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– 6.

o ANO

  
 
  


ELZA GOUVEIA DURÃO • MARIA MARGARIDA BALDAQUE

Apresentação do projeto
Programa e Metas do 2.o Ciclo
Planificação a médio prazo
Passatempos

NOVA EDIÇÃO: s C u rr iculares


m a s M e ta
De acordo co
a de 2013.
e o Novo Program
ÍNDICE

INTRODUÇÃO ............................................................................. 2

APRESENTAÇÃO DO PROJETO MATemática 6 .................................. 3

PROGRAMA E METAS CURRICULARES DE MATEMÁTICA..................... 9


Programa do 2.o Ciclo .............................................................. 9
Metas Curriculares do 2.o Ciclo .................................................. 23

PROPOSTA DE PLANIFICAÇÃO A MÉDIO PRAZO ................................ 43

PASSATEMPOS ........................................................................... 68

SOLUÇÕES ................................................................................. 78
Soluções dos Passatempos....................................................... 78
Soluções das Provas Finais-Modelo (Os Meus Materiais) ................... 80
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –
INTRODUÇÃO

Caros colegas,

A nossa experiência como professoras e autoras de materiais didáticos de Matemática contribuiu para a ela-
boração do projeto MATemática 6, de que destacamos as seguintes caraterísticas:

Simplicidade É de fácil utilização para o nível etário a que se destina e favorece o trabalho autónomo dos
alunos.

Acessibilidade Tem em conta a diversidade de alunos de hoje e o facto de todos necessitarem de conhecer e
compreender a Matemática.

Diversidade Apresenta uma variedade de tarefas, exercícios, problemas, jogos e investigações, que permitem
alcançar os objetivos do Programa e das Metas Curriculares, bem como desenvolver as capacidades
transversais de Resolução de Problemas, Raciocínio Matemático e Comunicação Matemática.

Abertura Proporciona a aquisição de conhecimentos e procedimentos básicos necessários à vida do dia a dia,
bem como conduz à discussão de ideias e produção de argumentos convincentes.

Modernidade Está de acordo com as diretrizes do Programa e das Metas Curriculares vigentes e com a visão
atual do ensino da Matemática. Propõe uma utilização adequada das novas tecnologias.

Bom trabalho,

As autoras

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MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

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APRESENTAÇÃO DO PROJETO MATemática 6

O projeto MATemática 6 é composto pelos seguintes elementos:

• Manual do Professor – Volumes I e II


• Manual do Aluno – Volumes I e II
• Os Meus Materiais (oferta online)
• Caderno de Apoio ao Aluno
• Caderno de Apoio ao Professor
• Planos de Aula
• Livro de Fichas
• Aluno (CD-Rom e online)
• Professor (CD-Rom e online)
• Apoio Internet em www.MAT6.te.pt

São objetivos deste projeto

• Proporcionar aos alunos o apoio necessário para aprender Matemática com compreensão e profundidade.
• Proporcionar ao professor instrumentos de apoio ao processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para
a planificação das suas aulas, tendo em conta a diversidade dos alunos das suas turmas.

Componentes do aluno

• Manual do Aluno – Volumes I e II


• Os Meus Materiais (oferta online)
• Caderno de Apoio ao Aluno
• Aluno (CD-Rom e online)
• Apoio Internet em www.MAT6.te.pt
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MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

Componentes do professor (exclusivo)

• Manual do Professor – Volumes I e II


• Caderno de Apoio ao Professor (online)
• Planos de Aula (online)
• Livros de Fichas (online)
• Professor (CD-Rom e online)
• Apoio Internet em www.MAT6.te.pt
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Os dois volumes do Manual MATemática 6 (professor e aluno) estão organizados do seguinte modo:

• Volume 1
Capítulo 1 – Números naturais
Capítulo 2 – Potências de expoente natural
Capítulo 3 – Sequências e regularidades. Proporcionalidade direta
Capítulo 4 – Figuras geométricas planas. Perímetro e área de polígonos e círculos
Capítulo 5 – Sólidos geométricos

• Volume 2
Capítulo 6 – Volume
Capítulo 7 – Números racionais
Capítulo 8 – Isometrias do plano
Capítulo 9 – Representação e tratamento de dados

Nada impede que se altere a ordem proposta, desde que seja salvaguardada a sequência lógica dos conteúdos.

Componentes do aluno

• Manual do Aluno – Volumes I e II (organização por capítulo):


Abertura de capítulo Esta página dupla apresenta a listagem dos subtópicos a desenvolver ao longo do
capítulo e contém indicações para consulta de sítios da Internet.

Ficha de Diagnóstico Em página dupla, contém questões que mobilizam conhecimentos anteriores e que
ajudarão o professor a decidir da necessidade, ou não, de abordar determinados conceitos, ou traba-
lhar procedimentos necessários, para o estudo dos conteúdos iniciais do respetivo capítulo.

Tarefas, explicação dos conteúdos e «Pensar e Resolver» Organizado em página dupla, em que a
página da esquerda contém tarefas que permitem o arranque ativo da aula e o despertar de novas
aprendizagens. Como meio de apoio à concretização das tarefas, encontram-se remissões para
Os Meus Materiais. A informação aparece destacada em linguagem rigorosa e objetiva, seguida de
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um exemplo ou de um método para pôr em prática a nova aprendizagem. Na página da direita, a
rubrica «Pensar e Resolver» contém exercícios diversos, que são aplicações diretas dos tópicos estu-
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

dados. No fim desta rubrica, surge a remissão para a ficha respetiva do Caderno de Apoio ao Aluno.

Problemas Também organizados em página dupla, a página par contém problemas resolvidos, dando
relevo à estratégia escolhida para a sua resolução e, a página ímpar, propõe problemas para resol-
ver. A resolução de problemas envolve o recurso sistemático às capacidades básicas do pensa-
mento, bem como desenvolve o raciocínio, a capacidade de comunicar e o espírito de cooperação.

Tarefas Finais Apresenta exercícios com grau crescente de dificuldade e facilita o aprofundamento dos
assuntos e a conexão com outros capítulos já estudados. Contém ainda atividades de pesquisa,
jogos e pequenas investigações.

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Usar o Computador Propõe atividades de exploração recorrendo à folha de cálculo e a um programa com-
putacional de Geometria Dinâmica, nomeadamente o GeoGebra.

Essencial Síntese global dos assuntos tratados no capítulo, de consulta rápida, sendo assim um auxiliar
dos alunos na memorização dos conteúdos que aprenderam.

Agora já… Lista das aprendizagens que os alunos deverão ter adquirido e respetivas páginas do Manual
onde aquelas se encontram, de modo a propiciar uma nova leitura.

Ficha Formativa Uma ficha que permite aos alunos aperceberem-se dos seus progressos e dificuldades, e
que orienta o professor no processo de ensino e de aprendizagem. A Ficha Formativa foi elaborada
com o intuito de exemplificar os objetivos específicos do capítulo estudado.

Ao longo do Manual surgem algumas notas históricas que humanizam o estudo da disciplina e mostram aos
alunos que a Matemática tem sido construída ao longo dos tempos.
No final do volume 1 é proposta uma Ficha Global que pretende fazer um balanço entre o estado real das
aprendizagens dos alunos e aquilo que era esperado no final do estudo dos cinco capítulos que constituem este
volume.
No final do volume 2 existe uma Prova Final que, juntamente com as duas provas finais de Os Meus Materiais,
pretende testar as aprendizagens dos alunos realizadas ao longo do 2.o Ciclo e averiguar se estão preparados para
prosseguir para o 3.o Ciclo, no âmbito da Matemática.
As soluções dos exercícios e dos problemas constam no fim de cada volume.

• Os Meus Materiais (oferta online)


Contém materiais diversos que apoiam a concretização das atividades propostas no Manual e dão continui-
dade ao estudo dos conteúdos lecionados:

• Revisões sobre: triângulos, ângulos, paralelogramos


• Números racionais: adição e subtração
• Percentagens
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• Determinar áreas e perímetros


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

• Polígonos inscritos e circunscritos


• Retas numéricas
• Planificações de sólidos
• Material de apoio às tarefas
• Papel quadriculado, ponteado e isométrico
• Duas provas finais-modelo

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• Caderno de Apoio ao Aluno
É um complemento do Manual a utilizar pelos alunos nas aulas de Matemática e nas suas sessões de estudo.
Este caderno apresenta a seguinte estrutura:
Saber Fazer Tem a finalidade de auxiliar os alunos a ultrapassarem as dificuldades mais frequentes.
Apresenta, assim, questões relacionadas com as dúvidas mais frequentes dos alunos e a resposta
consiste numa explicação teórica com exemplo prático.
Pratica Aplicação imediata e simples do «Saber fazer».
Ficha A elaboração de cada ficha foi focalizada num determinado conjunto de tópicos do Manual, tendo em
vista a aplicação e treino dos respetivos conceitos e procedimentos. Tentou-se assim que este con-
junto de fichas cobrisse todos os tópicos abordados no Manual.
Problemas Em forma de ficha, apresentam-se grupos de problemas para aplicação de conhecimentos e
estratégias já estudadas.
Soluções Todos os exercícios e problemas propostos têm associadas as respetivas soluções, que se encon-
tram nas últimas páginas.

Componentes do professor (exclusivo)

• Manual do Professor – Volumes I e II


O Manual do Professor, para além de apresentar os mesmos conteúdos do Manual do Aluno, contém a
banda lateral, cuja organização genérica é:
• na página da esquerda, constam as sugestões para a concretização da tarefa proposta (pré-requisitos,
tópico, objetivos, tempo e material, capacidades transversais e metodologia);
• na página da direita, são apresentadas as soluções das propostas de trabalho.
Em Professor são disponibilizadas as resoluções das propostas de trabalho.

• Caderno de Apoio ao Professor


Para além da apresentação do projeto MATemática 6, reproduz a documentação referente ao Programa e às
Metas Curriculares do 2.o Ciclo da disciplina.
De seguida, é feita uma proposta de planificação a médio prazo. TEXTO

Disponibiliza-se ainda um conjunto de passatempos, com as respetivas soluções, assim como as soluções
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

das provas finais que constam em Os Meus Materiais.


Em , os professores utilizadores do nosso projeto terão acesso às resoluções dos exercí-
cios e dos problemas de todos os capítulos.

• Planos de Aula
Apresentação, em forma de grelha, de uma planificação aula a aula de acordo com o Manual.
Estes planos de aula encontram-se disponíveis na em formato editável.

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• Livro de Fichas
Este material, que foi pensado para que os alunos consolidem os seus conhecimentos, contém:

• Fichas de Avaliação, uma para cada um dos nove capítulos do Manual;


• Fichas de Remediação, num total de 14 fichas organizadas por assunto;
• Soluções de todas as fichas.

• Professor
Possibilita a fácil exploração do projeto MATemática 6, através das novas tecnologias em sala de aula. Ao
utilizar esta ferramenta inovadora, o professor poderá tirar o melhor partido deste projeto, simplificando o
seu trabalho diário.
Aconselha-se que o professor projete e explore as páginas do Manual na sala de aula, podendo aceder a um
vasto conjunto de conteúdos multimédia integrados com o Manual, para tornar a sua aula mais dinâmica:

Animações Abordam os principais pontos da matéria, possibilitando uma exploração interativa que propi-
cia quer o cálculo mental, quer a exploração do sentido espacial.

Apresentações em PowerPoint Incluem todas as resoluções de exercícios e problemas presentes no


Manual, potenciando a exploração dos mesmos no contexto de sala de aula.

Jogos Permitem a revisão da matéria de todo o Manual de forma mais apelativa, mantendo a par as com-
ponentes lúdica e didática.

Aplicações em GeoGebra Exploram diferentes conteúdos, nomeadamente volumes e simetrias.


GeoGebra é um programa computacional de Geometria Dinâmica, que permite aos alunos visuali-
zar facilmente conteúdos de Geometria, Álgebra e Cálculo.

Testes Interativos Extenso banco de testes interativos, personalizáveis e organizados segundo os diversos
capítulos do Manual.

Fichas de Avaliação e Fichas de Remediação Estas fichas, que são as que constam no Livro de Fichas,
encontram-se em formato editável, de modo que o professor possa ajustá-las às suas necessidades.

Planos de Aula Documento Word dos Planos de Aula.


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Links Internet Endereços para páginas na Internet de apoio à matéria, para a obtenção de mais informação.
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

Resoluções Acesso às resoluções de todos os exercícios e problemas do Manual.

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Na preparação de aulas, o professor pode:
• aceder aos Planos de Aula, em formato Word, e planificar as aulas de acordo com as características de
cada turma;
• utilizar as sequências de recursos digitais feitas de acordo com os Planos de Aula criados para si, que o
apoiarão nas suas aulas com recurso a projetor ou quadro interativo;
• personalizar os Planos de Aula com recursos do projeto ou com os materiais criados por si.

Na avaliação dos alunos, sugere-se ao professor que:


• utilize os testes pré-definidos ou crie-os à medida da sua turma, a partir de uma base de mais de 200 ques-
tões;
• imprima os testes para distribuir, projete-os em sala de aula ou envie-os aos seus alunos com correção
automática;
• acompanhe o progresso dos alunos através de relatórios de avaliação detalhados.

Com , o professor pode tirar partido das funcionalidades de comunicação e interação que
lhe permitirão a troca de informação e a partilha de recursos com os alunos.

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MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

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PROGRAMA E METAS CURRICULARES DE MATEMÁTICA

Programa do 2. o Ciclo

1. Introdução

A última Revisão da Estrutura Curricular, legitimada no Decreto-lei n.o 139/2012 de 5 de julho, bem como no
Despacho n.o 5306/2012 de 18 de abril, visa melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem através de uma
cultura de rigor e de excelência desde o Ensino Básico.
De modo coerente com as diretrizes expressas nesses diplomas, a organização curricular da disciplina de
Matemática nestes níveis de escolaridade é guiada pelo princípio de que deve ficar claramente estabelecido quais
os conhecimentos e as capacidades fundamentais que os alunos devem adquirir e desenvolver. Com base em
investigação recente sobre o ensino da Matemática, adota-se uma estrutura curricular sequencial, que se justifi-
ca atendendo a que a aquisição de certos conhecimentos e o desenvolvimento de certas capacidades depende de
outros a adquirir e a desenvolver previamente. Promove-se desta forma uma aprendizagem progressiva, na qual
se caminha etapa a etapa, respeitando a estrutura própria de uma disciplina cumulativa como a Matemática.
Note-se também que a abstração desempenha um papel fundamental na atividade Matemática, permitindo agre-
gar e unificar objetos, conceitos e linhas de raciocínio, e adaptar métodos e resultados conhecidos a novos con-
textos. É no entanto reconhecido que a aprendizagem da Matemática, nos anos iniciais, deve partir do concreto,
pelo que é fundamental que a passagem do concreto ao abstrato, um dos propósitos do ensino da Matemática, se
faça de forma gradual, respeitando os tempos próprios dos alunos e promovendo assim o gosto por esta ciência e
pelo rigor que lhe é característico.
No sentido de concretizar estas intenções, elaboraram-se as Metas Curriculares de Matemática, homologa-
das a 3 de agosto de 2012. Encontram-se elencados, nas Metas Curriculares, objetivos gerais que são especifica-
dos por descritores, redigidos de forma concisa e que apontam para desempenhos precisos e avaliáveis.
O documento foi construído com base nos conteúdos temáticos expressos no Programa de Matemática do Ensino
Básico de 2007. A organização desses conteúdos numa hierarquia de ensino coerente e consistente originou
alguns desfasamentos pontuais entre esse Programa e as Metas Curriculares. Com o presente documento ficam
inteiramente harmonizados os conteúdos programáticos com as Metas Curriculares.
Este Programa e as Metas Curriculares constituem, pois, o normativo legal para a disciplina de Matemática
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no Ensino Básico, sendo, em conformidade, de utilização obrigatória pelas escolas e professores. Em ambos está
subjacente a preocupação de potenciar e aprofundar a compreensão, que se entende ser um objetivo central do
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

ensino. Efetivamente, o desenvolvimento da compreensão – que resulta da ampliação contínua e gradual de uma
complexa rede de regras, procedimentos, factos, conceitos e relações que podem ser mobilizados, de forma flexí-
vel, em diversos contextos – deve ocupar o centro das preocupações das escolas e dos professores, com vista a
melhorar a qualidade da aprendizagem da Matemática no nosso país.

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2. Finalidades do ensino da Matemática

Destacam-se três grandes finalidades para o Ensino da Matemática: a estruturação do pensamento, a análise
do mundo natural e a interpretação da sociedade.
1. A estruturação do pensamento – A apreensão e hierarquização de conceitos matemáticos, o estudo siste-
mático das suas propriedades e a argumentação clara e precisa, própria desta disciplina, têm um papel pri-
mordial na organização do pensamento, constituindo-se como uma gramática basilar do raciocínio
hipotético-dedutivo. O trabalho desta gramática contribui para alicerçar a capacidade de elaborar análises
objetivas, coerentes e comunicáveis. Contribui ainda para melhorar a capacidade de argumentar, de justifi-
car adequadamente uma dada posição e de detetar falácias e raciocínios falsos em geral.
2. A análise do mundo natural – A Matemática é indispensável a uma compreensão adequada de grande
parte dos fenómenos do mundo que nos rodeia, isto é, a uma modelação dos sistemas naturais que permita
prever o seu comportamento e evolução. Em particular, o domínio de certos instrumentos matemáticos
revela-se essencial ao estudo de fenómenos que constituem objeto de atenção em outras disciplinas do
currículo do Ensino Básico (Física, Química, Ciências da Terra e da Vida, Ciências Naturais, Geografia…).
3. A interpretação da sociedade – Ainda que a aplicabilidade da Matemática ao quotidiano dos alunos se
concentre, em larga medida, em utilizações simples das quatro operações, da proporcionalidade e, espo-
radicamente, no cálculo de algumas medidas de grandezas (comprimento, área, volume, capacidade…)
associadas em geral a figuras geométricas elementares, o método matemático constitui-se como um ins-
trumento de eleição para a análise e compreensão do funcionamento da sociedade. É indispensável ao
estudo de diversas áreas da atividade humana, como sejam os mecanismos da economia global ou da evo-
lução demográfica, os sistemas eleitorais que presidem à Democracia, ou mesmo campanhas de venda e
promoção de produtos de consumo. O Ensino da Matemática contribui assim para o exercício de uma cida-
dania plena, informada e responsável.

Estas finalidades só podem ser atingidas se os alunos forem apreendendo adequadamente os métodos pró-
prios da Matemática. Em particular, devem ser levados, passo a passo, a compreender que uma visão vaga e
meramente intuitiva dos conceitos matemáticos tem um interesse muito limitado e é pouco relevante, quer para
o aprofundamento do estudo da Matemática em si, quer para as aplicações que dela se possam fazer. Não é possí-
vel, por exemplo, determinar as propriedades de um objeto que não se encontra adequadamente definido. Nesse
sentido, as Metas Curriculares, articuladas com o presente Programa, apontam para uma construção consistente
e coerente do conhecimento.

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O gosto pela Matemática e pela redescoberta das relações e dos factos matemáticos – que muitas vezes é
apresentada como uma finalidade isolada – constitui um propósito que pode e deve ser alcançado através do pro-
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

gresso da compreensão matemática e da resolução de problemas. Neste sentido, é decisivo para a educação futu-
ra dos alunos que se cultive de forma progressiva, desde o 1. o Ciclo, algumas características próprias da
Matemática, como o rigor das definições e do raciocínio, a aplicabilidade dos conceitos abstratos ou a precisão
dos resultados.

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3. Objetivos

Para alcançar os propósitos anteriormente enunciados, estabeleceram-se os objetivos que traduzem os


desempenhos fundamentais que os alunos deverão evidenciar em cada um dos três ciclos de escolaridade básica.
Esses desempenhos são explicitados por verbos a que se atribuem significados específicos em cada ciclo e que
servem de base à leitura dos descritores elencados nas Metas Curriculares. Com efeito, cada descritor inicia-se
por um verbo, na quase totalidade dos casos constante das listas abaixo.
1.o Ciclo – Neste ciclo requerem-se os quatros desempenhos seguintes, com o sentido que se especifica:
(1) Identificar/designar: O aluno deve utilizar corretamente a designação referida, não se exigindo que enuncie
formalmente as definições indicadas (salvo nas situações mais simples), mas antes que reconheça os dife-
rentes objetos e conceitos em exemplos concretos, desenhos, etc.
(2) Estender: O aluno deve utilizar corretamente a designação referida, reconhecendo que se trata de uma
generalização.
(3) Reconhecer: O aluno deve reconhecer intuitivamente a veracidade do enunciado em causa em exemplos
concretos. Em casos muito simples, poderá apresentar argumentos que envolvam outros resultados já
estudados e que expliquem a validade do enunciado.
(4) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer justificação ou verifica-
ção concreta.

