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DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – DH
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA II
VITÓRIA DA CONQUISTA-BA
NOVEMBRO DE 2018
IRGLENIA SANTOS AMARAL
VITÓRIA DA CONQUISTA
NOVEMBRO DE 2018
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DEDICATÓRIA
À minha mãe, Cida, que tem sido o meu porto seguro por toda essa trajetória.
Ao meu pai, Naldo, que possibilitou a minha chegada a lugares tão distantes (e, ao mesmo
tempo, tão próximos...).
Aos professores que tive ao longo dos anos de educação básica, principalmente Rita, Edirlene,
Paulo Magno e Erika. Vocês me marcaram de uma maneira especial, devo a minha escolha de
profissão a vocês.
A todos os amigos que estiveram comigo durante toda essa jornada de crescimento profissional
e pessoal, em especial Natália, Rafael e Cleisson. Todos vocês, de alguma forma, me
ampararam, mesmo estando longe, e os levarei sempre em meu coração.
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AGRADECIMENTOS
A Deus que, por sua infinita bondade, me possibilitou a conclusão do estágio, mesmo com
tantas dificuldades, sempre me dando forças.
Aos meus amigos e familiares, que estiveram comigo durante a caminhada e cujos nomes já se
fazem presentes na página anterior a esta.
A Adão que, mesmo tendo feito parte da minha vida apenas há alguns meses, agradeço por seu
carinho e paciência.
Aos professores que me acolheram na escola onde estagiei, Ednalva Alves e Paulo Rogério,
que abriram as portas da escola para o meu trabalho por lá, meu muito obrigado por terem
tornado esses dias mais leves.
Às minhas colegas da turma de estágio, em especial Rebeca, Nathalia, Sirlem e Karine, que se
fizeram presentes na preparação de aulas, escolha da escola e discussões em sala de aula: sem
vocês, sem dúvida, eu estaria muito mais sozinha.
À professora orientadora Edinalva Padre, pela paciência com as minhas limitações e pelo
carinho com que me guiou nesse caminho. Obrigada por não desistir de mim.
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Mas fique tão tranquilo — e humilde, e
confiante — quanto possível. É só uma fase, só
um estágio. Vai passar.
Caio Fernando Abreu
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------------------7
2. IDENTIFICAÇÃO------------------------------------------------------------------------------------8
5. O ESTÁGIO-------------------------------------------------------------------------------------------13
5.1. A escola--------------------------------------------------------------------------------------13
5.2. A turma-------------------------------------------------------------------------------------15
5.3. A observação-------------------------------------------------------------------------------16
5.4. A regência----------------------------------------------------------------------------------16
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS----------------------------------------------------------------------24
8. APÊNDICES------------------------------------------------------------------------------------------26
9. ANEXOS-----------------------------------------------------------------------------------------------66
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1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo relatar o estágio supervisionado desenvolvido por
mim entre os meses de agosto, setembro e outubro de 2018 na escola de educação básica
Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira na turma do 1º Ano A do Ensino Médio do turno
noturno. Nesse relato, contarei as experiências vividas durante esse período, acompanhadas de
discussões sobre a escola e o ensino de história, além de um comentário sobre o curso e a
expectativa para a carreira docente que estou a iniciar.
Este relatório é composto de quatro partes: uma pequena explanação sobre a escolha do
curso, as contribuições dele para o meu processo de formação, o estágio propriamente dito e a
expectativa como futuro professor. Os trechos sobre a minha prática em sala de aula seguirão a
ordem de atividades efetuadas na escola, quais sejam as observações e a regência. Não houve
coparticipação com a professora da escola nesse estágio.
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Ao final, seguem anexos os planos de aula feitos, com todas as atividades planejadas, a
avaliação da professora supervisora sobre o estágio e a ficha de frequência dos dias que fui à
escola, além de toda a bibliografia utilizada nos planos de aula e reflexões durante a escrita
desse relatório.
2. IDENTIFICAÇÃO
2.1 Escola campo do estágio: Colégio Estadual Padre Luiz Soares Palmeira situado no
endereço Via Local e 90 - Zona Urbana - Urbis V, na cidade de Vitória da Conquista.
A escolha do curso que estou fazendo partiu primeiramente de uma aptidão pessoal.
Nunca fui incentivada a ser professora, dadas as condições da profissão e desvalorização geral
da categoria, além do fato de ninguém da família ter um curso superior ou trabalhar com a
docência. A opção pela área de conhecimento trouxe uma reação bem inusitada: por eu
frequentar ambientes religiosos, a opinião geral das pessoas que me circundavam sobre o curso
de História era de que todos abandonavam a religião ou “viravam ateus” durante o curso (as
pessoas das quais ouvi essas importunações eram religiosas). Em suma, o curso não foi bem
acolhido por alguns ao redor, restando o apoio de alguns membros da família e de amigos.
O fascínio pela profissão veio das escolas nas quais estudei. Desde os onze anos de
idade, perpassando toda a adolescência, tive o objetivo de ser professora, mas a área só veio a
ser definida aos 16 anos, na época de fazer a inscrição do vestibular da Universidade, que exigia
a escolha de um curso. Pensando bem sobre isso, chego à conclusão do tamanho da
responsabilidade se abatia sobre mim, ainda adolescente: ter que decidir sobre uma profissão
que eu pretendo abraçar a vida toda. Profissão que, aliás, nos últimos anos do Ensino Médio,
eu estava disposta a levar aos últimos níveis (ser professora universitária é o meu objetivo desde
então).
Marquei História nas duas opções, numa decisão que tomei junto a uma amiga que
também queria fazer o curso, dentro do ônibus que nos trazia da UESB, na qual fazíamos estágio
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no último ano do Ensino Médio. Lembro de termos conversado sobre como a História engloba
tantos conhecimentos dentro de si e essa foi uma das maiores razões pelas quais tomamos nossa
decisão.
Não me lembro de ter criado expectativas com relação ao curso, pelo fato de não
conhecer ninguém que estivesse cursando. Elas giraram em torno de apenas querer ter uma
profissão, ser formada e reconhecida como professora e estudar algo que eu gostasse.
Mas o começo do curso foi confuso para mim. Confesso que, nos dois primeiros
semestres, não tive muita afinidade com as disciplinas, tendo dificuldade geral com as
introdutórias, que não considerava terem muito a ver com a faculdade. O que me manteve ali,
de certa forma, foi o Pibid. Começando no programa desde o segundo semestre, foi ele que me
ajudou a encontrar sentido nos estudos. No terceiro semestre apareceu a vontade de desistir e
tentar outra coisa – Comunicação Social ou Letras –, mas, ao longo das disciplinas de História
da Bahia que tive nessa época (uma optativa e uma obrigatória) comecei a me encontrar dentro
do curso. O fascínio só começou realmente nesse momento.
O quarto semestre do curso foi crucial para minha tomada de posição enquanto aprendiz
de História, pois foi o momento que comecei a definir quais eram minhas diretrizes, ao mesmo
tempo em que decidia o tema do trabalho de conclusão de curso e, pela primeira vez,
apresentava um seminário em uma disciplina que realmente tive um reconhecimento: História
da América I.
