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Aproximações da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani e Conhecimento Poderoso de

Michael Young

The Approaches Between Saviani's Historical-Critical Pedagogy and the Mighty


Knowledge of Michael Young

Resumo

O presente trabalho discute aproximações entre a Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani e as


formulações teóricas de Michael Young no que diz respeito ao conhecimento e a função social da escola. Trata
de reflexão teórica a partir das análises de diversas obras dos autores. Tem a premissa de que a concepção de
ambos a respeito do conhecimento, fomenta a construção de uma Base Nacional Comum Curricular, a qual seria
necessária para garantir a função social da escola: a transmissão dos conhecimentos objetivos. Nesse sentido,
aposta nas aproximações entre os dois teóricos tendo como pano de fundo a teoria curricular.

Palavras-chave: Conhecimento. Dermeval Saviani. Michael Young.

Abstract:

The present work aims to discuss the approximations between the Historical-Critical Pedagogy of Dermeval
Saviani and the recent theoretical formulations of Michael Young regarding the knowledge and social function
of the school. It deals with a theoretical reflection based on the analysis of several works by these authors. It has
as a background the premise that the conception of both regarding knowledge, fosters the construction of a
National Curricular Common Base, which would be necessary to guarantee the social function of the school: the
transmission of objective knowledge. In this sense, bets on the approximations between the two theorists against
the background of curricular theory.

Keywords: Knowledge. Dermeval Saviani. Michael Young.

1. Introdução

A concepção de conhecimento é fundamental para a compreensão do legado que se


pretende transmitir para as gerações futuras. Nestes termos, o currículo emerge como valioso
campo para a apresentação das várias concepções de conhecimento escolar e,
consequentemente, possibilita o desvelamento da sociedade que se pretende construir. Com o
advento do projeto de um currículo nacional, ou seja, uma Base Nacional Comum Curricular,
é proposto um redesenho das políticas curriculares visibilizando de maneira cristalina uma
concepção fundada na pretensão de clareza, neutralidade, cientificidade, universalidade e
objetividade do conhecimento a ser promovido pela escola.

A formulação de uma Base Nacional já é um projeto de longa data, uma vez que tem
sua previsão contida na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL,
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1988), bem como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL,
1996) e no atual Plano Nacional de Educação de 2014 (BRASIL, 2014).

No entanto, a metodologia para a construção da Base Nacional, bem como quais


conhecimentos estarão contemplados e até mesmo sua real necessidade, são questões que
passam longe de qualquer possibilidade consensual no campo da Educação.

Os defensores de uma Base alegam que além de cumprir uma normativa legal, esta
proposta possibilitaria uma maior equalização social na medida em que garantiria aos alunos e
alunas da educação básica uma base comum de conhecimentos, reduzindo assim a
desigualdade na socialização dos conhecimentos tidos como patrimônios da humanidade. Por
outro lado, os críticos a essa política desconfiam da efetividade dessas idéias e se preocupam
com a tentativa de padronizar conhecimentos considerados válidos sem se discutir e
problematizar amplamente quem define esses conhecimentos, ficando a cargo de especialistas
descolados do cotidiano escolar em pensar essas questões.

Neste contexto, percebemos a influência do pensamento de Michael Young que traz o


conceito de conhecimento especializado como sinônimo de currículo e alça-o à condição de
conhecimento poderoso. Na mesma esteira, a Pedagogia Histórico-crítica de Dermeval
Saviani defende a possibilidade de universalidade do conhecimento e concebe que a função
social da escola é prioritariamente a transmissão desses conhecimentos considerados
patrimônios da humanidade.

É a partir destas questões que este trabalho pretende, ao articular o pensamento


curricular de Young com a Pedagogia Histórico-crítica de Saviani no que tange a concepção
de conhecimento e função social da escola, argumentar que ambos acabam por justificar as
razões de uma Base Nacional Comum Curricular. Em que pese que existam diversos trabalhos
a respeito desta, e muitos deles abordam e analisam a intrínseca relação de Michael Young
com as formulações da mesma no Brasil, percebeu-se através de um breve estado da arte que
a articulação do teórico inglês com as concepções da Pedagogia Histórico-crítica de Saviani
constitui-se em um ineditismo, e por essa razão, justifica-se a temática proposta.
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A proposta de trabalho se desenvolverá, portanto, por uma revisão dos conceitos


fundamentais de Michael Young e Demerval Saviani no tocante ao conhecimento escolar e à
função social da escola buscando uma articulação com a Base Nacional Comum Curricular.

Esta revisão tem como propósito expor as proximidades de ambos no tocante ao


conhecimento a ser promovido pela escola, que reduz a concepção de currículo a uma
transmissão do conhecimento universal/objetivo/científico/especializado.

