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¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura

escrita?

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Gregorio Hernández-Zamora
Metropolitan Autonomous University
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R e v i s t a e n t r e m a e s t r @ s • p r i m a v e r a 2 0 16,
Yo quiero ser maestro.
Un breve itinerario desde
la experiencia
Ruudek Juárez Cruz

¿De qué hablamos cuando

hablamos de cultura escrita?
Gregorio Hernández Zamora

Alfabetización académica:
¿realidad o utopía?
Angélica Jiménez Robles
Linda Vanessa Correa Nava

upn
Redes autónomas de maestros:
una historia reciente
Roberto I. Pulido Ochoa

Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, vol. 16, núm. 56 primavera 2016
ISSN 1405-8774
DIRECTORIO UPN Consejo Editorial
Ma. Guadalupe Correa Soto
Tenoch Esaú Cedillo Ávalos Teodora Olimpia González Basurto
Rector María Luz López Morales
Mónica Angélica Calvo López Diana Violeta Solares Pineda
Secretaria Académica Martha Patricia Ruiz Nakazone
Rigoberto González Nicolás
Romel Cervantes Angeles
Jesús Arriaga Morales
Secretario Administrativo
Elizabeth Camacho González
Alejandra Javier Jacuinde María de Jesús López Cervantes
Directora de Planeación Linda Vanessa Correa Nava
Martha Isela García Peregrina Daniel Lara Sánchez
Directora de Servicios Jurídicos Adriana Ramírez Camacho
Miriam Luciana Ortega Esquivel
Fernando Velázquez Merlo
Felipe Ramos Trejo
Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Lucerito Rosales Martínez
Xóchitl Leticia Moreno Fernández Anabel López López
Directora de Unidades upn
Colaboradores
Alejandro Gallardo Cano
Director de Difusión y Extensión Universitaria Profesores de la Red Metropolitana de Lenguaje
Profesores de la Red de Lenguaje, Oaxaca (Red LEO)
Mayela Crisóstomo Alcántara
Profesores de la Red de Lenguaje por la Transformación
Subdirectora de Fomento Editorial
de la Escuela y la Comunidad, México.
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1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
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2. Diversidad e Interculturalidad María Eugenia Hernández Arriola
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3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes Margarita Morales Sánchez
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4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Resúmenes: César Makhlouf Akl
Iván Rodolfo Escalante Herrera Fotografía
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente Autores de los artículos
Pedro Pascual Cirilo
REVISTA ENTRE MAESTR@S Martha Patricia Ruíz Nakazone
Rigoberto González Nicolás
Directora
María del Carmen Ruiz Nakasone Edición
Armando Ruiz Contreras
Asistentes de dirección
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de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24,
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Amparo Tusón (España) Núm. 56, primavera, 2016. Certificado de reserva de derechos
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Daniel Suárez (Argentina)
Gregorio Hernández Zamora (México)
María Esther Aguirre Lora (México) Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad
Roberto I. Pulido Ochoa (México) de los autores.
Jorge Alberto Chona Portillo (México)
Para y desde el consejo técnico ¿De qué hablamos cuando hablamos
de cultura escrita?*
Gregorio Hernández Zamora**
grehz@yahoo.com

N o existe una sino múltiples respuestas para esta pregunta, y cada una puede ser complicada.
En mi caso, tras años de experiencia como docente, investigador, diseñador educativo y también
como ciudadano y activista social, he llegado a algunas de las ideas que propondré aquí. Para
empezar, me parece que la idea de cultura escrita significa cosas muy distintas para quienes
ocupan posiciones dominantes y para quienes ocupan posiciones dominadas en la sociedad.
En mi caso personal, crecí en un barrio totalmente marginado a las orillas de la Ciudad de
México (lo que en ese entonces se conocía como una “ciudad perdida”) y tanto mi desarrollo
personal como intelectual han estado ligados siempre a la inevitable lucha por la sobreviven-
cia económica y a las luchas sociales de los sectores marginados. Por ello, mi postura sobre la
cultura escrita no es ni busca ser neutra. Se basa en teorías que sin duda aportan mucho y son
parte de mi formación académica, pero
también en mi experiencia como alumno,
maes­tro, inves­tigador y activista en contextos
sociales de extrema desigualdad social.
Para abordar la cuestión de qué es la
cultura escrita, por lo tanto, encuentro útil
pensar en el tema como una cebolla con
distintas “capas de significado”. El siguiente
esquema representa las “capas” que abordaré
en este escrito.

* Adaptación de la conferencia magistral del mismo título, presentada el 6 de octubre de 2014 en la biblioteca
pública Virgilio Barco, de Bogotá, Colombia.
** Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Cuajimalpa.