2.o Ciclo – Neste ciclo requerem-se os quatros desempenhos seguintes, com o sentido que se especifica:
(1) Identificar/designar: O aluno deve utilizar corretamente a designação referida, sabendo definir o conceito
apresentado como se indica ou de maneira equivalente, ainda que informal.
(2) Estender: O aluno deve definir o conceito como se indica ou de forma equivalente, ainda que informal,
reconhecendo que se trata de uma generalização.
(3) Reconhecer: O aluno deve conhecer o resultado e saber justificá-lo, eventualmente de modo informal ou
recorrendo a casos particulares. No caso das propriedades mais complexas, deve apenas saber justificar
isoladamente os diversos passos utilizados pelo professor para as deduzir, bem como saber ilustrá-las uti-
lizando exemplos concretos. No caso das propriedades mais simples, poderá ser chamado a apresentar de
forma autónoma uma justificação geral um pouco mais precisa.
(4) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer justificação ou verifica-
ção concreta.
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3.o Ciclo – Neste ciclo requerem-se os sete desempenhos seguintes, com o sentido que se especifica:
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

(1) Identificar/designar: O aluno deve utilizar corretamente a designação referida, sabendo definir o conceito
apresentado como se indica ou de forma equivalente.
(2) Reconhecer: O aluno deve apresentar uma argumentação coerente ainda que eventualmente mais infor-
mal do que a explicação fornecida pelo professor. Deve, no entanto, saber justificar isoladamente os diver-
sos passos utilizados nessa explicação.
(3) Reconhecer, dado…: O aluno deve justificar o enunciado em casos concretos, sem que se exija que o prove
com toda a generalidade.

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(4) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer justificação ou verifica-
ção concreta.
(5) Provar/Demonstrar: O aluno deve apresentar uma demonstração matemática tão rigorosa quanto possível.
(6) Estender: Este verbo é utilizado em duas situações distintas:
(a) Para estender a um conjunto mais vasto uma definição já conhecida. O aluno deve definir o conceito
como se indica, ou de forma equivalente, reconhecendo que se trata de uma generalização.
(b) Para estender uma propriedade a um universo mais alargado. O aluno deve reconhecer a propriedade,
podendo por vezes esse reconhecimento ser restrito a casos concretos.
(7) Justificar: O aluno deve justificar de forma simples o enunciado, evocando uma propriedade já conhecida.

No seu conjunto, e de modo integrado, estes desempenhos devem concorrer, a partir do nível mais elementar
de escolaridade, para a aquisição de conhecimentos de factos e de procedimentos, para a construção e o desenvol-
vimento do raciocínio matemático, para uma comunicação (oral e escrita) adequada à Matemática, para a resolu-
ção de problemas em diversos contextos e para uma visão da Matemática como um todo articulado e coerente.
Conhecimento de factos e de procedimentos – O domínio de procedimentos padronizados, como por exem-
plo algoritmos e regras de cálculo, deverá ser objeto de particular atenção no ensino desta disciplina. As rotinas e
automatismos são essenciais ao trabalho matemático, uma vez que permitem libertar a memória de trabalho,
por forma a que esta se possa dedicar, com maior exclusividade, a tarefas que exigem funções cognitivas superio-
res. Por outro lado, permitem determinar, a priori, que outra informação se poderia obter sem esforço a partir dos
dados de um problema, abrindo assim novas portas e estratégias à sua resolução. A memorização de alguns
factos tem igualmente um papel fundamental na aprendizagem da Matemática, sendo incorreto opô-la à com-
preensão. Memorização e compreensão, sendo complementares, reforçam-se mutuamente. Conhecer as tabua-
das básicas, e outros factos elementares, de memória, permite também poupar recursos cognitivos que poderão
ser direcionados para a execução de tarefas mais complexas.
Raciocínio matemático – O raciocínio matemático é por excelência o raciocínio hipotético-dedutivo, embora
o raciocínio indutivo desempenhe também um papel fundamental, uma vez que preside, em Matemática, à for-
mulação de conjeturas. Os alunos devem ser capazes de estabelecer conjeturas, em alguns casos, após a análise
de um conjunto de situações particulares. Deverão saber, no entanto, que o raciocínio indutivo não é apropriado
para justificar propriedades, e, contrariamente ao raciocínio dedutivo, pode levar a conclusões erradas a partir de
hipóteses verdadeiras, razão pela qual as conjeturas formuladas mas não demonstradas têm um interesse limi-
tado, devendo os alunos ser alertados para este facto e incentivados a justificá-las a posteriori. Os desempenhos
requeridos para o cumprimento dos descritores nos vários ciclos apontam para uma progressiva proficiência na
utilização do raciocínio hipotético-dedutivo e da argumentação matemática. Espera-se pois que no 3.o Ciclo, os TEXTO

alunos sejam capazes de elaborar, com algum rigor, pequenas demonstrações.


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

Comunicação matemática – Oralmente, deve-se trabalhar com os alunos a capacidade de compreender os


enunciados dos problemas matemáticos, identificando as questões que levantam, explicando-as de modo claro,
conciso e coerente, discutindo, do mesmo modo, estratégias que conduzam à sua resolução. Os alunos devem ser
incentivados a expor as suas ideias, a comentar as afirmações dos seus colegas e do professor e a colocar as suas
dúvidas. Sendo igualmente a redação escrita parte integrante da atividade matemática, os alunos devem tam-
bém ser incentivados a redigir convenientemente as suas respostas, explicando adequadamente o seu raciocínio
e apresentando as suas conclusões de forma clara, escrevendo em português correto e evitando a utilização de
símbolos matemáticos como abreviaturas estenográficas.

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Resolução de problemas – A resolução de problemas envolve, da parte dos alunos, a leitura e interpretação
de enunciados, a mobilização de conhecimentos de factos, conceitos e relações, a seleção e aplicação adequada
de regras e procedimentos, previamente estudados e treinados, a revisão, sempre que necessária, da estratégia
preconizada e a interpretação dos resultados finais.
Assim, a resolução de problemas não deve confundir-se com atividades vagas de exploração e de descoberta
que, podendo constituir estratégias de motivação, não se revelam adequadas à concretização efetiva de uma
finalidade tão exigente. Embora os alunos possam começar por apresentar estratégias de resolução mais infor-
mais, recorrendo a esquemas, diagramas, tabelas ou outras representações, devem ser incentivados a recorrer
progressivamente a métodos mais sistemáticos e formalizados.
Em particular, no 1.o Ciclo, solicita-se explicitamente que o número de passos necessários à resolução dos
problemas vá aumentando de ano para ano. É fundamental que os alunos não terminem este ciclo de ensino con-
seguindo responder corretamente apenas a questões de resposta imediata. Estudos nacionais e internacionais
recentes, como o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), mostram que, em 2011, 60%
dos alunos portugueses do 4.o ano não conseguem ultrapassar esse patamar (Intermediate International
Benchmark).
A Matemática como um todo coerente – Vários objetivos gerais e respetivos descritores das Metas
Curriculares foram concebidos de forma a estabelecer ligações entre conteúdos sem relação evidente entre si. É
o caso, por exemplo, da relação entre a irracionalidade da raiz quadrada dos números naturais (que não sejam
quadrados perfeitos) e o Teorema Fundamental da Aritmética ou entre a semelhança de triângulos e o Teorema
de Pitágoras. Para além das situações que se encontram explicitamente ilustradas nas Metas Curriculares,
outras podem ser trabalhadas no âmbito de exercícios e problemas. Estas atividades são propícias ao entendi-
mento de que a Matemática é constituída por uma complexa rede de relações que lhe confere uma unidade
muito particular.

4. Conteúdos

Os conteúdos encontram-se organizados, em cada ciclo, por domínios. A articulação desejável entre os domí-
nios de conteúdos e os objetivos antes enunciados encontra-se materializada no documento das Metas
Curriculares.
Nos 2.o e 3.o ciclos indica-se, a título não prescritivo, o número de tempos, de cinquenta minutos, que poderá
ser dedicado a cada domínio.
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MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

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2. o ciclo
No 2.o Ciclo, os domínios de conteúdos são quatro:

• Números e Operações (NO)


• Geometria e Medida (GM)
• Álgebra (ALG)
• Organização e Tratamento de Dados (OTD)
Relativamente aos domínios Números e Operações e Álgebra, conclui-se neste ciclo o estudo das operações
elementares sobre frações e completa-se a construção dos números racionais, introduzindo os negativos. Os alu-
nos deverão, à entrada do 3.o Ciclo, mostrar fluência e desembaraço na utilização de números racionais em con-
textos variados, relacionar de forma eficaz as suas diversas representações (frações, dízimas, numerais mistos,
percentagens) e tratar situações que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas.

São igualmente estudadas potências de base racional positiva e expoente natural, sendo outros expoentes
mais gerais introduzidos no 3.o Ciclo e no Secundário. A abordagem destes conteúdos pretende oferecer aos alu-
nos um primeiro contacto com os métodos simbólicos próprios da Álgebra, que permitem deduzir e organizar um
certo número de conhecimentos de forma sistemática. Finalmente, são apresentadas noções básicas de divisibili-
dade, explorando-se o Algoritmo de Euclides no 5.o ano e o Teorema Fundamental da Aritmética, que dele pode
ser deduzido, no 6.o ano.

Em Geometria, são introduzidos alguns conceitos e propriedades – tão elementares quanto fundamentais –
envolvendo paralelismo e ângulos, com aplicações simples aos polígonos. Em particular, é fornecida uma defini-
ção geométrica de soma de ângulos, por justaposição, análoga à justaposição de segmentos de reta abordada no
1.o ciclo. Tratando-se de uma etapa indispensável ao estudo sério e rigoroso da Geometria nos ciclos de ensino
posteriores, os alunos deverão saber relacionar as diferentes propriedades estudadas com aquelas que já conhe-
cem e que são pertinentes em cada situação. É também pedida aos alunos a realização de diversas tarefas que
envolvem a utilização de instrumentos de desenho e de medida (régua, esquadro, compasso e transferidor, pro-
gramas de geometria dinâmica), sendo desejável que adquiram destreza na execução de construções rigorosas e
reconheçam alguns dos resultados matemáticos por detrás dos diferentes procedimentos. O tópico da Medida,
neste ciclo, é dedicado a áreas de figuras planas, a volumes de sólidos e a amplitudes de ângulos. À imagem do
conceito de medida de comprimento que decorre, na abordagem preconizada no 1.o Ciclo, da justaposição retilí-
nea de segmentos de reta, as medidas de amplitude de ângulo alicerçam-se na noção de soma geométrica de
ângulos.
TEXTO
No domínio da Organização e Tratamento de Dados, retomam-se várias representações de conjuntos de
dados e noções estatísticas elementares como a média, a moda e a amplitude. É o momento ideal para se intro-
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

duzir a noção de gráfico cartesiano de uma correspondência, que será naturalmente revisitada com mais profun-
didade no 3.o Ciclo no contexto das funções.

14
5.o ano

Domínio Conteúdos

NO5 Números racionais não negativos


• Simplificação de frações;
54 tempos • Frações irredutíveis;
• Redução de duas frações ao mesmo denominador;
• Ordenação de números racionais representados por frações;
• Adição, subtração, multiplicação e divisão de números racionais não negativos representados na
forma de fração;
• Representação de números racionais na forma de numerais mistos; adição e subtração de números
racionais representados por numerais mistos;
• Aproximações e arredondamentos de números racionais;
• Problemas de vários passos envolvendo números racionais representados na forma de frações, dízi-
mas, percentagens e numerais mistos.

Números naturais
• Critérios de divisibilidade por 3, 4 e 9;
• Determinação do máximo divisor comum de dois números naturais por inspeção dos divisores de
cada um deles;
• Algoritmo de Euclides;
• Números primos entre si; números obtidos por divisão de dois dados números pelo respetivo máximo
divisor comum; irredutibilidade das frações de termos primos entre si;
• Determinação do mínimo múltiplo comum de dois números naturais por inspeção dos múltiplos de
cada um deles;
• Relação entre o máximo divisor comum e o mínimo múltiplo comum de dois números;
• Problemas envolvendo o cálculo do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor comum de dois
números.

GM5 Propriedades geométricas


Ângulos, paralelismo e perpendicularidade
88 tempos
• Ângulo igual à soma de outros dois; definição e construção com régua e compasso;
• Bissetriz de um ângulo; construção com régua e compasso;
• Ângulos complementares e suplementares;
• Igualdade de ângulos verticalmente opostos;
• Semirretas diretamente e inversamente paralelas;
• Ângulos correspondentes e paralelismo;
• Ângulos internos, externos e pares de ângulos alternos internos e alternos externos determinados
por uma secante num par de retas concorrentes; relação com o paralelismo;
TEXTO

• Ângulos de lados diretamente e inversamente paralelos; pares de ângulos de lados perpendiculares.


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

Triângulos e quadriláteros
• Ângulos internos, externos e adjacentes a um lado de um polígono;
• Ângulos de um triângulo: soma dos ângulos internos, relação de um ângulo externo com os inter-
nos não adjacentes e soma de três ângulos externos com vértices distintos;
• Triângulos acutângulos, obtusângulos e retângulos; hipotenusa e catetos de um triângulo retângulo;
• Ângulos internos de triângulos obtusângulos e retângulos;
• Paralelogramos; ângulos opostos e adjacentes de um paralelogramo;
• Critérios de igualdade de triângulos: critérios LLL, LAL e ALA; construção de triângulos dados os
comprimentos de lados e/ou as amplitudes de ângulos internos;
• Relações entre lados e ângulos num triângulo ou em triângulos iguais;

15
Domínio Conteúdos

• Igualdade dos lados opostos de um paralelogramo;


• Desigualdade triangular;
• Pé da perpendicular traçada de um ponto para uma reta e, num dado plano, perpendicular a uma
reta num ponto;
• Distância de um ponto a uma reta e entre retas paralelas; altura de um triângulo e de um paralelogramo.
Problemas
• Problemas envolvendo as noções de paralelismo, perpendicularidade, ângulos e triângulos.
Medida
Área
• Área de retângulos de lados de medida racional;
• Fórmulas para a área de paralelogramos e triângulos;
• Problemas envolvendo o cálculo de áreas de figuras planas.
Amplitude de ângulos
• Medidas de amplitudes de ângulos;
• O grau como unidade de medida de amplitude; minutos e segundos de grau;
• Utilização do transferidor para medir amplitudes de ângulos e para construir ângulos de uma dada
medida de amplitude;
• Problemas envolvendo adições, subtrações e conversões de medidas de amplitude expressas em
forma complexa e incomplexa.

ALG5 Expressões algébricas e propriedades das operações


• Prioridades convencionadas das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão; utilização
16 tempos de parêntesis;
• Propriedades associativa e comutativa da adição e multiplicação e propriedades distributivas da
multiplicação em relação à adição e subtração;
• Elementos neutros da adição e da multiplicação e elemento absorvente da multiplicação de núme-
ros racionais não negativos;
• Utilização do traço de fração com o significado de quociente de números racionais;
• Inversos dos números racionais positivos;
• Produto e quociente de quocientes de números racionais; inverso de um produto e de um quociente
de números racionais;
• Cálculo de expressões numéricas envolvendo as quatro operações aritméticas e a utilização de
parêntesis;
• Linguagem natural e linguagem simbólica.
TEXTO
OTD5 Gráficos cartesianos
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

• Referenciais cartesianos, ortogonais e monométricos;


22 tempos • Abcissas, ordenadas e coordenadas;
• Gráficos cartesianos.

Representação e tratamento de dados


• Tabelas de frequências absolutas e relativas;
• Gráficos de barras e de linhas;
• Média aritmética;
• Problemas envolvendo a média e a moda;
• Problemas envolvendo dados em tabelas, diagramas e gráficos.

16
6.o ano

Domínio Conteúdos

NO6 Números naturais


• Números primos;
40 tempos
• Crivo de Eratóstenes;
• Teorema fundamental da aritmética e aplicações.

Números racionais
Números racionais positivos e negativos
• Números racionais negativos;
• Simétrico e valor absoluto de um número racional;
• Semirreta de sentido positivo associada a um número; ordenação de números racionais;
• Conjunto dos números inteiros relativos e conjunto dos números racionais.
Adição e subtração
• Segmentos de reta orientados; orientação positiva e negativa de segmentos orientados da reta
numérica;
• Adição de números racionais; definição e propriedades;
• Subtração e soma algébrica de números racionais; definição e propriedades;
• Módulo da diferença de dois números como medida da distância entre os pontos que representam
esses números na reta numérica.

GM6 Figuras geométricas planas


• Ângulo ao centro e setor circular;
60 tempos
• Polígonos inscritos numa circunferência;
• Retas e segmentos de reta tangentes a uma circunferência;
• Polígonos circunscritos a uma circunferência;
• Apótema de um polígono.

Sólidos geométricos e propriedades


• Prismas; prismas oblíquos e regulares;
• Pirâmides;
• Bases, faces laterais e vértices de prismas e pirâmides;
• Pirâmides regulares;
• Cilindros; bases, eixo, geratrizes e superfície lateral de um cilindro;
• Cones; base, vértice, eixo, geratrizes e superfície lateral de um cone;
• Cilindros e cones retos;
• Relação entre o número de arestas e de vértices de um prisma (ou pirâmide) e da respetiva base;
TEXTO

• Poliedros convexos;
• Relação de Euler;
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

• Planificações de sólidos;
• Problemas envolvendo sólidos geométricos e respetivas planificações.

Medida
Área
• Fórmula para o perímetro do círculo; aproximação por perímetros de polígonos regulares inscritos e
circunscritos;
• Fórmula para a área de polígonos regulares;
• Fórmula para a área do círculo; aproximação por áreas de polígonos regulares inscritos;
• Problemas envolvendo o cálculo de perímetros e áreas de polígonos e círculos.

17
Domínio Conteúdos

Volume
• Fórmula para o volume do paralelepípedo retângulo com dimensões de medida racional;
• Fórmulas para o volume do prisma reto e do cilindro reto;
• Problemas envolvendo o cálculo de volumes de sólidos.
Isometrias do plano
• Reflexão central como isometria; invariância da amplitude de ângulo;
• Mediatriz de um segmento de reta; construção da mediatriz utilizando régua e compasso;
• Reflexão axial como isometria; invariância da amplitude de ângulo; eixos de simetria; a bissetriz de um
ângulo como eixo de simetria;
• Rotação de sentido positivo ou negativo como isometria; invariância da amplitude de ângulo;
• Imagem de um segmento de reta por uma isometria;
• Construção de imagens de figuras planas por reflexões centrais e axiais e por rotações;
• Simetrias de rotação e de reflexão;
• Problemas envolvendo as propriedades das isometrias e utilizando raciocínio dedutivo;
• Problemas envolvendo figuras com simetrias de rotação e de reflexão axial.

ALG6 Potências de expoente natural


• Potência de base racional não negativa;
54 tempos
• Regras operatórias das potências de base racional não negativa;
• Prioridade das operações;
• Linguagem simbólica e linguagem natural em enunciados envolvendo potências.

Sequências e regularidades
• Determinação de termos de uma sequência definida por uma lei de formação recorrente ou por uma
expressão geradora;
• Determinação de expressões geradoras de sequências definidas por uma lei de formação recorrente;
• Problemas envolvendo a determinação de uma lei de formação compatível com uma sequência par-
cialmente conhecida.

Proporcionalidade direta
• Noção de grandezas diretamente proporcionais e de constante de proporcionalidade direta;
• Proporções; extremos, meios e termos de uma proporção; propriedades; regra de três simples;
• Escalas em mapas;
• Problemas envolvendo a noção de proporcionalidade direta entre grandezas mutuamente dependentes.

TEXTO
OTD6 Representação e tratamento de dados
• População e unidade estatística;
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

14 tempos • Variáveis quantitativas e qualitativas;


• Gráficos circulares;
• Análise de conjuntos de dados a partir da média, moda e amplitude;
• Problemas envolvendo dados representados de diferentes formas.

