UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS

DECANATO DE POSTGRADOS Y MAESTRÍAS EN PATOLOGÍAS DEL HABLA Y EL

LENGUAJE

Práctica IV (Voz, Articulación y Lenguaje)

El Abordaje Fonoaudiológico Con Sistemas Pictográficos De Comunicación Para Un Escolar

Con Discapacidad Intelectual Moderada

FACILITADORA

MGTR. ALINA NAVARRO

PRESENTADO POR

Angélica María Caicedo Reyes

AU847491

Panamá

2019

1
ÍNDICE

Introducción 3
Descripción del lugar de practica 4

Capítulo 1

1.1 Antecedentes 8
1.2 Planteamiento del Problema 10
1.3 Objetivos 12
1.3.1 Objetivo general 12
1.3.2 Objetivos específicos 12
1.4 Justificación de la investigación 13
1.4.1 Aporte a la fonoaudiología 14
1.5 Limitaciones 15

Capítulo 2
2.1 Marco teórico 18
2.1.1 Teorías del desarrollo comunicativo 18
2.1.1.1 Desarrollo de la comunicación en el adolescente 20
2.1.2 Hipotiroidismo, La discapacidad intelectual y trastorno de lenguaje 21
2.1.3 El abordaje de la comunicación 24
Capítulo 3
3.1 Evaluación 32
3.1 Objetivo general de la evaluación 32
3.2 Objetivos específicos de la evaluación 32
3.3 Metodología de evaluación 32
3.4 Diagnóstico Fonoaudiológico 36

Bibliografía 37

2
Introducción

Abordando a su vez el lenguaje como vehículo de la comunicación en un contexto general que

es una cualidad que es avanzada y especializada que tiene una amplia gama de posibilidades.
Desde lo concreto hasta lo simbólico hay un recorrido o desarrollo estandarizado en el proceso
de adquisición del lenguaje.

Para adquirir los nuevos conocimientos en las áreas pedagógicas de el ambiente educativo se
requieren habilidades comunicativas de comprensión y expresión oral como la comprensión y
expresión lectoescrita así también las habilidades sociales del colectivo y del particular. Es
común evidenciar las dificultades del lenguaje oral y lecto escrito en este ambiente como el
nivel de abstracción del lenguaje, y se requieren de dichas habilidades de comunicación para
alcanzar los objetivos pedagógicos.

Se requiere intervención inmediata desde el momento en que se detectan dichas dificultades

de aprendizaje relacionadas con el lenguaje y la comunicación y evaluar un acceso de
intercambio de código como un Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación. Según las
características del caso y el criterio profesional.

Según el ministerio de Educación Nacional en Colombia existe un plan complementario de

educación que garantiza el éxito de una política de inclusión donde por ejemplo el maestro
cuenta con las herramientas para atender las diversas condiciones de las poblaciones que
asisten al aula.

He observado según mi experiencia que no es ajeno a la colectividad la presencia de este

grupo de estudiantes que requieren atención especial y desde el gobierno se han capacitado a
los pedagogos sobre este particular, sin embargo la atención es meramente general y grupal
pero no individual que es necesaria.

Trascendiendo el tema de la comunicación a un macrocontexto; la comunicación para el

desarrollo según Bodecker (2010), tiene como fin la participación de la población en todos los
niveles del proceso para identificar e implementar políticas apropiadas, proyectos y programas
para prevenir y reducir la pobreza con el fin de mejorar las estrategias de vida de la población,
de una manera sostenible.

3
Descripción Del Lugar De Práctica

El colegio Julio Garavito Armero es una Institución Educativa Distrital se constituyó a partir de la
integración de las Escuelas Distritales: La Alquería, Muzú I y Muzú II que contaban en sus dos
jornadas mañana y tarde con estudiantes de Transición a Quinto de Primaria.

es una Institución de carácter oficial y presta el servicio en educación formal, en jornadas

mañana y tarde, de naturaleza mixta y con formación académica creada según resolución de
integración No. 2854 de septiembre 16 de 2.002, dependiente de la Secretaría de Educación
del Distrito con Código DANE 111001102172 constituida por dos sedes para bachillerato y una
más para preescolar y primaria, ubicada en la localidad 16, Alcaldía de Puente Aranda.

En 2009 se da inicia al proceso de articulación con la educación superior a partir del segundo
semestre en las carreras técnico profesionales de Seguridad e higiene industrial y
Administración hotelera y turística.

El servicio prestado a la comunidad basados en la ley 1098 de 2006 código de la infancia y la

adolescencia según los derechos de los niños a ser protegidos, a tener dignidad, a ser
educados, a ser atendidos según sus necesidades sobresalientes o especiales.

Actualmente se lleva a cabo un proyecto de inclusión desde la orientación y la educación

especial donde se ha observado el desarrollo a partir de aulas de educación especial.

El departamento de Educación Especial es el responsable de orientar, elaborar, acompañar y

hacer los respectivos seguimientos y/o ajustes al PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES
RAZONABLES (PIAR) de los estudiantes integrados con necesidades educativas especiales.

El padre de familia o acudiente es responsable de acompañar todos los procesos de

diagnóstico, terapéuticos y pedagógicos que el estudiante requiera en su desempeño escolar.

Para la vinculación a la Media integral es importante considerar las condiciones de cada

estudiante con discapacidad. Si el estudiante no cuenta con las habilidades y fortalezas para
cumplir con las expectativas del programa; se brindará la oportunidad de acceder a proceso

4
con el Sena o con otra Institución siempre y cuando el estudiante y el padre de familia autoricen
la movilidad escolar en espacios diferentes al colegio.

Con respecto a la Promoción Anticipada de Estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales: Se tendrá en cuenta los fundamentos de la Inclusión escolar relacionados con la
equiparación de oportunidades y no con la nivelación, pues es evidente que el escolar con
discapacidad intelectual posiblemente no alcanzará los mismos desempeños que sus
compañeros de grado, por lo cual su promoción se hará con base en la flexibilización curricular
y analizando el proceso en la comisión de evaluación y promoción, teniendo en cuenta los
siguientes elementos:
• La integración social en el grupo, el grado de aceptación mutua y apoyo que le brinden los
compañeros.
• El nivel de maduración, adaptación y desarrollo de competencias académicas, comunicativas
y convivenciales.
• Posibilidades de acuerdo a sus condiciones de salud.

Misión y visión

MISION: El colegio Julio Garavito Armero es una institución oficial que ofrece educación
preescolar, básica y media fortalecida a partir de procesos pedagógicos y ambientes de
aprendizaje que tienen en cuenta la diversidad estudiantil promoviendo el espíritu emprendedor
y el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas en beneficio del proyecto de vida
de sus estudiantes.

