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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – DH
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA II

RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM HISTÓRIA

IRGLENIA SANTOS AMARAL

VITÓRIA DA CONQUISTA-BA
NOVEMBRO DE 2018
IRGLENIA SANTOS AMARAL

RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM HISTÓRIA

Relatório de estágio supervisionado em


História apresentado ao curso de Licenciatura
Plena em História da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia – UESB como avaliação
parcial da disciplina Metodologia e Prática do
Ensino de História II.
Orientadora: Profª. Drª. Edinalva Padre Aguiar

VITÓRIA DA CONQUISTA
NOVEMBRO DE 2018

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DEDICATÓRIA

À minha mãe, Cida, que tem sido o meu porto seguro por toda essa trajetória.

Ao meu pai, Naldo, que possibilitou a minha chegada a lugares tão distantes (e, ao mesmo
tempo, tão próximos...).

Aos professores que tive ao longo dos anos de educação básica, principalmente Rita, Edirlene,
Paulo Magno e Erika. Vocês me marcaram de uma maneira especial, devo a minha escolha de
profissão a vocês.

A todos os amigos que estiveram comigo durante toda essa jornada de crescimento profissional
e pessoal, em especial Natália, Rafael e Cleisson. Todos vocês, de alguma forma, me
ampararam, mesmo estando longe, e os levarei sempre em meu coração.

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AGRADECIMENTOS

A Deus que, por sua infinita bondade, me possibilitou a conclusão do estágio, mesmo com
tantas dificuldades, sempre me dando forças.

Aos meus amigos e familiares, que estiveram comigo durante a caminhada e cujos nomes já se
fazem presentes na página anterior a esta.

A Adão que, mesmo tendo feito parte da minha vida apenas há alguns meses, agradeço por seu
carinho e paciência.

Aos professores que me acolheram na escola onde estagiei, Ednalva Alves e Paulo Rogério,
que abriram as portas da escola para o meu trabalho por lá, meu muito obrigado por terem
tornado esses dias mais leves.

Às minhas colegas da turma de estágio, em especial Rebeca, Nathalia, Sirlem e Karine, que se
fizeram presentes na preparação de aulas, escolha da escola e discussões em sala de aula: sem
vocês, sem dúvida, eu estaria muito mais sozinha.

À professora orientadora Edinalva Padre, pela paciência com as minhas limitações e pelo
carinho com que me guiou nesse caminho. Obrigada por não desistir de mim.

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Mas fique tão tranquilo — e humilde, e
confiante — quanto possível. É só uma fase, só
um estágio. Vai passar.
Caio Fernando Abreu

A Educação, qualquer que seja ela, é sempre


uma teoria do conhecimento posta em prática.
Paulo Freire

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------------------7

2. IDENTIFICAÇÃO------------------------------------------------------------------------------------8

3. ESCOLHA PELO CURSO DE HISTÓRIA-----------------------------------------------------8

4. CONTRIBUIÇÕES DO CURSO PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO-------------10

4.1. As disciplinas, a organização curricular e as atividades práticas----------------11

4.2. As vivências dentro e fora da sala de aula -------------------------------------------12

5. O ESTÁGIO-------------------------------------------------------------------------------------------13

5.1. A escola--------------------------------------------------------------------------------------13

5.2. A turma-------------------------------------------------------------------------------------15

5.3. A observação-------------------------------------------------------------------------------16

5.4. A regência----------------------------------------------------------------------------------16

6. AS EXPECTATIVAS COMO FUTURA PROFESSORA-----------------------------------23

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS----------------------------------------------------------------------24

8. APÊNDICES------------------------------------------------------------------------------------------26

9. ANEXOS-----------------------------------------------------------------------------------------------66

10. REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO----------------------------------------------------------68

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1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo relatar o estágio supervisionado desenvolvido por
mim entre os meses de agosto, setembro e outubro de 2018 na escola de educação básica
Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira na turma do 1º Ano A do Ensino Médio do turno
noturno. Nesse relato, contarei as experiências vividas durante esse período, acompanhadas de
discussões sobre a escola e o ensino de história, além de um comentário sobre o curso e a
expectativa para a carreira docente que estou a iniciar.

O estágio supervisionado é, na maioria das vezes, a única oportunidade que um aluno


de licenciatura tem para exercitar seus conhecimentos em sala de aula. Felizmente, essa não foi
a minha situação. Tendo participado por quase três anos do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência – Pibid e, durante o período do estágio, já estar exercendo a minha
profissão, os dias no colégio pareceriam ser mais simples. O desenrolar deste relatório dirá se
essa impressão estava correta ou não.

Este relatório é composto de quatro partes: uma pequena explanação sobre a escolha do
curso, as contribuições dele para o meu processo de formação, o estágio propriamente dito e a
expectativa como futuro professor. Os trechos sobre a minha prática em sala de aula seguirão a
ordem de atividades efetuadas na escola, quais sejam as observações e a regência. Não houve
coparticipação com a professora da escola nesse estágio.

O presente relatório tem um tom explicitamente subjetivo, deixando transparecer muitas


das minhas impressões sobre a docência e as experiências que tive nesse período. Entretanto,
para atender ao rigor metodológico exigido, utilizo a bagagem teórica de autores que discorrem
sobre as vicissitudes da prática docente para embasar as minhas análises e jogar luz sobre a
“caixa preta” da escola. Contei com os artigos de Katia Maria Abud (2005), sobre o conceito
de empatia histórica utilizado em uma das atividades do estágio; de Edinalva Padre Aguiar
(2015), com contribuições sobre a dinâmica dos cursos de licenciatura quanto ao seu formato;
de Flávia Eloisa Caimi (2009), que versa sobre os desafios encontrados pelos professores em
sala de aula; de Juarez Dayrell (2007), de cujo texto tomei reflexões acerca da visão que a escola
tem sobre a juventude em geral; de Nilton Mullet Pereira e Fernando Seffner (2008) e de Maria
Auxiliadora Schmidt (2009), dos quais tomei referências acerca da utilização de fontes
históricas em sala de aula; e, por último, um artigo de Fernando Seffner (2011), sobre a
exigência que recai sobre o professor quando precisa adaptar as suas aulas em sala.

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Ao final, seguem anexos os planos de aula feitos, com todas as atividades planejadas, a
avaliação da professora supervisora sobre o estágio e a ficha de frequência dos dias que fui à
escola, além de toda a bibliografia utilizada nos planos de aula e reflexões durante a escrita
desse relatório.

2. IDENTIFICAÇÃO

2.1 Escola campo do estágio: Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira situado no
endereço Via Local e 90 - Zona Urbana - Urbis V, na cidade de Vitória da Conquista.

2.2 Série/Turma: 1º Ano do Ensino Médio

2.3 Professor(a) regente: Ednalva Alves da Silva

2.4 Período do estágio: 08/08 a 24/10/2018

3. ESCOLHA PELO CURSO DE HISTÓRIA

A escolha do curso que estou fazendo partiu primeiramente de uma aptidão pessoal.
Nunca fui incentivada a ser professora, dadas as condições da profissão e desvalorização geral
da categoria, além do fato de ninguém da família ter um curso superior ou trabalhar com a
docência. A opção pela área de conhecimento trouxe uma reação bem inusitada: por eu
frequentar ambientes religiosos, a opinião geral das pessoas que me circundavam sobre o curso
de História era de que todos abandonavam a religião ou “viravam ateus” durante o curso (as
pessoas das quais ouvi essas importunações eram religiosas). Em suma, o curso não foi bem
acolhido por alguns ao redor, restando o apoio de alguns membros da família e de amigos.

O fascínio pela profissão veio das escolas nas quais estudei. Desde os onze anos de
idade, perpassando toda a adolescência, tive o objetivo de ser professora, mas a área só veio a
ser definida aos 16 anos, na época de fazer a inscrição do vestibular da Universidade, que exigia
a escolha de um curso. Pensando bem sobre isso, chego à conclusão do tamanho da
responsabilidade se abatia sobre mim, ainda adolescente: ter que decidir sobre uma profissão
que eu pretendo abraçar a vida toda. Profissão que, aliás, nos últimos anos do Ensino Médio,
eu estava disposta a levar aos últimos níveis (ser professora universitária é o meu objetivo desde
então).

Marquei História nas duas opções, numa decisão que tomei junto a uma amiga que
também queria fazer o curso, dentro do ônibus que nos trazia da UESB, na qual fazíamos estágio

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no último ano do Ensino Médio. Lembro de termos conversado sobre como a História engloba
tantos conhecimentos dentro de si e essa foi uma das maiores razões pelas quais tomamos nossa
decisão.

Não me lembro de ter criado expectativas com relação ao curso, pelo fato de não
conhecer ninguém que estivesse cursando. Elas giraram em torno de apenas querer ter uma
profissão, ser formada e reconhecida como professora e estudar algo que eu gostasse.

3.1. Expectativas com a universidade

Mas o começo do curso foi confuso para mim. Confesso que, nos dois primeiros
semestres, não tive muita afinidade com as disciplinas, tendo dificuldade geral com as
introdutórias, que não considerava terem muito a ver com a faculdade. O que me manteve ali,
de certa forma, foi o Pibid. Começando no programa desde o segundo semestre, foi ele que me
ajudou a encontrar sentido nos estudos. No terceiro semestre apareceu a vontade de desistir e
tentar outra coisa – Comunicação Social ou Letras –, mas, ao longo das disciplinas de História
da Bahia que tive nessa época (uma optativa e uma obrigatória) comecei a me encontrar dentro
do curso. O fascínio só começou realmente nesse momento.

O quarto semestre do curso foi crucial para minha tomada de posição enquanto aprendiz
de História, pois foi o momento que comecei a definir quais eram minhas diretrizes, ao mesmo
tempo em que decidia o tema do trabalho de conclusão de curso e, pela primeira vez,
apresentava um seminário em uma disciplina que realmente tive um reconhecimento: História
da América I.

Pode-se ver que o interesse pela História não foi genuíno; a escolha, um tanto arbitrária
e infantil; o gosto pelo curso escolhido sendo construído aos poucos. Com o passar do tempo,
a partir do quinto semestre as opiniões e bagagem teórica foram se consolidando: a escolha
finalmente tinha sido acertada. Mas não foi e não é fácil. Os dias e noites dedicados, à beira de
um colapso nervoso a cada fim de semestre e todas as dificuldades pelas quais passa um
estudante universitário foram sentidas por mim durante esses anos.

3. 2. O(a) aluno(a) universitário(a)

Ser estudante universitário é algo que a grande maioria dos alunos do Ensino Médio
almejam. A estada na Universidade, entretanto, é permeada de experiências boas e ruins que
marcam significativamente a formação. O universitário é aquele que já é adulto, mas obedece
a exigências escolares que se perpetuam na vida acadêmica e, entretanto, tem total
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responsabilidade sobre sua vida escolar. Essa transição é marcante e ocorre num momento em
que se formam as bases mais sólidas da vida profissional de uma pessoa, cujas escolhas refletem
por muito tempo adiante.

Existem nessa caminhada as tristezas, mas, também, as alegrias. Principalmente aquelas


derivadas das relações pessoais que se constroem dentro da Universidade – o que realmente
vale a pena levar da Universidade além da diplomação –, fizeram valer a pena outra alegria foi
a constatação de que, durante o curso, a minha mentalidade sobre o mundo foi mudando e se
ampliando, aprendendo a ver as coisas sob um outro ponto de vista, principalmente político.
Dessa forma, hoje não tenho receio de afirmar que o curso mudou minha cabeça, e posso afirmar
que foi para melhor. Mas, mesmo que não o tivesse feito, quem não muda entre os 16 e 22 anos
de idade?

Assim, depois de uma decisão aparentemente precipitada pelo curso na última hora – o
período de inscrição no vestibular –, da resistência de muitos que viviam ao meu redor e a
dificuldade em me adaptar ao curso, estou feliz com a minha escolha. Isso, somado à
experiência que eu já tive em sala de aula, ajudaram-me a passar pelo estágio obrigatório sem
grandes traumas. Porque o exercício da docência nessa disciplina, numa turma da educação
básica, não foi nada fácil. Foi desafiante, frustrante e fortificante.

4. CONTRIBUIÇÕES DO CURSO PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO

O curso de História que eu fiz, sem dúvida, mudou minha maneira de pensar sobre o
mundo. Entrei na faculdade ainda adolescente, com a personalidade ainda um pouco moldável,
e as vivências que esses quatro anos me proporcionaram ajudaram a me formar, primeiramente,
enquanto pessoa. A minha vida adulta começou dentro dessa universidade, nesse curso.

