Guia

Didático
9
CIÊNCIAS

GUIA DIDÁTICO

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 Sumário
Apresentação ....................................................................................................5

Projeto Apoema .................................................................................................6

1. Ensino de Ciências .........................................................................................8

1.1 Concepções de Ciência..........................................................................................................................8
1.2 Metodologia do ensino de Ciências .......................................................................................................9
1.3 Alfabetização e letramento científicos ................................................................................................. 11
1.4 Um olhar atento ao aluno do 6o ao 9o ano ............................................................................................ 12
1.5 O Projeto Apoema Ciências.................................................................................................................. 13
1.6 A importância da contextualização e da interdisciplinaridade ............................................................... 16
1.7 Um olhar sobre a diversidade na educação em Ciências ....................................................................... 17
1.8 As linguagens midiáticas e a aprendizagem de Ciências....................................................................... 18
1.9 A interação com a comunidade e os demais profissionais da escola..................................................... 21

2. Competências e habilidades ..........................................................................22

2.1 O ensino de Ciências e a construção de competências e habilidades.................................................... 22
2.2 O que distingue competência de habilidade? ....................................................................................... 23

3. Organização do Projeto .................................................................................25

3.1 Estrutura ............................................................................................................................................ 25
3.2 Quadros de conteúdos......................................................................................................................... 32

4. Orientações deste volume .............................................................................40

4.1 Trabalho com competências e habilidades neste volume...................................................................... 40
4.2 Atividades complementares................................................................................................................. 45

5. Avaliação ....................................................................................................53
Respostas da avaliação – Física ............................................................................................................... 62
GUIA DIDÁTICO

Respostas da avaliação – Química ............................................................................................................ 63

6. Bibliografia .................................................................................................64

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 Apresentação

Prezado colega professor

É com grande alegria que apresentamos o Projeto Apoema Ciências.
Venha conhecer neste Projeto o trabalho diversificado e instigante que você poderá de-
senvolver com os alunos.
Apoema vem do tupi e significa “aquele que vê mais longe”. Por que “ver mais longe”? Por-
que pretendemos sair da mecanização e padronização que, por vezes, têm marcado os livros
didáticos. Queremos levar você e os alunos a perceberem a riqueza da diversidade de recur-
sos disponíveis para trabalhar os conteúdos de Ciências desta obra, projetada para estimular
a curiosidade e o desejo de aprender. Acreditamos que a alegria e a aprendizagem podem e
devem caminhar juntas na escola.
Atentos às novidades e demandas do mundo “tecnologizado”, que tanto fascina jovens e
crianças, oferecemos conteúdos digitais que incluem o próprio livro, exercícios e avaliações
disponíveis no portal da web. Além disso, você poderá contar com objetos digitais de apren-
dizagem, como simulações e animações, que podem ilustrar processos e fenômenos naturais
de forma detalhada, enriquecendo ainda mais as aulas. Procuramos ainda atualizar conceitos
sempre atentos à produção dos novos conhecimentos gerados pela ciência e suas aplicações.
Questões contemporâneas servem de contexto para articulações teórico-práticas, bem como
para sugestões de atividades e projetos interdisciplinares.
Cientes do desafio de desenvolver a autonomia do aluno e da necessidade de ampliar
seu quadro de referências, investimos em atividades diversificadas, mobilizando e ampliando
dessa maneira competências e habilidades necessárias não só ao aprendizado de Ciências,
como à aquisição da consciência de cidadania. Portanto, discussões envolvendo a dimensão
social da ciência e da tecnologia estão presentes em todo o Projeto, assim como aspectos
da pintura, da poesia, da música, da literatura, do cinema e de outras produções culturais que
se articulam a conceitos científicos, expandindo o universo sociopolítico e cultural do aluno.
Nesse sentido, propomos situações nas quais ele é levado a investigar, interpretar, debater,
observar, registrar, experimentar, falar e trabalhar em equipe.
GUIA DIDÁTICO

Para que este material alcance o objetivo para o qual foi elaborado, sua mediação peda-
gógica será essencial. Use criatividade e autonomia ao explorar a obra, planejar e conduzir
as atividades, estimular o debate e levantar questões que reforcem a autoestima dos alunos.
Desejamos a você um bom trabalho! Pode contar conosco.
Os autores

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 PROJETO APOEMA BAGAGEM CULTURAL
gráficos
Recursos visuais e info
possibilitam explorar a
interdisciplinaridade.

BAGAGEM CULTURAL
as e
rte de peç
O transpo os é um
O destino final de aparelhos celulares
costuma ser,
os já montad infelizmente, os aterros e lixões. Materiais
de aparelh e muita eletrônicos apre-
que consom sentam substâncias como cádmio e
processo itir poluen- chumbo, que podem

CONHEÇA OS
de em contaminar o solo e a água, prejudicando
Produção do celular energia, além s pela queima a vida de todos.
rico

O ciclo de vida do
Em um aparelho celular existem mais de 100 tes atmosfé eis. Hoje em dia, as operadoras brasileiras
recolhem apa-
tíveis fóss
componentes, feitos de metal (40%), plástico (40%) e de combus relhos para aproveitar peças, reduzindo
o volume desse

celular
lixo eletrônico.
cerâmica (20%). Assim, quanto maior o consumo de

RECURSOS E AS
aparelhos celulares, maior a extração dos recursos
de ser naturais que dão origem a essas matérias-primas.
Telefones celulares deixaram
tempo. Hoje
“apenas” telefones há muito A produção mineral do ouro, chumbo e cobre
parte! o
dores, agendas, para um celular envolve a remoção de vegetação Faça sua s e de baix
eles também são desperta duradouro
dores e, por A embalagem dos produ- aparelhos
câmeras fotográficas, computa
nativa e alto consumo de água. Muitos processos de • Compre .
ser acessados a o energético cartá-lo.
tos é necessária para proteger consumo

POSSIBILIDADES
serem portáteis, podem mineração, quando não cuidadosos, contaminam o vez de des
relho em
solo e a água com componentes tóxicos usados na aparelho, mas, muitas vezes,
uti- e seu apa ainda fun
cionem
todo momento. • Consert os que
exces- relh
um telefone purificação dos minérios. liza plásticos e papéis em carte apa um amigo.
Está cada dia mais fácil ter para as • Não des asse-os a
milhões de bra- so, que vão rapidamente ente. Rep
celular, por isso mais de 100 O plástico tem origem no petróleo. A técnica de adequadam
. sua extração é muito delicada e envolve riscos ao meio latas de lixo.
sileiros dispõem desse aparelho

DO PROJETO.
um telefone ce- ambiente. Vazamentos em alto-mar despejam milha-
Você já se perguntou se
à natureza? res de toneladas de óleo nos oceanos todos os anos.
lular pode causar impactos

Fernando Gonsales
Vida útil

Embalagem e
Extração de matérias-primas transporte

Fabricação

Fim da vida

Processamento de
materiais 45

44

CIÊNCIAS E CIÊNCIAS E CIDADANIA

A biopirataria

CIDADANIA
Uma das ameaças à biodivers
idade e ao patrimônio histórico-
ria. Nessa prática, as matérias- cultural de nosso país é a
primas extraídas da flora biopirata-
sidade como o Brasil são e da fauna de muitos países
levadas com frequência ricos em biodiver-
grandes empresas se beneficia ilegalmente para laboratór
m com a fabricação de remédios ios de países ricos, onde

A prática e a formação
empresas adquirem patentes , cosméticos e outros produtos
, ou seja, direitos exclusivo . Essas
obtendo grandes lucros, s de produzir e comercia
sem beneficiar o país de lizar esses produtos,
origem das matérias-primas.

cidadãs são valorizada

Na escolha das matérias-
primas, os biopiratas muitas
nhecimento que as comunid vezes utilizam a sabedoria

s
ades indígenas e os habitante popular, o co-
principalmente sobre ervas s da região têm sobre a
e produtos medicinais. biodiversidade,

por meio de textos É importante elaborar leis

divisão dos lucros de modo
importante que essa fiscalizaç
que regulem e fiscalizem
justo e garantia da preservaç
a exploração da biodivers
idade para que haja
ão das espécies em questão.
Contudo, é

relacionados à
ão seja feita de modo adequad
sérios e éticos de biopirata o. É preciso diferenciar pesquisa
s. Sensacionalismo ou atitudes dores
paranoia" acabam travando pautadas no que muitos
pesquisas sérias feitas em já chamam de "bio-
internacionais que poderiam colaboração com pesquisa
dores de instituições

disciplina.
trazer avanços a muitas
como a cura ou tratamen áreas, além de benefício
to de doenças. s para a humanidade,
A legislação brasileira em
vigor que trata da biopirata
tistas quanto por ambienta ria é considerada inadequa
listas. Um dos problemas da tanto por cien-
entre o setor privado (que é não apontar regras para
financia pesquisas), o governo a divisão de benefícios
comunidades tradicionais (que representa o país) e,
(como as indígenas). Não eventualmente, as
cial da biodiversidade. dimensiona também quanto
seria o valor poten-
Um caso impactante re- O cupuaçu tem em média
20 cm (comp.)
cente foi o do cupuaçu, fruta
Imagens

nativa da Amazônia. Ele

foi
alvo de disputa internaci
Manoel Novaes/Pulsar

o-
nal entre brasileiros e uma
empresa multinacional com
sede no Japão que paten-
teou o nome “cupuaçu
”, re-
gistrado como marca
nos
EUA, Europa e Japão. Após
uma acirrada disputa legal,
o governo brasileiro conse-
guiu reverter esse processo
.
A Lei nº 11 675, que estabele-
ce o produto como fruta
na-
cional, foi sancionada pelo O cupuaçu (Theobroma
grandiflorum) é uma fruta
Brasil da qual se pode nativa da Região Norte
então presidente Luiz Inácio consumir a polpa e obter do
de cupuaçu a partir da produtos como o chocolate
semente.
Lula da Silva em 2008.

34

? Rochas transformadas por ação química SUPERANDO DESAFIOS

EXPLORANDO
Que tipos de ação
Nasa

Quando a água da chuva se precipita em direção ao solo, atraves-

humana podem sando a atmosfera, incorporam-se a ela outras substâncias que a tor- 1 (SME-RJ) A imagem mostra o telescópio Hubble e parte
degradar o solo? nam ácida. A acidez tem grande poder corrosivo. da superfície terrestre.
Essa água mais ácida penetra, por exemplo, pelas fissuras da rocha Sobre a Terra, é correto afirmar que:
calcária e, lentamente, a corrói, formando grutas e galerias. a) a Terra apresenta forma oval e achatada nos polos, e

Sugestões de livros, gira no Sistema Solar junto com a Lua, no movimento

Ricardo Azoury/Olhar Imagem

sites, filmes, vídeos,
de rotação.
b) a Terra apresenta uma forma cilíndrica e gira no Sis-
Explorando
Planeta Terra: cavernas
tema Solar, junto com a Lua.
c) a Terra apresenta aparência azulada, tem forma arre-

jogos etc. para

Distribuição: BBC. Direção: dondada e achatada nos polos e gira ao redor Sol, com o movimento de translação.
Alastair Fothergill. (Brasil,
d) a Terra apresenta uma forma oval e se movimenta sozinha no Sistema Solar.
Austrália, Nova Zelândia,
México, 2006.)

explorar ao máximo
2 (SME-RJ) Os pensadores da Antiguidade observavam o Sol, a Lua e os demais astros do céu à
O documentário da BBC exibe imagens
GUIA DIDÁTICO

fascinantes de cavernas pelo mundo procura de explicações sobre o Universo.

e explica os processos que envolvem
Os desenhos (modelos) a seguir representam as principais ideias desses pensadores.

cada assunto.
sua formação.
BBC

Andreas Cellarius. Scenographia

SUPERANDO
DESAFIOS
Caverna do Diabo, Eldorado Paulista, SP. Essa caverna tem mais de 3 km de extensão.
1. Modelo geocêntrico 2. Modelo heliocêntrico

A ação do ser humano Compare o modelo geocêntrico com o modelo heliocêntrico e responda: Qual é a principal
diferença entre eles?

Questões de
A ação do ser humano pode, muitas vezes, interferir no equilíbrio
natural do ambiente. Uma das consequências possíveis é a erosão. a) O centro do Universo é representado pelo Sol no modelo 1 e pela Terra no modelo 2 e, em
ambos, os astros giram ao redor deles.
Exceto em situações de catástrofes, que deslocam toneladas de

avaliações oficiais,
b) O centro do Universo é representado pela Terra no modelo 1 e pelo Sol no modelo 2 e, em
solo e rochas em poucos segundos, a erosão acelerada normalmente
ambos, os astros se movimentam ao redor deles.
é provocada pela ação do ser humano, quando desmata encostas, por
c) Os dois modelos apresentam a Terra como o centro do Universo e os astros estão parados.
exemplo, para construir.
Uma encosta coberta por vegetação conta com as raízes das plan-
tas que seguram a terra, impedindo que ela seja transportada pela água.
d) Os dois modelos apresentam o Sol como o centro do Universo e os astros estão parados.

3 (SME-RJ) Galileu Galilei, astrônomo italiano (1564-1642), apontou para o céu uma luneta cons-
vestibulares e do Enem
Além disso, as folhas que estão sobre o chão reduzem o impacto das
gotas de chuva sobre o solo.
truída por ele, observou-o várias vezes e fez várias descobertas importantes que ajudaram a
entender como estava formado o Sistema Solar. preparam os alunos
Quando há cobertura vegetal, parte da água da chuva infiltra-se no Que descoberta explica a formação do Sistema Solar?
solo. Outra parte evapora-se quando ainda está sobre as plantas. O vo-
lume de água que escorre pela superfície é diminuído e, por isso, a
a) Júpiter não tem satélites, assim como o planeta Mercúrio.
b) A Lua apresentava uma única fase: a de Lua cheia.
e os desafiam a ir
além.
erosão é menor.
c) Os planetas giravam em torno do Sol.
O solo sob a vegetação mantém-se fresco, úmido e arejado graças
d) A Terra era o centro do Universo.
à interação com as plantas e à ação de muitos seres que nele habitam.

192 248

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 Para não esquecer

PARA NÃO Utilize os tópicos destacados no quadro

Unidade 2. Esse exercício vai ajudá-lo a seguir e elabore um texto-res

ESQUECER o momento. a relacionar os diferentes assuntos umo sobre a

tratados até

Resumo esquemático disponibilidade 97,4% água salgada

69% em geleiras

dos conteúdos seiva bruta 2,6% água doce 30% em aquíferos

desenvolvidos, que plantas

seiva elaborada 1% em rios e lagos

facilita e organiza o
fotossíntese

transpiração
estudo. digestão

animais circulação
Água
excreção
ambientes desenvolvimento
ciclo da água
embrionário
sólido
estados
líquido
propriedades

gasoso
solvente regulador térmico
pressão
coesão tensão superficial
história
civilização hidrelétricas tratamento da água
impactos distribuição da água
poluição tratamento de esgoto
usos e tratamentos
94
reúso da água

95

é possível encon-
s é uma 15 No estado de São Paulo
11 A reciclagem de materiai s como a Caverna
trar diversas cavidade
à preserva- na fotografia. Ex-
importante ferramenta do Diabo, representada
S
RESGATANDO CONTEÚDO as cavernas.
. O Brasil
ção dos recursos naturais plique como se formam

RESGATANDO
latinhas
afirmação: é o país que mais recicla
4 Um jardineiro fez a seguinte além de redu-
Imagem

tes “pistas” da de alumínio, o que

1 Os fósseis são importan do alumí-
Terra. mais escuros, como zir a exploração mineral
evolução da vida no planeta “Geralmente, os solos
Ricardo Azoury/Olhar

de diversos
são melhores para nio, garante o emprego
é o caso da terra preta, a reciclagem
mais claros”. trabalhadores. Sobre

CONTEÚDOS
ck

as plantas que os solos

Marcio Jose Bastos Silva/Shuttersto

responda:
o do jardi- para que
Como você explica a afirmaçã a) Qual o papel do cidadão
maneira
neiro? a reciclagem opere da
ísticas dos correta?
5 Quais as principais caracter prefeituras
b) Qual o papel que as

Seção de atividades
solos: sobre a reciclag em em
exercem
a) argiloso; seus municípios?
ser recicla-

de revisão no final de
b) arenoso; c) Que materiais podem
c) humífero; dos?
não é reci-
litosféricas in- d) Que tipo de material s consequências de
6 Explique como as placas 16 Quais são as possívei

cada unidade, que

encontramos os
clado? mento sobre o solo?
a) Em que tipo de rocha fluenciam: queimadas e desmata
responda:
fósseis? a) a posição dos continen
tes; 12 Sobre a poluição do solo, montanhas rocho-
à popu- 17 Quando observamos

possibilitam também
s?
b) Como eles são formado b) a ocorrência de terremo tos; a) Que riscos ela pode trazer sas cujo cume é arredond
ado, podemos
são exemplos lação? de formações mais
2 A pedra-pomes e o granito c) a erupção dos vulcões. afirmar que se trata
b) Quais suas principa
is causas? de cumes pontia-
de rochas magmáticas,
mas apresentam antigas que montanhas

uma autoavaliação.
distintos . O que diferencia 7 Assinale a afirmativa correta. c) De que maneiras pode
ser evitada?
gudos? Por quê?
aspectos bem a de mate-
a formação desses dois
tipos de rochas? a) A lava vulcânica é compost de resíduo e, pode provocar o
rial pertencente ao núcleo
terrestre. 13 Dependendo do tipo 18 Como a erosão glacial
serviços disponíveis
ado dificulta a so- ta água e sais também , dos desgaste das rochas?
3 O solo muito compact b) O solo agrícola apresen uma des-
Por quê? deve ser poroso nos municípios, é dada
brevivência das plantas. minerais abundantes e lixo urbano. é muito comum
tinação diferente ao 19 O assoreamento dos rios
e arejado. cada uma ente exploradas
Explique como funciona se perto de áreas intensam
que prejudi-
delas e quais são suas
vantagen a proteção da vege-
c) As minhocas são pragas pela agricultura. Sem
cam a agricultura. , o rio recebe con-
desvanta gens. tação em suas margens
que se depositam
d) A maneira mais adequad
a de lidar com
a) lixão a céu aberto; tinuamente sedimentos
-lo em li- o rio se torna cada
lixo domésti co é depositá no fundo do leito. Assim,
o b) aterro sanitário; vez menos profundo e,
em casos mais gra-
xões a céu aberto. rio podem secar.
depósitos ines- c) reciclagem; ves, alguns trechos do
e) Aterros sanitários são d) compostagem; do solo é responsá-
que devem es- a) Que tipo de erosão
gotáveis de lixo urbano s para os rios?
ou reservatórios e) incineração. vel por carregar partícula
tar próximos a rios
métodos que o assoreamento
subterrâneos de água. 14 Quais os principais b) Como pode ser evitado
chuva pode preju- para evi-
8 A erosão pela água da um agricultor pode utilizar dos rios?
e rios
? Explique. e investigu
dicar a cultura em lavouras tar a erosão do solo? c) Faça uma pesquisa
tem pontos em
brasileiros que apresen
Nordeste brasilei- ento.
9 A formação de dunas no situação de assoream
emente, elas
ro é muito comum e, frequent ocorre.
isso
se movem. Explique como
é uma prática fre-
10 A rotação de culturas
alimentos. No que
quente na produção de
ela se baseia?
203
Luis Moura

202

AVALIAÇÕES
Avaliação - Ciências
NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:
Sugestões de
1. Em geral, as diversas regiões do globo terrestre são ocupadas por diferentes espécies de se-
res vivos. O ser humano é uma exceção a essa regra, pois povoa quase todas as regiões da avaliação estão
disponíveis para o
Terra. Apresente uma explicação para essa grande ocupação humana ao redor do planeta.