18
5. Níveis de desempenho

Tal como indicado na Introdução dos Cadernos de Apoio às Metas Curriculares, para vários descritores consi-
deraram-se diferentes níveis de desempenho, materializados, nesses Cadernos, em exercícios ou problemas que
podem ser propostos aos alunos. Aqueles que aí foram assinalados com um ou dois asteriscos estão associados a
níveis de desempenho progressivamente mais avançados. Tais desempenhos mais avançados não são exigíveis a
todos os alunos, tendo, portanto, caráter opcional. No caso de outros descritores, embora não se tenham apresen-
tado exemplos que permitissem distinguir níveis de desempenho, considera-se que o seu total cumprimento
exige, só por si, um nível de desempenho avançado.
No quadro abaixo indicam-se todos os descritores atrás referidos, que se enquadram em três tipos distintos:

• Uns descritores mencionam propriedades que devem ser reconhecidas. Ainda que esse reconhecimento
com níveis de desempenho que ultrapassem o considerado regular seja, tal como foi explicado acima,
opcional, os alunos deverão, em todos os casos, conhecer pelo menos o enunciado destas propriedades,
podendo utilizá-las quando necessário, por exemplo na resolução de problemas;

• Outros descritores envolvem procedimentos. Todos devem ser trabalhados ao nível mais elementar, fican-
do ao critério do professor o grau de desenvolvimento com que aborda situações mais complexas, corres-
pondentes a níveis de desempenho superiores;

• Os restantes descritores referem-se a propriedades que devem ser provadas ou demonstradas; o facto
de se incluírem alguns descritores deste tipo na lista dos que podem envolver níveis de desempenho avan-
çados significa que as demonstrações a que se referem, embora devam ser requeridas para se atingirem
esses níveis de desempenho, não são exigíveis à generalidade dos alunos, devendo todos eles, em qualquer
caso, conhecer o enunciado das propriedades e estar aptos a utilizá-las quando necessário.

Em todos os casos, as condições em que são abordados os níveis de desempenho mais avançados ficam ao cri-
tério do professor, em função das circunstâncias (tempo, características dos alunos ou outros fatores) em que
decorre a sua prática letiva.

Ano de escolaridade Descritores

NO5 3.5, 3.6


5.o ano GM5 1.7, 1.14, 1.15, 1.16, 2.2, 2.5, 2.6, 2.9, 2.10, 2.11, 2.12, 2.16, 2.20, 2.22, 4.2, 4.5
ALG5 1.5, 1.6, 1.7, 1.8, 1.9
TEXTO

NO6 2.9, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2, 4.6


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

6.o ano GM6 1.4, 1.7, 3.2, 3.4, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 9.5, 9.13
ALG6 1.3, 1.4, 1.6, 1.7, 1.8

19
6. Metodologias

Tendo em consideração, tal como para os níveis de desempenho, as circunstâncias de ensino (de modo muito
particular, as características das turmas e dos alunos), as escolas e os professores devem decidir quais as meto-
dologias e os recursos mais adequados para auxiliar os seus alunos a alcançar os desempenhos definidos nas
Metas Curriculares.

A experiência acumulada dos professores e das escolas é um elemento fundamental no sucesso de qualquer
projeto educativo, não se pretendendo, por isso, espartilhar e diminuir a sua liberdade pedagógica nem condicio-
nar a sua prática letiva. Pelo contrário, o presente Programa reconhece e valoriza a autonomia dos professores e
das escolas, não impondo portanto metodologias específicas.

Sem constituir ingerência no trabalho das escolas e dos professores, nota-se que a aprendizagem matemáti-
ca é estruturada em patamares de crescente complexidade, pelo que na prática letiva deverá ter-se em atenção a
progressão dos alunos, sendo muito importante proceder-se a revisões frequentes de passos anteriores com vista
à sua consolidação.

O uso da calculadora tem vindo a generalizar-se, em atividades letivas, nos diversos níveis de ensino, por
vezes de forma pouco criteriosa. Em fases precoces, há que acautelar devidamente que esse uso não comprome-
ta a aquisição de procedimentos e o treino do cálculo mental e, consequentemente, a eficácia do próprio proces-
so de aprendizagem. Por este motivo, o uso da calculadora no Ensino Básico apenas é expressamente
recomendado em anos escolares mais avançados e sobretudo em situações pontuais de resolução de problemas
que envolvam, por exemplo, um elevado número de cálculos, a utilização de valores aproximados, operações de
radiciação ou a determinação de razões trigonométricas ou de amplitudes de ângulos dada uma razão trigono-
métrica, quando não haja intenção manifesta de, por alguma razão justificada, dispensar esse uso.

7. Avaliação
O Decreto-Lei n.o 139/2012, de 5 de julho, estabelece os princípios orientadores da organização, da gestão e do
desenvolvimento dos currículos dos ensinos Básico e Secundário, bem como da avaliação dos conhecimentos
adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelos alunos do Ensino Básico ministradas em estabelecimentos
escolares públicos, particulares e cooperativos.

TEXTO
O Despacho Normativo n.o 24-A/2012, de 6 de dezembro de 2012, define as regras de avaliação do desempenho
dos alunos nos três ciclos do Ensino Básico. Em particular, explicita-se nesse normativo que o sistema educativo
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

deve adotar como referencial de avaliação as Metas Curriculares.

É este documento que permitirá cumprir a função de regulação e orientação do percurso de aprendizagem
que a avaliação do desempenho dos alunos deverá assumir. Os resultados dos processos avaliativos (de caráter
nacional, de escola, de turma e de aluno) devem contribuir para a orientação do ensino, de modo a que se possam
superar, em tempo útil e de modo apropriado, dificuldades de aprendizagem identificadas e, simultaneamente,
reforçar os progressos verificados. Todos estes propósitos devem ser concretizados recorrendo a uma avaliação
diversificada e frequente, contribuindo, assim, para que os alunos adquiram uma maior consciência do seu nível
de aprendizagem.

20
Nesta conformidade, qualquer tipo de avaliação deve ser concretizado por referência às Metas Curriculares e
deve permitir efetuar um diagnóstico da situação da aprendizagem de cada aluno e de cada turma. A classifica-
ção resultante da avaliação interna no final de cada período traduzirá o nível de desempenho do aluno no que se
refere ao cumprimento das Metas Curriculares.

8. Bibliografia
1. Aharoni, R., Aritmética para pais , Lisboa: SPM/Gradiva (trad. de Arithmetic for Parents : A Book for
Grownups about Childrens’ Mathematics, El Cerrito, CA, Sumizdat, 2007).

2. Anderson, J.R. & Schunn, C., Implications of the ACT-R learning theory: No magic bullets, Advances in instruc-
tional psychology, Educational design and cognitive science (pp. 1-33), Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2000.

3. Bivar, A., Grosso, C., Oliveira, F. & Timóteo, M.C., Metas Curriculares do Ensino Básico – Matemática,
Caderno de Apoio – 1.o Ciclo, Ministério da Educação e Ciência: Direção-Geral da Educação, 2012.

4. Bivar, A., Grosso, C., Oliveira, F. & Timóteo, M.C., Metas Curriculares do Ensino Básico – Matemática,
Caderno de Apoio - 2.o Ciclo, Ministério da Educação e Ciência: Direção-Geral da Educação, 2012.

5. Bivar, A., Grosso, C., Oliveira, F. & Timóteo, M.C., Metas Curriculares do Ensino Básico – Matemática,
Caderno de Apoio - 3.o Ciclo, Ministério da Educação e Ciência: Direção-Geral da Educação, 2013.

6. Common Core State Standards for Mathematics, Common Core State Standards Initiative, Preparing
America’s students for college & Career, 2011.

7. Elementary Mathematics Syllabus, Singapore Ministry of Education, 2009.

8. Geary, D., Berch, D.B., Ooykin, W., Embretson, S., Reyna, V., & Siegler, R., Learning mathematics: Findings
from The National (United States) Mathematics Advisory Panel, in N. Crato (Org.), Ensino da matemática:
Questões e soluções, (pp. 175-221), Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2008.

9. Geary, D.C., Development of mathematical understanding, in D. Kuhl & R.S. Siegler (Vol. Eds.), Cognition,
perception, and language, Vol. 2., W. Damon (Gen. Ed.), Handbook of child psychology, 6th ed., (pp. 777-810),
New York: John Wiley & Sons, 2006.

10. Kaminsky, J., Sloutsky, V. & Heckler, A., The advantage of abstract examples in learning math, Education
TEXTO

Forum, 320 (pp. 454-455), 2008.


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

11. Karpicke, J.D. & Roediger, H.L., The critical importance of retrieval for learning, Science, 319, (pp. 966-968),
2008.

12. Kirschener, P., Sweller, J., & Clark, R., Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis
of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching,
Educational Psychologist, 41 (2), (pp. 75-86), 2006.

13. Mathematics – The National Curriculum for England, Department for Education and Employment,
London, 1999.

21
14. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Arora, A., Trends in International Mathematics and Science Study,
TIMMS-2011 International Results in Mathematics, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study
Center, Boston College, 2012.

15. NMAP – National Mathematics Advisory Panel, Foundations for success: Final Report, U.S. Department of
Education, 2008.

16. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J., Cognitive load theory: Instructional implications of the interaction bet-
ween information structures and cognitive architecture, Instructional Science, 32, 1-8, 2004.

17. Ponte, J.P., Serrazina, L., Guimarães, H.M., Breda, A., Guimarães, F., Sousa, H., Menezes, L., Martins, M.E. &
Oliveira, P.A., Programa Nacional do Ensino Básico, Ministério da Educação: Direção-Geral da Inovação e
Desenvolvimento Curricular, 2007.

18. Rittle-Johnson, B., Siegler, R.S. & Alibali, M.W., Developing conceptual understanding and procedural skill
in mathematics: An iterative process, Journal of Educational Psychology, 93, (pp. 346-362), 2001.

19. Roediger, H.L., Karpicke, J.D., Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention,
Psychological Science, 17, (pp. 249-255), 2006.

20. Roediger, H.L., Karpicke, J.D., The power of testing memory: Basic research and implications for educatio-
nal practice, Perspectives on Psychological Science, 1, (pp. 181-210), 2006.

21. Rohder, D. & Taylor, K., The effects of overlearning and distributed practice on the retention of mathema-
tics knowledge, Applied Cognitive Psychology, 20, 2006.

22. Sweller, J., Clark, R. & Kirschener, P., Teaching general problem-solving skills is not a substitute for, or a
viable addition to, teaching mathematics (pp. 1303-1304), Doceamus 57(10), 2010.

23. Wu, H., Fractions, decimals and rational numbers, (http://math.berkeley.edu/~wu/), 2008.

24. Wu, H., On the learning of Algebra, (http://math.berkeley.edu/~wu/), 2001.

TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

22
Metas Curriculares do 2. o Ciclo

O presente documento descreve o conjunto das metas curriculares da disciplina de Matemática que os alu-
nos devem atingir durante o Ensino Básico, tendo-se privilegiado os elementos essenciais que constam do
Programa de 2007. Os objetivos gerais, completados por descritores mais precisos, encontram-se organizados em
cada ano de escolaridade, por domínios e subdomínios, segundo a seguinte estrutura:

Domínio

Subdomínio
1. Objetivo geral
1. Descritor
2. Descritor

Os diferentes descritores estão redigidos de forma objetiva, numa linguagem rigorosa destinada ao professor,
devendo este selecionar uma estratégia de ensino adequada à respetiva concretização, incluindo uma adaptação
da linguagem aos diferentes níveis de escolaridade. O significado preciso de certos verbos com que se iniciam
alguns descritores («saber», «reconhecer», «identificar», «designar», «provar», «demonstrar») depende do ciclo a
que se referem, encontrando-se uma descrição do que é pretendido explicitada nos parágrafos intitulados
«Leitura das metas curriculares». Em particular, as técnicas de argumentação e de demonstração, que consti-
tuem a própria natureza da Matemática, vão sendo, de forma progressiva, requeridas a todos os alunos.
A prática letiva obriga, naturalmente, a frequentes revisões de objetivos gerais e descritores correspondentes
a anos de escolaridade anteriores. Estes pré-requisitos não se encontram explicitados no texto, devendo o profes-
sor identificá-los consoante a necessidade, a pertinência e as características próprias de cada grupo de alunos.
Os temas transversais referidos no Programa de 2007, como a Comunicação ou o Raciocínio matemático,
referem-se a capacidades estruturais indispensáveis ao cumprimento dos objetivos elencados, estando contem-
plados neste documento de forma explícita ou implícita em todos os descritores.
Optou-se por formar uma sequência de objetivos gerais e de descritores, dentro de cada subdomínio, que cor-
responde a uma progressão de ensino adequada, podendo no entanto optar-se por alternativas coerentes que
cumpram os mesmos objetivos e respetivos descritores. Existem em particular algumas circunstâncias em que
TEXTO

se torna necessário cumprir alternadamente descritores que pertencem a subdomínios ou mesmo a domínios
distintos; com efeito, a arrumação dos tópicos por domínios temáticos, e simultaneamente respeitando dentro de
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

cada domínio uma determinada progressão a isso pode levar, dada a própria natureza e interligação dos conteú-
dos e capacidades matemáticas.
São também disponibilizados aos professores cadernos de apoio às presentes metas curriculares (um por ciclo),
contendo suportes teóricos aos objetivos e descritores, bem como exemplos de concretização de alguns deles.
Nesses documentos, os níveis de desempenho esperados foram, sempre que possível, objeto de especificação.

23
2. o ciclo

Leitura das Metas Curriculares do 2.º ciclo


«Identificar», «designar»: o aluno deve utilizar corretamente a designação referida, sabendo definir o
conceito apresentado como se indica ou de maneira equivalente, ainda que informal.
«Estender»: O aluno deve saber definir o conceito como se indica ou de forma equivalente, ainda que
informal, reconhecendo que se trata de uma generalização.

«Reconhecer»: O aluno deve conhecer o resultado e saber justificá-lo, eventualmente de modo informal
ou recorrendo a casos particulares. No caso das propriedades mais complexas, os alunos devem apenas
saber justificar isoladamente os diversos passos utilizados pelo professor para as deduzir, bem como
saber ilustrá-las utilizando exemplos concretos. No caso das propriedades mais simples, os alunos
poderão ser chamados a apresentar de forma autónoma uma justificação geral um pouco mais precisa.
«Saber»: Pretende-se que o aluno conheça o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer
justificação ou verificação concreta.

TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

24
5. o ano

Números e Operações NO5

Números racionais não negativos


1. Efetuar operações com números racionais não negativos
1. Simplificar frações dividindo ambos os termos por um divisor comum superior à unidade.
2. Reconhecer, dadas duas frações, que multiplicando ambos os termos de cada uma pelo
denominador da outra obtêm-se duas frações com o mesmo denominador que lhes são
respetivamente equivalentes.
3. Ordenar duas quaisquer frações.
  
4. Reconhecer que 
  
(sendo , , e
números naturais).
    
5. Reconhecer que 
 
 
(sendo , , e
números naturais,   ).

6. Identificar o produto de um número racional positivo por  (sendo e
números naturais) como
 
o produto por do produto de por , representá-lo por   e  e reconhecer que
 
  

    (sendo  e  números naturais).
   
7. Reconhecer que 
 
    (sendo , , e
números naturais).
8. Designar por «fração irredutível» uma fração com menores termos do que qualquer outra que lhe
seja equivalente.
9. Representar números racionais não negativos como numerais mistos.
10. Adicionar e subtrair dois números racionais não negativos expressos como numerais mistos,
começando respetivamente por adicionar ou subtrair as partes inteiras e as frações próprias
associadas, com eventual transporte de uma unidade.
11. Determinar aproximações de números racionais positivos por excesso ou por defeito, ou por
arredondamento, com uma dada precisão.

2. Resolver problemas
1. Resolver problemas de vários passos envolvendo operações com números racionais representados
por frações, dízimas, percentagens e numerais mistos.

Números naturais
TEXTO

3. Conhecer e aplicar propriedades dos divisores


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

1. Saber os critérios de divisibilidade por , por e por .


2. Identificar o máximo divisor comum de dois números naturais por inspeção dos divisores de cada
um deles.
3. Reconhecer que num produto de números naturais, um divisor de um dos fatores é divisor do
produto.
4. Reconhecer que se um dado número natural divide outros dois, divide também as respetivas soma
e diferença.
5. Reconhecer, dada uma divisão inteira  
  , que se um número divide o divisor (
) e o
resto ( ) então divide o dividendo ().

25
6. Reconhecer, dada uma divisão inteira
     ), que se um número divide o dividendo () e
o divisor () então divide o resto (     ).
7. Utilizar o algoritmo de Euclides para determinar os divisores comuns de dois números naturais e,
em particular, identificar o respetivo máximo divisor comum.
8. Designar por «primos entre si» dois números cujo máximo divisor comum é .
9. Reconhecer que dividindo dois números pelo máximo divisor comum se obtêm dois números
primos entre si.
10. Saber que uma fração é irredutível se o numerador e o denominador são primos entre si.
11. Identificar o mínimo múltiplo comum de dois números naturais por inspeção dos múltiplos de cada
um deles.
12. Saber que o produto de dois números naturais é igual ao produto do máximo divisor comum pelo
mínimo múltiplo comum e utilizar esta relação para determinar o segundo quando é conhecido o
primeiro, ou vice-versa.

4. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo o cálculo do máximo divisor comum e do mínimo múltiplo comum
de dois ou mais números naturais.

TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

26
Geometria e Medida GM5

Propriedades geométricas
1. Reconhecer propriedades envolvendo ângulos, paralelismo e perpendicularidade
1. Identificar um ângulo não giro  como soma de dois ângulos e
se  for
igual à união de dois ângulos adjacentes  e
 respetivamente iguais a e a
.

2. Identificar um ângulo giro como igual à soma de outros dois se estes


forem iguais respetivamente a dois ângulos não coincidentes com os
mesmos lados.

3. Construir um ângulo igual à soma de outros dois utilizando régua e compasso.

4. Designar por «bissetriz» de um dado ângulo a semirreta nele contida, de origem


no vértice e que forma com cada um dos lados ângulos iguais, e construi-la
utilizando régua e compasso.

5. Identificar dois ângulos como «suplementares» quando a


respetiva soma for igual a um ângulo raso.

6. Identificar dois ângulos como «complementares» quando a respetiva soma for


igual a um ângulo reto.

7. Reconhecer que ângulos verticalmente opostos são iguais.

8. Identificar duas semirretas com a mesma reta suporte como tendo «o mesmo sentido» se uma
contém a outra.
9. Identificar duas semirretas com retas suporte distintas como tendo «o mesmo
sentido» se forem paralelas e estiverem contidas num mesmo semiplano
determinado pelas respetivas origens.
TEXTO

10. Utilizar corretamente as expressões «semirretas diretamente paralelas» e «semirretas


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

inversamente paralelas».
11. Identificar, dadas duas semirretas   e   contidas na mesma reta e com o
mesmo sentido e dois pontos  e  pertencentes a um mesmo semiplano definido
pela reta , os ângulos  e  como «correspondentes» e saber que são
iguais quando (e apenas quando) as retas  e  são paralelas.

12. Construir segmentos de reta paralelos recorrendo a régua e esquadro e utilizando qualquer par de
lados do esquadro.

27
13. Identificar, dadas duas retas  e  intersetadas por uma secante, «ângulos internos» e «ângulos
externos» e pares de ângulos «alternos internos» e «alternos externos» e reconhecer que os
ângulos de cada um destes pares são iguais quando (e apenas quando)  e  são paralelas.
14. Reconhecer que são iguais dois ângulos convexos
complanares de lados dois a dois
diretamente paralelos ou de lados dois a dois
inversamente paralelos.

15. Reconhecer que são suplementares dois ângulos convexos complanares que
tenham dois dos lados diretamente paralelos e os outros dois inversamente
paralelos.

16. Saber que dois ângulos convexos complanares de lados perpendiculares dois
a dois são iguais se forem «da mesma espécie» (ambos agudos ou ambos
obtusos) e são suplementares se forem «de espécies diferentes».

2. Reconhecer propriedades de triângulos e paralelogramos


1. Utilizar corretamente os termos «ângulo interno», «ângulo externo» e «ângulos adjacentes a um
lado» de um polígono.
2. Reconhecer que a soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a um ângulo raso.
3. Reconhecer que num triângulo retângulo ou obtusângulo dois dos ângulos internos são agudos.
4. Designar por «hipotenusa» de um triângulo retângulo o lado oposto ao ângulo reto e por «catetos»
os lados a ele adjacentes.
5. Reconhecer que um ângulo externo de um triângulo é igual à soma dos
ângulos internos não adjacentes.

