Anais

ANAIS
V JOCUPE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
RESPEITO AS DIFERENÇAS
23 e 24 de Maio de 2019
Arcoverde - PE
ISSN: 2447 - 0449
ANAIS DA V JORNADA DO CURSO DE PEDAGOGIA
V JOCUPE - 23 e 24 de Maio de 2019
COMISSÃO ORGANIZADORA 1
Profa. Mestra Simone Salvador de Carvalho
Profa. Mestra Katya Carvalho Alexandre
Profa. Especialista Petrolina Maria de Oliveira Santos Paes
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Doutor Augusto César Acioly
Prof. Doutor Edmilson Sá
Prof. Doutora Izabel Cristina Souza
Prof. Mestre Jadilson Marinho da Silva
Prof. Mestre Joseildo Cavalcanti Ferreira
Profa. Mestra Katya Carvalho Alexandre
Profa. Mestra Ladjane Pereira
Profa. Mestra Simone Salvador de Carvalho
Profa. Mestra Taíza Cavalcanti
EQUIPE DE MONITORIA - CURSO DE PEDAGOGIA

Aline Alves Ferreira
Ana Gabriely de Lima Silva
Dayla de Araújo Teixeira
Ericleide Pereira da Silva
Lucélia Vieira Lima
Maria Fernanda Ramos Almeida Tenório
Maria Vitória Baltazar Ferreira
Synthya Cecília Tenório Espíndola
Sumário 2
PROGRAMAÇÃO .........................................................................................................................................................3
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................................ 4
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA FERRAMENTA PARA O PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM ........................................................................................................................................................ 9
PEDAGOGIA HOSPITALAR: EDUCAÇÃO E SAÚDE ATUANDO NO DESENVOLVIMENTO FÍSICO,

EMOCIONAL E SOCIAL DE CRIANÇAS HOSPITALIZADAS .......................................................................... 22
ARTE-EDUCAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................ 35
A (DESIN)FORMAÇÃO DO PROFESSOR: INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA (TEA) EM SALA DE AULA ............................................................................................. 46
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE DO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE

CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............................................................................................................60
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE O OLHAR DE JUSSARA HOFFMANN ..........................................73
INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO ...................................... 85
A ATUAÇÃO DOCENTE NA PERSPECPTIVA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

....................................................................................................................................................................................... 98
PROGRAMAÇÃO 3
Atividade Local Tema Responsável(is)

A utilização das provas operatórias de
OFICINA 1 SALA F4 Piaget para identificação de Profa. Petronila Oliveira
dificuldades de aprendizagem
Profa. Alvanira Valério
Braile na educação infantil - uma
OFICINA 2 SALA F2 Prof. Luandson Jorge de
proposta de inclusão
Resende
SALAS G PIBID Pedagogia -

Leitura e Contação de histórias na
OFICINA 3 Coordenação do Prof. Laércio
1e2 educação infantil
Santos e Supervisoras
Recursos multifuncionais no ensino 4º Período de Pedagogia –
DIA 23/ 05/19: Das 19h às 22h
de ciências: o atendimento aos Coordenação Profa. Roseli

estudantes surdos Brito
Joseane Bezerra da Silva,
OFICINAS Cintia da Silva Ferreira,
SALA I1
4e5 Emanuel Andrade
Mãos que falam Coordenação: Profa. Josefa
Valéria Beserra, Profa. Maria
Helena B. Neves, Profa. Ilka
dos Santos
Ensino das ciências sociais e Profa. Edileuza Cordeiro
OFICINA 6 SALA F3 diferenças culturais: diálogos
necessários Prof. Jaelson Gomes
A aula de campo como metodologia

1º Período de Pedagogia e
AUDITÓRIO de ensino-aprendizagem e integração
OFICINA 7 História – Coordenação Prof.
2 de saberes – uma visita ao sítio
Joseildo Cavalcanti
arqueológico do Alcobaça
O desenvolvimento de habilidades
OFICINA 8 SALA F1 socioemocionais por meio da Prof. Jadilson Marinho
literatura
TARDE SALAS Comunicações orais: Apresentação

Profª Katya Carvalho e
de Trabalhos de Conclusão de Curso
14h J1 e 2 orientadores(as)
– 8º Período de Pedagogia 2019.1
TDAH e escola: atualidade e perspectivas na prática educacional - Prof.
DIA 24
Franklin Santos Freire

NOITE AUDITÓRIO Depressão infantil - Prof. Luís Massilon
19h 1 O olhar clínico para o TDAH e a Depressão Infantil - Dr. Thiago Siqueira
Fernandes
Mediação: Profª. Petronila Oliveira
APRESENTAÇÃO 4
A V Jornada do Curso de Pedagogia – JOCUPE, com o tema: Educação Inclusiva e

Respeito as Diferenças aconteceu nos dias 23 e 24 de Maio de 2019 na Autarquia de Ensino
Superior de Arcoverde – AESA. O evento contou com diferentes atividades pedagógicas:
oficinas, exposições, rodas de conversas e apresentação de pesquisas científicas que vem sendo
realizadas no Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde – CESA.
Os artigos aqui reunidos são frutos de pesquisas bibliográficas e documentais realizadas
por docentes e estudantes do 8º Período de Pedagogia, Turma 2019.1, objetivando difundir
conhecimentos e experiências formativas concernente às atividades de ensino, pesquisa e
extensão, possibilitando de forma dialética uma construção de reflexões crítico-sociais a
respeito da Pedagogia em suas várias esferas e interculturalidades contemporâneas.
Nesta perspectiva, reunimos textos que procuram pensar várias dimensões e campos da
Pedagogia, tanto em ambientes escolares, quanto em ambientes não escolares, na tentativa de
construir um maior dialogismo e interação com pedagogias sociais e inclusivas. Este trabalho
perpassa as limitações impostas pela pedagogia neoliberal, neotecnicista e abre um leque de
possibilidade para se pensar a Pedagogia sob as lentes do multiculturalismo crítico.
É igualmente relevante registrar que a inclusão social em educação abrange princípios
democráticos de participação social plena, respeitando as diferenças e indo além da simples
inserção desses sujeitos, por vezes invisibilizados no sistema educacional regular de ensino. É,
portanto, papel da Pedagogia contribuir para a construção destas culturas de inclusão numa
práxis voltada para a ressignificação do olhar diferenciado sobre as mesmas.
Embora cada artigo apresente peculiaridades epistemológicas, é possível perceber que
existe entre eles uma interconexão pautada na construção do pensamento crítico reflexivo para
se repensar a educação atual, seus dilemas, seus anseios e suas bandeiras socioculturais de
resistência. De tal modo, tanto a leitura individual quanto em conjunto faz sentido cognitivo e
nos convida a repensarmos sobre as realidades educacionais diferenciadas.
Desse modo, no primeiro texto, orientado por Simone Salvador de Carvalho, e tendo
como co-autores os alunos Eduardo Beserra Avelino e Rone José da Silva Souza, se sobressai
a investigação sobre as contribuições das atividades lúdicas enquanto ferramentas para
construção de conhecimentos em escolas do campo. O artigo nos convida a experimentar um
olhar diferenciado para com a população campesina, distanciando-a da visão hegemônica
urbanocêntrica enraizada na ideologia da homogeneização cultural a partir dos lócus de
subalternização, silenciamento e invisibilidade dos povos do campo e nos propõe pensar a

5
Educação do Campo a partir das demandas educacionais enquanto objeto de lutas e
reivindicações dos movimentos sociais campesinos, em prol de um currículo intercultural e
diferenciado e de uma legislação da Educação do Campo que traz para o cerne das discussões
novas concepções de educação, escola e práticas pedagógicas, inclusive lúdicas, pautadas às
especificidades dos povos do campo. Para tanto, o artigo buscou analisar o conceito de brincar
como recurso pedagógico na Educação do Campo, bem como compreender a concepção da
ludicidade e sua relação com a Educação do Campo, identificando atividades lúdicas que tem
relação com os princípios da Educação do Campo.
O segundo artigo, também sob a orientação de Simone Salvador de Carvalho, escrito
juntamente com a aluna Janaina Alves de Oliveira, buscou investigar como a Pedagogia
Hospitalar pode contribui para amenização das consequências físicas, emocionais e sociais
causadas em crianças durante longos períodos de internação. Portanto, trata-se de uma pesquisa
pautada na educação fora do ambiente escolar. Para construção epistemológica o presente artigo
examinou os principais documentos e bases legais que fundamentam a Pedagogia Hospitalar,
correlacionando o trabalho do(a) Pedagogo(a) Hospitalar e da família na aceitação e
amenização dos sofrimentos causados durante a hospitalização, bem como primou por analisar
a importância do(a) pedagogo(a) hospitalar no desenvolvimento cognitivo, crítico, social e
emocional das crianças hospitalizadas, identificando, por fim, a metodologia e materiais
utilizados na brinquedoteca do hospital. Trata-se de um artigo que traz humanização,
sensibilidade e emancipação cidadã para todas as crianças que possuem o direito à
escolarização, ainda que sob condições de pacientes hospitalares.
O terceiro trabalho se propôs a investigar a respeito da importância da arte-educação no
processo do desenvolvimento infantil, uma vez que a mesma possui um relevante papel no
desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Foi orientado por Izabel Cristina I. de
Souza Barbosa em consonância com as alunas Eurides Maria de Souza Santos Pinto e Rosilene
Alexandre Souza Melo. Esse trabalho trouxe a inquietação pelo fato de muitos professores
trabalharem a arte de forma simplista e inadequada com suas crianças. Para se aprimorar essa
pesquisa se buscou entender o papel do professor na utilização da Arte enquanto ferramenta
pedagógica e lúdica na motivação do ensino crítico, reflexivo das crianças na educação infantil,
bem como perceber a importância da formação continuada dos professores para o ensino da
arte-educação, afim de que a mesma não fique limitada. Ana Mae Barbosa (2006), Duarte
Júnior (2007), Ferraz e Fuzari (1993), Nóvoa (1995) foram alguns autores que trouxeram
contribuições ao tema, além de documentos como o Referencial Curricular da Educação

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Infantil (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares da Arte (BRASIL, 1997).
O quarto artigo se pauta na preocupação da Inclusão Educacional. Sob a orientação de
Izabel Cristina Izidoro de Souza Barbosa, as alunas Maria Érica da Silva e Maria de Lourdes
Ribeiro dos Santos Ramalho trataram de elucidar a questão inquietante da desinformação do
professor com a questão da Inclusão de Crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
em Sala de Aula, uma vez que muitos não dispõem de uma formação continuada adequada e se
veem inseguros e ansioso frente a metodologias e didáticas adequadas de ensino para com essas
crianças, por vezes isolando-as e excluindo-as mesmo em salas regulares de ensino,
contrapondo a proposta da inclusão. Neste panorama, o artigo de cunho bibliográfico buscou
compreender a importância da formação continuada dos professores para a inclusão de alunos
com (TEA) em sala de aula. Para tanto, a preocupação inicial foi a de conceituar o autismo e
suas variações, além de refletir sobre a formação continuada e suas contribuições para a prática
docente e discutir sobre metodologias que melhorem o processo de ensino e aprendizagem na
relação para crianças com (TEA). Utilizou-se imagens de atividades e tecnologias com o intuito
de demostrar como tais recursos podem melhorar o desenvolvimento psicomotor das crianças
com (TEA), com destaques para os métodos: TEACCH e PECS.
O quinto trabalho foi elaborado a partir da orientação de Luís Massilon da Silva Filho
juntamente com a aluna Maria da Conceição Lima Lucas Silvanio. De forma a fazer um diálogo
epistemológico entre a psicologia da aprendizagem e a pedagogia, este trabalho bibliográfico
buscou analisar a respeito da Importância da Afetividade no Processo Ensino-aprendizagem.
Se propôs a discutir sobre o conceito de afetividade, relacionando as dificuldades de afetividade
aos processos de ensino e aprendizagem, além de refletir sobre metodologias baseadas na
afetividade, inclusive presentes no ato avaliativo, num debate que buscou aprofundar as teorias
clássicas que vão de Piaget (1976), Wallon (1992\ 95) e Freire (1997) à teorias contemporâneas
tais como Cunha (2008), Chalita (2004) e Tiba (2012), dentre outros. No decorrer desse estudo,
o artigo demonstra como a afetividade influência no processo de ensino-aprendizagem, sendo
um facilitador no processo de formação do sujeito.
A Avaliação Educacional Mediadora sob o olhar de Jussara Hoffmann foi o alvo do
sexto trabalho orientado por Petronila Maria de Oliveira Santos Paes em colaboração com as
alunas Daiane Maria da Silva, Juciana Antunes Ferreira e Mônica Braz da Silva. Em busca de
desconstruir a pedagogia avaliativa tradicional, punitiva e seletiva, este artigo se pauta em uma
pesquisa documental baseada principalmente nas obras Jussara Hoffmann, mas fazendo uso
também de outros autores especialistas no tema, com o intuito de compreender a importância
da avaliação mediadora para a ressignificação da avaliação. Nesse intuito busca descrever o

7
olhar de Hoffmann sobre o processo de avaliação educacional bem como citar as dificuldades
encontradas pelos docentes na aplicação da avaliação mediadora além de analisar, de maneira
crítica reflexiva a presença ou não da avaliação mediadora na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017).
O sétimo artigo elucida um estudo bibliográfico e documental sobre a questão da
Indisciplina na Educação Infantil a partir de um Olhar Psicopedagógico. Orientado por
Petrolina Maria de Oliveira Santos Paes, foi escrito em colaboração com as alunas Kamylla
Ribeiro Chaves e Sandreane Oliveira Gomes Rodrigues. Elucida uma reflexão paradigmática
sobre o que vem a ser, nos dias atuais, a compreensão a respeito da Indisciplina escolar, visto
que na pedagogia tradicional sua percepção era bem mais rígida. Para tanto, dialoga entre a
pedagogia e a psicopedagogia para construir suas arguições. Nesse intuito, o artigo busca
compreender os principais fatores que ocasionam a indisciplina na educação infantil através de
investigações baseadas na psicopedagogia. Na construção epistêmica, o trabalho conceitua as
principais bases da psicopedagogia sobre Educação Infantil, pautando-se na preocupação em
compreender a indisciplina e o desenvolvimento moral da criança e conhecer a atuação do
psicopedagogo na questão da indisciplina. Foram analisados os documentos: Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2017), Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) e o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA, 1990), além da das contribuições de autores como Coutinho
(2008), Fini (1979), Kohlberg (1969) e Moraes (2010), dentre outros.
O oitavo e último artigo foi elaborado sob a orientação de Lizandre Maria Lins
Machado, juntamente com as alunas Drieli Camelo de Siqueira Silva e Samara Almeida
Dourado. Explana um estudo a respeito da análise da Atuação Docente na Perceptiva da
Psicomotricidade na Educação Infantil, principalmente na fase pré-escolar. Para aprofundar o
debate, o trabalho propõe conhecer métodos utilizados pelos professores para trabalhar a
psicomotricidade na educação infantil, bem como analisar dificuldades enfrentadas pelos
educadores para a realização de atividades psicomotoras, percebendo como se dá a formação e
atualização de professores a respeito da utilização da psicomotricidade em sala de aula. Ao
longo do trabalho são analisadas imagens referentes a atividades motoras ofertadas nas escolas
com o intuito de melhoram a aptidão física, a criatividade, a socialização dos alunos. Além
disso o trabalho sugere materiais pedagógicos e metodologias que podem auxiliar os
professores no ato de educar através da psicomotricidade. Por fim, o artigo faz um levantamento
das Revistas: Pedagógica eletrônica UFMT e a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
RBEP contendo artigos publicados no período entre 2018 e 2019 que abordam os descritores
da pesquisa: Psicomotricidade, Educação Infantil e a Atuação do professor organizados em

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tabelas temáticas para análises pedagógicas.
O desafio dos autores dos artigos aqui expostos se pauta em pensar uma pedagogia
democrática, ampla, inclusiva e diferenciada, com olhares para pesquisas tanto em espaços
escolares, quanto em espaços que vão além de seus muros. Espera-se com esses artigos
contribuir para um olhar contra hegemônico da Educação e salientar a importância da inclusão
e do respeito as diferenças dentro dos espaços educativos. Boas reflexões literárias!
Arcoverde, Junho de 2019.
Comissão Organizadora:
Profa. Simone Salvador de Carvalho
Profa. Katya Carvalho Alexandre Almeida
Profa. Petrolina Maria de Oliveira Santos Paes
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA FERRAMENTA 9

PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Eduardo Beserra Avelino1

Rone José da Silva Souza 2
Simone Salvador de Carvalho3
1. INTRODUÇÃO
M
uito tem se discutido sobre a relevância de estudos sobre ludicidade e
desenvolvimento da aprendizagem. O uso de brincadeiras pode contribuir
para o desenvolvimento da inteligência, a organização do pensamento, o
aprendizado de regras e normas que contribuem para a construção da cidadania, entre outros.
Como afirma Almeida, (1995, p 11):
A educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma
transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração
constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento
coletivo.
Dessa forma, permite que o sujeito construa sua identidade ao mesmo tempo que
desenvolve aspectos coletivos e globais. É brincando que as crianças e adolescentes conseguem
desenvolver vários aspectos, tais como: criatividade, liberdade de expressão, análise, crítica,
interpretação e vivência de normas, e até mesmo transformação da realidade.
É brincando que as crianças constroem seu próprio mundo, o mundo que queriam e
gostam, do jeito que eles imaginam. As ações lúdicas tendem a ser apontadas como estratégias
bastante significativas para serem usadas como estimulo na construção de conhecimento e
alcance de objetivos propostos pedagogicamente.
Portanto, é importante valorizar a ludicidade dentro e fora de sala de aula, bem como, é
necessário fazer com que as crianças se sintam desafiadas a aprender através destas atividades
que trazem um grande benefício para processo de aprendizagem.
Em escolas do campo, é possível afirmar a existência de uma riqueza de práticas
historicamente desenvolvidas pelas comunidades, que, uma vez aproveitadas poderão favorecer
a vivência de atividades capazes de ressignificar o currículo escolar, por meio da valorização
dos conhecimentos e saberes da cultura local, de acordo com a realidade e história das
comunidades campesinas.
Dessa forma, atividades lúdicas e brincadeiras populares estão longe de ser atividades
ingênuas ou simples passa tempo. Acredita-se que podem ser utilizadas como ferramentas de
1
Licenciando em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). E-mail:
eduardo.beserra98@gmail.com
2
rone.jose91@gamil.com
3
Professora orientadora. Mestre em Educação Contemporânea pela UFPE. E-mail:
sisacarvalho91@gmail.com
resgate e valorização dos aspectos sociais, histórico-culturais e pedagógicos, de forma

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diversificada e prazerosa para que os estudantes tenham uma aprendizagem significativa.
Diante disso, essa pesquisa busca responder ao seguinte problema: “As atividades
lúdicas contribuem para a construção de conhecimentos em escolas do campo?
Como objetivo geral pretende-se: Investigar as contribuições das atividades lúdicas
enquanto ferramentas para construção de conhecimentos em escolas do campo. Como objetivos
específicos: Analisar o conceito de brincar como recurso pedagógico na Educação do Campo;
compreender a partir de pesquisas bibliográfica a concepção da ludicidade e sua relação com a
Educação do Campo; identificar atividades lúdicas que tenham relação com os princípios da
Educação do Campo.
A pesquisa foi desenvolvida com um estudo qualitativo descritivo, cuja finalidade é
traçar um padrão que possa ser trabalhado como exemplo e aplicado junto aos objetos
experienciado. Na realização do trabalho foi utilizada a pesquisa bibliográfica, que, segundo
Gil (2002, p.44), “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos”. Ou seja, aquela que busca explicar um problema
a partir de teorias publicadas em diversos tipos de fontes.
A realização da pesquisa bibliográfica é fundamental para se conheça a análise as
principais contribuições teóricas sobre um determinado tema ou assunto permitindo
levantamento das pesquisas referente ao tema abordado. Como principais autores para
aprofundamento da pesquisa, utilizou-se: Gehrke (2002), Machado (2003), Reck (2007),
Caldart (2008) Souza (2014), entre outros pensadores que trabalharam pertinentes ao assunto
que trazem contribuições significativas em relação ao tema.
O interesse pelo tema surgiu a partir de experiências vivenciadas ao longo da trajetória
pessoal, vinculada ao campo e acadêmica, por meio das discussões sobre Educação do Campo
e ludicidade. O trabalho sobre o lúdico na Educação do Campo é de suma importância, uma
vez que, poderá auxiliar professores e escolas numa melhor organização e exploração do espaço
e seus recursos, favorecendo o desenvolvimento da aprendizagem e permitindo a criança o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras. Além de favorecer o resgate e
valorização de saberes e culturas populares, contribuindo para a construção de sua identidade,
desenvolvendo a criatividade, a atenção, a memória e a imaginação do estudante. Portanto, a
ludicidade é ferramenta essencial para a aprendizagem.
2. EDUCAÇÃO DO CAMPO E INFÂNCIA
A Educação do Campo é um paradigma protagonizado pelos sujeitos e movimentos

sociais do campo. Para Meneses (2015, p. 37) é:
Uma mobilização nacional iniciada na década de 1980 e consolidada a partir dos anos
de 1990, protagonizada pelos movimentos sociais do campo, que vem pressionando o
Estado por políticas públicas para o campo (educação, saúde, transporte,
infraestrutura, segurança etc.) que, de forma articulada, possam assegurar os direitos
dos povos que vivem no/do campo.
O Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro

lançado em 1997 durante o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária - ENERA4 pode ser considerado a certidão de nascimento do Movimento da Educação

11
do Campo (MUNARIM, 2008).
Em seguida, foram iniciadas as discussões para preparação da I Conferência Nacional
de Educação do Campo, realizada em 2002. Em 2004 aconteceu a II Conferência Nacional,
ambas em Luziânia – GO.
Esses encontros foram essenciais para construção de parcerias entre movimentos sociais
do campo, universidades públicas, sociedade civil e poder público. Nessa trajetória, Meneses
(2015) destaca a conquista de importantes marcos normativos, tais como: a Resolução Nº
01/2002 (BRASIL, 2002) que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo; a Resolução 02/2008 (BRASIL, 2008) que estabelece diretrizes
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo, o Decreto Nº 7.352/2010 dispõe sobre a política
de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA
(BRASIL, 2010); que eleva a Educação do Campo ao patamar de política pública.
O Decreto 7.352/2010, pautando-se nas discussões anteriores, define em seu Art. 2º os
princípios da Educação do Campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais,

políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as
escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como
espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados
para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável,
em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o
atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições
concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV – valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos
com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos
alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação
da comunidade e dos movimentos sociais do campo (BRASIL, 2010, pp. 01-02).
A análise dos princípios sinaliza a necessidade de valorização da história, cultura e

conhecimentos locais, a serem transmitidos de geração em geração, ao destacar a necessidade
das escolas respeitarem a diversidade social, cultural e geracional das comunidades. Elaborarem
PPP que possam promover a investigação e articulação de experiências com foco no
desenvolvimento sustentável local, no qual a dimensão social, com toda a riqueza de
conhecimentos é de fundamental importância aos povos campesinos.
Além disso, trata da valorização da identidade da escola do campo e do uso
metodologias adequadas, o que abre espaço para pensar as diversas formas de lazer inerentes
aos modos de ser e de viver nesse espaço tão diverso. Um trabalho que pode propiciar uma
maior aprendizagem significativa, valorização e troca de saberes entre as diferentes gerações
ali presentes. Reck (2007, p. 23), descreve que:
4
Encontro organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) em parceria com a
Universidade de Brasília – UnB.
O campo é concebido como um espaço rico e diverso, ao mesmo tempo produto e

produtor de cultura, é essa capacidade produtora de cultura que o constitui em espaço 12
de criação do novo e do criativo e não, quando reduzido meramente ao espaço de
produção econômica, como o lugar do atraso, da não cultura. O campo é acima de
tudo um espaço de cultura.
Nesse sentido, a valorização da identidade, da cultura local, das vivências e experiências

desses sujeitos por meio do resgate das atividades lúdicas e brincadeiras populares, torna-se o
espaço para que a escola desenvolva metodologias capazes de elevar a autoestima, envolver
diferentes faixa-etárias e impulsionar a aprendizagem de forma simples e prazerosa, dando
novos significados ao conceito de infância. Para Silva, Felipe e Ramos (2012, p. 417):
Na última década, a infância deixou de ser tratada como um conceito singular. Decorre
daí a exigência de falar de infâncias e não da infância, reconhecendo-se a pluralidade
de práticas culturais e de modos de vida que configuram a vida das crianças em
diferentes contextos sociais, geográficos e políticos.
As práticas da Educação do Campo reconhecem e buscam trabalhar com a riqueza

social, cultural e humana da diversidade de sujeitos que vivem no e do campo, tais como: formas
de trabalho, luta, resistência, organização, participação política, modos de vida. Seu percurso
assume a tensão de reafirmar estes e tantos outros aspectos que historicamente vem causando
tensões entre campo e cidade, superando essa dicotomia em busca da equidade social, sem
deixar de lado o olhar diferenciado para as especificidades locais das comunidades campesinas.
Portanto, é preciso compreender a Educação do Campo a partir da dinâmica que a
origina: o modelo de desenvolvimento hegemônico para o campo e as lutas contra hegemônicas
na tentativa de enfrentamento ao mesmo (MENESES, 2015). Um conceito em construção que
reúne três aspectos distintos e simultâneos:
A Educação do Campo é negatividade – denúncia/resistência, luta contra – Basta! de

considerar natural que os sujeitos trabalhadores do campo sejam tratados como
inferiores, atrasados, pessoas de segunda categoria; que a situação de miséria seja seu
destino; que no campo não tenha escola, que seja preciso sair do campo para
frequentar uma escola; que o acesso à educação se restrinja à escola, que o
conhecimento produzido pelos camponeses seja desprezado como ignorância...
A Educação do Campo é positividade – a denúncia não é espera passiva, mas se
combina com práticas e propostas concretas do que fazer, do como fazer: a educação,
as políticas públicas, a produção, a organização comunitária, a escola...
A Educação do Campo é superação – projeto/utopia: projeção de uma outra
concepção de campo, de sociedade, de relação campo e cidade, de educação, de
escola. Perspectiva de transformação social e de emancipação humana [...]
(CALDART, 2008, p. 75).
Nesse cenário, há o entendimento sobre a necessidade de envolver as crianças em

atividades que possam despertar nelas o interesse e o orgulho pela sua história e cultura. Para
elas, as práticas cotidianas que envolvem momentos de lazer e aprendizado estão carregadas de
significados e sentidos: desde uma simples brincadeira de pular corda, brincar com pedrinhas,
tomar banho de riacho, fazer corridas, brincar com carrinhos de lata e de madeira construídos
na própria comunidade, jogar uma pelada, etc., podem impulsionar o despertar de sentimentos
e compromisso consigo, com o outro e com o entorno.
Dessa forma, a infância no campo é também um momento de construção de suas

13
concepções de mundo, da relação com a terra, com as águas, com as plantas, com os animais,
as formas de produzir o alimento, a construção da cidadania e do respeito ao outro e ao seu
espaço. Nesse sentido, ao serem valorizadas pela escola, despertam na criança a condição de
integrante do processo de produção e conservação da vida, dos valores e da história da
comunidade.
Nery (2010) afirma que os direitos à vida, ao lazer, a educação, a saúde, a integridade
física e moral, a convivência familiar e comunitária, são aqueles direcionados a proteção à
infância, garantidos desde a Constituição e reafirmados no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). Para Silva, Felipe e Ramos (2012, p. 418) estes direitos:
[...] são marcos para a inserção das crianças brasileiras no mundo dos direitos
humanos, num movimento de reconhecimento daquilo que as iguala em suas
condições gerais. Ao mesmo tempo, legislações específicas, materializadas em leis,
decretos e resoluções voltados a grupos particulares, na maioria das vezes resultado
da luta organizada desses mesmos grupos, compõem esse sistema de proteção com
vistas ao combate às desigualdades que caracterizam a realidade das crianças.
Destarte, o direito de participação que se efetiva nas práticas diárias quando as infâncias
são ouvidas sobre seus desejos, suas opiniões e seus cotidianos, materializa-se no direito à
brincadeira, que por sua vez, possibilita a real vivência da infância (NERY, 2010).
Assim, a construção da cidadania nas crianças do campo é resultado do empate entre a
realidade plural, geralmente desigual, as lutas, conquistas e valorização dos modos próprios de
vida. Uma rotina, cujo tempo está dividido entre o convívio com a família e a comunidade, as
brincadeiras, as tarefas diárias, a escola, entre outras atividades.
No campo a criança constrói sua referência e identidade na relação com as atividades
de seu grupo social, as formas de sociabilidade resultam dos modos de produção dessa relação
que pela convivência rígida não implicam a separação entre adultos e crianças.
3. A CONCEPÇÃO DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
A ludicidade faz parte da história humana. Segundo Sant’Anna e Nascimento (2011, p.