Projeto.
GUIA DIDÁTICO

2. O tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla) é um mamífero da fauna brasileira que

se alimenta principalmente de cupins e formigas. As paredes dos cupinzeiros são forma-
das por um material muito resistente à base de terra e saliva dos cupins operários. Em seu
interior, há diversas galerias estreitas onde vivem os indivíduos da colônia.
Observe as fotografias abaixo e escreva quais são as adaptações presentes no corpo do
tamanduá-bandeira e como elas o auxiliam na obtenção de alimento.
Alexandre Fagundes De Fagundes/Dreamstime.com

CONTEÚDO DIGITAL
Objetos educacionais digitais,
Eric Isselee/Shutterstock

disponíveis no Portal Projeto

Apoema, que exploram
GUIA DIDÁTICO

as potencialidades das
novas tecnologias.
www.editoradobrasil.com.br/
55 apoema

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 1. Ensino de Ciências
A prática do ensino de Ciências traz grande
responsabilidade social para o docente, pois
suas ações e concepções têm impacto deci-
sivo na visão que os alunos constroem sobre
a ciência, o conhecimento científico e tec-
nológico e seus reflexos na sociedade. Além
disso, a presença da ciência e da tecnologia
impõe-se em praticamente todos os campos
da sociedade atual e exige de nós, professores
de Ciências, contribuir na preparação dos alu-
nos para uma visão crítica perante o impacto
da produção científico-tecnológica.
1.1 Concepções de Ciência
A ciência compreende um acervo de co-
nhecimentos relevantes para compreender o
mundo, viver e atuar nele. A história da ciên-
cia é parte da história da humanidade, o que
remete ao entendimento de que o processo
de produção do conhecimento, que carac-
teriza a ciência e a tecnologia, constitui uma
atividade humana coletiva sócio-histórica. A
produção científica é fruto do momento his-
tórico em que foi construída, contextualizada
em determinado tempo e lugar sob uma con-
juntura política, econômica e cultural. E não
se pode ignorar que nesse processo também
se imprimem influências da história pessoal
— subjetividade e criatividade — do cientista,
o que justifica que as explicações de mundo
e as teorias delas resultantes apresentem di-
ferentes abordagens do fenômeno científico.
Uma das questões essenciais quando tra-
tamos do ensino de Ciências e que funda-
menta o trabalho do professor nessa disci-
plina é a concepção de ciência. Apresentare-
GUIA DIDÁTICO
mos brevemente, a seguir, três concepções
de ciência encontradas ao longo da história:
a racionalista, a empirista e a construtivista.
1.1.1 Concepção racionalista
Afirma que a ciência é um conhecimento
racional, dedutivo e demonstrativo como
a Matemática, portanto, capaz de provar
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a verdade necessária e universal de seus
enunciados e resultados.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia.
13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
O papel da experiência, nessa visão, é o de
confirmação do conhecimento, mas este se
fez originalmente com base no pensamento.
1.1.2 Concepção empirista
A ciência é uma interpretação dos fatos ba-
seada em observações e experimentos que
permitem estabelecer induções e que, ao
serem completadas, oferecem a definição
do objeto, suas propriedades e suas leis de
funcionamento.
Idem, p. 221.
De acordo com esse ponto de vista, as ex-
periências são responsáveis pela produção do
conhecimento científico. Para os empiristas, a
formulação de leis científicas se dá com base
em evidências empíricas, e o método cientí-
fico — sequência de procedimentos que vali-
dam por meio de experimentos uma hipótese
elaborada com base em observações — é visto
como um método indutivo. Assim, a observa-
ção de um número razoável de ocorrências de
um fenômeno leva à concepção da lei geral e
universal. Os empiristas consideram, também,
que o observador não está sujeito a nenhum
tipo de influência prévia. Por isso, uma quan-
tidade cada vez maior de observações leva à
“verdadeira” explicação do fenômeno. Nessa
concepção, a ciência é considerada neutra e
objetiva, imune a influências sociais ou psico-
lógicas. Em suma, para os empiristas, a ciên-
cia é um conhecimento produzido de forma
cumulativa e linear, que descobre “a verdade”
por meio do método científico.
1.1.3 Concepção construtivista
A concepção denominada construtivista,
que surgiu em meados do século XX, considera:
[...] a ciência uma construção de modelos
explicativos para a realidade e não uma re-
presentação da própria realidade. [...] Não
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 espera, portanto, apresentar uma verdade
absoluta e sim uma verdade aproximada que
pode ser corrigida, modificada, abandonada
por outra mais adequada.
Ibidem.
Filósofos da ciência do século XX ques-
tionaram a visão empirista da ciência. Tho-
mas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston Ba-
chelard, entre outros, apresentam uma con-
cepção da ciência vista como não neutra,
na qual a bagagem formativa do observador
direciona o processo de construção do co-
nhecimento científico. Para eles, fatores so-
ciais, políticos e psicológicos influenciam no
processo científico. De acordo com Kuhn, a
teoria antecede a observação e, portanto,
os fundamentos teóricos que norteiam o
olhar do observador não são neutros, mas
sujeitos a influências externas. Essa concep-
ção, portanto, entende que o processo de
construção do conhecimento científico e a
ciência são:
[...] um processo social, e uma grande varie-
dade de valores não epistêmicos (políticos,
econômicos, ideológicos – em resumo, o con-
texto social), que se acentuam na explicação
da origem, da mudança e da legitimação das
teorias científicas!
BAZZO, W.; LISINGEN, I. V.; PEREIRA, L. T. do V.
Introdução aos estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade).
Cadernos de Ibero América, Madri, OEI –
Organização dos Estados Ibero-Americanos para
a Educação, a Ciência e a Cultura, p. 151, 2003.
Com base nisso, temos que:
[...] o conhecimento [científico] deve ser aco-
modado ao lado de outros conhecimentos, ser
encarado como inseparável das conexões so-
cial e institucional, e deve ser valorizado não
tanto em função de referências a sua validade
universal, mas por sua utilidade em resolver
um problema mais à mão.
CRUZ, S. M. S. C. de; ZYLBERSZTAJN, A. O enfoque ciência, tecnologia
e sociedade e aprendizagem centrada em eventos. in: PIETROCOLA, M.
(Org). Ensino de Física. Florianópolis: UFSC, 2001.
Este Projeto se afina com a concepção
construtivista de ciência, por considerarmos
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que a dinâmica da produção do conheci-
mento científico envolve transformações na
compreensão do comportamento da natu-
reza, o que torna questionável a caracteri-
zação do conhecimento como pronto, ver-
dadeiro e acabado, mesmo que as teorias
produzidas constituam, historicamente, os
fundamentos reconhecidos pela sociedade
para a explicação dos diversos fenômenos.
1.2 Metodologia do ensino
de Ciências
O acervo de conhecimentos científicos
e tecnológicos não se constitui de manei-
ra linear, contínua e sucessiva. Entretanto,
os resultados do conhecimento científico e
tecnológico circulam e produzem efeitos no
mundo contemporâneo de modo sem pre-
cedentes. É cada vez maior a influência da ci-
ência e da tecnologia em nossa vida e as ino-
vações chegam a nosso dia a dia com muita
rapidez, somos beneficiados com as recentes
descobertas na medicina, com o desenvolvi-
mento de novos equipamentos eletrônicos
etc., contudo, é fundamental que se priori-
ze o debate de questões que envolvam a
dimensão social da ciência e da tecnologia.
Se tais avanços podem trazer melhorias, por
outro lado demandam reflexões sobre sua re-
lação com valores éticos, por exemplo, nas
questões relacionadas às modificações do
código genético de seres vivos — inclusive
do ser humano —, entre outros. Há inúmeros
problemas que afetam cotidianamente nossa
vida e que ainda atribuem à ciência as solu-
ções, dentre os quais podemos citar: O que
fazer para conter a destruição dos ecossis-
GUIA DIDÁTICO
temas, provocada por ações humanas e aci-
dentes que resultam em poluição de grandes
áreas do planeta, afetando e até reduzindo a
biodiversidade? É possível desenvolver trata-
mentos e medicação para a cura de diversas
doenças que assolam as populações?
Para que essas e outras questões de ta-
manha relevância social sejam compreen-
didas, é necessário que as pessoas tenham
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 acesso ao conhecimento científico, de ma-
neira a efetivar o princípio da participação
e do exercício da cidadania. Afinal, em uma
sociedade democrática é fundamental que o
cidadão tenha condições de participar tanto
das decisões que dizem respeito a seus inte-
resses individuais como daquelas que afetam
toda a coletividade.
Espera-se da escola que ela possa, em
conjunto com diversos outros agentes sociais
— como os meios de comunicação e os es-
paços não formais de divulgação científica —,
promover o acesso ao conhecimento científi-
co crítico, qualificando indivíduos para a leitu-
ra e o entendimento do mundo. Nesse con-
texto, cabe ao ensino de Ciências constituir-
-se numa ferramenta para despertar no aluno
uma atitude crítica, estimulando-o a questio-
nar respostas fortuitas ou soluções falaciosas.
O desafio é incorporar à prática de ensi-
no os conhecimentos de ciência e tecnologia
relevantes para a formação de atitudes cida-
dãs. Para tanto, o ensino de Ciências, além do
compromisso com as informações e com a
técnica competente, deve se basear em va-
lores comprometidos com a responsabilidade
social e com os princípios éticos de respeito
a todos os seres vivos: valores que contem-
plem não só a espécie humana, mas também
a natureza.
Segundo os Parâmetros Curriculares Na-
cionais: terceiro e quarto ciclos – PCN (Bra-
sil, 1998), os objetivos das Ciências naturais
no Ensino Fundamental foram concebidos
pensando-se na formação de um aluno ca-
paz de compreender melhor o mundo e atuar
como indivíduo e cidadão, utilizando conhe-
cimentos de natureza científica e tecnológica.
Esse documento, elaborado pelo MEC, apre-
GUIA DIDÁTICO
senta uma série de propostas para o ensino
de Ciências naturais e para o trabalho com
os denominados temas transversais — meio
ambiente, saúde, orientação sexual, ética, plu-
ralidade cultural, trabalho e consumo —, traça
objetivos e contém sugestões de estratégias
de trabalho. Em virtude de sua relevância, essa
proposta tem merecido destaque nas discus-
10
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sões relativas ao processo ensino-aprendiza-
gem escolar no Ensino Fundamental.
Tomando como base o texto dos PCN, es-
peramos que ao término do Ensino Funda-
mental os alunos sejam capazes de:
• compreender a natureza como um
todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transfor-
mações do mundo em que vive, em
relação com os demais seres vivos e
componentes do ambiente;
• identificar relações entre conhecimen-
to científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje
e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e pro-
por soluções para problemas reais com
base em elementos das ciências natu-
rais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvi-
dos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos bá-
sicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, siste-
ma, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações,
experimentações, registros etc., para
coleta, organização, comunicação e
discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo
capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhe-
cimento;
• conhecer o próprio corpo, valorizando
hábitos e atitudes que contribuam para
a saúde individual e comum que deve
ser promovida pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio
para suprir necessidades humanas, dis-
tinguindo usos corretos e necessários
daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e ao ser humano.
A seleção desses objetivos se dá no en-
tendimento de que a escola é um dos espa-
ços onde as explicações e as linguagens são
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 construídas. O aluno, ser social, sujeito de
sua aprendizagem, nasce em um ambiente
mediado por outros seres humanos, pela na-
tureza e por artefatos tecnológicos e sociais;
aprende nas relações com o ambiente, cons-
truindo linguagem, explicações e conceitos
que variam ou se ampliam ao longo da vida.
1.3 Alfabetização e
letramento científicos
Muito se discute nos encontros docen-
tes sobre a importância da alfabetização e do
letramento científicos. Que papel nós, pro-
fessores de Ciências, temos nesses proces-
sos? Encontramos na literatura (Matthews,
1994; Auler e Delizoicov, 2001; Lorenzetti e
Delizoicov, 2001; Kemp, 2000, 2002; Chas-
sot, 2000 apud Rosa e Martins, 2007) diferen-
tes significados e sentidos para a expressão
science literacy. Para alguns autores uma tra-
dução mais fiel seria “letramento em Ciên-
cias” em vez de “alfabetização científica”. Nos
textos em português de Portugal, é comum
encontrarmos “literacia”. Acerca da alfabeti-
zação científica, Chassot (2000) considera-
-a domínio de conhecimentos científicos
e tecnológicos necessários para o cidadão
desenvolver-se na vida diária. Dessa forma,
pode-se dizer que, enquanto a alfabetização
pode ser considerada o processo mais sim-
ples do domínio da linguagem científica, o
letramento, além desse domínio, exigiria o da
prática social, uma educação científica que
envolve processos cognitivos e domínios de
alto nível. Como diz Santos (2007, p. 480):
(...) o letramento dos cidadãos vai desde o
letramento no sentido do entendimento de
princípios básicos de fenômenos do cotidiano
até a capacidade de tomada de decisão em
questões relativas à ciência e tecnologia em
que estejam diretamente envolvidos, sejam
decisões pessoais ou de interesse público.
Assim, uma pessoa funcionalmente letrada
em ciência e tecnologia saberia, por exemplo,
preparar adequadamente diluições de produ-
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tos domissanitários; compreender satisfato-
riamente as especificações de uma bula de
um medicamento; adotar profilaxia para evi-
tar doenças básicas que afetam a saúde pú-
blica; exigir que as mercadorias atendam às
exigências legais de comercialização, como
especificação de sua data de validade, cui-
dados técnicos de manuseio, indicação dos
componentes ativos; operar produtos ele-
troeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa
saberia posicionar-se, por exemplo, em uma
assembleia comunitária para encaminhar
providências junto aos órgãos públicos sobre
problemas que afetam a sua comunidade em
termos de ciência e tecnologia.
Brown, Reveles e Kelly (2005 apud Santos
2007, p. 484) afirmam que alfabetização/letra-
mento científico corresponde ao “uso de ter-
mos técnicos, à aplicação de conceitos cien-
tíficos, à avaliação de argumentos baseados
em evidências e ao estabelecimento de con-
clusões a partir de argumentos apropriados”.
Percebe-se nesse sentido a importância
de a escola promover a vivência de situações
que desenvolvam nos alunos a capacidade
de compreender e utilizar adequadamente a
linguagem científica e fazer uso da argumen-
tação científica. O ensino (e a avaliação) de
Ciências não deve limitar-se a exigir a me-
morização de termos e fórmulas, pois, dessa
forma, os alunos não são capazes de com-
preender e extrair o significado da liguagem
científica, embora tenham tido contato com
seus termos.
Algumas atividades propostas neste Pro-
jeto, como a seção Trabalho em equipe, po-
dem colaborar nesses aspectos.
A alfabetização e o letramento científicos
GUIA DIDÁTICO
representam maior chance ao aluno de uma
inserção cidadã, mediante um processo pelo
qual a linguagem das ciências naturais ad-
quire significados, constituindo-se meio para
o indivíduo ampliar seu universo de conhe-
cimento.
Sem ter a pretensão de formar cientistas,
os currículos deste nível de ensino podem
11
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 e devem promover o desenvolvimento de
competências que são favorecidas na apren-
dizagem científica, e cuja importância e apli-
cação ultrapassam os limites deste campo do
conhecimento e dos muros da escola. Afinal,
interpretar, analisar, inferir, registrar, relacionar
e classificar, por exemplo, são operações men-
tais que qualquer pessoa precisa colocar em
ação para resolver situações-problema em di-
ferentes contextos ao longo da vida. Diversas
atividades propostas nas seções Diversifican-
do linguagens e Experimentando mobilizam
essas operações mentais nos alunos.
A mediação docente é essencial também
nesse processo. Espera-se assim instrumen-
talizar o aluno para uma leitura do mundo
não pautada apenas no senso comum.
1.4 Um olhar atento ao aluno
do 6 o ao 9o ano
No segundo segmento do Ensino Funda-
mental, ou seja, do 6º ao 9º ano, o aluno em
geral demonstra grande curiosidade em re-
lação aos temas desenvolvidos em Ciências.
Contudo, o 6º ano é, para o aluno, o início
de uma etapa que demanda grande adapta-
ção às crescentes mudanças relacionadas a
uma nova organização de sua vida escolar:
em geral, é a série em que ele passa a ter
vários professores – um para cada disciplina
—, que exigem mais dele no que diz respeito
à autonomia e à organização pessoal.
Se tiver percorrido a trajetória escolar sem
interferência de fatores que geraram maiores
dificuldades nem atrasos que refletiram em
sua progressão, ao chegar ao 6º ano, o alu-
no tem cerca de 10 a 12 anos. Nessa fase, ele
GUIA DIDÁTICO
ainda apresenta algumas dificuldades relacio-
nadas à abstração. Por isso, as atividades práti-
cas representam importante estratégia para a
compreensão de determinados assuntos.
Nesse sentido, este Projeto apresenta
atividades que atendem a esse aspecto, por
exemplo, as encontradas na seção Experi-
mentando.
12
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Contudo, vale lembrar que a forma pela
qual as atividades práticas são trabalhadas,
seja em sala de aula, seja no laboratório
didático de Ciências, é fundamental para
a construção eficiente do conhecimento
científico.
Nesse aspecto, as questões propostas
nas atividades práticas do Projeto podem e
devem ser ampliadas para estimular um am-
biente de curiosidade, questionamento e re-
flexão na sala de aula.
Na reflexão sobre o ensino de Ciências
em qualquer etapa da escolarização, é ne-
cessário, como ponto de partida, olharmos
de perto o aluno do ano escolar em ques-
tão. Quais são seus interesses? O que já sabe
acerca dos fenômenos relacionados ao con-
teúdo que será estudado? Que tipo de difi-
culdades apresenta nessa etapa de sua for-
mação? Quais são suas expectativas nesse
ano escolar?
Nesse sentido, o Projeto procura contri-
buir inserindo perguntas no início de cada
capítulo (boxe Primeiras ideias) que favore-
cem esse olhar sobre o que o aluno traz.
Esse levantamento do que o aluno traz
pode servir como ponto de partida para um
trabalho que possibilite ampliar seu quadro
de referências. O levantamento de conhe-
cimentos prévios, contemplado a todo mo-
mento no Projeto, pode trazer à tona muitas
dessas concepções.
A abordagem histórica, embora não re-
presente o único recurso de levantamento de
concepções alternativas, constitui um espaço
fértil para esse trabalho.
Ainda na perspectiva da formação cidadã
e de um indivíduo crítico, a obra busca cola-
borar também na formação de um indivíduo
consciente, solidário, capaz de intervir na so-
ciedade, fazer suas próprias escolhas, respei-
tando a si próprio, ao outro e ao ambiente
em que vive.
Este Projeto contribui para isso em vários
momentos. No entanto, vale destacar a seção
Ciência, tecnologia e sociedade.
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 Outro aspecto que merece o olhar atento
do professor é o estímulo à curiosidade, cria-
tividade e investigação por parte do aluno,
por meio de atividades que possam levá-lo a
compreender melhor o mundo e suas trans-
formações, bem como refletir sobre a dimen-
são social da ciência e da tecnologia.
Cabe também destacar que, a cada tema
trabalhado, é importante fazer o aluno per-
ceber que o conhecimento científico é uma
construção humana e fruto do contexto his-
tórico, que influencia a sociedade e é influen-
ciado por ela.
1.5 O Projeto Apoema Ciências
As escolhas feitas por nós, autores deste
Projeto, foram fundamentadas na perspec-
tiva de favorecer a aprendizagem de Ciên-
cias para o aluno do Ensino Fundamental,
tendo em vista também a formação cidadã.
As opções metodológicas estão apoiadas em
nossa experiência como professores militan-
tes de sala de aula, procurando incorporar,
sempre que possível, as contribuições dos
estudos e debates sobre o ensino de Ciên-
cias Naturais. Todo o material foi elaborado
objetivando apoiá-lo em seu trabalho, em
uma parceria (livro didático-professor-aluno)
benéfica ao cotidiano da sala de aula, esti-
mulando a autonomia docente para o uso
criativo e flexível do livro didático.
Como qualquer recurso didático, o livro
tem limites e possibilidades. Sua adoção pro-
duzirá efeitos significativos se o material for
empregado com a sua mediação para apoiar
situações de aprendizagem em que o aluno
possa questionar, debater, levantar hipóteses,
experimentar, investigar, buscar respostas e
não simplesmente “consumir” informações
prontas e acabadas.
Com base nessas reflexões, reforçamos a
importância de investir na produção de ma-
teriais didáticos que efetivamente auxiliem o
professor no trabalho de educação científica.
Este Projeto é composto de quatro vo-
lumes, destinados ao segundo segmento do
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Ensino Fundamental. Cada volume está divi-
dido em unidades e estas são compostas de
capítulos, que, por sua vez, têm seus focos
indicados em subtítulos. Tal divisão visa faci-
litar a organização dos temas.
Procuramos apresentar os conteúdos
com o máximo de atualização possível, res-
peitando o nível cognitivo dos alunos. Nesse
sentido, embora se tenha buscado usar uma
linguagem acessível, certos termos apre-
sentam maior complexidade ou podem ser
desconhecidos do estudante. Assim, para
ampliar o vocabulário científico e auxiliar na
compreensão do texto, quando julgamos
pertinente, inserimos na coluna de apoio
textos curtos, com definições ou outras in-
formações. Com esse mesmo recurso, apre-
sentamos a origem etimológica de certos
termos.
Neste Projeto, os conteúdos obedecem
a uma sequência considerada tradicional nos
currículos de Ciências. A opção por essa or-
ganização se justifica pelo desejo de apre-
sentar um material didático que seja o mais
próximo possível da realidade da maioria das
escolas brasileiras. Cabe ressaltar a importân-
cia da autonomia e criatividade do professor
para reorganizar os temas propostos de ma-
neira mais adequada e significativa para atin-
gir os objetivos de seu planejamento.
Ao longo do Projeto, estabelecemos um
diálogo frequente com o professor, no volu-
me que lhe é especialmente destinado, em
que são apresentados os objetivos dos capí-
tulos e das unidades, sugestões e esclareci-
mentos, além de respostas para os exercícios
e demais atividades.
As competências fundamentais na for-
GUIA DIDÁTICO
mação integral do aluno não são desenvol-
vidas por um conteúdo isoladamente. São as
situações de aprendizagem que têm o po-
tencial de desenvolver tais competências.
Mesmo havendo especificidade na se-
leção de conteúdos curriculares em Ciên-
cias para cada ano escolar, é importante não
perder de vista a articulação dos conceitos
estudados.
13
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 Com esse objetivo, você deve atentar
para a retomada, ainda que sintética, de con-
ceitos básicos estudados em unidades ante-
riores de cada volume e até mesmo em anos
curriculares anteriores.
1.5.1 Pluralidade metodológica
Nós, idealizadores deste Projeto, somos
partidários das ideias de Nardi, Bastos e Diniz
(2004), quanto à necessidade de um plura-
lismo de alternativas para pensar o ensino e
a aprendizagem em Ciências, cujos contex-
tos e processos são extremamente diversifi-
cados, o que enfatiza a necessidade de uma
pluralidade de perspectivas teórico-práticas
que possíbilitem ao professor compreender
de maneira mais aberta e rica o trabalho edu-
cativo a ser empreendido pelo ensino esco-
lar de disciplinas científicas. Para os autores
mencionados, os processos e os contextos
que caracterizam o ensino de Ciências são
complexos, e qualquer modelo interpretativo
ou norteador da ação que exclua alternativas
plausíveis é empobrecedor da realidade. Eles
lembram que isso nem sempre é observa-
do pelos pesquisadores da área, gastando-se
tempo exaltando um modelo em detrimento
de outros, como se fosse possível estabele-
cer explicações únicas que contemplassem
todas as situações e para sempre.
Compartilhamos com esses pesquisa-
dores a visão de que os debates e estudos
ocorridos nas décadas de 1980 e 1990 de-
vem ser reavaliados sob a ótica do pluralis-
mo, isto é, evitando-se tanto glorificar como
demonizar objetos de discussão como cons-
trutivismo, ensino por mudança conceitual,
estratégias visando conflito cognitivo, teoria
GUIA DIDÁTICO
da mudança conceitual, ensino por pesquisa,
noção de perfil conceitual etc. Assim sendo,
as atividades propostas ao longo deste Pro-
jeto foram pensadas para ser coerentes com
essa visão metodológica pluralista. Nossa ex-
periência docente nos mostra que no ensino
de Ciências há espaço tanto para a aula ex-
positiva quanto para a atividade experimen-
tal, demonstrações, trabalho individual e co-
14
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letivo, projetos, debates e outras estratégias
que enriquecem o ambiente de aprendiza-
gem ao desenvolver e mobilizar nos alunos
competências diversificadas. Cabe a você,
no contexto pedagógico de tempo, espaço e
em face dos recursos disponíveis, selecionar
as atividades que julgar mais oportunas e in-
teressantes para a aprendizagem dos alunos,
incrementando-as sempre que possível, para
ampliar os limites que qualquer recurso didá-
tico — incluindo o livro — apresenta.
Considerando esses pontos, a proposta
didática deste Projeto oferece diferentes su-
gestões de atividades, objetivando o planeja-
mento de situações de aprendizagem diver-
sificadas, tanto em termos de informações
e estratégias quanto de recursos. Entende-
mos que analogias e modelos, considerando
seus limites e alcance, são ferramentas efi-
cazes no ensino e aprendizagem de Ciên-
cias – seja pela função explicativa, quando
convertem conceitos e princípios novos em
termos familiares, seja pela função criativa,
quando estimulam a solução de um proble-
ma, a identificação de um problema novo e
a generalização de hipóteses. Contudo, vale
lembrar que modelos são apenas represen-
tações de processos ou objetos do mundo
real, não constituindo a realidade propria-
mente. Em diversas ocasiões, lançamos mão
dessas ferramentas no Projeto.
A indicação de leituras complementares,
a elaboração e a interpretação de represen-
tações em diferentes linguagens (textos, ilus-
trações, esquemas, charges, cartazes etc.)
são estimuladas, do mesmo modo que in-
centivamos o debate acerca de questões
sociais e técnico-científicas, possibilitando
também acesso à fala direta de cientistas. A
intenção é propiciar situações nas quais os
alunos identifiquem a forma de trabalho de
diferentes estudiosos, influências sociais, po-
líticas e culturais sobre a produção da ciência.
As intervenções na realidade concreta, pelo
aluno, são estimuladas na forma de ativida-
des que propõem entrevistas, campanhas de
esclarecimento, socialização de informações
e outras estratégias exequíveis e viáveis.
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 Esperamos, também, colaborar para uma
perspectiva multicultural do currículo, desta-
cando e valorizando a diversidade em seus
diferentes aspectos, etnia, religião, gênero e
outros. Tal preocupação determinou a ela-
boração dos textos, bem como a seleção de
imagens do Projeto. Aqui vale lembrar a po-
lissemia do termo multiculturalismo e suas
diversas abordagens.
1.5.2 O estímulo à curiosidade e ao
questionamento
Entendemos que, mais do que recursos
sofisticados e laboratórios equipados para as
aulas de Ciências, é preciso valorizar a pers-
pectiva dialógica em sala de aula. Pretende-
mos, ao fornecer textos com temas atuais e