Profissionalmente, me formar enquanto licenciada proporciona a realização de um


sonho que cultivo desde criança, e ter a oportunidade de exercer o que eu sempre almejei para
minha vida profissional é algo que devo à universidade. Acredito que tenha sido, até aqui, um
momento de amadurecimento que só vem se intensificando ao longo dos semestres, com
desafios cada vez maiores. Desafios esses que me tiraram a paz por várias vezes, especialmente
porque colocaram à prova tudo o que eu acreditava saber, e todas as minhas competências como
pessoa. O estágio foi o exemplo mais claro disso, pois, durante todos esses anos, não me deparei
com algo tão desafiador quanto foi a experiência de estar em uma sala de aula do turno noturno
em uma escola pública.

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4.1. As disciplinas, a organização curricular e as atividades práticas

As disciplinas do curso de História da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia -


UESB seguem a divisão tradicional dos estudos em História: Antiga, Medieval, Moderna e
Contemporânea, além das áreas de Teoria da História, História do Brasil, História da América,
História da África, História da Bahia, as disciplinas de Educação e Ensino (Ensino de História,
Política Educacional, Imagem e Aprendizagem em História, Elaboração de Projetos
Educacionais em História, Didática, Metodologia e Prática do Ensino de História I e II) e as
disciplinas de pesquisa (Metodologia da Pesquisa Histórica e Trabalho Monográfico Orientado
I, II e III). Para além dessas, tem-se as disciplinas introdutórias, que são: Interpretação de Texto
e Redação, Introdução à Sociologia, Introdução à Economia, Antropologia Cultural e
Psicologia Geral. Por último, uma disciplina de estudo da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), do último semestre do curso. A grade do curso tem alguns pré-requisitos nas áreas
de Educação e de Pesquisa, mas nas outras áreas, não.

A organização do curso é feita em semestres e, conforme a progressão destes, vamos


nos encontrando com as disciplinas em uma ordem mais ou menos cronológica, ou seja,
começando pelas de História Antiga e culminando com História Contemporânea. Durante todo
o curso, é obrigatório pegarmos nove disciplinas optativas, sendo uma da área de educação.

De todas essas disciplinas, tivemos apenas uma aula de campo, em uma optativa, quando
fomos visitar o arquivo da cidade de Rio de Contas. As demais mesclaram teoria e prática de
outras formas (produção de planos de aula, trabalho com fontes etc.). Algumas disciplinas de
história dão atenção à formação como licenciatura, outras não. Portanto, uma das críticas mais
gerais ao curso é o fato de ele parecer passar constantemente uma crise de identidade: é
realmente um bacharelado ou uma licenciatura? Sendo denominado licenciatura, deveria ter um
teor realmente para a aplicação do que se aprende em sala de aula, mas não é o que ocorre.
Assim, se estabelece uma dicotomia entre disciplinas específicas – as de conteúdo histórico – e
disciplinas de educação, o que reflete uma realidade das licenciaturas brasileiras evidenciada
por Aguiar (2015, p. 1):

No Brasil, tradicionalmente os currículos de Licenciatura em História


surgiram do modelo 3+1, ou seja, três anos destinados às disciplinas de
conteúdos históricos e um ano às disciplinas de caráter didático.1 Embora
extinto pelo parecer nº. 242/62 do Conselho Federal de Educação, quando a
Didática se manteve no ensino na forma de estágio supervisionado, o modelo
dualista do 3+1 acabou se consolidando [...].

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Dessa forma, mesmo que durante todo o curso tenha disciplinas de Educação, há ainda
uma grande divisão entre as grandes áreas.

Partindo para o plano mais pessoal, há disciplinas com as quais me identifiquei mais
que a outras. São exemplo as disciplinas de História Contemporânea e História da América. O
fato de os seus objetos de estudo estarem num período histórico mais próximo à nossa realidade,
tanto temporalmente quanto espacialmente, me atraíram muito mais que outras disciplinas. Isso
se refletiu no meu tema de monografia, que se insere nessas áreas.

Quanto às disciplinas de educação, tirei bom proveito de todas elas. Porque tinham
verdadeira preocupação com o ofício que iríamos exercer mais tarde – embora em algumas
disciplinas prevalecesse uma visão idílica dos professores da Universidade sobre a escola
pública, dada a distância entre esta e eles – e sempre tivemos a oportunidade de experimentar e
pensar sobre a escola, através da ida a campo, entrevistas com professores, elaboração de planos
de aula e projetos, feitura de artigos sobre a escola etc.

Encontrei dificuldades quanto à realização de algumas disciplinas. Matérias como


História Medieval I e II e História Antiga I tiveram atrasos por falta de professores. Além disso,
durante boa parte do curso não pude pegar disciplinas à noite, o que dificultou um pouco a
realização de optativas, chegando ao ponto de terminar o VIII semestre faltando quatro
disciplinas optativas, além da disciplina de Psicologia Geral (na qual me matriculei três vezes,
mas não tinha professor disponível, então não cursei), as quais cursarei como aluna
remanescente do curso.

4.2. As vivências dentro e fora da sala de aula

As vivências no curso de História foram as mais variadas possíveis. Na sala de aula, de


acordo com as disciplinas e colegas que eu convivia, as impressões foram diferentes. O
estranhamento com alguns deles e amizade com outros fez com que o curso fosse muito diverso
ao longo desses anos.

Na sala de aula, eu sempre prefiro ficar mais quieta e só falar durante as aulas se
solicitado, deixando a oportunidade a colegas mais falantes de se expressarem, coisa que gosto
de fazer sob o formato escrito. Sobre as avaliações, sempre preferi prova escrita em sala de aula
ou em casa, apesar de gostar de seminários. Mas a possibilidade de uma escrita à mão me atrai
mais. Essa não é a opinião da maioria dos colegas de curso, que preferem um seminário.

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Minha relação com a sala de aula e os colegas sempre foi amistosa. Afora alguns
episódios de conflitos e outros dias em que eu não estava muito bem para assistir aula, sempre
foi um prazer estar ali, adquirindo conhecimentos e partilhando experiências. Também nesse
tempo, fiz amizades que, fortalecidas pelas experiências boas e ruins da Universidade, acredito
que levarei para toda a vida, não apenas acadêmica, mas pessoal. Essas amizades se estenderiam
também aos professores.

5. O ESTÁGIO

Dadas as considerações sobre o curso de História em geral, passemos à descrição da


atividade empreendida em sala de aula, entre os meses de agosto e outubro de 2018. Foi um
período conturbado, em razão das tantas demandas que tive durante o período de estágio, como
o trabalho, a Iniciação Científica, a Extensão e as demais disciplinas que peguei no semestre.

A escolha da escola também não foi tarefa fácil. Trabalhando pela manhã e com
disciplinas na faculdade à tarde quase todos os dias, encontrar uma turma de História foi
custoso. Tive que contatar não menos que oito professores de História em escolas e turnos
diferentes para conseguir fazer o estágio, e a única opção viável foi uma turma nas noites de
quarta-feira, nos dois primeiros horários – entre 18:50 (que começava, na verdade, às 19:30) e
20:10.

Esse período foi dividido em duas partes: a observação, que durou três semanas, e a
regência, que durou sete semanas (ANEXO 2).

5.1. A escola

O colégio no qual fiz o estágio supervisionado foi o mesmo colégio no qual estudei,
entre os anos de 2008 a 2013, três anos finais do Ensino Fundamental e todo o Ensino Médio.

O colégio Padre Luiz Soares Palmeira pode ser considerado pequeno, com 12 salas de
aula, biblioteca, pátios, quadra poliesportiva, secretaria, diretoria, sala dos professores,
refeitório (lugar onde também são feitos os eventos da escola) e almoxarifado. As salas de aula
são amplas, mas pouco confortáveis – nos dias frios de agosto, quando em algumas noites caía
uma fina chuva gelada, a sala que eu observava ficava insalubre – e há poucos equipamentos
dentro delas. Na sala em que estive tinha uma televisão multimídia que há tempos não é usada,
um ventilador e um quadro branco grande meio desgastado pelo uso constante de professores e
alunos e pouca manutenção.

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Lembro-me que, anos atrás, na disciplina de Ensino de História – na qual observei a
mesma escola –, incomodava-me o fato de o ambiente ter grades nas portas dos corredores e
nas janelas das salas. Observo, feliz, que isso foi modificado. No corredor do módulo em que
estive, as grades de um dos extremos do corredor foram tiradas e as das janelas também,
deixando um ar mais leve no aspecto geral da escola.

Um dos problemas mais recorrentes na escola é o barulho constante dentro da sala de


aula. Não dos alunos na classe, mas vindo do corredor, que afeta o andamento da aula. Isso,
infelizmente, se manteve nas diversas observações que lá fiz ao longo do curso.

O turno em que estagiei tem turmas regulares de Ensino Médio e turmas de Educação
de Jovens e Adultos – EJA – de Ensino Fundamental. A maioria dos alunos que vi na por lá são
adultos, que aparentemente trabalham durante o dia.

O horário da escola à noite começa nominalmente às 18:50, mas nesse horário nem os
professores chegaram. As aulas só começam de fato às 19:30, o que foi um obstáculo bastante
grande para meu trabalho por lá. Todos os dias, às 19:20, os professores se reúnem na sua sala
para fazer uma oração antes das aulas. Percebe-se, assim, uma religiosidade muito forte no
ambiente de trabalho.

A escola estava toda mobilizada por conta de um projeto que envolvia as eleições
presidenciais, e havia vários cartazes espalhados pelo pátio. O projeto simularia eleições dentro
da escola, inclusive com campanhas e produção de “títulos de eleitor”. Todos os três turnos
participaram.

Entre os horários de 18:50 (o momento que eu chegava na escola) e 19:20 (quando


começava a oração) eu ficava observando os professores conversarem sobre os mais variados
temas, assistindo TV ou corrigindo provas antes do horário de aulas. Quando falei para alguns
qual seria a turma em que faria estágio, recebi olhares de desaprovação. Segundo eles, a turma
era “uma das piores”, “apática” e “difícil de se lidar”. Sobre esse tipo de comportamento,
adotado pelos professores efetivos e também por alguns professorandos, como costuma definir,
Caimi (2009, p. 33) afirma:

Podemos dizer, assim, que apenas um pólo da relação professor- aluno é


reconhecido pelos professorandos, sempre na perspectiva da denúncia da
insuficiência no cumprimento de seu papel de aluno, em detrimento de um
ponto de vista que vislumbre suas potencialidades. Nessas narrativas iniciais
sobre as práticas, visibilizadas nas memórias e nas interlocuções virtuais,
predominam os registros sobre as impossibilidades e dificuldades da sala de

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aula, com o compartilhamento do desconforto, angústia e mal-estar que tal
espaço produz.

Eu constataria isso muito em breve. Não nas observações, que não tive a oportunidade
de ter em aula – só em dias de avaliação –, mas já nos dias da regência. A impressão negativa
sobre a turma e a docência em geral se abateu um pouco sobre os dias que ministrei aulas
naquele colégio.

5.2. A turma

Fiquei responsável pela turma do 1º Ano A do Ensino Médio Noturno. Ouvi comentários
nada animadores sobre os alunos, como descrevi acima, o que me fez pensar sobre o texto “A
escola faz as juventudes? – Reflexões em torno da socialização juvenil” (DAYRELL, 2007, p.
1106), quando diz que “Para a escola e seus profissionais, o problema situa-se na juventude, no
seu pretenso individualismo de caráter hedonista e irresponsável, dentre outros adjetivos, que
estaria gerando um desinteresse pela educação escolar”. Até que ponto essa afirmação dos
professores, analisada pelo artigo, corresponde à realidade? A convivência com os alunos da
sala revelou muito mais que um simples desinteresse pelos estudos; antes, certa falta de
perspectiva com relação à escola e às disciplinas em geral.