48

FUNCIÓN PRIVADA Y PÚBLICA
Para empezar, quisiera compartir el inicio de un artículo
que escribí recientemente para una revista de maestros de
educación básica en México. El artículo se titula Lectura,
escritura y democracia1 y comienza así:
Es complicado hablar al mismo tiempo de la lectura y de la
escritura. Sabemos que son dos caras de la misma moneda,
pero en México es fuerte la tendencia a hablar de la lectura
más que de la escritura. Y aunque buena parte de este en-
cuentro está dedicado a producir y compartir la escritura,
comenzaré también en el lado de la lectura.
Lo primero es distinguir dos funciones centrales pero
diferentes de la lectura: su función privada y su función
pública. La función privada se refiere a la relación indi-
vidual e íntima entre un lector y un texto: lo que le hace
pensar, sentir o imaginar. En cambio, la función pública
de la lectura tiene que ver con su potencial como prác-
tica emancipadora y democratizadora. Veamos con más
detenimiento cada una de estas funciones.
Por alguna razón, la función íntima prevalece como
idea dominante entre maestros, promotores y fanáticos
de la lectura. Es la visión, así mismo, de las campañas
públicas en favor de la lectura. Desde esta concepción,
leer “buenos libros” es importante y valioso porque estos
cultivan, enseñan valores, fomentan el amor por lo bello,
amplían la visión del mundo y desarrollan la sensibilidad.
En suma la lectura se ve como una experiencia íntima de
encul­turación, de consuelo, de relajación y de catarsis para
el lector individual.
Sin duda ésta es una dimensión importante de la ex-
periencia de leer. Pero no es la dimensión más ligada a la
lucha y la participación democrática. Por ello, otras visiones
enfocan la lectura y la escritura más bien como prácticas
públicas que permiten a la gente crear, rechazar o resistir
significados a través de la reflexión crítica alimentada por los
textos, que ahora son impresos y digitales. En este sentido,
leer se ve menos como un acto de goce y más como un
1
Disponible en www.g-cep.blogspot.mx/2014/10/lectura-escritura-y-
democracia.html
49
¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura escrita?
Se presenta un análisis del concepto de cul-
tura escrita a partir de cinco dimensiones
o sentidos: la distinción entre función pública y
función privada; el concepto teórico de cultura;
la relación entre cultura y lectura; el concepto
de cultura escrita; y las bases de una pedago­gía
descolonizadora. Se identifica en este análisis la
presencia de una falsa dicotomía en el discurso
y las prácticas educativas entre quienes buscan
promover la lectura y escritura como medios para
“cultivar (se)”, y los que la promueven como me-
dios para “emancipar (se)”. Se plantea que esta
falsa oposición debe ser superada a partir de una
visión más integral del proceso de convertirse
en sujeto letrado; para ello se propone pensar la
formación de “lectores” como individuos que al
mismo tiempo son lectores-escritores-hablantes-
pensantes, capaces de intervenir activamente en
el mundo, no sólo como lectores o comentaristas
de lo que otros escriben, sino como protagonis-
tas de sus propias ideas y palabras.
Palabras clave: cultura escrita, función pública
y privada, concepción simbólica de la cultura,
pe­dagogías descolonizantes.
uuuuu
An analysis is presented of the concept of writ-
ten culture, from five dimensions or meanings:
the distinction between public and private
function; the theoretical concept of culture;
the relationship between culture and reading; the
concept of written culture; and the foundations
of a decolonizing pedagogy. The presence of a
false dichotomy in discourse and educational
practices is identified in this analysis: among
those seeking to promote reading and writing
as a means to “cultivate (oneself)”, and those
who promote it as a means to “emancipate
(oneself)”. It is argued that this false opposition
must be overcome from a more holistic view of
the process of becoming a literate subject; to
achieve this, it is proposed to think the forma-
tion of “readers” as subjects who at the same
time are thinking readers-writers-speakers, able
to actively intervene in the world, not only as
readers or commentators of what others write,
but as protagonists of their own ideas and words.
entre maestr@s
medio para tomar conciencia sobre la vida y el mundo,
lo cual puede, eventualmente, mover voluntades para
intervenir y actuar de manera informada e imaginativa
en la transformación de las realidades sociales. Esta es
la visión teorizada y practicada por Paulo Freire y otros
educadores críticos, y su objetivo central es la apropia-
ción de la lengua hablada y escrita como herramientas
para pensar y actuar en el mundo.
Pienso que ambas dimensiones de la lectura tienen
consecuencias prácticas importantes. Leemos, a veces,
para escapar de una realidad dolorosa o asfixiante
mediante la imaginación y la ensoñación. Pero leemos
también, otras veces, para entender y actuar de lleno
en esa realidad. Con frecuencia se pierden de vista o se
confunden ambas perspectivas, y hay quienes todavía
las tratan como posturas antagónicas: o se lee literatura
de ficción y entonces uno se evade de la realidad, o se
leen textos realistas que mueven a la acción. Ahora
pienso que es posible, aunque no fácil, conciliar ambas
perspectivas […].
Hasta aquí la cita. El resto de ese artículo desarrolla
la idea de que no existe en realidad una división in-
salvable entre ambas perspectivas, pero es necesario
entender ciertas cosas que ahí se explican. Para fines
del presente escrito lo que me interesa es señalar que
quienes hacemos trabajo educativo o de promo-
ción de lectura en contextos de desigualdad social,
no deberíamos perder de vista esta distinción entre la
función privada y la pública, si en verdad queremos
contribuir a cambiar un poco el mundo.
CULTURA
Al hablar de cultura escrita es inevitable tener una
idea de qué significa cultura. Y precisamente alrededor
de este concepto se abre también la diferencia entre
quienes promueven la lectura para “cultivar” y quienes
la promueven para “emancipar”. Veamos.
A principios de 2014, una red de maestros de
pri­maria de la zona más marginada y conflictiva
de la Ciudad de México, me invitó a dar una plática
50
sobre el tema de la lectura. Los maestros estaban
preocupados porque los exámenes estandarizados
que el gobierno mexicano ha aplicado indican que
los alumnos no saben leer ni escribir, y tanto el go-
bierno como ciertas campañas en los medios acusan
a los maestros de ser los responsables de esa situación
pues, se dice, no hacen bien su trabajo. Los maestros
que me invitaron querían entender cuál era la causa
de la mala “comprensión de lectura” de los alumnos.
A mí me pareció curiosa, sin embargo, la idea
que los maestros tienen acerca de qué es la lectura
y la cultura. Lo percibí incluso en el correo que me
enviaron para invitarme a dar la plática. El correo
decía así:
Nuestras escuelas son de carácter público y están
ubicadas en zonas marginadas. En ese sentido nuestra
población escolar la constituyen alumnos y alumnas
con carencias de toda índole y desde luego con un ac­
ceso limitado a la cultura.
La frase que de inmediato me saltó fue “con un acceso
limitado a la cultura”. Si vamos a hablar de cultura es­
crita necesitamos, entonces, clarificar qué entendemos
por cultura, pues la afirmación de que el problema se
debe a que los alumnos tienen un “acceso limitado a la
cultura”, implica una idea de cultura que es necesario
revisar. Por principio, la idea es equivocada porque
no existe tal cosa como un sujeto o un grupo social
sin cultura. Todos los individuos pertenecen a grupos
sociales y todos los grupos sociales crean, transmiten y
reproducen tradiciones, valores y prácticas culturales.
Este es el concepto que los antropólogos e historia-
dores han establecido desde hace mucho, y sin duda
es una idea que también tienen los maestros que me
invitaron. Sin embargo, en la época actual, justo
cuando más se habla de cultura escrita, de fomento a
la lectura, de literatura, de libros y bibliotecas, entre
otros, parece haber un retroceso en nuestra concep-
ción de la cultura. Al menos en el discurso social
dominante, como el que se refleja en el mensaje de
 ¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura escrita?