VISION: El colegio Julio Garavito Armero se proyecta como una institución que posibilita a
niños y jóvenes desarrollar sus potencialidades y construir su proyecto de vida desde una
formación en valores y el desarrollo de competencias ciudadanas, académicas y de
emprendimiento que les permita trascender dentro de su comunidad.

5
6
Capítulo 1

7
1.1 Antecedentes

La investigación acerca de la discapacidad cognitiva y la intervención de la comunicación lleva

trayectoria desde los años 60’s a los 80’s aproximadamente, sin embargo aún es necesario
ahondar sobre un manejo efectivo que pueda ser integral y efectivo.

Dentro de esta investigación durante la revisión de la literatura se encontró por ejemplo: El

Programa De Entrenamiento En Habilidades Sociales Para Jóvenes Con Retraso Mental Leve
Y Moderado Intervención Naturalista En La Comunicación Y El Lenguaje En Ámbito Familiar:
Un Estudio De Cuatro Casos. No obstante, existe mucha información sobre los sistemas de
comunicación alternativa y aumentativa también como respuesta a otras patologías
concomitantes con la que aquí nos familiarizamos: la Comunicación aumentativa y alternativa
mediante tecnologías de apoyo para personas con discapacidad y La Comunicación Bimodal :
Una Ayuda Para El Desarrollo Del Lenguaje Y De La Comunicación de Marc Monfort.

La comunicación bimodal es uno de los Sistemas Aumentativos y/o Alternativos más utilizados
en el ámbito de la educación de los niños y niñas con Retraso mental según Duker (1988) y
Bryen (1991) pero también en los programas de intervención con niños no verbales o
escasamente verbales dentro de las poblaciones que presentan TEL o TGD.

Consiste en que los adultos que conviven con esos niños y niñas usen de forma paralela el
habla y unos signos manuales que visualizan cada una de las palabras que dicen ( o, a veces,
en una versión más simple, sólo las más importantes). El objetivo esencial es evitar que el
desfase inevitable entre la edad de un niño o una niña y sus capacidades de usar el lenguaje
oral perjudique su desarrollo; quiere recurrir a un sistema comunicativo que asegure una mejor
integración social y afectiva, que permita adelantar los aprendizajes y que, al mismo tiempo,
acelere la aparición del lenguaje oral.

También el sistema de Comunicación por intercambio de Imágenes (PECS) PECS es un

sistema alternativo/aumentativo de la comunicación único, desarrollado en USA en el año 1985
por Andy Bondy, PhD y Lori Frost, MS, CCC-SLP. PECS se implementó inicialmente con
alumnos de preescolar diagnosticados con Autismo en el Delaware Autism Program. Desde
entonces, PECS se ha implementado alrededor del mundo, obteniendo resultados positivos con
miles de alumnos, de todas las edades con varios retos cognitivos, físicos y de la

8
comunicación. El protocolo de enseñanza de PECS está basado en el libro de B.F. Skinner,
Conducta Verbal, y un amplio espectro del Análisis Aplicado de la Conducta. A lo largo del
protocolo se utilizan estrategias específicas de ayuda y de reforzamiento que promueven
comunicación independiente. El protocolo también incluye procedimientos de corrección para
ofrecer oportunidades de aprendizaje cuando un error ocurre. No se utilizan ayudas verbales
para, justamente, evitar la dependencia de las ayudas y en cambio se promueve la iniciación y
espontaneidad desde el inicio. PECS consta de seis fases y empieza enseñando al individuo a
entregar una simple imagen de un objeto u actividad deseado a un “receptor comunicativo”
quien inmediatamente honrará el intercambio como petición. El sistema prosigue con la
enseñanza de discriminación de imágenes y cómo ponerlas ordenadamente en una frase. En
las fases más avanzadas se enseña a los usuarios a utilizar modificadores, a responder
preguntas y a comentar. El objetivo principal de PECS es enseñar comunicación funcional. La
investigación ha demostrado que algunos estudiantes que usan PECS también desarrollan el
habla. Otros pueden hacer la transición a un dispositivo generador de voz (SGD). El cuerpo de
investigación que apoya la eficacia de PECS como una práctica basada en la evidencia, es
sustancial y continúa ampliándose, con más de 150 artículos de investigación de todo el
mundo.
En este estudio se procura dar el protagonismo a la comunicación, dentro de un enfoque
naturalistico ayudado por conductismo y el psicolinguismo dentro del manejo de un sistema de
comunicación alternativo y aumentativo de comunicación en microcontextos.

9
1.2 Planteamiento del problema

Según la enciclopedia médica, La discapacidad intelectual afecta alrededor del 1% al 3% de la

población. Existen muchas causas de discapacidad intelectual, pero los médicos encuentran
una razón específica en solo el 25% de los casos.

La comunicación es un sistema que se desarrolla de forma natural que según Farías (2002) es
la tendencia desde que aparece la vida misma. Y se convierte en el objeto de transformación y
estudio de la fonoaudiología.

En la edad escolar es necesario contar con una serie de prerrequisitos de la cognición y del
lenguaje que de no poseerlos generaría otra serie de situaciones como el fracaso, la frustración
y deserción escolar; lo que afectarían directamente en su evolución como persona y actor en
ese sistema de intercambio (la comunicación humana).

Dentro del afán de intervenir en esta realidad social, no existe un tratamiento estándar para el
discapacidad intelectual y del lenguaje. Hay muchas maneras de maximizar la capacidad del
usuario para crecer y aprender nuevas habilidades. Cuanto antes se comienza, mayores son
las probabilidades de tener más efectos positivos en los síntomas y las aptitudes. Los
tratamientos incluyen terapias de comportamiento y de comunicación, desarrollo de habilidades
y el uso de métodos o sistemas de comunicación como el SAAC, los cuales complementan el
lenguaje oral cuando, por si solo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con
el entorno. Sin importar las dificultades o el diagnóstico dado, el SAAC permite acceder a una
comunicación funcional con todo lo que nos rodea, siendo capaz de variar en función de las
características e intereses personales y sociales.

Según lo anterior si un escolar presenta una condición patológica importante como la

discapacidad intelectual y del lenguaje tendrá también déficit en el desarrollo de las habilidades
comunicativas que posteriormente hará énfasis en una condición de fracaso escolar. Para lo
cual es importante saber al final de esta investigación ¿Qué efectos sobre las habilidades
comunicativas orales, se obtienen en el abordaje de la comunicación por medio de un sistema
bimodal en un caso clínico de un escolar diagnosticado con Discapacidad intelectual
Moderada?

10
Teniendo en cuenta que la comunicación entre las personas es una de las principales
actividades del ser humano, ya que le permite su desarrollo social e intelectual y que se trata
de una actividad de vital importancia para el desarrollo esencial de cada persona; y que los
SAAC varían en función de las necesidades individuales y de su entorno, se hace necesario en
este caso en particular, la implementación de un programa de comunicación con el fin de
entablar un vínculo más efectivo.