A classe, que tem em média 28 alunos, é composta em sua maioria por homens adultos.
Nem todos eram frequentes às aulas, o que deu a impressão de que eram várias turmas
diferentes. Somado a isso, os alunos demonstraram pouco interesse pelos temas trabalhados em
sala, especialmente na execução das tarefas previstas. Procurei por inúmeras vezes entender o
que se passava naquelas cabeças, que não se interessavam pelo que estava sendo feito dentro
daquele recinto. Uma das respostas que encontrei veio de minha própria situação. Trabalhando
e estudando em várias coisas, eu mesma estava perdendo o interesse por alguns estudos da
Universidade, chegando cansada nas aulas, não encontrando mais sentido em algumas coisas
que estudava ali. Talvez fosse esse o caso deles também. Dentro dessa reflexão, cabe voltar
mais uma vez a Dayrell sobre a juventude brasileira, sobretudo a que necessita trabalhar: “Um
grande desafio cotidiano é a garantia da própria sobrevivência, numa tensão constante entre a
busca de gratificação imediata e um possível projeto de futuro.” (2007, p. 1109). Diante disso,
o que se pode esperar?

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Alguns chegavam visivelmente cansados, mais atrasados que o normal de outros alunos.
E isso é um problema quando se busca uma formação escolar/acadêmica tendo que lutar pela
sobrevivência... De qualquer forma, me dispus a terminar o estágio naquela turma.

Por outro lado, vale também a reflexão sobre o significado da escola para os alunos e se
ela se adequa às juventudes. A turma que eu observei de fato se identificava com o colégio ou
para eles a cultura e a disciplina escolar lhe foram estranhos? O decorrer da regência apontou
significativamente para a segunda opção.

5.3. A observação

Devido a dificuldades relacionadas à procura de escola e turno adequados para eu fazer


o estágio e ao próprio cronograma de projetos da escola, além de problemas pessoais da
professora supervisora Ednalva Alves, consegui fazer apenas duas observações de aulas, em
dias de avaliação. Por sorte, eu já havia trabalhado com ela em outras disciplinas de Educação
e por isso conheço seu trabalho, o que facilitou no estágio, uma vez que não tive oportunidade
de observar suas aulas nesse semestre.

08/08/2018: Nesse dia, cheguei à escola para observar aulas, e fui informada de que
estava havendo uma edição do projeto Interclasses, que incentiva jogos estudantis. Muitos
alunos da escola participaram e, por isso, as aulas estavam suspensas. Aproveitei a oportunidade
para entregar a documentação ao vice-diretor, Paulo Rogério, e a avaliação do estágio à
professora Ednalva. Observei para entender um pouco a rotina da escola, principalmente os
horários, ficando na escola, nesse dia, das 18:50 até 20:00.

22/08/2018: Primeira observação de aula. Chegada na escola às 18:45, e entrada na sala


às 19:20. Nesse dia, a professora aplicou um teste sobre a Grécia Antiga aos alunos. Solicitou
que eu me apresentasse à turma quando tivesse um número razoável de pessoas, o que aconteceu
apenas na metade do horário. Sentei-me no fundo da sala, ao passo que, quando as provas foram
distribuídas, eu recebi uma cópia, que respondi prontamente – como um costume meu com a
professora Ednalva. Enquanto observava a aplicação da prova, observei como era a sala de aula:
ampla, com um quadro branco grande, que continha o resto de um texto da aula do turno
vespertino.

A avaliação aplicada era composta de questões objetivas e algumas de escrever poucas


palavras. Os alunos terminaram-na rápido e logo saíram da sala. Depois de terminar a
observação, começo a pensar sobre as estratégias de sala de aula para o estágio. O primeiro

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assunto que iria trabalhar era o reino dos francos, então penso em usar fontes históricas
primárias para a execução das aulas.

A utilização de textos, imagens, vídeos e outros recursos como fontes ajuda a trazer
sentido, para os alunos, ao estudo de História, pois se sentem inseridos no próprio curso dela
ou, pelo menos, entendem alguns processos a partir dos atores que dele participaram. Sobre
isso, Schmidt (2009, p. 116), discorre:

O contato com as fontes históricas facilita a familiarização do aluno com


formas de representação das realidades do passado e do presente, habituando-
o a associar o conceito histórico à análise que o origina e fortalecendo sua
capacidade de raciocinar baseado em uma situação dela.
Em um primeiro nível, o contato com as fontes históricas em sala transporta o aluno
para dentro do fazer histórico. Procurei usar as fontes não apenas como ilustrações dos
conteúdos dados, mas busquei construir conceitos e interpretações dos conteúdos a partir das
fontes escolhidas.

29/08/2018: Segunda observação de aula. Chego na escola às 18:50, vou para a sala dos
professores para esperar a hora de ir à sala de aula. No momento de ir para a sala de aula, os
professores fazem uma oração, em círculo, costume que estranhei bastante no começo das aulas,
mas depois me acostumei.

Nesse dia, a professora supervisora aplicou a prova final da segunda unidade do colégio,
que teve o mesmo conteúdo do teste da semana anterior. Ela explicou que, por conta de algumas
quartas-feiras sem aula, teve o conteúdo de História atrasado, o que fez com que ela tivesse que
repetir os assuntos.

O aspecto geral da sala de aula é nada acolhedor. Estava uma noite fria, com neblina, e
as janelas deixavam entrar a chuva que caía do lado de fora, entretanto, a maioria dos alunos
usava chinelos de dedo.

Enquanto observava os alunos responderem a prova, uma série de pensamentos me


vinham à cabeça, sobre a estrutura das salas de aula da educação básica. Como se pode querer
que os alunos tenham verdadeiro interesse pelos estudos quando não se têm as condições
mínimas para que eles se sintam bem na escola? Eles encerraram as provas às 20:30 e logo
saíram.

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05/09/2018: Nesse dia, cheguei na escola às 18:45 e espero na sala dos professores. A
professora supervisora não pôde ir à escola por conta de problemas pessoais e, como eu não
havia preparado aula, não poderia substituí-la. Por conta disso, não houve observação de aula.

5.4. A regência

A regência na turma supracitada foi um desafio e tanto. Com as condições impostas,


incluindo a recepção da turma, a condição dos horários no turno noturno, a própria condição
física na sala, e a minha própria condição física e mental, terminar as aulas previstas foi uma
prova de fogo.

Entre os meses de setembro e outubro, ministrei 14 aulas, cuja última semana dediquei
a um teste com o conteúdo trabalhado, valendo 2,0 (dois) pontos. Os conteúdos foram: reino
dos francos, Idade Média e Império Muçulmano.

Comecei a regência num momento delicado para a professora supervisora, que não pode
acompanhar ou fazer aulas conjuntas, pois precisava se ausentar constantemente da escola.
Dessa maneira, entrei na sala completamente alheia às rotinas da turma.

A metodologia inicial que adotei foi o trabalho com fontes primárias – textos medievais
–, migrando depois para exposição intercalada com a escrita de roteiros por motivos que serão
discutidos mais adiante.

12/09/2018 – Primeira aula da regência

Nesse da, cheguei à escola às 18:50 e 30 minutos depois me dirijo à sala, para começar
a aula, encontrando apenas quatro alunos. Depois de alguns minutos, começo a aula explicando
que iria ficar com eles até o fim do mês e que a professora supervisora precisara se ausentar.

Para essa primeira aula, planejei trabalhar com textos medievais, não antes de fazer uma
sondagem com conceitos que todos estamos habituados a ver sobre a Idade Média. Para isso,
escrevi no quadro algumas expressões e categorias que tinham a ver com o tema, solicitando
que discutissem: “Idade das trevas”, invenções medievais, cidades medievais, reinos feudais,
religiosidade e feudalismo. Não obtive respostas oralmente, então solicitei que escrevessem. O
formato dessa atividade não constava do plano de aula inicial, sendo de outro formato.

Depois, distribuí os textos (APÊNDICE 1), que versavam sobre temas concernentes ao
período, solicitando que escrevessem em papel à parte o que entendiam sobre o que estava
escrito, a partir das perguntas que eu tinha colocado no quadro. A maioria dos alunos escreveu
18
algumas coisas, outros sequer se deram ao trabalho de escrever e outros, ainda, interpretaram
os textos. De toda forma, eu havia planejado a aula de uma forma, e precisei trocar algumas
metodologias em razão da pouca disponibilidade da turma e do horário. A mudança mais
significativa se deu a respeito da terceira atividade do dia – o trabalho com o texto sobre as
invenções medievais, que adiei para a semana seguinte – e o trabalho com os trechos
historiográficos, que não utilizei em sala. Acrescido a isso, não pude fazer as intervenções
necessárias das fontes, de modo que teria que retomar na semana seguinte.

A escolha dessas fontes para o trabalho em sala de aula se deveu principalmente pela
conexão com os fatos a serem estudados na turma. Mas trabalhar com eles se mostrou mais
desafiante, pelo fato de o conteúdo histórico ser tão distante da realidade dos alunos. Sobre esse
aspecto, Pereira e Seffner (2008, p. 122) apontam para essa dificuldade:

O fato do (sic) objeto de ensino dos professores estar, na maioria das vezes,
distante no tempo e no espaço, cria uma série de constrangimentos, sobretudo,
para aqueles ainda demasiado investidos do sonho de uma identificação da
escrita da história com um passado que realmente teria ocorrido.

Diante dessa situação, percebi que seria preciso modificar o formato da aula para
procurar não perder tanto tempo em uma atividade só na aula, mas privilegiar outros aspectos
da aula. Entretanto, mantive o formato de estudo de fontes para a aula seguinte.

19/09/2018 – 2ª aula da regência

Nesse dia, a aula começou às 19:33 com poucos alunos na sala, como de costume.
Conforme planejado (APÊNDICE 1), começo uma pequena exposição sobre o conceito de
Idade Média, falando sobre a sua periodização e os seus conceitos.

Entretanto, durante minha exposição, chegaram duas alunas na sala para fazer um
levantamento para o projeto sobre eleições que estava acontecendo na escola, atrasando um
pouco o andamento da aula. Nessa época, estava em alta o tema das eleições para presidente e
a escola estava toda mobilizada, com projeto nos três turnos.

Em decorrência disso, retomei a explicação às 19:45, fazendo uma linha do tempo no


quadro branco com os principais marcos da Idade Média, destacando que é uma divisão
convencional, que é amplamente discutida, havendo atualmente várias discussões a respeito do
que é e de como se divide o período medieval na Europa.

Após isso, distribuo o texto “Invenções da Idade Média” (APÊNDICE 1) por duplas e
peço que os alunos façam um fichamento, destacando do texto, sobre cada invenção descrita, o
19
autor, a época de criação e a sua importância. Meu objetivo com essa atividade era acrescentar
às visões de senso comum sobre a Idade Média a riqueza que foi o período, também em termos
de inovação tecnológica. Utilizei esse recurso até o final da aula, quando fiz a chamada,
procurando conhecer melhor os alunos. O horário termina logo após isso, totalizando 30
minutos efetivos de aula.

26/09/2018 – 3ª aula da regência

A aula desse dia foi planejada (APÊNDICE 2) para ser expositiva. Com a pouca
participação dos alunos e desinteresse geral pela metodologia trabalhada, desanimei a trazer
material para a sala de aula e decidi apenas fazer apenas um roteiro no quadro e explicar sobre
o conteúdo, que no dia seria sobre a Idade Média e o feudalismo – conceitos iniciais sobre o
sistema econômico/social.

Nesse dia, estive acompanhada da professora supervisora, Ednalva Alves, e da


professora orientadora, Edinalva Padre, que neste dia havia marcado observação na minha
turma. A aula começou às 19:35 e terminou às 20:10. Os alunos não comentaram a aula nem
tiraram dúvidas, o que me fez indagar se realmente tinham prestado atenção ao conteúdo...
Entretanto, consegui cumprir tudo o que havia planejado.

Semanas após ministrar essa aula, algumas reflexões surgem: será que foi mesmo
proveitoso trocar a participação dos alunos – mesmo que ínfima – pelo cumprimento do
cronograma de conteúdo? Mesmo que eu não conseguisse terminar efetivamente um assunto
nas primeiras aulas, fazer com que os alunos trabalhassem com fontes e tivessem contato com
textos possibilitava realmente que se inteirassem do assunto – ainda que não de todo o assunto
– e não fossem apenas meros expectadores da aula. Entretanto, àquela altura eu não conseguia
pensar assim.

