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SUMARIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 03

1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS ………………………............ 05

2 LEGISLAÇÃO E SURDEZ ............................................................................................... 09

3 POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO ………............14

4 MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS …............................................................. 19

5 CULTURA, IDENTIDADE X EDUCAÇÃO DE SURDOS ................................................. 26

REFERÊNCIAS CONSULTADAS ………….....……………………….……………....… 32

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INTRODUÇÃO

Prezados alunos,

Iniciando um novo ciclo de estudos, a FAMEV Faculdade Metropolitana do Vale

do Aço incorpora a Disciplina de LIBRAS Língua Brasileira de Sinais incorpora mais
incursões no mundo de pesquisas e elaboração de materiais voltados para a educação
de surdos, formando profissionais capazes de atuar nesse campo.
A disciplina de LIBRAS traz consigo uma base, na qual os conteúdos se
articularão e com eles esperamos que produzam conhecimentos nos quais circulem os
principais aspectos que representam a realidade dos surdos no Brasil.
Para entender essa visão de forma mais clara é necessário conhecer alguns
aspectos da trajetória de como a educação foi sendo proposta para os surdos trazendo
um cenário que mantêm uma articulação direta com o conceito de homem/surdo que
foi vivenciado em cada ocasião. Esta visão foi aproximando-se do jeito de ser surdo,
substituindo a proposta mais curativa da deficiência para uma outra voltada para a
identidade constituída pelos próprios surdos.
Portanto, podemos dizer que a teia de aspectos que compõe os fundamentos
da educação se baseia na história cultural, na língua de sinais, na identidade surda,
nas leis, na pedagogia surda que remontam a experiências já vivenciadas e delas
foram tiradas lições para que sejam adotadas formas renovadas de ver e trabalhar com
a educação de surdos.
A fim de oferecer oportunidades para todos aqueles que participem dessa
formação apontamos os seguintes aspectos que direcionarão nossas reflexões a partir
desse momento.
Seguindo este desenho estaremos diante de noções que certamente nos
levarão às principais dificuldades que atravessam as questões educacionais/sociais da
vida do surdo.
Desse modo a FAMEV espera estar cumprindo o seu papel na sociedade,
resgatando as possibilidades restritas a poucos centros acadêmico contribuindo para
a formação de profissionais, para a nova realidade da vida escolar, ou seja, o contato
com a diversidade.
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Trazemos então os principais objetivos que nos orientarão no percurso que

pretendemos alcançar com os estudos nessa disciplina.
Objetivo Geral
Conhecer os fundamentos filosóficos, culturais, históricos, sociais que devem
nortear a educação de surdos, a fim de que possamos verificar a língua de sinais como
veiculadora da construção da identidade surda na aquisição de conhecimentos e na
interação com a sociedade.
Objetivos Específicos
 Refletir sobre a educação de surdos no Brasil
 Destacar a importância da língua de sinais como base para a educação
de surdos
 Apresentar os fundamentos da educação de surdos
 Apresentar a legislação brasileira voltada para a educação de surdos
 Promover a discussão entre a educação de surdos, cultura, língua de
sinais e língua portuguesa.
 Estimular a discussão sobre a construção da identidade surda em uma
sociedade de ouvintes.

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1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Considerando que não há presente sem passado não poderíamos deixar de

conhecer, embora brevemente, a trajetória da educação de surdos para entender
melhor as tendências que atualmente são adotadas.
Os acontecimentos refletem uma realidade social, política e histórica que
influenciaram a adoção de posições e se fizeram sentir na formação da identidade dos
surdos.
No momento em que nos propomos a trazer uma visão geral dessa história para
tentar compreender como foram engendradas, estaremos resgatando parte dela.
Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não consideravam os
surdos como pessoas competentes. Ao contrário, eles eram isolados da sociedade sob
o argumento de que, segundo Moura, 2000, p.16:

[...]o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta

não se desenvolvia sem a fala. Desde que a fala não se desenvolvia
sem a audição, quem não ouvia, não falava e não pensava, não
podendo receber ensinamentos e, portanto, aprender.

Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo, declara

que os surdos podiam receber instrução. Ele afirmava que essas pessoas podiam ser
ensinadas a ler e escrever sem fala. Muitos outros educadores procuraram criar
condições para que o surdo se comunicasse como foi o caso de Pedro Ponce de Leon,
Juan Pablo Bonet, Abade L’ Epée dentre outros.
A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas da
sociedade como foi o caso de Ponce de Leon, por exemplo, que ensinou surdos a falar,
ler, escrever, rezar, etc. Nessa ocasião a pessoa “muda” não era reconhecida perante
a lei, pois no caso de serem primogênitos perderiam o direito ao título e a herança. Por
conseguinte, a força do poder financeiro, e, dos títulos se constituíram os grandes
impulsionadores do oralismo, na época, pois era através da fala que o indivíduo tinha
representação na sociedade.
Seguiu-se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma de
comunicação, e, em outros casos iriam representar os sons da fala de uma forma