2. Conhecimento em Young

O professor inglês Michael Young pode ser considerado um dos fundadores da


chamada Nova Sociologia da Educação (NSE). Sua obra Knowledge and control: new
directions for the sociology of education, publicada em 1971, trouxe uma abordagem do
campo do currículo que rompe com as teorias burocráticas de Bobbit e Tyler, propondo uma
nova referência que são o currículo e os processos pedagógicos.

Foi essa tentativa de definir a sociologia da educação como disciplina preocupada


com o problema do conhecimento escolar, de sua definição e da sua transmissão,
que reuniu o conjunto de artigos diversificado e em alguns casos contraditórios que
formava Knowledge and control (2000, p. 63).

Young (1971) trouxe as questões de poder, ideologia e controle social para o centro da
discussão currículo escolar. Sua proposta, assim, era compreender como esta seleção de
conhecimento contribuiria para a manutenção das desigualdades. Ele desvelou a insuficiência
do conceito de currículo aceito até então, qual seja, uma seleção e uma organização do saber
disponível numa determinada época, possibilitando um conceito de currículo compreendido
como saber socialmente organizado relacionado com o poder (YOUNG, 2000).

Young, no entanto, como acentua Moreira, tem uma guinada conceitual e traz novas
questões para a compreensão do conhecimento escolar.
(...) nos anos oitenta, a teoria de Young avança ainda mais e passa a discutir a
articulação, no currículo, entre conhecimento escolar e trabalho. Porém,
conhecimento continua tomado como dado e não há grande progresso na direção de
uma compreensão mais profunda dos elos entre produção de conhecimento,
produção econômica e Educação, que, como bem acentuou Silva (1988), é a
conexão que falta ser analisada (MOREIRA, 1990, p. 81).
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A guinada conceitual, apesar de não ser tão recente, ficou mais evidente com sua obra
“Conhecimento e currículo: do socioconstrutivismo ao realismo social na sociologia da
educação” (2010) e nos artigos “Para que servem as escolas?” (2007), “O futuro da
educação em uma sociedade do conhecimento” (2011), “Superando a crise na teoria do
currículo: uma abordagem baseada no conhecimento” (2013) e “Por que o conhecimento é
importante para as escolas do século XXI” (2016), publicados em revistas brasileiras.

Young (2010, p. 39) faz um duro ataque ao argumento pós-modernista, acusando-o de


não distinguir “entre conhecimento e experiência e concede igual validade às perspectivas de
todos os grupos, sejam especialistas, ou não, com base na ideia de afirmação de que o
conhecimento pode ser independente da posição social de quem conhece é insustentável”.

Independentemente dos argumentos relativistas, em todas as sociedades as pessoas


emitem juízos sobre a boa e má literatura, assim como sobre diferentes explicações
dos fenómenos naturais, e debatem os critérios que devem ser utilizados para
produzir esses juízos. Isto é, obviamente, o que os cientistas também fazem,
incluindo os das ciências sociais, embora os seus juízos e os critérios que utilizam
não sejam do mesmo tipo (YOUNG, 2010, p. 35).

Lado outro, Young defende um conhecimento válido e traz o núcleo de sua


legitimação que reside em “uma comunidade particular de peritos detentora de uma
legitimidade mais ampla” (YOUNG, 2010, p. 39/40).

Vou resumir meu argumento até aqui: ao mudar de um modelo tecnicista de


instrução, associado com as correntes pioneiras da teoria do currículo, para uma
crítica ideológica, a teoria do currículo perdeu (ou está perdendo rapidamente) seu
objeto fundamental – o que se ensina e se aprende na escola. Sem dúvida, como
resultado, perde seu papel específico nos estudos sobre educação. Essa ‘perda do
objeto’ – a especificidade das escolas – teve duas consequências. Primeiro, abriu a
porta da teoria do currículo para um amplo leque de pesquisadores dos campos de
Filosofia, Literatura e Estudos Culturais, que levantam importantes questões sobre
cultura e identidade na sociedade moderna, mas têm pouco a dizer especificamente
sobre o currículo escolar (YOUNG, 2013, p.229).

Mas é a partir da discussão da função social da escola que Young (2007) revela a
centralidade do conhecimento especializado, sob a alcunha de conhecimento poderoso, e sua
transmissão. Assim, a escola deve se empenhar em transmitir um conhecimento especializado
que é o conhecimento poderoso. Este conhecimento, segundo Young, é
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(...) o conhecimento independente de contexto ou conhecimento teórico. Ele fornece


generalizações e busca universalidade. Ele fornece uma base para se fazer
julgamentos e é geralmente, mas não unicamente, relacionado às ciências. É esse
conhecimento independente de contexto que é, pelo menos potencialmente,
adquirido na escola e é a ele que me refiro como conhecimento poderoso (2007, p.
1296).

