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LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA
Literatura Infantil
Literatura Infantil

TP7
TP7

Sistema Nacional de Formação


de Profissionais da Educação Básica
GESTAR I

I
Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

Diretoria de Assistência a Programas Especiais


PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I

LÍNGUA PORTUGUESA

CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 7

LITERATURA INFANTIL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ASSISTÊNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS

PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I

LÍNGUA PORTUGUESA

CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 7

LITERATURA INFANTIL

BRASÍLIA
2007
© 2007 FNDE/MEC

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IMPRESSO NO BRASIL
Sumário
TP7 : Literatura Infantil
Literatura

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 7

UNIDADE 1: Literatura infantil: conceito e especificidades ................................................................. 9


SEÇÃO 1: Os conceitos de literatura e de texto literário ............................................................ 10
SEÇÃO 2: O gênero “literatura infantil”: origens e evolução ...................................................... 17
SEÇÃO 3: A literatura infantil brasileira: dos anos 70 até nossos dias ....................................... 26

UNIDADE 2: Modalidades de textos de “literatura infantil” ........................................................ 37


SEÇÃO 1: Os textos visuais .......................................................................................................... 38
SEÇÃO 2: Os textos em prosa ...................................................................................................... 45
SEÇÃO 3: Os textos teatrais ......................................................................................................... 52

UNIDADE 3: Atividades didáticas de leitura e interpretação de textos de literatura infantil ..... 65


SEÇÃO 1: Atividades de leitura e interpretação de textos visuais ..................................................... 66
SEÇÃO 2: Atividades didáticas de leitura e interpretação de textos em prosa ........................... 75
SEÇÃO 3: Atividades de leitura e interpretação de textos teatrais ............................................. 83

Cor
Corrreção das aati
tividades de estudo
tividades

UNIDADE 1................................................................................................................................... 99
UNIDADE 2................................................................................................................................. 102
UNIDADE 3................................................................................................................................. 106

Of icinas de FFor
Oficinas or mação de Professor
ormação es
Professores

Sessão Presencial Introdutória .............................................................................................. 115


Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 1 .................................................................................... 117
Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 2 .................................................................................... 119
Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 3 .................................................................................... 121
Anexos ................................................................................................................................... 123
Apresentação
Professor

Nos cadernos anteriores, estudamos as características de vários tipos de textos –


narrativo, história em quadrinhos, jornalístico, publicitário, poético, epistolar e infor-
mativo – e pensamos nas diferentes maneiras de utilizá-los em sala de aula.

Chegou o momento de pensarmos em como levar nossos alunos a identificarem o


que caracteriza um texto literário. Para isso, teremos que discutir o conceito de litera-
tura e situar o gênero a que se costuma chamar “literatura infantil”. É disso que trata-
remos neste novo caderno.

Geralmente se reconhece a importância da literatura infantil; sabemos que deve


estar presente na escola, em casa, nas bibliotecas, mas sabemos também que nem
sempre é utilizada de forma adequada. Há muito a fazer para melhorar os conheci-
mentos dos professores sobre a literatura infantil. Todos nós queremos promover
mudanças no tratamento desse assunto, mas estamos cientes de que as dificuldades
são inúmeras, principalmente devido ao desconhecimento.

Nosso propósito, portanto, é mostrar que a literatura infantil não pode ser reduzi-
da a exercícios de ensino da gramática ou a outros tipos de abordagem que privilegi-
am o caráter educativo do livro para crianças. É preciso oferecer aos alunos a oportu-
nidade de conviverem com textos cuja leitura seja fonte de prazer, de contato com a
língua e suas variedades, de conhecimento dos atos e dos sentimentos humanos.

Na Unidade 1, discutiremos, primeiramente, os conceitos de texto literário e de


literatura. Em seguida, traçaremos um breve histórico da literatura infantil brasileira
e identificaremos os traços temáticos e estilísticos dos textos que compõem o universo
da literatura infantil.

Na Unidade 2, estudaremos três modalidades de textos da literatura infantil – os


que se apresentam apenas por meio de imagens, os textos em prosa e os textos tea-
trais. Veremos que a imagem assume uma dimensão especial no texto da literatura
infantil e, assim sendo, o trabalho do ilustrador deve ser considerado, antes de tudo,
como o de um criador de linguagens.

Na Unidade 3, para que você possa aprimorar seu trabalho em sala de aula, serão
apresentadas sugestões de atividades de leitura e de produção que envolvem as três
modalidades de textos da literatura infantil analisadas na Unidade 2.

Esperamos que você desenvolva um bom trabalho.


1 Literatura infantil:
conceito e especificidades

INICIANDO NOSSA CO NVERSA


CONVERSA
Nesta primeira unidade, vamos estudar os conceitos de texto literário e de literatu-
ra, buscando definir o gênero “literatura infantil”, suas origens e evolução, e as
especificidades do texto produzido para o destinatário criança. Pensaremos nas finali-
dades do trabalho com a literatura infantil na escola e nos critérios que devem guiar a
seleção dos textos a serem utilizados em atividades de leitura e produção.

Na seção 1, vamos abordar algumas características que nos levam a classificar um


texto como literário, estabelecendo confrontos com textos não-literários. Definiremos
literatura como uma forma de arte que nos permite vivenciar e recriar experiências,
experimentar sentimentos e emoções.

Na seção 2, vamos traçar um breve histórico do gênero a que costumamos chamar


“literatura infantil”, identificando suas origens e evolução e ressaltando o papel de
Monteiro Lobato na formação da literatura infantil brasileira.

Na seção 3, trataremos das mudanças que ocorreram a partir dos anos 70 e identi-
ficaremos as novas tendências que marcam os textos da literatura infantil brasileira.
Pensaremos nos interlocutores desses textos e na relação que se estabelece entre eles,
ou seja, entre o adulto, que produz o texto com finalidades educacionais e/ou estéti-
cas, e a criança, destinatário principal desse texto. Analisaremos a linguagem empre-
gada e os traços temáticos e estilísticos mais comuns dos textos voltados para o públi-
co infantil.

DEFININDO NOSSO PO NT
PONT O DE CHEG
NTO AD
CHEGAD A
ADA
Esperamos que, no final desta unidade, você possa:
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

a) identificar os elementos que caracterizam um texto literário;


b) descrever as origens e a evolução do gênero “literatura infantil”;
c) distinguir os traços temáticos e estilísticos de textos da literatura infantil brasilei-
ra moderna e contemporânea.

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Seção 1
Os conceitos de literatura e de texto literário

Objetivo a ser alcançado no final desta seção:

• Identificar os elementos que caracterizam um texto literário.

Professor

Quem não se lembra de uma história interessante, que foi contada, na infância,
pelos pais, avós, tios, mestres, ou que foi apresentada no cinema ou na televisão? E
quem esquece os poemas que aprendeu a declamar quando era criança?

Contos, fábulas, romances, poemas estão muito presentes em nossa vida. Esses tex-
tos nos proporcionam prazer, diversão, conhecimentos e experiências de vida. Sabe-
mos reconhecer os elementos que caracterizam esses tipos de textos e temos até nos-
sas preferências por alguns deles. Muitas vezes, ao lermos um poema, um romance,
um texto teatral, reconhecemos situações que vivemos ou que gostaríamos de viver,
compreendemos o que é adequado ou não para a convivência em sociedade, conhece-
mos, enfim, os seres humanos.

Pensar nesses textos, que nos proporcionam toda essa vivência, é pensar em litera-
tura. É pensar também no papel do professor, que deve estimular a formação de leito-
res apreciadores de literatura.

Atividade 1
a) Exponha, nas linhas abaixo, o modo como você costuma trabalhar na escola para
que os alunos desenvolvam o interesse e o gosto pela leitura. (É muito importante que
você relate sua experiência, sem preocupar-se com críticas. Nossa intenção é que você
faça uma avaliação constante de seu trabalho em sala de aula e observe se as suges-
tões aqui apresentadas podem contribuir para aprimorar seu desempenho como pro-
fessor.)
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

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b) Agora, procure explicar como você diferencia um texto literário de um texto não-
literário.
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Se foi difícil responder, não se preocupe. Esta seção foi organizada para que você
compreenda os critérios que, em geral, são usados para caracterizar o texto literário.
Para isso, precisamos definir bem o que é litera tura
literatura
tura.

É comum encontrarmos a definição de literatura como uma forma de arte. Assim


como a pintura é a arte dos traços e das cores, a música, a arte dos sons, a dança, a arte
dos movimentos, a literatura é a “arte da palavra”. Como todas as artes, a literatura
nos faz pensar no homem e no universo.

Pensemos no trabalho de um artista. Ao criar uma pintura, ele retrata a visão que
tem do mundo, das pessoas, dos acontecimentos. Essa visão é única, pessoal. Cada
artista tem um modo individual (um estilo) de retratar a sua época.

Atividade 2

Observe atentamente a pintura abaixo, do famoso pintor francês Auguste Renoir


(1841-1919). Repare nas figuras humanas, observe bem as expressões de seus rostos, o
ambiente em que se encontram, o que fazem. Em seguida, escreva tudo o que a pintu-
ra sugere a você.

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Teoria e Prática 7 • Unidade 1

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Das Frühstück: Pierre und Jean Renoir, 1898. London, Sammlung Lady Marks.

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Quem observa a obra de um pintor, como, por exemplo, essa de Renoir, pode reco-
nhecer ali acontecimentos e experiências que já viveu ou imaginou e pode experimen-
tar sentimentos e emoções (alegria, prazer, dor, medo etc.), que são únicos, pessoais,
como são os do artista. Este, por meio de traços e cores, nos permite recriar o mundo
a partir do que observamos. Assim, podemos imaginar as atividades, as funções, o
modo de ser das três figuras humanas retratadas; o local onde se encontram e os
traços desse ambiente. Percebemos os planos mais próximos e os mais distantes e
assim por diante.

Vamos fazer uma comparação dessa experiência com a que a literatura nos propor-
ciona. A literatura permite ao leitor, por meio da interação com o texto, tomar contato
com uma série de experiências, de conhecimentos, de impressões, que os homens
foram acumulando com o passar dos séculos. É como se esse conhecimento estivesse
guardado em nossa memória até o momento em que o reconhecemos nas manifesta-
ções artísticas. Esse reconhecimento é que provoca o prazer, faz sonhar, permite mui-
tas interpretações e recriações.

A literatura é feita de palavras – o mesmo material, portanto, de que são feitos os


artigos científicos, as reportagens jornalísticas, as correspondências comerciais – mas,
na literatura, as palavras são manipuladas de forma especial.

Observe como um poeta define a poesia, no seguinte texto:

Convite
Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião.

Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam.

As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Como a água do rio


que é água sempre nova.

Como cada dia


que é sempre um novo dia.

PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Atica, 1990.

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Imagine quantas coisas podemos mostrar aos alunos para que percebam o modo
como o texto é organizado, como as palavras se combinam para dar um ritmo especial
ao texto e para levar o leitor a imaginar, a recriar situações.

Atividade 3
Pense na sua experiência em sala de aula e no que você já estudou sobre o poema
no caderno Teoria e Prática 6.

Para trabalhar o poema de José Paulo Paes com seus alunos, o que é preciso anali-
sar? Descreva a atividade que você pode propor.

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É bom lembrar que as primeiras manifestações literárias se deram em forma de
poesia. A literatura, portanto, tem origem na poesia. As histórias antigas de grandes
batalhas ou de viagens extraordinárias, em que os heróis são muitas vezes descenden-
tes dos deuses e realizam ações sobre-humanas, salvando até nações, foram escritas
em forma de poemas. Você já deve ter ouvido falar nos dois maiores poemas da Grécia
antiga, a Ilíada e a Odisséia. Esses textos, que são o resultado de uma longa tradição
oral de histórias e lendas, foram escritos em versos, pois dessa forma poderiam ser
memorizados mais facilmente e preservados de geração em geração.

É importante lembrar que, assim como todas as artes sofreram e sofrem transfor-
mações ao longo do tempo, a literatura também passou e passa por mudanças cons-
tantes. Há muitas diferenças entre obras literárias de épocas diferentes. O conjunto
dessas obras de diferentes épocas nos permite compreender a literatura de hoje, que
influencia nosso modo de pensar e de agir.

Ao produzir um texto literário, o autor organiza a mensagem, recriando certos con-


teúdos. Para isso, faz uso de variados recursos, de acordo com o tipo de texto que
produz. Escolhe com rigor as palavras, combina-as para dar ritmo e sonoridade ao
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

texto, descreve situações, apresenta os personagens e suas ações e pensamentos. No


texto literário, não importa apenas o que se vai ser dito, mas o modo como se vai dizer.

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A linguagem que caracteriza o texto literário é
uma linguagem plurissignif ica
plurissignifica ti
icati va
tiva
va, isto é, apresenta
muitos significados; é conota ti va
tiva
conotati va. Nesse tipo de texto, o
modo como o assunto vai ser tratado é tão importante
quanto o conteúdo a ser transmitido. O texto literário
exige, portanto, um leitor preparado para essa lingua-
gem que sugere, que admite interpretações diferentes.

Podemos afirmar que o texto literário tem uma


função estética
estética, enquanto o não-literário tem uma fun-
ção utilitária (pretende informar, provar, convencer).

Vamos, então, confrontar dois textos em prosa para identificar qual deles é um
texto literário.

TEXTO 1

Teoria e Prática 7 • Unidade 1

O Estado de S.Paulo. Caderno Telejornal, 7/10/01, ano 10, No 487, p.T8

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TEXTO 2

Pôr de sol de trombeta


O pôr do sol de hoje é de trombeta – disse Emília, com as
mãos na cintura, depezinha sobre o batente da porteira onde,
naquela tarde, depois do passeio pela floresta, o pessoal de Dona
Benta havia parado. Eles nunca perdiam ensejo de apro-
veitar os espetáculos da natureza. Nas chuvas
fortes, Narizinho ficava de nariz colado à
janela, vendo chover. Se ventava,
Pedrinho corria à varanda com o binó-
culo para espiar a dança das folhas
secas – “quero ver se tem saci dentro”.
E o Visconde dava as explicações cien-
tíficas de todas as coisas.

O pôr do sol daquele dia estava re-


almente lindo. Era um pôr do sol de
trombeta. Por quê? Porque Emília tinha
inventado que em certos dias o Sol “to-
cava trombeta a fim de reunir todos os
vermelhos e ouros do mundo para a festa
do acaso”. Diante dum pôr de sol de trombeta
ninguém tinha ânimo de falar, porque tudo quan-
to dissessem saía bobagem. Mas Dona Benta não se conteve.

- Que maravilhoso fenômeno é o pôr do sol! – disse ela.

Emília deu um pisco para o Visconde por causa daquele “fe-


nômeno”, e resolveu encrencar.

- Por que é que se diz “pôr do sol”, Dona Benta? – perguntou


com o seu célebre ar de anjo de inocência. – Que é que o Sol põe?
Algum ovo?

Dona Benta percebeu que aquilo era uma pergunta-ar-


madilha, das que forçavam certa resposta e preparavam o terre-
no para o famoso “então” da Emília.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

- O sol não põe nada, bobinha. O sol põe-se a si mesmo.

- Então ele é o ovo de si mesmo. Que graça!

LOBATO, Monteiro. A chave do tamanho, In Obra infantil completa. Vol. 3.


Edição Centenário (1882-1982), São Paulo: Brasiliense, p.1105.

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Atividade 4
a) Indique qual dos dois textos (texto 1 ou texto 2) é literário e explique por que você
chegou a essa conclusão.
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b) Agora, explique por que o outro texto não é literário.
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c) Compare as duas respostas anteriores com a resposta que você deu ao item b da
Ati vidade 1 desta seção e responda:
Atividade

A forma de você definir um texto literário mudou com a leitura dos textos A volta do
Sítio do picapau e Pôr de sol de trombeta? Explique.
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É fácil perceber em qual dos dois textos o escritor se preocupa com o plano da
expressão, utilizando uma linguagem mais subjetiva, escolhendo e combinando as
palavras de modo a “jogar” com a imaginação do leitor, levando-o a também imaginar
e recriar experiências. Sua intenção é proporcionar prazer e diversão ao leitor e, ao
mesmo tempo, instigá-lo a questionar, a descobrir outros caminhos e soluções para os
problemas.

INDO À SALA DE AULA


Uma atividade interessante para levar os alunos a diferenciarem o texto literário
do não-literário é solicitar que eles criem, a partir de um tema dado (escolha sempre
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

um assunto que seja do interesse das crianças), um texto narrativo ou poético (ou os
dois) e um texto informativo (depois de pesquisarem o assunto em livros, jornais,
revistas ou outras fontes). Se a turma puder ser dividida em vários grupos, inclua
também na atividade o texto jornalístico. Dessa forma, os alunos terão também a
oportunidade de identificar os elementos que envolvem a produção de cada tipo de
texto.

16
O texto literário é diferente de um texto cujas finalidades são informar, explicar,
expor dados com exatidão, para esclarecer o leitor. Esse texto, não-literário, apresenta
uma linguagem mais objetiva, que não deixa espaço para mais de uma interpretação.
Seu autor mostra-se mais preocupado com o conteúdo a ser transmitido do que com o
plano da expressão. O leitor não é “chamado” a fazer parte do texto; situa-se externa-
mente a ele.

Para compreendermos o conceito de texto literário, devemos entender


bem o que é literatura.

A literatura pode ser definida como uma forma de arte, a arte da palavra. Ela nos
permite vivenciar e recriar acontecimentos e experiências, experimentar sentimen-
tos e emoções.

O texto literário é aquele que apresenta uma linguagem subjetiva, conotativa,


plurissignificativa (que admite muitos significados). Por isso dizemos que o texto
literário tem uma função estética. Sua finalidade, em geral, é proporcionar ao leitor
prazer, diversão, conhecimento e experiências vividas num mundo imaginário, in-
ventado.

O texto não-literário apresenta uma linguagem objetiva, precisa, que não admite
interpretações diversas. Quem produz um texto não-literário, em geral, quer trans-
mitir um conteúdo, apresentando dados, expondo fatos do mundo real. É um texto
que tem função utilitária.

Seção 2
O gênero “literatura infantil”: origens e
evolução
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Objetivo a ser alcançado no final desta seção:


- descrever as origens e a evolução do gênero “literatura infantil”.

Professor

Quanto mais nossos alunos tiverem contato com variados tipos de textos, fazendo
sua própria seleção, manuseando e conhecendo os livros, mais facilmente eles pode-
rão adquirir o gosto e o interesse pela leitura.
17
Se a maioria dos textos que circulam entre os alunos dos primeiros anos do ensino
fundamental compõe o gênero a que chamamos literatura infantil, devemos compre-
ender bem o que caracteriza essa literatura, entender como se formou, saber quais
foram seus principais momentos, os autores mais importantes e as obras que devemos
selecionar para a leitura e o trabalho em sala de aula. Trataremos desses assuntos
nesta seção.

Vamos partir das seguintes reflexões: é possível falarmos de um tipo de literatura


que só agrade ao público infantil e outra que só agrade ao público jovem ou adulto?
As histórias da literatura infantil não agradam também aos adultos? O que caracteriza
a literatura infantil?

Atividade 5
Pense na sua experiência com os alunos e nos textos que você utiliza em suas aulas.
Você conhece as preferências das crianças, sabe como elas se comportam diante dos
livros. Responda, então:

Para que as crianças se interessem pela leitura, que características as obras de lite-
ratura infantil devem ter?
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Teoria e Prática 7 • Unidade 1

É importante lembrarmos a definição de literatura como uma forma de recriar o


mundo, de apelar para a imaginação do leitor, de permitir que ele reconheça no texto
suas próprias experiências de vida e experimente emoções e sentimentos.