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visível através do que se chamou alfabeto digital, usado para ensinar a ler, associado
à leitura dos lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino de
diferentes posições para a emissão do som.
A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto aos seus
princípios, que procurava a todo custo acabar com aquilo que não podia ser tratado,
curado na maioria das vezes (MOURA, 2000, p.26). A única forma de “salvar” o surdo
seria através do uso da fala, pela restauração da audição, pois se ela fosse restaurada,
a fala também o seria.
No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram suficientes
para convencer a maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, o médico Jean
Itard após dezesseis anos de tentativas e experiências frustradas de oralização de
surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu-se ao fato de que o surdo
pode ser educado através da língua de sinais.
O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do método
oral puro sobre o uso de sinais o que provocou uma grande polêmica entre professores
ouvintes e surdos (a estes não foi permitido votar), em defesa do oralismo e da língua
de sinais, tendo esta última sido batida na preferência da grande maioria de
professores ouvintes.
A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se considerarmos
os cem anos de sua hegemonia, os surdos foram subjugados às práticas ouvintistas.
Ficou legitimado que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos, sendo
a língua de sinais considerada como prejudicial para o desenvolvimento dessa criança.
Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela
maioria das escolas, em oposição à educação do século XVIII. Naquele momento
acreditava-se que o surdo poderia desenvolver-se como os ouvintes aprendendo
apenas a língua oral. Desse modo, a oralização passou a ser o principal objetivo da
educação da criança surda e para que ela pudesse dominar essa forma de
comunicação passava a maior parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se
dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998). Estamos diante de uma
perspectiva que destacava a visão clínica da surdez e através da reabilitação da fala e
treinamento auditivo buscavam “curar’ os surdos.
Portanto, essa ideia deu origem ao modelo educacional denominado oralismo
que durante um século se manteve como proposta principal para a educação de
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surdos. Com a adoção desse modelo educacional foram abandonadas cultura e

identidade surdas. Desse modo, as ideias pregadas pelo oralismo orientavam que os
surdos deveriam ter uma identidade comum com os ouvintes, ou seja, a língua.
O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em Chicago,
Genève e em Paris, em 1893, 1896 e 1900, respectivamente, decidiram-se a favor de
um sistema combinado de instrução e/ou pelo oralismo puro, mantendo a situação
preconizada pelo Congresso de Milão.
No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo, trazendo
consigo outras conotações para os surdos, ou seja, quando não progrediam na
oralidade, eram considerados deficientes mentais. Essa constatação nos sugere que o
problema da surdez e suas consequências estava ligada ao próprio surdo.
Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou a
ser (re) conhecida especialmente depois dos trabalhos de William Stokoe, linguista
americano, que retomou a questão dos sinais e apresentou a língua de sinais, como
uma língua legítima, com estrutura própria.
O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas
oportunidades para a reconstrução da história cultural dos surdos, com a valorização
da língua de sinais, com a possibilidade de construção da identidade surda, decorrente
do respeito às diferenças.
Reflexão
A história da educação de surdos mostra diversas mudanças que ocorreram ao
longo do tempo. Podemos afirmar que os primeiros movimentos de educação de
surdos datam do século XVI. Eles saíram do isolamento que lhes era imposto e
participaram da vida das demais pessoas. Com essa atitude desencadearam
transformações que resultaram na legitimação do seu direito em viver de acordo com
suas necessidades, ou seja, usar sua língua, manifestar sua identidade.
Conceitos
Oralismo – O ensino para surdos baseado na comunicação oral
Visão clínica – Através da visão clínica os surdos são categorizados pelos graus
de surdez e não pelas suas identidades culturais. A fala seria a única possibilidade de
viver bem na sociedade. Ela vê (em) os surdos como pacientes que necessitam serem
tratados através de exercícios terapêuticos (treinamento auditivo, exercícios de
preparação dos órgãos do aparelho fonador, etc.)
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Ouvintismo – (...) conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o

surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte” (SKLIAR, 1998,
p.15).

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2. LEGISLAÇÃO E SURDEZ

A fase de ausência quase total de leis que amparassem principalmente os

direitos linguísticos do surdo foi amplamente modificada. Com o reconhecimento da
Libras (língua brasileira de sinais) no país, observou-se uma intensa movimentação
que culminou com determinações governamentais expressa através de leis, decretos
que desse modo começaram a fazer parte da vida de todos os cidadãos que
frequentam a sociedade brasileira, renovando planejamentos.
Os direitos linguísticos dos surdos estão agora amparados pelas políticas
públicas que se manifestam através da garantia de acesso e permanência desse aluno
dentro das escolas regulares de ensino, embora na prática nem sempre possamos
identifica-las.
Portanto, a proposta de inclusão de surdos nas escolas mais próximas de suas
residências representou um primeiro passo para o exercício de cidadania.
A estruturação da educação de surdos nos moldes propostos pelo modelo
inclusivista, traz o bilinguismo como orientador das ações que devem se desdobrar daí,
marcaram mudanças radicais na vida do surdo e da escola que teve a incumbência de
implantar um trabalho pedagógico voltado para a efetivação dessa proposta.
A Lei 9394/96 no seu artigo 1º - passa a vigorar acrescida do art. 26-B que afirma
“Será garantida às pessoas surdas em todas as etapas e modalidades da educação
básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais
– LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas”.
O MEC/SEESP promoveu reuniões e câmaras técnicas que tiveram como
produto o documento “Diretrizes para a Educação de Surdos” que buscaram viabilizar
a proposta pedagógica que deveria ser veiculada nas escolas.
A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a língua de sinais em
todo o país. Ela foi regulamentada e os fundamentos foram publicados através do
decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005, tornando obrigatório o uso
da língua de sinais não somente para os surdos, mas também para os professores que
atendem esses alunos além de disciplinar a presença de intérpretes de Libras.
Esse decreto provocou muitas mudanças especialmente nas instituições
formadoras de professores que tendo de cumprir o que essa lei determinava, foi
trazendo a Libras para as instituições de ensino superior, disseminando o seu uso, e
conhecendo-a cada vez mais através da geração de pesquisas.
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Esse decreto determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular assim

proposto:
Art. 3o - A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória

nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível

médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,

públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 2o - A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos

demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um

ano da publicação deste Decreto.