Esta concepção, segundo Young, não significa que os conhecimentos trazidos pelos
sujeitos não sejam importantes. Trata-se da criação de uma hierarquia entre os conhecimentos
com sobrevalorização do conhecimento teórico com uma cisão (no campo do currículo) entre
teoria e experiência.

Young (2007, 2010, 2011, 2013, 2016) defende como conhecimento que empodera
aquele que chama de “conhecimento poderoso”, um conhecimento que se distancia da
realidade do aluno, uma vez que não considera que tais conhecimentos irão possibilitar a
superação de uma realidade de opressão. Ao fazer tal defesa, o autor aponta um caminho de
descontextualização dos conhecimentos considerados realmente úteis; conhecimentos válidos
seriam aqueles que, afastando-se dos conhecimentos locais e particulares, promoveriam as
generalizações e a elaboração de conceitos. A tarefa de seleção de tais conteúdos seria de
responsabilidade de formuladores de currículos, especialistas que precisam dar respostas
sobre quais são tais conhecimentos.

Sua distinção de conhecimentos possibilita afirmar que a escola deve ter o


conhecimento contextualizado como um apêndice de menor importância, pois o conhecimento
teórico/especializado/poderoso, com suas generalizações, seria o realmente útil aos alunos. A
função social das escolas seria proporcionar aos alunos, assim, o conhecimento que eles não
conseguem adquirir em casa ou sua comunidade.

A ideia de “conhecimento poderoso” começa com duas afirmações: (i) há um


“melhor conhecimento” em todas as áreas e (ii) a base de todas as decisões sobre
conhecimento no currículo é a ideia de diferenciação, de que existem diferentes tipos
de conhecimento. Em qualquer discussão sobre currículo, a distinção mais básica é
entre o conhecimento escolar, ou curricular, e o conhecimento do dia a dia, ou da
experiência que os alunos trazem para a escola. Não se trata de que um seja “bom” e
o outro, “ruim”. É que eles têm estruturas diferentes e finalidades diferentes. O
conhecimento curricular – ou disciplinar – é independente do contexto,
diferentemente do conhecimento baseado na experiência que os alunos trazem para a
escola, que está diretamente ligado aos contextos nos quais as pessoas vivem e
dentro dos quais é adquirido. Dessa maneira, a tarefa do professor, na construção do
currículo escolar, é permitir que os alunos se envolvam com o currículo e avancem
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para além da sua experiência. Por isso, é tão importante que os professores
entendam a diferença entre currículo e pedagogia – ou as atividades e as concepções
dos professores (YOUNG, 2016, p.34)

Em outra passagem, o autor inglês elabora um elucidativo exemplo, de como o


conhecimento da experiência é para ele secundário em relação aos conhecimentos conceituais
e objetivos. Na percepção de Young (2007, 2010, 2011, 2013, 2016) há uma clara dicotomia
entre conhecimentos de experiência e conhecimentos conceituais, e no exemplo que o autor
constrói a respeito da cidade de Londres, tal distinção e hierarquização ficam evidentes:

As escolas são lugares onde o mundo é tratado como um “objeto de pensamento” e


não como um “lugar de experiência”. Disciplinas como história, geografia e física
são as ferramentas que os professores têm para ajudar os alunos a passarem da
experiência ao que o psicólogo russo, Vygotsky, se referiu como “formas mais
elevadas de pensamento”. As disciplinas reúnem “objetos de pensamento” como
conjuntos de “conceitos” sistematicamente relacionados. Às vezes, esses conceitos
têm referentes fora da escola, no ambiente da vida do aluno, numa cidade como
Londres, por exemplo. Entretanto, os relacionamentos dos alunos com Londres
como um “conceito” devem ser diferentes de seu relacionamento com a sua
“experiência” de Londres como o lugar onde vivem. É importante que os alunos não
confundam a Londres de que fala o professor de geografia com a Londres onde
vivem. Até certo ponto, é a mesma cidade, mas o relacionamento do aluno com ela,
nos dois casos, não é o mesmo. A Londres onde vivem é um “lugar de experiência”.
Londres como exemplo de uma cidade é um “objeto de pensamento” ou um
“conceito”. Se os alunos não conseguirem captar a diferença entre pensar em
Londres como um exemplo do conceito dos geógrafos de uma cidade e sua
experiência de viver em Londres, eles terão problemas para aprender geografia e,
por analogia, qualquer disciplina escolar que busque levá-los para além de sua
experiência. (YOUNG, 2011, p.615).

O conhecimento poderoso tem, assim, o currículo como uma construção social e


histórica estabelecida por uma comunidade de especialistas – estudiosos e pesquisadores –
nos moldes em que foi proposta a Base Nacional Comum Curricular.