situações cotidianas, favorecer a expressão
de diferentes vozes do conhecimento, as
quais se articulam e se confrontam no pro-
cesso de elaboração conceitual pelos alunos.
O trabalho com os alunos do Ensino
Fundamental tem características próprias.
Nas situações propostas, eles aprendem ao
se envolver progressivamente com as ma-
nifestações dos fenômenos naturais, ao fa-
zer conjecturas, experimentar, errar, intera-
gir com colegas, com os professores, expor
suposições, pontos de vista e confrontá-los
com outros. Seria inadequado, por exemplo,
exigir que percorram todo o ciclo investigati-
vo; igualmente negativo seria considerar a vi-
vência do método científico como estratégia
metodológica absoluta e linear nas ativida-
des experimentais propostas. Neste Projeto,
propomos no início e ao longo de cada ca-
pítulo perguntas destacadas em boxes para
identificar conhecimentos que o aluno traz
sobre o assunto a ser estudado e despertar
sua curiosidade. Ao fim dos capítulos essas
questões são retomadas, e o aluno é esti-
mulado a rever suas respostas verificando se
houve mudança e/ou ampliação em relação
ao conceito estudado.
Além disso, buscamos oferecer atividades
de discussão e debates sobre temas contem-
porâneos e estimular o envolvimento do aluno
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com seu entorno social. Respeitando as pecu-
liaridades cognitivas dos alunos nesta etapa
escolar, sugerimos atividades diversificadas,
em relação a duração, nível de compreensão
etc. na forma de experimentos, observações
orientadas e debates, entre outros. Uma sala
de aula onde o aluno se sinta estimulado a
fazer perguntas, expressar sua curiosidade,
avançar além do senso comum, sem, entre-
tanto, ter seu conhecimento prévio desquali-
ficado, provavelmente será um espaço favorá-
vel ao aprendizado.
Nesse sentido, concordamos com Pavão
(2008, p. 18) quando diz:
É importante propiciar situações, tanto co-
letivas como individuais, para observações,
questionamentos, formulação de hipóteses,
experimentação, análise e registro, estabe-
lecendo um processo de troca professor-
-classe para gerar novas indagações.
O mesmo autor (2008, p. 18), embora re-
conhecendo a importância do laboratório,
dá sugestões de como estimular a curiosida-
de e o espírito investigativo dos alunos sem
dispor de recursos sofisticados.
Não é a falta de recursos, de um laboratório
ou de qualquer outra infraestrutura física que
impede o desenvolvimento de um programa
de iniciação científica na escola. Que escola
não tem formigas? E quantas patas têm uma
formiga? O que elas comem? Existem outros
animais na escola? E os que vivem fora da
escola? Há mamíferos entre eles? E ainda há
o Sol, as plantas, o vento, as pedras do pátio
[...]. Qualquer objeto pode ser explorado cien-
tificamente. Por exemplo, peça para que cada
GUIA DIDÁTICO
aluno recolha uma pedra do pátio (ou pode ser
uma folha de alguma planta, uma semente
ou outros objetos disponíveis na escola) e a
observe cuidadosamente, registrando suas
características de tamanho, peso, cor [...],
tudo que for observável. Em seguida misture
todas as pedras por eles coletadas e solicite
que o aluno descubra qual é sua pedra no
meio de todas. Depois experimente trocar os
15
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 registros entre os alunos e repetir a experiên-
cia de identificar as pedras. Mesmo simples
esta é uma prática científica básica, que
exercita a observação, medidas e registros,
aspectos fundamentais na pesquisa científica.
A observação de tudo que nos cerca é sempre
um bom começo, e é algo que tem um come-
ço, mas que não tem fim. [...] Ao observar, os
alunos começam a medir, experimentar, fazer
contas, ler, escrever, desenhar, divulgar, tro-
car e levantar hipóteses.
Também acerca da importância do ques-
tionamento e de como nós, professores, po-
demos ajudar os alunos a desenvolver sua
capacidade de fazer perguntas, Ward et al.
(2010) sugerem que devemos ouvir seus
questionamentos, analisá-los para tentar
descobrir a razão para a questão e se ela
pode ser respondida por meio de uma in-
vestigação prática, e fazer outras perguntas.
Segundo essas autoras (2010, p. 73):
Ajudando as crianças a esclarecer, a qualificar
e a refinar a questão, aperfeiçoa-se o papel do
professor. Lançar o problema de volta para os
alunos, perguntando “o que faz você perguntar
isso?” ou “o que você quer dizer com isso?”,
pode levar a uma aprendizagem mais signifi-
cativa e mais duradoura do que responder à
questão diretamente, quando a resposta pode
ou não ser adequada ao nível de compreensão
do aluno. É comum, mesmo na idade adulta,
as pessoas não fazerem mais perguntas por-
que a resposta à questão inicial, mesmo que
correta, não foi compreendida. Responder às
perguntas dos alunos no nível correto, com
diferenciação, é uma habilidade instrucional
muito difícil e, com frequência, provavelmente
será do interesse do aluno descobrir a respos-
GUIA DIDÁTICO
ta por conta própria.
As autoras citadas (2010, p. 168-169) su-
gerem ainda, como uma das estratégias de
caráter lúdico para estimular a capacidade de
fazer perguntas, o Jogo do fale sobre.
Cartões ou perguntas começando com “fale
sobre” podem ajudar os alunos com ideias
16
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ou conceitos científicos difíceis relacionados
a suas vidas cotidianas, podendo ser usa-
dos para desafiar erros comuns. Comece
escrevendo uma questão no quadro para
dar início à discussão: “Por que um cientista
acharia estranho se sua mãe lhe dissesse
para abaixar o volume da televisão?” ou “O
que uma pessoa doente faria?”. Também fun-
ciona fornecer algumas frases verdadeiras e
falsas sobre um tema, como o tabagismo ou
as drogas, para desafiar um ponto de vista.
Por exemplo, “Todas as pessoas que fumam
morrem”, “Fumar emagrece”, “Fumar escu-
rece os dentes”, “Fumar faz você ser aceito
na turma”. Os alunos devem debater e avaliar
as ideias fornecidas para refinar suas visões
e opiniões, garantindo que possam usar evi-
dências para sustentar suas visões.
1.6 A importância da
contextualização e da
interdisciplinaridade
Um dos desafios que se apresentam ao
ensino de Ciências consiste em transformar
o cotidiano em objeto de investigação e pes-
quisa. Assim:
Pensar o ensino de ciências em íntima cone-
xão com o cotidiano não significa ficarmos no
nível do senso comum. O senso comum há que
ser explicitado, problematizado e retificado.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico.
Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
É preciso ultrapassar a ideia de ciência fácil,
simples e em continuidade com o senso co-
mum. Entrar na cultura dos cientistas impli-
ca em conhecer uma outra forma de pensar,
falar e de explicar o mundo cotidiano.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. Atividade discursiva nas salas
de aula de Ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar
e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências,
Porto alegre, UFRGS, v. 7, n. 3, p. 7, 2002.
É preciso ficar atento para que, no afã de
construir uma prática docente mais crítica,
menos “reprodutivista” e, portanto, menos
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 centrada na “transmissão de conteúdos”, não
se caia no outro extremo: um currículo es-
vaziado, que promove espaço para debates
sem, entretanto, fornecer instrumentos ao
aluno para deles participar de modo qualifi-
cado e crítico. Afinal, é válida a ideia de que:
[...] não cabe defender uma guetização do en-
sino, direcionando o olhar apenas às coisas
locais, ou valorizar o utilitarismo simplista
visando ensinar apenas aquilo que se con-
sidera ter alguma serventia. Isso teria um
caráter provisório, ao passo que a escola
deve deixar marcas permanentes no aluno,
ampliando seu repertório cognitivo.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? 2. ed. Canoas: Ulbra, 2004.
A contextualização como princípio edu-
cacional por vezes é tratada de modo equi-
vocado ou inadequado. Esse princípio nos
currículos escolares implica problematizar o
conteúdo a ser ensinado em um contexto,
isto é, em um campo do conhecimento, tem-
po e espaço definidos. Portanto, não repre-
senta apenas um tipo de estratégia didática.
Tampouco deve estar limitado à dimensão
concreta ou local de determinado problema.
Ainda que seja algo abstrato ou de alcance
global, o conhecimento, quando contextua-
lizado, tende a ser mais significativo.
Neste Projeto, sempre que possível, con-
textualizamos os conceitos estudados e pro-
curamos ampliar o quadro de referências do
aluno, para favorecer seu trânsito em con-
textos próximos e distantes, relacionando
problemáticas locais (como o lixo no bair-
ro) com as globais (como o agravamento do
efeito estufa).
Entendemos que, na escola, o aluno deve
ser estimulado a aprender conceitos cien-
tíficos de Biologia, Química e Física, entre
outros, para que tenha mais condições de
ser protagonista na sociedade em que vive,
fazendo escolhas, tomando decisões acerca
da saúde, do meio ambiente e do uso das
tecnologias, entre outras.
A abordagem interdisciplinar, sempre que
julgada pertinente, foi adotada ou sugerida
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ao aluno e a você ao longo do Projeto. Uma
seção específica para a interdisciplinaridade,
Bagagem cultural, foi desenvolvida exata-
mente com o propósito de articular as dife-
rentes disciplinas do currículo.
Entendemos interdisciplinaridade como
a interação entre disciplinas na qual estas
mantêm sua identidade, mas dialogam, am-
pliando o olhar e a abordagem de questões.
A interdisciplinaridade não anula a discipli-
naridade. Cada disciplina tem sua identidade,
seu objeto de estudo, sua forma de pesqui-
sar e produzir conhecimento. A abordagem
interdisciplinar amplia as possibilidades de
contextualização. Nesse sentido, citamos
Mello (2012, p. 8), a seguir.
[...] o trabalho interdisciplinar implica ativida-
des de aprendizagem que favoreçam a vivên-
cia de situações reais ou simulem problemas
e contextos da vida real que, para serem
enfrentados, necessitarão de determinados
conhecimentos e competências. Por exem-
plo, entender como a poluição se tornou um
problema político na sua cidade e por que as
diferentes soluções, aparentemente apenas
técnicas, estão comprometidas com dife-
rentes formas de organizar o espaço urbano.
Isso remete ao conceito de contextualização.
Ao lançarmos mão de poesias, trechos de
livros da literatura brasileira e estrangeira, le-
tras de música, reprodução de obras de arte
como pintura e escultura etc., esperamos
contribuir não só para esta visão interdiscipli-
nar, como também para ampliar o acesso do
aluno a referências culturais diversificadas.
1.7 Um olhar sobre a diversidade
na educação em Ciências
GUIA DIDÁTICO
Sabemos que ciência e educação em Ciên-
cias são atividades e produções humanas e,
como tais, são condicionadas por fatores so-
ciais, refletindo e influenciando o contexto
histórico no qual estão inseridas. Sendo assim,
consideramos importante refletir sobre como a
escola e, em especial, os currículos de Ciências
17
8/29/13 8:18 PM
 vêm lidando com a questão da diversidade e
como o livro didático nesse contexto pode co-
laborar na desconstrução ou na legitimação de
estereótipos e preconceitos. Que grupos so-
ciais e étnicos têm sido historicamente repre-
sentados de forma estereotipada e distorcida?
Etnia, gênero, classe social, religião, identi-
dade, bem como outras categorias de análise
atravessam a discussão do currículo desen-
volvido historicamente em nossas escolas,
um currículo ainda predominantemente bran-
co, eurocêntrico e masculino. Como conse-
quência, a percepção do mundo por parte da
criança acaba se formando com base nos es-
quemas dominantes. Nesse cenário, sabemos
da importância de que, nos livros didáticos,
mulheres não sejam retratadas apenas como
mães e esposas; ciência e trabalho como coi-
sa de menino; ou afrodescendentes e indíge-
nas não apareçam sempre em situações de
miséria e degradação. Se analisarmos a rela-
ção entre gênero e ciência, por exemplo, de-
vemos lembrar que nossos alunos, meninos
e meninas, são expostos, desde pequenos, a
diferentes estímulos e que fatores sociocultu-
rais, e não apenas cognitivos, estão em jogo
no entendimento dessas diferenças. Nesse
sentido, a Unesco (1999) nos alerta que:
[...] É importante desenhar os novos pro-
gramas de ensino da ciência e da tecnologia
para atender às necessidades dos alunos,
para atraí-los às carreiras científicas e
tecnológicas e melhorar a equidade entre os
gêneros. Consta-nos que, embora o número
das estudantes tenha crescido nas faculda-
des de ciências e nas escolas de engenharia,
chegando a igualar ou mesmo a superar o
dos rapazes, as jovens são menos numero-
GUIA DIDÁTICO
sas em matemática, física, ciências da terra
e engenharia. [...] Além da orientação indivi-
dual, essa distorção pode ser corrigida com
o planejamento de conteúdos curriculares
que sejam mais atraentes para as alunas [...].
Em relação à etnia, nós, como autores e
professores, temos consciência de que silen-
ciar quanto às questões étnico-culturais no
18
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livro didático pode colaborar para o cercea-
mento de referenciais positivos necessários
à formação da autoestima na criança não
branca e reforçar preconceitos.
Assim, atentos a essas questões, tivemos
cuidado especial com seleção de imagens e
proposições de atividades – especialmente
no Volume 8, na discussão da sexualidade e
dos papéis sexuais/sociais, na forma pela qual
o corpo é abordado e retratado, na descons-
trução do conceito ainda difundido de “raças
humanas”, na voz dada a mulheres cientis-
tas entrevistadas, bem como nas fotografias
que retratam situações não estereotipadas
(mulheres trabalhadoras em ciência, homens
cuidando de filhos etc.) –, entre outros as-
pectos. Esperamos, assim, colaborar para a
construção de currículos e práticas pedagó-
gicas que expressem a riqueza das identida-
des e da diversidade cultural presente na es-
cola e na sociedade.
1.8 As linguagens midiáticas e a
aprendizagem de Ciências
A chamada sociedade da informação e do
conhecimento é resultado do acelerado ritmo
de inovações tecnológicas e da convergência
de informação e comunicação. Nesta, cada
vez mais se ampliam as possibilidades de utili-
zação das mídias, consolidando sua importân-
cia na escola e na sociedade em geral. Nesse
cenário, não há como ignorar o impacto da
mídia na vida das pessoas e dos grupos sociais,
já que suas produções trabalham em cima das
projeções de necessidades, expectativas e de-
sejos dessas pessoas (incluindo nossos alunos)
e grupos. Entendemos mídia como um con-
junto de instituições, organizações e negó-
cios voltados para a produção e a difusão de
informações para públicos diversos. A mídia
tem como papel social transmitir informação,
opinião, entretenimento, publicidade e propa-
ganda. Esse papel de modo algum é neutro,
mas imbuído de valores e poder, legitimando
socialmente e qualificando determinados sa-
beres, ideias, valores, crenças e atitudes, em
8/29/13 8:18 PM
 detrimento de outros. A abrangência da mídia
vai desde veículos impressos (revistas, jornais,
cartazes, folhetos etc.) e audiovisuais (televisão
em canais abertos ou por assinatura, filmes,
vídeo, rádio etc.) até o que denominamos de
Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC), que se caracterizam pela convergência
de diversos veículos, tais como a internet, sis-
temas digitais e recursos interativos.
Duarte (2008) lembra que as mudanças
na tecnologia e nas relações dos homens en-
tre si e com o mundo são concomitantes a
mudanças nas atividades linguísticas. Ressal-
ta ainda que as mudanças acarretadas pela
dinamicidade de produção e circulação da
informação escrita, por um lado, e pela ne-
cessidade de consumo rápido dessa infor-
mação, por outro, levam a um resultado que,
grosso modo, por vezes caracteriza-se pelo
“máximo no mínimo”. Assim, condensa-se
a informação tornando visuais, mediante as
técnicas de computação, informações quan-
titativas, na forma de gráficos e infográficos; a
cena ou o objeto referido, na forma de foto-
grafias; o local referido, em um mapa etc. Es-
ses são alguns exemplos de gêneros textuais
constituídos de signos de naturezas distintas
(imagens, fórmulas, ícones, números, formas
geométricas, palavras etc.) que circulam em
diversos meios na sociedade e que deman-
dam o letramento multimodal dos alunos.
Vejamos, por exemplo, a leitura de gráfi-
cos. Essa é uma habilidade importante do dia
a dia, tendo em vista a carga de informações
visuais e quantitativas que circula na mídia
em diferentes contextos, com função de re-
sumir, enfatizar ou mesmo substituir uma
mensagem em sua forma verbal. Estudos
como os de Bonamino, Coscarelli e Franco
(2002, p. 108) indicam que, apesar das múl-
tiplas possibilidades de uso dos gráficos em
variados campos do conhecimento, o de-
sempenho dos leitores em idade escolar tem
demonstrado pouco contato com o gênero.
No trecho a seguir, os autores citados aler-
tam, em um relatório sobre os resultados dos
exames do Saeb e do Pisa, que:
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[...] as dificuldades dos estudantes brasileiros
com tarefas de níveis de proficiência mais
abrangentes envolvem limitações em lidar
com a diversidade textual, principalmente
com textos que se apresentam na forma de
gráficos e tabelas. Essa constatação do Pisa
não é um caso isolado e se mostra consis-
tente com os resultados verificados no Saeb.
Ela revela a dificuldade dos alunos em inter-
pretar elementos não verbais e de integrar
informações do texto e do material gráfico.
Indica também que essas habilidades não
estão sendo suficientemente trabalhadas nas
escolas brasileiras.
Cientes da necessidade de mudar esse
cenário e sabendo da importância de formar
leitores competentes em gráficos e na leitura
crítica de diferentes textos informativos midi-
áticos, pretendemos com este Projeto, no en-
sino de Ciências, colaborar de alguma forma
para o multiletramento, o que, aqui, significa
que, segundo Rojo (2004, p. 31):
[...] compreender e produzir textos não se res-
tringe ao trato do verbal oral e escrito, mas à
capacidade de colocar-se em relação às diver-
sas modalidades de linguagens – oral, escrita,
imagem, imagem em movimento, gráficos,
infográficos etc. – para delas tirar sentido.
Na educação, as TIC orientam-se para a
produção compartilhada de conhecimen-
to, com base na resolução de problemas e
desenvolvimento de projetos contextualiza-
dos e interdisciplinares. Com a navegação
em sistemas hipermidiáticos, torna-se pos-
sível ao aluno percorrer múltiplos caminhos,
criar conexões entre informações, textos e
imagens, e até entre contextos, outras mí-
GUIA DIDÁTICO
dias e recursos, além de ampliar as fronteiras
de tempo e espaço de aprendizagem. Dessa
forma, o aluno torna-se ao mesmo tempo
receptor e emissor de informações, leitor, es-
critor e comunicador.
A televisão, em especial, ganha maior des-
taque nessa formação nos meios sociais ca-
racterizados pela exclusão de outras formas
de lazer, embora dê acesso a bens culturais.
19
8/29/13 8:18 PM
 Quando informa, a TV e outros meios de co-
municação também promovem (re)constru-
ções culturais, que colaboram na formação da
identidade de nossos alunos e podem refor-
çar estereótipos e padrões, de um modo geral
caracterizados pela visão homogeneizante da
sociedade de consumo.
No contexto educacional, percebe-se que,
embora as escolas já encarem o desafio do
uso educativo das novas TIC, as velhas tecno-
logias e recursos ainda são subutilizados no
planejamento de situações de aprendizagem.
Vale lembrar que ainda há espaço e impor-
tância para o uso de lousa, murais de parede,
retroprojetores etc. Será que nossa escola usa
todo o potencial de programas como os pro-
duzidos pela TV Escola, por exemplo? Muitos
documentários e outras produções disponí-
veis, inclusive na TV aberta, podem incremen-
tar as aulas de Ciências, pois se aprofundam
em temas como clonagem, efeito estufa e
nanotecnologia, entre outros. Jornais e revis-
tas fazem diariamente reportagens capazes
de render interessantes atividades de revisão
conceitual com os alunos, ampliando o estu-
do de vários assuntos abordados.
Por meio da proposta de leitura e inter-
pretação de imagens, mapas, infográficos,
tabelas etc., promove-se a construção de
competências essenciais. Portanto, “velhos”
recursos – de baixo custo e fácil acesso –
podem ser revisitados e agregar valor peda-
gógico a outros que estejam disponíveis.
Como o professor de Ciências
pode explorar o potencial
pedagógico das TIC?
Nossa experiência docente mostra que
GUIA DIDÁTICO
já existe – independentemente da classe so-
cial – intensa atividade e interesse por parte
dos alunos na produção de fotologs e blogs,
constituindo-se tais objetos virtuais em es-
paços de comunicação e “convivência”, que
estabelecem comunidades nas quais ocor-
rem não apenas trocas de informações, mas
de ideias, bem como expressão de sentimen-
tos e estabelecimento de vínculos afetivos.
20
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Embora esses recursos já sejam adota-
dos, inclusive para divulgação de trabalhos
escolares, verifica-se que muitos professores,
por diversas razões, ainda não utilizam (ou
subutilizam) as potencialidades desses es-
paços na atividade escolar. Esse hiato entre
professores e alunos no conhecimento e uso
dos recursos tecnológicos representa um
desafio a ser superado.
Dentre as inúmeras possibilidades de es-
tratégias para motivar o aluno ao aprendizado
de Ciências empregando diferentes linguagens
midiáticas, podemos citar: criação de jornal
impresso e virtual com a mediação docente na
seleção de temáticas, delimitação dos assun-
tos, adequação da linguagem, programação
visual e gráfica etc.; simulações de fenômenos
e experimentos; animações; maquetes virtuais;
elaboração de mapas conceituais; produção,
com recursos da informática, de mapas, tabe-
las e gráficos demonstrativos sobre pesquisas
feitas; montagem ou reestruturação de “radio-
escola”, com elaboração coletiva da programa-
ção; exposição de ilustrações, charges, pinturas
e fotografias explorando diferentes aspectos de
inúmeros temas; construção de homepages
da escola ou da turma; elaboração de fotologs
e blogs sobre assuntos estudados e outros de
interesse dos alunos; impressão ou digitaliza-
ção de textos produzidos; lista de discussão e
fóruns sobre questões polêmicas (por exem-
plo, pesquisa com células-tronco); produção
de vídeos com base em entrevistas feitas com
a comunidade e a socialização desse material
em espaços virtuais e outros.
Como professor, sua interferência nas ati-
vidades potencializa a conexão aluno-mídia-
-aprendizagem, evitando a dispersão deste
por caminhos que fogem à proposta. É im-
portante orientar quanto aos mecanismos
de busca na internet, sugerindo ao estudan-
te, por exemplo, que faça breves resumos dos
conteúdos abordados, pois pesquisas muito
extensas podem traduzir-se apenas em co-
mandos de copiar e colar. O desenvolvimento
de atitudes pautadas na ética tem espaço nas
discussões acerca de questões sobre direitos
8/29/13 8:18 PM
 autorais, plágio, respeito à privacidade, acesso
a sites recomendados para a faixa etária etc.
Aos poucos, com a frequência das atividades,
você pode interferir menos na condução do
trabalho coletivo, poupando tempo para ofe-
recer um atendimento mais individualizado.
Uma dica é problematizar antes da pesquisa
ou da apresentação das mídias e estabelecer
uma discussão após sua utilização. O debate
proporciona ao grupo novas possibilidades e
caminhos de pesquisa. Lembre-se de que a
iniciação dos alunos no uso correto dessas
ferramentas contribuirá efetivamente em sua
formação para além da escola.
Concluindo, cabe reforçar que as TIC e
outras mídias devem ser vistas como meios
para a construção de competências e habi-
lidades para a promoção da autonomia in-
telectual do aluno. Embora sejam recursos
poderosos e sedutores, as técnicas e tecno-
logias não representam por si só garantia de
aprendizagem, sendo a mediação docente
fundamental para o sucesso da ação educa-
tiva. Tampouco devemos ignorar a dimensão
afetiva dos processos cognitivos. A relação
com o professor e com os colegas é es-
sencial na aprendizagem e na formação do
aluno. Sabemos que a aprendizagem pode
ocorrer em diversos espaços extraescolares
e com diferentes atores sociais. Mas a escola
representa o lugar no qual a sociedade espe-
ra que a aprendizagem aconteça de forma
planejada, intencional, sistemática, organi-
zada e para todos. Valorizando a diversida-
de cultural entre os alunos, abrindo espaço
para a expressão de suas vozes, interesses e
expectativas no currículo, colaboramos não
só para a educação em Ciências, mas para
a construção de uma sociedade solidária e
menos excludente.
1.9 A interação com a comunidade
e os demais profissionais da escola
Entendemos que o ensino de Ciências
é parte integrante do currículo e do projeto
político pedagógico escolar. Nessa perspec-
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tiva, são propostas no Projeto algumas ativi-
dades que favorecem a interação de alunos,
professores, outros profissionais da escola e
a população local, tais como:
• projetos interdisciplinares;
• feira de ciências ou similares;
• exposição de trabalhos dos alunos;
• elaboração e divulgação de materiais
informativos;
• exibição de filmes com debates asso-
ciados;
• entrevistas com pessoas da população
para levantamento de opiniões e con-
cepções;
• ocupação de diferentes espaços de
aprendizagem (até mesmo fora da es-
cola).
Nesse sentido, destacaremos a seguir al-
gumas sugestões.
• Numa aula sobre fungos e bactérias,
sugere-se trazer o profissional da cozi-
nha para uma discussão com a turma
sobre os problemas de contaminação
cruzada de alimentos e a importância
das boas práticas de higiene, manipula-
ção e preparo de alimentos. Esses pro-
fissionais também podem ser parceiros
nos estudos sobre tipos de alimentos e
na importância de uma dieta equilibra-
da, sem ignorar diferenças regionais e
referências culturais.
• Ainda no âmbito de promoção da saúde
e prevenção de doenças, o profissional
encarregado da limpeza e conservação
na escola pode colaborar nas discussões
a respeito de condutas básicas, como la-
var as mãos após usar o banheiro e a
GUIA DIDÁTICO
importância de manter limpas as de-
pendências da escola. A turma pode se
tornar parceira desse profissional, como
“agentes verdes”, atuando em campa-
nhas de coleta seletiva de lixo, trocando
a pichação de paredes pelo grafitismo
(o professor de Arte pode ajudar nessa
tarefa), aprendendo sobre o uso racio-
nal da água, enfim, promovendo ações
21
8/29/13 8:18 PM
 pautadas na sustentabilidade que envol-
vam toda a comunidade.
• No estudo da água, pode-se trazer a
pessoa responsável pelo tratamento e
limpeza de cisternas e caixas-d’água,
discutindo a importância desse proces-
so e de manter a caixa-d’água fechada.
• Ao trabalhar conceitos relativos ao
solo e/ou plantas, um trabalho com o
profissional que atue nos jardins e nas
hortas pode acrescentar explicações
acerca dos cuidados e procedimentos
adequados nesses espaços.
Enfim, sem pretender esgotar possibilida-
des de mobilização de diferentes espaços, ato-
res e campos de conhecimento, reafirmarmos
aqui a importância de explorar os momentos e
as atividades favoráveis a essa interação.
2. Competências
e habilidades
2.1 O ensino de Ciências e a
construção de competências
e habilidades
Documentos como os Parâmetros Curri-
culares Nacionais e exames como Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), Progra-
ma Internacional de Avaliação de Estudantes
(Programme for International Student Asses-
sment – Pisa) e Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) apresentam propostas peda-
gógicas coerentes com as de outros países.
GUIA DIDÁTICO
Nessas propostas, destaca-se a importân-
cia de organizar currículos visando à autono-
mia intelectual dos alunos não por meio da
simples valorização do aprendizado de con-
ceitos, e sim do desenvolvimento de compe-
tências e habilidades.
Diante do ritmo acelerado de produção
de conhecimento, já não é viável o costu-
22
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me de acrescentar continuamente novos tó-
picos ao “conteúdo programático”. A escola