Ainda neste decreto, no capítulo III aparecem recomendações sobre a

formação do professor de Libras e do instrutor de Libras assim explicitadas:

Art. 4o - A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais

do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser

realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em

Letras/ Libras ou em Letras:

Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Art. 9o - A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino

médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade

normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de

Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como

disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

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dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina

curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia,

Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais

licenciaturas.

A par dessas medidas que determinavam orientações para a educação, a Lei

10.098, de 19 de dezembro de 2000, cria condições de acessibilidade na comunicação.
Ela se refere aos meios essenciais de participação social.
O artigo 17 desta lei explica sobre [...] a eliminação de barreiras na comunicação
e a criação de mecanismos que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para
garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao
transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (PERLIN e STROBEL, 2008, p.30).
Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos também deve ser
garantida pela presença do intérprete de Libras que consta desta mesma lei no seu
artigo 18.
Outras leis e decretos complementam essa ação de garantia da acessibilidade
tais como o decreto 5.626/2005, e certamente surgirão novas possibilidades, na
medida em que as condições para a inserção cada vez mais ampla de surdos na
sociedade determinarão à necessidade de novas medidas que complementarão as que
já existem.
LEIS
Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,
e dá outras providências.
Lei 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais! Libras e dá outras
providências.
DECRETOS
Decreto Nº 186/08 -Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em 30 de março de 2007.

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Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
março de 2007
Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação
Decreto Nº 6.215/07 - Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das
Pessoas com Deficiência – CGPD
Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado

Para conhecer mais algumas leis, decretos, pareceres e declarações vinculadas

à questão dos direitos do surdo, podemos nomear: Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta
a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional
Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989,
dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção, e dá outras providências
Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.
Decreto nº 3.952/01 – Conselho Nacional de Combate à Discriminação
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência
PORTARIAS
Portaria nº 976/06 - Determina critérios de acessibilidade a eventos do MEC
Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a necessidade de complementar os
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com
portadores de necessidades especiais e dá outras providências

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Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas

portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
RESOLUÇÕES
Resolução CNE/CEB nº 2/01 – Normal - Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica
Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores
AVISO
Aviso circular nº 277/96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução
adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades
especiais
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
Convenção da ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Carta para o Terceiro Milênio
Declaração de Salamanca
Convenção da Guatemala
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

Reflexão
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o
acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva, a
escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, rever as formas de
interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e nela interferem. Precisa
realimentar sua estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos
didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas.
A proposta de educação inclusiva implica, portanto, um processo de reestruturação de
todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade e dos
próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p.16 e 17.

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3. POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

As tendências adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das

mudanças que foram ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grécia se preconizava
a eliminação sumária daqueles que não apresentavam condições físicas e mentais
similares às demais pessoas, até chegar a uma reviravolta nessa concepção, na qual
se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de superar os desafios de viver na
sociedade.
Vivemos no nosso país uma realidade que não pode ser entendida se não
conhecermos um pouco da trajetória, pela qual, pessoas com necessidades especiais
passaram ao longo dos séculos.
Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas
mudanças, foram sendo identificadas na história da humanidade que a seu modo, e no
seu tempo foram sendo desencadeadoras de novas formas de ver esses indivíduos.
Passamos da exclusão total para outras formas de participação que na época, não
representaram o respeito ao direito de ser cidadão. Nessa ótica, podemos interpretar
a exclusão como um processo dinâmico da calar grupos sociais, total ou parcialmente.
Portanto, trata-se de aplicar políticas que determinam “quem está dentro e quem está
fora” (FERNANDES, 2005, p.89).
Nessa trilha, a segregação foi sendo imposta, trazendo para aqueles de quem
estamos falando a possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a qualidade de
vida e participação esperada. Nesse momento essas pessoas podiam participar da
sociedade embora sendo sempre mobilizadas para reunir-se ao grupo de pessoas que
como elas possuíam a mesma dificuldade.
Seguiu-se a esse movimento, a integração que representou um passo adiante
nessa caminhada em direção a uma maior participação na sociedade. Nesse momento
ainda se percebia que “estar juntos” não podia acontecer de forma plena.
Finalmente na segunda metade do século XX, a ideia de reunião de todos
começa a se materializar através da inclusão entendida como o direito de todos de
participar da sociedade que deve estar preparada para recebe-los.
Educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas para
aqueles que apresentam algum tipo de necessidade especial. A inclusão supõe que

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sejam oferecidas para todos aqueles que vivem e participam da sociedade condições
para superar limitações encontrando novos caminhos.
Essa mudança radical nas propostas de uma sociedade para todos foi
alavancada no ano de 1994, quando representantes de oitenta países reunidos na
Espanha, elaboraram a assinaram a Declaração de Salamanca que trouxe para a
sociedade uma nova ordem de participação dos seus membros.
As recomendações contidas nessa declaração trouxeram para as escolas uma
nova forma de combater a discriminação, trazendo para elas responsabilidade
extensiva a toda a sociedade. Se antes parecia que a deficiência era um problema
individual agora muda de foco, ou seja, aponta para uma responsabilidade
compartilhada por toda a sociedade, tendo na escola um dos seus principais
representantes.
Essa escola deve acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas (PERLIN e
STROEBEL, 2008).
Na esteira dessas observações a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação contempla a maioria desses pontos.