03/10/2018 – 4ª aula da regência

Nesse dia, a aula prevista (APÊNDICE 3) era expositiva, com a ajuda de um roteiro
escrito no quadro para os alunos, e o tema era o sistema feudal em si. Para preparar a aula,
pesquisei textos simples na Internet que auxiliassem o aluno, mas me deparei com uma
infinidade de escritos que, embora claros e concisos, tinham vários erros históricos e de
interpretação que iam de encontro ao que eu havia estudado nas disciplinas de História
Medieval. Optei por criar um texto próprio e elaborar perguntas sobre ele para os alunos
responderem.

20
A aula ainda contou com imagens sobre o senhorio e o castelo medievais, a partir dos
quais eu faria um panorama sobre a visão de mundo e de organização social na medievalidade,
mas infelizmente isso não foi possível. Nesse dia, a turma estava bastante dispersa e eu perdi
tempo tentando trazer o foco de volta à aula, esvaziando o conteúdo e não conseguindo terminar
a aula com êxito. No final da aula, passei uma lista de presença e solicitei que respondessem a
atividade em casa.

10/10/2018 – 5ª aula da regência

Cheguei na escola um pouco mais tarde que de costume por conta de um atraso em casa.
Entretanto, isso não alterou em nada o andamento da aula, que começa tarde por costume. Nesse
dia, prestei um pouco mais de atenção à sala dos professores e às conversas que por lá se ouvia,
que versavam com bom humor sobre a situação atual da educação e da sociedade brasileira
como um todo. Aos poucos os tons da conversa mudaram, adquirindo seriedade e, depois,
pessimismo. Ouvi com angústia o que se falava por lá.

Às 19:30 vou para a sala de aula, encontrando apenas seis alunos. Começo o conteúdo
às 19:40, com uma estratégia de trabalhar imagens, aula expositiva e roteiro. Para esse dia, eu
havia planejado trabalhar um meme sobre a cavalaria medieval (APÊNDICE 4), mas, por conta
da indisciplina na turma e de um episódio que marcou negativamente toda a minha experiência
do estágio, a melhor aula que eu tinha preparado se tornou uma aula medíocre.

Aconteceu que entrou um sujeito dentro da minha aula de História só para conversar
com antigos colegas – ele fora aluno da casa, tivera que pegar documentos com o vice-diretor
e estivera a perambular pelos corredores da escola –, tendo a infeliz ideia de ir para a minha
aula me assediar, falando sobre minha aparência, atrapalhando minha aula e, de quebra, ainda
pedindo meu número de telefone. Eu não consegui levar a aula muito adiante. Com esse
episódio, não utilizei todos os recursos de forma satisfatória na aula.

Essa experiência infelizmente faz parte da imensa gama de imprevistos que pode ocorrer
em sala de aula, cujas reflexões eu colhi de um artigo de Seffner (2011, p. 4) sobre a exigência
sobre o professor quanto aos imprevistos:

Toda aula comporta imprevistos, e dilemas, para decidir se vale à pena seguir
na direção apontada pelo imprevisto, ou se vale a pena insistir no que foi
planejado anteriormente. [...] Difícil saber qual caminho tomar, pensando que
as decisões têm que ser rápidas, na hora em que o imprevisto se apresenta, e
que os contextos são muito diversos. São dilemas práticos, fazem com que a
aula se mova por terrenos desconhecidos, desafiadores.

21
Infelizmente, optei por cortar as estratégias de aula planejadas e não acrescentar outras.
No final, distribuí mais um texto com perguntas, dessa vez envolvendo empatia histórica
(APÊNDICE 4), para os alunos pensarem um pouco sobre o significado da crise do sistema
feudal. O exercício de se colocar no lugar dos sujeitos históricos presentes naquela época é
importante por promover “um empreendimento, onde alunos mostram a capacidade de
reconstruir os objectivos, os sentimentos, os valores e crenças dos outros, aceitando que eles
podem ser diferentes dos seus” (ASHBY & LEE apud PEREIRA, 2003, p. 53) e uma
“realização – algo que acontece quando sabemos o que o agente histórico pensou, quais seus
objetivos, como entenderam aquela situação e se conectamos tudo isto com o que os agentes
fizeram” (Lee apud ABUD, 2005, p.312). Ou seja, realmente se imaginar e inserir num contexto
histórico que não é o seu próprio.

Voltando às reflexões sobre o fazer docente, nesse dia eu percebi por que tem
licenciandos que desistem de ser professores no estágio, pois o choque de realidade é muito
grande. Nesse dia entendi o grande problema do primeiro contato, por vezes traumático, com a
sala de aula.

Na semana seguinte o vice-diretor do noturno proibiu o indivíduo de entrar em minha


aula. Afinal, não tinha o que fazer ali e havia atrapalhado muito o andamento das aulas, não só
em minha sala.

17/10/2018 – 6ª aula da regência

É o dia do meu aniversário e também o dia da segunda e última observação da professora


orientadora Edinalva Padre. Não obstante as comemorações, vou para a sala de aula apreensiva
porque tinha pouco domínio do conteúdo a ser dado – a expansão islâmica – e pouca
criatividade para elaborar uma aula e recursos atraentes aos alunos. Optei dessa vez por elaborar
um roteiro impresso para distribuir a eles, ministrando a aula conforme os conteúdos que ali
continham.

A minha preocupação mais latente era terminar logo as aulas, dando prioridade ao
conteúdo. Para a minha surpresa, essa foi a única vez em que um aluno me questionou sobre o
conteúdo, cuja situação exigiu que eu saísse da mera exposição e dialogasse com ele. No final
da aula, solicitei que os discentes trouxessem as atividades que eu havia passado nas últimas
semanas no dia 24.

22
A aula desse dia foi realmente bem tensa. Terminei poucos minutos antes do horário
tocar passando uma avaliação para a semana seguinte com os assuntos sobre a Idade Média. Na
saída, revelei à professora que era meu aniversário, recebendo um abraço tenro que culminou
em lágrimas de ambas.

24/10/2018 – 7ª e última aula da regência

Chego ao fim do período do estágio com uma avaliação escrita (APÊNDICE 5),
contendo questões objetivas e descritivas para os alunos da turma responderem. Recebo as
atividades das duas últimas semanas e anuncio o fim do meu estágio. De todos os alunos que
tenho, apenas seis fizeram a atividade sobre as invenções da Idade Média, cinco a atividade
sobre o que é feudalismo e quatro a atividade de empatia histórica, sobre a crise do sistema
feudal. Todas essas atividades foram feitas em casa, o que deu passagem para que os alunos
negligenciassem o que foi solicitado. Entretanto, a estratégia de fazer atividades em sala não
daria certo, por conta da pouca disponibilidade de horário, a exemplo do que acontecera na
primeira aula ministrada.

Aos poucos, os alunos terminaram o teste e logo saíram da sala, e eu me preparo para ir
embora. Passando pela sala dos professores, me despedi e agradeci a alguns deles pela ajuda
durante o desenvolvimento do estágio.

Quando me coloquei a avaliar o teste aplicado, percebi que a maioria dos alunos não se
importou em deixar em branco todas as perguntas discursivas, e marcar as objetivas
aleatoriamente, terminando muito rápido. De início, acreditei que o fizessem por
desconhecimento do tema ou pela má qualidade das minhas aulas, mas, quando recebi a
avaliação de um aluno que havia sido transferido e chegara tardiamente na sala e, mesmo assim,
fizera a avaliação com mais desenvoltura que os demais, percebi que o problema foi mesmo o
desinteresse.

6. AS EXPECTATIVAS COMO FUTURA PROFESSORA

Depois de passar pela experiência como professora em uma turma tão diferente das que
eu já havia ensinado, entendi que o exercício da docência envolve, além de um bom
planejamento, disposição, flexibilidade para se adaptar às situações adversas que se impõem e
uma boa saúde mental. Nesse último quesito, eu tive muitas dificuldades relacionadas à própria
visão de professora que eu tenho: aquela que deve saber o domínio do conteúdo, conquistar a
turma, ter disposição etc., mas foram coisas que infelizmente fugiram do esperado.

23
Dessa maneira, ao final do estágio eu fiquei desacreditada da minha própria capacidade
de exercer a docência. E como foi penoso admitir as falhas em muitos aspectos do estágio. Tive
que me apegar às outras experiências como docente para não desistir do objetivo – e sonho -
de ser professora.

Mas, com o passar dos dias após o fim da experiência, pensando sobre isso, cheguei à
conclusão de que o estágio me ajudou a construir uma imagem de mim mesma como
profissional que eu não tinha me dado conta, a que busca o aprendizado dos alunos, a que se
esforça por procurar e interpretar fontes, a que não se deixa abater.

Apesar de tudo, tenho confiança no futuro como profissional do ensino de História,


acredito na profissão e no seu valor, além de confiar na formação que recebi ao longo dos anos
na Universidade.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tudo o que foi vivenciado no estágio e aqui exposto, pude tirar algumas
conclusões sobre o processo de formação em licenciatura como um todo e o estágio em
particular.

A primeira delas diz respeito à escolha do curso. Quando se pensa em uma licenciatura,
se supõe que o candidato a ser um futuro professor tenha escolhido o curso por aptidão pessoal,
gosto pela disciplina, influência de outros professores etc., mas, no momento do estágio, o
licenciando se vê inserido naquele local que será muito provavelmente sua fonte de sustento,
tendo que lidar com rotinas e protocolos completamente diferentes da Universidade – embora
já tenha passado pela escola – e sente certo estranhamento, especialmente pelo fato de estar em
uma espécie de “meio-termo” na escola: não é ainda professor efetivo, mas não é mais aluno.
Essa inadequação faz com que ele fique receoso, mas abre brechas para que seja o mais criativo
possível em sala de aula.

A segunda é sobre a escola pública. Não foi o objeto deste relatório dissecar sobre as
tantas vicissitudes que cercam uma escola pública, mas, estando inserida em uma, faz-se
importante falar sobre ela. Este local de aprendizado, tão caro a tantas pessoas que dela
participam e/ou defendem, muitas vezes não tem o cuidado necessário – financeira e
moralmente – com a sua função, especialmente numa época de ataques à liberdade de exercício
docente e desvalorização geral da cultura escolar. O que a escola necessita, realmente, é de

24
maiores investimentos e maior reconhecimento da comunidade, bem como daquelas pessoas
que dali fazem parte.

A terceira se refere ao alunato em si, em especial a turma com a qual tive contato durante
esses três meses. Quando se entra em uma sala de aula, espera-se o mínimo de retribuição dos
alunos ali presentes quando o professor entra na classe, o que não acontecia e me fez querer
entender a sua atitude durante as aulas. Não encontrei resposta pronta, além das constatações já
mencionada no tópico “A turma”.

Dadas essas primeiras considerações, cabe ressaltar que, feliz ou infelizmente, é


delegada a tarefa a nós, professores, de tentar mudar pouco a pouco a realidade, pelo menos
com a mudança das metodologias usadas em sala e do próprio olhar sobre o alunato. Por mais
de uma vez observei na sala dos professores uma conversa desagradável sobre os discentes. E
isso não é tão desprezível considerando a posição deles como mestres de turmas e turmas de
alunos desorientados, muitas vezes, apáticos e indisciplinados. Mas insisto a dizer que a
mudança também parte de nós.

Os imprevistos aconteceram durante todo o estágio. Desde a escolha da professora, a


turma, a preparação das aulas, o acaso foi presença marcante, especialmente quando eu havia
planejado uma coisa e acabou por ter que mudar a estratégia. Entretanto, isso faz parte do ofício
de professor, que precisa lidar com todas essas dificuldades.

Dessa maneira, o estágio foi uma experiência marcante. Os desafios que se colocaram à
minha frente – que não foram poucos – de alguma forma complementaram as impressões que
eu tinha sobre a sala de aula, acrescentando maturidade no olhar sobre os alunos e o ensino de
História e contribuindo não apenas para a minha formação profissional, mas também pessoal.

25
8. APÊNDICES

Apêndice 1 – Plano de aula 1, 2, 3 e 4

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB


DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – DH
DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA II
DOCENTE: Prof.ª Dr.ª EDINALVA PADRE AGUIAR
TURMA: VIII SEMESTRE (VESPERTINO)
CARGA HORÁRIA: 4 HORAS-AULA (200 MINUTOS)

PLANO DE AULA

Escola: Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira

1º Ano do Ensino Médio

Data: 12 e 19 de setembro de 2018

Professora Regente: Edinalva Alves

Estagiária: Irglenia Santos Amaral

TEMA: O reino dos francos e o renascimento carolíngio (481-843)

OBJETIVOS

GERAL: Compreender o processo de formação do reino franco na Europa


Ocidental.