Um currículo nacional deveria ser elaborado em colaboração estreita com os


especialistas nas disciplinas e se limitar a conceitos-chave de cada disciplina. Esse
alcance do currículo nacional garante autonomia para cada escola e para os
professores especialistas em cada disciplina, e leva em conta que as escolas têm
diferentes recursos culturais, histórias e contextos (por exemplo, escolas urbanas ou
rurais). Ao mesmo tempo, garante uma base comum de conhecimento para todos os
alunos, já que alguns podem mudar de escola. (YOUNG, 2013, p.237)

Podemos afirmar que, para Young, as escolas servem para a transmissão de um


conhecimento especializado em que a “experiência” e o contexto não se apresentam como um
conhecimento poderoso ou um conhecimento realmente útil aos alunos, devendo o campo do
currículo se preocupar exclusivamente com o conhecimento especializado.
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3. Conhecimento na Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani

No final da década de 1970, portanto, ainda sob o regime militar, Dermeval Saviani
começa a consolidar sua concepção pedagógica revolucionária que mais tarde, já na década de
1980, viria a ser chamada de Pedagogia Histórico-Crítica. Esta concepção pedagógica tem na
temática do conhecimento também seu epicentro.

Com o passar dos anos, por diversas vezes através de suas inúmeras edições,
Dermeval Saviani revisitou sua teoria, mas sempre vinculado rigorosamente ao materialismo
histórico, entendendo a escola como possibilidade de resistência para além da mera
reprodução e comprometido com a transformação revolucionária da sociedade. São premissas
que ele e outros que seguiram suas teorias nunca abriram mão.
O que eu quero traduzir com a expressão Pedagogia Histórico-Crítica é o empenho
em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico-
objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-
Crítica é materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência
humana (SAVIANI, 2003, p. 88).

Para o autor, essa concepção tem a necessidade de se compreender a educação no seu


desenvolvimento histórico-objetivo, tendo como premissa a possibilidade de se articular uma
proposta pedagógica cujo compromisso seja a transformação da sociedade e não sua
conservação. “Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da história”
(SAVIANI, 2003, p. 93).

Cientes de que a Pedagogia Histórico-Crítica compreende toda uma concepção de


educação e de mundo, é que decidimos aqui enfatizar a noção que essa Pedagogia possui
acerca do conhecimento e sua relação intrínseca com o currículo. Para pensar o conhecimento
nessa perspectiva é necessário empreender que, para Saviani (2003), o conhecimento objetivo
convertido em saber escolar é um dos elementos centrais da Pedagogia Histórico-Crítica.

De acordo com Saviani (2003, p.7), “dizer que determinado conhecimento é universal
significa dizer que ele é objetivo”, ou seja, ele expressa leis que regem a existência dos
fenômenos, então, trata-se de algo cuja validade é universal. O autor observa que isso se
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aplica tanto aos fenômenos naturais como sociais, e completa: “o conhecimento das leis que
regem a natureza tem caráter universal, portanto, sua validade ultrapassa os interesses
particulares de pessoas, classes, épocas e lugar” (SAVIANI, 2003, p.58).

No entanto, também observa que tais conhecimentos são sempre históricos, isto é, o
desenvolvimento destes é condicionado historicamente. O saber que interessa especificamente
à educação é aquele que “emerge como resultado do processo de aprendizagem, como
resultado do trabalho educativo” (SAVIANI, 2003, p.7). Para chegar nesse resultado é preciso
tomar como matéria prima, o saber objetivo produzido historicamente.

Com essa explicação, o autor reitera a importância da historicização como elemento


central para se compreender as questões da objetividade e da universalidade. No entanto,
rejeita a neutralidade pressuposta pelos positivistas. Segundo Duarte (2016), quando Saviani
define o saber objetivo como elemento central da Pedagogia Histórico-Crítica, delimitando-o
como saber que deve compor necessariamente o currículo escolar, isso não significa defender
um tipo de saber asséptico ou pretensamente neutro, pautado no raciocínio positivista. Ao
contrário, Saviani (2003) argumenta que é possível negar a neutralidade e afirmar a
objetividade. Tal qual Duarte (2016) assevera, isso é possível, pois não existe saber
desinteressado, porém não é todo interesse que impede a objetividade. Saviani (2003) deixa
claro qual saber deve ser transmitido na escola, conforme os fundamentos histórico-críticos: o
saber objetivo. Objetividade não seria, então, sinônimo de neutralidade.