11
1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general de la investigación

Determinar si la intervención de la comunicación con sistemas pictograficos es

efectiva para mejorar las habilidades comunicativas orales de un escolar de 15 años
con discapacidad intelectual moderada.

Comparar las habilidades comunicativas orales previas y posterior a la implementación de un

sistema pictografico para el abordaje de la comunicación a través de un instrumento
estandarizado, con el fin de verificar el estado de la comunicación y observar la efectividad de
la intervención dentro de este caso.

1.3.2 Objetivos específicos de la investigación

Analizar los cambios en las habilidades comunicativas orales a partir de un modelo de

intervención basado en un sistema de comunicación alternativo y aumentativo para un escolar
con discapacidad intelectual moderada.

Determinar que efectos en el área de la comunicación verbal y no verbal tiene aplicar o

implementar un modelo de intervención con un sistema alternativo de comunicación
pictográfico en un adolescente escolarizado en aula de educación especial.

12
1.4 Justificación

Es de notar en el manual de convivencia que Se define desde el Proyecto Educativo

Institucional : La comunicación como elemento de formación en valores para el desarrollo
humano productivo. Lo anterior es la base fundamental del proyecto educativo institucional

Primero es comunicar, después es hablar: es lo que ocurre con el bebé de desarrollo normal,
antes del año. No hay ninguna razón para alterar esa dinámica si, por las razones que sean
(déficit cognitivo, trastorno específico del lenguaje y/o del habla, incapacidad motora o
anatómica) el acceso al código oral se ve impedido, para siempre o temporalmente.

El impacto social de la comunicación es fuerte, determinante por no decir que es lo más

importante para ser y ser parte de un colectivo y aportar dentro del desarrollo de el mismo. Se
espera que el equipo interdisciplinario como la familia valore de manera importante el impacto
de el ejercicio de las acciones fonoaudiológicas en el ámbito educativo. Para lo que se estará
asesorando a los profesionales, realizando consejería a padres de familia o particulares,
ejecutando la evaluación, diagnóstico y tratamiento a los pacientes o personas niños o adultos
de forma individual y grupalmente con el fin de mejorar el desempeño comunicativo del usuario
dentro de una sociedad exigente.

Afirmar conocimientos acerca del Discapacidad intelectual y las implicaciones que esta tiene
sobre un individuo que hace parte de un sistema de comunicación constante en diversos
contextos; ofrecer, presentar y tomar decisiones sobre una gama de posibilidades (dentro de la
comunicación alternativa y aumentativa) que pueden transformar la comunicación a través del
lenguaje en contextos efectivos y afectivos.

Cuando se presenta una condición que limita la comunicación y la hace poco efectiva es
necesario establecer métodos de intervención que sean efectivos y que trasciendan a mejorar
la calidad de vida de un sujeto dentro de sus ambientes, a minimizar la deserción escolar y
capacitar a familiares y docentes dentro de la rehabilitación y uso de sistemas que puedan
hacer que el sujeto sea un comunicador efectivo y aumente su participación académica e
interacciones sociales. Para la comunidad científica se desarrolla este trabajo como experiencia
de aprendizaje y sensibilización sobre la realidad escolar y el tema de inclusión y necesidades
educativas especiales y herramienta para la intervención en casos reales que se relacionen con

13
la patología de base, y ampliar las cuestiones teóricas que relacionan los términos Habilidades
comunicativas, sistemas de comunicación, acciones fonoaudiológicas, entre otros.

1.4.1 Aporte de la investigación

La Discapacidad intelectual es una condición común, sin embargo ahondar sobre la

intervención integral de la comunicación sigue siendo novedoso; por lo que es importante
verificar cuan efectivo puede ser un programa de intervención de la comunicación que pueda
mejorar las capacidades comunicativas y lingüísticas minimizando las dificultades para
comunicarse con sus pares simétricos y complementarios. Generar una fuente de consulta para
los fonoaudiólogos a partir de un estudio de caso; donde se evidenciará un modelo de
intervención y el desarrollo de acciones desde la disciplina de la fonoaudiología en nuevos
casos sobre la misma patología y o afines.

14
1.5 Limitaciones de la investigación

Escasa información actualizada sobre la patología de base, y del lenguaje en la adolescencia.

Escasa investigación sobre la intervención fonoaudiológica en trastornos de la comunicación y

del lenguaje secundarios a una dificultad cognitiva en la adolescencia.

La adaptación al español de España de las pruebas estandarizadas pueden contener términos

que en ultima instancia el evaluador deberá modificar según el léxico común en Colombia.

15
 Capítulo 2

16
2.1 Marco Teórico

Para llegar a enfatizar la comunicación en la etapa de la adolescencia es importante conocer el

desarrollo comunicativo temprano hasta llegar a la adultez.

2.1.1 Teorías del desarrollo comunicativo

Se hace referencia a la recopilación de Jennifer Peralta sobre la Adquisición Y Desarrollo Del

Lenguaje Y La Comunicación en el enfoque tradicional del lenguaje. Distintos autores han
descrito las etapas identificables en tal proceso, sin embargo, la población infantil varía
ampliamente en cuanto a la edad en que se adquiere el lenguaje hablado y al momento en el
cual quedan firmemente establecidas las funciones del lenguaje como medio fundamental para
el desarrollo e integración del individuo en su acoplamiento social.

Por un lado sobresalen, los conductistas y por otro, el generativismo chomskyano, hasta llegar
a la perspectiva pragmática en el estudio del lenguaje y sus alteraciones. La postura
conductista explica la adquisición del lenguaje por medio de los principios no cognitivos que
incluyen: la asociación, la imitación y el refuerzo. Para Chomsky, la capacidad humana para
producir y comprender el lenguaje y la habilidad para adquirirlo, sólo se pueden explicar
haciendo referencia a una facultad innata para el lenguaje, que no pertenece a una capacidad
cognitiva más general. Una propuesta diferente es la de Piaget, para quien, desde un punto de
vista cognitivista, el lenguaje representa una de las diversas funciones simbólicas, siendo un
producto de la función cognitiva. Otros autores han planteado que el niño se enfrenta a la tarea
de adquirir el lenguaje, estando ya bien equipado con un conjunto de conceptos básicos que ha
ido formando a través de sus interacciones no lingüísticas con el mundo, por lo tanto, el niño
debe aprender a traducir o reproducir de un sistema representacional a otro para expresar sus
conceptos en la lengua materna. De manera complementaria, surgen los planteamientos de
estudiosos pragmáticos para quienes la fuente de los primeros significados se puede asociar
con las primeras locuciones de los niños, de modo que todo significado es esencialmente
pragmático. La pragmática explica el uso que los niños dan a los signos verbales para
desarrollar varias funciones comunicativas, relacionadas con la acción y la interacción social
que constituyen "áreas de competencia".

