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SABER UNIVERSITARIO

Año I, Nº 1, Enero – Junio 2019

Nº 1

Imagen: Fragmentación de la luz y el color


Creación: Juvenal Ravelo

Revista Multidisciplinaria – UPTNMLS – Venezuela


ISSN: En trámite
Depósito legal: MO2018000017
REVISTA MULTIDISCIPLINARIA SABER UNIVERSITARIO
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas – Venezuela.

Equipo Editorial

Consejo de Redacción

Luis Peñalver Bermúdez


Director

Mairett Cermeño
Editora
Consejo Directivo
Sulmira Regardiz / Luis Sánchez
Irdemaro Gil-Arbert Almeida Equipo Técnico
Rector
Lorean González
José Gregorio Arreaza Márquez Traductora
Responsable del Área
Académica Yulmaris Fernández / Amavelin Ochoa /
Hermes Morán
Rubens José González Caraballo Corrección
Responsable del Área
Territorial Consejo Asesor
Maximino Valerio. UPEL.
Jesús Enrique Farías Cabello Nelson Caraballo. UDO.
Secretario Luis García. UNEXPO
Yondrig Guevara. UTDFT
Lelisbeth Sucre. UNA

Comité Científico Internacional


José Del Pino Espejo. UPO. España
Jairo Luna. UNAL. Colombia
Jesús Gabriel Franco. UAM. México
Teresa Velasco. UCO. España
María Dilma Brasileiro. UFPB. Brasil
Mariel Martí. MDP. Argentina
Flor Gómez. UDG. México
Jaime Navarro. CIPS. México

Revista Multidisciplinaria Saber Universitario


Año I, Nº 1. Enero – Junio 2019.
ISSN: en trámite.
Depósito Legal: MO2018000017
República Bolivariana de Venezuela
ÍNDICE

Presentación 4
Rubens González Caraballo
Desarrollo sustentable y motores productivos. Una mirada desde la Universidad
Politécnica 7
Mairett Del Carmen Cedeño Medina
Gestión educativa para la transformación: noción en el contexto de las
universidades politécnicas territoriales 18
Beatriz Level
Educación y escuela: acercamientos, fricciones y divergencias 27
Iván Enrique Lezama Cova
La trascendencia de la educación ambiental 45
Lyneth Camejo López / David José Sánchez-Redondo
Principios éticos y críticos: un terremoto reflexivo en torno a la función gerencial
universitaria 60
Jesús Alfredo Maita
La globalización 73
Arquímedes Antonio Márquez
La hermenéutica y la transmetodología en el escenario de la ecosofía: una fusión
transcompleja 82
Yoselín García Colina
Talento humano en el contexto sociopolítico actual: sociedad demandante vs
institución pública eficiente 97
Alixon Reyes
Recreación, poder popular y legislación 107
Raquel Lamus
El juego de actores en la gerencia educativa universitaria 130
Juan Antonio Perffecti Valdiviezo
El IUTC y su inserción en el entorno caripiteño 138
Zully Vianney Rodríguez
Formación pedagógica en la enfermería 152
Pedro Rivas Morales
Fortalecimiento de los proyectos formativos de agroalimentación, en la
Universidad Territorial Deltaica 160
Fátima Moreno
Madres adolescentes y desarrollo productivo: articulación desde la Universidad
Territorial Deltaica 176
Miguel Alfonzo D.
La diáspora académica de las universidades venezolanas: mitos y realidades 187
Orlando Enrique Balbás Sánchez
La otredad en la cultura del poder. Claves desde Tzvetan Todorov 196
Iraides José Rodríguez y Laurimar del Carmen Fermín
Educación informática y procesos de transformación en Venezuela 205
Isaura Montaño Andrádez
Una antología socio-simbólica desde la mirada de Nietzsche 221
¿Cómo publicar? 235
Acerca de Saber Universitario 237
PRESENTACIÖN

Aunque aún queda mucho por hacer, en las instituciones de educación


universitaria del oriente de Venezuela, se han venido consolidando los esfuerzos
para contar con revistas científicas de acceso abierto, arbitradas e indexadas. Sin
dudas, que el 2019 será, en este sentido, escenario para el alumbramiento de
nuevos escenarios, donde la comunidad investigadora, nacional e internacional,
podrá compartir sus creaciones científicas,

En este contexto, gracias al respaldo institucional, profesional y presupuestario, la


Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
(Caripito/Punta de Mata) comparte con el mundo editorial, su primera publicación
científica digital, titulada: Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, que en
un tiempo cercano a las cinco semanas, hizo pública la convocatoria para
creaciones intelectuales para su primer número y la respuesta es la que ahora nos
permitimos compartir.

Estamos profundamente agradecidos, tanto por la rapidez de respuesta, como por


la confianza que ha generado este proyecto, ahora en pleno desarrollo. Colegas de
instituciones del país y del exterior, estarán acompañándonos en este indetenible
empeño. De corazón, reiteramos, mil gracias.

El cuerpo rectoral de la UPTNM, por una parte; el Consejo de Redacción, el


Consejo Asesor y el Comité Científico de la Revista Multidisciplinaria Saber
Universitario, por la otra, mantendrán sus puertas abiertas para las distintas
disciplinas del conocimiento científico, los temas generales de educación y temas,
innovaciones y experiencias relacionadas con la educación universitaria.

A sus completas órdenes:

Dr. Luis Peñalver Bermúdez


Director
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Rubens González Caraballo


Desarrollo sustentable y motores productivos. Una mirada desde la Universidad Politécnica
Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Recepción: 11-11-2018 / Aprobación: 16-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 7-16
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
DESARROLLO SUSTENTABLE Y MOTORES PRODUCTIVOS. UNA
MIRADA DESDE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
TERRITORIAL “LUDOVICO SILVA”

Rubens González
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Vicerrector para el Desarrollo Territorial
Monagas – Venezuela
rubensgisacc@gmail.com

Resumen

El estudio del desarrollo sustentable, pasa por el análisis de las potencialidades que posee cada país,
con la finalidad de desarrollar políticas para el desarrollo de una economía sustentable respetando
el medio ambiente desde su naturaleza, por tal razón el desarrollo sustentable tiene un carga
política, histórica y capitalista donde predomina su doctrina neoliberal, que no importa destruir los
espacios naturales con la intención de obtener los recursos minerales. En Venezuela gracias a las
políticas que nos dejó el Comandante Chávez y que el Presidente Nicolás Maduro Moros le ha dado
continuidad, en el contexto presente se vincula al sector universitario jugando un papel importante
para contribuir al desarrollo nacional a partir de las potencialidades que se generan; en este sentido
la Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva” coloca su esfuerzo
científico- tecnológico para el desarrollo territorial e reimpulsar los motores productivos de
Venezuela.
Descriptores: Desarrollo Territorial, Potencialidades, Universidad.

Summary

The study of sustainable development goes through the analysis of the potential of each country, in
order to develop policies for the development of a sustainable economy respecting the environment
from its nature, for this reason sustainable development has a political burden, historical and
capitalist where its neoliberal doctrine predominates, that it does not matter to destroy the natural
spaces with the intention of obtaining the mineral resources. In Venezuela, thanks to the policies
that Comandante Chávez left us and that President Nicolás Maduro Moros has given continuity, in
the present context it is linked to the university sector playing an important role in contributing to
national development based on the potentialities that are generated ; In this sense, the Polytechnic
University Territorial of the North of Monagas "Ludovico Silva" places its scientific-technological
effort for the territorial development and re-impel the productive engines of Venezuela.
Descriptors: Territorial Development, Potentialities, University.

Introducción

Referirnos a la expresión desarrollo sustentable desde su raíz cabe la pregunta


¿Qué es el desarrollo sustentable? Su respuesta la encontraremos en el desarrollo
del mismo texto, me permito hacer dialéctica con este tema tan interesante para
comprender las acciones políticas que hacen algunos países para construir su
propio modelo de desarrollo sustentable. Pensar en un desarrollo sustentable se
nos viene al pensamiento el medio ambiente como espacio natural que nos
proporciona riquezas necesarias para convertirlas en potencialidades certificadas
para contribuir el desarrollo de cualquier país, lamentablemente algunos países no
han tenido respeto al medio ambiente producto de sus ambiciones sin importar la
destrucción de los espacios naturales, a pesar que existen acuerdos de normas y
leyes para regular la explotación del medio ambiente que se han discutido en la
Organización de Naciones Unidas, podemos comprender que hay intereses de
construir el desarrollo sustentable sin importar los acuerdos de ONU, por ejemplo
me voy a referir a EEUU, un país desarrollado con modelo capitalista, pero que no
posee las riquezas necesarias para su propio sustento de desarrollo, su metodología
y políticas para obtener recursos naturales es explotando a otros países para su
propio beneficio. Estas son las políticas que se ejecutan desde el Gobierno de los
EEUU como parte de su interés con países que tienen potencialidades de recursos
naturales, históricamente el Gobierno de los EEUU su Práctica ha sido de guerras,
saqueos, intervenciones militares, golpes de estados, desestabilizar economías
entre otros con la finalidad de conseguir recursos naturales. Como lo dijo nuestro
Libertador Simón Bolívar: "Los Estados Unidos parecen destinados por la
providencia para plagar la América de miseria en nombre de la libertad"

Los elementos de: economía, bienestar social, necesidades de los pueblos,


desarrollo humano, son elementos necesarios para obtener un desarrollo
sustentable. Los principales recursos naturales son: agua, oro, diamante, petróleo,
hierro, cobre, aluminio, alimentos, coltán, entre otros, cada país tiene sus propias
riquezas, con características diferentes y con administración de gobiernos
diferentes, por tal razón las políticas que se han desarrollo en algunos países han
sido acertadas y otras no, por el ejemplo el país China un país industrializado, con
tecnología de punta sus políticas han sido orientadas desde su Educación con
participación de otros países por medio de convenios de cooperación siempre en el
marco del respeto y la soberanía de los pueblos. Precisamente el respeto es un
factor importante para que cada país se desarrolle sin barreras, sin ningún tipo de
limitante en la construcción de su propio desarrollo sustentable.

Después de hacer esta dialéctica podremos dar respuesta a la pregunta que se


realizó al inicio de este ensayo:

¿Qué es el desarrollo sustentable?

El desarrollo sostenible implica en satisfacer la necesidades de los pueblos


colocando las potencialidades al servicio de la misma con administración y políticas
de respeto al medio ambiente, con una política de crecimiento económico,
crecimiento social, cultural, político, con participación de los pueblos en el
intercambio comercial sano con países de mayor crecimiento de desarrollo, es decir
igualdad entre los pueblos, tal vez para el lector signifique una utopía para
concretar e integrar para asentar un desarrollo sustentable.

Sin embargo las grandes utopías nacen de las grandes ideas, por tal razón queda la
tarea de construir y contribuir con un desarrollo sustentable sano, planificado en
beneficio de nuestro pueblo con la finalidad de obtener grandes desarrollos en el
marco de la cooperación, del intercambio de experiencias, generar convenios a
corto, mediano y largo plazo, esta tarea parte desde una visión humanista
revolucionaria donde predomina la integración y la unión de los pueblos. La
política que deben generar los gobiernos de izquierda es fundamental para asentar
buenas bases partiendo desde educación como palanca del Estado para fundar las
condiciones de concientización, de la importancia de construir un desarrollo
sustentable en igualdad de condiciones.

Teorías del desarrollo sustentable

Para profundizar sobre el desarrollo sustentable, es necesario revisar algunas


teorías que nos permitan ilustrar como se ha concebido el desarrollo sustentable en
el mundo, en este sentido el autor de Un trabajo de investigación titulado: “De las
teorías del desarrollo al desarrollo sustentable. Historia de la construcción de un
enfoque multidisciplinario”, Gutiérrez Garza (2007) nos muestra dos visiones de
desarrollo sustentable. El Dual y el Lineal, el dual se le atribuye Arthur Lewis. Nos
plantea dos sectores de coexistencia: el modelo capitalista industrializado y el otro:
el modelo precapitalista agricultura. Estos modelos tienen en común que las
ganancias vienen por las grandes inversiones para el crecimiento económico, pero
los sueldos y salarios no son capaces de ahorrar para el crecimiento económico.
Con estos dos sectores se evidencia que el área central para generar riquezas es el
capital dejando de un lado la importancia que tienen el trabajador y la trabajadora
para generar desarrollo. El autor no hace mención sobre las necesidades que tienen
los trabajadores y trabajadoras.

En este modelo que propone Arthur Lewis, después de este análisis, se concluye
que estos dos sectores son completamente contrarios a la repuesta sobre lo que es
desarrollo sustentable.

El otro enfoque es el Lineal del Economista Rostow propone 5 etapas en los países
menos desarrollados: Sociedad tradicional, creación de las condiciones previas al
arranque, despegue, camino a la madurez, etapa del consumo de masas.

Con estas etapas podemos entender que el economista Rostow propone igualdad
entre los países con sus economías para producir desarrollo, sin embargo se quedó
en una utopía. Tuvo su aceptación con los economistas neoclásico, pero no tuvo su
avance producto de los intereses capitalistas para el inversión en el crecimiento
económico. A raíz de estos modelos surgió una alternativa para Latinoamérica: el
modelo estructuralista, por Raúl Prebish.

Economía estructuralista en Latinoamericana

Con el nacimiento de este nuevo paradigma, la ciencia de la economía se deslinda


de las teorías neoclásicas, y se comprendió que la etapa de subdesarrollo no es
parte del desarrollo, es decir para que exista un verdadero desarrollo debe haber un
intercambio de cooperación entre países con potencialidades de recurso naturales
que permita el crecimiento, por eso se creó la instancia de CEPAL (Comisión
Económica Para América Latina y el Caribe), instancia que pertenece a la
Organización de Naciones Unidas, que se encarga de estudiar y sistematizar
estadísticamente los recursos naturales de cada país de la región, dando paso a un
cuerpo teórico importante para lo estratégico en el desarrollo de la región y del
Caribe. No obstante la dependencia el modelo marxista, de ellas nacen la críticas
por la creación de esta instancia que depende de la ONU, es decir una instancia que
nació para tomar el control de las riquezas de Latinoamérica y el Caribe. La crítica
frente a esta modelo de paradigma es por la dependencia que tiene con la ONU y
que no permite un desarrollo libre y soberano.

Eduardo Galeano (2010) en su extraordinario Libro Las venas abiertas de


Latinoamérica, hace referencia que Latinoamérica tiene la más grande fuente de
recursos naturales para su desarrollo sustentable. Europa y EEUU siempre han
mostrado en interés de dominio por las riquezas de Latinoamérica y del Caribe.
Nuestro Comandante Hugo Chávez, colocó su esfuerzo por la creación de la CELAC
y el ALBA, instancias de Latinoamérica y del Caribe, para discutir asuntos de la
región y el principal es la Economía Sólida y Sustentable. En la actualidad
podemos ver como el imperio norteamericano se empeña en restaurar el modelo
neoliberal. Tenemos el caso de Argentina, Brasil y otros países, que se le
subordinan a EEUU, con la intencionalidad de revivir el modelo entreguista. En
Venezuela, en la actualidad, podemos decir que está en desarrollo una crisis de
desestabilización económica, bloque financiero, ataque internacional, golpe de
Estado, todos estos factores negativos son productos porque de que nuestro país
posee una de las riquezas más grande el mundo. Nuestro comandante Chávez, con
su visión estratégica de desarrollo con países amigos y su modelo de igualdad entre
los países, generó controversias para EEUU y países europeos, por tal razón
nuestro Presidente Nicolás Maduro está enfrentando esta guerra con alternativas
económicas, una de ellas es construir un desarrollo post-petrolero, con producción
venezolana y la vanguardia de la creación de la Criptomoneda (Petro)
fundamentada esta moneda digital en la grandes riquezas de Venezuela.

Aportes para el desarrollo sustentable a partir de los


motores productivos

Venezuela está en crisis, producto de una guerra económica que ha planteado la


ultraderecha, y que actualmente el plan se encuentra en desarrollo por parte de los
empresarios privados (Empresas Polar), entre otros. El pueblo venezolano cada día
lo están asfixiando, con la finalidad de acabar con la Revolución Bolivariana que
emprendió nuestro Comandante Chávez y que nuestro Presidente Obrero Nicolás
Maduro está resistiendo junto al pueblo. Hay que destacar, que la guerra
económica ha sido aplicada en otros países, por ejemplo: en Chile. A continuación
muestro un relato de lo que vivió el Presidente Salvador Allende en el año 1973:
Lo mismo le tocó a Chile en 1973. Con las diferencias obvias entre
dos procesos separados por casi medio siglo, hay un objetivo en
común: la desestabilización. La organización era una necesidad,
porque “el camino al Socialismo” muy pronto se convirtió en un
campo de batalla la derecha realizaba una serie de acciones
estratégicas destinadas a hacer trizas la economía y desprestigiar
al Gobierno. Tenía en sus manos los medios de difusión más
poderosos, contaba con recursos económicos casi ilimitados y con
la ayuda de los gringos, que destinaron fondos secretos para el
plan de sabotaje. A los pocos meses se pudieron apreciar los
resultados. El pueblo se encontró por primera vez con suficiente
dinero para cubrir sus necesidades básicas y comprar algunas
cosas que siempre deseó, pero no podía hacerlo, porque los
almacenes estaban casi vacíos. Había comenzado el
desabastecimiento, que llegó a ser una pesadilla colectiva. Las
mujeres se levantaban al amanecer para pararse en las
interminables colas donde podían adquirir un escuálido pollo,
media docena de pañales o papel higiénico. Se produjo la angustia
de la escasez, el país estaba sacudido por oleadas de rumores
contradictorios que alertaban a la población sobre los productos
que iban a faltar y la gente compraba lo que hubiera, sin medida,
para prevenir el futuro. Se produjo la angustia de la escasez, el país
estaba sacudido por oleadas de rumores contradictorios que
alertaban a la población sobre los productos que iban a faltar y la
gente compraba lo que hubiera, sin medida, para prevenir el
futuro. Se paraban en las colas sin saber lo que se estaba
vendiendo, sólo para no dejar pasar la oportunidad de comprar
algo, aunque no lo necesitaran. Surgieron profesionales de las
colas, que por una suma razonable guardaban el puesto a otros, los
vendedores de golosinas que aprovechaban el tumulto para colocar
sus chucherías y los que alquilaban mantas para las largas colas
nocturnas. Se desató el mercado negro. La policía trató de
impedirlo, pero era como una peste que se metía por todos lados y
por mucho que revisaran los carros y detuvieran a los que
portaban bultos sospechosos no lo podían evitar. Hasta los niños
traficaban en los patios de las escuelas. En la premura por
acaparar productos, se producían confusiones y los que nunca
habían fumado terminaban pagando cualquier precio por una
cajetilla de cigarros, y los que no tenían niños se peleaban por un
tarro de alimento para lactantes. (Isabel Allende, 2014, s. n. p.)

En el relato anterior se evidencia que todos los casos que vivió Chile en el año 1973
son similares a los que actualmente vive nuestro país: el pueblo resistiendo, otros
desganados, sin orientación; afortunadamente, buena parte de la población
venezolana tiene conciencia y sigue resistiendo la guerra económica.

Ser independiente en soberanía de producción económica

Venezuela un país dependiente de la renta petrolera por casi 100 años de


explotación petrolera, no se asume como un país independiente en obtener otras
divisas de entrada a la nación, por tal razón la ultraderecha ha sido de provecho
para aplicar la guerra económica, allí están los resultados muy devastadores, como
el bloqueo en todas las áreas de la vida nacional. Nuestra Revolución Bolivariana
ha dictados políticas de crecimiento económico, desde la agricultura, ganadería,
pesca entre otros rubros; sin embargo, los resultados hoy no son satisfactorioS para
la economía Venezolana, producto que la corrupción se ha llevado muchas
conciencias empresariales, entre otras. A pesar de todo lo negativo, existen, los
elementos y las condiciones para crear una nueva economía de producción. El
presidente Maduro se ha planteado un nuevo orden económico y crecimiento
propio para salir al paso a la guerra Económica.

En este sentido tenemos que las siguientes políticas:


1. Decreto de Emergencia Económica, 2016.
2. Los Motores de Reimpulso de Producción Nacional, 2016.
3. Nuevo Programa de Recuperación, Crecimiento y Prosperidad Económica,
2018.

Con estas nuevas políticas de Estado, el Presidente Maduro pidió al pueblo de


Venezuela todo el apoyo para desarrollar estas líneas estratégicas junto a un nuevo
gabinete de gobierno económico, para tomar acciones en todos los espacios de
producción.

En particular, el sector universitario del país, tiene la corresponsabilidad de


contribuir para el desarrollo sustentable a partir de una nueva economía que
permita diversificar y ampliar los niveles de producción. Por tal razón, las
universidades deben contribuir al asesoramiento científico- tecnológico y de
producción, con la intención de trabajar mancomunadamente con el Gobierno
Nacional.

Desde esta visión existe la oportunidad de crear nuevas políticas de Estado que
vayan de la mano con el sector universitario, para profundizar y acelerar la
producción de alimentos, medicinas y elevar la capacidad de producción industrial.

Aportes desde la Universidad Politécnica Territorial del Norte de


Monagas “Ludovico Silva”

La Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”, tiene


característica científica y tecnológica en el área industrial, con capacidad de
diseñar piezas de autopartes del parque automotor, con amplia capacidad para
producir conocimiento en diferentes saberes. Su concepción de universidad parte
de su propia naturaleza de ser una universidad humanista, con la
corresponsabilidad de desarrollar investigación para el fortalecimiento de una
academia dirigida hacia lo social. En este sentido, la universidad tiene el
compromiso revolucionario y moral de dar los mejores esfuerzos para que
Venezuela tenga un desarrollo sustentable, que permita ser crítica para apalancar
las políticas de Gobierno Nacional y trabajar en conjunto con las universidades del
país para intercambiar potencialidades y experiencias en el marco de la ciencia y la
tecnología, para ponerla al servicio de lo social. En ese sentido la universidad
propone ciertas líneas de trabajo donde todas se vinculan con los motores
productivos de Venezuela.
Propuesta fase 1

1. Plan de formación para toda la comunidad universitaria.

Este plan va dirigido a toda la comunidad universitaria, con la finalidad de


concientizar sobre la crisis que vive nuestro país, no solo para concientizar si no,
para oír propuestas y sistematizarlas en función de aportar soluciones al problema
con acciones que permita poner en práctica al trabajo productivo. Este plan de
formación se desarrollará en varias etapas para despertar entre todos los actores de
la comunidad universitaria el nivel de crítica con argumentos que permita abordar
la crisis con alto niveles de conciencia y fortalecer las acciones a tomar en pro de
contribuir al desarrollo sustentable.

2. Agrupar equipos de trabajo productivo.

La idea agrupar los equipos de trabajo productivo es para revisar el mapa


productivo de nuestra universidad, con la finalidad clasificar los niveles de
producciones que puede aportar nuestra universidad es decir revisar cuales son las
potencialidades que tiene la universidades para hacer un graficación de coyuntura
académica que permita tener con amplia claridad las potencialidades.

3. Revisar los terrenos que tiene la universidad para sembrar.

La idea de revisar los terrenos de la universidad es para seleccionar alguna zona


apta que nos permita sembrar. Previo a este proceso, se deben realizar unos talleres
de capacitación en el área de siembra en todas sus modalidades, con la intención de
preparar un buen equipo de la comunidad universitaria para desarrollar esta
importante actividad.

4. Vinculación del Plan de la Patria con los programas nacionales de


formación.

Revisar el Plan de Patria con la finalidad de vincular los programas nacionales de


formación (PNF) y ponerlos en práctica para desarrollar el territorio con la
intencionalidad de aportar la capacidad científica- técnica de nuestros estudiantes
y docentes, para atender los posibles problemas que existan con las pequeñas y
grandes industrias del estado Monagas y sobre todo ayudar a las comunidades.

Propuesta fase 2

1. Motor de desarrollo sector hidrocarburos.

Realizar dos mesas de trabajo, Gas y Petróleo. El Programa Nacional de Formación


en Instrumentación y Control, puede aportar proyectos en función de fortalecer y
mejorar la capacidad de trabajo tanto de las maquinarias de la industria petrolera,
es decir, todos los proyectos que se desarrollan en estas áreas de instrumentación
se pueden direccionar a la industria petrolera.

2. Motor de desarrollo sector petroquímico.

Los PNF de instrumentación y electrónica juegan un papel importante y aunque no


se desarrolla el área petroquímica, se puede proponer una mesa de trabajo donde
participen los y las especialistas del área, con la finalidad de hacer visitas técnicas a
las empresas de producción de plásticos y fertilizantes. Esta mesa se encargará de
hacer un estudio de diagnósticos a las empresas mencionadas, para luego proponer
un plan de trabajo en conjunto la universidad (mesa) y los y las trabajadoras de las
empresas, con participación de los estudiantes.

3. Motor de desarrollo sector agroalimentario.

Realizar una mesa de trabajo con la finalidad de hacer un censo en la Universidad


Invitar a un grupo de la comunidad universitaria que tenga experiencia en el área
de siembra y otros rubros como en el área animal, pesca entre otros, con la
finalidad de poner en marcha un plan piloto con los niveles de producción de
rubros. Para esto es necesario que dentro de la mesa de trabajo se proponga y
desarrolle un plan de formación y capacitación en el área de siembra, con la ayuda
de las instituciones del área agroalimentaria, además nos permitirá evaluar las
condiciones de crear el programa nacional de formación en mecanización agrícola.

4. Motor de producción sector de informática y telecomunicaciones.

Se propone hacer una mesa de trabajo con el PNF en Informática con la finalidad
que esta mesa de trabajo realice inspecciones a las empresas y pueda aportan
soluciones técnicas para la elaboración software; además, se propone hacer que
nuestros estudiantes realicen proyectos orientados a mejorar los programas
informáticos que tienen la empresas, por otra parte el PNF en Informática deben ir
orientado a diseñar tabletas, laptops y programas de software, que garanticen la
capacidad técnica en el desarrollo del estado Monagas.

5. Motor de desarrollo sector de construcción.

Este motor es aplicable para el PNF en Construcción Civil. La idea es hacer una
mesa de trabajo y aportar la capacidad técnica a la gran Misión Vivienda de
Venezuela, con participación de los estudiantes y que todos los proyectos vayan
dirigidos a la misión.

6. Motor de desarrollo sector industrias.

Todos los Programas Nacionales de Formación de la UPT-Ludovico Silva, deben


hacer mesas de trabajo, con la finalidad de evaluar técnicamente la posibilidad de
diseñar prototipos en beneficios de las comunidades y al Estado, por ejemplos:
realizar prototipos de programas de informáticas; software, tarjetas electrónicas,
capacitadores, diseños de montar proyectos de regulación de presión, reguladores
de corrientes, bombillo ahorradores.

7. Desarrollo economía comunal.

Se propone hacer un Equipo Político Promotor, con la finalidad de hacer enlaces


con las comunas, con la intención de crear las mesas económicas socio productivas
donde participen las instituciones con el poder popular, con una nueva visión para
articular todas las necesidades y dar soluciones a partir de planificación y el
compromiso para desarrollar nuevas formas de organización dentro del territorio,
es decir, una geopolítica territorial que permite que podamos mirarnos en igualdad
con el apoyo científico- técnico para la producción en beneficio de todos y de todas.

Conclusiones

En el artículo se pretendió ofrcer aportes para contribuir al desarrollo sustentable


de Venezuela, desde la mirada de la Universidad Politécnica Territorial del Norte
Monagas “Ludovico Silva”, por eso necesario que la universidad, con su amplia
formación científica- técnica, contribuya al desarrollo desde una planificación con
visión territorial, donde participen la comunidad universitaria y exista la
corresponsabilidad de abordar el tema con interés para realizar las tareas
pertinentes al desarrollo sustentable. Con este aporte, se abre el camino para hacer
foros, seminarios entre otros aspectos académicos y didácticos, que permitan la
inclusión de todos y de todas, sobre todo cumplir con el rol fundamental como los
es la comunidad universitaria vista de su propia concepción como lo manifiesta en
su Gaceta creación Nº 39.902, del 13 de abril del año 2012.

Existen muchos factores por abordar y desarrollar sobre todo elevar los niveles de
conciencia, tan necesarios para comprender el significado de la Revolución
Bolivariana, que en su misma naturaleza brota la esperanza para los pueblos de
Latinoamérica. Así mismo, el Gobierno Nacional tiene la atención en las
universidades para que activen el motor científico y tecnológico, con la finalidad de
apoyar a los proyectos de las comunidades del poder popular. Con ese mismo
espíritu, también se debe articular con las instituciones públicas y privadas, con el
objetivo de consolidar un gran desarrollo estratégico para Venezuela. Desde la
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”, se están
haciendo los esfuerzos para aportar al desarrollo. La tarea es difícil, pero si nos
ponemos de acuerdo para establecer alianzas estratégicas para consolidar un
desarrollo sustentable, estaremos consolidando el gran sueño de nuestro
Comandante Hugo Rafael Chávez Frías, sobre la Venezuela Potencia

Referencias

Allende, Isabel. (2014). La casa de los espíritus. España: Grupo Editorial Penguin
Randon House,
Creación de la Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 39.902, 13
de abril del año 2012.
Galeano, E. (2010). Las venas abiertas de América Latina. España: Siglo XXI.
Gutiérrez Garza, E. (2007). De las teorías del desarrollo sustentable. Historia de la
construcción de un enfoque multidisciplinario. Trayectorias, vol. IX, Nº 25,
septiembre-diciembre 2007, pp. 45-60. Monterrey, México: Universidad
Autónoma de Nuevo León
Ley del Plan de la Patria 2013-2019. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela, No 6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 2013
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Mairett Del Carmen Cedeño Medina


Gestión educativa para la transformación: noción en el contexto de las universidades
politécnicas territoriales
Recepción: 16-11-2018 / Aprobación: 16-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 18-25
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN: NOCIÓN EN EL
CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS
TERRITORIALES

Mairett Del Carmen Cermeño Medina


Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas - Venezuela
mairett6@gmail.com
Resumen
En el presente documento se concibe como propósito mantener la noción de la gestión educativa
enfocada en la idea posible, de exhibir, desde el contexto actual del planteamiento sobre
transformación de la educación universitaria. De manera que detenerse a avistar la propuesta de
funcionamiento, a partir de la disposición de los diversos niveles sustantivos de gestión
institucional, en el plano educativo, como referente fundamental que se impulsa desde la dinámica
en cada ámbito de gestión coexistente en el sistema educativo venezolano. La realidad experiencial
en el tejido de las universidades politécnicas territoriales demanda del abordaje investigativo, que
no desvíe la atención de la esencia planteada en la razón de ser de este tipo de institución de
educación universitaria planeada. En consecuencia, este trabajo se despliega como aproximación el
estado del arte, considerando el análisis de referentes teóricos que admiten fundamentar mediante
la base del pensamiento crítico. Finalmente, la presente contribución está concebida con el
propósito de promover condiciones para el debate de ideas en escenarios propios para promover el
florecimiento de nuevas propuestas que confluyan hacia la adecuación de una gestión en sintonía
con la demanda institucional y la realidad social.
Palabras claves: Gestión educativa, sistema educativo venezolano, estructura de los niveles de
gestión, universidades politécnicas erritoriales, transformación de la educación.

Summary

In the present document it is conceived as a purpose to maintain the notion of educational


management focused on the possible idea, to exhibit, from the current context of the approach on
the transformation of university education. So to stop to see the operational proposal, from the
disposition of the different substantive levels of institutional management, in the educational level,
as a fundamental reference that is driven from the dynamics in each coexisting management area in
the Venezuelan educational system . The experiential reality in the fabric of the territorial
polytechnic universities demands the investigative approach, that does not deviate the attention of
the essence raised in the reason for being of this type of planned university education institution.
Consequently, this work is deployed as an approach to the state of the art, considering the analysis
of theoretical referents that can be based on the basis of critical thinking. Finally, this contribution
is conceived with the purpose of promoting conditions for the debate of ideas in own scenarios to
promote the flowering of new proposals that converge towards the adaptation of a management in
tune with the institutional demand and the social reality.
Keywords: Educational management, Venezuelan educational system, structure of management
levels, polytechnic erritorial universities, transformation of education.

Dirigir una mirada reflexiva hacia escenarios, donde la idea de gestión educativa es
una, el -ordenamiento jurídico & documentos rectores- en materia educativa
universitaria, es otro, y poder vivenciar como docente, una realidad presente en la
cotidianidad de las universidades politécnicas territoriales, dentro del contexto de
este sistema educativo como el venezolano, significa asumir una postura que
requiere la mayor capacidad y compromiso de hilar fino, pero con una perspectiva
amplia que permita reconocer la presencia de elementos, situaciones, ámbito de
acción y momentos que coinciden, así como de muchos aspectos contradictorios en
el discurso y el accionar habitual del hecho educativo y de la gestión, al tiempo de,
cómo se asume la gerencia en el hecho mismo. A propósito de esta reflexión, Carlos
Skliar, en su diccionario anti-coyuntural, refiere: “…¨nuevas políticas¨ no son sólo
´nuevas leyes´. Y ´nuevas leyes´ no son sólo ´nuevas políticas´. A veces
quisiéramos pensar que ojalá lo fueran. Pero enseguida hay cierto desánimo, cierta
pesadumbre. Porque hay cierta incongruencia entre los textos jurídicos y las
pasiones éticas del educar…”

Al respecto, considero en una dimensión multifactorial, visualizando en el


comportamiento de una realidad con implicaciones inestables dentro del mismo
sistema educativo y con relación al conjunto de documentos rectores que
direccionan, como –deber ser- el impulso particular de los actores
responsabilizados de la gestión, en el plano de lo real. Más, aún, cuando de manera
reflexiva, profunda y amplia mi interpelación alude a, cómo concibe éste gestión?
Me refiero al mismo sistema educativo venezolano, que se esboza. Realmente,
¿permite libertad en el accionar necesario? O, este mismo sistema, controla el rol
de la gestión? Cómo lo asume, verdaderamente?

Se hace interesante cuando estamos consciente de la existencia de todo una


plataforma normativa, desde la cual se intenta direccionar con una legislación en
la cual, pareciera que, la gestión es un medio, desde donde se cumple una función
institucional que no transciende, porque habrá quien se encarga de limitar por
acción u omisión, desde la misma institucionalidad, inclusive.

Existe disposiciones fundamentales desde la Ley Orgánica de Educación-LOE


(2009), en la cual se plantea que ésta tiene “…por objeto desarrollar los principios
y valores rectores, derechos, garantías y deberes en educación, que asume el
estado…” . En estas disposiciones se define el objeto, el ámbito de aplicación,
principios y valores rectores de la educación, por ejemplo, define el estado docente
y sus competencias y los fines de la educación, entre otros aspectos. Despertando el
interés en la participación de los diversos actores que intervienen.

En otro orden de ideas, valdría la pena referir en lo concerniente al ámbito de la


universidad en América Latina, a partir de la disipación del orden colonial y la
instalación de las Repúblicas independientes, por ejemplo, estos signos de
cambios no tocaron a las estructuras universitarias, definitivamente. Los actores
políticos de aquel momento fueron sustituidos por terratenientes, por los criollos o
la incipiente burguesía comercial. Según lo expuesto por Tünnerman (1999)
citado por Moreno (2004) y García (2013) “los movimientos principales de la
ilustración, que sirvieron de apoyo ideológico al movimiento de la independencia,
fueron prestamos intelectuales que abrieron el camino y otra forma de
dependencia cultural” (p.12).

En base a esta idea, puedo decir, pese a la correspondencia de actores originarios


de estos centros de estudios en el proceso de transformación socio político del
momento, este no provocó cambios en las universidades, manteniéndose éstas,
culturalmente como centros de control y no para el control.
Específicamente en Venezuela, antes de los años 1990 se viene insertando el tema
de la transformación en la educación universitaria, la cual lleva consigo tocar
modelos y estilos de gestión que se puedan ajustar y responder concretamente a la
demanda de la dinámica social y política, hoy perturbada.

Luego de ese momento, haciendo retrospectiva, a propósito de querer develar


posibilidades, se inicia un proceso que va haciendo visible una especie de
transformación en los ámbitos político, social, cultural, ideológico, económico,
educativo, y así en diversos escenarios donde se marcan diferencias con estos los
elementos que dan cuenta del capitalismo como modelo ideológico que
influenciado a profundidad. El cual, pese a que no es el tema central de
investigación, sus secuelas obliga a mencionarse. Un modelo que se encuentra en
crisis, por no decir que se encuentra en un estado de agotamiento irremediable.
Desde donde se viene observando la falta de respuesta a la realidad presente. En
consecuencia se produce la necesidad de dirigir la atención hacia nuevas
posibilidades teórico- ideológicas que den paso a la refundación del estado,
inclusive, así como de las instituciones que lo constituyen y que forman parte
central en el sistema educativo, como la universidad politécnica territorial.

En los últimos años, en lo educativo, se han generado opciones que atraviesa el


pensamiento universitario, la educación universitaria y, por tanto, estas
estructuras que la constituyen. Se puede decir, que en los últimos años en la
educación universitaria se ha incrementado el ingreso de estudiantes, la garantía
del derecho a la educación de los indígenas, de las personas con diversidad
funcional y de condiciones, de los privados de libertad, incremento de becas,
creación de nuevas universidades, entre otros proyectos, tales como las Misiones
como programa gubernamental, entre las cuales están Misión Sucre y Misión Alma
Mater.

Mediante el abordaje de la mencionada temática me ubico en presencia de unas de


las alternativas que permite una mirada reflexiva, analítica con sentido crítico que
dé cuenta del panorama complejo y multifactorial de la educación universitaria.
Precisamente en este momento, el ahora, exige una revisión que permita re-
pensar estos supuestos y así ir en búsqueda de su reconstrucción en el sentido de
pensar el contexto universitario educativo desde diversas perspectivas, donde
la formación, la integralidad, la pertinencia social, puedan ser otras opciones para
el reflexionar necesario y permanente, como del accionar.

A partir de este documento se incursiona en la posibilidad de un análisis reflexivo


profundo, como una vía para contribuir a la indagación y teorización implicada en
las categorías de gestión para la transformación en el contexto universitario.

Por su parte, el Doctor Luís Bonilla, como uno de los difusores de una posibilidad
real en el contexto educativo universitario, gestado desde el ente en esta materia
como es el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria Ciencia y
Tecnología como parte de las políticas emanadas desde el ejecutivo nacional, desde
entonces.

Es pertinente, introducir parte del planteamiento del Dr. Bonilla, como


compilador, en su condición de Viceministro de Planificación Estratégica
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria para ese momento,
en una de las publicaciones entre el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria y el Centro Internacional Miranda, denominada
“Colección por la Transformación Universitaria”, desde su preámbulo, a partir de
donde plantea:
De allí que el proceso de transformación universitaria se coloca en
el centro de la relación entre universidad, sociedad y saber. Desde
allí se define el debate sobre el rumbo de la transformación. En
esta concepción de la transformación universitaria, la educación
no sólo cumple su papel estratégico en la formación socio-política
y tecno-productiva, sino que participa en la construcción y
consolidación de un modelo de sociedad que proporcione felicidad
a sus ciudadanos. Los forma e incorpora para lograr igualdad entre
regiones y grupos sociales, para que participen en el cambio
radical de sus condiciones de vida, desde una perspectiva integral
de la vida colectiva. La invitación es a unir voluntades y sumarse
de manera individual y colectiva a esta construcción compartida de
una agenda de transformaciones para la educación universitaria en
Venezuela.

En relación al tema, se ha dicho y desde este escenario que refiere la gestión y la


transformación, se ha contemplado y hemos visto plasmado en la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica, como en algunos otros
documentos rectores y lineamientos emanados, desde los entes centrales en
materia educativa, los cuales conforman el marco legal; en esta proporción con la
excepción de la ley de universidades que, pese a que amerita una actualización o
reconstrucción para el contexto, se reconoce nivel de relevancia.

Sin embargo, es oportuno además, atender la idea de gestión para la


transformación de la educación universitaria, a propósito del marco legal existente,
y si se están orientados a qué, efectivamente, los actores, en especial al docente que
interviene en el hecho educativo universitario, vaya en consonancia, desde su
accionar, al logro de resultados que evidencia la gestión docente y especialmente,
contextualizada en el plan de estudio implicado como Programa Nacional de
Formación. Por mencionar solo una de las aristas de atención.

En esta búsqueda de elementos que contribuyan a ubicarme en el pensamiento


crítico profundo para el debate que precise nuestra realidad universitaria. Al
respecto, las universidades intelectuales, vista desde el idea del Doctor Rigoberto
Lanz, en su publicación “Universidades como Comunidades Intelectuales”, en la
cual invita a asumir el marco legal existente como una palanca que impulse la
transformación del sistema universitario, dada su importancia. Como lo plantea el
autor: “…dije bien ayudar, porque nadie se le ocurre que ninguna ley va a
transformar nada, la ley es un coadyugante o un obstaculizador…”.

En el caso venezolano considero, donde Lanz, R (2011), hace referencia al tiempo


de la ley de universidades y que para este momento, más de cincuenta (50) años,
representa un obstáculo para la idea de transformación universitaria. Al respecto
concedo razones al autor cuando afirma que la universidad se transforma a sí
misma, perdiendo toda posibilidad de autotransformación, pues carece de energía
interna para una dinámica normal desde donde se puede concebir una
transformación permanente; pero que necesariamente debe estar impulsada por
los entes e instancias orgánicas creadas.

A partir de esta orientación y con relación de coincidencia con el autor, ciertamente


me ubico en una realidad que nos atañe, cuando plantea:
Por tanto todo lo que se haga, desde el lugar que sea, para
coadyuvar a impulsar los procesos de transformación universitaria
de las autónomas y de las que no son autónomas, no hay que
hacerse el loco creyendo que las experimentales o las que controla
el gobierno están muy bien como están, no. Esas requieren la
misma transformación o quizás más fuerte todavía que las
universidades autónomas; es todo el sistema universitario que
requiere una urgente cirugía epistemológica, política, ética, de
modelo, de paradigmas, etc., sin la cual no habrá una nueva
universidad. (Lanz, 2011).

Tal acotación sugiere de un cambio bien profundo y en medio del debate se precisa
hacia contribución estratégica que favorezca al direccionamiento inmediato para la
confección de un proyecto de ley y accionar libre de inconvenientes, como
producto del debate reiterado y colectivo. Desde donde no se repitan las faltas
existentes en el paralizado proyecto anterior, por ejemplo.

En palabras del autor; quien da cuenta de estar frente a una crisis de la universidad
que transciende del ámbito venezolano y latinoamericano, atribuyendo a una crisis
mundial que apunta, además, a una “crisis de civilización”, la cual iría más allá de
las consideraciones menores como presupuesto, planta física, dotación, entre otros.
Pero, que mientras ocurre en el modelo de universidad tradicional va creciendo un
modelo que ha nacido para prevalecer en el tiempo como el caso de la universidad
politécnica territorial.

Hasta el momento, este tema de debate y puesto en el debate, coincide con mi


campo de interés investigativo, desde donde me ocupa cierto nivel de atención, la
universidades politécnica territorial, en la cual se incorpora, oficialmente para su
gestión, el Programa Nacional de Formación, como plan de estudio, nuevo diseño
curricular o malla curricular, otro tema de interés, y que a partir del año 2008,
enmarcada en la Misión Alma Mater, siendo para entonces, hasta cuando se
promulga el decreto de transformación, y que considera como cambio de figura
legal, de Institutos Universitarios de Tecnología(IUT) o Colegios Universitarios
(CU) a Universidades Politécnicas Territoriales(UPT). Las cuales estarían
concebidas como universidades experimentales en su inicio.

Como experiencia conocida, en ese proceso de cambio iniciado se autoriza,


mediante decreto, la gestión del nuevo plan de estudio, contemplándose desde su
inicio un estado de transición que duraría dos (02) años, durante los cuales han
sido justificadas las omisiones y errores, admitidas por el ente rector, inclusive.
Como parte inmersa en el contexto universitario, asumiendo un espacio para el
análisis crítico y autocrítico, he podido precisar que esa transición ha superado el
tiempo de efecto. Pero, seguro que esa no es mi motivación, sino la de poder ser
propulsora de los cambios suscitados, los cuales puedan representar la
transformación verdadera, visibilizada como parte, al menos, del espíritu
concebido en los instrumentos rectores que están planteados para el
direccionamiento de una gestión que apunte al logro de resultados perceptibles y
que evidencien signos de transformación en la educación universitaria como
campo de interés investigativo y que corresponde a mi ámbito de desarrollo
profesional-laboral-institucional.

Es importante dejar plasmado en esta producción, pese a que, en medio de esta


larga etapa de transición se han ido subsanando, sobre la marcha, algunas
desviaciones de la propuesta de agregación de nuevos elementos, nuevas formas y
exigencias de nuevas praxis, reflejada en diversos planos, desde la administración
de la nueva malla curricular, incorporada; la adaptación de esta malla curricular
(esta denominación pasaría a sustituir a la de pensum o pensa de estudios) al
sistema automatizado de admisión y control de estudios; teniendo incidencia en la
organización de los estudios en relación a tiempo y espacio; del papel que deben
asumir las autoridades, personal docente, estudiante, gremios, ante las nuevas
demandas del nuevo modelo educativo implicado, justificado desde el ámbito de la
Misión Alma Mater, oficiado como parte de las políticas para el impulso de la
transformación de la educación universitaria y de la demanda de gestión
institucional.