Quando se trata dos textos para crianças, imediatamente pensamos na espécie de


leitor que os autores esperam atingir. Isso determina a inclusão de certos textos no
gênero denominado literatura infantil. A origem dessa literatura se vincula ao apareci-
mento desse público. Sua história compreende as transformações pelas quais se pode
perceber o tratamento que se deu e se dá à infância.
18
Há dois modos de compreender a literatura infantil. Por um lado, ela revela a preo-
cupação do adulto em relação à criança. Intencionalmente ou não, o interlocutor-adulto
influencia o interlocutor-criança, passando-lhe valores ideológicos. Dessa forma, o texto
assume um caráter pedagógico.

De outro lado, quando esses textos se comprometem com o interesse da criança,


passam a ser um meio de acesso ao real, pois podem permitir que ela ordene suas
experiências e conhecimentos. É uma forma efetiva de desenvolver a linguagem, entre
outros benefícios. Além disso, esses textos em geral transitam do real para o maravi-
lhoso, incorporam imagens e ilustrações e admitem modalidades próprias, como o
conto de fadas ou a história com personagens animais.

Existe, naturalmente, entre os interlocutores desses textos (adulto e criança), uma


distância na capacidade de compreender o mundo, de captar conteúdos abstratos e de
dominar plenamente a linguagem. Assim, o adulto-escritor procura reduzir essa dis-
tância, adaptando os assuntos às experiências e conhecimentos da criança. Usa um
vocabulário e construções sintáticas que devem estar ao alcance da compreensão des-
se leitor e utiliza, para compor o significado geral do texto, recursos gráficos, imagens,
ilustrações, muitas cores etc. Ele deve oferecer espaço para que a criança exercite a
imaginação, crie, descubra.

Muitos autores se dedicaram a escrever obras sobre


a literatura infantil, nas quais você encontrará textos
teóricos e práticos que podem ajudá-lo no seu trabalho
em sala de aula. Esses autores apresentam sugestões
para a seleção e para a análise dos textos destinados às
crianças. Eis as capas de algumas dessas obras:
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

19
Breve histórico da literatura infantil. Das origens a Monteiro Lobato
As obras que aparecem como pioneiras na história da litera-
tura infantil são aquelas que, no século XVII, eram considera-
das adequadas ou apropriadas às crianças: entre outras, na
França, as Fábulas, de La Fontaine (inspiradas na tradição de
fábulas de Esopo e também nas indianas) e os Contos de Ma-
mãe Gansa, de Charles Perrault, que recolheu e adaptou his-
tórias folclóricas muitas vezes inspiradas nos contos de fa-
das que deviam ser populares na época. Algumas das fa-
mosas histórias de Perrault são: O Gato de Botas, A
Borralheira, Barba Azul etc.

No século XVIII, começaram a ser publicadas, na Euro-


pa, as obras que se destinavam especialmente ao públi-
co infantil. Muitas dessas obras assumiam um caráter
pedagógico, portanto eram vinculadas essencialmente
à educação das crianças. Outras eram adaptações de
textos clássicos, como, por exemplo, os romances de
aventuras Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, e Viagens de Gulliver,
de Jonathan Swift.

São do século XIX os famosos contos dos irmãos Grimm, da Alemanha (A Bela Ador-
mecida, Os Sete Anões e a Branca de Neve, Os Músicos de Bremen, O Chapeuzinho Verme-
lho, A Gata Borralheira), os contos do dinamarquês H.C. Andersen (A Sereiazinha, O
Patinho Feio, A Pequena Vendedora de Fósforos, A Roupa Nova do Imperador), As Aven-
turas de Pinóquio, do italiano Collodi, Alice no País das Maravilhas, do inglês Lewis
Carroll, entre muitas outras obras e coleções.

Atividade 6
Dentre as obras acima citadas, é provável que você conheça algumas. É possível até
que as utilize em aula. Descreva o modo como você as apresenta às crianças, indique
as histórias de que elas mais gostam, enfim, mostre sua experiência com esses textos
na escola. Se não as utiliza, explique a razão.
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Teoria e Prática 7 • Unidade 1

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No Brasil, até o final do século XIX, as obras destinadas às crianças eram traduções
que chegavam principalmente de Portugal, muitas delas com objetivos bem definidos
de educar e moralizar e, secundariamente, divertir. Em 1894, por exemplo, Alberto
Figueiredo Pimentel publicou os Contos da Carochinha, uma coleção de 40 contos po-
pulares, traduzidos ou adaptados de outros povos, entre os quais alguns de Perrault,
Grimm e Andersen.

20
No século XX, precisamente em 1921, acontece
a publicação da obra A menina do narizinho arre-
bitado, de Monteiro Lobato, que inaugura a pro-
dução regular brasileira de obras destinadas às
crianças.

Atividade 7
Nas linhas abaixo, descreva sua experiên-
cia com as obras de Monteiro Lobato. (Mos-
tre se já leu alguma delas, se assistiu ao se-
riado O sitio do Picapau Amarelo, se reco-
mendou a leitura das obras de Lobato aos
alunos, se analisou com eles algum texto,
enfim, exponha o que achar importante
sobre essa experiência. Se não leu ou não
utiliza os textos de Lobato, diga por que
isso ocorreu ou ocorre.)
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Foi com Monteiro Lobato que, em nosso país, se começou a adquirir a consciência
de que a literatura infantil não deve ser considerada um gênero menor ou subliteratura.
Em suas obras destinadas aos públicos infantil e juvenil, Lobato discute temas históri-
cos, narra inúmeros contos e lendas de nosso folclore e cria aventuras de um mundo
imaginário, maravilhoso. Além disso, traz para o universo infantil assuntos e temas
que antes eram reservados ao público adulto. Consegue, em suas obras, expressar sua
preocupação com os problemas do Brasil e do mundo, apresentando, nas discussões
desses temas, o ponto de vista da criança ao lado ou em confronto com o do adulto.

INDO À SALA DE AULA


Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Um bom caminho para que os alunos, mesmo os menores, se familiarizem com os


textos de Lobato é contar-lhes (ou ler oralmente) alguns episódios narrados nas inú-
meras obras do autor (Reinações de Narizinho, Caçadas de Pedrinho, O Saci, Memó-
rias de Emília, A Chave do Tamanho, A Reforma da Natureza, O Minotauro, Fábulas e
tantas outras). Para alunos de 3o e 4o anos, você pode sugerir que eles mesmos pre-
parem a leitura ou que dramatizem os textos. Se eles assistirem ao seriado O sítio do
Picapau Amarelo, apresentado na TV, vão conseguir dramatizar os textos mais facil-
mente.

21
Leia um trecho de uma das obras de Lobato. Observe bem a linguagem que ele
apresenta.

O irmão de Pinóquio
— Coitada de vovó! – disse um dia Narizinho. De tanto contar histórias
ficou que nem bagaço de caju; a gente espreme e não sai mais nem um
pingo.

Era a pura verdade aquilo – tão verdade que a boa senhora teve de escre-
ver a um livreiro de São Paulo, pedindo que lhe mandasse quanto livro fosse
aparecendo. O livreiro assim fez. Mandou um e depois outro e depois outro e
por fim mandou o Pinóquio.

— Viva! – exclamou Pedrinho quando o correio entregou o pacote. Vou


lê-lo para mim só, debaixo da jabuticabeira.

— Alto lá! – interveio dona Benta. Quem vai ler o Pinóquio para que
todos ouçam, sou eu, e só lerei três capítulos por dia, de modo que o livro
dure e nosso prazer se prolongue. A sabedoria da vida é essa.

— Que pena! – murmurou o menino fazendo bico. Não fosse a tal sa-be-
do-ri-a da vida, que nunca vi mais gorda, e hoje mesmo eu dava conta do
livro e ficava sabendo toda a história do Pinóquio. Mas não! Temos de ir na
toada de carro de boi em dia de sol quente – nhen, nhen, nhen...

Sua zanga, porém, não durou muito, e assim que chegou a noite e tia
Nastácia acendeu o lampião e gritou o “É hora!”, ninguém se mostrava mais
assanhado que ele.

— Leia da sua moda, vovó! – pediu Narizinho.

A moda de dona Benta ler era boa. Lia “diferente” dos livros. Como quase
todos os livros para crianças que há no Brasil são muito sem graça, cheios de
termos do tempo da onça ou só usados em Portugal, a boa velha lia tradu-
zindo aquele português de defunto em língua do Brasil de hoje. Onde estava,
por exemplo, “lume”, lia “fogo”; onde estava “lareira” lia “varanda”. E sem-
pre que dava com um “botou-o” ou “comeu-o”, lia “botou ele”, “comeu ele” –
e ficava o dobro mais interessante.
LOBATO, Monteiro. Reinações de Narizinho, in Obra Infantil Completa. Vol. 1. Ed. Centenário
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

(1882-1982). São Paulo: Brasiliense, p.102.

22
Atividade 8
a) Leia a seguinte afirmação:

No texto que acabamos de ler, Lobato utiliza uma linguagem predominante-


mente coloquial, simples e clara, marcada pelo tom de oralidade e pela explora-
ção das várias possibilidades que a língua oferece para representar o ambiente
de conversa, de comunicação entre os personagens.

Você concorda com essa afirmação? Justifique.


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b) O autor faz no texto uma crítica aos livros de literatura infantil de sua época. O
que ele diz sobre essas obras?
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As obras de Monteiro Lobato apresentam uma linguagem bem próxima da realida-
de, tanto no discurso do narrador quanto na fala dos personagens. Você deve ter nota-
do que a intenção de Lobato é mostrar o prazer de se comunicar, de contar e de ouvir
histórias, de trocar idéias. Suas obras tiveram grande aceitação por parte do público-
leitor, razão pela qual foram publicadas sucessivas vezes. Dominaram, durante longo
tempo, o universo de livros destinados a crianças e jovens de nosso país e serviram de
modelo a muitos outros escritores.

Na época de Lobato, surgiram escritores que fica-


ram famosos e cujas obras até hoje circulam entre nós.
Eles também discutiram temas históricos, de inspira-
ção folclórica e de aventuras, voltados para o público
jovem. É o caso de Graciliano Ramos (Alexandre e
outros heróis; A terra dos me-
ninos pelados), José Lins do
Rego (Histórias da velha
Totônia); Viriato Correia (His-
tória do Brasil para crianças,
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Cazuza), Érico Veríssimo (As


aventuras de Tibicuera; Os
três porquinhos pobres), en-
tre outros.

23
Nessa época também muitos autores recorriam a animais como personagens de
suas obras. O próprio Lobato apresentava animais falantes em seus textos: o porco
Rabicó, o burro falante, o rinoceronte Quindim etc. Isso sem falar na boneca de pano
Emília, no sabugo de milho, o sábio Visconde de Sabugosa, na Cuca. Mas, nos textos de
Lobato, os animais e bonecos não substituem as crianças; pelo contrário, convivem
com elas, dividindo as aventuras, os sentimentos e emoções.

Leia um pequeno trecho da obra de uma autora que viveu na época de Lobato e
repare como são utilizados os animais.

Samba tem uma idéia


O cachorrinho ficou pensativo. Se não
havia bicho algum mais forte que a Onça, h a v e r i a
algum mais astuto e de qualquer modo ela seria
eliminada.

A Macaca-de-Cheiro suspirou:

— Tudo isso veio acontecer justamente na véspera do casamento de mi-


nha filha. Que azar!

O marido encorajou-a:

— Vamos ter confiança e esperar. Quem sabe a Onça vai morrer e ainda
festejaremos o casamento de nossa filha!

— Qual! Já estou perdendo as esperanças. E o banquete que estávamos


preparando ia ser uma coisa louca. Ia ter de tudo nesse banquete, tudo que
se possa imaginar. A orquestra estava encomendada, os canários ensaiavam
há muitos dias...

Quando os bichos ouviram falar em banquete, começaram a passar a


língua nos lábios, imaginando as coisas gostosas que iriam comer. Todos
ficaram ainda com mais raiva da Onça.

DUPRÉ, M. J. O cachorrinho Samba na Floresta. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1984, p.47, 1ª ed. 1940.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Atividade 9
A ler o texto, percebemos que os animais se comportam exatamente como seres
humanos. O que nos faz perceber isso?
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O cachorrinho Samba é um personagem que, a partir de 1940, aparece em várias

24
obras de Maria José Dupré. Narrativas como essa certamente foram inspiradas nas
fábulas e contos de fadas, cujas origens se perdem no tempo e que, muitas vezes,
trazem, como personagens, animais que “representam” seres humanos.

Samba desobedece aos donos, perde-se na floresta, passa por maus momentos,
luta para voltar e, enfim, consegue. O cachorrinho, animal pequeno, doméstico, repre-
senta a criança, a quem era preciso transmitir ensinamentos e modelos de comporta-
mento, já que era considerada uma criatura frágil e incapaz de pensar por si mesma.
Em geral, os valores transmitidos às crianças, naquela época, eram os valores do mun-
do dos adultos e um desses valores era a obediência.

Atividade 10
Releia o texto de Maria José Dupré e observe atentamente a linguagem que ela
utiliza.

Assinale com um (X) a alternativa correta.

O texto apresenta palavras e expressões muito próximas da oralidade, do tom


de conversa que acontece geralmente entre amigos, entre marido e mulher;
a autora utiliza, portanto, um padrão coloquial de linguagem.

A autora optou por utilizar um padrão mais próximo ao padrão culto da lín-
gua, tanto para representar o discurso do narrador, quanto para mostrar a
fala dos personagens; não há, assim, uma preocupação em representar fiel-
mente o “tom de conversa”, o diálogo entre os amigos.

Justifique sua escolha.


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__________________________________________________________________
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Se compararmos o texto de Maria José Dupré com os de Monteiro Lobato que já
lemos aqui, vamos perceber o pioneirismo de Lobato, sua atitude renovadora, apoia-
da no diálogo, como forma de ensino, no apego ao conhecimento, na busca de solu-
ções, e, sobretudo, na aposta na capacidade da criança de contribuir para a transfor-
mação da sociedade.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

25
As primeiras obras européias destinadas ao público infantil surgiram no sé-
culo XVIII. Eram obras voltadas principalmente para a educação da criança.

É no século XX que se inaugura a produção brasileira de obras especialmente


voltadas para as crianças. O ponto de partida é a publicação, em 1921, da obra A
menina do narizinho arrebitado, de Monteiro Lobato.

Nos textos de Lobato destinados aos públicos jovem e infantil, a linguagem é


bem próxima da realidade; é a linguagem das narrativas orais dos serões domésticos.
A finalidade desses textos é mostrar o prazer de contar e ouvir histórias, de trocar
idéias, de procurar soluções alternativas para os problemas do dia-a-dia, do país e
do mundo.

As obras de Lobato serviram de modelo a muitos escritores de sua época e inspi-


ram até hoje autores que se preocupam em produzir obras que levem as crianças a
buscar significados, a criar, a descobrir.

Seção 3
A literatura infantil brasileira: dos anos 70 até
nossos dias
Objetivo a ser alcançado no final desta seção:

• Distinguir os traços temáticos e estilísticos de textos da literatura infantil brasi-


leira moderna e contemporânea.

Professor

Como anunciamos no início deste caderno, nossa intenção é expor, aqui, um breve
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

histórico da literatura infantil, apontando os autores principais e os textos com os


quais vale a pena trabalhar em sala de aula.

Começamos esse histórico na seção 2; vamos retomá-lo, agora, verificando como se


encontrava a literatura infantil brasileira nos anos 70 e identificando as principais
transformações que a partir dali marcaram os textos destinados às crianças.

Nos anos 70, houve uma grande preocupação das autoridades educacionais com o
baixo índice de leitura dos alunos. Assim, o Instituto Nacional do Livro (fundado em
1937), em convênio com a iniciativa privada, começou a editar um grande número de
26
obras da literatura infantil e juvenil, incentivando a publicação de novos títulos, patro-
cinando novos autores e fazendo chegar às escolas essa produção.

Já é possível imaginar como se desenvolveu, a partir dessa época, o mercado de


livros destinados às crianças e aos jovens, quantas livrarias passaram a vender essas
obras, quantos autores e ilustradores surgiram.

Muitos autores, já famosos na época, como Cecília Meireles, Mário Quintana e Clarice
Lispector, que escreviam para o público não-infantil, passaram a produzir obras volta-
das para crianças.

Esse grande crescimento na produção de obras destinadas às crianças favoreceu o


aperfeiçoamento das técnicas de editoração, a utilização mais adequada de recursos
gráficos, o cuidado maior com as ilustrações.

Outro aspecto que marca a literatura infantil nos anos 70 é que as obras apresenta-
vam cada vez mais os problemas da sociedade contemporânea, a pobreza, o sofrimen-
to infantil, a marginalização, os preconceitos, a injustiça social. Surgem obras como
Justino, o Retirante, de Odette de Barros Mott, Lando das Ruas, de Carlos de Marigny, A
Casa da Madrinha, de Lygia Bojunga Nunes, Nó na Gar-
ganta, de Mirna Pinsky. É pioneira na apresentação mais
fiel da realidade social muitas vezes cruel e violenta a
Coleção do Pinto, inaugurada por Wander Piroli, com a
obra O Menino e o Pinto do Menino, de 1975.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Desaparecem os temas moralizantes, os valores auto-


ritários e conservadores que eram comuns em épocas
anteriores. Esses temas dão lugar ao humor, à ironia, às
aventuras policiais, à ficção científica. Os personagens,
na maioria das vezes, são crianças que vivenciam os
problemas sociais e tentam resolvê-los.

27
Vamos ler um trecho da obra História meio ao contrário, de Ana Maria Machado, de
1979.

...E então eles se casaram, tiveram uma filha


linda como o raio de sol e viveram felizes para
sempre...

Tem muita história que acaba assim. Mas


este é o começo da nossa. Quer dizer, se a gente
tem que começar em algum lugar, pode muito
bem ser por aí. Vai ser a história da filha des-
ses tais que se casaram e viveram felizes para
sempre. E a história dos filhos começa é na
história dos pais. Ou na dos avós, bisavós,
tataravós ou requetatatataravós – se alguém
conseguir dizer isso e se lembrar de todas es-
sas pessoas.

Bem, tem alguém que lembra. Índio lem-


bra. Em muitas tribos, pelo menos. (...)

Mas isso é coisa de índio. Homem branco hoje em dia não liga mais para
essas coisas. Prefere saber escalação de time de futebol, anúncio de televisão,
capitais de países, marcas de automóveis e outras sabedorias civilizadas.
Você sabe a história dos seus pais? E dos seus avós? E dos seus bisavós? Eu
também não sei muito não. Mas quando não sei invento.

Tem gente que gosta, acha divertido. Tem gente que só quer saber de his-
tórias muito exatas e muito bem arrumadinhas – então é melhor mudar de
história, porque esta aqui é meio atrapalhada mesmo e toda ao contrário.
Ela nem começou direito e já apareceram aí em cima uns índios que não têm
nada a ver com a história. Mas é que eu gosto muito de índios e piratas (por
isso adoro a história de Peter Pan) e toda hora eu lembro deles.

Mas vamos começar de novo pelo começo.

... E então eles se casaram, tiveram uma filha linda como um raio de sol e
viveram felizes para sempre.

MACHADO, Ana Maria. História meio ao contrário. São Paulo: Ática, 1979.

Atividade 11
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

a) Observe, primeiramente, a linguagem que a autora utiliza. Compare esse tipo de


linguagem com a do texto de Maria José Dupré (O cachorrinho Samba), que você anali-
sou na seção 2. Explique quais são as diferenças.
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b) No trecho que lemos da obra de Ana Maria Machado, fica clara a finalidade do
texto. Também o título (História meio ao contrário) mostra a intenção da autora. Expli-
que qual é essa intenção.
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Ao iniciar a leitura do texto de Ana Maria Machado, você deve ter se lembrado dos
contos de fadas que geralmente terminam com “..e foram felizes para sempre”.

No texto História meio ao contrário, a autora dá um rumo diferente à história da


princesa, que começa exatamente onde terminam os contos de fada. Mas, ao longo do
texto, a autora reproduz situações vividas pelos personagens dos contos das histórias
tradicionais.