6. Reconhecer que num triângulo a soma de três ângulos externos com vértices
distintos é igual a um ângulo giro.

7. Identificar paralelogramos como quadriláteros de lados paralelos dois a dois e reconhecer que dois
ângulos opostos são iguais e dois ângulos adjacentes ao mesmo lado são suplementares.
TEXTO
8. Utilizar corretamente os termos «triângulo retângulo», «triângulo acutângulo» e «triângulo
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

obtusângulo».
9. Construir triângulos dados os comprimentos dos lados, reconhecer que as diversas construções
possíveis conduzem a triângulos iguais e utilizar corretamente, neste contexto, a expressão
«critério LLL de igualdade de triângulos».
10. Construir triângulos dados os comprimentos de dois lados e a amplitude do ângulo por eles
formado e reconhecer que as diversas construções possíveis conduzem a triângulos iguais e utilizar
corretamente, neste contexto, a expressão «critério LAL de igualdade de triângulos».
11. Construir triângulos dado o comprimento de um lado e as amplitudes dos ângulos adjacentes a
esse lado e reconhecer que as diversas construções possíveis conduzem a triângulos iguais e utilizar
corretamente, neste contexto, a expressão «critério ALA de igualdade de triângulos».
28
12. Reconhecer que num triângulo a lados iguais opõem-se ângulos iguais e
reciprocamente.

13. Reconhecer que em triângulos iguais a lados iguais opõem-se ângulos iguais
e reciprocamente.

14. Classificar os triângulos quanto aos lados utilizando as amplitudes dos respetivos ângulos internos.
15. Saber que num triângulo ao maior lado opõe-se o maior ângulo e ao menor lado opõe-se o menor
ângulo, e vice-versa.
16. Reconhecer que num paralelogramo lados opostos são iguais.

17. Saber que num triângulo a medida do comprimento de qualquer lado é menor do que a soma das
medidas dos comprimentos dos outros dois e maior do que a respetiva diferença e designar a
primeira destas propriedades por «desigualdade triangular».
18. Saber, dada uma reta  e um ponto  não pertencente a , que existe uma reta
perpendicular a  passando por , reconhecer que é única e construir a
interseção desta reta com  (ponto designado por «pé da perpendicular»)
utilizando régua e esquadro.
19. Saber, dada uma reta  e um ponto  a ela pertencente, que existe em cada
plano contendo , uma reta perpendicular a  passando por , reconhecer que
é única e construí-la utilizando régua e esquadro, designando o ponto  por
«pé da perpendicular».
20. Identificar a distância de um ponto  a uma reta  como a distância de  ao pé da perpendicular
traçada de  para  e reconhecer que é inferior à distância de  a qualquer outro ponto de .
21. Identificar, dado um triângulo e um dos respetivos lados, a «altura» do
triângulo relativamente a esse lado (designado por «base»), como o
segmento de reta unindo o vértice oposto à base com o pé da
perpendicular traçada desse vértice para a reta que contém a base.
22. Reconhecer que são iguais os segmentos de reta que unem duas retas
paralelas e lhes são perpendiculares e designar o comprimento desses
segmentos por «distância entre as retas paralelas».
23. Identificar, dado um paralelogramo, uma «altura» relativamente a um
lado (designado por «base») como um segmento de reta que une um
ponto do lado oposto à reta que contém a base e lhe é perpendicular.
TEXTO

24. Utilizar raciocínio dedutivo para reconhecer propriedades geométricas.


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

3. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo as noções de paralelismo, perpendicularidade, ângulos e
triângulos.

Medida
4. Medir áreas de figuras planas
1. Construir, fixada uma unidade de comprimento e dados dois números naturais  e , um quadrado
 
unitário decomposto em    retângulos de lados consecutivos de medidas 
e 
e reconhecer
 
que a área de cada um é igual a

  unidades quadradas.
29
2. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento e dados dois números racionais positivos
e ,
que a área de um retângulo de lados consecutivos de medida
e é igual a
 unidades
quadradas.
3. Exprimir em linguagem simbólica a regra para o cálculo da medida da área de um retângulo em
unidades quadradas, dadas as medidas de comprimento de dois lados consecutivos em
determinada unidade, no caso em que são ambas racionais.
4. Exprimir em linguagem simbólica a regra para o cálculo da medida da área de um quadrado em
unidades quadradas, dada a medida de comprimento dos respetivos lados em determinada
unidade (supondo racional), designando essa medida por « ao quadrado» e representando-a por «  ».
5. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento e dado um paralelogramo com uma base e uma
altura a ela relativa com comprimentos de medidas respetivamente iguais a  e a  (sendo  e 
números racionais positivos), que a medida da área do paralelogramo em unidades quadradas é
igual a   , verificando que o paralelogramo é equivalente a um retângulo com essa área.
6. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento e dado um triângulo com uma base e uma altura
a ela relativa com comprimentos de medidas respetivamente iguais a  e  (sendo  e  números
racionais positivos), que a medida da área do triângulo em unidades quadradas é igual a metade de
  , verificando que se pode construir um paralelogramo decomponível em dois triângulos iguais
ao triângulo dado, com a mesma base que este.
7. Exprimir em linguagem simbólica as regras para o cálculo das medidas das áreas de paralelogramos
e triângulos em unidades quadradas, dadas as medidas de comprimento de uma base e
correspondente altura em determinada unidade, no caso em que são ambas racionais.

5. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo o cálculo de áreas de figuras planas.

6. Medir amplitudes de ângulos


1. Identificar, fixado um ângulo (não nulo) como unidade, a medida da amplitude de um dado ângulo

como 
(sendo  número natural) quando o ângulo unidade for igual à soma de  ângulos iguais
àquele.
2. Identificar, fixado um ângulo (não nulo) como unidade, a medida da amplitude de um dado ângulo

como (sendo  e  números naturais) quando for igual à soma de  ângulos de amplitude
 
unidades e representar a amplitude de por « 
TEXTO
3. Identificar o «grau» como a unidade de medida de amplitude de ângulo tal que o ângulo giro tem
amplitude igual a  graus e utilizar corretamente o símbolo «».
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

4. Saber que um grau se divide em  minutos (de grau) e um minuto em  segundos (de grau) e

     

5. Utilizar o transferidor para medir amplitudes de ângulos e construir ângulos de determinada
amplitude expressa em graus.

7. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo adições, subtrações e conversões de medidas de amplitude
expressas em forma complexa e incomplexa.

30
Álgebra ALG5

Expressões algébricas
1. Conhecer e aplicar as propriedades das operações
1. Conhecer as prioridades convencionadas das operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão e utilizar corretamente os parênteses.
2. Reconhecer as propriedades associativa e comutativa da adição e da multiplicação e as
propriedades distributivas da multiplicação relativamente à adição e à subtração e representá-las
algebricamente.
3. Identificar o  e o  como os elementos neutros respetivamente da adição e da multiplicação de
números racionais não negativos e o  como elemento absorvente da multiplicação.
4. Utilizar o traço de fração para representar o quociente de dois números racionais e designá-lo por
«razão» dos dois números.
5. Identificar dois números racionais positivos como «inversos» um do outro quando o respetivo

produto for igual a  e reconhecer que o inverso de um dado número racional positivo  é igual a .


6. Reconhecer que o inverso de
é
(sendo  e  números naturais) e reconhecer que dividir por
um número racional positivo é o mesmo do que multiplicar pelo respetivo inverso.
7. Reconhecer que o inverso do produto (respetivamente quociente) de dois números racionais
positivos é igual ao produto (respetivamente quociente) dos inversos.
 
8. Reconhecer, dados números racionais positivos , ,  e , que      e concluir que o


inverso de  é igual a .

  

9. Reconhecer, dados números racionais positivos , ,  e , que      .


10. Simplificar e calcular o valor de expressões numéricas envolvendo as quatro operações aritméticas
e a utilização de parênteses.
11. Traduzir em linguagem simbólica enunciados matemáticos expressos em linguagem natural e vice-
versa, sabendo que o sinal de multiplicação pode ser omitido entre números e letras e entre letras,
e que pode também utilizar-se, em todos os casos, um ponto no lugar deste sinal.
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

31
Organização e Tratamento de Dados OTD5

Gráficos cartesianos
1. Construir gráficos cartesianos
1. Identificar um «referencial cartesiano» como um par de retas numéricas não coincidentes que se
intersetam nas respetivas origens, das quais uma é fixada como «eixo das abcissas» e a outra como
«eixo das ordenadas» (os «eixos coordenados»), designar o referencial cartesiano como
«ortogonal» quando os eixos são perpendiculares e por «monométrico» quando a unidade de
comprimento é a mesma para ambos os eixos.
2. Identificar, dado um plano munido de um referencial cartesiano, a «abcissa» (respetivamente
«ordenada») de um ponto  do plano como o número representado pela interseção com o eixo das
abcissas (respetivamente ordenadas) da reta paralela ao eixo das ordenadas (respetivamente
abcissas) que passa por  e designar a abcissa e a ordenada por «coordenadas» de.
3. Construir, num plano munido de um referencial cartesiano ortogonal, o «gráfico cartesiano»
referente a dois conjuntos de números tais que a todo o elemento do primeiro está associado um
único elemento do segundo, representando nesse plano os pontos cujas abcissas são iguais aos
valores do primeiro conjunto e as ordenadas respetivamente iguais aos valores associados às
abcissas no segundo conjunto.

Representação e tratamento de dados


2. Organizar e representar dados
1. Construir tabelas de frequências absolutas e relativas reconhecendo que a soma das frequências
absolutas é igual ao número de dados e a soma das frequências relativas é igual a .
2. Representar um conjunto de dados em gráfico de barras.
3. Identificar um «gráfico de linha» como o que resulta de se unirem, por segmentos de reta, os
pontos de abcissas consecutivas de um gráfico cartesiano constituído por um número finito de
pontos, em que o eixo das abcissas representa o tempo.

3. Tratar conjuntos de dados


1. Identificar a «média» de um conjunto de dados numéricos como o quociente entre a soma dos
respetivos valores e o número de dados, e representá-la por « ». TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

4. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo a média e a moda de um conjunto de dados, interpretando o
respetivo significado no contexto de cada situação.
2. Resolver problemas envolvendo a análise de dados representados em tabelas de frequência,
diagramas de caule-e-folhas, gráficos de barras e de linhas.

32
6. o ano

Números e Operações NO6

Números naturais
1. Conhecer e aplicar propriedades dos números primos
1. Identificar um número primo como um número natural superior a  que tem exatamente dois
divisores:  e ele próprio.
2. Utilizar o crivo de Eratóstenes para determinar os números primos inferiores a um dado número
natural.
3. Saber, dado um número natural superior a , que existe uma única sequência crescente em sentido
lato de números primos cujo produto é igual a esse número, designar esta propriedade por
«teorema fundamental da aritmética» e decompor números naturais em produto de fatores
primos.
4. Utilizar a decomposição em fatores primos para simplificar frações, determinar os divisores de um
número natural e o máximo divisor comum e o mínimo múltiplo comum de dois números naturais.

Números racionais

2. Representar e comparar números positivos e negativos


1. Reconhecer, dado um número racional positivo , que existem na reta numérica exatamente dois
pontos cuja distância à origem é igual a  unidades: um pertencente à semirreta dos racionais
positivos (o ponto que representa ) e o outro à semirreta oposta, e associar ao segundo o número
designado por «número racional negativo  ».
2. Identificar, dado um número racional positivo , os números  e  como «simétricos» um do
outro e  como simétrico de si próprio.
3. Identificar, dado um número racional positivo , «» como o próprio número  e utilizar
corretamente os termos «sinal de um número», «sinal positivo» e «sinal negativo».
4. Identificar grandezas utilizadas no dia a dia cuja medida se exprime em números positivos e
negativos, conhecendo o significado do zero em cada um dos contextos.
5. Identificar a «semirreta de sentido positivo» associada a um dado ponto da reta numérica como a
semirreta de origem nesse ponto com o mesmo sentido da semirreta dos números positivos.
TEXTO

6. Identificar um número racional como maior do que outro se o ponto a ele associado pertencer à
semirreta de sentido positivo associada ao segundo.
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

7. Reconhecer que  é maior do que qualquer número negativo e menor do que qualquer número
positivo.
8. Identificar o «valor absoluto» (ou «módulo») de um número  como a medida da distância à
origem do ponto que o representa na reta numérica e utilizar corretamente a expressão «||».
9. Reconhecer, dados dois números positivos, que é maior o de maior valor absoluto e, dados dois
números negativos, que é maior o de menor valor absoluto.
10. Reconhecer que dois números racionais não nulos são simétricos quando tiverem o mesmo valor
absoluto e sinais contrários.

33
11. Identificar o conjunto dos «números inteiros relativos» (ou simplesmente «números inteiros»)
como o conjunto formado pelo , os números naturais e os respetivos simétricos, representá-lo por
e o conjunto dos números naturais por .
12. Identificar o conjunto dos «números racionais» como o conjunto formado pelo , os números
racionais positivos e os respetivos simétricos e representá-lo por .

3. Adicionar números racionais


1. Identificar um segmento orientado como um segmento de reta no qual se escolhe uma origem de
entre os dois extremos e representar por 
  o segmento orientado 
 de origem
,
designando o ponto B por extremidade deste segmento orientado.
2. Referir, dados dois números racionais e  representados respetivamente pelos pontos
e da
reta numérica, o segmento orientado 
  como «orientado positivamente» quando é menor
do que  e como «orientado negativamente» quando é maior do que .
3. Identificar, dados dois números racionais e  representados respetivamente pelos pontos
e
da reta numérica, a soma   como a abcissa da outra extremidade do segmento orientado de
origem
e de comprimento e orientação de    ou pelo ponto
se  for nulo, reconhecendo
que assim se estende a todos os números racionais a definição de adição de números racionais não
negativos.
4. Reconhecer, dados números racionais com o mesmo sinal, que a respetiva soma é igual ao número
racional com o mesmo sinal e de valor absoluto igual à soma dos valores absolutos das parcelas.
5. Reconhecer, dados dois números racionais de sinal contrário não simétricos, que a respetiva soma
é igual ao número racional de sinal igual ao da parcela com maior valor absoluto e de valor absoluto
igual à diferença entre o maior e o menor dos valores absolutos das parcelas.
6. Reconhecer que a soma de qualquer número com é o próprio número e que a soma de dois
números simétricos é nula.

4. Subtrair números racionais


1. Estender dos racionais não negativos a todos os racionais a identificação da diferença   entre
dois números e  como o número cuja soma com  é igual a .
2. Reconhecer, dados dois números racionais e , que   é igual à soma de com o simétrico de
 e designar, de forma genérica, a soma e a diferença de dois números racionais por «soma
algébrica».
3. Reconhecer, dado um número racional, que    é igual ao simétrico de q e representá-lo por «».
TEXTO
4. Reconhecer, dado um número racional, que   
5. Reconhecer que o módulo de um número racional  é igual a  se  for positivo e a   se  for
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

negativo.
6. Reconhecer que a medida da distância entre dois pontos de abcissas e  é igual a    e a
  .

34
Geometria e Medida GM6

Figuras geométricas planas


1. Relacionar circunferências com ângulos, retas e polígonos
1. Designar, dada uma circunferência, por «ângulo ao centro» um ângulo de vértice no
centro.

2. Designar, dada uma circunferência, por «setor circular» a interseção de um ângulo


ao centro com o círculo.

3. Identificar um polígono como «inscrito» numa dada circunferência quando os


respetivos vértices são pontos da circunferência.

4. Reconhecer que uma reta que passa por um ponto  de uma circunferência de
centro  e é perpendicular ao raio  interseta a circunferência apenas em  e
designá-la por «reta tangente à circunferência».

5. Identificar um segmento de reta como tangente a uma dada circunferência se a


intersetar e a respetiva reta suporte for tangente à circunferência.

6. Identificar um polígono como «circunscrito» a uma dada circunferência quando os


respetivos lados forem tangentes à circunferência.

7. Reconhecer, dado um polígono regular inscrito numa circunferência, que os


segmentos que unem o centro da circunferência aos pés das perpendiculares
tiradas do centro para os lados do polígono são todos iguais e designá-los por
«apótemas».

Sólidos geométricos
TEXTO

2. Identificar sólidos geométricos


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

1. Identificar «prisma» como um poliedro com duas faces geometricamente iguais («bases do
prisma») situadas respetivamente em dois planos paralelos de modo que as restantes sejam
paralelogramos, designar os prismas que não são retos por «prismas oblíquos», os prismas retos de
bases regulares por «prismas regulares», e utilizar corretamente a expressão «faces laterais do
prisma».
2. Identificar «pirâmide» como um poliedro determinado por um polígono («base da pirâmide») que
constitui uma das suas faces e um ponto («vértice da pirâmide»), exterior ao plano que contém a
base de tal modo que as restantes faces são os triângulos determinados pelo vértice da pirâmide e
pelos lados da base e utilizar corretamente a expressão «faces laterais da pirâmide».

35
3. Designar por «pirâmide regular» uma pirâmide cuja base é um polígono regular e as arestas laterais
são iguais.
4. Identificar, dados dois círculos com o mesmo raio,  (de centro  ) e  (de centro  ), situados
respetivamente em planos paralelos, o «cilindro» de «bases»  e  como o sólido delimitado
pelas bases e pela superfície formada pelos segmentos de reta que unem as circunferências dos
dois círculos e são paralelos ao segmento de reta    designado por «eixo do cilindro» e utilizar
corretamente as expressões «geratrizes do cilindro» e «superfície lateral do cilindro».
5. Designar por cilindro reto um cilindro cujo eixo é perpendicular aos raios de qualquer das bases.
6. Identificar, dado um círculo  e um ponto exterior ao plano que o contém, o «cone» de «base» 
e «vértice» como o sólido delimitado por  e pela superfície formada pelos segmentos de reta
que unem aos pontos da circunferência do círculo  e utilizar corretamente as expressões
«geratrizes do cone», «eixo do cone» e «superfície lateral do cone».
7. Designar por cone reto um cone cujo eixo é perpendicular aos raios da base.

3. Reconhecer propriedades dos sólidos geométricos


1. Reconhecer que o número de arestas de um prisma é o triplo do número de arestas da base e que
o número de arestas de uma pirâmide é o dobro do número de arestas da base.
2. Reconhecer que o número de vértices de um prisma é o dobro do número de vértices da base e
que o número de vértices de uma pirâmide é igual ao número de vértices da base adicionado de
uma unidade.
3. Designar um poliedro por «convexo» quando qualquer segmento de reta que une dois pontos do
poliedro está nele contido.
4. Reconhecer que a relação de Euler vale em qualquer prisma e qualquer pirâmide e verificar a sua
validade em outros poliedros convexos.
5. Identificar sólidos através de representações em perspetiva num plano.

4. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo sólidos geométricos e as respetivas planificações.

Medida
5. Medir o perímetro e a área de polígonos regulares e de círculos
1. Saber que o perímetro e a área de um dado círculo podem ser aproximados respetivamente pelos
perímetros e áreas de polígonos regulares nele inscritos e a eles circunscritos. TEXTO

2. Saber que os perímetros e os diâmetros dos círculos são grandezas diretamente proporcionais,
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

realizando experiências que o sugiram, e designar por


a respetiva constante de
proporcionalidade, sabendo que o valor de
arredondado às décimas milésimas é igual a .
3. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento, que o perímetro de um círculo é igual ao
produto de
pelo diâmetro e ao produto do dobro de
pelo raio e exprimir simbolicamente estas
relações.
4. Decompor um polígono regular inscrito numa circunferência em triângulos isósceles com vértice no
centro, formar um paralelogramo com esses triângulos, acrescentando um triângulo igual no caso
em que são em número ímpar, e utilizar esta construção para reconhecer que a medida da área do
polígono, em unidades quadradas, é igual ao produto do semiperímetro pela medida do
comprimento do apótema.
36
5. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento, que a área de um círculo é igual (em unidades
quadradas) ao produto de  pelo quadrado do raio, aproximando o círculo por polígonos regulares
inscritos e o raio pelos respetivos apótemas.

6. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetros e áreas de polígonos e de círculos.