Luego de una visual de la temática vinculada se hace interesante atender a una


mirada analítica, crítica y profundamente reflexiva para el abordaje de este campo
investigativo a mayor profundidad y desde diversas aristas desde la cual, la
contextualización de esa materia necesaria deberá ser el centro del debate y de
promoción para la revisión intensa hacia la búsqueda y adecuación estratégica que
precisen la transformación. Al respecto dejo abierta la posibilidad y para mí, el
compromiso como novel investigadora y como parte integrante de este medio,
impulsar el abordaje de este tópico, el cual requiere de una mayor búsqueda para
su enriquecimiento

Transitar por esta temática me permite con mayor firmeza, cada vez más, ubicarme
en presencia de unas de las alternativas que reconoce la demanda del cuidado para
una conducta más reflexiva, analítica con sentido crítico que dé cuenta del
panorama complejo y multifactorial de la educación universitaria.
Efectivamente, siendo las universidades consideradas, cualquiera que sea el tipo,
como centros que coadyuguen al desarrollo de las colectividades, según la dinámica
de las sociedades, desde las cuales se brindan la posibilidad de garantizar el
conocimiento contextualizado a los tiempos que se viven. Las universidades
pueden concebirse en funciones de poder, control, hegemonía, predeterminación,
influencia en la producción del conocimiento, satisfacer intereses personales,
políticos, ideológicos, religiosos, socioproductivos y de emprendimiento, entre
muchas otras posibilidades.

Precisamente en este momento, el ahora, exige una revisión que consienta re-
pensar estos supuestos y así ir en búsqueda de su reconstrucción en el sentido de
refrescar el contexto universitario educativo desde diversas perspectivas, donde
la formación, la integralidad, la pertinencia social, puedan ser otras opciones para
el reflexionar necesario y permanente.

Mediante este ensayo queda abierta la convocatoria para la profundización y


generación de pensamientos que construyan la universidad que necesitamos, a
tono con estos tiempos.

Referencias

Bonilla, Luís(2011). Colección para la Transformación Universitaria


(Compilación). Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y el
Centro Internacional Miranda. Caracas. Venezuela.

García, Luís (2013). La Transformación Universitaria. Transcender hacia la


Universidad Productiva. Súcre. Venezuela.

Lanz, Rigoberto (2011). Colección para la Transformación Universitaria


(Compilación). Las Universidades como Comunidades Intelectuales. Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria y el Centro Internacional Miranda.
Caracas. Venezuela.

Martínez, Miguelez (2005). Transdisciplinariedad y Lógica Dialéctica. Un Enfoque


para la Complejidad del Mundo Actual.
http://prof.usb.ve/miguelm/transdiscylogicadialectica.html.

Tünnermann, Carlos (1999). La Declaración Mundial sobre la Educación Superior


en el siglo XXI: Una Lectura desde América Latina y el Caribe. Educación y
Sociedad 1- 22.

Ley Orgánica de Educación (2009). Caracas, Venezuela.

Gaceta Oficial N°39.902. Decreto de creación de la Universidad Politécnica


Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”. Publicado el 13 de Abril de
2012.
Gaceta Oficial N°6321. Reglamento de Funcionamiento de la Universidad
Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”. Publicado el 04 de
Agosto de 2017.

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Lineamientos


Curriculares para los programas Nacionales de Formación (2009). Caracas
Venezuela.

.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Beatriz Level
Educación y escuela: acercamientos, fricciones y divergencias
Recepción: 17-11-2018 / Aprobación: 16-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 27-43
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
EDUCACIÓN Y ESCUELA: ACERCAMIENTOS, FRICCIONES Y
DIVERGENCIAS

Beatriz Level
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín
Venezuela
bealevel14@gmail.com

Resumen

Educar y escolarizar son procesos que habitualmente se toman como análogos cuando son tantas las
diferencias como coincidencias entre ellos. Mientras que la educación pareciera surgir con el
hombre mismo en su tentativa de conservación, la escuela no pasa de ser un invento reciente que la
mayoría escudriña a partir de la Ilustración, exponiéndola no como un fenómeno natural, sino más
bien histórico. De ahí que la finalidad que orienta este artículo es evidenciar las diferencias entre
ambos procesos; visibilizando a la escuela como el más eficiente mecanismo de dominación de la
modernidad que aunque ha mutado sus formas disciplinarias por otras menos perceptibles sigue
siendo avasallante en su función reproductiva. Para cumplir con este propósito se recurre a un
acercamiento genealógico que describe y explica sus encuentros y rupturas. Al final se concluye que
abastecer de una mano de obra calificada para los circuitos de producción pasa a ser el papel
esencial de la escuela una vez que sus intereses y el de las lógicas empresariales se juntan,
descuidando su tarea formadora. Por lo que la anhelada educación, concebida como
autoconciencia, se desvanece, llevando a que esta imposibilidad de una conciencia de sí mismo
repercuta en la generalizada crisis de la identidad o de la individualidad.
Descriptores: Educación, Escolarización, Acercamiento Genealógico, Lógicas Empresariales,
Autoconciencia, Crisis de la Identidad.

Summary

Education and schooling are processes that are usually taken as analogous when there are as many
differences as there are coincidences between them. While education seems to arise with man
himself in his attempt at conservation, the school is nothing more than a recent invention that most
people research from the Enlightenment, exposing it not as a natural phenomenon, but rather as a
historical one. Hence, the purpose of this article is to highlight the differences between the two
processes; making visible the school as the most efficient mechanism of domination of modernity
that, although it has mutated its disciplinary forms for other less perceptible ones, continues to be
overwhelming in its reproductive function. To fulfill this purpose, a genealogical approach is used
that describes and explains their encounters and ruptures. In the end it is concluded that supplying
qualified labor for the production circuits becomes the essential role of the school once their
interests and that of the business logics come together, neglecting their training task. Therefore, the
longed-for education, conceived as self-consciousness, vanishes, leading to the impossibility of an
awareness of oneself having repercussions on the generalized crisis of identity or individuality.
Descriptors: Education, Schooling, Genealogical Approach, Business Logic, Self-awareness,
Identity Crisis.

Todas las leyes de educación hablan de objetivos de desarrollo profundo,


valores humanos, cooperación, solidaridad, igualdad, libertad, paz,
felicidad. Se llenan de palabras hermosas, cuando la realidad es que la
estructura básica del sistema promueve los valores opuestos: la
competencia, el individualismo, la discriminación, la exclusión, la violencia
emocional y el materialismo. Cualquier idea que se promueva desde el
discurso es incoherente con lo que la estructura sostiene.
La educación prohibida
G. Doin

Introducción

El epígrafe con el cual se inicia este artículo forma parte de una aseveración
presente en la película La Educación Prohibida, producción cinematográfica
argentina de German Doin, estrenada en el año 2012, en la cual se cuestionan las
formas de la educación moderna. El documental pone en tela de juicio el elevado
papel que desde siempre se le ha otorgado a la escuela, visibilizando su
contraparte, el lado oscuro y contradictorio. Como sabemos la educación no se
restringe a la adquisición de conocimientos basados en meros contenidos, sino que
traspasa dichos linderos y aspira a un ideal mayor como lo es la formación del ser,
por lo que La Educación Prohibida representa una crítica dirigida al relego de esta
primordial tarea en aras de satisfacer otros intereses, no necesariamente
vinculados a la esencia de lo que esta representa.

Lo cierto es que de la escuela se espera, y se sigue esperando, demasiado, quizás


más de lo pueda ofrecer. Desde que Durkheim (1984) la definió como “el aparato
que posibilita la transferencia de la cultura de las generaciones más viejas a las más
jóvenes” (p. 70) se le entrevé como el arca que acumula el saber de todos los
tiempos y resiste a cualquier diluvio, pero pocos se detienen a pensar ¿a cuál
cultura se refería Durkheim? pues, para nadie es un secreto que la escuela no
trasmite cualquier tipo de cultura, sino aquella que de alguna manera ella misma
ratifica o legitima y que casi siempre viene de alguna otra parte. Es evidente
entonces que si la escuela no puede trajinar con toda la cultura de un grupo social
tampoco pudiera ser la exclusiva garante de su formación, existiendo otras formas
a través de las cuales las personas se apropian de su ser.

Ya Freire desde sus primeros postulados a favor de la educación no escolarizada


advertía que la concepción de educación o de formación no se restringe a la
institución escolar, insistiendo en que “el ser humano jamás deja de educarse en
alguna práctica educativa que no necesariamente contempla a la escuela” (Freire,
1993: 23). De lo que se desprende entonces que educación no es sinónimo de
escuela; en todo caso la educación formal o escolarizada sería únicamente una más
de las parcelas que integran el universo educativo y que reconocer la influencia de
la educación no escolarizada no es poner en discusión la importancia de la escuela,
y su referente como lo es la educación formal, puesto que “ambas forman un todo
diferenciado, pero al mismo tiempo unitario y complementario, que se constituiría
como el sistema educativo idóneo para el hombre de nuestro tiempo” (Artigas,
1992: 21).

Más recientemente Henry Giroux, uno de los teóricos fundadores de la pedagogía


crítica, exterioriza la idea de que es en los espacios y las esferas de la cultura
popular donde está teniendo lugar, a escala mundial, la mayor parte de la
educación que tiene importancia:
…durante años, creí que la pedagogía era una disciplina
desarrollada en torno a los estrechos imperativos de la
escolarización. Y, sin embargo, mi identidad se ha forjado en gran
medida fuera de la escuela. Películas, libros, periódicos, vídeos y
música, de formas diferentes e importantes, contribuyeron a la
configuración de mi política y mi vida más que mi educación
formal, que siempre parecía relacionarse con los sueños de otros
(Giroux, 1996: .13).

Por lo que la confidencia del célebre teórico estadounidense es una verdad que
encuentra ecos en muchos de nosotros y desacredita el dogma de la educación
formal como panacea de todo proceso formativo, dejando en el aire una serie de
preguntas: ¿discrepan las prioridades de la escuela con las de la educación?, ¿cómo
cada uno de estos entes configura nuestra identidad?, ¿a quiénes corresponden los
sueños que prioriza la escuela? ¿Puede un acercamiento genealógico proporcionar
respuestas a estas incógnitas?

Por consiguiente, la finalidad que se persigue con este artículo es evidenciar las
diferencias entre educar y escolarizar, como procesos relacionados pero diferentes
y conscientes de la génesis inmemorial de la educación y la data más reciente de la
escuela. Puesto que el origen de la educación pareciera nacer con el hombre mismo
en su tentativa de conservación; incidiendo esta vaguedad cronológica a que se
recurra incluso a la alegoría para justificar y explicar su surgimiento: el mito de
Prometeo en la versión del Protágoras de Platón luce como prueba de ello (el
dialogo entre Sócrates y el Protágoras no tiene otro propósito que evidenciar la
necesidad de la educación como enmienda para evitar el exterminio del hombre).
En cambio la escuela, aunque siempre se ha creído que es antiquísima, se pueden
rastrear alrededor del siglo XVIII, por lo menos con la concepción moderna que de
ella tenemos: pública, gratuita y obligatoria.

Cimientos de la educación: paideia y bildung

¿Qué se entiende por educación? Gadamer (2000:10) proporciona una definición


algo tautológica y a la vez única e irreemplazable para este término; para el filósofo
“la educación es educarse”. Según este concepto la acción de educar recae sobre sí
mismo (la reflexividad es evidente), es decir que como acto personal e íntimo solo
la puede ejercer el propio sujeto, aunque involucre en su intento a todo un
colectivo. Pues bien, esta definición proporcionada por un intelectual
contemporáneo no dista del ideal educativo de la paideia en las legendarias
academias griegas o de la bildung en las escuelas catedralicias de la Roma antigua,
insinúa, al contrario, su deuda con las mismas. Aunque como afirma Fernández
Enguita (1990) “conscientes de que es mucho más lo que ha cambiado que lo que
permanece” (p.144).

Paideia y bildung son dos conceptos que se tratan a menudo cuando se trabaja con
la idea de educación. La paideia como el elevado camino para alcanzar la
excelencia humana y la bildung como un proceso que busca elevar al hombre al
máximo grado de humanidad. Dos ideas de educación enlazadas y que sin embargo
en ciertas ocasiones son presentadas como contrarias. La primera persigue al
ciudadano comprometido con el Estado y la segunda va tras el ciudadano, ya no de
una ciudad terrenal, sino de aquella urbe universal inherente al género humano.
No obstante, ambas apuestan por la búsqueda del bien en sí y de su conocimiento a
través de la educación. Por lo que volver sobre estos conceptos, en el afán de
encontrar respuestas a algunas de las inquietudes de la realidad educativa actual,
más que una curiosidad “arqueológica” o una tendencia arcaica deviene en
necesidad.

¿En qué radicó la preeminencia de la educación helénica? ¿Por qué su


trascendencia? A nivel educativo sería simplista pensar que el lugar que
tradicionalmente ha ostentando la antigua Grecia corresponde simplemente al
hecho de ser el pueblo que trasmitió gran parte de su patrimonio cultural a las
civilizaciones siguientes. Puesto que como es conocido los egipcios, los babilonios,
los hindúes, los chinos y muchos otros pueblos también habían elaborado
complejas y tenaces formas de educación antes que los griegos. De modo que la
distinción de la educación helena pareció fundamentarse, más bien, como refieren
Abbagnano y Visalberghi (1992: 121), en que la democracia ateniense -como
estereotipo de la educación griega- abrazó el concepto aristocrático de la holgura,
que permitía cultivarse desinteresadamente. De lo que se deduce que el ideal
educativo no tenía una orientación externa a la educación, haciendo que los
conocimientos y la cultura se persiguiesen por sí mismos y no por sus ventajas
prácticas o utilitaristas.

Esta educación, según los autores citados en el párrafo precedente, no era


profesional, pues el trabajo manual siempre gozó de escasa consideración, ni era de
tipo militar (como la espartana) aunque no descuidó la formación del soldado; así
como tampoco fue una educación netamente deportiva. La característica principal
de la educación ateniense, para estos autores, fue su pretendida orientación
política, vista como la búsqueda de la verdad necesaria para obrar con justicia. La
educación de los jóvenes, explican Abbagnano y Visalberghi (ibíd.: 126-127) pasaba
de lo que hoy llamaríamos instrucción primaria o al máximo secundaria inferior y a
la demanda de una educación superior respondieron los sofistas, quienes
aprovechando filosofías elaboradas precedentemente examinaban y criticaban, a la
luz de la pura razón humana (como en su momento lo hicieron los ilustrados del
siglo XVIII) los mitos, las creencias y sobre todo las instituciones políticas y
sociales de su tiempo.

Con los sofistas pareciera iniciarse la fe en la educabilidad de la naturaleza del


hombre. Gracias a ellos la educación ya no estará enfocada en la naturaleza, en la
realidad en sí o en la ciencia pura, sino en el hombre, en la sociedad y sus
problemas. Claro, haciendo la salvedad de que era una fe propia de un sector de la
sociedad (la nobleza) orientada a defender y perpetuar su hegemonía. El legado de
los poemas de Píndaro, el poeta griego, podría referenciarse como muestra de esa
fe aristocrática que imagina la “virtud” como un bien predestinado. ¿Se lleva la
areté en la estirpe? ¿Será inútil la educación si no existe en el discípulo esa sangre
noble? El elogio al areté es la tarea sublime de Píndaro; esa es su labor educativa,
buscar que los otros se eleven hasta el modelo de hombre que él glorifica. La
problemática radica en que al considerarla ligada a un linaje la cubre de un origen
divino (los dioses deciden quienes serán sus portadores).

De ahí que el concepto de areté resulta primordial para entender el ideal de


perfección a que se aspiraba llegasen los ciudadanos griegos. No obstante, una
definición convincente de areté solo se puede proporcionar si se hace a la luz de ese
otro gran concepto griego como lo es paideia. Buscar una traducción al español de
este vocablo equivale a equipararlo con términos tales como ‘educación’,
‘formación’, ‘instrucción’ pero en general como refiere Jaeger (2001) “la paideia no
fue más que el despertar a un ideal consciente de educación y de cultura; una
manera de aprender a rehuir de las acciones malas o vergonzosas, infundiendo el
deseo de lo noble y excelente” (p.115). De modo que se podría decir que la areté, en
cierto modo, es el propósito de la paideia, por su búsqueda del reconocimiento de
lo bueno; tanto era así que se consideraba que un hombre sin paideia no tenía
conocimiento del bien. Por supuesto dejando por sentado que así como hoy en día
resulta difícil precisar nuestro modelo de formación (por las muchas
contradicciones existentes) para los griegos tampoco hubo un único patrón de
paideia, pero todas apuntaban hacia la consecución del “hombre perfecto”.

¿Cuál ideal de “hombre perfecto” persiguieron los griegos? Los helenos concebían
al hombre como un ser político, dada su tendencia a vivir en sociedad. Propensión
que obligaba a que la vida política y la paideia se forjasen paralelamente: el hombre
se educaba para contribuir a la colectividad, pero a la par era esta (la polis) quien
servía de artesano o escultor del hombre. Motivo por lo que para los griegos no
existía posibilidad de pensar la individualidad separada del colectivo; igualmente la
colectividad solo existía en el obrar de los individuos. De lo que se infiere que la
paideia no podía tener otro fin que formar ciudadanos. Afirmación que se
desprende de los planteamientos de Vergara (1989) al describir las características
de lo que se consideraba un ciudadano griego como “aquel individuo con un deseo
de aprobación por parte de la colectividad que lo lleva a adaptarse a la generalidad,
a lo que es norma común en la polis, pero sin sentirse coaccionado, todo lo
contrario, como un honor.” (p. 161).

Pues bien, la paideia griega como hecho diferencial y característico de la educación


no desaparecerá con el viejo mundo helénico, tan solo, como sostiene Jaeger
(2001), sobrellevará una evolución hacia “la paideia christi”. Según este autor la
fusión de la antigüedad clásica y del cristianismo se revela en la continuidad que de
la paideia clásica hacen diversos sacerdotes de la iglesia, al presentar a Jesús como
el auténtico y verdadero maestro. Y que incidirá para que algunos sacerdotes (San
Agustín y Santo Tomas, entre otros) combinen platonismo y aristotelismo con la fe
cristiana, haciendo de “la paideia christi” la base que sustenta que “un hombre
difícilmente puede formar a otro sin la ayuda de Dios, al ser quien, interior y
principalmente, enseña con el concurso de su revelación en Jesucristo” (Jaeger,
ibíd.:270). De modo que la fe y entrega personal a Dios se constituirán en la
plataforma del incipiente cristianismo medieval.
Con este dogma surge un específico ideal pedagógico: formar al hombre nuevo y
espiritual, “al miembro del reino de Dios”; por lo que la educación será
ofrecimiento y renuncia al egoísmo para afrontar la entrega altruista que exige “el
reino del amor”. Es la época del triunfo de la escolástica, antes de que se ponga en
tela de juicio o se niegue la posibilidad de demostrar o entender con la razón las
verdades de la fe, puesto que, las facultades naturales del hombre, en palabras de
Abbagnano y Visalberghi (op. cit.), “se estimaban incapaces de alcanzar por sí solas
ni siquiera sus verdades primeras y más elementales” (p. 157). Por consiguiente, era
indispensable encontrar otro fundamento a la fe que permitiese justificarla por sí
misma; lo cual implicaba separarla de la educación. Significa, entonces, que el
nuevo ideal educativo llega de la mano del mundo moderno, alejado de viejos
esquemas teológicos y abriéndose los espíritus a la pasión por la ciencia y la
autonomía de la experiencia moral y religiosa.

Por lo que la dinámica secularizadora de la modernidad determina que el


dogmatismo ceda ante el empuje de un neohumanismo de vocación universalista y
cosmopolita que proporcione una orientación diferente al objetivo de la educación,
puesto que como argumenta Kant (1803/1991: 32) “únicamente por la educación el
hombre puede llegar a ser hombre”. Propósito que se desarrollará a partir del
neohumanismo alemán del siglo XVIII, el cual se manifiesta atraído por la
clasicidad griega y latina. Germinando así ese otro concepto análogo al de paideia
(por lo menos en lo que se deriva a su importancia), el concepto de bildung.

El término bildung se ha identificado, a falta de una mejor traducción, con la idea


de ‘formación’ aunque como refiere Vilanou (2001:21-22), en otros momentos,
también se ha traducido por ‘cultura’, pero más allá de la controvertida
equivalencia el concepto de bildung se da en íntima relación, como sostiene el
citado autor, con otras dos expresiones como las de Geist (espíritu) y Freiheit
(libertad), que parecieran descansar en los deseos de libertad que siguieron a la
revolución francesa, a través de una pedagogía atenta a la plenitud de lo humano.
Asomando el modelo del nuevo hombre burgués como ideal de hombre culto de la
bildung y, en último término, como ideal de la humanidad. Por lo que para
Vilanou (ibíd.: 23). “el cultivo de sí mismo será el proceso exclusivamente interior
y espiritual, mediante el cual el hombre se eleva a su verdadera condición humana,
logrando a través de la formación una emancipación intelectual que también
incluya dimensiones morales”.

En fin, el credo neohumanista se afianza en la tesis hegeliana de que el hombre


precisa formarse, porque al no ser por naturaleza lo que debe ser, necesita
apropiarse de ese estado de autoconciencia que le permita actuar convencido de
que su proceder es tal que pueda desear que todos lo sigan, porque de esa manera
la convivencia humana resultará más armónica, más rica y más respetuosa de la
libre actividad de cada uno (Hegel, 1807/1966: 21). Tesis heredada de las ideas de
Kant en cuanto a la necesidad de la educación, puesto que para el insigne filosofo el
hombre “no es, sino lo que la educación le hace ser”. (Kant, op.cit. ,29). Tanto Kant
como Hegel resaltan la idea del deber del hombre de darse forma; tarea asumida
como una manera de trabajo sobre sí mismo.
En síntesis tanto la paideia como la bildung (sobre todo si se considera a la
segunda como una extensión de la primera) simbolizan esa representación con que
la gran mayoría de los intelectuales contemporáneos especifican el ideal educativo.
Una educación que hace de la formación del sujeto su única conquista y que apunta
hacia la libertad. Libertad entendida como la posesión de una consciencia que se
eleva por encima de cualquier anhelo, egoísmo, avaricia, interés o ambición
particular. Lamentablemente estas pretensiones al no encajar, por exigencias
económicas y estratégicas, dentro de las lógicas escolares del mundo moderno, dio
paso a una concepción educativa pragmática, tecnocrática e instrumental que
terminó cercenando el rumbo del ideal educativo clásico.

La escuela como invento moderno

El significado etimológico de la palabra ‘escuela’ se asocia con significaciones tales


como descanso, tiempo libre, paz, tranquilidad. En el célebre diccionario de
Corominas se dice que dicho término ‘schola’ se encuentra registrado desde el año
1192 como sustantivo latino, derivado del verbo griego ‘skholê’, cuyo sentido era
estar ocioso, desocupado, tener tiempo [para], estar libre [de algo], dedicar,
consagrar tiempo [a algo] (Corominas 1973: 243 ). Por lo que la escuela era el lugar
donde se hacía aquello que valía la pena hacerse; ese “aquello” acabó significando
“estudio” (posiblemente por su oposición a los juegos). La escuela era concebida, en
contradicción con el significado actual del término, como el lugar donde libre de
preocupaciones o de las urgencias de la vida, las personas tenían tiempo para
formarse y cultivarse, dedicándose a lo que les gustaba y humanizaba. Fue el
sentido designado a las escuelas filosóficas griegas, las cuales, como se precisó en
el anterior apartado, estuvieron orientadas por un ideal educativo desprovisto de
intereses prácticos.

No será sino hasta el período del desarrollo del Imperio Romano, relatan
Abbagnano y Visalberghi (1992: 240), cuando el estudio para los jóvenes deja de
ser formación desinteresada y se convierte en condición necesaria para hacer
carrera en la burguesía imperial como funcionarios públicos. El inmenso imperio
burocratizado, explican los autores citados, más que una educación “liberal,”
orientada a la formación de un ciudadano libre, “requería de una educación de
escribas, conocedores, al menos, de la lectura y la escritura y los rudimentos de las
leyes que le permitiera mantener su funcionamiento y reproducción” (p.245). No
obstante, al derrumbarse el vasto imperio, como es bastante conocido, desaparece
la tradición de la educación laica, confinándose, en adelante, a los espacios
monásticos y ciñéndose a la enseñanza religiosa cristiana y sobre todo a los
preceptos morales indispensables para el espíritu devoto.

Por lo que para la Roma arcaica la escuela no podía ofrecer otra cosa que
adoctrinamiento religioso, de ahí el papel marginal y prácticamente nulo que
representó para la mayoría de la población, pues la sede del aprendizaje laboral y
social era la familia. Relata Ariès (1987:128-233) que el joven varón acompañaba al
padre y aprendía de sus faenas y las hijas permanecían junto a la madre
ayudándola en las tareas domésticas. Durante esta época, continúa su relato Ariès,
se impuso la práctica de enviar a los hijos con otras familias para instruirlos en
algún oficio en particular; rara práctica pero, que según el autor, encontró su
justificación en el hecho de que se creía que el afecto familiar podía obstaculizar la
adquisición de las pretendidas destrezas laborales. Por lo que todo apunta a pensar
que durante la Edad Media hubo escasa valoración hacia la escuela, probablemente
por el hecho de actuar la familia como forma alterna de aprendizaje y más allá de
las primeras letras se encontraba lejos de ser considerada una necesidad. Incluso la
educación de los jóvenes nobles (casi siempre en manos de preceptores) no ofrecía
grandes diferencias, puesto que el ideal educativo de la nobleza feudal tampoco
pasaba por las letras.

No será sino hasta finales del siglo XVII cuando la escuela sustituye a la familia y a
la comunidad en su rol educativo:
…el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer
la vida directamente en contacto con ellos. Pese a muchas
reticencias y retrasos se le aísla en una especie de cuarentena,
antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el
colegio, la escolarización. Comienza así un largo proceso de
encierro de los niños (semejante a la de los locos, los pobres y las
prostitutas) que no cesará de extenderse hasta nuestros días…
(Ariès, 1987: 111).

Este espacio de encierro busca separar a las generaciones jóvenes del mundo de los
placeres, de la carne y en fin de todo aquello considerado pecaminoso. Estos
primeros colegios (los de la Compañía de Jesús) asemejan conventos, donde refiere
Ariès (ibíd.) “opera una maquinaria de transformación de la juventud, que busca
hacer de los niños buenos cristianos a la vez que súbditos sumisos de la autoridad
real” (p.118).

Además de estos colegios-internados, destinados generalmente a las clases nobles y


aristócratas del medioevo, funcionaban otros sitios de albergue para los niños
huérfanos o hijos de pobres, los cuales, como apuntan Varela y Álvarez-Uria (1991)
“representaban una amenaza al orden público y un despilfarro para la nación sus
brazos inactivos" (p. 246). No obstante, no será sino hasta el siglo XVIII cuando la
proliferación de orfanatos resulta notoria y el aislamiento y disciplinamiento de los
niños en casas de trabajo y otros establecimientos similares se haga usual. Puesto
que lo esencial, refieren Varela y Álvarez-Uria (ibíd.), era educarlos en la disciplina
y los hábitos necesarios para el posterior trabajo, de manera que pudieran ser útiles
para el reino. Por supuesto esta preparación venia disimulada con alguna elemental
instrucción, que por lo general consistía en elementales nociones de lectura y
escritura. Representando estos establecimientos la génesis de las llamadas
“escuelas de formación para las fábricas” o “escuelas industriales”.

Lo incuestionable es que el surgimiento y funcionamiento de esas “escuelas-


fabricas” trajo sus polémicas, algunos, como apunta Fernández Enguita (1990: 117-
123), se debatían entre hacer trabajar y moralizar a los niños y otros por dotarles de
un mínimo de instrucción. La gran mayoría se decidió por la primera opción y se
oponían a la segunda; por lo que los proyectos de ley que pretendían asegurar un
mínimo de instrucción intelectual fueron sistemáticamente rechazados durante
gran parte del siglo XIX. Quienes rechazaban la idea de educar en estos
establecimientos “temían las consecuencias de ilustrar demasiado a quienes, al fin
y al cabo, iban a seguir ocupando los escalones más bajos de la sociedad, pues
podría alimentar en ellos ambiciones indeseables” (Fernández Enguita, 1990: 124).
Es así como surge el adoctrinamiento religioso como la alternativa: las escuelas
debían habituar en el trabajo y proporcionar una educación moral.

Ahora bien, adoctrinar por medio de la religión no era nada novedoso, debido a que
desde muchos siglos atrás se sabía del poder de la religión para amansar, someter y
paralelamente consolar a los espíritus rebeldes. Los patronos de las fábricas
preferían cristianos a sabios ilustrados en el conocimiento mundano. La
proliferación de la industria, explica Fernández Enguita (ibíd.128-134) exigía un
nuevo tipo de trabajador, ya no era suficiente con que fuese piadoso y manso
(aunque no dejaba de ser conveniente) además era necesario que esa mano de obra
estuviese amoldada, desde la infancia, para responder a las exigencias del nuevo
orden capitalista e industrial y así no tener que recurrir a las estrategias con que
tradicionalmente se doblegaba a los adultos (el hambre, la fuerza, el encierro). De
ahí que la escuela aparece a la vista como el instrumento idóneo y como aclara el
autor, “no es que estas se crearan, necesariamente con ese propósito, ni que ya no
pudieran o dejaran de cumplir otras funciones, sencillamente estaban allí y se
podía sacar buen partido de ellas”. (Fernández Enguita, ibíd.: 127).

Despojada la educación de las tradicionales vestimentas con que tradicionalmente


se cubrió, comienza a lucir los ropajes del hábito y la laboriosidad, del orden y la
regularidad. Induciendo testimonios como los que Fernández Enguita (ibíd.)
recoge de un fabricante de aquel entonces: “los niños que asisten a las escuelas se
vuelven más tratables y obedientes y menos pendencieros y vengativos” (p.284).
Puesto que como afirma el autor al pegarse la escuela a la rueda de la industria se
desplazó el acento de la educación religiosa y, en general, del adoctrinamiento
ideológico, a la disciplina material y a la organización de la experiencia escolar,
generando en los jóvenes las formas de comportamiento, las disposiciones y los
rasgos de carácter más adecuados para la producción. De ahí que en adelante la
formación de hábitos fue vista como el más fructífero de los alcances de esta
institución y como el papel esencial de la escuela.

Atrás quedaron las pretensiones de desarrollar las “virtudes” anheladas por la


paideia o las “esencias innatas” de los individuos soñadas por la bildung; pasando
la puntualidad, precisión, obediencia y disciplina como las habilidades que debían
potenciarse. Semejante viraje se debió a que las empresas aparecen ante la mirada
del público, en general, como modelos de eficiencia; imponiéndose la creencia de
que la escuela debía seguir sus principios en términos de producción escolar.
Circunstancia que propició que el sistema de organización empresarial,
esencialmente el propuesto por Frederick Winslow Taylor, llegase a las escuelas y,
no solo se introdujera en ellas, sino que también se convirtiera en uno de los
modelos más apreciados dentro de la gerencia educativa. Comienza de esta manera
educación y escuela a transitar por derroteros disímiles y a encubrir las huellas de
sus contradicciones que su aparente simbiosis invisibiliza.

Extravío de la escuela: imposición de criterios de


utilidad y eficacia

La escuela como institución social donde se imponen estereotipos, valores morales,


prejuicios y rutinas, que en muchos casos resultan opuestos a las formas de vida de
muchos de los niños que a ellas asisten, emerge, como se explicó en el anterior
apartado, enfrentándose a otras formas de socialización y trasmisión de saberes
que fueron relegadas y descalificadas por su puesta en marcha. Hecho que
repercutió en su “naturalización”, haciendo que las formas de lo escolar se tornasen
cotidianas y nada de lo que en ellas ocurriese pareciera ir en contra del orden
originario. Transformándose así en un innegable símbolo de los tiempos, en una
metáfora de progreso y llegando a considerarse una de las mayores construcciones
de la modernidad. Desafortunadamente su desarrollo no resultó de la lógica de la
evolución de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su
devenir. Todas resultantes, a juicio de Pineau (2001:42), del despliegue de tres
discursos del burgués siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional.

Con el liberalismo, explica el autor citado en el anterior párrafo, la educación se


ubica como un derecho de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero, a
la vez, como obligación de los ciudadanos para con la sociedad, lo que da lugar al
Estado Docente y la obligatoriedad escolar. Mientras que el discurso positivista,
Pineau (ibid.:44) lo describe como el de mayor influencia, al ser la tendencia que
abona la fe en la preeminencia de la escuela para la difusión del saber;
reconociendo una única cultura como válida y por lo tanto con derecho a desterrar
y subordinar cualquier otra. Igualmente la vital contribución del positivismo,
señala este autor, fue el establecimiento de la cientificidad como exclusivo criterio
de validación pedagógica. Por último, el discurso del aula tradicional, explica
Pineau (ibid.: 46), penetra con gran impacto, ordenando las prácticas escolares, la
organización del espacio, el tiempo, el control de los cuerpos e imponiendo como
legitimas las formas de la escuela disciplinadora.

Precisamente las prácticas pedagógicas, avaladas por el discurso del aula


tradicional, que reúne docentes y alumnos serán las que ayudaran a implantar
fundamentalmente el conjunto de creencias y estereotipos propios de la escuela.
Entre ellas se tiene el lugar privilegiado que se le otorga al docente dentro del
proceso pedagógico. Docentes, descritos por Varela y Álvarez Uria, (1991: 32-35),
como sujetos formados en Escuelas Normales en las que sus vidas privadas
requieren ser inmoladas en aras de su futura entrega a la vida pública; siendo su
principal labor la de “normalizar” a través de la imposición de hábitos de limpieza,
regularidad, compostura, obediencia, diligencia, respeto a la autoridad y amor al
trabajo. Maestros que los autores en referencia figuran como sujetos desclasados
(al no pertenecer a las clases populares pero tampoco a las privilegiadas) en
perpetua aspiración de reclasamiento (la docencia constituía ese reclasamiento) y
cuyo pago nunca resultará de orden material sino simbólico, al investírsele de un
perfil parecido al del sacerdote: autoridad, dignidad y respeto serán las imágenes a
las que habrá de adecuarse.
En cuanto a la imagen que se tiene del alumno es la de un ser vacío que antes de su
entrada a la escuela no posee ningún conocimiento que merezca ser conservado,
ameritando de un borrado de sus atributos físicos y saberes propios. Razón por lo
que la manera de hablar, andar, vestir, mirar y de comportarse de estos niños
comienza a ser objeto de una minuciosa vigilancia, puesto que “con sus acciones
van pregonando si son buenos, recogidos y estudiosos o por el contrario si son
inmodestos, livianos, descuidados, de pocas letras y malas costumbres” (Varela y
Álvarez Uria, 1991:204). De ahí el tutelaje de sus pensamientos, palabras y obras y
la inculcación de la delación, la competitividad, las comparaciones, la rivalidad de
las calificaciones y el rotulado como buen o mal estudiante que terminará por
romper lazos de compañerismo, amistad y solidaridad entre ellos. Convirtiéndose
el maestro en un vigilante permanente que juzga, enjuicia e impone etiquetas a sus
estudiantes de las que difícilmente podrán rehuir.

Lo innegable es que a pesar de la fuerte imagen de autoridad y dominio que


siempre acompañó al maestro tradicional, su presencia, aunque parezca
contradictorio, representó una dosificación del tratamiento disciplinario otorgado a
los estudiantes. Puesto que como sostienen Abbagnano y Visalberghi (1992: 90),
con ellos disminuyeron los castigos físicos, que de alguna manera ya habían sido
aminorados, como argumentan estos mismos autores, desde mucho antes por los
jesuitas, instituyéndose diferentes formas de intervención como la afabilidad, los
estímulos de la vergüenza, la competitividad y el amor propio para buscar la
afección y sumisión. Aunque prácticas como la inmovilidad corporal continuaron
vigentes, posiblemente por la opinión de que “un hombre educado es un hombre
disciplinado y que para educar la mente primero hay que disciplinar el cuerpo”
(Varela y Álvarez Uria, 1991:130). La historia y evolución del pupitre (invento para
individualizar, evitar el contacto físico, la indisciplina y complicidad) podría
considerarse producto de la creencia de que la docilidad física acaba por
convertirse en docilidad moral.

Ahora bien, una de las figuras a las que se ha adjudicado responsabilidad en esta
aparente “blandura” con que la modernidad se enfrentó a la educación es la de
Jean-Jacques Rousseau. A través de su obra, Emilio o la Educación, Rousseau
otorga a la infancia una imagen diferente a aquella que le imagina como un adulto
en pequeño; el ginebrino concibe al niño como un ser débil, vulnerable y necesitado
del adulto y que por lo tanto amerita de un tutelaje que le proporcione la sensación
de comprensión y “libertad plena”. No obstante la presumida libertad del aprendiz,
de la cual se ufana Rousseau en su Emilio, parece esconder solo dominio:
Escoged un camino opuesto al de vuestro alumno: que él crea
siempre que es el maestro y sedlo siempre vosotros. No hay nivel
de sometimiento más perfecto que aquel que conserva la
apariencia de la libertad; así se somete la libertad misma. El pobre
niño que no sabe nada, que no conoce nada, ¿no está a merced
vuestra? ¿No disponéis respecto a él de todo lo que le rodea?, ¿no
sois dueño de influenciarle como os place? Sus trabajos, sus
juegos, sus placeres, sus penas, todo, ¿no están en vuestras manos
sin que él lo sepa? Sin duda no debe hacer lo que él quiera sino que
debe hacer aquello que vosotros queréis que haga; no debe dar un
paso sin que vosotros lo hayáis previsto, cuando abra la boca
vosotros debéis saber lo que va a decir. (p. 196).

Por lo que podría considerarse esta obra, en cierto modo, un antecedente de la


llamada “violencia simbólica”, entendida como un tipo de dominación que se ejerce
sobre un agente social de manera encubierta (Bourdieu y Passeron, 1995).

En su Emilio o la Educación Rousseau no habla de escuelas (no pude hacerlo dada


su concepción elitista de la misma) pero la formación que prescribe no pude
resultar más acorde con las ideas de los reformadores del siglo XVIII, de educar
“lejos de los peligros del mundo”. Desde luego, con la salvedad de que Rousseau
admite la educación solo para las clases privilegiadas, “el pobre no necesita recibir
educación pues tiene la que corresponde a su estado” (p.56). Y al enfocarla hacia la
clase burguesa el tratamiento disciplinario otorgado a los aprendices es mucho más
relajado y en última instancia siempre va a depender del lugar que el joven
discípulo ocupe dentro de la pirámide social. Mientras que los reformadores más
que admitir la educación para los pobres la consideran una necesidad y por lo tanto
una obligación, pero no vista como un mecanismo de ascenso social, sino de
conservación del orden imperante.

La innovación pedagógica de Rousseau se circunscribe a un proceso solitario,


preceptor y aprendiz, en el que se programa minuciosamente todas las actividades
que debe realizar el alumno, disponiendo de todo lo que le rodea y manteniendo
una solicitud imaginativa constante, de tal forma que se consigan los efectos
deseados como si fuesen naturales, producto de la situación. Puesto que para el
“descubridor de la infancia” esta es solo un simple estado biológico, “todavía casi
no es más que un ser físico; sigamos tratándole como tal” (p. 240). Además, más
allá de su pretensión en una educación “natural,” resguardada de la vida pública,
resultan sorprendentes muchas de sus disposiciones pedagógicas, “de doce años
apenas sabrá Emilio qué cosa es un libro” (p. 131). Puesto que según Rousseau “el
niño que lee no piensa, no hace más que leer; no se instruye, sólo aprende
palabras” (p. 208). Paradójico estas ideas en un hombre que en sus
reconstrucciones autobiográficas se advierte su deuda con la literatura, al confesar
que durante su infancia, antes de los diez años, devoró diversidad de libros, desde
novelas de amor hasta ensayos de filosofía.

Prohíbe también que Emilio sea escritor, y es así como leemos en un pie de página
“se me dirá que yo lo soy, verdad es por mi desgracia, lo confieso; pero mis yerros
que tanto me cuestan, no son motivo para que otro los cometa” (p. 255). Tampoco
quiere que realice ningún oficio que le pueda hacer afeminado, como el de sastre,
“solo permitiría ese oficio a los cojos y a las mujeres” (p.259). Y siempre estará allí,
filtrando todo cuanto su aprendiz percibe “si solo pinturas de fantasía ha de ver mi
alumno más quiero que sea el dibujo de mi mano, que la de otro, pues a lo menos
se las adaptaré mejor” (p. 202). Rousseau quiere que Emilio aprenda el oficio de
ebanista, por suponerlo un trabajo limpio y útil, pero quiere aprenderlo con él
“estoy convencido de que nunca aprenderá bien lo que no aprendamos juntos”
(p.261).

Las consideraciones anteriores sobre la emblemática obra de Rousseau, que


podrían considerarse una disgregación sobre la temática central de este apartado,
no tienen otro propósito que referir que las nuevas pedagogías alcanzadas con la
modernidad hunden sus raíces en un texto que parte de una educación orientada
por criterios de utilidad (la educación de Emilio no persigue otro propósito que la
satisfacción de sus propias necesidades y las de su entorno inmediato) en la cual las
artes de la sumisión enmascaran el sometimiento, el control y la manipulación
pedagógica bajo la apariencia de libertad. Pedagogías cuyas formas disciplinarias
falsamente menos asfixiantes, ancladas en la interiorización de normas,
contribuirán a la manipulación y subordinación del “capital humano” que llega con
la “escuela empresa” imponiendo sus criterios de eficacia y rendimiento al ponerse
a la la orden de la productividad.

Más adelante el modelo disciplinario de “la escuela empresa” se agota. Frente a las
categorías de selección y adaptación aparecen, como explica Galazzi (2016: 55), las
de participación e integración. Categorías que, como argumenta esta autora, llegan
de la mano del neotaylorismo y neofordismo y ya no buscan fundamentalmente
medir, pesar, seleccionar y adaptar al sujeto a tareas específicas, sino motivarlo,
controlando sus reacciones y manipulando sus afectos. Disposiciones que en la
práctica escolar no parecen tener otro objetivo que el de concertar con el estudiante
su propia alienación a través de la imposición de necesidades (por supuesto
necesidades más sofisticadas que las sugeridas por Rousseau) lo cual no es sino una
forma de sujeción menos visibles pero más eficaz y avasallante en su función
reproductiva.

En suma, la visión que se tiene de la escuela es la de una máquina de homogenizar,


de borrar las diferencias, de normalizar, de reprimir, de castigar y sobre todo de
legitimar la distribución del poder económico y cultural de ciertos grupos; creando
y recreando formas de pensar que eternicen el mantenimiento del control social
vigente sin que estos grupos tengan que recurrir a mecanismos manifiestos de
dominación. Esta visión de la escuela impregnada con fines utilitaristas difiere de
la idea de educación como formación del sujeto. Haciendo pensar que la escuela
contribuye a la formación de identidades sociales estereotipadas en detrimento de
identidades individuales.

Conclusión

Savater, en su texto El Valor de Educar, probablemente inspirado en los


planteamientos del Kant, refiere que todos nacemos humanos pero que eso no
basta, que “tenemos también que llegar a serlo” (p.11). Tanto para Kant como para
Savater ser “hombre” o “humano” no se circunscribe a una característica o
determinación genética, sino que amerita de una confirmación posterior en el que
por medio de nuestro propio esfuerzo y la relación con otros humanos se ratifique
dicha humanidad. El problema estriba en que llegar a ser “hombre” o “humano” no
es tan sencillo porque la educación no siempre logra su cometido. Se puede pasar
mucho tiempo es un medio escolarizado y no alcanzar esa pretendida educación,
así como también puede adquirirse sin asistir necesariamente a una escuela. El
reconocimiento de que la escuela es el lugar por excelencia de la educación,
creencia aceptada ampliamente hoy en día, no es del todo cierta, pues la escuela no
pasa de ser un invento moderno, como se vio en apartados precedentes, que la
mayoría escudriña a partir de la Ilustración, lo cual parece exponerla no como un
fenómeno natural, sino más bien histórico.

Educar y escolarizar son conceptos que habitualmente se toman como análogos


cuando son tantas las diferencias como coincidencias entre ambos.
Lamentablemente esta analogía ha hecho que las bondades y fracasos de uno u otro
sean considerados indistintamente y en consecuencia tratados de igual forma. Los
males de la escuela no son los males de la educación, y viceversa y por lo tanto las
formas de intervención no pueden ser las mismas. La educación es un acto de
intento de inserción del sujeto dentro de la cultura; acto en el que se espera que la
trasmisión de saberes sean asimilados de una manera que como explica Arendt
(1996: 208) “favorezca la renovación del mundo y lo salve de la ruina a que estaría
condenado de no ser por la llegada de lo joven y lo nuevo”.

En cambio la escolarización, a pesar de su vinculación con la educación, se


relaciona básicamente con la enseñanza, como acto organizado, planificado,
anticipado y sistematizado propio de la forma escolar, en el que se espera que los
alumnos aprendan, retengan, se apropien y memoricen lo que le es trasmitido o
instruido. Anhelando que sea el espacio donde se enseñe a todos, al mismo tiempo,
en espera de que los alumnos aprendan lo mismo, a igual ritmo y con un idéntico
método y bajo un currículo nacional común. Inculcando y perpetuando en las
jóvenes generaciones las lógicas de producción de nuestras sociedades
contemporáneas, lo cual más que la salvación de la ruina del mundo, como opina
Arendt sobre la educación, puede significar su condena. Puesto que la visión de
escuela que fulgura cuando se despoja de tanto decorado y verborrea inagotable es
de aquella en la que no se enseña para ser hombre, mujer o simplemente humano,
sino para aprobar una evaluación o pasar al grado o nivel siguiente.