20):
Na história antiga há relatos de que o ato de brincar era desenvolvido por toda a
família, até quando os pais ensinavam os ofícios para seus filhos. Destacamos que
para cada época e sociedade a concepção sobre educação sempre teve um
entendimento diferenciado, logo o uso do lúdico seguiu tal concepção. Os povos
primitivos davam à educação física uma importância muito grande e davam total
liberdade para as crianças aproveitarem o exercício dos jogos naturais, possibilitando
assim que esses pudessem influenciar positivamente a educação de suas crianças.
O lúdico faz parte das diferentes culturas e é uma estratégia que pode ser utilizada para
estimular a construção dos conhecimentos e o desenvolvimento de diferentes habilidades
motoras e cognitivas desde a infância.
“A palavra lúdico se origina do latim ludus que significa brincar”. (SANT’ANNA &
NASCIMENTO, 2011, p. 20). Trata-se de um conjunto de práticas cuja importância envolve a
interação dos sujeitos, a definição de normas e regras, fundamentais a compreensão do conceito

14
de cidadania.
Platão, já em meados de 367 a.C., apontou a importância da utilização dos jogos para
que o aprendizado das crianças pudesse ser desenvolvido. Afirmava que em seus
primeiros anos de vida os meninos e meninas deveriam praticar juntos, atividades
educativas através dos jogos. (SANT’ANNA & NASCIMENTO, 2011, p. 20).
Porém, os benefícios da ludicidade não se limitam à infância. Independente da faixa-

etária, brincar, jogar, distrair-se tornam o ambiente prazeroso e atrativo. Conforme Lopes
(2011) apud Guimarães (2014, p.06) “As brincadeiras são consideradas como parte da cultura
popular, pois guardam a vida de um povo em certo período histórico, e não devem ser
esquecidas, guardadas somente como lembranças; mas sim, vivenciadas”.
Silva, Felipe e Ramos (2012) ao tratarem sobre a construção da identidade e da diferença
afirmam que a criança no campo ocupa espaços partilhados e constrói sua referência e
identidade na relação com as atividades de seu grupo social, nas quais não há separação entre
adultos e crianças.
Assim, a vivência de experiências sociais e culturais, possibilita uma troca permanente
entre estes sujeitos, na qual todos têm algo a ensinar e a aprender. Onde o lazer e o aprendizado
tornam-se ainda mais ricos pois envolvem, de forma muito mais forte, a dimensão humana,
desde a construção de brinquedos simples, aos momentos de interação. Na cidade, a dinâmica
de vida dos adultos, acaba por furtar-lhes o tempo de brincar e as brincadeiras são, cada vez
mais, substituídas pelos brinquedos e jogos eletrônicos, nos quais prevalece a interação com a
máquina.
3.1 O CONCEITO DE BRINCAR ENQUANTO RECURSO PEDAGÓGICO NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO
Brincar é uma atividade humana na qual as crianças fazem parte de forma espontânea
tornando-se uma maneira de viver e recriar as atividades e experiências sociocultural dos
adultos. Na educação do campo a brincadeira une- se a imaginação, fantasia e realidade que dá
novas interpretações e produções na ação das crianças.
Pensando nas escolas do campo, as brincadeiras têm um grande benefício para o
processo de ensino-aprendizagem dos educandos e de recursos para os educadores, pois quando
brinca a criança trás para a brincadeira as marcas das suas relações e elementos da sua cultura,
provavelmente a criança do campo nas suas brincadeiras expressa alguns elementos do lugar
onde vive o campo.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem do ser humano, começando na infância
e podendo se estender em alguns momentos na fase da vida adulta, algumas das características
da brincadeira são: Atividade espontânea em que as crianças participam ativamente, tem regras
própria que orientam as ações dos que brincam, proporciona sentimento de alegria e prazer.
Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - RCNEI (BRASIL,
1998, p.22):
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e

da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de 15
gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que
ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
Então o brincar e criar, imaginar com o outro. A brincadeira não só desenvolve o lado
motor da criança como também desenvolve no processo de socialização, habilidades,
inteligência. É brincando que ela descobre o mundo ao seu redor, esses aspectos são
desenvolvidos durante a brincadeira que vai com a criança durante toda sua vida.
A brincadeira pode ser livre, mas o importante é que o professor consiga equilíbrio a
cada função para que aconteça a aprendizagem.
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p.29):
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece
espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras
ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher
os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão
elaborar de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos
e regras sociais.
O professor como mediador da aprendizagem das crianças deve usar diversas

metodologias e sempre procurar novas outras. Buscando sempre incluir a brincadeira na sua
prática pedagógica, para que o objetivo do educador seja formar educandos, participativos,
reflexíveis críticos e capaz de enfrentar desafios.
O brincar na educação do campo tem um papel de grande importância no processo de
aprendizagem das crianças porque é através do brincar que o mesmo aprende novos conceitos
e se preparam para o mundo. A principal característica de poder brincar é a liberdade dada ao
indivíduo, que favorece o desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade.
Machado (2003) apud Souza (2014, p.14) ressalta que:
Brincar é também um grande canal para o aprendizado, senão o único canal para
verdadeiros processos cognitivos. Para aprender precisamos adquirir certo
distanciamento de nós mesmos, e é isso o que a criança prática desde as primeiras
brincadeiras transicionais, distanciando-se da mãe. Através do filtro do
distanciamento podem surgir novas maneiras de pensar e de aprender sobre o mundo.
Ao brincar, a criança pensa, reflete e organiza-se internamente para aprender aquilo
que ela quer, precisa, necessita, está no seu momento de aprender; isso pode não ter a
ver com o que o pai, o professor ou o fabricante de brinquedos propõem que ela
aprenda.
As crianças aprendem as regras da vida brincando, nessa situação o brincar é uma

ferramenta que contribui para esta construção, no contexto de sala de aula o brincar só vem
contribuir e somar como um instrumento a mais para o educador incluir em sua pratica
educativa nas escolas do campo, então dessa forma a brincadeira ela pode também ter um
crescimento saudável, ou seja, vivendo sua infância para quando for adulto torna se um adulto
16
com mais equilíbrio com relação ao físico como também emocionalmente.
Enquanto direito, o brincar é inerente a todas as crianças. Entretanto, as questões
econômicas, de tempo e espaço, imprimem formas e sentidos diferentes para sua efetivação.
Silva, Felipe e Ramos (2012, p. 420) ao tratarem sobre a infância no campo, declaram:
O direito de brincar é um direito universal. Entretanto, há formas distintas de exercê-

lo, de efetivá-lo, para o que concorre a materialidade do lugar e, por sua vez, os
significados e valores que ele assume. Nas suas formas de brincar, a historicidade das
crianças se faz constitutiva desse fazer.
No campo o brincar articula tempos diversos e formas de vida que combinam a novidade
e a tradição. Dessa forma, a brincadeira é instintiva. Pode-se dizer que a criança faz tudo
brincado, por mais séria que seja a atividade para o adulto, ela a faz com muita intensidade,
criando seus próprios brinquedos com matérias locais muito simples, disponíveis no meio onde
vive.
Para Vygotsky (2007, p. 122).
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua

idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do
que é na realidade [...] o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento
sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
Assim, desde o processo de fabricação do brinquedo, até a definição das regras do jogo,
há o desenvolvimento de diferentes dimensões motoras e cognitivas que despertam a
curiosidade, contribuem para o desenvolvimento da inteligência e, consequentemente,
favorecem a aprendizagem.
De acordo com Gehrke (2002), no campo, a escolha dos brinquedos deve ser conforme
os objetivos. Assim, é possível classificar os brinquedos em três categorias: Brinquedos
prontos, que colocam a criança diante da técnica, da economia e da imaginação. Já os
brinquedos de construção permitem o desafio de construir, adaptar e criar, estimulando a
criatividade, a solução de problemas, o que exige esforço, concentração e lógica na combinação
de peças. Há ainda o brinquedo material, aquele formado por argila, pedras, madeiras, folhas,
ou seja, coisas que as crianças coletam. Além de útil e barato, fortalece os valores, a cultura e
materializa ideias. Os dois últimos tipos são os mais completos, pois, favorecem o
desenvolvimento de habilidades criadoras e de organização para a vida e o trabalho.
Dessa forma, é fundamental compreender como a escola tem utilizado a ludicidade
enquanto forma de garantir a essa infância o direito de brincar e quais as contribuições desse
processo para a aprendizagem.
4. AS BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTAS PARA A CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM ESCOLAS DO CAMPO
As brincadeiras permitem que as crianças aprendam de forma mais prazerosa. Para

Kishimoto (1993) apud Guimarães (2014, p. 08) “o brincar aparece como elemento
indispensável para educar a criança e o jogo é fundamental para a educação e o desenvolvimento

17
infantil”.
Assim, por meio delas as crianças entendem e estabelecem as regras por si só ou pelo
grupo, desenvolvendo a imaginação e compreendendo melhor o mundo ao seu redor. Nesse
sentido, representam uma forma de aproximação da realidade para a criança onde ela tenha
liberdade de expressar suas fantasias, desejos e sentimentos.
Nesse sentindo, a brincadeira possibilita liberdade, envolvimento e espontaneidade. Faz
com que a criança aprenda a organizar seu campo perceptivo, suas ideias e suas experiências,
além de aprender normas e regras da vida em sociedade, elementos fundamentais para
enriquecimento das práticas pedagógicas na Educação do Campo.
Na Educação do Campo, a valorização da cultura local constitui-se como importante
elemento para fortalecimento da identidade. Portanto, o cuidado na escolha das atividades
lúdicas é essencial para garantia deste princípio.
Com base nessa premissa e na tentativa de responder à questão central da pesquisa,
investigando se as atividades lúdicas contribuem para a construção de conhecimentos em
escolas do campo, foi analisada a obra: Os parques infantis nas escolas do campo (GEHRKE,
2002). Uma produção da Associação de Estudos, Orientação e Assistência Rural
(ASSESSOAR) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST),
organizada pelo professor Marcos Gehrke e relata a experiência em um assentamento do MST
no Paraná.
A finalidade da obra é “[...] contribuir com algumas reflexões em torno da dimensão
educativa dos parques infantis, bem como, com alguns elementos que fundamentam a
importância do jogo na infância, na perspectiva da formação da criança do campo” (GEHRKE,
2002, p. 05). Serve ainda para incentivar a construção desses espaços em outras escolas do
campo, sejam estas em assentamentos ou não.
Para análise da obra, levou-se em consideração, além do referencial teórico, os
princípios da EC, presentes no Decreto 7.352/2010 (BRASIL, 2010). A tabela 1 apresenta os
princípios identificados na descrição da expêriencia analisada:
Tabela 1: Relação entre a experiência do MST e os princípios da EC

Princípios da EC (BRASIL, 2010) Relação com a experiência analisada
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, Resgate da cultura, dos valores, das formas
culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, de organização social;
geracional e de raça e etnia; Reutilização de materiais disponíveis no
espaço local.
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a Envolvimento de toda a comunidade na
efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do construção do parque.
campo.
Trata-se de uma sugestão de parque a ser construído em escolas do campo a partir da

reutilização de pneus de diferentes tamanhos, troncos, pedaços de madeira, cordas, tintas,
pregos, pincéis, graxas, etc. O processo de construção se deu a partir da escolha do local,
planejamento dos brinquedos, coleta de materiais e mobilização de toda comunidade para sua
construção. “A comunidade se envolve de muitas formas para fazer o parque. Alguns
influenciados pelas crianças. Mas, também quem não filhos na escola ajudou. Os jovens
18
colaboraram, outros vinham por curiosidade e acabavam ajudando.” (GEHRKE, 2002, p. 31)
A forma de organização do parque levou em consideração a categoria brinquedo de
construção. Para o autor:
As crianças sentiram-se realizadas em poderem ajudar a construir algo para eles e elas
mesmos, olhando no jeito delas se via como elas estavam felizes, ansiosas para
poderem desfrutar daquilo que já era uma realidade. O próprio processo de construir
o parque já era prazeroso, já é brinquedo. (Ibidem, p. 31).
Nesse sentido, conforme afirma Silva, Felipe e Ramos (2012) ocorre um processo no
qual a criança ocupa espaços partilhados e constrói referencias e identidade na relação com as
atividades do grupo social.
Em relação aos brinquedos e brincadeiras utilizados nesses parques, foram identificados
(GEHRKE, 2002):
• Caixa de areia • Gangorra

• Balanços • Roldana vem
• Farolzinho • Cavalo
• Pódio • Escada
• Pula Macaco • Luneta
• Amarelinha • Casa do brinquedo
• Túnel • Balanço Vaivém
• Cinco Passos • O carro
• Escorregador • Cobra
Todos os brinquedos são construídos a partir da reutilização de materiais disponíveis no

próprio ambiente, o que demonstra a preocupação com o desenvolvimento sustentável local.
O parque infantil tem toda uma lógica de ser construído com reaproveitamento de
elementos da natureza, como: pneus, troncos de madeira, restos de tinta, couros,
placas... na perspectiva de dar um novo sentido aos mesmos, embelezando ambientes,
criando o gosto de reocupar os espaços com criatividade. (Ibidem, p. 33).
Além disso, a escolha dos mesmos está diretamente relacionada aos conhecimentos das
pessoas da comunidade e suas formas históricas de brincar. Comprova-se a afirmação de Reck
(2007) ao apontar a riqueza cultural presente no campo, enquanto produto e produtor de cultura,
da criação do novo, do criativo. Criatividade esta, perceptível na experiencia analisada.
Destaca-se ainda: a valorização das relações de gênero e geracional, uma vez que idosos,
adultos, jovens, adolescentes e crianças do sexo masculino e feminino interagem ao longo de
todo o processo. Além disso, há o embelezamento do local, por meio da movimentação e do
encontro constante de pessoas reunidas para resgatar e vivenciar brincadeiras e jogos
conhecidos na comunidade (GEHRKE, 2002).
Segundo Oliveira, Solé e Fortuna (2010) apud Silva (2013, p.46):
Através das brincadeiras as crianças experimentam novas formas de agir, de sentir e

de pensar. Brincando, a criança busca se adaptar de forma ativa à realidade onde vive, 19
mas também emite juízos de valor. Constrói, brincando, a sociedade em que irá viver
quando adulta. Daí a grande relevância do lúdico para o ambiente de ensino-
aprendizagem, principalmente para a própria sala de aula, nos mais diversos níveis de
escolaridade, permitindo à criança ressignificar seu contexto vivido.
Em escolas do campo, considerando toda a riqueza de práticas historicamente

desenvolvidas, compreende-se que a utilização da ludicidade favorece a vivência de atividades
capazes de ressignificar o currículo escolar, por meio da valorização dos conhecimentos e
saberes da cultura local, de acordo com a realidade e história das comunidades campesinas.
Além disso, a ludicidade em escolas do campo está longe de ser uma brincadeira ingênua
ou simples passa tempo. Ela está muito além disso. O lúdico é utilizado como ferramenta de
resgate e valorização dos aspectos sociais, histórico-culturais e pedagógicos, de forma
diversificada e prazerosa para que os estudantes tenham uma aprendizagem significativa.
O professor poderá aproveitar uma infinidade de matérias primas e materiais
reutilizáveis para produzir os brinquedos. A experiência de produzir seu próprio brinquedo dá
um sentido diferente ao mesmo. Existe uma grande variedade de materiais que servem como
recursos para sua confecção, tais como: restos de tecido, de algodão, de meias que podem virar
bonecas, bolas, etc. Outro exemplo são os jogos de construção, que podem ser construídos com
tijolos, pedaços de madeira, caixas, etc. Além de uma infinidade de objetivos construídos a
partir do barro. Trata-se, portanto, de um trabalho que reúne criatividade e imaginação,
exploração sensorial e motora.
Como forma de valorizar os conhecimentos das pessoas mais velhas, envolver a
comunidade e resgatar sua autoestima, é fundamental o trabalho de resgate das brincadeiras
populares, reanimando práticas que os antepassados dominam, por meio de brincadeiras
regionais e locais. Um trabalho que pode envolver diferentes áreas de conhecimento, sendo um
meio de inovação da prática pedagógica em sala de aula, onde o professor pode criar momentos
lúdicos, trazendo uma grande riqueza de conhecimentos, tanto para ele, quanto para os
estudantes e toda a comunidade escolar.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ideia principal dessa pesquisa foi investigar as contribuições das atividades lúdicas
enquanto ferramentas para construção de conhecimentos em escolas do campo.
Ao analisar as especificidades da infância no campo, Nery (2010) destaca que há direitos
assegurados deste a Constituição Federal, reafirmados pela LDB 9.394/96 e pelo ECA que
precisam ser garantidos a todas as crianças, em qualquer espaço. Um dos principais é o direito
a participação que se efetiva nas práticas sociais que dão voz e vez a estes sujeitos.
A vivência de uma infinidade de experiências contribui para a construção da cidadania
das crianças do campo, envolvendo momentos de lutas, conquistas, lazer e valorização dos
modos próprios de vida. Elementos que fortalecem a sua identidade.
Sobre a concepção de ludicidade e brincadeiras na Educação do Campo, percebe-se que
estas práticas fazem parte da história humana e da cultura popular. Favorecem a troca de
conhecimentos e saberes, momentos de interação e aprendizagem prazerosa. O brincar tem um
papel fundamental na aprendizagem, pois, permite a aquisição de novos conceitos e

20
desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras.
Além disso, há diferentes possibilidades de aproveitar os recursos disponíveis no
próprio meio, tendo em vista que os brinquedos e as brincadeiras podem ser confeccionados
com materiais disponíveis na própria comunidade.
O professor poderá utilizar as atividades lúdicas na sua prática pedagógica, valorizando
a cultura local. É possível resgatar os conhecimentos dos mais antigos sobre brinquedos e
brincadeiras, o que pode favorecer a mudança da relação com a comunidade, com uma maior
aproximação e parceria.
Portanto, o lúdico nas escolas do campo é uma grande ferramenta para o
desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criança. A vida da família no e do campo se insere
na produção, construindo raízes culturais próprias. Nessa inserção, estão presentes as relações,
ações e vivencias junto a diferentes sujeitos e aspectos que produzem a vida cotidiana em que
estão inseridas. Assim, as crianças vão elaborando conceitos, atitudes, valores, comportamento,
aprendendo sobre si, a vida e o mundo que as rodeia, construindo na prática a noção de
cidadania.
Para tanto, é preciso que, tal qual aponta o III Princípio da Educação do Campo
(BRASIL, 2010), haja investimentos em formação inicial e continuada para professores que
atuam nestes espaços. Assim, eles serão capacitados e preparados para essa realidade, sabendo
utilizar com segurança e criatividade a ludicidade de forma correta nas escolas do campo.
6. REFERÊNCIAS
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21
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SOUZA, M. O Brincar Como Ferramenta Pedagógica Na Educação Infantil. Trabalho

Monográfico apresentado como requisito final para aprovação na disciplina Trabalho de
Conclusão de Curso II do Curso de Licenciatura em Educação Física do Programa UAB da
Universidade de Brasília, Polo de Primavera do Leste – MT, 2014.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
22
PEDAGOGIA HOSPITALAR: EDUCAÇÃO E SAÚDE ATUANDO NO
DESENVOLVIMENTO FÍSICO, EMOCIONAL E SOCIAL DE
CRIANÇAS HOSPITALIZADAS
Janaina Alves de Oliveira5

Simone Salvador de Carvalho6
1. INTRODUÇÃO
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96 (BRASIL,
A 1996, p. 01), em seu Artigo 1º afirma que: “A educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais”. Nesse sentido, percebe-se a amplitude de
espaços que são propícios ao desenvolvimento de processos educativos, não se limitando as
instituições de ensino formal.
Com base nessa premissa, o Curso de Licenciatura em Pedagogia, visto inicialmente
como aquele responsável pela formação de professores para atuação na Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como, em processos de gestão e supervisão escolar,
amplia sua perspectiva formadora, preparando os estudantes para atuação em espaços escolares
e não-escolares, com a finalidade de educar para a cidadania, na tentativa de contribuir na
formação de sociedades mais justas e igualitárias.
De acordo com a Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, que Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, no seu Artigo 5°, inciso
IV, define que:
O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

[...] IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos níveis e modalidades do processo educativo (BRASIL, 2006, p. 02).
Um dos espaços não-escolares em que o(a) pedagogo(a) atua é no ambiente hospitalar.

O trabalho realizado por este profissional articula saúde e educação, dando um novo sentido a
ambas. Algo essencial para o desenvolvimento de crianças e adolescentes na fase de
internamento, uma vez que, a união entre educação e saúde pode contribuir para a melhoria da
qualidade de vida de sujeitos fisicamente fragilizados.
Nesse sentido, como profissional da área da saúde e estudante do Curso de Pedagogia,
a opção pelo presente tema veio da possibilidade de unir duas áreas de atuação tão
fundamentais, com o intuito de obter respostas de como a saúde e educação poderiam se unir
5
Aluna Graduanda do Curso de Graduação em Pedagogia do CESA. E-mail: janaalves999@gmail.com
6
Professora orientadora. Mestra em Educação Contemporânea pela UFPE. E-mail: sisacarvalho91@gmail.com
para atuarem no desenvolvimento integral do sujeito, com destaque para o papel primordial
23
do(a) pedagogo(a) nesse processo.
Partindo desse pressuposto, a pesquisa busca responder o seguinte problema: A
pedagogia hospitalar pode contribuir para amenizar as consequências da internação nas
crianças e, consequentemente, em suas famílias? Para tanto, traçou-se como objetivo geral:
Investigar como a Pedagogia Hospitalar pode contribui para amenização das consequências
físicas, emocionais e sociais causadas em crianças durante longos períodos de internação.
Como objetivos específicos, pretende-se: Examinar os principais documentos e bases
legais que fundamentam a Pedagogia Hospitalar; correlacionar a trabalho do(a) Pedagogo(a)
Hospitalar e da família na aceitação e amenização dos sofrimentos causados durante a
hospitalização; analisar a importância do(a) pedagogo(a) hospitalar no desenvolvimento
cognitivo, crítico, social e emocional das crianças hospitalizadas; identificar metodologia e
materiais utilizados na brinquedoteca do hospital.
Enquanto metodologia, a pesquisa foi realizada por meio de uma análise qualitativa
descritiva, onde não se tem como finalidade quantificar os dados analisados. Para coleta de
dados e informações utilizou-se a pesquisa bibliográfica, com leitura de livros, revistas e artigos
científicos. De acordo com Gil (2002, p.44), “[...] a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com
base em material já elaborado, constituindo principalmente de livros e artigos científicos”.
Como principais autores para a fundamentação teórica, utilizou-se: Fonseca (2003) e
Fontes (2004, 2005), Esteves, (2008), Gomes, Gonçalves, André, Lopes (2010), Guareschi e Martins
(1997), que contribuem significativamente com o objeto da pesquisa.
Além disso, utilizou-se a pesquisa documental com análise de documentos e legislações
sobre o tema. Para Gil (2002, p.45), [...] a pesquisa documental vale-se de materiais que não
recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objetos da pesquisa.
Na escolha dos documentos, optou-se pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990), Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados,
resolução nº 41 de 13 de outubro de 1995, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar
(BRASIL, 2001), com o intuito de identificar informações legais sobre os direitos das crianças
hospitalizadas.
Espera-se que o trabalho possa contribuir para que Pedagogia Hospitalar se torne mais
conhecida e por consequência, valorizada. Que seja reconhecida sua relevância para o
desenvolvimento pessoal e social das crianças.
2. PEDAGOGIA HOSPITALAR: DEFINIÇÃO E HISTÓRIA
De acordo com Esteves (2008, p. 4) a Pedagogia Hospitalar é o espaço de integração da

“[...] criança doente no seu novo modo de vida tão rápido quanto possível dentro de um
ambiente acolhedor e humanizado, mantendo contato com seu mundo exterior, privilegiando
suas relações sociais e familiares”.
Além da Pedagogia Hospitalar ser esse espaço de integração para a criança que se
encontra em estado de fragilidade devido aos tratamentos que é submetida diariamente, ela
ainda visa sanar dificuldades de aprendizagem, tornando assim a criança mais segura e
24
confiante no seu potencial, diminuindo o sofrimento causado no âmbito hospitalar. Nesse
sentido, Fonseca (2003, p. 22) afirma:
A pedagogia hospitalar em sua prática pedagógico-educacional diária visa dar

continuidade aos estudos das crianças em convalescença, com o objetivo de sanar
dificuldades de aprendizagem e/ou oportunizar a aquisição de novos conteúdos.
Atuando também como um acompanhamento do aluno fora do ambiente escolar, esta
se propõe a desenvolver suas necessidades psíquicas e cognitivas utilizando
programas lúdicos voltados à infância, entretanto sua ênfase recai em programas sócio
interativos, vinculando-se aos sistemas educacionais como modalidade de ensino -
Educação Especial - ou ao sistema de Saúde como modalidade de atenção integral -
Atendimento Pedagógico Educacional Hospitalar.
Em relação ao seu surgimento, pesquisas apontam que as primeiras Classes Hospitalares

tiveram início em meados do século XX. O principal acontecimento que impulsionou sua
criação foi a Segunda Guerra Mundial, pelo fato de ter deixado várias crianças e adolescentes
mutilados e feridos, sem condição de ir à escola (ESTEVES, 2008).
Ainda segundo a autora, a primeira Classe Hospitalar foi criada por Henri Sellier em
1935, para crianças inadaptadas nos arredores de Paris. A Alemanha, toda a França, Europa e
os Estados Unidos, seguiram seu exemplo criando Classes Hospitalares com o objetivo de suprir
as dificuldades escolares de crianças tuberculosas. Em 1939 foi criado o Centro Nacional de
Estudos e de Formação para a Infância Inadaptadas de Suresnes – C.N.E.F.E.I. Que teve como
objetivo a formação de professores para o trabalho em institutos especiais e em hospitais.
Neste mesmo ano é criado pelo Ministério da Educação da França o cargo de Professor
Hospitalar. O Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância Inadaptadas de
Suresnes – C.N.E.F.E.I, tem como missão mostrar que a escola não é um espaço fechado. O
centro promove estágios em regime de internato dirigido a professores e diretores de escolas,
médicos de saúde escolar e a assistentes sociais (Id, 2008).
No Brasil a Classe hospitalar não é algo novo, segundo Oliveira (2013, p. 27686) “[...]
essa pratica educacional iniciou-se em 1950, com a classe hospitalar no Hospital Jesus,
localizado no Rio de Janeiro, porém há registros que em 1600, ainda no Brasil Colônia, havia
atendimento escolar aos deficientes físicos na Santa Casa de Misericórdia em São Paulo”.
Entretanto, apenas em 2002 foi instituído o primeiro manual de orientações: “Classe
hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações” (BRASIL, 2002),
pelo Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Especial, com o objetivo de
estruturar ações políticas de organização do sistema de atendimento educacional em ambientes
hospitalares e domiciliares.
Assim, a Pedagogia Hospitalar é uma área em que o(a) pedagogo(a) atua em classes
hospitalares7 e atendimentos domiciliares8, com a finalidade da diminuição dos atrasos
7
Denomina-se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento
de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do
atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental. (BRASIL, 2002,
p.13).
8
Atendimento pedagógico domiciliar é o atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente
de problema de saúde que impossibilite o educando de frequentar a escola ou esteja ele em casas de passagem,
casas de apoio, casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da sociedade (BRASIL, 2002, p. 13).
escolares, facilitando para que a criança compreenda sua condição e tenha um maior conforto
25
emocional. Apesar de sua relevância e tempo de existência, trata-se de um ramo da Pedagogia
pouco conhecido e explorado. Pouco se fala e se conhece sobre essa área de atuação do(a)
pedagogo(a).
3. O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
A Constituição Federal de 1988, mais precisamente no Título VIII – Da Ordem Social,

Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 205:
A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1988).
A LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), assegura que a educação é direito de todos:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (BRASIL, 1996).
Tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a LDB de 1996, preconizam que a

educação é um direito de todos e dever da família e do Estado, e que tem como finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, mais uma vez se ratificando que a educação não deve ser
limitada apenas aos meios formais de ensino, mais que deve acontecer onde estiver criança ou
adolescente em fase de escolarização.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em seu Art. 3º, (BRASIL, 1990, p. 1)
assegura que:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa

humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e de dignidade.
Ainda, a Lei dos Direitos das Crianças e Adolescentes Hospitalizados, Resolução n° 41

de 13/10/1995, em seu Art. 9º afirma que a criança e o adolescente têm: “Direito de desfrutar
de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do
curriculum escolar, durante sua permanência hospitalar” (BRASIL, 1995).
Com base no exposto acima, as crianças e adolescentes estão assegurados tanto no ECA,
quanto na Resolução de n°41 de 1995, em relação aos seus direitos enquanto pessoa humana,
assim como no Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar (PNHAH) que

26
preconiza: “É direito de todo cidadão receber um atendimento público de qualidade na área da
saúde” (PNHAH, 2001, p. 5).
A análise dos textos mostra que apesar de desde meados do século XX as Classes
Hospitalares já existirem em alguns países, tais como Alemanha, França, Europa e os Estados
Unidos, no Brasil, só a partir da década de 1990, se pensou realmente na educação em outros
espaços, o que, de certa forma, contribuiu para o atraso do atendimento pedagógico em
hospitais. Esse fato, tornou a prática do(a) pedagogo(a) ainda pouco conhecida, e por
consequência pouca vista em hospitais, fazendo com que muitas crianças se atrasem na escola
durante a hospitalização e muitas vezes abandonem o ensino regular após o internamento.
4. PRINCIPAIS CONSEQUÊNCIAS ENFRENTADAS PELAS CRIANÇAS EM

PERÍODO PROLONGADOS DE INTERNAÇÃO EM HOSPITAIS
A criança durante o período de hospitalização, passa por alguns traumas ocasionados,

principalmente, devido ao estresse dos procedimentos, das normas e rotinas que são submetidas
diariamente. Além disso, a distância dos espaços sociais cotidianamente frequentados e das
pessoas com as quais convive agrava ainda mais a situação. Nesse sentido, Gomes, Gonçalves,
André, Lopes, (2010 p. 736) afirmam:
O hospital é um ambiente que oferece certa privação nos estímulos fundamentais ao

desenvolvimento infantil, por não contar, geralmente com atividades que levem em
consideração as questões sociais, emocionais e motoras da criança.
Assim, pode-se dizer que o período de internação afeta a criança na sua totalidade,
acarretando consequências nos aspectos físico, emocional e social.
Sobre as consequências físicas, dependendo da gravidade do caso, o paciente passa a
ser privada de várias atividades habituais e necessárias ao seu desenvolvimento, tais como:
brincar, correr, pular. Assim:
O ambiente hospitalar é para ela um local de proibições; lá não se pode correr pelos
corredores, jogar bola, falar alto e dependendo das regras do hospital também não se
pode brincar. Este lugar é no geral assustador, pois não há nada nele que possa
identificar com suas experiências anteriores, e somando a isso, o fato da sua
debilitação física e emocional estarem presentes na situação, tornam a experiência
ainda mais agravante. (Ferro e Amorim, 2007 apud Valverde 2010 p.8).
Este fator faz com que a criança encare o período de hospitalização como algo doloroso.
Cada momento que ela é submetida a algum procedimento ela o encara como uma punição a
algo que ela poderá ter feito, muitas vezes, nem se quer entende o que lhe fez estar ali.
Sendo assim, a dor ultrapassa o físico e atinge o emocional, uma vez que esta não
consegue aceitar estar naquela condição. Daí surgem os fatores emocionais que afetam sua
permanência no hospital, uma vez que, ao ser retirada do seio familiar e social para ser
submetida a um período de hospitalização que, muitas vezes, torna-se longo, surgem inúmeros
sentimentos confusos em sua mente, sentimentos estes nunca vividos anteriormente.
Assim, Gomes, Gonçalves, André, Lopes (2010 p. 736) afirmam que: “O hospital é visto
pela criança como um local de solidão, lágrima e de saudade, pois a afasta de suas rotinas e de
sua família. Por isso, o hospital é tão temido pelas crianças e um local para o qual ela nunca
27
deseja ir”.
Guareschi e Martins (1997) corroboram com os autores quando afirmam que para a
criança o ambiente hospitalar provoca o aumento da tensão emocional, pelo medo de perder
pais, familiares, por ser uma experiência traumática e estressante.
Assim, para Kytayama e Bruscato (2008) apud Valverde (2010, p. 6):
O sofrimento pode ser compreendido como uma angústia acentuada, que transcende
o desconforto corporal, relacionando-se intimamente a sensação de ameaça à
integridade pessoal diante das adversidades. Resulta da leitura pessoal que cada
paciente faz de sua condição existencial e dos significados que atribui a essa condição.
A experiência dolorosa da internação é vivida por cada criança de um modo distinto,

cada uma ver a internação de acordo com sentimentos que a ela são transmitidos. “A criança
verbaliza seus sentimentos contra a doença e a própria hospitalização com atitudes antissociais
e agressivas [...].” (GUARESCHI E MARTINS, 1997, p. 424).
Assim, é normal a reação inesperada e a mudança de comportamento das crianças dentro
do ambiente hospitalar, uma vez que:
A internação hospitalar pode desenvolver sentimentos confusos na criança, como por

exemplo, cura e morte, alegria e tristeza, medo e confiança, caracterizando o hospital
como um local de proibições onde não se pode andar pelos corredores, falar alto,
brincar, tornando-se um ambiente de experiências dolorosas e significativas para a
vida toda. (GOMES, GONÇALVES, ANDRÉ, LOPES, 2010 p. 740).
Diante do exposto, é possível compreender que a hospitalização prolongada desencadeia

alguns sentimentos nas crianças que, se não forem compreendidos e trabalhados na tentativa de
amenizá-los, poderão ocasionar traumas para toda a vida. Dificultando, até mesmo, suas
relações sociais após o período de internação, uma vez que a mesma perde seu contato com o
mundo exterior, sua rotina diária passa a ser exames, remédios, consultas e, em alguns casos,
devido à baixa imunidade, há a necessidade de isolamento. Tudo isso, distancia-lhe das
vivências sociais em casa, na comunidade, na escola, etc.
Nesse sentido, Soares (2007, p. 1) afirma que:
A criança desconectada do seu mundo passa a vivenciar situações que a deixam

inseguras. Exames, medicações, blocos cirúrgicos, radiografias, intervenções até
então desconhecidas, o que poderá levá-la a apresentar reações como: choros, gritos,
recusa de ficar no hospital, regressão, problemas alimentares, distúrbios do sono, ou
distúrbios de conduta, estados depressivos, e outros.
Algumas crianças passam a ver aquele período de hospitalização como algo punitivo, e
começam a buscar respostas para entender o que lhe fez chegar a esse estado. O que é
confirmado por Oliveira (1993, p. 328) “Este evento de estar hospitalizada, os procedimentos
médicos realizados e a própria doença surgem na percepção da criança como uma punição, um
castigo, algo estreitamente relacionado a uma culpa subjacente [...].”
Toda essa situação faz com ela, muitas vezes, passe a acreditar que a culpa de estar ali
é sua, que foram as ações dela que fizeram com que ela passasse por esse período que deixara
marcas por toda a sua vida, principalmente, se não for trabalhado de forma cuidadosa o que lhe
28
fez ficar nesse estado.
Para Guareschi e Martins (1997, p. 423):
A doença e a hospitalização constituem, portanto, uma crise na vida da criança. A

hospitalização é uma experiência estressante e traumática, podendo a criança
apresentar manifestações de ajustamento, como inapetência, perda de peso,
agressividade, desejo incontrolável de fugir, dependência e falta de receptividade
orgânica ao tratamento durante a internação, que consequentemente poderá afetar seu
comportamento após sua permanência no hospital.
Quando esta se recusa a aceitar o tratamento, a batalha para a obtenção da cura torna-se
ainda mais árdua. Ela passa a recusar os procedimentos médicos, passa a viver em constantes
períodos de choro, ansiedade, medo, e o único desejo dela é fugir daquele ambiente que se torna
hostil, com procedimentos invasivos e dolorosos, afetando a parte física, emocional e
comportamental, privando-lhe de sua individualidade e dinâmica diária.
Ainda conforme Gomes, Gonçalves, André, Lopes (2010, p.737): “Durante a
hospitalização são interrompidas as brincadeiras e a vida escolar da criança, havendo privação
da companhia dos familiares e dos companheiros”, o que poderá dificultar sua volta ao convívio
interpessoal e o atraso escolar.
Dessa forma, é fundamental o investimento em ações que possam amenizar estas
consequências, oportunizando as crianças atividades por meio das quais sintam-se, na medida
do possível, incluídas e acolhidas mesmo dentro de hospitais. Segundo a Neurociência, as
atividades capazes de produzir emoções positivas são essenciais nesse processo (A MENTE É
MARAVILHOSA, 2019). Para Larson (2000) o tédio e a falta de atividades físicas levam as
crianças a preocupantes níveis de infelicidade. Por outro lado, as brincadeiras, fazem o cérebro
liberar dopamina, hormônio do prazer e noradrenalina, hormônio que influencia no humor,
ansiedade, sono, alimentação, favorecendo a plasticidade do cérebro.
5. A PEDAGOGIA HOSPITALAR COMO ESTRATÉGIA PARA

AMENIZAÇÃO DAS CONSEQUÊNCIAS DA INTERNAÇÃO
A necessidade de amenização das consequências físicas, emocionais e sociais

acarretadas nas crianças devido a longos períodos de internação hospitalar, requer a atuações
de profissionais que tenham conhecimentos e formação específica para tal. Surge daí a
Pedagogia Hospitalar.
Conforme visto ao longo do trabalho, a criança hospitalizada passa por inúmeras
situações que podem acarretar o agravamento de sua saúde. O(a) pedagogo(a) hospitalar atua
na amenização desses sofrimentos fazendo com que a criança passe a entender sua condição e
não se veja, apenas como um ser doente e sem perspectivas de vida.
A hospitalização modifica a vida da criança, pois ela sofre com a doença, é

afastada da família, da escola e dos objetos pessoais, perdendo grande parte de suas
referências. Além disso, pode-se encontrar no hospital um ambiente hostil, com
procedimentos invasivos e uma atmosfera geralmente tensa e ameaçadora