7. Medir volumes de sólidos


1. Considerar, fixada uma unidade de comprimento e dados três números naturais , e
, um cubo
 
unitário decomposto em   
paralelepípedos retângulos com dimensões de medidas 
 , 
   
e

e reconhecer que o volume de cada um é igual a 
    unidades cúbicas.
2. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento e dados três números racionais positivos , e
que o volume de um paralelepípedo retângulo com dimensões de medidas , e é igual a
  unidades cúbicas.
3. Reconhecer que o volume de um prisma triangular reto é igual a metade do volume de um
paralelepípedo retângulo com a mesma altura e de base equivalente a um paralelogramo
decomponível em dois triângulos iguais às bases do prisma.
4. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento, que a medida do volume de um prisma
triangular reto (em unidades cúbicas) é igual ao produto da medida da área da base (em unidades
quadradas) pela medida da altura.
5. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento, que a medida do volume de um prisma reto (em
unidades cúbicas) é igual ao produto da medida da área da base (em unidades quadradas) pela
medida da altura, considerando uma decomposição em prismas triangulares.
6. Reconhecer, fixada uma unidade de comprimento, que a medida do volume de um cilindro reto
(em unidades cúbicas) é igual ao produto da medida da área da base (em unidades quadradas) pela
medida da altura, aproximando-o por prismas regulares.

8. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo o cálculo de volumes de sólidos.

Isometrias do plano

9. Construir e reconhecer propriedades de isometrias do plano


TEXTO

1. Designar, dados dois pontos  e , o ponto  por «imagem do ponto  pela reflexão central de
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

centro » quando  for o ponto médio do segmento  e identificar a imagem de  pela
reflexão central de centro  como o próprio ponto .
2. Reconhecer, dado um ponto  e as imagens  e  de dois pontos  e  pela reflexão central de
centro , que são iguais os comprimentos dos segmentos  e    e designar, neste contexto,
a reflexão central como uma «isometria».
3. Reconhecer, dado um ponto  e as imagens , e  de três pontos ,  e  pela reflexão central
de centro , que são iguais os ângulos  e .
4. Designar por «mediatriz» de um dado segmento de reta num dado plano a reta perpendicular a
esse segmento no ponto médio.

37
5. Reconhecer que os pontos da mediatriz de um segmento de reta são equidistantes das respetivas
extremidades.
6. Saber que um ponto equidistante das extremidades de um segmento de reta pertence à respetiva
mediatriz.
7. Construir a mediatriz (e o ponto médio) de um segmento utilizando régua e compasso.
8. Identificar, dada uma reta e um ponto  não pertencente a , a «imagem de  pela reflexão
axial de eixo » como o ponto  tal que é mediatriz do segmento [ e identificar a imagem
de um ponto de pela reflexão axial de eixo como o próprio ponto.
9. Designar, quando esta simplificação de linguagem não for ambígua, «reflexão axial» por «reflexão».
10. Saber, dada uma reta , dois pontos  e  e as respetivas imagens  e  pela reflexão de eixo ,
que são iguais os comprimentos dos segmentos  e  e designar, neste contexto, a reflexão
como uma «isometria».
11. Reconhecer, dada uma reta , três pontos ,  e  e as respetivas imagens ,  e  pela reflexão
de eixo , que são iguais os ângulos  e .
12. Identificar uma reta como «eixo de simetria» de uma dada figura plana quando as imagens dos
pontos da figura pela reflexão de eixo formam a mesma figura.
13. Saber que a reta suporte da bissetriz de um dado ângulo convexo é eixo de simetria do ângulo (e do
ângulo concavo associado), reconhecendo que os pontos a igual distância do vértice nos dois lados
do ângulo são imagem um do outro pela reflexão de eixo que contém a bissetriz.
14. Designar, dados dois pontos  e  e um ângulo , um ponto  por «imagem do ponto  por uma
rotação de centro  e ângulo » quando os segmentos  e 
têm o mesmo comprimento
e os ângulos e  a mesma amplitude.
15. Reconhecer, dados dois pontos  e  e um ângulo  (não nulo, não raso e não giro), que existem
exatamente duas imagens do ponto  por rotações de centro  e ângulo  e distingui-las
experimentalmente por referência ao sentido do movimento dos ponteiros do relógio, designando
uma das rotações por «rotação de sentido positivo» (ou «contrário ao dos ponteiros do relógio») e
a outra por «rotação de sentido negativo» (ou «no sentido dos ponteiros do relógio»).
16. Reconhecer, dados dois pontos  e , que existe uma única imagem do ponto  por rotação de
centro  e ângulo raso, que coincide com a imagem de  pela reflexão central de centro  e
designá-la por imagem de  por «meia volta em torno de ».
17. Reconhecer que a (única) imagem de um ponto  por uma rotação de ângulo nulo ou giro é o
próprio ponto .
18. Saber, dado um ponto , um ângulo  e as imagens  e  de dois pontos  e  por uma rotação
de centro  e ângulo  de determinado sentido, que são iguais os comprimentos dos segmentos
TEXTO
 e 

e designar, neste contexto, a rotação como uma «isometria».
19. Reconhecer, dado um ponto , um ângulo  e as imagens ,  e  de três pontos ,  e  por
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

uma rotação de centro  e ângulo  de determinado sentido, que são iguais os ângulos  e
.
20. Identificar uma figura como tendo «simetria de rotação» quando existe uma rotação de ângulo não
nulo e não giro tal que as imagens dos pontos da figura por essa rotação formam a mesma figura.
21. Saber que a imagem de um segmento de reta por uma isometria é o segmento de reta cujas
extremidades são as imagens das extremidades do segmento de reta inicial.
22. Construir imagens de figuras geométricas planas por reflexão central, reflexão axial e rotação
utilizando régua e compasso.

38
23. Construir imagens de figuras geométricas planas por rotação utilizando régua e transferidor.
24. Identificar simetrias de rotação e de reflexão em figuras dadas.

10. Resolver problemas


1. Resolver problemas envolvendo as propriedades das isometrias utilizando raciocínio dedutivo.
2. Resolver problemas envolvendo figuras com simetrias de rotação e de reflexão axial.
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

39
Álgebra ALG6

Potências de expoente natural


1. Efetuar operações com potências
1. Identificar  (sendo  número natural maior do que  e  número racional não negativo) como o
produto de  fatores iguais a  e utilizar corretamente os termos «potência», «base» e
«expoente».
2. Identificar  (sendo  número racional não negativo) como o próprio número .
3. Reconhecer que o produto de duas potências com a mesma base é igual a uma potência com a
mesma base e cujo expoente é igual à soma dos expoentes dos fatores.
4. Representar uma potência de base  e expoente  elevada a um expoente  por   e
reconhecer que é igual a uma potência de base  e expoente igual ao produto dos expoentes e
utilizar corretamente a expressão «potência de potência».
5. Representar um número racional  elevado a uma potência  (sendo e  números naturais)

por  e reconhecer que, em geral,  
  .
6. Reconhecer que o produto de duas potências com o mesmo expoente é igual a uma potência com o
mesmo expoente e cuja base é igual ao produto das bases.
7. Reconhecer que o quociente de duas potências com a mesma base não nula e expoentes diferentes
(sendo o expoente do dividendo superior ao do divisor) é igual a uma potência com a mesma base
e cujo expoente é a diferença dos expoentes.
8. Reconhecer que o quociente de duas potências com o mesmo expoente (sendo a base do divisor
não nula) é igual a uma potência com o mesmo expoente e cuja base é igual ao quociente das
bases.
9. Conhecer a prioridade da potenciação relativamente às restantes operações aritméticas e
simplificar e calcular o valor de expressões numéricas envolvendo as quatro operações aritméticas
e potências bem como a utilização de parênteses.

2. Resolver problemas
1. Traduzir em linguagem simbólica enunciados expressos em linguagem natural e vice-versa.

Sequências e regularidades
3. Resolver problemas
TEXTO
1. Resolver problemas envolvendo a determinação de termos de uma sequência definida por uma
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

expressão geradora ou dada por uma lei de formação que permita obter cada termo a partir dos
anteriores, conhecidos os primeiros termos.
2. Determinar expressões geradoras de sequências definidas por uma lei de formação que na
determinação de um dado elemento recorra aos elementos anteriores.
3. Resolver problemas envolvendo a determinação de uma lei de formação compatível com uma
sequência parcialmente conhecida e formulá-la em linguagem natural e simbólica.

40
Proporcionalidade direta
4. Relacionar grandezas diretamente proporcionais
1. Identificar uma grandeza como «diretamente proporcional» a outra quando dela depende de tal
forma que, fixadas unidades, ao multiplicar a medida da segunda por um dado número positivo, a
medida da primeira fica também multiplicada por esse número.
2. Reconhecer que uma grandeza é diretamente proporcional a outra da qual depende quando,
fixadas unidades, o quociente entre a medida da primeira e a medida da segunda é constante e
utilizar corretamente o termo «constante de proporcionalidade».
3. Reconhecer que se uma grandeza é diretamente proporcional a outra então a segunda é
diretamente proporcional à primeira e as constantes de proporcionalidade são inversas uma da
outra.
4. Identificar uma proporção como uma igualdade entre duas razões não nulas e utilizar corretamente
os termos «extremos», «meios» e «termos» de uma proporção.
5. Reconhecer que numa proporção o produto dos meios é igual ao produto dos extremos.
6. Determinar o termo em falta numa dada proporção utilizando a regra de três simples ou outro
processo de cálculo.
7. Saber que existe proporcionalidade direta entre distâncias reais e distâncias em mapas e utilizar
corretamente o termo «escala».

5. Resolver problemas
1. Identificar pares de grandezas mutuamente dependentes distinguindo aquelas que são
diretamente proporcionais.
2. Resolver problemas envolvendo a noção de proporcionalidade direta.
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

41
Organização e Tratamento de Dados OTD6

Representação e tratamento de dados


1. Organizar e representar dados
1. Identificar «população estatística» ou simplesmente «população» como um conjunto de
elementos, designados por «unidades estatísticas», sobre os quais podem ser feitas observações
e recolhidos dados relativos a uma característica comum.
2. Identificar «variável estatística» como uma característica que admite diferentes valores (um
número ou uma modalidade), um por cada unidade estatística.
3. Designar uma variável estatística por «quantitativa» ou «numérica» quando está associada a uma
característica suscetível de ser medida ou contada e por «qualitativa» no caso contrário.
4. Designar por «amostra» o subconjunto de uma população formado pelos elementos
relativamente aos quais são recolhidos dados, designados por «unidades estatísticas», e por
«dimensão da amostra» o número de unidades estatísticas pertencentes à amostra.
5. Representar um conjunto de dados num «gráfico circular» dividindo um círculo em setores
circulares sucessivamente adjacentes, associados respetivamente às diferentes categorias/classes
de dados, de modo que as amplitudes dos setores sejam diretamente proporcionais às
frequências relativas das categorias/classes correspondentes.
6. Representar um mesmo conjunto de dados utilizando várias representações gráficas,
selecionando a mais elucidativa de acordo com a informação que se pretende transmitir.

2. Resolver problemas
1. Resolver problemas envolvendo a análise de dados representados de diferentes formas.
2. Resolver problemas envolvendo a análise de um conjunto de dados a partir da respetiva média,
moda e amplitude.

TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

42
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

PROPOSTA
PROPOSTA PLANIFICAÇÃO
DEDE A MÉDIO
PLANIFICAÇÃO A MÉDIO
PRAZO PRAZO
1.o PERÍODO

DOMÍNIO: Números e Operações NO6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

1 - Números naturais x Resolução de x Identificar um número primo x Resolver a «Ficha de Diagnóstico» x Manual x Diagnóstica 12
problemas como um número natural para averiguar os conhecimentos x Caderno de x Formativa
x Números primos e x Raciocínio superior a 1 que tem exatamente adquiridos pelos alunos no Apoio ao
o x Trabalhos
números compostos. matemático dois divisores: 1 e ele próprio. 5. ano sobre: múltiplos, divisores, Aluno individuais
Crivo de Eratóstenes x Utilizar o crivo de Eratóstenes propriedades dos divisores, («Saber
x Comunicação (ou de grupo)
x Potências de base e para determinar os números critérios da divisibilidade, divisão Fazer» e
matemática x Leitura e
expoente naturais primos inferiores a um dado inteira, relações da divisibilidade fichas)
x Conhecimento com a divisão inteira, m.d.c. interpretação
x Teorema número natural. x Os Meus
de factos e de (algoritmo de Euclides) e m.m.c. da rubrica
fundamental da procedimentos x Saber, dado um número natural Materiais «Agora Jᅻ
aritmética. superior a 1, que existe uma única x Relembrar / introduzir a noção Sugere-se a
x A Matemática x Livro de x «Ficha consulta dos
Decomposição de um sequência crescente em sentido de «potência de base e expoente Fichas
como um todo Formativa», Planos de Aula,
número em fatores lato de números primos cujo naturais». (avaliação e
coerente de final de que fazem
primos produto é igual a esse número; x A partir das tarefas das páginas 10 remediação) capítulo parte do
x Aplicações da designar esta propriedade por e 14, estabelecer a distinção entre x
«teorema fundamental da x Autoavaliação projeto
decomposição de um números primos e compostos.
aritmética» e decompor números dos alunos MATemática 6.
número num produto x Explicar os cálculos a desenvolver
de fatores primos naturais em produtos de fatores
para averiguar se um número é ou
primos.
x Máximo divisor não primo.
comum de dois x Utilizar a decomposição em
x Enunciar o teorema fundamental
números fatores primos para simplificar
da aritmética e explicar os
frações, para determinar os
x Mínimo múltiplo procedimentos para decompor
divisores de um número natural,
comum de dois um número natural num produto
bem como para determinar o
números de fatores primos.
máximo divisor comum e o
mínimo múltiplo comum de dois x Explorar as aplicações da
números naturais. decomposição de um número
natural num produto de fatores
primos:
 determinação dos divisores de
um número;
 simplificação de frações.

43

43
44
x A partir da tarefa da página 18,
introduzir o cálculo do m.d.c. de
dois números usando os divisores
e usando a decomposição em
fatores primos.
x A partir da tarefa da página 20,
explorar o cálculo do m.m.c.
usando múltiplos e usando a
decomposição em fatores primos.
x Com exemplos, deduzir que:
m.d.c. (a, b) × m.m.c. (a, b) = a × b
x Com os alunos, resolver os
problemas propostos e trabalhar
as rubricas «Essencial»,
«Agora Jᅻ e «Ficha Formativa».

44 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

DOMÍNIO: Álgebra ALG6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)
n x Diagnóstica
2 – Potências de x Resolução de x Identificar a (sendo n número x Resolver a «Ficha de Diagnóstico» x Manual 20
expoente natural problemas natural maior do que 1 e a para averiguar os conhecimentos x Calculadora x Formativa
x Raciocínio número racional não negativo) dos alunos sobre potências de x Trabalhos
x Computador
x Potências de matemático como o produto de n fatores base e expoente natural (tema individuais
expoente natural e iguais a a e utilizar corretamente incluído no MATemática 5). x Caderno de
x Comunicação (ou de grupo)
base racional não os termos «potência», «base» e Apoio ao
matemática x Recordar as aprendizagens sobre x Leitura e
negativa «expoente». Aluno
quadrados, cubos e potências interpretação
x Conhecimento 1 («Saber
x Multiplicação e x Identificar a como o próprio com expoentes superiores a três. da rubrica
de factos e de Fazer» e
divisão de potências número a . Praticar a linguagem natural e «Agora jᅻ
procedimentos m n m+n
fichas) Sugere-se a
com a mesma base. x Reconhecer que a × a = a cálculos simples do tipo
x A Matemática 2 3 2 x Livro de x «Ficha consulta dos
Regras operatórias m n m–n 5 +2 e 3×5 .
como um todo x Reconhecer que a : a = a , Fichas Formativa», Planos de Aula,
x Multiplicação e a്0 x Passar para as potências de base de final de que fazem
coerente (avaliação e
divisão de potências m n m×n racional explorando a tarefa da capítulo parte do
x Reconhecer que (a ) = a e remediação)
com o mesmo página 34, não esquecendo de
utilizar corretamente a expressão x x Autoavaliação projeto
expoente. Regras estabelecer a distinção entre: MATemática 6.
«potência de potência». dos alunos
operatórias m n ೙ ସ 2 ସమ ସ
x Reconhecer que (a ) ് ܽ ௠ , e మ (por exemplo)
x Prioridade das
(ହ) ହ ହ 
m m m
operações. Regras x Reconhecer que a × b = (ab)
x Alertar os alunos para cálculos do
operatórias x Reconhecer que tipo:
2 2 2
x Linguagem simbólica ௔ ௠ (0,2 + 0,3) e 0,2 + 0,3
am : bm = ቀ ቁ , b ് 0
e natural em ௕
x Estabelecer diferenças entre:
enunciados x Conhecer a prioridade da  triplo e cubo de…;
envolvendo potenciação relativamente às  dobro e quadrado de…
potências restantes operações aritméticas e x Organizados em pares e na posse
simplificar e calcular o valor de da calculadora, os alunos devem
expressões numéricas envolvendo realizar as tarefas propostas no
as quatro operações aritméticas e manual de modo a conjeturar
potências, bem como a utilização sobre as regras que permitem
de parênteses. calcular o produto e o quociente
de potências com a mesma base
ou com o mesmo expoente, e
calcular a potência de potência.
O professor, recorrendo a outros
exemplos, deve conduzir à
generalização destas regras.

45

45
46
x Promover raciocínios reversíveis
do tipo:
7 5
2
(ଶଷ ) = (ଶଷ ) × (1,5)

12
12 12
(ସ଻ ) =7 :4
3 2 3
4 = (2 )
మ 4 2
E distinguir ସ de (2 ) .
x Quanto às propriedades das
operações e regras operatórias, é
importante referir e recordar as
propriedades das operações que
facilitam os cálculos, bem como as
prioridades das operações no
cálculo com números racionais –
o
assuntos já estudados no 5. ano.
x Devem ser exploradas situações
passíveis de serem representadas
por expressões numéricas que
envolvam todas as operações
aritméticas e potências, bem
como a utilização de parênteses.
x A tradução de linguagem
simbólica para linguagem natural
e vice-versa deve ser praticada.
x Explorar o cálculo mental e
situações do tipo:
ଵ ଷ
0,375 × + 0,375 × =
ସ ସ
= 0,375 × 1 = 0,375
x Trabalhar regularidades com
potências.

46 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

DOMÍNIO: Álgebra ALG6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

3 – Sequências x Resolução de x Resolver problemas envolvendo a x Resolver a «Ficha de Diagnóstico» x Manual x Diagnóstica 34
e regularidades. problemas determinação de termos de uma para averiguar as aprendizagens x Material x Formativa
Proporcionalidade x Raciocínio sequência definida por uma dos alunos já realizadas sobre Cuisenaire x Trabalhos
direta matemático expressão geradora ou dada por números racionais não negativos
x Moedas ou individuais
uma lei de formação que permita – operações e propriedades.
x Comunicação botões (ou de grupo)
x Sequências e obter cada termo a partir dos x As sequências são um tema
matemática x Papel x Leitura e
regularidades anteriores, conhecidos os transversal ao Programa e muito
x Conhecimento primeiros termos. quadriculado interpretação
x Razão provavelmente já foram
de factos e de x Material de da rubrica
x Proporção x Determinar expressões geradoras trabalhadas em anos anteriores.
procedimentos desenho e «Agora Jᅻ Sugere-se a
de sequências definidas por uma lei Agora o seu estudo é ampliado.
x Propriedade x A Matemática lápis de cor x «Ficha consulta dos
de formação que na determinação Sugere-se a realização da tarefa
fundamental das como um todo Formativa», Planos de Aula,
de um dado elemento recorra aos da página 58 (construções com x Calculadora
proporções coerente de final de que fazem
elementos anteriores. material Cuisenaire), em que (opcional)
x Proporcionalidade os alunos devem descobrir capítulo parte do
x Resolver problemas envolvendo a x Caderno de
direta regularidades em sequências. x Autoavaliação projeto
determinação de uma lei de Apoio ao
x Escalas e formação compatível com uma Deve ser praticado o vocabulário Aluno dos alunos MATemática 6.
percentagens sequência parcialmente próprio do tema, como «ordem», («Saber
conhecida e formulá-la em «termo» e «lei de formação». Fazer» e
linguagem natural e simbólica. x Recorrendo a vários exemplos, fichas)
x Identificar uma grandeza como a lei de formação deve ser x Livro de
«diretamente proporcional» a trabalhada em linguagem Fichas
outra quando dela depende, de simbólica e em linguagem natural. (avaliação e
tal forma que, fixadas unidades, x Numa abordagem à álgebra, remediação)
ao multiplicar a medida da devem explorar-se leis de x Os Meus
segunda por um dado número formação do tipo: Materiais
positivo, a medida da primeira fica 2n
também multiplicada por esse 2 x
1 + 2n
número. 3
n com n ‫א‬IN
x Reconhecer que uma grandeza é
x Recordar o conceito de «razão» a
diretamente proporcional a outra
partir de exemplos do dia a dia e
da qual depende, quando, fixadas
mostrar que a razão se utiliza para
unidades, o quociente entre a
comparar grandezas. Recordar
medida da primeira e a medida da
«percentagem» como uma razão
segunda é constante, e utilizar
de consequente 100.
corretamente o termo «constante
da proporcionalidade».