ESPECÍFICOS:

26
• Caracterizar o processo e as disputas em torno da periodização da
Idade Média;
• Analisar e criticar as concepções sobre Idade Média;
• Entender o que foi a dinastia merovíngia;
• Explicar os processos que levaram à formação do reino Franco;
• Compreender as relações entre Igreja e Estado no reino dos francos;
• Comparar criticamente a relação da Igreja com o Estado nos dias
atuais;
• Desenvolver a empatia histórica.

CONTEÚDOS

- Origem do termo e discussões sobre o que significou o período

- Periodização da Idade Média

- Relação reino Franco-Igreja Católica

- Reino dos Francos: merovíngios e carolíngios

METODOLOGIA

Aula 01 - Origem do termo e discussões sobre o que significou o período


Fazer um levantamento de conhecimentos prévios sobre a Idade Média. Pedir que
os alunos escrevam, em uma folha de ofício previamente distribuída, as duas
primeiras palavras que vêm à cabeça quando ouvem falar sobre a Idade Média.
Recolher as respostas e colocar numa caixa. Distribuir aos alunos o texto sobre
invenções medievais (ANEXO I), fazendo com eles uma leitura coletiva do mesmo.

Aula 02 - Periodização da Idade Média

Dividir a turma em cinco grupos, distribuindo a cada um, um conjunto de


documentos (ANEXOS II, III, IV, V e VI) relacionados à periodização da Idade Média
e aos conceitos de Idade Média, solicitando que descrevam o que veem (e leem) e
anotem no caderno (direcionados pelas perguntas no apêndice), solicitando

27
também que façam um glossário com as palavras que ainda não entendem. Em
seguida, pedir que digam o que encontraram sobre o trabalho com as fontes,
confrontando as imagens e textos com informações da página 179 e 180 livro
didático sobre periodização e conceituação da Idade Média.

AULA 03 - Relação reino Franco-Igreja Católica/ Reino dos Francos:


merovíngios e carolíngios

Distribuir, sob a mesma configuração de grupos, o segundo tipo de fontes (ANEXOS


VII, VIII, IX, X e XI). Solicitar aos alunos que façam novamente a leitura das fontes
a partir do roteiro contido no apêndice, escrevendo em folha própria as respostas.

AULA 04 - Relação reino Franco-Igreja Católica

A partir da leitura e análise das fontes contidas nos anexos VII a XI, explicar como
se consolidou o reino dos francos e a sua relação com a Igreja do Ocidente.
APÊNDICES
Apêndice I

Perguntas a fazer às fontes distribuídas aos alunos

- Do que se trata a fonte?


- É possível identificar o período de criação da fonte? De que época se trata?
- Quem é o autor da fonte?
- O que se pode entender sobre o período histórico retratado a partir dessa fonte?
- O que mais chamou a atenção sobre a fonte?
RECURSOS

Lousa

Pincel

Apagador

Textos e imagens impressos

28
AVALIAÇÃO

A avaliação será processual, considerando como instrumentos a resposta aos


conhecimentos prévios, a produção escrita das atividades propostas e a
participação. Como critérios serão considerados: participação, questionamentos
pertinentes e comentários que demonstrem apropriação do conhecimento acerca
do tema abordado.

REFERÊNCIAS

29
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo
histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos
culturais, Três Lagoas, v. 9, n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2018.

BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD,
2016.

CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu
uma Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis:
Bosque; CFH; UFSC, 2015. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais
%20existiu%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em:
07 set. 2018.

ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medievais. 3. ed. Lisboa: Sá


da Costa, 1981.

FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2001. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-
PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.

HENRY, Eduard. Invenções medievais que mudaram o mundo. Fazer História,


2017. Disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-medievais-que-
mudaram-o-mundo/>. Acesso em: 07 set. 2018.

30
ANEXOS

ANEXO I

Invenções da Idade Média

Relógio Mecânico

Equipamentos rudimentares de medição de


tempo existem desde a Antiguidade, seja pelo
uso de areia, na ampulheta, ou água, na
clepsidra, mas a invenção de um aparelho
com engrenagens que organizasse o tempo
surgiu no oriente, provavelmente na China ou na cultura árabe, durante o século
VIII. Carlos Magno chegou a ganhar de presente de um califa, além de um elefante,
um relógio mecânico. Na Europa a invenção do primeiro relógio mecânico é
atribuída ao papa Silvestre II, por volta do ano 1000. O certo é que a partir da virada
do século X a invenção passou a ser produzida, copiada e desenvolvida em novos
projetos ao redor da Europa medieval. O uso cada vez mais cotidiano desse tipo de
mecanismo produziu um efeito irreversível no comportamento social, por meio da
organização da rotina diária através das horas de relógio e não mais visíveis pelo
tempo (sistema mais sujeito às variações das épocas do ano). O mundo moderno
se baseia na organização do tempo pelas horas, minutos e segundos, num
processo que teve origem na Idade Média.

A prensa

1445 é tido como o ano da invenção


da Prensa de Johannes Gutenberg,
alemão responsável pela tecnologia
que retiraria em definitivo o
monopólio da reprodução de
conhecimento da Igreja. Embora os
chineses já tivessem criado um
equipamento semelhante no século

31
XI, quase 400 anos antes, nada parecido surgiu na Europa antes do invento de
Gutenberg. Até essa invenção, todo livro presente na Europa havia sido feito à mão.
Quase a totalidade das obras traduzidas e publicadas em série tinha a mão dos
monges copistas da Igreja Católica, uma forma eficiente de controlar a distribuição
de conhecimento, filtrando quaisquer traços de heresia ou que permitisse o
questionamento dos dogmas religiosos.

Livraria Pública

O conhecimento é a arma mais poderosa do ser humano civilizado. Assim como a


prensa de Gutenberg significou a retirada do monopólio da produção textual da
Igreja, a criação de espaços públicos para consulta e leitura de livros foi o passo
decisivo da popularização dos saberes acumulados pelo homem ao longo da
história.

A Biblioteca de Malatesta Novello em Cesena, Itália, é considerada a primeira


biblioteca pública nunca no mundo. Inaugurada em 1452, o edifício era propriedade
do município da cidade e permitiu aos leitores fazerem uso livremente de sua
coleção. Como a Itália foi o berço do Renascimento cultural que viria a transformar
definitivamente o modo como se vive em sociedade, a extravagância foi logo
copiada em países como Inglaterra, Portugal, Espanha e Alemanha.

32
O dinheiro de papel

Novamente os chineses têm o


mérito dessa invenção que viria a
se tornar base fundamental de
uma dinâmica moderna, no caso,
a economia. Por volta do século
VII, na dinastia Tang (que durou
até 907 d.C.) o papel impresso
pelo império passou a ter valor
comercial. A novidade facilitava o
transporte de valores, pois era mais leve que as moedas e mais fácil de transportar.
Dessa maneira, o uso de papel em lugar de outros elementos de valor como ouro,
prata e pedras preciosas difundiu-se mais consistentemente. Na Europa, embora
tenha surgido por volta do século XII na Itália, demoraria 5 séculos para que que os
bancos oficiais de cada Estado-nação passassem a emitir dinheiro de papel,
baseados no conceito de lastro (copiado dos chineses), que consistia em vincular o
papel-moeda ao volume de ouro armazenado pelo país nos bancos, ou seja, só
circulava em papel a riqueza em ouro depositada no banco (esse modelo perdurou
até a Segunda Guerra Mundial). O dinheiro de papel foi a fórmula de circulação de
riquezas que fundou a economia moderna. Ainda hoje, apesar de estar sendo
gradativamente substituído pela completa virtualização do dinheiro, o papel é a
forma consolidada de valores comerciais no mundo civilizado.

33
O Astrolábio e o Quadrante

Esses equipamentos aperfeiçoados durante a Idade Média foram fundamentais


para a expansão ultramarina que marcaria a revolução global a partir do século XVI.
Para se ter uma ideia, antes de essas ferramentas serem aperfeiçoadas como
instrumentos navais, a navegação era feita tendo a terra e as estrelas como
referência de que os marinheiros estavam na
direção correta. Basta uma olhada em mapas da
Alta Idade Média para perceber a difusa noção
territorial que os navegantes tinham. Por meio
dessa invenção podia-se, também, realizar
medições complexas como a profundidade de um
poço ou tamanho de uma montanha ou edifício,
sendo útil para a demarcação de terras, urbanismo
e grandes construções. Mas a principal revolução proporcionada por esse
brinquedo que era apontado para o céu, orientando
a posição geográfica do indivíduo, foi expandir o
horizonte de acesso no homem europeu, levando-o
às Américas, Oceania, Oriente. Assistindo ao filme
“1492 – A Descoberta do Paraíso”, que narra a vida
de Cristóvão Colombo, vê-se uma cena em que o
navegador genovês usa o astrolábio para determinar
a posição da embarcação no espaço. O mundo nunca mais foi o mesmo.

A pólvora

Mais uma criação chinesa, o


combinado químico de enxofre,
carvão e salitre (extraído por meio
das fezes de animais, na época)
tornou-se combustível de guerra por
volta do século XI no Oriente,
popularizando-se na China e Japão

34
feudais, embora os chineses já a conhecessem desde o século III. A Europa tem no
alemão Berthold Schwarz a sua redescoberta. Demorou a ser largamente utilizada
como arma de fogo por conta da dificuldade em produzir recipientes resistentes à
combustão, ou seja, mais de um século se passou para o desenvolvimento eficiente
de armas que fizessem uso da pólvora sem que explodissem sozinhas. Essa
invenção mudou o equilíbrio das forças e redesenhou completamente o modo dos
povos lutarem, pois as distâncias, precisão e potência atingidas por um projétil por
meio de um canhão eram maiores que as por um arco ou catapulta.

O Moinho (de água e de vento)

Os moinhos de água já eram utilizados


pelos gregos por volta do século II, na
moagem de trigo para farinha. Mas foi
durante a Idade Média que se
popularizou o engenhoso mecanismo
que usa a força da água e,
posteriormente, do vento, para realizar
tarefas que um humano não
conseguiria, ou substituir o trabalho de
várias pessoas. Foi uma peça fundamental na produção alimentícia desse período
e é utilizada até hoje em vários locais da Europa. O mecanismo de captação
energética da hélice, princípio extraído do moinho de vento, é o responsável pela
produção de energia eólica nos dias de hoje, por exemplo.

Os óculos

Desde o século I já se havia descoberto


a possibilidade de ampliar imagens pelo
uso de pedras semipreciosas. Em 1270
surgiram os primeiros modelos de
óculos de uma lente só (monóculos) e o
Pince-Nez, como o da imagem ao lado,
modelo utilizado por cerca de 4 séculos,
até a invenção das hastes para segurá-

35
los nas orelhas, que deram o formato que perdura até os dias de hoje. A invenção
dessa tecnologia permitiu um avanço poderoso no desenvolvimento da ciência, por
uma razão óbvia, há uma proporção direta entre o desgaste da visão com a leitura
e a pesquisa, portanto, os homens mais dedicados às ciências eram os que mais
cedo perdiam a capacidade de enxergar bem. O desenvolvimento e popularização
desse objeto permitiu que se estendesse por mais tempo o período de produtividade
das mentes mais empenhadas em gerar conhecimento. Aperfeiçoando a
manipulação do vidro e a produção de lentes, o europeu chegou à criação de
tecnologias como o telescópio, no século XVII, por exemplo.

Adaptado do texto disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-


medievais-que-mudaram-o-mundo/>.

ANEXO II

[...] Como é sabido, e já discutido com alguma insistência, o Renascimento do


século XV criara a própria ideia de Idade Média, assim como sua terminologia.
Considerada uma idade intermediária, um ínterim entre duas épocas
“verdadeiramente dignas de existência e temporalidade”, ou ainda, a Antiguidade
Clássica e o alvorecer da modernidade, tal valoração se daria sobretudo em função
de um olhar fundamentalmente político ideológico, representado pela burguesia
politicamente ascendente e pelos humanistas filhos das cidades e das
universidades geralmente sob o patrocínio daquela. Considerada uma volta a
antiguidade clássica e aos seus valores elevados, a modernidade nascente
romperia com a estagnação intelectual e cultural então atribuído aos séculos V a
XV. [...]

Trecho do artigo A Idade Média e suas controversas mensurações: tempo


histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo, de Ronaldo Amaral.