(SAGGUESE e MACIEL, 1997 apud ARAGÃO e AZEVEDO, 2001, p. 34. Grifo 29
nosso).
Trata-se, portanto, de um trabalho essencial para que esta sinta-se incluída em um novo
grupo. A abordagem pedagógica, assim como afirma Fontes (2004), ajuda a criança na
diminuição dos efeitos traumáticos, causados, pelo distanciamento dos seus familiares, amigos
e a escola.
Fontes (2005) ressalta ainda em relação as contribuições pedagógicas para o bem estar
da criança enferma, que a mesma passa por duas vertentes de análise: a primeira é em relação
ao acionamento do lúdico, como meio de comunicação e ajuda para a criança esquecer por
alguns instantes dos sofrimentos causados no ambiente hospitalar, além de lhe remeter a
memórias da sua infância, antes da chegada ao hospital. A segunda, é em relação ao
reconhecimento do ambiente hospitalar, desmistificando medos e sentimentos em relação ao
espaço hospitalar, facilitando para que a criança confie mais nos profissionais que ali atuam.
Nesta perspectiva é interessante entender que seu trabalho contribui para:
Uma adequada possibilidade de acolhimento dos medos, desejos, ansiedades,

confusões e ambivalências, com adequado nível de informação, permitirá, portanto, a
produção de conhecimentos sobre si e uma construção positiva a respeito da saúde,
em que o corpo não se separe do pensamento. (CECCIM, 1997, p. 34 apud FONTES,
2004, p, 06).
Outro aspecto que merece destaque é a possibilidade de se trabalhar o emocional da

criança hospitalizada, como ferramenta para o desenvolvimento integral. A mente adoecida faz
com que o sujeito sofra mais do que com a doença física. O trabalho desenvolvido pelo(a)
pedagogo(a) hospitalar atua na amenização desses sofrimentos, tornando a criança conhecedora
do seu estado, criando uma maior aceitação e reação aos procedimentos adotados no âmbito
hospitalar.
É fundamental trabalhar um processo interdisciplinar dentro dos hospitais, não se
limitando ao trabalho com conteúdos tradicionais do currículo. Mas, pensando o
desenvolvimento integral, com um planejamento de rotinas que reúnam, sempre que possível,
momentos de lazer, troca e interação com outras crianças que também estejam em condições
semelhantes.
Em relação a interdisciplinaridade nos hospitais Fontes (2004, p. 07) afirma:
De acordo com esse novo enfoque educacional, sugerimos a prática de uma educação
para o afeto ao lado da secular educação para o conhecimento. E também convidamos
à reflexão sobre as novas possibilidades de se pôr em prática a relevância da
interdisciplinaridade, que ainda conhecemos apenas teoricamente.
Dessa forma, a prioridade nos hospitais não deve ser voltada unicamente para a parte
clínica, mas também, para o desenvolvimento cognitivo, emocional, físico e social. Quando
isso não ocorre as crianças podem sair do período de internamento com atrasos intelectuais e
sociais, o que muitas vezes pode resultar em traumas, alterações de humor e conduta. Ainda
30
segundo Fontes (2004, p. 7):
[...] A nosso ver a continuidade de um atendimento educacional em âmbito hospitalar

certamente dependerá do empenho com que os diferentes profissionais e
pesquisadores encarem a qualidade de vida da criança enferma. E principalmente do
pedagogo(a) que deve ter a sensibilidade de respeitar o sofrimento, o medo, o anseio,
a dor, a agressividade, a alegria, a depressão, enfim, todos os sentimentos da criança
doente durante as atividades pedagógicas, além de lhe dar a oportunidade de
expressar-se, que dá a certeza da continuidade da vida!
Levando-se em consideração esses aspectos, a intervenção pedagógica no âmbito

hospitalar, é fundamental para amenizar o sofrimento e garantir uma melhor qualidade de vida.
Além disso, poderá evitar traumas, ajudar na aceitação do tratamento e da sua condição, não
apenas na criança, mas, também em seus familiares e/ou responsáveis. Um trabalho cujas
consequências ultrapassam os muros dos hospitais, resultando numa melhor aceitação, desejo
de cura e perspectiva de vida.
Quando se é descoberto uma doença crônica, curável ou incurável, surgem alguns
sentimentos de medo, angústia, tanto por parte da criança quanto em relação aos familiares que,
em alguns casos, chegam a adoecer por não saber lidar com a insegurança, a dor e o medo de
perder seus entes queridos.
Diante disso, Straub (2005, p. 535), destaca que:
Uma criança com uma doença crônica fatal apresenta estresse especialmente intenso
e desafios de enfrentamento para ela e para sua família. Para a criança, há a dor e
medo da quimioterapia, da radiação ou de procedimentos cirúrgicos e, é claro, a
ameaça de morrer; para os pais, o custo emocional de ter uma criança doente ou
terminal muitas vezes é o suficiente para desencadear sérios sintomas psicológicos e
fisiológicos em indivíduos que de outra forma seriam saudáveis.
A família é de extrema importância no tratamento dentro dos hospitais, pois é através

dela que a criança cria forças para lidar com sua situação. Porém, quando a mesma não tem
condições para dar este apoio e acompanhamento, dificultam o tratamento dos médicos, pois o
enfermo fica abalado emocionalmente e não reage e aceita o tratamento.
Em virtude disso, o(a) pedagogo(a) hospitalar além de ajudar a aceitação na parte do
enfermo também ajuda a família aceitar o problema, passando a atuar em parceria para melhorar
a qualidade de vida da criança dentro do hospital. Dessa forma:
A classe hospitalar se dirige às crianças, mas deve se estender às famílias, [...]

buscando recuperar a socialização da criança por um processo de inclusão, dando
continuidade à sua aprendizagem. Esta inclusão social será o resultado do processo
educativo e re-educativo. Embora a escola seja um fator externo à patologia, a criança
irá manter um vínculo com seu mundo exterior através das atividades da classe
hospitalar. Se a escola deve ser promotora da saúde, o hospital pode ser mantenedor
da escolarização (ESTEVES, 2008, p. 05).
Ainda conforme o autor, a classe hospitalar pretende integrar a criança no seu novo
modo de vida, o mais rápido possível. Através de um ambiente acolhedor e humanizado, serve
como auxilio para a criança, manter-se em relações sociais e familiares, diminuindo assim tanto
31
o sofrimento da família, quanto da criança (ESTEVES, 2008).
Em relação as estratégias metodológicas, considerando os estudos realizados pela
Neurociência, a brinquedoteca é um dos espaços essenciais para desenvolvimento das funções
motoras, cognitivas, afetivas e sociais. O trabalho com o lúdico favorece a intervenção
pedagógica. O brincar é fundamental para a redução de tensão, raiva, frustração, conflito e
ansiedade (Soares, 2003), pois estimula a liberação de hormônios como a dopamina e a
noradrenalina.
A brinquedoteca hospitalar torna-se uma estratégia fundamental, pois, a mesma é
utilizada de forma interativa, estimulando o desenvolvimento social, emocional e físico. As
atividades desenvolvidas amenizam o estresse e a dor, favorecendo a interação entre crianças
hospitalizadas, famílias/ responsáveis e profissionais.
Brincar é um direito de toda criança. No âmbito hospitalar esse direito está amparado
pela Lei Federal de nº 11.104 de 21 de Março de 2005, que sugere que os hospitais que oferecem
atendimento pediátrico em condição de internação, são obrigados a ofertarem o espaço lúdico
da “Brinquedoteca Hospitalar”, ressaltando ainda, que devem ser ofertados brinquedos e jogos,
tanto para estimular a criança quanto seus acompanhantes.
A brinquedoteca hospitalar tem como objetivos:
• Preservar a saúde emocional da criança ou do adolescente, proporcionando

oportunidades para brincar, jogar e encontrar parceiros.
• Preparar a criança para situações novas que irá enfrentar, levando-a familiarizar-se
com roupas e instrumentos cirúrgicos de brinquedos por meio de situações lúdicas, a
tomar conhecimento de detalhes da vida no hospital e do tratamento a que vai ser
submetida.
• Dar continuidade à estimulação de seu desenvolvimento, pois a internação poderá
privá-las de oportunidades e experiências de que necessita. Se a hospitalização for
longa, pode ser necessário um apoio pedagógico para que a criança não fique muito
defasada no seu processo de escolarização.
• Proporcionar condições para que a família e os amigos que vão visitar a criança
encontrem-se com ela em um ambiente favorável, que não seja deprimente nem vá
aumentar a condição de vítima em que já se encontra. Um brinquedo ou um jogo pode
facilitar o relacionamento, tornando-o mais alegre.
• Preparar a criança para voltar pra casa, depois de uma internação prolongada ou
traumática (CUNHA in VIEGAS 2007, apud SILVA E MATOS 2009 p. 10608).
Assim, pode-se ressaltar a importância que o lúdico traz para a vida das crianças
hospitalizadas, além de lhes fazer esquecer um pouco os sofrimentos causados, faz com que
eles aceitem o tratamento com maior facilidade, ainda preparam-nas para sua volta para casa,
estimulando assim seu desenvolvimento e aprendizagem.
Em relação as metodologias que devem ser utilizadas Cunha (1994, p. 80) ainda afirma:
[...] São tarefas para a Brinquedoteca: deixar brincar, deixar criar, mais e mais, com
vários brinquedos e com muita variedade de materiais, desafiando e promovendo a
inventividade, resgatando assim o direito à verdadeira especialidade que é a de ser
diferente e único.
Entretanto, na brinquedoteca devem ser utilizados diversos tipos de materiais e

metodologias, as quais com intuito de instigar a imaginação das crianças e adolescentes
hospitalizados, de modo que os mesmos viajem naquele momento mágico que é o momento do
32
brincar, e que se percebam como seres diferentes sim mas, que a sua diferença não o exclui o
torna único, do jeito que ele é.
Nesse sentido, os brinquedos e jogos são ferramentas essenciais para o trabalho no
ambiente hospitalar pois conforme Cunha (2007) apud Silva e Matos (2009) o trabalho na
brinquedoteca facilita tanto para a criança, quanto para a família e ainda para os médicos, que
através das atividades lúdicas podem explicar os tratamentos nos quais o paciente será
submetido, facilitando assim para a administração dos mesmos.
Assim, a atuação do(a) pedagogo(a) hospitalar é fundamental para assegurar um
ambiente pedagógico e lúdico, que promova atividades voltadas a interação e entretenimento
dos pacientes, oportunizando a estes uma metodologia dinâmica e interativa, com brincadeiras,
leituras, resolução de atividades, etc.; capazes de movimentar as crianças por meio de atividades
físicas planejadas de acordo com as condições de cada uma delas e atividades cognitivas,
conforme sua faixa-etária e nível escolar, envolvendo as diferentes áreas de conhecimento.
Nesse sentido, elas estarão mais próximas da sua dinâmica social cotidiana, não se
sentirão tão aprisionadas, farão novas amizades e ocuparão a mente com aquilo que gostam.
Um trabalho especial, capaz de contribuir para que crianças e familiares tenham uma maior
aceitação da doença, melhorem a qualidade da estadia durante a internação, o que poderá
favorecer a obtenção da cura.
Este trabalho buscou investigar como a Pedagogia Hospitalar pode contribui para
amenização das consequências físicas, emocionais e sociais causadas em crianças durante
longos períodos de internação. Para tanto, foram consultadas legislações específicas e autores
que trabalham com o tema.
Por meio da análise documental, é possível afirmar que apesar de uma das primeiras
classes hospitalares terem sido implementadas em 1950 no Hospital Jesus – RJ, é somente a
partir da década de 1990 que a educação em espaços não escolares passa a ser priorizada na
legislação brasileira, com a criação da Lei dos Direitos das Crianças e Adolescentes
Hospitalizados, Resolução n° 41 de 13/10/1995 (BRASIL, 1995).
Em 2002 a Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, lança as
orientações e estratégias para o atendimento pedagógico em classes hospitalares e atendimento
domiciliar (BRASIL, 2002).
A revisão bibliográfica mostra tratar-se de um campo ainda pouco explorado. Por outro
lado, pode ser constatado o quanto essa área de atuação do(a) pedagogo(a) é fundamental para
o desenvolvimento físico, social, emocional, cognitivo e afetivo de crianças hospitalizadas por
períodos prolongados.
Este profissional também se torna peça chave no trabalho com a família/ responsáveis,
quando os auxilia a compreender a situação e a cuidar da criança, ajudando-os a entender e
aceitar o sofrimento vivenciado, evitando culpas e situações de dor e estresse capazes de os
fazer também adoecer.
Em relação a metodologia, é importante o desenvolvimento de atividades
interdisciplinares, principalmente, aquelas que envolvem a ludicidade. Nesse sentido, a
Brinquedoteca Hospitalar torna-se um espaço essencial para auxílio e tratamento da criança,

33
pois, através de um bom planejamento e do uso adequado dos recursos didáticos, pode favorecer
a superação de traumas e consequentemente, melhor qualidade de vida.
Percebe-se, portanto, que a união entre educação e saúde por meio da Pedagogia
Hospitalar deveria ser mais comum em hospitais, tendo em vista, sua contribuição no cuidado
e estímulo a mudança de comportamento do paciente, desenvolvendo sentimentos positivos que
influem diretamente nos processos de cura.
8. REFERÊNCIAS
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emoções positivas. Disponível em < https://amenteemaravilhosa.com.br/neurociencia-da-
felicidade/> Acesso em: 20 de maio de 2019.
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DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988, 292 p.
BRASIL. Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente, e dá outras providências. Brasília: Imprensa Oficial, 1990.
BRASIL. Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados. Resolução

nº 41 de 13 de outubro de 1995. Brasília: Imprensa Oficial, 1995.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Saúde. Programa Nacional de Humanização da Assistência

Hospitalar. Secretaria de Assistência à Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:

estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC; SEESP, 2002.
BRASIL. Lei de n° 11.104, de 21 de Março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de

instalação de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em
regime de internação. Brasília 21 de Março de 2005.
BRASIL. Institui Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia,

Licenciatura. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de Maio de 2006. Brasília: Conselho Nacional
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ESTEVES, C. R. Pedagogia Hospitalar: Um breve histórico. Publicado em 2008. Disponível

em: www.smec.salvador.ba.gov.br. Acesso em: 31 out. 2018.
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Paulo: Atlas, 2002.
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ARTE-EDUCAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Eurides Maria de Souza Santos Pinto9

Rosilene Alexandre Souza Melo10
Izabel Cristina I. de Souza Barbosa11
1. INTRODUÇÃO
A
Arte-Educação tem como função estimular as habilidades e nortear no
processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo a percepção e a
imaginação, sendo indispensável na contribuição do desenvolvimento
intelectual, sensorial e emocional da criança. Nesta perspectiva, a arte enquanto expressão das
emoções e da comunicação possibilita a criança uma leitura de mundo e de si mesma, sendo
possível desenvolver o senso crítico, a sensibilidade e a criatividade.
O objetivo da Arte é permitir a liberdade de expressão. “[...] a arte na educação tem
como finalidade principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e a ideia de que a
arte não é ensinada, mas expressada” (BARBOSA, 1979, p.46).
Refletindo sobre o tema, busca-se desenvolver uma pesquisa com a proposta de
investigar: “Qual a importância da arte-educação no processo do desenvolvimento infantil?”.
A partir da pesquisa citada pretende-se responder essa problemática, tendo como
Objetivo Geral: compreender a importância da arte-educação no processo do desenvolvimento
infantil.
A pesquisa teve como Objetivos Específicos: analisar o papel da Arte-Educação no
desenvolvimento cognitivo e emocional da criança na educação infantil; entender o papel do
professor na utilização da Arte enquanto ferramenta pedagógica e lúdica na motivação do
ensino crítico, reflexivo das crianças na educação infantil; perceber a importância da formação
continuada dos professores para o ensino da arte-educação, afim de que a mesma não fique
limitada.
9
Licenciando em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA) e bolsista CAPES da
Residência Pedagógica. E-mail: j.junior_425@hotmail.com.
10
Licencianda em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA e bolsista CAPES da
Residência Pedagógica. E-mail: rosilenejr@hotmail.com.
11
Orientadora, professora de Filosofia e de Ética do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). Doutora
em Filosofia pelo Programa Interinstitucional de Pós-graduação em Filosofia da UFPE-UFPB-UFRN.
Coordenadora do Departamento Pedagógico do CESA. Coordenadora Institucional da Residência Pedagógica
CAPES/CESA. E-mail: izabelfilosofia@yahoo.com.br.
Para produção desse artigo justifica-se a necessidade de esclarecer algumas indagações de

36
como trabalhar a arte na educação infantil. O que motivou e orientou o trabalho de pesquisa foi
à preocupação com o ensino-aprendizagem da arte, em especial na educação infantil, é nessa
fase que as atividades artísticas fornecerão ricas oportunidades para o desenvolvimento infantil,
essas atividades são ainda nos dias atuais rotuladas como “passa tempo ou mera distração’’.
Este trabalho define-se em sua metodologia como uma pesquisa bibliográfica, já que
através da literatura consultada pode-se analisar o tema em questão. Foram estudados artigos
atualizados e livros para auxiliar no desenvolvimento do tema proposto. Para Fonseca (2002,
p.32) “a pesquisa bibliográfica é feita a partir de levantamentos de referenciais teóricos já
analisados e publicados por meios eletrônicos”. Para que o referencial teórico transcorresse de
forma positiva, houve a necessidade de leituras de livros, artigos, revistas para a estruturação
do projeto. Os principais autores que tiveram influência para fundamentação do trabalho de
pesquisa destacam-se: Ana Mae Barbosa (2006), Duarte Júnior (2007), Ferraz e Fuzari(1993),
Nóvoa(1995) que trazem contribuições ao tema.
A pesquisa utilizou de documentos oficiais que norteiam para contribuição dos currículos
escolares, sendo eles: O Referencial Curricular da Educação Infantil (Brasil, 1998) e os
Parâmetros Curriculares da Arte (Brasil, 1997).
A pesquisa busca, pois, ampliar o estudo da arte-educação para obter uma visão holística
centrada no desenvolvimento dos discentes, tendo em vista que é necessário obter uma
transformação que possibilite um avanço significativo para o ensino-aprendizagem. Por isso,
quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras linguagens, estamos
realmente dando um real sentido ao ensino de Arte-Educação sendo que é nas manifestações
artísticas que o homem pensa, sente, cria e transforma a sua realidade.
2. O PAPEL DA ARTE-EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO COGITIVO E

EMOCIONAL DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A arte está presente na humanidade desde os primórdios, surge como forma de

comunicação. Ela se faz necessário sendo meio de expressão e modo de entendimento e
representação da realidade. Segundo Duarte Junior (2007) a arte objetiva expressar a visão
humana em uma criação, ou seja, busca externalizar a percepção de mundo do indivíduo, suas
ideias e emoções. Assim a arte se constitui de diferentes maneiras de organizar as experiências
humanas.
A arte aparece em todos os povos de todos os continentes em todas as épocas. A arte

é a necessidade humana de se expressar e de comunicar com o seu(s) deus (es) com
seus semelhantes consigo mesmo, criar e mostrar seus mundos, mas seu
desenvolvimento, como arte, depende da sociedade, do ambiente no qual o sujeito
sonhante está imerso (MENDES E CUNHA, 2004 p.80)
Assim, na humanidade a arte se faz presente e importante na vida de uma criança antes
mesmo da aquisição da fala e da alfabetização, sendo que a mesma precisa de estímulo para
adquirir novos saberes e apropriar seus conhecimentos.
A educação por sua vez engloba os processos de ensino-aprendizagem atua no
desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua competência intelectual, física e moral,
visando não apenas a formação de suas habilidades, mas em todo seu contexto social. Segundo
37
(SAVIANI, 2002, p.11), “a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, e constitui-
se como instrumento fundamental para o desenvolvimento e construção da cidadania, tornando-
se, portanto, indispensável para a formação do homem como ser social”. Sendo assim a
educação urge por um olhar mais crítico e medidas energéticas para contemplar a formação
integral do indivíduo, por meio dos saberes científicos, cognitivos e emocionais no que diz
respeito à formação do cidadão reflexivo.
Com a união do termo arte-educação dado por Ana Mae Barbosa, pensadora sendo uma
das fundadoras da arte-educação no Brasil na década de 70. A mesma responsável por elaborar
a abordagem triangular (conhecer a História, fazer arte e saber apreciar uma obra). A abordagem
Triangular se referi à melhoria do ensino de arte, tendo por base um trabalho pedagógico
integrador, em que o fazer artístico, a análise ou leitura de imagens (compreendendo o campo
de sentido da arte) e a contextualização interagem ao desenvolvimento crítico, reflexivo e
dialógico do estudante em uma dinâmica contextual sociocultural.
Arte-educação é uma área de estudo extremamente propícia à fertilização

interdisciplinar e o próprio termo que é designo de nota pelo seu binarismo a
ordenação de duas áreas no processo que se caracterizou no passado por um acentuado
dualismo, quase que uma colagem das teorias da educação ao trabalho com material
de origem artística na escola, ou vice e versa numa alternativa de subordinação.
(BARBOSA, 2006, p.12)
Daí a preocupação com a educação pela arte, como forma de formação integral do ser
humano, na medida em que desempenha um papel fundamental, no desenvolvimento das
formas expressivas e na construção de personalidade do indivíduo.
A expressividade infantil implica na construção de formas de linguagem e comunicação
exercidas no processo de socialização, atuando expressivamente é que a criança aprende e
vivencia formas de ser e de estar no mundo humano.
Essa arte tem início quando os sentidos da criança estabelecem o primeiro contato com o
ambiente, e ela reage a essas experiências sensoriais. Tocar, cheirar, ver, manipular, saborear,
escutar, enfim, qualquer método de perceber o meio e reagir contra ele é, de fato, a base
essencial para a produção de formas artísticas.
[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos pela

criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiura, entre outros. Esta
elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com pessoas e
sua ambiência (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42).
Visto que uma aprendizagem significativa e contextualizada deixará marcas positivas

no desenvolvimento das crianças, além de uma rica experiência e valorização da competência
criativa e reflexiva sobre arte, no qual elas desenvolvem habilidades afetivas e cognitivas, pois
“o desenvolvimento de habilidades artísticas pode ser uma das maiores fontes de satisfação
pessoal para os alunos, contribuindo para elevar a autoestima [...]” (FERREIRA, 2011, p.24).
Na Educação Infantil, o uso do ensino de Arte se faz de maneira imaginativa, envolvente
e estimuladora, buscando instigar a criatividade e a capacidade de criar e inventar das crianças,
o papel da arte vai muito além do que simplesmente proporcionar à criança momentos de lazer.
Segundo Moreno (2007, p. 44):

38
A construção da capacidade de criação na infância é uma forma da criança manifestar

a sua compreensão da realidade que o cerca, de exercitar sua inteligência ao criar,
alterar, organizar e reorganizar elementos plásticos, é uma construção do ser humano.
Na sua interação com o mundo, ela vivencia inúmeros contatos com experiências
estéticas que envolvem ideias, valores e sentimentos, experiências estas que envolvem
o sentir e também o pensar e o interpretar. Portanto a linguagem visual faz parte da
formação integral do indivíduo e não pode ser desconsiderada no contexto da
educação infantil.
Nota-se assim, que a arte tem como objetivo promover uma educação transformadora
enquanto estímulo para um bom desenvolvimento físico, social, cognitivo e afetivo da criança.
E na Educação Infantil deve privilegiar a liberdade de manifestação da mesma de forma a
contribuir no seu desenvolvimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais dos temas transversais de Arte
(1997):
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que

caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio
dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender
arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles.
Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as
produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas (BRASIL,
PCN´s,1997, p.15).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam a contribuição no âmbito social por meio

do conhecimento da arte de outras culturas. Segundo o documento, isso permite ao aluno
compreender “a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir,
que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura
à riqueza e à diversidade da imaginação humana” (BRASIL, 1997, p. 19).
A criança na Educação Infantil explora os sentidos em tudo que faz, através da
realização de atividades artísticas ela desenvolve os sentimentos, a autoestima, a capacidade de
representar o simbólico, “o desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da
sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico [...]”
(BRASIL, 1998, p.89).
A Arte-Educação pode ir além de uma atividade prática e precisa ser compreendida
como um processo que envolve sentimentos e emoções. Ferreira (2011) fala sobre a importância
da utilização das atividades artística como contribuição no desenvolvimento da criança, dizendo
que “as atividades artísticas também auxiliam o desenvolvimento de habilidades que expandem
a capacidade de dizer mais e melhor sobre si mesmo e sobre o mundo [...] (FERREIRA, 2011,
p.25)”. Sendo assim, a Arte traz contribuição ao âmbito social, no sentido de possibilitar à
criança compreender o ambiente em que vive e ampliar o conhecimento cultural e aprende a
viver em sociedade de maneira atuante.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI, 1998) trata a arte
como uma das formas de linguagem e de contato com objetos de conhecimento importantes no
desenvolvimento das capacidades de expressão e comunicação das crianças. Percebe-se o

39
desenvolvimento global da criança quando se faz uso da arte:
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos,

pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto
bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes
etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a
proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os
aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção
de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais
(BRASIL, RCNEI, 1998.p.85).
E as Artes Visuais na Educação Infantil desenvolvem a capacidade da criança de

produzir e criar segundo suas habilidades e de observar as mais diversas situações e aprende a
refletir de forma mais ampla, dando sentido às inúmeras informações que lhe cerca. A Arte-
Educação, em todas as suas nuances, é um importante instrumento do desenvolvimento integral
das crianças, que atingirá também o seu nível cultural e servirá de alicerce para uma vida
estudantil plena e realizada.
3. O PAPEL DO PROFESSOR NA UTILIZAÇÃO DA ARTE ENQUANTO

FERRAMENTA PEDAGÓGICA E LÚDICA PARA MOTIVAÇÃO DO ENSINO
CRÍTICO, REFLEXIVO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil é a fase de ensino em que as atividades artísticas estão presentes

quase em todo momento das aulas. No cantar, no dançar, no desenhar, nas histórias, no teatro,
na pintura, na colagem enfim é nesse momento que o educador deve estimular encorajar e
respeitar as produções de cada criança, mostrando-lhes vários caminhos que levarão a um
aprendizado maior. “A utilização da arte como recurso pedagógico pode ser enriquecido e
potencializado pela qualidade das interferências dos educadores” (SOUZA, 2003, p. 18).
Lidar com o fazer artístico hoje, consiste além de criar, também o construir um olhar
crítico, perceptivo, identificando elementos estéticos e seus diversos significados.
O professor deve apresentar a atividade como algo essencial para a criança, e também
deve estar motivado com o trabalho, não apenas orientando de forma mecânica, mas fazendo a
criança sentir sua importância para que a atividade seja significativa para o aluno.
O uso da arte na escola não tem a finalidade de formar artistas e sim desenvolver fatores
relacionados ao próprio aluno, ao outro e ao ambiente. O Referencial Curricular da Nacional
Educação Infantil (RCNEI 1998) vem orientar como a instituição deve organizar sua prática
em torno da aprendizagem em arte, garantindo a oportunidade para que as crianças
desenvolvam atividades artísticas de acordo com sua faixa etária, por meio dos objetivos, sendo
eles:
Crianças de zero a três anos

Para que as crianças sejam capazes de:
• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes
objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e
possibilidades de manuseio e, entretanto em contato com formas diversas de

expressão artística; 40
• Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies
para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
Crianças de quatro a seis anos
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas
diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais
entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e de cultura;
• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e
o respeito pelo processo de produção e criação. (BRASIL, RCNEI, p.95).
Portanto, o professor da Educação Infantil deve proporcionar atividades, que desperte o

interesse do aluno, considerando as experiências do seu cotidiano e construindo novos desafios,
promovendo momentos de descobertas, manipulações e de experiências através da Arte.
Outro ponto importante é o contato da criança com as obras de arte. Quando isso
ocorre com crianças que têm oportunidade de praticar atividades artísticas, percebe-
se que elas adquirem novos repertórios e são capazes de fazer relações com suas
próprias experiências. E, ainda, se elas também são encorajadas a observar, tocar,
conversar e refletir... (FERRAZ e FUSARI, 1993, p.49).
É necessário atentar para como as crianças se aproximam e agem em relação ao aspecto

artístico do conhecimento, essas observações ajudarão o professor a planejar, sabendo como
propor experiências, atividades e situações que façam avançar as percepções e observações do
aluno, bem como seu repertório de saberes. Ensinar Arte significa, também, organizar situações
de ensino-aprendizagem.
Para desenvolver bem suas aulas, o professor que está trabalhando com arte precisa
conhecer as noções dos fazeres artísticos e estéticos dos estudantes e verificar em que
medida pode auxiliar na diversificação sensível e cognitiva dos mesmos. Nessa
concepção, sequenciar atividades pedagógicas que ajudem ao aluno a aprender a ver,
olhar, ouvir, pegar, sentir e comparar os elementos da natureza e as diferentes obras
artísticas e estéticas do mundo cultural deve contribuir para o aperfeiçoamento do
aluno (FERRAZ e FUSARI, 1994, p.21).
A Arte é fundamental na formação das crianças é de grande importância enquanto

ferramenta pedagógica, que deve ser trabalhada da forma mais lúdica e prazerosa possível.
Cabe ao professor usar e oferecer diversos materiais a fim de transformar a sala de aula
em um laboratório de experiências artísticas, sendo um ambiente estimulador e significativo, o
professor deve ser um observador atento e sensível, buscando sempre novas técnicas e recursos
para explorar a arte na sala de aula, contribuindo assim para o desenvolvimento do seu aluno.
De acordo com os PCN´s – Artes (1997, p.47 e 48) “aprender com sentido e prazer está
associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado”, dessa forma é função do professor
escolher quais os recursos didáticos mais eficientes para expor os conteúdos.
Portanto o professor responsável pelas aulas de Arte, deve mediar, despertando a
curiosidade, difundindo novos elementos, indagando e gerando dúvidas, que deixem os alunos
instigados e inquietos por respostas, gerando assim uma vasta construção de conhecimento.
Segundo, Ferraz e Fusari (1993), o professor precisa saber Arte e saber ser professor de Arte.
No caso do professor polivalente, ele precisa também saber ser um professor de Educação
41
Infantil que propõe Arte.
O educador da Educação Infantil polivalente percorre um trabalho desafiador. Envolver-
se e envolver seus alunos com a Arte, deixando o processo educativo mais fértil. O objetivo de
ensinar Arte na Educação Infantil é desenvolver o autoconhecimento, senso crítico, a
sensibilidade, a criatividade e as habilidades que serão valiosas durante toda sua vida adulta.
“A Arte além de incentivar a criatividade, facilita o processo de aprendizagem e prepara melhor
os alunos para enfrentar o mundo” (BARBOSA, 1979).
A arte como instrumento da prática pedagógica, permite que o aluno percorra trajetos
de aprendizagem que propiciem conhecimentos específicos no âmbito escolar, facilitando a
motivação diretamente ligada com as propostas pedagógicas que o docente pode abordar em
sala de aula, a ferramenta que o mesmo tem que espelhar, é a inovação, buscar da arte um saber
de todos os elementos que vão auxiliar na aprendizagem e o desenvolvimento crítico e reflexivo
dos discentes, utilizando-se também da ludicidade.
É necessário que os professores valorizem os aspectos artísticos e lúdicos em suas

práticas pedagógicas valorizando o conhecimento e a cultura de cada criança. É
relevante perceber as crianças não somente como receptoras de cultura, mas como
autores sociais que participam ativamente dessa transmissão cultural, pois elas
possuem suas próprias formas de significar o mundo em que vive (DEBORTOLI,
1999, p.18).
Desta maneira, o professor utiliza-se de técnicas metodológicas com base na arte e no

lúdico desenvolvendo o aluno em toda sua integridade. Assim, efetivando a real função das
atividades lúdicas, proporcionando o fazer artístico aliado ao aprendizado. Utilizará o lúdico
e as artes para garantir o desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social dos alunos de
forma mais dinâmica e criativa.
Para conseguir esses objetivos é preciso concordar que os professores devem estar em
permanente formação, pois assim terão a oportunidade de “construir” e “reconstruir” suas
práticas pedagógicas.
4. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