Observe como essas situações aparecem, lendo estes outros trechos da mesma obra
de Ana Maria Machado.

Mamãe, que escuridão! Cadê tudo? Onde estão os jardins? A aldeia? Os


campos? Tudo sumiu... – choramingava a Princesa.
— Não sei, minha filha, nunca pensei que uma coisa dessas pudesse acon-
tecer. Mas não tenha medo, filhinha. Seu pai vai dar um jeito. Vamos lá para
junto dele.(...)
Mas o Rei não se atrapalhava. Ele já devia ter lido muitas histórias de reis,
princesas e dragões, sabia direitinho o que dizer:
— Avise a todos que quem conseguir liquidar o monstro terá a mão de
minha filha em casamento.(...)
No dia seguinte, a novidade da aldeia era a chegada de um Príncipe vin-
do de terras distantes a todo galope em seu veloz cavalo. Não era um Prínci-
pe Encantado, mas a Pastora, que o tinha visto chegar, afirmava que era
um Príncipe Encantador.(...)
Aí é que foi a surpresa. Porque o que a Princesa disse era coisa
que ninguém esperava:
— Meu real pai, peço desculpas. Mas se o casamento é meu,
quem resolve sou eu. Só caso com quem eu quiser e quando
quiser. O Príncipe é muito simpático, valente, tudo isso. Mas
nós nunca conversamos direito.(...)
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Foi um deus-nos-acuda. O Rei gritou, urrou, esbravejou. A


Rainha explicou que todas as princesas das histórias casam
com os príncipes que vencem os dragões e os gigantes. E que
os dois vivem felizes para sempre.
Não adiantou nada. A Princesa olhava a Pastora, via como
era bonita aquela moça de olhar firme e cabeça levantada, e
insistia:
— Nada disso. Minha história quem faz sou eu. Posso até casar com
esse Príncipe. Mas só se ele e eu quisermos muito.(...)

29
Atividade 12
a) Que personagens e situações dos contos de fadas tradicionais você reconheceu
nesses trechos da obra de Ana Maria Machado?
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b) Que partes do texto mostram que nessa obra as situações dos contos de fada se
resolvem de forma diferente?
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Em História meio ao contrário, o príncipe se casa com a pastora e não com a prince-
sa. Essa alteração da história tradicional é exemplo das tendências da literatura infan-
til moderna.

INDO À SALA DE AULA

Ao utilizar uma obra como a de Ana Maria Machado (História meio ao contrário)
na sala de aula, você não pode perder a oportunidade de ler para os alunos ou de
sugerir que eles leiam alguns contos de fada tradicionais, que terminam com o “...e
foram felizes para sempre” (Cinderela e Branca de Neve, por exemplo), apontando:
• as finalidades dos textos,
• os marcadores de tempo e de espaço,
• o apelo ao sonho e à fantasia,
• as provas pelas quais alguns personagens passam,
• as ações da bruxa e da madrasta má e seus merecidos castigos,
• o papel da fada-madrinha.

É um bom exercício para que eles percebam as características do texto narrativo


ficcional. Ao comparar os textos, os alunos vão perceber que as histórias podem ser
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

adaptadas aos novos tempos e novos padrões sociais, ou subvertidas totalmente,


mas que permanece o “diálogo” que os textos mantêm entre si.

A comparação dos textos pode ser feita oralmente pelos alunos, que, primeira-
mente, contam a história tradicional e, em seguida, apontam as partes do texto que
foram subvertidas ou adaptadas a outros padrões.

Você e os alunos certamente terão muitos assuntos para o diálogo que essa ativi-
dade permite.

30
Nos textos da literatura infantil moderna e contemporânea, os personagens passam
a apresentar um comportamento e um modo de pensar muito mais próximos da maneira
de ser das crianças: questionam, imaginam, sonham, brigam, formam turmas,
enfrentam problemas em casa, na rua e na escola. Além das obras de Ana Maria Machado,
as de Lygia Bojunga Nunes (Os Colegas, Angélica, A Bolsa Amarela, O Sofá Estampado) e
de Ruth Rocha (Sapo Vira Rei Vira Sapo; O Reizinho Mandão; Marcelo, Marmelo e Outras
Histórias) são exemplos dessas novas tendências de representar o universo infantil.

À medida que os livros para crianças foram se multiplicando e sofrendo modificações


nos temas, como vimos, eles também manifestaram transformações em relação aos
recursos gráficos, que passaram a ser vistos não mais como simples ilustrações/enfeites
para os textos verbais, mas como recurso autônomo, que “dialoga” com o texto,
acrescentando-lhe significados. Isso pode ser verificado nas obras de Ziraldo (O menino
maluquinho, Flicts), de Ricardo Azevedo (Um homem no sótão), de Angela Lago (Uma festa
no céu, Uni, duni e tê), de Helena Alexandrino, ilustrando o livro de Lúcia Villares (Cotovia),
entre inúmeros outros exemplos.

Atividade 13
Leia o seguinte trecho de uma obra de Ricardo Azevedo e observe as ilustrações que
ele mesmo faz para seu texto.

AZEVEDO, Ricardo. Marinheiro rasgado. São Paulo: Scipione. 1990.


1
O homem apareceu um dia na praça, mas foi como se já fizesse parte da
paisagem desde sempre.
Estava lá quando amanheceu, compenetrado, as mãos cruzadas nas cos-
tas, andando devagar. Trouxe um saco de pano grosso cheio até a boca, duas
latas velhas de biscoito e uma caixa de sapatos amarrada com um laço de
fita. Ajeitou tudo numcanto debaixo de um banco de cimento e pronto! De
mudança feita, passeava com um ar sério, mergulhando os olhos brilhantes
em todos os lugares.
Era uma figura, aliás, até um pouco bonita. Nem moço, nem velho. Ma-
gro. De barbas longas. Pele queimada pelo sol. Usava um paletó cinzento e
largo feito, sem dúvida, para um corpo maior e bem mais gordo . Vestia
calça de brim remendada e desbotada, com uma perna mais curta que a
outra. Num pé, calçava um tênis vermelho, amarrado com um fio de plásti-
co. N outro, sandália havaiana. Na cabeça, uma espécie de meia de jogador
de futebol servia como chapéu e ainda ajudava a guardar sua imensa cabe-
leira.
Costumava passear arrastando uma lata de cerveja vazia. Amarrava a
lata na borda do paletó e saía devagar, segido sempre por um barulhinho de
metal raspando no chão e por um animal de pêlo amarelo arrepiado que
talvez fosse um cachorro.
Enquanto as pessoas passavam pela praça gesticulando, levando embru-
lhos, bolsas e contas para pagar, o homem examinava de cócoras uma for-
miga carregando uma folha no chão.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

Essas ilustrações dão à criança a oportunidade de imaginar, recriar, divertir-se? Jus-


tifique sua resposta, utilizando detalhes das imagens e de trechos do texto.
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A obra O Marinheiro Rasgado traz uma série de aventuras que têm o personagem do

31
título como centro. Com ele se envolve um grupo de crianças, amigos de escola e de
brincadeiras de rua. As ilustrações, criadas pelo próprio autor, reforçam certos deta-
lhes do enredo e criam um certo suspense, que pode provocar o interesse da criança
pela leitura da obra.

A imagem assume, assim, uma dimensão especial no texto da literatura infantil. O


trabalho do ilustrador passa a ser considerado como o de um criador de imagens e
não como o de alguém que apenas dispõe formas e cores para ornamentar o texto. Ao
criar ilustrações, o ilustrador cria linguagens.

Também a poesia para crianças intensifica-se e transforma-se muito nos tempos


modernos. A marca principal dessa nova poesia é também o abandono dos temas
ligados à tentativa de transmitir à criança conselhos e ensinamentos. Aposta-se, agora,
no poder comunicativo das palavras, dos versos, dos sons; valoriza-se, por exemplo, a
relação criança/natureza. Podemos citar inúmeras dessas obras. Eis algumas: Ou Isto
ou Aquilo, de Cecília Meireles, A Arca de Noé, de Vinícius de Morais, Poemas para Brin-
car, de José Paulo Paes, De Cabeça pra Baixo, de Ricardo da Cunha Lima.

Atividade 14
Agora, leia trechos de outra obra, esta destinada a crianças menores. Observe bem
as ilustrações, os espaços em branco, a combinação das palavras.

Teoria e Prática 7 • Unidade 1

32
Imagine que você vai utilizar esse texto na sala de aula. O que você faria para des-
pertar nos alunos o interesse pela história?
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A autora constrói uma obra que tem duas capas e duas histórias paralelas (Formigarra,
Cigamiga e Cigamiga, Formigarra), inspiradas, como você deve ter notado, na fábula
tradicional que todos conhecemos. Por meio do jogo das palavras e dos movimentos
sugeridos pelas imagens, a cigarra e a formiga se fundem num só personagem e isso
acontece numa e noutra história. O meio do livro é exatamente o final das duas histó-
rias.

É possível mostrar à criança a presença da fábula clássica nessa nova história da


cigarra e da formiga, dando-lhe a oportunidade de analisar comportamentos e senti-
mentos humanos com um olhar crítico, aberto às diferentes possibilidades de recria-
ção e de descoberta que o texto oferece.

Não podemos deixar de mencionar, neste breve histórico, o texto teatral destinado
às crianças, que tem como principal representante Maria Clara Machado. Ela transferiu
para o palco, para o visual, para o animado, muitos elementos dos contos clássicos,
das histórias de piratas, pastores, reis, bruxas. São exemplos de suas peças: Pluft, o
Fantasminha, A Bruxinha que era boa, O Cavalinho Azul. Você vai estudar, na próxima
unidade deste caderno, o texto teatral na literatura infantil.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

33
Nos anos 70, houve um expressivo crescimento da produção literária infantil
brasileira, motivado, principalmente, pelos projetos de autoridades educacionais,
preocupadas com o baixo índice de leitura dos alunos e decididas a fazer chegar às
escolas um grande número de obras destinadas às crianças e aos jovens.
A expansão do mercado dessas obras, além de provocar o aparecimento de novos
títulos e de novos autores, favoreceu o aperfeiçoamento das técnicas de editoração
e de utilização de recursos gráficos e visuais.
Os temas moralizantes, conservadores e autoritários, que predominavam em épo-
cas anteriores, dão lugar ao humor, à narração de aventuras e de viagens espaciais,
ao envolvimento dos personagens nos problemas sociais e na busca de soluções.
Também na poesia destinada às crianças manifestam-se grandes transformações
nos temas e na própria construção do poema. Valoriza-se agora o poder comunicati-
vo das palavras, dos versos, dos sons.
As ilustrações passam a interagir efetivamente com o texto verbal, compondo o
conjunto significativo do texto.

Lição de casa

Leia os dois textos a seguir.

TEXTO 1

Teoria e Prática 7 • Unidade 1

SPENCE, M.. Energia Solar. Coleção S.O.S. Planeta Terra. São Paulo: Melhoramentos, p.4.

34
TEXTO 2

Lição de Biologia
Eu plantei um pé de amor
no fundo da minha vida.
A semente foi brotando.
Primeiro criou raiz,

AZEVEDO, Ricardo. Dezenove Poemas Desengonçados.


da raiz nasceu o broto,
do broto nasceu o caule,
do caule nasceu o galho,
do galho nasceu a folha,
da folha nasceu a flor

São Paulo: Ática, 1998, p. 25.


e da flor nasceu o fruto.
E o fruto, que era verde,
depressa ficou maduro.
E com ele eu fiz um doce,
que eu dei pra você provar,
que eu dei pra você querer,
que eu dei pra você gostar.

Organize uma atividade didática para alunos de 3º ano, utilizando os dois


textos que você leu. Mostre como você vai apresentar os textos, como vai
levar os alunos a perceberem a linguagem que caracteriza cada texto, as fina-
lidades de um e de outro, os recursos gráficos utilizados, o suporte em que
foram publicados etc.
Teoria e Prática 7 • Unidade 1

35
2 Modalidades de textos de
“literatura infantil”

INICIANDO NOSSA CO NVERSA


CONVERSA
Professor

Na unidade 1, deste caderno de Teoria e Prática -TP7, você teve a oportunidade de


estudar o que é o gênero literário conhecido como literatura infantil. Você analisou o
conceito de literatura infantil e identificou especificidades dos textos destinados às
crianças.

Nesta unidade 2, você vai conhecer algumas modalidades dos textos da literatura
destinada às crianças. Ao longo deste projeto GESTAR, essas modalidades já foram
estudadas. Nesta unidade, porém, três modalidades serão trabalhadas mais
detalhadamente.

Na seção 1, você vai participar da análise de textos visuais, levando em conta a


importância que eles representam como “ponto de partida de muitas leituras, que po-
dem significar um alargamento do campo de consciência: de nós mesmos, de nosso meio,
de nossa cultura e do entrelaçamento de nossa com outras culturas, no tempo e no espa-
ço”, como diz Luís Camargo em seu livro Ilustração do Livro Infantil, Belo Horizonte:
Lê, 1995, p.79.

Na seção 2, você vai ler textos em prosa e analisar a forma, estilo, tom, motivos e
temas que caracterizam os textos em prosa destinados às crianças. A partir dessa aná-
lise, vai avaliar a qualidade dos textos a serem levados para a classe.

Na seção 3, estudará textos de teatro infantil, identificando a especificidade da


linguagem, os temas abordados, a forma como se estruturam e analisar as possibilida-
des de esse tipo de texto ser levado aos alunos.

DEFININDO NOSSO PO NT
PONT O DE CHEG
NTO AD
CHEGAD A
ADA
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:

• distinguir os traços característicos dos textos visuais voltados para o universo


infantil;
• identificar as características dos textos em prosa voltados para a criança;
• identificar as especifididades dos textos teatrais destinados às crianças.

37
Seção 1
Os textos visuais
textos

Objetivo a ser alcançado ao final desta seção:

• Distingüir traços característicos dos textos visuais voltados para o universo infantil.

Professor

Você já estudou que, em leitura, todos os elementos (visuais ou verbais, entre ou-
tros) envolvidos no texto são importantes para a construção do sentido. Verificou que
é importante dar ao aluno a oportunidade de ler textos diversificados, tanto aqueles
em que predomina a linguagem verbal, como aqueles mais visuais.

Nesta seção, você estudará um texto puramente visual, para analisar as imagens, o
efeito que as cores e suas combinações produzem e verificar como tudo isso contribui
na construção do significado do texto. Vai, também, pensar nos textos visuais como
meios para desenvolver a habilidade de construir seqüências narrativas, bem como
para estimular a percepção visual, a reflexão e a fantasia.

Para iniciar esse estudo, você vai ler o texto Laura e Leo em Um Buraco No Telhado, de
Liliana Iacocca e Michele Iacocca.

Para tornar possível o acompanhamento da análise desse texto, o livro foi reprodu-
zido, tendo as imagens reduzidas e agrupadas na mesma página.

Teoria e Prática 7 • Unidade 2

38
Leia atentamente as gravuras abaixo, na seqüência em que são apresentadas.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

39
Atividade 1
É possível afirmar que essa seqüência de gravuras constitui um texto? Por quê?

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Você deve ter considerado que, na forma como o livro foi reproduzido, a leitura fica
prejudicada: o tamanho reduzido das imagens e a apresentação de várias delas na
mesma página limitam o campo de ação do leitor. Leve em conta que, na forma origi-
nal, cada quadro, identificado por um número no canto inferior, se encontra em uma
página. A passagem do olhar de uma a outra página, o ato de folhear o livro fazem o
leitor criar expectativas, experimentar surpresas, formular hipóteses. Tudo isso con-
corre para a construção de significados. Entretanto, essa foi a forma encontrada para
você poder acompanhar a análise. Seria desejável que a biblioteca da escola pudesse
contar com esse livro, para o aluno folheá-lo e apreciá-lo mais adequadamente. Ape-
sar dessas limitações, é possível acompanhar a seqüência das ações e construir signifi-
cados.

Atividade 2
Leia atentamente a imagem da página 1(do livro reproduzido). Observe que a ima-
gem apresenta uma visão ampla, geral, do ambiente em que os fatos acontecem.

a) O que é importante fazer o aluno analisar, na página 1?


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b) Observe, agora, as imagens da página 2. Note que são visões mais restritas, par-
ticularizadas.
Que mudanças podem ser notadas? Por que é importante levar o aluno a perce-
ber a mudança que ocorre na imagem de uma página para outra?
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

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Você deve ter considerado que é importante levar a criança a observar as imagens
dentro do contexto em que aparecem. Dessa forma, pode ser possível que ela levante
hipóteses sobre os acontecimentos representados e acompanhe mais adequadamente
a seqüência das situações.
40
De acordo com Luís Camargo, em seu livro Ilustra-
ção do Livro Infantil, a criança lê a imagem em três ní-
veis de leitura, conforme a idade e o desenvolvimento:

1. enumeração de elementos isolados;


2. descrição de situações, cenas (elementos em relação);
3. narração de uma história (seqüência de cenas).
Levando em conta esses níveis, é possível concluir
que é importante, desde o início da escolarização, a cri-
ança ser habituada à leitura de imagens para alcançar,
o quanto antes, um nível de leitura que possibilita com-
preender a narração de uma história.

Atividade 3
a) Volte à página 1 do texto reproduzido. Observe as cores que os autores usam e o
modo como fazem a combinação dessas cores. Que efeito esse uso e combinação
das cores produzem?
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b) Leia com atenção as outras páginas, observando o uso e a combinação das cores.
É possível afirmar que esses elementos sofrem variações, acompanhando mu-
danças na narrativa? Justifique.
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Teoria e Prática 7 • Unidade 2

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Certamente, você observou que as cores claras predominam em todas as imagens e


não mudam ao longo da história. É possível que essa regularidade esteja relacionada à
necessidade de apresentar muitos detalhes e às características dessa história, cuja in-
tenção parece ser divertir o leitor, revelando a fantasia que cada personagem cria, a
partir dos mesmos fatos vivenciados.

41
Atividade 4
a) Você deve ter notado que, até a página 6, há uma regularidade nos modos como
as imagens são apresentadas (à esquerda, uma visão mais ampla do ambiente e,
à direita, visões mais particularizadas de cada personagem) e, a partir da página
7, há uma variação. Qual é a regularidade e qual é a mudança que podem ser
identificadas?
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b) Que significados podem ser atribuídos a esses modos de apresentação das imagens?
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c) Observe que, nas páginas 13 e 14, outra alteração é percebida. Que significado
pode ser atribuído a esse novo modo de apresentação das imagens?
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Certamente, você considerou que a organização de um livro de imagens pode apre-


sentar alguma semelhança com a forma de estruturar uma narrativa puramente ver-
bal. Ou seja, é possível identificar as partes que compõem uma narrativa: orientação,
complicação, desenvolvimento da complicação, clímax e resolução.

Atividade 5
Suponha que você esteja utilizando, em sua classe, o texto Leo e Laura em Um Bura-
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

co no Telhado.

a) Por que é importante levar o aluno a observar elementos como o modo de apre-
sentar as situações (numa visão mais ampla ou mais restrita), o uso e a combina-
ção das cores, a forma como o texto se organiza?
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42
b) Depois dessa análise, que atividade você poderia propor para a classe?

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Certamente, você considerou que, durante essas atividades de análise, o aluno teve
a necessidade de verbalizar o que ia observando e que essa verbalização é fundamen-
tal para o desenvolvimento das habilidades de usos da linguagem. Ou seja, você deve
ter compreendido que, ao participar dessas atividades, o aluno teve oportunidade de
desenvolver habilidades relacionadas à leitura e produção de textos.

Atividade 6
Para que classes esse tipo de atividade – leitura e análise de livros de imagens –
pode ser adequado? Justifique.