17
El contexto social desempeña un rol fundamental en el aprendizaje de las locuciones
tempranas, proporcionando la estructura y contenido de éstas. Los factores situacionales, que
a veces condicionan qué es lo que puede decir el niño, incluyen objetos, actividades y personas
de la acción comunicativa, así como otras variables conversacionales. También, los factores
internos del niño, que incluyen su percepción de la situación, influyen en las primeras
locuciones.

Basándose en la teoría de actos de habla, Bates, Camaioni y Volterra describen tres estadios
que dan cuenta de la adquisición de habilidades comunicativas pragmáticas básicas. El primer
estadio, llamado Fase Perlocutiva se presenta antes de los diez meses de edad, incluye
aquellos actos comunicativos que tienen efecto en el oyente, sin el propósito de hacerlo. El
segundo estadio o Fase Ilocutiva comprende el periodo que va desde los diez a los doce
meses, en esta etapa, el niño comienza a usar, en forma intencional, gestos y 60
vocalizaciones no lingüísticas para afectar la conducta del oyente. El tercer estadio: Fase
Locutiva, está presente a partir de los doce meses, cuando el niño comienza a expresar
verbalmente sus intenciones. Ya desde el primer año de vida el niño comienza a desarrollar la
competencia comunicativa, siendo relevante en su evolución el soporte contextual que brindan
las interacciones no verbales con los adultos.

Acosta y cols., explican la adquisición de habilidades comunicativas pragmáticas a través de

cinco etapas: Durante la primera etapa, que se inicia alrededor de los 9 meses y se extiende
hasta los 18 meses, aparecen las primeras palabras, los niños usan vocalizaciones con
propósitos específicos, como el de llamar la atención y son capaces de responder a directivas
verbales simples.

Durante el primer año de vida del niño, es posible ya, observar actos perlocutivos e ilocutivos y
es en la etapa que se describe, cuando el niño descubre y aplica sistemáticamente las reglas
de la toma de turnos y es capaz de expresar diversas funciones semánticas que van en
progresivo aumento a través de las distintas etapas. Cada fase del desarrollo lingüístico del
niño marca un énfasis en estructura, contenido y usos distintos.

Durante la etapa 2, desde los 18 a los 24 meses, el niño aprende a involucrarse en un diálogo,
adoptando y asignando roles comunicativos. El niño ha aprendido a dar significado y en
adelante podrá extender el rango de las significaciones.

18
En la etapa 3, que incluye el período que va desde los dos a los tres años, los niños progresan
a través de sus monólogos y conversaciones en el desarrollo de las habilidades comunicativas,
introduciendo mayor cantidad de tópicos en sus conversaciones y ampliando su competencia
comunicativa. L. Arriagada indica que a los tres años el desarrollo pragmático se hace más
sofisticado, desaparece el lenguaje egocéntrico y la ecolalia, mientras a la par aumenta el
lenguaje funcional. El niño a esta edad usa su lenguaje para expresar intenciones y describir
acciones actuales, espera ser respondido cuando habla y empieza a respetar la toma de turnos
en la conversación. Al finalizar esta etapa, el niño domina un amplio repertorio de habilidades
pragmáticas, que lo hacen competente en sus distintos ámbitos de interacción.

La etapa 4, opera desde los tres años y se caracteriza por la mayor elaboración y
diferenciación de las intenciones comunicativas. Ya no se refleja sólo intentos básicos de
comunicarse, sino también, una gran variedad de funciones del discurso, los cuales se adecuan
a las características sociales de los interactores y de los diferentes contextos. Durante el
período preescolar (entre los tres y seis años) los niños desarrollan muy rápidamente su nivel
de lenguaje y capacidades comunicativas, el desarrollo pragmático continúa a través de los
años escolares, los niños van usando gradualmente el lenguaje en diversas instancias sociales.

Se requiere hacer énfasis sobre la la etapa 5 corresponde a la competencia comunicativa

adulta, el niño va perfeccionando las habilidades ya adquiridas se hace capaz de operar como
un comunicador efectivo. Durante esta etapa el niño comienza a utilizar las reglas
conversacionales. La adquisición de habilidades comunicativas pragmáticas se daría de
manera progresiva a través de la edad. Los niños adquieren, en primera instancia, las
habilidades que se relacionan con los aspectos no verbales y posteriormente presentan un
desarrollo paralelo de las habilidades que se relacionan con los aspectos paraverbales y
lingüísticos.

El desarrollo de la comunicación involucra una continuidad desde la comunicación preverbal

hacia coordinaciones lingüísticas más complejas, siendo previa al desarrollo del uso intencional
del lenguaje para comunicarse.

19
2.1.1.1 Desarrollo comunicativo del adolescente

Silverberg refiere que diversas teorías del desarrollo del lenguaje han dado forma a la
investigación y comprensión de los adolescentes. Por ejemplo, la teoría del desarrollo cognitivo
de Piaget puntualizó dos etapas que abarcan el período adolescente. La etapa operacional
concreta, desde la edad de siete hasta los once años y la etapa operacional formal, desde los
once años hasta la edad adulta, se dice que son tiempos de pensamiento abstracto. Además,
estas etapas son los momentos en los que los adolescentes aprenden a clasificar objetos o
personas.

Según KidsHealth, la adolescencia es el período de la vida de un niño que se acerca a la edad

adulta y puede comenzar en cualquier momento entre los ocho y los catorce años de edad.
Está marcado por numerosos cambios físicos, así como ciertos desarrollos cognitivos. El
desarrollo lingüístico durante este tiempo es sutil pero importante. Este desarrollo incluye
aprender a utilizar un lenguaje más complejo y comunicarse de otra manera dependiendo de la
situación.

En su mayor parte, la semántica y la pragmática son las características lingüísticas que se

desarrollan durante la adolescencia. La pronunciación y la fonología se forman principalmente
durante los años más jóvenes. En este momento, los niños aumentan su vocabulario y
aprenden el correcto y subyacente uso de cada palabra. Desarrollan también su uso sintáctico
y la formación de una oración.

Los trastornos del lenguaje en la adolescencia a menudo son por aislamiento social, ya que los
compañeros de un adolescente son más conscientes de su trastorno. Estos trastornos pueden
afectar las habilidades expresivas o receptivas. A veces simplemente no se distinguen en una
edad joven, otras veces son problemas crónicos. Es importante abordar estos trastornos
rápidamente para no dejar que impidan el desarrollo de otras áreas en un adolescente.