los maestros, la palabra “cultura”
ya no se entiende de esa manera,
o sea como las prácticas y valores
que todo individuo y todo grupo
humano posee, sino que se cambia
esta idea por el concepto de alta
cultura. Los maestros y los promo-
cultura”. Para ello observemos el siguiente esquema, que representa una
red de redes, es decir, redes pequeñas que se conectan con otras redes,
pero ninguna es dominante. En conjunto forman una especie de universo
de redes, o sea, un universo de culturas, o la diversidad de culturas que
existen en el mundo.
Cultura = Redes de significado

tores de lectura no suelen usar este

término, pero en los hechos operan
con un concepto que identifica
cultura con alta cultura. Esta idea
no es del todo equivocada, sólo
que no es consciente ni explícita
en el discurso de los educadores y
los promotores de lectura.
Una de las definiciones de
cultura que más me gustan es la
del antropólogo Clifford Geertz,
quien afirmaba lo siguiente: “El
hombre es un animal suspendido
en redes de significados que él Esta es la versión ideal de lo que es la cultura o las culturas entrelaza-
mismo ha tejido. Esas redes son das. Pero es una visión equivocada. Es ideal y bonita, porque en ella
la cultura” (Geertz, 1992). Esta todos caben y nadie domina, pero no es la mejor forma de describir lo
definición es bien clara e intere- que en la práctica ocurre en la sociedad. En la realidad social de todos
sante. Lo que nos dice es que la los países, y especialmente en las sociedades más desiguales e injustas,
cultura es esa red o sistema de sig- como la sociedad mexicana, la cultura estaría mejor representada con
nificados que los humanos hemos el siguiente esquema:
“tejido” y que nos da identidad
y significado. Pero no es una red
hecha por cada individuo, sino que Jerarquías culturales
ha sido elaborada y compartida por
muchos, y esos muchos integran lo
que llamamos “nuestro grupo cul-
tural”. Un punto importante aquí
es que no hay una sino muchas
redes de significado y, por tanto,
no hay una sino muchas culturas.
Veamos entonces dónde está el
problema con la idea de que los
alumnos (o los jóvenes, o la gente
pobre) tienen “acceso limitado a la