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Você deve considerar que é importante oferecer ao aluno oportunidades de ler os


mais variados tipos de textos, uma vez que o objetivo do ensino de Língua Portuguesa
na escola é formar bons leitores e produtores competentes de textos. A leitura e análi-
se de diferentes tipos de textos que circulam em nossa sociedade ampliam as possibi-
lidades de desenvolvimento do aluno. A adequação não se encontra no próprio texto,
mas no uso que se faz dele. Ou seja, é o uso do texto que o torna adequado ou não
para esta ou aquela classe.

INDO À SALA DE AULA


Professor, há uma variedade muito grande de livros só de imagens que podem
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

ser utilizados em sala de aula, seja de 1º , 2º , 3º ou 4º ano.

Por exemplo, há um livro de Eva Furnari chamado Esconde-esconde, São Paulo:


Ática, que apresenta pequenas histórias que podem ser facilmente utilizadas com
qualquer classe. Utilizando esse livro, você pode ler, analisar, observando com os
alunos:

43
INDO À SALA DE AULA
• a apresentação das cenas (verificar se a cena dá uma visão geral do ambiente
ou restringe-se à apresentação dos personagens);
• a organização das partes da narrativa;
• o uso e a combinação das cores.

Depois dessa leitura, é possível você propor atividades que levem o aluno a:

• contar oralmente a história que foi narrada pelas imagens;


• escrever a história que foi narrada;
• ler para os colegas a história que escreveu;
• ilustrar a história que escreveu;
• expor, no varal da classe, a história escrita e ilustrada de cada aluno.

Nesta seção, você estudou que a presença do livro de imagens na sala de aula
é importante porque contribui no desenvolvimento das habilidades de uso da lin-
guagem. Para ser possível essa contribuição, é preciso que o aluno seja levado a ler
e analisar livros de imagens, considerando as especificidades dos textos visuais des-
tinados às crianças. É importante que o aluno perceba:

• o efeito que produzem o uso e a combinação de cores;


• o modo de apresentação das imagens (visão mais ampla ou mais restrita do
ambiente);
• as mudanças que ocorrem nas imagens de uma página a outra ou de um
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

quadro a outro;
• a organização da narrativa expressa pelas imagens;
• a possibilidade de verbalização das ações expressas pelas imagens;
• a possibilidade de produzir textos orais e escritos a partir das imagens.
A presença de livros de imagens é importante, sobretudo, para a fruição, o prazer
do contato com a arte.

44
Seção 2
Os textos em pr
textos osa
prosa
Objetivo a ser alcançado ao final desta seção

• identificar as características dos textos em prosa voltados para a criança.

Professor

Na seção 1, desta unidade, lemos um livro só de imagens e analisamos as possibili-


dades de esse tipo de texto freqüentar as salas de aula e contribuir na formação de
leitores entusiasmados e produtores mais competentes de textos. Identificamos, ain-
da, alguns elementos que fazem dos textos visuais instrumentos importantes para de-
senvolver habilidades das crianças no uso da linguagem.

Nesta seção, estudaremos textos em prosa, uma modalidade muito comum na lite-
ratura em geral. Os textos em prosa se distinguem da poesia: não são escritos em
versos; em sua organização não são levados em conta o ritmo, a sonoridade que resul-
ta das rimas, aliterações, assonâncias e metro; levam em conta um ritmo decorrente
da própria organização da trama, articulada por uma tensão. São valorizados, ainda,
outros elementos como a seqüência lógica, as relações de causa e conseqüência, a
articulação das partes (coesão), formando um todo coerente. Muitos textos em prosa já
foram lidos e analisados em todos os cadernos estudados até aqui, na forma de narra-
tivas ficcionais.

Para esse estudo, vamos ler trechos de um texto em prosa, O Cavalinho Azul, de
Maria Clara Machado. Trata-se de um texto narrativo ficcional, derivado da peça de
teatro infantil, de mesmo título, da mesma autora. Esse texto foi escolhido porque
permite distinguir as características de um texto em prosa das de um texto de teatro (a
ser estudado na seção 3, desta unidade), destinados ao público infantil.

O Cavalinho Azul é uma narrativa em que sonho e realidade se confrontam: o so-


nho do menino Vicente choca-se com a realidade dos adultos, preocupados em ga-
nhar dinheiro, sem tempo a perder com as preocupações de um menino à procura de
seu cavalinho azul.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Vicente era um menino sonhador. Para ele, um velho pangaré feio, marrom, magro
era um cavalinho azul, mágico que cantava, dançava e, juntos, ele e o pangaré, sabiam
fazer coisas de circo. Depois que o pai vendeu o velho pangaré, o menino saiu pelo
mundo a sua procura. Encontrou uma menina que gostava de circo e aceitou sair em
sua companhia. Os dois enfrentaram bandidos interessados em roubar o cavalinho
azul, quando o menino o encontrasse. Os bandidos foram presos e Vicente continuou
sozinho, porque a menininha se cansou e voltou para casa. O menino conversava sem-
pre com um velho, João de Deus, que encontrara na estrada a quem confessou já estar
cansado e com saudade de casa, mas não voltaria enquanto não encontrasse o cavali-

45
nho azul. Vicente encontrou o cavalinho e voltou para casa, galopando nele.

Leia o trecho inicial de O Cavalinho Azul.

Esta história foi um velho que me contou.

Um velho com uma barba enorme, tão grande que


quase chegava ao chão.

Ele se chamava João de Deus.

Era um vagabundo. Andava pelas estradas vendo


as coisas.

De tanto ver, sabia uma porção de histórias dos


outros.

Foi ele que me contou a história de Vicente e


de seu cavalo.

Vicente era um menino pobre que tinha um pangaré.

O pangaré era marrom, bem feio, bem magro e bem velho.

O cavalo servia para puxar a carroça do pai de Vicente que levava para a
cidade verduras que ele colhia, vendia e ganhava um dinheirinho. Quando o ca-
valo não estava puxando a carroça quem brincava e dava capim a ele era Vicente.

Vicente adorava dar capim a seu cavalo. Era nesta hora que ele conversava
com o pangaré.

Ele dizia uma porção de coisas também quando o levava a beber água na
beira do córrego que passava atrás da casa.

CONVERSA DE VICENTE COM SEU CAVALO

— Bebe água, meu cavalinho azul! Este rio está meio sujinho, mas vou te levar
para um rio enorme de água limpa e branquinha que tem lá atrás daqueles mor-
ros! Vamos atravessar uma enorme campina verde, toda verdinha de tanto capim
verde! Depois, quando você estiver bem treinado, bem escovado, vou te levar para
o circo lá da cidade!
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

— Lá, vou andar com um pé só em cima de você, sem cair. O outro pé eu deixo
boiando no ar, para mostrar aos meninos que vão ao circo como nós dois sabe-
mos fazer coisas de circo! Nós vamos fazer outras coisas difíceis. E todo mundo vai
ficar olhando a gente, e admirando seu pêlo brilhando de tão azul naquela luz
forte do circo!

MACHADO, Maria Clara. O Cavalinho Azul. Rio de Janeiro: Cedibra, 1969.

46
Ati vidade 7
Atividade
Na conversa inicial desta seção, você viu que texto em prosa se distingue de texto
em versos. Prosa tem também o significado de conversa, maneira natural de falar e de
escrever, uma forma simples de contar uma história.

A leitura desse trecho permite classificar o texto como uma prosa? Por quê?

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Certamente o trecho transcrito representa uma amostra muito pequena do texto,


mas já oferece elementos para que o leitor faça uma avaliação inicial. É possível iden-
tificar elementos que caracterizam o tipo de texto, a linguagem utilizada, o leitor a
que se destina, a intenção com que foi escrito e uma idéia da imagem que o autor tem
do seu leitor.

Atividade 8
Releia o trecho inicial do texto

Esta história foi um velho que me contou.

Um velho com uma barba enorme, tão grande que quase chegava ao chão.

Ele se chamava João de Deus.

Era vagabundo. Andava pelas estradas vendo as coisas.

De tanto ver, sabia uma porção de histórias dos outros.

Foi ele que me contou a história de Vicente e de seu cavalo.

a) Observe que o narrador apresenta esta história dizendo Esta história foi um ve-
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

lho que me contou. É possível afirmar que o narrador participa da história ou


apenas conta o que observa? Justifique.
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b) Observe as palavras e expressões que o narrador emprega para contar a história:
Andava pelas estradas vendo as coisas. ... sabia uma porção de histórias dos ou-
tros. Vendo as coisas. ...uma porção de histórias... são expressões normalmente
utilizadas em conversas. Você considera que esse modo de começar uma histó-
ria é adequado para atrair a atenção de leitores infantis? Por quê?
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Ao realizar essas atividades, você deve ter lembrado o que já estudou no caderno
Teoria e Prática 4 – TP 4: as narrativas ficcionais, os elementos que caracterizam essas
narrativas, analisando a importância do narrador e os diferentes modos como ele se
apresenta para contar a história. Esses diferentes modos podem revelar intenções que
motivam a produção de um texto.

Professor, mesmo alunos que ainda não conseguem


ler com autonomia, podem envolver-se em histórias,
ouvindo a leitura que um adulto faz em voz alta. Uma
leitura cuidada permite ao aluno perceber a mudança
no humor dos personagens, emoção, sentimentos de rai-
va, medo, o mundo da fantasia vivido na história, as in-
tenções que determinaram a produção de um texto. É
uma fonte muito rica de vivências para os alunos. É uma
forma de exercitar a imaginação, além de capacitar os
alunos a se familiarizarem com a estrutura da língua es-
crita. É, portanto, uma forma de desenvolver nos alunos
habilidades no uso da língua.

Atividade 9
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Releia o trecho CONVERSA DE VICENTE COM SEU CAVALO.

a) Que impressão causou em você a presença de um título, marcando a fala do


personagem? Justifique.
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Certamente você levou em conta a forma como o narrador articula a história: enquan-
to apresenta os personagens e fatos, revela um estilo particular de contar histórias.

b) Releia o trecho que conta a conversa do menino com o cavalinho. Que caracterís-
ticas você pode identificar no personagem Vicente? Justifique.
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Você pode ter considerado que esse diálogo funciona como uma apresentação do
personagem para o leitor. O comentário inicial do narrador dá apenas algumas dicas
sobre as características de Vicente e esse diálogo permite que o leitor comece a conhecê-
lo.

c) Suponha que você vai ler esse texto com seus alunos. O que você considera im-
portante analisar com eles em relação à escolha e à combinação das palavras?
Justifique.
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É importante conversar com os alunos sobre o que eles entenderam da leitura e


levá-los a pensar a respeito do valor das palavras, do modo como elas são escolhidas e
combinadas para permitir que o leitor construa significados a partir delas. Você pode
ter pensado, ainda, que seria bom solicitar que os alunos destacassem palavras pouco
conhecidas e conferir se a presença delas impediu ou não a compreensão do texto.

INDO À SALA DE AULA


Professor, a existência de grande quantidade de textos destinados às crianças
representa, ao mesmo tempo, um benefício e um problema para aquele que deseja
escolher livros destinados a esse público. Ao selecionar livros para a leitura de seus
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

alunos, você pode ter em mente, questões como:

• o texto é para ser lido de forma autônoma pelo aluno ou para ser lido pelo
professor?
• O assunto tratado é do interesse de que alunos?
• A linguagem é adequada aos alunos a quem se destina?
• O texto está bem articulado?

49
INDO À SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
• O assunto é apresentado de forma suficientemente aberta, de modo a permi-
tir aos alunos desenvolverem a imaginação, a observação, o levantamento de
hipóteses, a ampliação de experiências?
• As ilustrações contribuem para ampliar a construção dos significados do
texto?
• A história foi produzida com a intenção de emocionar, divertir, instigar a
curiosidade , despertar o desejo de ler outros textos?
Esses são alguns questionamentos que podem contribuir na escolha de livros mais
adequados para que os alunos desenvolvam habilidades de leitura e se tornem leito-
res competentes.

Atividade 10
No trecho que leu, você pôde perceber um jeito particular de contar história: apre-
sentar os personagens, marcando a parte com um título. O narrador conta que conhe-
ceu essa história por meio de outro personagem, João de Deus. Além dessas caracterís-
ticas, constrói um personagem sonhador que transforma o mundo pobre, feio e mal-
vado em um mundo fantástico, azul e iluminado.
Você gostou desse jeito particular de contar história, observado neste texto? Por quê?
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Os diferentes modos, formas, de narrar uma história, de relatar fatos, de expor


informações determinam os diferentes tipos de textos. Mas há também modos parti-
culares, pessoais de narrar, relatar ou expor e que marcam estilos diferentes de autor,
de época e de sociedade. Dizemos, então, que em cada texto podemos identificar um
estilo ou tom que o diferencia de textos de autores, épocas e lugares diferentes.

Atividade 11
Você já estudou que o título deve ser uma síntese do texto.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Você considera que o título O Cavalinho Azul, bem como a apresentação da história
pelo narrador, o diálogo de Vicente com o cavalinho permitiram fazer uma idéia do
tema (assunto principal) desse texto? Justifique.
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50
O título, o início da história, o diálogo de Vicente com seu cavalinho, bem como a
linguagem utilizada dão mostras de que o tema se refere à capacidade de um menino
de inventar um mundo colorido, cheio de alegrias, para compensar tudo o que falta
ao seu mundo real.

Você deve observar que textos em prosa dirigidos ao leitor infantil se preocupam,
quase sempre, em desenvolver temas relacionados a esse universo de fantasia, com-
patível com o modo como a criança vê o mundo.

Atividade 12
Outro elemento importante a ser considerado na análise de um texto é identificar o
motivo que conduz toda a história.

Releia o resumo de O Cavalinho Azul apresentado na introdução desta seção 2.


Qual pode ser o motivo condutor dessa história? Por quê?

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Você pode considerar que seria necessário ler o texto na íntegra para identificar o
motivo condutor da história. Mas é importante considerar, também, que um resumo
deve dar conta do tema e do motivo condutor da história para permitir ao leitor fazer
uma idéia do significado do texto.

Nesta seção, você estudou que, na análise de um texto em prosa, além


do modo de o narrador contar a história, a organização do texto, a caracte-
rização e a apresentação dos personagens, é importante considerar fatores como:

• o estilo ou o tom particular do autor;


• o motivo que conduz a história e
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

• o tema em torno do qual se desenvolve a história.

51
Seção 3
Os textos tea
textos trais
teatrais

Objetivo a ser alcançado ao final desta seção

• identificar as especificidades dos textos teatrais destinados às crianças.

Professor

Nas seções 1 e 2, desta Unidade, lemos e analisamos um texto visual e um texto em


prosa, procurando identificar-lhes as características e pensar na importância de levar
esses tipos de texto para a sala de aula.

Nesta seção, vamos ler e analisar trechos de um texto teatral e discutir as razões que
justificam a presença desse tipo de texto em classes do ensino fundamental.

Para discutirmos a importância de o texto teatral estar presente nas salas de aula
do ensino fundamental, é preciso que analisemos o papel que o teatro, o jogo dramá-
tico exercem no processo de formação da criança. Chamamos de jogo dramático a
imitação, a representação, o “faz de conta”, em que a criança se envolve, imitando as
atitudes dos adultos, colocando-se no lugar do outro, aprendendo a se relacionar com
e no meio em que vive.

Segundo Peter Slade, um autor inglês que se dedicou ao estudo do


jogo dramático infantil, “o jogo dramático é uma parte vital da vida
do jovem. Não é uma atividade de ócio, mas antes a maneira da
criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, cri-
ar, absorver. O jogo é na verdade a vida.” (Peter Slade. O
jogo dramático Infantil, São Paulo: Summus Editorial, 1978.)

No âmbito do ensino de Língua Portuguesa, além da


importância do teatro, do jogo dramático na formação da
criança, o que justifica a presença de textos teatrais na sala
de aula é o seu valor como um tipo específico de texto.
Tendo em vista que sua função é dar sustentação ao ato de
representar, o texto teatral apresenta características pró-
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

prias, não encontradas em outros tipos de texto.

Para observarmos essas características, optamos por re-


tomar O Cavalinho Azul, de Maria Clara Machado, que foi O Estado de São Paulo. Caderno 2. São Paulo, 25/10/2001

apresentado, na seção 2, para exemplificar texto em prosa. Trata-se da mesma histó-


ria, contada em linguagens diferentes: narrativa e teatro.

Maria Clara Machado é autora de textos teatrais para crianças. Além de escrever
textos, ela fundou o Tablado, uma oficina de teatro infantil. Dedicou a vida toda ao
teatro para crianças.
52
Vamos ler o trecho inicial da peça teatral

O Cavalinho Azul, de Maria Clara Machado

1 ato e 9 cenas

música de Reginaldo de Carvalho

PERSONAGENS

João de Deus O 1º homem


Vicente, o menino O 2º homem
O pai O 3º homem
A mãe A lavadeira
O pangaré O vendedor
O palhaço Os três soldados
O músico gordo Velha-que-viu
O músico alto O cowboy
O músico baixo Os três elefantes
A menina Os quatro cavalos

Os personagens dos três elefantes podem ser os mesmos dos três soldados. Os qua-
tro cavalos podem ser os soldados, o 1º e o 2º homem.

CENÁRIO - O palco vazio com fundo azulado. Os elementos das várias cenas vão
sendo colocados à medida que a ação se desenrola.

1ª cena: Sugestão de uma casa.


2ª cena: O mesmo.
3ª cena: Cena vazia.
4ª cena Sugestão de arquibancada de circo, 3 cadeiras.
5ª cena: O mesmo.
6ª cena: Cena vazia.
7ª cena: Sugestão de uma cidade: um coreto.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

8ª cena: O curral do cowboy.


9ª cena: Cena vazia.

1ª CENA

(Ao abrir-se o pano, vê-se apenas o palco vazio. Enquanto se ouve a música 1A, 1B, um
velho de longas barbas, maltrapilho e vagabundo, simpático e bonachão se dirige em
direção à platéia segurando um tamborete.)

53
Velho: Eu me chamo João de Deus. Sou vagabundo. Estou aqui para contar a
história do menino Vicente e de seu cavalo. Um dia perdi a tesoura de cortar barba e
tive que deixar crescer esta barba. No princípio não gostava; sujava muito quando eu
comia, mas agora gosto; quando faz frio cubro-me assim. (Mostra) e minha barba ser-
ve de cobertor. Também aprendi a comer com minha barba: faço assim. (Mostra.)
gosto dela também por causa do Vicente, que me achou parecido com o Padre Eterno.
Isto quer dizer que a minha barba se parece com a barba de Deus. Por isso cuido dela.
Barba de Deus é coisa séria. Vou contar como é que essa história começou. Aqui (Pela
esquerda entram o pai e a mãe carregando a casa.) morava Vicente com seu pai e sua
mãe, nesta casinha. (O pai e a mãe colocam a casa e o banquinho e desaparecem.) E
ali vem ele — nem me viu ainda — com seu cavalo. Vou deixar esta história contar-se
por si mesma, enquanto vou ajudando aqui, ao lado. (O velho senta-se no tamborete,
fora da cena, perto da cortina, na semi-obscuridade, enquanto a luz cresce dentro do
palco, onde se vê um menino pobre puxando uma enorme corda que prende ao pesco-
ço de um feio pangaré, sujo, magro, com cara infeliz. O menino, em êxtase, procura
convencer o cavalo. (Dois atores em pé, um fazendo a cabeça com uma máscara e o
outro fazendo o traseiro.)

Vicente: Se você der mais uma voltinha, só mais uma voltinha, meu cavalinho,
eu prometo levar você lá numa campina toda verdinha de tanto capim verde. Vamos,
vamos, meu cavalinho azul! (O cavalo se levanta com grande esforço e começa a trotar
em volta do menino.) Vamos, meu cavalinho azul! Upa! Upa! Upa! (O cavalo, cansado,
começa a se arrastar.)