20
2.1.2 Hipotiroidismo, La discapacidad intelectual y el trastorno del lenguaje

El hipotiroidismo primario por desarrollo incompleto de la tiroides o disgenesia tiroidea es el

defecto más común y tiene una incidencia de uno entre 3000 y 4000 recién nacidos en los
países desarrollados, más frecuente en el sexo femenino que en el masculino en la
clasificación internacional OMS CIE 10 (E 03.9)

El diagnóstico de hipotiroidismo es confirmado en el recién nacido por la determinación de los

niveles de TSH, T4 y T3.2. El hipotiroidismo congénito es la principal causa endocrina que
puede producir retraso mental, pero que en la actualidad es prevenible gracias a la detección
neonatal, la cual inició como un programa piloto en el Instituto Nacional de Perinatología en
1986 en Mexico D.F..La ausencia o insuficiencia de hormonas tiroideas en cualquier periodo de
la gestación y durante el primer año de vida ocasiona la aparición de alteraciones en la
conducción y en la transmisión neuronal. El hipotiroidismo congénito es considerado una de las
alteraciones mayores de mielinización en la infancia. El objetivo final de los programas de
tamizaje es la búsqueda de la excelencia en el desarrollo neurológico de los recién nacidos.

La Clasificación Internacional de las Enfermedades de la Organización Mundial de la Salud

(CIE-10), la de la Asociación Psiquiátrica Americana en su manual DSM-V, y la de la Asociación
Americana de Retraso Mental (en inglés: AAMR). Se basa en tres criterios comunes:
1. Nivel intelectual significativamente inferior a la media (inferior a 69-75 según los
criterios).
2. Capacidad de adquirir habilidades básicas para el funcionamiento y la supervivencia:
Comunicación, Autocuidado, Vida en el Hogar, Habilidades Sociales, Uso de la
Comunidad,
3. Autodirección, Salud y Seguridad, Habilidades Académicas Funcionales, Ocio, y
Trabajo.
4. Inicio anterior a los 18 años.

Se observan cambios significativos en este tipo de trastornos con relación al DSM-IV-TR. El

primero en lo referente al término en sí mismo, el cual ya debería (según nuestro punto de
vista) haberse modificado hace muchos años. El trastorno pasa de denominarse retraso mental

21
a denominarse trastorno del desarrollo intelectual, y siguen manteniéndose los criterios del
coeficiente de inteligencia (IQ) y la función adaptativa para su diagnóstico.

Clasificación del retraso mental según las clasificaciones de la Sociedad de Psiquiatría

Americana (DSM-V) y la Organización Mundial de la Salud (CIE-10)

DSM V : RM ligero CI de 50-55 a 70 CIE 10: RM ligero (Código F70) CI entre 50-69
85% de la población con retraso mental
DSM V: RM moderado CI entre 35-40 y 50-55 CIE 10: RM moderado (B71) CI entre 35-49
10% de la población con retraso mental
DSM V: RM grave CI de 20-25 a 35-40 CIE 10: RM grave (F72) CI entre 20-34
3-4% de la población con retraso mental
DSM V: RM profundo Cl por debajo de 20-25 CIE10: RM profundo (F73) C1 inferior a 20
sensoriales o físicos
1-2% de la población con retraso mental o incapacidad física

Es una agrupación de manifestaciones similar al concepto de demencia. Como ésta, incluye

una amplia serie de enfermedades y trastornos de origen genético y ambiental, cuya
característica común es un déficit de funciones cerebrales superiores de una intensidad tal
como para producir una interferencia significativa en el funcionamiento normal del individuo. A
diferencia de la demencia, los problemas intelectuales del retraso mental son previos al
desarrollo madurativo y a la adquisición de habilidades mediante el aprendizaje; por lo que
hablamos de "déficit" en lugar de "deterioro".

El CI relaciona la edad cronológica (EC) con la edad mental (EM), o grado de inteligencia del
individuo en relación con su edad cronológica, proporcionando un índice del desarrollo
intelectual del individuo comparado con el resto de personas de su misma edad.

Incluyen tanto enfermedades genéticas, que van desde anomalías cromosómicas a

alteraciones de un solo gen; como un amplísimo rango de enfermedades de origen ambiental
como carencias nutricionales (por ejemplo, déficit de iodina, o intoxicación por plomo), traumas
en el momento del parto, infecciones intrauterinas (por ejemplo, rubéola), o una deprivación
social grave en la infancia. Por otro lado, las causas no genéticas varían significativamente de
un país a otro, dependiendo de factores socio-políticos, económicos y culturales.

22
Es importante tener en cuenta que muchos sujetos con retraso mental presentan alteraciones
metabólicas, endocrinas (por ejemplo, hipotiroidismo) o neurológicas (epilepsia, demencia) que
pueden confundirse con síntomas de enfermedades mentales. De igual modo, la aparición de
enfermedades orgánicas concurrentes, como veremos más adelante, puede dar lugar a
manifestaciones conductuales que se pueden atribuir erróneamente a un problema mental (por
ejemplo, agitación psicomotora por dolor dental).

Trastornos de la comunicación en el DSM-5 son categorías más generales que se agruparían

en: Trastorno del lenguaje,Trastorno del habla,Trastorno de la comunicación social.

CIE 10 - F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje: La expresión oral es marcadamente

inferior al nivel adecuado para su edad mental (uso de gestos, mímica y vocalizaciones no
lingüísticas).

Se incluirían las dificultades en la adquisición y uso del lenguaje oral (sonido, palabra, frase y
del discurso a nivel de comprensión, producción y conocimiento), el lenguaje escrito
(decodificación de la lectura y comprensión; ortografía y la expresión escrita), y otras
modalidades de idioma (por ejemplo, la lengua de signos). Se especifica que las fuentes de
información incluyen la observación natural y medidas estandarizadas lingüística y
culturalmente apropiadas. Las variaciones regionales, sociales, culturales o étnicas (ej:
dialecto) no son desórdenes del lenguaje.

Trastorno de la comunicación no especificado: 307.9 (F80.9)

23
2.1.3 El abordaje fonoaudiológico de la comunicación

La comunicación humana es el objeto de transformación de la disciplina de la fonoaudiología,

logopedia o SLP (Speech, language Pathology) , es el fonoaudiólogo quien lidera el abordaje
de la metodología para la comunicación, por lo que es importante para este estudio tomar en
cuenta los procesos que posibilitan la comunicación humana los cuales
son: la cognición (capacidad de procesar e interpretar la información); el lenguaje (como la
capacidad de entender y expresar pensamientos, sentimientos e intenciones mediante la
emisión de palabras propias de un idioma o simplemente originados en la capacidad fisiológica
de producción de la voz); y el habla (que es la producción física del sonido que escuchamos
perteneciente a un idioma).

Habilidades Y Sistemas: según Monsalve U. “para la escuela, la enseñanza de las habilidades

de lectura y escritura, como también el desarrollo de las habilidades de escucha y habla, no
deben representar sólo propósitos de carácter curricular: deben convertirse en herramientas
que apoyan la construcción colaborativa de conocimientos y desarrollar el pensamiento” Las
habilidades comunicativas entonces serian esas capacidades de comprensión y expresión no
solo oral sino también visogestual y lecto escritas. Este concepto lo retomamos aquí puesto
que el contexto es educativo con los componentes curriculares anteriormente dichos los cuales
abordaremos de forma colaborativa desde la fonoaudiología.