51
entre maestr@s
Este esquema es un triángulo formado por otros trián-
gulos. Representa una idea de la cultura en la que no
todas las creaciones y las prácticas culturales tienen
el mismo valor. La punta superior representa la “alta
cultura”; la parte de en medio, las culturas de clase
media; y la parte inferior, las culturas populares o de
las masas. Esta es una visión etnocéntrica y elitista,
que considera que la cultura de ciertos grupos sociales
está más “desarrollada” que la de otros grupos y, por
lo tanto, es “superior”.
Pese a su elitismo y etnocentrismo, este modelo
describe mejor cómo funciona en la realidad social
lo que podemos llamar una jerarquización cultural.
Precisamente, los estudiosos de la cultura, lo mismo
que los estudiosos de las artes y de la educación,
señalan que en la punta de la pirámide hay algo que
podría denominarse “cultura legítima” o simplemente
“alta cultura”, representada por las bellas artes clásicas,
por las expresiones artísticas contemporáneas o por
el conocimiento científico. Mientras que en la parte
inferior de la pirámide están las “culturas de masas”
de origen mediático (por ejemplo, la “literatura ba-
rata”), o bien, las culturas populares excluidas (como
las artesanías).
Intuitivamente, los maestros de escuela, así
como los promotores de lectura, coinciden en pen-
sar y afirmar que no todas las expresiones culturales
tienen el mismo valor. En general, piensan que hay
una “verdadera” lectura y una “verdadera” literatura
y, por ello, tienden a rechazar los textos y las prácticas
lectoras que no pertenecen a la alta cultura. Sobre
esto, el antropólogo Néstor García Canclini (1990),
argentino radicado en México, hace la interesante dis-
tinción entre lo culto, lo popular y lo masivo. Lo culto
es aquello que se produce por y para las clases altas,
centralmente las bellas artes clásicas (música, pintura
académica, ballet, literatura), el arte contemporáneo
(arte conceptual, performance) y el conocimiento
científico (publicaciones académicas). Lo popular
son las expresiones y prácticas culturales de origen
“auténticamente” popular, como las artesanías, los
52
bailes folclóricos, las fiestas tradicionales o los mitos
y leyendas popula­res. Finalmente, lo masivo se refiere a
los productos culturales fabricados industrialmente
por los mass media para las masas de bajo nivel so-
cioeconómico y educativo, tales como las telenovelas
y teleseries, las películas hollywoodenses, la música
comercial, el espectáculo futbolero o la llamada
literatura barata.
¿Cuál es el problema entonces con lo del “acceso
limitado a la cultura”? Yo veo dos. El primero es
que es indispensable abandonar la visión deficitaria
según la cual unos grupos tienen cultura y otros no.
Todo mundo tiene cultura, incluyendo a los niños
y jóvenes de los barrios marginados. Es necesario
abandonar definitivamente esta visión porque si eres
maestro o promotor de lectura, una cosa es pensar tu
actividad como “llevarles” la cultura a aquellos que
“les falta” y otra, muy distinta, pensar el trabajo edu-
cativo y de promoción como ampliar las experiencias
y los significados culturales de la gente, y dotarles
de elementos para mirar críticamente el origen y
naturaleza de sus propios valores y prácticas cultu-
rales, de manera que aprendan a identificar, valorar
y re-crear aquello que sí es valioso, y a cuestionar y
abandonar aquello que es alienante o denigrante.
Lo segundo es reconocer que para las mayorías
empobrecidas la experiencia cultural se reduce, en
muchos casos, a adoptar el papel de consumidor
pasivo de los productos culturales diseñados por las
corporaciones televisivas para las masas. No se puede
decir que estos productos (telenovelas, canciones,
espectáculo futbolero, entre otros) no sean cultura,
sino que son un tipo de cultura alienante o enaje-
nante, porque no es una cultura producida por el
propio grupo social, sino que es manufacturada por
empresas cuyo interés primordial es económico, y ha
sido diseñada para crear consumidores de productos,
de ideologías y de identidades, no seres autónomos,
creativos y críticos.
Como investigador educativo y como profesor
universitario, he visto una y otra vez el enorme