LDB 9394/96

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação

especial.

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§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;

professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

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especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de

apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a

ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na

própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às

instituições previstas neste artigo.

Diante dessas sugestões identificamos que a sociedade através da escola não

tem cumprido as recomendações que essa lei sugere principalmente se considerarmos
o capítulo de Educação Especial, destacando principalmente a questão da inserção
dessas pessoas preferencialmente na rede regular de ensino, e a provisão de
condições que precisam acontecer para que possamos falar de que possam ser
supridas as necessidades de acesso e permanência de pessoas com necessidades
especiais nas escolas.
A não observância desses artigos alimenta a manutenção da intolerância, seja
ela, religiosa, étnica, sexual, política, socioeconômica. Um traço físico pode ser
interpretado tanto como uma questão cultural tanto quanto uma questão médica. E,
diante da diversidade de destinos que eles podem ter os que forem pegos nas redes
de significações culturais podem construir suas identificações (CAMPELO, 2002).
No caso de os surdos serem incluídos nas redes de significações patológicas,
provavelmente, serão excluídos, discriminados e condenados a serem pessoas
deficientes.
Na tentativa de neutralizar essa perspectiva a escola deve pautar suas ações
nas diferenças expressas pelo pertencimento a grupos culturais e étnicos, nas crenças,
ideias e ideologia, bem como nas capacidades intelectuais e habilidades expressas
pelos alunos. Nesse caso impõe-se o exercício de uma prática da diferença,
reconhecendo desse modo, a complexidade humana. Em caso contrário, estamos
diante de um dos mecanismos da intolerância que diante de outros diferentes, difunde-
se a crença de que eles, ou não pensam, ou não sentem, ou não reagem como nós.
(CAMPELO, 2001).

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Entendida assim como desviante, a tendência será sempre procurar nas

crianças os sinais e sintomas do seu desvio. Ao contrário, se acreditarmos e
trabalharmos no sentido de superação das dificuldades desse aluno, estaremos
descobrindo novas maneiras de realização. Portanto não é a presença física dessas
pessoas nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas necessidades
(sejam surdos, cegos, surdocegos, deficientes mentais, etc.).
É preciso ir mais além, pois uma visão que mantenha restrições, por algum
motivo, de pessoas diferentes, significa que talvez estejamos “criando” barreiras mais
difíceis de serem superadas do que as limitações podem levar aqueles que as
apresentam.
O desvelamento de novas possibilidades para a educação do surdo, por
exemplo, pode significar na perspectiva adotada pelo modelo brasileiro não apenas
uma questão linguística. Para além da língua de sinais e do português. Essa escola
não pode ser traduzida como espaço monolíngue, ao contrário, o confronto se faz
necessário para que se constitua uma verdadeira educação: multilíngue e multicultural.
Nesse sentido as políticas públicas devem não apenas projetar ações que possibilitem
a existência de uma estrutura que viabilize a participação desses alunos nas salas de
aula, mas devem ser impulsionadoras do seu cumprimento.

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4. MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS

A história de educação de surdos mostra que sua trajetória foi marcada por uma
diversidade de opiniões que ao longo desse tempo foi se modificando. Sabemos que
os surdos foram alvos desde o início da Idade Moderna de dois tipos de atenção: a
médica e a religiosa.
Naquela ocasião a chamada “surdo-mudez” se constituía, conforme cita Soares
(1999) um desafio para a medicina, pois estava ligada a anomalia orgânica. Por outro
lado, a ajuda para aqueles que não podiam ouvir, nem falar, fazia parte dos preceitos
religiosos.
No entanto, os avanços da ciência e a participação de pais e amigos dessas
pessoas foram determinantes para que essa percepção fosse mudando. A atuação dos
médicos que foram se interessando pela educação de surdos foi marcada por uma
prática essencialmente pedagógica voltada para que o surdo adquirisse algum tipo de
conhecimento.
Gerolamo Cardano, que era matemático, médico e astrólogo italiano,
desenvolveu investigações sobre a condutibilidade óssea, foi o primeiro educador de
surdos. Segundo Soares (1999, p.17) afirmou “a mudez não se constituía um
impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento”. Desse modo, começaram a
serem empregadas formas diversas para trabalhar com o surdo.
Segundo essa autora, apesar das diferenças entre os motivos que
encaminharam as ações educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na
Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século XVII, e início do século XVIII as práticas
exercidas por esses médicos e religiosos na educação de surdos, são bastante
semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. Nesse sentido, a
presença da escrita nos diferentes métodos utilizados pelo oralismo teve como objetivo
a aquisição da fala.
A partir daí modificações foram sendo introduzidas na educação de surdos e
que podem ser resumidas nos seguintes modelos educacionais:
ORALISMO
COMUNICAÇÃO TOTAL
BILINGUISMO
Oralismo
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O Congresso de Milão, em 1880, representou o marco para a adoção do