Condiciones Comunicativas y lingüísticas presentes en la discapacidad intelectual moderada:

dentro de esta condición de salud se ve notablemente afectada la comunicación, el lenguaje o
conducto de la comunicación ya que en las funciones cognitivas se ven afectadas, y es claro
que son relevantes dentro del desarrollo y establecimiento de un sistema o modalidad de
comunicación ya sea verbal y no verbal viso gestual y dicho conducto el lenguaje. Otra
condición que afecta el lenguaje es la atresia o estenosis de coanas pues todo el sistema de
resonancia se encuentra ubicado en lugares que se modifica las características normales del
habla (nasalización u oralización de fonemas) haciendo del habla si existe algo poco natual y
con sonidos distorsionados.

Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación: La comunicación aumentativa y

alternativa incluye todas las modalidades de comunicación (aparte del habla) utilizadas para

24
expresar pensamientos, necesidades, deseos e ideas. Todos utilizamos este tipo de
comunicación cuando usamos gestos, expresiones faciales, símbolos, ilustraciones o escritura.

Existen muchos tipos de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, y por lo

general están clasificados en una de dos categorías: con ayuda o sin ayuda. El mejor sistema
de comunicación para una persona dada puede incluir una combinación de modalidades con
ayuda y sin ayuda para adaptarse a diversas situaciones.

Los sistemas de comunicación sin ayuda no proporcionan salida de voz ni equipo electrónico.
El interlocutor tiene que estar presente para que estos sistemas puedan funcionar (no pueden
ser usados por teléfono ni para comunicarse con alguien que esté en otra habitación). Algunos
ejemplos de este tipo de comunicación incluyen:
 gestos
 lenguaje corporal
 lenguaje por señales
 tableros de comunicación
Los tableros de comunicación pueden mostrar palabras, letras, números, ilustraciones o
símbolos especiales.
Los sistemas de comunicación con ayuda son aparatos electrónicos que pueden contar o no
con algún tipo de salida de voz. Los instrumentos que brindan salida de voz se
denominan comunicadores con salida de voz . Estos aparatos pueden mostrar letras, palabras
y frases, o una variedad de símbolos que permiten al usuario construir mensajes. Los mensajes
pueden ser comunicados mediante voz electrónica o pueden aparecer impresos en una
pantalla o en una cinta de papel. Muchos de estos sistemas pueden también conectarse a una
computadora para obtener comunicación por escrito. Algunos de ellos pueden ser programados
para producir distintos idiomas. Para comunicarse con un patólogo del habla y el lenguaje,
visitar lugares públicos y privados y desempeñarse en sus contextos.

El Sistema Pictográfico De Comunicación:

Según la Federación de Enseñanza de CC. OO. De Andalucía, los símbolos pictográficos se
han utilizado como Sistema Alternativo y/o complementario de comunicación (SSAAC) desde
tiempos inmemoriales, pero no se han sistematizado y teorizado hasta la década de los 70.
Cuando se empezó a utilizar el Sistema Pictográfico de Comunicación los profesores se vieron

25
obligados a dedicar mucho tiempo a diseñar ilustraciones que sirvieran para la rehabilitación,
educación y comunicación de su alumnado.
Deben cumplir unos requisitos las personas que pueden ser candidatas a utilizar un sistema
pictográfico de comunicación.

-Tener las habilidades cognitivas propias del final del periodo preoperatorio o principio
de las operaciones concretas.
-Tener el concepto de permanencia de un objeto.
-Comprender que una representación simbólica visual puede servir como señal
comunicativa.
-Capacidad para establecer y mantener contacto visual.
-Buena comprensión auditiva y visual.
-Aceptable discriminación visual.
-Capacidad de permanecer con la atención centrada en una tarea durante, al menos,
cinco minutos.
-Capacidad para seguir órdenes verbales.
-Posibilidades de indicar el símbolo elegido.
-Mostrar deseos de comunicarse.
-La colaboración de la familia.

Descripción del Sistema Pictográfico de Comunicación (S.P.C.). Los símbolos pictográficos se

componen principalmente de dibujos simples, esto es una gran ventaja puesto que al guardar
una semejanza con lo que representan en la realidad es más fácil reconocerlos y asociarlos. La
palabra que simboliza cada dibujo está impresa encima del mismo, aunque algunas palabras
no están dibujadas dado su significado abstracto (p.ej. “por favor”), por lo tanto, están
simplemente escritas.

Los símbolos han sido diseñados con el fin de representar las palabras y conceptos de uso
más común, ser apropiados para que lo puedan usar todos los grupos de edad y ser
reproducidos clara y fácilmente, abaratando costes y facilitando la tarea de preparación de
material y paneles. Cada dibujo o palabra del SPC se puede presentar en tamaños de 2´5, 5 y
8 cm. Este tamaño dependerá de las necesidades de cada usuario (capacidad motriz, visual,
etc.). Normalmente se comenzará por un tamaño grande para que los detalles diferenciadores
de los símbolos sean captados con mayor facilidad, para pasar

26
posteriormente a símbolos más pequeños y manejables. El vocabulario del SPC se divide en
seis categorías diferentes dependiendo de la función de cada palabra:
sustantivos, verbos, adjetivos, verbos, adverbios, artículos, conjunciones, preposiciones,
conceptos de tiempo, colores, el alfabeto, números y otras palabras abstractas y social.

En cuanto a los colores a la hora de reproducir los símbolos es recomendable que cada
categoría de palabras sea copiada en un papel de color diferente. Se puede utilizar cualquier
sistema de color siempre que este sea consistente, sin embargo se recomienda usar el mismo
código de color promovido por el Sistema BLISS. Las ventajas de usar un mismo sistema de
color son:
- Ayuda a recordar al niño donde están los símbolos y de esta manera se agiliza
su búsqueda.
- Hace el tablero de comunicación más atractivo y animado para los usuarios.
- Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos.
- Existe una mayor flexibilidad para poder combinar diferentes tipos de símbolos.