Pode-se ver que o interesse pela História não foi genuíno; a escolha, um tanto arbitrária
e infantil; o gosto pelo curso escolhido sendo construído aos poucos. Com o passar do tempo,
a partir do quinto semestre as opiniões e bagagem teórica foram se consolidando: a escolha
finalmente tinha sido acertada. Mas não foi e não é fácil. Os dias e noites dedicados, à beira de
um colapso nervoso a cada fim de semestre e todas as dificuldades pelas quais passa um
estudante universitário foram sentidas por mim durante esses anos.
Ser estudante universitário é algo que a grande maioria dos alunos do Ensino Médio
almejam. A estada na Universidade, entretanto, é permeada de experiências boas e ruins que
marcam significativamente a formação. O universitário é aquele que já é adulto, mas obedece
a exigências escolares que se perpetuam na vida acadêmica e, entretanto, tem total
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responsabilidade sobre sua vida escolar. Essa transição é marcante e ocorre num momento em
que se formam as bases mais sólidas da vida profissional de uma pessoa, cujas escolhas refletem
por muito tempo adiante.
Assim, depois de uma decisão aparentemente precipitada pelo curso na última hora – o
período de inscrição no vestibular –, da resistência de muitos que viviam ao meu redor e a
dificuldade em me adaptar ao curso, estou feliz com a minha escolha. Isso, somado à
experiência que eu já tive em sala de aula, ajudaram-me a passar pelo estágio obrigatório sem
grandes traumas. Porque o exercício da docência nessa disciplina, numa turma da educação
básica, não foi nada fácil. Foi desafiante, frustrante e fortificante.
O curso de História que eu fiz, sem dúvida, mudou minha maneira de pensar sobre o
mundo. Entrei na faculdade ainda adolescente, com a personalidade ainda um pouco moldável,
e as vivências que esses quatro anos me proporcionaram ajudaram a me formar, primeiramente,
enquanto pessoa. A minha vida adulta começou dentro dessa universidade, nesse curso.
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4.1. As disciplinas, a organização curricular e as atividades práticas
De todas essas disciplinas, tivemos apenas uma aula de campo, em uma optativa, quando
fomos visitar o arquivo da cidade de Rio de Contas. As demais mesclaram teoria e prática de
outras formas (produção de planos de aula, trabalho com fontes etc.). Algumas disciplinas de
história dão atenção à formação como licenciatura, outras não. Portanto, uma das críticas mais
gerais ao curso é o fato de ele parecer passar constantemente uma crise de identidade: é
realmente um bacharelado ou uma licenciatura? Sendo denominado licenciatura, deveria ter um
teor realmente para a aplicação do que se aprende em sala de aula, mas não é o que ocorre.
Assim, se estabelece uma dicotomia entre disciplinas específicas – as de conteúdo histórico – e
disciplinas de educação, o que reflete uma realidade das licenciaturas brasileiras evidenciada
por Aguiar (2015, p. 1):
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Dessa forma, mesmo que durante todo o curso tenha disciplinas de Educação, há ainda
uma grande divisão entre as grandes áreas.
Partindo para o plano mais pessoal, há disciplinas com as quais me identifiquei mais
que a outras. São exemplo as disciplinas de História Contemporânea e História da América. O
fato de os seus objetos de estudo estarem num período histórico mais próximo à nossa realidade,
tanto temporalmente quanto espacialmente, me atraíram muito mais que outras disciplinas. Isso
se refletiu no meu tema de monografia, que se insere nessas áreas.
Quanto às disciplinas de educação, tirei bom proveito de todas elas. Porque tinham
verdadeira preocupação com o ofício que iríamos exercer mais tarde – embora em algumas
disciplinas prevalecesse uma visão idílica dos professores da Universidade sobre a escola
pública, dada a distância entre esta e eles – e sempre tivemos a oportunidade de experimentar e
pensar sobre a escola, através da ida a campo, entrevistas com professores, elaboração de planos
de aula e projetos, feitura de artigos sobre a escola etc.
Na sala de aula, eu sempre prefiro ficar mais quieta e só falar durante as aulas se
solicitado, deixando a oportunidade a colegas mais falantes de se expressarem, coisa que gosto
de fazer sob o formato escrito. Sobre as avaliações, sempre preferi prova escrita em sala de aula
ou em casa, apesar de gostar de seminários. Mas a possibilidade de uma escrita à mão me atrai
mais. Essa não é a opinião da maioria dos colegas de curso, que preferem um seminário.
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Minha relação com a sala de aula e os colegas sempre foi amistosa. Afora alguns
episódios de conflitos e outros dias em que eu não estava muito bem para assistir aula, sempre
foi um prazer estar ali, adquirindo conhecimentos e partilhando experiências. Também nesse
tempo, fiz amizades que, fortalecidas pelas experiências boas e ruins da Universidade, acredito
que levarei para toda a vida, não apenas acadêmica, mas pessoal. Essas amizades se estenderiam
também aos professores.
5. O ESTÁGIO
A escolha da escola também não foi tarefa fácil. Trabalhando pela manhã e com
disciplinas na faculdade à tarde quase todos os dias, encontrar uma turma de História foi
custoso. Tive que contatar não menos que oito professores de História em escolas e turnos
diferentes para conseguir fazer o estágio, e a única opção viável foi uma turma nas noites de
quarta-feira, nos dois primeiros horários – entre 18:50 (que começava, na verdade, às 19:30) e
20:10.
Esse período foi dividido em duas partes: a observação, que durou três semanas, e a
regência, que durou sete semanas (ANEXO 2).
5.1. A escola
O colégio no qual fiz o estágio supervisionado foi o mesmo colégio no qual estudei,
entre os anos de 2008 a 2013, três anos finais do Ensino Fundamental e todo o Ensino Médio.
O colégio Padre Luiz Soares Palmeira pode ser considerado pequeno, com 12 salas de
aula, biblioteca, pátios, quadra poliesportiva, secretaria, diretoria, sala dos professores,
refeitório (lugar onde também são feitos os eventos da escola) e almoxarifado. As salas de aula
são amplas, mas pouco confortáveis – nos dias frios de agosto, quando em algumas noites caía
uma fina chuva gelada, a sala que eu observava ficava insalubre – e há poucos equipamentos
dentro delas. Na sala em que estive tinha uma televisão multimídia que há tempos não é usada,
um ventilador e um quadro branco grande meio desgastado pelo uso constante de professores e
alunos e pouca manutenção.
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Lembro-me que, anos atrás, na disciplina de Ensino de História – na qual observei a
mesma escola –, incomodava-me o fato de o ambiente ter grades nas portas dos corredores e
nas janelas das salas. Observo, feliz, que isso foi modificado. No corredor do módulo em que
estive, as grades de um dos extremos do corredor foram tiradas e as das janelas também,
deixando um ar mais leve no aspecto geral da escola.
O turno em que estagiei tem turmas regulares de Ensino Médio e turmas de Educação
de Jovens e Adultos – EJA – de Ensino Fundamental. A maioria dos alunos que vi na por lá são
adultos, que aparentemente trabalham durante o dia.