ANEXO III

[...] Nessa evolução da dinâmica medieval que engendraria as próprias estruturas


da modernidade, podemos acrescentar ainda o surgimento da imprensa; da
Universidade, “filha da cidade”, que cultivaria não mais somente a teologia, mas

36
outras disciplinas humanas, exatas e biológicas as quais, não obstante, viriam a
contestar a teologia indiscutida quanto aos dogmas da fé; da burguesia que abrira
uma fenda na estrutura tripartite medieval e mudaria as formas e os modos de ser
daquela sociedade, como seus gostos, sua extensão geográfica (o mercador que
busca novas terras, mercados, e que dispõe de meios e dinheiro para tanto). [...]

Trecho do artigo A Idade Média e suas controversas mensurações: tempo


histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo, de Ronaldo Amaral.

ANEXO IV

Barraclough aponta Andreas Cellarius, historiador alemão do século XVII que


cunhou a expressão “Idade Média” para designar o período que separa de um lado
a civilização da Roma antiga e de outro a nova Europa civilizada, como responsável
pelo enquadramento da história entre 476 e 1453 em um único bloco capaz de
conter mil anos de fatos e feitos do homem ocidental.

No escaninho medievo de Cellarius estão guardados relatos de barbárie, ignorância


e muita intolerância, apontando para mais um período de crise do espírito e da moral
humana.

A categorização de Cellarius é uma categorização apressada, dessas que a gente


faz ao juntar coisas que não consegue classificar. É somente a partir do século XIX,
pelas mãos dos românticos, que esse bloco fechado de acontecimentos ressurge
para nos desafiar; é aos pesquisadores desse século que devemos a libertação de
pensamentos inquietos, aprisionados na escuridão à espera de se revelarem.

Neusa Monteiro, no livro “Porque jamais existiu uma Idade Média e temas
afins”

ANEXO V

Isso tudo reflete a idéia de que os homens modernos são melhores que seus
antepassados “medievais”, que superaram um período onde tudo estava subjugado

37
à escuridão da religião. Como se tivéssemos adentrado numa era onde tudo fosse
perfeito [...]. É praticamente impossível que uma civilização permaneça por tanto
tempo estática, como se quer representá-la com essa idéia de mediania. Como
sonegar a produção artística desse período? Como negar a contribuição filosófica
que nos chega até os dias atuais? Como se desvencilhar de um pensamento que
continua contribuindo com nossas reflexões contemporâneas?

Messias Silva Manarim, no livro “Porque jamais existiu uma Idade Média e
temas afins”

ANEXO VI

Os quatro movimentos que se convencionou considerar inauguradores da


Modernidade — Renascimento, Protestantismo, Descobrimentos, Centralização —
são em grande parte medievais. O primeiro deles, o Renascimento dos séculos XV-
XVI, recorreu a modelos culturais clássicos, que a Idade Média também conhecera
e amara. Aliás, foi em grande parte por meio dela que os renascentistas tomaram
contato com a Antigüidade. As características básicas do movimento
(individualismo, racionalismo, empirismo, neoplatonismo, humanismo) estavam
presentes na cultura ocidental pelo menos desde princípios do século XII. Ou seja,
como já se disse muito bem, “embora o Renascimento só invoque a Antigüidade, é,
realmente, o filho ingrato da Idade Média” (28: 163).

Hilário Franco Jr., no livro A Idade Média: o nascimento do Ocidente.

ANEXO VII

A CONVERSÃO DE CLÓVIS (496, 498 ou 506)

Todavia a rainha não deixava de pedir ao rei que reconhecesse o verdadeiro Deus
e abandonasse os ídolos; mas nada o podia levar a essa crença, até que, tendo
surgido uma guerra contra os Alamanos, ele foi forçado pela necessidade a
confessar o que sempre tinha negado obstinadamente. [...]

38
Então a rainha chamou em segredo São Remígio, bispo de Reims, suplicando-lhe
que fizesse penetrar no coração do rei a palavra da salvação. O sacerdote, tendo-
se posto em contacto com Clóvis, levou-o pouco a pouco e secretamente a acreditar
no verdadeiro Deus, criador do céu e da terra, e a renunciar aos ídolos, que não lhe
podiam ser de qualquer ajuda, nem a ele nem a ninguém.

O rei, tendo pois confessado um Deus todo-poderoso na Trindade, foi baptizado em


nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo e ungido do santo Crisma com o sinal da
cruz. Mais de três mil homens do seu exército foram igualmente baptizados.

ANEXO VIII

SOBRE A DECADÊNCIA DA CULTURA ROMANA (SÉCULO V)

O vosso amigo Eminêncio, honrado senhor, entregou uma carta por vós ditada,
admirável no estilo. [...] Tivestes contactos com os bárbaros e no entanto não
permitis que nenhum barbarismo atravesse os vossos lábios; em eloquência e valor
iguais aqueles antigos generais cujas mãos podiam manejar o estilo com não
menos habilidade do que a espada. A língua romana foi já há muito banida da
Bélgica e do Reno; mas se o seu esplendor sobreviveu de qualquer maneira, foi
certamente convosco; a nossa jurisdição entrou em decadência ao longo da
fronteira, mas enquanto viverdes e preservardes a vossa eloquência, a língua latina
permanecerá inabalável. Ao retribuir as vossas saudações o meu coração alegra-
se dentro de mim por a nossa cultura em desaparição ter deixado tais traços em
vós.

ANEXO IX

OS MEROVÍNGIOS E OS PREFEITOS DO PALÁCIO (SÉCULO VII E VIII)

A raça dos merovíngios, na qual os Francos tinham por hábito escolher os seus reis,
passa por ter durado até ao rei Childerico, que foi, por ordem do pontífice romano
Estêvão, deposto, barbeado e lançado num convento. Se bem que a possamos
considerar terminando apenas com este príncipe, no entanto estava já, havia muito,
sem qualquer força e não oferecia em si nada de ilustre, a não ser entre as mãos
39
dos prefeitos do palácio, a quem chamavam mordomos e a quem pertencia a
administração suprema. O príncipe devia contentar-se, como única prerrogativa,
com o título de rei, a sua cabeleira flutuante, a longa barba e o trono onde se sentava
para representar a imagem do monarca, para dar audiência aos embaixadores dos
diferentes países e notificar-lhes, à partida, como expressão da sua vontade
pessoal, as respostas que lhe haviam ensinado e, por vezes, mesmo, imposto. [...]
Quanto à administração do reino, às medidas e às disposições que era necessário
tomar no interior e no exterior, era o prefeito do palácio quem delas cuidava.

ANEXO X

CONFIRMAÇÃO DA DOAÇÃO DE PEPINO POR CARLOS MAGNO (774)

[...] Porém, na quarta-feira, o pontífice acompanhado pelos seus dignatários, tanto


eclesiásticos como militares, encontrou-se com o rei na Igreja de S. Pedro apóstolo
para uma entrevista. Suplicou urgentemente ao rei, lembrou-lhe e tentou persuadi-
lo com paternal afecto a que cumprisse todas as promessas feitas pelo seu pai
Pepino de sagrada memória, e pelo próprio Carlos e o seu irmão Carlomano e todos
os magnatas francos a S. Pedro e ao seu vigário, o Papa Estêvão de santa memória,
quando ele foi a França outorgar as várias cidades e territórios daquela província
italiana e confiá-las a S. Pedro e a todos os seus vigários, em posse perpétua.

ANEXO XI

CARLOS MAGNO DIRIGIU-SE AO PAPA LEÃO III DEFININDO OS DEVERES DE


AMBOS (796)

Assim como fiz um acordo como Santíssimo predecessor de vossa Santa


paternidade, desejo estabelecer com vossa Santidade um pacto inviolável de fé e
caridade, de forma que a graça divina obtida pelas preces da vossa Santidade
apostólica e a vossa bênção apostólica me possam seguir por toda a parte,
enquanto, se Deus quiser, a Santíssima Sé da Igreja Romana estará sempre
defendida pela vossa devoção. Na verdade é nosso dever, com o auxílio da divina
piedade, defender por toda a parte com as armas a Santa Igreja de Cristo, tanto das
incursões dos pagãos como das devastações do infiel, e fortifica-la no exterior e no
interior pela profissão da fé católica.

40
Apêndice 2 – plano de aula 5, 6

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB


DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – DH
DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA II
DOCENTE: Prof.ª Dr.ª EDINALVA PADRE AGUIAR
TURMA: VIII SEMESTRE (VESPERTINO)
CARGA HORÁRIA: 4 HORAS-AULA (200 MINUTOS)

PLANO DE AULA

Escola: Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira

1º Ano do Ensino Médio

Data: 03 de outubro de 2018

Professora Regente: Edinalva Alves

Estagiária: Irglenia Santos Amaral

TEMA: O feudalismo (séculos IX – XIII)

OBJETIVOS

GERAL: Entender o que significou o feudalismo na Europa Ocidental.

ESPECÍFICOS:

• Caracterizar o que foi o feudalismo, incluindo espaço e tempo


delimitados;
• Identificar as causas que levaram à feudalização da Europa Ocidental;
• Entender a divisão tripartite da sociedade medieval como um
falseamento da realidade de então, uma vez que o objetivo era criar uma
sociedade “perfeita” a partir da cidade celeste.

41
• Compreender as relações econômicas e sociais típicas do feudalismo;
• Caracterizar o feudo como benefício de um homem a outro e
diferenciá-lo do senhorio;
• Desenvolver a empatia histórica;
• Entender mudanças na história a partir da comparação do passado
(feudal) com o presente.
CONTEÚDOS

• Origem do feudalismo
• Aspectos econômicos
• Aspectos sociais
• Aspectos políticos

METODOLOGIA

Aula 01 – Conceito de Feudalismo e períodos

Fazer a distribuição do texto “O que é feudalismo?” (ANEXO I) aos alunos


individualmente, enquanto se continua a explicação do termo Feudalismo. Fazer um
esquema explicativo no quadro sobre a evolução da ruralização do Ocidente
medieval, destacando que os casos mencionados se referem à França do século IX
ao XIV. Ao final da aula, solicitar que façam em casa a atividade do texto (ANEXO
I).

Aula 02 – Sociedade e economia feudais

Explicar aos alunos como era a divisão da sociedade feudal, dando ênfase aos tipos
de relações estabelecidas (vassalagem, suserania, servidão e poder real
enfraquecido). No segundo momento, explicar sobre a unidade de produção feudal:
o senhorio, através de imagens (ANEXOS II e III) e diferenciá-lo do termo feudo
(que significa a doação de um benefício a outrem, não necessariamente um lote de
terra). Explicar, ainda, que o servo estava preso à terra por relações de dependência

RECURSOS

Lousa

42
Pincel

Apagador

Textos e imagens impressos

AVALIAÇÃO

A avaliação será processual, considerando como instrumentos a produção escrita


das atividades propostas e a participação. Como critérios serão considerados:
participação, questionamentos pertinentes e comentários que demonstrem
apropriação do conhecimento acerca do tema abordado.

REFERÊNCIAS

43
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo
histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos
culturais, Três Lagoas, v. 9, n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2018.

BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD,
2016.

CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu
uma Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis:
Bosque; CFH; UFSC, 2015. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais
%20existiu%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em:
07 set. 2018.

ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medievais. 3. ed. Lisboa: Sá


da Costa, 1981.

FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2001. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-
PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.

HENRY, Eduard. Invenções medievais que mudaram o mundo. Fazer História,


2017. Disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-medievais-que-
mudaram-o-mundo/>. Acesso em: 07 set. 2018.

44
ANEXOS

ANEXO I

O que é feudalismo?

O feudalismo é o sistema político, econômico e social que vigorou na Idade Média,


a partir das invasões germânicas, que desencadearam o processo de ruralização
do Ocidente Medieval. Sua base social era o feudo – um benefício que um homem
(suserano) concedia a um vassalo, podendo ser um lote de terra, o direito à
cobrança de um pedágio ou o uso de determinadas áreas.

Prevaleceram na Idade Média as relações de suserania e vassalagem: o suserano


doava, a título precário (ou seja, a terra não era propriedade de fato) um lote de
terra a um vassalo, que prestava homenagem e fidelidade ao seu senhor. Cada
vassalo poderia ser suserano de outros, sendo essa rede de relações muito extensa
e o poder muito descentralizado: havia reis na Europa Medieval, mas não reinavam
em absoluto.