47

47
48
x Reconhecer que se uma grandeza x Partindo, por exemplo, de uma
é diretamente proporcional a sequência de retângulos,
outra, então a segunda é composta por duas cores, ou de
diretamente proporcional à uma receita de culinária, os
primeira e as constantes de alunos devem chegar a uma
proporcionalidade são inversas igualdade entre duas razões –
uma da outra. «proporção».
x Identificar uma proporção como x Introduzir o vocabulário relativo
uma igualdade entre duas razões às proporções e explorar
não nulas e utilizar corretamente exemplos que proporcionem aos
os termos «extremos», «meios» e alunos a verificação da
«termos» de uma proporção. propriedade fundamental das
x Reconhecer que numa proporção proporções.
o produto dos meios é igual ao x A partir da tarefa da página 68 –
produto dos extremos. ampliação de um puzzle –,
introduzir o conceito de
x Determinar o termo em falta
«proporcionalidade direta».
numa dada proporção utilizando a
Segue-se o preenchimento de
regra de três simples ou outro
uma tabela com as medidas dos
processo de cálculo.
lados das peças dos dois puzzles e,
x Saber que existe proporcionalidade assim, espera-se que os alunos
direta entre distâncias reais e descubram a constante de
distâncias em mapas e utilizar proporcionalidade direta.
corretamente o termo «escala». x Sugere-se a exploração de
x Resolver problemas identificando exemplos e contraexemplos de
pares de grandezas mutuamente situações de proporcionalidade
dependentes e distinguindo direta.
aquelas que são diretamente x Mostrar aos alunos que se a
proporcionais. grandeza A é diretamente
proporcional à grandeza B,
x Resolver problemas envolvendo a
também esta é diretamente
noção de proporcionalidade
proporcional à grandeza A, sendo
direta.
inversas as respetivas constantes
de proporcionalidade direta.
x Escalas e percentagens são bons
exemplos de proporcionalidade
direta.
x Resolver problemas que envolvam
os conceitos estudados.

48 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

2.o PERÍODO

DOMÍNIO: Geometria e Medida GM6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

4 – Figuras x Resolução de x Designar, dada uma circunferência, x Resolver a «Ficha de x Manual x Diagnóstica 20
geométricas planas. problemas por «ângulo ao centro» um ângulo Diagnóstico» para solidificar x Material de x Formativa
Perímetro e área de x Raciocínio de vértice no centro. conhecimentos adquiridos sobre desenho x Trabalhos
polígonos e círculos matemático x Designar, dada uma circunferência, polígonos e circunferência. Dar
x Calculadora individuais
por «setor circular» a interseção de relevo a todas as aprendizagens
x Comunicação x Computador (ou de grupo)
x Ângulo ao centro. um ângulo ao centro com o círculo. sobre propriedades e
matemática x Leitura e
Setor circular. congruência de triângulos, x Caderno de
x Conhecimento x Identificar um polígono como o interpretação
Polígono inscrito assuntos já estudados no 5. Apoio ao
de factos e de «inscrito» numa dada da rubrica
numa circunferência. ano. Aluno
procedimentos circunferência quando os respetivos «Agora Jᅻ
Apótema do polígono x Com as tarefas das páginas 92 e («Saber Sugere-se a
vértices são pontos da
x Posição relativa de x A Matemática 94 os alunos manipulam material Fazer» e x «Ficha consulta dos
circunferência.
uma reta e de uma como um todo de desenho e adquirem as fichas) Formativa», Planos de Aula,
coerente x Reconhecer que uma reta que de final de que fazem
circunferência. noções de «ângulo ao centro», x Os Meus
passa por um ponto P de um capítulo parte do
Polígonos «setor circular», «polígonos Materiais
circunferência de centro O e é
circunscritos a uma inscritos numa circunferência», x Livro de x Autoavaliação projeto
perpendicular ao raio [OP]
circunferência «apótemas do polígono», Fichas dos alunos MATemática 6.
interseta a circunferência apenas
x Perímetro do círculo «posição relativa de uma reta e (avaliação e
em P e designá-la por «reta
por aproximação de de uma circunferência» e remediação)
tangente à circunferência».
perímetros de «polígonos circunscritos a uma
x Identificar um segmento de reta circunferência». x
polígonos regulares
como tangente a uma dada
inscritos e x Demonstrar que é tangente à
circunferência se a intersetar e a
circunscritos à circunferência a reta
respetiva reta suporte for tangente
circunferência perpendicular ao raio no ponto
à circunferência.
x Fórmula para o onde este encontra a
x Identificar um polígono como circunferência.
perímetro do círculo
«circunscrito» a uma dada
x Do perímetro do x A partir da noção de «tangência
circunferência quando os respetivos
círculo ao diâmetro de um segmento de reta a uma
lados forem tangentes à
circunferência» definir «polígono
x Fórmula para a área circunferência.
circunscrito a uma
de polígonos x Reconhecer, dado um polígono circunferência» e mostrar que no
regulares regular inscrito numa caso de um polígono regular
x Fórmula para a área circunferência, que os segmentos circunscrito a uma circunferência
do círculo que unem o centro da o apótema do polígono é igual ao
circunferência aos pés das raio da circunferência.

49

49
50
perpendiculares tiradas do centro x Com a tarefa da página 96, pretende-
para os lados do polígono são todos -se que os alunos observem que o
iguais e designá-los por comprimento da circunferência é
«apótemas». superior ao perímetro do polígono
x Saber que o perímetro e a área de regular inscrito e inferior ao
um dado círculo podem ser perímetro do polígono regular
aproximados respetivamente circunscrito; recorrer às noções de
pelos perímetros e áreas de valores aproximados por defeito e
polígonos regulares neles inscritos por excesso.
e a eles circunscritos. x A tarefa da página 98 conduz os
x Saber que os perímetros e os alunos aos valores de P : d ; será
diâmetros dos círculos são altura de introduzir o ʋe alguns
grandezas diretamente dos seus valores aproximados e
proporcionais realizando chegar às fórmulas P сʋd
experiências que o sugiram, e e P сϮʋr.
designar por ʋ a respetiva x Fazer exercícios sobre valores
constante de proporcionalidade, exatos e valores aproximados de
sabendo que o valor de ʋ perímetros de círculos conhecidos o
arredondado às décimas de diâmetro ou o raio do círculo.
milésima é igual a 3,1416. x Fazer a conexão com a
x Reconhecer, fixada uma unidade de proporcionalidade direta, uma
comprimento, que o perímetro de vez que P e d são grandezas
um círculo é igual ao produto de ʋ diretamente proporcionais.
pelo diâmetro e ao produto do x Seguir-se-á o raciocínio
dobro de ʋ pelo raio, e exprimir reversível, isto é, conhecido o
simbolicamente estas relações. perímetro do círculo obter o
x Decompor um polígono regular diâmetro ou o raio.
inscrito numa circunferência em x Com a tarefa da página 102, e em
triângulos isósceles com vértice diálogo com os alunos sobre
no centro, formar um figuras equivalentes, chegar-se-á
paralelogramo com esses à fórmula que dá a medida da
triângulos, acrescentando um área do polígono regular inscrito
triângulo igual no caso em que numa circunferência.
são em número ímpar, e utilizar
esta construção para reconhecer x Conhecidas as fórmulas da área de
que a medida da área do um polígono regular e do
polígono, em unidades quadradas, perímetro do círculo e com a
é igual ao produto do realização da tarefa da página 104,
semiperímetro pela medida do os alunos deverão deduzir a
comprimento do apótema. fórmula para o cálculo da medida
da área de um círculo.

50 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

x Reconhecer, fixada uma unidade de x Estes conteúdos exigem a


comprimento, que a área de um resolução de uma grande
círculo é igual, em unidades variedade de problemas, pois só
ƋƵĂĚƌĂĚĂƐ͕ĂŽƉƌŽĚƵƚŽĚĞʋƉĞůŽ assim é possível solidificar bem
quadrado do raio, aproximando o os conhecimentos novos e os
círculo por polígonos regulares adquiridos no ano anterior.
inscritos e o raio pelos respetivos Sugere-se que os alunos
apótemas. construam o seu próprio auxiliar
de memória com fórmulas e
x Resolver problemas envolvendo o
conhecimentos fundamentais.
cálculo de perímetros e áreas de
polígonos e de círculos.

51
51
52
DOMÍNIO: Geometria e Medida GM6
CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

5 – Sólidos x Resolução de x Identificar «prisma» como um x A resolução da «Ficha de x Manual x Diagnóstica 10


geométricos problemas poliedro com duas faces Diagnóstico» serve para averiguar x Objetos do x Formativa
x Raciocínio geometricamente iguais («bases conhecimentos básicos dia a dia x Trabalhos
x Poliedros e não matemático do prisma») situadas adquiridos pelos alunos ao longo x Palhinhas e
o individuais
poliedros respetivamente em dois planos do 1. ciclo. É importante plasticina
x Comunicação (ou de grupo)
x Classificação de paralelos, de modo que as esclarecer bem a dicotomia plano-
matemática x Geoplano e x Leitura e
prismas e pirâmides restantes sejam paralelogramos, -espaço, visto que frequentemente
x Conhecimentos elásticos interpretação
designar os prismas que não são neste nível etário ainda existe
x Planificação e de factos e de x Caixas de da rubrica
retos por «prismas oblíquos» e os alguma confusão, como, por
construção de procedimentos cartão
prismas retos de bases regulares exemplo, aquela que se faz entre «Agora Jᅻ Sugere-se a
modelos de sólidos x Cubinhos de
x A Matemática por «prismas regulares», e utilizar quadrado e cubo. x «Ficha consulta dos
x Planificação e como um todo corretamente a expressão «faces x Os alunos devem observar formas plástico ou Formativa», Planos de Aula,
construção do coerente laterais do prisma». madeira de final de que fazem
no ambiente que os rodeia, bem
cilindro x Modelos de capítulo
x Identificar «pirâmide» como um como manipular objetos que lhes parte do
x Perspetiva e vistas de poliedro determinado por um são familiares e modelos de sólidos x Autoavaliação projeto
um sólido polígono («base da pirâmide») sólidos geométricos. A partir da geométricos dos alunos MATemática 6.
que constitui uma das suas faces e observação desses modelos x Cartolinas com
um ponto («vértice da pirâmide») devem caracterizar prismas e planificações
exterior ao plano que contém a pirâmides, retos e regulares, bem de modelos
base, de tal modo que as como caracterizar cilindros e de sólidos
restantes faces são os triângulos cones retos. Há todo um x Instrumentos
determinados pelo vértice da vocabulário inerente aos sólidos de medida e
pirâmide e pelos lados da base, e que deve ser trabalhado: «faces», desenho
utilizar corretamente a expressão «bases», «arestas», «vértices», x Programa
«faces laterias da pirâmide». «superfície lateral», «eixos» e Geogebra
x Designar por «pirâmide regular» «geratrizes». x Caderno de
uma pirâmide cuja base é um x A análise de modelos de sólidos Apoio ao
polígono regular e as arestas deve conduzir à sua classificação e Aluno («Saber
laterais são iguais. à verificação de propriedades Fazer» e
inerentes aos prismas e às fichas)
x Identificar, dados dois círculos com
pirâmides, no que se refere a x Os Meus
o mesmo raio, C1 (de centro O1 )
número de arestas, número de Materiais
e C2 (de centro O2 ), situados
vértices e número de faces. x Livro de
respetivamente em planos
paralelos, o «cilindro» de «bases» x A tarefa da página 126 pode Fichas
(avaliação e
C1 e C2 como o sólido delimitado contribuir para a descoberta
remediação)
pelas bases e pela superfície destas propriedades e da relação
formada pelos segmentos de reta Euler. x

52 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

que unem as circunferências dos x O esboço de perspetivas de alguns


dois círculos e são paralelos ao sólidos e a observação das vistas
segmento de reta [O1O2] , de frente, topo e lateral direita
designado por «eixo do cilindro», e contribuem para uma melhor
utilizar corretamente as compreensão do espaço e
expressões «geratrizes do cilindro» facilitam a passagem do concreto
e «superfície lateral do cilindro». ao abstrato.
x Designar por «cilindro reto» um x Para a descoberta de uma
cilindro cujo eixo é perpendicular planificação da superfície de um
aos raios de qualquer uma das sólido deve ser fornecido aos
bases. alunos o material necessário.
x Identificar, dado um círculo C e x Utilizar as planificações que se
um ponto P exterior ao plano que encontram em Os Meus Materiais
o contém, o «cone» de «base» C para construir alguns modelos de
e «vértice» P como o sólido sólidos.
delimitado por C e pela superfície x Não esquecer a conexão deste
formada pelos segmentos de reta capítulo com o cálculo,
que unem P aos pontos da aproveitando para revisitar
circunferência do círculo C , e assuntos de geometria já
utilizar corretamente as estudados, tais como perímetros
expressões «geratrizes do cone», e áreas.
«eixo do cone» e «superfície
x Quando possível, usar programas
lateral do cone».
de geometria dinâmica para
x Designar por «cone reto» um explorar conceitos abordados
cone cujo eixo é perpendicular neste capítulo. Com a colaboração
aos raios da base. do professor de Educação Visual,
x Reconhecer que o número de construir modelos de sólidos,
arestas de um prisma é o triplo do forrá-los com papel de lustro
número de arestas da base e que colorido e utilizá-los como
o número de arestas de uma enfeites de Natal ou outros.
pirâmide é o dobro do número de
arestas da base.
x Reconhecer que o número de
vértices de um prisma é o dobro
do número de vértices da base e
que o número de vértices de uma
pirâmide é igual ao número de
vértices da base adicionado de
uma unidade.

53

53
54
x Designar um poliedro por
«convexo» quando qualquer
segmento de reta que une os
dois pontos do poliedro está nele
contido.
x Reconhecer que a relação de
Euler vale em qualquer prisma e
qualquer pirâmide e verificar a
sua validade em outros poliedros
convexos.
x Identificar sólidos através de
representações em perspetiva
num plano.
x Resolver problemas envolvendo
sólidos geométricos e as
respetivas planificações.

54 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

DOMÍNIO: Geometria e Medida GM6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

6 – Volume x Resolução de x Considerar, fixada uma unidade x Resolver a «Ficha de Diagnóstico» x Manual x Diagnóstica 12
problemas de comprimento e dados três para solidificar conhecimentos já x Cubos x Formativa
x Sólidos equivalentes. x Raciocínio números naturais a , b e c , adquiridos, e importantes para a congruentes x Trabalhos
Volume matemático um cubo unitário decomposto em noção e cálculo do volume.
x Recipientes individuais
x Medição de volumes x Comunicação a × b × c paralelepípedos x Com as tarefas das páginas 8, 10 e graduados (ou de grupo)
x Unidades de medida matemática retângulos com dimensões de 12, exploram-se os conceitos de
ଵ ଵ ଵ x Cartolinas, x Leitura e
de volume medidas , e e «volume», «sólidos
x Conhecimento ௔ ௕ ௖
tesoura e interpretação
equivalentes», «medida do
x Volume do de factos e de reconhecer que o volume de cada fita-cola da rubrica
volume» (dependendo da unidade
paralelepípedo procedimentos ଵ ଵ ଵ x Material de «Agora Jᅻ Sugere-se a
um é igual a × × escolhida) e «unidades de medida
retângulo e do cubo x A Matemática ௔ ௕ ௖ desenho x «Ficha consulta dos
de volume». Devem relacionar-se
x Volume do prisma como um todo unidades cúbicas. Formativa» Planos de Aula,
as unidades de medida do volume x Embalagens
triangular reto. coerente x Reconhecer, fixada uma unidade do Sistema Internacional (SI) com com a forma de final de que fazem
Volume do prisma de comprimento e dados três unidades de medida de de prismas e capítulo parte do
reto números racionais positivos q , r capacidade e provar de cilindros x Autoavaliação projeto
x Volume do cilindro e s , que o volume de um experimentalmente que dos alunos MATemática 6.
3
x Modelos de
reto paralelepípedo retângulo com 1 dm = 1 litro. sólidos em
dimensões de medidas q , r e s
x A tarefa da página 14 conduz à madeira ou
é igual a q × r × s unidades
determinação de uma fórmula plástico
cúbicas.
para calcular a medida do volume x Computador
x Reconhecer que o volume de um de um paralelepípedo qualquer. (folha de
prisma triangular reto é igual a
x Trabalhar com os alunos o cubo cálculo)
metade do volume de um
unitário decomposto em a × b × c x Caderno de
paralelepípedo retângulo com a
paralelepípedos retângulos Apoio ao
mesma altura e de base
(a, b e c números naturais) Aluno
equivalente a um paralelogramo
com dimensões de medidas («Saber
decomponível em dois triângulos ଵ ଵ ଵ
iguais à base do prisma. , e e concluir que o Fazer» e
௔ ௕ ௖ fichas)
x Reconhecer, fixada uma unidade volume de cada um é
de comprimento, que a medida ଵ ଵ ଵ x Os Meus
do volume de um prisma × × unidades cúbicas. Materiais
௔ ௕ ௖
triangular reto (em unidades x Recordar que o cubo é um x Livro de
cúbicas) é igual ao produto da paralelepípedo e obter a fórmula Fichas
medida da área da base (em para o volume do cubo. (avaliação e
unidades quadradas) pela medida remediação)
da altura. x

55

55
56
x Reconhecer, fixada uma unidade x A tarefa da página 16 permitirá
de comprimento, que a medida obter o volume do prisma
do volume de um prisma reto triangular reto a partir da
(em unidades cúbicas) é igual ao decomposição do paralelepípedo
produto da medida da área da em dois prismas triangulares.
base (em unidades quadradas) x Deduzir, em seguida, a fórmula
pela medida da altura, para o cálculo do volume de um
considerando uma decomposição prisma reto regular a partir da sua
em prismas triangulares. decomposição em prismas
x Reconhecer, fixada uma unidade triangulares retos.
de comprimento, que a medida x A fórmula do volume do cilindro
do volume de um cilindro reto deve ser deduzida a partir de
(em unidades cúbicas) é igual ao prismas regulares inscritos no
produto da medida da área da cilindro, mostrando que o volume
base (em unidades quadradas) desses prismas vai aumentando à
pela medida da altura, medida que o número de faces
aproximando-o por prismas laterais cresce, aproximando-se
regulares. do volume do cilindro e tendendo
x Resolver problemas envolvendo o a igualá-lo.
cálculo de volumes de sólidos. x É importante proporcionar aos
alunos trabalho experimental –
explorar planificações das
superfícies de prismas, de cubos e
de cilindros, construindo, em
seguida, esses modelos de sólidos
e fazendo medições para calcular
os respetivos volumes.
x Resolver problemas enquadrados
em situações reais, como, por
exemplo, na comparação de
volumes de embalagens.