O horário da escola à noite começa nominalmente às 18:50, mas nesse horário nem os
professores chegaram. As aulas só começam de fato às 19:30, o que foi um obstáculo bastante
grande para meu trabalho por lá. Todos os dias, às 19:20, os professores se reúnem na sua sala
para fazer uma oração antes das aulas. Percebe-se, assim, uma religiosidade muito forte no
ambiente de trabalho.
A escola estava toda mobilizada por conta de um projeto que envolvia as eleições
presidenciais, e havia vários cartazes espalhados pelo pátio. O projeto simularia eleições dentro
da escola, inclusive com campanhas e produção de “títulos de eleitor”. Todos os três turnos
participaram.
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aula, com o compartilhamento do desconforto, angústia e mal-estar que tal
espaço produz.
Eu constataria isso muito em breve. Não nas observações, que não tive a oportunidade
de ter em aula – só em dias de avaliação –, mas já nos dias da regência. A impressão negativa
sobre a turma e a docência em geral se abateu um pouco sobre os dias que ministrei aulas
naquele colégio.
5.2. A turma
Fiquei responsável pela turma do 1º Ano A do Ensino Médio Noturno. Ouvi comentários
nada animadores sobre os alunos, como descrevi acima, o que me fez pensar sobre o texto “A
escola faz as juventudes? – Reflexões em torno da socialização juvenil” (DAYRELL, 2007, p.
1106), quando diz que “Para a escola e seus profissionais, o problema situa-se na juventude, no
seu pretenso individualismo de caráter hedonista e irresponsável, dentre outros adjetivos, que
estaria gerando um desinteresse pela educação escolar”. Até que ponto essa afirmação dos
professores, analisada pelo artigo, corresponde à realidade? A convivência com os alunos da
sala revelou muito mais que um simples desinteresse pelos estudos; antes, certa falta de
perspectiva com relação à escola e às disciplinas em geral.
A classe, que tem em média 28 alunos, é composta em sua maioria por homens adultos.
Nem todos eram frequentes às aulas, o que deu a impressão de que eram várias turmas
diferentes. Somado a isso, os alunos demonstraram pouco interesse pelos temas trabalhados em
sala, especialmente na execução das tarefas previstas. Procurei por inúmeras vezes entender o
que se passava naquelas cabeças, que não se interessavam pelo que estava sendo feito dentro
daquele recinto. Uma das respostas que encontrei veio de minha própria situação. Trabalhando
e estudando em várias coisas, eu mesma estava perdendo o interesse por alguns estudos da
Universidade, chegando cansada nas aulas, não encontrando mais sentido em algumas coisas
que estudava ali. Talvez fosse esse o caso deles também. Dentro dessa reflexão, cabe voltar
mais uma vez a Dayrell sobre a juventude brasileira, sobretudo a que necessita trabalhar: “Um
grande desafio cotidiano é a garantia da própria sobrevivência, numa tensão constante entre a
busca de gratificação imediata e um possível projeto de futuro.” (2007, p. 1109). Diante disso,
o que se pode esperar?
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Alguns chegavam visivelmente cansados, mais atrasados que o normal de outros alunos.
E isso é um problema quando se busca uma formação escolar/acadêmica tendo que lutar pela
sobrevivência... De qualquer forma, me dispus a terminar o estágio naquela turma.
Por outro lado, vale também a reflexão sobre o significado da escola para os alunos e se
ela se adequa às juventudes. A turma que eu observei de fato se identificava com o colégio ou
para eles a cultura e a disciplina escolar lhe foram estranhos? O decorrer da regência apontou
significativamente para a segunda opção.
5.3. A observação
08/08/2018: Nesse dia, cheguei à escola para observar aulas, e fui informada de que
estava havendo uma edição do projeto Interclasses, que incentiva jogos estudantis. Muitos
alunos da escola participaram e, por isso, as aulas estavam suspensas. Aproveitei a oportunidade
para entregar a documentação ao vice-diretor, Paulo Rogério, e a avaliação do estágio à
professora Ednalva. Observei para entender um pouco a rotina da escola, principalmente os
horários, ficando na escola, nesse dia, das 18:50 até 20:00.
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assunto que iria trabalhar era o reino dos francos, então penso em usar fontes históricas
primárias para a execução das aulas.
A utilização de textos, imagens, vídeos e outros recursos como fontes ajuda a trazer
sentido, para os alunos, ao estudo de História, pois se sentem inseridos no próprio curso dela
ou, pelo menos, entendem alguns processos a partir dos atores que dele participaram. Sobre
isso, Schmidt (2009, p. 116), discorre:
29/08/2018: Segunda observação de aula. Chego na escola às 18:50, vou para a sala dos
professores para esperar a hora de ir à sala de aula. No momento de ir para a sala de aula, os
professores fazem uma oração, em círculo, costume que estranhei bastante no começo das aulas,
mas depois me acostumei.
Nesse dia, a professora supervisora aplicou a prova final da segunda unidade do colégio,
que teve o mesmo conteúdo do teste da semana anterior. Ela explicou que, por conta de algumas
quartas-feiras sem aula, teve o conteúdo de História atrasado, o que fez com que ela tivesse que
repetir os assuntos.
O aspecto geral da sala de aula é nada acolhedor. Estava uma noite fria, com neblina, e
as janelas deixavam entrar a chuva que caía do lado de fora, entretanto, a maioria dos alunos
usava chinelos de dedo.
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05/09/2018: Nesse dia, cheguei na escola às 18:45 e espero na sala dos professores. A
professora supervisora não pôde ir à escola por conta de problemas pessoais e, como eu não
havia preparado aula, não poderia substituí-la. Por conta disso, não houve observação de aula.
5.4. A regência
Entre os meses de setembro e outubro, ministrei 14 aulas, cuja última semana dediquei
a um teste com o conteúdo trabalhado, valendo 2,0 (dois) pontos. Os conteúdos foram: reino
dos francos, Idade Média e Império Muçulmano.
Comecei a regência num momento delicado para a professora supervisora, que não pode
acompanhar ou fazer aulas conjuntas, pois precisava se ausentar constantemente da escola.
Dessa maneira, entrei na sala completamente alheia às rotinas da turma.
A metodologia inicial que adotei foi o trabalho com fontes primárias – textos medievais
–, migrando depois para exposição intercalada com a escrita de roteiros por motivos que serão
discutidos mais adiante.
Nesse da, cheguei à escola às 18:50 e 30 minutos depois me dirijo à sala, para começar
a aula, encontrando apenas quatro alunos. Depois de alguns minutos, começo a aula explicando
que iria ficar com eles até o fim do mês e que a professora supervisora precisara se ausentar.
Para essa primeira aula, planejei trabalhar com textos medievais, não antes de fazer uma
sondagem com conceitos que todos estamos habituados a ver sobre a Idade Média. Para isso,
escrevi no quadro algumas expressões e categorias que tinham a ver com o tema, solicitando
que discutissem: “Idade das trevas”, invenções medievais, cidades medievais, reinos feudais,
religiosidade e feudalismo. Não obtive respostas oralmente, então solicitei que escrevessem. O
formato dessa atividade não constava do plano de aula inicial, sendo de outro formato.