assume um importante papel na promoção
da autonomia intelectual do aluno propon-
do situações de aprendizagem que abordam
conceitos-chave contextualizados, relacio-
nados a cada disciplina ou área do conhe-
cimento e, sempre que possível, articulados
com outras áreas do conhecimento.
No ensino de Ciências, certos conceitos
são essenciais à compreensão de fenômenos
e processos que capacitam o aluno, quando
ele realmente compreende esses princípios, a
extrapolar e agregar novos conceitos relacio-
nados. Entre eles, estão os conceitos de orga-
nização, metabolismo, gene, adaptação, ho-
meostasia, tempo, espaço, força, velocidade,
ação enzimática, reação química etc. Com
base neles, é possível problematizar questões
contemporâneas, como aquelas relativas às
aplicações biotecnológicas, aos fenômenos e
às ameaças ambientais, além de outras rele-
vantes ao exercício da cidadania e ao desen-
volvimento do senso crítico desse aluno.
Parece consenso que a escola não tem
meios para ensinar absolutamente todo o
conhecimento gerado no campo da ciência.
O desafio pedagógico é ir além do ensino de
conteúdos do programa da disciplina e fazer
o aluno aprender a aprender.
Com base na seleção de alguns concei-
tos, deve ser feita a contextualização desses
conceitos por meio de situações de apren-
dizagem que mobilizem esquemas mentais,
ampliando assim a autonomia intelectual
dos alunos. Ou seja, a escola precisa oferecer,
sistemática e planejadamente, situações que
levem o aluno a aprender a comparar, inter-
pretar, classificar, analisar, sintetizar, questio-
nar, discutir, debater, descrever, esquematizar,
opinar, julgar, fazer generalizações, analogias,
diagnósticos etc., em diferentes disciplinas,
conteúdos e contextos.
Os educadores e a escola devem se esfor-
çar para promover situações diversificadas de
aprendizagem, ainda que trabalhem menos
conceitos no ano letivo. Um aluno com mais
8/29/13 8:18 PM
 autonomia, se tiver interesse, tem condições
de continuar aprendendo além dos muros da
escola e buscar conteúdos que complemen-
tem o currículo escolar. Contudo, muitos
professores têm o costume de afirmar que o
eixo de seus currículos e planos de ensino é
a construção de competências e habilidades
mesmo quando isso não ocorre.
Portanto, há uma evidente falta de com-
preensão desses termos. Vamos tentar escla-
recê-los.
2.2 O que distingue competência
de habilidade?
De modo simplificado, pode-se dizer que,
enquanto a competência tem caráter ge-
ral, ou seja, aplica-se a contextos diversos, a
habilidade relaciona-se diretamente a uma
situação específica. Por exemplo, a compe-
tência de construir argumentação é mobili-
zada em diversas situações e em diferentes
campos do conhecimento: argumenta-se no
debate oral, na redação, na apresentação de
trabalhos etc. Dependendo da disciplina, essa
argumentação utilizará conceitos específicos.
Para argumentar com propriedade tanto con-
tra como a favor de um tema como o direito
ao aborto em casos de fetos anencefálicos,
por exemplo, é preciso dominar alguns con-
ceitos de anatomia, legislação, bioética etc.
Toda competência pode ser desdobrada
em diferentes habilidades, que podem com-
por outras competências. Argumentar, por
exemplo, envolve as habilidades de expres-
sar-se adequadamente por meio da escrita
ou do discurso, demonstrar ideias com co-
erência, articular conceitos etc. Cada uma
dessas habilidades, ao ser analisada, também
pode ser decomposta e, dessa forma, assu-
mir o status de competência. Por outro lado,
a argumentação pode ser considerada uma
das habilidades envolvidas na competência
de debater argumentando.
O limite conceitual entre o “saber” e o “sa-
ber fazer” é tênue e contextual. O mais impor-
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tante é perceber que não se constroem com-
petências no vazio conceitual, isto é, quem
argumenta de forma competente mobiliza
esquemas mentais, conceitos, experiências
anteriores, valores e outros recursos cogniti-
vos. Entretanto, nenhum conceito por si só faz
alguém desenvolver uma competência. É pre-
ciso vivenciar situações que demandem a apli-
cação prática desse “saber fazer”. Só se aprende
a argumentar vivenciando situações que exi-
jam argumentação, seja na aula de Ciências,
História, Arte ou em outros contextos similares
fora da escola. Uma vez que se sabe argumen-
tar, a competência de argumentação pode ser
colocada em ação em momentos acadêmi-
cos, profissionais ou em situações particulares.
Como posso ajudar o aluno
a construir competências e
habilidades?
A resposta é: atentando para propor situa-
ções de aprendizagem diversificadas, que
mobilizem as competências e habilidades
esperadas e conceitos disciplinares selecio-
nados para aquele nível de ensino. As próprias
competências precisam ser o objetivo do
ensino. Não basta pensar no conteúdo a ser
trabalhado. Ao planejar aulas ou outras situa-
ções, você precisa seguir a dica de selecionar
primeiro a competência ou a habilidade a ser
focada. A atividade deve estar coerente com
essa escolha. Só então você deve escolher o
conteúdo disciplinar necessário à tarefa. Por
exemplo: a competência de ler e interpre-
tar gráficos pode ser desenvolvida em aulas
que trabalhem ecologia, enzimas, calor, cres-
cimento bacteriano etc. No ensino de cine-
mática, ao propor atividades como análise de
GUIA DIDÁTICO
situações-problema, leitura e interpretação de
gráficos, demonstrações, análise de um vídeo
ou leitura de textos, o professor deve, ancora-
do em conceitos da Física, procurar desenvol-
ver competências e habilidades diversificadas.
Provas e testes escritos só ajudam a ava-
liar algumas competências e habilidades.
Competências como trabalhar em equipe,
expressar-se oralmente etc. só podem ser
23
8/29/13 8:18 PM
 avaliadas por meio de situações em que o
professor observe o aluno colocando essas
competências em prática.
Diante de programas pedagógicos tão
extensos, é preciso selecionar conceitos que
instrumentalizem o aluno a formular suas pró-
prias opiniões, posicionar-se criticamente e fa-
zer escolhas que não sejam pautadas apenas
no senso comum, quando estiver diante de
questões relativas ao corpo, à saúde, ao meio
ambiente, ao trabalho, à ciência e tecnologia e
seu impacto na sociedade. O desafio é fazê-lo
reconhecer a necessidade de ampliar seu qua-
dro de referências apropriando-se de concei-
tos e competências que lhe facilitem o trânsito
em diferentes contextos, desde a realidade co-
GUIA DIDÁTICO
24
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tidiana, local e concreta até a distante, global
e mais abstrata. Ele deve se sentir cidadão do
bairro e do mundo, aplicando na vida o que
aprende na escola. Portanto, não basta estudar
sobre poluição local sem entender qual é a re-
lação dela com o aquecimento global e o que
um cidadão deve fazer para conservar o meio
ambiente. Para favorecer esse entendimento, a
escola precisa incorporar aspectos que fazem
parte do universo do aluno e envolvê-lo na
aprendizagem. Entre esses aspectos estão as
novas tecnologias, redes sociais etc. Um aluno
capacitado a usar criticamente múltiplas mo-
dalidades de linguagens e tecnologias poderá
exercer com mais propriedade sua cidadania e
ser protagonista de sua história.
8/29/13 8:18 PM
 3. Organização do Projeto
3.1 Estrutura
As atividades e as seções complementa-
res têm funções diversas, como verificar o
conhecimento, propor a aplicação prática
de conceitos, estimular o aluno a formular
opiniões e a argumentar; aprimorar sua ca-
pacidade de leitura e comunicação escrita e
promover a interpretação de imagens, gráfi-
cos e tabelas.
CIÊNCIAS E CIDADANIA
Nessa seção, o objetivo é articular os
conceitos estudados ao longo dos capítulos
de Ciências com o exercício da cidadania.
Temas como a exclusão social, a luta pelos
direitos humanos e a conquista da melhoria
da qualidade de vida são trabalhados de ma-
neira a contribuir com a conscientização dos
alunos que ganham autonomia para debater
e formular suas opiniões. A escola assume
importância cada vez maior na formação de
cidadãos e não pode excluir os alunos da
discussão sobre questões como clonagem,
células-tronco, fontes alternativas de energia
e decisões políticas, por exemplo, as referen-
tes a protocolos internacionais que regulam
a emissão de carbono no monitoramento do
aquecimento global.
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Essa seção trabalha a dimensão social da
Ciência e da Tecnologia. O movimento Ci-
ência, Tecnologia e Sociedade (CTS) foi uma
reação originada na academia e decorreu de
uma série de movimentos sociais e políticos
de contestação ao sistema vigente no fim
da década de 1960, na Europa e nos Estados
Unidos. Um dos alvos desses protestos foi a
cultura tecnocrática dominante nas décadas
anteriores. Segundo Walter Bazzo (2003), os
estudos CTS:
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[...] não são relevantes desde os âmbitos
acadêmicos em que tradicionalmente se de-
senvolveram as investigações históricas ou
filosóficas sobre a ciência e a tecnologia. Ao
colocar o processo tecnocientífico no con-
texto social e defender a necessidade da par-
ticipação democrática na orientação do seu
desenvolvimento, os estudos CTS adquirem
uma relevância pública de primeira magni-
tude. Hoje, as questões relativas à ciência e
à tecnologia e sua importância na definição
das condições da vida humana extravasam
o âmbito acadêmico para converter-se em
centro de atenção e interesse do conjunto
da sociedade.
As questões que envolvem as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade alcan-
çam uma dimensão política cada vez mais
significativa. São exemplos de questões que
explicitam essa relação as que envolvem as-
pectos bioéticos, como transgênicos, clona-
gem e pesquisas com células-tronco, fon-
tes alternativas de energia, energia nuclear,
qualidade do ar, preservação das florestas,
consequências do uso de celulares, entre
tantas outras que podem evidenciar a rela-
ção ciência-tecnologia e sociedade. O meio
educacional apropriou-se dessa discussão
não só por sua adequação inquestionável à
formação cidadã, como também para apro-
ximar a ciência dos interesses dos alunos e
da sociedade.
É fundamental que o aluno identifique
GUIA DIDÁTICO
que as relações entre conhecimento cientí-
fico, produção de tecnologia e condições de
vida são resultado de um processo histórico
de construção da ciência.
Objetivamos assim, por meio de textos,
reflexões ou atividades, levar o aluno a per-
ceber que a ciência é uma produção huma-
na e, como tal, fruto do contexto histórico-
-social.
25
8/29/13 8:18 PM
 Nessa seção, pretendemos mostrar o
processo histórico de construção de alguns
conceitos estudados no Projeto, ilustrando
seus diferentes contextos histórico-sociais
de produção por meio de episódios histó-
ricos para mostrar ao aluno que a aceitação
ou não de uma teoria está intimamente re-
lacionada às forças sociais, políticas, filosó-
ficas ou religiosas do contexto em que foi
produzida.
Entendendo saúde de maneira mais am-
pla, ou seja, não restrita aos aspectos bio-
lógicos, tampouco a uma questão pessoal,
a seção procura sensibilizar o aluno para a
importância do cuidado com o corpo e do
ambiente. O conceito de saúde aqui adota-
do reconhece como fatores determinantes
da vida saudável as condições ambientais,
econômicas, políticas, psicológicas, sociais,
culturais e comportamentais, agregando-
-as a ela. Se abordados fora de um contex-
to apropriado, os temas referentes à saúde
podem parecer um tanto alheios à realidade
e, dessa maneira, comprometer a adoção de
estilos de vida saudáveis e a conscientização
no que diz respeito a aspectos e questões
fundamentais.
BAGAGEM CULTURAL
A seção Bagagem cultural traz temas co-
tidianos que são excelentes para desenvolver
GUIA DIDÁTICO
trabalhos de maneira multidisciplinar. Info-
gráficos repletos de informações e ilustrados
de maneira divertida conectam diferentes
disciplinas do currículo escolar e deixam evi-
dente que o trabalho multidisciplinar é mais
rico, completo e interessante.
O trabalho com a seção pode ser desen-
volvido em grupos e estar associado a pes-
quisas complementares que ofereçam em-
26
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basamento para o tema tratado. A Bagagem
cultural também pode ser útil como intro-
dução a um projeto de pesquisa interdiscipli-
nar, despertando o interesse dos alunos para
temas presentes na vida dos cidadãos.
Para não esquecer
Apresentado no fim de cada unidade,
destaca os principais tópicos desenvolvidos
em uma sequência lógica e organizada. A
atividade propõe a elaboração de um texto-
-resumo, estimulando assim a capacidade de
síntese e a visão orgânica do conteúdo estu-
dado. Essa atividade reforça a revisão do as-
sunto da unidade de maneira integral e pre-
para o aluno para a realização das atividades
da seção Resgatando conteúdos.
Embora o assunto não seja mapa concei-
tual, a seção Para não esquecer pode servir
também como ferramenta de orientação na
construção de um desses mapas. Veja a seguir.
A construção de um mapa conceitual
Propostos por Novak (1996) e elabora-
dos com base nas contribuições de Ausubel
(1980), os mapas conceituais representam, na
forma de diagramas, relações consideradas
significativas entre os conceitos de uma dis-
ciplina ou entre unidades de ensino. No en-
sino de Ciências e de outras disciplinas, eles
podem ser úteis no planejamento, na avalia-
ção e nos demais processos da prática pe-
dagógica. Segundo Novak (1996), um mapa
conceitual é constituído por um conjunto de
conceitos inter-relacionados de acordo com
uma hierarquia. Nele, as relações mais im-
portantes entre os conceitos – a maioria de-
les representados por uma palavra ou símbo-
lo – são enfatizadas pelos recursos gráficos.
Como representam os conceitos-chave
conectados, os mapas conceituais possibi-
litam a visualização da lógica que leva a or-
ganizar, de determinada maneira e não de
outra, os conteúdos de Ciências no currículo
escolar; de como o projeto está estruturado;
8/29/13 8:18 PM
 e, até mesmo, a compreensão de textos.
Sem a pretensão de apontar para um único
caminho possível, esse tipo de mapa pode
auxiliar professor e aluno a identificar quais
conteúdos são essenciais para a aprendiza-
gem de outros.
Com o mapeamento, torna-se também
mais fácil perceber como se relacionam os
conceitos que serão desenvolvidos em dife-
rentes aulas/unidades. A partir daí, o trabalho
interdisciplinar pode ocorrer sem a necessi-
dade da tradicional aproximação artificial en-
tre campos do conhecimento, baseada em
temas e justaposição de conteúdos. Ao esta-
belecer redes, o mapa evita reforçar a linea-
ridade e a fragmentação nos programas das
disciplinas, pois possibilita ao aluno perceber
que um mesmo tópico pode aparecer mais
de uma vez representado de diferentes mo-
dos e em diferentes níveis de profundidade,
indicando múltiplas abordagens curriculares.
Abaixo, um exemplo de mapa conceitual
que pode ser aplicado no ensino de Ciências.
ambiente
seres vivos
estuda interações entre
Ecologia
os seres vivos
interações
entre os seres
vivos e o ambiente
são exemplos
ciclo da água
fotossíntese
Exemplo de mapa conceitual para o estudo da Ecologia.
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Para a construção de um mapa conceitual,
pode-se adotar o seguinte procedimento:
• identificar os conceitos-chave do con-
teúdo a ser desenvolvido;
• buscar relações entre os conceitos (ex.:
X causa Y ou Z depende de N etc.);
• conectar os conceitos por meio de pa-
lavras ou frase conectivas, como “estu-
da” e “são exemplos” utilizadas no mapa
conceitual.
Não há apenas uma forma de represen-
tação em um mapa conceitual. São possíveis
e desejáveis várias formas. Use sua criativi-
dade. O importante é que os conceitos se-
lecionados sejam realmente os mais signifi-
cativos e que as relações entre eles fiquem
claras. Lembre-se de que construir um mapa
conceitual em grupo é um ótimo meio de
promover a troca de ideias. Respeitando a
individualidade e valorizando as experiências
e as impressões de cada um, pode-se forta-
lecer o coletivo.
são exemplos
predação
competição
protocooperação
GUIA DIDÁTICO
27
9/5/13 7:30 PM
 Convide os alunos a construírem seus pró-
prios mapas conceituais e a compartilhá-los
com a turma. Assim, é possível compreender
que cada pessoa tem uma maneira própria de
organizar o conteúdo estudado. Estimule-os
a aprimorar os mapas (adicionar, remover ou
mudar conceitos). Um mapa conceitual po-
derá mudar continuamente, acompanhando
o desenvolvimento do conteúdo.
Estão disponíveis na internet softwares
que podem auxiliá-lo a construir mapas
conceituais.
CONEXÕES
A proposta aqui é aprofundar e con-
textualizar algumas questões relacionadas
ao conteúdo estudado. Em geral, os textos
apresentados são extraídos de mídias diver-
sas, como revistas de divulgação científica,
jornais e sites. O trabalho com textos e ima-
gens desperta o interesse dos alunos para as-
suntos relacionados ao capítulo, facilitando o
estudo do tema.
COM A PALAVRA, O ESPECIALISTA
Nessa seção, apresentamos uma entre-
vista com cientistas dedicados à pesquisa na
área do conhecimento abordada no capítulo.
O objetivo é mostrar como eles trabalham
e pensam, desconstruindo o estereótipo de
que todos são homens e detentores abso-
lutos do conhecimento científico. Essa ima-
gem distorcida costuma ser reforçada nas
produções voltadas ao público infantojuve-
GUIA DIDÁTICO
nil, como em desenhos animados, revistas
em quadrinhos e na mídia em geral.
Os especialistas selecionados contam um
pouco de suas histórias, explicam a escolha
profissional e orientam os alunos que se in-
teressam pelo tema e pretendem um dia tra-
balhar na mesma profissão a alcançar seus
objetivos.
28
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Explorando
Essa seção indica materiais complemen-
tares – como livros, animações, infográficos,
DVDs e textos – que contribuem para a apren-
dizagem de conteúdos do capítulo e enrique-
cem o repertório do aluno a respeito de temas
correlatos. Além de materiais educativos, a se-
ção recomenda diversos centros de visitação
distribuídos por diversas cidades brasileiras,
como museus, jardins botânicos, entre outros.
É importante que o aluno, ao ler um livro
ou uma revista, explore todo seu potencial,
bem como procure refletir sobre o que está
lendo, analise as imagens que são apresen-
tadas, seja curioso e leia as notas de capa, os
rodapés, as informações sobre os autores, o
ano em que a obra foi editada etc., anote as
dúvidas e procure no dicionário as palavras
que não conhece. Julgamos que essas ati-
tudes podem torná-lo um leitor mais crítico.
Esses recursos podem ser utilizados ainda
para despertar a curiosidade ou a motivação
dos alunos na hora de introduzir novos temas.
Eles ajudam a visualizar o que é apresentado
em sala de aula, inclusive cenários desconhe-
cidos dos alunos. Krasilchik (2004 apud TRI-
VELATO E SILVA, 2011) lembra que recursos
audiovisuais podem ilustrar ou simular, por
exemplo, experimentos que apresentariam
riscos ou exigiriam muito tempo e recursos
muito sofisticados, processos muito lentos ou
rápidos demais, paisagens exóticas e compor-
tamentos de animais e plantas. Destaca ainda
que esses recursos são essenciais também para
se observar desde o infinitamente pequeno até
o imensamente grande; multiplicar pontos de
vista sobre a mesma realidade e permitir uma
aproximação dirigida; conhecer outras culturas
e realidades, entre outros exemplos.
Contudo, é preciso atentar para a impor-
tância da mediação entre o conteúdo cien-
tífico e as diferentes formas em que ele é
representado socialmente para que esses
recursos não assumam o papel de simples
8/29/13 8:18 PM
 entretenimento esporádico na escola. A visi-
ta a museus e centros de pesquisa pode ser
organizada com toda a turma ou mesmo ser
recomendada como projeto ou atividade ex-
tracurricular. Essas saídas devem sempre ser
orientadas pelo professor, de forma que um
objetivo específico seja cumprido, garantin-
do que os alunos tirem mais proveito dessas
oportunidades. Como qualquer recurso didá-
tico, a eficiência e o significado das mídias au-
diovisuais no ensino de Ciências dependerão
de seu uso articulado com o currículo.
? conhecer, facilitando o acompanhamento
! Entendemos que explicar o termo na
O Boxe-pergunta antecipa para o alu-
no um questionamento a respeito de algum
conteúdo, assunto ou fato que será abordado
na leitura do texto que está sendo trabalha-
do, com o objetivo de estimular a curiosida-
de dele e levá-lo a levantar hipóteses sobre a
questão. No Boxe-resposta, é apresentada a
resposta, fechando o elo pergunta-texto-res-
posta, ou seja, possibilitando o estabeleci-
mento de uma relação dialógica com o texto.
PRIMEIRAS IDEIAS
NOVOS CONCEITOS
No início de cada capítulo, há um boxe
Primeiras ideias que procura descobrir o
que os alunos já sabem a respeito do tema
a ser desenvolvido ao longo do capítulo.
Essa ferramenta é importante para orientar
o trabalho do professor, que assim concentra
seus esforços nas principais lacunas concei-
tuais, oferecendo-lhes uma aprendizagem
bem consolidada.
No final de cada capítulo, o boxe Novos
conceitos traz as respostas às perguntas
do boxe Primeiras ideias. Nesse momento,
é indicado que os alunos relembrem seus
conhecimentos prévios (primeiras ideias) e
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analisem se esses conceitos foram reformu-
lados ao longo do capítulo. Assim, eles com-
preendem as etapas do próprio processo de
aprendizagem, tornando-se ainda mais ap-
tos a aprender.
Palavra-chave
A aprendizagem está intimamente asso-
ciada à ampliação do vocabulário dos alunos.
Por essa razão, o Projeto Apoema Ciências
traz um boxe, chamado Palavra-chave, que
explica cada termo que o aluno pode não
do conteúdo.
própria página em que ele aparece pela pri-
meira vez facilita a compreensão do texto,
mas sabemos que o recurso não substitui o
uso adequado do dicionário, uma habilidade
a ser desenvolvida tanto pelo professor de
Língua Portuguesa como pelo de Ciências,
em que o aluno aprende a identificar o signi-
ficado mais adequado, considerando o con-
texto do termo em questão.
OBSERVANDO
EXPERIMENTANDO
As seções instigam o caráter investiga-
tivo dos alunos, fundamental ao processo
ensino-aprendizagem de Ciências. A seção
Observando se baseia em atividades práti-
cas simples que requerem a observação de
fenômenos. Já a seção Experimentando é
pautada na construção de experimentos prá-
GUIA DIDÁTICO
ticos, sem deixar de lado os cuidados neces-
sários à manipulação dos diferentes objetos
usados nas experiências.
O papel do aluno se altera muito nesses
momentos de investigação. Práticas educa-
tivas voltadas para a ação do aluno durante
o processo ensino-aprendizagem, conforme
ressalta Azevedo (2004, p. 21-22), ajudam a:
29
8/29/13 8:18 PM
 [...] levar o aluno a participar de seu processo
de aprendizagem, sair de uma postura pas-
siva e começar a perceber e a agir sobre o
seu objeto de estudo, relacionando o objeto
com acontecimentos e buscando as causas
dessa relação, procurando, portanto, uma
explicação causal para o resultado de suas
ações e/ou interações.
Com base nessas atividades, são propos-
tos desdobramentos que, em geral, incluem
registro e análise das observações feitas.
Aos poucos, o aluno se familiariza com as
metodologias científicas, aprendendo a for-
mular hipóteses, a realizar experimentos de
comprovação e a aceitar ou refutar hipóte-
ses. Essa construção possibilita a compreen-
são dos processos científicos e da contínua
construção do conhecimento científico.
As atividades práticas propostas ao longo
do Projeto observam as orientações apre-
sentadas nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, 1998):
As atividades experimentais em laborató-
rio ou em sala de aula devem obedecer às
normas de segurança relativas à manipu-
lação de fogo, experimentos com produtos
químicos e eletricidade. Há restrições a
experimentos com sangue humano e às ob-
servações de tecidos humanos, entre outros.
E também são previstos cuidados especiais
com os equipamentos.
SUPERANDO DESAFIOS
A seção oferece uma seleção de ques-
tões aplicadas em vestibulares e outros exa-
mes oficiais, como é o caso do Enem e do
GUIA DIDÁTICO
Pisa, realizados pelo Ministério da Educação.
Trata-se de um recurso opcional ao educa-
dor que quiser tornar familiar para aos alunos
questões de concursos ou aprofundar deter-
minados conceitos trabalhados. As questões
propostas – apesar de a maioria ser extraída
de exames de uma etapa posterior (Ensino
Médio) e, por isso, ter a característica de “de-
safio” para os alunos de Ensino Fundamental
30
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– avaliam competências e conceitos traba-
lhados ao longo do Projeto, não exigindo
necessariamente que você complemente o
conteúdo para explorá-las com eles.
TRABALHO EM EQUIPE
Nessa seção, estão reunidas atividades
nas quais a busca de informações em fon-
tes diversificadas e o debate sobre questões
instigantes são o foco. As tarefas propostas
buscam valorizar o trabalho em equipe e es-
timular relações interpessoais, a prática de
ação crítica e cooperativa.
Para favorecer o trabalho cooperativo, as
atividades propostas nessa seção preveem
grupos de trabalho. A seção contribui para
o desenvolvimento de atitudes como apren-
der a ouvir os colegas, expressar e defender
suas próprias ideias, debater argumentando
e respeitar as diferenças. A avaliação desse
tipo de atividade não deve se limitar à análi-
se da produção final do grupo, o importante
é o processo de trabalho, que inclui discus-
são, negociação, organização, comunicação
efetiva entre os membros etc. Sugere-se, as-
sim, que seja reservado um período em sala
de aula para a execução dessa atividade. A
fim de ganhar tempo, pode-se solicitar aos
alunos que cumpram, fora da escola, etapas
como a organização do material e a pesquisa
prévia para coleta de informações.
RESGATANDO CONTEÚDOS
Frequentemente, o aluno não consegue
sozinho relacionar adequadamente os as-
suntos de diferentes capítulos. Por exemplo,
a compreensão de conceitos relacionados à
qualidade da água deve abranger outros que
atuam como pré-requisitos à aprendizagem,
como as propriedades básicas da água e no-
ções acerca de sua importância para a vida
no planeta.
Para consolidar a compreensão dos prin-
cipais temas de cada livro, a seção Resga-
tando conteúdos, no final de cada unidade,
8/29/13 8:18 PM
 revisa conceitos estudados em todos os seus
capítulos por meio de atividades diversifica-
das que apresentam imagens, textos e ques-
tões de exames oficiais.
AGORA É COM VOCÊ
No final de cada capítulo, há a seção
Agora é com você, composta de questões
de fácil resolução, por meio dos quais o alu-
no poderá revisar o conteúdo estudado. Essa
seção é muito importante para a fixação dos
conceitos abordados.
DIVERSIFICANDO LINGUAGENS
A formação dos alunos não pode se li-
mitar à fixação de conteúdos novos, pois a
vida de um cidadão requer constantemente
a análise e a interpretação de materiais di-
versificados, como imagens, tabelas e tex-
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tos presentes nos mais variados meios de
comunicação, como revistas, jornais, sites e
campanhas de conscientização. Aprender a
refletir e compreender diferentes linguagens
visuais é essencial para eles desenvolverem
uma postura crítica e consciente.
Diversificando linguagens oferece ati-
vidades cujo foco são as competências de
leitura, análise e reflexão com base em tex-
tos de diferentes gêneros, incluindo tabelas,
gráficos e outras imagens. As respostas não
são diretas, exigindo que aluno se propo-
nha a refletir sobre as questões apresen-
tadas. Muitas atividades apresentam situ-
ações do cotidiano (não necessariamente
o imediato), propondo aos alunos que ar-
ticulem o conhecimento adquirido na aula
de Ciências com as questões da vida real.
Buscamos aqui, mais uma vez, a aborda-
gem interdisciplinar e contextualizada do
conhecimento.
GUIA DIDÁTICO
31
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 3.2 Quadros de conteúdos
6o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
• Biodiversidade: conceito de espécie.
• Como os seres vivos ocupam o planeta – a biodiversidade no globo terrestre.
1 – O mundo dos seres vivos • Os seres vivos nos ecossistemas.
1 – Ecologia: seres vivos e ambiente • Os biomas.
• Os níveis de organização dos seres vivos.