poder de las industrias culturales comerciales en la
formación de las identidades y los valores de nuestros
niños y jóvenes. Veamos dos ejemplos. En una de mis
clases les pido a los alumnos que anoten su nombre
en el centro de una hoja, y alrededor algunas palabras
que sean muy significativas para ellos. Llamo a esta
actividad Red de significados.
Al revisar las redes de significados de muchos alum-
nos, me ha sorprendido ver la enorme cantidad de
símbolos creados por los medios masivos que apare-
cen en sus hojas. Se trata de palabras que se refieren
a equipos de futbol y futbolistas, actores o personajes
de televisión, grupos musicales o cantantes de moda,
entre otros.
Otra actividad que realizo con mis alumnos es
la Autobiografía cultural. Se trata de escribir una
autobiografía enfocada en sus gustos y prácticas cul-
turales. Al igual que en las Redes de significado, en las
autobiografías aparece con frecuencia el enorme poder
que los símbolos mediáticos han tenido en la con-
formación de sus deseos, aspiraciones e identidades.
Autobiografía cultural de Ernesto:
Desde que tengo uso de razón el futbol ha sido para
mí algo muy especial. Es mi deporte favorito, el único
que juego, comento, veo, analizo, pienso, etc.… Así
me decreto un apasionado del futbol, y que por ningún
motivo lo dejaré de ver y practicar. Como lo mencioné
53
¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura escrita?
anteriormente, entre más pasen los años, más crecerá
mi amor por el futbol.
Autobiografía cultural de Aleida:
Nunca voy a poder olvidar el primer día que vi un
Animé. En mi memoria no hay ninguna tarde de mi
infancia en la que no estuviera presente el Animé. Me
podría transportar fácilmente a mis tardes en el jardín
de niños, esperando a que ya diera la hora de salida
para poder llegar lo más rápido que pudiera a mi casa
y encender la televisión para ver un nuevo capítulo
de Digimon. A pesar de que era una niña de 4 años
que apenas estaba aprendiendo a leer y escribir, ya me
sabía el opening completo y lo cantaba como si fuera
un himno…
Historias como las de Julio, Ernesto o Aleida son
bas­tante comunes entre los sectores populares en
México. Y lo que ellas muestran no es una “falta
de cultura”, sino una cultura muy fuerte, repleta de
símbolos y prácticas altamente significativos para los
individuos, pero centrada en lo masivo, es decir, en la
cultura manufacturada por los medios masivos para
las masas. Una cultura enfocada en crear identidades
consumistas, alienadas y pasivas. Una cultura que
forma sujetos espectadores, no sujetos actores. Y una
cultura que se basa, con frecuencia, en estereotipos y
simplificaciones sosas del mundo y de la vida, por lo
tanto, una cultura antiintelectual. Esta es la naturaleza
de la cultura que los sectores populares sí tienen, la que
practican, en la que creen, en la que invierten dinero,
deseo y conocimiento. De este material están for­madas
las experiencias, los repertorios y los significados cul-
turales de millones.
CULTURA Y LECTURA
¿Cuál es la relación entre la cultura de masas y la cul­
tura escrita que nos interesa promover? Aquí es donde
surge uno de los problemas clave que enfrentan por
igual maestros de escuela y promotores de lectura.
El punto es este: aunque muchos ni siquiera lo vean
entre maestr@s
así, la lectura y la escritura (cultura escrita) que nos
interesa promover a los educadores, a los promotores
de lectura o a los bibliotecarios, es una cultura escrita
culta. Es decir, lo que hacemos no es “llevar la cultura”
a quienes “carecen de cultura”, sino oponer formas,
significados y prácticas culturales de elite o “intelec-
tuales” a las formas, significados y prácticas culturales
de masas. Aclaro de antemano que no veo nada par-
ticularmente malo en esto. Yo también creo que lo
que hoy se denomina “literatura infantil y juvenil” y
la literatura que en general forma parte de los acervos
de las bibliotecas escolares y públicas, constituye un
repertorio cultural mucho más amplio, rico, imagina-
tivo, crítico y humanizante que el estrecho repertorio
de textos y significados manufacturados por los mass
media con fines comerciales y de alienación cultural.
Pero justo esta es la cuestión: este tipo de cultura
escrita, en el que creemos y que promovemos los
educadores y promotores, se alinea más con lo que
Canclini llama “lo culto” que con lo “masivo”; es
decir, es un tipo de cultura y de lectura culta, y si los
propios maestros y promotores no ven y reconocen
esto, será difícil entender la naturaleza de su propio
trabajo y los retos que en verdad enfrentan. Veamos
esto con el ejemplo de la lectura, si bien la cultura
escrita abarca leer, escribir, hablar y pensar.
Leer es por definición una actividad intelectual, pues
es algo que se hace con el pensamiento más que con
54
el cuerpo. No importa el tipo de material que se
lea, leer será siempre una actividad intelectual. Sin
embargo, no toda actividad intelectual es igual, del
mismo modo que no toda práctica lectora es igual.
La siguiente cita nos ayuda a entender esto:
Las mentes grandes discuten sobre ideas; las mentes
medianas discuten sobre eventos; las mentes pequeñas
discuten sobre gente (Eleanor Roosevelt).
Es interesante comprobar que los textos escritos que
pertenecen a los tres circuitos culturales impor­tantes
(literatura culta, periodismo y literatura barata) se
ajustan bien a la idea planteada en esta cita. En gene-
ral, la llamada “literatura barata”, tal como las revistas
de artistas y chismes, o la prensa amarillista, o los
periódicos deportivos, tienden a enfocarse en noti-
cias de gente concreta, es decir, personajes famosos o
“celebridades”, o individuos ordinarios a quienes les
ocurren desgracias. Según Eleanor Roosevelt, autora
de la cita anterior, ese tipo de textos, enfocados en
asuntos de individuos, es de lo que le gusta hablar
a las “mentes pequeñas”. En cambio, la prensa que
podríamos llamar “seria”, es decir, el periodismo más
profesional, se caracteriza por enfocarse en eventos
más que en las personas en sí. Los periódicos y otros
medios informativos abordan los acontecimientos
o sucesos del día a día, incluyendo eventos sociales,
políticos, culturales, económicos, entre otros. No es
casual que la lectura de periódicos y revistas de este
tipo sea una práctica más común entre gente con ma-
yor escolaridad o formación ciudadana. En México, al