Vicente: (Zangado.) Assim você não poderá trabalhar no circo! Não pode. Veja como
eu faço. Como aquele grande cavalo branco lá do circo da cidade. Buuuuuuuu, assim,
levantando as patas e depois me levando na garupa como a bailarina Lili, toda verde
de tão bonita, e o domador Rogério de boné dourado e calças vermelhas...Upa! upa!
Upa! Vamos, vamos! (O cavalo está exausto.) Bem, por hoje, chega. Amanhã treinare-
mos mais. Você está cada vez melhor e mais bonito.

Mãe: (De dentro.) Vicente!

Vicente: O que é, mamãe?

Mãe: (Saindo com uma trouxa de roupas para lavar.) Venha estudar, menino.
Está quase na hora da escola.

Vicente: Já vou, mamãe. Deixa eu conversar mais um pouquinho só com meu cava-
linho azul.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Mãe: Que cavalinho azul, que nada! Um pangaré velho que não presta mais
nem para puxar a carroça de teu pai (Saindo com a trouxa.) Cavalinho azul!... Azul!

Vicente: (Baixo, para o cavalo.) Não liga não, meu cavalinho. (Para a platéia.) Ma-
mãe chama meu cavalinho de sujo e velho porque ela pensa que ele é sujo e velho,
porque mamãe é gente grande e gente grande tem que lavar roupa, fica cansada e
maltrata o cavalinho, sem querer. Como é que ela pode saber a cor do meu cavalo se
nem vê ele direito de tanto cozinhar, arrumar e lavar a roupa? Também ele anda um

54
pouco sujo hoje, mas é porque a água do nosso rio está quase seca, não lava mais
direito, (Para o cavalo.) mas amanhã vou também te levar num rio muito grande,
muito branco de tão limpo, que passa perto da campina verde. Lá você tomará um
banho e vamos para o circo. Quem não estiver muito limpo e lindo também não pode
entrar no circo, está ouvindo?

Pai: (Chegando com o balde.) Vicente, olha a ração do Mimoso. E chega de fazê-
lo rodar. Ele está muito magro, precisa descansar.

Vicente: Vou levar ele, papai, para a grande campina verde e vou dar um banho
nele no rio de água branca.

Pai: (Bem humorado.) Onde é que existe esta campina, menino? Tudo está seco,
isto sim. Seco e esturricado. Onde é que tem um rio grande e branco?

Vicente: Aquele lá longe.

Pai: Longe, onde?

Vicente: Ora, papai, lá longe, do outro lado daquele morro mais longe.

Pai: Lá longe é a cidade.

Vicente: Onde está o circo, não é?

Pai: É. Vá estudar, menino.

Vicente: Vou buscar meu livro e venho estudar aqui, tá bem? (Entra por trás da casa.)

Pai: (Depois de misturar a comida do cavalo.) Toma, pangaré, come isto para
não morrer de fome. (O pangaré enfia a cara no balde. O pai sai e volta o menino.)

Vicente: Você sabe o que é uma ilha? É uma quantidade de terra cercada de
água por todos os lados... Um istmo (Diz baixinho, como procurando decorar.) Um
istmo ... é... Sabe, cavalinho, nós vamos lá... nós vamos na ilha cercada de água por
todos os lados, cercada de istmos... de cabos, de tudo. Depois vamos ao promontório.
Depois, eu monto em você e saímos correndo atrás das capitanias hereditárias... Vai
ser ótimo!

Mãe: (De dentro.) Vicente, venha estudar cá dentro. Sozinho, longe deste cavalo.

Vicente: Estou indo. (Entra gritando.) Vamos para as capitanias hereditárias! Eu


Teoria e Prática 7 • Unidade 2

e meu cavalinho azul...

Pai: (Chegando e ouvindo as últimas palavras do filho.) Mulher! Venha cá. (A mãe
chega.) Mulher, temos que vender o pangaré. (O cavalo levanta a cara do balde, assus-
tado.)

Mãe: (Preocupada.) Vender? Por quê?

Pai: Este pangaré não serve mais para nada. Já vendi a carroça. Este cavalo
só serve para comer mais dinheiro. Se for vendido, posso apurar uns cobres e com eles
comprar umas galinhas e começar uma criação.
55
Mãe: E o menino?

Pai: O menino esquece. Arranja outro brinquedo.

Mãe: Esquece não. ele só pensa nisto.

Pai: Está ficando doido: melhor é levar o cavalo logo. (Põe o chapéu, pega o
cavalo pela corda.) Vou à cidade vendê-lo. Pro menino trago um brinquedo. Adeus,
mulher. (Sai.)

Mãe: Por que você não vende a vaquinha?

Pai: (Parando e voltando-se.) A vaquinha dá leite.

Mãe: Mas o cavalo dá alegria ao menino.

Pai: Mas não dá dinheiro. O menino se acostuma. (O pai sai puxando o


pangaré. No proscênio ele se encontra com o velho João de Deus e pára.)

Velho: Bom dia.

Pai: Quem é o senhor?

Velho: Sou João de Deus.

Pai: O que é que está fazendo aqui?

Velho: Estou vendo tudo.

Pai: Para quê?

Velho: Para contar aos outros, (Para a platéia.) eles.

Pai: (Depois de olhar para a platéia.) Vai contar na certa que sou um pai muito
ruim porque vou vender o pangaré!...

Velho: O senhor tem que vender mesmo?

Pai: Depois quem vai arranjar dinheiro para o menino comer? É muito fácil
ter pena do pangaré, mas de mim ninguém tem. Adeus. (Sai muito zangado.)

Velho: O pai ficou muito zangado e partiu para a feira, onde vendeu o cavalo.
Pensamos que o menino ia ficar muito triste. Alguns dias se passaram, e vejam o nosso
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Vicente sentadinho na porta, com sua bola, presente do pai. (Escurece no velho e
clareia na cena.)

2ª CENA

Vicente, sentado na soleira da porta, de vez em quando dá uma espiadela para fora.
(Ouve-se a música nº 3 A.)

56
Ati vidade 13
Atividade
Você leu a primeira parte da peça teatral O Cavalinho Azul. Trata-se da mesma história
apresentada na seção anterior como exemplo de um texto em prosa.

a) O que você observou de diferente neste texto, comparando-o com o apresentado


na seção 2 (apresentação dos personagens, do cenário por exemplo)?
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b) Você observou que a história começa a ser contada a partir da CENA 1.


Quem conta a história? Existe um narrador como no texto narrativo apresentado
na seção 2? Explique o que você observou.
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Você viu que o texto teatral apresenta uma estrutura bastante diferente daquela
apresentada em um texto narrativo ficcional. Veja como Maria Antonieta Cunha expõe
em seu livro Literatura Infantil: Teoria e Prática a explicação sobre a estrutura de uma
peça: A obra dramática apresenta normalmente três partes: a exposição, o conflito, o
desenlace.

Na primeira parte, o público toma conhecimento dos acontecimentos que antecedem


os fatos vividos em cena e cuja notícia é importante para a compreensão e motivação da
platéia (os antecedentes da ação). Fica sugerido de início o problema proposto pela peça,
problema que só será resolvido, evidentemente, no fim. Cria-se assim no espectador a
tensão, que alimentará o interesse dos presentes até o desenlace.

Atividade 14
Lembre-se de que no texto narrativo ficcional O Cavalinho Azul, havia um narrador
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

que ia articulando a história para possibilitar ao leitor acompanhar as ações e explica-


va que quem contou a história foi João de Deus.

a) Neste texto teatral, quem é João de Deus?

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57
b) Um texto teatral necessita de um narrador? Por quê?
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c) Releia o trecho final da fala de João de Deus Aqui (Pela esquerda entram o pai e a
mãe carregando a casa.) morava Vicente com seu pai e sua mãe, nesta casinha. (O pai e a
mãe colocam a casa e o banquinho e desaparecem.) E ali vem ele — nem me viu ainda —
com seu cavalo. Vou deixar esta história contar-se por si mesma, enquanto vou ajudando
aqui, ao lado. (O velho senta-se no tamborete, fora da cena, perto da cortina, na semi-
obscuridade, enquanto a luz cresce dentro do palco, onde se vê um menino pobre puxando
uma enorme corda que prende ao pescoço de um feio pangaré, sujo, magro, com cara
infeliz. O menino, em êxtase, procura convencer o cavalo. (Dois atores em pé, um fazendo
a cabeça com uma máscara e o outro fazendo o traseiro.)
Observe que João de Deus afirma que vai deixar a história contar-se por si, en-
quanto ele vai ajudando ali do lado. Escreva abaixo o que você entendeu desse
trecho.
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A análise da mesma história expressa em dois tipos de textos, com objetivos dife-
rentes, permite identificar características que definem cada um deles. Num texto nar-
rativo-ficcional, a tensão que articula toda a história precisa ser sentida na leitura da
palavra escrita e o envolvimento do leitor depende do narrador. Num texto teatral,
não acontece o mesmo.

Lembre-se: o texto teatral dá sustentação à representação, ou seja, na leitura, esse


tipo de texto precisa dar indicações do modo como a ação deve ser representada.

Vamos ler o trecho a seguir:

1ª CENA
(Ao abrir-se o pano, vê-se apenas o palco vazio. Enquanto se ouve a música
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

1A, 1B, um velho de longas barbas, maltrapilho e vagabundo, simpático e


bonachão se dirige em direção à platéia segurando um tamborete.)

Você observou que há nesse trecho algumas orientações: caracterização do espaço


em que vai ser encenada a peça; caracterização do personagem que entra, enquanto
se ouve uma música (1A, 1B), cuja partitura é apresentada no final da peça.

Essas indicações são chamadas rubricas.

58
Ati vidade 15
Atividade
Leia o trecho seguinte:

Vicente: Se você der mais uma voltinha, só mais uma voltinha, meu cavali-
nho, eu prometo levar você lá numa campina toda verdinha de tanto capim verde.
Vamos, vamos, meu cavalinho azul! (O cavalo se levanta com grande esforço e
começa a trotar em volta do menino.) Vamos, meu cavalinho azul! Upa! Upa! Upa!
(O cavalo, cansado, começa a se arrastar.)

a) Que rubricas você identificou nesse trecho?


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b) O que elas indicam?


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c) Suponha que você vai propor que seus alunos representem esse trecho. Você
considera que as indicações são suficientes para os alunos representarem esta
primeira cena? Justifique.
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Ao realizar estas atividade, certamente você considerou que estudar diferentes ti-
pos de textos permite ao aluno desenvolver habilidades de expressar-se de diferentes
modos, ler e atribuir significados a diferentes tipos de textos, atendendo a diferentes
objetivos de leitura e de escrita.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

59
Professor: considerando que um texto teatral é es-
crito para ser representado, a leitura desse tipo de tex-
to em sala de aula, além de desenvolver habilidades de
leitura e de escrita, serve fundamentalmente para de-
senvolver habilidades de linguagem oral. O aluno tem
a oportunidade de vivenciar papéis diferentes, adequar
a fala a diferentes padrões, de acordo com o lugar, o
tipo de pessoa, a classe, o grupo social a que pertence o
personagem. Fatores relacionados à entonação, modu-
lação da fala, emoção expressa pelo uso da voz, das
expressões do rosto e do corpo todo são importantes
para a compreensão do que representa a linguagem
(verbal e não-verbal) na vida do ser humano.

Atividade 16
Releia as informações apresentadas no início do texto
O Cavalinho Azul
1 ato e 9 cenas
Observe o modo como o texto se organiza: é constituído de um ato, dividido em 9
cenas. Você leu uma cena completa e acompanhou a movimentação e as falas dos perso-
nagens Vicente, Pai, Mãe e Velho. Escreva, explicando o que você entendeu por cena.
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É importante que você leve os alunos a compreenderem que num texto teatral a
organização tem características diferentes das de uma narrativa ficcional. As cenas
fazem parte de uma organização textual. Apresentam indicações para serem seguidas
na representação, na encenação do conteúdo da história.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

60
Ati vidade 17
Atividade
Você observou que nesse texto aparece a indicação de que é constituído de um ato. Essa
indicação significa que outros textos teatrais podem apresentar mais atos. Você considera
que é importante o aluno saber como se constituem os textos teatrais? Por quê?

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Convém considerar que o fato de você ter lido apenas a 1ª cena dificulta a compre-
ensão do significado que tem um ato num texto teatral. Seria conveniente que você
lesse um texto completo para poder chegar à definição pela própria experiência. Pela
limitação de espaço, porém, é possível dar a você uma definição rápida. Podemos
dizer que ato, na organização de um texto teatral, é uma parte do texto que apresenta
uma seqüência de cenas. Em alguns textos, toda a seqüência de cenas se dá em um
ato, como é o caso deste que estamos analisando. Outros, mais longos, são constituí-
dos de dois, três ou mais atos. Um texto mais longo pode cansar crianças menores.

INDO À SALA DE AULA

Uma atividade que pode ser realizada em sala de aula (em classes de 2º, 3º e 4º
ano), sem a necessidade de recursos difíceis de serem encontrados, é a leitura dra-
mática de uma cena como a que está sendo analisada.
Você pode, inicialmente, fazer uma leitura em voz alta, para a classe ter o primei-
ro contato. Depois de um comentário, uma discussão sobre o assunto tratado, das
indicações dos personagens e dos cenários, os alunos devem receber uma cópia do
texto (caso não disponha de exemplares do livro suficientes para o acompanhamen-
to da leitura). Você deve dar um tempo para cada um fazer uma leitura silenciosa e
levantamento de algumas dúvidas a respeito da forma de apresentação do texto;
comentar as rubricas, a sua função. É importante que, além de ler silenciosamente,
os alunos façam a leitura em voz alta, como preparação da leitura dramática.
Em seguida, propor que cada aluno represente um personagem e leia as falas
correspondentes. As rubricas não devem ser lidas, mas as indicações devem ser se-
guidas na leitura. Por exemplo: Vicente (zangado) Assim você não poderá trabalhar
num circo! A fala de Vicente tem que expressar essa zanga e o aluno decide qual é a
forma mais adequada para representar esse sentimento.
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

Esse tipo de atividade exige que todos estejam atentos, para entrar na hora certa
e com entonação, volume de voz adequados. Com certeza, a primeira experiência
não deve trazer um resultado muito agradável. Os alunos vão perceber que é preciso
ensaiar a leitura várias vezes, para conseguirem fazer uma leitura prazerosa. Prova-
velmente, surgirá o desejo de representarem o texto decorado, sem a necessidade de
tê-lo na mão. A partir desse momento, você estará proporcionando aos alunos a
oportunidade de experimentarem ser um outro, num mundo do faz de conta, buscar
soluções para os problemas que se apresentarem. Estará, enfim, dando a oportuni-
dade de os alunos pensarem sobre seu próprio mundo, seus problemas, descobrin-
do-se como pessoas.

61
Ati vidade 18
Atividade
a) Você analisou dois modos diferentes de contar a mesma história. É importante os
alunos poderem comparar formas diferentes de expressar o mesmo assunto? Por
quê?
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b) É comum o professor pedir que os alunos escrevam textos, contando as coisas


que fazem num dia, antes ou depois do horário da escola. Imagine que você
queira aproveitar esses textos para propor um exercício dramático, um jogo dra-
mático, ou seja, que os alunos representem aquelas ações que descreveram nos
textos. Escreva a proposta que você pode fazer aos alunos.
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Comparar textos é uma forma bastante eficaz de identificar características e obser-


var as especificidades de cada um. Conhecer as características próprias de cada tipo de
texto pode contribuir para compreender melhor o texto lido e, também, produzir tex-
Teoria e Prática 7 • Unidade 2

tos mais adequados às suas finalidade.

62
Nesta seção, você leu uma cena do texto O Cavalinho Azul, de Maria
Clara Machado, e analisou características que tornam o texto teatral dife-
rente de outros. Observou que, em virtude de seu objetivo de dar sustentação à
encenação, apresenta rubricas, que são importantes para os atores e diretores de
teatro.

Um texto teatral apresenta características como:

• divide-se em atos;
• organiza os atos em cenas;
• apresenta rubricas que são indicações necessárias para a representação do
texto.

Lição de casa

Escolha um texto visual (uma foto, uma gravura, uma história em imagens entre
outros) e pense numa proposta de trabalho para sua classe (pode ser de 2º , 3º , ou 4º
ano) desenvolver a leitura e produção de texto visual, texto em prosa e teatral.

Escreva a proposta de leitura e produção que você pensou.


Teoria e Prática 7 • Unidade 2

63
3 Atividades didáticas de leitura
de textos de literatura infantil

INICIANDO NOSSA CO NVERSA


CONVERSA
Na unidade anterior, analisamos as características de três modalidades de textos
destinados ao público infantil. Ressaltamos o valor da ilustração no texto, sobretudo
como uma forma de linguagem, analisamos a organização das idéias, os personagens,
as especificidades da linguagem, os temas e os motivos dos textos destinados às crian-
ças.

Nesta unidade, vamos retomar essas idéias, sugerindo atividades de leitura e inter-
pretação de textos das três modalidades estudadas na unidade 2, para que você possa
aprimorar seu trabalho em sala de aula.

Na seção 1, você vai encontrar sugestões de atividades com os textos visuais, tendo
em vista a necessidade de levarmos nossos alunos a aprenderem a ler de forma ade-
quada as histórias que são contadas unicamente por meio de imagens.

Na seção 2, vamos pensar nas atividades que podemos planejar para trabalhar ade-
quadamente os textos em prosa, em especial, o texto narrativo ficcional e levar os
alunos a identificarem as seqüências narrativas, o modo de apresentar os persona-
gens, as expressões que marcam o tempo e o lugar onde os fatos acontecem.

Na seção 3, as atividades sugeridas envolvem os textos teatrais voltados para o pú-


blico infantil. Vamos pensar em como podemos levar o aluno a perceber o jogo dra-
mático, o “faz de conta” em que o leitor ou o espectador são envolvidos ao entrarem
em contato com esse tipo de texto.

DEFININDO NOSSO PO NT
PONT O DE CHEG
NTO AD
CHEGAD A
ADA
Esperamos que, no final desta unidade, você possa:
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

a) organizar atividades de leitura e interpretação de textos visuais;


b) organizar atividades de leitura e interpretação de textos em prosa;
c) organizar atividades de leitura e interpretação de textos teatrais.

65
Seção 1
Atividades de leitura e interpretação de textos
visuais
Objetivo a ser alcançado ao final desta seção
• organizar atividades de leitura e interpretação de textos visuais.

Professor

Nesta seção, vamos apresentar algumas sugestões de atividades de leitura e inter-


pretação de textos visuais, com a intenção de contribuir para ampliar seus conheci-
mentos e promover mudanças no tratamento desse assunto.

Estudamos na seção 1, da Unidade2 deste TP7, que, ao desenvolver habilidades de


leitura de imagens, o aluno amplia as possibilidades de construção de significados do
texto. Esses textos podem ser os puramente visuais, como também aqueles em que as
imagens complementam a escrita.

É importante levarmos em conta que as atividades devem ser propostas com a


finalidade de desenvolver a leitura como fonte de prazer, além do contato com a lín-
gua e suas variedades, do conhecimento dos atos e sentimentos humanos.

Depois de analisada a proposta sugerida, você será solicitado a organizar atividades


de leitura e interpretação de textos visuais, para serem desenvolvidas com os alunos.

Para iniciar nosso estudo, vamos analisar as possibilidades de desenvolver ativida-


des de leitura e interpretação de um texto de Regina Coeli Rennó, História de Amor.
Regina Rennó é uma artista plástica e gráfica mineira, nascida em Itajubá. Fez cursos
de Belas-Artes e Artes Gráficas na Fundação Guignard, especializando-se em litografia
e modelagem. É professora e vive em São Paulo desde 1986. Trabalha junto às grandes
editoras como capista e ilustradora de livros didáticos e de literatura.