Desde esta óptica la escuela se encuentra lejos de poder desempeñar la tarea


educativa y por lo tanto formadora que se le ha otorgado. Larrosa (1995) en un
intento por explicar el concepto foucaultiano de "tecnologías del yo" y su relación
con las prácticas pedagógicas, comienza refiriendo que llegar a ser “humano”,
“sujeto” o un “yo” pasa por una relación del sujeto consigo mismo. El autor
empleando la jerga de Foucault señala que “la experiencia de sí” implica conocerse,
estimarse, controlarse, tenerse confianza, darse normas, regularse etc… en fin, todo
el accionar que involucre al mismo sujeto (nótese la huella de verbos formados con
la partícula “se” propia de los verbos reflexivos) por lo que la educación entendida
como formación sería tener consciencia de la propia existencia y como dice Larrosa
(ibíd.) “y el poder hacer ciertas cosas con uno mismo” (p. 9). De modo que para el
autor la posesión de ciertas características normativas del sujeto, que broten desde
su interioridad y para sí mismo, deberían convertirse en el foco de interés que la
escuela contribuya a constituir, a mejorar, a desarrollar y, eventualmente, a
modificar.

Pues bien, entendiéndose la educación como la relación del sujeto consigo mismo,
según ciertos patrones de deseabilidad ¿puede considerarse que la escuela aporta a
la autoconsciencia del sujeto? Si partimos de la idea de que la escuela se centra en
“adiestrar” habría que reconocer que poco hace a favor de la identidad del sujeto, al
no dar pie a lo que Larrosa (1995) denomina “una gramática para la interrogación y
para la expresión del yo”, puesto que para el autor aprendiendo los principios
subyacentes y las reglas de esa gramática se construye “la experiencia de sí”.
Contrariamente a lo expresado la escuela influenciada por las lógicas empresariales
y en su afán por abastecer de una mano de obra calificada para los circuitos de
producción descuidó la tarea de formar “personas”, “sujetos” o “humanos”. Dando
lugar a la contradicción, desatinada, entre educación y escolarización; desatinada
por la imposibilidad de una consciencia de sí mismo en la ignorancia de todo
aquello necesario para valerse de manera acertada profesionalmente, así como
tampoco una eficiente preparación técnica o científica, en ausencia de capacidades
morales o éticas, puede considerarse valiosa.

Sobre la base de las consideraciones anteriores lo que se pretende señalar es que el


deseo de productividad y eficacia se convirtió en excusa para el abandono de la
tarea fundamental de la escuela como lo es el bienestar personal y social a través
del perfeccionamiento del ser. Al valorarse los conocimientos únicamente en la
medida en que rinden beneficios directos a la producción son tomados como
simples mercancías, convirtiéndose los mismos sujetos (por homologación)
también en mercancías que deben prepararse para salir a competir en el llamado
“mercado laboral”. Termina la escuela por imponer su propia escala de valores, de
estereotipos, además de prejuicios, y la tan anhelada educación, concebida como
autoconciencia, se desvanece. Y es así como permanecen y egresan de estas
instituciones muchos individuos que no podrían calificarse como “personas”,
“sujetos” o “humanos”.

No saber quién se es, quién me gustaría ser o quién debiera ser constituye lo que se
ha denominado crisis de la identidad o de la propia individualidad. Aclarando que
la construcción y revisión de la identidad no es una tarea que pueda darse por
finalizada, sino que se irá reanudando y transformando según los diferentes
momentos trascendentales del individuo y las circunstancias históricas que le toque
vivir. Dotarse de una identidad pasa a ser una tarea creativa que dura toda la vida y
que comienza desde la niñez por lo que la influencia de la escolarización durante
este proceso es innegable. Durante veinte años o más la escuela va esculpiendo
parte de lo que será la identidad de sus escolarizados. Desdichadamente más que
ayudar a constituir identidades parece imponerlas; identidades a los que muchos se
resisten pero de las que no pueden despojarse, pues su renuncia implica exclusión.
¿Habrá diferencias entre las identidades asignadas y las identidades falsas?
Aparentemente no, pues deja de ser un acto íntimo que nace del sujeto y le permite
ser el artista-artífice de sí mismo. Por lo que toda imposición de identidad es una
negación a la posibilidad de aprehenderla. De ahí que la escuela no debería asignar
maneras de ser y consecuentemente de actuar; solo enseñar los principios de la
libertad para que el sujeto, seducido por la necesidad de obrar bien, actúe de una
manera responsable, no por miedo a ser descubierto o castigado sino por
convicción. Únicamente en esa medida la escuela logrará su gran obra de arte,
como lo es formar para llegar a ser “humanos”, que si bien por genética lo somos,
únicamente a través de la educación lo conquistamos plenamente; fieles al consejo
que Píndaro dirigía a los atletas griegos, en sus Odas piticas, para que se esforzaran
en ser los héroes a los que su sangre noble predestinaba: “hazte el que eres” (p.152).

Referencias

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Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Iván Enrique Lezama Cova


La trascendencia de la educación ambiental
Recepción: 22-11-2018 / Aprobación: 19-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 45-58
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
LA TRASCENDENCIA DE LA EDUCACION AMBIENTAL

Iván Enrique Lezama Cova


Unidad Educativa Nacional Samán de Güere
Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel Robinson
Venezuela
ivanelezamac@gmail.com

Resumen
El sistema económico actual ha contribuido seriamente con la aceleración de la problemática
ambiental. En este contexto el sistema capitalista y la industrialización imponen pautas para la
producción y consumo de recursos. Para afrontar esta realidad la Educación Ambiental se vuelve
una vía necesaria para poder lograr niveles de sensibilización y conciencia hacia el ambiente en los
distintos ámbitos de la sociedad, desde quienes tienen en sus manos la toma de decisiones
importantes, hasta los niveles ciudadanos. Sin embargo, resulta importante reflexionar en torno a
algunas interrogantes, tales como: ¿Existe una comprensión de la importancia que posee la
Educación Ambiental en la formación de la personalidad de cada uno de nosotros?, ¿Por qué su
enfoque ha sido más teórico que práctico?, ¿Por qué se piensa que la Educación Ambiental es
opcional en el Sistema Educativo? estas interrogantes son un estímulo necesario para este artículo,
en el que se comentan algunos de los alcances de la Educación Ambiental y su Trascendencia
tomando como referencia el trabajo socioambiental, al escuchar a las comunidades y sus saberes, así
como también en el compartir de opiniones de algunas individualidades como entes
transformadores de la realidad en la búsqueda de alcanzar el Desarrollo Ambientalmente
Sustentable.
Palabras Claves: Educación - Ambiente –Comunidades –Comunidades - Desarrollo

Abstract
The current economic system has contributed seriously to the acceleration of environmental
problems. In this context, the capitalist system and industrialization impose guidelines for the
production and consumption of resources. To face this reality, Environmental Education becomes a
necessary way to achieve levels of sensitization and awareness towards the environment in different
areas of society, from those who have in their hands making important decisions, to the citizen
levels. However, it is important to reflect on some questions, such as: Is there an understanding of
the importance of Environmental Education in the formation of the personality of each one of us?,
Why has its approach been more theoretical than Practical?, Why is it thought that Environmental
Education is optional in the Educational System? These questions are a necessary stimulus for this
article, in which some of the scope of Environmental Education and its Transcendence are
discussed, taking as a reference the socio-environmental work, listening to the communities and
their knowledge, as well as sharing opinions of some individuals as transforming entities of reality
in the search to achieve Environmentally Sustainable Development.
Keywords: Education - Environment -Communities -Communities - Development

Introducción

La existencia del ser humano, se origina y se desenvuelve en el seno de la


naturaleza y a través de su desarrollo social, cultural y biológico establece una
interacción con ella, pero esta se encuentra limitada por las necesidades que surgen
en la sociedad con la intención de mejorar las condiciones de vida por lo que
recurre a emplear los elementos que brinda el ambiente.

Tomando con punto de partida lo expuesto en el párrafo anterior se puede decir


que si la especie humana pretende continuar existiendo en este planeta no puede
seguir viviendo como lo ha hecho hasta ahora de espaldas a la naturaleza, como lo
demuestra la crisis ambiental planetaria que actualmente está alterando de manera
extrema el equilibrio planetario, producto de las acciones antrópicas que no se
regulan. Es importante resaltar que esta situación indica pérdida de respeto hacia
la naturaleza y muestra la fuerte crisis del modelo capitalista, así como también
evidencia la actual crisis de valores hacia el ambiente que posee la actual sociedad y
que en definitiva no devela intenciones para buscar un desarrollo armónico en
concordancia con el naturaleza y que cada vez la visión “Economicista” hacia esta
genera más acciones egoístas que continúan en su detrimento.

La búsqueda del desarrollo y progreso ideal se ha convertido en el sueño que está


siendo perseguido por todas las naciones en búsqueda de la satisfacción de las
“supuestas necesidades básicas”. Lo que está trayendo como consecuencia la
formación de un ser humano que se asume como racional y poderoso, que puede
estar por encima de las leyes naturales, que puede jugar a ser creador; concepción
que está produciendo consecuencias graves sobre los potenciales naturales,
agotando incluso algunos de ellos, realidad que está atentando contra las
condiciones planetarias necesaria para el desarrollo armónico de la humanidad.

En referencia a lo anterior, las tareas de construcción de una sociedad más justa,


soberana y equilibrada, que este más acorde a las necesidades sociales actuales que
requiere el planeta, suponen también la generación de nuevos valores y saberes,
que respeten y se identifiquen con el ambiente, al poner en práctica relaciones de
cooperación y reciprocidad entre los seres humanos y la naturaleza. Entendiendo
que la protección y defensa del ambiente van a depender del empoderamiento de la
conciencia ambientalista por parte del ciudadano común y que puede ser
encaminada por medio de la Educación Ambiental como elemento catalizador de
cambios en los modelos mentales del ser humano.

Es por ello que hoy se hace necesario que la educación actual deje de estar enfocada
sólo antropocéntricamente y que cumpla con su labor principal, que en palabras de
Freire (1970) se traduce en una “Educación Transformadora, Liberadora” que
incentive a la formación de ciudadanos planetarios y que dé respuestas a las
necesidades reales de éstos y de los que están a su alrededor para que propicie la
acción transformadora del aprendizaje que vaya más hacia la realidad que “forme
con intención de ser parte de la vida” y no de estar excluido de ella, que dé
respuestas adecuadas a los problemas socionaturales existentes. Esta educación se
debe vincular a un proyecto utópico: uno que modifique las relaciones humanas,
sociales y ambientales actuales.

Realidad de la educación ambiental

La Educación Ambiental, otrora llamada en Venezuela, Educación


Conservacionista, ha estado y está condicionada por diferentes intereses
ideológicos políticos, enfoques paradigmáticos y educativos pedagógicos. Esa
situación se detecta, tanto en las muchas conceptualizaciones y concepciones que
existe sobre la misma, como en la puesta en escena de su discurso teórico practico.
El tratamiento de la Educación Ambiental demanda que se tomen
en cuenta aspectos teórico – metodológicos, epistemológicos,
pedagógicos, socio-politicos, axiológicos, curriculares y didácticos,
entre otros, los que son interdependientes y se interrelacionan. La
profundidad, extensión, claridad, coherencia, solidez y valoración
con que se haga el examen dependerá de las concepciones,
enfoques, intereses, en fin, en función del paradigma que se asuma.
(Villegas. 1997:104).

La simple, aparentemente pregunta, ¿Qué es curricular o académicamente


Educación Ambiental?, pone de manifiesto una primera complejidad. Para unos es
una disciplina, asignatura, materia o unidad curricular; para otros es un eje o un
área; hay quienes la ven como un enfoque, incluso la definen como un paradigma
valido, una salida valida. ¿Será ciertamente un paradigma, y de serlo que base
epistemológica permite legitimar su validez?; existe un sector de pensadores,
educadores y actores ambientalistas que la consideran una transdisciplina. Esta
última opción luce sensata; se trata de impregnar todo el currículo con los saberes
ambientales. ¿Cómo lograr esa idea? Hay que actuar rodrigueanamente: “o
inventamos o erramos”.

Suele confundirse la Educación Ambiental con conservación de recursos, gestión


ambiental, con información y extensión ambiental, no se diferencia el saber
ambiental con su enseñanza o pedagogía ambiental. ¿Existe una pedagogía
ambiental, de qué conocimientos y prácticas se nutre? En lo ideológico las
posiciones son abundantes y disímiles: antropocentrismo, etnocentrismo,
ecologicismo, biocentrismo, sociocentrismo y por si fuera poco fundamentalismo
ecologista o ambientalista. Todo centrismo implica exclusión, dominación,
sojusgamiento, jerarquía e imposición. Puede ser que ese entrampamiento se
supere examinando los planteamientos del acentrismo, policentrismo y la
combinación de ellos incluyendo centrismo, Morin (2001).

Otra complejidad se presenta con la conceptualización de la Educación Ambiental


cuyo concepto aparece hace aproximadamente 50 años, que trato de elaborar una
categoría dinámica, integradora, dialéctica, que permitiera abordar educativamente
la complejidad del ambiente. Esta conceptualización aparecio a finales de los años
60 y comienza de los 70, como una abrumadora cantidad de definiciones, muchas
de ellas confusas, otras inconsistentes algunas reduccionistas, distorsionando y
minimizando su riqueza epistemológica.

De allí en adelante la mayoría de los conceptos de Educación Ambiental se


derivaron de las definiciones producidas en diferentes eventos internacionales,
patrocinado por la ONU, UNESCO, PNUMA, UICM, entre otras. El discurso
UNESCO fue asumido por organismos oficiales, movimientos ambientales,
académicos, intelectuales e instituciones educativas, no se interpelo ese discurso, ni
se examinó la ideología que subyace en los textos.
Cabe destacar que la intención de estos organismos internacionales siempre denoto
la existencia de una especie de acción colonizadora hacia el pensamiento
latinoamericano, por cierto intenciones para nada afectas a las utopías
emancipatorias. En esos conceptos no se plantea la lucha, la transformación ni el
fortalecimiento espiritual estético y amoroso, Freire. La formación critica cuando
se plantea se hace de manera muy sutil se termina por considerar a la Educación
Ambiental como la panacea capaz de resolver problemas, sin que se profundice en
el origen, en la esencia de los mismos, las salidas suelen ser superfluas, simples,
cosméticas o decorativas, sin considerar la complejidad de las realidades ni su
contextualidad económica, política ni social. Se está abusando al plantear como
respuesta a los impactos ambientales propuestas ingenuas, estrategias que he
llamado “propuestología” o solucionática, como la ha bautizado alguien.

Cierto movimiento ambientalista y las culturas originarias han legado una rica
experiencia en Educación Ambiental mostrando conceptualmente claridad político,
ideológica y epistemológica, hecho constatado en Río 1992 donde la sociedad civil
organizada produjo los Tratados Alternativos en los que están expresados ideas y
lineamientos con criterios progresistas sin embargo la diferencia y soberbia
académica ha ignorado esos aportes. Por ejemplo en el tratado sobre Educación
Ambiental se expresa: “Nosotros los abajo firmantes, personas de todas partes del
mundo, comprometidos con la protección de la vida en la tierra, reconocemos el
papel central de la Educación Ambiental en la Formación de Valores y la Acción
Social. Nos comprometemos con el proceso Educativo Transformador para crear
sociedades sustentables y equitativas”. Más adelante se señala que la Educación
Ambiental debe contribuir con la transformación humana y social. También
plantean en ese documento la necesidad de abolir “los programas de desarrollo
ajuste y reformas económicas que mantiene el actual modelo de crecimiento”. Se
alude sutilmente al capitalismo, concretamente al neoliberalismo, aspecto que la
ONU no plantea, y en las actividades académicas propias de la Educación
Ambiental ese discurso suele estar ausente.

¿Los docentes de Educación Ambiental militan con la causa ambiental? ¿Se insta a
participar en la lucha ambiental sin ser activista ambientalista? ¿Dilema? Estamos
transitando el tercer milenio y todavía la Educación Ambiental ocupa una posición
marginal en los diseños curriculares, no obstante la condición de obligatoriedad
que le imprime su rango constitucional establecido en el artículo 107, de la
Constitución del 99 (Vigente) que por ser mandato contitucional debería tener
mucha mayor relevancia y que se conecta directamente con el articulo 128 y 129 de
la misma Constitución, aun teniendo esa relevancia es asumida de manera muy
perspicaz y desinteresada.

El Comandante Presidente Hugo Rafael Chavez Frias† preocupado por la situación


del planeta, asumió como suya la bandera de proteger el planeta y en su legado deja
un documento, que en su momento se llamó el Plan de la Patria (2012) para el
Periodo 2013-2019, (Actualmente Ley del Plan de la Patria), donde contempla un
Quinto Objetivo Histórico que debe ser considerado como reorientador en materia
Educativa Ambiental en Venezuela y el mundo, es un llamado a la sensibilización y
reflexión, política y social, en el contexto histórico actual, influenciado por una
fuerte crisis climática global, por la agudización de la situación de destrucción y
desaparición de ecosistemas y especies cada vez más aceleradas y la realidad que
viven los que menos poseen para poder enfrentar los embates de las consecuencias
producidas por la suma de todas las situaciones anteriormente mencionadas, se
hace necesario asumir y “contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la
salvación de la especie humana”.

Formación y educación ambiental

La formación en cuestiones ambientales no es exclusivamente de la época en que


actualmente estamos viviendo, siendo esta una característica propia de la
civilizaciones pasadas en las cuales cada ser viviente se consideraba un pedazo del
ser mas grande como era asumida a la madre tierra, y aunque no conocía mucho de
sus procesos se optaba por dársele explicaciones mágicas, con lo que se mostraba
un gran respeto por ella.

Una manifestación superestructural, como la magia, también


mostró de variadas formas la integración del hombre al ecosistema.
La magia fue un intento de interpretar la relación con la naturaleza,
un esfuerzo de la mente humana por encontrar una explicación del
mundo y de la vida, para luchar contra lo desconocido, apelando a
las fuerzas de la naturaleza y, al mismo tiempo, tratando de
controlarlas (Vitale. 1983:52)

Esa visión entre lo espiritual y lo religioso que las antiguas civilizaciones poseían
hacia la naturaleza permitió que durante mucho tiempo se concibiera a la misma
como algo sagrado que debía ser protegido por lo que representaba para las
culturas ancestrales. El cúmulo de experiencias obtenidas por los humanos durante
muchos milenios le permitió llegar a la comprensión de la necesidad de
preservación del ambiente, como una vía impostergable de subsistencia para la
especie.

Sin embargo, los profundos cambios que fueron sucediéndose a través de las
edades trajeron como resultado alteraciones drásticas en los modos de vivir de los
humanos influyendo hacia una estandarización de la vida así como también en la
manera como se comprendía la relación entre las sociedades y la naturaleza.

La ubicación de la problemática socionatural en la historia de la relación de la


humanidad con la naturaleza se remonta al siglo XV al dominio del modelo cultural
ubicado entre el Medioevo y la Modernidad Europea. Se infiere que con el
surgimiento del humanismo, la especie humana empieza a apropiarse de lo que
será su lugar en la historia, con poder de decisión, empezando a tener su propia
visión del mundo y es en ese momento cuando su relación con éste se vuelve
antropocéntrica.
…La tierra se desprendió de su plenitud e inició el vuelo de su
globalización en el siglo XVI, una vez que el mundo fue
circunnavegado y que los intercambios comerciales fueron
interconectando a las diferentes civilizaciones y culturas. Más
adelante, la generalización de los intercambios comerciales se
convirtió en ley, y ésta se fue universalizando, invadiendo todos los
dominios del ser y los mundos de vida de la gente. Con la invención
de la ciencia económica y la institucionalización de la economía
como reglas de convivencia universales, dio inicio un proceso de
cinco siglos de economización del mundo. Mas el mundo no
encuentra en sus raíces ninguna esencialidad económica, más allá
de la pulsión de producir con la naturaleza para satisfacer
necesidades humanas… (Leff. 2002).

A partir de ese cambio de visión es cuando el ser humano empezó a manipular a la


naturaleza no como fuente de sustento sino como medio para generar poder y
riqueza. Convirtiéndola en un objeto explotable, del cual se podía abusar hasta
agotarla por completo. Es así, como entonces a la naturaleza se le empezó a
comprender exclusivamente como “un recurso” dándole un enfoque netamente
mercantil y enfoque que convirtió a lo natural en mercancía, visión que le da
carácter de una fuente inagotable de materiales y medios de vida.

El proceso social de cambio y colonización efectuado entre los siglos XV y XIX trajo
las siguientes consecuencias: imposición del dominio cultural sobre los pueblos y
el dominio de cada uno de ellos sobre la naturaleza teniendo ambas formas de
dominación un carácter tanto material como espiritual.

Una de las muestras mas fehacientes de ese proceso alienante de colonización de lo


natural y lo espiritual se encuentra en una carta cuyo contenido expresa una lección
de lo que es entenderse parte de algo más grande del cual dependemos, escrita hace
164 años y que aún conserva su fuerza argumental y la frescura de un fruto
silvestre. Esta carta contiene varios principios ecológicos y éticos que están
implícitos en un texto hermoso, vibrante y humano, el cual mezcla a través de la
escritura un viaje por la relación hombre – naturaleza expresada por un anciano
que asumía su parte en la tierra, en este documento se traduce la sabiduría
ancestral que guiaba esa relación tan espiritual y que, por cierto, es muy distinta de
aquella que inspiró a la civilización industrial.

La Carta del Jefe Indio Seattle de la tribu Suquamish, fue escrita en 1854, y dirigida
al presidente de los Estados Unidos, el cual ofreció comprar amplísima extensión
de tierras indias, prometiendo crear una "reservación" para el pueblo indígena. En
uno de sus pasajes expresa lo siguiente:
Para los pieles rojas el aire tiene un valor incalculable, ya que todos
los seres compartimos el mismo aliento, todos: los árboles, los
animales, los hombres. Los caras pálidas no tienen conciencia del
aire que respiran, son moribundos insensibles a lo pestilente. Si les
vendiéramos nuestras tierras, deben saber que el aire tiene un
inmenso valor, deben entender que el aire comparte su espíritu con
la vida que sostiene. El primer soplo de vida que recibieron
nuestros abuelos vino de ese aliento. Si les vendiéramos nuestras
tierras tienen que tratarlas como sagradas. En estas tierras hasta
los caras pálidas pueden disfrutar el viento que aroman las flores
de las praderas. Si les vendiéramos las tierras, ustedes deben tratar
a los animales como hermanos. Yo he visto a miles de búfalos en
descomposición en los campos. Los caras pálidas matan búfalos
con sus trenes y ahí los dejan. No entiendo como los caras pálidas
le conceden más valor a una máquina humeante que a un búfalo. Si
todos los animales fueran exterminados, el hombre también
perecería entre una enorme soledad espiritual. (Seattle. 1854)

El pensamiento de Seattle coincide con la cosmovisión de todos los pueblos


indoamericanos que se sintetiza en la Madre Tierra y sus tres formas diferentes de
ser: es origen de la vida, recibe la semilla y la hace germinar. Estos hermosos textos
resumen la sabiduría de los pueblos de América, sabiduría desarrollada en miles de
años de convivencia con la Tierra y los seres que la conforman; recuerdan que en
ella radican los principios básicos del bienestar, la armonía y la belleza. Es la
proclama más sentida por la protección del planeta y el uso adecuado de los dones
naturales que lleva implícito un mensaje de ética y formación ambiental.

Las constantes relaciones que se dan entre los seres humanos socialmente
agrupados y la naturaleza, tienen una historia que es a la vez social y natural, una
historia de influencias mutuas. Relaciones que han sido indiferentemente para bien
o para mal, desde que existen los humanos en la tierra han ejercidos impactos, han
generado modificaciones, han incidido en los sistemas naturales obteniendo a su
vez reacciones y respuestas variadas de aquellos. Igualmente las condiciones
naturales ejercen influencias en los grupos humanos para que estos utilicen su
imaginación y sus capacidades físicas en la generación y obtención de
conocimientos que sirven de base para la construcción de herramientas y el
desarrollo de tecnologías con las cuales intervienen los sistemas naturales para su
aprovechamiento. Variando esta intervención dependiendo de la idea que cada
grupo tiene de lo que es naturaleza, así como también su forma de producción,
distribución, consumo, su distribución de poder desde el punto de vista político e
incluso sus enfoque de ética y valores.

Educación comunitaria ambiental

Es el momento de la problematización, de la existencia personal y de la sociedad


del futuro (utopía). Educación no es solo ciencia: es arte y praxis, acción –
reflexión, concienciación y proyecto. Como proyecto, la educación precisa
reinstalar la esperanza. (Freire. 1997:86).
El homo sapiens tiene la responsabilidad de buscar de forma inmediata como
resolver la gran variedad de problemáticas de carácter planetario que posee, ya que
de ello depende, objetivamente y subjetivamente, la existencia de los seres
humanos. Es apreciable e incuestionable que se tiene un problema fundamental y
complejo, que gobernantes y países no le han prestado el interés debido y que, en
general, no se reconoce, con la importancia que su verdadera atención amerita
como lo es la situación ambiental planetaria.

Coexiste una sólida convicción en amplios sectores de nuestra sociedad en la


ciencia y la tecnología como vías expeditas para despejar las incógnitas de nuestra
realidad. Sin embargo, persiste y aun con mayor profundidad, la creencia, en
solventar diversas situaciones de la vida cotidiana, a través de diversas alternativas
diferentes a lo que se conoce como ciencia.

Lo anterior constituye un muro que impide la comunicación, cuando parcelas


aisladas del conocimiento sustenta visiones sesgadas de la realidad. Las cuales
contribuyen a sustentar aún más el poder de unos cuantos sobre la gran mayoría.
Así, la toma de decisiones descansa en círculos o cenáculos, que a pesar de su bien
pregonada “preparación académica”, desconocen intencionalmente la dinámica
cultural de las interacciones que ocurren entre la sociedad y su entorno natural.

Subyace en el fondo una lucha entre el saber popular y el saber académico.


Situación que se maneja con desprecio por los dueños del poder del conocimiento
científico; y por ende, los propietarios del mundo. Este último sumido, a
consecuencia de esa lucha, en la más espantosa de las miserias socionaturales
jamás conocida.

Las posiciones asumidas por los países más poderosos ante la problemática del
desarrollo y el ambiente muestran las verdaderas intenciones tradicionales del
capital internacional, cuestión que se palpa en las posiciones asumidas, por
ejemplo, en los asuntos del cambio climático o en la comercialización de los
productos transgénico. En el balance mundial sobre los destinos de la riqueza
obtenida a través de la explotación del recurso natural, emerge una situación
pavorosa: EL HAMBRE Y LA MISERIA DE MILLONES DE PERSONAS.

Ello aunado a la violación de otros derechos humanos, permiten conformar una


situación que dentro de los actuales modelos e ideas económicas para el desarrollo,
se hace cada vez más crítica. En las actuales corrientes del pensamiento
progresista, lo ecológico y lo socio-cultural dan marco conceptual a la visión
compleja del término ambiente, en tanto es referencia básica parta definir lo que se
denomina “Desarrollo Sustentable”, el cual se ha convertido en un gatopardismo
que se usa como comodín semántico para alimentar vanas esperanzas

Particularmente la formación de los ciudadanos a través de la educación goza de


innumerables debilidades, las cuales orientan hacia una escuela divorciada cada
vez más de la realidad socionatural convirtiéndola en una educación como práctica
neoliberal. Se evidencia el intento de hacer ciencia desde la escuela, lo que se
demuestra en epilépticos avances originados por actividades o eventos de carácter
academicistas que no se proyectan en los sectores populares por carecer de
asideros que contribuyan a mejorar la calidad de vida, y por ende al Desarrollo
Local, Regional y Nacional con visos de equidad social.

Por supuesto, la escuela es fiel reflejo de esa realidad. Por ello las comunidades,
salvo contadas excepciones, no sienten amor por lo que en ellas ocurre, ni son
aprovechadas para el desarrollo de auténticas políticas de participación para el
cambio transformador. Entonces las comunidades miran ingenuamente hacia las
instituciones educativas como una escalera por la cual se puede ascender para
obtener “posición social” y para “adquirir objetos” que hablen de ese supuesto
poder obtenido.

En este contexto la Educación Ambiental, es idea surgente que se transforma en


nutriente básico del humanismo actual, constituyéndose en factor aglutinador y
transdisciplinario para formar y educar dentro de una cosmovisión crítica, real e
integradora de los saberes, como acto pedagógico democrático y liberador.

En la práctica personal como investigador, se ha tenido la oportunidad de


interactuar con una realidad que cuenta sobre un mundo educativo academicista
existente en las instituciones educativas donde sus factores básicos; Praxis e
Investigación caminan por vías que se alejan cada vez, para nunca más
encontrarse. Así las instituciones se convierten en organismos sintéticos “dadores”
de clases. Instituciones neutras, hacedoras de conocimientos para afianzar el actual
estado de cosas.

Es así como el concepto de Educación Ambiental que se practica en las


instituciones que la promueven y que se deriva de “la formación ambiental
deshumanizada” la ha llevado a un estancamiento convirtiendo en una más de las
parcelas del conocimiento dogmático racionalista encapsulándola en el
tecnocratismo”
Se pretende atrapar a la Educación Ambiental dentro de una
concepción instrumental que ha adoptado, entre tanto, la
naturaleza de verdades impregnadas de certezas indubitables,
vinculantes a una ideología que responde a un comportamiento
socio-ético y político preestablecido. Es así como se legitima en este
orden de pensamientos el dogmatismo mutilante y dosificador de
sus afirmaciones centrales y sus contradicciones con respecto a la
realidad histórica, amparados hábilmente por una praxis y habeas
teórico persuasivo (Pérez J. 1999:03).

Sin embargo, se evidencia en la realidad que la Educación Ambiental ha estado y


está, desde sus orígenes, condicionada por diferentes matices ideológicos políticos,
epistemológicos, culturales y pedagógicos; situación que se detecta en las muchas
conceptualizaciones elaboradas y la puesta en escena del discurso teórico práctico
que la alejan cada vez más del hecho socionatural. Existe una gama de posiciones
que revelan, algunas ingenuidades, otras escepticismo y hasta un cierto
fundamentalismo ecologicista o ambientalista.

Las desigualdades ecológicas, sociales y económicas tienen en consecuencia


fundamentos en las relaciones de poder de nuestra sociedad, la que en
combinación con los alcances de la producción científica – tecnológica y la
profunda influencia de la industria mediática permiten una reafirmación de los
circuitos elitescos que siempre han dominado nuestra sociedad.

La miseria ecológica tiene un sustrato común y en palabras de Delgado Díaz


(2002) se considera que: “el problema ambiental tiene solución si se produce un
cambio cultural profundo que altere los fundamentos y el curso de la civilización
occidental que lo provocan. El cambio necesario es una tarea social planteada
desde hace algún tiempo, pero a tientas en una búsqueda lenta y ciega que podrá
hacerse consciente si el esfuerzo educativo se realiza en esa dirección.

La Educación Ambiental hizo su aparición, con más fuerza, en la vida del ser
humano a raíz de la preocupación mundial por las graves condiciones ambientales
existente en el planeta a finales de los 60 y comienzo de los 70, motivo este por el
cual se dice que esta es “Hija del Deterioro Ambiental”, pero su importancia
trasciende mucho más allá del hecho de convertirse solamente en una herramienta
para la conservación y protección del ambiente, tal cual era entendida para el
momento de su aparición (Educación Conservacionista). Importancia que se
evidencia en el Principio 19 de la Convención de Estocolmo (1972) que estableció lo
siguiente:
Es indispensable una labor de educación en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los
adultos y que presente la debida atención al sector de población
menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión
pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las
empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su
responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del
medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los
medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro
del medio humano y difundan, por el contrario, información de
carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a
fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.

La visión que se le dio a este principio tenía como intención prever lo que en un
futuro acontecería de no orientar a las generaciones venideras en relación a la
visión integral de lo que es el ambiente y el hecho de no considerar a la Educación
Ambiental no como una disciplina, ya que este enfoque la limita específicamente
hacia un área de las ciencias y hacia la Educación Formal, ni tampoco como un
campo de estudio donde se realizan investigaciones permanentemente y que nunca
se ajustan a la realidad, ni mucho menos como una asignatura que se cursa en
cualquier semestre o año académico en el cual una nota representa haberla
cursado, sino más bien entenderla como “Un proceso que implica un cambio del
modelo mental en el cual está implícito; la sensibilización, la concientización y que
nos daría como resultado un cambio de aptitud y actitud, es decir asumirla como
una filosofía de vida, lo que algunos hemos llamado el “Enfoque Ecopedagógico” el
cual debe fundamentarse en la motivación a aprender en; el desarrollo de las
relaciones sociales, la creatividad, las expresiones culturales y artísticas, la
espiritualidad y en la oportunidad de ser un miembro productivo de la comunidad.

Asumiendo este planteamiento, se puede decir entonces que la formación en


relación al ambiente tiene un papel muy importante en la educación del individuo,
porque a través de ella se facilita la construcción de conocimientos significativos y
la apropiación de las realidades en las cuales se desenvuelven todo los grupos
sociales. En este sentido y llevándolo a la práctica se podría entonces manejar el
proceso educativo de manera tal que el ser humano desde sus primeras iniciativas
educativas se forme, entienda y se desarrolle plenamente en el lugar que le
corresponde en la naturaleza, como elemento que forma parte de esta y no aislado
de la misma. Comprendiendo que es parte integrante del sistema ecológico
planetario y que, como tal, tiene deberes que cumplir y en este punto coincidimos
con Morin (2001) cuando nos habla “que el ser humano está formado por una
identidad compleja, individual, y una identidad común, transpersonal, terrena y
más que terrena, planetaria y cósmica” punto de partida de los Saberes Necesarios
para la Educación del Futuro.

Es de vital importancia señalar que el empoderamiento del saber no se constituye


en un vacío ideológico, sino que se produce dentro de una lucha constante por el
poder. Es un proceso auto reflexivo y emancipatorio que se construye desde el ser,
en el que uno aprehende el mundo, en la intersubjetividad que implica el aprender
a aprender con los otros, en el diálogo de saberes en un contexto de
interculturalidad en el que se define la particularidad de cada situación
socioambiental.

A manera de reflexión

Uno de los aspectos que ha preocupado al hombre durante toda su existencia ha


sido su supervivencia a lo largo de los años. Si bien, a lo largo de la historia su
existencia se ha visto amenazada por fenómenos como desastres naturales, plagas,
epidemias, etc. Hoy en día los mayores enemigos que hacen peligrar su
permanencia, entre otros puntos son las malas relaciones entre los hombres, la
explotación de la naturaleza y la falta de concienciación ante esta triste realidad. A
cada instante y momento los informes sobre el estado del planeta muestran que el
estilo de vida global que actualmente posee la mayoría de los que lo habitan está en
crisis, permitiendo entender que el paradigma vigente por el cual se ha regido esta
sociedad está en crisis.

Prácticamente todo está bajo el signo de la conquista: la Tierra


entera, los océanos y los rincones más inhóspitos. Conquistar
pueblos y dilatar la fe y el imperio, fue el sueño de los
colonizadores. Conquistar los espacios extraterrestres y llegar a las
estrellas es la utopía de los modernos. Conquistar el secreto de la
vida y manipular los genes. Conquistar el poder de Estado y otros
poderes, como el religioso, el profético y el político. Conquistar y
controlar los ángeles y los demonios que nos habitan. Conquistar el
corazón de la persona amada, conquistar las bendiciones de Dios y
conquistar la salvación eterna. Todo es objeto de conquista. ¿Qué
nos falta todavía por conquistar? (Boff. 2003:1)

Ante esta situación, hace falta sensibilizar a la población mundial, educarla en una
ética preocupada por el bienestar de toda la humanidad y del ambiente, y ser
consciente de que se debe actuar para mejorar. Si pretendemos que el individuo
vaya construyendo cuerpos de conocimiento útiles para entender mejor su contexto
y proponer formas autónomas de intervención, es necesario que en la Educación
Venezolana, la obsesión academicista deba ser sustituida, por un currículo basado
en problemas, en organizar proyectos de trabajo, interpretación, en la práctica, que
se tome en cuenta lo espiritual, lo estético, lo amoroso, estimulo que sean el
impulso necesario para el despertar de las experiencia en búsqueda de la formación
hacia una relación más integra con lo ambiental, con lo natural, que sensibilice a
los más pequeños con la realidad en la cual están inmersos. Se está consciente que
el conocimiento disciplinar resulta valioso, es precisamente porque manifiesta su
utilidad como herramienta de análisis para mejor comprender los problemas de
todo tipo, teóricos y prácticos; físicos, económicos, éticos o artísticos que afectan a
los ciudadanos, pero también existen otros saberes que tiene que estar en ese
encuentro diario que se realiza en la escuela día a día.

Más que ninguna otra institución, la escuelas requieren la formación y


sensibilización de docentes que se vinculen a un proyecto educativo esperanzador,
elaborado específicamente por ellos mismos para los contexto y realidades en las
cuales se encuentran inmersos, de modo que se garantice la continuidad de un
aprendizaje basado en las experiencias, que tenga un sentido formativo y
transformador, con unidad de propósitos y planteamientos.

Que posea un componente basado fundamentalmente en la esperanza que se abre


con valentía a los desafíos del futuro, como parte del presente, que reconoce y
acepta la realidad tal como se presenta pero que no se resigna a sus deficiencias,
sino que abre al futuro teniendo en cuenta las posibilidades que están allí
presentes, lo que lo hace ser algo laborioso que amerita esfuerzo, paciencia y
trabajo por ese mañana mejor con los medios que sean posibles, evitando tanto los
errores del “Fatalismo” que se abandonan a la pasividad, como los del
“Voluntarismo” que irresponsablemente pretende adelantarse a su propio tiempo
desconociendo los obstáculos de la realidad.

Abrir el espacio educativo para que la palabra de cada estudiante, de cada profesor,
de la comunidad, sea tenida en cuenta en cada momento. Partir del otro: de sus
conocimientos, de sus experiencias, de sus anhelos, de sus dudas e interrogantes,
de sus proyectos es decir de toda su singularidad, a través de una relación simétrica
que caracteriza a la convivialidad, en la que tanto el educador como el educando
participan: el primero creando las condiciones para que el educando pueda
producir o construir los conocimientos que le permitan ingresar con plenitud a una
comunidad de interaprendizaje interesada en develar y mejorar el mundo en el que
vive; el segundo, a partir de sus propias experiencias vitales, ejerciendo la actividad
necesaria para responder adecuadamente a este desafío.

Sabemos bien, como lo decía nuestro Maestro Simón Rodríguez: “lo que no se hace
sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa”, así solo lo que sentimos,
lo que nos interesa, lo que conocemos es lo que somos capaces de amar, la
restauración de las relaciones rotas o inexistentes es un propósito fundamental de
la educación como proceso vital ligado a la vida. En este caso esta tarea restitutiva o
restauradora es un trabajo pedagógico que sin lugar a dudas requiere de cada uno
de los que asumimos el trabajo docente.

En este caso la tarea educativa está a la orden del día, no desde una teoría sino
desde una práctica que represente coherencia entre nuestro decir y nuestro hacer,
entre el ser individual y los seres colectivos, grupos próximos y significativos que le
dan sentido a nuestra humanidad y a la humanidad de la humanidad.

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Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Lyneth Camejo López / David José Sánchez-Redondo


Principios éticos y críticos: un terremoto reflexivo en torno a la función gerencial universitaria
Recepción: 23-11-2018 / Aprobación: 21-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 60-71
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
PRINCIPIOS ÉTICOS Y CRÍTICOS: UN TERREMOTO REFLEXIVO EN
TORNO A LA FUNCIÓN GERENCIAL UNIVERSITARIA

Lyneth Camejo López


Universidad Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero
Venezuela
lynethc@gmail.com

David José Sánchez-Redondo


Universidad Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero
Venezuela
davidjsh@yahoo.com

Resumen

Desde el seminario “La Ética Dialógica” perteneciente al Plan de Formación Docente en


Investigación Acción Crítica para profesores de la Universidad Politécnica Territorial de Falcón
Alonso Gamero (UPTAG), manteniendo una postura cualitativa desde la perspectiva de la
complejidad, se desarrolló este ensayo crítico reflexivo sobre la función ética de la gerencia dentro
del ámbito universitario. Se inicia con una revisión documental sobre los aspectos éticos y críticos
contentivos en el marco legal universitario venezolano vinculante a la Misión Alma Mater, desde lo
cual se plantea una descripción usando para ello un lenguaje metafórico; luego se declaran
experiencias durante el ejercicio docente con inclinación hacia la función gerencial asociada a los
Comités Interinstitucionales y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,
Ciencia y Tecnología (MPPEUCT), cuyo análisis trae a colación algunas situaciones que han
generado rupturas y desconfianzas entre los actores del sistema; y se finaliza con el ideal de la
Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) a partir de la evolución del accionar mecanicista desde el
pensar de Genatios y LaFuente (2004) hasta la revelación de la lógica del cambio desde Morgan
(1998), donde solamente conciliando los polos opuestos, es que se logrará transformar para mejor,
el quehacer profesional.
Palabras Clave: Ética; Crítica; Reflexión; Gerencia Universitaria; Ciencia, Tecnología e
Innovación

Abstract

Since the seminar "The Dialogic Ethics" belonging to the Teacher Training Plan in Critical Action
Research for professors of the Falcón Alonso Gamero Polytechnic University (UPTAG), maintaining
a qualitative stance from the perspective of complexity, this critical reflective essay was developed
on the ethical function of management within the university context. It begins with a documentary
review on the ethical and critical aspects contained in the Venezuelan university legal framework
binding to the Alma Mater Mission, from which a description is proposed using a metaphorical
language; then they declare experiences during the teaching exercise with inclination towards the
managerial function associated to the Interinstitutional Committees and the Ministry of the Popular
Power for the University Education, Science and Technology (MPPEUCT), whose analysis brings to
light some situations that have generated ruptures and mistrust among the actors of the system; and
ends with the ideal of Science, Technology and Innovation (CTI) from the evolution of mechanistic
action from the thinking of Genatios and LaFuente (2004) to the revelation of the logic of change
from Morgan (1998), where only reconciling the opposite poles, is that it will be possible to
transform professional work for the better.
Keywords: Ethics; Review; Reflection; University Management; Science, Technology and
Innovation
Presentación

El seminario “La Ética Dialógica” perteneciente al módulo III del Plan de


Formación Docente en Investigación Acción Crítica (IAC) para profesores de la
Universidad Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero (UPTAG), fue el
epicentro telúrico de creación de este ensayo, cuya liberación de energía, ha
permitido la comprensión de los procesos de reflexión ética y crítica, como guía de
las acciones en un sentido racional, no sólo de los procesos de elaboración de los
Proyectos Sociointegradores (PSI)1 normados cumplir en la gestión de los
Programas Nacionales de Formación (PNF) 2, sino que para saber actuar ante
cualquier situación.

La lógica discursiva desarrollada en esta producción, se apoya en el hecho de que


“toda organización desarrolla sus actividades en una época determinada, y no se
puede ni debe ignorar” (Cortina, 1996: 25); buscando resaltar con ello que la
UPTAG, como ahora se denomina al Instituto Universitario de Tecnología Alonso
Gamero (IUTAG), inició sus actividades el 28 de abril de 1972, y con más de
cuarenta años de funcionamiento, ha vivido infinidad de épocas que han marcado
su desarrollo, de las cuales indagaremos en los momentos cruciales que
demandaron nuestra formación en IAC, considerando los procesos de
transformación dentro de la Misión Alma Mater3, que permitieron la continuación
de los estudios de Técnicos Superiores Universitarios (TSU) a Licenciaturas e
Ingenierías.

Tomando como base el informe de Experiencias significativas en formación


integral y vinculación comunitaria en el IUTAG (2010) desarrollado por una
comisión de profesores de cada uno de los PNF gestionados para esa fecha,
posteriormente entregado al Ministerio del Poder Popular para la Educación
Superior (MPPES), hoy día Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología
(MPPEUCT), se indicó que existían “tres principales momentos históricos” en la
ahora UPTAG: (1) la declaración del proceso de modernización y transformación de
la institución a partir del 14 de marzo del 2001; (2) la creación de los PNF el 14 de
mayo de 2008 más su consolidación en la institución el 13 de noviembre del mismo
año; y (3) la transformación de los Institutos Universitarios de Tecnología (IUT) y
Colegios Universitarios (CU) en Universidades Politécnicas Territoriales (UPT) a
partir de la creación de la Misión Alma Mater el 27 de marzo del 2009.

Pese a que en 2009 se menciona el inicio de la transformación de los IUT en UPT,


oficialmente el IUTAG pasa a llamarse UPTAG el 14 de noviembre de 2014, cinco
años después de realizar el informe de experiencias significativas; y a pesar de que
en ese año se pudo haber dado por culminada dicha evolución, podemos sostener
que continuaron las acciones de adaptación a este entorno, como lo iremos
explicando en el desarrollo del ensayo, cuya metodología basada en la revisión
documental sobre las categorías clave de investigación: principios éticos y críticos,
con análisis reflexivos propios del paradigma sociocrítico donde estamos inmersos,
nos condujeron a proponer una forma diferente de conciliar los polos opuestos
para transformar el quehacer profesional.