• Obtendo energia para a sobrevivência – níveis tróficos.

2 – Os seres vivos e as suas interações
• Ocupando diferentes papéis: cadeias e teias alimentares.

• A presença da água nos seres vivos.

3 – A água no ambiente e nos seres vivos • A presença da água no ambiente.
• O ciclo da água em nosso planeta.

• Estados físicos da matéria.

• Características da água.
4 – Água, uma substância fundamental
• O princípio dos vasos comunicantes.
2 – Água: substância vital
• O princípio de Pascal: tensão superficial.

• O uso da água.
• Fontes de poluição da água.
5 – A importância da água para a vida
• O tratamento da água.
humana
• O destino da água utilizada: o tratamento de esgoto.
• Problemas sociais relacionados à àgua.

• Características: massa, elasticidade, peso, pressão atmosférica.

6 – Componentes e propriedades do ar
• Relação entre pressão e altitude.

• Composição da atmosfera terrestre.

7 – A atmosfera
• Camadas da atmosfera.

• Tempo e clima.
3 – O ar e a atmosfera • Fatores relacionados à previsão do tempo.
• Tipos de nuvens, massas de ar.
• Ventos, temperatura e umidade do ar.
8 – A previsão do tempo
• Pressão atmosférica, nível pluviométrico.
• Estações meteorológicas.
• Aparelhos meteorológicos.
• Mapa do tempo.
GUIA DIDÁTICO

32

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3 – O ar e a atmosfera
4 – A Terra e o solo
5 – O Universo e seus astros
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9 – A poluição do ar – a Terra em perigo
10 – O solo e o subsolo
11 – O solo e os seres humanos
12 – Mudanças na paisagem
13 – O Universo
14 – Sistema Solar
15 – A Terra e a Lua
• O papel protetor da atmosfera.
• Causas da poluição do ar.
• Poluentes e seus efeitos sobre a saúde.
• Buracos na camada de ozônio.
• Chuva ácida.
• Efeito estufa.
• Aquecimento global.
• Inversão térmica.
• Protocolos internacionais.
• Fontes alternativas de energia.
• Camadas da Terra.
• Rochas magmáticas ou ígneas.
• Rochas sedimentares.
• Rochas metamórficas.
• O solo.
• Diferentes tipos de solo.
• A interação entre o solo e os seres vivos.
• Agricultura sustentável.
• Cuidados com o solo.
• Os perigos da poluição do lixo.
• O destino do lixo.
• Tipos de erosão.
• A ação do ser humano.
• O perigo do desmatamento.
• A devastação causada pelas queimadas.
• Como evitar a erosão?
• Definição de Universo.
• As teorias relativas ao surgimento do Universo.
• As estrelas e suas características.
• As constelações.
• As galáxias – entre elas a Via Láctea.
• O surgimento do Sistema Solar.
• Os componentes do Sistema Solar.
• Os movimentos de rotação e translação.
• Movimento aparente dos astros.
• O movimento de rotação da Terra.
• O ciclo dos dias e das noites e das estações do ano.
• A Lua – satélite da Terra.
• Fases da Lua e os eclipses – lunar e solar.
GUIA DIDÁTICO
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 7o ano
UNIDADE CAPÍTULO
1 – Os seres vivos e o ambiente
2 – Características gerais dos seres vivos
1 – Biodiversidade e classificação
dos seres vivos
3 – Classificação dos seres vivos
4 – O trabalho científico
5 - Vírus
6 – Reino dos moneras
2 – Vírus, moneras, protoctistas
e fungos
7 – Reino dos protoctistas
8 – Reino dos fungos
9 – Poríferos e cnidários
10 – Platelmintos e nematoides
3 – Os animais invertebrados
11 – Anelídeos e moluscos
GUIA DIDÁTICO
CONTEÚDO
• Alguns conceitos de ecologia.
• Cadeias e teias alimentares.
• Relações ecológicas.
• Desequilíbrio ecológico.
• Organização celular.
• Nutrição.
• Capacidade de responder a estímulos.
• Reprodução.
• Evolução.
• Conceituação de classificação.
• Definição de critérios.
• Classificação dos seres vivos: taxonomia.
• Nomenclatura para os seres vivos – popular e científica.
• O trabalho do cientista.
• Etapas principais do método científico.
• Progressos científico e tecnológico e seus aspectos sociais.
• Características dos vírus.
• Doenças causadas por vírus.
• Características dos moneras.
• Papel ecológico.
• Doenças causadas por bactérias.
• Características dos protoctistas.
• Papel ecológico.
• Doenças causadas por protozoários.
• Características dos fungos.
• Papel ecológico e econômico.
• Doenças causadas por fungos.
• Poríferos ou espongiários: características gerais dos poríferos; o corpo
dos poríferos; reprodução; os poríferos e o meio ambiente.
• Cnidários: características gerais dos cnidários; o corpo dos cnidários;
nutrição; reprodução; principais classes de cnidários; os cnidários e o
meio ambiente.
• Platelmintos: características gerais dos platelmintos; planária;
esquistossomo; tênia.
• Nematódeos: o corpo dos nematódeos; lombriga; oxiúro; filária;
ancilóstomo.
• Anelídeos: características gerais dos anelídeos; classificação dos
anelídeos.

• Moluscos: onde vivem os moluscos; o corpo dos moluscos; clas-

sificação dos moluscos; os moluscos e o meio ambiente.
• Características gerais dos artrópodes: os diversos grupos
12 – Artrópodes de artrópodes; funções vitais; reprodução; artrópodes e o
meio ambiente.
• Características gerais dos equinodermos:
13 – Equinodermos
sistemas vitais; reprodução.

34

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 • Características adaptativas.
• Diversidade.
14 – Peixes
• Diferenças entre peixes ósseos e cartilaginosos.
• Papel ecológico.
• Características adaptativas.
15 – Anfíbios • Diversidade.
• Papel ecológico.
• Características adaptativas.
4 – Os animais vertebrados 16 – Répteis • Diversidade.
• Papel ecológico.
• Características adaptativas.
17 – Aves • Diversidade.
• Papel ecológico.
• Características adaptativas.
• Diversidade.
18 – Mamíferos
• Papel ecológico.
• O ser humano como um animal mamífero.
• Evolução e conquista do ambiente terrestre.
19 – Plantas
• Classificação das plantas em grandes grupos.
• Características gerais.
20 – Briófitas e pteridófitas – plantas sem • Vasos condutores nas pteridófitas: característica vantajosa à ocupação
semente do ambiente.
• Reprodução das espécies.
5 – Reino das plantas • Características gerais.
21 – Gimnospermas – plantas com semente e
• As aquisições evolutivas – grãos de pólen e sementes.
sem fruto
• Reprodução das espécies.
22 – Angiospermas – raiz, caule e folha • Características gerais.
• As aquisições evolutivas – flor e fruto.
23 – Angiospermas – flor, fruto e semente • Flor – estrutura reprodutora.
• Dispersão das espécies.