menos, esta práctica lectora se da más entre personas
de alta escolaridad, como lo demuestran las encuestas
nacionales de lectura realizadas en 2006 y 2012. En
palabras de Roosevelt, se trata de lectores con “mentes
medianas”, que se interesan por sucesos. Finalmente,
en la “alta literatura”, tanto informativa como de
ficción, la atención se pone no sólo en eventos inme-
diatos o en personas específicas, sino en las ideas. Y
es este el tipo de literatura y de lectura la que, según
Roosevelt, es de interés para las “mentes grandes”.
Bien, la cita de Roosevelt podría ser discutible,
pero hay algo interesante ahí. Cuando afirmo que
la lectura que nos interesa promover es una forma
de “cultura culta”, me refiero justo a lo anterior: se
trata de obras que a la vez suscitan y permiten pensar,
dialogar y aprender sobre las ideas, lo que no excluye
el hecho de que estas obras también permiten pensar
y hablar sobre eventos y acerca de gente o personajes.
Veamos un ejemplo concreto de esto.
La novela Matilda, del reconocido autor de literatura
infantil Roald Dahl, es formalmente clasificada como
un libro para niños y jóvenes. Como toda novela,
55
¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura escrita?
cuenta una historia con eventos y personajes especí­
ficos. Sin embargo, es un relato en el que los perso-
najes y eventos simbolizan ideas y valores muy claros
y opuestos, que dan para pensar, dialogar y cuestionar
muchas cosas. Veamos el caso de Matilda y su padre,
el señor Wormwood. Matilda (personaje) es una niña
que visita frecuentemente la biblioteca y que hace
constantes preguntas a su padre (eventos). Tanto su
personaje como sus acciones representan valores abs-
tractos tales como el amor a la lectura, la bondad y la
honestidad (ideas). En contraste, el señor Wormwood
(personaje) vende coches usados pero les hace arreglos
falsos y menosprecia de manera constante a su hija
Matilda (eventos). Su personalidad y acciones encar-
nan claramente la ignorancia, la estupidez, la codicia y
la deshonestidad (ideas).
A mi juicio, si esta novela infantil-juvenil nos
parece tan buena, tan interesante y tan deseable co­
mo material para promover la lectura, los libros y
las bibliotecas, es porque entrelaza muy bien los tres
elementos que señala Roosevelt: personajes muy bien
construidos, eventos interesantes e ideas valiosas; y
en los tres casos lo hace desde una postura a la vez
divertida, ética, crítica y estética, es decir, con elegan­
cia literaria. Todos estos atributos serían justo lo que
a veces denominamos “intelectual” o “culto”, que es
lo opuesto a las historias sosas, burdas, carentes de
perspectiva ética o crítica, típicas de la “literatura ba-
rata”, las telenovelas y demás productos de la industria
cultural de masas.
Desde esta perspectiva, enseñar a leer o enseñar el
“gusto” por leer”, implica tres cosas que darían para un
artículo entero, pero aquí sólo las anoto: 1) incorporar
a la gente a una práctica que tal vez le es ajena: la de
leer material “culto” y con una actitud más inquisitiva
e intelectual; 2) hacer significativo lo que no era signi-
ficativo, es decir, lograr que la gente entienda y haga
suyos los significados encerrados en los libros y textos
que les proponemos leer; 3) enseñar a la gente a no
quedarse sólo con la lectura por “placer”, sino a hablar,
escribir y quizás actuar alrededor de lo que se lee.
entre maestr@s
CULTURA ESCRITA
¿De qué hablamos entonces cuando
hablamos de cultura escrita? Recor-
demos la definición de cultura que
antes dimos: “El hombre es un animal
suspendido en redes de significados
que él mismo ha tejido. Esas redes son
la cultura”. Cultura son las redes de
significado que los humanos tejemos,
pero estas redes se tejen con hilos
de muchos tipos: saberes, creencias,
fiestas y tradiciones de todo tipo: de
comer, de vestir, de bailar, de jugar,
de hablar, entre otras. La cultura escrita
sería, entonces, la parte de la red de sig-
nificados compartidos que se construye
con prácticas letradas, que incluyen leer,
escribir, hablar, pensar y actuar alrede­
dor de la escritura y los textos.
Esta definición de inmediato nos
lleva a reconocer que no existe sólo
un tipo y un solo fin de las prácticas
letradas, sino distintos tipos y fines.
Una de las autoras que originalmente
conceptualizaron la cultura escrita co­
mo una práctica social, Sylvia Scrib­ner,
propone tres metáforas para diferenciar
tres maneras de entender la cultura
escrita: 1) como adaptación, 2) como
estado de gracia y 3) como liberación
(Hull y Hernández, 2008).
Entendida como forma o medio
de adaptación, la cultura escrita se
re­fiere al tipo de actividades de lectu-