En este sentido, a través de un lenguaje metafórico como “recurso de imaginación


poética” (Lakoff y Johnson, 1998), que permite construir conceptos a partir de
otros, mostraremos la revisión ética y crítica que se aprecia en el marco legal
universitario, por medio del reconocimiento de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (2009), la Ley Orgánica de Educación (2009), la Ley
Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2010), el Plan de la Patria (2013), la
Misión Alma Mater (2009), los Lineamientos para el desarrollo curricular de los
PNF (2009 y 2012), el Documento Rector del PNF en Construcción Civil (2014), y
los Criterios Conceptuales y Metodológicos de los Proyectos Sociointegradores
(2014) que emergieron en los Módulos I y II de este plan de formación, como
placas tectónicas cuya sensibilidad interconectada, posibilitó este temblor reflexivo.
Seguidamente plantearemos algunas experiencias en el ámbito ético y crítico
durante el ejercicio docente, inclinándonos hacia la función gerencial que todo
docente ha de tener en el aula, en la comunidad o cualquier otro contexto
universitario, más que hacia la función docente como un proceso de enseñanza-
aprendizaje o relación profesor-estudiante. Esto lo desarrollaremos explicando la
acción gerencial dentro del Comité Interinstitucional del Programa Nacional de
Formación en Construcción Civil (PNFCC), “una organización académica y
compleja en forma de red” (Camejo y Payares, 2015) que actúa como ente
intermediario entre el MPPEUCT y las instituciones de educación universitaria,
mostrando las prácticas de ensayo y error no evaluadas y además cambiantes
desarrolladas por los gerentes, las cuales trajeron como consecuencia rupturas y
desconfianzas entre los actores universitarios durante un proceso de rediseño
curricular, más allá de las satisfacciones al momento de alcanzar los objetivos
deseados.

Finalmente, reflexionaremos sobre la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) como


norte para la transformación gerencial, mostrando los principios éticos y críticos
que nos vinculaban al pensar de Genatios y LaFuente (2004) para evolucionar de
un accionar mecanicista a “la revelación de la lógica del cambio” (Morgan, 1998:
221), en cuya perspectiva compleja, puede ser posible la unión y confianza del
sistema universitario.

La ética y reflexión crítica en el marco legal universitario

Cuando empezamos a escribir este ensayo, el primer lugar donde dirigimos la


mirada fue hacia el marco legal universitario venezolano, ya que sería el ámbito en
donde se apreciarían las bases sobre las cuales se apoya este sistema para construir
y determinar el alcance y naturaleza de su participación política. En este sentido,
por medio de la revisión de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (2009), la Ley Orgánica de Educación (2009), la Ley Orgánica de
Ciencia, Tecnología e Innovación (2010), el Plan de la Patria (2013), la Misión
Alma Mater (2009), los Lineamientos para el desarrollo curricular de los PNF
(2009 y 2012), el Documento Rector del PNF en Construcción Civil (2014), y los
Criterios Conceptuales y Metodológicos de los Proyectos Sociointegradores (2014),
mostraremos cómo se aprecian los principios éticos y críticos en ese contexto.

A manera de resumen, podemos decir que el marco legal venezolano propugna la


ética y la reflexión crítica como “actividades que han de regir la investigación
científica, humanística y tecnológica” (Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, 2009: Art.110), tanto así que la Ley Orgánica de Educación (2009)
establece que se han de “desarrollar los principios y valores rectores, derechos,
garantías y deberes en educación, orientados por valores éticos humanistas para
la transformación social” (Art.1)

Dentro de esta última aparecen como “Competencias del Estado Docente” (Art.6),
garantizar “las condiciones para la articulación entre la educación y los medios de
comunicación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y
reflexivo” (ítem g); regular, supervisar y controlar “la creación y funcionamiento
de las instituciones educativas oficiales y privadas y la idoneidad de las personas
naturales o jurídicas para el cumplimiento de los requisitos éticos,
económicos, académicos, científicos” (ítem d); y planificar, ejecutar, coordinar
políticas y programas para la “administración educativa eficiente, efectiva, eficaz,
desburocratizada, transparente e innovadora, fundamentada en los principios de
democracia participativa, solidaridad, ética, honestidad, legalidad, economía,
participación, corresponsabilidad, celeridad, rendición de cuentas y
responsabilidad social” (ítem j).

Específicamente sobre la Educación Universitaria, esta misma Ley indica que se ha


de profundizar “el proceso de formación integral y permanente de
ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas,
sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con
el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes” (Art.32),
mostrando con ello la importancia que se le da a nuestras dos categorías de estudio.
Ahora bien, continuando con la revisión, llegamos a la Ley de Ciencia, Tecnología e
Innovación (2010), en donde, nada más apreciamos una de nuestras categorías de
estudio: la ética; mostrando que los organismos oficiales y privados, así como las
personas naturales y jurídicas “deberán ajustar sus actuaciones y
actividades inherentes, a los principios de ética para la ciencia, la
tecnología, la innovación y sus aplicaciones” (Art.6), indicando que
también “se han de cumplir los principios y valores, de la ética para la
vida que rigen la actividad científica y tecnológica” (Art.7).

En el resto del marco legal que consultamos, emergieron las dos categorías de
análisis, mostrando por ejemplo, que el Plan de la Patria (2013), tiene como norte
el reforzamiento del acervo moral del Pueblo venezolano mediante la promoción de
“la ética y la moral socialista, la formación y autoformación socialista, la
disciplina consciente basada en la crítica y la autocrítica, la práctica de
la solidaridad y el amor, la conciencia del deber social y la lucha contra la
corrupción y el burocratismo” (Obj. 2.4.1.2).

La Misión Alma Mater (2009) creada con el propósito de impulsar la


transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su
articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas de la
Nación, con el objetivo de reivindicar el carácter humanista de la educación
universitaria, incluye el principio de justicia social en cada una de las universidades
creadas o transformadas, como una práctica de valores en donde se ha de
incorporar “la razón ética y al ejercicio de la crítica” (p.10), como una forma
de subvertir las racionalizaciones y las imposturas características de la
manipulación en las relaciones interpersonales.

Lo anterior lo reafirman los Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales


de Formación (LCPNF) en su primera versión publicada en el año 2009 cuando
señalan que “el compromiso de las Universidades Alma Mater con la
construcción del poder popular y el socialismo, implica romper con las viejas
fidelidades y entender que toda acción educativa es fundamentalmente
un ejercicio ético y político” (p.6).

Ya ubicados en los Lineamientos Curriculares, es importante mencionar que tienen


validez dos publicaciones: 2009 y 2012, entendiendo que lo que no fue
argumentado en los últimos lineamientos, siguen en vigencia en los anteriores,
razón por la cual, en nuestro análisis fueron contemplados ambos documentos. En
este sentido, apreciamos que como principios orientadores de los PNF se
contempla “la formación en y para el ejercicio del pensamiento crítico y
creativo, y el constante cuestionamiento y transformación de las formas
institucionales y las prácticas de la educación universitaria como espacios
intelectuales, científicos, técnicos, políticos, estéticos y éticos” (2009: 9), así como
también, se entiende que la “ética” como uno de principios y valores de los PNF,
tiene el “compromiso formativo, compromiso con sí mismo y con el otro está (y
debe estarlo) presente en los principios y valores mencionados y en todos los
elementos constituyentes e instituyentes del desarrollo curricular” (2012: 21).

Por su parte el Documento Rector del PNFCC (2014), manifiesta que la formación
del profesional que se persigue con ese diseño, es el de conjugar el conocimiento
específico de la construcción civil “mediante un pensamiento crítico, ético e
investigativo” (p.31); lo cual se refuerza con los Criterios Conceptuales y
Metodológicos de los Proyectos Sociointegradores (2014) diseñados para el
contexto específico de la UPTAG que están fundamentados en la “Teoría Crítica,
conjugando: i) interés técnico – instrumental, ii) interés práctico moral, y iii)
interés Emancipatorio porque desde allí es posible atender los dilemas éticos y
comprender la realidad social que se vive” (p.2) en el ámbito universitario.

Borrón y cuenta nueva:


¿una ética de nuestro ejercicio profesional?

Luego de apreciar que el marco legal del sistema universitario venezolano está
embebido en ética y reflexión crítica, nos motivamos comentar que teniendo como
situación nuestro ejercicio profesional como docentes de la ahora UPTAG, nos ha
tocado vivir los procesos de transformación desde dos perspectivas diferentes:
líderes y seguidores, entendiendo que el proceso de liderazgo es “una función de
tres elementos: el líder, los seguidores y la situación” (Hughes, Ginnett y Curphy,
2007: 24).

El liderazgo lo hemos ejercido formando parte de comisiones que han generado


documentaciones oficiales, tanto a nivel institucional como ministerial, de los
cuales podemos mencionar la determinación de los Criterios Conceptuales y
Metodológicos de los Proyectos Sociointegradores en la UPTAG (2014) y el diseño
del Documento Rector del Programa Nacional de Formación en Construcción Civil
(2014) autorizado gestionar por el MPPEUCT en catorce instituciones
universitarias a nivel nacional. El seguimiento de liderazgos lo hemos ejercido
atendiendo los mandatos presidenciales, ministeriales e inclusive institucionales en
forma de documentaciones oficiales, tal como los analizados en el apartado
anterior, que son casos concretos de aplicación obligatoria como miembros de una
casa de estudios universitarios perteneciente a la misión Alma Mater.

Durante nuestra trayectoria profesional, hemos presenciado no sólo una meta de


transformación de los IUT y CU en UPT (inacabada como se expresó en la
presentación), sino que también diferentes formas de pensar de acuerdo al gerente
de turno, ya que, para el caso de la primera configuración como líderes, este
proceso se inició con un Ministerio denominado Educación Superior, que luego
cambió su nombre a Educación Universitaria y ahora mediante una fusión de
Ministerios, tenemos el de Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología,
provocando una reestructuración general a nivel de Ministerios, Viceministerios,
Direcciones y Coordinaciones, cuyas personas que han ocupado esos cargos, saben
que hay “algo” que transformar pero muy poco coinciden en el cómo hacerlo.

Las constantes pruebas de ensayo y error que se aplican al sistema, trae como
consecuencia el caos y la desconfianza en los niveles donde estamos ubicados como
seguidores (segunda configuración), a pesar de que al final se obtengan los
resultados deseados; así se evidenció en el artículo Líderes vs Seguidores: Una
Dialéctica Crítica para la Gestión de Redes, cuando Camejo, Payares y Barbera
(2016: 22) expresan que:
…tanto líderes como seguidores dentro de la situación específica al
rediseño curricular del PNFCC, con todos los inconvenientes que
se les presentaron, lograron ir evolucionando de una fase de
posible confusión y poca participación a otra de mayor claridad y
motivación de superación para alcanzar el objetivo deseado.

Como muestra palpable del ensayo y error que ha vivido el sistema universitario,
mencionamos la creación de los dos lineamientos curriculares 4 para PNF
analizados en el apartado anterior, que datan de noviembre 2009 y diciembre 2012
respectivamente; unas guías curriculares que estuvieron totalmente desfasadas en
el tiempo comparándolo con la creación de los PNF y su respectiva autorización de
gestión a las instituciones de educación universitaria de la Misión Alma Mater en
2008, siendo en 2009 cuando la UPTAG asume este compromiso con los PNF de
Administración, Agroalimentación, Construcción Civil, Electricidad, Mecánica y
Procesos Químicos, con diseños curriculares a gusto de cada Comité
Interinstitucional y diferentes modos de alcanzar las certificaciones y titulaciones
que se ofrecían.

Los lineamientos del 2009 fueron sustituidos de manera parcial por los
lineamientos del 2012, cada uno elaborado por Directores Generales de Currículo y
Programas Nacionales de Formación diferentes, dando a entender la inclinación
del sistema hacia la expresión Borrón y Cuenta Nueva. Ahora bien, con la fusión
Ministerial que se generó, la Dirección antes mencionada pasó a ser la
Coordinación de Currículo y Acreditación de Programas Universitarios, ubicada
dentro de la Dirección General de Desarrollo Académico (DGDA) del
Viceministerio de Educación Universitaria., cuyos directivos y coordinadores que
han ocupado esos cargos, parece que siguen los patrones de sus predecesores,
introduciendo cada vez cosas nuevas y diferentes, tal como se evidenció con la
comunicación oficial 202-DGDA-000033 de enero 2015, donde se instaba a las
instituciones que gestionan los PNF a detener cualquier proceso de rediseño
curricular porque estaban próximos a publicarse unos nuevos lineamientos que no
ha ocurrido, y ahora transcurridos tres años de inactividad, a través de
comunicación 202-DGDA-OF-2018-Nª101 de junio 2018, se aprecia que quieren
retomar el fortalecimiento y mejora del proceso de transformación universitaria,
haciendo un diagnóstico situacional de los comités interinstitucionales.

Pues bien, ¿es de naturaleza ética y crítica el provocar las inestabilidades antes
mencionadas? El origen de la expresión ¡Borrón y Cuenta Nueva! proviene de las
antiguas contadurías, cuando se escribía con pluma y tinta, en la cual, al no existir
una forma de corregir los errores, pues la tinta era indeleble y no podía borrarse,
era necesario hacer un borrón, pero…¿es correcto que borremos una mancha
porque desluce o afea el contexto, sin verle los aspectos positivos o negativos de la
misma?; consideramos que no lo es, porque tal como lo expresamos al inicio de
este ensayo, ¡no podemos ni debemos ignorar lo que ha ocurrido en las
organizaciones a lo largo de su historia!; así que aplaudimos el pedir un informe
situacional, pero de nada servirá esta acción si no se presta atención a sus
contenidos.

Al parecer no nos gusta recordar lo negativo o lo que nos desagrada, pero el valor
de la ética que se repite en el marco legal universitario mostrado anteriormente,
nos invita a practicar el perdón del error cometido, aunque desluzca o afee, es
decir, nos invita a conciliar polos opuestos, para poder tomar del pasado aquello
positivo que generó, estar atento en el presente a las posibilidades del sistema para
la toma correcta de decisiones y por supuesto tratar de ver más allá de lo que
nuestros ojos pueden ver para poder innovar.

Un borrón y cuenta nueva en el sistema universitario, debería significar el hacernos


conscientes de los errores cometidos que muchas veces se nos olvidan y por ello los
volvemos a cometer. Todo el mundo tiene derecho a tomar sus propias decisiones,
a elegir, a tener opciones, a cambiar, a innovar, a seguir estilos y formas, y por
supuesto a equivocarse; pero también todo el mundo tiene el derecho de ser
perdonado, valorado e incluso juzgado en el buen sentido de la palabra. ¡No
perdamos nuestro rumbo! Nuestro Norte es la valoración ética y crítica
constructiva del trabajo en y para la universidad, fomentando el respeto a la
dignidad de las personas y la formación en valores de tolerancia, justicia,
solidaridad y paz.

Principios éticos y críticos en ciencia, tecnología e innovación


desde la perspectiva de la complejidad

Con los análisis anteriores, entendimos que los principios éticos y críticos no
pueden faltar en las actividades de CTI que desarrollamos como profesionales del
ámbito universitario. El nombre del Ministerio que nos regula: Educación
Universitaria, Ciencia y Tecnología, incluye estas acciones de intervención y con
ello determina que en nuestras funciones como docentes universitarios, debemos
cumplir con “la investigación científica, la apropiación social del conocimiento y la
transferencia e innovación tecnológica, a fin de fomentar la capacidad para la
generación, uso y circulación del conocimiento y de impulsar el desarrollo
nacional” (LOCTI, 2010, art.1). Pero… ¿qué es la ciencia, la tecnología y la
innovación?, ¿cómo y cuándo somos científicos, tecnológicos e innovadores?
Creemos que el responder estas interrogantes nos permitirá comprender los
principios éticos y críticos en este contexto, siendo necesaria la explicación de
dichos términos.

Ahora bien, continuando con las reflexiones sobre lo que ha sido la realidad socio
histórica cultural a nivel investigativo, antes y durante nuestro ejercicio profesional
como docentes universitarios, encontramos que en pregrado dominó la actividad
cognitiva desde el paradigma positivista, el cual “se adoptó como modelo de
investigación en las Ciencias Físicas y Naturales, se aplicó al campo social y más
tarde al educativo” (Ricoy, 2006: 15), cuyo método cuantitativo “se caracteriza por
ser racional, objetivo, se basa en lo observable, en lo manipulable y verificable”
(Rodríguez, 2003: 11), no hizo otra cosa más que profundizar nuestro pensamiento
lineal y postura hacia la investigación, donde el objeto estaba allí y nosotros frente
a él observándolo.

Esta formación lineal que nos vincula al pensar de Genatios y La Fuente (2004)
sobre la Ciencia y la Tecnología en el ámbito venezolano, nos permitió inferir que
consideraban a la primera como un campo que responde al deseo del hombre de
conocer y comprender el mundo que lo rodea y los fenómenos con él relacionados,
desde la aplicación de un método lógico y único; y la segunda como una
herramienta para alcanzar objetivos específicos, tendiendo a relacionarlo con
maquinaria por ser las maquinas una de las manifestaciones más visibles de la
tecnología. Pero, ¿esa es la única y correcta forma de ver a la ciencia y tecnología?;
estamos convencidos que lo correcto es dependiente de cada circunstancia y
entorno, de allí que debe haber más de una forma de actuar en este ámbito.
Una forma puede ser el ver a la ciencia como un campo que responde al deseo del
hombre de conocer y comprender el mundo que lo rodea y los fenómenos con él
relacionados, pero desde la aplicación de métodos emergentes; y a la tecnología
como una de las posibilidades del sistema para alcanzar nuestros propósitos; en
otras palabras, estamos proponiendo pasar de una perspectiva mecanicista a una
forma de pensar y actuar desde la complejidad. Y… ¿cómo llegamos a esta
comprensión?, con los estudios de postgrado y perfeccionamiento profesional
realizados durante nuestro ejercicio docente, con lo cual aprendimos que la
realidad de la Ciencia y la Tecnología no es lineal y que podía verse desde “el
complexus de Morín”, “los desenredados de Bateson” o la “pluralidad de las
ciencias” (Payares, 2011), perturbando nuestro estado de equilibrio, para
evolucionar hacia lo “caótico”, “impredecible”, “irrepetible”, “inestable”,
“enredado”.

De lo anterior se desprende que somos científicos porque tenemos ansias de


conocimientos, una muestra de ello es haber realizado el Plan de Formación en
Investigación Acción Crítica para profesores del IUTAG, en cuyo movimiento de
placas tectónicas nos aproximamos a los Criterios Conceptuales y Metodológicos de
los Proyectos Sociointegradores en la UPTAG (2014) y muchas otras más
producciones desde comisiones institucionales y ministeriales, que nos motiva a
investigar, generar y publicar conocimiento científico, como el mostrado en este
ensayo.

Somos tecnológicos porque aplicamos de una manera no lineal el conocimiento


científico o cualquier conocimiento, gracias a la comprensión de las actividades
técnicas, prácticas y emancipatorias de los postulados de Habermas (1992)
conocidos durante el plan de formación en IAC, que implican el deseo de
transformar nuestro entorno. En otras palabras, usamos la tecnología cuando con
pericia y capacidad técnico-práctica, abordamos las comunidades de estudio de los
proyectos sociointegradores de estudiantes a los cuales asesoramos como tutores,
profesores guías y/o metodológicos, aplicando técnicas de observación, entrevistas,
encuestas y otros métodos dependientes de nuestra formación profesional, para
poder alcanzar la emancipación.

Pero… ¿dónde está la innovación en todo este proceso? Entendiéndola como


cambio o alteración de las cosas introduciendo alguna novedad (innovación en
producto); incorporar un nuevo método de producción no experimentado
(innovación de proceso), aperturar un nuevo mercado en el país (innovación de
mercado), e inclusive crear una nueva forma de producción o una forma diferente
de llevar adelante una tarea (innovación en la organización), nos permitimos decir
que también somos innovadores porque con creatividad e imaginación hemos
logrado integrar la ciencia y la tecnología en nuestro quehacer cotidiano,
produciendo cualquier cantidad de cosas que no son iguales a las del resto de los
actores de nuestra organización.

Aunque Genatios y LaFuente (2004) expresen que “la demanda de ciencia y


tecnología la impone el hombre en su irracionalidad que lo lleva a destruir a su
semejante”, refiriéndose a los procesos de guerras y catástrofes, cuya innovación
pudiera verse en torno a la variedad de formas que le imprimen a su acción y
reacción, creemos que desde la perspectiva de la complejidad con su imposibilidad
de permanecer estáticos frente a las dificultades y su invitación a movernos entre
polos opuestos para emanciparnos, pudiera conducirnos a la aplicación de los
principios éticos y críticos para la transformación hacia lo racional con ideales
democráticos de igualdad, desarrollo equitativo y respeto a los derechos humanos.
En otras palabras, si para las guerras/catástrofes se impone la muerte, el
agotamiento, la pérdida, el equilibrio (términos explicados por la termodinámica 5),
y en la CTI se impone la vida, la creación, la proliferación, la diversidad (términos
explicados por la biología6), la invitación es a conciliar los polos opuestos y
pensar los principios éticos y críticos en la CTI desde la lógica del
cambio dialéctico, donde la vida se imponga ante cualquier proceso aunque ello
implique una transformación del sistema.

Reflexión Final

Para finalizar este ensayo metafórico, que en términos de Malavé (2008) “es una
racionalidad imaginativa y un medio de crear nuevas realidades” (p.70), con lo cual
intentamos comprender lo que sucede en nuestra vida cotidiana, solo queremos
mostrar que para desarrollar los principios éticos y críticos en nuestra
organización, de tal manera que el terremoto reflexivo conlleve a la vida y no a la
muerte del sistema, hemos de acostumbrarnos a visualizar las diversas perspectivas
o posibilidades de nuestro actuar.

Quizá un aspecto al cual hemos de dirigir la mirada es hacia el rasgo distintivo de


nuestro lenguaje, porque si por ejemplo somos ingenieros, tenderemos a hablar de
manera estructural y antisísmica, evitando cualquier afectación de ese sano
movimiento telúrico que quiere transformarnos. Al respecto, lo ideal sería darnos
la oportunidad de transitar por los polos opuestos antes explicados, formulándonos
preguntas con las cuales podamos obtener respuestas nunca antes imaginadas, que
otras perspectivas pasan por alto. Con principios éticos y críticos pudiéramos
actuar con responsabilidad y mente abierta considerando opiniones diferentes a las
de nosotros, analizar los pros y contras de las opciones planteadas y decidir sobre
las base de los méritos de cada opción.

Por último también queremos manifestar que no hemos de quedarnos en el simple


pensar. Después de la reflexión ha de venir la acción, es decir, convencernos del
valor y utilidad de aplicar lo que hemos visualizado. Creemos que, sólo con esto, es
que lograremos la equivalencia dinámica entre lo que decimos y lo que hacemos.
Un decir y hacer que han de llevar a la cúspide y más allá, a nuestro grande y
querido sistema universitario.

Notas
Proyectos de integración de saberes y contraste entre teoría y práctica, para la solución de
problemas territoriales emergentes diagnosticados
2 Actividades académicas, conducentes a títulos, grados o certificaciones de estudios de educación

universitaria
3 Programa gubernamental creado principalmente para impulsar la transformación de la educación
universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial.
4 Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación. Ministerio para

el Poder Popular de la Educación Universitaria (2009). Versión 2.O. Caracas. Material


Mimeografiado MPPEU/VDA/DGDPIIT/DGCPNF y Lineamientos para el Desarrollo
Curricular de los Programas Nacionales de Formación. Ministerio para el Poder Popular de
la Educación Universitaria (2012). Caracas. Material Mimeografiado
MPPEU/VDA/DGDPIIT/DGCPNF.
5 Rama de la física que describe los estados de equilibrio a nivel macroscópico.
6 Ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen, su

evolución y sus propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.

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Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Jesús Alfredo Maita


La globalización
Recepción: 25-11-2018 / Aprobación: 12-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 73-80
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
LA GLOBALIZACIÓN

Jesús Alfredo Maita


Ministerio del Poder Popular para la Educación
Caripe - Venezuela
maitajefredo@gmail.com

Resumen

La investigación refiere los aspectos del proceso globalizador que lo caracterizan como una
estrategia económica y financiera de las corporaciones y las naciones poderosas. Además, se
manifiesta con énfasis en la geopolítica, las comunicaciones e incide en la nueva visión de la cultura
y los imaginarios históricos. Por un lado, la globalización es un medio para la homogeneización
mundial y la potenciación del consumismo, pero por otro, sus mismas virtudes permiten el
despliegue de localidades y particularidades que se permutan más allá de sus espacios,
constituyéndose a la vez en un campo propicio para la resistencia y la expansión.
Palabras Claves: Globalización, economicismo, homogeneización, orden mundial, interconexión.

Abstract

The research refers to the aspects the globalizing process that characterizes it as an economic and
financial strategy of powerful corporations and nations. Also, manifest itself with an emphasis on
geopolitics, communications and affects the new vision of culture and historical imaginaries. On the
one hand, globalization is a means to global homogenization and the empowerment of
consumerism, but on the other its very virtues allow the deployment of localities and particularities
that permute beyond their spaces, constituting both a field conducive to resistance and expansion. ,
Keyswords: Globalization, economism, homogenization, word order, interconnection.

Introducción

La globalización es una realidad del presente contemporáneo que hace más de dos
décadas incide en los procesos económicos, geopolíticos, comunicacionales y
culturales del mundo, que en su característica más fundamental aprovecha la
interconexión global en diversos aspectos. Es, en cierto sentido, una trama
compleja que enmascara una narrativa reciente de lucha de clases donde el
discurso dominador se difunde y opera como marco orientador y totalizador, cuya
máxima es la búsqueda de homogeneización. Pero, sin proponérselo tal vez, el
proceso globalizador puede fungir como alternativa al brindar referencias y el uso
de esas mismas conexiones que subyugan para establecer espacios de resistencia.
En el presente trabajo se aborda una caracterización del primer aspecto, es decir, se
hurga en los mecanismos que dan esencia a ese fenómeno que impacta a la
sociedad global, y del segundo, puede el lector inferir la contraparte a partir del
mismo develamiento.
La globalización

La Globalización se piensa como aquella realidad inmediata en la que la sociedad es


una instancia planetaria, más allá de toda frontera, sin barreras arancelarias,
diferencias étnicas, credos religiosos, ideologías políticas y condiciones socio-
económicas o culturales. Es decir, en sus diversos aspectos, una sociedad unificada
y conectada a nivel global. Es, sin embargo, consecuencia de la internacionalización
de los procesos económicos, los conflictos sociales y los fenómenos políticos
culturales.

Según Torres (2009), además de la transnacionalización de capital, a la


globalización se le puede asociar las nuevas olas migratorias de fines de siglo XX y
principios del XXI que, como en el pasado, contribuyen con la creciente circulación
del trabajo, además de las enormes transformaciones tecnológicas que facilitan los
flujos de comunicación, de capital y de trabajo.

El concepto de globalización se ha utilizado para describir aquellas


transformaciones de las economías nacionales en sistemas más abiertos e
interdependientes, como el caso del bloque europeo, asiático o norteamericano,
sujetándose a la dinámica y libertad de los mercados, las fluctuaciones monetarias
y los movimientos especulativos de capital. Entre otros, el proceso globalizador se
refleja en la economía, la innovación tecnológica y el ocio.

En este sentido, Pérez García (2007, p. 15) señala que:


La Globalización es un nivel altísimo de desarrollo económico y
científico-técnico, un fenómeno de internacionalización de las
fuerzas productivas mundiales, cuya funcionalidad recaba la
movilidad expedita del capital y los factores de la producción a
nivel mundial, lo cual exige determinado nivel de planetarización
de las relaciones de producción.

Al analizar los supuestos descritos por este autor, se encuentra que el desarrollo
económico y científico-técnico aluden a la era digital, la ingeniería genética, el
desarrollo de la nanotecnología y la era telemática presente. Asimismo, la
internacionalización implica la superación de las fronteras establecidas por el
Estado Nación de la Modernidad para entrar en un fenómeno de socialización más
global, más abierto a los demás sistemas que logran las interconexiones de toda
índole.

Pero el centro de este proceso es el de agilizar los flujos expeditos de capital,


utilizando o forzando para ello la eficiencia y el uso óptimo del tiempo y los
recursos materiales en una dinámica de competitividad internacional, para lo cual
requiere superar las tecnologías obsoletas, burocratismo, leyes y elementos
históricos y/o culturales que tiendan a obstaculizarlo. Es decir, esta planetarización
de los modos y relaciones de producción facilitan el desplazamiento de los factores
económicos. Colocar los adelantos tecnológicos a la par de las exigencias o
promover su desarrollo, pues, son parte de los medios que potencian su concreción,
desplazar el burocratismo para conectar sus procesos con mayor rapidez e
instantaneidad apostando por sortear las trabas que imponen la estratificación de
las instancias del Estado y de los privados, tendiendo a minimizar las regulaciones
y las acciones de las agencias estatales al extremo de incidir en la modificación del
espectro legal. Asimismo, la minimización de los procesos culturales vernáculos y
de los elementos históricos que funcionan como asiento de los imaginarios sociales,
que fortalecen la unidad nacional y el arraigo a lo tradicional y la particularidad de
los lugares, son espacios de resistencia que los promotores del orden globalizador
quieren devastar, atacar y transformar con los códigos que tratan de imponer.

Ronald Lárez (1998, p. 156) señala que los ejes fundamentales del proceso de la
globalización son:
1. La optimización de la producción global de materia primas,
trabajo, equipos, etc.
2. Integración de la investigación, desarrollo, organización de
la producción y redes de comercialización.
3. Producir lo que vende merced a la atención permanente y
detallada de los mercados.
4. Producir bienes diferenciados de calidad con costos
crecientes.

Este proceso de transnacionalización del capital es lo más conocido porque es lo


que ha sido más estudiado. Su fenómeno se empieza a analizar desde fines del
siglo XIX y a comienzos del XX, pues, “hay escritos sobre la Globalización –desde
el punto de vista de la transnacionalización del capital- ya en los primeros diez años
del siglo XX, pero hoy en día se le hace aparecer como un fenómeno nuevo”, según
Hugo Zemelman (2006, p. 195).

Algunos estudiosos señalan que a partir de 1492 podría haberse iniciado un


proceso de globalización al imponerse al resto de los continentes conocidos la
visión occidental; pero sus fuentes más cercanas están en los siglos XV al XVIII con
la expansión del capitalismo, y subsiguientemente con la aparición de las
sociedades industriales de la Modernidad en el XIX. Sin embargo, es en el siglo XX
que un conjunto de fenómenos económicos, políticos y sociales trascienden las
fronteras nacionales y las localidades para constituirse en un proceso global con
nueva configuración (Bauman, 2002).

Dentro de estos desacuerdos, para algunos la globalización pudo iniciarse con la


caída del comercio y la primacía del Mediterráneo, hasta quienes hablan de la crisis
petrolera de 1973-74 (Torres, 2009). Al inicio de la década de los noventa, la caída
del Muro de Berlín y la desaparición del bloque comunista impuso una acusada
mundialización de nuevas ideologías, planteamientos políticos de 'tercera vía',
apuestas por la superación de los antagonismos tradicionales, como 'izquierda-
derecha', e incluso un claro deseo de internacionalización de la justicia.

Otros plantean que a partir del 11 de Septiembre, con el ataque terrorista a los
Estados Unidos, el proceso de la globalización deja de ser un proceso histórico de
modernización irreversible para convertirse en “procesos paralelos y antagónicos,
que no necesariamente, cada uno de ellos, apelan a la misma lógica de
modernización” (Torres, ob. cit, p. 92).

Además, subraya Zemelman (ob. cit.) que sea cual fuere la ideología que analice
esta perspectiva no puede dejar de lado la tendencia teorizada de la concentración
de capital y el predominio del capital financiero –hace cien años, incluso el mismo
Marx, ya consideraba este aspecto- sobre cualquier otra forma de capital, comercial
o industrial, que actualmente ha sido fuertemente estimulado por la revolución
tecnológica.

Sin embargo, la globalización es también varias cosas. Del intercambio de bienes y


mercados se ha pasado a una etapa postindustrial de relaciones basadas en el
empleo de redes, donde la habilidad y capacidad del uso de información es
determinante. Sierra (2002) habla de un nuevo orden social “que pareciera
dictaminar los contenidos y especificaciones de un pensamiento único para la
humanidad, teledirigidos desde centros de poder macroeconómico, intangibles
físicamente pero estratégicamente ubicados en el espacio virtual” (p. 2).

Dentro de estos espacios virtuales se proyecta y manipula abiertamente un discurso


ideológico que se orienta a legitimar un sistema económico centrado en el capital
financiero que ahora urge escalas gigantescas de reproducción, pues se ha hecho
“de tal complejidad y densidad que requiere mercados inconmensurables para
reproducirse (…) que requiere el mundo para sobrevivir a sí mismo (…) que para
obtener su tasa de ganancia requiere suprimir las diferencias entre países, que sean
un solo país homogéneo” (Zemelman, ob. cit, pp. 197, 198). Es decir, la
homogeneización es otra de las características de la globalización que está
impactando amplios territorios a nivel planetario.

Para que la homogeneización económica global eche bases ciertas y seguras es


preciso que se legitime. Tal legitimización se impone como leyes económicas de
largo curso y con el forzamiento de los procesos culturales. Ésta última implica lo
que se ha denominado en otro apartado la colonización del cerebro, pues requiere
que todo el mundo piense igual, que consuma lo mismo y tenga las mismas
ambiciones y sueños. Esta búsqueda de la uniformalización cultural ha puesto en
marcha la estrategia de la uniformalización de las pautas de consumo, en la que, de
acuerdo con Zemelman (2006, pp. 197, 198):
Todos consuman lo mismo, donde todos quieran lo mismo, donde
todos vean la misma propaganda, donde todos escuchen el mismo
discurso televisivo y donde todo el mundo tenga como referencia
al mismo individuo que se ve como ídolo en la televisión, el
mismo automóvil, el mismo televisor y el mismo banco. Todos
ofreciendo el paraíso en la tierra.

Es decir, la claudicación de la diversidad en todos sus ámbitos por asimilación a un


discurso hegemónico y dominante. Desde el lado opuesto, esta estrategia busca el
reemplazamiento del sujeto por lógicas que se auto regulan, discurso que pretende
una población disciplinada, productiva, que no demande ni presione, que esté
conforme con el consumismo homogéneo que se le introyecta. He allí el impacto
gigantesco de los nuevos medios tecnológicos, la supremacía de los capitales
dominantes y el accionamiento de una lógica legitimadora de los procesos
globalizadores.
Heinz Sontag (1996) advierte que al proceso globalizador se le quiere hacer pasar
como “algo natural”, espontáneo, producto de la dinámica social al cual ha llegado
el mundo contemporáneo, como si fuera un fenómeno de la naturaleza, un
huracán, las lluvias, que no tienen control por los seres humanos sino que ellos
irremediablemente son objeto de sus fluctuaciones y, por tanto, su única elección es
estar sometidos a ella.

En la visión neoliberal capitalista de la globalización ésta apunta a la liberalización


de los mercados y a la integración de las economías nacionales en un nuevo orden
mundial. Esto implica libre flujo de bienes y servicios, libre flujo de capitales, libre
comercio, que no tienen un epicentro material identificable, además que,
encuadradas en las posturas neoliberales, se caracteriza por ser esencialmente
individualista, capitalización creciente y/o acumulativa, de rentabilidad ilimitada a
través de mercados controlados globalmente.

En esta dinámica descuellan las llamadas economías ‘duras’ que tienen su asiento
en las corporaciones mercantiles de las potencias actuales, que compiten entre sí a
un alto nivel, dejando de lado las del tercer y cuarto mundo que no tienen la
capacidad de resistencia ni posibilidades de competir con aquellas, sino que se ven
forzadas a recibir ‘ayudas’ y someterse a las denominadas políticas
macroeconómicas, impuestas política y estratégicamente por el FMI, el BID, la
Banca multilateral transnacional en general, que no aceptan sus iniciativas
regionales ni locales ni críticas o revisión de sus libretos de políticas económicas
(Sierra, 2002).

Sin embargo, la denominación de globalización también busca disimular o


enmascarar el predominio de las corporaciones económicas de los Estados Unidos
“que están emergiendo, explotando y enriqueciéndose ellas mismas, a sus
ejecutivos, dentro de la lógica de un imperialismo ascendente neoliberal” (Sierra,
ob. cit, p. 2). En los siguientes datos puede observarse esta asimetría del poder
económico mundial: de las 500 compañías mayores del mundo, EE.UU tiene 244,
la Unión Europea 173 y Japón 45 (ibídem).

En este sentido, a la visión que se tiene de la interdependencia de naciones –como


una relación de respeto a los marcos de la soberanía y de las fronteras de todo tipo-
se presenta el dramático contraste entre naciones acreedoras y naciones deudoras,
éstas últimas como instancias que pasan a depender de las corporaciones
mercantiles estadounidenses –representadas por el aparato estatal yanqui, que las
protege dentro y fuera de sus espacios geopolíticos- cuyo poder billonario de
dólares les permite apropiarse de empresas, intereses, privilegios y excedentes de
comercio.

A este imperialismo norteamericano le sigue la visión eurocentrista y capitalista de


las naciones poderosas de Europa. Todas las demás quedan sujetas al manejo
discrecional que éstas imprimen a la economía global, cuyos efectos causan
estragos en las democracias y las poblaciones del tercer mundo, además que
arrastran en sus crisis los esfuerzos de recuperación que logran desarrollar.
La consecuencia es la exclusión económica, social y política en un orden global,
donde millones de trabajadores y campesinos cosechan pobreza y existencias
miserables.

Para García Canclini (1998) la globalización es producto de múltiples movimientos,


contradictorios en parte, que suponen diversas conexiones global-local y local-
global. Destaca lo fragmentario y la homogeneización como rasgos de la
globalización, pues, ella es tanto un proceso de homogeneización como de
fragmentación del mundo en las que se reordenan las diferencias y las
desigualdades sin suprimirlas, pues, responde a dos agendas simultáneas que se
desarrollan en su proceso, una comunicadora y articuladora y otra segregadora y
dispersiva, desórdenes y asimetrías que se verían contrarrestadas a través de las
integraciones regionales.

Además, en su análisis se ha de intentar trascender dos posturas de forma crítica:


“la neoliberal que hace de la globalización un paradigma de pensamiento único e
irreversible, como la postmoderna que dice que no importa que no sea coherente y
no integre a todos, lo que importa es que se conjuguen múltiples narrativas sobre el
desarrollo del mundo” (García Canclini, 1997, p. 109). Así, para este autor, a la
globalización se incorporan intereses locales insatisfechos, los excluidos se integran
a redes globales –de todo orden, incluso los delictivos-, la xenofobia, el racismo, a
la vez que las culturas globales trafican con las culturas arcaicas y locales.

Igualmente se puede observar dentro de la cotidianidad de la mayoría de la


población mundial: las migraciones masivas con desplazamientos, forzados unos,
espontáneos otros, la lucha por el reconocimiento cultural, los conflictos étnicos y
religiosos, las fronteras políticas, la militarización de amplios territorios, la
importación de la guerra, los reclamos por los derechos a la diferencia y a la
identidad, entre numerosas narrativas que se expresan o están latentes en los
grandes contingentes sociales invisibilizados.

Por el contrario, Renato Ortiz (1998) considera que la globalización es una


manifestación universal ineludible, pues, es un proceso que involucra a todos sin
lugar para evadirse, era global donde todos concurren ineludiblemente, lo cual no
quiere decir que haya que identificarse fielmente con su ideología neoliberal, pero
si reconocer los cambios radicales que se están suscitando en el mundo
contemporáneo. Es por demás, una situación y un contexto histórico que
permanentemente tienen que ser redefinidos, especialmente los grandes relatos
como religión, mercado, medio ambiente, política, en los cuales las culturas locales
se ven inmersas en referentes globalizadores de poder.

Al igual que García Canclini (ob. cit.) Ortiz plantea que para su interpretación se
deben sortear las trampas metodológicas e ideológicas, pues la globalización no
representa un paradigma científico ni es una disciplina con objeto de estudio
definido, sino que hay que entenderla como proceso cultural de la modernidad-
mundo que configura la vida de la gente como un modo distinto a lo tradicional
dentro de su espacialidad-territorial y temporal.
A tales efectos, Ortiz (1998, p. 21) apunta que “la globalización permite entender
los procesos, y de hecho es un proceso de creación de nuevas fronteras, nuevas
inclusiones o exclusiones dentro de un nuevo contexto mundial”, cuyos rasgos son
la multiplicidad, la multiculturalidad, las reivindicaciones locales y la
diversificación de las relaciones sociales, es decir, un mundo en mosaicos,
fragmentado, que ha de convivir necesariamente en esta visión donde la cultura, los
objetos, bienes culturales y simbólicos se transforman en mercancía, a la vez que se
convierten en referencia cultural y de identidad para las sociedades actuales. En
este sentido, de acuerdo con la observación de Díaz Osorio y Solís Welzer, (1998, p.
16):
La globalización cultural se ha manifestado por medio de los
procesos de adopción y adaptación de culturas externas al medio.
Su forma más extendida ha sido la cultura del consumo, que ha
atravesado las fronteras nacionales con las facilidades que otorgan
los modernos medios de comunicación de masas. También la
ciencia convertida en tecnología ha incidido en este fenómeno.

Sin embargo, las oportunidades derivadas de este proceso globalizador no están


siendo ofertadas a todos –ni siquiera a un tercio de la humanidad-, lo cual
evidencia sus contradicciones, exclusiones e injusticias, cuyo responsable es el
modelo neoliberal (Pérez García, 2007).

Asimismo, Ortiz (ob. cit.) para referirse a los procesos culturales en cambio habla
de mundialización, mientras que con globalización alude a la economía y la
tecnología. A su vez hay que superar la posición dicotómica de modernidad-
postmodernidad, cotidiano-presente, que permitirían comprender que la
globalización tiene diversos ritmos en la economía, en la cultura y en la política.

Es una estructura holística y sistemática como refiere Lárez (1998, p. 157):


La Globalización no es solamente la multiplicación o el
ensanchamiento de redes y círculo entre los humanos, sus
actitudes, sus bienes, sus valores, sus prácticas culturales, sus
instituciones; es la aparición, expansión y consolidación de una
estructura holística, sistemática, que se nos impone a escala
global, mundial y planetaria y que pasa a condicionarnos a todos,
más allá de las estructuras nacionales e internacionales.

Este condicionamiento que disponen los procesos globalizadores buscan minimizar


al sujeto, minimizar sus instituciones, sus organizaciones y todo imaginario de
resistencia, de utopía y de esperanzas, al transponerlo, introyectarle los discursos
dominantes y enmascarados que le hacen sentir cómodo y en vuelta a la Gloria o al
Edén –según la promesa cristiana- pero que en su evidente realidad descubre que
lo despojan de todo: de su ética, de sus recursos, de sus espacios, de su historia, de
su cultura, del derecho a ser un ser humano para convertirse en objeto estólido de
la dinámica del consumo.
En este sentido, Sierra (2002) señala que hace falta mayor profundidad crítica y
reflexiva frente a los mecanismos de la globalización, pues, la ingenua
complacencia de ser ciudadano del mundo e invocarla como avance y desarrollo no
debería aplacar las críticas y bastar para la resignación ante el nuevo orden que
impone el capital transnacional. Hay que impugnar sus maquinaciones, sus
reformulaciones alienantes y sus mecanismos degradantes del planeta, las culturas
y los individuos.
Conclusión

La globalización es un proceso, bajo la reciente modalidad, que lleva tres décadas


asimilando la diversidad del mundo, orientando pautas que en su teleología más
radical se afana por establecer un orden en lo económico, en lo político y en lo
cultural, para lo cual se sirve de los poderosos y múltiples medios tecnológicos y
las nuevas relaciones que han trazado un mapa homogeneizador de las sociedades.
Es una forma más compleja de los privilegiados de asegurar sus controles y
dominación. Pero de ese proceso, los desventajados, el resto de la sociedad, asume
aristas y referencias, resquicios y ventanillas, por donde trazar un porvenir distinto
y esperanzador, pues, dentro de ese mundo-cárcel son múltiples las referencias
desde donde construir la emancipación.

Referencias

Bauman, Zitmun (2002): La cultura como praxis. Barcelona: Paidós.