GUIA DIDÁTICO

35

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 8o ano
UNIDADE CAPÍTULO
1 – A história da vida na Terra
1 – Nós, seres humanos
2 – O ser humano no ambiente
3 – As células constituem os seres vivos
2 – Como é formado nosso corpo
4 – As células se organizam – os tecidos
5 – Adolescência
6 – Da concepção ao nascimento
3 – Sexualidade e vida
7 – Saúde e sexualidade
8 – A hereditariedade
GUIA DIDÁTICO
9 – Os alimentos
10 – Sistema digestório
4 – Funções da nutrição
11 – Sistema respiratório
12 – Sistemas cardiovascular e linfático
13 – Sistema urinário
36
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CONTEÚDO
• O aparecimento da espécie humana.
• A importância dos fósseis.
• A evolução do ser humano.
• Os ancestrais da espécie humana atual.
• Conceito de raça e etnia.
• Os conceitos de adaptação e seleção natural.
• Características adaptativas da espécie humana.
• Importância da variabilidade genética.
• A estrutura da célula.
• A divisão celular.
• Tecido epitelial.
• Tecido conjuntivo.
• Tecido muscular.
• Tecido nervoso.
• Os níveis de organização do corpo humano.
• O papel dos hormônios.
• Papéis sexuais-sociais.
• O masculino e o feminino na sociedade.
• Características sexuais primárias e secundárias.
• Estrutura externa e interna dos corpos masculinos e femininos.
• Prevenção ao câncer de mama, próstata e de testículos.
• Ovulação.
• Fecundação.
• Menstruação, TPM, menarca e menopausa.
• Determinação biológica do sexo.
• Placenta.
• Etapas da gestação.
• Tipos de parto.
• Formação de gêmeos.
• Esterilização.
• Amamentação e importância do leite materno.
• Conceito de saúde.
• A consulta ao ginecologista e urologista.
• DST’s.
• Contraceptivos.
• Gene.
• Código genético.
• Mutação.
• Heredogramas.
• Primeira Lei de Mendel.
• Nutrientes.
• Função dos alimentos.
• Órgãos e funcionamento.
• Órgãos e funcionamento.
• Órgãos e funcionamento.
• Órgãos e funcionamento.
8/29/13 8:18 PM

5 – Órgãos dos sentidos, sistemas
nervoso e endócrino
6 – Locomoção – ossos e músculos
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14 – Sistema sensorial • Estruturas e funcionamento dos órgãos dos sentidos.
• Neurônios.
15 – Sistema nervoso • Estrutura do sistema nervoso.
• Ações involuntárias.
• As glândulas endócrinas e suas funções.
16 – Sistema endócrino
• O mecanismo de feedback.
• O esqueleto humano.
• Funções do esqueleto.
• O tecido ósseo.
17 – Sistema ósseo
• Tipos de ossos.
• Cartilagens.
• Tipos de articulações.
• Os músculos.
• Alguns músculos do corpo humano.
18 – Sistema muscular • Os tipos de músculos.
• Propriedades dos músculos.
• As doenças e os músculos.
GUIA DIDÁTICO
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 9o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
• As Ciências da Natureza.
As ciências da natureza Ciência, tecnologia e sociedade
• Ciência, tecnologia e sociedade.
• A medida das coisas.
• O Sistema Internacional de Unidades (SI).
1 – Conhecendo a Física
• A medida do tempo.
• Como podemos dividir a Física?
• O que é movimento?
• Tudo é relativo.
• A forma do percurso: a trajetória.
2 – Descrevendo movimentos • Partícula e corpo extenso.
• As grandezas da cinemática.
• A Física e a Matemática.
• Vamos classificar os movimentos?
• Grandezas escalares e vetoriais.
• O que é força?
• Algumas forças comuns na natureza.
• Como medir forças?
• O que mantém o movimento?
3 – As leis de Newton
• Primeira lei de Newton (ou lei da inércia).
• Segunda lei de Newton: o que muda o movimento?
• Terceira lei de Newton (ou lei da ação e reação).
• Força de atrito.
• Forças em trajetórias curvas.
• A lei da gravitação universal.
1 – Física
• O peso dos corpos.
4 – Gravitação • Centro de gravidade.
• Equilíbrio dos corpos.
• O movimento da Lua em torno da Terra.
• Máquinas simples.
• Alavancas.
• Roldanas ou polias.
• O plano inclinado.
• O conceito de trabalho.
5 – Máquinas simples, trabalho e energia
• Energia.
• Energia Potencial.
• Energia Cinética.
• Conservação da Energia Mecânica.
GUIA DIDÁTICO

• Potência.
• Sensação térmica.
• Temperatura.
• Medindo a temperatura.
• As escalas termométricas.
6 – Calor
• Conversão entre as escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.
• O calor.
• Medindo o calor.
• Propagação de calor.

38

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7 – Ondas e som
8 – Luz
1 – Física
9 – Eletricidade e magnetismo
10 – A estrutura atômica da matéria
11 – Os elementos químicos e sua
classificação periódica
12 – Ligações químicas
2 – Química
13 – O estudo da matéria
14 – Funções químicas
15 – As reações químicas
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• O que é uma onda?
• Tipos de ondas.
• Pulso, onda, onda periódica.
• Elementos de uma onda periódica.
• A equação fundamental das ondas.
• O espectro eletromagnético.
• O som.
• Qualidades fisiológicas do som.
• A natureza da luz.
• Corpos luminosos e corpos iluminados.
• Corpos transparentes, translúcidos e opacos.
• Sombras e penumbras no céu: os eclipses.
• Fenômenos ondulatórios.
• Reflexão da luz.
• Refração da luz.
• O que é a cor.
• Espelhos.
• Lentes.
• O ano-luz.
• Carga elétrica.
• Eletrizando corpos.
• Atração e repulsão.
• Corrente elétrica.
• Diferença de potencial.
• Resistência elétrica.
• Primeira lei de Ohm.
• Potência elétrica.
• Os ímãs.
• Forças magnéticas.
• O eletromagnetismo.
• De que é feita a matéria?
• Eletrosfera e níveis energéticos.
• Os elementos químicos.
• A classificação dos elementos químicos por propriedades, períodos e
famílias.
• O comportamento dos átomos.
• Combinação dos elementos.
• Tipos de ligação química.
• A matéria e suas propriedades.
• O significado de função química.
• Reações químicas.
• Classificação das reações químicas.
• A energia das reações químicas.
GUIA DIDÁTICO
• A velocidade das reações químicas.
• Substâncias sintéticas.
39
8/29/13 8:18 PM
 4. Orientações
deste volume
No Volume 9, um desafio maior ainda se
faz presente – o primeiro contato com duas
novas áreas das ciências da natureza: a Quí-
mica e a Física. Nessa fase, o aluno aprenderá
ainda mais a refletir sobre fenômenos e trans-
formações que ocorrem na natureza e em
seu cotidiano, que fatores os influenciam e
como funcionam alguns equipamentos. Além
disso, aprofundar-se-á em reflexões que tra-
rão novas contribuições para a construção do
seu pensamento científico. Um dos principais
objetivos desse ano escolar é sensibilizá-lo
para a questão do conhecimento científico e
estimulá-lo a trabalhar com disciplinas com as
quais terá um contato mais aprofundado no
Ensino Médio. Por isso, o foco está na cons-
trução de conceitos, contextualizando-os em
situações familiares ao aluno, evitando-se a
matematização excessiva ou o “adestramento”
na utilização de fórmulas. Buscando uma “lei-
tura” da natureza mais “eficiente”, trabalhamos
conteúdos que possibilitam ao aluno identi-
ficar e compreender os fenômenos físicos e
químicos que ocorrem a sua volta, em seu
próprio corpo, em outros seres vivos, no am-
biente e na sociedade. Estimulamos o debate
em torno de como o conhecimento dessas
ciências representa a base de grande parte da
tecnologia produzida.
4.1 Trabalho com competências e
habilidades neste volume
As ciências da natureza: Ciência,
tecnologia e sociedade
GUIA DIDÁTICO
As páginas de abertura deste volume –
As ciências da natureza: Ciência, tecnolo-
gia e sociedade – estão assentadas sobre
três eixos: esboço das três principais áreas
das ciências trabalhadas no Ensino Funda-
mental 2; uma apresentação da historicida-
de científica; e, por fim, discussão sobre os
usos da ciência no mundo atual.
40
pac9_mp_040_064_especifica.indd 40
Em nossa prática escolar, há a busca por
formar o estudante para que ele compreen-
da que as áreas do saber não são compar-
timentadas. O ideal é que as áreas do saber
se intercambiem e criem sentido na repre-
sentação do cotidiano do estudante. No en-
tanto, é inegável que há três disciplinas que
se destacam no ensino científico: Biologia,
Física e Química. Se a formação plural que
pretendemos não pode abrir mão de áreas
fundamentais como Geologia, Meteorolo-
gia, Astronomia etc., são as matérias citadas
anteriormente que recebem um enfoque
principal, por isso a importância de, neste
momento em que se aprofundarão no estu-
do de Física e Química, os alunos entendam
melhor os limites e os pontos de contato
entre essas disciplinas.
Mostrar que a ciência tem longa traje-
tória na humanidade é parte integrante do
estudo de Ciências. Ainda que nos textos di-
dáticos certos personagens ganhem desta-
que por sua dedicação e talento – servindo
como modelo positivo de amor aos estu-
dos – é sempre importante salientar que os
avanços neste campo são uma construção
coletiva, em que vale sempre a frase revela-
dora de Isaac Newton: “Se consegui enxergar
mais longe, é porque me coloquei sobre os
ombros de gigantes”.
O desejo humano pelo conhecimento tem
gerado, há séculos, vantagens para o bem-
-estar das civilizações; no entanto, isto não
significa que inexista outro lado nessa moe-
da. O uso da ciência tem também se aliado
a interesses políticos (militares), econômicos,
ideológicos, os quais não têm privilegiado o
desenvolvimento dos povos, mas interesses
egoístas destrutivos. Esta reflexão, ainda que
incômoda, precisa ser feita para que tenha-
mos desenvolvido no aluno o senso crítico
necessário para que possa opinar na socieda-
de em que vive, cujo desenvolvimento tec-
nológico e avanços nunca antes vistos, são
muitas vezes adotados pelo mercado sem a
percepção necessária e com foco apenas em
ganhos milionários.
8/29/13 8:19 PM
 UNIDADE 1
Esta unidade, que trata do estudo da Fí-
sica, busca dar conta dos principais temas
abordados nesta fase da aprendizagem, sem
a fixação em fórmulas matemáticas. Nosso
trabalho se inicia com a apresentação da Fí-
sica como área do saber e sua importância
no cotidiano do aluno. Neste momento ele
se dará conta de que vários fenômenos que
o cercam têm relação com essa disciplina:
como a eletricidade possibilita o funciona-
mento dos diversos aparelhos eletrônicos?
Como se manifestam os diversos efeitos óp-
ticos, como o de um arco-íris? De que modo
acontece a propagação de calor? Interes-
sante neste ponto é fazê-los notar que, se
as leis da Física atuam em todo o Universo,
também são elas as responsáveis por haver
vida na forma como a conhecemos: sem os
efeitos da luz, do calor e da gravidade, por
Dawidson França
d d
óptica
Dawidson França
40 kgf 40 kgf
40 kgf
80 kgf
mecânica
Exemplo de esquemas presentes neste volume representando as cinco áreas da Física Clássica.
pac9_mp_040_064_especifica.indd 41
exemplo, a riqueza biológica observada no
planeta Terra seria impossível.
A conceituação de escalas de medidas,
por sua vez, é imprescindível para a com-
preensão do mundo físico em seus vários
aspectos, seja na contagem de comprimen-
to, distâncias, seja na do tempo.
Nas unidades que se seguem são tratados
os campos da Física Clássica: mecânica, físi-
ca térmica, ondulatória, óptica e eletromag-
nética. O aluno passa a ser apresentado, por
meio de vários recursos didáticos, aos con-
ceitos desses campos. Imagens explicativas,
texto simples, abordagem moderna, relação
com o cotidiano; são estes os elementos que
se somam, entre outros, para que este contato
com o mundo da Física não seja um bloqueio,
como se verifica em muitos relatos de colegas
professores, mas um convite a este mundo
excitante, cheio de descobertas e em diálogo
constante com o cotidiano dos alunos.
Luis Moura
Dawidson França
O líquido
mais frio
desce.
S
O líquido
mais quente N
sobe.
física térmica
Polo Norte geográfico da Terra.
Polo Sul geográfico da Terra.
eletromagnetismo
Dawidson França
GUIA DIDÁTICO
ondas
41
8/29/13 8:19 PM
 Bagagem cultural: No embalo correntes, semelhante ao usado hoje, apa-
das bicicletas receu somente em 1874, com o projeto do
inglês Harry J. Lawson.
Bagagem cultural é uma seção em página A partir daí não pararam os aprimoramen-
dupla que traz um infográfico com proposta tos. Atualmente há bicicletas para passeio, de
interdisciplinar. O Bagagem desta unidade metais bem leves para esportes de competição
pode ser explorado relacionando-se alguns e as práticas bicicletas dobráveis, que podem
conceitos de Física e outros de Geografia, até caber em uma mala.
pois trata de um mecanismo que é apreciado Em Física, é possível relacionar diversos
pelos alunos, é simples e engenhoso, além fenômenos referentes à área da mecânica e
de representar uma promessa de solução máquinas para explorar este veículo. O prin-
para a dificuldade de locomoção nas grandes cípio de ação e reação, conhecido como a
cidades: a bicicleta. terceira lei de Newton, é um bom começo.
Apesar de haver esboços atribuídos a Leo- Quando se força e se move o pedal para bai-
nardo da Vinci para a execução de algo seme- xo, a roda aplica ao solo uma força (ação)
lhante a uma bicicleta, o primeiro objeto des- “para trás”, por conseguinte a bicicleta sofre
te gênero surgiu em 1818, em Paris, e era cha- uma força (reação) “para frente” e acelera.
mado de “cavalinho de pau”. O seu problema Os pontos de encontro com Geografia
é que não tinha pedais; havia a roda dianteira, são vários e devem ser debatidos com o
a traseira e um assento, a pessoa que tinha de docente desta disciplina, levantando-se dis-
dar impulso e então conseguia percorrer uma cussões como mobilidade urbana, privilé-
certa distância, sentada. gios da indústria automobilística, consumo
O pedal (preso à roda dianteira) surgiu em de combustíveis fósseis e meio ambiente,
1840, mas o pedal aliado a um sistema de entre outras possibilidades.

BAGAGEM CULTURAL

Pablo Mayer
Pablo Mayer
No embalo das bicicletas Em bicicletas antigas, os pedais
partiam das próprias rodas
dianteiras. Assim, cada pedalada
As bicicletas são eficientes como meio de transporte. Usadas equivalia a um giro dessa roda.
no mundo todo, não emitem gases poluentes porque não pre- Bicicletas modernas têm coroa
cisam de combustíveis – apenas simples manutenção. e catraca; assim, uma pedalada
não equivale, necessariamente, a
um giro na roda.

Como saber quantos giros a bicicleta

Com o tempo, os dará com uma pedalada?
carros e outros veículos É muito simples! Primeiro temos de considerar que
motorizados ganharam cada pedalada equivale a um giro na coroa e que
espaço nas vias públicas, cada giro na catraca equivale a um giro na roda.
e os ciclistas acabaram Quando a coroa é maior que a catraca, um giro
sendo desfavorecidos. no pedal equivale a mais de um giro da catraca.
Portanto, para descobrir quantas vezes a roda gira
guidão ao pedalarmos, basta contar o número de dentes
da coroa e os da catraca. Por exemplo, se a
coroa tem 54 dentes e a catraca 27, uma
pedalada vai girar exatamente 54 dentes
na coroa e também na catraca, o que
equivale a dois giros da roda!

quadro
GUIA DIDÁTICO

corrente

catraca

pedal

VOCÊ SABIA coroa

que, substituindo o carro por
bicicleta, você deixa de emitir
algumas toneladas de CO2 todos
os anos e ajuda a combater o
aquecimento global? Pedale
você também!
que o uso de bicicletas, em
substituição aos automóveis,
contribui para que a sociedade
seja sustentável e também mais
saudável? Afinal, o ciclismo é um
excelente exercício físico!
que, utilizando bici-
Por que as marchas facilitam
cletas, conseguimos a pedalada?
carregar quatro câmbio
Ao pedalar na subida, precisamos
vezes mais peso do de uma marcha leve. Isso requer
uma catraca um pouco maior, que,
que quando esta- apesar de resultar em menos giros
mos a pé? por pedalada, requer menos força.

104 105

42

pac9_mp_040_064_especifica.indd 42 8/29/13 8:19 PM

 UNIDADE 2 ligações, funções e reações químicas. Todos
explicados de forma paulatina, com textos
O estudo de Química se inicia abordan- claros e riqueza de imagens.
do o fato de que o interesse pelo mundo da
Aliás, um dos grandes aliados para a
matéria é bastante antigo. Mesmo antes dos
compreensão dos conceitos da disciplina é a
alquimistas, os pré-socráticos debatiam so-
exploração dos recursos visuais da obra. São
bre uma questão das mais intrigantes e, cla-
tabelas, ilustrações, esquemas e fotografias
ro, interessantes: do que é feito tudo o que
que funcionam como recurso didático va-
existe? A pergunta parece ambiciosa, mas as
lioso para que o aluno assimile o conteúdo.
elucidações acabaram revelando-se acessí-
Veja, no exemplo a seguir, fotografias
veis ao entendimento humano e é na Quími-
mostrando sequência de experimento.
ca que os alunos podem obter as respostas.
Está aqui um dos motes que mais podem

Fotos: Sandra Fanzeres

instigar os alunos no estudo dessa disciplina,
mas que também pode assustá-los.
A fama de que esta é uma disciplina difícil
talvez esteja radicada no grau de abstração
que ela requer para a compreensão do mun-
do da matéria. Pensar que os corpos que nos
rodeiam e até nós mesmos somos forma-
Pedaço de zinco
dos por moléculas feitas de átomos, e áto- sendo mergulhado em
mos feitos de quarks – invisíveis até mesmo solução de sulfato de
com o mais potente microscópio eletrônico cobre.

– é uma exigência bem grande para a ima-

ginação humana. Por isso o trabalho com a
historicidade é importante: mostra como os
diversos conceitos foram se aproximando,
por meio de teorias e experimentos, do que
é sabido hoje neste campo.
Com base na explicação da estrutura dos
átomos, o aluno estará apto a entender os
conceitos decorrentes, como a formação
dos elementos, sua classificação periódica,
O zinco reage com o
sulfato de cobre.
O filosofo pré-socrático Tales de
NYPL/Science Source/Photoresearchers/
Latinstock

Mileto (625 a.C.-550 a.C.) é um

exemplo de espírito investigativo
das questões que envolvem a
matéria. Para ele, a matéria
existiria na natureza em três
formas: sólida, liquida e gasosa. Ele
GUIA DIDÁTICO

indicou a água como o elemento

primordial na constituição da
natureza da matéria.

No pedaço de zinco
que foi imerso, há
depósito de cobre
metálico.

43

pac9_mp_040_064_especifica.indd 43 8/29/13 8:19 PM

 Bagagem cultural: A arte um material que endurecia quando exposto
da fotografia à luz, chamado “betume da judeia”. Revestiu
com este material uma placa de zinco acon-
No segundo Bagagem cultural deste volu- dicionada em uma câmara escura, colocada
me, o tema é a fotografia. Ela é o elo interdis- na janela de seu quarto. Após 8 horas de ex-
ciplinar entre Química e Língua Portuguesa. posição, ele lavou a parte não endurecida do
Contudo, também aqui pode entrar História, betume e obteve um original em relevo da
afinal, quantas imagens marcantes já não mu- imagem. Aplicando tinta e prensando o ori-
daram os acontecimentos no mundo geopo- ginal sobre uma folha de papel, ele produziu
lítico? Bem como é possível trabalhar princí- o que chamamos de fotografia.
pios da Física relacionados à óptica, uma vez Em 1837, outro francês, Louis Daguerre,
que estes estão presentes nas câmeras que desenvolveu o sistema que leva seu nome,
captam a imagem. o daguerreótipo, em que há necessidade de
Como em todos os relatos que envolvem “apenas” 30 minutos de exposição à luz. Esta
desenvolvimento tecnológico, a história da técnica tem bastante importância para a lite-
fotografia tem várias etapas e inúmeros per- ratura e a história do Brasil no século XIX, pois
sonagens envolvidos. Em termos de fixação conhecemos o rosto de várias personalida-
da imagem captada pela câmera, podemos des da época por conta do daguerreótipo.
começar com o cientista francês Joseph Tem-se aí um dos ganhos comunicativos da
Nicéphore Niépce (1765-1833). A história fotografia: seu poder de registro, de comuni-
de como ele produziu a primeira fotografia cação, seu caráter narrativo.
conhecida é relatada na página 300 do Li- Anos depois, com muita pesquisa e expe-
vro do Aluno. De forma resumida, digamos rimentação, chegamos à técnica que é des-
que, ao trabalhar para aperfeiçoar a litografia, crita no Bagagem, cuja página é reproduzida
ele, em um de seus experimentos, utilizou a seguir.

BAGAGEM CULTURAL

Gustavo Moore
Gustavo Moore
Images

A arte da fotografia
Alinari/Other

Atualmente, a fotografia é um dos meios mais Assim como todas as tecnologias, a

utilizados no mundo para gravar os momentos,
sejam eles bons ou ruins. As imagens captadas
pelo olhar do observador revelam uma escolha,
uma ideia, uma visão de mundo. Os elementos da
composição de uma imagem fotográfica são os
responsáveis pela construção da mensagem em
uma fotografia e por tornar esse texto não verbal
um eficaz meio de comunicação. Em alguns
casos, a imagem de uma fotografia pode não
valer “mais do que mil palavras”, mas vale uma
cena que pode se tornar inesquecível.
fotografia passou por inovações ao
longo dos anos. Atualmente,
modernas máquinas digitais com
grande capacidade de resolução
estão ao alcance de muitas pessoas
comuns – não só dos profissionais.
No entanto, a preferência por rolos
de filmes e pela arte da revelação
fotográfica tradicional continuam
na moda. Você sabe como é feito
esse processo?
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usad
GUIA DIDÁTICO

Mas como a imagem que vemos, que parece ser

tão abstrata, torna-se real e concreta em um
pedaço de papel? A imagem fotográfica começa a
surgir pelas reações químicas com os sais de prata
presentes no filme fotográfico.

Após serem feitas as fotografias, o filme Quando o negativo está pronto,

precisa ser revelado. Nesse processo é preciso convertê-lo em
são adicionadas substâncias que transfor- fotografia. Para isso, basta
mam a imagem registrada no filme em projetar luz sobre o negativo e
imagem visível. Essas incidir essa projeção sobre o
substâncias encontram-se em soluções papel fotográfico. Esse papel Após o banho para remoção de
alcalinas conhecidas como reveladores. pode ter diferentes tamanhos, resíduos, o papel fotográfico é
A partir deste ponto, a imagem é formada mas ele sempre deve conter pendurado em um varal para
no negativo. Essa etapa do processo substâncias reagentes à secar e, em algumas horas, se
acontece na escuridão, ou sob a presença de luz, como o cloreto transforma em fotografia!
iluminação de uma luz vermelha. de prata (AgCl ), por exemplo.