Importa, pois, compreender que a questão da neutralidade (ou não-neutralidade) é


uma questão ideológica, isto é, diz respeito ao caráter interessado ou não do
conhecimento, enquanto objetividade (ou não objetividade) é uma questão
gnosiológica, isto é, diz respeito à correspondência ou não do conhecimento com a
realidade à qual se refere. Por ai se pode perceber que não existe nenhum
conhecimento desinteressado; portanto, a neutralidade é impossível. Entretanto, o
caráter sempre interessado do conhecimento não significa a impossibilidade da
objetividade (SAVIANI, 2003, p. 57).

Melanchen (2014) analisa que para saber quais interesses impedem e quais exigem
objetividade, é necessário abordar o problema em termos históricos. Assim, o saber objetivo
não exclui propriamente o caráter ideológico. De acordo com Saviani,

[...] sabemos que as concepções que os homens elaboram não tem apenas um caráter
gnosiológico, isto é, relativo ao conhecimento da realidade, mas também ideológico,
isto é, relativo aos interesses e necessidades humanas. Em suma, o conhecimento
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nunca é neutro, ou seja, desinteressado e imparcial [...] Mas esses dois aspectos não
se confundem, não se excluem mutuamente e também não se negam reciprocamente.
Ou seja: não se trata de considerar que os interesses impedem o conhecimento
objetivo nem que este exclui os interesses. Os interesses impelem os conhecimentos
e, ao mesmo tempo, os circunscrevem dentro de determinados limites. (SAVIANI,
2012, p. 66).

Parece haver uma espécie de convívio com o caráter gnosiológico e ideológico do


conhecimento. Assim, Saviani (2003) defende que a função social da escola se relaciona com
este saber de caráter universal e que essa universalidade está inteiramente ligada à
objetividade, portanto, ao saber objetivo.

O saber escolar pressupõe a existência do saber objetivo (e universal). Aliás, o que


se convencionou chamar de saber escolar não é outra coisa senão a organização
sequencial e gradativa do saber objetivo, disponível numa etapa histórica
determinada para efeito de sua transmissão-assimilação ao longo do processo de
escolarização. (SAVIANI, 2012, p. 62).

O currículo seria, então, o saber objetivo organizado e sequenciado de maneira a


possibilitar seu ensino e sua aprendizagem ao longo do processo de escolarização. A
organização do conhecimento na forma de currículo escolar, na visão de um dos seguidores da
Pedagogia Histórico-crítica, Newton Duarte (2016), trabalha com a unidade entre a
objetividade e a subjetividade, considerando-se que há critérios objetivos contidos no próprio
conhecimento que estabelecem níveis progressivos de complexidade e, por outro lado, o
sequenciamento dos conteúdos escolares deve levar em conta as características do psiquismo
dos sujeitos envolvidos na atividade educativa.

Para Melanchen (2014) a defesa, feita por Dermeval Saviani, da objetividade dos
conteúdos escolares não implica a desconsideração dos aspectos subjetivos da atividade
humana em geral e da atividade educativa em particular. “O valor universal dos
conhecimentos não está em conflito com o fato de que eles são sempre produzidos em
condições sociais específicas e por indivíduos temporal e espacialmente situados”
(MELANCHEN, 2014, p. 143).

Saviani (2003) reitera que o saber escolar é dominado pela burguesia e por isso precisa
ser socializado e apropriado pela classe trabalhadora. Mas não é pelo fato de ser dominado
pela burguesia, que esse saber é intrinsecamente burguês. “Daí a conclusão: esse saber, que,
de si, não é burguês, serve, no entanto, aos interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele
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se apropria, colocando-o a seu serviço e o sonega das classes trabalhadoras” (SAVIANI,


2003, p. 55). Portanto, é fundamental para ele acabar com essa sonegação, uma vez que é pela
apropriação deste saber escolar por parte dos trabalhadores que eles “serão retirados desse
saber seus caracteres burgueses e se lhes imprimirão os caracteres proletários” (SAVIANI,
2003, p. 55).

Essa ênfase na socialização desses conhecimentos universais, preocupação central


também em Michael Young, tem o objetivo de possibilitar à classe trabalhadora dominar o
que os dominantes dominam, que para Saviani (2003, 2003b, 2012) é condição de libertação.

Acolher a idéia de conhecimento universal e de saber escolar como aquele que emerge
do trabalho educativo, é operar com a noção de que o conhecimento tem como princípio a
realidade cognoscível. Dessa forma, Saviani (2003b, 2012) critica com veemência posições
subjetivistas e relativistas. Tal crítica também é perceptível também nos trabalhos de Young
(2000, 2011, 2013, 2016), como anotamos.

Saviani esclarece suas críticas:

[...] claramente realista, em termos ontológicos, e objetivista, em termos


gnosiológicos, move-se no âmbito de dois princípios fundamentais: 1. As coisas
existem independentemente do pensamento, com o corolário: é a realidade que
determina as ideias e não o contrário; 2. A realidade é cognoscível, com o corolário:
o ato de conhecer é criativo não enquanto produção do próprio objeto de
conhecimento, mas enquanto produção das categorias que permitam a reprodução,
em pensamento, do objeto que se busca conhecer (SAVIANI, 2012, p.63).