Leia a seguinte história


Teoria e Prática 7 • Unidade 3

66
Atividade 1
a) É possível identificar uma história nessas imagens? Por quê?
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b) Que aspectos desse texto são importantes para a construção dos significados
(utilização dos traços, imagens, efeito das cores e de suas combinações)? Por quê?
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c) Você considera adequado o título? Por quê?
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d) O assunto desenvolvido na história é adequado às crianças a que o livro se desti-
na? Por quê?
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O fato de o texto não ser apresentado na íntegra prejudica a leitura. É possível
também considerar que o trecho citado apresenta uma unidade e permite fazer uma
leitura da parte inicial e levantar hipóteses a respeito de sua continuação.

Leve o aluno a analisar aspectos relacionados à utilização dos traços simples, linhas
retas e curvas; imagens nítidas, carregadas de informações comuns, que fazem parte
do cotidiano de crianças dessa época; cores e suas combinações. Tudo isso é muito
importante para uma compreensão mais ampla do texto e avaliar a adequação ou não
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

para o leitor a que se destina.

67
Atividade 2
Você observou, que durante a análise dos aspectos relevantes do texto, o aluno
verbaliza a leitura que a análise possibilita.

Que importância tem o fato de o aluno verbalizar a história?


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Convém considerar que a leitura de texto de imagens é um importante meio para
desenvolver a oralidade e a capacidade de contar histórias.

Atividade 3
É possível identificar uma seqüência narrativa, a partir dessas imagens? Escreva
abaixo a seqüência que você imaginou.
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Você pode ter imaginado a parte inicial da narrativa, ou seja, a Orientação: a situa-
ção inicial de equilíbrio com a apresentação dos personagens, do espaço e da passa-
gem do tempo. Além disso, você pode ter percebido o indício de uma complicação.

Na leitura de qualquer tipo de textos, você deve le-


var o aluno a observar todos os aspectos que contribu-
em para a compreensão mais ampla dos significados.
No caso dos textos visuais, a observação do modo como
o autor utiliza as linhas, traçando formas e criando ima-
gens que revelam ou não o movimento; o efeito das
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

cores e de suas combinações, entre tantos aspectos, é


fundamental para desenvolver habilidades de leitura
do texto não-verbal. O desenvolvimento dessas habili-
dades pode possibilitar uma leitura mais ampla de ou-
tros textos, porque o aluno passa a considerar relevan-
tes todos os aspectos, incluindo os espaços em branco
da página e o suporte em que é apresentado.

68
Atividade 4
Você já observou que foi apresentado o trecho da história que vai até o surgimento
de um elemento que pode significar uma complicação. Imagine uma continuação para
essa história e escreva-a no espaço a seguir.
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Ao continuar a história, é bom observar a coerência com a situação inicial. Mesmo
que você queira fazer uma seqüência surpreendente, a surpresa só pode ocorrer, quando
o leitor depara com algo que ele não esperava, dentro de uma situação apresentada.
Ou seja, os fatos devem estar articulados, com coerência, para poder criar expectativas
e ser possível frustrá-las com uma seqüência inusitada, permitindo ao leitor refletir e
buscar outras formas de resolução para o conflito.

Seria interessante que os alunos pudessem conhecer a história completa. Assim,


eles teriam a possibilidade de confrontar a continuação que imaginaram com a pensa-
da pela autora.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

69
Atividade 5
Leia, agora, um texto de Juarez Machado.

Juarez Machado é desenhista, pintor, escultor, figurinista, cenó-


grafo, escritor e ilustrador de livros de imagem. Nasceu em Joinville,
Santa Catarina. Formou-se pela Escola de Música e Belas-Artes do
Paraná. Seus desenhos foram publicados em vários periódicos,
como o Jornal do Brasil, Manchete, Jornal dos Sports e em revis-
tas da Alemanha, França e Finlândia. Ida e Volta recebeu prê-
mio, no Japão, em 1977 e em 1981, O Melhor Livro Sem Texto
da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil.

Ida e Volta

Teoria e Prática 7 • Unidade 3

70
a) Que pergunta você pode propor, para levar o aluno a pensar na relação entre o
título e a história narrada?
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b) Escreva abaixo perguntas que, na sua opinião, ajudariam a criança a observar o
elemento que mais contribui para a compreensão do significado do texto e a conhecer
o personagem da história.

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c) Que tipo de perguntas você pode fazer, para direcionar a observação do aluno
para outros elementos que podem contribuir para a percepção de mudanças que
mostram a seqüência da história?
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Você deve ter em mente que a criança precisa ser acompanhada de perto, indican-
do os elementos importantes a serem observados. Ou seja, para a criança identificar a
presença de uma narrativa nessas imagens, ela precisa ser levada a reconhecer os
elementos que compõem uma narrativa: personagens, ação, o lugar, a seqüência das
ações.

Atividade 6
Pense, agora, em outros fatores importantes a serem considerados num texto visual
e elabore perguntas que levem os alunos a fazerem essas observações.
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Teoria e Prática 7 • Unidade 3

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Você deve lembrar-se de que nesse tipo de texto, é importante levar em conta a
forma como o autor utiliza os traços, as imagens, o efeito que as cores e suas combina-
ções produzem.

71
Atividade 7
Pense, agora, numa atividade para os alunos escreverem uma narrativa, a partir da
análise das imagens do livro Ida e Volta, apresentadas na Atividade 5.

a) Que perguntas podem direcionar o raciocínio do aluno, no sentido de completar


a história até chegar ao fim proposto pelo autor?
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b) Escreva uma narrativa, a partir das imagens do livro analisado.
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Convém levar os alunos a observarem que as seqüências apresentadas não são sufi-
cientes para indicar a necessidade de outro banho: o que pode ter acontecido para o
personagem sentir a necessidade de outro banho?

Você pode propor outras perguntas que provoquem a imaginação do aluno, contri-
buindo para uma produção mais satisfatória. Pode, ainda, levar os alunos a observa-
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

rem a diferença que existe nas cores dos rastros da ida e da volta.

72
INDO À SAL
SALAA DE AUL
AUL A
ULA

Um texto adequado para desenvolver atividades de leitura e interpretação com


seus alunos pode ser Cabra – Cega, de Eva Furnari, São Paulo: Ática, 1995.Tata-se de
um livro que apresenta várias histórias visuais, constituídas de três, quatro ou cinco
imagens, fáceis de serem reproduzidas para a leitura e interpretação dos alunos.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

Você pode levar a classe a ler as imagens, conversando sobre o que os alunos
sabem sobre a brincadeira da cabra – cega: qual é a regra dessa brincadeira? Depois,
observando as personagens, perguntar quem eles seriam: crianças, adultos? Que tra-
ços desses personagens contribuíram para a conclusão a que chegaram? Como é o
lugar onde se encontram? As cores utilizadas são adequadas para expressar a idéia
de alegria, brincadeira, divertimento entre amigos? Qual é a história que pode ser
lida na seqüência dessas imagens? O que mostra a última imagem?

Na seqüência, você pode solicitar que os alunos escrevam um texto narrativo.

73
Atividade 8
Organize uma atividade que leve os alunos a transformarem uma pequena história
em narrativa de imagens. Você pode pensar em pedir que os alunos criem uma histó-
ria, ou aproveitem outra que tenham lido.

Escreva uma proposta de atividade para alunos de sua classe (2º , 3º ou 4º ano).
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É importante que você leve seus alunos a vivenciarem diversas situações narrativas:
contar histórias por escrito, por meio de desenhos, pela música, gestos, expressão do
rosto, do corpo, com a utilização da voz. Em cada situação, os alunos são solicitados a
decidir sobre vários aspectos que contribuam para tornar mais adequada a narrativa.

Nesta seção, você analisou atividades que podem ser desenvolvidas


com textos de imagens, observando a importância de levar os alunos a iden-
tificarem e analisarem a forma de utilização de recursos como :

• imagens;
• traços;
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

• cores;
• combinação das cores;
• seqüencia de imagens/quadros, definindo espaço, tempo, ação dos persona-
gens.

74
Seção 2
Atividades didáticas de leitura e interpretação
de textos em prosa
Objetivo a ser alcançado no final desta seção:
• Organizar atividades de leitura e interpretação de textos em prosa.

Professor

Já vimos que o trabalho com os textos da literatura infantil em sala de aula, para
ser eficiente, requer do professor uma série de cuidados. O primeiro deles é a seleção
rigorosa dos textos. Precisamos avaliar se o texto é apropriado ao leitor infantil, se o
autor optou por uma linguagem que sugere significados variados e provoca no leitor o
interesse em descobrir soluções, imaginar outras situações, experimentar sentimentos
e emoções. Precisamos também planejar com cuidado cada etapa do trabalho que
vamos desenvolver com o texto escolhido.

Nesta seção, vamos apresentar sugestões para auxiliá-lo a desenvolver o trabalho


em sala de aula com os textos em prosa da literatura infantil, em especial, com o texto
narrativo ficcional, que circula com maior freqüência entre as crianças.

Vamos pensar nas estratégias que podemos adotar para levar os alunos a percebe-
rem como a história é construída, que partes compõem o texto, que recursos lingüísticos
foram utilizados e com que finalidades.

Sugerimos que você faça, antes de tudo, uma revisão das seções do caderno Teoria
e Prática 4, que foi destinado exatamente ao estudo do texto narrativo ficcional.

Primeiramente, vamos lembrar o que nos leva a classificar um texto como narrati-
vo ficcional e como podemos levar os alunos a reconhecerem os elementos que carac-
terizam esse tipo de texto.

Leia atentamente os seguintes trechos da obra Uni, Duni e Tê, de Ângela Lago. Ob-
serve bem como as ilustrações compõem, com o texto verbal, o sentido da obra. Ima-
gine que você selecionou esses trechos para seu trabalho em sala de aula.

Leia, então:
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

75
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

Antes de propor a leitura do texto aos alunos, é importante que você crie uma
expectativa de leitura, para que eles se interessem pelo texto e se lembrem do que já
sabem sobre o assunto.
76
Atividade 9
Explique o que você pode fazer para criar essa expectativa de leitura do texto de
Angela Lago.
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Sabemos que um texto não surge do nada, isto é, há sempre uma intenção por
parte de quem o produz e o assunto tratado levará o leitor a pensar em experiências e
acontecimentos que já viveu, que já ouviu ou que já leu em outros textos. Por isso
sempre será possível conversar com os alunos antes de propor a leitura de um texto. Os
conhecimentos e experiências que ele já tem e o que vai ouvir dos colegas e do profes-
sor, tudo, com certeza, vai contribuir para que ele se interesse pelo texto e faça uma
leitura mais proveitosa.

Atividade 10
Tendo escolhido o texto e tendo criado a expectativa para a leitura, o que você pode
propor em seguida? Explique com detalhes a sua proposta.
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É importante que, depois da leitura, o aluno se manifeste sobre o que encontrou no
texto e mostre se aprendeu algo, se gostou ou não do texto, se pensou em outras soluções
para os problemas apresentados. Trata-se de uma boa oportunidade para que os alunos
desenvolvam a habilidade de expressar-se oralmente.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

77
A leitura compartilhada de um texto é uma boa oportuni-
dade para conversar com os alunos, auxiliando-os na compre-
ensão das partes que possam ficar obscuras e levando-os a

• captar informações e idéias;

• estabelecer relações entre textos;

• perceber o sentido das palavras desconhecidas e as signi-


ficações de frases e expressões de difícil entendimento;

• reconhecer a estrutura textual;

• atribuir e organizar significados, uma vez que tudo o mais,


de certo modo, decorre disso;

• perceber como é organizada a obra e a finalidade de cada


um dos elementos que a compõem: a capa, os recursos
gráficos, o suporte, as imagens, as palavras.

O professor deve permitir que os alunos perguntem, res-


pondam, formulem hipóteses, troquem impressões. Deve ex-
plorar ao máximo os aspectos literários que agradam às crian-
ças: o imaginário, a intemporalidade, o maravilhoso, o humor,
a emotividade.

Atividade 11
Em seguida, é preciso que os alunos reconheçam os elementos que constituem um
texto narrativo ficcional.

Explique as estratégias que você adotaria para levar os alunos a identificarem

a) o narrador (se é personagem ou apenas observa os fatos).


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Teoria e Prática 2

b) o assunto do texto.
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7 • Unidade 3

78
c) os personagens e suas características.
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d) as palavras e expressões que marcam o tempo e o lugar onde os fatos ocorrem.
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Num texto narrativo, é o nar rador quem nos conta os fatos, organiza as seqüências
narrador
narrativas, constrói o enredo, apresenta os personagens, usa palavras e expressões que
marcam o tempo e o lugar onde tudo acontece. São fatos de um mundo imaginário,
vividos pelos personagens e organizados em episódios, que são articulados, em geral,
por um conf lito
lito. A essa organização dos fatos damos o nome de enr
conflito edo
enredo
edo.

Ao ler os trechos da obra de Angela Lago, podemos identificar o desenvolvimento


das seqüências narrativas: há um primeiro episódio (O Cravo e a Rosa), composto de
três momentos, e um segundo episódio, narrado nas duas partes seguintes (O gato
mudo e Na delegacia), também composto por três momentos.

Observe:

Zé do Cravo se chamava Zé da Silva (Situação inicial) até que


que...

...arranjou um cravo no pé, que doía... Foi aí que... Comprou um paletó... Ele
se apaixonou pela Rosa... De cara, a pediu em casamento... Brigam e namo-
ram... A última briga foi... (Complicação/clímax)

O Cravo saiu ferido e a Rosa despedaçada...O Cravo teve um desmaio e a


Rosa pôs-se a chorar. (Situação final)

Atividade 12
Você pode fazer o mesmo com o outro episódio. Identifique as três seqüências nar-
rativas que compõem as duas outras partes (O gato mudo e Na delegacia), preenchen-
do o seguinte quadro:
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

Orientação (situação inicial)

Complicação/clímax

Situação final

Depois dessa visão geral dos elementos que caracterizam um texto narrativo ficcional,
vamos pensar em alguns dados da autora e da obra que estamos analisando.
79
Angela Lago nasceu em Belo Horizonte, Minas Gerais, onde vive. Além de escritora,
é ilustradora dos livros que escreve e também de obras de outros autores. A obra que
estamos analisando se encontra nas mais importantes listas de recomendações de
livros para crianças. Foi premiada pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, em
1981, e pela Fundação Nacional de Literatura Infantil e Juvenil, em 1982, e seleciona-
da para a CIRANDA DO LIVRO e para o Programa SALAS DE LEITURA MEC/FAE.

Vamos analisar outros aspectos da obra para que você verifique se vale a pena
recomendá-la aos alunos.

Atividade 13
Observe as palavras que a autora escolhe, como as combina, o “modo de dizer”, ou
seja, o padrão de língua que ela adota para produzir o texto, e responda:

a) O texto apresenta uma linguagem apropriada para as crianças? Por quê?


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Certamente quem lê o texto reconhece as letras de músicas infantis, de cantigas de
roda que há muito tempo estão presentes nas brincadeiras das crianças. A autora vai
entrelaçando os personagens das letras dessas músicas. Vale lembrar: o título Uni,
Duni e Tê, que é o mesmo de uma parlenda muito conhecida, é, na obra, o código
secreto de certos bilhetes que causam todo o entrelaçamento dos episódios, baseados
nas letras de O Cravo e a Rosa, Atirei um pau no gato, Senhora Viúva, Samba Lelê e
Terezinha de Jesus. Assim, cria-se um clima de suspense, de busca do criminoso (autor
dos bilhetes), de aventura policial, de trabalho de detetive.

b) Explique por que as palavras mato-to-to e salame-me-me foram assim escritas no


episódio O gato mudo.
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Por várias razões, é muito fácil reconhecer que o texto de Angela Lago é um texto
literário. Notamos que ele provoca o leitor, levando-o a imaginar situações, criar ou-
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

tras soluções para os problemas apresentados, descobrir, aprender, cantar, divertir-se.


O “diálogo” que mantém com outros textos (como já vimos, as cantigas de roda) é
também uma das marcas do texto literário.

Outro fator que chama a atenção no texto de Angela Lago é a presença do humor,
tanto nas ilustrações quanto na escolha e combinação das palavras e frases.

80
Observe atentamente a ilustração da capa do livro:

Atividade 14
Agora, observe novamente as ilustrações das três partes do texto que você leu.

a) Você nota a presença do humor nessas imagens? Justifique.


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b) Você diria que as imagens, as palavras, as frases e expressões escolhidas pela
autora nos fazem concluir que a própria história narrada é uma brincadeira? Por quê?
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Teoria e Prática 7 • Unidade 3

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81
INDO À SALA DE AULA

Uma boa estratégia para que os alunos desenvolvam o interesse e o gosto pela
leitura é criar na classe um “cantinho de leitura”. É fácil fazer isso.

Coloque numa estante, ou numa cesta grande, livros dos mais variados gêneros,
revistas, gibis, suplementos infantis de jornais, cartões de cartolina com textos pro-
duzidos pelos próprios alunos (poemas, histórias em quadrinhos, narrativas).

Você deve destinar uma parte de algumas aulas para que os alunos manuseiem o
material e escolham o que vão ler. Se possível, agrupe os alunos, sentados à vontade,
no chão, para fazer a leitura e trocar com os colegas impressões sobre as obras.

Estabeleça sempre um diálogo com eles sobre o que acharam do texto que esco-
lheram, peça detalhes dos personagens, das ações, dos assuntos tratados, das ima-
gens e sua interação com o texto verbal.

De acordo com as impressões que eles vão transmitindo sobre o que leram, ou-
tros podem interessar-se por fazer a leitura da obra. Por isso os materiais que com-
porão a estante ou a cesta devem ser muito bem selecionados.

Você pode informar-se sobre novos títulos por meio dos catálogos que as livrarias
e editoras enviam às escolas. Muitas delas enviam aos professores as próprias obras
para exame. Outra idéia é consultar a biblioteca de sua cidade, freqüentá-la e suge-
rir que os responsáveis atualizem o acervo de obras da literatura infantil.

Antes de propor a leitura de um texto aos alunos, é preciso criar uma


expectativa de leitura, verificar o que já sabem sobre o assunto, deixar que
eles se manifestem. Os textos narrativos geralmente oferecem boas oportunida-
des para um diálogo inicial com os alunos.

É preciso, portanto, escolher com muito cuidado o livro ou os livros a serem suge-
ridos para a leitura ou analisados em sala de aula. É preciso observar se as imagens
compõem com o texto verbal um conjunto significativo, harmonioso.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

Para o trabalho com o texto narrativo ficcional, é preciso utilizar estratégias que
permitam ao aluno imaginar situações, criar outras soluções para os problemas apre-
sentados, descobrir, aprender.

82
Seção 3
Atividades de leitura e interpretação de textos
teatrais
Objetivo a ser alcançado ao final desta seção

• organizar atividades de leitura e interpretação de textos teatrais.

Professor

Na seção 3, da Unidade 2 deste TP7, você leu e analisou cena de uma peça teatral,
escrita por Maria Clara Machado, O Cavalinho Azul. Discutiu a importância de esse tipo
de texto estar presente na sala de aula do ensino fundamental: além da contribuição
que o teatro traz para a formação do ser humano, levar o aluno a reconhecer as carac-
terísticas próprias desse tipo de texto pode ser importante para a formação de um
leitor mais competente.

Nesta seção, você vai conhecer um texto teatral adaptado de um conto infantil, O
casamento de Dona Baratinha. O texto teatral é de Walmir Ayala, um escritor gaúcho,
autor de vários livros de poesia, romance, literatura infantil, contos, teatro, entre ou-
tros. Trata-se de um autor que já recebeu vários prêmios.

Esse texto foi escolhido porque permite ao professor ler o conto com os alunos,
reconhecer suas características textuais e, em seguida, ler a adaptação teatral, compa-
rando os dois tipos de texto.