Díaz Osorio, José y Solís Welzer, Daniel (1998): La Globalización y la
Sustentabilidad. Nuevos Paradigmas en el Proceso de Modernización
Económica. Chile: Universidad de Talca.
García Canclini, Néstor (1997): Culturas híbridas y estrategias comunicacionales.
En Revista Estudios sobre las Culturas Contemporáneas. México: Colima. N°
5. pp. 109-128.
García Canclini, Néstor (1998): La Globalización en pedazos: Integración y
Rupturas en Comunicación. En Revista Diálogos de la Comunicación. Lima.
N° 51. Pp. 9-23.
Lárez, Ronald (1998): Globalización, Educación y Crisis Socio-Cultural en
América Latina. En Educación y Crisis Socio-Cultural en América Latina.
Caracas: Ediciones Los Heraldos Negros.
Ortiz, Renato (1998): Otro Territorio. Ensayos sobre el mundo contemporáneo.
Bogotá: Convenio Andrés Bello.
Pérez García, José Ángel (2007): América Latina: Resistencias y alternativas.
Caracas: Fundación Editorial El Perro y la rana.
Sierra, L. I. (2002): Globalización, multiculturalismo y comunicación. Paradojas y
debates. Bogotá: Diálogos de la Comunicación.
Sonntag, Heinz (1996): Reflexiones sobre la Globalización. El Nacional. 10/01/96.
Torres, Carlos Alberto (2009): Lecciones en Sociología de la Educación.
Educación, poder y conocimiento. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.
Zemelman, Hugo (2006): La historia se hace desde la cotidianidad. En: Fin del
Capitalismo Global. El nuevo Proyecto Histórico. Barquisimeto: Fondo
Editorial Por los Caminos de América.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Arquímedes Antonio Márquez


La hermenéutica y la transmetodología en el escenario de la ecosofía:
una fusión transcompleja
Recepción: 29-11-2018 / Aprobación: 21-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 82-95
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
LA HERMENÉUTICA Y LA TRANSMETODOLOGÍA EN EL ESCENARIO
DE LA ECOSOFÍA: UNA FUSIÓN TRANSCOMPLEJA

Arquímedes Antonio Márquez


Misión Sucre, Cumaná, Venezuela
arquimedesn4@gmail.com

Resumen

El presente trabajo está concebido con la intención de presentar al otro, la hermenéutica y la


transmetodología como recursos categoriales y ordenadores los cuales han de conjugarse para
concebir la Ecosofía (relación entre la ecología y la filosofía) como una fusión transcompleja. Desde
esta perspectiva, se da entrada a la hermenéutica en el escenario de la Ecosofía, asumiéndose como
una arquitectura que viabiliza al sujeto pensante a interpretar lo dado ecológico y filosófico; en tanto
que la transmetodólogía ha de comportarse como una metodología constituyente que posibilita la
presencia de nuevas categorías y epistemes, donde el sujeto asume posiciones epistemológicas
permeadas con la realidad de lo ecológico y lo filosófico para concebir relaciones entre las diversas
categorías que conforman el escenario de la Ecosofía como una fusión transcompleja.
Palabras clave: Hermenéutica. Transmetodología. Ecología. Filosofía. Ecosofía

Abstract

The present work is conceived with the intention of presenting to the other, hermeneutics and
transmetodology as categorial resources and computers which have to be combined to conceive
Ecosophy (relationship between ecology and philosophy) as a transcomplex fusion. From this
perspective, the hermeneutics is introduced into the scenario of Ecosophy, assuming itself as an
architecture that enables the thinking subject to interpret the given ecological and philosophical;
while the transmetodology has to behave as a constituent methodology that allows the presence of
new categories and epistemes, where the subject assumes epistemological positions permeated with
the reality of the ecological and the philosophical to conceive relationships between the diverse
categories that make up the scenario of Ecosophy as a transcomplex fusion.
Keywords: Hermeneutics. Transmethodology Ecology. Philosophy. Ecosophy

Introducción

Asumir la presencia de la hermenéutica y la transmetodología en el escenario de la


Ecosofía (una relación conjuntiva del mundo categorial de la ecología y la filosofía)
como una fusión transcompleja, amerita identificarlas como lo que son en el
escenario del pensar-saber-hacer, para que desde allí el sujeto cognoscente pueda
concernir los diversos ordenadores y categorías que conforman el mundo de lo
dado ontológico, en tanto estos, han de ser abordados desde el pensamiento
complejo para luego transversarlas con los constructos que conforman la Ecosofía
señalada.

Es necesario mostrar al lector, la hermenéutica y la transmetodología para que este


pensante, haciendo uso de la interpelación y la interpretación pueda abordarlas, en
tanto conforme condiciones transversas y de relación conjuntiva, constituyente y
transformadora con las diversas categorías ecosóficas que conforman esta fusión
transcompleja (que se han de tomar en cuenta en el discurso de este escrito) para
posibilitar enriquecer el pensar-saber-hacer y la construcción de un sujeto humano
más humano.
Hermenéutica en el escenario de la ecosofía

La hermenéutica es el arte de interpretar un texto con el propósito de alcanzar su


comprensión, que bien puede ser aplicada para interiorizar las profundidades de la
biosfera y el cosmos, como diversos recursos ecosistémicos donde hacen presencia
lo simbólico, el mensaje, el metamensaje, el creador y el interpelador, que se
transversan y nos asienten entender sus realidades de modo recursivo,
muldimensional con sus limitaciones y grandezas. Se centra en la relación que se
produce en la mutua pertenecía del observador y lo observado en un horizonte
abierto de posibilidades interpretativas a las diversas elucidaciones y a la
consideración de la verdad subjetiva como suceso en movimiento que abe brechas a
escenarios dialécticos entre los diversos interlocutores que ponen en práctica la
razón transversal para modificar lo dado desde nuevos horizontes.

Adquiere su génesis a partir del verbo griego hermenuein, el cual significa


interpretar, donde muchos investigadores lo asocian con el dios Hermes. Es la
disciplina que el sujeto epistemológico, desde el conocimiento complejo la asume
como la ciencia de la interpretación de lo dado óntico y ontológico, sea esto
científico, académico, educativo, ecológico, filosófico artístico, cultural o social, en
otras palabras, natural o no natural, según se entiendan estos como diversos
ecosistemas y constructos que nacen desde la acción de lo neuronal.

Esta postura hermenéutica, habilita la presencia de lo epistemológico en el mundo


de la ciencia y la ecología como un mundo ordenado y organizado de conocimientos
complejos y saberes diversos, los cuales se ordenan-desordenan en incertidumbre y
caos, para forjar interpelaciones y encuentros de diversos escenarios orgánicos e
inorgánicos dentro de la diversidad ecosistémica y holónica que se originan en la
Tierra (Gaia) y el cosmos.

Es un saber teórico y práctico donde hace participación el sujeto como pensante


incluido que no solo interpreta textos escritos sino que desde ese interpretar
aborda los mundos de ecosistemas ecológicos y cósmicos como nuevas formas de
textos de formación e información, los cuales son abiertos y generan vida
académica, científica, cultural, social y cotidiana, que no está circunscrito por el
papel pero que si se enriquece de la semiótica lingüística para ayudar a la
conformación de nuevas epistemes, y tiene cierta independencia de acción, por
cuanto este se activa de manera dinámica y como dice Zemelman: en movimiento
de espiral no lineal.

No es un proceso para reproducir lo dado de la Tierra y el universo a imagen y


semejanza de ellas, sino fundamentalmente un recurso para hacer el pensar
productivo, donde el sentido de lo abordado permite que el sujeto pensante asuma
posiciones onto-epistemológicas diferentes las cuales han de generar
interpretaciones diversas, no se trata de la presencia de un observador neutral ni la
de un sujeto ante una realidad ontica u ontológica. Ella exhorta a actuar en una
mancomunidad subjetiva de diversas realidades con divergentes comentarios que
permiten la presencia de la interrogante.
El accionar de la hermenéutica no es de carácter mecánico sujeto a un conjunto de
reglas, sino que demanda de una voluntad extra por parte del investigador que
interpela e intenta interpretar la superficie y la interioridad del planeta Tierra, así
como la totalidad abierta de la filosofía y del cosmos, para que de manera
conjuntiva pueda producirse una fusión transcompleja de horizontes posibles, sin
dejar de tomar en cuenta la subjetividad del pensante. Al respecto Gadamer (1977)
en su obra “verdad y método” indica que:
En su origen el problema hermenéutico no es en modo alguno un
problema metódico. No se interesa por un método de la
comprensión que permita someterse los textos, igual que cualquier
otro objeto de la experiencia al conocimiento científico. Ni siquiera
se ocupa básicamente de constituir un conocimiento seguro y
acorde con el ideal método de la ciencia. Y sin embargo trata de la
ciencia, y también de verdad. Cuando se comprende la tradición no
solo se comprenden los textos, sino que se adquieren perspectivas
y se conocen verdades (pp. 23-24).

La cita permite inferir la negativa de construcción de lo hermenéutico como una


arquitectura metódica donde se intenta describir lo dado ontológico, y desde esa
descripción, el sujeto (a partir de su subjetividad), ha de producir múltiples
conocimientos que han de estar en sintonía con el todo de investigación, que en
nuestro caso aborda al todo de la Tierra, la filosofía y el cosmos, para ayudar a
generar ideas y saberes en tanto posibiliten abordar la superficie de la Gaia, su
interioridad y el espacio sideral cósmico como un todo holónico, en el que se
transversan y relacionan diversos ecosistemas del planeta con diversos ecosistemas
de lo cósmico.

Aquí, las posturas subjetivas no desaparecen sino que se conservan vivas en el


movimiento circular y espirílico de la comprensión de lo óntico y lo ontológico, que
enriquece la interpretación en un mismo ir y venir que se nutre de ella. Al respecto,
ibídem (1960) exterioriza que:
La comprensión… se encuentra determinada continuamente
por el movimiento anticipatorio de la comprensión. El círculo
del todo y de las partes no se anula en la comprensión total,
sino que alcanza en ella su realización más auténtica, el
circulo no es, pues, de naturaleza formal; no es subjetivo ni
objetivo, sino que describe la comprensión como la
interpretación del movimiento de la tradición y del
movimiento del interprete

Que gran importancia juega la presencia del movimiento en la construcción del


circulo hermenéutico; sin él no se podría hacer uso de lo transverso y lo
transdisciplinario para que el sujeto pueda abordar los diversos niveles de realidad
de lo dado, y desde esa acometida, comprender el encuentro de movimientos de
espiral tanto del pensante, de lo pensado y de lo emprendido
Concibe una fusión transcompleja de horizontes donde hace participación el sujeto
epistemológico en condiciones complejas, múltiples y confusas para interpretar el
todo del microcosmos de las materias orgánicas e inorgánicas que conforman la
biosfera del mundo de la ecología, y del macrocosmos de los gases, energías,
protones, electrones, neutrones, neutrinos, galaxias y agujeros negros que
consienten la arquitectura cósmica; que junto con los constructos organizadores de
la filosofía se relacionan de manera transversa en conjuntos todos, para darle
cabida a la Ecosofía como arquitectura integradora, que ha de generarse desde la
interpretación de los diversos componentes presentes en lo concreto y en lo ideal,
en tanto el pensante da presencia a los todos a interpelar y describir que hacen
realidad la ecología y la filosofía.

La relación ecología-filosofía asiente interpretar y descifrar el sentido del sujeto


como un ser humano capaz de aportar diversos recursos simbólicos, enlazando la
relación señalada en la construcción ontológica de lo concreto de la biosfera y el
cosmos, que están entretejidos con lo epistemológico generador del conocimiento
complejo desde. Salas (2000: 23) señala que. “comprender es tener una experiencia
de la verdad no solo en un sentido conceptual teórico, sino también ontológico y
practico”. Desde la hermenéutica, esta propuesta de Ecosofía como teoría del ser y
práctica de sí mismo, son interpretadas como un todo abierto cargado de sorpresas
emanadas de lo incierto y lo caótico, legitimando el encuentro de la racionalidad
con los componentes categoriales de la ecología, la filosofía y la Ecosofía.

En esta postura ecológica y filosófica, la hermenéutica adecua el abordaje de


sentido y significado en el escenario de la historicidad especifica de la relación
ecosistémica, viajando desde la interpretación hacia la reinterpretación y la
comprensión de construcciones reales de micro organismos existentes en la Gaia y
en el cosmos. Martínez (1999, p. 32) señala que: “la hermenéutica tendrá como
misión descubrir el significado de las cosas, pero conservando sus singularidad en
el contexto del que forma parte”. El citado asume que el sujeto pensante ha de
poseer condiciones epistemológicas que le permitan interpretar los diversos
componentes de lo concreto conservando las características individuales de los
diversos ecosistemas académicos, científicos, culturales, sociales y antropológicos
componentes del todo de la triada ecología-filosofía-Ecosofía.

La hermenéutica como recurso generado desde el sujeto cognoscente aprueba entre


sus acciones interpelar y describir con interrogantes la relación que se produce
entre la Tierra y el cosmos, tales como: ¿Está la Tierra conformada por los mismos
componentes que constituyen al universo? ¿Tiene el sujeto neuronal en su
estructura los mismos recursos orgánicos que conforman la Gaia? Cuestiones que
conducen al encuentro de diversidad de respuestas, de un accionar múltiple y
fenomenológico que se genera por medio del encuentro sistémico y transverso de
los diversos componentes estructurales que conforman y enriquecen la biosfera y el
cosmos.

Posibilita articular diferentes significados constituidos y constituyentes al contexto


temporal y a la historicidad de la especie humana y de las demás especies de vida
que hacen presencia en la superficie de interioridad del planeta y en el espacio
sideral cósmico. Dilthey citado por Martínez (1999, p. 120) se refiere a que: “esto
convierte a la hermenéutica en un método general de la comprensión, en tanto
comprender es transportarse a otra vida”. Es comprender lo ecológico, lo filosófico
para generar lo ecosófico y viajar al encuentro de la esperanza para posibilitar una
nueva forma de armonizar la vida.

Esta praxis hermenéutica en la relación transdialéctica que se genera entre la


ecología y la filosofía no puede ser tratada con las armas melladas de la disyunción
y la linealidad. Exige la presencia de nuevas relaciones cognitivas, neuronales,
semióticas y epistémicas que se han de facilitar transversalidad de lo cognitivo con
lo dado, armonía entre el sujeto neuronal y el objeto que enriquece los diversos
ecosistemas orgánicos e inorgánicos existentes en la Gaia y el cosmos.

Se trata de un movimiento en espiral, de ir y venir en la construcción de este tipo


de relación, desplazándose del todo epistemológico al todo ontológico, provocando
interpretaciones acordes con la integralidad de los diversos todos ecológicos y
filosóficos presentes, donde se han de transversar los niveles de realidad del
pensante incluido con el caos-orden-organización que se hace presente en los
componentes orgánicos e inorgánicos que forjan presencia en el planeta y el
cosmos, aprobando darle presencia a constructos ecosóficos en todo el tejido de
vida.

Esta postura hermenéutica puede considerarse como una arquitectura que viabiliza
al sujeto pensante a interpretar lo dado ecológico y filosófico, generando acciones
de ir y venir para interpelar y describir los variados recursos que constituyen la
superficie y la interioridad de la Tierra y el cosmos desde diferentes escenarios
epistemológicos. Armoniza las diversas categorías del todo ontológico, donde el
sujeto se sumerge en las profundidades de exploraciones sistémicas y
paradigmáticas para lograr la comprensión, interpretación de lo ecosistémico,
haciendo uso del entendimiento y del saber para producir una comunicación
semiótica entre los diversos actores de la biosfera y el cosmos, en tanto abren
brechas para que el neuronal-pensante genere conocimientos y saberes que
conlleven a que se haga realidad el mundo de la Ecosofía.

Esta consideración de lo hermenéutica es trastocada por la intersubjetividad del


sujeto quien asume (desde la interpretación) un escenario de encuentro entre la
racionalidad del pensante con los todos ecológicos y filosóficos que dan presencia a
la Ecosofía, ayudando al cognoscente a crear condiciones de pensar y saber
integrador, donde las comunidades ecosistémicas constituidas y constituyentes
(por mutación) lleven a cabo acciones de encuentro, desencuentro e integración
para con ello, crear condiciones que posibiliten hacer realidad la armonía entre las
diferentes especies orgánicas e inorgánicas, para crear condiciones que conlleven a
un mejor vivir/convivir en la Gaia y en el cosmos.

Tomando en cuenta lo planteado ecológico y filosófico, la hermenéutica como


recurso para hacer la interpretación de lo dado concibe realizable la
reconfiguración de la relación ecología y filosofía, y esta reconfiguración asiente la
presencia de componentes de vida que dan presencia y consistencia de realidades
químicas, biológicas, físicas y no naturales en la conformación de la Ecosofía como
una fusión transcompleja.

Implica la transformación del sujeto del hecho académico, científico educativo,


antropológico y social, en condiciones de engendrar cambios en el accionar onto-
epistemológico del sujeto neuronal y pensante, que conllevan a la utilización de los
diversos todos ecosistémicos de la superficie e interioridad microsistémica del
planeta y lo macrosistémico del cosmos, para entre ellos generar dialéctica y
transversalidad, religando las diversas especies existentes en la Gaia con el
universo variable de los componentes del cosmos, asintiendo la presencia de un
pensante con posturas de saber-pensar ecológico, filosófico y ecosófico.

Como recurso dialectico-interpretativo de la relación ecología y filosofía va más allá


del horizonte de pre comprensión, en tanto permite arribar a los niveles de
interpretación de los todos componentes del planeta y el cosmos. Trasciende los
obstáculos que plantea la dualidad del objeto citado y asume condiciones para
aproximarse a la conciencia e interpretación de lo dado desde diversos escenarios
epistemológicos y constituyentes, reafirmando el encuentro entre la vida orgánica e
inorgánica existente en la superficie e interioridad del planeta Tierra, del sistema
concéntrico solar y de los gases, fotones, electrones, protones, cometas, galaxias y
agujeros negros que conforman la infinitud del universo, quienes se integran como
un todo de ecosistemas terrícolas con ecosistemas cósmicos constituyendo un
macroecosistema con movimiento de espiral, caos e incertidumbre que denomino
Holón.

Este accionar hermenéutico, permite al pensante hacer uso de sus múltiples


recursos energéticos y neuronales que conforman su estructura morfológica para
imaginar ideas y saberes que abran oportunidades a que lo ecológico y lo filosófico
puedan ser interpretados cada uno como un todo, que luego se fusionan para
también ser interpretados en esa unión, generando la arquitectura de la Ecosofía;
constructo que desde la hermenéutica abre brechas para que el pensante aborde lo
terrícola y lo cósmico como una construcción holónica, donde hagan acto de
presencia los diversos todos orgánicos e inorgánicos que constituyen lo ecológico
junto a los constituyentes de la filosofía los cuales han de habilitar semióticas y
epistemes para concebir la Ecosofía.

Esta caja de caudales, concibe dar presencia a la Ecosofía como una fusión
transcompleja de horizontes y utopías, como una construcción neuronal que
habilita espacios para la presencia de una nuevo accionar metodológico
(transmetodólogia), en tanto abra líneas de interpretación para afrontar el mundo
transdisciplinar de lo académico y lo científico y por ende de la ecología, la filosofía
y el cosmos; concibiéndole al pisatario pensante la oportunidad de crear recursos
académicos, científicos y educativos que le permitan vivir en armonía con las
demás especies existentes en la superficie e interioridad de la Gaia.
Desde el escenario de la hermenéutica, la interrogación permite la interpretación y
descripción de lo dado ecológico, filosófico y cósmico, asumiendo a que el sujeto de
conocimiento complejo ocupe posturas onto-epistemológicas que conllevan a la
presencia del cómo ha de abordar los múltiples ecosistemas microcósmicos y
macrocósmicos que conforman la superficie, la interioridad de la Tierra y todo el
espacio sideral cósmico; que posa en la parte exterior haciendo punto de tangencia
(frontera) con la biosfera constituyendo holones cargados de energías, electrones,
protones, neutrinos, átomos y moléculas desplazándose de manera caóstica en todo
el espacio del universo.

Esta hermenéutica cuando es activada para ejecutar la interpretación de la


ecología, la filosofía y lo cósmico permite al sujeto pensante entender que en esas
diversas arquitecturas ecosistémicas de la ecología, la filosofía y el cosmos se hacen
presentes lo sistémico, la incertidumbre y el caos en tanto se transversan
produciendo organización en la integración el orden-desorden, generando
movimientos en espiral entre los diversos componentes que conforman la Gaia y el
cosmos.

Transmetodología en el escenario de la ecosofía

Nietzsche citado por Deleuze y Guattari (2012, p. 1) nos indica que: “los filósofos ya
no deben darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se le dan para
limitarse a limpiarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por
fabricarlos, crearlos, planearlos y convencer a los hombres a que recurran a ellos”.
Gran oportunidad nos propone el citado cuando nos invita a auxiliarnos del hacer
filosófico para tratar lo ecológico y entrar a constituir parte del mundo
constituyente y transformador de la inventiva ecosófica, donde la creación y el
saber han de llevándonos a ir en la búsqueda de potenciales categorías que
viabilicen la relación de la ecología y el cosmos para mirar-hacer la presencia de lo
transmetodológico en la conformación de la Ecosofía como una fusión
transcompleja.

Esta nueva postura metodológica ha de producir encuentros, desencuentros y


sucesos entre las diferentes categorías que constituyen la estructura de lo
planteado y que denomino “Transmetodología” como un constructo que concibe
transversar (desde la transdialéctica) el todo de lo lógico del mundo de la
naturaleza con lo sensible y estético de lo filosófico, en tanto toma en cuenta el
mundo de categorías que desde lo ecológico han de concebirse para hacer viable la
transversalidad con el mundo de componentes del cosmos. Programa cómo el
sujeto ha de construir y aportar relaciones armónicas y complementarias entre la
realidad ecología y cósmica con el conocimiento complejo y la interpretación para
posibilitar la presencia de la filosofía en esta postura teórica.

Esta nueva postura de metodología (donde se han de estructurar posiciones


epistémicas abiertas entre lo constituido y lo constituyente) invita al cognoscente a
cimentar nuevas formas de presencia en la superficie del planeta Tierra, a asumir
posiciones interrogativas en los espacios de la transversalidad del cómo como
método, el porqué y el para qué se han de relacionar los componentes de la
ecología y la filosofía de manera dialógica con lo alógico, el caos, la incertidumbre y
la integralidad, que se conjugan en la construcción de los diversos ecosistemas que
constituyen la biosfera, el cosmos y la Ecosofía como fusión transcompleja.

Ha de comportarse como una metodología constituyente, donde el sujeto desde su


subjetividad asume posiciones epistemológicas permeadas con la realidad de lo
ecológico y lo filosófico, capaz de crear condiciones hermenéuticas y onto-
epistemológicas para interpelar y viabilizar interpretaciones y con ello, concebir se
produzcan relaciones entre las diversas categorías que conforman el escenario de
la Ecosofía, en tanto apruebe estructurarse en un todo onto-epistemológico,
sinérgico y caóstico, que impulse de manera constituyente el pensar-crear para
configurar un mejor vivir/convivir del Homo con las demás especies orgánicas e
inorgánicas que organizan los diversos ecosistemas de lo planetario, lo cósmico y
lo holónico (recordemos que el holón constituye el macro ecosistema constituido
por todos los ecosistemas existentes en el planeta y el cosmos) de un sujeto otro
constituyente y utópico.

Es una acción dialógica continua, discontinua y difusa. Se concibe como red


abierta, conservando su realidad constituyente ante las exigencias de la
investigación, donde el sujeto epistemológico la construye para viajar a través de
los senderos de la diversidad ecológica y cósmica, enlazándose con conocimientos
complejos que posibilitan al pensante entrecruzarse desde lo filosófico con lo
ecológico para mirar hacia la arquitectura de la Ecosofía. Desde este encuentro se
proporciona el cómo abordar lo dado ontico y ontológico de lo ecológico y cósmico,
en tanto ha de servir esta dialéctica en la acción académica, científica, educativa,
cultural y social del sujeto en su relación con las demás especies de vida que hacen
presencia en la Tierra.

Amerita la presencia del círculo hermenéutico del orden-desorden-organización


en combinación con el movimiento en espiral para interpretar lo dado ecológico,
filosófico y cósmico. Concibe bucles de ir y venir como recursos
transmetodológicos que hacen operable la presencia del conocimiento en su
máxima expresión, en tanto abren escenarios para relacionar los diversos
escenarios ecosistémicos del planeta y del universo, con la seguridad de certificar
la construcción de ecosistemas concéntricos en el todo sideral. Aquí el Homo
Sapiens, Homo Demens ha de concebir la dialéctica crítica (transdialéctica) entre
la ecología y la filosofía con miradas constituyentes y transformadoras que
posibiliten la convivencia entre el Homo y las demás especies orgánicas e
inorgánicas que hacen vida en la superficie e interioridad de la Tierra.

Demos la oportunidad a esta postura ecológica y filosófica desde el marco de la


transmetodología, de hacer posible un mundo humano más humano, y un sujeto
con pensamiento complejo que consienta la ciencia con conciencia y el saber de
manera transversa, que ayude a la presencia del todo vida, donde no existan
fronteras para el encuentro y armonía orgánica, inorgánica y energética entre los
diversos seres microorgánicos y macroorgánicos que hacen hábitat en la Gaia, y los
múltiples recursos que conforman el universo, en tanto, estos recursos vivos hacen
realidad la transversalidad entre los ecosistemas que conforman la ecología y la
filosofía como una postura integradora, donde lo epistemológico hace presencia
para garantizar la existencia del planeta Tierra a nuevas generaciones de vida por
venir en tiempos constituyentes.

Uno de los grandes desafíos que tiene que afrontar el sujeto pensante que pernocta
sobre la superficie del planeta es la de preguntarse. ¿Es posible organizar esta
relación de la ecología con la filosofía para (desde lo transmetodológico) producir la
Ecosofía? Creo que es posible, en cuanto que el sujeto onto-epistemológico esté en
condiciones de transversar los diversos componentes de la biosfera con los gases,
energías, galaxias cometas y demás componentes que constituyen el cosmos, donde
los diversos ecosistemas existentes en la superficie de la Gaia hacen encuentros
espirilicos con los ecosistemas que están presentes en la corazón de la misma y en
el todo del universo.

Arribar a la arquitectura de la Ecosofía, es contribuir a la creación de una fusión


transmetodológica de horizontes constituidas por el mundo de la ecología y el todo
de la filosofía como nueva manera de concebir la relación del Homo con el medio
ambiente y el cosmos, educar donde el sujeto cognoscente se ha de compenetrar en
armonía con las demás especies de vida existentes para ayudar a la conservación
del planeta, y con ello garantizar que las generaciones orgánicas e inorgánicas sigan
manteniendo presencia y vida en la Tierra y el universo, para ello es necesario que
el pensante se auxilie de recursos transmetodológicos los cuales accedan integrar
de manera sistémica y con incertidumbre la ecología y la filosofía para constituir la
Ecosofía.

Desde esta realidad de Ecosofía como fusión transcompleja, es imperioso admitir la


transversalidad que de manera transdisciplinaria y compleja se genera entre la
ecología, la filosofía y el cosmos; encuentro que conlleva al Homo a aportar nuevos
conocimientos y saberes, impugnando con ello, las condiciones de barbarie que el
mismo asume contra el planeta y las demás especies de vida orgánicas e
inorgánicas que reposan sobre el todo de la Gaia y el universo, en tanto permitan
relacionar el todo ecológico con el todo filosófico, con la idea de generar teorías,
saberes y haceres que posibiliten la arquitectura de un planeta donde el Homo
pueda vivir/convivir en armonía con las demás especies de hábitat existentes en la
Gaia y el universo.

Es de suma importancia convenir que la Ecosofía como fusión transcompleja


fundamentada en la ecología y la filosofía asume la presencia de un sujeto capaz de
enlazar los diversos ecosistemas (planetarios y cósmicos) que forjan presencia en la
biosfera y el cosmos, para desde ellos hacer uso de la interpretación, la
comprensión y la investigación, que permitan ayudar a concebir la permanencia
(en tiempos constituyentes) de la Gaia como un todo que integra el todo del espacio
sideral como un macro holón de manera espacial-convivencial para la vida, y no
como una masa de fuego cargada de energías, que traería como consecuencia la
desaparición de toda especie orgánica e inorgánica en toda la superficie e
interioridad del planeta

Esta Ecosofía citada necesita la presencia de un ser cognoscente que admita


pensar-saber-hacer su pisada, su accionar y su permanencia en la Tierra para
ayudar a esta última a permanecer a través de los tiempos, no para destruirla sino
para convivir en armonía con el todo ella y el todo de ella; sujeto que sea capaz de
generar aportes neuronales y conocimientos complejos para abordar de manera
hermenéutica, transversa, transdisciplinaria, los diferentes niveles de realidad de
la ecología y la filosofía.

En ella, se suceden encuentros de integración transmetodológica con los


ordenadores de las diversos mundos existentes, produciendo transformaciones en
el escenario orgánico e inorgánico, que coloquen sobre el escenario planetario una
nueva manera de hacer empatía entre el pisatario terrícola, las demás especies de
vida, el planeta y el cosmos como un todo integrado capaz de garantizar la
existencia del planeta y la vida en él de manera continua y constituyente.

Desde esta postura de Ecosofía como fusión transmetodológica, el sujeto pensante


y neuronal está necesitado de interpelar lo orgánico e inorgánico que hace
presencia en la biosfera del planeta Tierra de manera transversa y sistémica, donde
el cognoscente, ha de activarse de manera integral como un todo humano capaz de
aportar ideas y teorías constituyentes que consientan concebir múltiples
conocimientos y saberes conformados por categorías y ordenadores
transdisciplinarios y complejos que posibiliten la permanencia de la vida en el
planeta y el universo. Abre brecha para que el pensante relacione lo ecológico con
lo filosófico, asumiendo responsabilidades de armonía y respecto con las demás
especies existentes en el todo Gaia.

La Ecosofía señalada, desde la contextualización de la ecología y la filosofía se


soporta en la dialéctica de los escenarios ecosistémicos contrarios, en el encuentro
de lo uno y lo múltiple de la Tierra y el cosmos, en la interacción de las categorías
que constituyen lo ecológico y lo filosófico, asumiendo condiciones constituyentes
que han de exigir al sujeto pensante adecuar encuentro transversos e integradores
del conocimiento con los diversos constructos que conforman los todos
constituyentes de la biosfera, y el cosmos.

Esta postura de Ecosofía proporciona encuentros entre los diversos anillos


concéntricos que la consienten desde lo óntico y lo ontológico, en tanto aprueban
que esta diversidad de constructos ecológicos y filosóficos posibilitan instaurar un
accionar transmetodológico, donde hacen presencia lo hermenéutico y lo
epistemológico para interpelar e interpretar lo dado y pueda ser abordada de
manera sistémica e integral.

Esta postura de transmetodología permite la participación del sujeto, vinculándolo


a la realidad ecológica, filosofica y cósmica, relacionando de manera transversa los
constructos que las conforman. Aquí, el sujeto, como animal pensante y subjetivo,
está obligado a asumir posiciones de empatía, entendiendo que es él quien puede
salvar o destruir al planeta donde habita, para eso es necesario que él deduzca que
como pisatario de la Gaia no es propietario de ella, sino todo lo contrario es un todo
cognoscente que se alimenta y necesita del planeta, por tanto debe contribuir a
mantener un equilibrio de vida con las demás especies que hacen habitad en el todo
de la Tierra y el cosmos.

Este abordaje reclama la participación de un sujeto pensante creativo y de


convivencia, quien ha de ocasionar reflexiones empáticas con lo existente lo
orgánico e inorgánico, actividades que demandan transversalidad entre
componentes, así como la integración transdisciplinaria de la ecología y la filosofía
con el pensamiento complejo del pensante, generando visiones empáticas de razón
transversal a lo ecológico y lo filosófico, para generar condiciones onto-
epistemológicas que conlleven a la creación de la Ecosofía como una fusión de
horizontes transcompleja de constructos ecológicos y filosóficos.

Esta transmetodología, abre espacios de transversalidad a la presencia de nuevas


epistemes, que han de estar en concordancia con las exigencias interrogativas a ser
utilizadas para abordar los ecosistemas ecológicos, filosóficos y cósmicos por tanto,
exige del pensante tener que repensar el comportamiento que ha mantenido en la
superficie de la Gaia, y que ha tenido incidencia negativa en la totalidad de la
misma, destruyendo la flora, la fauna y toda existencia de vida que posa sobre el
planeta incluyéndose él mismo, por tanto, es imperioso que el Homo asumir
posiciones de empatía y convivencia con las demás especies que hacen hábitat en la
superficie e interioridad de la Tierra que de alguna manera están conectadas y
reciben influencia energética de las diversas arquitecturas cósmicas que conforman
y enriquecen el universo.

Esta teoría transmetodológica se soporta en lo hermenéutico y lo epistemológico


que permiten para abordar al planeta y al cosmos de manera sistémica, caóstica y
de incertidumbre, para ello necesita que el sujeto pensante que pernocta sobre la
Gaia haga uso de la interrogante para interpretar los diversos componentes
orgánicos e inorgánicos que constituyen la superficie e interioridad de la Tierra y
del espacio cósmico, y a partir de esa interpretación asumir posturas de
convivencia, que conlleven a que (a través de los tiempos), la vida orgánica e
inorgánica tenga presencia de continuidad en el todo universo; en otras palabras, el
sujeto pensante al conjeturar a la Gaia y el espacio sideral debe asumir conductas
de integración ecológicas y filosóficas para el bien de la humanidad y de todo el
sistema cósmico, así como pensar que de su comportamiento y relación con las
demás especies de vida, depende la continuidad del existencia del planeta en el
universo.

Esta realidad transmetodológica reclama la innovación del pensante neuronal para


hacer Ecosofía. Permite al investigador armonizar lo ecológico con lo filosófico
quien hace uso de nuevas epistemes que asienten la presencia de nuevas ideas y
saberes para contribuir con ellas a la convivencia del Homo con las demás especies
planetarias, creando condiciones espirílicas de interpretaciones hermenéuticas
donde este hace convivencia con los componentes de los mundos ecosistémicos y
con el conocimiento complejo del pensante en eterno retorno de ir y venir. Innova
condiciones de encuentro entre contrarios para constituir el todo de formación,
exigiendo nuevos constructos éticos, políticos y de integración que provean
encuentros conjuntivos con conectores de la vida cotidiana, académica y social del
Homo.

La transmetodología transita en búsqueda del encuentro con la teoría de las


ciencias, apoyándose en lo hermenéutico para captar el movimiento continuo y
discontinuo que se genera en la realidad ecosistémica, dando presencia al mundo
de lo complejo como complexus de la vida, en tanto abre cajas de pandoras para
arribar al encuentro de diversas manifestaciones energéticas, que generarían dudas
e interrogantes para poder abordar el espacio de la investigación, y desde ella la
búsqueda del génesis y la continuidad de la vida en la Gaia y el todo universo.

Entiendo que en nuestro presente problemático, crítico y contemporáneo esta


propuesta de relación entre la ecología, la filosofía y el cosmos, reclama para su
construcción de nuevas maneras de encuentros y saberes, donde el acontecer del
día a día presenta al sujeto pensante con acciones transmetodológicas, que arropen
al todo y produzcan cambios y rupturas continuas discontinuas como un
acontecimiento de encuentro desencuentro, conllevando a que se produzca
dialéctica relacional entre lo ecológico, lo filosófico y lo cósmico, en tanto permitan
hacer presencia del cómo llevar adelante esta propuesta de teoría ecosófico tanto
en el todo de lo constituido como en el todo de lo constituyente.

Cuando planteo al lector la idea de la Ecosofía, la presento como constructora de


ordenadores integrados, los cuales son necesarias que se llevan a cabo en todo el
ámbito socioplanetario, generando encuentros de ecología, filosofía y
cosmociencia, con una triada que permita al pensante hacer uso de los diversos
recursos ecosistémicos, energéticos y neuronales, para relacionar los múltiples
recursos microscópicos existentes en el planeta con los diversos componentes que
conforman el espacio sideral. Se nutre de las vivencias transversas del sujeto
epistemológico con lo ecológico, lo filosófico y lo cósmico, construyendo
integración y dialéctica semiótica para enlazar lo transdisciplinario y lo complejo
en el mundo de la ecología y la filosofía. En ella, el sujeto asume la responsabilidad
y la necesidad de estar produciendo encuentros holísticos en dinámicos
movimientos constituyentes y transformadores.

Esta arquitectura transmetodológica consiente al cognoscente abordar los campos


ecológicos y filosóficos para que identifique los escenarios donde se hace necesario
llevar adelante la labor de cientificidad y educación, con la intensión de ayudar a la
salvación del planeta y sus diversos habitantes. Esta nueva postura metodológica
tiene que llevarse a efecto de manera continua, discontinua y constituyente, con
empatía sistémica de incertidumbre y metamundo, que ha de llevar al sujeto a
viajar por el mundo del conocimiento metacomplejo, en tanto la razón juega un
papel fundamental para la existencia y permanencia de la vida posibilitando la
integración entre los ecosistemas de la superficie y los holones que conciben al
cosmos.

En esta postura de investigación, los nuevos escenarios teóricos y prácticos de la


relación de la ecología con la filosofía el cosmos y el sujeto complejo han de ser
abordados con semióticas y epistemes acordes con las exigencias de la
transmetodólogía. Es una madeja que nos ha de conducir a transitar por los
caminos de la transcomplejidad como una nueva categoría, donde se transversan
de manera transdisciplinaria los diversos componentes ecosistémicos con los
diversos pensamientos complejos y el todo de lo existente, para luego dar presencia
al mundo de la Ecosofía como una relación transcompleja que se forja entre el todo
de la ecología con el todo de la filosofía.

Es importante citar a Alfonzo, Pérez y Curcu (2016, p. 84), quienes señalan que: “lo
transmetodológico, como experiencia transcompleja, proporciona una práctica
teórica que explica la relación realidad-pensamiento desde una base ontológica que
responde por la constitución de lo natural y de lo cultural como inventiva de la
interioridad del sujeto”. Aquí hace presencia un nuevo recurso categorial de gran
importancia como es la transcomplejidad la cual permite la presencia transversa y
dialéctica de lo ontológico y lo complejo del conocimiento para darle consistencia al
hacer transcomplejo en el mundo de la Ecosofía citada.

Conclusiones

Desde el escenario de la hermenéutica, la interrogación permite la interpretación y


descripción de lo dado ecológico, filosófico y cósmico, asumiendo a que el sujeto de
conocimiento complejo asuma posturas onto-epistemológicas que conllevan a la
presencia del cómo ha de abordar los múltiples ecosistemas microcósmicos y
macrocósmicos que conforman la superficie, la interioridad de la Tierra y todo el
espacio sideral cósmico; que posa en la parte exterior haciendo punto de tangencia
(frontera) con la biosfera constituyendo holones cargados de energías, electrones,
protones, neutrinos, átomos y moléculas desplazándose de manera caóstica en todo
el espacio del universo.

Esta nueva postura de metodología donde se han de estructurar posiciones


epistémicas abiertas entre lo constituido y lo constituyente. Invita al cognoscente a
cimentar nuevas formas de presencia en la superficie del planeta Tierra, asumiendo
posiciones interrogativas en los espacios de la transversalidad del cómo como
método, el porqué y el para qué se han de relacionar los componentes de la ecología
y la filosofía de manera dialógica con lo alógico, el caos, la incertidumbre y la
integralidad, que se conjugan en la construcción de los diversos ecosistemas que
constituyen la biosfera, el cosmos y la Ecosofía como fusión transcompleja.

Demos la oportunidad a esta postura ecológica y filosófica (desde el marco de la


transmetodología), de hacer posible un mundo humano más humano, y un sujeto
con pensamiento complejo que consienta la ciencia con conciencia y el saber de
manera transversa, que ayude a la presencia del todo vida, donde no existan
fronteras para el encuentro y armonía orgánica, inorgánica y energética entre los
diversos seres microorgánicos y macroorgánicos que hacen hábitat en la Gaia, y los
múltiples recursos que conforman el universo, en tanto, estos recursos vivos hacen
realidad la transversalidad entre los ecosistemas que conforman la ecología y la
filosofía como una postura integradora donde lo epistemológico hace presencia
para garantizar la existencia del planeta Tierra a nuevas generaciones de vida por
venir en tiempos constituyentes.

Desde esta realidad de Ecosofía como fusión transcompleja, es imperioso admitir la


transversalidad que de manera transdisciplinaria y compleja se genera entre la
ecología, la filosofía y el cosmos. Encuentro que conlleva al Homo a aportar nuevos
conocimientos y saberes, impugnando con ello las condiciones de barbarie que el
mismo asume contra el planeta y las demás especies de vida orgánicas e
inorgánicas que reposan sobre el todo de la Gaia y el universo, en tanto permitan
relacionar el todo ecológico con el todo filosófico, con la idea de generar saberes,
teorías y haceres que posibiliten la arquitectura de un planeta donde el Homo
pueda vivir/convivir en armonía con las demás especies de hábitat existentes en la
Gaia y el universo.

Referencias

Alfonzo, N. Pérez, L y Curcu, A (2016). Transmetodólogía, Dialogo de Saberes y


Transdisciplina. Impresión: Delegación de Publicaciones. Universidad de
Oriente-Núcleo de Sucre. Cumaná. Venezuela.
Deleuze y Guattari (2012). ¿Qué es la filosofía? Publicado: 1ro marzo 2012 en
Filosofía Etiquetas: Conceptos, Deleuze, Filosofía, Guattari, Metafísica.
Gadamer, G. (1977). Verdad y Método. Madrid: Sígueme.
Martínez, M (1999). Comportamiento humano. México. Editorial Trillas.
Salas, R. (2003). Ética Intercultural. Edición UCSH/Editorial LOM. Santiago.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Yoselín García Colina


Talento humano en el contexto sociopolítico actual: sociedad demandante vs institución
pública eficiente
Recepción: 21-11-2018 / Aprobación: 19-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 97-105
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
TALENTO HUMANO EN EL CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO ACTUAL:
SOCIEDAD DEMANDANTE VS INSTITUCIÓN PÚBLICA EFICIENTE

Yoselin García Colina


Universidad Bolivariana de Venezuela- Sede Monagas
Maturín, estado Monagas
yoselyn3110@gmail.com

Resumen

El talento humano constituye una parte fundamental para el desarrollo de la institucionalidad


venezolana, ya que interviene de manera directa en el seguimiento a las políticas de un sistema de
gobierno y que incide en la gestión pública. Por lo que se hace necesario y casi imprescindible,
políticas que transfiguren la gestión del personal como política institucional formal enmarcada en el
proceso social de trabajo, para responder a las demandas de las comunidades, resulta una tarea
obligada la elaboración y ejecución de modelos organizacionales que respondan a la gestión de
talento humano de una manera integrada, sistémica y estrechamente vinculada entre las
necesidades colectivas de desarrollo y las individuales de crecimiento, para lograr mejores
profesionales formados bajo una nueva concepción, y contribuyendo a satisfacer las necesidades
institucionales como motor en la administración y distribución de las riquezas del estado. Aunque
resulte un proceso difícil de reversión lo imperioso en la aplicación de políticas públicas, en este
caso las de la Administración Pública del Estado Monagas, que se determinen y encaminen hacia los
trabajadores y trabajadoras que hacen que las instituciones estén a la altura de compromiso de un
nuevo estado socialista.
Palabras clave: Talento humano, gestión pública, política pública.

Abstract

The human talent is a very important part for developing Venezuelan institutions, due to it's joined
in the direct way to follow policies of a government system and of course it intervenes in public
management. So it's necessary and essentiality to have policies that transfer the personal
management to the formal institutional policies in working social process to respond to the
communities requesting. It results in a obligatory task in making and executing organizational
models to respond the human talent management in an integrative, systemic and closely linked
between developing collective needs and individual growth needs, to get the best professionals
formed under this new concept to contribute for satisfying institutional needs like the engine in the
administration and distribution in the state wealth. Although it can result a very difficult process of
reversion, the most important thing for applying public policies, in this case for Monagas´ Public
Administration, to determine the workpeople to make the state institutions can be in the highest
level of society’s demands of a new socialism state.
Key words: Human talent, public management, public policies.

¿Dónde iremos a buscar modelos?