348 349

44

pac9_mp_040_064_especifica.indd 44 8/29/13 8:19 PM

 4.2 Atividades complementares Procedimentos:
Desenhe na folha branca uma forma. Ca-
4.2.1. Brincando de equilibrista priche. Cole a folha sobre o papelão (pode
ser necessário mais de uma camada de pa-
Materiais: pelão, de modo que a estrutura fique rígida).
Em seguida, recorte essa forma. Distribua os
• 1 folha de papelão rígido;
clipes pelos pontos A, até conseguir que o
• folha branca; objeto torne-se sustentável pelo ponto (P). O
• clipes; dedo é uma ótima escolha para sustentá-lo,
ou uma caneta com tampa.
• cola;
Para refletir:
• canetinha hidrocor ou tinta.
Lembrando do que estudou sobre os tipos
de equilíbrio dos corpos, analise qual deve
ser o tipo de movimento que você precisará
dar à forma, de modo a determinar o tipo de
equilíbrio presente.
Com base no que estudou, você acha
que os pontos P e o Centro de Gravidade
(CG) do brinquedo estão na mesma posição
ou em posições distintas?
Luis Moura

O que ocorre:
Nesses brinquedos, ao se distribuírem
os clipes pelos pontos A, o CG desloca-se
para um local distinto do centro geomé-
trico da figura, onde normalmente ficaria.
O efeito é bem interessante. Nas figuras, o
P
A A P CG foi deslocado para um ponto inferior ao
ponto de sustentação, pelo acréscimo dos
clipes, tendo como consequência o equilí-
brio do tipo estável.
A
Sugestões:
Professor, sugerimos que procure não
fornecer “respostas prontas” para os alunos.
Procure atuar de modo a incentivá-los a
adotarem uma atitude investigativa, identi-
ficando as intervenções que você deve fazer
para que cheguem às conclusões de forma
GUIA DIDÁTICO

autônoma. As explicações anteriores não de-

vem ser fornecidas aos alunos, mas alcança-
das por eles em seu processo de exploração
do experimento. Por exemplo, estimule-os a
identificar aproximadamente onde ficaria o
A A CG nas figuras, caso estivessem sem os clipes
P e com os clipes (veja os procedimentos para
essa obtenção, seja com corpos regulares,

45

pac9_mp_040_064_especifica.indd 45 8/29/13 8:19 PM

 seja com corpos irregulares, no Capítulo 4).
Deixe-os comparar a posição desse ponto,
como a do ponto P.
4.2.2. Sintonizando para ver e ouvir
Materiais:
• 1 cabo de vassoura;
• 85 cm de barbante;
• 4 pilhas usadas.
Procedimentos:
1. Pesquise no Capítulo 7, o conceito de
ressonância.
2. Corte quatro pedaços de barbante,
sendo dois de 30 cm e dois de 12,5 cm.
Amarre nesses barbantes as pilhas usa-
das. Depois amarre bem a outra ponta do
barbante no cabo de vassoura, espaçando
igualmente os pêndulos obtidos, conforme
a ilustração a seguir.
Luis Moura
3. Coloque os dois pêndulos mais compri-
dos em movimento oscilatório (para frente e
para trás).
Marque o tempo que leva para completar
GUIA DIDÁTICO
uma oscilação. Observe que os dois levam o
mesmo tempo para completar uma oscila-
ção, ou seja, têm o mesmo período.
4. Como se pode explorar o experimento
de modo a observar se o período é sem-
pre constante ou se o comprimento exerce
influência?
46
pac9_mp_040_064_especifica.indd 46
5. Agora oscile somente um dos pêndu-
los grandes e observe o que acontece. O ou-
tro similar a ele começou a oscilar também?
Faça o mesmo procedimento com os pên-
dulos menores. O que ocorre?
6. Balance o cabo de vassoura. Verifique
qual par de pêndulos responde primeiro a
esse movimento.
Para refletir:
O que está acontecendo? Procure expli-
car com base na leitura feita.
O que ocorre:
Temos um exemplo do fenômeno da
ressonância por meio da construção de um
ressonador. Podemos associar os fenômenos
observados à sintonização de uma emissora
de rádio e TV, à audição, à visão etc.
Para que possa ocorrer a absorção da
energia que chega a um corpo, é preciso que
o período de vibração da onda que a trans-
porta seja o mesmo período natural de vibra-
ção do corpo.
Esse é o princípio que explica a absorção
de cores pelas células de nossa retina, a ab-
sorção do som pelas células de nossas ore-
lhas internas, assim como a sintonização de
uma estação de rádio ou TV.
Sugestões:
Professor, divida a turma em grupos, de
modo que cada um deles construa seu res-
sonador. Provavelmente alguns funciona-
rão melhor que outros. Procure explorar a
atitude investigativa de seus alunos valori-
zando, mais do que a eficácia do artefato,
as respostas dadas por eles quanto aos fa-
tores que devem ter influenciado o sucesso
do experimento.
Por exemplo, se o período não for o
mesmo, a causa é decorrente de suaves
diferenças entre os dois pêndulos. Provo-
que-os a fim de que tenham atitudes para
melhorar os resultados, como comparar
novamente os comprimentos e deixá-los
com o mesmo tamanho.
8/29/13 8:19 PM
 4.2.3. Construindo lentes com água
Materiais:
• 1 tubo de ensaio de 10 mL ou 20 mL;
• 1 rolha.
Cuidado com os materiais de vidro.
Se quebrarem, eles podem cortar.
Procedimentos:
Encha o tubo de ensaio com água. Tampe
bem o tubo com a rolha. Cuidado para não
formar bolhas de ar. Observe os objetos atra-
vés dessas lentes que você construiu.
Para refletir:
Como vemos as imagens dos objetos atra-
vés dessas lentes? Elas são iguais ao objeto
observado sem o uso delas? São maiores ou
menores? Monte os arranjos sugeridos a se-
guir. O que está acontecendo?
O que ocorre:
Quando o raio de luz incide nas lentes,
ele é refratado duas vezes: ao chegar e ao
sair delas. O desvio sofrido nesse fenômeno
faz que o tamanho dos objetos pareça dife-
rente. Afastando-se a lente do objeto, a ima-
gem inverte-se. Veja as imagens a seguir.
JR/The Next
JR/The Next
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Sugestões:
Professor, divida a turma em grupos, de
modo que cada um use um tubo de diâ-
metro diferente. Peça-lhes que investiguem
se a curvatura do tubo influencia ou não na
alteração da figura. Se for possível, use ma-
teriais distintos da água, como glicerina, e
peça que eles investiguem o mesmo aspec-
to. Se puder, solicite aos alunos que tragam
também uma lupa e comparem-na a esse
artefato, identificando se são equivalentes.
4.2.4. Condutibilidade elétrica
das soluções
Materiais:
• lâmpada de lanterna de 3 V;
• duas pilhas de 1,5 V;
• caixa para acomodação das pilhas;
• pedaço de madeira com aproxima-
damente 15 cm × 15 cm;
• fio de cobre;
• 7 copos de vidro transparente com
300 mL de capacidade;
• 50 mL de água;
• 50 mL de álcool;
• 50 mL de cada solução a seguir:
• água com sal de cozinha;
• água com álcool;
• água com açúcar;
• água com detergente;
• vinagre.
GUIA DIDÁTICO
Cuidado! O álcool é uma substân-
cia inflamável, portanto não faça este
experimento próximo à chama, faísca
ou qualquer fonte de calor.
47
8/29/13 8:19 PM
 JR/The Next
Procedimentos:
A partir do sistema elétrico montado de
acordo com a figura, introduza as duas ex-
tremidades do fio de cobre nos copos que
contêm os líquidos a seguir e observe se a
lâmpada acende. Em seguida, compare a in-
tensidade luminosa nos diferentes sistemas:
• água;
• álcool;
• água com álcool;
• água com sal;
• água com açúcar;
• água com detergente;
• vinagre.
Obs.: lave e seque as extremidades do fio
de cobre com uma toalha de papel cada vez
que mudar de copo.
GUIA DIDÁTICO
Para refletir:
Por que motivo a intensidade luminosa
da lâmpada variou em cada experimento?
O que ocorre:
As soluções podem ser classificadas como
iônicas ou moleculares. Soluções iônicas são
48
pac9_mp_040_064_especifica.indd 48
aquelas que apresentam íons livres no meio
e, portanto, são boas condutoras de corrente
elétrica. As soluções moleculares não apre-
sentam íons livres e por isso não conduzem
bem a corrente elétrica. A intensidade lumi-
nosa da lâmpada aumenta à medida que a
solução apresenta maior concentração de
íons dissolvidos.
Sugestões:
Sugira aos alunos que se forme um grupo
com quatro componentes para a montagem
do equipamento, auxiliado por você. Os de-
mais alunos podem trazer os sistemas exem-
plificados no livro.
Com esse experimento, você poderá
explorar os cuidados que se devem tomar
em relação à corrente elétrica. Pode tam-
bém fazer perguntas de como proceder
em casos em que a água entra em contato
com a corrente elétrica, como vazamentos
em casa e enchentes. Pode ainda sugerir
a elaboração de um guia de segurança e
cuidados.
4.2.5. Densidade dos plásticos
Materiais:
• copo de vidro transparente com
300 mL de capacidade;
• amostras (pedaços pequenos) de di-
ferentes tipos de plástico: copo plás-
tico, saco de embalagem, garrafa PET,
cano de PVC, sacola de mercado, en-
tre outros;
• 75 mL de água;
• 75 mL de óleo de soja;
• 75 mL de álcool (etanol).
Cuidado! O álcool é uma substân-
cia inflamável, portanto não faça este
experimento próximo à chama, faísca
ou qualquer fonte de calor.
8/29/13 8:19 PM
 JR/The Next
Procedimentos:
Transferir os 75 mL de água para o inte-
rior do copo. Transferir, deixando escorrer
lentamente pela parede do copo, os 75 mL
de óleo; utilizar o mesmo procedimento para
transferir também, após o óleo, os 75 mL de
álcool. Observe que, no interior do copo, são
formadas três camadas: uma inferior (água),
uma intermediária (óleo) e uma superior
(álcool). Coloque então no interior do copo
as amostras de plástico (um tipo de cada vez)
e verifique o que ocorreu.
Para refletir:
Considerando-se que a densidade da água
é igual a 1 g/mL, a do óleo é aproximadamen-
te 0,9 g/mL e a do álcool é aproximadamente
0,8 g/mL, o que você pode afirmar a respeito
das amostras de diferentes tipos de plástico
terem ficado “estacionadas” em camadas dife-
rentes do sistema?
pac9_mp_040_064_especifica.indd 49
O que ocorre:
Conceitualmente, se um corpo apresen-
tar maior densidade que um líquido, este
corpo afundará quando entrar em contato
com ele, caso contrário (se o corpo apre-
sentar menor densidade que o líquido),
ele flutuará. No experimento, quando uma
amostra de plástico afunda abaixo do nível
da água significa que sua densidade é maior
que a da água, ou seja, superior a 1 g/mL. Se
a amostra de plástico flutuar na superfície de
contato entre a água e o óleo significará que
sua densidade encontra-se entre 0,9 g/mL
e 1 g/mL, ou seja, menor que a da água e
maior que a do óleo. Caso a amostra de
plástico flutue entre o óleo e o álcool, sua
densidade irá se encontrar entre 0,8 g/mL e
0,9 g/mL. E, por fim, se a amostra de plás-
tico flutuar sobre o álcool, sua densidade
será inferior a 0,8 g/mL.
Sugestões:
Professor, após a realização do expe-
rimento, sugira que se faça uma pesquisa
sobre densidade. Proponha que os alunos
descrevam os assentos dos aviões e sua
utilização em caso de acidentes no mar.
Solicite informações a respeito de materiais
usados em salvamento de pessoas que es-
tão se afogando. Explique o motivo de as
pessoas flutuarem com mais facilidade no
Mar Morto.
Uma atividade escrita pode ser aplicada
utilizando-se uma tabela de densidade de
materiais sólidos e líquidos, em que se per-
gunte como é visualmente a mistura quan-
do esses materiais são reunidos.
4.2.6. Misturas homogêneas
GUIA DIDÁTICO
e heterogêneas
Materiais:
• 13 copos de vidro transparente com
300 mL de capacidade;
• caneta para escrever em vidro (caneta
para retroprojetor ou CD);
49
8/29/13 8:19 PM
 • 1 colher de sobremesa;
• 350 mL de água;
• 250 mL de óleo;
• 250 mL de álcool;
• 6 g de sal de cozinha;
• 30 g de areia;
• 6 g de açúcar;
• 3 pedras de gelo.
Cuidado! O álcool é uma substân-
cia inflamável, portanto não faça este
experimento próximo à chama, faísca
ou qualquer fonte de calor.
Procedimentos:
Em cada um dos copos, faça as misturas
a seguir, agite durante algum tempo com a
colher de sobremesa e depois deixe em
repouso. Escreva em cada copo a mistura
realizada.
• 50 mL de água + 50 mL de óleo.
• 50 mL de água + 50 mL de álcool.
• 50 mL de álcool + 50 mL de óleo.
• 50 mL de água + 2 g de sal de cozinha.
• 50 mL de água + 10 g de areia.
• 50 mL de água + 2 g de açúcar.
• 50 mL de óleo + 2 g de sal de cozinha.
• 50 mL de óleo + 10 g de areia.
• 50 mL de óleo + 2 g de açúcar.
GUIA DIDÁTICO
• 50 mL de álcool + 2 g de sal de cozinha.
• 50 mL de álcool + 10 g de areia.
• 50 mL de álcool + 2 g de açúcar.
Obs.: não há necessidade de se pesar
cada amostra de sal, açúcar e areia, basta
dividir as quantidades em três partes visual-
50
pac9_mp_040_064_especifica.indd 50
mente iguais. O mesmo raciocínio é válido
para os líquidos.
Observando as misturas após o repouso,
divida-as em dois grupos: um grupo será das
misturas que possuem uma só fase, o outro
será das misturas que apresentam mais de
uma fase.
Agora, pegue as três pedras de gelo e co-
loque-as em um copo com 100 mL de água.
JR/The Next
Para refletir:
É possível classificar cada um dos gru-
pos em mistura homogênea e mistura he-
terogênea? O sistema formado por gelo
e água se enquadra em algum dos dois
grupos estabelecidos?
O que ocorre:
Quando são reunidas substâncias distin-
tas, a mistura formada pode apresentar uma
ou mais fases. Quando apresenta uma só
fase, a mistura é classificada como homo-
gênea. Caso apresente mais de uma fase, a
mistura é classificada como heterogênea.
No caso de água e gelo, não há mistura,
pois a substância presente nas duas fases é
a mesma: H2O. Nesse caso, temos um sis-
tema heterogêneo, mais propriamente um
sistema bifásico, ou seja, a mesma subs-
tância em diferentes estados físicos. Logo,
toda mistura heterogênea apresenta mais
de uma fase, mas nem todo sistema com
mais de uma fase é uma mistura heterogê-
nea. O mesmo princípio se aplica às mis-
turas homogêneas. Toda mistura homogê-
nea apresenta somente uma fase, mas nem
todo sistema com apenas uma fase é uma
mistura homogênea — como, por exemplo,
água, que é um sistema monofásico, mas
não é uma mistura.
Sugestões:
É possível utilizar os experimentos de
forma que os alunos completem uma
8/29/13 8:19 PM
 tabela e classifiquem os diferentes tipos de
misturas. Esse material pode servir como
avaliação escrita de um experimento e da
capaci dade de cada aluno de observar, re-
fletir e valer-se dos resultados para enten-
dimento do assunto.
4.2.7. Evidência de uma reação
química pela alteração da cor
Materiais:
• palha de ferro;
• 2 copos de vidro transparente com
300 mL de capacidade;
• 100 mL de água;
• 150 mL de álcool;
• 50 mL de água sanitária (alvejante);
• 1 limão.
Cuidado! O álcool é uma substân-
cia inflamável, portanto não faça este
experimento próximo à chama, faísca
ou qualquer fonte de calor. O alvejante
deve ser manipulado com luvas e ócu-
los de proteção.
Procedimentos:
Transfira 150 mL de álcool (etanol) para
um dos copos. No outro copo, transfira
100 mL de água e adicione os 50 mL de água
sanitária — esprema também a metade de
um limão em seu interior e agite. Introdu-
za um chumaço de palha de ferro em cada
copo e os reserve por 24 horas. Verifique a
cor do líquido de cada copo e a consistência
da palha de ferro em cada um deles.
Para refletir:
Houve alteração mais pronunciada de cor
em algum dos copos? O que isso evidencia?
O que ocorre:
O ferro, na presença do hipoclorito de só-
dio e na presença de íons H+ (proveniente
pac9_mp_040_064_especifica.indd 51
dos ácidos do suco de limão), reage produ-
zindo íons Fe3+, de cor amarela. Isso pode ser
comprovado pela alteração na cor das solu-
ções e também pela consistência da palha
de ferro.
3NaClO(aq) + 2Fe(s) + 6H+(aq) → 2Fe3+(aq) + 3NaCl(aq) +
3H2O(l)
Pode ocorrer aparecimento de coloração
amarelada no copo contendo etanol, mas
isso se deve à presença de água no álcool,
o que também favorece a formação de íons
Fe3+. O principal a ser observado é que, no
copo contendo água, água sanitária e suco
de limão (à direita na imagem), ocorreu uma
reação química evidenciada pela significativa
alteração de cor, em comparação ao copo
contendo etanol (à esquerda).
JR/The Next
Sugestões:
Divida as tarefas entre alguns alunos,
visto que os materiais são de fácil obtenção.
Após a realização do experimento, sugira
que se façam fotografias dos recipientes du-
GUIA DIDÁTICO
rante cinco dias e se monte um cartaz com
as imagens em uma linha do tempo.
Solicite que tragam imagens de exemplos
de evidências de reação química por altera-
ção de cor em seu dia a dia, para a criação de
cartazes. Pode-se fazer uma avaliação escri-
ta com base nesses cartazes, solicitando que
seja assinalado onde são evidenciadas rea-
ções químicas.
51
8/29/13 8:19 PM
 4.2.8. Evidência de uma reação Reação que ocorreu:
química pelo desprendimento gasoso CH3COOH(aq) + NaHCO3(aq) → CH3COONa(aq)
+ H2O(l) + CO2(g)
Materiais:
Sugestões:
• 1 garrafa PET transparente (com 2 L de
Divida as tarefas entre alguns alunos,
capacidade);
visto que os materiais são de fácil obtenção.
• 1 bexiga; Após a realização do experimento, pode-se
colocar água de cal dentro do balão e con-
• 1 folha de papel (sulfite); frontar o resultado da alteração de cor com o
• 1 funil; experimento anterior. Repita o mesmo expe-
rimento com um comprimido efervescente
• 1 grampeador; e abra um debate com a turma.

• 200 mL de vinagre;

JR/The Next
• 20 g de bicarbonato de sódio.

Procedimentos:
Transferir o conteúdo da embalagem
de bicarbonato de sódio para um pedaço
da folha de papel, enrolar a folha em forma
de canudo para entrar na boca da garrafa
PET. Dobrar as duas extremidades do canu-
do e grampear, para que o bicarbonato de
sódio não saia. Introduzir na garrafa, com
o auxílio do funil, os 200 mL de vinagre.
Deixar a bexiga à mão, com a extremida-
de preparada para ser colocada na boca
da garrafa. Introduzir o canudo de papel
dentro da garrafa e colocar em sua extre-
midade a bexiga vazia. Agitar e observar o
volume da bexiga.
Para refletir:
Qual o motivo de a bexiga aumentar de
volume? O que isso evidencia?
O que ocorre:
Quando o bicarbonato de sódio (hidro-
geno carbonato de sódio) entra em contato
GUIA DIDÁTICO

com o ácido acético (ácido etanoico) presen-

te no vinagre, ocorre uma reação química,
evidenciada pelo borbulhamento na solução.
O aumento do volume da bexiga comprova
o desprendimento de gás.
Neste caso, o desprendimento gasoso é
um dos indicativos da ocorrência de reação
química.

52

pac9_mp_040_064_especifica.indd 52 8/29/13 8:19 PM

 5. Avaliação
Se, no sentido mais amplo, a avaliação é
um julgamento de valor, em sala de aula é
um modo de saber até que ponto os alunos
conseguiram alcançar os objetivos previa-
mente propostos – objetivos de aprendiza-
gens diversificadas em relação aos conteúdos
gerais e específicos considerados neces-
sários ao desenvolvimento intelectual e pes-
soal deles. A avaliação escolar revela ainda
como os alunos constroem – competências
e habilidades – o conhecimento e quais ati-
tudes e valores desenvolvem.
A avaliação escolar não se restringe a
medir dados obtidos em testes que, apesar
de válidos, são instrumentos incompletos
num processo avaliativo. É fundamental inferir,
comparar, analisar consequências, examinar
o contexto, estabelecer valores, aquilatar ati-
tudes, rever formas de comunicação, fazer
autocrítica etc. em um trabalho integrado
entre professor e alunos e articulado com os
demais agentes escolares.
A avaliação possibilita traçar perfis, identi-
ficar quais aspectos devem ser reforçados ou
abandonados; que conteúdos, competências
e habilidades convém privilegiar; quais assun-
tos necessitam de complementação; e qual é
o momento de avançar, segundo o ritmo da
turma. Ou seja, a avaliação é um instrumento
para o professor refletir sobre o andamento
do processo educativo e reformular procedi-
mentos e estratégias, tendo como finalidade
o sucesso efetivo do aluno e do grupo.
O que e como se pretende avaliar devem
ser explicitados previamente aos alunos, a fim
de que tenham parâmetros para orientar seus
estudos e demais afazeres da vida escolar.
O erro do aluno deve ser considerado
ponto de partida para a aprendizagem.
O professor deve se interessar pelos erros,
aceitando-os como etapas estimáveis
pac9_mp_040_064_especifica.indd 53
do esforço de compreender, ev itando
simplesmente corrigi-los, proporcionando
ao aluno, porém, os meios para tomar
consciência deles, identificar sua origem e
transpô-los.
(Perrenoud, 1999).
O uso de instrumentos diversificados
que contemplem as diferentes característi-
cas dos alunos favorece seu desenvolvimen-
to cognitivo, social e afetivo. A experiência
em sala de aula revela que, ao se avaliar, por
exemplo, com muita frequência por meio de
seminários, corre-se o risco de prejudicar
aquele que tem dificuldade para se expres-
sar oralmente.
Embora a avaliação deva ser feita por
meio de instrumentos diversificados, testes
e provas escritos não devem ser abandona-
dos. Quando bem elaborados, colaboram na
tarefa avaliativa. Questões contextualizadas,
com linguagem clara e, se possível, com
textos, leitura de imagens etc., são sempre
mais significativas. A introdução de elemen-
tos desconhecidos dos alunos perturba o
processo avaliativo e distorce os resultados;
logo, não é aconselhável. Provas com con-
sulta, em dupla, interdisciplinares etc. são al-
ternativas que podem enriquecer pedagogi-
camente o processo avaliativo.
Entendemos que a avaliação só faz sen-
tido se cumprir seu papel de apontar cami-
nhos para melhorar a aprendizagem, respei-
tando o papel mediador do professor, que
é o de buscar a convergência máxima de
significados, pela aproximação com o aluno
e pelo entendimento de suas dificuldades
para ajudá-lo a superá-las pelos processos
dialógicos e interativos.
GUIA DIDÁTICO
Oferecemos a seguir uma sugestão de
avaliação de Ciências para o primeiro bimes-
tre do 9º ano. Quanto aos demais bimestres,
as sugestões de avaliação estarão disponíveis
para download no Portal Projeto Apoema.
53
8/29/13 8:19 PM
 Avaliação - Ciências - Física
NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

1. Agora que você conhece um pouco mais sobre Física, provavelmente já percebeu que
as unidades de medida devem ser organizadas de tal forma que possam ser facilmente
identificadas, para se evitarem as confusões que aconteciam quando ainda não existiam
padrões bem definidos para as medidas como das massas, dos comprimentos e dos inter-
valos de tempo. Entre outros padrões que foram aparecendo, surgiu o mais importante: o
Sistema Internacional de Unidades (SI), que você já conhece.
Identifique abaixo quais são, no SI, as unidades de medida para:
a) massa:

b) volume:

c) tempo:

2. Durante uma viagem aos Estados Unidos da América, um turista

pockygallery/Shutterstock
brasileiro alugou um carro. Alguns minutos depois, ao entrar no pá-
tio de estacionamento, deparou-se com a placa ao lado, que avisava
sobre a velocidade máxima naquele local. Traduziu corretamente
seu conteúdo como: Perigo, velocidade limite de 5 milhas por
hora. Sabendo que 1 milha terrestre equivale aproximadamente a
1 600 m, determine a velocidade limite no pátio, em km/h.