56 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

DOMÍNIO: Números e Operações NO6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

7 – Números racionais x Resolução de x Reconhecer, dado um número x O estudo dos números racionais x Manual x Diagnóstica 12
problemas racional positivo a , que existem negativos oferece, neste nível x Régua x Formativa +
x Números racionais x Raciocínio na reta numérica exatamente dois etário, alguma dificuldade e graduada x Trabalhos 16
x Representação na matemático pontos cuja distância à origem é pressupõe que os alunos
x Dados de individuais (adição e
reta numérica. igual a a unidades: um pertence dominam bem os números
x Comunicação jogar (ou de grupo) subtração)
Valor absoluto e à semirreta dos racionais positivos racionais não negativos. Assim,
matemática x Caderno de x Leitura e
simétrico de um (o ponto que representa a ) e o será necessário fazer revisões de
x Conhecimento outro à semirreta oposta, e conceitos fundamentais sobre Apoio ao interpretação
número
de factos e de associar ao segundo o número números racionais não negativos. Aluno da rubrica
x Comparação e procedimentos («Saber «Agora Jᅻ
designado por «número racional A «Ficha de Diagnóstico» pode ser Sugere-se a
ordenação Fazer» e
x A Matemática negativo –a ». um contributo para essa revisão. x «Ficha consulta dos
x Segmentos como um todo fichas) Formativa»
x Identificar, dado um número x A tarefa da página 36, com uma Planos de Aula,
orientados. Adição de coerente x Os Meus de final de
racional positivo a , os números situação do quotidiano, conduz à que fazem
números racionais Materiais capítulo
a e –a como «simétricos» um do utilização de números inteiros parte do
x Subtração de outro e zero como simétrico de si positivos, negativos e o zero. x Livro de x Autoavaliação projeto
números racionais próprio. Fichas dos alunos MATemática 6.
x Com um outro exemplo real
x Distância entre dois x Identificar, dado um número passar então aos números (avaliação e
pontos racional positivo a , « +a », como racionais. remediação)
o próprio número a e utilizar x Recordar a designação IN para os x
corretamente os termos «sinal de números naturais e apresentar o
um número», «sinal positivo» e conjunto dos números inteiros e
«sinal negativo». o conjunto dos números racionais,
x Identificar grandezas utilizadas no e designá-los respetivamente por
dia a dia cuja medida se exprime ZZ e Q.I . Pedir aos alunos
em números positivos e exemplos de elementos destes
negativos, conhecendo o conjuntos e resolver exercícios,
significado do zero em cada um que envolvam ‫ א‬, ‫ ב‬, ‫ ؿ‬e ‫ ف‬.
dos contextos. x A tarefa da página 38 conduz ao
x Identificar a «semirreta de sentido traçado da reta numérica e a
positivo» associada a um dado partir daqui introduz as noções de
ponto da reta numérica como a «abcissa de um ponto», «valor
semirreta de origem nesse ponto absoluto» e «simétrico de um
com o mesmo sentido da número».
semirreta dos números positivos.
x A tarefa da página 40 deve
conduzir os alunos à comparação
e à ordenação de números

57

57
58
x Identificar um número racional racionais e deve ser completada
como maior do que outro se o com a utilização da reta numérica.
ponto a ele associado pertencer à x A localização de números
semirreta de sentido positivo racionais na reta numérica
associada ao segundo. pretende auxiliar os alunos na sua
x Reconhecer que zero é maior do comparação e ordenação.
que qualquer número negativo e x A tarefa da página 42 pretende
menor do que qualquer número introduzir, de um modo informal,
positivo. a adição de números inteiros. É de
x Identificar o «valor absoluto» ou salientar que a adição deve, em
(«módulo») de um número a nossa opinião, ser trabalhada
como a medida da distância à primeiro com números inteiros e,
origem do ponto que o representa depois, estender-se a todos os
na reta numérica e utilizar números racionais – foi essa a
corretamente a expressão «ൟaൟ». orientação dada no manual.
x Reconhecer, dados dois números x Para formalizar a adição de
positivos, que é maior o de maior números inteiros, introduzir a
valor absoluto e, dados dois noção de segmentos orientados e
números negativos, que é maior o utilizá-los na reta numérica para
de menor valor absoluto. efetuar somas de números
x Reconhecer que dois números inteiros.
racionais não nulos são simétricos x É a partir da utilização de
quando tiverem o mesmo valor segmentos orientados para
absoluto e sinais contrários. calcular somas que os alunos
x Identificar o conjunto dos podem deduzir regras para o
«números inteiros relativos» (ou cálculo de somas com números
simplesmente «números inteiros.
inteiros») como o conjunto x Bem consolidada a adição com
formado pelo zero, pelos números números inteiros, estendê-la aos
naturais e pelos respetivos números racionais, utilizando
simétricos; representá-lo por ZZ também os segmentos
e o conjunto dos números orientados.
naturais por IN .  
x Em cálculos do tipo  +  ( )
x Identificar o conjunto dos  
«números racionais» como o não devemos escrever
conjunto formado pelo zero, pelos ଵ଴ଷ 
números racionais positivos e =  , mas sim:
ସ 
pelos respetivos simétricos, e
    
representá-lo por Q I. .  +  = + =
)

( )   

58 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

Iden
ar um segmento A tarefa da página 46, reorrendo
orientado omo um segmento de a um jogo, onduz à operação
reta no qual se esolhe uma subtração e ao  desta ser a
origem de entre os dois extremos operação inversa da adição.
e representar por [A, B] o Os alunos devem on uir que
segmento orientado [AB] de efetuar a diferença entre dois
origem A , designando o ponto B números ra onais equivale a
por extremidade deste segmento somar ao ad vo o simétrio do
orientado. subtravo.
Referir, dados dois números Reordar o voabulário da
   s a e b representados subtração e,  
respevamente pelos pontos novamente a segmentos
A e B da reta numé a, o orientados, onstruir
segmento orientado [A, B] omo geometr amente o ponto que
orientado posivamente quando representa na reta numé a a
a é menor do que b e omo diferença de dois números
orientado negavamente quando    s.
a é maior do que b .
Mostrar que:
Iden
ar, dados dois números
0 – a = 0 + (– a) = – a
   s a e b representados
respevamente pelos pontos e
A e B da reta numé a, a soma – (– a) = 0 – (– a) = 0 + (+ a) = a
a + bm ssa da outra Na tarefa da página 48, om a
extremidade do segmento ajuda da reta numé a, os alunos
orientado de origem A e de determinam a distânia entre dois
omprimento e orientação de pontos ujas ab ssas são
[O, B] ou pelo ponto A se b for onhe das.
nulo, reonheendo que assim se
estende a todos os números Mostrar geometriamente que a
ra onais a de
nição de adição de medida da distân a entre dois
números ra onais não negavos. pontos A e B de abissas a e b ,
respevamente, é igual ao
Reonheer, dados dois números módulo da respeva diferença.
ra onais om o mesmo sinal, que
a respeva soma é igual ao Resolver todos os exeríios e
númer   m o mesmo problemas propostos, para que os
sinal e de valor absoluto igual à alunos onsolidem estas
soma dos valores absolutos das aprendizagens.
parelas.

59

59
60
x Reconhecer, dados dois números
racionais de sinal contrário não
simétricos, que a respetiva soma é
igual ao número racional de sinal
igual ao da parcela com maior
valor absoluto e de valor absoluto
igual à diferença entre o maior e o
menor dos valores absolutos das
parcelas.
x Reconhecer que a soma de
qualquer número com zero é o
próprio número e que a soma de
dois números simétricos é nula.
x Estender dos racionais não
negativos a todos os racionais a
identificação da diferença a – b
entre dois números a e b como
o número cuja soma com b é
igual a a .
x Reconhecer, dados dois números
racionais a e b , que a – b é
igual à soma de a com o
simétrico de b e designar, de
forma genérica, a soma e a
diferença de dois números
racionais por «soma algébrica».
x Reconhecer, dado o número
racional q , que 0 – q é igual ao
simétrico de q e representá-lo
por « – q ».
x Reconhecer, dado um número
racional q , que – (– q) = q .
x Reconhecer que o módulo de um
número racional q é igual a q se
q for positivo e a – q se q for
negativo.
x Reconhecer que a medida da
distância entre dois pontos de
abcissas a e b é igual a ൟb – aൟ
e a ൟa – bൟ͘

60 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

3.o PERÍODO

DOMÍNIO: Geometria e Medida GM6


CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

8 – Isometrias x Resolução de x Designar, dados dois pontos x A realização da «Ficha de x Manual x Diagnóstica 22
do plano problemas O e M , o ponto M’ por Diagnóstico» permitirá consolidar x Espelhos x Formativa
x Raciocínio «imagem do ponto M pela conhecimentos fundamentais
reflexão central de centro O » x Material de x Trabalhos
x Reflexão central matemático para o estudo das isometrias no
quando O for o ponto médio do desenho individuais
plano, nomeadamente:
x Mediatriz de um x Comunicação segmento [MM’] e identificar a x Computador (ou de grupo)
segmento de reta; matemática - paralelismo e
imagem de O pela reflexão e programas x Leitura e
construção perpendicularidade de retas e
x Conhecimento central de centro O como o de geometria interpretação
próprio ponto O . segmentos de reta;
x Reflexão axial de factos e de dinâmica da rubrica
procedimentos - medição da amplitude de «Agora Jᅻ
x Eixos de simetria. x Reconhecer, dado um ponto O e x Obras de Sugere-se a
ângulos;
Bissetriz de um x A Matemática as imagens A´ e B’ de dois Escher x «Ficha consulta dos
ângulo como um todo pontos A e B pela reflexão - construção e classificação de Formativa»
x Caderno de Planos de Aula,
central de centro O , que são triângulos;
x Rotação coerente de final de que fazem
iguais os comprimentos dos - propriedades de triângulos; Apoio ao
capítulo parte do
x Construção de segmentos [AB] e [A´B’] e Aluno
- congruência de triângulos; x Autoavaliação projeto
imagens por rotação. designar, neste contexto, a («Saber
Propriedades da - polígonos regulares e eixos de Fazer» e dos alunos MATemática 6.
reflexão central como «isometria». simetria de polígonos.
rotação fichas)
x Reconhecer, dado um ponto O e x Com a tarefa da página 66,
x Determinação do as imagens A’ , B’ e C’ de três x Os Meus
pratica-se e discute-se a
centro de uma pontos A , B e C pela reflexão Materiais
congruência de triângulos e
rotação central de centro O , que são x Livro de
introduzem-se a noção de
x Simetria de reflexão iguais os ângulos ABC e A’B’C’. «reflexão central», o vocabulário Fichas
x Simetria de rotação x Designar por «mediatriz» de um associado e as propriedades da (avaliação e
ou rotacional dado segmento de reta num dado reflexão, que devem ser provadas. remediação)
x Arte e Matemática plano a reta perpendicular a esse x Com o estudo das propriedades x
segmento no ponto médio. chega-se à conclusão que uma
x Reconhecer que os pontos da figura e a sua imagem obtida por
mediatriz de um segmento de reflexão central de centro
reta são equidistantes das conhecido são figuras
respetivas extremidades. congruentes e que a reflexão
x Saber que um ponto equidistante central é, assim, uma
das extremidades de um segmento «isometria». Explicar o
de reta pertence à respetiva significado de «isometria»
mediatriz. («igual medida»).

61
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62
x Construir a mediatriz (e o ponto x Partindo de figuras, pedir aos
médio) de um segmento alunos que construam, em papel
utilizando régua e compasso. quadriculado e liso, as respetivas
x Identificar, dada uma reta r e imagens ou transformados por
um ponto M não pertencente a r , reflexão central de centro
a «imagem de M pela reflexão conhecido; partindo de figuras e
axial de eixo r » como o ponto das respetivas imagens obtidas por
M’ tal que r é mediatriz do reflexão central, pedir aos alunos
segmento [MM’] e identificar a que determinem os respetivos
imagem de um ponto de r pela centros da reflexão central.
reflexão axial de eixo r como o x Com a tarefa da página 68, os
próprio ponto. alunos constroem a perpendicular
x Designar, quando esta ao ponto médio de um segmento
simplificação de linguagem não de reta dado e o professor
for ambígua, «reflexão axial» por introduz a noção de «mediatriz de
«reflexão». um segmento de reta» e explora
as propriedades da mediatriz, que
x Saber, dada uma reta r , dois devem ser demonstradas. Os
pontos A e B e as respetivas alunos deverão aprender a
imagens A’ e B’ pela reflexão de construir a mediatriz de um
eixo r , que são iguais os segmento de reta com régua e
comprimentos dos segmentos compasso.
[AB] e [A’B’] e designar, neste
contexto, a reflexão como uma x Aproveitar para recordar a noção
«isometria». de «referencial ortogonal
monométrico», de modo a definir
x Reconhecer, dada uma reta r , um segmento de reta pelas
três pontos A , O e B e as coordenadas dos dois pontos
respetivas imagens A’ , O’ e B’ o
(1. quadrante), que são as suas
pela reflexão de eixo r , que são extremidades, e prosseguir com o
iguais os ângulos AOB e A’O’B’. traçado da mediatriz desse
x Identificar uma reta r como segmento.
«eixo de simetria» de uma dada x A tarefa da página 70, recorrendo a
figura plana quando as imagens figuras e espelhos, conduz à noção
dos pontos da figura pela de «reflexão axial» de eixo r , à
reflexão de eixo r formam a apresentação do vocabulário
mesma figura. associado e à enunciação das
x Saber que a reta suporte da propriedades da reflexão axial, que
bissetriz de um dado ângulo devem ser provadas.
convexo é eixo de simetria do x Dada uma figura e a sua imagem
ângulo (e do ângulo côncavo por reflexão axial, os alunos
associado), reconhecendo que os devem traçar o eixo de reflexão –

62 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

pontos a igual distância do vértice mediatriz do segmento de reta de


nos dois lados do ângulo são dois pontos correspondentes à
imagem um do outro pela figura e à sua imagem,
reflexão de eixo que contém a respetivamente.
bissetriz. x A tarefa da página 72 conduz à
x Designar, dados dois pontos O e noção de «eixo de simetria de
M e um ângulo Ƚ um ponto M’ uma figura».
por «imagem do ponto M , por x Explorar figuras que têm ou não
uma rotação de centro O e eixos de simetria.
ângulo Ƚ, quando os segmentos x Ensinar a construir a «bissetriz de
[OM] e [OM’] têm o mesmo um ângulo» e concluir que a reta
comprimento e os ângulos Ƚ e suporte da bissetriz é eixo de
MOM’ a mesma amplitude. simetria desse ângulo.
x Reconhecer, dados dois pontos x Provar que os pontos a igual
O e M e um ângulo Ƚ (não nulo, distância do vértice de um ângulo,
não raso e não giro), que existem pertencentes a ambos os lados
exatamente duas imagens do desse ângulo são imagem um do
ponto M por rotações de centro outro pela reflexão de eixo que
O e ângulo Ƚ e distingui-las contém a bissetriz desse ângulo.
experimentalmente por referência x A tarefa da página 74 conduz à
ao sentido do movimento dos noção de «rotação» e à sua
ponteiros do relógio, designando caracterização no que respeita ao
uma das rotações por «rotação centro de rotação, à amplitude do
de sentido positivo» (ou «contrário ângulo de rotação e ao sentido de
do dos ponteiros do relógio») rotação.
e a outra por «rotação de sentido x Pedir exemplos de rotação no dia
negativo» (ou «no sentido dos a dia e aproveitar para
ponteiros do relógio»). estabelecer diferenças em relação
x Reconhecer, dados dois pontos à reflexão axial.
O e M , que existe uma única x Explicar que à rotação de centro O e
o
imagem do ponto M por rotação amplitude 180 se pode dar o nome
de centro O e ângulo raso que de «meia volta em torno de O »
coincide com a imagem de M ou «reflexão central de centro O ».
pela reflexão central de centro x Usando material adequado,
O , e designá-la por imagem construir imagens de figuras por
de M por «meia volta em torno rotação, com o centro de rotação
de O ». pertencente ou não à figura dada.
x Reconhecer que a (única) imagem x Em diálogo com os alunos, fazer
de um ponto M por uma rotação uma síntese das propriedades da
de ângulo nulo ou giro é o próprio rotação e das outras isometrias já
ponto M . estudadas.

63

63
64
x Saber, dado um ponto O , um x Com a tarefa da página 78 e usando
ângulo Ƚ e as imagens A’ e B’ material adequado, os alunos
de dois pontos A e B por uma aprendem a descobrir o centro de
rotação de centro O e ângulo Ƚ uma rotação conhecidas a figura
de determinado sentido, que são original e a sua imagem e praticam
iguais os comprimentos dos novamente a construção da
segmentos [AB] e [A’B’] e mediatriz de um segmento de reta.
designar, neste contexto, a x Com a tarefa da página 80 e
rotação como uma «isometria». usando as figuras dadas e o
x Reconhecer, dado um ponto O , espelho, explora-se a existência
um ângulo Ƚ e as imagens A’ , B’ ou não de simetria de reflexão
e C’ de três pontos A , B e C ou axial.
por uma rotação de centro O e x Discutir com os alunos a
ângulo Ƚ de determinado existência de simetria de reflexão
sentido, que são iguais os ângulos em polígonos regulares e pedir
ABC e A’B’C’. para estabelecerem uma
x Identificar uma figura como tendo comparação entre o número de
«simetria de rotação» quando lados do polígono regular e o
existe uma rotação de ângulo não número de simetrias de reflexão.
nulo e não giro tal que as imagens x Explorar figuras com e sem
dos pontos da figura por essa simetria de reflexão e completar
rotação formam a mesma figura. figuras em que se sabe que
x Saber que a imagem de um admitem simetria de reflexão.
segmento de reta por uma x No caso de triângulos, relacionar a
isometria é o segmento de reta sua classificação quanto aos lados
cujas extremidades são as com o número de simetrias de
imagens das extremidades do reflexão que possuem ou não.
segmento de reta inicial. x Na tarefa da página 82, partindo
x Construir imagens de figuras da figura dada e com auxílio de
geométricas planas por reflexão acetato ou papel vegetal,
central, reflexão axial e rotação questiona-se os alunos acerca do
usando régua e compasso. número de vezes que a imagem
x Construir imagens de figuras coincidiu com a figura original
geométricas planas por rotação numa volta completa.
utilizando régua e transferidor. Em diálogo com os alunos, o
professor informa que a figura
x Identificar simetrias de rotação e admite simetria rotacional e
de reflexão em figuras dadas. caracteriza-a.
x Resolver problemas envolvendo x Explorar, de seguida, a simetria de
as propriedades das isometrias rotação em polígonos regulares e
utilizando raciocínio dedutivo. relacionar o número de lados de

64 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

x Resolver problemas envolvendo um polígono regular com o


figuras com simetrias de rotação e número de simetrias de rotação.
de reflexão axial. O professor pode aproveitar para
trabalhar outras figuras e discutir
se admitem ou não simetria de
reflexão e de rotação.
x É importante transportar para o
quotidiano o tema isometrias no
plano. Assim, a rubrica «Arte e
Matemática», nas páginas 84 e
85, pode ser desenvolvida, numa
perspetiva interdisciplinar, em
colaboração com o professor de
Educação Visual.
x O uso de programas de geometria
dinâmica apoiam a compreensão
dos alunos no estudo deste
assunto.