Simón Rodríguez

En el marco del proceso de transformación que el estado venezolano ha impulsado


en función del desarrollo del poder popular, de las organizaciones y movimientos
sociales que forman parte de un conjunto de acciones sustentadas en los elementos
que orbitan alrededor de los ideales Bolivarianos y que a groso modo destaca como
sistema de gobierno a la democracia protagónica y participativa que permitan la
vinculación activa del pueblo en los planes, programas y proyectos encaminados a
procurar el crecimiento económico, social, cultural y político de las comunidades.
Es donde la participación como forma de acción social para encaminar las
decisiones gubernamentales relacionadas a las políticas públicas de solución y
resolución de situaciones que ponen en desventaja a un grupo social, ha permitido
transferir iniciativas colectivas del ejercicio del poder en tanto en cuánto se ha
hecho praxis de las formas de administración de los recursos del tesoro del estado a
manos de comunidades organizadas que intervienen de manera directa, desde la
jerarquización de las necesidades hasta la ejecución de obras, que permiten la
sinergia de la colaboración institucional y un nuevo sistema de gobierno popular
orientado así en la Ley del Plan de la Patria1.
Este reconocimiento del ser humano como centro de las verdaderas
transformaciones sociales ha gestado en esa misma medida la exigencia de la
formación ética, profesional, política, del actor social que implica un lugar en la
estructura de gobierno, que refiere a las diferentes áreas de conocimiento y que son
necesarias para el desarrollo y crecimiento de la nación en las espacios de atención
fundamental. Precisamente, para lograr el perfil del trabajador y trabajadora
cónsono con la realidad no sólo generacional, en lo histórico, sino también de
manera integral, que cumpla con su responsabilidad en el apalancamiento de la
nación, que pueda llegar a ser un factor determinante en el desarrollo de la gestión
pública, se hace necesario, casi imprescindible, políticas que transfiguren desde lo
institucional cohesión entre lo que demandan las comunidades y la
institucionalidad siempre enmarcada en el proceso social de trabajo.
Esta nueva visión implica reconocer al trabajador o trabajadora como parte del
poder popular, integrante de la gesta de los procesos de transformación social e
institucional; en este sentido, resulta menester mencionar que pese a los esfuerzo
que ha direccionado el Gobierno Nacional como parte de la nueva reorganización
del estado, no son suficientes y deben ser abordados de manera más consistente,
consecutiva y adecuada a las necesidades y realidades de la gestión relacionada al
perfil profesional y la gestión pública en el manejo de la institucionalidad actual.
A propósito de la transformación institucional planteada por el Comandante
Chávez durante su campaña y cristalizada a través de la Asamblea Nacional
Constituyente en la que se promulgó un nuevo texto jurídico que enmarca el rumbo
del país en 1999, en tanto un sistema político naciente surgía al calor de la
refundación de la República, vigente hasta este momento de apertura de nuevos
espacios de debate y discusión de un nuevo texto constitucional.
Es entonces como surge la Revolución Bolivariana en Venezuela, como “un
Paradigma de Emancipación del Pueblo”2, y es que esta afirmación no resulta nada
literal cuando en la Carta Magna establece mecanismos constitucionales de control
de la Administración Pública en lo particular para el caso que se discute en este
documento, en tanto especifica en el artículo 141 3los fundamentos que la rigen, así
como en el caso del talento humano que debe orientar la administración en lo
general, esto abarca (Art. 144) que las normas de ingreso, ascenso, traslado,
suspensión y retiro serán formalizadas a través de los reglamentos
correspondientes para tales fines, como por ejemplo en la Ley sobre el Estatuto de
la Función Pública4, además especifica que deben estar siempre al servicio del
Estado (Art. 145). Si bien es cierto, esta constitución resalta un carácter
eminentemente participativo en todas las áreas de desarrollo; es de notar, que aún
presenta signos de complexión de viejas concepciones, esta afirmación resulta
natural cuando se viene de un sistema de gobierno bipartidista durante 40 años de
pseudo democracia representativa.
Principalmente, destaca la condición pública del ingreso a través de un concurso,
fundamentado en 3 pilares o principios como son: “Honestidad, Idoneidad y
eficiencia” (artículo 146), de los que se profundizará más adelante, pero que
revierte los elementos axiológicos, epistemológicos y ontológicos que devienen
como un requisito supremo para pertenecer a cualquier institución pública en
Venezuela; también describe que las formas de ascenso se someterán a un
tratamiento científico mediante un “sistema de méritos”, un requisito que a criterio
de la autora no se adecua a ese nuevo sistema naciente y que legitima un práctica
tradicional de gestión del talento humano; de esos 3 componentes: Concurso,
Meritocracia y Desempeño, se abordarán también.
En este sentido, la transformación institucional resulta un tema obligado a
cualquier nivel de la administración del estado, nacional, estadal o municipal; a
propósito de esto último, destaca también en su Artículo 164 las competencias
exclusivas de los estados o regiones y expresa en el Numeral 1 la forma de
organización de los Poderes Públicos Regionales, direccionando así la
responsabilidad de los gobiernos locales en función de ordenar y construir una
arquitectura pública local que logre mitigar las desigualdades, aporte nuevas
soluciones a los problemas colectivos y desaparezca un mal que ha aquejado a las
organizaciones gubernamentales históricamente que es el fenómeno de la
Burocracia.
Resulta desafiante describir a groso modo las condiciones que permean la
institución pública en relación a los requerimientos y necesidades de la población,
sin embargo, en ese contexto se plantea describir la experiencia en el Caso de la
Gobernación Bolivariana del estado Monagas no sólo desde el punto de vista
institucional y su formas de funcionamiento, si no también como incide la gestión
del talento humano en la gestión de gobierno y en las políticas públicas
desarrolladas en virtud de la satisfacción colectiva de las necesidades de las
comunidades.
Por lo que el Consejo Legislativo del Estado Monagas aprueba una Ley de Reforma
de la Administración Pública Estadal5 el 18 de Noviembre del año 2014 (publicada
el 22 de Diciembre del mismo año), derogando la promulgada el 20 de Septiembre
de 2012 (cabe destacar que fue realizada por un gobierno regional contrario a la
Revolución), en la que señalan los fundamentos legales y jurídicos, posterior al
ordenamiento de la reformulación y reestructuración de la organización pública
regional por Decreto Nº DG235/2014. Aquí se reforman 8 artículos de la
constitución de la administración estadal, basados en los Principios de Legalidad
(calidad total, potestad organizativa y control y eficacia en la gestión),
Responsabilidad Patrimonial, Lealtad Institucional, Competencia (entendido esta
como las responsabilidades administrativas ejercidas en razón de la materia),
Jerarquía (Delegación de Atribuciones, Intersubjetiva, de firma, Encomienda de
Gestión, Convenio de Cooperación, Avocación, Instrucciones y Circulares,
Órganos Colegiados y Remuneración de Funcionarios).
Figura N°1: Organización de la Administración Pública Estadal 2012, anterior al proceso de reestructuración.
Fuente: Secretaría General del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo, 2016.

Estas reformas permitieron adecuar las estructuras que regían las organizaciones
estadales que para la fecha contaba con más de 64 Organismos, entre Secretarías,
Direcciones, Institutos y Servicios Autónomos sin mencionar las sub-estructuras
que subyacen al personal con función directiva como son las Jefaturas,
Coordinaciones y Unidades.

Esa figura refleja el deterioro institucional e hipertrofia de la Administración


Pública Estadal, además evidencia la burocratización en el funcionamiento y
aplicación de las políticas públicas en la que un nuevo sistema político socialista en
marcha tenía y debía gobernar. Por lo que la adecuación y supresión de las
estructuras disfuncionales permitió el surgimiento de una nueva organización en el
marco de los principios fundamentales descritos en la Ley de Reforma, y que,
establecen definitivamente mecanismos de seguimiento, acompañamiento y
contraloría de las estructuras en el marco de la intervención del Poder Popular a
estos entes institucionales, entrando en vigencia para el año 2015.

La distribución organizativa reestructurada consiste en agrupar por área de


desarrollo y supeditadas a las dos Secretaría Generales: Gestión Pública y la de
Planificación y Desarrollo, a las Secretarías del Poder Popular que según el artículo
27 de la Ley de Reforma de la Administración Pública del Estado Monagas la
define como aquella que:
Constituye el órgano cooperador y coordinador de la acción de
gobierno, específicamente las diferentes direcciones sectoriales
que integran sus áreas de trabajo. Vela por la ejecución de las
políticas públicas que le sean aprobadas, y asesora al Gobernador
o Gobernadora en el ámbito de su competencia. Su acción está
dirigida a armonizar y sincronizar los esfuerzos individuales,
institucionales y colectivos para alcanzar los objetivos
gubernamentales evitando duplicaciones y retrasos en el
cumplimiento de las metas.

Figura N°2: Reforma de la Ley de la Administración Pública por el Consejo Legislativo Socialista del Estado Monagas de
fecha 18/12/2014. Estructura Organizativa de la Administración Pública Estadal.
Fuente: Secretaría General del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo, 2016.

Estas Secretarías intervienen directamente en la toma de decisiones en la materia


que les compete, y articula la política intersectorial no sólo entre las direcciones
que tutela sino entre los distintos órganos de gestión del Estado. Recobran vital
importancia además porque deben sinergizar con el Poder Popular partiendo de las
necesidades y apalancando políticas que configuren un nuevo ordenamiento y
cohesión institucional. Para ello, se crean los Reglamentos Orgánicos de las
mismas, bien sean parciales o definitivos, en las que se describen sus atribuciones y
competencias en el ámbito de desarrollo que abarcan.
En el caso particular del campo en que se desarrollará esta investigación, que es la
Gestión del Talento Humano de la Secretaría del Poder Popular para el Talento
Humano y el Conocimiento (utilizado también, SPPTHC) que tiene a su cargo a la
vez 3 Direcciones Sectoriales, entendidas éstas como un: “Órgano operativo de la
acción de gobierno (…). Se encarga de la rectoría de un sector, de la formulación
de políticas, planes, programas y proyectos, y de su ejecución” (página 3, artículo
28 de la Reforma de Ley), las cuales son: a) La Dirección Sectorial Para el Talento
Humano (DSTH), b) La Dirección Sectorial para la Ciencia, Tecnología e
Innovación (DSCTI) y la c) Dirección Sectorial para la Educación (DSE). Además se
incorpora a estas, la antiguamente conocida como Dirección del Plan Salud ahora
Jefatura de División, adscrita directamente a la DSTH.
Sin embargo, en el 17 de Julio de 2015, se promulgó un Decreto Sobre la
Adscripción de Institutos Autónomos, Empresas del Estado, Fundaciones,
Asociaciones y Sociedades Civiles del Estado, a los Órganos de la Administración
Central del Estado Monagas6 en la que de acuerdo al ámbito sectorial de su
competencia, a fin de conseguir mayor nivel de articulación en términos de la
gestión administrativa y de gobierno, quedan bajo la adscripción de la SPPTHC los
siguientes organismos: a) Servicio Autónomo Red de Bibliotecas Públicas del
Estado Monagas (REDBIM) y b) el Servicio Autónomo “Centro de Formación
Integral para el Trabajo” (CEFIT).
Cabe destacar que estos últimos, forman parte de los entes desconcentrados de la
administración centralizada, es decir, la capacidad financiera o presupuestaria de
sus ingresos provenían por recursos propios y no son considerados como parte del
tesoro del estado, no obstante, estos organismos fueron sometidos a un proceso de
supresión y liquidación de acuerdo con el artículo 49 de la Reforma de Ley; así que,
estos órganos durante este proceso fueron asumidos tutelarmente por la titular del
despacho de la SPPTHC para gestionar administrativa y legalmente lo conducente
en tanto en cuanto el informe de la comisión interventora indicara las acciones a
seguir. En el caso de los dos entes anteriormente mencionados, la REDBIM fue
asumida por la administración central, mientras que el CEFIT fue adherido al
Instituto Estadal de la Mujer (IESMUJER) perteneciente a la Secretaría del Poder
Popular para los Sectores Estratégicos para el 2015.
Este tipo de estudios en la determinación de la intervención, liquidación y
supresión de un organismo resulta meticuloso, desde el punto de vista jurídico y en
la misma medida en el área de la gestión del personal que dirige esos espacios
institucionales. Esta realidad legal-administrativa de lo que sucede en entes del
Estado, resulta correlacionado a la percepción, inclusive, de las políticas públicas
que se desarrollan en ellas; ciertamente este tipo de cambios inciden
potencialmente en las formas como el pueblo asume el cumplimiento o no de las
decisiones que redundan en el bienestar colectivo y en la incertidumbre que
produce este tipo de procesos al desarrollo del Talento Humano.
Para ir más allá sobre este tema, la conjugación del Talento Humano y la Gestión
Pública o de Gobierno, resulta una ecuación importantísima en el desarrollo vital
de las instituciones públicas al servicio de las comunidades, además deviene en una
infinidad de elementos que orbitan en torno a la institución no como mera
organización burocratizada y permeada de ineficiencias y deterioro producto de
numerosas causas sociales, económicas, políticas e inclusive culturales, sino en las
que pesa una responsabilidad superior, en las que se responden a las necesidades
colectivas no sólo de bienes y servicios sino que también de atención social, apoyo a
la productividad, tramitación de documentación, entre otros tantos.
En particular, la SPPTHC atiende a través de sus Direcciones Sectoriales no sólo a
la población para satisfacer las necesidades en las áreas prioritarias de
competencia, sino también es el encargado de atender a los trabajadores y
trabajadoras de las diversas Secretarías, Direcciones o entes adscritos a los
organismos de la Administración Centralizada; esto último resulta un proceso
imperioso puesto que refiere a trabajadores directivos, administrativos y obreros
en todos los niveles estratégicos, tácticos u operativos de gestión regional.
Esto demarca una importancia máxima que supone el hecho de la acción y
actuación diligente o negligente del estado en relación al mismo estado, y a los
procedimientos que se dirigen y en las que se es copartícipe. La sociedad
demandante no es asumida como un factor externo sino como parte del sistema
que direcciona la política pública, es necesario no realizar separaciones entre la
sociedad y los trabajadores sino que estos últimos como parte de las comunidades
que son afectadas de manera positiva o negativa de la obra de gobierno; es un
elemento dialéctico que sin lugar a dudas, define una gestión en términos de
eficacia y eficiencia.
Esto hace imprescindible la gestión del talento humano como una política pública
de perfeccionamiento del estado, pero también de las posibilidades de potencializar
y formar las capacidades y cualidades que permitan incorporar una perspectiva
humanista con rasgos definitorios que identifique al ser humano con el hecho
social de potenciación, productividad, sustentabilidad, cooperación, seguridad y
equidad como motor del desarrollo.
Esta mezcla del talento humano con la política pública de gestión de gobierno,
resulta confusa si no se adoptan enfoques que permitan evidenciar desde la
contextualización de las realidades sustentadas en las experiencias desde lo interno
de las instituciones, como desde la perspectiva globalizada de los modelos que se
han implementado en la administración pública y que vislumbra un sistema fijado
en reproducir una forma de capitalismo que amplifique las oportunidades de
crecimiento individual, sin medir las consecuencias de las desigualdades que
produzca el proceso, tendiente a “generar un tipo de desarrollo humano, pero de
manera restringida y condicionada, no universal, y nunca como estrategia”7.
Inclusive en la CRBV resaltan 3 elementos que subyacen en la idea globalizada de
desarrollo humano, por ejemplo, (Artículo 146) estas distinciones que son
evidenciadas mediante mediciones subjetivas de valoración del desempeño,
además en cómo está concebido el “sistema de méritos” siendo la única forma de
ascenso, un problema que deviene en la misma medida de la posición individual de
recursos y oportunidades de acceso a la educación. Estos aspectos permeados
gracias a la potenciación del capitalismo, es decir, la forma recíproca que redunda
del hecho de obtener mayores ingresos en la administración pública,
definitivamente sólo alimentan a la vorágine reproductiva de capitalismo y resulta
una contradicción hasta biológica para la construcción de este nuevo modelo de
desarrollo y gestión política de un gobierno socialista.
Esto produce en la gestión pública, una suerte de mercado intelectual que fluctúa
entre las competencias que genera estas desigualdades y la forma de afectación del
servicio estatal como parte de un proceso de desarrollo macro, que implica no sólo
las probabilidades socio-económicas derivadas de la productividad del trabajo, sino
las condiciones de socialización y política de “No-acaparamiento” del saber
científico o inclusive experiencial que potencie las nuevas generaciones que
apalancan la administración gubernamental, propiciando espacios de apropiación
colectiva que entre el saber y el hacer.
En el caso de la Gobernación del estado Monagas, se emprendió un proyecto de
reestructuración que visiona una forma distinta de concepción del estado,
acercando las estructuras institucionales más al pueblo y llevando a su mínima
expresión la carga burocrática, implicando estructuras más horizontales y
permitiendo, sin lugar a dudas, que la clase trabajadora como poder popular
organizado procure nuevas metodologías de trabajo conjunto, en función del
apalancamiento del nuevo estado socialista. En este sentido, nuevamente se retoma
la mitigación de dichas estructuras en un reacomodamiento en pleno desarrollo
para el año 2018 en el que se pretende seguir minimizando las estructuras
disfuncionales que hasta los momentos actuales aún dirigen y gestionan la política
pública.
En el marco del proceso de transformación que gesta el Gobierno Nacional e
impulsado por la administración regional, a razón de reivindicar y emancipar a la
clase trabajadora se establece a través de la organización y disposición de políticas
eficaces que coadyuven al fortalecimiento de la nueva arquitectura del estado, la
gradación y ordenamiento de la fuerza de trabajo en función de cohesionar según a
la nueva praxis administrativa de planificación y de reordenamiento, como pilar
fundamental para hacer una sociedad más igualitaria y justa y que permita mejorar
el vivir bien de las y los trabajadores y trabajadoras al servicio de la nación; valores
consagrado en la Constitución Bolivariana de Venezuela y en la Ley del Plan de la
Patria. Así mismo, se procura el establecimiento de esquemas que permita
salvaguardar el proceso social de trabajo, liberador, consciente y productivo en
tanto como necesario y justo, y que, además, sea de carácter orgánico y ajustado a
las necesidades que transfiguran un modelo de desarrollo Socialista.
Por lo que para asumir la materialización de los procesos sociales del trabajo
adecuándolos a los nuevos momentos históricos del nuevo precepto constitucional
genera natural resistencia al estado burgués heredado, clientelar, desplanificado,
vertical y piramidal. Razón por la cual este proyecto revolucionario indica las
pautas de la transformación del sistema en cada unidad en las dependencias
laborales del gobierno, de modo que, se armonice el estado con la clase trabajadora,
aún este esta deseado está en construcción, sin embargo se están haciendo grandes
esfuerzos por cohesionar las partes que han sido fragmentadas por un sistema que
atenta contra la organicidad de una sociedad que demanda eficiencia y una nueva
institucionalidad pero que gestione al tiempo al talento humano que lo dirige como
un trinomio irrompible garantizando apalancar y motorizar las transformaciones
sociales a las que hubiera lugar en aras del desarrollo estratégico del país.
Citas:
1 Ley del Plan de la Patria (2013)
2 Izarra, W. (2004): “La consolidación del poder popular: Reforma representativa o Revolución

Bolivariana”. Artículo. Disponible en: www.voltairenet.org/article120759.html


3 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
4 Ley sobre el Estatuto de la Función Pública (2002)

5 Ley de Reforma de la Administración Pública Estadal. Gaceta Oficial del Estado Monagas Decreto
NºDG-235/2014.
6 Ley de Reforma de la Administración Pública Estadal. Gaceta Oficial del Estado Monagas Decreto

NºG-1182/2015
7 García R., M. & Col. (2009): Las teorías acerca del subdesarrollo y el desarrollo. Una visión

crítica. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba.


Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Alixon Reyes
Recreación, poder popular y legislación
Recepción: 24-11-2018 / Aprobación: 27-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 107-128
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
RECREACIÓN, PODER POPULAR Y LEGISLACIÓN

Alixon Reyes
Grupo de Investigación AFSYE
Universidad Adventista de Chile
alixdavid79@gmail.com

Resumen

En este trabajo intentamos abordar algunas de las señas de identidad de la recreación en Venezuela.
La recreación que es pensada, asumida y experienciada en Venezuela como modelo social para la
atención de las y los ciudadanos está enmarcada en el ideario profundo de la libertad, la justicia
social y la democracia. De allí que sea necesario el debate para la construcción permanente de
espacios y posibilidades para el derrumbe definitivo de una cultura anestesiante del entretenimiento
y la diversión desechable. Así, la práctica social permanente, el empoderamiento del pueblo para el
ejercicio de sus derechos sociales, políticos y constitucionales, una legislación coherente con los
procesos de transformación social son imprescindibles para acompañar la esperanza y el ideal de
liberación.
Palabras clave: recreación, cultura, poder popular, legislación, libertad.

Abstract

In this work we try to approach some of the signs of identity of the recreation in Venezuela.
Recreation that is thought, assumed and experienciada in Venezuela as social model for the
attention of them and the citizens it is framed in the deep ideology of the freedom, the social justice
and the democracy. Of there that is necessary the debate for the permanent construction of spaces
and possibilities for the definitive precipice of a culture anestesiante of the entertainment and the
disposable amusement. This way, the social permanent practice, the empoderamiento of the people
for the exercise of his social, political and constitutional rights, a coherent legislation with the
processes of social transformation they are indispensable to accompany the hope and the ideal one
of liberation.
Key words: Recreation, culture, popular power, legislation, freedom.

Introducción

Este trabajo es una aproximación teórica de tipo ensayístico que se ha


sistematizado en y después de jornadas de trabajo colectivo en diversos estados de
la República Bolivariana de Venezuela, con los movimientos sociales y colectivos
como el Movimiento Nacional de Recreadores, con compañeras y compañeros de
discusión en la Universidad Bolivariana de Venezuela, con el Centro Internacional
Miranda, en jornadas de debate y discusión con profesores y estudiantes en la
Maestría en Recreación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y el
Doctorado en Ciencias de la Motricidad Humana (especialmente en el Seminario
de Prácticas Lúdicas y Culturales del Contexto) de la misma universidad (en su
Instituto Pedagógico de Barquisimeto), en círculos de debate de la línea de
investigación de ESTUDIOS EN RECREACIÓN del Centro de Investigación en
Pedagogía del Movimiento “Prof. Darwin Reyes”, en conversatorios y grupos de
trabajo concentrado con la Secretaría del Poder Popular para el Patrimonio y la
Recreación del estado Monagas, e incluso con funcionarios públicos de alto nivel
del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y Deportes, así como del
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Así que, se ha trabajado con
grupos bastante amplios y diversos escuchando, discutiendo, analizando
materiales, observando manifestaciones, entre otros.

Como se leerá en lo sucesivo, este trabajo tiene la intención de generar un


constructo teórico relacional con las posibilidades que prevemos para el poder
popular en torno a la recreación en el entramado de las políticas públicas en
Venezuela, habida cuenta algunos asuntos puntuales que alientan el desarrollo de
la recreación como derecho social en el país. Por ejemplo: creación de posibilidades
formativas en pregrado y postgrado, incremento pronunciado en la creación de
líneas de investigación en el campo, la conformación de movimientos sociales y
colectivos organizados desde la autorregulación, desde el acaecimiento reciente de
un hito jurídico de carácter histórico en el país. Nos aventuramos a escribir y
estudiar sobre esto en tanto la Ley Orgánica de Recreación (LOR) fue aprobada en
la República Bolivariana de Venezuela, convirtiéndose en el primer país que tiene
una ley específica para la materia. Es ésta una noticia importante para el país y
para América Latina en tanto sienta un precedente importante para la ciudadanía
en general en el contexto de la configuración de subjetividades, del ethos político,
de la generación de condiciones ciertas para la autorregulación de procesos con un
respaldo jurídico inédito (por lo menos en Venezuela). Además, se trata del
esfuerzo de cientos y miles de personas alrededor del país que trabajaron sobre la
iniciativa legislativa durante largo tiempo, algunos con mayor esfuerzo, otros con
menores esfuerzos, pero al final se ha logrado una meta importante en conjunto.
Movimientos sociales, colectivos organizados, recreadoras y recreadores,
profesionales de la recreación, la cultura y el turismo, activistas, cultoras y cultores
populares, funcionarios públicos, dirigentes sociales, académicos e investigadores,
celebran por lo que se considera un punto destacable en un momento que a la vez
se entiende como la etapa de oro de la recreación en Venezuela, más aún después
de una década de fortalecimiento de la primera política pública que en el campo de
la recreación se haya desarrollado en la historia republicana de Venezuela. Hablo
del Plan Nacional de Recreación para el Vivir Bien (Reyes, 2015a).

Discusión

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela consagra la recreación


como un derecho social y humano. Siendo así, es importante considerar que la
recreación es también convalidada como derecho humano y social por la LOR (en
su exposición de motivos) aprobada en Diciembre de 2015 en la República
Bolivariana de Venezuela. Además, y en función de lo refrendado por la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la recreación es asumida
por la LOR como prioridad en la definición de políticas públicas (exposición de
motivos; artículo 6), siendo estas políticas poseedoras de una visión humanista.

Ahora bien, vale destacar que la LOR ofrece una concepción de recreación que se
sustenta en elementos definitorios que la particularizan. Dice el texto legal que la
recreación asumida por el Estado venezolano se sustenta en
(…) principios y valores histórico-sociales de libertad, justicia,
democracia, igualdad, no discriminación, paz, solidaridad,
honestidad, espiritualidad, respeto a la vida y a la naturaleza, así
como la identidad nacional, la dignidad, la ética, responsabilidad,
corresponsabilidad, cooperación y conservación de la
biodiversidad, participación protagónica, multietnicidad y
pluriculturalidad de la sociedad; que contribuyen a una formación
ciudadana integral y a establecer relaciones armoniosas entre los
seres humanos en su condición histórica (LOR, 2015).

Entre todos estos elementos es destacable la presencia de algunos que, sin duda
alguna, vienen a quebrantar los signos de fractura de una cultura del
entretenimiento y la alienación, la dependencia, la domesticación, la sumisión y la
neocolonización. Me refiero a los principios de libertad, democracia, no
discriminación, paz, espiritualidad, identidad nacional, dignidad, ética,
responsabilidad, corresponsabilidad y participación protagónica; por supuesto, sin
menoscabo de los demás. Todo ello habida cuenta que en la misma exposición de
motivos de la LOR se sostiene que la ley “promoverá toda forma y modalidad de
recreación liberadora del ser humano” (Ídem), y no solo esto, sino que a la vez, esa
recreación “se interpreta en la dimensión espacio-temporal actual, que le da
sentido y protagonismo” a todos los actores sociales.

Como se puede apreciar, desde el plano jurídico se está planteando la necesidad de


una recreación liberadora en contraposición a esa “otra” recreación que
históricamente venía siendo implantada, impuesta y desarrollada en Venezuela por
la “industria del entretenimiento en la sociedad dominada por la cultura del
capitalismo neoliberal” (Ídem). Así las cosas, es necesario precisar que la cultura de
la recreación que se había erigido en Venezuela debe ser desmontada por una
recreación que se geste desde la autonomía, desde las bases del poder popular,
desde la poiesis y la autopoiesis, y eso pasa incluso por comprendernos como seres
humanos con posibilidades mil. Tan es así que la LOR al plantear el tema de la
formación sostiene: “(…) El proceso de formación se establecerá con criterios
críticos, reflexivos, descolonizadores, emancipadores y contextualizados en la
identidad e idiosincrasia venezolana” (artículo 16, Ídem). Es decir, se trata de una
recreación que viene a subvertir el orden natural y cultural del sistema que impera
como lógica universal, tanto desde las formas como desde el fondo. O sea, no es
cualquier idea de recreación la que viene pensada.

Al hablar de forma y fondo me refiero a las posibilidades de enunciación de la


recreación como experiencia unipersonal, íntima, intangible, subjetiva, cultural,
etc. Así, la recreación es experienciada por cada persona desde la vivencia
particular en la cotidianidad, bien sea en la lectura de un libro, en la contemplación
de una pintura o un atardecer, bien sea corriendo, o también de forma colectiva,
esto es, con la compañía de alguien, o de experiencias comunitarias, etc. Además,
ello tiene que ver con experiencias que gesten condiciones para la configuración de
ciudadanía, condiciones que permitan a su vez la consolidación de una identidad
cultural amplia sin que se encuentre tutelada por procesos de aculturación,
dominación y dependencia. Es importante destacar que de acuerdo con lo
planteado en la LOR queda clara la orientación que el Estado venezolano pretende
darle al desarrollo de políticas públicas para atender la recreación como derecho
social y constitucional. Ya se ha dicho con anterioridad, no es cualquier forma y/o
modalidad de recreación. Se trata de una recreación que se agencia en la libertad
como principio fundamental y transversal; es decir, una recreación que pretende
forjar en cada ser humano el poder de la decisión autónoma, la posibilidad de la
proyección y dirección de la vida propia en libertad y con responsabilidad; una
recreación que está vertida, nacida y curtida en democracia para una mayor
democratización; una recreación constituyente de la paz y al mismo tiempo
reivindicadora de la solidaridad; una recreación que transforma el sistema de
relaciones humanas que impera como modelo fratricida; una recreación que se
reconoce en la participación protagónica, esto es, el pueblo en el ejercicio pleno de
la autonomía, la soberanía, el poder.

Todo esto debe llamarnos a entender que esa cultura recreativa anestesiante y
alienante debe ser combatida desde la enunciación de nuevas propuestas
culturales, artísticas y recreativas, pero estas deben validarse a su vez en las
experiencias populares, en la diversidad cultural, en la enunciación y génesis de
posibilidades que emerjan de la cotidianidad reconocida en la historia de nuestra
gente, en nuestra misma ancestralidad, en nuestras contextualidades geohistóricas,
en nuestros espacios públicos, en fin, en eso que somos como seres humanos, como
familia, como vecinas y vecinos, como comunidad, como país. Para ello habrá que
batallar contra los efectos seductores e ilusorios del mercado de consumo,
entretenimiento y diversión desechable; habrá que recuperar, cultivar y
transformar los espacios para que sean espacios verdaderamente públicos, de todas
y todos; además, habrá que generar opciones a fin de que los espacios públicos sean
lugares de encuentro, para que los espacios públicos y los espacios naturales
convoquen mayores cantidades de personas que los templos del consumo moderno
“mejor” conocidos como centros comerciales; habrá que diseñar propuestas
culturales diversas, inclusivas y multiétnicas en plazas públicas, museos, teatros,
escuelas, canchas, barrios, etc.; habrá que elaborar una vigorosa estrategia
comunicacional que se expanda y llegue a ser tan popular como que sea el pueblo
quien la conduzca, por supuesto, con todo el apoyo del Estado venezolano y sus
instituciones; habrá que convocar a todos los movimientos sociales, a los colectivos,
a las comunas, a los consejos comunales, a las y los trabajadores, al estudiantado, al
campesinado, a cultoras y cultores, entre otros, a tomar para sí el papel protagónico
en la proposición, enunciación, generación, construcción, ejecución,
acompañamiento, evaluación y control de las políticas públicas en el marco de la
recreación; habrá que convocar a las y los intelectuales, a las y los profesionales de
diversas áreas formativas, a las y los investigadores sociales a fin de que se sumen y
con sus aportes ayuden a vigorizar el músculo de tan importante coordenada social
como la recreación. Además de ello habrá que crear propuestas de formación
específica y formación popular; habrá que crear las condiciones para que sea la
gente en sus mismos espacios, quien cree, invente, organice y desarrolle planes,
procesos, programas de índole cultural, artístico, recreativo, deportivo, etc., sin
menoscabo del marco jurídico y las competencias del Consejo Nacional de
Recreación, esto es, que si de verdad creemos en el poder popular, entonces el
pueblo debe empoderarse en el más completo sentido de la expresión y la acción en
el marco de la recreación como derecho social y constitucional. Esto significa que el
poder popular podrá autogestionarse en materia recreativa.

Ya basta de una recreación tutelada, basada en la dependencia (venga de quien


venga, y eso lo digo con total responsabilidad, sea del sector privado o del
mismísimo Estado), basta de una recreación basada en la sumisión, en la
reproducción conductual y acrítica de valores ajenos a la paz, la tolerancia y la
solidaridad (como la competencia, los juguetes bélicos, los mal llamados gritos de
guerra, la nefasta penitencia, la eliminación, la burla y/o el escarnio, las mal
llamadas patrullas, entre otras prácticas); basta ya de una recreación basada en la
apología del libre mercado y el consumo sin fin, basta de una recreación que postra
y empobrece la motricidad humana de nuestras niñas y niños, basta de esa
recreación que trastorna el concepto y el ideario de familia (y que se viera reflejada
en canciones y rondas como: “Mesú, mesú, mesú, me subo a la cama, tiro la maleta,
mi mamá me pega, yo le pego a ella…”, esto es, un mensaje en el que se hace
explícita la violencia familiar y el irrespeto); basta ya de esa categorización malsana
(recreación positiva, recreación negativa); basta ya del imperio cultural de los mass
media, etc. Incluso, basta ya de los bodrios televisivos en los que el anunciador
presenta un programa al cual cataloga de “recreativo” y lo que transmiten es una
narconovela o una película (made in Hollywood) cuyas características de violencia
son supremas.

Elementos vinculantes de la recreación y lo público

En el marco de lo que intentamos configurar como una nueva cultura de la


recreación (Reyes, 2017; 2014), es indispensable gestar condiciones para lograr la
articulación entre la legislación, las políticas públicas, los planes para el desarrollo
nacional (en todos los ámbitos, esto es, social, económico, político, cultural,
tecnológico, etc.), las propuestas de formación y el poder popular. En vista de ello,
a continuación ofrecemos algunas consideraciones en torno a las posibilidades
ciertas que encontramos en estos elementos. Así, entre la recreación y la cosa
pública hay algunos elementos que permiten su conexión. En este sentido
intentaremos abordarlos de una manera sencilla. Hablamos acá de la relación de la
recreación con elementos tan importantes como la cultura, la política pública, la
educación, la formación, la economía, la religión, el turismo, la gestión
comunitaria, e incluso la relación entre la recreación y el sector privado.

- Recreación y cultura

Creemos que la recreación tributa a la cultura en tanto se configura como una


posibilidad para los encuentros sociales, para el desarrollo de patrones y formas de
vivir únicas y diferentes en las comunidades, para asumir el compromiso de la
transmisión de los elementos que establecen las bases de todo cuanto se hace y se
dice en comunidad. Tiene que ver además con los modos de ser y sentir, con los
modos de hacer y con los modos de interpretar la realidad cotidiana de la gente, de
las comunidades, de los pueblos. Todo esto implica que la recreación puede
trascender desde la carga simbólica de lo que se piensa, de lo que se siente, de lo
que se hace en comunalidad, y trasciende al utilitarismo con el cual se pretenden
minimizar aquellas expresiones de la cotidianidad de la gente en comunidad tan
solo porque no las valora en virtud de la imposición de una forma de plantear la
recreación. Si la recreación es tan solo entretenimiento y diversión, entonces, ya
todo está hecho, ya todo está dicho. Pero, por el contrario, creemos que la
recreación, aunque sí incluye tanto el entretenimiento como la diversión, no se
agota y no se angosta en ellas. Es superior y trasciende a ambas. Lo que la
recreación verdaderamente genera es la creación, hace emerger escenarios de lo
posible, y eso que puede ser posible y no sabemos qué es, es precisamente lo que da
el factor sorpresa, es justo esa posibilidad de lo único y lo diferente, de lo incierto y
lo impredecible lo que configura el acto y el fenómeno cultural. Porque tiene que
ver con todo lo que se hace, con todo lo que se dice, con todo lo que crea en
comunidad, la recreación trasvasa y trasciende a la instrumentalidad de lo efímero
dejando su huella en la historia personal, familiar, comunitaria, regional, nacional.
En ese sentido, las propuestas que, desde la persona, la familia, los espacios
comunitarios, e incluso el mismo Estado, puedan generarse, necesariamente deben
estar orientadas a la promoción de todas las expresiones culturales existentes, y
más aún, deben facilitar la generación de nuevas posibilidades que surjan en
cotidianidad.

- Recreación y política

La relación entre estos asuntos, esto es, recreación y política pasa por dos aspectos
centrales: en primer lugar, la idea de la justicia social juntamente con la
reivindicación de los derechos civiles de la población, y el segundo aspecto tiene
que ver con el tema de la impronta ideológica. Entendamos que la recreación ha
sido reconocida a nivel mundial como un elemento fundamental en el contexto del
derecho social, y en tanto es así, entonces deben existir diversas líneas de acción y
de atención a las poblaciones que tributen al bien-estar y el bien-ser de la
población. Es decir, la recreación debe estar en el ojo de la política pública. Debe
ser central en el marco de las acciones públicas enmarcadas en el accionar de un
Estado nacional, más aún cuando ello impacta en la forma cómo se agencia la
construcción de cultura, la construcción de democracia, de ciudadanía y de país en
una nación. Al pensar la recreación desde la justicia social, se reivindica el beneficio
social y la satisfacción de ciertas necesidades para los pueblos que claman por el
tema de la seguridad y la prevención social, tema éste en el que se halla inscrita la
recreación. Pero esta relación no se queda hasta allí, sino que la recreación —como
fenómeno social y cultural— ofrece la posibilidad (desde la misma base de la acción
y la construcción social) para la gestación de dispositivos desenmascarantes de la
dominación ideológica y cultural actual. Si remarcamos nuevamente la relación
entre cultura y recreación comprenderemos que es ésta la simbiosis de la cual se
han aprovechado los intereses dominantes para desarrollar formas y estilos de
pensar, estilos de vida ajenos a los originarios, pero son formas y estilos que
secundan un modelo de consumismo patético y fútil convirtiéndose en
contracultura cuando se arraigan en lo más íntimo del ser. Es por ello por lo que la
recreación, vista desde la política pública para el desarrollo de enlaces culturales
puede ayudar a reconocer cuáles son y dónde están los verdaderos nudos críticos.

- Recreación, economía y turismo

La relación entre la recreación, la economía y el turismo, pasa por el encuentro de


posibilidades diversas conducentes a generar espacios socioproductivos desde las
acciones recreativas emprendidas, bien sea con la participación del Estado, las
comunidades organizadas, diversos colectivos, redes socioproductivas, con
participación responsable y regulada del sector privado, o con la iniciativa de
encuentros y/o desarrollo mixto. Incluso, en el sector del turismo hay un ejemplo
básico para una de las principales posibilidades de desarrollo al tiempo que se
amplían las oportunidades y condiciones socioproductivas a través de redes locales,
regionales, nacionales, incorporando al Estado nacional, a las comunidades
organizadas, a los medios de comunicación, a los movimientos populares desde las
bases, a la empresa privada, entre otros. Entendiendo que las ofertas de programas
recreativos y turísticos son amplias y diversas, creemos también que se hace
necesario ejercer cierto control del campo desarrollando un sistema nacional de
recreación que entre sus múltiples aristas incorpore una en la que se desarrolle un
registro nacional de recreación que a su vez posibilite la creación de una red de
empresas y compañías populares de servicios recreativos, de innovaciones
estratégicas para el desarrollo del sector, de movimientos organizados, de
colectivos, de profesionales, de mediadores, de comunidades que ofrezcan
potencialidades de desarrollo al sector. Todo ello con el propósito de regular el
sector socioproductivo de la economía en la recreación en tanto el desarrollo debe
darse sobre la base del uso racional de los recursos y el equilibrio ecológico, social,
económico, político, es más, de no generarse un control podría caerse en la
tentación de la explotación y/o el monopolio (de lo cual ya hemos padecido hasta la
saciedad). El turismo siempre ha sido una importante fuente de ingresos, y es por
ello por lo que no puede ni debe desvincularse de otras propuestas recreativas que
al mismo tiempo fortalecerían las grandes acciones de desarrollo del sector. Y acá
hay una situación bastante delicada. La relación de la recreación y la economía es
evidente, sin embargo, amparado en ello y excusado además en ello, se advierte la
existencia de una política matizada de mercantilización de la recreación por parte
de algunos sectores de la vida nacional. Lo curioso es que ello sucede aún entre
muchas y muchos de quienes pregonan su adhesión al proyecto revolucionario y
social. ¿Dónde ha quedado evidenciado?: en la proliferación de empresas de
servicios recreativos, cuyos intereses principales son los del acrecentamiento del
patrimonio personal de las y los empresarios que decidieron apostar por tal forma
de negociación. Así, tal y como sucede con la educación, podemos decir que el valor
de la recreación forma parte de los bienes privados que son comercializables según
el poder adquisitivo de cada quien, y conforme a una supuesta libertad de mercado,
que en realidad se encarga de garantizar que la división social se pronuncie de
forma progresiva y que esté subordinada a un ordenamiento preestablecido por la
burguesía nacional y sectores que aún creen que pueden moverse en dos aguas,
esto es: capitalismo y socialismo. Ya se les caerá la fachada, a su debido momento.
La recreación, para el modelo capitalista, al igual que la educación y la salud, no es
más que un bien negociable, intercambiable, comercializable, en realidad, se le
termina percibiendo como una mercancía. De igual forma es concebido por quienes
pueden pagar y costear los servicios. Obviamente, esto ha sucedido producto de
una maquinada, continuada y progresiva desregulación (además de un olvido
selectivo) de la recreación como derecho social y constitucional, en la llamada por
algunas y algunos investigadores como la era democrática en Venezuela (1958-
1998; aún y cuando discrepo de tal afirmación). Durante todo ese período, el
Estado tuvo sus manos manchadas en tanto abandonó el sector para dejarlo bajo el
arbitrio de grupos comerciales que inescrupulosamente hicieron del mismo un gran
negocio. Y si bien es cierto que las políticas públicas que el nuevo Estado
venezolano ha impulsado en el marco de la recreación desde 2009 en función de la
consagración y la concreción de la recreación como derecho social no son aún lo
suficientemente abarcantes que se desea sean, no es menos cierto que ha sentado
un gran precedente en materia de atención a la población en el contexto de la
recreación desde la concepción de la justicia social. Sin duda alguna, el Plan
Nacional de Recreación para el Vivir Bien en todas sus fases y procesos (Reyes,
2015a), acompañado del Plan Nacional de Deporte, Actividad Física y Educación
Física 2013-2025, el Plan Nacional de Campismo, entre otros, han generado
condiciones importantes en el marco de la justicia social. Obviamente, el reto que
tiene el Estado es el de mantener, incrementar, diversificar, potenciar y fortalecer
tales políticas (incluyendo el tema de la formación popular permanente, la
formación específica y la formación de cuadros), fomentar y apoyar a todo nivel la
organización popular para el verdadero empoderamiento del pueblo.

- Recreación y religión

La manifestación de la religión no colida con la recreación (muy a pesar de las


opiniones que se oponen a ello). Es por ello por lo que las fiestas religiosas paras las
comunidades de fe son vividas con especial expectación, alegría, goce y disfrute por
quienes sienten y expresan la creencia como forma y estilo de vida. Tales
festividades se convierten en oportunidades recreativas sin parangón en las
comunidades que entienden en tales manifestaciones la posibilidad de expresar su
misma subjetividad y su sensibilidad al tiempo que desarrolla una red simbólica
con otras y otros. Ahora bien, las fiestas religiosas no son las únicas formas
expresivas de la recreación en las comunidades de fe, en tal caso se trata de una
forma entre otras tantas que atenderán a la particularidad de las creencias. Por
ello, si se piensa en la relación de la recreación con la religión desde el marco de la
política pública, entonces lo más recomendable es que sea una política pública laica
a fin de reconocer todas las creencias (siempre y cuando no lesionen la vida, la
libertad y la dignidad humana), valorarlas, apreciarlas, garantizar sus derechos y
oportunidades civiles y sociales. Existen actividades recreativas de diversa índole
en las comunidades religiosas de las cuales muchas pueden impactar positivamente
en el mundo secular (diferenciando así lo religioso de lo no religioso). Hablamos de
fiestas religiosas, campamentos, los llamados juegos sociales (tal y como son
denominados por algunas de las denominaciones cristianas), dramas, actividades
deportivas, excursiones, viajes organizados, paseos, entre otras cosas. Incluso, hay
iniciativas interesantes de las cuales podría aprenderse tales como las de algunas
iglesias evangélicas libres, la misma organización juvenil católica con el Proyecto de
Fe y Alegría, los mismos clubes juveniles de la Iglesia Adventista del Séptimo Día
(Club de Castores, Club de Aventureros, Club de Conquistadores, Club de Guías
Mayores, Club de Líderes Juveniles, etc.).

- Recreación, actividad física y deporte

Si existe un campo del hacer humano capaz de fomentar la recreación, es


justamente el campo de la actividad física y el deporte. Incluso, existen países (caso
Cuba) en los que el modelo de la recreación como política pública está orientada
hacia la masificación y la asunción de la actividad física y el deporte como forma y
estilo de vida, es decir, se asume como un hecho cultural. De hecho, en Cuba, a esta
tendencia se le llama Recreación Física. Y es que, desde las amplísimas
posibilidades que la ejercitación física ofrece (bien sea a nivel de actividad física o a
nivel de la disciplina deportiva) el ser humano puede lograr aquellas cosas, aquellas
sensaciones, aquellas satisfacciones que aspira, sintiéndose como desea sentirse.
Puede pensarse en caminerías temáticas, festivales comunitarios de aptitud física,
baile libre, eventos multitudinarios en fechas específicas (como el Día Mundial de
la Actividad Física, el Día Mundial de No Fumar, entre otros), caminatas en familia,
maratones, en fin, una gran gama de actividades y posibilidades. En tal sentido, el
Estado nacional debe PROMOVERLO con fuerza y de manera permanente,
además, debe proveer a la población en general de espacios e instalaciones, de
equipamientos y personal formado, para el desarrollo y consolidación de esta
posibilidad coadyuvando a la transformación de la condición humana desde la
experiencia recreativa. La ciudadanía necesita comprender que, tanto la actividad
física como el deporte son fuentes inagotables de experiencias recreativas, y para
eso hay que ayudarle desde las posibilidades de formación que sean oportunas,
bien sea, a nivel de la escuela, a nivel de los medios de comunicación, a nivel de los
espacios públicos, etc. Ahora bien, la promoción por sí sola no bastará, sino que
habrá que desarrollar estructuras organizacionales en las bases y en los colectivos
para que se apropien de las bondades de este tipo de experiencias.