A economia feudal baseava-se principalmente na agricultura. Existiam moedas na


Idade Média, mas eram pouco utilizadas. As trocas de produtos e mercadorias eram
comuns na economia feudal. No feudalismo, a unidade de produção era o senhorio,
a parcela de terra que produzia, através da exploração do trabalho servil, todos os
produtos que se utilizavam pelas pessoas da época.

A sociedade feudal era dividida principalmente em três estamentos, praticamente


imóveis: a nobreza, que comportava os reis, alguns senhores feudais e uma parcela
dos cavaleiros – detentores do poder e da maior parte das terras; o clero, que em
sua grande parte provinha da nobreza (os clérigos a essa altura já eram impedidos
de se casar), que tinha muitos privilégios e não pagava tributos; e os servos e
pequenos artesãos, que compunham a parte menos favorecida da sociedade,
responsáveis por sustentar toda a sociedade de que faziam parte.

Encontre as palavras que completam as lacunas.

1. O feudalismo teve início com as _invasões germânicas__.

2. Feudo era um ___benefício______ cedido de um suserano a um vassalo.

45
3. Os servos eram os ____camponeses_, que sustentavam toda a economia feudal.

4. O __senhorio____ era a unidade econômica do feudalismo, não devendo ser


confundido com feudo.

5. O ___clero___ era a parcela da sociedade que tinha privilégios, se aproveitando


da religiosidade da época.

6. A ______nobreza_______ era a cúpula política do sistema feudal.

7. ____Título precário____ era o tipo de propriedade que se concedia no


feudalismo.

ANEXO II

O senhorio medieval

46
ANEXO III

O castelo medieval

47
Apêndice 3 – plano de aula 7, 8

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB


DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – DH
DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA II
DOCENTE: Prof.ª Dr.ª EDINALVA PADRE AGUIAR
TURMA: VIII SEMESTRE (VESPERTINO)
CARGA HORÁRIA: 4 HORAS-AULA (200 MINUTOS)

PLANO DE AULA

Escola: Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira


1º Ano do Ensino Médio
Data: 10 de outubro de 2018
Professora Regente: Edinalva Alves
Estagiária: Irglenia Santos Amaral
TEMA: Baixa Idade Média e crise do feudalismo (séculos XIII-XIV)
OBJETIVOS
GERAL: Entender os processos históricos ocorridos na Baixa Idade Média (séculos
XIII-XIV)
ESPECÍFICOS:
• Caracterizar a Baixa Idade Média;
• Entender o que foi a cavalaria, a Igreja medieva e a Inquisição;
• Descrever o impacto da peste negra e das mudanças ocorridas no
feudalismo no século XIV;
• Entender a crise do século XIV como uma gestação da modernidade
que se consolidaria nos nossos dias;
CONTEÚDOS
• Conceito de Baixa Idade Média

48
• Cidades Medievais
• Cavalaria e Cruzadas
• A crise do século XIV
METODOLOGIA

Aula 01 – Conceito de Baixa Idade Média e cidades medievais


Fazer na lousa uma explanação sobre o que foi a Baixa Idade Média, contendo:
desenvolvimento tecnológico, aumento da produção agrícola e crescimento da
população e das cidades como resultado das duas primeiras. Explicar brevemente
sobre essa relação de causa e consequência histórica e, depois, fazer um exercício
de empatia histórica com os alunos (APÊNDICE I). Na segunda parte da aula,
exemplificar como se organizavam as cidades medievais, utilizando-se de imagens
(ANEXOS I e II) que exemplificam a cidade medieval e suas funções. Mostrar as
partes constituintes da cidade, exemplificando o porquê de serem naquele formato.

Aula 02 – Cavalaria, Cruzadas e crise do século XIV


Distribuir aos alunos o meme (ANEXO III) sobre a cavalaria medieval, explicando
sobre o estereótipo gerado em torno da instituição da cavalaria, esclarecendo a sua
origem, como eram ordenados os cavaleiros e a sua função na sociedade medieval.
A análise da imagem oferece, ainda, subsídios para entender as cruzadas, uma vez
que brinca com a caçada aos “infiéis” sarracenos.

APÊNDICES

Exercício de empatia histórica para fazer com os alunos


Imagine que você seja um servo ou uma serva de uma determinada gleba (assim
eram chamadas as associações de servos) e a produção do senhorio em que se
encontra está escassa, apesar de os trabalhadores contarem agora com
ferramentas mais sofisticadas, como o arado com rodas e o moinho hidráulico.
Você é o responsável por sustentar uma família de cinco pessoas, com crianças
ainda pequenas que não possuem idade para trabalhar no campo. O senhor feudal,
crente de que as terras comunais de florestas são apenas para sua própria diversão,
com caça nos bosques, baixou um edito (uma espécie de lei), que determinava não

49
deixar mais os servos utilizarem-se das terras comunais para sustento próprio. Ou
seja, acabou a caça aos pequenos (e não tão pequenos assim!) animais para seu
sustento próprio, além de aumentar a porcentagem da talha, da corveia e as taxas
de banalidades.
E, para complicar ainda mais a situação, com o aumento do número de famílias
vivendo no senhorio, as terras tiveram que ser novamente remanejadas, diminuindo
a porção de terra e, consequentemente, a subsistência que cada família pode tirar
para si.
Você ouve falar notícias de uma tal peste que, não tendo chegado ainda à sua
gleba, parece ameaçar todas as glebas próximas. As cidades, por sua característica
fechada, não são mais uma opção.
De repente, chega em sua casa um servo da mesma gleba informando que a peste
chegou ao senhorio.
Considerando que a situação na sua gleba não é realmente tão boa assim,
responda:
a) Qual seria a melhor solução para enfrentar os problemas que se
apresentaram no texto (a diminuição da produção, o aumento dos impostos
e a proibição de uso das terras comunais)? Considere as alternativas
possíveis aos servos da Idade Média.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
b) Que relação se pode fazer entre o texto e a crise do século XIV?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
RECURSOS
Lousa
Pincel
Apagador
Textos e imagens impressos
AVALIAÇÃO

50
A avaliação será processual, considerando como instrumentos a produção escrita
das atividades propostas e a participação. Como critérios serão considerados:
participação, questionamentos pertinentes e comentários que demonstrem
apropriação do conhecimento acerca do tema abordado.

REFERÊNCIAS

51
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo
histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos
culturais, Três Lagoas, v. 9, n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2018.
BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD,
2016.
CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu
uma Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis:
Bosque; CFH; UFSC, 2015. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais
%20existiu%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em:
07 set. 2018.
ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medievais. 3. ed. Lisboa: Sá
da Costa, 1981.
FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2001. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-
PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.
HENRY, Eduard. Invenções medievais que mudaram o mundo. Fazer História,
2017. Disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-medievais-que-
mudaram-o-mundo/>. Acesso em: 07 set. 2018.

52
ANEXOS
ANEXO I
Esquema da cidade medieval

ANEXO II
Mapa da cidade de Braga

53
ANEXO III

54
Apêndice 4 – planos de aula 9, 10

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB


DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – DH
DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA II
DOCENTE: Prof.ª Dr.ª EDINALVA PADRE AGUIAR
TURMA: VIII SEMESTRE (VESPERTINO)
CARGA HORÁRIA: 2 HORAS-AULA (100 MINUTOS)

PLANO DE AULA

Escola: Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira


1º Ano do Ensino Médio
Data: 17 de outubro de 2018
Professora Regente: Edinalva Alves
Estagiária: Irglenia Santos Amaral
TEMA: Civilização árabe-muçulmana
OBJETIVOS
GERAL: Compreender a formação da civilização árabe como resultado de um
processo histórico e religioso.

ESPECÍFICOS:
• Diferenciar a contagem do tempo islâmica da cristã
• Entender o que foi a civilização árabe antes do islamismo
• Entender a religiosidade maometana como mola propulsora da
expansão islâmica
• Identificar os diferentes califados muçulmanos
• Localizar os territórios ocupados pelos muçulmanos

55
• Descrever a religião islâmica em seus dogmas internos e sua relação
com outras religiões monoteístas e politeístas.
CONTEÚDOS
• Conceito e origem do islamismo
• Arábia antes e depois do islamismo
• Os califados árabes
• Expansão islâmica
METODOLOGIA

Aula 01 – Arábia antes do islamismo/ Conceito e origem do islamismo

Explicar aos alunos, com a ajuda do roteiro impresso (ANEXO I) o que era o
território árabe antes de Maomé, dando ênfase à estrutura tribal e à predominância
da religião monoteísta. Escrever no quadro o que significa Islão e muçulmano,
destacando o caráter profundamente religioso dessa denominação. Comparar com
a Arábia de antes e a Europa da mesma época (século VII).

Aula 02 – Os califados árabes/ Expansão islâmica

Na segunda parte da aula, ainda com a ajuda do roteiro (ANEXO I), explicar sobre
a atuação de Maomé na pregação da submissão total a Deus, explicando como a
sua política de expansão contagiou boa parte da Arábia, continuando com os
califados. Com a ajuda do mapa do roteiro (ANEXO I), exemplificar como o
islamismo se expandiu pelo norte da África e Europa, através da Jihad e das
negociações com outros árabes.
RECURSOS

Lousa
Pincel
Apagador
Textos e imagens impressos

AVALIAÇÃO
56
A avaliação será processual, considerando como instrumentos a produção escrita
das atividades propostas e a participação. Como critérios serão considerados:
participação, questionamentos pertinentes e comentários que demonstrem
apropriação do conhecimento acerca do tema abordado.

REFERÊNCIAS

57
ELIADE, Mircea. História das crenças e idéias religiosas: de Maomé à Idade da
Reforma. T. III Rio de Janeiro: Zahar, 1984.

LO JACONO, Claudio. Maomé e a expansão inicial do Islão; O califado dos


Omíadas; O Islão: Abássidas e Fatímidas. In: Eco, Umberto (Dir.). Bárbaros,
cristãos e muçulmanos. Alfragide: Dom Quilxote, 2010.

LOMBARD, M. The Golden Age of Islam. Amsterdã, North-Holland, 1975.

MANTRAN, Robert. Expansão Muçulmana (Séculos VII - XI). São Paulo: Pioneira,
1977.

MEDDEB, Abdel Wahab. A Doença do Islã, Ed. da UFMG, 2004.

MIQUEL, André. O islame e a sua civilizacão. Lisboa: Cosmos, 1971.

PERROY, ÉDOUARD (Org.) A Idade Média: a expansão do oriente e o nascimento


da civilizacão ocidental. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1974.

PIRENNE, J. Mahomé e Carlos Magno. Lisboa: Dom Quixote, 1970.

VERNET, Juan. As origens do Islã. Rio de Janeiro: Globo, 2004.

58
ANEXOS
ANEXO I
Roteiro sobre a expansão islâmica
COLÉGIO ESTADUAL PADRE LUIZ SOARES PALMEIRA
Disciplina: História
Profa: Ednalva Alves
Estagiária: Irglenia Santos
Aluno(a): ____________________________ Data:17/10/2018

Expansão Islâmica

A Arábia no século VI:


• Beduínos, criadores de ovinos, asininos e dromedários.
• Diversidade econômica e política
• Estrutura palaciana (os palácios eram os centros de controle político e religioso
• Controle das águas e prosperidade agrícola
• Língua e sistema de escrita
• Complexo sistema religioso, tendo contatos com as diversas religiões
monoteístas.

A religião árabe antes de Maomé


Politeísmo,
Kaaba como centro cerimonial;
Obrigação de peregrinação anual
Alá (Deus), senhor da Kaaba, criador do céu e da terra, responsável pela feritilid
Sacrifício de grão e gado a Alá;
Serviço do santuário: famílias influentes, hereditariedade, remuneraçã
Figura 1:Deusa árabe Al-
Uzza, relacionada à Afrodite
grega.