Los colores utilizados son:

- Personas.- Amarillo.
- Verbos.- Verde.
- Descriptivos.- Azul.
- Nombres.- Naranja.
- Miscelánea.- Blanco.
- Social.- Rosa, morado.
Es importante involucrar al cuidador, y a la familia para el reconocimiento y manejo de este
sistema; desde el principio debe tenerse claro cual es el objetivo de la ayuda, es decir, quién la
usará, dónde se usará y para qué fin servirá. El objetivo general es instaurar o ampliar los
canales de comunicación social de las personas con alteración o imposibilidad del habla,
colaborando así a una mejor calidad de vida. Otro objetivo será aumentar la autonomía de la
persona, mejorando así su autoestima, desarrollo social, cognitivo, afectivo, etc. Selección del
medio de indicación:
Una vez decidido que el/la alumno/a es candidato/a para el SPC existen diferentes técnicas y
aparatos para facilitarle los medios más adecuados de indicación de palabras.
El medio más sencillo y eficaz, siempre que el/la alumno/a pueda, es indicar con el dedo en un
tablero o libro de comunicación. En los casos en que esto no sea posible, hay que buscar una

27
respuesta consistente y controlable en el/la alumno/a (movimiento de ojos, asentir con la
cabeza, presionar con el pie, etc.). Esto en algunos casos es muy difícil de detectar, y es tal el
abanico de posibilidades que no se puede sintetizar. En estos casos la colaboración del
fisioterapeuta se hace primordial.
Modelos de soporte:
El soporte estará en función del modo de indicación y de la cantidad de vocabulario que el/la
alumno/a vaya consiguiendo. Los más comunes son:
- Tablero de Comunicación.- Es un soporte rectangular, generalmente de cartulina, protegido
por plástico en el que los símbolos que conoce el sujeto se van añadiendo con una estructura
lógica. El/la alumno/a puede transportarlo con facilidad por lo que la comunicación es más
generalizable.
- Libros de Comunicación.- Pueden tener gran cantidad de formas y tamaños. Se suelen utilizar
carpetas con varias hojas de plástico en las que se colocan folios con símbolos o álbumes de
fotos. Generalmente se utilizan cuando para el/la alumno/a el tablero es insuficiente, como
complemento del mismo. Un sujeto con un vocabulario muy amplio puede tener un tablero con
los símbolos de uso más frecuente y además un libro de comunicación en el que se coloquen
por temas el resto de símbolos que conoce.
- Llaveros de Comunicación. - Se trata de unos llaveros para apoyar la planificación y
secuenciación de algunas de las Actividades de la Vida Diaria Básica, tratando de limitar la
carga visual que pueden suponer para algunos tipos los paneles.
- Aparatos electrónicos y mecánicos.- Se utilizan para los/as alumnos gravemente afectados,
sobre todo, motora. La variedad de soportes es inmensa.

La enseñanza de un sistema pictográfico de comunicación:

El tiempo que un usuario necesita para aprender a usar correctamente el SPC una vez que se
ha organizado el plan, hay cuatro etapas básicas que deben seguirse:
1. Enseñar los símbolos.- En las primeras sesiones se escogerán tan solo unas pocas
palabras, intentando que éstas motiven a la persona a usarlas en una comunicación real (sí,
no, comer, beber…).
2. Poner las palabras aprendidas en el soporte de comunicación.- Se recomienda elaborar el
soporte mientras se instruye a la persona, y no de antemano, por lo tanto, a medida que se
vayan aprendiendo los símbolos, se irán transfiriendo al soporte de comunicación.
3. Incorporar las palabras aprendidas a la comunicación real.- Esto se hará tan pronto como
sea posible, para ello habrá que implicar a todos las personas del entorno del sujeto, para que

28
lo animen a usar los símbolos. El hecho de usar los símbolos inmediatamente para una
comunicación real hará que la persona se sienta mucho más motivada para aprender nuevos
símbolos.
4. Enseñar a encadenar palabras.- A medida que aumenta el vocabulario se puede comenzar a
encadenar las palabras para conseguir estructuras de frase simplificadas. Se recomienda no
enseñar el uso de palabras tales como artículos o verbos auxiliares excepto en circunstancias
extraordinarias. Es mucho más importante que cada símbolo del tablero sirva para transmitir
un significado que para producir frases gramaticalmente correctas.

29
Capítulo 3

30
3. Evaluación

3.1 Objetivo general de la evaluación: Describir el estado comunicativo de S.S. a través de

métodos de evaluación natural y objetiva que permitan intervenir sobre dichas habilidades
comunicativas en sus distintos contextos.

3.2 Objetivos específicos de la evaluación:

Identificar dificultades en las habilidades de comunicación oral (deficiencias en la percepción,

interpretación o transmisión).

Determinar las habilidades o condiciones positivas a nivel verbal oral y no verbal que puedan
servir de apoyo a un programa de Intervención.

3.3 Metodología de evaluación:

Observación indirecta / Observación directa

Observación Indirecta
Recolección de Informes Médicos, pedagógicos y psicológicos.
Anamnesis Fonoaudiológica

Observación Directa
Muestra natural
Test de Aptitudes Psicolingüísticas ITPA

MATERIALES
Ficha de anamnesis
Imágenes del cuento El león y el Ratón
Juego de mesa
Imágenes digitalizadas
Manual de fragmentos y preguntas

31
ANAMNESIS O ENTREVISTA CON EL CUIDADOR (ANEXO 1)
ACTIVIDAD DE INTERACCION NATURAL
En el segundo periodo del presente año, J.S. de 15 años de edad cronológica
aproximadamente; se comunica a través de la modalidad verbal oral, a la vez se le facilita
establecer contacto visual y se muestra colaborador y en disposición para la comunicación;
ubica la fuente sonora, logra seguir instrucciones sencillas y complejas; se evidencia mayor
dificultad en el componente expresivo del lenguaje oral, con presencia de dislalias funcionales
déficit moderado del componente fonológico de estructura de la palabra presentando procesos
de omisión, sustitución y asimilación, dice: “ete” x este, “bebe” x verde, “Atu” x azul, “Rolo” x
rojo, “Arilo” x amarillo, “Atau” x pescado, “Aba” x agua, “Pupo” x pulpo; Lo que hace el discurso
ininteligible y poco efectivo en su interacción; en cuanto al componente sintáctico la estructura
es a nivel de palabra frase. Conserva del componente pragmático la coherencia en el contexto,
reconoce elementos del hábitat acuático; relaciona por ejemplo el pescado con el pulpo,
mostrando así también contenido semántico y morfolexical. Se recomienda realizar evaluación
formal del lenguaje e inicio de un programa de rehabilitación del lenguaje en su modalidad
verbal oral y lecto escrita individual y en grupo.

En la interacción a partir de un cuento se muestran las imágenes para reforzar lo que se vá

narrando. El centra su atención en la actividad y participa realizando preguntas con refuerzo no
verbal (señala), las producciones orales son significativamente ininteligible se apoya de
señalamientos y señas naturales para hacerse entender.

APLICACIÓN DE LA PRUEBA ESTANDARIZADA

Nota: Se elige test de aptitudes psicolingüísticas ITPA porque el componente comunicativo y la
comunicación no es aislado de dichas aptitudes; se basa en el lenguaje de cada individuo. Esta
prueba sirve para la evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de
comunicación, y consecuentemente, para la detección de trastornos del aprendizaje; también
como punto de partida sobre sus potencialidades ya que no solo evalúa la parte expresiva
verbal sino también la parte motriz, la memoria, la comprensión, y uso de esas herramientas
del lenguaje con el componente cognitivo que lo ubica en una edad psicolingüística y de
habilidades. Kirk, S. A., McCarthy, J. J., & Kirk, W. D. (7).