ra y escritura que la gente utiliza para
resolver necesidades sociales de su vida
cotidiana, como seguir instrucciones y
normas en el trabajo, en la vía pública
o en cualquier institución; así mismo,
leer y escribir para realizar trámites o
llevar registros y archivos personales.
Como estado de gracia, la cultura
escrita se refiere, en cambio, al tipo
de prácticas que los educadores y
promotores de lectura quisiéramos de-
sarrollar en la gente: leer y escribir con
fines de cultivación y elevación en un
sentido estético, intelectual, “cultural”
e incluso espiritual. Hay dos maneras
de entender cómo lograr que la gente
adopte este tipo de prácticas de cultura
escrita. La primera es promoviendo
Como estado de
el “hábito” y el “gusto” por la lectura.
gracia, la cultura
Esta es la postura implícita o explícita
escrita se refiere, en las campañas e instituciones oficia-
en cambio, al tipo les que buscan promover la lectura, al
de prácticas que menos en México, y es una visión que
los educadores ha sido cuestionada por ser limitada y
y promotores de limitante, pues reduce la lectura a una
lectura quisiéramos
cuestión psicológica (tener el hábito y
el gusto) e individualista (se habla de
desarrollar en
“el lector” como un ser aislado de las
la gente: leer y
relaciones sociales). La segunda pos-
escribir con fines tura plantea que la gente se desarrolla
de cultivación y como lectora, escritora y hablante de
elevación en un una lengua en la medida en que se
sentido estético, involucra en prácticas sociales más
intelectual, amplias, tales como la educación
formal, la participación ciudadana, el
“cultural” e incluso
trabajo (en puestos que exigen leer y
espiritual
escribir para pensar), entre otras. En
esta perspectiva, el reto principal no es
desarrollar un “hábito”, sino ampliar
el acceso de los grupos marginados a
los espacios sociales e institucionales
donde se enseña, se aprende y se prac-
tica la lectura y escritura con fines de
cultivación y elevación.
Finalmente, entendida como
liberación, la cultura escrita y su
enseñanza-aprendizaje se conciben
como medios para la concientización y
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la emancipación de los grupos sociales
oprimidos, subordinados o margina-
dos. Se reconoce a Paulo Freire como
uno de los teóricos y promotores
centrales de esta visión de la cultura
escrita, aunque muchos educadores
críticos la han adoptado y desarrollado
alrededor del mundo. Esta concepción
se sintetiza en dos ideas clave propues-
tas por Freire: 1) no se trata de leer por
leer, sino de “leer la palabra para leer
el mundo”, y 2) educar no consiste en
meter el mundo en las cabezas de la
gente (educación bancaria, en términos
de Freire), sino en animar y apoyar a la
gente para entrar al mundo de manera enseñanza-aprendizaje
activa y crítica, de manera que deje de
ser objeto y se convierta en sujeto y
autor de su propia historia.
DES/COLONIZAR
Volviendo al inicio de este escrito,
la distinción entre función privada y
función pública de la cultura escrita
aparece de nuevo pero ahora como
estado de gracia y liberación, según los
términos de Sylvia Scribner. Vemos
aquí estas dos formas de entender la
cultura escrita y su papel en el desarro-
llo individual y social. Por un lado, se
le ve como una capacidad y una virtud
que elevan al individuo desde el estado
de necesidad al estado de “gracia”; y
por otro, se le ve como un medio de
emancipación individual o colectiva.
Desde mi propia experiencia y
reflexión como educador, investigador
y activista, he propuesto que tratándo-
se de los grupos sociales marginados,
desarrollarse como sujetos letrados
significa y exige pasar de ser lector a
¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura escrita?
ser autor. En esta idea entra en juego
una tercera raíz teórica: los plantea-
mientos decoloniales o poscoloniales,
de pensadores como Edward Said,
Franz Fanon o el propio Freire. En
mis propios términos, yo lo llegué a
plantear así:
Según la definición más común y su-
perficial, un lector es alguien que lee
libros: muchos, buenos, y por placer.
Finalmente,
Yo les propongo otra definición: un
entendida como
lector es alguien que se apropia del
liberación, la lenguaje de otros para expresar sus
cultura escrita y su propias intenciones y para convertirse
en autor y actor de su lugar en el mun-
se conciben como do. Apropiarse del lenguaje implica
medios para la aprender a manipularlo en forma
deliberada, pero esta apropiación no se
concientización
da, de manera primordial, leyendo, ni
y la emancipación
ocurre sólo en el contexto familiar. Así
de los grupos como un pintor no se forma mi­rando