PARA O ENSINO DA ARTE-EDUCAÇÃO
A Arte passou a fazer parte do currículo escolar a partir da Lei de Diretrizes e Bases n°
5.692/7 como educação artística, passando então a fazer parte do currículo escolar do ensino
fundamental, e em 1996 a LDB passa a considerar a arte como disciplina obrigatória da
educação básica. Esta nova proposta para o currículo de Artes tem o objetivo de aplicar
melhorias na qualidade da prática pedagógica de ensino, possibilitando a interação entre o aluno
e a arte para estimular sua percepção e imaginação e assim desenvolver sua criatividade na
produção artística, bem como, atribuir significados coerentes com sua visão de mundo.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei: 9394/96, Artigo 26 diz:
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos

níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 42
alunos;
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Redação dada pela Lei nº 12.287,
de 2010);
§ 2 º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos; (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016);
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017).
O objetivo a que se propõe o ensino de Arte-Educação, em toda a sua especificidade

prevista na forma de lei, é essencial para a construção da cidadania. O ensino de arte trata de
relacionar sentimento, trabalhar aspectos psicomotores e cognitivos, planejar e implementar
projetos criativos e se engajar emocionalmente neles, no permanente processo reflexivo.
Tornando-a disciplina obrigatória e não um elemento coadjuvante, auxiliar às demais em prol
do ensino de uma abrangência estética que diz respeito ao sentir, avaliar a compreensão, o
conhecimento e o uso de tais códigos.
Porém, nota-se que a educação em Arte, mesmo inserida há tempos nos currículos
escolares, ainda não é trabalhada de maneira apropriada, tanto por se ponderar que é uma
ocasião para recreação, quanto pela própria preparação dos professores.
Os PCN’s, reconhecendo as dificuldades enfrentadas pelos professores polivalentes,
afirmam que:
Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de
arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não
conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para
alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado para as aulas práticas, nem
material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas (BRASIL, 1997, p.
26).
É necessário que o educador busque aprimoramento profissional, formação continuada

e suporte técnico que favoreça uma prática efetiva de orientação do trabalho junto ao aluno.
Para que possamos fazer um trabalho em arte e educação que priorize a expressão
criadora, não é possível que continuemos oferecendo aos nossos alunos somente um
monte de matérias para manipularem, sem que estejamos de fato conscientes de tudo
o que podemos suscitar em um indivíduo para que desenvolva sua forma pessoal de
expressão. É preciso respeitar o traço pessoal do aluno, mas também desafiá-lo a
desenvolver o seu repertório de representação visual, levando até ele conhecimento
em arte (SOUZA 2003, p.37).
O processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade docente

deve ser realizado na vida profissional, com objetivo de assegurar uma ação docente efetiva
que promova aprendizagens significativas.
Segundo Nóvoa (1995, p. 27):
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no

quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar 43
paradigmas de formação que provocam a preparação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementação das políticas educativas.
Compreendemos que a formação do professor, seja ela inicial ou continuada, é

fundamental para o bom exercício da profissão, são saberes históricos, teóricos e práticos que
fomentam a atuação destes profissionais.
Ao se tratar da formação continuada do Arte-Educador torna-se um espaço de
formalização no qual o professor a partir de reflexões teóricas, experimentação do fazer artístico
e da vivência da apreciação estética da arte em espaços de mediação cultural, possa pensar o
ensino de arte a partir da compreensão da arte como conhecimento produzido pela humanidade,
como linguagem e expressão.
Ferraz e Fusari (1993, p. 32) explicam sobre o processo de ensino da arte:
O sucesso do processo transformador no ensino da arte depende de um professor cuja

prática teórica do saber e do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de
arte e propostas metodológicas que sejam consistentes e coerentes com o que se
pretende formar. Esse professor precisa saber arte ao mesmo tempo em que necessita
saber ser professor. O professor de arte deve aprofundar seu conhecimento estético,
que envolve a compreensão e conhecimento dos legados culturais e artísticos da
humanidade, unindo o fazer e o refletir, o pensar o que faz e, conhecimentos artísticos,
as vivências das linguagens específicas das artes, desenvolvendo uma prática
pedagógica que aproxime o estudante do conhecimento cultural e artístico da sua e
das demais culturas existentes.
A desvalorização da disciplina da Arte-Educação é um fato real e atual, a disciplina é

considerada menos importante. Essa é uma das questões a serem tratadas em cursos de
formação de professores. Portanto, segundo Arroyo (2000, p.55):
[...] artes, saberes e significados da cultura [...]. São os processos de ensinar e aprender
mais complexos, e mais esquecidos dos currículos na organização dos tempos e
espaços escolares, na formação de professores (as). Aprendemos disciplinas sobre que
conhecimentos da natureza e da sociedade ensinar e com que metodologias, porém
não entra nos currículos de formação como ensinar-aprender a sermos humanos.
A escola precisa encarar a arte como a disciplina tão importante quanto às demais,
frequentemente a Arte é muitas vezes associada ao divertimento e lazer distorcendo seu real
significado, enquanto o conhecimento ele é associado apenas às disciplinas de maior
importância, desvalorizando assim também o profissional da Arte-Educação. Assim,
[...] precisamos continuar a luta política e conceitual para conseguir que arte seja não
apenas exigida, mas também definida como uma matéria, uma disciplina igual às
outras no currículo. Como a matemática, a história e as ciências, a arte tem um
domínio, uma linguagem e uma história. Constitui-se, portanto, num campo de
estudos específico e não apenas em mera atividade (BARBOSA 1991, p.6).
Por isso, se faz necessário a formação de qualidade de professores de Arte-Educação,

44
sendo os principais autores dessa mudança, conseguindo incorporar à sua pratica pedagógica
as novas orientações curriculares. Visando sua formação e buscando o melhor resultado no
ensino aprendizagem.
A arte enquanto terapia para a educação busca, justamente, a consciência e respeito de si
e dos outros como forma de conhecimento, segurança, autonomia e liberdade. Promovendo
saúde emocional e estimulando o potencial criador. Por isso, ela é tão importante de ser
vivenciada por crianças sendo responsabilidade de quem a “ensina”.
Este artigo teve por objetivo investigar a importância da arte-educação no processo do

desenvolvimento infantil. Afirmando o quanto a mesma contribui para o desenvolvimento
global da criança.
Conforme os referencias teóricos e os documentos oficiais analisados à Arte-Educação
compõe importante disciplina no currículo escolar. Sendo assim possui finalidades
significativas à educação do discente, tendo em vista desenvolver os aspectos sociais e
cognitivos da criança, ampliando sua visão sobre outras culturas, auxiliando na construção do
seu conhecimento.
A arte-educação facilita o reconhecimento do meio em que a criança está inserida,
promovendo seu autoconhecimento e tudo o que o cerca, até sua autonomia. Seu estímulo atua
como mecanismo de ponte para ampliar a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação
do aluno.
O artigo refletiu sobre a utilização da arte como ferramenta pedagógica, confirma-se
que o professor tem na arte um grande suporte para seu trabalho educativo, planejar e
interdisciplinarizar suas aulas de forma lúdica assim despertando o interesse dos discentes, sem
se deter a preocupação com a formação de artistas, mas com o conhecimento, contribuindo para
seu senso criativo e crítico, entre outros aspectos que ajudarão no processo de ensino-
aprendizagem tornando-os seres capazes de analisar e refletir, sobre o meio que esteja inserido.
Diante do exposto nota-se a importância da formação continuada dos professores para
o ensino da arte-educação. No caso de professor polivalente sem formação específica em arte
se faz necessário ir em busca de conhecimentos que lhe promova suporte para auxiliar a sua
prática educativa. Visando à formação e o desenvolvimento do aluno.
Conclui-se que a Arte-Educação em todos os seus segmentos tem o mesmo valor das
demais disciplinas e é considerada importante para o desenvolvimento e formação do sujeito.
Por tanto, a arte na educação contribui para construção de um conhecimento interdisciplinar,
pois possibilita a interação de diferentes áreas do conhecimento.
6. REFERÊNCIAS
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45
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cas.1ºvolume. Lisboa: Instituto Piaget.
A (DESIN)FORMAÇÃO DO PROFESSOR: INCLUSÃO DE CRIANÇAS 46

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) EM SALA DE
AULA
Maria Érica da Silva12
Maria de Lourdes Ribeiro dos Santos Ramalho13
Izabel Cristina Izidoro de Souza Barbosa 14
1. INTRODUÇÃO
O
anseio por esta temática se deu ao perceber a falta de uma formação continuada
para professores que trabalham na educação infantil, na inclusão de crianças
com transtorno do espectro autista (TEA), visto que a cada ano cresce o número
de crianças com (TEA) na rede regular de ensino. Portanto esta inclusão, é um tema que precisa
ser abordado, para analisar o porquê de tanta ansiedade, insegurança e medo dos educadores
em receber um aluno com este transtorno no meio escolar, como também enfatizar a grande
necessidade dos profissionais da educação em se aprofundarem mais nos estudos sobre o
(TEA).
O isolamento dessas crianças muitas vezes é visto como descaso ou como algo sem jeito,
até muitas famílias desprezam ou deixam isoladas no seu mundo, sem buscar meios para levá-
las a interagir. Portanto, o professor com uma formação continuada vem como facilitador,
através de recursos metodológicos irá intervir proporcionando assim novas formas de
comunicação para melhor aprendizagem desses educandos, contudo esses são alguns dos
motivos da importância de um professor com uma boa capacitação no desenvolvimento da vida
de uma criança com (TEA). Entretanto, faz-se necessário averiguar se os professores estão aptos
a incluir tal demanda e educá-las adequadamente.
De acordo com Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 9):
Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo
sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como
o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é
uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que
esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica adequada é
necessária para alcançá-la.
12
Licenciando em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA) bolsista da (CAPES) PIBID
e Residência pedagógica. E-mail ericasilva@gmail.com.
13
Lourdesmaria201@hotmail.com.
14
Orientadora e Professora do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). Doutora em Filosofia pelo
Programa Interinstucional de Pós-graduação em Filosofia da UFPE-UFPB-UFRN. Coordenadora do
Departamento pedagógico do CESA, e coordenadora institucional da residência pedagógica do CAPES/ CESA.
E-mail: Izabelfilosofia@yahoo.com.br.
De acordo com as afirmações dos autores, acredita-se que o professor para estar apto
47
para receber a demanda de alunos com (TEA), gerada pelo processo de inclusão, deve receber
formação específica teórica e prática para lidar com as situações do dia-a-dia.
Diante do exposto percebe-se que o (TEA) precisa ser visto como pessoa capaz de
desenvolver habilidades mediantes estratégias adequadas.
Portanto buscou-se reunir dados para o questionamento do seguinte Problema de
Pesquisa: Qual a importância de uma formação continuada para os professores que trabalham
com crianças autistas em sala de aula?
Obtendo assim como Objetivo Geral deste artigo compreender a importância da
formação continuada dos professores para a inclusão de alunos com (TEA) em sala de aula.
Como Objetivos Específicos, o artigo apresenta: conceituar o autismo e suas variações, refletir
sobre a formação continuada e suas contribuições para a prática docente, e discutir sobre
metodologias que melhorem o processo de ensino e aprendizagem na relação para crianças com
(TEA).
Observar-se a necessidade de estudar mais sobre a importância de uma formação
continuada. Visando que muitos profissionais da educação não buscam especialização, e não
tem o conhecimento deste transtorno, trazendo assim para seus alunos um regresso.
A metodologia utilizada na construção deste artigo foi a revisão bibliográfica e
documental do tipo explicativa e descritiva. Onde será descrito o porquê da falta de uma
formação continuada, através de estudos obtidos. A abordagem escolhida para a presente
pesquisa foi o enfoque qualitativo, interpretando e relacionando com ideias de autores e leis.
Sendo alguns deles, CUNHA (2013), ROMERO; (2016). Também foram analisados leis e
documentos que tratam do tema tais como: DSM-V (2014); ECA (1990); e LDB (1996), entre
outros. Vale destacar o quão pode ser relevante as atividades vindas de áreas específicas para o
aluno com transtorno do espectro autista (TEA), a escola e o professor estarão cumprindo
verdadeiramente o seu papel.
2. CONCEITOS SOBRE O TRANSTORNO DO ASPECTRO AUTISTA(TEA)
Inúmeros estudiosos procuram explicar quais são as causas e consequências do

transtorno do espectro autista. Porém, são várias opiniões dadas para se entender como ou
porque as causas do transtorno do espectro autista (TEA). Entender está síndrome é um desafio
enfrentado por muitos pesquisadores que não encontraram respostas para estas perguntas.
Algumas opiniões a respeito são bem marcantes como:
Autismo, do grego autós, significa “de si mesmo”. Este termo foi empregado pela
primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugene-Bleuler, em 1911. Bleuler tentou descrevê-
lo como a “fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de
esquizofrenia (CUNHA, 2013, p.20).
A citação supracitada faz referência a um sujeito retraído que evita qualquer contato
com o mundo exterior. Por desconhecer a síndrome acabavam confundindo autismo com os
conceitos de esquizofrenia, consequência de pesquisas anteriores feitas com crianças autistas,
que suas respostas obtidas os levaram a pensar que seriam sintomas de outros conceitos com
48
parentesco ao autismo.
Decidiu, então, separar autismo de esquizofrenia infantil, embora, ainda o mantivesse

no grupo das psicoses infantis e ressaltou a necessidade de verificar o autismo com
sintoma primário, afastando este quadro de outros quadros orgânicos e psíquicos
(ROMERO, 2016, p.18).
Diante de pesquisas identificaram que pessoas com esquizofrenia no início da infância

e aqueles com autismo tenham uma composição genética semelhante. Alguns estudos alertam
que esta distinção não é apenas por questão conceituais, mas, também com base na genética,
correlações biológicas e quadros neurológicos associados que distinguem o autismo de
esquizofrenia.
Contudo, essa concepção sobre o autismo foi sendo resignificada com o avanço
científico, recebendo novas nomenclaturas. “O psiquiatra Ritvo passou a considerar o autismo
como um distúrbio do desenvolvimento” (BRASIL, 2013, p.23). Percebe-se que cada criança
autista tem uma forma diferente de reação, sendo, que maior parte possui dificuldade de
interação, desenvolvimento cognitiva e dificuldade na linguagem. Sobretudo, percebe-se que o
autismo não é algo contagioso ou é adquirido por algum acidente pois se trata de um transtorno
neurológico. Até então não existe cura, mas tratamentos que estão sempre em progresso na
busca de melhorias e desenvolvimento para os autistas.
Esse ponto entrelaça com a afirmação de Rodrigues; Spencer (2010, p.18 apud
ROMERO,2016, p.21):
Com o passar do tempo, outros estudos foram realizados e novas características foram
apontadas: dificuldades de percepção de sentimentos; “distúrbios do sono e da
alimentação; anomalias congênitas; e hiporrespostas ou hiper-respostas aos estímulos
sensoriais”; mais comum entre meninos, no entanto, quando presente em meninas,
torna-se mais intensa; 70% a 80% possuem comprometimento intelectual.
Esses e outros fatores podem aparecer de forma maior, leve ou mais severa no
comportamento, mas independentemente do grau, essas crianças necessitam de um
acompanhamento multidisciplinar como: psicólogos fonoaudiólogos, pediatra, pedagogos e
psicopedagogos. Destaca-se então o papel do docente nesse cenário ao considerá-lo importante
para perceber as primeiras dificuldades de desenvolvimento da criança.
Em 1956 Kanner declarou que todos os indivíduos com o transtorno Autista não
possuíam a aptidão para um relacionamento social nem para reagir perante situações
da vida. Em sua concepção o autista não teria imaginação. Ao contrário, Bleuer
afirmou que os mesmos indivíduos sofriam com a ausência da realidade, pois
penetravam em seu mundo particular, ignorando o seu redor. O autista mergulharia
no seu interior, em sua própria e fecunda imaginação (RODRIGUES; SPENCER,
2010, p.19).
A criança autista tem limitações na integração social recíproca, tendem a ter limitações
na linguagem verbal ou não verbal, além da ausência ou limitações de atividades imaginativas.
A mesma ignora tudo que está ao seu redor, criando então o seu próprio mundo, sua própria
imaginação vendo tudo do seu jeito diferente de ser. Quando tentam invadir o seu mundo de
49
forma agressiva ou barulhenta acabam se alterando.
Por várias décadas, teóricos teorizaram sobre as causas do Transtorno do Espectro
Autismo, uma das concepções encontradas foi nos anos 50, em que:
Bruno Bettelheim psicólogo austríaco difundiu a ideia de Léo Kanner - "mães-

geladeira" - a qual explicava tal "fenômeno autístico" ter sido proveniente da
indiferença emocional das Mães” ou de pais não emocionalmente responsivos aos
filhos (MERCADANTE; ROSÁRIO, 2009; KLIM, 2006).
Então Kanner posteriormente se diz mal compreendido pelo psicólogo austríaco, tentando
reverter essa situação, sendo tarde demais, pois, já tinha sido o bastante para acreditarem que
seria essa a verdadeira causa, existindo ainda na atualidade pessoas que acreditam nessa
hipótese.
Nesta década, o mundo acreditava em hipóteses psicanalíticas como a causa do
Autismo, convencidos que as crianças nasciam autistas por culpa dos pais que não deram
carinho, amor e afeto a mesma, além da ausência do pai que possivelmente não esteve presente
durante a gestação. Esquecendo que possivelmente a maioria dessas famílias já teriam tido um
outro filho, sendo criado da mesma forma e apenas um ser diagnosticado com o transtorno.
A partir do momento que uma criança autista é criada em uma família construída
afetivamente e o trata com carinho, amor, afeto e compreensão, ela não terá problema em sua
formação humana. Caso contrário, a criança terá dificuldades em desenvolver atividades diárias
pois não teria estímulos vindos da família que é a base inicial da criança.
Uma década depois, para desfazer as dúvidas do conceito mãe geladeira, Kanner
responde que o transtorno do espectro autista (TEA) são matérias orgânicas, onde ele afirma
que a criança nasceria com TEA por questões ambientais que afetam o seu cérebro durante a
gestação.
Seria uma consequência de uma doença do sistema nervoso central; uma patologia
incapacitante e crônica que acarretava sérios comprometimentos no campo cognitivo,
no desenvolvimento da motilidade e da linguagem; um impedimento neurofuncional
(RODRIGUES; SPENCER, 2010, p.19).
Os neurônios espelho da criança com espectro é afetado diante dos sintomas do

Autismo, ele é ativado quando vê a ação do outro, e seu cérebro rapidamente já saberá qual a
intenção do gesto através da assimilação. Pode-se ter como exemplo a questão do tchau, onde
a pessoa acena pra você quando está saindo, automaticamente meu cérebro saberá que a pessoa
já acabou o assunto, e está indo embora.
A Criança com o transtorno do espectro Autismo não consegue ter essa assimilação, o
que podem ter uma defasagem nos neurônios, pois, o repertório comportamental não consegue
assimilar o gesto ao que o outro quer falar.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5 (2014):
O diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características clinicas individuais

são registradas por meio do uso de especificadores (com ou sem comprometimento
intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem concomitante;
associado a alguma condição medica ou genética conhecida ou fator ambiental), bem
como especificadores que descrevem os sintomas autistas (idade da primeira
preocupação; com ou sem perda de habilidades estabelecidas; gravidade). Tais

especificadores oportunizam aos clínicos a individualização do diagnóstico e a 50
comunicação de uma descrição clinica mais rica dos indivíduos afetados. Por
exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com transtorno de
Asperger atualmente receberiam um diagnóstico do espectro autista sem
comprometimento linguístico ou intelectual (DSM-5, 2014, p.32).
Nesta perspectiva, diagnóstico confiáveis são essenciais para orientar recomendações de

tratamento, os critérios dos DSM são seguidos para auxiliar na tomada de decisão sobre os
diagnósticos, tendo assim de forma especifica, a nova nomenclatura da criança com autismo
sem que tenham modificações, o transtorno do espectro autista, onde ajudará os cientistas a
fazerem suas pesquisas diante do transtorno.
3. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM (TEA) EM SALA DE AULA
O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão independente de

sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem o direito assegurado pelo
Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços municipais, estaduais, e federais de educação.
Entretanto, há uma necessidade de profissionais qualificados para o ensino especial,
onde percebemos a prática precária do educador na forma de condução do processo educativo,
percebe-se então a importância de uma formação continuada para professores se especializarem
para assim melhorar o ensino desses alunos, buscando um desenvolvimento eficaz e uma
aprendizagem mais proveitosa. “O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece no capítulo
IV artigo 54 que: “é dever do estado assegurar a criança e ao adolescente o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, ECA,1990, apud FONSECA, 2014, p.20).
Desta forma, a educação deveria contemplar todos os sujeitos, na sua especificidade.
Porém, a lei ainda se se encontra distante de se efetivar, está lei mostra que o aluno portador de
deficiência tem direito de ser incluído em sala de aula. É dever do Estado colocar especialistas
para trabalhar com ambos.
Sabe-se que somente a legislação não é o suficiente para garantir uma prática inclusiva
nas escolas, afinal é comum encontrarmos escolas em que os alunos devem preencher critérios
para serem aceitos por elas.
Professores de crianças com TEA precisam ter o conhecimento sobre a problemática de
seu aluno, precisam de informações e orientações quanto a desenvolvimento geral da criança e
formas de auxílio para um bom desempenho desses alunos.
Entretanto, visando isto o autismo tem sido cada vez mais diagnosticado e os educadores
estão começando a focar sua atenção na educação dessa crescente população. A batalha de leis
que garantem a participação do diferente e que cobram desempenho dos educadores, cobranças
que muitas vezes são absurdas, esquece que o educador é uma ferramenta de suma importância,
tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que transmitirá, através de técnicas
adequadas às várias idades e potencialidades de seus educandos, o ensino, que no caso do
autismo deve ser focado em cada necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de mediar
os valores sociais e culturais.
De acordo com Cunha (2012, p. 90): “O bom preparo profissional possibilita ao

51
educador a isenção necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da
recondução das intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no ambiente
familiar ou na escola”. Portanto, a família desempenha um papel decisivo na educação formal
e não formal, pois são em seus esforços que seus filhos com (TEA) absorvem valores éticos e
humanitários, onde se aprofundam a solidariedade. É na família que a criança aprende o
processo educativo, juntamente com os professores. Sabe-se que a dedicação de um só
profissional não se faz suficiente no desafio de impulsionar a criança com (TEA), o
envolvimento de toda comunidade escolar, e da família será de grande benefício para o
desenvolvimento deste educando.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 15 nº 9.394/96, deu maior destaque à
Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação Especial, faz saber:
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos, para
atender às suas necessidades;
I - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
II - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns;
III - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
IV - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60º. Os órgãos normativos
dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Contudo, fica então não só a cargo da família, mas também do educador e da instituição
de ensino, a responsabilidade em inserir a criança com autismo na sociedade, onde a escola e
família ficaram unidas para que criança possa interagir da forma mais próxima do normal
possível.
15
A Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB) nº 9.394/96: Em seu Art 59º reza que: Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: II- Professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.
Para isso é necessário que os educadores estejam qualificados para receber tal demanda
52
e sua necessidade porque estes alunos dependem da experiência e do conhecimento desses
profissionais para um bom resultado no seu desenvolvimento.
Com isso, percebe-se que a teoria e a prática divergem, pois na prática da educação para
crianças com qualquer tipo de deficiência em especial os alunos com transtorno do espectro
autista não há profissionais especializados para ambos, pois, ao invés disso pessoas que cursam
apenas o ensino médio atuam com os mesmos, tendo o cargo de “cuidador” ou profissional de
apoio escolar, onde estão apenas em sala para cuidar dessas crianças, servindo apenas como
babás, não atuando como profissionais pedagógicos, portando, ao invés desses alunos terem um
bom desenvolvimento, eles regridem pois essas pessoas não tem recursos pedagógicos
adequados para um bom desempenho.
É necessário, pois que os educadores programem no currículo tudo que atenda às
necessidades dos alunos. Tendo conhecimento dos déficits de aprendizagem de cada transtorno,
esses profissionais tem que ter habilidades para fazer com que os educandos tenham autonomia
futura e um bom progresso.
Capacitar os professores e as escolas a trabalhar com um currículo que responda a

estas exigências é, pois, o grande desafio que se coloca à própria escola e aos serviços
de apoio”. Planificar a aprendizagem e a participação de todos os alunos sem recorrer
a respostas estereotipadas e pré-definidas, procurar as melhores formas de adaptar ou
modificar o currículo à diversidade das necessidades dos alunos, trabalhar em
articulação com outros profissionais ou serviços, promover a colaboração e partilha
de informações e experiências entre professores, dinamizar a produção de materiais
curriculares, a observação mútua de aulas, a emergência de parcerias pedagógicas,
incentivar a experimentação e inovação pedagógica (CORREIA, 2008, p. 47).
Correia, portanto, fala da importância do trabalho interdisciplinar no espaço escolar. Ele

mostra o cuidado que a escola deve ter ao receber estes alunos, para que assim traga vários
benefícios para os alunos com TEA. A escola deve estar adequada para atender todos os alunos
independentemente de suas diferenças, fazer com que esses alunos não se sintam desanimados.
Portanto, a preocupação maior deve ser principalmente com a capacitação dos seus docentes,
pois estes é que irão mediar o processo educativo na sala de aula.
Dessa forma, o educador ou mediador que tem uma boa qualificação e conhecimento da
necessidade do seu aluno deverá utilizar suas habilidades e seus conhecimentos para trabalhar
em equipe com a gestão e a família, pois, esse ensino tem que ser um núcleo de conhecimento
professor aluno, escola e comunidade. Sabe-se que uma boa intervenção consegue reduzir
comportamentos inadequados e amenizar os prejuízos nas árias de desenvolvimento. O
educador deve estimular o aluno para torná-lo mais independente, favorecendo uma melhor
qualidade de vida para as crianças com TEA.
É importante que o ensino seja individualizado quando necessário, nortear por um plano
de ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e os responda
pedagogicamente de acorda com o Projeto Político Pedagógico (PPP)”.
Portanto, é visto que a escola e os profissionais que irão lidar com esses alunos, devem
estar adaptados e especializados para trabalhar com a criança com TEA identificando os
comportamentos em que as crianças sentem dificuldades, observando ações que prejudicam
suas habilidades sociais, comunicativas, e cognitivas, promovendo comportamentos

53
socialmente desejáveis.
Bereohff (1993, p. 23) salienta que:
Ainda não existe no Brasil um curso de formação específica para professores de
crianças autistas. A preparação desses professores tem sido feita através de alguns
cursos de especialização em Educação Especial e/ou estágios supervisionados nas
instituições que oferecem esse atendimento. É fundamental que esses professores
tenham conhecimento de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e que
sejam orientados para uma atuação adequados nos graves distúrbios de
comportamento que apresentam esses jovens. Faz-se necessária a criação pelas
universidades de cursos de pós-graduação, para garantir uma formação de
profissionais alicerçada coerentemente entre a experiência prática e a busca de dados
científicos metodologicamente.
Entretanto, no Brasil não há uma formação específica em nível de especialização focada

para ensinar alunos com TEA, havendo assim outras formações, através de cursos em educação
inclusiva, onde o profissional tem fundamentos teóricos para utilizar em sala de aula com seus
alunos, sendo assim de grande importância para o desenvolvimento dos mesmos, pois os autores
tem um olhar peculiar para esses transtornos.
Professores que não são capacitados ao invés de fazer com que os alunos tenham um bom
desenvolvimento em sua vida social, podem fazer com que estes regridam, e não se
desenvolvam de maneira correta, porque estes profissionais não possuem métodos e recursos
apropriados, muitas vezes não fazem ideia do que seja o TEA.
Cunha afirma que “nessa formação quem aprende primeiro é o professor, quem primeiro
ensina é o aluno” (2013, p.49). Portanto o profissional tem de estar apto pra pesquisar recursos,
e estudar seus alunos, observando as dificuldades ali apresentadas, organizar mecanismos que
há em seu alcance, para aplicar recursos educativos relacionado a necessidade de cada
educando. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos educar sem atentarmos para o aluno
na sua individualidade, no seu papel social na conquista da sua autonomia”.
4. METODOLOGIAS E RECURSOS QUE PODEM SER UTILIZADOS PARA A

INCLUSÃO DE ALUNOS COM (TEA) EM SALA DE AULA
É preciso entender que algumas metodologias podem dificultar o aprendizado da criança

com (TEA), porque crianças ‘ditas normais’ aprendem de forma espontânea e natural, por meios
de brincadeiras. Mas, a criança com autismo, isso ocorre de maneira diferente, para elas há uma
relação oposta entre o sentido e o cérebro, com isso o educador deve ser cuidadoso em utilizar
as diversas formas de recursos para uma melhor aprendizagem e uma evolução muito mais
satisfatória.
Portanto, para um melhor aprendizado para estes alunos é preciso utilizar métodos, para
um bom aperfeiçoamento nas suas aptidões, usar atividades lúdicas como por exemplo
atividades que prendam sua atenção (Jogos que estimule a coordenação motora, e envolvendo
interação entre os outros alunos).
Contudo, por não existir um tratamento e nem cura para esse transtorno, por vários
fatores, muitos profissionais tem se utilizados ao seus favor métodos para lidar com estes
educandos como: A psicomotricidade, a tecnologia com uso de software, TEACH (tratamento

54
e educação para crianças com distúrbios correlatos da comunicação), ABA (análise aplicada ao
comportamento), e o PECS (sistema de comunicação mediante a troca de figuras).
A psicomotricidade por sua vez, sendo utilizada de maneira correta em crianças com
(TEA), podem mudar um possível destino, tornando-a possível de interagir, desenvolvendo sua
autonomia para a realização de tarefas diárias, diminuindo então o seu nível de dependência
com seu responsável. “O trabalho psicomotor tem como objetivo proporcionar-lhe uma
motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor caminho para evitar
problemas de disgrafia” (FONSECA, 2014, p.42). Portanto, a psicomotricidade irá facilitar a
criança com Transtorno do Espectro Autista, aperfeiçoando sua parte sensorial, motora,
linguagem, e a capacidade de perceber ambientes sociais. Permite que a criança com (TEA)
desenvolva habilidades ao apropria-se de sua imagem, esquema corporal e da consciência de
seu corpo dentro de um ambiente ou de um contexto.
Com isso, a maior vantagem das atividades psicomotoras é que trabalham no autista
principalmente o corpo, para que a criança consiga ter uma maior consciência da sua estrutura
física.
Através das teorias psicomotoras o pedagogo poderá controlar ações motoras das
crianças com (TEA), tendo também uma maior consciência a respeito de gestos executados no
seu dia a dia. Assim sendo, o objetivo das atividades motoras nada mais é que fornece a criança
atividades que estimulem ativamente o seu desenvolvimento permitindo que ela sinta o prazer
e a satisfação em experimentar o seu corpo.
Figura 1: Atividades que estimulam a coordenação motora
Fonte: https://neuro-conecta.com.br/atividades-que-estimulam-a-coordenacao-motora/
A tecnologia através do uso software tem como objetivo estimular este aluno buscando,
novos conhecimentos, fazendo com que as atividades estejam mais estimulantes.
Desde de 1985, os pesquisadores no Núcleo de informática aplicada à Educação

(Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) têm utilizado o computador
com indivíduos portadores de diferentes tipos de necessidades educacionais especiais.
Na verdade, o uso do computador como recurso pedagógico para esse tipo de
população teve início em 1975, quando a linguagem de programação logo foi
utilizada, pela primeira vez, em Edimburgo, com Donald, um menino autista de 7 anos
de idade (VALENTE; FREIRE,2001, p.29). 55
Portanto, nos dias atuais o uso das tecnologia como recurso pedagógico auxilia o
professor a melhorar o desempenho em sala de aula, a utilização das multimídias (som, imagem
e textos) ajudam o trabalho do professor de forma mais rica e prazerosa, beneficiando o aluno
e conduzindo o processo de aprendizagem de forma autônoma, tornando uma atividade mais
flexível e fácil de ser adaptada ás diferentes necessidade de cada aluno.
O trabalho com o computador permite o desenvolvimento de produtos que têm uma

assinatura intelectual, porque feitos com o conhecimento de que o aprendiz dispõe,
com seu estilo e criatividade. Essas características contribuem para que os alunos
adquiram a noção de que são capazes, de que podem realizar coisas e de que podem
progredir. Esta é a ideia do empowermente- um sentimento que as pessoas
desenvolvem e que as move para continuar a viver e a aprender. É a certeza de que
não são incapazes, como a sociedade pode supor (IDEM, Ibdem, p.31).
Dessa forma, o uso da tecnologia na educação tem grandes benefícios para as

metodologias pedagógicas, a partir disso o mediador pode traçar vários planos de trabalhos
educacionais. O computador e os meios tecnológicos servirão para beneficiar e estimular o
aluno, e fazer com que eles tenham mais interesse pela aprendizagem com os conteúdos
acadêmicos.
Além de terem muitos jogos pedagógicos que apresentaram reforços positivos,
incentivando a continuidade no processo de aprendizagem e o desenvolvimento pelo
desempenho por meio da memorização do alfabeto, da coordenação motora na habilidade de
teclar, além da melhora de atenção, e concentração dos alunos com autismo.
Figura 2: A tecnologia ajudando a criança com autismo no seu aprendizado
Fonte: https://razoesparaacreditar.com/tecnologia/tecnologia-tratamento-criancas-autistas/
Utilizam-se também, o método ABA, que existe há mais de 50 anos, os cientistas

observaram que crianças que são estimuladas com esses recursos apresentavam um bom
desempenho, ele têm como objetivo estimular nas crianças certas habilidades que elas não
adquiriram com facilidade, aperfeiçoando suas habilidades, trazendo assim um bom

56
desempenho para suas limitações. Rosângela Martins, Fernanda Cristina e Luciane Marques
conceitua o ABA como:
[...] comportamento operante de acordo com a Teoria Skinneriana, e teve em