Depois, distribuí os textos (APÊNDICE 1), que versavam sobre temas concernentes ao
período, solicitando que escrevessem em papel à parte o que entendiam sobre o que estava
escrito, a partir das perguntas que eu tinha colocado no quadro. A maioria dos alunos escreveu
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algumas coisas, outros sequer se deram ao trabalho de escrever e outros, ainda, interpretaram
os textos. De toda forma, eu havia planejado a aula de uma forma, e precisei trocar algumas
metodologias em razão da pouca disponibilidade da turma e do horário. A mudança mais
significativa se deu a respeito da terceira atividade do dia – o trabalho com o texto sobre as
invenções medievais, que adiei para a semana seguinte – e o trabalho com os trechos
historiográficos, que não utilizei em sala. Acrescido a isso, não pude fazer as intervenções
necessárias das fontes, de modo que teria que retomar na semana seguinte.
A escolha dessas fontes para o trabalho em sala de aula se deveu principalmente pela
conexão com os fatos a serem estudados na turma. Mas trabalhar com eles se mostrou mais
desafiante, pelo fato de o conteúdo histórico ser tão distante da realidade dos alunos. Sobre esse
aspecto, Pereira e Seffner (2008, p. 122) apontam para essa dificuldade:
O fato do (sic) objeto de ensino dos professores estar, na maioria das vezes,
distante no tempo e no espaço, cria uma série de constrangimentos, sobretudo,
para aqueles ainda demasiado investidos do sonho de uma identificação da
escrita da história com um passado que realmente teria ocorrido.
Diante dessa situação, percebi que seria preciso modificar o formato da aula para
procurar não perder tanto tempo em uma atividade só na aula, mas privilegiar outros aspectos
da aula. Entretanto, mantive o formato de estudo de fontes para a aula seguinte.
Nesse dia, a aula começou às 19:33 com poucos alunos na sala, como de costume.
Conforme planejado (APÊNDICE 1), começo uma pequena exposição sobre o conceito de
Idade Média, falando sobre a sua periodização e os seus conceitos.
Entretanto, durante minha exposição, chegaram duas alunas na sala para fazer um
levantamento para o projeto sobre eleições que estava acontecendo na escola, atrasando um
pouco o andamento da aula. Nessa época, estava em alta o tema das eleições para presidente e
a escola estava toda mobilizada, com projeto nos três turnos.
Após isso, distribuo o texto “Invenções da Idade Média” (APÊNDICE 1) por duplas e
peço que os alunos façam um fichamento, destacando do texto, sobre cada invenção descrita, o
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autor, a época de criação e a sua importância. Meu objetivo com essa atividade era acrescentar
às visões de senso comum sobre a Idade Média a riqueza que foi o período, também em termos
de inovação tecnológica. Utilizei esse recurso até o final da aula, quando fiz a chamada,
procurando conhecer melhor os alunos. O horário termina logo após isso, totalizando 30
minutos efetivos de aula.
A aula desse dia foi planejada (APÊNDICE 2) para ser expositiva. Com a pouca
participação dos alunos e desinteresse geral pela metodologia trabalhada, desanimei a trazer
material para a sala de aula e decidi apenas fazer apenas um roteiro no quadro e explicar sobre
o conteúdo, que no dia seria sobre a Idade Média e o feudalismo – conceitos iniciais sobre o
sistema econômico/social.
Semanas após ministrar essa aula, algumas reflexões surgem: será que foi mesmo
proveitoso trocar a participação dos alunos – mesmo que ínfima – pelo cumprimento do
cronograma de conteúdo? Mesmo que eu não conseguisse terminar efetivamente um assunto
nas primeiras aulas, fazer com que os alunos trabalhassem com fontes e tivessem contato com
textos possibilitava realmente que se inteirassem do assunto – ainda que não de todo o assunto
– e não fossem apenas meros expectadores da aula. Entretanto, àquela altura eu não conseguia
pensar assim.
Nesse dia, a aula prevista (APÊNDICE 3) era expositiva, com a ajuda de um roteiro
escrito no quadro para os alunos, e o tema era o sistema feudal em si. Para preparar a aula,
pesquisei textos simples na Internet que auxiliassem o aluno, mas me deparei com uma
infinidade de escritos que, embora claros e concisos, tinham vários erros históricos e de
interpretação que iam de encontro ao que eu havia estudado nas disciplinas de História
Medieval. Optei por criar um texto próprio e elaborar perguntas sobre ele para os alunos
responderem.
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A aula ainda contou com imagens sobre o senhorio e o castelo medievais, a partir dos
quais eu faria um panorama sobre a visão de mundo e de organização social na medievalidade,
mas infelizmente isso não foi possível. Nesse dia, a turma estava bastante dispersa e eu perdi
tempo tentando trazer o foco de volta à aula, esvaziando o conteúdo e não conseguindo terminar
a aula com êxito. No final da aula, passei uma lista de presença e solicitei que respondessem a
atividade em casa.
Cheguei na escola um pouco mais tarde que de costume por conta de um atraso em casa.
Entretanto, isso não alterou em nada o andamento da aula, que começa tarde por costume. Nesse
dia, prestei um pouco mais de atenção à sala dos professores e às conversas que por lá se ouvia,
que versavam com bom humor sobre a situação atual da educação e da sociedade brasileira
como um todo. Aos poucos os tons da conversa mudaram, adquirindo seriedade e, depois,
pessimismo. Ouvi com angústia o que se falava por lá.
Às 19:30 vou para a sala de aula, encontrando apenas seis alunos. Começo o conteúdo
às 19:40, com uma estratégia de trabalhar imagens, aula expositiva e roteiro. Para esse dia, eu
havia planejado trabalhar um meme sobre a cavalaria medieval (APÊNDICE 4), mas, por conta
da indisciplina na turma e de um episódio que marcou negativamente toda a minha experiência
do estágio, a melhor aula que eu tinha preparado se tornou uma aula medíocre.
Aconteceu que entrou um sujeito dentro da minha aula de História só para conversar
com antigos colegas – ele fora aluno da casa, tivera que pegar documentos com o vice-diretor
e estivera a perambular pelos corredores da escola –, tendo a infeliz ideia de ir para a minha
aula me assediar, falando sobre minha aparência, atrapalhando minha aula e, de quebra, ainda
pedindo meu número de telefone. Eu não consegui levar a aula muito adiante. Com esse
episódio, não utilizei todos os recursos de forma satisfatória na aula.
Essa experiência infelizmente faz parte da imensa gama de imprevistos que pode ocorrer
em sala de aula, cujas reflexões eu colhi de um artigo de Seffner (2011, p. 4) sobre a exigência
sobre o professor quanto aos imprevistos:
Toda aula comporta imprevistos, e dilemas, para decidir se vale à pena seguir
na direção apontada pelo imprevisto, ou se vale a pena insistir no que foi
planejado anteriormente. [...] Difícil saber qual caminho tomar, pensando que
as decisões têm que ser rápidas, na hora em que o imprevisto se apresenta, e
que os contextos são muito diversos. São dilemas práticos, fazem com que a
aula se mova por terrenos desconhecidos, desafiadores.