oralismo como a única via de realização do surdo. Nesse congresso foi decidido por
votação dos professores (excetuando os professores surdos), segundo Goldfeld (1998)
que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos e a língua de sinais
naquela ocasião era considerada prejudicial para o desenvolvimento da criança surda.
Essa concepção gerou uma mudança radical nas escolas do mundo inteiro
que abandonaram qualquer expressão através de sinais para concentrar-se na
oralização, principal objetivo da educação de crianças surdas.
Para atingir esse fim, como já mencionamos, a maior parte do tempo previsto
para o trabalho com essas crianças era dedicado ao treinamento oral, afim de que
pudessem dominar a língua na modalidade oral. Essa opção foi dominante no mundo
inteiro até a década de 60, ocasião em que William Stokoe, linguística americano,
demonstrou que a língua de sinais era uma língua como qualquer outra, com todas as
características das línguas orais e que seriam adquiridas naturalmente pelo surdo.
Existem diversas metodologias de oralização, entretanto, um ponto comum
entre elas é a estimulação da audição residual, detectada através de exames
audiológicos e trabalhada após a adaptação de aparelho de amplificação sonora
individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons, possibilitando que o surdo consiga
melhorar sua capacidade de escutar.
O uso desses aparelhos vai depender da avaliação audiométrica que classifica
a surdez em diversos graus:

Leve
Moderada
Severa
Profunda

Audiometria: é um exame da audição realizado por meio de instrumentos de

avaliação da capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificar a
surdez nos diversos graus acima mencionados.
Após essa avaliação os profissionais adotavam um dos diversos métodos
dentre os quais passamos a citar:

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Os métodos orais incluem duas abordagens:

Unissenssorial – prioriza a audição como principal via sensorial a ser estimulada

e desse modo conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista esta abordagem podemos
citar, dentre outros, dois métodos: acupédico e audiofonatório.

Multissensorial – utiliza várias vias sensoriais como recursos a serem

trabalhados para chegar a oralidade. Como métodos que adotaram essa perspectiva
podemos citar: aural, verbotonal.

Esses métodos apostam no treinamento da audição como principal recurso para

atingir o objetivo de oralizar o surdo.
Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado popularmente
de ouvido biônico) que começa a fazer parte das opções disponíveis para os surdos.
Nesse caso, após a cirurgia o surdo passa a “ouvir” se toda a intervenção for bem-
sucedida.
As principais técnicas a serem trabalhadas nos métodos orais são:
Treinamento auditivo
Leitura orofacial
Desenvolvimento da fala
Treinamento auditivo
Propõe que através da estimulação auditiva o surdo possa reconhecer e
discriminar ruídos, sons ambientais, sons da fala. Associado a esse trabalho é
essencial a utilização de AASI e também dos aparelhos de amplificação de mesa
durante as sessões de atendimento (GOLDFELD, 1998)
Leitura orofacial
É a utilização de recursos visuais na fala como facilitadores do processo de
comunicação (GOLDFELD, 1998). Através da leitura orofacial é possível identificar a
palavra falada produzida através de movimentos articulatórios por parte do emissor.
Portanto, é um instrumento necessário para o surdo, e, com ela tenta-se que ele
entenda a mensagem do interlocutor a partir da leitura que faça dos lábios, da face,
dos movimentos e posições dos órgãos articulatórios.

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É importante considerar que não temos visibilidade de todos os fonemas

produzidos e desse modo muitos dos sons emitidos não são identificados claramente,
portanto, somente através do contexto do que é dito, pode-se fazer a complementação
da ideia.
O desenvolvimento da fala
São exercícios realizados para a mobilidade e tonicidade dos órgãos
fonoarticulatórios na fonação, lábios, mandíbula, etc., além de exercícios de respiração
e relaxamento.
Após a preparação dos órgãos fonatórios deve-se partir das produções
espontâneas para irem se transformando essas produções em autênticas fonações e
em palavras (AGUDO; MANSO; MÈNDES y MUÑOZ,2001).
O desenvolvimento da linguagem
Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantém nesse contexto
como o elemento no qual essas intervenções são efetivadas. Por esse motivo alguns
desses métodos sugerem estratégias específicas que identificaremos de forma sucinta
Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o
desenvolvimento da linguagem tem início nos primeiros meses de vida quando a
criança começa a produzir as primeiras palavras, sempre auxiliada pelo AASI e pela
estimulação auditiva. Sua linguagem deve seguir as mesmas etapas da criança
ouvinte.
Ainda segundo as autoras acima mencionadas, que sugerem na p. 78 (1990)
“Assim estimuladas as palavras-frase, frases de dois elementos, verbos básicos e a
estrutura gramatical correta. Seguindo estas etapas, a criança surda chegará a um
rendimento linguístico satisfatório”.
Uma estratégia que perdurou durante os anos áureos do oralismo foi a Chave
de Fitzgerald, que se propunha a organizar a linguagem ordenando os elementos que
compunham a frase, colocadas em um quadro, que dava a ideia de um esquema que
teria de ser seguido, embora não incluísse a possibilidade de que o aluno criasse novas
estruturas.
Mais recentemente, outra forma utilizada por métodos orais, dentro desse
mesmo modelo foi o Organograma da Linguagem que constitui-se de um conjunto de
símbolos (figuras geométricas) que representam a estrutura frasal. Segundo Goldfeld
(1998, p.79) o círculo representa o núcleo do sujeito; o quadrado simboliza o predicado
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e o triângulo pode representar o complemento verbal ou complemento nominal. Dessa