Leia o texto
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

83
O Casamento de Dona Baratinha
PEÇA EM 1 ATO
Personagens: Dona Baratinha; O Galo; O Cachorro; Dom Ratão; Dona Baratona;
Dona Baratosa
Cenário: Numa rua qualquer de qualquer cidade do mundo. A fachada da casa
de Dona Baratinha, com porta e janela, uma cerca e um jardim estilizado.
Ao abrir o pano: Dona Baratinha, vestida, como uma senhora caseira, de vivas cores,
varre a frente de sua casa.
Dona Bara tinha: Ai, que vida triste. Trabalho, trabalho, trabalho. Varro, varro, varro
Baratinha:
e vivo tão sozinha. E sou tão pobre. Ai, ai! (E varre, varre, varre.) e dizem que sou feia, que
nunca terei amigos nem irei a bailes. (E varre, varre, varre.) Que fazer? (De repente encon-
tra uma moeda de prata.) Que é isso? Dinheiro? (Morde a moeda para ver se é verdadei-
ra.) Oh, estou rica! Meu Deus, que alegria! Estou rica! (Dança.) Lá, lá, lá, lá... Que farei?
(Pensativa.) Vou viajar. Não. Para quê? Vou comprar um palácio. Para quê? Para viver
sozinha?... Ah, já sei, vou me casar. Isto mesmo. Resolvido. Vou me casar. (Entra para
dentro da casa, põe-se à janela, a cantar.)
Quem quer casar com a Dona Baratinha
Que tem dinheiro na caixinha...
(Repete. Aproxima-se o galo.)
Galo
Galo: (Tirando seu chapéu de crista.) Bom dia..
Dona Baratinha: (Desmanchando-se.) Bom dia...
Baratinha:
Galo: Será que ouvi bem? A senhora procura um marido. E tem dinheiro?
Dona Baratinha: (Agitada.) É... na caixinha...
Baratinha: ...
Galo: Pois eu quero... quero me casar com a senhora.
Dona Baratinha: E o que é tu sabes fazer?
Baratinha:
Galo: Sei cantar. Quer ver?
Dona Bara tinha: Quero.
Baratinha:
Galo: Có—có—có—ri—có! Có—có—có—ri—có!
Dona Baratinha: (Batendo palmas.) Que bonito!
Baratinha:
Galo
Galo: (Vaidoso.)Có—có—có—ri—có! Có—có—có—ri—có!
Dona Baratinha
Baratinha
tinha: Lindo! Lindo! E quando canta você?
Galo: De manhã cedinho. Antes de amanhecer.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

Dona Bara tinha: Ah, então não caso não. Não poderia dormir descansada o resto da
Baratinha:
minha vida. Pode andar. Não me interessa..
(O galo sai, muito jururu.)
Dona Baratinha: Quem quer casar com a Dona Baratinha
Baratinha:
Que tem dinheiro na caixinha?
(Aparece um cachorro velho e manso.)
Cachorro: Bom dia..
Dona Baratinha: Bom dia.
84
Cac hor
horrro: Procura marido?
Cachor
Dona Baratinha: Pois é, arranjei um dote.
Baratinha:
Cac hor
horrro: Pois eu quero me casar..
Cachor
Dona Baratinha: E o que sabes fazer?
Baratinha:
Cac hor
horrro: Dizem que sou o mais fiel dos animais. E sei guardar uma casa como
Cachor
ninguém.
Dona Baratinha: Ótimo! Só assim ninguém roubará o meu dinheiro. Você me serve.
Baratinha:
Cac hor
horrro: Ninguém ultrapassará o umbral desta casa sem se ver comigo!
Cachor
Dona Baratinha: Espere! (Sai de casa e enfia o braço no cachorro.) Estamos noivos.
Baratinha:
(Vão andando. De repente a baratinha pára para se coçar.) Que é isto?
Cac horrro: (Desapontado) Oh!
hor
Cachor
Dona Bara tinha: (Coçando sempre.) Meus Deus, que é que tem em você que está
Baratinha:
passando para mim?
Cac hor
horrro: São as pulgas, senhora minha noiva.
Cachor
Dona Bara tinha: Ah, é assim? Pois passe com suas pulgas e me deixe em paz. Não
Baratinha:
caso com você. (Entra furiosa para dentro de casa enquanto o cachorro sai com o rabo
entre as pernas. Vai para a janela e recomeça a cantilena.)
Quem quer casar com a Dona Baratinha
Que tem dinheiro na caixinha?
(Vem se aproximando Dom Ratão, muito empertigado, de cartola e bengala.)
Dom R
Raatão: Eu quero, eu quero!
Dona Bara tinha: Ah, Dom Ratão, mas o senhor é um nobre e eu sou uma pobre
Baratinha:
baratinha.
Dom R atão: Pobre nada, Dona Baratinha. Pobre sou eu, apesar de nobre. A senhora
Ra
tem dinheiro na caixinha.
Dona Baratinha: Pois eu sou rica. Vamos lá, o que sabe o senhor fazer?
Baratinha:
Dom R Raatão: (Tosse atrapalhado.) Bem, não sei fazer nada de excepcional. Mas descu-
bro os mais gostosos quitutes pelo faro. Queijos que ninguém sonha. E sou elegante. Veja.
(Desfila diante da baratinha maravilhada.) .)
Obs. Dom Ratão estivera espiando desde o princípio a chegada de outros pretenden-
tes.
Dom R
Raatão: E não faço barulho pela manhã. Gosto de acordar tarde. Nem canto para
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

acordar os outros, cada um que durma o quanto quiser. E não tenho pulgas. Minha pele
é limpinha e lisa.
Dona Baratinha: Oh, Dom Ratão, o senhor é exatamente o noivo que me convém.
Baratinha:
Dom R
Raatão: Marcamos as bodas?
Dona Bara tinha: Marcamos. Como estou feliz! Entre para combinarmos. (Entram em
Baratinha:
casa. Dona Baratinha volta em seguida para conversar com a garotada.) Agora vou me
casar. Vai ter festa e doce e guaraná e uma grande feijoada. Vocês todos estão convida-
dos. Vai ter doce que não acaba mais. Estou rica. E mandei comprar uma grinalda linda.
Vocês verão. Chega de varrer minha casinha sozinha. Agora passearei de braço com Dom
85
Ratão. Ele é lindo, vocês não acham? Pois estou muito feliz e a festa vai continuar,
esperem. (Entra. Põe véu e grinalda. Sai dando ordens a duas outras baratinhas. Uma
está com uma colher de pau na mão. A outra arranja a grinalda de Dona Baratinha.)
Dona Baratinha: Baratona, vá mexer o feijão para não grudar..
Baratinha:
Dona Bara tona: (Rindo.) Dom Ratão não sai de perto da panela. Está com o focinho
Baratona:
comprido e cheira o ar deliciado..
Dona Bara tinha: É o único defeito do meu noivo: a gula. (Dona Baratona entra para
Baratinha:
cuidar da feijoada.)
Dona Baratinha: (Grita.) Ai, você fincou um grampo na minha cabeça. Cuidado!!
Baratinha:
Dona Baratosa: Perdão, perdão! Estou tão nervosa!
Baratosa:
Dona Baratinha: Quem casa sou eu, Dona Baratosa.
Baratinha:
Dona Baratosa: Eu sei, eu sei, Dona Baratinha, mas quem vai cantar a Ave-Maria sou
Baratosa:
eu.
Dona Bara
Baratinha:
tinha: Ora, deixe de bobagem. Cantar é fácil. Casar é que é difícil.
Dona Bara tosa: Não acho não, Dona Baratinha. Cantar é muito difícil. (Dando os
Baratosa:
últimos retoques na noiva.) A senhora está linda. (Dá um espelho para ela.) Veja!!
Dona Baratinha: (Olha-se envaidecida.) Acho que todos vão se maravilhar.
Baratinha:
Dona Baratosa: Todos vão se maravilhar, garanto.
Baratosa:
Dona Baratina: Ah, estou tão nervosa!
Baratina:
Dona Baratosa: Casar é fácil, dona Baratinha.
Baratosa:
Dona Baratinha: Não diga tal asneira, Dona Baratosa.
Baratinha:
Dona Baratosa: É só achar dinheiro e colocar na caixinha, Dona Baratinha.
Baratosa:
Dona Baratinha: Ora, ora, Dona Baratosa.
Baratinha:
(Volta Dona Baratona, sempre empunhando a colher de pau.)
Dona Baratona: Acabo de colocar o toucinho no feijão.
Baratona:
Dona Baratinha: E o chouriço?
Dona Baratona: Também.
Dona Baratosa: Quando vai ser o banquete?
Baratosa:
Dona Baratinha: Depois da cerimônia, Dona Baratosa.
Baratinha:
Dona Baratosa: Espero não ficar muito nervosa para poder comer bastante..
Baratosa:
Dona Baratinha: Não se exceda, Dona Baratosa. Os convidados são muitos.
Baratinha:
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

Dona Baratona: Eu volto para vigiar os quitutes, Dona Baratinha.


Baratona:
Dona Bara tinha: Vá, não se descuide... vá. (Dona Baratona entra.) Hoje é o dia mais
Baratinha:
feliz da minha vida.
Dona Baratosa: O noivo está pronto?
Baratosa:
Dona Baratinha: Há muito tempo. Quando o conheci já estava. É tão romântico,
Baratinha:
Dom Ratão!
Dona Baratosa: É?
tinha: Nem imagina, sabe coisas bonitas. Andou roendo livros de poesia e
Baratinha:
Dona Bara
ficou sábio.
86
Dona Baratosa : Isso é que vale, casar bem assim.
Baratosa
Dona Bara tinha: Também com dinheiro na caixinha pude escolher meu noivo a
Baratinha:
dedo. (Ouve-se um grito vindo de dentro.) Que é isso?
Dona Baratosa: É um grito da Baratona.
Baratosa:
(Aparece Dona Baratona.)
Dona Baratona: Que horror!
Dona Baratinha: O que houve? Fale!
Baratinha:
Dona Baratosa
Baratosa
tosa: (Abanando Dona Baratona.) Acalme-se.
Dona Baratona: Que horror!
Dona Bara tinha: Horror, o quê?
Baratinha:
Dona Baratona: Dom Ratão caiu na panela do feijão.
Baratona:
Dona Baratinha: (Num princípio de choro.) Oh, então nem casamento?
Baratinha:
tosa: Nem Ave-Maria?
Baratosa:
Dona Bara
Dona Bara tona: Nem banquete. Dom Ratão está lá boiando no feijão. Tanto chegou
Baratona:
perto, tanto espiou, tanto cheirou, que caiu...
Dona Baratinha: (Desmaiando.) Como sou infeliz.
Baratinha:
Dona Baratona e Dona baratosa, juntas:
Aprendam bem a lição:
A pobre da Baratinha
Se enganou com Dom Ratão.
Nem bem achou seu dinheiro
Põe-se a cantar no portão,
E ninguém era bastante
Para conceder a mão.
Tanto escolheu que caiu
Nas mãos de um pobre guloso.
Agora está só, e o noivo
Cozinha em morto repouso
Na panela de feijão.
Dona Baratosa: Nem eu canto Ave-Maria.
Baratosa:
Dona Baratona: Nem vocês festejarão!
Baratona:
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

(Música.)
Fim

87
Atividade 15
Imagine que você vai utilizar este texto na sala de aula.

a) Antes de dar o texto para a leitura dos alunos, o que você precisa informar a
respeito desse tipo de texto?
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b) Trata-se de um texto adaptado de uma história infantil que pode ser conhecida
pelos alunos. Você considera importante levar os alunos a compararem os dois textos?
Por quê?
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Fornecer informações que permitam ao aluno ir ao texto com alguma expectativa,
pode ser um meio de proporcionar condições para uma leitura mais ampla. O aluno
pode buscar elementos que satisfaçam essa expectativa, passando a compreender a
leitura como forma de conhecer aspectos diversificados do mundo.

Atividade 16
a) Ao comparar os dois textos, o conto e o teatro, que aspectos podem ser evidenci-
ados para caracterizar melhor o texto teatral? Por quê?
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b) Que atividade você pode propor para os alunos reconhecerem a função das ru-
bricas (lembre-se: rubricas são as indicações apresentadas entre parênteses)?
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Teoria e Prática 7 • Unidade 3

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Discutir com os alunos a forma de organização do texto em prosa, comparando
com a do texto teatral e observar as transformações que decorrem desses modos dife-
rentes de se organizar: narrador, personagens, formas de articulação do texto, pode
levar os alunos a compreenderem melhor as características específicas de cada tipo de
texto.
88
Atividade 17
Suponha que seus alunos queiram dramatizar o texto. O que eles precisam levar em
consideração?
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Discutir com os alunos a necessidade de a dramatização permitir ao espectador
compreender a história, observando o humor, a simpatia ou a antipatia que os perso-
nagens podem despertar; que esses sentimentos devem ser percebidos no conjunto
todo que compõe a dramatização, pode possibilitar ao aluno a compreensão do modo
como funciona o texto teatral.

Professor, você deve levar em conta a importância


do momento de conversa, de troca de idéias depois da
leitura dos textos. Levar os alunos a reconhecerem a
estrutura particular de cada tipo de texto é fundamen-
tal para que eles possam identificá-los e ter condições
de criar expectativas, levantar hipóteses a respeito do
texto que vão ler, podendo, assim, ir ao texto com um
olhar de curiosidade. Mas é também importante, os alu-
nos experimentarem emoções, sentimentos e amplia-
rem suas vivências. No texto teatral O Casamento de
Dona Baratinha, por exemplo, é fundamental que você
abra espaço para comentários, discussões, troca de idéi-
as. Você pode questionar os alunos a respeito de
ensinamentos que podem ser identificados. A fala de
Dona Baratona e Dona Baratosa, no final do texto é bem
a expressão da moral, da lição que esses personagens
querem que as crianças tenham aprendido. Você deve
levar os alunos a pensarem sobre a questão, fazê-los
refletir e verificar a presença ou não de alguns precon-
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

ceitos.

89
Atividade 18
Antes de pensarem em dramatizar o texto inteiro, você pode propor que cada grupo
escolha um trecho e o prepare para uma apresentação.

Suponha que um grupo escolhesse o seguinte trecho:

Dona Bara tinha: Quem quer casar com a Dona Baratinha


Baratinha:
Que tem dinheiro na caixinha?
(Aparece um cachorro velho e manso.)
Cachorro: Bom dia..
Dona Baratinha: Bom dia.
Cac hor
horrro: Procura marido?
Cachor
Dona Bara tinha: Pois é, arranjei um dote.
Baratinha:
Cac hor
horrro: Pois eu quero me casar..
Cachor
Dona Bara tinha: E o que sabes fazer?
Baratinha:
Cac hor
horrro: Dizem que sou o mais fiel dos animais. E sei guardar uma casa
Cachor
como ninguém.
Dona Bara tinha: Ótimo! Só assim ninguém roubará o meu dinheiro. Você
Baratinha:
me serve.
Cac hor
horrro: Ninguém ultrapassará o umbral desta casa sem se ver comigo!
Cachor
Dona Bara tinha: Espere! (Sai de casa e enfia o braço no cachorro.) Estamos
Baratinha:
noivos. (Vão andando. De repente a baratinha pára para se coçar.) Que é
isto?
Cac hor
horrro: (Desapontado) Oh!
Cachor
Dona Bara tinha: (Coçando sempre.) Meus Deus, que é que tem em você
Baratinha:
que está passando para mim?
Cac hor
horrro: São as pulgas, senhora minha noiva.
Cachor
Dona Bara tinha: Ah, é assim? Pois passe com suas pulgas e me deixe em
Baratinha:
paz. Não caso com você. (Entra furiosa para dentro de casa enquanto o ca-
chorro sai com o rabo entre as pernas. Vai para a janela e recomeça a
cantilena.)
Quem quer casar com a Dona Baratinha
Que tem dinheiro na caixinha?

a) Que orientação você pode dar para que os alunos tenham condições de fazer
uma apresentação prazerosa para o próprio grupo e para os outros?
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Teoria e Prática 7 • Unidade 3

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90
b) Por que é conveniente fazer esse trabalho prévio à dramatização do texto inteiro?

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Você deve considerar que um texto teatral apresenta muitas informações a que os
alunos não estão acostumados. Um trecho menor pode permitir que eles observem
detalhes importantes e que contribuem para tornar a encenação mais próxima do que
o texto propõe.

Atividade 19
Outra atividade prévia pode ser a leitura dramática do texto O Casamento de Dona
Baratinha.

Que orientações você precisa dar a seus alunos?


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É preciso que os alunos desenvolvam algumas habilidades de uso da linguagem,
oral e escrita. Na leitura dramática, eles terão oportunidade de experimentar modos
de realizar as falas e adequá-las às mais variadas situações. Assim, poderão ter mais
elementos para utilizarem um texto teatral e prepararem uma encenação.

Você deve considerar que a presença de texto teatral em sala de aula do ensino
fundamental está relacionada à importância de os alunos conhecerem variados tipos
de textos que utilizam linguagens diferentes e desenvolverem habilidades de usos da
língua em diversas situações.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

É verdade, também, que a dramatização, o faz de conta, é uma atividade que agra-
da às crianças e permite a percepção da necessidade de adequação da linguagem às
situações, ao tipo de pessoa representada, por exemplo. Nesse sentido, desenvolver
atividades com jogos dramáticos pode ser interessante com alunos de qualquer idade.

91
Atividade 20
Suponha que você vai propor aos alunos pequenas dramatizações. O que você pode
propor? Pense e descreva uma atividade que poderia desenvolver com sua classe. Lem-
bre-se: o grupo vai brincar de faz de conta, eles devem colocar-se como personagens e
fingir que são outras pessoas. Quem poderiam ser? Que situações poderiam represen-
tar?
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É preciso considerar que esse tipo de atividade deve ser proposta com a intenção de
levar os alunos a desenvolverem a criatividade e a autonomia. Para isso, eles precisam
sentir-se livres para buscar soluções que considerarem mais adequadas para a situa-
ção que pretendem representar.

INDO À SAL
SALAA DE AUL
AUL A
ULA
Uma atividade interessante para os alunos compreenderem melhor o funciona-
mento de um texto teatral pode ser a proposta de eles produzirem pequenos textos
para serem representados na classe. Para isso, você pode dividir a classe em grupos,
de até quatro pessoas. Os grupos se reúnem, discutem, trocam idéias sobre o tipo de
situação que desejam encenar. Você pode sugerir que sejam situações do cotidiano
dos próprios alunos, seja na escola, em casa, na rua, na igreja, em lojas, lanchonetes,
cinema, parque, piscina, enfim, situações semelhantes às conhecidas pela classe.

Escolhida a situação, cada grupo vai escrever o texto que servirá de roteiro para
a encenação .Nesta fase, você deve orientá-los para que os textos apresentem:

• cenário com descrição detalhada que possibilite ao espectador reconhecer o


lugar onde acontecem os fatos;
• personagens com nome e características que ajudem o ator a construir seu
personagem;
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

• falas dos personagens, indicadas pelas rubricas.


Você deve orientar os alunos, no sentido de que as falas sejam o mais próximas
do modo de falar das pessoas representadas. Ou seja, as falas devem soar como
conversa e não como leitura de um texto. Os diálogos devem ser bem informais,
como são as conversas das pessoas em geral.

92
INDO À SAL
SALAA DE AUL
AULAA
Depois de pronto, lido, relido, corrigido, os grupos devem trocar os textos entre si:
um grupo encena o texto escrito por outro. É uma forma de conferir se o texto foi
escrito de forma clara, se as rubricas foram bem colocadas e se essas orientações
forneceram elementos para o outro grupo realizar a encenação. Enfim, cada grupo
pode avaliar o seu e o texto do outro grupo, vivenciando as situações como especta-
dor e como atores responsáveis pela encenação.