LOOVAS pioneiro em sua aplicação, em crianças com autismo na década de 70.
Atualmente o ABA é aplicado em clinicas de psicólogas, em escolas (regulares ou
especiais), instituições educacionais, como consultoria e em nível domiciliar
(ARAÚJO; MARQUES; LOPES, 2007, p.2)
Ajudando, o ABA aprimora a capacidade cognitiva e motora, da Linguagem e interação

social, o educador por sua vez deve integrar todos os membros da família que estão no dia a dia
com o seu aluno, para assim ajudar no desenvolvimento do educando com (TEA), como por
exemplo se o professor em sala de aula está ensinado seu aluno as cores, ele deve pedir aos pais
que em casa associe os objetos e as cores dos mesmos, ajudando assim o aluno a entender e
assimilar as diferentes cores.
Figura 3: Método ABA
Fonte: https://neuro-conecta.com.br/como-aplicar-terapia-aba/
Conceitua-se o método TEACCH, onde explica-se que, “o método foi criado por Eric
Schoppler em 1972 no Departamento de Psiquiatria da Universidade de Carolina do Norte, em
Chapel Hill, para atender crianças portadoras de autismo ou psicose infantil como era mais
comum na época” (FILHO,2008, p.6). O TEACCH é um método psicoeducacional que
proporciona através do seu trabalho, métodos de acordo com suas limitações, de forma
interventiva para a independência do sujeito. São utilizadas estratégias para amenizar os déficits
de comunicação do Autismo, onde, é utilizado recursos visuais para enriquecer o pensamento
e a linguagem facilitando sua comunicação.
Seguindo a ordem das atividades é afirmado que, “TEACCH a partir de técnicas
comportamentais estrutura a vida do autista para que este possa entender o se quer obter dele
para que ele possa dentro de suas limitações dizer quais suas necessidades, longe de se tornar
um protótipo de robô” (FILHO, 2008, p.7). As atividades devem ser aplicadas de modo com
que a criança tenha um entendimento do que se quer dele através do que está sendo realizado,
57
de forma que o aluno não passe a ser um robô, onde, só se passam ordens e a crianças reproduz.
Os recursos utilizados em cada criança autista são sendo modificado de acordo com os
avanços conseguidos, pois, o nível das atividades vai aumentando.
Figura 4 : Método TEEACH
Fonte: http://www.inspiradospeloautismo.com.br/
O PECS é um método que é de grande ajuda para o ensino- aprendizagem, este recurso
tem o intuito de ajudar as crianças com (TEA) alcançar habilidades na sua comunicação em
sociedade. Sendo utilizado com pessoas que não sabem se comunicar ou que tem dificuldades
na comunicação.
O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e matérias funcionais

podendo ser utilizados na fala ou comunicação alternativa, quando não houve
desenvolvimento na fala, ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante por
que não possibilita não só a comunicação independente, mas também ensina a esperar,
a aceitar o não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e estuda.
(FILHO,2008, p.8)
Este sistema tem sido visto, e aceitos por vários pesquisadores em todo os países, pois
ele tem a facilidade de encontrar matérias adaptados, e baratos para começar os processos de
ensino, no caso da Alfabetização o professor pode usar o computador, como forma de estimular
seu aluno, ajudando assim na coordenação motora, tendo como proposito melhor conquistas
nos seus resultados.
Sabe-se que atividades lúdicas são mais prazerosas, e estimulantes, pois com elas os
profissionais conseguem melhores resultados nas suas finalidades, ao usa-las de maneira
correta, será uma boa ferramenta, para ajudar esses alunos no seu processo de aprendizagem.
Figura 5: Uso do PECS para ajudar na educação funcional

58
Fonte: https://neuro-conecta.com.br/uso-de-pecs-para-ajudar-na-comunicacao-funcional/.
Os procedimentos adotados permitem que as crianças com (TEA) explorem novas

formas de brincar com a participação ativa do profissional, o que pode levar a melhoria de seu
modo de comunicação.
Os resultados alcançados por esta pesquisa mostraram a lacuna existente entre o trabalho
educacional e a inclusão de crianças com (TEA). Considera- se que o professor diante do
desenvolvimento da criança com (TEA), tem o papel fundamental no propósito de identificar
esse transtorno, promover a interação da criança com os demais alunos, além de estimular a
comunicação/ linguagem.
O que se observa é que estes alunos se deparam muitas vezes com realidade de escolas
públicas sem infraestrutura, salas superlotadas e profissionais despreparados para estes
desafios. Realidade está que não possibilitam um desenvolvimento favorável ao educando.
Diante da pesquisa exposta podemos constatar que é de suma importância que os
professores tenham uma formação especializada para trabalhar com crianças com (TEA) para
que estejam preparados não só para saber agir, como também ensinar.
Para que isso ocorra é necessário que o professor aceite utilizar metodologias inovadoras
para o desenvolvimento do transtorno, não só pensando em habilidades que as crianças trazem
de si, mas também criar novas habilidades que estimulem o desenvolvimento do mesmo.
Entretanto percebe-se que não a inclusão sem que haja uma conscientização de todos
envolvidos no processo. O poder público, escola, professores, e família necessitam juntar
esforços para que de fato a inclusão seja concretizada na vida de uma criança com (TEA).
Por fim, percebe-se a indispensabilidade de expandir os estudos nesta área através de
mais pesquisas que fiquem na realidade vivida por professores e alunos com (TEA) no espaço
escolar, é necessário também diversos fatores no qual estão incluídos um espaço apto,
currículos direcionados ás especificidades do aluno e politicas publicas compromissada que
assegurem que as leis sejam enfatizadas, só assim, a inclusão destes pode sim ocorrer com
sucesso.
Conclui-se que, diante da complexidade educacional que o transtorno apresenta, faz-se

59
necessário realizar a orientação e a capacitação dos educadores dentro de sistemas de apoio que
sirvam de diretriz para realização do processo ensino-aprendizagem do aluno com transtorno
do espectro autista (TEA).
6. REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei do estatuto da criança e do adolescente - ECA (Lei nº 8.069 de 13 de julho

1990)
BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009. (Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996)
BEREOHFF, Ana Maria. Autismo: uma história de conquistas. Disponível em:

<http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/885/792>.Acessado em 06
out. 2010.
CORREIA, L. de M. (1999), apud MORGADO, José Carlos. Alunos com Necessidades

Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto. 2008
CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente

de ensinar. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
FONSECA, BIANCA. Mediação escolar e autismo: a prática pedagógica intermediada na

sala de aula/ BIANCA FONSECA. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
GIL, Antônio Carlos, 1946- Como elaborar projetos de pesquisa! Antônio Carlos Gil. -4,
ed- São Paulo: Atlas 2002.
MERCADANTE, Marcos T. e ROSÁRIO, Maria C. Autismo e Cérebro Social. São Paulo:

Segmento Farmal, 2009.
PAULON, S. M; FREITAS, L. B. L;, PINHO, G. S. Documento subsidiário à política de

inclusão – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
RODRIGUES, Janine Marta C. e SPENCER, Eric. A Criança Autista: um estudo

psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.
ROMERO, PRISCILA. O aluno autista: avaliação, inclusão e mediação/Priscila Romero;

prefácio Eugênio Cunha- Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016.
VALENTE, José armando. Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula,

Fernanda Maria Pereira Freire (orgs.) - São Paulo: Cortez, 2001.
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE DO DOCENTE PARA O 60

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Maria da Conceição Lima Lucas Silvanio16

Luís Massilon da Silva Filho17
1. INTRODUÇÃO
E
ste artigo reflete sobre a importância e contribuição da afetividade no processo
de ensino – aprendizagem, destacando a necessidade de trazer para o ambiente
escolar uma convivência agradável e mais prazerosa, tornando o afeto entre
professor e aluno um facilitador para o processo de aprendizagem.
Com esse estudo teremos um melhor esclarecimento sobre nossas práticas e como anda
nossa convivência em sala de aula, tendo em vista observar os aspectos emocionais, cognitivos
e motores dos alunos. Faremos uma análise cujo principal objetivo será o esclarecimento para
compreensão dos professores sobre a importância da afetividade na aprendizagem, tornando
assim com esse estudo facilitar o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas.
Sempre observando que o desenvolvimento da criança deve ser estudado por completo,
não se pode fragmentar e que é de grande importância o professor conhecer seu aluno para um
melhor resultado, sendo assim que os resultados deste estudo possam dar suporte para os
profissionais no processo de ensino e aprendizagem, mostrando que relacionamento afetuoso
entre professor e aluno trará um grande impacto na forma como o aluno adquire seus
conhecimentos.
Com isso compreende-se que cognição e afetividade devem caminhar juntas, pois é
notório que sempre aprendemos mais quando há emoção positiva relacionada a esta
aprendizagem, quando se tem uma sala de aula afetiva, se obtém resultados mais qualitativos,
que percebamos que a afetividade no processo de aprendizagem tem enorme significado,
acreditamos que o ser humano é em sua dimensão total emoção, e assim sendo ele precisa de
afeto para sua construção cognitiva.
Diante disso, surge o Problema de Pesquisa: De que forma o Desenvolvimento da
Afetividade pode estar atrelado à Constituição do Desenvolvimento Cognitivo (processos de
ensino e aprendizagem?
Diante da problemática apresentada e visando atende-la, este artigo propõe como
Objetivo Geral: analisar qual a importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem.
E como Objetivos Específicos propõem: discutir sobre o conceito de afetividade,
relacionar dificuldades de afetividade aos processos de ensino e aprendizagem e refletir sobre
metodologias que sejam baseadas na afetividade.
16
ceicalucassilvanio@hotmail.com.
17
Professor Orientador. Psicólogo – Docente Especialista em Psicomotricidade do Centro de Ensino Superior de
Arcoverde (CESA). E-mail: luismassilon13@gmail.com.
No entanto, essa pesquisa nos dará embasamento para podermos abordar o assunto para
61
um melhor desenvolvimento de práticas docentes nessas relações interpessoal, tendo em vista
os aspectos já mencionados anteriormente, faz-se necessário um estudo, para que através deste,
seja feita uma análise geral cujo intuito será uma maior compreensão da importância da
afetividade no processor de aprendizagem.
A metodologia desta pesquisa é do tipo qualitativa e bibliográfica, a qual buscou
embasamento em livros e artigos científicos que tratam de dimensões da afetividade no
processo de ensino – aprendizagem, e aponta o professor como fator determinante nesse
processo de formação. Trata-se, portanto, de uma revisão bibliográfica exploratória, pois
fundamenta o tema com base em pesquisas já realizadas e explicativas, já que avança na
discussão sobre a afetividade.
Essa pesquisa nos dará embasamento para podermos abordar o assunto para um melhor
desenvolvimento de nossas práticas, dessa forma os resultados deste estudo poderão esclarecer
dúvidas para profissionais que lidam com a aprendizagem de criança, mostrando como a
afetividade influencia positivamente no processo de aprendizagem.
2. O QUE É AFETIVIDADE? DEFINIÇÃO PARA UM CONCEITO
Quando conceituamos afetividade dizemos que é um termo que deriva da

palavra afetivo e afeto, que designa a qualidade que abrange todos os fenômenos afetivos, mas
já para a psicologia a afetividade é a capacidade individual de experimentar o conjunto de
fenômenos afetivos (tendências, emoções, paixões, sentimentos).
A afetividade é um domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação

de dois fatores: o orgânico é o social. Entre esses dois fatores, existe uma relação
estreita tanto que as condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições
mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca impede qualquer tipo de
determinismo no desenvolvimento humano, tanto que ... a constituição biológica da
criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser
amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a
escolha individual não está ausente (WALLON, 1959, p.288).
A afetividade no desenvolvimento humano, especialmente na educação, envolve o

acreditar que a criança é capaz de se tornar uma pessoa mais autônoma nas resoluções de
problemas em sua vida e ser socialmente participativa ao interagir com o meio, a importância
da afetividade no desenvolvimento humano, segundo vários teóricos, baseia-se na afirmação
que o ser humano desde o seu nascimento é envolvido pela afetividade e que o afeto
desempenha um papel fundamental em seu desenvolvimento e nas futuras relações sociais, com
isso faremos uma viagem sobre esse tema para mostrar a verdadeira definição do termo
afetividade, trazendo citações de grandes autores como Piaget e Wallon, para um melhor
embasamento.
Piaget reconhece a afetividade como motivação para a atividade cognitiva e enfatiza

que a afetividade e a razão são termos que se complementam, a afetividade seria a
energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito
identificar desejos sentimentos variados, e obter êxitos nas ações (PIAGET, 1992,
p.66).
62
Para Piaget a afetividade e a inteligência são de naturezas diferentes sendo o afeto um
colaborador para o funcionamento da inteligência, fundamentais para que ocorra o processo de
aprendizagem nas condutas e interações entre sujeitos e objetos, com isso vemos que ele mostra
que o processo de formação e enriquecimento afetivo da criança nos faz perceber que esse
processo afetivo é continuo e inovador, onde a formação de sentimentos está diretamente ligada
aos valores e evolução da sociedade, ou seja, os sentimentos interindividuais são construídos
com a cooperação do outro e através das relações sociais que o sujeito aprender por meio de
troca intrapessoal, Piaget enfatiza que as interações sociais como fator determinante para a
formação da inteligência.
[...] vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis
porque todo o intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e
valorização. Assim é que não poderia raciocinar inclusive matemática, sem vivenciar
certos sentimentos, e que por outro lado, não existem afeiçoes sem um mínimo de
compreensão (PIAGET, 1976, p.16).
Apesar de Piaget ter, em seus estudos, dado importância ao papel da Afetividade no

processo de aprendizagem, foi Wallon que trabalhou mais profundamente esta questão,
colocando que a vida psíquica evolui a partir de três dimensões: motora, afetiva e cognitiva,
que coexistem, atua e se desenvolvem de forma integrada e, mesmo que em determinado
momento uma dimensão pareça dominar, essa dominância se alterna e as conquistas ocorridas
em uma são incorporadas às outras.
Para ele a inteligência não é o elemento mais importante do desenvolvimento humano,
o ser humano deve ser estudado em suas dimensões biológicas, afetivas, sociais e intelectuais,
onde a afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da
inteligência.
Por isso, a teoria Walloniana está centrada na afetividade onde o movimento é a base do
pensamento e das emoções, que dão origem a afetividade, sendo ela fundamental na construção
do sujeito, um exemplo é que Wallon ilustrou essa ideia relatando que um bebê quando está
com fome ou dor chora para manifestar sua vontade, mesmo não tendo como se expressar pela
fala ele induz a mãe a tentar descobrir sua necessidade, assim, o bebê simboliza através de suas
reações o afeto que necessita, foi o primeiro a levar em consideração não somente o corpo da
criança, mas suas emoções para dentro da sala de aula.
Para Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção
da pessoa quanto do conhecimento. Para ele, a emoção, uma das dimensões da Afetividade, é
instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é “fundamentalmente social” e “constitui
também uma conduta com profundas raízes na vida orgânica (DANTAS, 1992, p.85).
Sendo assim, o meio social e cultural que a criança está inserida tem uma enorme
influência em seu desenvolvimento comportamental, por essa razão deve-se levar em conta a
individualidade de cada um, sua cultura sua crença, suas preferências e suas condições físicas,
psíquicas e emocionais.
Nesta perspectiva, educar não é apenas repassar informações, é ajudar a criança a tomar
63
consciência de si, dos outros, da sociedade em que se vive e também do seu papel dentro dela.
Saber se aceitar como pessoa e aceitar o outro com suas características próprias.
[...] o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado será o afeto. São
as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os processos químicos, elétricos,
biológicos e sociais que experienciamos, e a vivencia que amamos é que a nossa
qualidade de vida por esta razão todos estão aptos a aprender quando amarem, quando
desejarem, quando forem felizes (CUNHA, 2008, p.67).
A afetividade surge no meio educacional como um suporte e tem uma grande

importância na educação, à evolução de um indivíduo não depende somente da capacidade
intelectual garantida pelo caráter biológico, mas também do meio ambiente que vai condicionar
a evolução, permitindo ou impedindo que determinadas potencialidades sejam desenvolvidas.
A afetividade, ao contrário do que pensamos, não é o mesmo que amor, carinho, dizer
sempre sim, ou seja, sentimentos apenas positivos, mas é uma forma de amar, de se doar, de
corrigir, de motivar, de ver o outro como sujeito único com suas potencialidades e suas
dificuldades, porque sem afeto não há interesse, e sem interesse pela aprendizagem, não há
questionamentos e, portanto não há uma aprendizagem significativa, afeto e cognição se
completam assim proporcionando para esses sujeitos condições melhores para seu
desenvolvimento.
É por isso que é tão importante estudarmos a criança por completo em todas as suas
dimensões principalmente emocionais, começando da gestação, onde está o primeiro e mais
importante vínculo afetivo; a relação mãe e filho, pois é nesse período que se constrói as
primeiras emoções ainda dentro do ventre, é nesse momento que construiremos os primeiros
vínculos emocionais, daí a importância dessa gestação ser bem tranquila e saudável para que
ela possa vivenciar a gravidez de maneira satisfatória, visto que o contato favorece a formação
de vínculos afetivos futuros.
Desta forma, sabemos que o desenvolvimento do bebê ocorre tanto pelo
amadurecimento físico ao longo da gestação quanto a partir das experiências e explorações que
realiza enquanto está na barriga
A psicanalista Joanna Wilheim enfatiza que, mesmo antes de nascer, o bebê já possui
vida afetiva e é capaz de sentir aquilo que acontece com a mãe, esse processo se dará por meio
do contato físicos da mãe com sua barriga em conversas, escutando músicas, entre várias outras
formas, o feto não fica estático no útero, ele explora seu ambiente no qual ele está, todas essas
possibilidades que o feto experimenta contribuem para a formação de seus sentidos, seus afetos.
Podemos, assim, constatar o grande potencial que o ser humano tem, pois, antes mesmo
de nascer, o seu conhecimento está sendo trabalhado no ventre de sua mãe, onde o seu saber
vem muito antes de vir ao mundo, sabendo disso, compreendemos um pouco mais a importância
de estar atento ao desenvolvimento do bebê durante a gestação.
Mas, dentro do processo de afetividade não poderíamos deixar de mencionar um
importantíssimo fato nessa construção do sujeito, que são os castigos físicos, em hipótese
nenhuma deve-se disciplinar qualquer criança dessa forma tão pré-histórica, sabemos que em
tempos atrás, palmatória existia como forma de disciplina e afeto, onde castigos físicos eram
tidos como disciplinadores, que crianças deveriam ser castigadas através de dores, pois assim
elas aprenderiam mais, infelizmente ainda hoje existe esse comportamento em muitas famílias
64
sabemos que nenhuma forma de agressão física pode ajudar uma pessoa ser mais inteligente,
pelo contrário tornarão pessoas mais violetas, talvez podemos ver que os estudantes dos tempos
da palmatória parecessem mais obedientes. Mas, será que eles de fato aprendiam a respeitar
regras por obediência ou simplesmente por medo?
A psicóloga Victoria Talwar, da Universidade McGill, Canadá, quis verificar isso em
crianças de 3 a 6 anos, em um determinado país não divulgado, encontrou duas escolas privadas
não religiosas, localizadas na mesma cidade. Em uma, deslizes como esquecer materiais, ir mal
em provas ou fazer bagunça na sala de aula eram punidos por meio de expulsão da sala,
repreensão verbal e, nos casos mais sérios, uma conversa com o diretor. Noutra, crianças eram
castigadas fisicamente. O resultado foi que a punição física as deixou mais mentirosas e menos
inteligentes do que as outras, onde o medo de punições vazia com elas mentissem cada vez mais
para não sofrerem as punições físicas.
Sendo assim a afetividade constitui como um facilitador do processo ensino
aprendizagem onde educar é muito mais que só transmitir conteúdo, é dá ferramentas para que
o aluno possa buscar e desenvolver novas formas de aprender e encontrar suas próprias
verdades, os autores mencionados mostraram a grande importância do afeto e a inteligência,
mesmo em alguns pontos divergindo, mas foram categóricos ao mostrar que uma depende da
outra, afeto e inteligência precisam caminhar lado a lado, para um melhor resultado no processo
do ensino aprendizagem.
3. DIFICULDADES NA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NO PROCESSO

DE ENSINO APRENDIZAGEM
A importância das relações humanas para o crescimento e desenvolvimento do ser

humano é fundamental para construção de sua história de vida, o meio social é uma
circunstância necessária para a formação do sujeito, sem essas relações interpessoais não
existiriam essa troca de saberes, pois foi graças à agregação dos grupos que a humanidade pôde
construir valores. Wallon demonstrou a relação estreita entre as relações humanas e a
constituição da pessoa, destacando o meio físico e humano como um par essencial do orgânico
na constituição do indivíduo.
Toda relação é irrigada com afeto, sendo este o elemento fundamental das relações
humanas. No processo educativo a relação professor e aluno é uma interação que dá sentido à
aprendizagem, o docente precisa refletir em sua prática como anda essa relação.
O professor é o guardião do seu ambiente. A começar pelos movimentos em sala, que

devem ser adequados e gentis. A postura, o andar, o falar são observados pelos alunos,
que o vê como modelo. Independentemente da idade, da pré-escola à universidade, o
professor será sempre observado. Então, um bom ambiente para a prática do ensino
começa por ele, que canalizará a atenção do aprendente e despertará o seu interesse
em aprender (CUNHA, 2008, p.80).
O professor é o modelo a ser seguido pelos alunos em sua rotina na sala de aula, uma
grande responsabilidade, pois ele será um influenciador de forma positiva ou negativa, daí a
importância de uma postura séria ao mesmo tempo afetuosa, o educador passar a ser o
65
transformador de mentes, aguçado em cada aluno o seu lado crítico reflexivo e criativo.
Essa relação professor aluno no primeiro momento, deve estar pautada na observação,
precisamos conhecer nosso público, para podermos analisar onde será necessário intervir,
devemos saber quem é esse ser, de onde vem e um pouco da sua história, o educador deve ser
esse curioso, e a partir desse ponto começar seus trabalhos de intervenções educativas,
precisamos estar sempre atentos para todas as demonstrações de comportamentos, pois é a
forma como encaramos esses conflitos que irão possibilitar um melhor relacionamento dentro
da nossa sala.
Antes de que qualquer ato nosso seja de caráter punitivo ou verbal, precisamos dialogar
com o aluno buscando antes de tudo conhecer as razões que o levaram a agir desta forma,
resolver um problema através da punição, castigos e críticas conduz à relação problemática, o
professor quando age assim, não descobre os conflitos que levaram o aluno a agir dessa forma
com o outro.
Portanto, é necessário rever os paradigmas da relação professor e aluno, tendo em mente
as mudanças que ocorreram na sociedade; onde o respeito se conquista e não se impõe como
em épocas passadas.
A conquista da disciplina é um desafio a ser enfrentado pelos educadores afinal de
contas a disciplina e o respeito é um exercício diário.
A disciplina na escola constitui-se num conjunto de regras que devem ser obedecidas
tanto pelos professores quanto pelos alunos para uma aprendizagem com êxito.
Portanto, disciplina é a qualidade de relacionamento humano entre corpo docente e os
alunos em uma sala de aula e, consequentemente, na escola (TIBA, 2012 p. 125).
Considerar uma relação a partir do entendimento entre os elementos que a constituem

não é tarefa das mais fáceis, uma vez que devem ser analisadas as características individuais de
cada grupo ou porque compõe o organismo da instituição educativa, sendo cada um deles, uma
pessoa única, que tem seus próprios valores, que traz consigo uma história pessoal e social. Faz-
se necessária a análise individual e coletiva para posteriormente definir as formas de trabalho e
intervenções educativas.
Portanto, considerar que a história de vida de cada pessoa interfere diretamente na forma
como este age consigo e com os outros é a maneira de tornar a educação mais humana, porque
cada sujeito vem de realidades bem diferentes.
Mas, para que isso ocorra, é necessária uma análise das características pessoais do aluno
e não é tarefa fácil para o professor, requer a colaboração das diversas áreas do conhecimento,
o objetivo da análise das características individuais não é apontar culpados pelos conflitos que
surgem nessa interação dentro da sala de aula, mas, dá indicativos que estas relações podem
melhorar, para o enriquecimento pessoal e profissional de todos os envolvidos, dessa forma o
educador precisar ser o protagonista dessas ações de intervenção, mas para isso é preciso o
professor conhecer seu aluno para respeitar suas fases no desenvolvimento afetivo e cognitivo,
pois cada fase exigirá uma postura correspondente, pois a maneira como se explica a uma
criança de três anos sobre organização é totalmente diferente da utilizada com uma criança de
dez anos, o tom da voz e a gesticulação são diferentes e vão determinar o grau de envolvimento
entre o professor e o aluno.
Por isso, é fundamental o professor conhecer os estágios do desenvolvimento e sua

66
importância para o desenvolvimento de suas práticas docentes, pois para cada estágio exigirá
uma postura diferente.
A teoria psicogênica em Wallon identifica a existência de estágios distintos e
descontínuos no desenvolvimento humano, que são marcados por rupturas e reformulações.
Assim, a passagem de um estágio ao outro não é tranquila; ao contrário, crises e conflitos estão
presentes e desempenham papel crucial nas transformações psíquicas da pessoa.
Apesar do desenvolvimento ser descrito até a adolescência, o autor afirma que o mesmo
não se esgota nesse momento, pois “a constituição do “eu” é um processo infindável.
Wallon apresenta cinco estágios onde ocorre a alternância entre aspectos afetivos e
cognitivos.
A seguir, cada estágio será brevemente caracterizado:
No primeiro estágio, denominado Impulsivo Emocional (0 a 1 ano), o bebê tem uma
relação muito forte com a mãe (figura de cuidado), onde o tônus e a emoção estão intimamente
ligados, possibilitando a comunicação entre os dois por meio do diálogo tônico.
• O estágio seguinte, o Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos) é quando a

criança aprende a andar e faz a exploração espacial para conhecer a realidade.
• No estágio Personalismo (3 a 6 anos), a criança está diante da sedução, da graça
e da imitação por observação do meio e do “como fazer” e isso também no ponto de
vista da personalidade está ligada a questão afetiva que si inicia no período sensório
motor para o personalismo.
• O estágio Categorial (6 a 11 anos) é caracterizado pela objetividade com
escolhas mais definidas, um processo de socialização mais avançado, uma parte da
personalidade transformando as escolhas daqueles indivíduos.
• O último estágio, Puberdade e Adolescência (11 anos em diante) é a fase da
autoafirmação em um universo complexo de várias personalidades diferentes da sua,
um processo muito diferente e complicado para o adolescente que precisa se auto
afirmar e ao mesmo tempo de se integrar aos grupos, até que ponto este adolescente é
coerente com suas escolhas, uma questão natural da sua fase psicológica (WALLON,
1975, p.143).
O desenvolvimento das fases depende da ação de dois fatores: o orgânico e o social.

Entre esses dois fatores existe uma relação estreita tanto que as condições de uma podem ser
superadas pelas condições mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca impede qualquer
tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que:
A constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino.
Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da
sua existência, onde a escolha individual não está ausente (WALLON, 1959, p. 288).
Tanto que Wallon defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas

manifestações vão se distanciando da base orgânica.
É identificado que, em cada estágio as manifestações afetivas são predominantes,
Wallon sem dúvida foi o autor que soube muito bem privilegiar a relação entre os domínios
afetivo e cognitivo, na medida em que criou a afetividade no desenvolvimento da criança,
contribuindo para uma pedagogia onde o indivíduo deve ser visto em sua totalidade.
Verificarmos aqui, que a teoria do desenvolvimento privilegia o desenvolvimento da pessoa,
tendo cada estágio uma direção específica e mantendo, em conjunto com as condições de
67
existência.
Sendo assim não esquecer que o desenvolvimento humano passa por situações
cotidianas de conflito, uma relação afetiva positiva entre professor e aluno colabora no processo
de desenvolvimento da aprendizagem do mesmo de acordo com os estágios do desenvolvimento
facilitando sua prática.
Visto que o professor não é apenas um transmissor de conhecimentos, mas, um
mediador no processo do desenvolvimento de seu aluno em todas as suas dimensões;
emocionais, motores, afetivos e cognitivos, sendo ele ferramenta principal na aplicação desse
processo da afetividade.
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis, fazem parte da

paz que a criança necessita. Observa a ansiedade, a perda de controle e a
instabilidade de humor vão assegurar à criança ser o continente dos seus próprios
conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o
educador (SALTINI, 2008, p.102).
O educador deve assumir o papel fundamental nesse processo, o de individuo adulto mais
experiente, isso significa que o professor deve olhar para o seu aluno em toda a sua dimensão,
motora, afetiva e cognitiva, como já foi dito anteriormente, para que a partir desse olhar
criterioso possamos ajudá-los, nas mais diversas situações, promovendo uma relação prazerosa
no processo de aprendizagem onde a educação precisa ser construída tendo como base uma
parceria afetuosa entre professor e aluno e assim poderemos “embarcar” no sonho de Cury, ao
dizer que:
Na escola dos meus sonhos cada criança é uma joia única no teatro da existência, mais
importante que todo o dinheiro do mundo. Nela, os professores e os alunos escrevem
uma belíssima história, são jardineiros que fazem da sala de aula um canteiro de
pensadores (CURY 2003, p. 155).
Percebe-se que o professor precisa ser esse lapidador, estimular a sua joia preciosa que
é seu aluno, com doses de afeto, deixando clara a afetividade, ao contrário do que pensamos,
não é o mesmo que só amor, carinho, dizer sempre sim, ou seja, sentimentos apenas positivos,
mas é uma forma de amar, de se doar de corrigir de motivar de ver o outro como sujeito único
com suas potencialidades e suas dificuldades, é transformar, é afetar o outro de forma positiva.
Chalita (2004, p. 152) é convicto ao dizer que:
Professor que não gosta de aluno deve mudar de profissão. A educação é um processo
que se dá através do relacionamento e do afeto para que possa frutificar. Professores
que não vibram com alunos são como pais que preferem os filhos afastados de si o
maior tempo possível.
A afetividade nessa relação professor-aluno em sala é importantíssimo, pois é a partir

dessa construção afetuosa que iremos ter mais êxitos nas nossas atividades profissionais,
precisamos ser para meu aluno o professor motivador, aquele que marque positivamente sua
vida, e que se sinta importante, sendo assim contribuiremos para a sociedade pessoas mais justa
e solidária, no entanto faz necessário refletir sobre valores e afetos na dinâmica da escola.
Portanto, o afeto é o mecanismo de ativação de todo esse processo, a máquina nunca