Tanto Duarte (2016) como Melanchen (2014) concordam que trabalhar na escola com
os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos necessita da perspectiva histórica,
materialista e dialética, da objetividade e da universalidade do conhecimento, considerando-se
tanto o vir a ser histórico da apropriação da realidade natural e social pelo pensamento, como
também os vínculos entre o desenvolvimento do conhecimento e as próprias demandas da
formação humana.

Retomando então à questão dos conteúdos necessários à incorporação dessa segunda


natureza humana, Saviani (2003, p.13) fornece uma saída: “Trata-se de distinguir entre o
essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório” na ação de
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selecionar conteúdos. Distinguir entre o principal, fundamental, e o secundário, em outras


palavras, significa dizer que o autor defende a socialização dos clássicos, entendido por ele
como esse elemento essencial e fundamental: “Clássico, em verdade, é o que resistiu ao
tempo. É neste sentido que se fala na cultura greco-romana como clássica, que Kant e Hegel
são clássicos da filosofia, Victor Hugo é um clássico da literatura universal” (SAVIANI,
2003, p.18).

No que diz respeito às formulações de uma base curricular, uma interpretação ao estilo
da Pedagogia Histórico-Crítica conduz a pensar que o básico a que todos os alunos e alunas
devem saber, pelo menos pensando nas Ciências Humanas, seriam esses conteúdos tidos
como clássicos, que por sua vez são considerados por Saviani (2003, 2012) como saberes
objetivos. O autor prossegue dando exemplos: “a cultura greco-romana é considerada
clássica: embora tenha sido produzida na Antigüidade, mantém-se válida, mesmo para as
épocas posteriores” (SAVIANI, 2003, p.19).

O autor permanece exemplificando através da filosofia e da literatura: “É neste sentido


que se considera Descartes um clássico da Filosofia moderna. [...] Dostoievski, por exemplo
[...] é tido como um clássico da literatura universal” (SAVIANI, 2003, p.19). Tanto Saviani
(2003) quanto Duarte (2016) concebem o clássico como aquele conhecimento que extrapola o
tempo, isto é, o momento em que foi produzido. Relaciona-se, portanto, a sua capacidade de
permanência histórica e ao mesmo tempo de se tornar referência. Mesmo que seja produzido
em conjuntura histórica específica, tais conhecimentos clássicos conseguiriam captar questões
centrais (nucleares) que dizem respeito à identidade do humano como um ser que se
desenvolve historicamente. Buscando um tom bastante propositivo, Saviani (2003b) procura
delimitar um “como fazer” para que a escola consiga de fato garantir sua função social, a de
transmitir os conteúdos universais, clássicos para aqueles que não o possuem:

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não
será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola
funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais
métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por
incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a
atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico,
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mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação
e gradação para efeitos do processo de transmissão e assimilação dos conteúdos
cognitivos (SAVIANI, 2003b, p.69, grifos nossos).

A proposta de Saviani (2003b) deixa clara a ênfase na sistematização e ordenação dos


conhecimentos visando sua transmissão e assimilação. Ainda que o autor faça ponderações no
sentido de não desconsiderar iniciativas dos alunos e nem o diálogo com eles, fica
evidenciada a prioridade no aspecto transmissor por parte do professor. Tal evidência se dá
pelo expressivo número de adversativas que o autor expressa em sua frase, sempre ressaltando
o que para ele não pode se perder de vista, como prioritário.

Saviani (2003b) se mostra especialmente preocupado com o que entende por


descaracterização do trabalho educativo, sob o contexto no qual tudo passa a ser currículo.
Corre-se o risco, para o autor, de o currículo deixar de ser o conjunto de atividades nucleares
da escola, isto é, a ordenação dos conhecimentos universais, fruto do saber objetivo, para
transmissão aos alunos, visando sua emancipação.

Nos moldes de Michael Young, Saviani (2003, 2003b) imbrica currículo e


conhecimento, atrelando-o à função social da escola, sua transmissão. É por essa razão que
Saviani (2003) critica o excesso de datas comemorativas, que para ele, secundárias como são,
se excessivas, apenas atrapalham a função nuclear de transmissão dos conhecimentos
objetivos.

Não é demais lembrar que este fenômeno pode ser facilmente observado no dia a dia
das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda quinzena de
fevereiro e já em março temos a semana da revolução; em seguida, a semana santa;
depois a semana das mães, as festas juninas, a semana do soldado, semana do
folclore, semana da pátria, jogos da primavera, semana da criança, semana do índio,
semana da Asa etc., e nesse momento já estamos em novembro. O ano letivo
encerra-se e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola;
encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi
destinado ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados.
Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a
transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado (SAVIANI, 2003a, p.
16).