- Recreación y escuela

Es este uno de los nudos críticos de la cuestión. La relación de la recreación con el


tema de la escuela. ¿Por qué?, pues, porque como hemos dicho desde el principio
de esta obra, la recreación ha sido secuestrada por el sistema imperante en la figura
de la escolarización. En tal sentido, es necesario liberar a la recreación como
fenómeno social. Las y los maestros juegan un papel fundamental en ello. La
escuela puede y necesita renovarse desde la base de su estructura, necesita
transformarse. Ahora, si hablamos de la recreación en el entorno escolar es en el
sentido de la desterritorialización de la recreación en el curriculum mismo. Y esto
pasa por comprender que no son el llamado recreo o la clase de Educación Física,
los espacios exclusivos para la recreación (como que si de paso pudiese decretarse
la recreación en momentos específicos). La recreación es mucho más que un
contenido o unidad temática del curriculum (incluso, hay contenidos que implican
el tema de la recreación, y que incluso pueden ser desarrollados fomentando
experiencias que pueden ser de índole recreativas), es una experiencia de vida, una
experiencia humana que puede ser vivenciada incluso en el contexto del desarrollo
de los contenidos en el aula en cada una de las áreas de formación, pero para que
ello suceda así, es necesario trastornar radicalmente las relaciones en el aula de
clases, las relaciones de las y los estudiantes con el curriculum explícito, las
relaciones con las actividades y las tareas propuestas, con los proyectos escolares,
el discurso educativo, la relación entre maestros(as) y estudiantes, entre otras
cosas. La escuela puede ofrecer la recreación a la comunidad como una posibilidad
(no como una cosa), como un proyecto de humanidad y convivencia (y no como
asunto del Estado, no como asunto del curriculum, no como asunto del saber
específico). Imagínese usted el impacto de una cultura de la recreación como
proyecto escolar: imagínese usted que la escuela comience a promover salidas
familiares, que promueva la lectura de un cuento en familia, que promueva un
hecho importante y trascendental como el rescate de la cena familiar allí mismo en
casa (¿cuánto poder tendría el hecho de que una familia retome o comience a cenar
juntos?), entre otras muchas cosas. En este aspecto, la escuela tiene mucho por
hacer, y es precisamente porque tiene mucho potencial. Es quizá el único espacio
de la comunidad —aparte del hospital— en el que se congregan niños(as), jóvenes,
adultos(as), ancianos(as), trabajadores(as) de diversas profesiones y oficios, en fin,
es el espacio que ofrece las mejores condiciones para echar a andar propuestas y
proyectos desde los que se construya una cultura de la recreación diferente
tributante a la unión y reunión de la familia, a la consolidación de los lazos de
amistad en las comunidades, al desarrollo de una identidad personal y social, a la
construcción de oportunidades para la reunión de esfuerzos en función de
proyectos en comunidad, al acompañamiento de las políticas públicas (no desde la
imposición sino desde el diálogo y la retroalimentación).

- Recreación y medios de comunicación

Los medios de comunicación en su amplia diversidad y caracterización ofrecen


también una perspectiva de la acción recreativa, y ésta puede verse reflejada en la
oferta programática que tienen. Si son medios más comprometidos con un ideal
cultural, con un ideal de participación, inclusión y equidad, con un ideal de justicia
social, con un ideal democrático, ello se reflejará en el apoyo que se dará a las
iniciativas comunitarias de creación y a las posibilidades de las políticas públicas.
Ello pasa por desintoxicar la parrilla comunicativa de cualquier cantidad de
programas que hacen apología a valores culturales ajenos y distorsionadores de la
cultura como experiencia humana libertaria. De allí que sea necesario destacar la
urgencia que hay en torno al modelo entretenedor y diversionista de los medios,
esto es, éstos últimos deben redimensionar su política de transmisión a fin de
exaltar los valores culturales, sociales, históricos, políticos y pedagógicos de la
recreación en el entorno familiar y comunitario. Esta redimensión obliga a plantear
el tema de la responsabilidad social en los medios de comunicación debido al
impacto y la influencia que como medios tienen, y es justo que se diga que ello no
pone en peligro la llamada libertad de expresión. El aparato entretenedor de los
medios de comunicación produce una apología al divertimento que difícilmente
puede igualarse con la recreación; no obstante, esta situación, es mucho lo que
pueden hacer desde esta posibilidad para gestar una verdadera transformación
cultural.

- Recreación y formación (de cuadros, popular y específica)

Si se pretende asistir a la gestación de una nueva cultura de la recreación, es


necesario desarrollar fuertes y consolidadas propuestas de formación que
comprendan y atiendan a tres grupos prioritarios, a saber: los cuadros, las y los
mediadores recreativos, el pueblo. Al hablar de los cuadros estamos pensando en
todas y todos aquellos servidores públicos (tal y como se está desarrollando desde
el Plan Nacional de Recreación para el Vivir Bien en la República Bolivariana de
Venezuela) que tienen incidencia en el desarrollo de las políticas públicas en el
marco de la recreación. Si son ellas, si son ellos, quienes —desde el punto de vista
administrativo— operativizan las políticas, es necesario que comprendan —desde
sus bases— las premisas de las políticas públicas en su relación con el ideal de la
justicia social y con la urgencia de que éstas (las políticas públicas) se correspondan
con las mismas necesidades de la población, además de que será urgente contar
con servidores(as) públicos(as) que se sensibilicen con respecto a ese mismo
pueblo y esas necesidades sentidas y expresadas. En segundo lugar están las y los
mediadores recreativos, quienes deberán apuntarse al proceso de formación siendo
protagonistas del mismo, esto es, serán ellas y ellos quienes construyan —en
colaboración con profesionales del campo— el curriculum y lo desarrollarán en una
dinámica que permita la participación, la inclusión, el protagonismo en acción de
los movimientos organizados, entre otras cosas. La formación específica pasa a ser
una necesidad en tanto ofrecerá posibilidades a las y los mediadores para un mejor
desarrollo de los programas y actividades con la gente con respecto a una
aproximación y un dominio del campo recreativo, metodologías de trabajo e
incorporación, estrategias, actividades puntuales, variaciones en el terreno, manejo
de cambios en las actividades in situ, liderazgo, sensibilización, concienciación,
evaluaciones diagnósticas en comunidades, proyectos populares, etc. Por supuesto,
estas propuestas de formación deberán abordar temáticas que permitan al
mediador y a la mediadora estar en una mejor posición para ayudar a las personas
con respecto a las propuestas recreativas (sean estas concertadas o no con la
comunidad), y deberán tocar temas afines de la dimensión formativa de la
recreación. A esta misma idea de formación específica se suman las experiencias
escolarizadas, esto es, las instituciones que forman el talento humano especializado
en el campo de estudios de la recreación. Nos referimos a las universidades,
quienes ofrecen cursos, talleres, jornadas, seminarios, congresos, diplomados,
carreras que tocan el campo, bien sea desde el pregrado o el postgrado. Las y los
profesionales egresados con incidencia en el campo de la recreación son una
columna poderosa en la estructura nacional, habida cuenta el acervo cultural y
académico que poseen. Y en tercer lugar, y no por ello la menos importante, se
piensa en la formación popular, esto es, la formación de la gente en las mismas
comunidades. Esto es imperativo en tanto se trata de una recreación
verdaderamente liberadora, transformadora de la conciencia y de los modos de
vida de las personas, tendiente al desarrollo de la autonomía como apuesta
prioritaria. La idea es que la misma gente pueda formarse para que luego
desarrollen sus propias propuestas recreativas a nivel personal, familiar y
comunitario sin tener que estar esperando y/o dependiendo de un mediador o
mediadora, sin depender de algún grupo específico, sin depender de la empresa
privada, y sin depender incluso de alguna institución como expresión del mismo
Estado.

El modelo tradicional de recreación que se ha impuesto en América Latina (y


especialmente en Venezuela) supone la ejecución de programas recreativos
esporádicos (tipo relámpago) en una comunidad que lamentablemente tiene que
esperar a ser tomada en cuenta en una nueva ocasión para recibir el beneficio…
como que si la recreación la traen otros, la hacen unos y la reciben otros… Por ello,
y para ello, es necesario la formación popular, para eliminar la dependencia de la
gente (como hemos dicho), bien sea del mismo Estado, bien sea de la empresa
recreativa, bien sea de las y los mediadores (a quienes se les conoce genéricamente
como recreadoras y recreadores).

- Recreación y educación

Es imperativo desarrollar los valores pedagógicos de la recreación en el entorno


escolar y no escolar, no obstante, para ello debe comprenderse que no es probable
lograr tal cosa desde la institucionalización de la recreación a manera de encierro
de esta. Esto significa que la recreación no puede aminorarse y minimizarse bajo el
santo y seña de la clase de Educación Física o de cualquier otra área de formación
del pensum escolar. Si comprendemos la recreación como un estado del ser
humano que deviene de la experiencia sensible, será entonces en todos los espacios
académicos y extra-académicos desde los cuales se puedan generar posibilidades y
opciones para el desarrollo de ciertos valores que serán fortalecidos y apoyados en
la escuela y la familia. Así, el respeto, el amor, la honestidad, la disciplina, la
responsabilidad, entre otros, serán fundamentales en todas las propuestas y las
actividades.

¿Qué efecto podría tener el hecho de que un niño y/o una niña deje por lo menos
una hora al día (de esas horas que emplea viendo televisión, revisando las redes
sociales o jugando Play Station), para leer un libro?; ¿qué efecto podría tener el
hecho de que un padre y/o una madre deje por lo menos una hora al día (de las que
dedica a ver el partido de fútbol por TV, o la telenovela), para jugar con su hijo y/o
su hija?; ¿qué efecto podría tener el hecho de que una familia junta participe en
una actividad lúdica en un día escogido para ello (dejando de privilegiar cada uno
por separado sus intereses primarios)?. Precisamente una de las cosas que debe
rescatar la recreación es la relación familiar en tanto ha sido ésta una de las
principales instituciones afectadas por la globalidad, por la gestión de lo neo-
educación liberal, entre otras cosas. En otro sentido habrá que transversalizar
todas las experiencias lúdicas con los valores humanos a fin de que en conjunto
potencien la formación humana en las personas, especialmente en niños, niñas y
jóvenes. Y por supuesto, se hace vital, esto es, estructural, la configuración de
programas dedicados específicamente a la articulación con el sistema educativo, a
través incluso de los medios de comunicación (micros, documentales, entre otros).

- Recreación y gestión (a nivel comunitario)

La gestión comunitaria en el campo de las políticas públicas en recreación ha de ser


una necesidad. Y ello conecta este aspecto con el tema de la formación popular. A
ellos se refiere Gramsci (2008) en el entorno de lo que denomina el carácter
formativo o pedagógico del Estado. Si las personas en las comunidades comienzan
a ser formadas con respecto al asunto de la recreación, entonces tendrán mayores
probabilidades de consolidar la autonomía, de conocer y gestionar sus propios
proyectos, de desarrollar sus propios planes, de satisfacer sus propias necesidades
en materia recreativa (y más aún), de lograr financiamiento o de autogestionarlo
(que sería la meta principal), de ejercer procesos contralores de las organizaciones,
empresas, instituciones públicas, etc. Así, las propias comunidades tendrán la
oportunidad para incluir a toda la población, para ayudar a los niños y niñas, a los y
las adolescentes, a las y los jóvenes, a las familias en situación de riesgo, a las y los
más desfavorecidos, entre otras cosas. Incluso, en Venezuela es materia de ley la
coparticipación del pueblo en la formulación de las políticas públicas. Nótese que el
artículo 62 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela sostiene:
Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar
libremente en los asuntos públicos, directamente o por medio de
sus representantes elegidos o elegidas. La participación del pueblo
en la formación, ejecución y control de la Gestión Pública es el
medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su
completo desarrollo, tanto individual como colectivo. Es
obligación del Estado y deber de la sociedad facilitar la generación
de las condiciones más favorables para su práctica.

Ya es notable el que la participación del poder popular en y desde la enunciación, la


construcción, la planificación, la ejecución, el control de la gestión pública, y me
atrevo a decir, de las políticas públicas, sea reconocido como un derecho
constitucional en la República Bolivariana de Venezuela. Y lo es, en tanto se trata
de materia jurídica, es decir, hay un amparo jurídico para el acceso del poder al
pueblo, y no solo el acceso, sino también su acercamiento y su ejercicio directo. Se
trata entonces de un derecho que tiene cualquier ciudadano(a) venezolano(a) en
cualquier lugar del país, en cualquier momento, sin distingos ni discriminación de
ningún tipo. Al pensar la cuadratura de este articulado constitucional en el
contexto de las políticas públicas en el marco de la recreación, pues, notamos que la
idea que hemos venido mostrando y desarrollando, no es una locura. Es decir, se
trata de un ideario de recreación verdaderamente autónoma, liberadora, que
fomenta el ejercicio de la democracia participativa, inclusiva, protagónica, en tanto
se trata de la libre creación de un pueblo, de la gente, en sus hogares, en sus
comunidades, sentando las bases originarias para la gestación de una cultura otra
en el campo de la recreación y las políticas públicas en esta materia.
Coloquemos un ejemplo básico: aquellas personas que ya son padres y madres se
alegran sobremanera cuando ven que sus hijos e hijas aprenden a amarrarse los
cordones de sus zapatos por sí solos(as). Después de algunos pocos años
amarrando los cordones de los zapatos a sus hijos e hijas, los padres y las madres
ven ahora cómo ellos(as) comienzan a intentar amarrar los cordones de sus propios
zapatos, así sea anudándolos. Pero los niños y las niñas van aprendiendo
progresivamente hasta que sus padres son testigos de su logro con plena
satisfacción. Lo maravilloso es que su alegría no proviene del hecho de que sus
hijos e hijas ya no dependen de ellas y ellos para amarrar los cordones, sino que de
forma independiente, autónoma, ya pueden hacerlo por sí mismos(as). De allí en
adelante, aunque sus padres y madres seguirán siendo necesarios(as), ya no
dependerán más de ellos para esa tarea en particular en tanto pueden gestionar su
propia necesidad. Eso es lo que se convierte, en el campo de la recreación, en una
necesidad desde el contexto de la política pública. Allí está el reto: la formación
para el desarrollo autónomo. Finalmente, y a manera de ejemplo, vale destacar la
existencia de un colectivo en la ciudad de Caracas llamado Candelaria en
Movimiento que comprendió la necesidad de formarse y autogestionarse, a tal
punto que, para la fecha, llevan ya tres (3) años (a la fecha) desarrollando un plan
de actividad física y recreacional en la Plaza Candelaria de Caracas. En la puesta en
marcha y ejecución del plan, se reúnen todos los domingos en la mañana a ofrecer
variedad de actividades físicas y recreativas a las comunidades del sector, es decir,
ellos mismos. De acuerdo con Morales, quien funge como coordinador del
colectivo, entrevistado por Navas (2015: 04), “allí se reúnen ciudadanos de todas
las edades, niños, adultos, abuelos, personas con discapacidad”. El trabajo
realizado como colectivo es bastante interesante y llamativo por cuanto no se han
sentado a esperar al gobierno regional o nacional para actuar en pro de sí mismos.
Han buscado el apoyo de las instituciones y lo han conseguido, en clara señal de
que el Estado ofrece la posibilidad, escucha y apoya, pero es necesario que la gente
aprenda y se decida a caminar por sí misma.

- Recreación y trabajo

Hay un ideario que subsume la recreación a eso que sospechosamente se ha


denominado tiempo libre, por lo que, a una persona le sería imposible recrearse
aún mientras trabaja. Ese mismo ideario, al categorizar el tiempo, piensa su
división desde la categoría del trabajo, por lo que, entonces, existiría un tiempo de
trabajo y uno de no trabajo. Ese tiempo de no trabajo, está a su vez seccionado en
otras subcategorías que atienden a la tipificación de la dedicación de una persona
en ese espacio de tiempo cronológico. Siempre y cuando exista algún tipo de
ocupación, al parecer no se puede hablar de lo que se ha denominado tiempo libre.
Por ello, finalmente, después de las ocupaciones (sean estas cuales fueren),
quedaría un remanente de tiempo al cual se le tilda de tiempo libre. Así, y como
puede inferirse, el trabajo representaría lo contrario a libertad. Y, por cierto, esa
libertad sería un raro espécimen, una libertad difícil de digerir. El asunto para
debate en este punto parece entonces alojarse en la representación que nos
hacemos del trabajo, y su relación con la recreación. Ello por cuanto
definitivamente se asocia con la idea de libertad que como sociedad defendemos.
Tan solo como muestra dejaremos la idea de Ramírez (2009: 24), para quien, “en
su significado más amplio, la recreación se contrapone al trabajo”. Más allá de que
se ofrezcan posibilidades a las y los trabajadores para que se recreen en momentos
de interrupción de la jornada de trabajo, la cuestión en discusión pasa por la
deconstrucción de esa lógica binaria prescriptiva que se ha generado (sin sentido
alguno), esto es, Trabajo Vs. Recreación…

La recreación, vista desde la perspectiva de la experiencia humana, trasciende a


esas esferas y categorizaciones. La recreación puede permear cualquier acción
humana porque se trata de una experiencia, no de una actividad. Entonces, se trata
mucho más de la actitud de quien vive la experiencia de la recreación y la
experiencia del trabajo como tales, esto es, como experiencias humanas. No se trata
tanto de la actividad en sí (que de partida es importante), sino de la actitud con la
que se hace, del cómo se aproxima a eso que se hace. No es igual leer un libro por
deseo, a leer un libro por obligación. Por lo que, como se notará, el trabajo también
pasa a ocupar un lugar importante y central en este ideario. El trabajo liberador es
el signo interrogante que se contrapone a ese pensamiento del trabajo como carga,
como opresión, como desajuste psicológico. Y atención, este ideario no está
pensado desde la oportunidad a la apertura para un lavado de cerebro, tampoco
desde la superestructura que planteaba George Orwell en su obra cumbre 1984,
esto es, desde la superestructura tejida por el Gran Hermano. Sí hay posibilidad
armónica entre la recreación y el trabajo. Y esa relación pasa por el nivel de
satisfacción que se genera desde la posibilidad de la poiesis. Pasa por la posibilidad
de lograr una relación pasional con lo que se hace, es decir, desde el amor, desde la
satisfacción. No tiene por qué ver con la diversión como que si fuese éste el
paradigma generatriz de la recreación. Y en gran parte, creo que allí hay un error
gravísimo en la interpretación que se ha hecho tradicionalmente del elemento
recreativo. La recreación no se resume ni se reduce a la diversión, pero tampoco es
opuesta a ella. La contempla, sí, pero al mismo tiempo la trasciende; la recreación
no puede atomizarse o atornillarse en la diversión y/o el entretenimiento. Alguien
me dijo en alguna ocasión, en algún evento académico: “¿cómo es que esta idea de
recreación y trabajo no conduce a un lavado de cerebro?, ¿ahora nos viene a decir
que hay que amar el trabajo?, es decir, debemos amar aquello que nos esclaviza?”.
Pues, lamento mucho tal situación; lo siento mucho por quienes viven la
experiencia del trabajo como una esclavitud. Allí hay un gran problema que,
entiendo no ha sido generado por esas mismas personas. Han sido, hemos sido
víctimas de un modelo, de un sistema estructurado y estructurante que genera una
apología contradictoria de la relación humana con el trabajo.
El sistema que rige la lógica del mercado ha pensado, asumido y declarado el
trabajo como la posibilidad para generar el desarrollo del capital en detrimento de
la condición humana, en detrimento de la generación de mejores condiciones de
vida para la gente, exprimiendo a un trabajador de sol a sol (con sus nimias
interrupciones para cierto descanso). No debe descartarse el tema de la plusvalía,
ya tratada con seriedad y contundencia por Marx. Esto es, allí estriba y radica la
seña de la explotación capitalista.
- Recreación y política pública
Porque al ser un derecho social, las políticas públicas en el campo de la recreación
deben tener un perfil que sea sobre todas las cosas:
1. Popular: porque debe estar consustanciado en la no acepción de personas, es
decir, debe contemplar la universalidad de la población, garantizando el pleno
ejercicio de su derecho. Pero en tanto es popular, la política pública deberá ser
asumida desde la construcción en la base de las mismas comunidades. De lo
contrario no responderá al bien público sino al interés gubernamental.
2. Participativo: porque la idea es que sea involucrada la mayor cantidad posible de
personas como cultoras, como constructoras, como gestoras y como evaluadoras de
la política. No se trata solo de inclusión sino de la participación de la gente desde la
misma enunciación de la política pública. Dice Baggio (2007: 62):
Amar a los ciudadanos significa también estimular su
participación activa en la dinámica política: no solo escuchar sus
problemas, sino también sus propuestas, las indicaciones que
pueden dar dentro de su compromiso profesional y civil; significa
darles los instrumentos, ponerlos en condiciones de participar, de
hacer su parte, que implica también una acción de control del
accionar del político.
3. Democrático: porque debe ser puesta a la orden de la población sin la
imposición, y partiendo de la misma creación e inventiva de la comunidad, es
decir, de su identificación, de sus necesidades, de sus sentires y deseos.
4. Protagonista: debe ser una política que ponga en agenda la identidad personal
y colectiva, que sea el pueblo quien proponga, y quien desarrolle los programas.
Es necesario que sea la gente quien logre (desde la base de una formación)
construir sus propias experiencias recreativas. Y ello no significa que el Estado no
regule y no participe, claro que lo hace, solo que con la participación real del
pueblo.
5. Edificante: porque basta ya de una recreación diversionista y entretenedora,
desaburridora y perpetuadora de los monstruos internos que como sociedad
tenemos. Debe desarrollarse una agenda pública que fomente el desarrollo y una
formación de la persona en tanto ser humano desde la base de una ética y una
estética de la recreación.
6. Inclusivo: porque mientras más amplia la cobertura, más inclusiva se vuelve la
política. Sin embargo, la política pública no puede ser solo masificadora (lo cual
ya es positivo en tanto la inclusión), sino que debe estar orientada también a
satisfacer la cualidad. Ya lo decimos más adelante, la misma inclusión puede
degenerar en la exclusión más violenta que pueda existir: aquella que se genera
desde la base de la ignorancia de la gente en la que se le hace creer que se le
incluye (creándosele una ilusión de participación), pero en realidad no tiene voz
ni voto para proponer o cuestionar o incluso, impugnar. Ya lo decía Lozano
(2009: 99-100), al señalar que “el ser más oprimido es aquel que ni siquiera es
consciente de su opresión”. Si ha de ser inclusivo debe ser entonces una política
destinada a devolver la voz, la palabra, la presencia, la dirección, el poder
popular a la gente.
7. Formativo: porque debe desmontar —en todo caso— la lógica de un sistema
despersonalizante y alienante que se basa en el entretenimiento, la diversión y la
dependencia para recrearse (o como dicen algunas y/o algunos llamados
expertos: “para que los recreen”). Además, debe ser formativo en tanto se hace
necesario el que la gente pueda aprender y decidir por sí misma, desde la
creación y invención, el descubrimiento y la experiencia, las posibilidades que
pueden generarse para desarrollar planes, programas y actividades recreativas
para sí misma, para la familia, para el entorno de la comunidad, etc. Ello hará
que no se dependa del Estado, de algún grupo específico, de los medios de
comunicación para este tipo de políticas.
8. Permanente: debe ser una política que comprenda la necesidad de la
permanencia en el tiempo para el desarrollo de una cultura otra de la recreación.
9. Autosustentable: el propósito es que el diseño de políticas públicas en el campo
de la recreación genere formas de sustentabilidad en el tiempo a fin de que no se
conviertan en una carga para el Estado y en una amenaza para su desaparición
(de la política).
10. Equitativo: en tanto debe crearse una forma decisiva y eficiente en torno a la
cobertura, en torno a la distribución equitativa de los recursos, esfuerzos de todo
tipo y acciones destinadas a la satisfacción de las demandas de la población con
respecto a la política pública. Esta equidad debe estar basada en las condiciones y
variables socioeconómicas y culturales presentes en la sociedad venezolana. Hay
grupos que sostienen que ello debe estar basado en variables macroeconómicas. A
estos señalamientos le salimos al paso defendiendo los intereses del pueblo, de los
grupos más desfavorecidos, de las y los oprimidos, de las mayorías, y ello por
cuanto no es secreto de Estado el que, en Venezuela y América Latina, los grupos
de poder económico han acrecentado las brechas entre quienes tienen y quienes
menos tienen. Una política pública equitativa y justa debe estar orientada a
minimizar esas brechas.
11. Soberano: por cuanto desde las propuestas recreativas debe consolidarse un
amplio espectro axiológico en lo tocante al sentimiento nacional, el amor a la
patria, a la hermandad y a la integración latinoamericana y caribeña, sin excluir
a los demás pueblos, debe sustentarse en la base del respeto mutuo entre los
mismos.

- Recreación y sector privado

Es importante reconocer que el esfuerzo por desarrollar políticas públicas en


función de la participación protagónica de toda la población nacional, será harto
difícil en cuanto a la cobertura. Por ello es necesario invitar al sector privado a fin
de que participe en proyectos de índole recreativo que tengan como favorecidos
precisamente a las comunidades, a los sectores populares y más desfavorecidos,
siempre y cuando ello tenga un justo y adecuado tratamiento, un limpio y
apreciado presupuesto, y un imperativo nivel de accesibilidad, acompañado de la
regulación estatal y popular. Siempre será necesaria la incorporación de una mayor
cantidad de personas, comunidades, movimientos, instituciones y empresas ligadas
al campo de la recreación para el desarrollo de los servicios recreativos, más aún
cuando se trata de la misma como una política pública —como ya hemos dicho en
variadas ocasiones—. Lo que sí debe concretarse y concertarse entre el Estado y el
sector privado, es el perfil eminentemente social de la acción recreativa, y la
necesidad de desarrollar y fortalecer una nueva cultura de la recreación amparada
en la idiosincrasia nacional, amparada en los valores de la autonomía, la
independencia cultural, la libertad y la dignidad humana. Ello, a su vez, implica un
serio compromiso de parte del Estado y de parte del sector privado en función de
regular el mercado contando que: se trata de una política pública; se trata de un
derecho constitucional; es imperativo el respeto a las y a los cultores de la
recreación, es decir, a toda la ciudadanía; funcionarios(as) y servidores(as)
públicos(as) se deben a la atención de la gente sin discriminación ni distinción de
tipo alguno; no deben generarse focos de/para el monopolio; todas y todos los
ciudadanos ameritan atención.

- Recreación y vivir bien


-
El Vivir Bien se presenta como una filosofía de vida desde el pensamiento de los
pueblos aymara y quechua. El Vivir Bien es asumido por ambas culturas como vida
en plenitud. Tal plenitud viene dada por el equilibrio de un todo que se conjuga en
la existencia de lo que existe, bien sea, animado e inanimado; se conjuga además,
en la armonía comprensiva de un todo que encuentra refugio y asiento en la
naturaleza como expresión de la vida misma, como generadora de la vida y la
comunión del todo. Ahora bien, no se trata de la naturaleza como entidad
particular, sino de una idea de coexistencia con eso de lo cual formamos parte. En
una visión más amplia del cuadro que nos ofrece la filosofía autóctona
latinoamericana se prevé que para vivir bien hay que estar bien, y para estar bien
hay que saber vivir, todos estos, conceptos que forman parte de una cosmovisión
que adquiere visos de culturalidad y de un modo de pensar alejado de la pretensión
del capital y su ética de mercado, en tanto no se trata de tener más para estar bien,
no se trata de una competencia fratricida en contra de las y los otros, no se trata de
una vida de egoísmo y de maltrato asesino a la naturaleza; se trata de quien se es
como persona, como ser humano, se trata de lo que finalmente se es y de aquello
que define nuestra existencia. Dentro de tal ideario se encuentra enmarcada la
premisa de la suprema felicidad y la esperanza de la formación y desarrollo del
nuevo y la nueva republicana, de la nueva ciudadanía, de un hombre y una mujer
con sentido social, ecológico, que se asume como parte de un todo, con un claro y
definido compromiso ético y social que le acompañe para la reconfiguración de la
sociedad. En este sentido, la recreación tributa a la cultura del Vivir Bien en tanto
todas las dimensiones de esta son transversalizadas por una ética de vida coherente
con la armonía, el encuentro y la interrelación con el otro y lo otro. Pasa por la idea
un poco Foucaultiana del cuidado de sí para el cuidado de lo otro. Y es que el
cuidado de lo otro se inicia cuando el ser humano se asume como parte de un todo,
es decir, cuando cuida de sí, cuida de lo otro. Por ejemplo: cuando el ser humano
comprende y asume como forma de vida que contaminar la calle (así no sea aquella
en la que habita) trae perjuicios para la naturaleza y efectos colaterales para las
otras y los otros, entonces, está haciendo efectiva una premisa del Vivir Bien. El
tema de la preservación ambiental, la conservación y el desarrollo de la ecología
puede ser desarrollado desde la perspectiva de la ecorecreación. Propuesta que
contiene posibilidades de desarrollo importante de la ecología, el turismo, la
aventura, entre otros, a través de actividades y modalidades específicas de las
diversas regiones del país.

- Recreación y ambiente

Una nueva cultura de la recreación desantropomorfiza la relación existente entre el


ser humano y el ambiente. Hemos de recordar que existe de manera tradicional
una visión sesgada y antropomorfizada en tanto se habla de un “medio” ambiente,
el cual no es más que “todo aquello que nos rodea”, es decir, todo aquello que rodea
al ser humano (quien a su vez se ubica en el centro del mundo). Muy a pesar de que
aún sigue siendo esa la concepción que predomina, es necesario destrabar la
situación reivindicando la relación inapelable entre el ser humano y el ambiente, en
tanto es de carácter vital. El ser humano no puede entenderse sin el ambiente, así
que habrá que interiorizar la necesidad existente para el mismo. Una relación más
respetuosa, más espiritual, más justa entre el ser humano y el ambiente es posible
desde el contexto de la recreación y la educación. Por ello, la ecorecreación surge
como una posibilidad más que cierta para el desarrollo armónico en convivencia
con el ambiente.

- Recreación y legislación

Une nueva cultura de la recreación amerita un marco jurídico que ofrezca


posibilidades para su gestación y consolidación. Siendo ya aprobada la Ley
Orgánica de Recreación, Venezuela pisa fuerte en el terreno latinoamericano como
un país que no solo reconoce la recreación como un derecho social y constitucional,
sino que también se convierte en bandera, en paradigma del surgimiento de un
nuevo modelo de atención en el campo de la recreación. Por supuesto, ahora habrá
que configurar el reglamento de la ley, el cúmplase del ordenamiento jurídico y el
emplazamiento de las autoridades para darle vida a la misma ley. Pero, sin duda
alguna, se trata de un avance importante en Latinoamérica, una visión distinta de
la recreación en el mundo.

Recreación necesaria y recreación inédita

Hay un concepto más sobre el que me permitiré algunas palabras en tanto vale la
pena hacer algunas consideraciones. Y debo ser responsable en el asunto, el
término “recreación necesaria” no es un término que se me haya ocurrido a mí,
sino que el mismo se lo escuché al Dr. Luis García, compañero de faenas en algunas
discusiones. Ahora bien, es éste un término interesante y complejo a la vez, que, a
juicio de quien escribe, no debe ser asumido desde la visión del poder constituido.
Puede ser pensado por él, pero no debe ser su visión la que se imponga ni la que se
materialice desde la oficialidad de la política pública. Paso a explicar mejor el tema
desde mi apreciación.

Si la enunciación y la asunción del término fuese el registro de la voluntad de poder


de quien lo ostenta, lo que sucederá es que la recreación será un mecanismo para la
perpetuación de esa misma voluntad de poder. Será quien lo detente, esto es, el
Estado o el sector privado, quien dirá y establecerá el qué, el cómo, el cuándo, el
dónde, el para qué, el por qué, las condiciones, etc., de lo que se asume como
recreación y como lo recreativo. Esto es, la recreación que “necesita” la gente será
la recreación que se impone desde la visión del poder, será aquella recreación que
“necesita” el sistema de poder para perpetuar su condición. ¿Quién sabe lo que
necesita?, pues, obviamente, quien lo necesita. No obstante, en esta última
declaración hay aspectos a debatir porque de ella se derivan dos elementos
importantes.
1- Es necesario entender que deseo y necesidad son cuestiones muy
diferentes, y en ocasiones —más de las que estamos dispuestos(as) a
admitir—, las confundimos. Y si algo ha logrado el sistema de dominación
imperante, es igualar, fusionar y amalgamar el deseo a la necesidad. El
consumismo es su hijo predilecto.
2- Es probable que en algún momento de nuestra vida ignoremos que
necesitamos algo. En este caso habrá que ayudar, pero también creemos que
hasta allí debemos llegar, es decir, ayudar. Transgredir el espacio personal
de la voluntad, la elección y la responsabilidad es vulnerar la dignidad
humana del otro y su libertad.

Entonces sí, la recreación necesaria será aquella que sea pensada, sentida y
expresada por el ser humano mismo desde su voluntad, desde su elección, desde su
sentido personal e íntimo de responsabilidad. Y al ser así, esta idea de la recreación
necesaria se conecta con otra que sí se me ha ocurrido y que propongo asumamos
para el debate. Hablo de la recreación inédita… Y pienso en la recreación inédita
como aquella que resulta de la experiencia humana en atención a su particularidad.
Cada experiencia tiene algo de diferente, algo de nuevo, algo de inédito. Porque
cada experiencia es particular, se desmarca de otras experiencias, y aunque estas se
relacionen siempre serán diferentes las una de las otras. En ese punto se trata de
una experiencia traducida en la recreación, y de una recreación como lugar de la
experiencia inédita, insisto, experiencia que surge de lo que acontece con una
impronta única (no porque sea la primera y la última, sino porque es diferente). Y
es esa diferencia la que distingue la novedad de la experiencia. Pongo un ejemplo:
una pareja de enamorados se da besos de manera frecuente. Y, nótese bien que a
pesar de hacer lo mismo, o sea, se besan, cada beso es una experiencia única, cada
beso es especial. En cada beso hay un sentido inédito. Es decir, dos besos no serán
iguales. Son particulares. Desde esta apología se piensa la experiencia de la
recreación. Ahora bien, no se trata tampoco de sucumbir ante la sutil tentación de
la novedad, o de vivir sojuzgados bajo el imperio de la novedad. Se trata en todo
caso de desarrollar experiencias que propongan a la vida, que tributen a la vida y a
la libertad, a la felicidad humana desde las posibilidades múltiples que puedan
generarse.

A manera de cierre…

Finalmente, y como quiera que hablamos de una recreación liberadora, de cultura,


de políticas públicas, de planes de formación con criterios críticos, reflexivos,
descolonizadores, emancipadores y contextualizados en la identidad e idiosincrasia
venezolana, vale la pena considerar una inquietud final que expreso y expongo para
el debate.
En el marco de la LOR me preocupa enormemente que se hable de usuarios(as),
beneficiarios(as), prestadores(as) de servicios y de profesionales de la recreación.
Al revisar la concepción que de cada una de estas categorías se tiene, se nota que se
viene concibiendo a las y los ciudadanos como usuarios(as) y beneficiarios(as) en
calidad de personas que reciben servicios recreativos. A las y los prestadores de
servicios y a los(as) profesionales de la recreación, se les concibe como aquellas
personas (instituciones, organizaciones, empresas, colectivos) que prestarán los
servicios profesionales. De acuerdo con la LOR, tanto los(as) usuarios(as) como
los(as) beneficiarios(as) tienen nueve derechos consagrados en ley, pero resulta ser
que todos estos tienen que ver con el derecho a gozar de servicios de calidad, con la
revisión de los servicios recreativos, con la obtención específica de los servicios, con
la recepción de facturas y contratos respectivos, entre otros elementos similares. Es
decir, en realidad se les concibe como clientes, como quienes reciben servicios,
como receptores. Y recuerdo que, en momentos en los que se discutía el proyecto
de ley, propuse incorporar a ese capítulo la categoría de cultores y cultoras de la
recreación. Y ello por cuanto se trata de una categoría que concibe la recreación
como un patrimonio cultural intangible y universal. En segundo lugar, porque tal
categoría supone la posibilidad de pensar y asumir la recreación como una
experiencia humana íntima, voluntaria, espontánea, vivida y sentida desde la
particularidad. Eso coloca al ser humano en la posibilidad de gestar una cultura
autónoma de la recreación comprendiendo que para recrearme no necesito de
servicios recreativos, ni de los(as) prestadores(as) de servicios, sean estos quienes
sean. Si se trata de una recreación liberadora, es menester entonces gestar
condiciones para que la libertad sea el signo principal de las actividades
recreativas. Y ello no quiere decir que no se haga uso de servicios recreativos. Lo
que está en discusión como cuestión de fondo es la subordinación de la experiencia
desde la tutela, la dirección y la dominación. Así piensan personas que, como
Rosario (2011: 16), consideran que:
La gente por sí sola no puede recrearse debidamente, necesita de
líderes recreativos que ayuden a esta gente (a —sic—) encontrar
retos y metas constructivas y que aproveche bien su tiempo libre.
La recreación es pues función y responsabilidad del gobierno.

Si deseamos ciudadanos y ciudadanas que vivan en democracia y en una auténtica


libertad, que ejerzan la democracia; si deseamos un pueblo que ejerza el poder
popular, mala práctica sería la subordinación de las experiencias recreativas desde
la estructura básica de los servicios recreativos. Antes de pensar la recreación como
un servicio, como una actividad, como apéndice de la técnica, invito a pensarla
como una experiencia humana. Allí hay claves para la transformación de la política
pública y la asunción de una nueva cultura recreativa.
Referencias

Baggio, A. (2007). Meditaciones para la vida pública. El carisma de la unidad y la


política. Editorial Ciudad Nueva: Argentina.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N° 5908.
Extraordinario de Fecha 15 de Febrero de 2009.
Gramsci, A. (2008). Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado
moderno. Nueva Visión: Buenos Aires, Argentina.
Ley Orgánica de Recreación (2015). Gaceta Extraordinaria N° 6.207, 28 de
Diciembre de 2015. República Bolivariana de Venezuela.
Navas, O. M. (2015, 01 de Marzo). Desde Candelaria invitan a bailar. Últimas
Noticias: República Bolivariana de Venezuela.
Reyes, A. (2017). Por una nueva cultura de la recreación: perspectivas futuras.
Consejo Latinoamericano de Recreación, Volumen II, Año 2017. México.
Reyes, A. (2015). Políticas públicas en el marco de una nueva cultura de la
recreación. Revista Humanartes, Año 4, N° 7, pp. 8-32.
Reyes, A. (2014). Cultura de la recreación, democracia y conciencia política. Revista
Educación, Vol. XXIII, N° 44, Marzo-Agosto. Pontificia Universidad Católica
del Perú.
Rosario, M. (2011). La recreación: estrategia metodológica eficaz para un
conocimiento significativo en los alumnos de la Escuela Básica “Alto
Paramaconi I”, Período 2010-2011. Trabajo de Grado de Maestría no
publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto
Pedagógico de Maturín: Venezuela.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Raquel Lamus
El juego de actores en la gerencia educativa universitaria
Recepción: 26-11-2018 / Aprobación: 20-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 130-136
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
El JUEGO DE ACTORES EN LA GERENCIA EDUCATIVA
UNIVERSITARIA
Una mirada prospectiva hacia de los coordinadores administrativos de
la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Falcón.

Raquel Lamus
Universidad Bolivariana de Venezuela – Sede Falcón
rakelamus71@hotmail.com

Resumen

El propósito de la investigación es Indagar la potencialidad de las relaciones entre los actores de


acuerdo a los objetivos estratégicos organizacionales de la UBV-Falcón, en la cual subyace una
presunción que en esa sede existen debilidades en la eficiencia y efectividad de la gerencia. Los
aspectos teóricos están basados a la concepción de Gerencia de la Educación Universitaria. Las
estrategias metodológicas que contribuirán a medir el alcance del objetivo propuesto se relaciona
con el paradigma interpretativo. La modalidad trabajada fue de campo, apoyada en investigación
documental tipo cualitativa y hermenéutica interpretativa de la investigación. La técnica para
recabar información fue la entrevista semi estructurada mediante un guión de entrevista como
instrumento de recepción de la indagación. La unidad de análisis la conforman 4 trabajadores
administrativos como informantes claves de las coordinaciones más importantes como es control de
estudio, talento humano, administración y estudios avanzados. La técnica de análisis utilizada, fue
a través de la aplicación de la caja de herramientas de la prospectiva estratégica, con la aplicación
del software Mactor, propicio para la identificación de las figuras intervinientes en el estudio y que
simulan el análisis del el juego de actores. Dentro de los hallazgos más importantes, dada la
ubicación y denominación de los actores en los planos que se obtuvieron, se pudo observar lo que
refleja el comportamiento de los mismos.
Palabras claves: Gerencia Educativa Universitaria, Juego de Actores.

Abstract

The purpose of the research is to investigate the potential of the relationships between the actors
according to the organizational strategic objectives of the UBV-Falcón, which underlies a
presumption that there are weaknesses in the efficiency and effectiveness of management in that
headquarters. The theoretical aspects are based on the conception of Management of University
Education. The methodological strategies that will contribute to measuring the scope of the
proposed objective are related to the interpretative paradigm. The modality worked was field,
supported by documentary research qualitative type and hermeneutics interpretative of the
research. The technique for gathering information was the semi-structured interview through an
interview script as an instrument for receiving the inquiry. The analysis unit is made up of 4
administrative workers as key informants of the most important coordinations such as study
control, human talent, administration and advanced studies. The analysis technique used was
through the application of the toolbox of strategic foresight, with the application of the Mactor
software, suitable for the identification of the figures involved in the study and that simulate the
analysis of the stakeholder . Among the most important findings, given the location and naming of
the actors in the planes that were obtained, it was possible to observe what reflects the behavior of
the same.
Keywords: University Educational Management, Game of Actors.

Introducción

Ante los retos y desafíos del sistema educativo venezolano en los momentos
actuales, es el gerente como conocedor de enfoques, técnicas y herramientas de la
administración en la gerencia universitaria, poseedor de un conjunto de
disposiciones y cualidades que derivan en reconocimiento, legitimidad y
gobernabilidad, para una calidad de gestión enmarcados en las políticas educativas
vigentes y cónsonas con la realidad del país.

Dado que la gerencia eficiente es un pilar fundamental para apoyar los procesos
que le permitan crear un ambiente competitivo basado en valores, con la
integración de todos los individuos, adoptando actitudes que favorezcan un
comportamiento orientado a fortalecer un clima de trabajo caracterizado por la
cooperación, colaboración y participación en aras de lograr un crecimiento
armónico tras un nuevo paradigma como lo es la gerencia universitaria.

Cabe destacar, que los principios generales de la administración y la gestión se


aplican al campo específico de la educación, por tanto, la gerencia educativa a nivel
universitario se enriquece con los desarrollos teóricos y prácticos de estos campos
del saber. Por tanto, desde una visión más vanguardista, se habla de una nueva
sociedad en la que ya no es la posesión del capital, ni de los medios de producción
la que determinará la hegemonía de un sector de la sociedad, sino el conocimiento,
para dirigir el desarrollo organizacional.

Estas palabras develan la importancia de la intangibilidad en las organizaciones y


se generan acciones que se deslindan de métodos de concienciación en torno
dirección y gerencia, creando caos en la gestión debido a esa impericia, carencia de
competencias, inexistente motivación, entre otras situaciones que la investigadora
ha observado como trabajadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV),
sede Falcón.

Hoy, se le considera a la gerencia una disciplina aplicada a un campo de acción,


cuyo objeto de estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen
una función educativa. En este contexto, Delannoy (2010, p. 69), afirma que: La
Gerencia Educativa requiere de una gestión de calidad, para responder desde allí, a
los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de la revolución
tecnológica, de la globalización, la democratización, la descentralización y la
modernización.

De acá se infiere, que la práctica de la gerencia en las instituciones universitarias,


está influenciada y mediada por el discurso de las políticas educativas, al
interpretar como una forma de gobierno propio la autonomía universitaria (Prieto,
2006, p.19), por sus cambios, retos y exigencias y, por su aplicación en los
contextos locales, regionales y nacionales. De allí que, en su quehacer, se recrea y
cobra sentido desde la dimensión política que orienta su acción.

Con base a las consideraciones anteriores, la investigadora asume el reto de


indagar la potencialidad de las relaciones entre los actores de acuerdo a los
objetivos estratégicos organizacionales de la UBV-Falcón, como parte de
interviniente en el fenómeno observado y miembro activo de esa casa de estudios
universitarios y así contrastar sus convergencias y divergencias con respecto a las
posturas asociadas.
Antecedentes y Metodología

Dentro del devenir histórico en el ámbito universitario, Weber (1969, pp. 716-751),
hizo importantes estudios como punto de partida, en estas organizaciones cuyas
conclusiones revelan la dominación burocrática reflejada en las formas de gobierno
y la administración en la sociedad moderna y luego las ideas de la administración
científica sostenidas por Taylor y Fayol, concentradas en la racionalización del
proceso del trabajo y la gestión para representar la otra vertiente que detalla el
proceso de organización de las instituciones.

Por su parte, en Venezuela Muro y Picón (2005, p. 96), realizaron estudios sobre la
gerencia universitaria y concluyen que es parte de una construcción social que
involucra la integración de aspectos socio cognitivos y socio culturales, los cuales se
desarrollan en concordancia a los valores e identidad de la persona que ocupa estos
cargos. De allí su complejidad y diversidad de acciones, interacciones y reacciones.

Como resultado de las valoraciones de los estudiosos de la materia, así como la


experiencia profesional, la autora ha determinado que la gerencia universitaria es
una síntesis de estrategias orientadas a la gestión organizativa con la firme
convicción que presupone el espíritu de trabajo colaborativo, evidenciando rasgos
axiológicos, ontológicos y epistemológicos asociado a la satisfacción de las
necesidades individuales y colectivas.

Las estrategias metodológicas que contribuirán a medir el alcance del objetivo


propuesto se relaciona con el paradigma interpretativo según Carr y Kemmis,
(1988, pp. 245), quien lo posicionan como alternativa que propone una
interpretación de los hechos humanos y sociales a fin de propender a un proceso
participativo que conlleva a aportar soluciones de los problemas.