sociales oprimidos, cuadros sino pintando los suyos, un
subordinados lector no se forma leyendo los textos
o marginados. de otros, sino escribiendo los suyos.
Se reconoce a Paulo Aprender a escribir implica apropiarse
de las palabras y las ideas de otros,
Freire como uno
encontrar la voz propia, y hacerse
de los teóricos y
escuchar en conversaciones sociales
promotores centrales que sólo tienen lugar fuera del espacio
de esta visión de la íntimo del individuo y su familia.
cultura escrita… Convertirse en hablante y escritor
de una lengua no significa sólo leer
textos ajenos, o leer por gusto, o
leer “buenos libros”; significa, ante
todo, tener algo que decir y entrar al
espacio público de las conversaciones
mediadas por lo escrito. Esto supone
identificarse a sí mismo como un ha-
blante y escritor legítimo y autoriza-
do para participar en las instituciones
57
 entre maestr@s
políticas, culturales y educativas de la sociedad […]
(Hernández, 2005, pp. 40-41).
Entender y practicar de esta forma la promoción, en-
señanza o investigación de la cultura escrita, es lo que
llamo descolonizar la literacidad (Hernández, 2010), y
se trata de una práctica que, ahora veo, busca superar
la oposición y separación entre la función privada
(estado de gracia) y la función pública (liberación) de
la cultura escrita. Una práctica descolonizante es im-
posible si el individuo no se eleva intelectual, cultural
y éticamente por encima de los discursos y las prácticas
dominantes y alienantes; pero al mismo tiempo exige
que el individuo pase de la posición pasiva-receptiva de
un consumidor de textos y se convierta en un activo
y creativo autor de sus propios textos.
Decir que alguien se convierta en “autor” de
textos no significa que deba convertirse en escritor
literario, poeta o dramaturgo; significa que es alguien
que utiliza el lenguaje y las ideas (cuyos mejores
ejemplos y fuentes de inspiración están en lo que a
veces llamamos “buenos libros”) para intervenir ac-
tivamente en el mundo, no sólo como comentarista
de lo que otros escriben, sino como protagonista de
sus propias ideas y palabras.
Pensar la formación de “lectores” como sujetos
lectores-escritores-hablantes-pensantes implica trans-
formar nuestras ideas pedagógicas, dentro y fuera de
las escuelas. A estas alturas existe ya una amplísima
experiencia teórica y práctica en este terreno, y podría
ocupar otras diez páginas hablando sobre esto. Pero
si sólo adoptamos la idea de que el objetivo de nues-
tro trabajo como maestros o promotores culturales
es animar y apoyar a la gente para que además de ser
lectores sean autores, las ideas pedagógicas nacerán
por sí mismas.
No sé en el caso de Colombia, pero en el caso
de México, lograr que la gente salga del silencio y
se exprese (expresión = ex-prisión) es una tarea in­
dispensable, dada nuestra larga historia de genocidio,
represión y (auto) silenciamiento que predomina
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desde hace siglos. Ahora mismo, somos testigos de
un estallido social desatado por la masacre de los
estudiantes normalistas de Ayotzinapa, y de manera
sorprendente hemos visto a miles o millones en todo
el país gritando, cantando, actuando, escribiendo,
declamando y expresando de todas las formas posibles
su rabia y su dolor. Es decir, han salido del silencio
sin necesidad de talleres o actividades de promoción
de la lengua escrita. Pero en tiempos de calma sí hace
falta movilizar la imaginación y la emoción a través
de actividades educativas y culturales intencionales.
¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura
es­crita? De  entrar a esa enorme y ancestral red de
significados que entre todos tejemos para re-hacernos
en el mundo.@
REFERENCIAS
García Canclini, N. (1990). Culturas híbridas. Estrategias
para entrar y salir de la modernidad. México: cnca-
Grijalbo.
Dahl, R. (2005). Matilda. México: Alfaguara.
Geertz, C. (1992). La Interpretación de las culturas. Barce-
lona, España: Gedisa.
Hernández Z., G. (2005). Pobres pero leídos: La familia
(marginada) y la lectura en México. México: Conaculta
(Lecturas sobre Lectura, vol. 14). Recuperado de http://
issuu.com/grehz/docs/ghz_ppl
Hernández Z., G. (2010). Decolonizing Literacy: Mexican
Lives in the Era of Global Capitalism. Bristol, Reino
Unido: Multilingual Matters.
Hernández Z., G. (2013). Lectura, escritura y democracia.
Entre Maestros, 13 (46), otoño. México: upn. Re-
cuperado de http://www.g-cep.blogspot.mx/2014/10/
lectura-escritura-y-democracia.html
Hull, G. y Hernández Z., G. (2008). Literacy. En F. Hult
y B. Spolsky (eds.), The Handbook of Educational
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