Maomé e o Islão

• Morador de Meca (centro político e religioso sob o domínio da tribo dos


coraixitas)
• Mercador de longa distância (Síria, Yemen): contatos com cristãos e
hebreus
• Retiros espirituais, experiências extáticas e as “primeiras revelações”
Figura 2: A figura (610)
humana de Maomé.
• Auto designação como profeta de Alá (missão: conversão dos
concidadãos politeístas à “verdadeira fé”)
• O início do apostolado (612): definição da estrutura ideológica do islamismo

59
A pregação de Maomé
Islão como submissão Figura 3: Maomé e a
revelação do anjo Gabriel.
Poder e misericórdia de Deus Nesse momento, ele deixou
Juízo final próximo de ser apenas um profeta
Ressurreição dos mortos (nova criação) para ser a figura central da
Beatitude do paraíso segunda maior religião
Onipotência e liberdade de Deus monoteísta do mundo.
Espaço para a provação satânica

O Islão é uma síntese religiosa mediante a incorporação de práticas, ideias e argumentos


tradicionais (Eliade):
Símbolos judaicos (Livro sagrado, ascensão celeste de Maomé, Arcanjo Gabriel) + tradição oral
+ práticas de peregrinação): reinterperetados e revalorados pela teologia e pela mística
muçulmana. Pode ser considerado também uma negação dos antigos vínculos familiares e tribais
em favor da comunidade de crentes (ummah).

A Hégira: de Meca a Yatrib (Medina):

Maomé foge de Meca, perseguido pelas religiões politeístas. Refugia-se em Yatrib, que passaria
a ser chamada depois de Medina.
Lá, acontece a conversão de árabes e “pagãos” e a organização da Ummah (comunidade de fé):
muçulmanos da hégira e convertidos de Medina (abolição das fidelidades tribais). A Casa de
Maomé é local de reunião, oração, moradia do profeta e de suas esposas.

O Islão sob Maomé:

Estruturação de uma sociedade teocrática, definição das


regras de culto: prece, jejum, esmolas e peregrinação
Acontecem as primeiras incursões bélicas (vontade
divina): incursões
contra os hebreus
(extermínio e
escravização da
população)
Há resistência dos
israelitas (judeus).
624 – Ocorre a
Figura 4: O trajeto da Hégira. conquista de Meca,
significando a
construção da unidade árabe e a fundação do Estado
Teocrático Muçulmano: integração de todos os cidadãos em uma nova comunidade, de natureza
política (ampliação da Ummah) e guerra santa (Jihad) contra os infiéis; para os árabes,
negociação.

O Corão

Corão: elevação do povo árabe à mesma condição dos outros “povos da escritura”; conversão
do árabe em língua litúrgica e teologal; afirmação do monoteísmo absoluto.
O homem, segundo o Corão, é fraco e falho.
O Islão não constitui uma Igreja, não possui sacerdócio e dispensa a existência de santuários (o
culto pode ser realizado em qualquer lugar).
60
A vida religiosa islâmica é regulada por cinco pilares jurídicos (pilares da fé):

Preces diárias
Esmola
Jejum de ramadã
Peregrinação
Profissão de fé: “Não há senão um Deus e
Maomé e o seu profeta”

Desigualdade social e igualdade


religiosa

Até mesmo a raça, a classe e o


status eram secundários em
relação à fé. O escravo, o pobre e
tanto o estrangeiro de pele mais
escura quanto o de pele mais clara
eram todos bem-vindos ao
exército de Maomé – contanto que
jurassem fidelidade ao Irã
(HANSON, 2004, p. 214).
História (guerras, conquistas,
Figura 5: Mapa da extensão do domínio muçulmano no auge de sua vitórias): expressão da vontade
expansão. divina
A Guerra total e permanente é,
portanto, indispensável para converter o mundo inteiro ao monoteísmo. Em todo o caso, a guerra
é preferível à apostasia e à anarquia (ELIADE, 1984, p. 101)

Os califados
Primeiros Califas:
obediência a Medina e à Fé islâmica
eleição por princípio meritocrático - prevalência dos vínculos de fé (anterioridade e
proximidade em relação ao profeta): tensões entre muçulmanos e convertidos
conversão e reconversão de todas as tribos da Arábia

Significado dos califados


Sistematização administrativa (nepotismo)
Registros de impostos (diferenciados para muçulmanos, judeus, cristãos e masdeistas)
Escrita do alcorão
Conflitos iniciais entre xiitas, sunitas e kharijitas

Califado dos Omíadas (661-750)

Poder político centralizado em Damasco


Flexibilidade e tolerância com outras culturas
Presença de israelitas, cristãos e mazdeítas na administração
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Avanço militar: conquistas internas e externas
Conflitos com Constantinopla
Expansão até a península ibérica
Trocas com egípcios, israelitas, siríacos, gregos, persas e indianos
Cunhagem de moedas como parte da política econômica
Desenvolvimento do serviço postal para a contraespionagem
Uso da língua árabe nos assuntos estatais (gramaticalização)
Avanços arquitetônicos (diálogo com outras culturas)
Construção de mesquitas, hospitais e estalagens para peregrinos
Realização de obras hidráulicas
Imposição aos não muçulmanos de impostos per capita e fundiário e da obrigação da esmola
Revolução dos Berberes (740 – 743) e vitória dos Abássidas

Califado dos Abássidas (750-1258)


Desenvolvimento econômico e florescimento cultural até 861 (casa da ciência: investimento em
bibliotecas, incentivo à tradução, desenvolvimento da medicina, astrologia, aritmética, fabrico
de papel, aumento das trocas comerciais e culturais).
Absorção de não-convertidos à estrutura governamental
Centralização do califado
Implantação de uma burocracia (maioria persa) e califas perdem a função religiosa
Teólogos e especialistas em Direito canônico encarregados de solução dos problemas cotidianos
da Ummah.
Deslocamento do centro de gravidade político-econômica para as regiões mesopotâmias-
iranianas
Acirramento dos conflitos com Constantinopla, avanço dos turcos
Fim do Islão com maioria árabe
Oposição interna, revoltas e política de reconquista

Bibliografia

ELIADE, Mircea. História das crencas e idéias religiosas: de Maomé à Idade da Reforma. T.
III Rio de Janeiro: Zahar, 1984.
LO JACONO, Claudio. Maomé e a expansão inicial do Islão; O califado dos Omíadas; O Islão:
Abássidas e Fatímidas. In: Eco, Umberto (Dir.). Bárbaros, cristãos e muçulmanos. Alfragide:
Dom Quilxote, 2010.
LOMBARD, M. The Golden Age of Islam. Amsterdã, North-Holland, 1975.
MANTRAN, Robert. Expansão Muçulmana (Séculos VII - XI). São Paulo: Pioneira, 1977.
MEDDEB, Abdel Wahab. A Doenca do Islã, Ed. da UFMG, 2004.
MIQUEL, André. O islame e a sua civilizacão. Lisboa: Cosmos, 1971.
PERROY, ÉDOUARD (Org.) A Idade Média: a expansão do oriente e o nascimento da
civilizacão ocidental. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1974.
PIRENNE, J. Mahomé e Carlos Magno. Lisboa: Dom Quixote, 1970.
VERNET, Juan. As origens do Islã. Rio de Janeiro: Globo, 2004.

62
Apêndice 5 – Teste escrito

Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira Data: 24/10/2018


Aluno(a): ______________________________________ Disciplina: História
Professora: Ednalva Alves Estagiária: Irglenia Santos

Avaliação de História

1. (Enem/1999) Considere os textos abaixo.

"(...) de modo particular, quero encorajar os crentes empenhados no campo da filosofia para
que iluminem os diversos âmbitos da atividade humana, graças ao exercício de uma razão que
se torna mais segura e perspicaz com o apoio que recebe da fé."
(Papa João Paulo II. Carta Encíclica Fides et Ratio aos bispos da Igreja católica sobre as relações
entre fé e razão, 1998)

"As verdades da razão natural não contradizem as verdades da fé cristã."


(Santo Tomás de Aquino – pensador medieval)

Refletindo sobre os textos, pode-se concluir que:


a) a encíclica papal está em contradição com o pensamento de Santo Tomás de Aquino,
refletindo a diferença de épocas.
b) a encíclica papal procura complementar Santo Tomás de Aquino, pois este colocava a razão
natural acima da fé.
c) a Igreja medieval valorizava a razão mais do que a encíclica de João Paulo II.
d) o pensamento teológico teve sua importância na Idade Média, mas, em nossos dias, não tem
relação com o pensamento filosófico.
e) tanto a encíclica papal como a frase de Santo Tomás de Aquino procuram conciliar os
pensamentos sobre fé e razão.

2. (Fatec-SP) Uma das características a ser reconhecida no feudalismo europeu é:

a) A sociedade feudal era semelhante ao sistema de castas.


b) Os ideais de honra e fidelidade vieram das instituições dos hunos.
c) Vilões e servos estavam presos a várias obrigações, entre elas o pagamento anual de
capitação, talha e banalidades.
d) A economia do feudo era dinâmica, estando voltada para o comércio dos feudos vizinhos.
e) As relações de produção eram escravocratas.

3. (Fuvest-SP) A estrutura básica da sociedade feudal exprimia uma distribuição de privilégios


e obrigações. Caracterize as três "ordens", isto é, camadas sociais que compunham essa
sociedade.
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4. (Fuvest) As feiras na Idade Média constituíram-se:


a) instrumentos de comércio local das cidades para o abastecimento cotidiano dos seus
habitantes.
b) áreas exclusivas de câmbio das diversas moedas europeias.
c) locais de comércio de amplitude continental que dinamizaram a economia da época.
d) locais fixos de comercialização da produção dos feudos.

5. (PUC-SP) "(...) a própria vocação do nobre lhe proibia qualquer atividade econômica direta.
Ele pertencia de corpo e alma à sua função própria: a do guerreiro. (...) Um corpo ágil e
musculoso não é o bastante para fazer o cavaleiro ideal. É preciso ainda acrescentar a coragem.
E é também porque proporciona a esta virtude a ocasião de se manifestar que a guerra põe tanta
alegria no coração dos homens, para os quais a audácia e o desprezo da morte são, de algum
modo, valores profissionais."(Bloch, Marc. A sociedade feudal. Lisboa: Edições 70, 1987.)
O autor nos fala da condição social dos nobres medievais e dos valores ligados às suas ações
guerreiras. É possível dizer que a atuação guerreira desses cavaleiros representa,
respectivamente, para a sociedade e para eles próprios:
a) a garantia de segurança, num contexto em que as classes e os Estados nacionais se encontram
em conflito, e a perspectiva de conquistas de terras e riquezas.
b) o cumprimento das obrigações senhoriais ligadas à produção, e à proibição da transmissão
hereditária das conquistas realizadas.
c) a permissão real para realização de atividades comerciais, e a eliminação do tédio de um
cotidiano de cultura rudimentar e alheio a assuntos administrativos.
d) o respeito às relações de vassalagem travadas entre senhores e servos, e a diversão sob a
forma de torneios e jogos em épocas de paz.
e) a participação nas guerras santas e na defesa do catolicismo, e a possibilidade de pilhagem
de homens e coisas, de massacres e mutilações de inimigos.

6. (Vunesp) (adaptado) “Deus colocou o servo na Terra para trabalhar e obedecer.”


Analise os compromissos dos servos, fortemente influenciados pela ação de uma instituição
feudal, vinculando-os ao enunciado proposto.

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7. (FAAP) Entre os principais povos bárbaros que invadiram o Império Romano, podemos citar:

a)os visigodos
b) os vândalos

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c) os ostrogodos
d) os francos
e) todas as anteriores

8. (PUCC) O declínio da Dinastia dos Merovíngios no Reino Franco permitiu o aparecimento


de um novo chefe político de fato, a saber:

a) o tesoureiro
b) o missi dominici
c) o condestável
d) o prefeito do palácio
e) n.d.a.

65
9. ANEXOS

Anexo 1- Ficha de avaliação de estágio supervisionado

66
67
68
Anexo 2 – Ficha de frequência do estágio supervisionado

69
10. REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

ABUD, Katia Maria. Registro e representação do cotidiano: A música popular na aula de


história. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 309-317, set./dez. 2005.

AGUIAR, Edinalva Padre. Didática da História: uma ciência da aprendizagem histórica? In:
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 28., 2015. Fortaleza.

AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo histórico, tempo
historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos culturais, Três Lagoas, v. 9,
n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso em: 07 set.
2018.

BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD, 2016.

CAIMI, Flávia Eloisa. A aprendizagem profissional do professor de história: desafios da


formação inicial. Fronteiras, Dourados, v. 11, n. 20, p. 27-42, jul./dez. 2009.

CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu uma
Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis: Bosque;
CFH; UFSC, 2015. Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais%20existiu
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DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil.


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Disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-medievais-que-mudaram-o-mundo/>.
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VERNET, Juan. As origens do Islã. Rio de Janeiro: Globo, 2004.

71