68
colocará afeto em suas funções, mas o professor esse sim, por meio da afetividade nas aulas
transformará vidas.
4. METODOLOGIAS BASEADAS NA AFETIVIDADE
Quando nos referimos a decisões pedagógicas baseadas na afetividade logo sabemos

que é na escola que ocorre as primeiras relações interpessoais aluno e professor no processo de
aprendizagem, isso já sabemos, são nas simples atitudes e gestos entre docente e discente que
acorre o processo de afetividade, essas simples atitudes são de grande importância para o
desenvolvimento dessa relação.
Nesse processo de conhecimento professor-aluno, entrar as metodologias que serão
utilizadas no processo de ensino por parti do professor, daí a importante questão de conhecer
esse público que eremos trabalhar, só então, a partir desse conhecimento encontrar novas
estratégias e tentar modificar algumas práticas.
A dificuldade maior é inserir na cabeça daquele professor que aprendeu apenas a

elaborar aulas e aplicar provas a consciência de que deve atuar sala de aula enfocando
o humano... Para se ter esse avanço, é preciso multiplicar o professor eficiente, que
admite necessitar melhorar, evoluir, adquirir estrutura pra se auto avaliar e reconhecer
os erros, fracassos e principalmente, que as suas práticas devem ser revistas, pois são
essas (in)diferenças que impedem os alunos de progredirem (LAGE, 20011, p.6).
Por isso é tão importante a análise de nossas práticas de ensino, que devem sempre estar
pautadas dentro de um planejamento objetivo, dinâmico e criativo, não importa qual seja a
idade, sempre será necessário planejar com responsabilidade e dedicação, não podemos trazer
para aula qualquer coisa de qualquer jeito, não, precisamos planejar sabendo com qual objetivo
pretendo alcançar esse aluno, por isso é dever do educador conhecer o aluno, entender que cada
um vem de uma realidade diferente, por isso a necessidade de pesquisar o que ele já traz consigo
seus conhecimentos prévios sobre determinados assuntos, com essas abordagens poderemos
atuar na necessidade de forma contextualizada e criando novas formas de ensino, compreender
que a função real da educação é transformar, mas para que isso ocorra é necessário que o
professor esteja disposto a mudança de sua postura, trazendo para a suas aulas uma pedagogia
do afeto, onde o sujeito não seja visto como mais um estudante, e sim, como ser único.
Segundo Costa (2000: p. 35), “ao planejar o processo de ensino aprendizagem, além de
estabelecer objetivos educacionais [...] o docente seleciona os procedimentos e estratégias
adequadas à realidade do educando”. Partindo do pressuposto de que educar é um processo
contínuo, cabe ao educador programar ações diversificadas, criando um ambiente estimulador
para que os alunos aprendam por si, favorecendo-os na construção de sua identidade, sem
esquecer de respeita a realidade do educando.
A partir de um breve estudo identificaremos algumas metodologias que ajudarão em
nossas práticas docentes, nos permitindo identificar algumas situações, dessa forma
mostraremos que o professor deve assumir algumas decisões que, no seu desenvolvimento
prático, terão consequências afetivas na relação.
Nesse contexto educacional faremos uma reflexão sobre novas metodologias afetivas de
69
como tudo isso pode acontecer de forma significativa, sabendo que, é de fundamental
importância a integração da equipe pedagógica com a equipe docente para um trabalho com
exitoso.
Partiremos de alguns pontos relevantes que devem ser analisadas por professores em
suas práticas educacionais para que possamos refletir sobre novas formas de ações pedagógica.
Primeiramente uma análise da realidade do aluno, isso significa da importância para sua
história de vida compreende a sua condição, quem ele é? Onde vive? O que pensa? Esse olhar
afetuoso nesse momento será o mais importante para uma educação transformadora com real
significado para eles.
De acordo com Paulo Freire (2007, p. 22):
Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de

sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da
ciência, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor
lutar por esta causa.
A escola deve ser vista como um espaço de diálogos, principalmente a sala de aula, pois
é através desses diálogos que encontraremos respostas para muitas situações, o conhecer o outro
é fator determinante para ajudar a transformar sua realidade.
Outro fator importantíssimo nesses processos metodológicos deve ser; partir das
primícias do que o aluno já sabe seus conhecimentos prévios, para uma aprendizagem
significativa, por isso são tão importantes os conhecimentos que ele traz do seu meio no qual
ele está inserido, pois a partir daí construiremos métodos para atingi nossos alunos.
O conhecimento é significativo por definição. Produto significativo de um processo

psicológico Cognitivo (“saber”) que envolve a inteiração entre ideias “logicamente”
(culturalmente) significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura
cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o
“mecanismo” mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir
e reter conhecimentos (AUSUBEL, 2000, p. 218).
É importante termos em mente que a aprendizagem deve ser significativa para o aluno,
pois com isso será internalizada com menor chance de ser esquecida, precisamos compreender
que o aluno não é apenas um sujeito recebedor de informações, ele traz também seus
conhecimentos prévios, suas ideias sobre o tema abordado, sendo assim ele terá maior
facilidade em compreender.
É importante percebermos, que conhecimento vai além dos livros, a vida nos dá muitas
lições que não estão escritas em nenhum lugar.
Outro ponto relevante que merece destaque é como planejamos e desenvolvemos nossas
atividades pedagógicas com afetividade.
Sendo assim Vasconcellos (1995, p. 143), defende que:
[...] projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a

enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da

instituição. 70
A forma como desenvolvemos as atividades em sala, são essenciais para o bom

desempenho dos alunos, como utilizamos esses recursos serão imprescindíveis para o bom
resultado do meu trabalho, dentro desse planejamento o professor deve também preocupar-se
com a organização desse conteúdo, pois esse planejamento precisa atingir a todos, daí a
importância de conhecer o público que estamos trabalhando, para que as realizações dessas
atividades diárias estejam de acordo com o desenvolvimento do aluno e do seu contexto social.
As escolhas dos procedimentos e das atividades de ensino devem sempre estar pautada
dentro de um contexto afetuoso, pois, a forma como o professor vai administrar suas aulas por
meio de leitura, exposição, trabalho e pesquisa, será um dos fatores determinantes para o
aumento de uma aprendizagem significativa, por isso é tão importante essa relação professor-
aluno no processo de desenvolvimento e planejamento de atividades, pois sabemos que uma
boa escolha de métodos e estratégias farão toda diferença, por isso é tão importante o
planejamento do professor nos trabalhos pedagógicos para o bom desenvolvimento de suas
atividades.
O planejamento enquanto construção-transformação de representação é uma
mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser
consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer
acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e
subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (VASCONCELOS, 2000,
p. 79).
Assim sendo, todas essas práticas só farão sentido se o principal alvo for alcançando, de
nada terá sentido se meu planejamento e desenvolvimento dos meus conteúdos não estiverem
dentro desse contexto, onde o aluno esteja dentro dele como participante na construção dessas
ações, portanto o plano de aula deve estar montado para atender meu aluno em todas as suas
dimensões, afetiva, cognitiva, física e social, daí entra o professor como parte decisiva nesse
processo, pois é ele que irá conduzir todo o processo, a importância desse educador ser uma
pessoa afetuosa em suas práticas.
Para complementar nossa reflexão sobre metodologias usadas com afetividade,
partiremos para o último ponto, como usar novas formas metodológicas no processo de
avaliação dentro de uma postura afetuosa? Precisamos refletir sobre nossos métodos, onde não
podemos ficar nos velhos modelos de avaliação tradicional, quando o aluno era avaliado por
uma nota em um determinado momento, o processo de avaliação deve ser uma construção
contínua, dia após dia, nunca em um único momento, é preciso reavaliar nossa postura frente a
tais questões.
Ao avaliar que tenhamos cuidado, para que o aluno perceba que uma nota diferente da
média não significa fracasso.
A avaliação da aprendizagem tem sido vista pelos educadores como fim último da
aprendizagem, em que ele aplica o instrumento e dali retira a nota que o aluno mereceu
pelo seu esforço. Tal visão está sendo utilizada para conservação e reprodução da
sociedade e o autoritarismo por parte dos docentes vem a garantir este modelo social
(LUCKESI, 2002, p. 28).
Percebemos que avaliação está sendo vista ainda como um fim no processo de
71
aprendizagem, com isso, efeito desastroso serão vistos e sentidos, onde essa relação perde seu
principal objetivo que é afetar o aluno para transformação, é preciso entender que a avaliação é
algo que deve ser visto como natural contínuo, nunca seletivo cada sujeito deve ser avaliado de
acordo com suas especificidades.
(a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e
possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria
identidade sociocultural, e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em
materiais e situações a serem experienciadas; (b) um professor curioso e investigador
do mundo da criança, agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-
la, acompanhá-la e favorecer lhe novos desafios; (c) um processo avaliativo
permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e do pensamento das
crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar
do educador sobre o seu fazer pedagógico (HOFFMANN, 2010, p. 20).
Portanto, o processo avaliativo dos nossos alunos deve ser muito bem organizado, para
que os mesmos não sejam desestimulados, pois uma má avaliação acarretará serias
consequências no processo de aprendizagem, quando isso ocorre outras fases do seu
desenvolvimento são afetadas.
Não podemos pensar educação sem afeto, precisamos afetar positivamente nossos
alunos, independente de idade, pois o ser humano em sua totalidade é emoção. No decorrer
desse estudo mostramos como a afetividade influência no processo de ensino-aprendizagem,
sendo um facilitador no processo de formação do sujeito.
A forma como o conteúdo será passado para o aluno vai fazer enorme diferença no seu
desenvolvimento cognitivo, pois o professor é aquele que encontrará essas formas de afetar esse
aluno com suas estratégias, sempre respeitando as especificidades de cada um, por isso nesse
estudo procurei mostrar como é importante o educador conhecer a história de vida desse aluno,
para com isso propor situações afetivas pedagógicas.
Sendo assim, com essa pesquisa pode-se notar a importância da afetividade para o
desenvolvimento intelectual de crianças, mostrando que a inteligência e a emoção caminham
juntas, não se separam, mas para que isso ocorra é necessária uma sensibilidade por parte do
professor, sabendo que não é fácil, é preciso um olhar individual, ser sensível as necessidades
do seu educando para poder interferir em suas dificuldades. A escola também precisa cumprir
seu papel nessa relação, é necessário salientar que a afetividade é um dos fatores determinantes
no processo de aprendizagem, ela facilita a relação dentro da sala de aula, mostrando como é
importante o afeto no processo de aprendizagem, por isso é tão importante que o professor
conheça um pouco a história de vida de seus alunos que sua realidade seja respeitada, com isso
teremos um ambiente mais agradável como um elemento facilitador e motivador desse
processo.
Pretendemos com a leitura desse artigo, propor uma nova reflexão aos que leem, sobre
a importância, necessidade e conscientização de uma pedagogia baseada no afeto, que reflitam
e mentalizem sobre a importância de um novo olhar para suas práticas e que percebam quantas
conquistas teremos pelo simples fato de olhar para o outro como um sujeito único.
72
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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outubro de 1959. (1a ed., 1954).
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE O OLHAR DE JUSSARA 73

HOFFMANN
Daiane Maria da Silva18

Juciana Antunes Ferreira19
Mônica Braz da Silva 20
Petronila Maria de Oliveira Santos Paes21
1. INTRODUÇÃO
E
ste artigo tem como intuito discutir a avaliação mediadora no processo ensino
aprendizagem sobre o olhar de Jussara Hoffmann. A necessidade de avaliar
sempre se fará presente não importando a norma ou padrão pela qual se baseia
o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade da avaliação, muito embora se possa,
com efeito, torná-la eficaz naquilo que se propõe: a melhora do processo educativo. A avaliação
escolar há muito tempo é utilizada para classificar e selecionar os alunos, além de ser um
instrumento de disciplina e autoritarismo nas salas de aula, privilegiando a competição e o
julgamento não havendo assim aprendizagem do aluno.
A avaliação tradicional contribui para o fracasso escolar, pois na maioria das vezes
não determinam o grau de conhecimento do aluno, sendo necessário criar uma avaliação
integrada ao processo de ensino aprendizagem que modifique as práticas avaliativas por meio
da oferta de expectativas que sejam verdadeiramente capaz de agir e regular a aprendizagem.
É necessário que a avaliação auxilie o aluno a aprender e a se desenvolver enquanto
avaliação mediadora, oferecendo-a capacidade de compreensão do em tempos de inclusão e
renovação pedagógica, pois as escolas ainda hoje utilizam como mecanismo de avaliação
provas teóricas e orais como objetivo de classificar e atribuir notas.
De acordo com Hoffmann (1991 p.15):
A concepção de avaliação que marca a trajetória de alunos educadores até então é a

que define uma ação com julgamento de valor dos resultados alcançados. Do ir a
presença significativa dos elementos como prova nota, conceitos, reprovação registro
nas relações estabelecidas.
¹Licencianda em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). E-mail:

mariadaiane701@gmail.com.
19
Licencianda em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). E-mail:
jucianaferreira2017@gmail.com.
20
Licencianda em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). E-mail:
monicabraz.1@hotmail.com.
21
Professora orientadora. Graduada em Pedagogia pelo ISEP, Especialista em Psicopedagogia Institucional pela
UPE e em Psicopedagogia Institucional e Clínica pelo ISEP. Supervisora Educacional na Escola Municipal
Vereador Afonso Bezerra, Venturosa – PE. E-mail: petronila.2@hotmail.com.
Diante disso o presente artigo busca responder o seguinte problema: Qual a importância
74
da avaliação mediadora para ressignificar a avaliação como punição?
Para responder esta questão traçamos como objetivo geral: Compreender a importância
da avaliação mediadora para a ressignificação da avaliação.
Como objetivos específicos: descrever o olhar de Jussara Hoffmann sobre o processo
de avaliação educacional; citar as dificuldades encontradas pelos docentes na aplicação da
avaliação mediadora; analisar a presença ou não da avaliação mediadora na Base Nacional
Comum Curricular.
A avaliação é um processo continuo onde deve existir a interação entre educando e
educador, onde este forneça subsídios para construção do conhecimento daquele, fazendo com
que o educando desenvolva-se e conheça-se como ser humano.
Diante disso surgiu o interesse pelo tema, pois é necessário analisar o processo
avaliativo, não como punição, mais como modo de medir a aprendizagem dos educandos e se
estão aprendendo ou não de acordo com a metodologia de Hoffmann.
Enquanto metodologia optou-se pela pesquisa bibliográfica desenvolvida através da
leitura minuciosa de artigos oferecidos por sites confiáveis, como também documental, como
obras originais e relatórios. Como afirma Gil (2002, p. 44) “a pesquisa bibliográfica é
desenvolvida com base no material já elaborado, já constituído principalmente em livros e
artigos”. Segundo Pádua (1997, p. 62) “pesquisa documental é aquela realizada a partir de
documentos contemporâneos ou retrospectivos considerando autênticos (não fraldados)”.
O trabalho está construído a partir da seguinte estrutura: inicialmente recorrer a leitura
de obras da autora, conhecer as concepções e pesquisas realizadas por ela, percebendo como a
escola tem agido em relação a avaliação na aprendizagem dos docentes.
2.2 CONCEPÇÃO DE JUSSARA HOFFMANN SOBRE AVALIAÇÃO NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
O termo avaliação nas linhagens de educação é abordado através das diversas situações
de aprendizagens que norteiam as ações pedagógicas, devendo-se recorrer aos vários
instrumentos avaliativos.
Ressalta Hoffmann (2012 p.13) que esta “refere-se a um conjunto de procedimentos
didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter
processual visando sempre, à melhoria do objeto avaliado”. Isto requer um olhar minucioso
pelo docente dentre as atividades realizadas como: trabalhos em grupos, comentários e criações
dos educandos, pois servirão de suporte para coletar e analisar os dados orientando e
reorientando a aprendizagem. Dessa maneira a:
Avaliação é um processo pelo qual procura identificar, aferir investigar e analisar as

modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema,
confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja teórico (mental) ou
prático (SANT’ANNA, 1995, p.31-32).
Por esta perspectiva, o ato avaliativo deve acompanhar todos os momentos de progresso
dos discentes, comprometendo ao avaliador erguer observações de como os mesmos
encontravam-se inicialmente com aproveitamento de conhecimentos prévios, habilidades e
competências que já dominam. Também detectar se apresentam dificuldades, apostando nas

75
possibilidades em que podem juntos construir, manifestar ideias e assim, alcançar os interesses
da ação pedagógica.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu artigo 24, reza que:
A verificação do rendimento escolar observará seguimentos critérios: avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com a prevalência dos aspectos
qualitativos, sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre o de
eventuais provas finais (BRASIL, 1996).
Nota-se que o ideal avaliativo não acontece e se contrapõe sobre circunstâncias

quantitativas originando insatisfações, defronte a perspectiva mediadora visto que escolas ainda
são dotadas de caracteres tradicionais que acatam o norte de medição do aprendizado por meio
de exames finais onde o papel da função avaliativa não acontece para a formação do sujeito em
cognição, logo:
Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos têm
suas atenções centradas na promoção ou não, do estudante de uma série de
escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de
aprovação / reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que seus
filhos avancem nas séries de escolaridades; os professores se utilizam
permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos
estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de vivem
a ser aprovados ou reprovados[...] (LUCKESI, 2005, p.18).
É nessa situação de atingir aprovação que manipulam os estudantes para serem apenas
promovidos deixando-se de investigar as etapas cognitivas de evolução do pensamento nos
discentes. Acerca destes acontecimentos, Jussara Hoffmann em suas teorias pare do pressuposto
de avaliação mediadora que atue no desenvolvimento de aprendizagens significativas por meio
da capacidade de criar situações desafiadoras tornando-se capaz a reflexão / ação nas
aproximações entre professor e aluno. Diante de suas concepções de avaliação, traz várias
inquietações dentre os recursos avaliativos escolares tradicionais, se submetendo à
questionamentos pela forma em que escolas se revestem de avaliações somativas.
A partir disso, entra a análise e a tomada de decisão sobre “o que fazer”? Segundo
Hoffmann, os procedimentos devem ser permanentes e não apenas ao fim. Deixando em
evidências sua posição, enfatizando que é necessário modificar tal prática classificatória sendo
possível assim uma aprendizagem significativa e não boas notas, mas a aquisição do
conhecimento.
Afirma a autora pesquisada que: “O desenvolvimento máximo possível do ser humano
depende de muitas coisas além da escola tradicional como memorizar, notas altas, obediência
e passividade depende da aprendizagem da compreensão, dos questionamentos, da
participação” (HOFFMANN, 2000, p.30).
Observa-se que predomina-se nas salas de aula ralações desarmônicas entre docentes e
discentes onde não há diálogo entre os mesmos, professor ainda é visto como “detentor de
conhecimento”, e o aluno tende a ser considerado como ser passivo e receptivo, não existindo
aproximações, pois os alunos são submetidos à exames de classificação e eliminação,
priorizando aspectos quantitativos .Seguindo este eixo de controle, resultando o fato de que nos
deparamos em configurações do poder disciplinador fazendo-se presente no âmbito escolar

76
deteriorando-se relacionamentos cotidianos.
É um mecanismo de poder que permite extrair dos corpos tempo e trabalho mais do
que bens e riqueza. É um tipo de poder que se exerce continuadamente por vigilância
e não de forma descontínua por sistemas de tributos e de obrigações crônicas
(FOUCAULT, 1999, p.42).
Tal função implica vigiar aprendizes presos ao espaço da escola, abre-se uma metáfora
dos acontecimentos a partir da citação acima, pelo momento em que entram nas salas, sentam-
se ordenados e voltados para o professor, seguem normas e padrões técnicos adequando-se à
modelagem obrigatória de obediência e passividade impostas pela instituição resultando em
indivíduos manipulados pra serem nomeados ‘bons”, ou seja, serão “marionetes” em função da
força maior. É visto como natural as categorias entre dominante \ dominado originando
ascensão à violência simbólica, exercida pelo corpo sem agressão física, que se esconde através
da ideia de superioridade e inferioridade.
[...] Violência simbólica é essa coerção que se institui por intermédio da adesão que o
dominado não pode deixar de conceder ao dominante (e, portanto a dominação)
quando ele não dispõe, para pensá-la e para se pensar, ou melhor, para pensar sua
relação com ele, mais que de instrumentos de conhecimento que ambos tem em
comum e que não sendo mais que a forma incorporada da relação de dominação,
fazem esta relação ser vista como natural; ou em outros termos, quando os esquemas
que ele põe em ação para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes
(elevado / abaixo, masculino / feminino, branco / negro, e etc.) resultam da
incorporação de classificações, assim naturalizados de seu ser social é produto
(BOURDIEU, 2003, p.47).
A classe favorecida (professor) impõe suas intermediações e, às vezes, não contempla

as habilidades intelectuais dos educandos, apenas os remete a classe social, cultural e
econômica para seguir seus critérios. Avista-se que os menos favorecidos são os que mais
padecem. Porém, oprimidos e opressores têm em comum instrumentos para aquisição do
conhecimento, mas não se faz uso destes, como por exemplo difundir a troca de papéis, dividir
seus conhecimentos sendo seres sociais independentemente da conjuntura apresentada pelo
aluno, dado que ele também e um protagonista do conhecimento. Consiste apenas em
circunstâncias de poder e, consequentemente são omitidas estratégias de aprendizagens que nos
auxiliam a progredir no crescimento do SABER RECÍPROCO, afinal são seres sociais.
Pela avaliação nós professores, muitas vezes “matamos” nossos alunos, matamos a
alma bonita e jovem que eles possuem; reduzimos sua criatividade, seu prazer, sua
capacidade de decisão. E a seguir reclamamos que nossos alunos não são criativos.
Como poderão ser criativos, se estivermos, permanentemente, a estiolá-los aos poucos
com nosso autoritarismo arbitrário? (LUCKESI,2003, p.76).
Perceber os alunos nas múltiplas dimensões de aprendizagem no ato de avaliar pode ser
um fator determinante para o educando, pois contribui para sua realização. Muitas vezes os
discentes não têm oportunidades de expressar pensamentos e opiniões durante as aulas e,
portanto, são reprimidos diante a prática militar do professor.
Professores não apresentam sensibilidades, e negam abertura de espaço ao estudante

77
para dar-lhes atenção no que diz respeito ao próprio ponto de vista em relação ao assunto
desencadeando neles sentimentos de insatisfação e amedrontamento, chegando a resultar em
receio e bloqueios psicológicos, deste modo, tais atitudes determinam o comportamento (o
aluno produz efeitos). Nesse prisma,
Não há efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e

muito menos com o significado de prevenir as dificuldades, observando-as refletindo
sobre a natureza das suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter
pedagógico com base nos resultados dos testes e tarefas realizadas (HOFFMANN,
1998, p.35).
Dentre um dos grandes problemas dos docentes ao avaliarem é considerar a avaliação

como um fim, através de provas e testes, desvinculando o educando nas discussões que o
promovem integralmente: vivências, objetos e situações que condicionam seu amadurecimento.
Cabe ao avaliador provocar questionamentos mesmo havendo resistência por parte deles,
fazendo perguntas sobre as respostas e o porquê seu aluno considera aquela resposta como
pertinente (correta) e desse modo, efetuar uma educação emancipadora.
3.AVALIAÇÃO MEDIADORA DENTRO DO CURRÍCULO ESCOLAR:

DIFICULDADES ENCONTRADAS NO NOVO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
As avaliações tradicionais realizadas nas escolas decorrem de concepções diversas das

quais nem sempre o educador tem a clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional
apoia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar a aprendizagem através de
medidas de qualificações este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendam do mesmo
modo nos mesmos momentos.
A avaliação mediadora vem quebrar essa concepção e propor um modelo baseado na
aproximação do professor com o seu aluno, onde os educadores por sua vez apresenta certa
dificuldade com o novo modo de avaliação, pois já estão acomodados com o processo antigo e
não querem mudar.
Com isso afirma Hoffmann (1998, p.70):
Muitos professores revelam a sua impossibilidade de desenvolver processos

avaliativos mediadores porque estão cercados por normas classificatórias e vigiadas
pelas escolas. Mas também se percebe a dificuldade em alterar sua prática por falta de
subsídios teóricos e metodologias que lhe deem segurança para agir de outra forma.
As dificuldades são muitas desde a formação do professor até a forma como a escola
que ela atua vê a faz avaliação diante disso o mesmo muitas vezes não tem conhecimento
suficiente para agir de outra forma e acaba seguindo aquele modelo de avaliação classificatória.
Antes de tudo ele deve ser um grande conhecedor refletindo sobre seus métodos oferecendo
atividades diárias, sequenciais e tarefas orais e escritas mais quais os alunos possam expressar
seu ponto de vista.
A escola contemporânea ainda traz muito da educação tradicional em sua forma de

78
avaliar pois a pesar de todos avanços vividos em todas as áreas alguns educadores ainda se
acham detentores do saber absoluto e usam de muito autoritarismo e suas salas de aula. Em
muitas circunstâncias a avalição é utilizada como uma arma pelo educador que se apodera desta
para impor a disciplina e acreditam que pôr meio do medo faram com que aprendam quando no
máximo conseguem que decorem alguns conteúdos para fazerem prova.
Segundo a autora Haydt (1994, p.56):
O termo avaliado tem sido constantemente associado a expressões como fazer

provas atribuir notas repetir ou passar de ano. Essa associação tão frequente
em nossas escolas é resultado de uma concepção pedagógica arcaica mais
tradicionalmente predominante.
Alguns professores insistem em provas tendo quase sempre como desculpa o vestibular,
que aluno deve ser competitivo estimulando a competição, mais quase sempre o aluno não
aprendeu apenas decorou para prova. A realidade em sala de aula é bem desafiadora para os
educadores, atualmente vemos muitas mudanças no que se refere às estratégias pedagógicas
mais do que se concerne a avaliação ainda temos que avançar.
Uma das mudanças necessárias seria deixar de lado a ideia erronia do professor com
detentor do saber sendo assim agir como mediador estimulando seu aluno e pensar e refletir.
Uma das consequências mais grave da avalição classificatória escolhida por grande parte dos
professores contemporâneos é a questão do docente consideram seu trabalho concluído com
execução da avaliação.
Para Luckesi (2003, p.36):
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis resoluções
decretos os regimentos escolares mais a partir do compromisso dos educadores com
a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos
e excludentes de nossas escolas é uma das etapas desse compromisso .
Diante da realidade pouco otimista da avaliação da aprendizagem praticada atualmente

nas unidades escolares faz-se necessário uma reflexão sobre essas práticas, buscando
alternativas para mudanças efetivas nesse processo que se concretize no dia a dia. É notório e
urgente que nossos educadores mudem suas posturas ante avaliação para tanto é necessária uma
tomada de consciência coletiva dos docentes sobre suas atuações enquanto professores.
Numa avaliação mediadora um grande marco é dialogo no ambiente democrático onde
o educando é um ser ativo, construtor de seu próprio conhecimento, onde professor e aluno
trocam experiências que enriquecem a prática docente e promovem a construção da autoestima
do discente que se sente valorizado ao contribuir de alguma forma para seu próprio aprendizado.
Afirma Hoffmann (2008, p.19) que “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
educativo para se transformar na busca incessante da compreensão das dificuldades do
educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento”.
Ao se caracterizar como um processo contínuo a avaliação passa a ser um auxílio do
crescimento. Pois visa diagnosticar as dificuldades dos alunos e orientar os professores quanto
a metodologia que deve ser empregada para que haja a real construção da aprendizagem, dessa
maneira o professor passa a ser o mediador entre o aluno e o saber. Ao avaliar deve ser
percebido e diagnosticado o conhecimento prévio do aluno, bem como em que avançou até o
79
momento da avaliação. A todo instante o educador deve avaliare assegurar as posturas e
concepções avaliativas no contexto educacional em que estão inseridos para que o discente
adquira conhecimentos no decorre do processo e apresentando a necessidade de desconstrução
da concepção classificatória.
A autora fala que é necessário ultrapassar a sistemática do certo ou errado e atribuir um
significado ao que se observa, valorizando as ideias e dando importância às dificuldades,
orientando assim o aluno afim de obter-se progresso e compreensão. A avaliação tradicional
nos transmite a ideia de que o erro é vergonhoso e ruim e precisa ser evitado a qualquer custo,
com esse ponto de vista o educando fica sem coragem de se expressar por medo de falar alguma
coisa errada e receio de se expor.
O erro, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo pois na visão mediadora
o erro é um suporte para alto compreensão e para o crescimento individual e coletivo, é de
fundamental importância que durante o aprendizado o erro seja visto como um degrau que deve
ser ultrapassado para se construir novas hipóteses até que se chegue ao certo ou não como algo
a ser corrigido como uma única verdade. Para Hoffmann (2003, p.90): “o descontentamento
dos professores com prática tradicional classificatória e mantenedora das diferenças sociais é
primeiro passo na direção de uma investigação séria sobre a perspectiva libertadora da
avaliação”.
Quando o docente encara a avaliação apenas como cumprimento de mais um dever a ela
imposto age sem estimulo quase que automaticamente e desta forma colabora sem se dar conta
para manutenção da ordem injusta da sociedade, pois os classificados como os bons geralmente
os mais privilegiados, também fora da escola continua com o título de melhores e a regra se
amplia também aos tidos como ruins.
Certamente alguns professores nem se dão conta do quanto sua forma de avaliar é injusta
por não fazer uma pausa para reflexão sobre o assunto. Todo decente tem a missão de conduzir
seus alunos a aprendizagem sendo assim cabe a ele buscar alternativas para uma nova postura
buscando estar a serviço do progresso do se discente do seu crescimento enquanto pessoa de
forma ajuda-lo a atuar bem na sociedade em que se encontra inserido tornando -o um cidadão
crítico e consciente capaz de atuar dentro e fora dos muros da escola.
De acordo com Hoffmann (1993, p.28):
Embora professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de

provas finais e atribuição de graus classificatórios (coerente a uma concepção
sentenciva) criticam, eles mesmos, os significados desta prática nos debates em torno
do assunto.
Segundo Hoffmann os educadores criticam a maneira como a avaliação vem sendo

utilizada em nossas escolas mais ao mesmo tempo continuam agindo de acordo com as
exigências do sistema burocrático de ensino e acabam reduzindo a avaliação apenas um
momento que parece não fazer parte do processo ensino aprendizagem apenas reflete o poder
de uma sociedade liberal e capitalista que valoriza a memorização e reprodução do
conhecimento através do registro de resultados.
A realidade em sala de aula é bem desafiadora atualmente vemos muitas mudanças no
que se refere às estratégias pedagógicas, mais em relação à avaliação ainda temos que muito
avançar. Uma das mudanças necessárias é deixar de lado a ideia do professor como detentor do
80
saber o mesmo deve agir como mediador estimulando seu aluno prestando atenção ao seu
educando para que dúvidas sempre recorrentes impulsionem aulas criativas e prazerosas.
Hoffmann (1998, p.70) relata que:
É preciso que tenhamos consciência de que teremos que lidar como muitos saberes
diferentes. Focalizar o professor em suas diferenças e respeitá-lo em termos de
concepções e gramaticas construídas este é o principal ponto de partida para
desencadear a discursão sobre o tema.
Avaliação não envolve somente questões de organização ou de objetivos ela envolve

disposição do professor em se preocupar com cada aluno no sentido de proporcionar um
atendimento as suas diferenças levando ao crescimento dentro de suas potencialidades. Cabe a
escola desvincular o autoritarismo tradicional e efetivar um ensino democrático no qual o
docente tem plena consciência de sua importância para o progresso de aprender de forma
significativa além de construir o conhecimento por meio de atividades escritas e questionadoras.
Ao educador, antes de tudo, devem ser exigidas competências não apenas no domínio
do conteúdo da disciplina mais também no conhecimento de propostas alternativas para
trabalhar de maneira distinta. A principal preocupação que o educador deve ter é se a avaliação
está levando seu aluno ao crescimento e se os objetivos propostos estão sendo atendidos.
Para Luckesi (2003, p.171):
Provas e exames implicam o julgamento com consequência de exclusão, a avaliação

pressupõe acolhimento tendo em vista a transformação. A finalidades e funções da
avaliação da aprendizagem são diversas das finalidades e funções das provas e
exames. Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com
a sociedade burguesa as das avaliações a questionam por isso torna -se difícil realizar
a avaliação na integralidade do seu conceito do exercício de atividade educacionais
sejam individuais ou coletivas.
A avaliação deve estar a serviço de uma educação de qualidade e da democratização do

ensino, colaborando para a melhoria de nossas instituições escolares na busca da redução de
índices de reprovação, evasão escolar e humanização, se vista com esta ótica e assim praticada
a avaliação deixará de ser um entrave para estar a serviço da educação que almejamos.
O sistema de ensino do nosso país ainda está muito distante de promover a avaliação
mediadora, porém o educador é o maior responsável por iniciar essa prática, tomando
consciência de que a qualidade de nossa educação só acontecerá quando for deixado de lado a
importância que se dá em distinguir quem é melhor ou pior, quem aprendeu menos ou mais,
passando a acreditar que cada um tem seu momento e que a aprendizagem acontece de forma
distinta para cada aluno.
5. AVALIAÇÃO MEDIADORA E BNCC: AVALIAÇÃO PARA ALÉM DO MEDIR

CONHECIMENTO
Jussara Hoffmann vê avaliação como ação avaliativa que deve ser uma prática
educativa constante no sentido questionador e investigativo no processo de ensino
aprendizagem dos educandos. A avaliação mediadora tem por objetivo mediar e intervir de
81
modo a ajudar o aluno a progredir e superar suas dificuldades.
Por isso, a concepção mediadora busca desvincular-se de um caráter seletivo e passar
a atuar de maneira qualitativa, procurando diagnosticar o desempenho do aluno
individualmente e seu desenvolvimento. Segundo Hoffmann avaliação tem um aspecto
classificatório na educação, o que prevalece é a nota do aluno, invés da aprendizagem do
discente.
Como afirma Hoffmann (1998 p.36):
A prática educativa não irá mudar nas ruas decorrência de leis, resoluções, decretos,
ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade
social que enfrentam. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos e excludentes
nas escolas é uma das tarefas desse compromisso.
Para avaliação deixar de ser tradicional é necessário que o educador mude sua prática
de avaliar, ao invés de atribuir só notas ao aluno, o docente pode optar pela avaliação mediadora
que a mesma de fato se preocupa com a aprendizagens, uma vez que o professor acompanhe
frequentemente e não só na hora da prova.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) é um documento de caráter
normativo que estabelece objetivos e metas a serem cumpridas pelas redes públicas e privadas
de ensino. O documento se organiza em dez competências gerais que o aluno deve desenvolver
ao longo do percurso. Um dos objetivos da BNCC são as avaliações externas que são vistas
como um método avaliativo e quantitativo em busca de resultados somente pelas notas dos
alunos.
Então, alunos e professores terão que se preocupar com uma avaliação de desempenho
que o foco atingir metas, através desses exames classificatórios que é avaliado o desempenho
do educando em uma prova, assim poderá julgar a aprendizagem do educando.
Como afirma Haydt (1988, p.25):
É com esse propósito que é utilizada a avaliação somativa, com função classificatória,
pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos
ao final do semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento
preestabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final
para fins de promoção.
A BNCC vê esse tipo de avaliação como somativa que consiste em classificar o aluno
com bons resultados e excluindo os demais que não atingiram a meta. Enfim, no final sempre
haverá a soma dos resultados através dos exames para atribuir uma nota ao aluno que precisa
alcançar, sem medir esforços para poder passar nesse exame ser selecionado para determinada
vaga no âmbito escolar ou simplesmente medir os conhecimentos de cada um de forma
classificatória.
As instituições atuais estão treinando alunos para as avaliações de larga escala como
(Prova Brasil, SAEB, ENEM, e etc.). Contribuindo assim com avaliação classificatória nas
escolas, que tem como propósito verificar a aprendizagem atribuindo notas por meio de provas
e testes com o objetivo de aprovação ou reprovação, ocorrendo de maneira tradicionalista dentro
das instituições escolares. Como afirma Luckesi (2003, p.26):
82
No caso, a avaliação está mais articulada com a reprovação do que com a aprovação
e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já existe independente
dela. A seletividade social já está posta: A avaliação colabora com a correnteza,
acrescentando mais um fio d’água.
Segundo o autor o exame, tem função seletiva, sendo útil para o processo de seleção,
não para averiguar a aprendizagem e tomar atitudes que mudem essa situação. Pois a mesma
contribuirá mais para que haja a seletividade social na educação, a onde os mais privilegiados
são os empresários, que acreditam que são responsáveis pela educação como o instituto Ayrton
Senna entre outros. Com perfil mercadológico é totalmente excludente na educação, de um
sistema capitalista que o olhar está voltado agora para o sistema educacional como mercadoria
a ser produzida.
De acordo com Freitas (2014, p.1093):
Na atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educação ampliaram a

função da avaliação externa e deram a ela um papel central na indução da
padronização como forma de permitir o fortalecimento do controle de não só sobre a
cultura escolar, mas sobre outras categorias do processo pedagógico, pelas quais se
irradiam os efeitos da avaliação, definindo o dia a dia da escola.
A avaliação externa é voltada para a sociedade puramente capitalista que tem como
base atividades mecanizadas pautadas muitas vezes, como mero intuito de alcançar melhores
índices, distanciando-se da formação de sujeitos com consciência crítica.
Na visão dos empresários educação se resume apenas a ler, escrever e contar não
atribuindo valor as demais disciplinas, e os mais prejudicados são os menos favorecidos por
não poderem ver conteúdos mais além. O discente não tem a liberdade de expressar seus
conhecimentos por seguir padrões impostos pelo sistema educacional quer formas profissionais
para o mercado trabalhista.
Os testes são realizados de forma padronizada, e são seletivos com o propósito de
avaliar o desempenho das escolas, dor professores, certificar e selecionar alunos. Então esse
tipo de avaliação classificatória tira do aluno o prazer de aprender, de questionar, de refletir,
pois para a mesma o que importa são os números e não a aprendizagem.
Segundo Hoffmann (2014, p.35):
O equívoco da escola, decorrente das pratica classificatórias, está em transformar a

aprendizagem em necessária, obrigatória, em aprender sempre para alguma coisa:
aprender para ir para o primeiro ano, ler para aprender, aprender para fazer a prova,
aprender para tirar nota boa, para passar de ano, para ter uma profissão, muitas vezes
também, pais e professores transformam o aprender em competição: aprender para ser
melhor que os outros, para vencer na vida.
De fato, tira-se o real sentido do que é aprender para o aluno, porque existe muitas
cobranças por parte da escola e também da família, para que o mesmo aprenda para assim ser
o melhor, ao invés de mostra que aprender significa muito mais que isso. E isso acaba trazendo
consequências como se bloqueio, a falta de confiança em si, ansiedade por esta se cobrando o
tempo todo, e o medo. Dessa forma dificulta a aprendizagem do educando.
Conforme Saviani (2011, p.432): “a necessidade de constante atualização exigida pela

83
necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade, uma vez que era a exigência da economia
a capacidade de adaptar-se, de aprender a aprender, e a educação deveria seguir tais princípios
para atender ao mercado”.
Na realidade, a BNCC é simplesmente algo maquiado, e que por trás dessa proposta
existem interesses de pessoas que estão à cima controlando o ensino aprendizagem dentro das
instituições. Por tanto a escola é vista como empresa pelos empresários que investem e ao
mesmo tempo controlam tudo que envolve a escola, levando avaliações externas que tem a
função de classificar.
As avaliações de larga escala consistem em meta que os educandos devem alcançar,
pois o mesmo está sendo avaliado e é através das suas notas que será considerado bom ou mal
aluno. Esses exames externos dentro da BNCC são puramente classificatórios, não dando muita
importância ao que o aluno aprendeu, as suas dificuldades, não há uma preocupação com o
aluno.
Já a avalição mediadora é totalmente diferente, se preocupa em fazer o aluno pensar,
refletir, questionando-o mostrando o que significa sua compreensão de como aprender. A
importância da aprendizagem é fundamental para o processo de ensino. Transformando-se
assim em significativas e não apenas estudar para tirar boas notas.
Percebemos ao longo do tempo o quanto é importante e significativo discutir sobre

avaliação dentro do sistema de ensino. A prática avaliativa passou por muitas mudanças, foi
compreendida de diversas maneiras no decorrer do tempo e hoje o seu maior desafio é a
mudança de postura para o lançamento de um novo olhar diferenciado para o aluno, apesar dos
conceitos arcaicos e enraizados em nossa prática pedagógica.
Para que efetivamente tenhamos uma avaliação que contemple as necessidades de
nossos alunos devemos ser professores comprometidos com a mudança na educação. Sabemos
que ensinar exige o comprometimento do professor, este não pode exercer sua função em sala
de aula, sem acompanhar o processo de construção do conhecimento, precisamos de um
professor mediador que se utiliza da avaliação para verificar em que medida os seus objetivos
foram alcançados. O papel do educador diante das mudanças ocorridas é de um trabalho
pautado na verdade, onde a avaliação privilegie as habilidades dos alunos considerando suas
especificidades, que não seja mascarada, sendo apenas um teste de conhecimentos para uma
verificação e classificação de conhecimento.
A partir do erro podemos avaliar nossos alunos de forma positiva e enriquecedora, não
os rotulando como bons ou ruins, precisamos repensar nosso trabalho, a forma de avaliar com
critérios que deixem o aluno em evidência como sujeito que aprende e ensina transformando a
sala de aula em um lugar agradável e prazeroso.
Precisamos de educadores comprometidos com a educação, onde as hipóteses
levantadas pelos estudantes sejam consideradas e o erro sendo visto como uma construção para
o conhecimento, um aprimoramento frente a novas situações e desafios, possibilitando que os
alunos onde formulem e reformulem suas hipóteses.
A avaliação deve estar centrada no acompanhamentodo processo de construção e

84
assimilação do conhecimento, como o aluno aprende e qual a sua dificuldade, transformando-
se em um ato amoroso, evitando assim que sejam classificadas e resumidas a instrumentos
avaliativos que medem e quantificam os conhecimentos dos alunos.
6. REFERÊNCIAS
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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394\1996.
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MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade: Curso no Collège de France (1975-1976), (trad.

de Maria Ermantina Galvão). São Paulo: Martins Fontes, 1999.
FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do
processo pedagógico na escola. Campinas: Educ. Soc., 2014.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
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______. Avaliação mediadora uma prática em construção da pré-escola a universidade.