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Infelizmente, optei por cortar as estratégias de aula planejadas e não acrescentar outras.
No final, distribuí mais um texto com perguntas, dessa vez envolvendo empatia histórica
(APÊNDICE 4), para os alunos pensarem um pouco sobre o significado da crise do sistema
feudal. O exercício de se colocar no lugar dos sujeitos históricos presentes naquela época é
importante por promover “um empreendimento, onde alunos mostram a capacidade de
reconstruir os objectivos, os sentimentos, os valores e crenças dos outros, aceitando que eles
podem ser diferentes dos seus” (ASHBY & LEE apud PEREIRA, 2003, p. 53) e uma
“realização – algo que acontece quando sabemos o que o agente histórico pensou, quais seus
objetivos, como entenderam aquela situação e se conectamos tudo isto com o que os agentes
fizeram” (Lee apud ABUD, 2005, p.312). Ou seja, realmente se imaginar e inserir num contexto
histórico que não é o seu próprio.
Voltando às reflexões sobre o fazer docente, nesse dia eu percebi por que tem
licenciandos que desistem de ser professores no estágio, pois o choque de realidade é muito
grande. Nesse dia entendi o grande problema do primeiro contato, por vezes traumático, com a
sala de aula.
A minha preocupação mais latente era terminar logo as aulas, dando prioridade ao
conteúdo. Para a minha surpresa, essa foi a única vez em que um aluno me questionou sobre o
conteúdo, cuja situação exigiu que eu saísse da mera exposição e dialogasse com ele. No final
da aula, solicitei que os discentes trouxessem as atividades que eu havia passado nas últimas
semanas no dia 24.
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A aula desse dia foi realmente bem tensa. Terminei poucos minutos antes do horário
tocar passando uma avaliação para a semana seguinte com os assuntos sobre a Idade Média. Na
saída, revelei à professora que era meu aniversário, recebendo um abraço tenro que culminou
em lágrimas de ambas.
Chego ao fim do período do estágio com uma avaliação escrita (APÊNDICE 5),
contendo questões objetivas e descritivas para os alunos da turma responderem. Recebo as
atividades das duas últimas semanas e anuncio o fim do meu estágio. De todos os alunos que
tenho, apenas seis fizeram a atividade sobre as invenções da Idade Média, cinco a atividade
sobre o que é feudalismo e quatro a atividade de empatia histórica, sobre a crise do sistema
feudal. Todas essas atividades foram feitas em casa, o que deu passagem para que os alunos
negligenciassem o que foi solicitado. Entretanto, a estratégia de fazer atividades em sala não
daria certo, por conta da pouca disponibilidade de horário, a exemplo do que acontecera na
primeira aula ministrada.
Aos poucos, os alunos terminaram o teste e logo saíram da sala, e eu me preparo para ir
embora. Passando pela sala dos professores, me despedi e agradeci a alguns deles pela ajuda
durante o desenvolvimento do estágio.
Quando me coloquei a avaliar o teste aplicado, percebi que a maioria dos alunos não se
importou em deixar em branco todas as perguntas discursivas, e marcar as objetivas
aleatoriamente, terminando muito rápido. De início, acreditei que o fizessem por
desconhecimento do tema ou pela má qualidade das minhas aulas, mas, quando recebi a
avaliação de um aluno que havia sido transferido e chegara tardiamente na sala e, mesmo assim,
fizera a avaliação com mais desenvoltura que os demais, percebi que o problema foi mesmo o
desinteresse.
Depois de passar pela experiência como professora em uma turma tão diferente das que
eu já havia ensinado, entendi que o exercício da docência envolve, além de um bom
planejamento, disposição, flexibilidade para se adaptar às situações adversas que se impõem e
uma boa saúde mental. Nesse último quesito, eu tive muitas dificuldades relacionadas à própria
visão de professora que eu tenho: aquela que deve saber o domínio do conteúdo, conquistar a
turma, ter disposição etc., mas foram coisas que infelizmente fugiram do esperado.
23
Dessa maneira, ao final do estágio eu fiquei desacreditada da minha própria capacidade
de exercer a docência. E como foi penoso admitir as falhas em muitos aspectos do estágio. Tive
que me apegar às outras experiências como docente para não desistir do objetivo – e sonho -
de ser professora.
Mas, com o passar dos dias após o fim da experiência, pensando sobre isso, cheguei à
conclusão de que o estágio me ajudou a construir uma imagem de mim mesma como
profissional que eu não tinha me dado conta, a que busca o aprendizado dos alunos, a que se
esforça por procurar e interpretar fontes, a que não se deixa abater.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de tudo o que foi vivenciado no estágio e aqui exposto, pude tirar algumas
conclusões sobre o processo de formação em licenciatura como um todo e o estágio em
particular.
A primeira delas diz respeito à escolha do curso. Quando se pensa em uma licenciatura,
se supõe que o candidato a ser um futuro professor tenha escolhido o curso por aptidão pessoal,
gosto pela disciplina, influência de outros professores etc., mas, no momento do estágio, o
licenciando se vê inserido naquele local que será muito provavelmente sua fonte de sustento,
tendo que lidar com rotinas e protocolos completamente diferentes da Universidade – embora
já tenha passado pela escola – e sente certo estranhamento, especialmente pelo fato de estar em
uma espécie de “meio-termo” na escola: não é ainda professor efetivo, mas não é mais aluno.
Essa inadequação faz com que ele fique receoso, mas abre brechas para que seja o mais criativo
possível em sala de aula.
A segunda é sobre a escola pública. Não foi o objeto deste relatório dissecar sobre as
tantas vicissitudes que cercam uma escola pública, mas, estando inserida em uma, faz-se
importante falar sobre ela. Este local de aprendizado, tão caro a tantas pessoas que dela
participam e/ou defendem, muitas vezes não tem o cuidado necessário – financeira e
moralmente – com a sua função, especialmente numa época de ataques à liberdade de exercício
docente e desvalorização geral da cultura escolar. O que a escola necessita, realmente, é de
24
maiores investimentos e maior reconhecimento da comunidade, bem como daquelas pessoas
que dali fazem parte.
A terceira se refere ao alunato em si, em especial a turma com a qual tive contato durante
esses três meses. Quando se entra em uma sala de aula, espera-se o mínimo de retribuição dos
alunos ali presentes quando o professor entra na classe, o que não acontecia e me fez querer
entender a sua atitude durante as aulas. Não encontrei resposta pronta, além das constatações já
mencionada no tópico “A turma”.
Dessa maneira, o estágio foi uma experiência marcante. Os desafios que se colocaram à
minha frente – que não foram poucos – de alguma forma complementaram as impressões que
eu tinha sobre a sala de aula, acrescentando maturidade no olhar sobre os alunos e o ensino de
História e contribuindo não apenas para a minha formação profissional, mas também pessoal.
25
8. APÊNDICES
PLANO DE AULA
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
26
• Caracterizar o processo e as disputas em torno da periodização da
Idade Média;
• Analisar e criticar as concepções sobre Idade Média;
• Entender o que foi a dinastia merovíngia;
• Explicar os processos que levaram à formação do reino Franco;
• Compreender as relações entre Igreja e Estado no reino dos francos;
• Comparar criticamente a relação da Igreja com o Estado nos dias
atuais;
• Desenvolver a empatia histórica.