La prueba del ITPA consta de subtest:

32
A. Nivel representativo – comprensión auditiva
- comprensión visual
- Asociación auditiva
- asociación visual
- expresión verbal
- expresión motora
B. Nivel automático memoria secuencial Visomotora -Memoria secuencial auditiva
-Integración visual
-Integración gramatical
-Integración auditiva
Comprensión Auditiva
Evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente.
Resumen del procedimiento: Consiste en leer un fragmento, mostrar los dibujos que se
relacionan con la lectura, pedirle al niño que señale el dibujo adecuado y registrar su respuesta
en el cuaderno de anotación.

La premisa “ahora escucha… o escúchame bien” si el niño no responde el examinador puede

motivarle diciendo “trata de encontrar el dibujo correcto”. El niño puede contestar señalando el
dibujo o con una respuesta verbal, hay una adaptación para niños menores de 6 años.

Comprensión Visual
Evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos visuales, eligiendo a partir de un
conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo-estimulo. Se dice: “¿ves esto? busca uno
parecido aquí”

Memoria secuencial Visomotora

Evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después
de ver la secuencia durante un periodo de tiempo. Se dice :“haz una como esta hazla aquí”

Asociación auditiva
Evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad para
manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de
analogías verbales de dificultad creciente. Se dice “voy a leerte unas frases para q tu las
completes “ej: ¿el papa es grande el niño es?

33
Memoria secuencial auditiva
Evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que
van de dos a ocho dígitos, presentados a una velocidad de dos por segundo y permitiendo dos
intentos en cada ocasión. Se pide al niño que repita las series de difgitos cada vez mas largas
que se le van proponiendo. Se dice: “ahora tienes que prestar atención: voy a decirte unos
números para que tu los repitas cuando yo haya terminado”.

Asociación visual
Evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente. El niño tiene que
elegir el dibujo que esta mas próximamente relacionado con el dibujo estimulo. Con la premisa
“dime que dibujo de abajo relacionarías con…”

Integración Visual
Evalúa la habilidad del niño para identificar animales u objetos conocidos a partir de una
representación incompleta de los mismos, en un contexto relativamente complejo. La
instrucción seria: ¿ves esta gallina y este gallo? Tienes que encontrar todos los gallos y gallinas
que hay en el dibujo. Señala con tu dedo lo mas rápido que puedas todos los que encuentres.

Expresión verbal
Evalúa la fluidez verbal del niño, medida a partir del numero de conceptos expresados
verbalmente. La instrucción será: cuando te diga empieza dime todas las palabras que quieras.

Integración gramatical
Evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de
completar frases apoyada en dibujos. La instrucción será: Escucha y termina la frase.

Expresión motora
Evalúa la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. La instrucción
será: muestra lo que puedes hacer con… (se enseña un dibujo correspondiente).

Integración Auditiva
Evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente.
La demostración será: CARAME…. BICICLE…

34
Aplicación Test ILINOIS DE APTITUDES PSICOLINGUISTICAS (ITPA)
Descripción del desarrollo de la prueba
Durante la evaluación objetiva a través del ITPA, se muestra atento y colaborador, siguiendo
instrucciones según el itinerario del test. Se comienza con el segmento de comprensión
auditiva y visual donde en la primera parte se escucha un segmento de una historia, luego se
pregunta sobre los personajes, acciones, lugares y eventos con preguntas literales establecidas
en la prueba como por ejemplo ¿ quienes son Carlos y María? Donde el joven debe señalar o
decir verbalmente la respuesta correcta, el desempeño es bueno con 42 respuestas en 50
preguntas de tipo literal con refuerzo visual; en comprensión visual presentó mejor desempeño
con puntuación directa de 38, allí debía señalar elementos similares en dos paginas diferentes,
en el video se logra ver que se capta la atención de el niño por las imágenes y la instrucción
sencilla. En memoria secuencial Visomotora logra un P.D. (puntuación directa) de 11 para
realizar en una hoja lo que vio. En la parte de Asociación Auditiva se le dificulta establecer
relaciones entre conceptos que se presentan oralmente, con un P.D de 12; en memoria
secuencial auditiva un P.D. 4 donde debía recordar lo que había escuchado inmediatamente y
repetir la secuencia; y asociación visual P.D. 19 donde debía relacionar los conceptos
presentados visualmente, integración visual P.D. 30 donde muestra habilidad para identificar
animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismos, en un
ambiente relativamente complejo; en expresión verbal P.D. 32 donde evidencia escaso léxico,
evocación, dificultad de memoria lexical o repertorio léxico; además con características de
distorsión, y procesos de simplificación fonológica en todas las palabras; en integración
gramatical P.D. 15 también dificultad en usar la gramática de manera automática mediante una
tarea de completar frases apoyada en los dibujos; en expresión motora P.D. 14 a pesar de que
el puntaje es bajo logra expresar significados mediante gestos manuales; y en integración
auditiva P.D. 1 no logra evidenciar habilidad para producir palabras a partir de combinaciones
para completar, evidenciando poco interés y dificultad al desarrollarla.
EC (Edad cronológica) ® 15 años 6 meses
PTD (Puntuación total directa) ® 218
EPL (Edad psicolingüística) ® 5 años 11 meses
PTT (Puntuación total típica) ® 285
MPT (Media de puntuaciones típicas) ® 29

35
Como podemos observar en los resultados obtenidos con esta prueba (ITPA) evidenciamos
que siendo la EC (edad cronológica) de la paciente de 15 años 6 meses esta no se
corresponde con la EPL que equivale a 5años 11 meses.
Con estos resultados llegamos a la conclusión de que el retraso a nivel de aptitudes
psicolingüísticas es muy grande para la paciente (aproximadamente un retraso de 10 años 5
meses).
También podemos observar que en el nivel automático las puntuaciones son más bajas que en
el nivel representativo.
(ANEXO)

3.4 Diagnóstico Fonoaudiológico

3.4 S.S. con 15,6 años de edad cronológica, presenta Trastorno del lenguaje moderado que lo
situa en una edad lingüística de 5,11 años, secundario a una discapacidad intelectual
moderada relacionada con hipotiroidismo y retardo psicomotor Que genera un desorden de
comunicación en la comprensión/expresión verbal con énfasis en el acceso al léxico y
programación motora que requiere un plan de intervención fonoaudiológica encaminado a
mejorar las habilidades comunicativas. CIE 10 - F80.1 Trastorno de la expresión del
lenguaje: La expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental
(uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas). Trastorno de la comunicación no
especificado: 307.9 (F80.9); Discapacidad intelectual moderada (f719); otros trastornos del
desarrollo y crecimiento

36
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39
Anexos

40
41
42
43
44
45
46
47
48
49