Porto Alegre: Mediação, 1993.
______. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação,

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______. Avaliação Mediadora: Uma prática em Construção da Pré-Escola à

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______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2008.
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Porto Alegre: Mediação, 2012.
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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
85
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PÁDUA, E. M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática.2. ed. São Paulo:

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SANT’ANNA, I. M. Por que Avaliar?: Como Avaliar? Critérios e Instrumentos.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. rev. Campinas:

Autores Associados, 2011.
INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR

PSICOPEDAGÓGICO
Kamylla Ribeiro Chaves22

Sandreane Oliveira Gomes Rodrigues 23
Petrolina Maria de Oliveira Santos Paes³
1. INTRODUÇÃO
A
Psicopedagogia é uma área recente no Brasil, constituindo sua primeira
Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo (AEP) em
1980, que se configurava de profissionais militantes na questão das
dificuldades de aprendizagem, e que pelo grande crescimento em todo o país passou-se a se
chamar em 1986, de Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que tem por finalidade
determinar normas e valores para adequada conduta morais dos profissionais da área.
A Psicopedagogia é definida pela Associação Brasileira de Psicopedagogos (2011) em
seu art.1º como:
[...] um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do processo de

aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto
sócio histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em diferentes
referenciais teóricos.
¹ Graduanda em pedagogia pela Instituição de Ensino Superior de Arcoverde (AESA). Professora de Educação
Infantil, Arcoverde-PE. E-mail: kamylla.chaves7@hotmail.com.
² Graduanda em pedagogia pela Instituição de Ensino Superior de Arcoverde (AESA). E-mail: dine-
ane@hotmail.com.
³ Orientadora do artigo. Graduada em Pedagogia pelo ISEP, Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional pela
UPE e em Psicopedagogia Institucional e Clinica pelo ISEP, Supervisora Educacional na Escola Municipal
Vereador Afonso Bezerra – Venturosa – PE. E-mail: petronila.2@hotmail.com.
Busca-se por meio da Psicopedagogia o ato de compreender o sujeito em suas diversas

86
dimensões e não somente dentro do contexto escolar, mas considerando-o de forma total e
integrada como um ser que sofre influências e que não apenas constrói experiências formativas
na escola.
No caso da Educação Infantil se permeiam as questões de desenvolvimento moral para
compreender os comportamentos naturais dessa faixa etária. É nessa etapa que se constrói suas
referências para sua formação.
Afirma Vinha e Tognetta (2009, p. 527, apud, PIAGET,1932-1977):
Na realidade, não é apenas um ou outro fator isolado (família, traços de personalidade,

escola, amigos, meios de comunicação etc.), mas o conjunto deles que contribui nesse
processo de construção de valores morais. Será durante a convivência diária, desde
pequena, com o adulto, com seus pares, com as situações escolares, com os problemas
com os quais se defronta, e também experimentando, agindo, que a criança irá
construir seus valores, princípios e normas.
Dessa maneira, percebe-se que é primordial compreender de forma global as influências

externas que as crianças sofrem, pois estas atuam como soma para as suas experiências
formativas, contribuindo assim para construção da identidade e consciência moral diante das
determinações impostas e expostas, auxiliando para a construção do ser social.
O presente trabalho surgiu da problemática de saber: “Como a psicopedagogia analisa
a questão de indisciplina na Educação infantil?”.
Com o Objetivo Geral busca-se: Compreender os principais fatores que ocasionam a
indisciplina na educação infantil através de investigações baseadas na psicopedagogia.
Por meio dos Objetivos Específicos pretende-se: conceituar as principais bases da
psicopedagogia sobre Educação Infantil; compreender a indisciplina e o desenvolvimento
moral da criança; conhecer a atuação do psicopedagogo na questão da indisciplina.
A discussão por parte de educadores sobre a questão de indisciplina não é algo novo,
mais que permanece sendo um grande desafio, na realidade, ele se renova a cada contexto,
assim como nossas práticas, tornando-se essencial rever metodologias e intervenções frente a
essas novas transformações da sociedade, colocando em questão os conflitos enfrentados no dia
a dia de educandos e docentes, em que violência, falta de diálogo, desrespeito e
descumprimento das regras de convivência tornam ainda escolas em um espaço angustiante, de
insatisfações e desprazerosas às práticas educativas.
É na infância que o ser humano constrói sua identidade, as vivências são seu ponto de
partida para seu desenvolvimento enquanto ser social, que interage, observa, repete, com isso é
necessário buscar contribuições que permitam refletir sobre isso com o objetivo de contribuir
para com a problemática.
Este artigo foi desenvolvido por meio de uma revisão bibliográfica e documental do tipo
descritiva, cuja metodologia se debruça nas pesquisas realizadas sobre o tema, articulando
desde o campo conceitual até o reflexivo. “A pesquisa documental, devido a suas
características, pode ser confundida com a pesquisa bibliográfica” (PRODANOV e FREITAS,
2013, p. 55), cabendo ao pesquisador distingui-las evitando a ocorrência de confusão, pois “a
pesquisa documental baseia-se em materiais que não receberam ainda um tratamento analítico
ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.” (IDEM, Ibdem, p. 55)
87
Tornando-se parte do que eventualmente acontece sobre o contexto.
Por outro lado, a pesquisa descritiva exige do investigador uma série de informações
sobre o que deseja pesquisar. Esse tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenômenos de
determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987). Fazendo relação com o contexto escolar e as teorias
debatidas neste artigo.
Para leituras e reflexões foram usados os documentos: Avaliando a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), plataforma da Biblioteca Digital de Dissertações e Teses Brasileiras e a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Contamos também
com as contribuições de Coutinho (2008), Fini (1979), Kohlberg (1969) e Moraes (2010).
Pode-se dizer que a psicopedagogia é uma área que tem como finalidade compreender
e atuar nas dificuldades de aprendizagem, não se limitando apenas aos distúrbios, mas sobre
tudo o que influência o sujeito em suas experiências. Na Educação Infantil essa atuação se volta
a compreender a criança, considerando a sua faixa etária e maturação cognitiva, bem como o
contexto a qual está inserida, refletindo-se sobre o que pode ser considerada (in) disciplina
relacionando com o desenvolvimento moral.
2. BASES DA PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
A Psicopedagogia é a área que estuda a aprendizagem humana e as questões das

dificuldades de aprender, não se limitando apenas aos distúrbios, mas ela está voltada para todos
os aspectos que influenciam a aprendizagem “Ela está presente onde à aprendizagem acontece,
ou seja, em todos os momentos e faixas etárias de nossas vidas” (SERRA, 2012, p. 5). Não
sendo a escola o único espaço dessa relação com o aprender, mas todos os demais contextos a
qual ela está inserida.
Inicialmente, a psicopedagogia é entendida como uma junção da psicologia e da
pedagogia, que visa compreender o ser humano em seu desenvolvimento cognitivo frente ao
ato de aprender, direcionando-se para as dificuldades a fim de intervir de forma a construir uma
relação harmoniosa entre o sujeito e o aprendizado. Porém, existem outras concepções que a
definem de forma mais ampla e que geram outras definições a esse campo de pesquisa.
Barroso (2018, p. 125, apud GRASSI, 2000):
Essas definições podem levar, e geralmente levam, à interpretação equivocada de que a

psicopedagogia é uma junção entre a psicologia e a pedagogia, ou uma aplicação de
conhecimentos da psicologia na pedagogia, ou nas práticas educativas. [...] a psicopedagogia
se apropria de conhecimentos de várias ciências e ramos de conhecimentos, reelaborando-se e
configurando-se numa área independente e produtora de conhecimentos novos sobre um objeto
de estudo que se modificou e se ampliou ao longo de sua consolidação [...].
Sobre essas contribuições podem-se trazer novas reflexões dessa relação com a
aprendizagem, avaliando outros aspectos, onde a formação cognitiva não se construiria fora de
influências, mas que esta convive em contato direto com o meio e o meio sobre si. Desde então
não se pensava assim, se tinha a visão de que a criança já nascia com inibições à aprendizagem,
sem considerar as influências de suas vivências diárias “As pesquisas sobre aprendizagem
baseavam-se na concepção apriorista, isto é, a criança já nasceria pré-determinada para aprender

88
ou não” (POKORSKI, 2008, p. 310). Caso não associasse o que deveria, não havia outras
hipóteses a esta inibição.
Diante dos avanços e mudanças ocorridas no meio social, há que se considerarem as
novas demandas, que desde sempre trazem novas reflexões e pesquisas sobre os fatos recebidos
no meio educacional. A psicopedagogia tem seu surgimento nesse emaranhado de
acontecimentos, transformações, que trouxeram questionamentos e busca de resoluções sobre
o entorno do que foi sendo auge, a infância.
Como cita Coutinho (2008, p.61, apud, NOGUEIRA-RAMÌREZ, p. 11-12):
O terceiro momento – virada psicopedagogia – estaria acontecendo na passagem da

segunda para terceira Modernidade. Caracteriza-se pelo deslocamento da preocupação
com a formação, com a educação, para a preocupação com a aprendizagem. Na base
desse movimento estariam as relações entre a governamentalidade liberal “a
constituição de uma nova forma de subjetividade, o Homo discentis (o homem que
aprende).
Em sua análise o autor traz reflexões sobre as ideias de Nogueira-Ramìrez (2008)

influenciados da pesquisa de Foucault (2000) a qual fala sobre o sujeito que antes se deixava
moldar, disciplinar, era passivo e dominado. Em outras palavras um modelo de sociedade
dominante restrita a torna-los socialmente formados sobre uma moral conservadora,
regularizada que define até onde o sujeito deve e pode ir. Para Coutinho (2008), em suas
analogias, seria nesse padrão de sociedade, do jeito de governar que o restante dela se
governaria dando modelo de família, igreja e por seguinte ao se refletir sobre tais aspectos
responderia na escola.
Com a discussão de novas propostas educacionais e o alto índice de analfabetismo no
Brasil e o Movimento da Escola Nova, foi se mudando o rumo sobre os objetivos e
responsabilidades com a educação do país, dando novas ações políticas e às práticas
pedagógicas. O Manifesto de 1932 propunha um novo objetivo desprendendo-se da escola
tradicional. A qual desvincula a aquisição da disciplina exterior para uma disciplina interior
voltada para autodisciplina e autocontrole.
Nesta perspectiva ainda discute Coutinho (2008, p.101) que:
Nesse sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova constituiu-se apenas

como um importante instrumento de circulação dos preceitos escolanovistas, mas
também, por meio disso, como uma prática através da qual a instituição escolar
brasileira pôde ir sendo governamentalizada – o que se configura como condição
fundamental para a emergência da Psicopedagogia no Brasil.
Nessa nova proposta as reflexões se voltam não apenas para o que se está sendo passado,
e sim a quem está sendo voltado o ensino, buscando compreender de forma mais atenciosa e
atenta às necessidades e peculiaridades de cada faixa etária. Em outras palavras, nesse modelo
a criança não mais é o deposito final do que se pretende o professor e o sistema educacional.
A visão da infância veio se constituindo desde os tempos anteriores quando se pensava
o ser humano como um adulto em miniatura, desvalorizando o afeto e o cuidado para as relações
familiares e sociais. Transpassando para uma visão mais terna sobre a criança e fundamentada.
Segundo Narodowski (1993, p. 23):
89
Se para a pedagogia a infância é um dado, um pressuposto indiscutível a partir do qual
é possível construir teórica e praticamente o aluno, as investigações inauguradas por
Aries demonstram que a infância é um produto histórico moderno e não um dado geral
e a-histórico, que impregna toda história da humanidade. A infância também é uma
construção recente, um produto da modernidade. Não em seus traços biológicos
(embora, é claro, não seja possível desconhecer as relações entre o biológico e o
cultural), mas em sua constituição histórica e social, o nascimento da infância se
caracteriza como um fato novo, no qual a existência da escola ocupa um lugar
destacado: ao contrário do postulado clássico da pedagogia, o ser-aluno, não é um
passo posterior ao ser-criança, mas parte de sua gênese.
A criança passa a ser vista como que ao mesmo tempo em que tem suas limitações
também pode ser formada, ou seja, não é um ser que nada pode fazer, mas que é a partir dele
que se constrói esse ser. E a escola sendo parte integrada a criança, contribuindo para seu
desenvolvimento.
A Educação Infantil primeira etapa da educação básica foi tratada em seu início como
de cunho assistencialista voltada apenas para o “cuidar”, a qual na Constituição de 1988 em seu
artigo 208, incisos I e IV, passou a ser reconhecida como direito da criança e dever do estado.
Mais tarde pelos anos 90 comprovada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990, em seus artigos 56 e 59. Vindo em seguida a ser lei com a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, passando a fazer parte
da educação básica. A mesma, apresenta em seu Artigo 29 o seguinte texto:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até os cinco anos e 11 meses, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (BRASIL,1996).
Deixando claro o que já foi discutida como relevância sobre o olhar a criança como um
todo, no seu ser tanto físico/corpo como mente/espirito. Não buscando apenas objetivar o lado
cognitivo, mas repensar uma educação que englobe o ser de forma totalizada e integrada.
3. (IN) DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO MORAL
Ao falar em indisciplina estamos nos remetendo a um termo bastante utilizado em vários

contextos e que por isso seu significado vai depender de onde se encontre.
Afirma Franzoloso (2011, p. 1871 apud REGO, 1996, p. 85) que:
Segundo o dicionário o termo disciplina poder ser definido como regime de ordem
imposta ou livremente consentida. Ordem que convém ao funcionamento de uma
organização (militar, escolar e etc.). Relações de subordinação do aluno ao mestre ou
ao instrutor. Observância dos preceitos ou normas. Submissão a um regulamento. E,
disciplinar, o ato de “sujeitar ou submeter a disciplina: disciplinar uma tropa. Fazer
obedecer ou ceder; acomodar; sujeitar; corrigir: Procurou disciplinar os instintos
selvagens da criança. Já o termo indisciplina refere-se ao “procedimento, ato ou dito
contrário a disciplina; desobediência, desordem, rebelião.
Entende-se assim que a disciplina pode ser vista sobre várias facetas, aquele que se deixa
90
moldar de forma espontânea, o que obedece sem reclamar nada e o disciplinador que molda que
faz obedecer, que comanda.
Na (in) disciplina escolar se observa a incapacidade de se adequar as normas e padrões
escolhidos pela escola. A qual interpreta tais ações como (in) disciplina, como citado abaixo:
A disciplina parece ser vista como obediência cega a um conjunto de prescrições e

principalmente, como um pré-requisito para o bom aproveitamento do que oferecido
na escola. Nessa visão, as regras são imprescindíveis ao desejado ordenamento,
ajustamento, controle e coerção de cada aluno e da classe como um todo. É curioso
observar que, nessa perspectiva, qualquer inquietação, questionamento, discordância,
conversa e ou desatenção por parte dos alunos é entendida como indisciplina [...]
(FRANZOLOSO, 2011, p. 1871 apud REGO, 1996, p. 85-86):
A atitude (in) disciplinada pode ser vista em alguns momentos como uma ação corajosa
de quem o fez sobre as regras da escola, tornando o espaço tirano que enquadra e oprime, porém
poderia ser compreendido de outra forma, como algo necessário ao convívio social em que o
disciplinador educa, oferece parâmetros e estabelece limites. Que não torna o espaço castrador,
entendendo as regras apenas no seu lado negativo, mas compreendendo o bom das regras e o
porquê delas estarem presentes.
A moralidade em seu sentido mais amplo está ligada ao conjunto de regras, valores ou
costumes de um grupo, que orienta o homem para agir corretamente. A escola em suas vivências
mais passadas era marcada pelo tradicionalismo em que a sala era o lugar para submissão do
aluno, que deveria seguir e obedecer a todas as regras sem nenhuma contestação.
Segundo Pirola e Ferreira (2007, p.87, apud, OLIVEIRA, 2002):
Houve grande influência das abordagens pedagógicas nas mudanças ocorridas na

relação professor aluno, bem como na variabilidade do conceito de indisciplina e do
que pode ser considerado “mau” comportamento. Acrescenta a autora que a proposta
de alguns educadores/autores que defendem o fim do autoritarismo, da coerção e da
submissão do aluno e preconizam uma educação libertadora que valorize a
autodisciplina e incentive o aluno a ser participativo, consciente, responsável, crítico
etc., embora tenha representado um grande avanço para a educação, muitas vezes, foi
e continua sendo mal interpretada por alguns educadores.
Invertendo, assim, esse conceito de que a criança não tinha que estar consciente de
nenhuma ação apenas a mercê do que deveria ser aprendido e correspondido às expectativas de
seu professor. Deixando de lado a participação ativa da criança nas suas vivencias, cruciais a
sua formação, já que todas as ações serão por ela questionadas em seus dilemas de ser ou agir
daquela forma sendo como correto ou errado.
Poderia dizer que todo o meio social que envolve a criança tem responsabilidade no
estabelecimento dessas regras e padrões.
Para a construção dessa consciência afirma Lima (2004, p. 15):
Por si só, o indivíduo não é capaz dessa tomada de consciência e também não
estabelece normas sem um parâmetro. Estas se darão, com segurança, na convivência
entre os indivíduos, na discussão que fazem da validade das normas existentes, do que
levam em conta para estabelecer novas regras.
A experiência é a prática formativa para sua formação enquanto ser social que interage,
91
age e aprende diante de tais situações. Para isso, é importante que todo esse contexto esteja
preparado para recebê-lo e formá-lo com ser capaz de resolver-se diante das situações e agir
conscientemente nas problemáticas do dia a dia em sintonia com outras pessoas. A formação
da sua identidade, de seu eu e sua tomada de consciência moral ao longo do tempo pelas
experiências vividas são uma jornada de grandes atenções.
Para Gonsalves (2004, p. 74): “A construção da identidade pessoal e da identidade
cultural, que em si são inseparáveis, se dá, assim, na interdependência e na interpenetração das
múltiplas realidades que constituem o homem em seu percurso histórico”. Todo o espaço em
que seja rotina dada à criança será por ela utilizado como formação a sua identidade. É nesses
espaços que ela se utiliza de avaliações que somaram para si um ato de julgamento sobre as
experiências observadas.
Atentaremos aos estágios da teoria Kohlberguiana, para compreender as fases do
desenvolvimento da moralidade. Em seus estudos Kohlberg se baseou na teoria dos estágios de
julgamento Moral de Piaget (1932), que utiliza os processos mentais, e sobre isso fez sua
pesquisa.
Descontente com as teorias psicanalíticas e da aprendizagem, acreditava que como se
podem ter estágios para o aperfeiçoamento cognitivo também poderá ter para a evolução da
consciência moral. “Através de uma série de estudos e pesquisas elaborou um esquema de
desenvolvimento moral, definindo três níveis, pré-convencional, convencional e de princípios,
subdivididos em seis estágios” (FINI, 1979, p. 31-32).
Sobre estes citados acima nos especificaremos ao primeiro que fará relação à educação
infantil indo dos 2 anos aos 6 anos de idade.
Kohlberg (1969, p. 93) define:
Nível I – Pré convencional: O valor moral localiza-se nos acontecimentos externos,

“quase” físicos em atos maus ou em necessidades “quase” físicas, mais do que em
pessoas ou padrões.
Estágio I – Orientação para a obediência e castigo. Deferência egocêntrica, sem
questionamento, para o poder ou prestígio superior ou tendência para evitar,
aborrecimentos.
Estágio II – orientação ingenuamente egoísta. A ação correta é a que satisfaz
instrumentalmente as próprias necessidades e, eventualmente, as de outrem.
Consciência do relativismo do valor relativo das necessidades e perspectivas de cada
um. Igualitarismo ingênuo e orientação para troca e reciprocidade.
Na primeira fase desse estágio as regras são tidas como aniquiláveis, interpretadas até
como algo divino, é o bem e o mal, o certo ou errado, evita o castigo de quem tem a autoridade,
sustentando-se em atos externos e físicos, como no caso de alguém que foi punido por uma ação
para ela esta ação se torna errada, se premiada então esta é compreendida como certa. Na
segunda fase está voltado para ações que lhe satisfaz em seus desejos, sem pensar no outro,
entendendo que o que é bom é o que satisfaz cada um a suas necessidades.
Na pesquisa trazida por Fini (1979), ele afirma que Kohlberg defende que o avanço de
uma fase só se dará com o domínio total da atual. “E que sobre as relações de nível de
julgamento moral e a conduta moral conclui que o raciocínio moral lógico é condição necessária
para uma conduta moral amadurecida” (FINI, 1979, p. 41). Para ele, a maneira como o sujeito
compreende as regras não depende de uma formação verbal ou de conhecer as regras existentes,
92
mas que estas se darão no desenvolvimento cognitivo, que a cada fase compreenderá as regras
de uma forma mais elaborada.
E, voltando-se ao âmbito escolar, observa-se como a indisciplina é vista sobre os olhares
dos professores, que na sua prática demonstram tais ações como incorretas as práticas
educativas em sala de aula por DeVries e Zan (1998, p. 281):
[...] indicam que as manifestações de indisciplina na Educação Infantil podem ser

identificadas por atitudes como perturbações e interrupção das atividades escolares,
dos colegas ou de si próprio, reações agressivas e intolerantes e confrontações diárias
com colegas ou mesmo com o professor. Assim, percebe-se que são atos que
envolvem a necessidade de atenção, a dificuldade de se colocar na perspectiva do
outro (o egocentrismo – ainda característico em algumas crianças da faixa etária), o
desinteresse pela aula, a exclusão do diferente, a falta de limites e orientações
definidos e a convivência da criança em ambientes ou muito permissivos ou muito
coercivos.
Permitindo discutir sobre a questão da movimentação motora e atenção, específica a

faixa etária. Associando também a sua chegada a um novo contexto que pode trazer junto a
frustações e com isso uma explosão de emoções que podem gerar agressões físicas.
Stolfi (2009) mostra em sua pesquisa que essa violência tem sua gênese baseada sobre
diversos enfoques, que demostram origem biológica e cognitiva relacionadas ao seu
desenvolvimento, que pode considerar sua vivência familiar, a influência social sobre ações
violentas e o contexto que a cerca como imitação para si, perpetuando as ações dos mais velhos
e que sua modificação de ações também depende do desenvolvimento cognitivo, aonde a
criança já expressa à agressividade desde nascimento que vão amadurecendo do físico, verbal
e instrumental para a provocação do outro por meio de objetos de satisfação do outro. Ao se
considerar o ser como alguém que se constrói cognitivamente, então diria que a cada avanço de
estruturação somaria uma tomada de decisão sobre as ações de forma mais ajuizada/pensada
diante das problemáticas do meio em que vive.
4. A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA QUESTÃO DE (IN) DISCIPLINA
O psicopedagogo na instituição de ensino (escola) tem como foco principal trabalhar

tudo que envolve a aprendizagem, compreendendo o desenvolvimento da criança e atuando de
forma preventiva no sentido de analisar a (in) disciplina, propondo intervenções, tendo em vista
os processos de aprendizagem de cada indivíduo inserido no contexto escolar.
Para Vasconcelos (1994, p. 182) se relaciona:
[...] As causas da indisciplina estão entrelaçadas com a sociedade, a família, a escola,

o professor e o aluno. São problemas familiares, carências, influências da TV, de toda
a mídia, o que demanda uma atuação organizada e articulada em todas as frentes.
É necessário que família e escola busquem um bom relacionamento, para que os

problemas geradores da indisciplina venham a serem sanados de modo que não apenas a escola,
mas o núcleo familiar tenha participação ativa na vida deste indivíduo. Buscando estreitar essa
93
relação.
Diante dessa busca de promover as regras de disciplina e de boa conduta por parte dos
alunos, é considerável entender sua bagagem e suas condutas diante das ações rotineiras a sua
faixa etária.
O psicopedagogo dentro do espaço escolar estará á disposição das queixas que serão o
primeiro passo para uma avaliação. Estas serão apresentadas pelo próprio professor,
coordenador ou direção. É importante analisar a forma como as queixas chegam e também por
parte do aluno, para saber se o mesmo tem consciência dessa dificuldade exposta. É por meio
dessas informações que o psicopedagogo inicia sua atuação tanto na forma de solucionar o
problema como de preveni-lo.
Segundo Moraes (2010, p.3):
O psicopedagogo irá fazer uma análise da situação do aluno para poder diagnosticar
os problemas e suas causas. Ele levanta hipóteses através da análise de sintomas que
o indivíduo apresenta, ouvindo a sua queixa, a queixa da família e da escola. Para isso,
torna-se necessário conhecer o sujeito em seus aspectos neurofisiológicos, afetivos,
cognitivos e social, bem como entender a modalidade de aprendizagem do sujeito e o
vínculo que o indivíduo estabelece com o objeto de aprendizagem, consigo mesmo e
com o outro. O psicopedagogo procura, portanto, compreender o indivíduo em suas
várias dimensões para ajudá-lo a reencontrar seu caminho, superar as dificuldades que
impeçam um desenvolvimento harmônico e que estejam se constituindo num bloqueio
da comunicação dele com o meio que o cerca.
Cada psicopedagogo tem uma forma de atuar, pela razão dos casos apresentarem muitas
vezes desafios que necessitam de um olhar diferenciado para com a situação apresentada, de
forma com que não deixe de atender aquela criança. Buscando uma adaptação para que ela se
adeque as rotinas dadas em seu dia a dia. Nesse primeiro momento de Entrevista Familiar
Exploratório Situacional (E.F.E.S), os pais estarão cientes do que é a atuação do psicopedagogo
que irá acompanha-los nessa situação.
Essa busca de informação é agora voltada aos pais/responsável da criança como
principal referência, que irá se basear das suas queixas e por meio da Anamnese, o
psicopedagogo irá construir toda a formação histórica da criança até o momento atual. Ela pode
ser feita só com os pais/responsáveis ou com toda a família. É aqui que “[...] são levantados
dados das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da
família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar” (MORAES, 2010,
p.10), servindo de base para uma compreensão aprofundada de seu contexto principal de
referência.
Buscando-se analisar desde seu nascimento (parto), até as concepções de crescimento
cognitivo, da oralidade, parte psicomotora, relação com a mãe, autonomia, alimentação e
cuidados com essa criança. Ao fim se iniciará as sessões lúdicas, que visa avaliar sua relação
com a metodologia fornecida pela escola, de modo a perceber sua atuação e integração com a
mesma, se mostra boa relação ou apresenta dificuldades, descobrindo por meio de desenhos,
jogos e brincadeiras seu verdadeiro eu, suas emoções, já que a criança utiliza o brincar para
expressar situações reais.
Sobre isso Moraes (2010, p.12) coloca essa fase como importante ao se compreender a
94
criança sobre:
Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocando
também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como postulado que
sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao
significado dos conteúdos e ações.
Partindo desses conhecimentos sobre o sujeito ele pode partir para hipóteses que
guiaram essa problemática, dando fim ao diagnóstico ou partindo para outros testes, a depender
do caso.
Sobre isso é necessário se voltar aos testes e provas, que avaliam o desenvolvimento
cognitivo e emocional da criança que visa mostrar o nível de pensamento alcançado. Alguns
testes não são de atuação do psicopedagogo, ficando como parte de outros profissionais, que
serão indicados caso necessário. São avaliados os processos cognitivos, voltando-se a
concentração, atenção, memória, autonomia e percepção. Tendo em vista o que já foi explanado
no referencial segundo a teoria de Kohlberg (1969) compreende-se que a capacidade de uma
conduta moral só se faz com a maturação cognitiva, na sua capacidade lógica, de estruturar e
avaliar aquela problemática ou questão de forma organizada, tornando-se ajuizada em suas
condutas a determinadas ações.
Na área social, esta está voltada para avaliação afetiva do sujeito e como a família encara
junto à criança as problemáticas existentes.
Depois de ter pesado todas as informações sobre as hipóteses estabelecidas, será visto o
que contou mais e com isso inicia-se a fase da devolução do diagnóstico, onde este é marcado
como um dos momentos mais importantes por se tratar do levantamento de toda história do
sujeito, visando relatar e analisar todo seu aspecto apresentado. A partir daí A família e sujeito
em foco, fica ciente de todo o resultado, positivo e em seguida dos negativos.
Esse momento também convém eliminar algumas dúvidas que ocorra durante todo o
processo, aproveitando também o espaço para que os pais assumam a responsabilidade do
problema em toda sua extensão e junto à instituição preparar esse espaço para uma melhor
relação de aprendizagem, tornando um espaço prazeroso as práticas educativas.
Fazendo uso das ideias de Silva (2012, p. 24) compreende-se que: “hoje, a vida numa
sociedade, exige cumprimento das regras e normas, capazes de nortear as relações entre o
psicopedagogo, escola e família, possibilitando o diálogo, a cooperação e a troca entre membros
deste grupo social” tornando-se, pois, essencial para uma relação que busca entre os mesmos a
convivência respeitosa e sobre isso limites do que deve ser feito e o que pode ser viável,
promovendo uma união em prol de um mesmo objetivo entre as partes citadas acima sobre a
criança.
O artigo trouxe contribuições por meio da pesquisa bibliográfica e documental, sobre a

questão da (in) disciplina na educação infantil, na visão psicopedagógico, a fim de compreender
sobre outros aspectos, como é levada em consideração a criança nessa faixa etária.
A Psicopedagogia trouxe em suas dimensões uma compreensão qualitativa ajudando
por meio das contribuições da psicologia e sobre a teoria do desenvolvimento Moral de
Kohlberg (1969), analisar a criança por outros aspectos e levar em consideração outros pontos
95
que pensado na educação no modelo educacional tradicional que tanto influenciou para uma
visão equivocada da criança, a qual se pensava apenas no “transferir” as regras e costumes da
sociedade, com o objetivo de disciplinar esse sujeito dentro das normas exigidas para
transforma-se em um bom adulto. Deixando de lado o olhar voltado para sua ingenuidade, de
ainda não está preparado em termos de maturidade para tais problemáticas.
O olhar voltado para criança era de um adulto em miniatura onde as relações afetivas
não eram vistas como necessárias e com isso não se mantinha uma relação de cuidados afetivos.
Dialogando com as visões revolucionárias sobre o ser criança, leva em consideração o cuidado
sobre sua formação enquanto ser que está em desenvolvimento. Buscando compreender seus
comportamentos relacionados como (in) disciplina com o que é normal a faixa etária.
Trazendo seu desenvolvimento psicomotor (inquietação), o constante diálogo com o
outro (conversas paralelas), atenção (mínima) e sobre a agressividade a relação com o meio e
suas frustações, também contando com as influências do meio social como mídia e outros
contextos. Ao se Voltar ao cognitivo está o desenvolvimento moral na visão Kohlberguiana
(1969) que analisa a estruturação/maturação cognitiva para uma ação moralmente correta.
Sobre a atuação do psicopedagogo o diálogo volta-se a perspectiva de um
acompanhamento da criança com dificuldades não apenas voltado aos distúrbios, mas sobre
todas as esferas que façam parte do sujeito, em seu lado cognitivo, emocional, físico e social.
Incluindo todo o contexto escolar e sobre tudo a família. Buscando compreende-lo de forma
ampla e buscando sanar as dificuldades ou preveni-las. Sobre isso se pretende uma educação
em que o sujeito sinta-se à vontade, mantendo uma relação prazerosa com o aprendizado. Seria
voltar o olhar ao sujeito como alguém que têm direito ao aprender, ao saber.
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A ATUAÇÃO DOCENTE NA PERPESCPTIVA DA 98