CONTEÚDOS
METODOLOGIA
27
também que façam um glossário com as palavras que ainda não entendem. Em
seguida, pedir que digam o que encontraram sobre o trabalho com as fontes,
confrontando as imagens e textos com informações da página 179 e 180 livro
didático sobre periodização e conceituação da Idade Média.
A partir da leitura e análise das fontes contidas nos anexos VII a XI, explicar como
se consolidou o reino dos francos e a sua relação com a Igreja do Ocidente.
APÊNDICES
Apêndice I
Lousa
Pincel
Apagador
28
AVALIAÇÃO
REFERÊNCIAS
29
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo
histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos
culturais, Três Lagoas, v. 9, n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2018.
BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD,
2016.
CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu
uma Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis:
Bosque; CFH; UFSC, 2015. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais
%20existiu%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em:
07 set. 2018.
FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2001. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-
PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.
30
ANEXOS
ANEXO I
Relógio Mecânico
A prensa
31
XI, quase 400 anos antes, nada parecido surgiu na Europa antes do invento de
Gutenberg. Até essa invenção, todo livro presente na Europa havia sido feito à mão.
Quase a totalidade das obras traduzidas e publicadas em série tinha a mão dos
monges copistas da Igreja Católica, uma forma eficiente de controlar a distribuição
de conhecimento, filtrando quaisquer traços de heresia ou que permitisse o
questionamento dos dogmas religiosos.
Livraria Pública
32
O dinheiro de papel
33
O Astrolábio e o Quadrante
A pólvora
34
feudais, embora os chineses já a conhecessem desde o século III. A Europa tem no
alemão Berthold Schwarz a sua redescoberta. Demorou a ser largamente utilizada
como arma de fogo por conta da dificuldade em produzir recipientes resistentes à
combustão, ou seja, mais de um século se passou para o desenvolvimento eficiente
de armas que fizessem uso da pólvora sem que explodissem sozinhas. Essa
invenção mudou o equilíbrio das forças e redesenhou completamente o modo dos
povos lutarem, pois as distâncias, precisão e potência atingidas por um projétil por
meio de um canhão eram maiores que as por um arco ou catapulta.
Os óculos
35
los nas orelhas, que deram o formato que perdura até os dias de hoje. A invenção
dessa tecnologia permitiu um avanço poderoso no desenvolvimento da ciência, por
uma razão óbvia, há uma proporção direta entre o desgaste da visão com a leitura
e a pesquisa, portanto, os homens mais dedicados às ciências eram os que mais
cedo perdiam a capacidade de enxergar bem. O desenvolvimento e popularização
desse objeto permitiu que se estendesse por mais tempo o período de produtividade
das mentes mais empenhadas em gerar conhecimento. Aperfeiçoando a
manipulação do vidro e a produção de lentes, o europeu chegou à criação de
tecnologias como o telescópio, no século XVII, por exemplo.
ANEXO II
ANEXO III
36
outras disciplinas humanas, exatas e biológicas as quais, não obstante, viriam a
contestar a teologia indiscutida quanto aos dogmas da fé; da burguesia que abrira
uma fenda na estrutura tripartite medieval e mudaria as formas e os modos de ser
daquela sociedade, como seus gostos, sua extensão geográfica (o mercador que
busca novas terras, mercados, e que dispõe de meios e dinheiro para tanto). [...]
ANEXO IV
Neusa Monteiro, no livro “Porque jamais existiu uma Idade Média e temas
afins”
ANEXO V
Isso tudo reflete a idéia de que os homens modernos são melhores que seus
antepassados “medievais”, que superaram um período onde tudo estava subjugado
37
à escuridão da religião. Como se tivéssemos adentrado numa era onde tudo fosse
perfeito [...]. É praticamente impossível que uma civilização permaneça por tanto
tempo estática, como se quer representá-la com essa idéia de mediania. Como
sonegar a produção artística desse período? Como negar a contribuição filosófica
que nos chega até os dias atuais? Como se desvencilhar de um pensamento que
continua contribuindo com nossas reflexões contemporâneas?
Messias Silva Manarim, no livro “Porque jamais existiu uma Idade Média e
temas afins”
ANEXO VI
ANEXO VII
Todavia a rainha não deixava de pedir ao rei que reconhecesse o verdadeiro Deus
e abandonasse os ídolos; mas nada o podia levar a essa crença, até que, tendo
surgido uma guerra contra os Alamanos, ele foi forçado pela necessidade a
confessar o que sempre tinha negado obstinadamente. [...]
38
Então a rainha chamou em segredo São Remígio, bispo de Reims, suplicando-lhe
que fizesse penetrar no coração do rei a palavra da salvação. O sacerdote, tendo-
se posto em contacto com Clóvis, levou-o pouco a pouco e secretamente a acreditar
no verdadeiro Deus, criador do céu e da terra, e a renunciar aos ídolos, que não lhe
podiam ser de qualquer ajuda, nem a ele nem a ninguém.
ANEXO VIII
O vosso amigo Eminêncio, honrado senhor, entregou uma carta por vós ditada,
admirável no estilo. [...] Tivestes contactos com os bárbaros e no entanto não
permitis que nenhum barbarismo atravesse os vossos lábios; em eloquência e valor
iguais aqueles antigos generais cujas mãos podiam manejar o estilo com não
menos habilidade do que a espada. A língua romana foi já há muito banida da
Bélgica e do Reno; mas se o seu esplendor sobreviveu de qualquer maneira, foi
certamente convosco; a nossa jurisdição entrou em decadência ao longo da
fronteira, mas enquanto viverdes e preservardes a vossa eloquência, a língua latina
permanecerá inabalável. Ao retribuir as vossas saudações o meu coração alegra-
se dentro de mim por a nossa cultura em desaparição ter deixado tais traços em
vós.
ANEXO IX
A raça dos merovíngios, na qual os Francos tinham por hábito escolher os seus reis,
passa por ter durado até ao rei Childerico, que foi, por ordem do pontífice romano
Estêvão, deposto, barbeado e lançado num convento. Se bem que a possamos
considerar terminando apenas com este príncipe, no entanto estava já, havia muito,
sem qualquer força e não oferecia em si nada de ilustre, a não ser entre as mãos
39
dos prefeitos do palácio, a quem chamavam mordomos e a quem pertencia a
administração suprema. O príncipe devia contentar-se, como única prerrogativa,
com o título de rei, a sua cabeleira flutuante, a longa barba e o trono onde se sentava
para representar a imagem do monarca, para dar audiência aos embaixadores dos
diferentes países e notificar-lhes, à partida, como expressão da sua vontade
pessoal, as respostas que lhe haviam ensinado e, por vezes, mesmo, imposto. [...]
Quanto à administração do reino, às medidas e às disposições que era necessário
tomar no interior e no exterior, era o prefeito do palácio quem delas cuidava.