forma, a estrutura da língua vai sendo organizada partindo inicialmente de associações
com essas figuras.
A sua utilização representou uma possibilidade de criar condições para que essa
criança entendesse como a língua portuguesa se estruturava. No entanto, nem mesmo
seu emprego conseguiu que os surdos chegassem a compreender como se organizam
as frases na língua portuguesa de forma clara.
E, a partir da década de 60 do século XX, como já comentamos, a língua de
sinais começou a ganhar novo espaço na comunicação de surdos especialmente nos
Estados Unidos com o surgimento da Comunicação Total que pretendeu promover
antes de tudo, a comunicação - surdo x ouvinte.
Comunicação Total
A Comunicação Total surgiu depois que a publicação de William Stokoe
comprovou que a língua de sinais era uma língua legítima tal qual uma língua oral.
Ela propõe uma maneira diferente de perceber o surdo, ou seja, como um
indivíduo diferente, não deficiente e, a denominação “deficiente auditivo” usada pelos
oralistas foi substituída por outra, “Surdo”.
A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico, seja
a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para facilitar a comunicação
(GOLDFELD, 2002). O aprendizado de uma língua não é objetivo principal da
Comunicação Total.
No Brasil a Comunicação Total, além da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
utiliza ainda a datilologia (alfabeto manual), o cued speech (sinais manuais que
representam os sons da língua portuguesa) o português sinalizado (língua artificial que
utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática do português e alguns sinais
inventados para representar estruturas gramaticais do português que não existem a
língua de sinais); o pidgin! (simplificação-da gramática de duas línguas em contato, no
caso, o português e a língua de sinais) (GOLDFELD, 2002, p.40 e 41).
A Comunicação Total recomenda o uso simultâneo destes códigos manuais com
a língua oral. Essa opção é denominada bimodalismo e cria uma terceira modalidade,
que emprega inadequadamente a língua de sinais, já que a mesma, tem gramática
diferente da língua portuguesa.
Bilinguismo
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O pressuposto que norteia esse modelo é que o surdo deve ser bilíngue, ou seja,
ele deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua
natural dos surdos e, como segunda língua, a língua a oficial de seu país na modalidade
oral e/ou escrita. Autores como Sanches (1993) acredita ser necessário para o surdo
adquirir a língua de sinais e a língua oficial do seu país apenas na modalidade escrita
e não oral.
Skliar (1999) comenta que a educação bilíngue não pode ser neutra nem opaca.
Ela deve se constituir como consciência política, para entender a educação dos surdos
como uma prática de direitos humanos concernentes aos surdos; a coerência
ideológica para discutir as assimetrias do poder e do saber entre surdos e ouvintes e a
análise de natureza epistemológica das representações colonialistas sobre surdez e
surdos.
Essas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente para que suas
estruturas sejam preservadas.
O surdo, para os bilinguistas não precisa almejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo aceitar e assumir a surdez (GOLDFELD, 2002).
Um dos princípios mais importantes desse modelo de ensino é que os surdos
formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. A língua de sinais deve ser
aprendida em contato com adultos fluentes.
Muitos fatores ainda comprometem a adoção do bilinguismo, ou seja, falta a
estrutura recomendada para sua utilização. A escola pública, geralmente, ministra suas
aulas em português, por professores ouvintes que na sua grande maioria não domina
a língua de sinais. Por outro lado, o número insuficiente de intérpretes que não estão
presentes em todas as salas de aula, durante todo o tempo, assinala outra dificuldade
na viabilização dessa forma de promover o conhecimento nas salas de aula. Ao mesmo
tempo temos de esclarecer que mesmo contando com essa presença do profissional
intérprete, ela não garante a apreensão do conhecimento.
Para o bilinguismo o domínio da língua de sinais é mais fácil para que o surdo
perceba estes aspectos na língua oral, já que tem exemplos da língua de sinais para
se guiar.

REFLEXÕES

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Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilinguismo adotado nas

últimas décadas parece oferecer melhores condições para a aquisição da comunicação
por surdos. Sabemos que esse modelo está ocupando um grande espaço no cenário
científico mundial, em países como EUA, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre
outros países que desenvolvem muitas pesquisas sobre surdez e abordagem bilíngue
(GOLDFELD, 2002).
Considerando que no Brasil o ensino tardio da Libras, nas escolas
acrescentam mais dificuldades à questão principal da perda auditiva. Segundo
Fernandes (2005) os surdos, em sua grande maioria, crescem em famílias de pais que
falam e ouvem o português e não adquirem esta língua precocemente. Desse modo,
frequentando escolas em que o ensino é realizado em língua portuguesa, com
pouquíssimos professores que dominam a Libras, resultam em aquisições mais tardias.
Portanto, o não compartilhamento dessas duas línguas desde a infância, não atende
as principais recomendações desse modelo uma vez que a presença do intérprete de
Libras não garante a aprendizagem.