Fica evidente que para Saviani (2003, 2003b, 2012), a função da escola, tal qual
Young (2000, 2007, 2011, 2013, 2016), é a transmissão-assimilação do saber sistematizado, e
é partindo dessa premissa que o autor compreende currículo como “a organização do conjunto
das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Um currículo é, pois, uma
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escola funcionando, quer dizer uma escola desempenhando a função que lhe é própria”
(SAVIANI, 2003, p.18). O autor pondera ainda que para existir a escola, não basta a
existência do saber sistematizado, é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e
assimilação. “Isso implica dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente
do seu não domínio ao seu domínio” (SAVIANI, 2003, p.18).

Desse modo, para Saviani (2003), democracia no processo de ensino na escola


significa a desigualdade no ponto de partida que deve tornar-se igualdade no ponto de
chegada. “Isso ocorre por meio da seleção do conhecimento que será trabalhado, o qual deve
propiciar aos indivíduos aquilo que não está posto no ponto de partida, ou seja, o acesso à
cultura erudita, ao clássico” (MELANCHEN, 2014, p.156). Está presente aí grande parte da
justificativa de uma Base Nacional, que pretende igualar o ponto de chegada, estruturalmente
desigual no Brasil. Para a Pedagogia Histórico-Crítica, a transmissão dos conhecimentos mais
elaborados, de caráter universal e clássico, como função social da escola, possibilita aos
alunos um ponto de chegada comum e uma possibilidade real de emancipação tendo em vista
que para Saviani (2003, 2012), a apropriação desses conhecimentos por parte da classe
trabalhadora, desenvolve formas psíquicas superiores que lhes dão condição para transformar
a realidade.

Tal questão é também aqui percebida ao analisar a função da Pedagogia Histórico-


Crítica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo
produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e
compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de
transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios
necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto
resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de
sua transformação (SAVIANI, 2003a, p. 9).

Melanchen (2014, p.163), ao defender o currículo sob o prisma Histórico-Crítica,


reitera que quando a Pedagogia Histórico-Crítica defende o conhecimento mais desenvolvido,
“como aquele que deve ser transmitido nas escolas por meio dos currículos, estamos
defendendo o conhecimento que permite a objetivação do ser humano de forma cada vez mais
livre e universal, sendo critério a emancipação humana”. Noções de universalidade,
objetivismo, a dicotomia entre o popular e o erudito, hierarquização de saberes como mais e
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menos desenvolvidos, são termos, portanto, presente e centrais para Dermeval Saviani e
teóricos que seguem as formulações de sua Pedagogia, aqui expressos em Duarte (2016) e
Melanchen (2014).

4. Base Nacional Comum Curricular: o encontro de Saviani com Young

O conhecimento, tema fundamental ao currículo, também o é para a construção de


uma Base Nacional Comum Curricular. Tanto a teoria de currículo quanto as formulações de
uma Base se encaixam na questão levantada por Young (2013, p.226): “De quais questões
deve tratar uma teoria do currículo? Meu ponto de partida, pelo menos na última década, tem
sido o que os alunos têm o direito de aprender”.

Pensar uma Base é sobremaneira pensar isto: o que os alunos devem saber? Para que
lhes garantam o básico comum para que partam de forma mais coesa possível. Em Michael
Young e Dermeval Saviani as respostas a essa questão são muito semelhantes e caminham na
mesma direção: a socialização dos conhecimentos mais
desenvolvidos/objetivos/científicos/mais elaborados/clássicos.

Os termos variam a partir de diferentes textos dos autores, mas convergem para um
mesmo sentido. Assim, para ambos existem conhecimentos mais elaborados, superiores, de
caráter objetivo e científico que precisam ser socializados visando a emancipação das classes
menos desfavorecidas. Por essa razão, “negar a universalidade e a possibilidade de
democratização do ‘conhecimento poderoso’ significa que a teoria do currículo só pode
exercer a crítica” (YOUNG, 2013, p.238).