ANEXO X
ANEXO XI
40
Apêndice 2 – plano de aula 5, 6
PLANO DE AULA
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
41
• Compreender as relações econômicas e sociais típicas do feudalismo;
• Caracterizar o feudo como benefício de um homem a outro e
diferenciá-lo do senhorio;
• Desenvolver a empatia histórica;
• Entender mudanças na história a partir da comparação do passado
(feudal) com o presente.
CONTEÚDOS
• Origem do feudalismo
• Aspectos econômicos
• Aspectos sociais
• Aspectos políticos
METODOLOGIA
Explicar aos alunos como era a divisão da sociedade feudal, dando ênfase aos tipos
de relações estabelecidas (vassalagem, suserania, servidão e poder real
enfraquecido). No segundo momento, explicar sobre a unidade de produção feudal:
o senhorio, através de imagens (ANEXOS II e III) e diferenciá-lo do termo feudo
(que significa a doação de um benefício a outrem, não necessariamente um lote de
terra). Explicar, ainda, que o servo estava preso à terra por relações de dependência
RECURSOS
Lousa
42
Pincel
Apagador
AVALIAÇÃO
REFERÊNCIAS
43
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo
histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos
culturais, Três Lagoas, v. 9, n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2018.
BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD,
2016.
CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu
uma Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis:
Bosque; CFH; UFSC, 2015. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais
%20existiu%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em:
07 set. 2018.
FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2001. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-
PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.
44
ANEXOS
ANEXO I
O que é feudalismo?
45
3. Os servos eram os ____camponeses_, que sustentavam toda a economia feudal.
ANEXO II
O senhorio medieval
46
ANEXO III
O castelo medieval
47
Apêndice 3 – plano de aula 7, 8
PLANO DE AULA
48
• Cidades Medievais
• Cavalaria e Cruzadas
• A crise do século XIV
METODOLOGIA
APÊNDICES
49
deixar mais os servos utilizarem-se das terras comunais para sustento próprio. Ou
seja, acabou a caça aos pequenos (e não tão pequenos assim!) animais para seu
sustento próprio, além de aumentar a porcentagem da talha, da corveia e as taxas
de banalidades.
E, para complicar ainda mais a situação, com o aumento do número de famílias
vivendo no senhorio, as terras tiveram que ser novamente remanejadas, diminuindo
a porção de terra e, consequentemente, a subsistência que cada família pode tirar
para si.
Você ouve falar notícias de uma tal peste que, não tendo chegado ainda à sua
gleba, parece ameaçar todas as glebas próximas. As cidades, por sua característica
fechada, não são mais uma opção.
De repente, chega em sua casa um servo da mesma gleba informando que a peste
chegou ao senhorio.
Considerando que a situação na sua gleba não é realmente tão boa assim,
responda:
a) Qual seria a melhor solução para enfrentar os problemas que se
apresentaram no texto (a diminuição da produção, o aumento dos impostos
e a proibição de uso das terras comunais)? Considere as alternativas
possíveis aos servos da Idade Média.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
b) Que relação se pode fazer entre o texto e a crise do século XIV?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
RECURSOS
Lousa
Pincel
Apagador
Textos e imagens impressos
AVALIAÇÃO
50
A avaliação será processual, considerando como instrumentos a produção escrita
das atividades propostas e a participação. Como critérios serão considerados:
participação, questionamentos pertinentes e comentários que demonstrem
apropriação do conhecimento acerca do tema abordado.
REFERÊNCIAS
51
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo
histórico, tempo historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos
culturais, Três Lagoas, v. 9, n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2018.
BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD,
2016.
CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu
uma Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis:
Bosque; CFH; UFSC, 2015. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais
%20existiu%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em:
07 set. 2018.
ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medievais. 3. ed. Lisboa: Sá
da Costa, 1981.
FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2001. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-
PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.
HENRY, Eduard. Invenções medievais que mudaram o mundo. Fazer História,
2017. Disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-medievais-que-
mudaram-o-mundo/>. Acesso em: 07 set. 2018.
52
ANEXOS
ANEXO I
Esquema da cidade medieval
ANEXO II
Mapa da cidade de Braga
53
ANEXO III
54
Apêndice 4 – planos de aula 9, 10
PLANO DE AULA
ESPECÍFICOS:
• Diferenciar a contagem do tempo islâmica da cristã
• Entender o que foi a civilização árabe antes do islamismo
• Entender a religiosidade maometana como mola propulsora da
expansão islâmica
• Identificar os diferentes califados muçulmanos
• Localizar os territórios ocupados pelos muçulmanos
55
• Descrever a religião islâmica em seus dogmas internos e sua relação
com outras religiões monoteístas e politeístas.
CONTEÚDOS
• Conceito e origem do islamismo
• Arábia antes e depois do islamismo
• Os califados árabes
• Expansão islâmica
METODOLOGIA
Explicar aos alunos, com a ajuda do roteiro impresso (ANEXO I) o que era o
território árabe antes de Maomé, dando ênfase à estrutura tribal e à predominância
da religião monoteísta. Escrever no quadro o que significa Islão e muçulmano,
destacando o caráter profundamente religioso dessa denominação. Comparar com
a Arábia de antes e a Europa da mesma época (século VII).
Na segunda parte da aula, ainda com a ajuda do roteiro (ANEXO I), explicar sobre
a atuação de Maomé na pregação da submissão total a Deus, explicando como a
sua política de expansão contagiou boa parte da Arábia, continuando com os
califados. Com a ajuda do mapa do roteiro (ANEXO I), exemplificar como o
islamismo se expandiu pelo norte da África e Europa, através da Jihad e das
negociações com outros árabes.
RECURSOS
Lousa
Pincel
Apagador
Textos e imagens impressos
AVALIAÇÃO
56
A avaliação será processual, considerando como instrumentos a produção escrita
das atividades propostas e a participação. Como critérios serão considerados:
participação, questionamentos pertinentes e comentários que demonstrem
apropriação do conhecimento acerca do tema abordado.
REFERÊNCIAS
57
ELIADE, Mircea. História das crenças e idéias religiosas: de Maomé à Idade da
Reforma. T. III Rio de Janeiro: Zahar, 1984.
MANTRAN, Robert. Expansão Muçulmana (Séculos VII - XI). São Paulo: Pioneira,
1977.
58
ANEXOS
ANEXO I
Roteiro sobre a expansão islâmica
COLÉGIO ESTADUAL PADRE LUIZ SOARES PALMEIRA
Disciplina: História
Profa: Ednalva Alves
Estagiária: Irglenia Santos
Aluno(a): ____________________________ Data:17/10/2018
Expansão Islâmica
Maomé e o Islão
59
A pregação de Maomé
Islão como submissão Figura 3: Maomé e a
revelação do anjo Gabriel.
Poder e misericórdia de Deus Nesse momento, ele deixou
Juízo final próximo de ser apenas um profeta
Ressurreição dos mortos (nova criação) para ser a figura central da
Beatitude do paraíso segunda maior religião
Onipotência e liberdade de Deus monoteísta do mundo.
Espaço para a provação satânica
Maomé foge de Meca, perseguido pelas religiões politeístas. Refugia-se em Yatrib, que passaria
a ser chamada depois de Medina.