65

65
66
DOMÍNIO: Organização e Tratamento de Dados OTD6
CAPACIDADES TEMPOS
CAPÍTULO DESCRITORES SUGESTÕES METODOLÓGICAS RECURSOS AVALIAÇÃO
TRANSVERSAIS (45 min)

9 – Representação e x Resolução de x Identificar «população estatística» x Com a realização da «Ficha de x Manual x Diagnóstica 14
tratamento de problemas ou simplesmente «população» Diagnóstico», o professor recolhe x Jornais e x Formativa
dados x Raciocínio como um conjunto de elementos, informação sobre as aprendizagens revistas
o x Trabalhos
matemático designados por «unidades dos alunos realizadas no 5. ano,
x Material de individuais
estatísticas», sobre os quais nomeadamente: «gráficos»,
x População e amostra. x Comunicação desenho (ou de grupo)
Variável estatística podem ser feitas observações e «tabela de frequências»,
matemática x Tesoura, lápis x Leitura e
recolhidos dados relativos a uma «diagramas», «moda» e «média
x Gráficos circulares x Conhecimento de cor, interpretação
característica comum. aritmética».
x Extremos e de factos e de compasso e da rubrica
x Identificar «variável estatística» x A tarefa da página 102 coloca os
amplitude procedimentos fita-cola «Agora Jᅻ Sugere-se a
como uma característica que alunos perante o estudo de uma
x A Matemática admite diferentes valores (um situação concreta e do seu x Calculadora e x «Ficha consulta dos
como um todo número ou uma modalidade), um tratamento estatístico. computador Formativa» Planos de Aula,
coerente por cada unidade estatística. (folha de de final de que fazem
x O professor deve, assim,
cálculo) capítulo parte do
x Designar uma variável estatística aproveitar para introduzir,
por «quantitativa» ou «numérica» recorrendo a um exemplo, x Caderno de x Autoavaliação projeto
quando está associada a uma vocabulário referente a um Apoio ao dos alunos MATemática 6.
característica suscetível de ser estudo estatístico, Aluno
medida ou contada, e por nomeadamente: «população», («Saber
«qualitativa» no caso contrário. «amostra», «variáveis estatísticas Fazer» e
quantitativas» e «variáveis fichas)
x Designar por «amostra» o
subconjunto de uma população estatísticas qualitativas». x Livro de
formada pelos elementos x A tarefa da página 104 permite, Fichas
relativamente aos quais são partindo de um gráfico de barras, (avaliação e
recolhidos dados, designados por que os alunos construam um remediação)
«unidades estatísticas», e por gráfico circular: primeiro de uma x
«dimensão da amostra» o número forma intuitiva e, depois, de uma
de unidades estatísticas forma rigorosa, usando material
pertencentes à amostra. de desenho.
x Representar um conjunto de x Sugere-se ainda a utilização da
dados num «gráfico circular» folha de cálculo como uma
dividindo um círculo em setores ampliação à construção manual
circulares sucessivamente de gráficos circulares.
adjacentes, associados x A recolha de gráficos e diagramas
respetivamente às diferentes em jornais e revistas para
categorias/classes de dados, de interpretação na sala de aula não
modo que as amplitudes dos deve ser descurada.
setores sejam diretamente
66 MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor – TEXTO

proporcionais às frequências x Recorrendo a exemplos, os


relativas das categorias/classes conceitos «extremos» e
correspondentes. «amplitude» devem ser
x Representar um mesmo conjunto abordados e os conceitos «moda»
de dados utilizando várias e «média aritmética» devem ser
representações gráficas, revistos. Uma chamada de
selecionando a mais elucidativa atenção deve ser feita quando se
de acordo com a informação que pretente efetuar o cálculo da
se pretende transmitir. média aritmética com dados
simples e com dados agrupados.
x Resolver problemas envolvendo a
análise de dados representados x Na tentativa de despertar nos
de diferentes formas. alunos o seu sentido crítico,
informá-los que muitos gráficos
x Resolver problemas envolvendo a
que surgem, por exemplo, em
análise de um conjunto de dados
jornais e revistas estão incorretos.
a partir da respetiva média, moda
e amplitude. x Discutir com os alunos a seleção
do gráfico mais adequado para
mostrar as conclusões de
determinado estudo estatístico.

67

67
PASSATEMPOS

Passatempo n. o 1: Sopa de letras


Na grelha de letras abaixo representada, descobre as palavras seguintes:

• Horizontal • Quadrado
• Vertical • Raio
• Paralelo • Simetria
• Perpendicular • Triângulo
• Congruente • Pentágono
• Cilindro • Hexágono
• Cone • Círculo

P C H T P S I M E T R I A P D

W E I Y X T T R C M N D R T C

Z G N R T V N E I H N T N O O

P Y C T C O A N L H T V N B N

G M R N A U P O I E Q E R S G

I D N P H G L L N X I R R S R

N R P S U E O O D A B T R K U

R J A F L R T N R G F I X D E

N E A A F F R X O O T C Y P N
TEXTO
E F R H O R I Z O N T A L L T
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

P A O Y R G P N R O N L N N E

P E R P E N D I C U L A R G H

X R C D L T T N O N P Q A J P

Z R Q U A D R A D O X Y I N N

X S P W T R I A N G U L O Z Z

68
Passatempo n. o 2: Puzzle
Copia as seis peças desta página, recorta-as e, usando todas as peças, constrói um retângulo.
Com as seis peças, constrói também um triângulo.
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

69
Passatempo n. o 3: Brincar com números
Utiliza os seguintes números:

1
ᎏᎏ 3 2
2

para completar as igualdades abaixo, de modo a serem verdadeiras. Cada número pode ser utilizado uma única
vez em cada igualdade.

– × = 0,5

× – = 5,5

13
+ : = ᎏᎏ
4

冢 + 冣: 7
= ᎏᎏ
4

冢 + 冣× = 2,5

: 冢 + 冣 = 0,1

× 冢 + 冣 = 7,5

× : = 0,75
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

1
: × = ᎏᎏ
3

70
Passatempo n. o 4: Desenhar e pintar
Em cada figura desta página está desenhado um segmento de reta ou uma reta ou uma semirreta numa
malha quadriculada, em que a unidade de comprimento é o centímetro.
Recorrendo a material de desenho e de medição, constrói e pinta as figuras pedidas em cada malha.
1. O segmento de reta [AB ] é lado de um triângulo 2. O segmento de reta [CD ] é diâmetro de um círculo.
retângulo isósceles com 4,5 cm2 de área. Desenha o círculo.
Desenha o triângulo.

B C


3. A semirreta EF é bissetriz de um ângulo reto. 4. A reta r é eixo de simetria de um retângulo com
Desenha o ângulo. 10 cm de perímetro.
Desenha o retângulo.

F r

5. O segmento de reta [MN ] é lado de um triângulo 6. A reta t é eixo de simetria de um triângulo isós-
escaleno obtusângulo. celes.
TEXTO

Desenha o triângulo. Desenha o triângulo.


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

71
Passatempo n. o 5: Números misteriosos
Descobre os números que se escondem em , de modo que as seguintes afirmações sejam verdadeiras.

7
1. ᎏᎏ + = 22
5

1 2
2. 冢冣
– ᎏᎏ = 8
2

3. + 23 = 32

4. :6=9

5
5. × ᎏᎏ = 5
4

1 1 3 3
6. 冢 冣
× ᎏᎏ + ᎏᎏ = ᎏᎏ + ᎏᎏ
2 5 2 5

3 1 2
冢2 冣
7. ᎏᎏ + 2 × = ᎏᎏ + ᎏᎏ
2 3

8. × 23 = 28

9. 312 : = 32

TEXTO
1 1 5
10. × ᎏᎏ + × ᎏᎏ = ᎏᎏ + 1
2 5 2
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

11. 2012 × + 2012 × = 2012

1
12. : ᎏᎏ = 0
4

72
Passatempo n. o 6: Adivinhas

1. É um número natural de dois algarismos.


É número primo.
É menor do que 33 e maior do que 24 .
Se o elevares ao quadrado, o algarismo 1 fica no lugar das unidades.

2. É um número natural de três algarismos.


É divisível por 5 e por 3.
É menor do que 122 e maior do que 112 .
Se o elevares ao quadrado, o algarismo que fica no lugar das unidades é o 5.

3. É um número ímpar de dois algarismos.


É múltiplo de 3.
É divisível por 9.
É o quadrado de um número ímpar.
É maior do que 22 × 3 × 5 .

4. É um número natural de três algarismos.


É múltiplo de 2, de 3, de 5 e de 10.
É menor do que 132 e maior do que 122 .

5. É um número natural menor do que 2 × (9 + 3) e maior do que 4 × 22 .


É número ímpar.
É múltiplo de 7 e de 3.

6. É um número com dois algarismos.


É número primo.
É maior do que 10 × 32 .
TEXTO

É menor do que 10 + 2 × 45 .
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

73
Passatempo n. o 7: Equilibrar a balança

Observa as balanças 1 e 2 e indica a fruta que deves colocar no prato direito da balança 3 para a equilibrar.

Balança 1

Balança 2

TEXTO

Balança 3
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

74
Passatempo n. o 8: Crucigrama
10

15 17
1 18
2

3 16
4
5
14
11 6

7
8
13
12
9

1. Reta perpendicular a um segmento de reta no ponto médio.


2. Nome dado a polígonos com seis lados.
3. Nome dado a polígonos com a mesma área.
4. Ângulos cuja soma das amplitudes é 180o.
5. Quadrilátero com quatro ângulos retos.
6. Segmento de reta que une dois vértices opostos de um polígono.
7. Transformação geométrica em que a imagem de uma figura se obtém fazendo rodar a figura dada em
torno de um ponto.
8. Nome dado a um triângulo que admite apenas um eixo de simetria.
9. Posição relativa dos eixos de simetria de um retângulo não quadrado.
TEXTO

10. Polígonos com quatro lados.


11. Nome dado ao triângulo com os três lados diferentes.
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

12. Nome dado a um ângulo cuja amplitude é igual à soma das amplitudes dos ângulos internos de um triân-
gulo.
13. Polígono regular que admite simetria de rotação de ordem 4.
14. Transformações geométricas que conservam as medidas dos comprimentos e das amplitudes.
15. Transformação geométrica que muda o sentido dos ângulos mas mantém a sua amplitude.
16. Polígono regular que admite nove eixos de simetria.
17. Nome que se dá a duas figuras que podem ser levadas a coincidir ponto por ponto.
18. Semirreta que divide um ângulo em dois ângulos congruentes.

75
Passatempo n. o 9: Números cruzados

Horizontais
1. Múltiplo de quatro;
913 × 95 : 915
2. 75 : 73 × (62 + 82) ;
cubo de um número natural.
3. Um quinto de 275;
167 : 87
4. A diferença entre o cubo de sete e a quinta potência de três.
5. 25% de 3328;
quadrado de um número natural.
A B C D E F
冢 4 3 2
6. 4 : ᎏᎏ + 4 × ᎏᎏ ;
5 2 冣 1
a soma do quadrado de nove com o quadrado de dois.
2

Verticais 4
A. 6 × 102 + 4 × 101 + 5 ;
5
97 : 93 : 34
B. m.m.c. (45, 99) 6
quarto termo da proporção 1 : 4 = 8 : ?
C. 0 : 7 ;
número capicua.
D. 20% de 35 050.
E. Número primo;
27 × 26 : 22
F. 103 – 122 × 122 : 123 ; TEXTO

a diferença entre o quadrado de dez e a metade de dez.


MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

76
Passatempo n. o 10: Quadrado mágico

Completa o quadrado mágico abaixo representado.

–3 –2 0

1 2 –4

4 –7 7

Passatempo n. o 11: Sequências

Descobre os termos desconhecidos nas sequências A e B.

A B
125 ?

216 36
TEXTO

343 216
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

512
1296

729 ?

? ?

77
SOLUÇÕES E RESOLUÇÕES
Soluções dos Passatempos
Passatempo n.o 1: Sopa de letras
1
P C H T P S I M E T R I A P D × 3 : 2 = 0,75
2
W E I Y X T T R C M N D R T C
Z G N R T V N E I H N T N O O
P Y C T C O A N L H T V N B N 1 1
2 : 3 × =
G M R N A U P O I E Q E R S G 2 3
I D N P H G L L N X I R R S R
N R P S U E O O D A B T R K U
R J A F L R T N R G F I X D E Passatempo n.o 4: Desenhar e pintar
N E A A F F R X O O T C Y P N
E F R H O R I Z O N T A L L T 1. Por exemplo: 2.
P A O Y R G P N R O N L N N E
A
P E R P E N D I C U L A R G H
X R C D L T T N O N P Q A J P D
Z R Q U A D R A D O X Y I N N
X S P W T R I A N G U L O Z Z

Passatempo n.o 2: Puzzle B C


b ×a
A= = = 4,5
2

3. 4. Por exemplo:

F r

P = 3 + 3 + 2 + 2 = 10

5. Por exemplo: 6. Por exemplo:

Passatempo n.o 3: Brincar com números N


t
1
2 – 3 × = 0,5
2
M
1
3 × 2 – 2
= 5,5

TEXTO
Passatempo n.oo 5:
Passatempo n. 5: Números
Números misteriosos
misteriosos
1 13
3 + : 2 = 1133 33 33
2 4 1.1. ᎏᎏ 2. ᎏ2.
ᎏ 3. 1 3. 1
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

55 4 4
1 7 4. 54
54 5. 45. 4 6. 3
+ 3 : 2 = 4. 6. 3
2 4
11
7. ᎏᎏ
7. 5 5
8. 28. 2 9. 310 9. 310
1 33
3 + 2 × = 2,5
2 1 11 1
10. 55 ee 55
10. 11. ᎏ11.
ᎏ e ᎏᎏ,epor exemplo 12. 0 12. 0
2 22 2
1
: 3 + 2 = 0,1
2 Passatempo n.oo 6:
Passatempo n. 6: Adivinhas
Adivinhas

1 1.1. 19
19 2. 135
2. 135 3. 81 3. 81
3 × + 2 = 7,5
2 4. 150
4. 150 5. 215. 21 6. 97 6. 97

78
Passatempo n.o 7: Equilibrar a balança
1 laranja

Passatempo n.o 8: Crucigrama


1. Mediatriz 2. Hexágono 3. Equivalentes
4. Suplementares 5. Retângulo 6. Diagonal
7. Rotação 8. Isósceles 9. Perpendiculares
10. Quadriláteros 11. Escaleno 12. Raso
13. Quadrado 14. Isometrias 15. Reflexão
16. Eneágono 17. Congruentes 18. Bissetriz

Passatempo n.o 9: Números cruzados


A B C D E F

1 6 4 7 2 9

2 4 9 0 0 8

3 5 5 1 2 8

4 1 0 0

5 8 3 2 4 9

6 1 2 1 8 5

Passatempo n.o 10: Quadrado mágico

–8 6 –5

–1

–6

Passatempo n.o 11: Sequências


A B
1000 6 65 = 7776 66 = 46 656
… …
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

79
Soluções das Provas Finais-Modelo (Os Meus Materiais)

Prova Final-Modelo 1 16.1 Ângulos c e d .


Ângulos e e a .
PARTE A Ângulos e e f .
1.1 Telmo Ângulos e e a , por exemplo.
^ ^
1.2 60,5 16.2 a^ = c^ = f = d = 44o 45’ porque são ângulos de lados paralelos da
mesma espécie.
^
2. Sara b = 135o 14’ porque os ângulos a e b são suplementares.
^ ^
17.1 DBA = 50o ; ADB = 90o
3.1
6 9 17.2 Por ALA.
2 11
17.3 Em triângulos iguais, a ângulos iguais opõem-se lados iguais.
20 24 17 29
18. 66o 24’

3.2 18
19.
y
4. 45
B
4
冢冣
3 12 9 D
5. 10 × 103 ⎯→ 10 000 ᎏᎏ : (0,6)10 ⎯→ ᎏᎏ 3
5 25
2
4 A
143 : 73 ⎯→ 23 0,75 × ᎏᎏ ⎯→ 1100 1
3 C

冢 冣
3 2 0 1 2 3 4 5 6 x
23 × 2 2 ⎯→ 25 ᎏᎏ × 0,3 ⎯→ 0,027
10
1 1 29
1 + 3 × 5 ⎯→ 24 10ᎏᎏ – 5ᎏᎏ ⎯→ ᎏᎏ
3 2 6
6. Nome: prisma hexagonal
PARTE B
20. 40%
Número de faces: 8
Número de arestas: 18
21.
Número de vértices: 12

7. Octógono C
2 cm
8. 273 – 161 = 7 × 39 – 7 × 23 = 7 × (39 – 23) = 7 × 16 ; logo, 273 – 161 é
divisível por 7.
1 cm
9. Se o João cortou um quadrado, têm ambos razão, porque um
22. 35
quadrado também é retângulo (tem os quatro ângulos retos).

23. (7,25 – 3,5 ) : 5


10. 60o

TEXTO
3 24.1
11.1 ᎏᎏ
8
S
20
11.2 ᎏᎏ
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

32 -2 0 2 4
3 1 2
12. ᎏᎏ ; ᎏᎏ ; ᎏᎏ
2 2 3
13. 5,76 cm2 24.2

14. 9,25 cm2 S

25 -4 -2 0 2
15. m.d.c. (525,126) = 21 ; ᎏᎏ
6

80
24.3 35.2

- 13 -1 - 7 - 3 0
8 8 4

25. A’ 1,5 cm
B

B’
Prova Final-Modelo 2
80°
PARTE A
A
C = C’
1. A Ana no dia 15 e o Rui no dia 20.
26. 537,5 m2
2. -1
-1 4 0
27. 64o
-1 1 -1 -3 0,1 0,5 65 0,8
10 2 10 100
28. Os pontos pertencentes à mediatriz de um segmento de reta
são equidistantes dos extremos desse segmento de reta; logo, 3. Luísa: 10 €; José: 6 €; Manuel: 8 €; Teresa: 16 €.
—— —— —— ——
EC = ED e FC = FD . O lado [EF ] é comum aos dois triângulos.
Então, os triângulos são iguais por LLL. 4.

29.1 H ; I
29.2 Z ; S ; N

2
30.1 ᎏᎏ
3
30.2 –1,1
7
30.3 ᎏ ou 0,35
20
3 1 77
31.1 35% 5. ᎏ ; ᎏ ; ᎏ
5 5 20
31.2 75 €
6. 319 984 é divisível por 4 porque 2 × 8 + 4 = 20 e 20 é divisível por 4.
32.1 0,8 m 278 842 não é divisível por 4 porque 2 × 4 + 2 = 10 e 10 não é
32.2 3,60 € divisível por 4.

4×4
33.1 A= ᎏ =8 7.1 70 42 42 28 28 14 m.d.c. (70, 42) = 14
2
28 1 14 1 0 2
A área é 8 cm2. 7.2 70 2 42 2 70 = 2 × 5 × 7 m.d.c. (70, 42) = 2 × 7 = 14
35 5 21 3 42 = 2 × 3 × 7
7 7 7 7
TEXTO

1 1
1 cm
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

8.1 A parte das flores que não são tulipas nem dálias, isto é, a parte
33.2 180o das flores que são orquídeas.
8.2 O número total de dálias e tulipas.
34.1 Pirâmide: 12 arestas, 7 vértices.
冢 冣
1 1 1 1
Prisma: 15 arestas, 10 vértices. 8.3 ᎏᎏ + ᎏᎏ × 30 = ᎏᎏ × 30 + ᎏᎏ × 30 = 16 ou
5 3 5 3
34.2 É o dobro.
冢 冣 冢 冣
1 1 3 5 8
34.3 O número total de vértices da pirâmide é igual ao número de ᎏᎏ + ᎏᎏ × 30 = ᎏᎏ + ᎏᎏ × 30 = ᎏᎏ × 30 = 16
5 3 15 15 15
vértices da base adicionado de uma unidade.
34.4 107,5 cm3 8.4 14 orquídeas.

^
35.1 23,625 cm3 9.1 CAB = 68o

81
9.2 Os ângulos BCA e DAC são alternos internos em duas retas PARTE B
paralelas intersetadas pela reta CA ; logo, são congruentes. 20. 324 €
9.3 Os ângulos do triângulo são todos agudos; logo, o triângulo é
acutângulo. 21. 12,3 oC

10. O Pedro. 22.1 30 alunos.


22.2 40%
11.1 Pares de ângulos alternos internos em duas retas paralelas 22.3 Por exemplo: «Só 10% dos alunos da turma preferem filmes de
cortadas por uma secante; logo, iguais. terror, isto é, 3 alunos.»
11.2 Por ALA.
23.
12. 30,9o

13. 4,3; –3,7; 0,5

14. É 1.

r
15. Figura 2.
3 5 8,75
24.1 Sim, ᎏ = ᎏ = ᎏ = 2,5
16.1 C 1,2 2 3,5

A 24.2 11,25 €

B’ = B 25.1 12
A’ 25.2 27 cm3

C’ 26. 6
16.2
B = B’ 27.1 81
1
A 27.2 ᎏ
C’ D C 15
A’
27.3 16 alunos

17.1 28. Num triângulo equilátero, os três lados têm o mesmo


comprimento e a lados com o mesmo comprimento opõem-se
ângulos com a mesma amplitude: 180o : 3 = 60o. Logo, o
triângulo equilátero não tem um ângulo de 90o.
3,5 cm
29.1 2, 4, 8, 16, 32
29.2 128 cm
4,5 cm 0,5 cm

17.2 Por exemplo: 30. 75 m

TEXTO
31. 2,7 cm

32. A
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

0,5 cm

18.1 2,1744 cm2 2,5 cm


110°
18.2 Triângulo [DOC ]. U
L 4,5 cm
19.1 É um quadrado com 12 cm de lado; logo, a área é 144 cm2.
19.2 艐279 cm3 33.

- 11 - 7 -1 -2 0 1
6 6 3

82
34. Prisma: 120 arestas laterais; 360 arestas totais (120 × 3).
Pirâmide: 120 arestas laterais; 240 arestas totais (120 × 2).

35. Ano de escolaridade


dos 500 alunos de um colégio

30%
32% 1.o ano
2.o ano
18%
o
20% 3. ano
o
4. ano

36. Admite só simetria de rotação de grau 3.

37. 5 cm
TEXTO
MATemática 6 – Caderno de Apoio ao Professor –

83