Nesta seção, você leu um texto de teatro integral e analisou algumas


possibilidades de trabalho a ser desenvolvido com classes do ensino funda-
mental. Você observou a importância de atividades como:

• conversa inicial, comentando as diferenças entre texto narrativo e texto tea-


tral;
• leitura dramática de trechos do texto;
• leitura do texto integral;
• dramatização de cenas do cotidiano das crianças, numa forma de jogos dra-
máticos para que elas compreendam melhor o significado da representação
teatral;
• encenação de trechos do texto;
• escrita de textos para serem representados por outros grupos.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

93
Lição de casa

Você encontrou, nesta Unidade 3, sugestões de atividades didáticas com três


tipos de textos da literatura infantil.

Agora é a sua vez de propor atividades, utilizando uma obra que você vai
escolher para analisar em sala de aula.

Atividade 1
Escolha a obra. Tenha em vista seu trabalho com as crianças, portanto seleci-
one uma obra que você possa usar realmente em suas aulas. Justifique sua esco-
lha e indique o ano para o qual se destina a atividade.
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Atividade 2
Elabore uma atividade de análise da obra, em que os alunos vão identificar

• os elementos que caracterizam o tipo de texto;

• o valor das imagens na construção do sentido do texto;

• o tipo de linguagem utilizada;

• outros textos que “dialogam” com esse texto.

Descreva com detalhes sua proposta.


Teoria e Prática 7 • Unidade 3

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94
Referências Bibliográficas:

• LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA: História E Histórias.


São Paulo: Ática, 1991.

O livro traça a história da literatura infantil brasileira, ao longo do século XX, num trabalho de
pesquisa e interpretação, de um modo completo e sistemático.

As autoras desenham um painel amplo de nossa cultura contemporânea, examinando as rela-


ções da Literatura infantil com as instituições sociais e com a História da Literatura.

• MACHADO, Maria Clara. A AVENTURA DO TEATRO, Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

O livro, considerado pela autora como pequeno manual de Teatro, traz orientações para alunos
e professores que queiram iniciar um trabalho relacionado à arte da representação.

A autora ensina, numa linguagem acessível para quem nunca fez teatro, alguns exercícios para
o ator aprender a falar, a expressa-se com o corpo, a relaxar, a desenvolver a sensibilidade e a
imaginação. Ensina, ainda, a tratar de aspectos necessários para a produção de um espetáculo
teatral.
Teoria e Prática 7 • Unidade 3

95
7 A literatura infantil
Ati vidade: Sessão Presencial Introdutória (1h)
Atividade:

Professor

Nesta oficina, você vai conhecer alguns conteúdos básicos do caderno Teoria e Prática 7:

a) as definições de texto literário;


b) as características das obras da literatura infantil;
c) o valor das ilustrações nos livros destinados às crianças.
Vamos utilizar um dos trechos do conto A zanga da princesa, da obra Assombramentos,
de Mirna Pinsky. Anexamos aqui a capa do livro e as páginas 6 e 7, que contêm o
trecho que nos interessa.
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Sessão Introdutória

115
1ª etapa
etapa
Reúna-se com dois colegas para ler o texto e discutir as questões abaixo. Um de
vocês será o relator, que vai apresentar, na 2ª etapa, as conclusões do grupo.

a) O texto que vocês leram é literário ou não-literário? Por quê?


b) O que nos leva a afirmar que esse texto é destinado principalmente ao leitor
criança?
c) O que as imagens presentes no texto proporcionam ao leitor?
d) Que elementos do texto poderemos utilizar para mostrar aos alunos que se trata
de um texto narrativo ficcional?

2ª etapa
etapa
Um dos grupos será sorteado para apresentar as conclusões por meio de seu relator.
Depois da apresentação, os outros relatores poderão dar sugestões, completar as idéias
expostas, sugerir outras e compará-las com as de seu grupo.

3ª etapa
etapa
Todos vão fazer, juntamente com o formador, uma síntese do que discutiram. Se for o
caso, cada um anota as dúvidas que tiver para apresentá-las nas outras oficinas.

Oficina de Formação de Professores • TP7 • Sessão Introdutória

116
7 A literatura infantil
Ati vidade: Sessão Presencial Semanal (2h)
Atividade:
Unidade 11: A literatura infantil: origens e evolução.

Professor

Nesta oficina, vamos discutir alguns assuntos básicos da primeira unidade do ca-
derno Teoria e Prática 7:

a) texto literário e literatura infantil;


b) o papel de Monteiro Lobato na formação e no desenvolvimento da literatura
infantil no Brasil;
c) traços temáticos e estilísticos da moderna literatura infantil brasileira.
Para tratar dessas questões, todos vão partir da leitura dos dois textos que seguem
anexos:

• Texto 1: No dia seguinte, da obra A Reforma da Natureza, de Monteiro Lobato


(1944);
• Texto 2: Operação Risoto, de Eva Furnari (1999);

1ª etapa
etapa
Os participantes, divididos em dois grupos (A
A e B), vão realizar as tarefas que se-
guem. Cada grupo deve escolher um relator para registrar as conclusões a serem apre-
sentadas na etapa seguinte.
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Unidade 1

I. Tarefas do grupo A:
a) Analisar o texto de Monteiro Lobato (1944), justificando a idéia de que os assun-
tos tratados e a linguagem que utiliza (pioneiros na literatura infantil brasileira)
provocam na criança a reflexão, a busca de soluções, o desenvolvimento do raci-
ocínio, conforme o que se estudou no caderno TP7.
b) Supor que o texto de Lobato vai ser utilizado em atividades didáticas de leitura e
produção textual, com a finalidade de levar os alunos a perceberem o que carac-
teriza um texto literário. Descrever essas atividades, indicando o ano de escolari-
dade dos alunos a que elas se destinam.

117
II. Tarefas do grupo B:
a) Analisar o texto de Eva Furnari (1999), indicando os recursos temáticos e estilísticos
utilizados (texto verbal, recursos gráficos, imagens, ilustrações), que exemplificam
as características da moderna literatura infantil brasileira.
b) Supor que o texto será utilizado em atividades didáticas de leitura e produção
textual, para levar os alunos a reconhecerem a relação entre imagem e texto
verbal e a perceberem os elementos que caracterizam uma carta. Descrever es-
sas atividades, indicando o ano a que se destinam.

2ª etapa
etapa
Todos se reúnem em forma de plenária.

Primeiramente, o relator do grupo A apresenta as conclusões que registrou e expõe


as atividades de leitura e produção que seu grupo descreveu.

Os participantes do grupo B avaliam oralmente as atividades propostas, levando


em conta os seguintes aspectos:

• as atividades foram bem detalhadas em relação aos objetivos e aos alunos a que
se destinam? Por quê?
• ao participarem dessas atividades, os alunos poderão desenvolver as habilida-
des de buscar significados, de criar, descobrir? Justificar, apresentando, se for o
caso, sugestões ao grupo que propôs as atividades.
Em seguida, o relator do grupo B apresenta o que registrou e expõe as atividades
propostas por seu grupo. Os participantes do grupo A vão analisar as atividades, consi-
derando os mesmos aspectos indicados acima.

Oficina de Formação de Professores • TP7 • Unidade 1


3ª etapa
etapa
Ainda reunidos em forma de plenária e coordenados pelo formador, que registrará
as conclusões no quadro de giz, todos vão apontar as características que nos permitem
classificar os dois textos analisados nesta oficina como:

a) textos literários;
b) textos de literatura infantil, adequados aos alunos dos primeiros anos do ensino
fundamental.

118
7 Literatura Infantil
Ati vidade: Sessão Presencial Semanal (2h)
Atividade:
Unidade 2:2 Modalidade dos Textos de Literatura Infantil

Professor,

Na Unidade 2, do caderno TP7, você estudou três modalidades de textos da Litera-


tura Infantil: visuais, em prosa e teatrais.

Você estudou que cada uma dessas modalidades de texto tem características espe-
cíficas que os alunos devem aprender a reconhecer, para apreender de forma mais
ampla os significados contidos.

Nesta oficina, vamos rever essas três modalidades de textos, observando as possibi-
lidades de partir de uma, para desenvolver outras. Ou seja, de um texto em prosa
(narrativa ficcional) produzir uma narrativa de imagens e um texto teatral.

1ª etapa
etapa
Vocês devem formar três grupos, para realizarem as atividades propostas a seguir.

Primeiramente, leiam uma história, apresentada por Maria Clara Machado em seu
livro A Aventura do Teatro.Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

O fantasma
• TP7 • Unidade 2

Num quarto escuro, meninos brincando de fantasmas. No meio


da brincadeira, ouve-se um barulho vindo de fora. O medo tor-
na-se real. Tomam coragem e se escondem. Entra um ladrão e
começa a roubar. Os meninos observam e resolvem gozar o la-
drão – fazem barulho, aparecem vestidos de fantasmas e o la-
Oficina de Formação de Professores

drão se apavora e foge.

Depois de ler e comentar o texto, observando as possibilidades que a história ofere-


ce, cada grupo vai desenvolver uma atividade.

Grupo 1:escrever um texto narrativo, contando a história proposta.


Grupo 2:contar a mesma história, por meio de uma narrativa de imagens.
Grupo 3:escrever um texto teatral, contando a mesma história.

119
2ª etapa
etapa
Cada grupo apresenta o texto produzido, para ser apreciado por todos.

É importante observar se os textos produzidos apresentam elementos característi-


cos de cada uma das modalidades textuais propostas.

3ª etapa
etapa
Avaliação da oficina.

Oficina de Formação de Professores • TP7 • Unidade 2

120
7 A literatura infantil
Ati vidade: Sessão Presencial Semanal (2h)
Atividade:
Unidade 3:3 Atividades de leitura e interpretação de textos da literatura infantil

Professor

Nesta oficina você vamos discutir o conteúdo da Unidade 3 do caderno Teoria e


Prática 7. Conforme você já leu, naquela unidade sugerimos atividades de leitura e
interpretação de textos visuais, em prosa e teatrais.

O propósito da oficina é que você desenvolva com seus colegas uma das atividades
que pode ser aplicada em sala de aula.

A sugestão é que, depois da leitura da obra de Pedro Bandeira, Trocando as Bolas,


vocês transformem o texto narrativo em teatral para ser apresentado aos outros parti-
cipantes. O texto segue anexo, dividido em três partes.

1ª etapa
etapa
Os participantes da oficina serão divididos em três grupos e cada um trabalhará
com uma das partes do texto.

O grupo primeiramente vai reescrever a parte que lhe cabe, transformando o texto
narrativo em teatral, não deixando de descrever o cenário, de escrever as marcações (o
que os atores devem fazer), indicar as falas dos personagens, as entoações de voz etc.
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Unidade 3

2ª etapa
etapa
O grupo vai preparar a encenação. Vai escolher os personagens, preparar o cenário,
ensaiar as falas para apresentar na etapa seguinte.

3ª etapa
etapa
Os grupos, em seqüência, vão apresentar o que prepararam. Todos os participantes
vão avaliar tanto o texto transformado como a própria encenação de cada grupo. De-
vem anotar o que for preciso, para discutir na última etapa da oficina.

121
4ª etapa
etapa
Todos vão fazer, juntamente com o formador, uma avaliação do trabalho dos gru-
pos, utilizando as possíveis anotações que fizeram na 3ª etapa.

Vão também avaliar se esse tipo de atividade é adequada aos alunos dos primeiros
anos do ensino fundamental e por quê.

Oficina de Formação de Professores • TP7 • Unidade 3

122
Ane
Anexxo 1

7 TP7 - Unidade 1

Texto 1

No dia seguinte
No dia seguinte pularam da cama muito cedo e retomaram a obra de
reforma da Natureza. Tudo era examinado e reformado no que lhes parecia
torto. A Rãzinha continuava com as idéias mais absurdas, de verdadeira
maluca. A reforma do Quindim, por exemplo, que a Rã fez sozinha, era a
coisa mais esquisita que se possa imaginar. Em vez do famoso chifre sobre o
nariz, que é característico de todos os rinocerontes, a Rã botou uma flecha de
Cupido com um coração assado na ponta. Assado, imaginem! E ornamentou
os cascos de Quindim com pinturas: Branca de Neve com todos os seus anões.
E trocou as quatro pernas do rinoceronte por quatro pernas diferentes – uma
de veado, outra de ganso, outra de jacaré, outra de pau. E substituiu aquele
couro duríssimo por um revestimento muito bem trançado de palhinha de
cadeira. Cauda, botou duas; depois três, depois dez, depois cem; deixou-o
com um verdadeiro varal de caudas dando volta inteira em redor do pobre
animal.

A reforma do Quindim saiu um tal disparate que nem andar ele podia –
uma perna não acompanhava a outra, e havia a tremenda atrapalhação de
tantas caudas, todas diferentes, umas com borlas(1) na ponta, outras com
espinhos de ouriço, outras com campainhas.

Quando Emília foi ver a “obra”, não pôde deixar de rir-se. Aquilo era o
“bisurdo dos bissurdos”. Quindim estava transformado num verdadeiro
destampatório(2).
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Anexos

- Isso não é reformar, Rãzinha! – disse ela. – Isso é escangalhar(3) com


uma pobre criatura. Ele já não é rinoceronte, nem nenhum bicho possível.
Virou quarto de badulaques(4) baú de mascate. Que judiação!...

Monteiro Lobato. A Reforma da Natureza. São Paulo:Brasiliense, 1982.

Glossário:

(1) Borlas: bolotas.

(2) Destampatório: despropósito, descomedimento.

(3) Escangalhar: desarranjar, estragar, destruir.

(4) Badulaques: coisas de pouco valor.

123
Ane
Anexxo 2

7 TP7 - Unidade 1

Texto 2
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Anexos

FURNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática, 1999.

125
Ane
Anexxo 1

7 TP7 - Unidade 3

Trocando as Bolas
[1ª parte]

- Atirei um pau no ga-to-tô,


vamos todos cirandar,
o cravo saiu feri-do-dô,
para o meu amor passar...

- Que mania você tem de misturar tudo, Troca Bolas! – recla-


mava a meninada. – Assim não dá pra brincar de roda. Você
nunca canta os versos direito!
Troca Bolas era assim mesmo. Adorava confundir tudo:
- Eu gosto de todas essas músicas – dizia ele. – Por que é que
eu tenho de cantar ma só?
- Porque as músicas são feitas para ser cantadas do jeito que
foram escritas.
- Pois eu acho que as músicas devem se cantadas do jeito que a
gente quiser!
Ninguém podia com um João-Teimoso como aquele. Tudo ele
gostava de trocar e de misturar. A mãe dele vivia dizendo:
- Menino, onde já se viu comer ovo frito com goiabada?
- Eu gosto assim, mãe!
Troca Bolas desenhava muito bem. Mas quando a mãe pediu
para ele desenhar o que queria ser quando crescesse, Troca Bolas
desenhou uma cabeça de velho, de cabelo comprido e barba
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Anexos

branca, segurando um violão entre os braços e com pernas de


jogador de futebol, com chuteira e tudo.
- É isso que eu quero ser quando for grande: uma cabeça de
professor, de gente inteligente. Braços de quem sabe tocar violão
muito bem e pernas fortes, para jogar futebol como o maior
jogador do mundo!
- Assim já é demais, Troca Bolas! Você não pode fazer tudo na
vida. Não dá para ser um cientista e um jogador de futebol ao
mesmo tempo.
- Por que é que não dá?
- Ora, porque... porque ninguém nunca conseguiu isso antes!
- Pois eu vou conseguir!
E ainda pintou a cara do velho com as cores de um palhaço,
pois Troca Bolas adorava circo.
- Além disso, nos fins de semana eu vou ser palhaço de circo!

127
[2ª parte]

Quando a irmãzinha do Troca Bolas pedia para ele contar uma histó-
ria, o menino se saía com esta:
- Era uma vez uma menina muito bonita, com a pele branca como a
neve, que vivia no castelo de uma madrasta muito má. Um dia, ela
colocou um chapeuzinho vermelho e foi levar doces para a vovozinha.
Aí ele ia subindo uma escada e perdeu o sapatinho de cristal. Por isso, a
bruxa prendeu a coitadinha numa torre e os cabelos dela ficaram com-
pridos e o príncipe subia para papear com ela agarrando-se nas tranças
da menina. Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar o dedi-
nho para fora para ver se estava gordinho, porque a bruxa só gostava de
crianças gordinhas. Mas daí a menina fugiu e foi jogando pedrinhas
coloridas pelo caminho para não se perder na floresta. Foi aí que apare-
ceu o Lobo Mau com uma maçã envenenada e soprou a casa de madeira
onde a menina tinha se escondido...
É claro que a irmã do Troca Bolas não entendia nada. Mas, como
ainda era muito pequena, ria a valer.
E assim Troca Bolas ia vivendo. Misturava tudo e o pessoal tinha de
fazer um esforço tremendo para desmisturar as histórias dele.

[3ª parte]

Foi aí que aconteceu.


A criançada estava brincando na praça, numa tarde de sol, em volta
do laguinho de cimento, quando alguém gritou:
- Acudam! A Mortadela caiu no lago!
Todo mundo assustou. Mortadela era a gatinha da irmã do Troca
Bolas e era também a paixão da menina.
Troca Bolas vivia querendo fazer reformas na gata e imaginava um
gato fofo e peludo como a Mortadela, mas com dentes grandes como os
Oficina de Formação de Professores • TP7 • Anexos

de um cachorro para guardar a casa, asas como as da cegonha para ir


buscar as bolas que caíam no telhado e um rabo de macaco para poder
comer banana pendurado na árvore.
Mas nenhum daqueles planos importava agora. O que importava era
salvar a Mortadela.
- A coitadinha da Mortadela ainda é muito pequena. Não vai saber
nadar até a borda!
- Alguém tem de entrar no laguinho e tirar o gato da água!
- É isso mesmo. Quem vai entrar?
Só que não foi preciso que ninguém se molhasse. Rapidamente, a
água do lago começou a baixar e logo a Mortadela conseguiu ficar de pé
sobre o fundo, saindo sem nenhum esforço.
O que tinha acontecido?
Troca Bolas tinha corrido para abrir o registro da água e esvaziar o
lago.

129
Todos aplaudiram:
- Grande idéia, Troca Bolas! Como é que você pensou nisso?
- Muito simples – respondeu o menino. – Vocês não estavam pensan-
do em tirar o gato da água? Pois eu pensei em tirar a água do gato!

BANDEIRA, Pedro. Trocando as Bolas. São Paulo: Melhoramentos, 1993 5ª ed.


Oficina de Formação de Professores • TP7 • Anexos

131
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I

DIPRO / FNDE / MEC

CONSULTORES DAS ÁREAS TEMÁTICAS

Língua Portuguesa
Maria Antonieta Antunes Cunha
Doutora em Letras - Língua Portuguesa
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Professora Adjunta Aposentada - Língua Portuguesa - Faculdade de Letras
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG

Matemática
Cristiano Alberto Muniz
Doutor em Ciência da Educação
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educação Matemática - Faculdade de Educação
Universidade de Brasília/UnB

Nilza Eigenheer Bertoni


Mestre em Matemática
Universidade de Brasília/UnB
Professora Assistente Aposentada - Departamento de Matemática
Universidade de Brasília/UnB
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I

DIPRO / FNDE / MEC

Diretora de Assistência a Programas Especiais - DIPRO


Ivone Maria Elias Moreyra

Chefe da Divisão de Formulação e Implementação - DIFIM


Débora Moraes Correia

EQUIPE EDITORIAL

Assessoria Pedagógica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - DIPRO/FNDE/MEC

Coordenação Geral
Suzete Scramim Rigo - IQE

Coordenação Pedagógica
Regina Maria F. Elero Ivamoto - IQE

Elaboração
Marília Barros Almeida Toledo - Matemática - IQE
Suzana Laino Cândido - Matemática - IQE
Maria Valíria Aderson de Mello Vargas - Língua Portuguesa - IQE
Kahori Miyasato - Língua Portuguesa - IQE

Equipe de Apoio Técnico


Marcelina da Graça S. Peixoto - IQE
Maria Christina Salerno dos Santos - IQE

Produção Editorial
Instituto Qualidade no Ensino - IQE