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Drieli Camelo de Siqueira Sillva24

Samara Almeida Dourado25
Lizandre Maria Lins Machado 26
1. INTRODUÇÃO
A
presente pesquisa apresenta um estudo sobre a introdução da psicomotricidade
na educação infantil, como também a preparação do professor relacionada ao
uso dessa ferramenta em sala de aula para facilitação do processo de ensino-
aprendizagem nas dificuldades apresentadas pelas crianças.
A psicomotricidade desempenha um papel fundamental, pois visa favorecer o
desenvolvimento integrado dos domínios afetivos, sociais, cognitivos e psicomotores, ajudando
a criança a adquirir o conhecimento do mundo em que vive através do seu corpo, das suas
sensações e de suas percepções. Contudo, é significativo que os profissionais de educação
estejam aptos a oferecer às crianças condições que aumentem o seu potencial motor através de
uma série de exercícios psicomotores, jogos e brincadeiras.
A estimulação psicomotora reflete sobre a formação integral do indivíduo e sua
complexidade, fazendo com que o professor se conscientize sobre a importância do seu trabalho
como influência no desenvolvimento da criança. O conhecimento da psicomotricidade de forma
mais aprofundada, nos dará maior subsidio para lidar com a criança pequena, prioritariamente
aquela que está na pré-escola.
Como afirma Le Boulch (1987, p.11):
A educação psicomotora deve ser considerada uma educação de base na escola

primária. Ela acondiciona todos os aprendizados pré-escolares levando a criança a
tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o seu
tempo, adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde tenra idade; conduzida com perseverança
permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas.
A partir de estudos relacionados à psicomotricidade pode-se observar que deram

destaque ao funcionamento corporal, onde foram desenvolvidos conceitos como a organização
24
Licencianda em Pedagogia e bolsista CAPES de Residência Pedagógica. E-MAIL:
dri_camello@hotmail.com.
25
Licencianda em Pedagogia e bolsista CAPES de Residência Pedagógica. E-MAIL:
samara_almeidaa@hotmail.com.
26
Professora e Orientadora. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco- UFPE;
Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade de Pernambuco – UPE; Licenciada em Educação
Física pela Universidade de Pernambuco- UPE. Profa. Efetiva da Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde-
AESA vinculada à Escola Superior de Saúde de Arcoverde-ESSA. E-mail: lizandre.aesa.2011@gmail.com.
espacial e esquema corporal. Fundamentando-se em padrões existentes para cada etapa do

99
desenvolvimento, os aspectos psicológicos, emocionais e afetivos eram tratados apenas quando
a criança apresentava um maior comprometimento psicomotor.
A psicomotricidade conquistou um espaço significativo no universo escolar, pois os
professores bem como estudiosos sobre o assunto já percebiam que, se uma criança tem
dificuldade psicomotora, é por que o ensino que recebeu não respeitou as etapas do seu
desenvolvimento psicomotor.
Diante do exposto, este estudo apresenta como questão norteadora o seguinte
questionamento: Como se dá a atuação do professor com o trabalho da psicomotricidade na
Educação Infantil?
Diante das problemáticas citadas, este artigo apresenta como Objetivo Geral: analisar a atuação
do professor no trato da psicomotricidade na Educação Infantil.
E apresenta os seguintes Objetivos Específicos: conhecer métodos utilizados pelos
professores para trabalhar a psicomotricidade na educação infantil; analisar dificuldades
enfrentadas pelos educadores para a realização de atividades psicomotoras; perceber como se
dá a formação e atualização de professores a respeito da utilização da psicomotricidade em sala
de aula.
O tema em questão apresenta a importância da psicomotricidade para as crianças da
Educação Infantil principalmente na fase pré-escolar. A psicomotricidade caracteriza-se por
métodos onde se é utilizado os movimentos para atingir diferentes aprendizagens, tanto na área
de educação quanto nas questões de reeducação, com isso, buscamos razões que contribuam
com a psicomotricidade no desenvolvimento infantil, pontuando as principais teorias e
relacionando-as.
O aspecto profissional e acadêmico desta pesquisa tem como objetivo fortalecer a base
teórica dos profissionais que trabalham com Psicomotricidade na Educação Infantil,
colaborando assim para novas pesquisas e desenvolvimentos futuros. Quanto ao aspecto pessoal
dessa pesquisa tem o propósito de contribuir para ampliar o conhecimento enquanto acadêmico
e futuro professor de Pedagogia onde os saberes aqui travados, discutidos e aprofundados
contribuirão para desenvolver soluções para tais problemas a surgir nesta pesquisa.
Procuramos mostrar a evolução do desenvolvimento psicomotor do indivíduo, como
também atitudes que o educador deve ter enquanto facilitador do processo de aprendizagem.
2. ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A educação infantil é a base para o desenvolvimento da criança. Nessa fase a criança

tem a oportunidade de desenvolver diversas habilidades e competências para uma vida social e
familiar.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):
“A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização
familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um
determinado momento histórico” (BRASIL, RCNEI, p. 21). Assim, é necessário que o professor
priorize essa fase de formação da identidade com a valorização da história individual de cada
criança. Estimular a linguagem, interação e a sociabilidade, para facilitar novas descobertas
através de um olhar ao mundo.
A Educação Infantil vem alcançando uma grande valorização e aparece em debates para
100
uma nova identidade com a preocupação na qualidade.
Ainda segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p.23):
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a

necessidade de que as instituições de Educação Infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando e hierarquizando
profissionais e instituições que atuam com crianças pequenas e/ou aquelas que
trabalham com as maiores. As novas funções para a Educação Infantil devem estar
associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais,
culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem
elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.
Nota-se que o desenvolvimento infantil necessita de uma priorização, e com isso,

percebe-se que há uma necessidade de discutir sobre temáticas presentes no dia a dia das
práticas pedagógicas para poder auxiliar os educadores nessa etapa.
3. PSICOMOTRICIDADE, A TEORIA DE UMA PRÁTICA: BRINCANDO E

APRENDENDO COM A PSICOMOTRICIDADE.
De acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (1980) o termo

psicomotricidade surge a partir do século XIX, através de pesquisas, quando houve a
necessidade de nomear as zonas do córtex cerebral que correspondem a uma parte das regiões
motoras do nosso corpo.
E com o avanço nas pesquisas realizadas pela neurofisiologia, observou-se que existem
diferentes distúrbios no cérebro, mesmo que ele não esteja lesionado. Com isso foram
descobertos problemas de atividades realizadas com gestualidade, resultando na indagação
relacionada as necessidades médicas de encontrar uma área que explique esses fenômenos,
dando vida a palavra “psicomotricidade” (LEVIN, 2003).
A criança se descobre e descobre o mundo ao seu redor ao decorrer das suas vivências, e
para que essa descoberta seja realmente produtiva para a vida do indivíduo é indispensável a
utilização da psicomotricidade. O trabalho corporal vivenciado com atividades psicomotoras
ajuda a criança a redescobrir o mundo em que vive.
Segundo Costallat (2002, p.22):
A psicomotricidade como seu nome indica, trata de relacionar os elementos

aparentemente desconectados, de uma mesma evolução: o desenvolvimento psíquico
e o desenvolvimento motor. Parte, portanto, de uma concepção do desenvolvimento
que coincide com a maturação e as funções neuromotoras e as capacidades psíquicas
do indivíduo de maneira que ambas as coisas não são duas formas, até então
desvinculadas, na realidade é um processo.
O desenvolvimento psíquico e o motor constituem entidades diferentes, mas na sua

atuação são indissociáveis. Em psicomotricidade o corpo e a mente se conectam com o mundo
exterior, através de ações motoras e de ações psíquicas.
A partir dos estudos relativos a importância da psicomotricidade no desenvolvimento

101
do indivíduo, é de grande relevância informar que a realização de atividades psicomotoras tem
mais enfoque na base da educação infantil. As vivências da criança nessa etapa vão ter reflexo
na vida adulta, pois quanto mais trabalhada essa área na primeira infância, maiores são as
chances de formarmos adultos seguros e confiantes.
De acordo com Le Boulch (1987, p.11):
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola
primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar
consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo,
adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com
perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já
estruturadas.
Atualmente, a psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo fazer com que o
indivíduo reconheça seu corpo, dando oportunidade para que por meio de atividades lúdicas ela
se conscientize sobre seu movimento, que vai da intencionalidade à sua manifestação,
possibilitando um crescimento sadio.
4. PSICOMOTRICIDADE: TRABALHANDO O CORPO DE FORMA

LÚDICA
A psicomotricidade na educação infantil desenvolve a autonomia dos alunos e

possibilita a vivência de situações sociais ao promover atividades lúdicas, musicais, teatrais,
dança e variadas atividades físicas. A realização dessas atividades oportuniza a aprendizado
pratico de conceitos e melhora as habilidades nas atividades diárias, respeitando sempre os
interesses e o ritmo de cada criança.
Através de exercícios específicos (natação, dança, futebol proporcionam consciência
corporal, sociabilidade, coordenação de movimentos, ritmo e demais vivências) são feitos
treinos de coordenação global e coordenação viso motora. Além disso, oferece a criança, um
bom conhecimento do esquema corporal, através de exercícios com o próprio corpo, de
relaxamento, exercícios de orientação espaço-temporal e lateralidade lhe dará várias
possibilidades de se relacionar com o mundo. Nesta perspectiva:
Outro aspecto importante é o fornecimento de brinquedos e objetos adequados ao

nível de desenvolvimento da criança. A manipulação de tais materiais favorecerá o
desenvolvimento motor global e específico (encaixar, desmontar, empilhar, arrastar e
etc.) e também proporcionará condições para a expressão emocional (jogos
imaginativos, projeção de ansiedade surgida nas convivências do dia-a-dia (PARDO;
CARVALHO, 1988 p.25).
Na educação infantil, podemos entender que as atividades a serem realizadas precisam

centrar-se nas funções motoras. É importante que todas as atividades psicomotoras passem a
ser oferecidas às crianças prioritariamente no contexto escolar e caminhem no sentido do
brincar e das brincadeiras, com uma orientação adequada, e sempre com uma finalidade
objetiva. Com isso, as escolas devem pensar que as atividades lúdicas enriquecem os planos de
aula ao oferecer à criança uma melhor condição para sua aprendizagem e seu desenvolvimento
102
psicomotor.
Conforme Moraes, (2002, p. 13):
Toda educação é motora, tudo que falamos é Psicomotricidade. Psicomotricidade é a

fala do corpo. Para desenvolver a criança globalmente, permitindo-lhe uma visão de
um mundo mais real, através de suas descobertas, de sua criatividade, é fundamental
deixar a criança se expressar, analisar e transformar sua realidade.
As atividades motoras ofertadas nas escolas para seus alunos melhoram a aptidão física,
a criatividade, a socialização, entre outros fatores que viabilizam a aprendizagem. Tais
atividades como: rolar, balançar, se equilibrar, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre
uma linha no chão, dentre outros vêm a promover ainda um bom equilíbrio psicológico e
emocional na criança.
Em seguida trazemos imagens de atividades realizadas em grupos, que contribuem para
a maturação psicomotora, em que cada aluno desenvolve suas próprias habilidades de forma
significativas.
Imagem 1: Equilíbrio Imagem 2: Rodar Pneus
Fonte: TASSI, Sílvia Regina Candêo Fontanini, e BATISTA, Cleide Vitor Mussini (2014)
Observamos nas atividades acima como uma maneira lúdica e interativa contribui para
que a criança adquira uma coordenação motora, um domínio do corpo, dos gestos e
movimentos, e perceptividade do seu ambiente. Desse modo a criança será capaz de
desenvolver-se dentro de uma realidade que lhe permita a livre expressão, evitando dificuldades
referentes ao seu processo de evolução.
Imagem 3: Desenho espontâneo. Imagem 4: Pintura
Fonte: TASSI, Sílvia Regina Candêo Fontanini, e BATISTA, Cleide Vitor Mussini. (2014).
103
O desenvolvimento da criança só é possível por meio do amadurecimento neurológico,
e para isso ela necessita vivenciar diversificadas brincadeiras, e experiências corporais,
lembrando que, quanto mais qualidade de estímulos recebidos pela criança, melhor será o seu
desenvolvimento do esquema corporal.
Segundo Freitas (2008) a percepção que a criança possui do seu próprio corpo é um
elemento indispensável na formação de sua personalidade. Partindo da ideia da autora é notória
a noção de corpo para a criança logo nos seus primeiros anos de vida, fazendo-se necessário o
ensino aprendizagem corporal e parte do seu corpo como um todo, formando o seu esquema
corporal
Observa-se nas figuras 3 e 4 que se tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar
seu domínio sobre as coisas, contribuindo para o processo de organização de sua inteligência.
A Educação Infantil é sim o momento primordial para se vivenciar movimentos
corporais com as crianças de forma intencional, pois é na fase primeira da educação que
podemos fundamentar a formação das crianças. Este período escolar podemos assim dizer que
seja à base desse processo de formação por se tratar de um período de maior desenvolvimento
e as experiências iniciais são essenciais à criança e leve-as a desenvolver sua autonomia
corporal e maturidade sócio emocional.
5. A PSICOMOTRICIDADE E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR

Diante dessa responsabilidade, entende-se que a Educação Infantil necessita de uma
atenção especial do educador. O professor tem que ver a criança com um olhar voltado para
suas necessidades e seus potenciais, identificando oportunidades para provocar o interesse e
usá-lo a favor de uma educação ativa e progressiva.
Portanto, o professor que atua em Educação Infantil precisa conhecer os estágios de
desenvolvimento da criança desde as primeiras manifestações de comportamento, onde se é
possível entender a importância de trabalhar questões motoras, sócio afetivas e cognitivas.
Segundo Fonseca (1998, p. 206): A criança faz-se entender por gestos nos primeiros dias de
sua vida, e até o momento da linguagem o movimento constitui quase que a expressão global
de suas necessidades.
Entendido que a psicomotricidade é a relação da criança com o corpo a partir do
movimento, é necessário que o professor conheça como se dá o desenvolvimento psicomotor,
pois a princípio as atividades realizadas com as crianças precisam ser diferenciadas, sempre
destituídas de objetivos.
De acordo com Almeida (2006, p.160) o trabalho da psicomotricidade realizado pelo
professor no ambiente escolar não necessita de materiais caros e nem tecnológicos, basta que a
escola comprometa-se a ter uma junção de fatores que contribuam com o trabalhado
pedagógico, fatores esses que são: materiais, espaços, comportamento e concepção.
Almeida (2006) descreve cada um dos fatores da seguinte forma:
• Materiais: O professor deve ser criativo a partir do seu embasamento teórico para
trabalhar com materiais disponibilizados no ambiente educativo. Para Almeida (2006,
p. 23), “um supermercado pode ser um excelente ambiente educativo caso o professor
104
saiba explorar toda riqueza existente ali”.
• Espaços: Algumas estruturas físicas são: salas, quadras, pátios, refeitório e outros. Mas
existem vários ambientes que pode ser um espaço educativo, necessitando apenas da
criatividade do professor, juntamente com materiais e recursos ali presentes.
• Comportamento: O professor que trabalha com psicomotricidade na educação infantil
deve estar atento a todas as atividades realizadas pelos alunos, intervindo nas atividades
com objetivos psicomotores, trabalhando as relações de socialização e humanização dos
alunos. Para Almeida (2006, p. 21) “o comportamento é o combustível que move as
relações diárias de um professor que quer construir coletividade na multiplicidade dos
seres com as diferenças de cada um”.
• Concepção: Deve-se haver um planejamento pensado e reavaliado diariamente, sempre
com objetivos a serem alcançados. Com isso, o professor reconhece o desempenho dos
alunos, podendo fazer inovações em sua pratica pedagógica para alcançar a meta
desejada.
6. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica de Revisão

Sistemática de abordagem qualitativa e de natureza descritiva. O qual nos permitirá uma
investigação de materiais publicados no meio eletrônico que abordem o tema desta pesquisa.
Ou seja, “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em materiais já publicados
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p. 43).
Assim, o estudo preconiza um caminho pela abordagem qualitativa a qual é definida
como: “Sendo um processo de reflexão de análise da realidade através da utilização de métodos
e técnicas de estudo para a compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto
histórico e/ou segundo sua estruturação” (OLIVEIRA, 2012, p.36). Através da revisão
sistemática qualitativa narrativa será possível analisar de forma ampla a temática, assim
podendo verificar mais a fundo os trabalhos já realizados e publicados nas diferentes revistas
da área que passam a ser as bases de dados para novas pesquisas.
Uma revisão sistemática, assim, como outros tipos de estudos de revisão, é uma forma
de pesquisa que utiliza como fonte de dados na literatura sobre determinado tema.
Esse tipo de investigação disponibiliza um resumo das evidencias relacionadas a uma
estratégia de intervenção especificas, mediante aplicação de métodos explícitos e
sistematizados de busca, apreciação crítica e síntese da informação selecionada
(SAMPAIO; MANCINI, 2007, p. 84).
Sendo assim, as Revistas: Pedagógica eletrônica UFMT e a Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos RBEP foram à opção de universo de imersão para a busca de dados. A
busca aconteceu pela via eletrônica nestas revistas às quais forneceram os artigos já publicados
em seus periódicos.
O estudo adotou enquanto critério de inclusão para coleta dos dados: artigos publicados
nos últimos cinco anos, o que implica no período entre 2018 e 2019 publicados no idioma
português; que abordem os descritores da pesquisa: Psicomotricidade, Educação Infantil e a

105
Atuação do professor.
Já como critérios de exclusão: artigos que não se encaixem com a temática da
pesquisa, nem com os anos de publicação e que seja escrito em outros idiomas.
6.1 LEVANTAMENTO DOS DADOS
Iniciamos a caminhada a partir do levantamento e seleção dos artigos com base nos
critérios de inclusão e exclusão e organizamos o processo de análise em dois momentos. O
primeiro momento correspondeu à leitura do título e resumo, e o segundo momento a leitura do
artigo completo. E todo levantamento foi descrito e organizado em tabelas para melhor
visualização.
As tabelas a seguir estão estruturadas da seguinte forma: Ano de publicação:
corresponde ao ano em que o periódico foi inserido na base de dados da revista; Nº de edições:
o total de periódicos da revista neste ano; Nº de artigos: refere-se à quantidade de artigos
publicados nos períodos da revista; Psicomotricidade, Educação Infantil e Atuação do
professor: são os descritores utilizados para identificar os artigos que tenham relação com o
tema da pesquisa.
Iniciamos as buscas na Pedagógica Eletrônica UFMT, nesta foram encontrados 147
periódicos publicados entre os anos de 2015 a 2019, no qual foram encontrados 98 artigos,
desses foram selecionados 13 que contemplam a pesquisa de acordo com os critérios de inclusão
e exclusão ver tabela 1 abaixo:
Tabela 1: Levantamento dos Artigos na Revista Pedagógica Eletrônica UFMT
Ano Publi- Qtd. de N° de Educação Psicomotri- Atuação do Incluídos

cação Edi-ções Artigos Infantil cidade professor
2015 2 15 1 0 0 0
2016 3 23 5 0 0 0
2017 4 17 1 1 0 0
2018 5 23 1 0 0 0
2019 5 20 1 1 1 1
TOTAIS 19 98 9 2 1 1
Fonte: Produzida pelos autores (2019)
Quando realizadas as buscas na Revista brasileira de estudos pedagógicos RBEP, foram

encontrados 161 periódicos publicados entre os anos de 2015 à 2019, no qual foram encontrados
50 artigos, desses foram selecionados 9 que contemplam a pesquisa de acordo com os critérios
de inclusão e exclusão, conforme representado na tabela 2 a baixo.
Tabela 2: Levantamento dos Artigos na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos RBEP

Ano N° de
Qtd. de Educação Psicomotri- Atuação do 106
Publica- Arti- Incluídos
Edi-ções Infantil cidade professor
ção gos
2015 96 12 1 0 1 0
2016 X X X X X X
2017 98 14 0 0 2 0
2018 99 12 1 0 2 0
2019 100 12 1 1 0 1
TOTAIS 393 50 3 1 5 1
Fonte: Produzida pelos autores (2019)
Com a conclusão do levantamento nas revistas selecionadas dos artigos em relação com
este estudo, os dados foram organizados nas tabelas acima, partimos então para realizar a leitura
dos títulos e resumos e desta investida selecionamos 13 artigos.
Estes foram estruturados no quadro 1 abaixo conforme informações: Autor, Ano, Título
do artigo e a base de dados eletrônica no qual ele foi publicado. A lógica de organização segue
por revista.
Quadro 1: Referência dos Artigos Incluídos na Amostra.

Autor Ano Artigo Base De Dados
A concepção dos professores e educadores de

Daniela Gureski e Revista brasileira de
2015 educação infantil sobre o saber de Morin:
Daniele Saheb estudos pedagógicos
ensinar a condição humana
RBEP
Maria Candida ;Vivilí Revista brasileira de
Por uma didática mediada pela sensibilidade:
Maria e Marissel 2017 estudos pedagógicos
no caminho de um ser professor
Marques RBEP
Revista brasileira de
Daniela Gureski e A educação ambiental na educação infantil
2018 estudos pedagógicos
Daniele Saheb segundo os saberes de Morin
RBEP
A percepção do pedagogo sobre o Revista brasileira de
Ana Luisa Sacchi e
2019 desenvolvimento psicomotor na educação estudos pedagógicos
Andreia Cristina
infantil RBEP
Contação de história: contribuição para o
Janaína Pereira e Revista Pedagógica
2018 desenvolvimento da socialização e
Sabrina Grisi Eletrônica UFMT
aprendizagem de crianças da educação infantil.
Iracema Luzitânia e
O brincar na educação infantil: um olhar sobre Revista Pedagógica
Maria Betânia 2016
a prática docente Eletrônica UFMT
Claudia Regina e A música como forma de aprendizagem na Revista Pedagógica

2016
Naiara Lopes educação infantil. Eletrônica UFMT
Francion Maciel e A psicomotricidade na Educação Infantil: Revista Pedagógica

2018
Francisco Ricardo Contribuição para a formação do ser Eletrônica UFMT
Educação infantil: a contribuição da
Revista Pedagógica
Elton Júnior 2017 psicomotricidade para o desenvolvimento de
Eletrônica UFMT
crianças
Educadores e aprendizes da educação infantil:

Revista Pedagógica 107
João santos e Meirivan 2018 um olhar humano e afetivo acerca do processo
Eletrônica UFMT
de ensino e aprendizagem
João Paulo O profissional da educação infantil: saberes e Revista Pedagógica
2016
Yvacy Fermin habilidades de uma formação plural Eletrônica UFMT
6.2 ANALISES/DISCUSSÃO
Nas buscas de dados para fomentar a pesquisa dois artigos conforme quadro 1 acima
foram selecionados e analisados de forma a contribuir para desvelarmos a questão norteadora
da pesquisa.
Neste caso iremos identificar nossos dois autores selecionados nesta pesquisa da
seguinte maneira, conforme exporto no quadro 2.
Quadro 2 - Identificação dos Autores dos artigos selecionados para Pesquisa
Autores Ano Identificação dos Autores

Francisco Ricardo e Francion 2018 P- A
Ana Luisa Sacchi e 2019 P–B
Andreia Cristina Metzner
Fonte: A partir de agora o estudo estrutura-se em duas unidades de análises a primeira

Fonte: Produzido pelos autores (2019)
constituída por PA e a segunda por PB.
Podemos salientar que o PA busca analisar as noções básicas sobre psicomotricidade na
Educação Infantil para este autor: “Esse trabalho contribui para estudos e mudanças na
formação dos professores da Educação Infantil, abrangendo a psicomotricidade como auxílio
no desenvolvimento infantil, assim o professor com formação em psicomotricidade pode
contribuir para o desenvolvimento motor, social, afetivo e cognitivo da criança.”
(FRANCISCO; MIRANDA, p. 122). Observa-se a priorização em torno do trabalho da
psicomotricidade na educação infantil, reconhecendo a atuação do professor com o aluno,
dando auxilio nas ações psicomotoras oferecidas para seu desenvolvimento.
De acordo com Barreto (2000) Para avaliar o perfil da criança os pedagogos deram início
aos trabalhos psicomotores, buscando uma nova forma de pratica pedagógica para um
desenvolvimento do indivíduo, onde o movimento com a emoção, o afeto e o meio em que está
inserido seja bem trabalhado.
Em relação à pesquisa realizada por PA ela se caracteriza por uma pesquisa bibliográfica
e de natureza qualitativa. Que contempla todas essas dimensões, exige do professor formação,
aptidão, prática pedagógica diferenciada, associada ao conhecimento do desenvolvimento
humano na criança, nas perspectivas de Piaget, Freud, Wallon e Vygotsky. O que confere a
psicomotricidade essencial na socialização do ser com o meio social e biológico (FRANCISCO;
MIRANDA, p. 131).
Na pesquisa de PB teve reflexões e resultados significativos para o estudo do cotidiano
da educação infantil e tem como foco a percepção do pedagogo acerca do desenvolvimento
psicomotor da criança pequena. O presente estudo é uma pesquisa exploratória, de natureza
qualitativa.
A metodologia utilizada foi um questionário composto por sete questões, contendo uma
108
pergunta fechada e seis abertas. Participaram do estudo dez professoras de educação infantil,
que atuam na pré-escola com crianças de 4 a 6 anos de idade em uma instituição pública
municipal, localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo.
Com isso, os resultados da pesquisa apontam que as dez professoras trabalham com
atividades relacionadas à psicomotricidade, conforme apresenta a tabela abaixo:
Quadro 3: Atividades Psicomotoras Desenvolvidas pelas Professoras

PROFESSORA 1 Músicas, subir e descer escadas, andar sobre corda, pular.
Brincadeiras livres e dirigidas: rolar, equilibrar, balançar, engatinhar (corrida do saco,
PROFESSORA 2 passar e andar em cordas, andar sobre linhas).
Exercícios básicos de coordenação, força, equilíbrio estático e dinâmico, brincadeiras e

PROFESSORA 3 jogos cooperativos.
Correr, pular, dançar, brincadeiras com bambolê, jogos, corda, espelho, instrumentos
PROFESSORA 4 musicais, atividades com tesoura, tinta, lápis de cor.
PROFESSORA 5 Siga o mestre, corridas com objetos, pular corda, pular em um pé só, músicas.
Atividades de coordenação motora fina e grossa, criando, contando histórias,

PROFESSORA 6 participando de jogos.
Atividades para esquema corporal (mímica, escultura, desenhar e montar partes do

corpo), coordenação motora global (andar, engatinhar, chutar), coordenação motora fina
(modelar, rasgar, amassar, pintar).
PROFESSORA 7
Jogos de encaixe, quebra-cabeça, massinhas, movimento musical, correr, subir e descer

PROFESSORA 8 (incluindo a aula de educação física).
Músicas cantadas com movimentos de corpo, desenvolvimento de expressões corporais.

PROFESSORA 9
PROFESSORA 10 Em todas as formas.

Fonte: SACCHI, Ana Luisa e METZNER, Andreia Cristina (2019, p.102)
Ao questionar as professoras sobre a importância do desenvolvimento psicomotor para

as crianças na educação infantil, percebe-se que todas elas demonstraram opiniões parecidas,
destacando que a psicomotricidade é à base do desenvolvimento da criança. De acordo com
Cristina E Sacchi, (2019, p.103): “Para que haja uma evolução adequada do desenvolvimento
psicomotor é importante proporcionar uma variedade de experiências motoras”.
Após a análise dos estudos de PA e PB constatamos que pedagogo possui uma grande
responsabilidade no desenvolvimento psicomotor das crianças, em vista disso, é fundamental
que ele tenha conhecimento a respeito desse tema para que assim possa realizar atividades de
forma intencional e comprometida com a formação dos alunos.
A partir das análises nos resultados obtidos podemos perceber que a criança em seus
109
primeiros anos de vida, sistematiza conhecimentos através da busca por novas experiências e a
psicomotricidade é um instrumento auxiliador neste processo.
Vale destacar que a psicomotricidade no desenvolvimento infantil contribui para melhor
coordenação motora, como também para a aprendizagem. A intenção é que a psicomotricidade
esteja aliada a educação de forma que possa contribuir para o desenvolvimento do aluno.
Com isso, importância da participação do professor no cotidiano da criança, facilita a
relação que ela tem como meio em que vive, trazendo diferentes estratégias de efetivação, como
atividades lúdicas onde o desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo é favorecido.
Concluindo, a psicomotricidade mostrou ser uma ferramenta importante e essencial no
desenvolvimento cognitivo e físico da criança, proporcionando uma maior relação com o seu
meio. E a atuação do professor em relação a essa ferramenta deve ser feita com total
propriedade, para que a sua utilização em sala de aula seja realizada adequadamente, buscando
maior eficácia no desenvolvimento da criança.
8. REFERÊNCIAS
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do Brasil Ltda,1980.
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Teoria e prática em psicomotricidade: Jogos atividades

lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: 2006.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC / SEF,
1998.
COSTALLAT, Dalila. A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo:

Arte e Ciência, 2002.
FONSECA, Vitor. Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese. 1998.
FREITAS, Neli. Esquema corporal, imagem visual e representação do próprio corpo:

questões teóricas conceituais. Santa Catarina: Ciências e Cognição, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo. Atlas, 2002.
LE BOUCH, Jean. Educação Psicomotora: Psicocinética na Idade Escolar. 1987. 11f

Porto Alegre; Artes Médicas.
LEVIN, Esteban. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. 5ª ed. Trad. Julieta

Jerusalinsky. Petrópolis: Vozes, 2003.
MORAES, Viviane. Contribuição da Psicomotricidade na educação infantil. Rio de

Janeiro, 2002.
OLIVEIRA. Uso do território e pobreza urbana na cidade de União dos Palmares. Belo
Horizonte: UFMG/AGB, 2012.
PARDO, Maria Benedita Lima e CARVALHO, Norimar Scordamaglia de. Psicomotricidade

110
para educadores.1988.13f. Grupo de Atividades e Supervisão em Psicologia-Grasp.
SACCHI, Ana Luísa; Metzner, Andreia Cristina. A percepção do pedagogo sobre o

desenvolvimento psicomotor na educação infantil. Rev. Brasileira de Estudos pedagógicos,
Brasília, 2019.
SAMPAIO; MANCINI. Estudos de Revisão Sistemática: um guia para síntese criteriosa

da evidência científica. São Carlos-SP: Revista Brasileira de Fisioterapia, 2007.
SANTOS, R.C.F et al. Psicomotricidade: uma ferramenta norteadora no processo de

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SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em:

<www.psicomotricidade.com.br>. Acesso em: Março 2019.

Anais - V Jornada Do Curso de Pedagogia Da AESA - JOCUPE 2019

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EQUIPE DE MONITORIA - CURSO DE PEDAGOGIA

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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA FERRAMENTA 9

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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394\1996.