Reitera-se aqui que não se trata de dizer que ambos os teóricos concordam em
específico com o modo pelo qual o Brasil tem construído sua Base, mas sim, com a existência
e a necessidade de acesso ao conhecimento objetivo/especializado de uma Base Nacional
Comum Curricular que possibilite aos estudantes brasileiros o acesso igualitário através do
currículo escolar. Conhecimentos que ambos defendem como aqueles cuja função social da
escola é transmiti-los. É nesse sentido que a concepção de conhecimento que ambos têm
defendido corrobora a necessidade uma Base.
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Na mesma direção, em recente artigo escrito com o objetivo de articular sua Pedagogia
Histórico-Crítica com as formulações de uma Base Nacional, Saviani (2016) critica o modo
pelo qual esta tem sido construída na educação brasileira, mas não ignora a importância de
uma Base que garanta a socialização dos conhecimentos objetivos. Tanto que o autor dedica
longo trecho de seu artigo, com fundamento em Gramsci, a delinear o que seria para ele uma
Base que atendesse aos padrões de qualidade desejados especialmente na educação pública.

Para Saviani (2016, p.81), a Base Nacional Comum Curricular deve levar em conta
com o devido cuidado o problema do conteúdo da educação: “Está em causa, aqui, a questão
do trabalho pedagógico em consonância com o terceiro sentido do conceito de trabalho como
princípio educativo”. O autor esmiúça sua proposta perpassando por toda a educação básica,
defendendo que a educação infantil deve se pautar pelas contribuições da Psicologia
Histórico-Cultural “que indica como referência para a identificação do conteúdo e forma do
desenvolvimento do ensino a atividade-guia própria de cada período da vida dos indivíduos”
(SAVIANI, 2016, p.75).

Saviani (2016), ao destrinchar o acervo pelo qual a escola tem como função social
transmitir via consolidação de uma Base, se aproxima intimamente com as definições de
conhecimento poderoso formuladas por Young (2007, 2011, 2013, 2016). No entanto, o
teórico brasileiro ao oferecer sua alternativa, a faz de modo mais aprofundado e ao mesmo
tempo descritivo, sem se furtar a fornecer concretamente um caminho a seguir.

E neste caminho, sua intenção é mais revolucionária que a de Michael Young, na


medida em que o brasileiro, diferentemente do teórico inglês, defende expressamente a
assimilação desses conhecimentos por parte da classe trabalhadora, para que esta,
emancipada, caminhe rumo ao socialismo. O curriculista inglês não avança explicitamente em
direção ao socialismo, focando mais na importância da socialização dos conhecimentos
poderosos para a emancipação das classes desfavorecidas e conseqüentemente para a redução
das desigualdades. No entanto, de acordo com Duarte (2016, p.27) “lutar para que a escola
transmita os conteúdos clássicos é uma atitude revolucionária”, sendo assim, pode-se dizer
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que do ponto de vista histórico-crítico, Michael Young também defende uma via
revolucionária para a escola. Duarte explica:

Eu diria que, quando a escola ensina de fato, quando ela consegue fazer com que os
alunos aprendam os conteúdos em suas formas mais ricas e desenvolvidas, ela se
posiciona a favor do socialismo mesmo que seus agentes não tenham a consciência
disso (2016, p.28).

A questão do trabalho é mais central para Dermeval Saviani, e o ensino médio seria,
na visão do autor, uma etapa da educação básica cuja relação entre conhecimento e prática de
trabalho precisa ser recuperada. “Se no ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no
ensino médio a relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática
deverá ser tratada de maneira explícita e direta” (SAVIANI, 2016, p 80). Sob inspiração
gramsciana, Saviani (2016) defende um ensino médio pautado nos valores da politécnica,
compreendida de forma distinta a uma educação profissionalizante.

Ao fim, explicita a defesa de uma Base atrelada a esses princípios: “Completa-se,


assim, a organização curricular da Educação Básica que, desde a Educação Infantil até o
Ensino Médio tem o caráter de uma educação geral comum e universal destinada, portanto, a
toda a população” (SAVIANI, 2016, p.81). Essa educação geral, comum e universal é a
mesma que Michael Young defende como aquela em que fornece os conhecimentos
poderosos, historicamente construídos pela humanidade, que independem do contexto e que,
portanto, permitem aos alunos ir além de seus saberes de experiência, considerados menos
desenvolvidos e menos elaborados.

Saviani (2016, p.82) conclui ao fim de seu artigo: “Espero, enfim, ter indicado [...] a
fundamentação teórica e o delineamento dos pontos que devem nortear a elaboração da base
nacional comum curricular que permita assegurar a toda a população brasileira uma educação
com o mesmo e elevado padrão de qualidade”. Ao formular toda uma proposta de Base,
Dermeval Saviani, em outras palavras, está se debruçando a respeito da questão central do
currículo: quais os conhecimentos que os alunos devem aprender na escola? Dessa forma, ele
corrobora com as palavras de Young (2013, p.228) “Se, como teóricos do currículo, não
conseguimos responder a esta pergunta, então não está claro quem poderá respondê-la e é
provável que a resposta venha de decisões pragmáticas e ideológicas de gestores e políticos”.
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REFERÊNCIAS

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BRASIL. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Senado:
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