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5. CULTURA, IDENTIDADE X EDUCAÇÃO DE SURDOS

Pensar na educação de surdos nos leva de pronto a refletir sobre as

peculiaridades que esse grupo de pessoas apresenta diante da limitação auditiva que
interfere largamente na visão de mundo que elas possuem. Não estamos tratando de
uma questão resolvida quando falamos de identidade surda, como afirma DORZIAT
(2009).
Ainda segundo a autora, o debate inócuo até então realizado orbitava em torno
dos conceitos de deficiência e reabilitação que não traziam questões que devem
permear a intervenção educacional para a surdez, considerando questões políticas,
culturais, linguísticas, e de identidade. Elas transmitem valores culturais que motivam
a troca de experiências sobre ser surdo, mostrando a riqueza dessa cultura.
Seguindo a sugestão de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de
concentrações de surdos, principalmente, destacando suas principais características.
As diversas lutas encetadas por essas comunidades sejam no seu lugar de origem e/ou
em outras localidades, alavancaram os ganhos políticos pelo respeito aos seus direitos.
Sejam reunidos em família, associações, em instituições religiosas, pequenos
grupos de lazer, trabalho, trouxeram conquistas até bem pouco tempo não possíveis
de imaginar. Desse modo cada grupo foi se constituindo como comunidade surda
distinta de qualquer outra localidade. Reunidos, eles foram se fortalecendo e aos
poucos foram ganhando espaço na sociedade hoje representada pelos seus órgãos
representativos, na esteira do movimento inclusivista que, com maior divulgação
começou a ser objeto de reflexões em diversas instâncias.
Capturando a influência da inclusão escolar como citou Glat (2007, p.16) “o
reconhecimento desse movimento como diretriz educacional prioritária na maioria dos
países, dos quais o Brasil passou a ser sentido”. Para tal fim, ela afirma que:

[...] o respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas

escolares de cada país com a qualificação de todas as crianças e
jovens no que se refere aos conteúdos, conceitos, valores e
experiências materializadas no processo de ensino-aprendizagem
escolar tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças
individuais de qualquer origem.

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Nessa ótica e diferindo do modelo médico, o modelo educacional propunha o

emprego de recurso métodos de ensino mais eficazes proporcionando às pessoas com
deficiência, ainda como afirma Glat (2007), maiores condições de adaptação social,
auxiliando-a a superar, pelo menos em parte, as dificuldades cotidianas.

CONCEITO
Modelo educacional
A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas
condições do meio em proporcionar recursos adequados que promovessem o
desenvolvimento e a aprendizagem.
Deixamos, portanto, a lógica do binarismo, normal/anormal criando movimentos
que contribuam para o apagamento da diferença na medida em que os dispositivos
clínicos sejam afastados. A lógica global não auxilia muito nesse processo. Ao
contrário, o espaço das certezas, das regras e das padronizações instigados pela
ideologia dominante, fixa as culturas locais em identidades rígidas disseminando a
ideia de culturas globais hegemônicas provocando desconforto frente aos diversos
papéis a serem assumidos pelos sujeitos na atualidade (DORZIAT, 2009).
Algumas consequências são inevitáveis no cenário atual, como mostra Hall
(1997) a desintegração do conceito de identidade única; reforçamento das identidades
locais pela via da resistência à globalização e a aceitação de um inevitável hibridismo
nas identidades. Desse modo reforçando as identidades locais é possível desmistificar
a imagem de unificação em torno do modelo capitalista liberal.
“No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a situações
muito diversificadas, exigindo deles a incorporação de diferentes papéis sociais, o que
demanda uma organização menos rígida” (DORZIAT, 2009, p.18). Nesse sentido se
adotamos um discurso que possa evitar a expressão do poder, estaremos na trilha para
iniciar um processo de desvendamento das sinuosidades do poder, desconstruindo a
lógica existente para criar uma nova lógica de convivência social
Seguindo a ótica da autora, as identidades ao invés de apagadas, são vistas no
contexto complexo que envolve comportamentos, crenças, valores.

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Segundo Skliar (2003, p 47), a única opção possível para que a alteridade não
fique aprisionada entre a condição e o estado do ser ou não ser deve ser a de uma
temporalidade denominada estar sendo.
Por apresentar dificuldades em se adequar a esse padrão baseado num ouvinte
único, a pessoa surda foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se submeter aos
mais diferentes tratamentos terapêuticos, visando sua normalização. Terapias de fala,
treinamentos de restos auditivos, técnicas para adquirir a leitura orofacial são algumas
das iniciativas para normalizar essas pessoas (DORZIAT, 2009).
Na contramão desse conceito, a adoção do modelo inclusivista trouxe a
possibilidade concreta de aceitação da diferença pelas políticas públicas. A
possibilidade de uso da língua de sinais foi sendo paulatinamente inserida nas escolas.
Apesar dessa inserção ainda detectamos contradições decorrentes da cultura
majoritária, e, nesse sentido a Libras toma corpo apenas no aparato legal que mascara
a continuidade das políticas homogêneas e unilaterais.
Incluir uma criança surda em salas regulares é um desafio particularmente
difícil, devido ao que pode ser considerado como uma diferença linguística
irrecuperável, em relação aos demais alunos.
No sistema educacional brasileiro apesar de esforços já empreendidos, os
programas de capacitação de professores para atuar junto aos surdos se revelaram
até o momento como ineficientes, se considerarmos, principalmente, a comunicação
empregada por essas crianças, a língua de sinais.
Sem as condições de fazer a leitura orofacial esperada pelos professores que
por sua vez não dominam os conhecimentos fundamentais para que possa
compreender o aprendizado de uma criança com audição ausente. Estaremos assim
diante de um obstáculo que os sistemas escolares ainda não conseguiram eliminar,
pois em sala de aula os conhecimentos são transmitidos em língua portuguesa.
Esse professor espera que o aluno surdo possa dar conta da comunicação em
língua portuguesa, seja tentando articular lentamente para que o aluno surdo possa
fazer a leitura orofacial e, desse modo compreender os aspectos do léxico e do
semântico da língua portuguesa, ou ainda deixando para que o intérprete de Libras
resolva essa questão. Nesse caso sem as condições adequadas o surdo não poderá
obter desempenho acadêmico em níveis satisfatórios (FERNANDES, 2005).