3. Uma jovem parte do ponto A de uma rua e, após andar 3 km, vira no A c B
ponto B e anda mais 4 km em outra rua, até chegar ao ponto C, des-
locando-se sobre a trajetória ABC que corresponde aos catetos de um
triângulo retângulo formado pelas ruas de um quarteirão. Seu irmão a
decide encontrá-la, percorrendo uma trajetória diferente, indo direta- b
mente do ponto A para o ponto C, o que corresponderia à hipotenusa
GUIA DIDÁTICO

do triângulo retângulo considerado. Sabendo que a velocidade média

da jovem foi de 3,5 km/h, qual foi a velocidade média de seu irmão,
C
considerando que ele levou o mesmo tempo que ela para sair do
ponto A e chegar ao ponto C? Dado que: b2 = a2 + c2.

54

pac9_mp_040_064_especifica.indd 54 8/29/13 8:19 PM

 4. Você está, neste momento, provavelmente sentado em seu banco escolar resolvendo
as questões dessa avaliação e, corretamente, pode afirmar que está parado em relação,
por exemplo, às paredes da sala de aula. Sabemos que um mesmo objeto pode estar no
mesmo momento, conforme as circunstâncias consideradas, parado ou em movimento.
Explique o que você poderia levar em conta para que pudesse, sem mudar nada do que
está fazendo, estar em movimento?

5. Uma moeda é colocada so-

Fernanda Gomes
bre um pedaço de papel que
está apoiado em um copo
(ver figura). O papel é puxado
rapidamente e a moeda cai
dentro do copo. Explique,
considerando as leis da Física
pertinentes, porque a moeda
não acompanhou o movi-
mento do papel, mas caiu
dentro do copo.

6. Na imagem ao lado vemos duas pessoas, um

Alenochka82/Shutterstock
homem e uma mulher, numa pista de gelo.
Nessa situação, após se tocarem e se empur-
rarem mutuamente, o homem se desloca para
a direita e a mulher se desloca para a esquerda.
A terceira lei de Newton afirma que toda força
aplicada implica uma reação (isto é, outra for-
ça) que tem a mesma direção, sentidos opostos
e mesmo módulo; portanto, muitos tendem a
pensar que tais forças deveriam se anular. Não
é o que vemos na pista de gelo, onde ambas as
GUIA DIDÁTICO

pessoas são aceleradas e entram em movimento. Desenhe sobre a figura o par de forças
que corresponde à ação e à reação e explique por que essas duas forças não se anulam.

55

pac9_mp_040_064_especifica.indd 55 8/29/13 8:20 PM

 7. Observe o corpo representado, na figura, por um retângu- 6N
lo. Imagine que esse corpo esteja se movendo com uma
velocidade constante de 3 m/s. Nesse instante, simultane-
amente, são aplicadas as forças que vemos na figura. Qual
3N
será a velocidade de tal corpo após a aplicação dessas
forças? Justifique sua resposta.
7N 4N

2N 2N 2N

8. A figura ao lado representa um satélite (fora de

David Ducros/Science Photo LIBRARY/Latinstock

escala) girando em torno da Terra. Sabemos que
existem diversas aplicações tecnológicas associa-
das à utilização de satélites que giram em torno
do nosso planeta, por exemplo, comunicações via
telefone, envio de imagens, utilização de GPS etc.
Como podemos explicar a afirmação cientifica-
mente aceita de que os satélites ficam “presos” em
torno da Terra, girando em torno dela?

9. Observe com cuidado a imagem que representa

arek_malang/Shutterstock
uma mulher treinando um golpe de caratê. Obser-
ve que suas pernas estão levemente flexionadas.
Poder-se-ia pensar que quanto mais alta estives-
se sua cabeça, ela pareceria maior para seu opo-
nente, o que deveria ser uma vantagem na luta.
Considerando os conceitos de Física estudados,
por que então ela decidiu por uma postura que,
se levasse em conta apenas a aparência, não lhe
traria nenhuma vantagem?
GUIA DIDÁTICO

56

pac9_mp_040_064_especifica.indd 56 8/29/13 8:20 PM

 10. A utilização das alavancas é uma prática muito antiga. Sabemos que mesmo as civiliza-
ções mais primitivas que conhecemos utilizavam alavancas para mover obstácu-
los, os quais sem elas, seriam praticamente impossíveis de ser deslo-
cados. Na figura ao lado, vemos um indivíduo tentando mover uma
pedra muito grande utilizando uma alavanca. Vamos considerar que
a vara de madeira utilizada pelo indivíduo seja suficientemente
Dawidson França

rígida para ser usada como uma alavanca e que a distância entre
suas mãos e o ponto de apoio da alavanca
seja 3,5 maior do que a distân-
cia do ponto de apoio até o
ponto de contato com a
pedra. Caso o homem faça
uma força igual a 100 kgf,
qual será a força aplicada
na pedra pela alavanca?

11. As roldanas e polias são usadas para facilitar o deslocamento

Luis Moura
de cargas, principalmente na direção vertical. No esquema
ao lado, está representado um conjunto de roldanas e polias
utilizado para levantar uma carga. Caso a força exercida na
extremidade do cabo (representada pela seta) seja de 200 N,
qual será a massa (representada pelo retângulo), medida em
quilogramas, que poderá ser sustentada pelo sistema? Utilize
para a aceleração da gravidade o valor de 10 m/s2, para o cál-
culo da massa em quilogramas.

12. Durante uma exibição de skate, um atleta executa algumas manobras que exemplificam
a transformação da energia mecânica da sua forma potencial para cinética e vice-versa.
Uma vez que a energia parece não estar sendo perdida, pois simplesmente passa de uma
forma para outra sem perdas, poderia o atleta ficar indefinidamente subindo e descendo
GUIA DIDÁTICO

a rampa sem se cansar?

57

pac9_mp_040_064_especifica.indd 57 8/29/13 8:20 PM

 Avaliação - Ciências - Química
NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

1. Levando-se em conta todo o conhecimento que temos hoje em dia,

o sentindo original da palavra “átomo” ainda faz sentido?

Luis Moura
2. Cite uma diferença e uma semelhança entre os modelos atômicos de Dalton e Thomson.
Como Thomson chegou às conclusões do seu modelo atômico?

3. Observe os modelos atômicos a seguir e coloque-os em ordem de “descoberta”. Depois,

responda: Qual é a teoria atômica mais aceita atualmente? Explique-a e diga qual foi a
teoria precedente, complementada por esta atual.
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )

Ilustrações: Dawidson França

K L MNO PQ
NÚCLEO
GUIA DIDÁTICO

4. O que é o número atômico? Qual é sua importância na diferenciação dos elementos químicos?

58

pac9_mp_040_064_especifica.indd 58 8/29/13 8:20 PM

 5. Abaixo estão representados os átomos de boro e de carbono. Analise a figura e responda
às questões a seguir.
11
5 B 12
6 C
a) Determine o número de massa, o número atômico e o número de nêutrons de cada
um desses átomos.

b) Como podemos relacionar esses dois átomos? Explique sua resposta.

6. O átomo de potássio é capaz de formar um íon carregado positivamente. Observe a figura

abaixo e responda às questões.
39
K 39
K
1+
íon
19 19

a) Qual é o tipo de íon formado?

b) Qual foi o fenômeno ocorrido para que houvesse a formação desse íon?

c) Por que esse íon assume carga positiva?

d) Por que a massa do íon é igual à do átomo?

7. O monóxido de carbono (CO) e do dióxido de carbono (CO2) são gases cujas moléculas
são muito parecidas e que possuem os mesmos elementos químicos em sua constituição.
Apesar disso, um deles, se presente em pequenas concentrações no ar, pode levar à morte.
a) Qual desses gases é tóxico? Por quê?

b) Represente as moléculas desses gases utilizando uma cor para cada elemento químico.

8. Analise a imagem abaixo, que contém a representação do elemento magnésio na tabela

GUIA DIDÁTICO

periódica, e responda as questões a seguir.

12

Mg
Magnésio
a) Quais informações sobre esse elemento químico estão representadas na tabela?

59

pac9_mp_040_064_especifica.indd 59 8/29/13 8:20 PM

 b) O número de massa do magnésio foi omitido nessa representação. Calcule seu núme-
ro de massa com as informações dadas na tabela abaixo.

ISÓTOPO ABUNDÂNCIA RELATIVA NA NATUREZA

Mg
24
79%
Mg
25
10%
Mg
26
11%
Classificação periódica dos elementos químicos (tabela periódica)

Iupac 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

9. As linhas horizontais eFamílias 1A 2A 3BClassificação

4B 5B periódica
6B 7B dos elementos
8B químicos
1B 2B (tabela
3A periódica)
4A 5A 6A 7A 8A

DAE/Paulo César Pereira

1 2

verticais da tabela peri- 1 H

Hidrogênio
1,0079
He
Hélio
4,0026

3 4 5 6 7 8 9 10

ódica agrupam elemen- 2 Li

Lítio
6,941
Be
Berílio
9,0122
Hidrogênio Metal Não metal Gás nobre B
Boro
10,811
C
Carbono
12,011
N
Nitrogênio
14,007
O
Oxigênio
15,999
F
Flúor
18,998
Ne
Neônio
20,180

tos químicos que per- 3

11 12 13 14 15 16 17 18

Na Mg Al Si P S Cl Ar
Sódio Magnésio Alumínio Silício Fósforo Enxofre Cloro Argônio
PERÍODOS

22,990 24,305 26,982 28,086 30,974 32,065 35,453 39,948

tencem ao mesmo perí- 4 19

K
20

Ca
21

Sc
22

Ti
23

V
24

Cr Mn
25 26

Fe Co
27 28

Ni Cu
29 30

Zn
31

Ga Ge
32 33

As Se
34 35

Br
36

Kr
Potássio Cálcio Escândio Titânio Vanádio Crômio Manganês Ferro Cobalto Níquel Cobre Zinco Gálio Germânio Arsênio Selênio Bromo Criptônio

odo e à mesma família, 39,098

37
40,078

38
44,956

39
47,867

40
50,942

41
51,996

42
54,938

43
55,845

44
58,933

45
58,693

46
63,546

47
65,38

48
69,723

49
72,64

50
74,922

51
78,96

52
79,904

53
83,798

54

5 Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
respectivamente. Quais Rubídio
85,468

55
Estrôncio
87,62

56
Ítrio
88,906

57 - 71
Zircônio
91,224

72
Nióbio
92,906

73
Molibdênio
95,96

74
Tecnécio
(98)

75
Rutênio
101,07

76
Ródio
102,91

77
Paládio
106,42

78
Prata
107,87

79
Cádmio
112,41

80
Índio
114,82

81
Estanho
118,71

82
Antimônio
121,76

83
Telúrio
127,60

84
Iodo
126,90

85
Xenônio
131,29

86

6 Cs Ba Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn
são as características
SÉRIE DOS
Césio Bário LANTANÍDIOS Háfnio Tântalo Tungstênio Rênio Ósmio Irídio Platina Ouro Mercúrio Tálio Chumbo Bismuto Polônio Astato Radônio
132,91 137,33 178,49 180,95 183,84 186,21 190,23 192,22 195,08 196,97 200,59 204,38 207,2 208,98 (209) (210) (222)

87 88 89 - 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118

comuns aos elementos 7 Fr

Frâncio
(223)
Ra
Rádio
(226)
SÉRIE DOS
ACTINÍDIOS
Rf
Ruterfórdio
(261)
Db
Dúbnio
(262)
Sg
Seabórgio
(266)
Bh
Bóhrio
(264)
Hs
Hássio
(270)
Mt
Meitnério
(268)
Ds Rg
Darmstádtio Roentgênio
(281) (272)
Cn
Copernício
(285)
Uut
Ununótrio
(284)
Fl
Flerovium
(289)
Uup Lv Uus
Ununpêntio Livermorium Ununséptio
(288) (291)
Uuo
Ununóctio
(294)

que pertencem ao mes- Número atômico (Z)

Série dos lantanídios
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb Lu
mo período e à mesma 1

H Símbolo
Lantânio
138,91
Cério
140,12
Praseodímio
140,91
Neodímio
144,24
Promécio
(145)
Samário
150,36
Európio
151,96
Gadolínio
157,25
Térbio
158,93
Disprósio
162,50
Hólmio
164,93
Érbio
167,26
Túlio
168,93
Itérbio
173,05
Lutécio
174,97

Série dos actinídios

família? Hidrogênio
1,0079
Nome do
elemento 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103

Massa atômica Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No Lr
Actínio Tório Protactínio Urânio Netúnio Plutônio Amerício Cúrio Berquélio Califórnio Einstênio Férmio Mendelévio Nobélio Lawrêncio
(227) 232,04 231,04 238,03 (237) (244) (243) (247) (247) (251) (252) (257) (258) (259) (262)

Família Período

10. O argônio é um gás muito utilizado na conservação de peças de

Science Photo Library/Spl

Dc/Latinstock
museus. Portanto, algumas peças são mantidas numa atmosfera satu-
rada de argônio, em vez de ficarem expostas aos gases atmosféricos.
a) Por que os gases atmosféricos podem degradar as peças de museu?

Átomo de argônio.
GUIA DIDÁTICO

b) Quais propriedades do argônio possibilitam que ele seja utilizado para essa finalidade?
Sua resposta deve se basear na distribuição dos elétrons no átomo de argônio.

60

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 11. Faça a distribuição eletrônica destes dois elementos químicos hipotéticos e responda as
questões abaixo.
• A
10
Camada K L M N O P Q
•
19
B No máx. de elétrons 2 8 18 32 32 18 8
Camada K L M N O P Q
No máx. de elétrons 10A
Camada K L M N O P Q
No máx. de elétrons 19B

a) Qual deles é um gás nobre? Por quê?

b) Numa reação com outro elemento químico, o que deverá ocorrer com o átomo B para
que ele fique estável? Justifique sua resposta.

c) Que tipo de ligação o átomo B poderá realizar após reagir com outro elemento? Por quê?

12. Quantos elétrons são necessários para estabilizar o elemento carbono (6C)? Como é cha-
mado esse elemento com relação à sua valência?

13. Qual é a fórmula iônica de uma substância formada por átomos de um metal M trivalente
(perde elétrons) e um ametal A bivalente (recebe elétrons)?

14. Qual é o tipo de ligação atômica que pode ocorrer entre ametais (recebe elétrons)? Repre-
sente a fórmula estrutural de uma molécula formada por dois ametais divalentes D e um
ametal tetravalente T.
GUIA DIDÁTICO

15. Qual é o tipo de ligação química que ocorre entre metais? Por que os metais são bons
condutores de corrente elétrica?

61

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 Respostas da avaliação – Física na mulher e aponta para a esquerda, a ou-
tra força está aplicada no homem e apon-
1. a) Quilograma ta para a direita. Essas duas forças estão
aplicadas em corpos diferentes, portanto
b) Metro cúbico
não se equilibram.
c) Segundo
7. A resultante das forças vale zero. Assim o
2. 5  1 600 = 8 000 m = 8 km em 1h corpo permanece com a mesma veloci-
v = 8 km/h dade inicial e constante de 3 m/s.
S 8. Entre o satélite e a Terra existe atração
3. Para a jovem: t =
vm gravitacional, então podemos afirmar que
7 km
t = a Terra exerce uma força de atração sobre
3,5 km/h
o satélite mantendo-o em órbita em tor-
t = 2h no dela.
Para seu irmão: b2 = a2 + c2
9. Mantendo as pernas flexionadas, a mulher
b2 = 32 + 4 2 abaixa seu centro de gravidade, garantindo
b2 = 9 + 16 uma posição que lhe garante mais estabi-
lidade, dificultando a queda por ocasião
b = √25
de um golpe desferido pelo adversário.
b = 5 km
S 10. 100  3,5 = F  1
vm =
t F = 350 kgf
5 km
vm =
2h 11. F = Pn ⇒ 200 = P3 ⇒ 200 = P
2 2 8
vm = 2,5 km/h P = 200  8 ⇒ P = 1 600 N
4. Mesmo sentado dentro da sala, você está
em movimento em relação a diversos re- P = m  g ⇒ 1 600 N = m  10
ferenciais, por exemplo, o Sol.
m = 1 600 ⇒ m = 160 kg
5. A moeda apresenta inércia, portanto sua 10
tendência é permanecer em repouso. 12. Não, durante todo o tempo que o atleta se
Isso está de acordo com a primeira lei de exibe, existe também perda de energia atra-
Newton. vés das forças dissipativas (atrito com o ar,
6. Devem ser desenhadas setas em senti- entre as rodas do skate e a plataforma e até
dos opostos. Uma das forças está aplicada mesmo em forma de energia sonora).
GUIA DIDÁTICO

62

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 Respostas da avaliação – Química
1. Não, pois átomo significa “não divisível” e
atualmente sabemos que existem partí-
culas subatômicas como prótons, elé-
trons e nêutrons.
2. Semelhança: o átomo é uma esfera mui-
to pequena e maciça. Diferença: no mo-
delo de Dalton, o átomo é neutro e, no
de Thomson, o átomo é formado por
partículas negativas dispersas num fluido
positivo. Ele chegou a essas conclusões
ao verificar que descargas elétricas eram
atraídas para o polo positivo e além disso
possuíam massa. Sendo assim, a partícula
negativa dotada de massa ficou conheci-
da por elétron.
3. a) (3) b) (1) c) (4) d) (2)
Modelo de Böhr, no qual os elétrons
descrevem órbitas circulares dividi-
das em níveis de energia ao redor do
núcleo. Esse modelo complementou
a teoria atômica de Rutherford, que
postula que o átomo tem um núcleo
central positivo, onde está concentra-
da sua massa, e uma região, ao seu re-
dor, de massa desprezível, onde estão
dispersos os elétrons.
4. É o número de prótons que um áto-
mo contém. Podemos identificar um
elemento químico de acordo com seu
número atômico, já que não existem
diferentes elementos com o mesmo
número de prótons.
5. a) Boro: A = 11, Z = 5, n = 6.
Carbono: A = 12, Z = 6, n = 6.
b) Eles são isótonos, pois possuem o
mesmo número de nêutrons.
6. a) Cátion.
b) Houve perda de um elétron do átomo
de potássio.
c) Com a perda de um elétron (carga
negativa), o número de prótons (carga
positiva) supera o número de elétrons
em uma unidade, fazendo com que o
íon assuma carga 1+.
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d) O elétron tem massa desprezível em
comparação com os prótons e nêutrons.
7. a) CO, pois se liga fortemente à hemoglo-
bina, impedindo a ligação do oxigênio.
b) CO: •-•. CO : •-•-•.
2
8. a) Nome, símbolo e número atômico.
b) 24 × 0,79 + 25 × 0,1 + 26 × 0,11 = 24,32
(as abundâncias e massas dos isóto-
pos foram aproximadas).
9. Os elementos pertencentes ao mesmo
período possuem o mesmo número de
camadas eletrônicas. Os pertencentes
à mesma família possuem o mesmo
número de elétrons na última camada
eletrônica.
10. a) A atmosfera é composta por gases
reativos que podem se combinar com
as substâncias presentes nas peças e,
assim, danificá-las.
b) O argônio é um gás nobre e, por
isso, não se combina com os demais
elementos químicos, evitando assim
a deterioração desses materiais. Sua
estabilidade é devida à presença de 8
elétrons na última camada eletrônica.
11. 10A: 2, 8; 19B: 2, 8, 8, 1.
a) Átomo A, pois possui 8 elétrons na úl-
tima camada.
b) Ele deverá perder um elétron da sua ca-
mada de valência para, então, ficar com
oito elétrons na última camada.
c) Ligação iônica, pois a perda de um
elétron confere uma carga positiva a
esse átomo e uma carga negativa ao
outro átomo que recebeu o elétron,
havendo assim atração eletrostática
entre esses dois elementos.
GUIA DIDÁTICO
12. Quatro. Tetravalente.
13. M2A3.
14. Ligação covalente. D=T=D.
15. Ligação metálica. Porque nesse tipo de
ligação os elétrons de valência ficam li-
vres, possibilitando assim seu movimento
ordenado durante a passagem de uma
corrente elétrica pelo material.
63
8/29/13 8:20 PM
 6. Bibliografia
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