Lá, acontece a conversão de árabes e “pagãos” e a organização da Ummah (comunidade de fé):
muçulmanos da hégira e convertidos de Medina (abolição das fidelidades tribais). A Casa de
Maomé é local de reunião, oração, moradia do profeta e de suas esposas.
O Corão
Corão: elevação do povo árabe à mesma condição dos outros “povos da escritura”; conversão
do árabe em língua litúrgica e teologal; afirmação do monoteísmo absoluto.
O homem, segundo o Corão, é fraco e falho.
O Islão não constitui uma Igreja, não possui sacerdócio e dispensa a existência de santuários (o
culto pode ser realizado em qualquer lugar).
60
A vida religiosa islâmica é regulada por cinco pilares jurídicos (pilares da fé):
Preces diárias
Esmola
Jejum de ramadã
Peregrinação
Profissão de fé: “Não há senão um Deus e
Maomé e o seu profeta”
Os califados
Primeiros Califas:
obediência a Medina e à Fé islâmica
eleição por princípio meritocrático - prevalência dos vínculos de fé (anterioridade e
proximidade em relação ao profeta): tensões entre muçulmanos e convertidos
conversão e reconversão de todas as tribos da Arábia
Bibliografia
ELIADE, Mircea. História das crencas e idéias religiosas: de Maomé à Idade da Reforma. T.
III Rio de Janeiro: Zahar, 1984.
LO JACONO, Claudio. Maomé e a expansão inicial do Islão; O califado dos Omíadas; O Islão:
Abássidas e Fatímidas. In: Eco, Umberto (Dir.). Bárbaros, cristãos e muçulmanos. Alfragide:
Dom Quilxote, 2010.
LOMBARD, M. The Golden Age of Islam. Amsterdã, North-Holland, 1975.
MANTRAN, Robert. Expansão Muçulmana (Séculos VII - XI). São Paulo: Pioneira, 1977.
MEDDEB, Abdel Wahab. A Doenca do Islã, Ed. da UFMG, 2004.
MIQUEL, André. O islame e a sua civilizacão. Lisboa: Cosmos, 1971.
PERROY, ÉDOUARD (Org.) A Idade Média: a expansão do oriente e o nascimento da
civilizacão ocidental. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1974.
PIRENNE, J. Mahomé e Carlos Magno. Lisboa: Dom Quixote, 1970.
VERNET, Juan. As origens do Islã. Rio de Janeiro: Globo, 2004.
62
Apêndice 5 – Teste escrito
Avaliação de História
"(...) de modo particular, quero encorajar os crentes empenhados no campo da filosofia para
que iluminem os diversos âmbitos da atividade humana, graças ao exercício de uma razão que
se torna mais segura e perspicaz com o apoio que recebe da fé."
(Papa João Paulo II. Carta Encíclica Fides et Ratio aos bispos da Igreja católica sobre as relações
entre fé e razão, 1998)
5. (PUC-SP) "(...) a própria vocação do nobre lhe proibia qualquer atividade econômica direta.
Ele pertencia de corpo e alma à sua função própria: a do guerreiro. (...) Um corpo ágil e
musculoso não é o bastante para fazer o cavaleiro ideal. É preciso ainda acrescentar a coragem.
E é também porque proporciona a esta virtude a ocasião de se manifestar que a guerra põe tanta
alegria no coração dos homens, para os quais a audácia e o desprezo da morte são, de algum
modo, valores profissionais."(Bloch, Marc. A sociedade feudal. Lisboa: Edições 70, 1987.)
O autor nos fala da condição social dos nobres medievais e dos valores ligados às suas ações
guerreiras. É possível dizer que a atuação guerreira desses cavaleiros representa,
respectivamente, para a sociedade e para eles próprios:
a) a garantia de segurança, num contexto em que as classes e os Estados nacionais se encontram
em conflito, e a perspectiva de conquistas de terras e riquezas.
b) o cumprimento das obrigações senhoriais ligadas à produção, e à proibição da transmissão
hereditária das conquistas realizadas.
c) a permissão real para realização de atividades comerciais, e a eliminação do tédio de um
cotidiano de cultura rudimentar e alheio a assuntos administrativos.
d) o respeito às relações de vassalagem travadas entre senhores e servos, e a diversão sob a
forma de torneios e jogos em épocas de paz.
e) a participação nas guerras santas e na defesa do catolicismo, e a possibilidade de pilhagem
de homens e coisas, de massacres e mutilações de inimigos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________
7. (FAAP) Entre os principais povos bárbaros que invadiram o Império Romano, podemos citar:
a)os visigodos
b) os vândalos
64
c) os ostrogodos
d) os francos
e) todas as anteriores
a) o tesoureiro
b) o missi dominici
c) o condestável
d) o prefeito do palácio
e) n.d.a.
65
9. ANEXOS
66
67
68
Anexo 2 – Ficha de frequência do estágio supervisionado
69
10. REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
AGUIAR, Edinalva Padre. Didática da História: uma ciência da aprendizagem histórica? In:
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 28., 2015. Fortaleza.
AMARAL, Ronaldo. A idade média e suas controversas mensurações: tempo histórico, tempo
historiográfico, tempo arquétipo. Revista de História e estudos culturais, Três Lagoas, v. 9,
n.1, jan. - abr. 2012. Disponível em:
<http://www.revistafenix.pro.br/PDF28/Artigo_14_Ronaldo_Amaral.pdf>. Acesso em: 07 set.
2018.
BOULOS JR., Alfredo. História: Sociedade e cidadania. 2. ed. São Paulo: FTD, 2016.
CUNHA, Mariana Paolozzi Sérvulo da; MONTEIRO, Neusa. Porque jamais existiu uma
Idade Média e temas afins: um livro para quem gosta de Filosofia. Florianópolis: Bosque;
CFH; UFSC, 2015. Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/167178/Porque%20jamais%20existiu
%20uma%20Idade%20M%C3%A9dia.pdf?sequence=3>. Acesso em: 07 set. 2018.
ELIADE, Mircea. História das crenças e idéias religiosas: de Maomé à Idade da Reforma. T.
III Rio de Janeiro: Zahar, 1984.
FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. 2. ed. São Paulo: Brasiliense,
2001. Disponível em: <http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/Hilario-Franco-Jr-A-
Idade-Media-PDF.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.
70
HENRY, Eduard. Invenções medievais que mudaram o mundo. Fazer História, 2017.
Disponível em: <http://fazerhistoria.com.br/invencoes-medievais-que-mudaram-o-mundo/>.
Acesso em: 07 set. 2018.
LO JACONO, Claudio. Maomé e a expansão inicial do Islão; O califado dos Omíadas; O Islão:
Abássidas e Fatímidas. In: Eco, Umberto (Dir.). Bárbaros, cristãos e muçulmanos. Alfragide:
Dom Quixote, 2010.
MANTRAN, Robert. Expansão Muçulmana (Séculos VII - XI). São Paulo: Pioneira, 1977.
PEREIRA, Maria do Céu de Melo Esteves. O conhecimento tácito histórico dos adolescentes
– dar sentido à escravatura romana. Lisboa: Universidade do Minho, 2003.
PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de história? Sobre o uso
de fontes em sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p. 113-128, dez. 2008.
71