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A escola precisa ir adquirindo os padrões preconizados pelas políticas públicas

e, deixar de camuflar alguns dos padrões que tenta encobrir. Nesse sentido,

[...] as comunidades surdas devem propiciar um lugar de afirmação de

política, de troca de experiências, que podem desfazer rótulos que por
si só contribuem para a perpetuação de uma visão circunstancial das
situações, mostradas nas falas dos próprios surdos (DORZIAT, 2009,
p.25).

A organização de processos em direção a uma verdadeira política da diferença,

segundo Larrosa Skliar (2001) desconstroi as ideias que vem do mundo ouvinte.
Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existência da diferença,
seja na forma de comunicação seja na forma de aquisição dos saberes, não levando
em consideração a cultura daquelas pessoas que mostram peculiaridades que
certamente exigiriam dessa instituição uma atenção especial para as necessidades
desse aluno.
A tarefa de ressignificação do ato pedagógico não é fácil, porque requer uma
renovação dos padrões até então adotados, pois muitas vezes conservando modelos
tradicionais, deixam de incorporar estratégias que serviriam para que o surdo
avançasse no processo de aquisição do conhecimento.
Como já comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque
especial, pois temos de considerar que, por exemplo, no caso da Libras, adquirida
como primeira língua vai influenciar diretamente na aquisição da língua portuguesa.
Nesse caso, a avaliação de textos escritos por surdos deve levar em consideração o
fato de que é um aprendiz de segunda língua que sofre a influência da primeira língua
especialmente quando se trata de uma língua visuo – espacial com características bem
distintas da língua portuguesa. Não considerando essa perspectiva, de um modo geral,
a língua portuguesa é ensinada para surdos como se fosse para ouvintes, o que
certamente vai provocar interpretações distorcidas sobre o texto escrito por ele. Apesar
da presença do intérprete de Libras nas salas de aula essa situação ainda não foi
minimizada, pois diante do exercício de um papel que não foi devidamente esclarecido,
e por esse motivo gera expectativas incoerentes com as possibilidades de sua atuação.
Portanto, em um cenário onde ainda não contamos com profissionais em
número sequer razoável para atuar em todas as salas de aula, sejam: intérpretes de
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Libras, professores bilingues, professores surdos, de fato não podemos falar de um

contexto inclusivista, na sua essência.
O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros
parâmetros em que “as ações sejam reinventadas sob outra lógica” que em nada
contribuem para as mudanças que são necessárias. Portanto temos de substituir as
tendências tecnicistas na educação de surdos por uma nova versão na qual a língua
de sinais alcança o verdadeiro lugar que deve ocupar, juntamente com profissionais
que possam influir definitivamente para a concretização dos princípios bilinguistas.
Estudos de muitos teóricos tais como Quadros (1997, k2006,2007,2008,2009);
Karnopp (2005); Fernandes (2005), Ferreira Brito, (1993) dentre outros, mostram que
os surdos podem aprender a ler e escrever em português sem aprender a pronunciar
esse idioma, da mesma forma que se aprende uma língua estrangeira escrita sem
saber pronunciar suas palavras.
Desse modo, estaremos defendendo o multiculturalismo, como um real respeito
à diversidade cultural dos surdos.
Para que as crianças surdas possam

compartilhar as práticas culturais do contexto social dos ouvintes cujos

símbolos que impregnam a cultura só vão se revestir de significado para
as crianças surdas se houver interações sociais e comunicativas
significativas que possam decodificar símbolos (FERNANDES, 2005,
p.92).

O sistema público brasileiro reconhece a diferença linguística do surdo como

importante fator de identidade cultural, valorizando a língua de sinais, mas ainda busca
estratégias eficazes para ensiná-la nas escolas, a exemplo de tantos outros países.
A escola deve conhecer, aceitar e valorizar essas diferenças, entendendo-as
dentro do prisma multicultural. Desse modo foi necessário eliminar práticas
exclusivistas que operaram tanto tempo nas escolas, dentro da ótica médico-clínica, e
que utilizavam a patologização individual do aluno como uma maneira de segregação
e adotar a participação desse ser diferente com sua cultura, valores, e peculiaridades
para aprender, distintas daqueles que ouvem.
CONCEITOS

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Identidade cultural – é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais e

culturais entre si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se considerarmos a
produção da política da identidade, que também dá origem a esta metodologia da
educação de surdos. Multiculturalismo – é o estabelecimento de níveis de
respeitabilidade e garantia de igualdade de direitos humanos às pessoas com
diferentes origens, crenças, etnias, gêneros; uma convivência pacífica entre os
membros pertencentes a grupos minoritários e os grupos majoritários de uma
comunidade social sem qualquer discriminação (FERNANDES, 2005, P.91).
Comunidades surdas – Não é somente composta por pessoas surdas, há
também sujeitos ouvintes – membros da família, intérpretes, professores de surdos,
amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em
uma determinada localização (...) em que lugares? Geralmente em associações de
surdos, federações de surdos, igrejas e outros (STROEBEL, 2008, p.29).
.

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