Es por tanto necesario, referir la intencionalidad de escudriñamiento acerca de la


gerencia educativa universitaria de los coordinadores socio administrativos de la
UBV- Falcan, propiamente desde el ambiente donde se ha observado el problema.

La modalidad trabajada fue de campo, apoyada en investigación documental tipo


cualitativa y hermenéutica interpretativa de la Investigación, que para Nava (2007,
p. 226), es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos y procesos
cualitativos, cuya característica principal se orienta a interpretar, comprender y
develarlas situaciones que motivan el comportamiento humano.

La técnica para recabar información fue la entrevista semi estructurada mediante


un guión de entrevista como instrumento de recepción de la indagación. La unidad
de análisis la conforman 4 trabajadores administrativos como informantes claves
de las coordinaciones más importantes como es control de estudio, talento
humano, administración y estudios avanzados, adscritos a la UBV- Falcón.
Las técnicas de análisis utilizada, fue a través de la aplicación de la caja de
herramientas de la prospectiva estratégica de Godet (2002, p. 18), de la cual
emergeun acumulado de situaciones propicias para la identificación de las figuras
intervinientes en el estudio y que simulan el análisis del el juego de actores.

El método para el análisis del juego de actores, se hizo con la herramienta


computacional MACTOR, (Matriz de Alianzas y Conflictos: Tácticas, Objetivos y
Recomendaciones), a partir de las variables claves surgidas en el análisis
estructural, cuya finalidad reside en indagar las relaciones más potentes entre los
actores y estudiar sus analogías y discordancias con respecto a un cierto número de
posiciones asumidas de objetivos asociados y que se desarrollan en 7 etapas según
Godet (op.cit, pp. 73-76), a saber:

Construir el cuadro estrategias de los actores; Identificar los retos estratégicos y los
objetivos asociados; Situar cada actor en relación con los objetivos estratégicos
(matriz de posiciones), en el cual se demuestra su acuerdo (+1), desacuerdo (-1) o
bien su neutralidad (0); Jerarquizar para cada actor sus prioridades de objetivos
(matriz de posicionesevaluadas); Evaluar las relaciones de fuerza de los actores;
Integrar las relaciones de fuerza en el análisis de convergencias y de
divergenciasentre actores; Formular las recomendaciones estratégicas y las
preguntas clave del futuro gracias a las asociaciones entre actores, emergen las
preguntas clave de la prospectiva sobre los posibles escenarios y surgen
recomendaciones estratégicas.

Dado que este tipo de estudios analíticos permite el retorno al sujeto, con la
participación de todos los actores intervinientes, incluyendo a la autora del
presente estudio, la construcción en colectivo de estos escenarios contribuirá al
abordaje de la complejidad observada y al despeje de las incertidumbres suscitadas
en aras de desplegar las tendencias posibles, con la finalidad de reflexionar en
torno a la práctica de acciones eficaces.

Hallazgos

Para estudio, los actores a los que se les aplicaron los instrumentos son expertos y
conocedores del tema investigado, son sujetos que integran la comunidad
universitaria de la UBV, Falcón, a saber: Coordinadores, Docentes, Personal
Administrativo, Obreros y Estudiantes, de manera que, surge entonces el plano
denominado Distancia Neta entre Objetivos (Ver Plano Nro. 1), que se visualiza a
continuación:
Plano Nro. 1. Distancia Neta entre Objetivos.

2 4

3
5

Nota: Plano obtenido de la aplicación del programa Mactor (2018).


Perfilado por Lamus (2018)

Es de hacer notar, que de acuerdo a la posición de los objetivos, el plano revela la


existencia de una distancia considerable entre la variable INVEST (Investigación)
flecha signada con el Nro. 1, hacia el objetivo REGTRAB (Registro de Trabajo), lo
que sugiere un escaso asentamiento, exploración y seguimiento de los trabajos de
investigación realizados, y se percibe la persistencia de una debilidad en una de las
funciones universitarias.

De igual forma se consideran distantes las variables que parte desde el flechado 2
GERACOMIN, (Gerenciar los procesos académicos y administrativos),
CONTRALOR (Hacer contraloría social), INFOAVER (Informar a tiempo las
averías) hasta CUMOBAC (Cumplir con los objetivos académicos). Lo anterior hace
alusión a un sistema que dista de cometer los propósitos organizativos y
educacionales a cabalidad.

Por su parte, de la flecha numerada 3 se destacan los mismos objetivos


GERACOMIN (Gerenciar los procesos académicos y administrativos),
CONTRALOR (Hacer contraloría social), INFOAVER (Informar a tiempo las
averías) y se observa el trayecto que hay hasta SEGUITAR (Hacer seguimiento a
las tareas ejecutadas). Lo antepuesto denota situaciones alejadas de los procesos
administrativos, cuya falta va en detrimento de los métodos académicos.

Sin embargo, se distingue la cercanía de las variables EJECPLAN (Ejecución de la


Planificación) y SOLINFO (Solicitud de Información). Esta proximidad, señala las
acciones reciprocas de estos dos objetivos ejecutados en paralelo, dada la
vinculación de dependencia e influencia que predomina en ambas. Por otra parte,
se observa en el plano subsiguiente la distancia neta entre autores (Ver Plano Nro.
2).

Plano Nro. 2 Plano de Distancias Netas entre Autores.

Nota: Plano obtenido de la aplicación del programa Mactor (2018).


Perfilado por Lamus (2018)

Luego de la aplicación del instrumento informático, se puede obtener la posición de


los actores, que de acuerdo a su ubicación y denominación indican el reflejo de las
acciones y el comportamiento de los mismos con respecto a la categoría de estudio,
que es gerencia educativa universitaria.

El actor COOR (Coordinador), ubicado en la parte superior izquierda es por


definición el actor dominante y se encuentra según Godet (op.cit) en la zona de
poder. Esta posición deja ver claramente la influencia que posee en el sistema
objeto de estudio, dada la autoridad que representa como gerente de los procesos
académicos y administrativos en una gerencia educacional a nivel universitario.
En la parte inferior izquierda se ilustran los actores autónomos, ubicados en la
zona denominada autonomía; Estudiantes (EST), trabajadores Administrativos
(ADM) y Docentes de los programas de Formación (DOC-PFG); quienes revelan
una conducta independiente y separada de los demás actores intervinientes en el
juego. Es de hacer notar, la clara influencia de la herencia acumulada como una
especie de reproducción social que poseen estos actores en virtud de la repetición
de hábitos y vicios traídos de la formación que recibieron en universidades
tradicionales.

Por su parte, en el cuadrante inferior derecho del plano se despliegan los actores
Obreros (OBR), zona señalada como de resultados, en la cual se vislumbran los
actores dominados. Llama poderosamente la atención como el trabajador cuya
posición es la más baja con respecto a los cargos se muestre subyugado en el
sistema, como consecuencia del sistema de gestión.

Por último, en la sección superior derecha se encuentra la zona de Conflicto, donde


se ubican los actores llamados Enlace; no obstante el sistema no arrojo ninguna
actor para esta zona.

Conclusión

En el cruce de actores con los objetivos, de acuerdo a su posición y denominación,


se refleja en los planos el comportamiento de los actores que intervienen en el
estudio; por tanto, es recomendable que dentro del análisis se tomen en cuenta las
relaciones y la vinculación, a fin de establecer una línea de acción que permita
constituir operaciones dentro de la arquitectura estratégica como la reingeniería a
objeto de que se puedan identificar elementos claves para un futuro deseable.

En virtud de lo anterior, surgen interrogantes como si ¿es posible afianzar los


valores institucionales de la UBV? ¿Cómo generar y promover ideas nuevas? ¿Cuál
es el aporte para repensar la organización? Las preguntas que anteceden, conllevan
a proponer un Modelo de Gestión Socialista que dé cuenta del estado del futuro
como posible escenario para rescatar lo que otrora se había conquistado y que
actualmente se encuentra disipado.

Referencias

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona, España:


Martínez Roca.
Delannoy (2010).Reconstruyendo la Universidad. Ediciones Universidad de
Carabobo. Dirección de Medios y publicaciones. Valencia. Venezuela.
Godet, M. (2002). La Caja de Herramientas de la Prospectiva Estratégica.
Laboratoired'InvestigationProspective et Stratégique CNAM - 2 rue Conté -
75003 Paris.
Muro X. y Picon G. (2005). La gerencia universitaria en Venezuela: Un estudio
critico interpretativo de sus discursos. Revista Informa de Investigaciones
Educativas XIX. 13-36
Nava, J. (2007). La comprensión hermenéutica en la investigación educativa.
Prieto, L. (1947). Problemas de la Educación venezolana. Caracas: Imprenta
Nacional.
Weber, M. (1969), Economía y Sociedad, segunda edición, México: Fondo de
Cultura Económica, pp. 716-751.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Juan Antonio Perffecti Valdiviezo


El IUTC y su inserción en el entorno caripiteño
Recepción: 4-12-2018 / Aprobación: 26-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 138-150
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
EL IUTC Y SU INSERCIÓN EN EL ENTORNO CARIPITEÑO

Juan Antonio Perffetti Valdiviezo


Profesor Titular Jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador–
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM)
Cronista Oficial del municipio Bolívar del estado Monagas.

Resumen

Parte destacada de la historia de la educación, en términos generales, es la que se dedica al estudio


de las instituciones de formación. En Venezuela y en particular en el interior del país, esas
instituciones han marcado, por una parte, los procesos de profesionalización a través del desarrollo
académico de carreras técnicas, ingenierías y licenciaturas, y por la otra, la vida misma de los
pueblos y ciudades donde fueron fundadas. Tal es el caso del Instituto Universitario de Tecnología
de Caripito, que por el impacto que ha generado en la consolidación de las políticas públicas del
Estado venezolano, hoy se erige como la Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas
“Ludovico Silva”, con sedes en Caripito y en Punta de Mata.
Palabras clave: IUTC, Caripito, estado Monagas, universidad.

Abstract

An important part of the history of education, in general terms, is that dedicated to the study of
training institutions. In Venezuela and particularly in the interior of the country, these institutions
have marked, on the one hand, the processes of professionalization through the academic
development of technical careers, engineering and licensing, and on the other, the very life of the
towns and cities where they were founded. Such is the case of the University Institute of Technology
of Caripito, which due to the impact it has generated in the consolidation of public policies of the
Venezuelan State, today stands as the Polytechnic Territorial University of the North of Monagas
"Ludovico Silva", with headquarters in Caripito and in Punta de Mata.
Keywords: IUTC, Caripito, Monagas state, university.

Liminares

El presente trabajo constituye la Lección Magistral dictada el 18 de febrero de


2008, con motivo de la celebración del vigésimo aniversario del Instituto
Universitario de Tecnología de Caripito (IUTC), la cual pronunciamos en la Sala de
Sesiones del Concejo Municipal del municipio Bolívar del estado Monagas. Han
pasado diez años desde este acontecimiento, dentro de los cuales el IUTC alcanzó la
jerarquía académico-administrativa de “Universidad Politécnica Territorial del
Norte del estado Monagas Ludovico Silva”, por lo que el contenido de esta Lección
Magistral debe ser considerado como parte de la historia de esta Universidad,
mirando la expresión final de esta Clase Magistral, de la manera siguiente: LO QUE
UNO QUIERE NO ES QUE CARIPITO TENGA UNA UNIVERDIDAD SINO QUE
ESA UNIVERDIDAD TENGA A CARIPITO ADENTRO

Introducción

Hoy 18 de febrero de 2008, el Instituto Universitario de Tecnología de Caripito está


cumpliendo veinte años de propia existencia. En realidad se trata de un año más
del inicio de sus actividades como institución independiente, pues desde 1986 ya
funcionaba como una extensión del Instituto Tecnológico de Cumaná. Toda una
semana de actos conmemorativos se aprestan a realizar los miembros de esta
comunidad buscando con ello reiterar la anual profesión de fe y lealtad para con
esta Institución.

Se trata de mantener viva la identidad iutecista para hacer más comprensible y


responsable el compromiso con la vocación, el estudio y el trabajo por parte de
profesores, alumnos, administrativos y personal de servicio. No es exagerado
afirmar que aquí se asiste en esta semana a la comunión anual de sueños y
esperanzas internos afincados en una institucionalidad comprometida con otros
sueños y otras esperanzas de orden externo que, como suerte de síntesis dialéctica,
se hacen realidad en la ineludible relación-contradicción del Tecnológico con su
entorno caripiteño.

Esa relación-contradicción será el contenido de la Clase Magistral que debemos


desarrollar ahora en virtud de la invitación que se nos cursara por parte de los
organizadores de esta Semana Aniversaria, cuyo título hemos convenido en que
sea: EL IUTC Y SU INSERCIÓN EN EL ENTORNO CARIPITEÑO

El tratamiento que daremos a este tema implica, primeramente, una visión general
de la tierra caripiteña y de su evolución histórica y educativa, para luego abordar
los antecedentes, los orígenes y la proyección de la presencia del IUTC en ese
territorio.

El Entorno del IUTC

El IUTC funciona en un entorno geográfico, histórico, social y económico


constituido por una realidad objetiva concreta que es el municipio Bolívar del
estado Monagas, que, más específicamente, se trata de un abanico de comunidades
que se identifican con Caripito, la capital municipal, que a su vez constituye un
pueblo que resulta de la síntesis de sus ríos y de su gente por lo que no es, como
algunos pregonan, uno más de esos pueblos nacidos al calor del petróleo pues los
visos de su existencia ya rondan más de 265 años.

Caripito comienza con la presencia de los indígenas chaimas en sus predios y


continúa con la acción evangelizadora de los misioneros capuchinos aragoneses en
la Provincia de Cumaná de la cual formaban parte estas tierras. Desde entonces ha
acusado un modo de desarrollo constante, caracterizado por momentos de auge y
declinación repentina que incluyen hasta la amenaza de la postración. Esta realidad
presenta una geografía privilegiada y una historia poco conocida y a su vez mal
contada que, en concordancia con la teoría y práctica de la planificación moderna,
deben ser objeto de análisis y consideración a la hora en que el IUTC elabora o
revisa sus políticas, programas, proyectos y acciones de modo que resulten
cónsonos con la política de desarrollo regional que auspicia el Estado venezolano,
en la cual se inscribe este Instituto desde su nacimiento. Hablar de Caripito como
entorno del IUTC, significa, entonces, considerar a este pueblo dentro del proceso
de su desarrollo histórico en general y de su desarrollo educativo en particular para
luego abordar al IUTC dentro de las exigencias de estas dos aristas de la realidad
caripiteña.

Esta es la tierra

Al explorar la tierra caripiteña como objeto de análisis, uno encuentra que ella
alberga un pueblo que resulta de la interrelación de varias comunidades localizadas
en el Municipio Autónomo Bolívar, del cual es su capital. Políticamente forma parte
del estado Monagas y se localiza al Noreste de este estado, mientras que
geográficamente se ubica en el piedemonte Este del tramo oriental del Sistema de
La Costa, exactamente en la fachada pariana de este tramo por lo que no es ni la
llanura irredenta ni la agreste montaña monaguenses lo que la asalta sino el Caripe,
el San Juan, sus valles y el paisaje de Paria, la Paria visualmente confinada por la
serranía de La Paloma y el manglar que se pierde en la lejanía a una y otra margen
del San Juan ya convertido en estuario.

Constituye una superficie de 270 Km2 (27.000 ha.) que representan el 0,93% del
territorio del estado. Acusa una temperatura media de 25,6 grados centígrados;
una altitud promedio de 50 metros sobre el nivel del mar y una pluviosidad de
2.055,6 milímetros anuales, promedio. Su topografía presenta tres paisajes muy
bien demarcados: el montañoso o pie montano, la planicie aluvial de los ríos Caripe
y San Juan y el manglar del Guarapiche. Su red hidrográfica vierte sus aguas al río
San Juan, que las conduce al golfo de Paria. Sus ríos principales son precisamente
el San Juan y el Caripe que le dan su razón de ser.

Antes de la penetración imperial española estas tierras caripiteñas estaban


habitadas por indígenas chaimas. En la época de la evangelización capuchina
aragonesa los chaimas continuaron siendo el fuerte de la población, la cual, como
siempre, fluctuaba constantemente debido a las enfermedades y la insalubridad
del lugar. Con la llegada del petróleo la demografía adquirió un carácter explosivo
por lo que su fluctuación pasó a marchar al ritmo de la actividad petrolera. En 1912
se le calculaban unos 600 habitantes. Desde las primeras operaciones de la
industria petrolera en la región, Caripito fue receptor de una inmigración
extranjera y una migración criolla cuyo número y diversidad de ocupaciones le
valió el calificativo de El Shangay de Monagas, en clara alusión al abigarrado
poblamiento de esta ciudad china. De casi 6.000 habitantes en 1936, se pasó a casi
31.000 en 1961, para luego descender hasta 26.526 en 1981. Veinte años más tarde,
en el 2001, se le calculaban unos 43.000 habitantes. Fueron las bondades del río
San Juan las que permitieron este poblamiento, pues, además de servir de vía de
comunicación, hizo posible el asentamiento en el territorio caripiteño de la
actividad petrolera que luego lo utilizó como vía de embarque de los despachos de
crudos y sus derivados hacia insospechados países que enviaban sus buques a
cargar estos productos en Puerto Caripito.

Desde el punto de vista de la economía puede decirse que en la época de los


chaimas la economía caripiteña fue de subsistencia. Con los misioneros
capuchinos fue agrícola y de engorde de ganado. Posteriormente vivió del cacao, la
caña y la producción de papelón. Con la llegada de la actividad petrolera pasó a ser
centro de refinación y embarque de petróleo y sus derivados y asiento de la
administración del negocio petrolero de la Standard Oil Company of Venezuela en
la región oriental.

Abandonado por las empresas aceiteras, hoy día Caripito vive principalmente de la
prestación de servicios. La educación, la salud, las actividades de gobierno, el
comercio y la banca constituyen las fuentes de empleo fundamentales. También
vive del cultivo del cacao, la palma africana, la pimienta, el ocumo chino, el ocumo
blanco, la yuca, el plátano y otros rubros agrícolas, además de la pesca artesanal de
bajura y mediana altura. Produce un excelente casabe y desarrolla una artesanía de
buena aceptación. Sus paisajes son aptos para el ecoturismo, agroturismo y el
turismo de aventura. Sobre el San Juan se ubican los puertos de Los Morros y
Puerto Caripito, venidos a menos en los últimos años. Su participación en la
Reserva del Guarapiche alentó la industrialización del mangle lo que no pasó de ser
una esperanza que cristalizó y se truncó pero que sigue vigente.

A partir de la llegada del petróleo siempre ha contado con vías y medios de


comunicación importantes como el río San Juan que le permite el acceso al mar, lo
que unido al desaparecido aeropuerto de Cachipo, construido para servir a
Caripito, le permitía acceso al resto del mundo. Hasta mediado de los años
cincuenta, Caripito era un pueblo prácticamente aislado por vía terrestre. La
construcción de la carretera a Carúpano (Troncal 10) hace posible que desaparezca
el aislamiento pues esta troncal le permite el acceso expedito a todo el país.

Ésta es parte de su historia

Históricamente, la evolución de Caripito comienza con el asentamiento de los


indios chaimas en sus predios, quienes llegaron a aferrarse tanto a esta tierra que
siempre se negaron a abandonarla porque aquí estaban enterrados sus
antepasados. Este gesto chaima constituye la primera referencia histórica de
identidad con la tierra que hoy es Caripito.

Luego vinieron los frailes capuchinos aragoneses, a quienes el gobierno español les
confió la misión de evangelizar a los indios de las comarcas cumanesas. No se
trataba de una acción de gracia o de caridad ni de salvar las almas de los indígenas,
se trataba, sí, de hacerlos dóciles y sedentarios para incorporarlos como mano de
obra al servicio de las necesidades económicas del imperio español.

En 1733, el fraile Domingo de Villafranca funda por los lados de Valle Solo la
Misión de La Divina Pastora, la cual desaparece al poco tiempo por razones de
insalubridad. En el mismo año de 1733 vuelve a fundarse como Misión de San
Fidel de Sigmaringa de Teresén en lo más alto de la meseta contigua a la sabana de
Teresén, que no es otra sino La Sabana de hoy.

Con el objeto de brindar protección a esta y otras misiones cerca del Guarapiche,
en 1776 el Intendente Don José de Ávalos manda a establecer la Nueva Palencia, la
cual fue poblada con algunos inmigrantes canarios traídos desde el puerto de La
Guaira. Su fundador fue don Pedro Ballivián, un hombre muy diligente y de recto
proceder. Todo parece indicar que la hoy barriada de La Palencia se corresponde
con la Nueva Palencia de Ávalos.

Por esa época funcionaba, en lo que hoy es Los Morros, el Puerto de San Juan en el
cual llegó a establecerse una Intendencia de Aduana y se embarcaba ganado
vacuno. También funcionaba el Embarcadero de Teresén en la parte baja por
detrás de la bodega El Descanso que queda frente a la Iglesia Corazón de Jesús en
Caripito Pueblo. Los aventureros del petróleo bautizaron a este embarcadero
como Gato Negro.

Cuando sobrevino la guerra de la Independencia se terminó el contrato con los


capuchinos y en consecuencia la Misión de San Fidel de Teresén, la Nueva Palencia
y el puerto de San Juan son abandonados a su propia suerte. Pasará casi siglo y
medio de abandono e indiferencia hacia estas tierras caripiteñas, no obstante, la
población se mantuvo, ahora incorporada a la dinámica cacaotera del valle de San
Bonifacio.

En 1845 ya estas tierras se conocían con el nombre de Caripito, así consta en una
relación de tierras baldías ubicadas en la parroquia Catuaro del cantón Cariaco de
la Provincia de Cumaná. Es esta la primera referencia histórica de Caripito. De
entonces son muchas las referencias favorables a que el puerto de San Juan debía
ser puerto habilitado para el comercio exterior.

El 16 de enero de 1896, la Asamblea Legislativa del Estado Bermúdez, integrado


por los estados Anzoátegui, Monagas y Sucre, crea el Municipio Colón integrado
por los caseríos Caripito, Río Abajo, Sabaneta, El Amparo y Sabana de Teresén,
asignándole como cabecera a Caripito. Alguna importancia tendrían estas tierras
para que se produjera un reconocimiento como éste.

En 1914, en Los Mangos, Horacio Ducharne y Sixto Gil ganan una importante
batalla contra las tropas de Juan Vicente Gómez. Tal vez como consecuencia de
esto, en 1918, la Asamblea Legislativa del Estado Monagas dejó en suspenso al
municipio Colón.

Cuando se descubre el campo petrolero de Quiriquire, Caripito experimenta un


cambio radical en su modo de desarrollo. El primer gran beneficio que recibe
Caripito con la llegada de esta actividad fue que en 1929 se le declara puerto
habilitado para el comercio exterior e interior, dependiente de la Aduana de Puerto
Cristóbal Colón que estaba ubicada en Macuro. Su estreno en esta nueva jerarquía
portuaria fue el primer embarque petrolero que salió de su muelle el 10 de octubre
de 1930, fueron 30 mil barriles de crudo que trasportó el buque Creole Bueno, con
lo que al fin esta vieja aspiración del puerto pudo materializarse. A partir de
entonces, poco a poco, el pueblo y sus barriadas fueron creciendo al influjo de la
actividad petrolera.
Es así como en 1930 se instala una refinería con capacidad de 15 mil barriles
diarios, ubicada en el área contigua a la actual Capitanía de Puerto. En 1935 se
inicia la construcción del Campo Obrero, se inauguran la iglesia, el Dispensario
Acosta Ortiz, el local del primer mercado municipal, hoy ocupado por la Oficina de
IPOSTEL. En 1936 se restablece el Municipio Colón. En 1939 se inauguran el
hospital de la Compañía, la escuela Ildefonso Núñez, que luego se llamará Boyacá y
la nueva refinería de La Sabana que llegó a tener una capacidad de hasta de
70.000 barriles diarios.

En 1940 se construye la carretera a Los Morros, el puente sobre el río Caripe, se


inaugura el nuevo edifico de la Escuela Andrés Bello, que luego se llamará Rómulo
Gallegos y se crea, con los municipios Punceres y Colón, el Distrito Bolívar con
Caripito como capital.

En 1943 se erige la Parroquia Eclesiástica bajo la advocación del Sagrado Corazón


de Jesús. En 1944 se crea la Unidad Sanitaria. En 1959 comienza a funcionar, en
La Sabana, el Centro de Salud Darío Márquez y cesa el Dispensario Acosta Ortiz.

En 1968 el área residencial del campo petrolero es integrada al Municipio y nace


una importante actividad cooperativista que fue languideciendo paulatinamente.
En 1986 desaparece el Distrito Bolívar y se establece el Municipio Autónomo
Bolívar, con Caripito como capital.

En 1998 se realiza el I Seminario sobre Perspectivas de desarrollo para Caripito,


el cual unió a los caripiteños en torno a un objetivo común de felicidad. El IUTC
facilitó sus instalaciones para la realización de este importante evento que
concluyó recopilando ciento siete documentos útiles y proponiendo unos noventa y
dos anteproyectos para el desarrollo, muchos de ellos aún vigentes.

En 1992 el pueblo todo, sin distingo de ninguna naturaleza, con una marcha hacia
la Gobernación en Maturín y luego otra hacia el Congreso Nacional en Caracas, así
como otras acciones no menos importantes, realiza el más trascendente
movimiento en defensa de sus intereses colectivos: la lucha por el Puerto
Comercial.

Éste es parte de su desarrollo educacional

Dentro de esta geografía y esta historia que nos revela una cara desconocida del
pueblo caripiteño, la educación también ha tenido su manera de ser. El Gobierno,
la Compañía petrolera y los particulares han hecho importantes aportes para
desarrollarla. Es así como desde el 12 de abril de 1910 se tienen noticias de la
primera escuela que funcionó en Caripito. Era una escuela federal unitaria que
regentó hasta 1920 la maestra Agustina Merlín

En 1931, una escuela unitaria estadal es trasladada de Boquerón a Caripito y fue


regentada sucesivamente por Lourdes Leal de Núñez y Carmen Amaro de
Regardiz, con lo cual se inicia la continuidad educativa que se extiende hasta hoy.
De entonces se recuerdan la escuela Antonio Guzmán Blanco a cargo de Sabina
Rondón de Montenegro. Las Escuelas Unitarias Nacionales Nos: 601, 602, 613 y
1362 concentradas con el nombre de Ildefonso Núñez y bajo la sucesiva dirección
de Florencio Chacón Hernández, Silvestre Barreto Castillo, José Mussa Yibirín y
Antonio Guevara, estrenaron el 30 de septiembre de 1939 la primera edificación
escolar que fue construida por el gobierno en Caripito Pueblo. Posteriormente la
Concentración Ildefonso Núñez se transformó en Escuela Boyacá.

En La Sabana, el Concejo Municipal establece la escuela Juan Manuel Cagigal la


cual es dirigida sucesivamente por Felicidad Miérez, Godofredo Marcano, Eglys
Ayala y Ramón García. Esta escuela da paso luego al Grupo Escolar Ciudad de Los
Teques. También se recuerda la Escuela Graduada Nocturna Juan Vicente
González patrocinada por la Federación Juvenil y dirigida por Azer Contreras que
fue la primera en egresar alumnos de sexto grado en Caripito Pueblo.

Por parte de la Compañía petrolera, desde 1936 hasta 1968 funcionó en el Campo
Obrero la Escuela Andrés Bello, la cual desde 1946 hasta 1955 se convirtió en
Colegio Andrés Bello por ofrecer el Primero y Segundo Año de Bachillerato, cursos
que posteriormente fueron absorbidos en 1955 por el recién creado Liceo
Monagas. Posteriormente, las instalaciones de la Andrés Bello pasaron a manos
del Ejecutivo del Estado que las transformó en la actual Rómulo Gallegos.

Entre 1945 y 1949, existió en la actual avenida Boyacá de El Bajo la Escuela


Francisco Salias (Anexa a la Andrés Bello), destinada a resolver el problema de
transporte que los hijos de los trabajadores de la Compañía residentes en Caripito
Pueblo, Los Cerritos, El Bajo y El Rincón confrontaban con la lejanía de la Andrés
Bello. Además, en el Campo La Floresta o Campo Americano, funcionó por mucho
tiempo la Escuela Staff Cristóbal Mendoza, para los hijos de los norteamericanos y
altos empleados de la Compañía.

Un sector muy apreciado y contributivo a la formación de los caripiteños fue el de


las escuelas pagas, entre ellas: la Escuela Particular Mixta San José del Maestro
Pedro Celestino Ramírez, que funcionó sucesivamente en la calle Márquez, la calle
Guaicaipuro, La Manga y El Rincón; la Escuela de Mecanografía Gregg del
Maestro Froilán Osuna Salazar; las escuelitas de Pura García, Juana Bello,
Bejarano e Inés Teresa Fuentes y las clases de mecanografía que atendía el maestro
Zamora en las instalaciones del Sindicato de Trabajadores Petroleros de Caripito.

En el año escolar 2005-2006 en Caripito funcionaban 43 planteles educacionales,


de los cuales 18 eran dependientes del Ministerio de Educación, 22 del Ejecutivo
del estado Monagas, 01 de la Alcaldía del municipio Bolívar y 02 tenían
dependencia mixta.

La matrícula final de estos planteles en el año escolar 2005-2006 alcanzó la cifra


de 10.562 alumnos, de los cuales 5.240 eran varones y 5.322 hembras. Esta
matrícula fue atendida por un total de 594 educadores, que incluyen 03
supervisores, 29 directivos de planteles y 562 docentes de aula.

Además, en Caripito funcionan tres Jardines de Infancia Bolivarianos, una Escuela


Técnica Agropecuaria y el Instituto Universitario de Tecnología de Caripito.

Es éste el entorno del IUTC que queríamos precisar y destacar. Se trata de una
realidad histórica bastante distinta a la que nos han contado desde el interés de los
dominadores, de los usufructuarios del legado español y de la renta petrolera. Es
en esta realidad donde se produce el nacimiento del IUTC cuya historia también
está matizada con algunos olvidos y soslayos a los cuales vamos a referirnos
seguidamente.

La presencia del IUTC

El IUTC se define como un Instituto de Educación Superior dependiente del


Ministerio de Educación Superior. Por la naturaleza de las carreras que ofrece es
innegable que se trata de un Instituto de Educación Técnica, el cual no nació por
azar del destino sino para responder a una política integral e integrada de
desarrollo regional adoptada por el Ejecutivo Nacional desde los años setenta del
siglo pasado en cuya instrumentación se incluye una política específica de creación
de institutos y colegios universitarios destinados a contribuir al desarrollo de los
entornos en los cuales habrán de funcionar, por lo que, entonces, bajo esta
orientación, el IUTC está obligado a contribuir favorablemente con la dinámica del
desarrollo caripiteño. Como toda institución, el IUTC tiene sus antecedentes, sus
orígenes y su proyección. A estos aspectos vamos a referirnos ahora.

Antecedentes

Creemos que valdría la pena intentar un acercamiento a lo que puede ser


considerado como los antecedentes históricos del IUTC, con lo cual podría decirse
que el Tecnológico no llegó a Caripito en el pico de una cigüeña sino a lomo del
proceso educativo caripiteño, en general, y particularmente del desarrollo de una
educación técnica tímida pero anunciadora de sueños y esperanzas que hoy, gracias
al IUTC, constituyen una realidad objetiva concreta. Entre esos antecedentes
pueden considerarse:

La Escuela de Corte y Costura Antonia Esteller

Esta escuela constituye el primer aliento de esa Educación Técnica caripiteña. Fue
creada con fecha 05 de mayo de 1939 por Decreto del Teniente Coronel Alejandro
Rescaniere, Presidente del Estado Monagas. El decreto contempla que la Escuela
tendrá la asignación mensual de ciento cincuenta bolívares (Bs. 150) Igualmente,
contempla que se nombra Maestra de este plantel a la ciudadana Carmen Filomena
Vicentelli. Esta escuela se mantuvo más o menos hasta los años setenta del siglo
pasado. Muchas jóvenes y amas de casa recibieron sus beneficios.
Cursos de educación rural en la Escuela Andrés Bello

Cuando en 1940 la Escuela Andrés Bello es transformada en Escuela Rural Andrés


Bello, en el programa de enseñanza de algunos grados fueron incorporadas
materias relacionadas con el medio rural tales como Economía Doméstica,
Hojalatería, Dibujo Mecánico, Dibujo Técnico, Agricultura y Carpintería. Estos
cursos comprendían una parte teórica y otra práctica y contaron con instalaciones,
equipos, materiales y herramientas que suministraba la empresa. El propósito de
esta política de la Standard era …proporcionarles a los hijos de sus trabajadores
una adecuada y eficiente educación, además de enseñar a cabalidad las materias
reglamentarias que requiere la Ley de Educación Nacional para todo plantel de
Instrucción Primaria.

Adiestramiento en instalaciones de la Compañía

En atención a la carencia de mano de obra especializada, la Standard desarrolló un


programa de adiestramiento en servicio para lo cual dictaba cursos de
adiestramiento y especialización de acuerdo a las necesidades de la empresa.

Luego de que en julio de 1942 egresara la promoción de sexto grado de la Escuela


Andrés Bello, ocho de esos egresados fueron seleccionados para recibir
entrenamiento como futuros expertos en trabajos especializados dentro de la
refinación del petróleo. En las mañanas recibían clases de Inglés, Teoría, Estudio
Práctico de equipos. Fundamentos esenciales, Trabajos de Laboratorio y Práctica
en distintas secciones de la planta. Por las tardes trabajaban en la refinería lado a
lado de los trabajadores y sin la guía y vigilancia del instructor.

Los buenos resultados de este programa condujo a que a partir de 1946, la empresa
petrolera resolviera cambiar la orientación de su política educativa por lo que
eliminó la orientación rural y decidió que los egresados de 6º grado escojan entre
ser entrenados en los talleres de la Compañía en tareas industriales y de
producción u orientarse hacia las humanidades cursando el 1º y 2º Año de
bachillerato en la Escuela Andrés Bello. No obstante la adopción de esta nueva
política, en esta escuela se mantuvo como áreas prevocacionales los cursos de
economía doméstica para las alumnas y de manualidades para los alumnos.

La Escuela de Mecanografía Gregg

Esta escuela funcionó en Caripito en la década de los cincuenta. Su fundador e


instructor fue el maestro Froilán Osuna Salazar. Estuvo ubicada en la calle
Márquez de El Bajo. Jóvenes de ambos sexos obtuvieron sus credenciales como
mecanógrafos y muchos de ellos lograron incorporarse al mercado de trabajo
gracias al aprendizaje alcanzado en este plantel por lo que puede decirse que la
Escuela de Mecanografía Gregg marcó época en el campo de la educación técnica-
comercial en Caripito.

Los cursos de mecanografía en el Sindicato


Otro antecedente del IUTC con parecido alcance al anterior, fueron las clases de
mecanografía que en el local del Sindicato de Trabajadores Petroleros de Caripito,
dictaba con gran esmero el “Maestro” Zamora.

Escuela de enfermería en el Campo Médico

Desde 1948 comenzó a funcionar en Caripito una especie de Escuela de Enfermería


que mediante cursos debidamente diseñados, llegó a graduar, en tres promociones,
a veintidós damas y once caballeros, para un total de treinta y tres egresados.

Esta iniciativa contó con una casa acondicionada convenientemente cerca del
Hospital, un salón de clases, dos cuartos modelo de hospital, un cuarto modelo de
niños hospitalizados, un salón de recibo, un pizarrón, un proyector de 16 mm, otro
opaco, un esqueleto de material plástico y láminas relativas a la anatomía humana.
Los cuartos modelos estaban dotados de todo lo necesario para las prácticas
respectivas: camas, maniquíes que hacen de pacientes, sillas para inválidos, etc.

Las enseñanzas que impartía consistían en un entrenamiento con duración de un


año en tres períodos. Durante las mañanas en la Escuela de Enfermería se impartía
teoría mientras que en las tardes se realizaba la práctica en la Escuela y en el
Hospital. El primer curso se realizó en 1948, el segundo en 1951 y el tercero en
1952.

Orígenes

Hemos visto los antecedentes del IUTC. Ahora veamos sus orígenes. La génesis del
IUTC se remonta a una solicitud que desde París, hicieran al Presidente Rafael
Caldera, en su primer gobierno, los artista plásticos cinéticos Juvenal Ravelo, Jesús
Soto y Carlos Cruz Diez, en el sentido de dotar a Caripito con un instituto
universitario que contribuyera al desarrollo del pueblo.

En la oportunidad en que ejercía la Presidencia de la Corporación de Desarrollo de


la Región Nororiental (CORPORIENTE), el caripiteño Adel Muhammad Tineo
interesó al entonces Ministro de Educación, Rafael Fernández Heres, para que
concretara la aspiración planteada por estos artistas plásticos. El Ministro
respondió afirmativamente pero circunscribiendo esa aspiración a la posibilidad de
una extensión del Instituto Universitario de Tecnología de Cumaná, en la cual se
ofrecerían las especialidades de Construcción Civil y de Petróleo con Menciones de
Exploración y de Geofísica, siempre que CORPORIENTE aportara recursos y la
infraestructura. Corría entonces el año 1983. El Concejo Municipal del Distrito
Bolívar cedió el local donde desarrollaba sus funciones, justamente el mismo que
hoy sirve de sede al IUTC. Para ello el Concejo tuvo que mudarse al local del
Sindicato de Trabajadores Petroleros de Caripito donde aún permanece,
exactamente el mismo que hoy sirve de escenario a esta Calase Magistral.
La extensión del Tecnológico de Cumaná se instaló y creció en Caripito como
semilla germinal de algo que tarde o temprano tenía que suceder y sucedió: la
creación del Instituto Tecnológico de Caripito como institución independiente.
Ahora corría el año 1988. La Gaceta Oficial de la República de Venezuela Nº
33.908 de fecha 18 de febrero de ese año, o sea veinte años atrás, trajo inserto el
Decreto Presidencial Nº 2.008 mediante el cual se establece el Instituto
Universitario de Tecnología de Caripito. De esta manera la tierra del Caripe y del
San Juan, de la Paria y del manglar alcanza una justa e importante contribución
para apuntalar y dinamizar sus potencialidades de desarrollo.

Proyección

El IUTC, a marcha y contramarcha de la esperanza, llegó a Caripito para sembrarse


definitivamente. Como toda realidad objetiva concreta ha venido sorteando sus
inevitables contradicciones internas las cuales han tenido repercusión unas veces
favorables a los sueños y otras veces azarosas e inquietantes de la paz de la
esperanza. Lo hermoso de ese ajuste y reajuste interno es que cada contradicción,
cada desborde y cada dificultad han sido no sólo reto para superarlas sobre la
marcha sino que han constituido oportunidades para el aprendizaje interior y la
ratificación permanente de la confianza en sí mismo y de su entorno.

Este presente que se vive en el IUTC era percibido como imposible hasta hace poco
tiempo atrás. No hay dudas que últimamente anda por sendero firme y seguro del
rumbo que marca su diario quehacer. Egoísta y mezquino sería negar este tránsito
feliz que vislumbra ya un nuevo oasis de oportunidades y potencialidades: la
Universidad Politécnica.

Dicho todo esto, habría que preguntarse si es suficiente para el ego caripiteño
ufanarse de que Caripito tiene un Tecnológico con posibilidades ciertas de
convertirse en Universidad.

Aproximando una respuesta sincera, para este Cronista resulta muy cuesta arriba
admitir, como alguien dijera una vez, que Caripito es una población que no
termina de descubrir que su más grande riqueza es el IUT Caripito, cuando lo que
realmente sucede es que el Tecnológico no acaba de darse cuenta que sus mayores
oportunidades y potencialidades están representadas precisamente en los sueños y
las esperanzas caripiteños.

Por otra parte, la humildad es la mejor herramienta para abrir caminos y


posibilidades por lo que no hace bien expresar como también fue dicho: Si la
refinería es viable bienvenida sea, pero jamás podrá hacer por Caripito lo que
hace y hará su Alma Máter, agregando a renglón seguido: Todos no podemos ser
dirigentes petroleros. Ciertamente, todos no podemos ser dirigentes petroleros y,
obviamente, todos no podemos ser Técnicos Superiores ni Tecnólogos y mucho
menos empleados del Tecnológico.
Igualmente, así como se ha llegado a pregonar que: Deberían haber
manifestaciones permanentes para solicitar la consecución de los recursos
necesarios para los planes de desarrollo del tecnológico, también, de la misma
manera, debería el Tecnológico manifestar permanentemente para avenir los
recursos necesarios para los planes de desarrollo de Caripito, pues no se trata de
que Caripito esté al servicio del Tecnológico sino que el Tecnológico esté al servicio
de Caripito

Con estas expresiones no se pretende desvalorizar la importancia del IUTC sino de


llamar la atención en torno a la naturaleza dialéctico-concreto de la verdadera
relación del Tecnológico con su entorno para así abrir posibilidades de creación de
conciencia en torno a que la esperanza caripiteña no puede cifrarse sólo en el IUTC
como tampoco sólo en la refinería, pues más allá de estas dos albercas de
posibilidades están las ubérrimas tierras caripiteñas y el puerto comercial sobre el
San Juan que es lo que le da razón de ser a este pueblo. Por eso uno acuñó hace
tiempo esta frase que siempre uno repite con emoción: Caripito, su destino es el
río… El puerto su esperanza…

Sinceramente, este Cronista no cree en el Tecnológico como único protector de


Caripito ni cree que Caripito deba ufanarse exclusivamente de tener un
Tecnológico. Para uno la frase que hasta ahora parece acercarse a una real y
sincera conciliación Tecnológico–Caripito sea esta expresada por el ingeniero Elí
Saúl Sulbarán, actual Director del Instituto al ser entrevistado por un diario
maturinés: …queremos llevar al IUTC a que sea reconocido como uno de los
mejores a nivel nacional. Estamos buscando la excelencia académica. Nuestro
eslogan es educación y compromiso social, al tiempo que impulsemos el
desarrollo del municipio Bolívar y en especial, de la población de Caripito.

Es hacia esa dirección a la que apunta la verdadera relación entre el IUTC y su


entorno. Por eso hoy, cuando dictamos esta Clase Magistral acerca del IUTC y su
inserción en el entorno caripiteño, uno manifiesta que más bien quisiera que esa
inserción fuese como en aquellas palabras del Dr. Caracciolo Parra Olmedo, el
Rector Heroico de la Universidad de Los Andes, que más o menos rezan así: No es
que Mérida tenga una Universidad sino que la Universidad tiene una ciudad
adentro.

Como caripiteño de arraigo placentario bajo tierra caripiteña uno no puede


concluir esta Clase Magistral con otro corolario que no sea esta expresión
parafraseada del Rector Heroico de la ULA y nacida desde lo más profundo de la
identidad con la tierra que mis padres me dieron por catre para nacer: LO QUE
UNO QUIERE NO ES QUE CARIPITO TENGA UN TECNOLÓGICO SINO QUE
ESE TECNOLÓGICO TENGA A CARIPITO ADENTRO
Fuentes para ampliar el tema

Decreto Presidencial Nº 2.008 mediante el cual se establece el Instituto


Universitario de Tecnología de Caripito. (2008, Febrero 18). Gaceta Oficial de
la República de Venezuela, Nº 33.908.
Ministerio de Obras Públicas. (1975). Características físicas y geoambientales de
las ciudades de Aragua de Maturín, Caripe y Caripito. Caracas: Dirección
General de Desarrollo Urbano.
Ministerio de Obras Públicas. (1975). Maturín, Caripito, Aragua, Punta de Mata y
Caicara: informe físico y socioeconómico. Caracas: Dirección General de
Desarrollo Urbano.
Perffeti Valdiviezo, Juan. (2009). Donde los ríos se devuelven. Caripito: Alcaldía
Bolivariana del Municipio Libertador.
Revista El Farol. (1939-1975). Caracas: Creole Petroleum Corporation
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva.
Venezuela

Zully Vianney Rodríguez


Formación pedagógica en la enfermería
Recepción: 8-12-2018 / Aprobación: 20-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 152-158
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
FORMACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ENFERMERÍA

Zully Vianney Rodríguez de Vásquez [*]


Universidad Territorial Deltaica “Francisco Tamayo
Tucupita -Venezuela
Zullyr.1971gmail.com

Resumen

La formación pedagógica de la enfermería cobra en la actualidad una significativa importancia para


la profesión en si como para la práctica docente en las universidades. Siendo clave para la
transformación del pensamiento de la enfermería debido a que estimula la innovación, el sentido
crítico, la reflexión, y la creatividad permitiendo mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El propósito del artículo es profundizar sobre el proceso de formación pedagógica de la
enfermería. Para el desarrollo del artículo, se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: La historia
de enfermería, la formación pedagógica tradicional, y por último: la nueva formación pedagógica en
enfermería. En relación al procedimiento metodológico, el análisis se realizó con información
resultante de la búsqueda de documentos digitales en los portales de la web y libros físicos
referentes al tema. La importancia del artículo radica en la necesidad de insistir sobre la reflexión de
la formación pedagógica de la enfermería, dada la premura de atender un requerimiento vital: la
incorporación de las enfermeras (os) al campo docente.
Palabras clave: formación, pedagogía, enfermería, Venezuela.

Abstract

The pedagogical training of nursing currently tares on a significant importance for the profession is
as if the teaching practice in universities. Being key to the transformation of nursing thinking
because it stimulates innovation, critical thinking, reflection and creativity, thus improving
thrquality of th teacchin_learning process.the purpose of the articucle is to deepen the process of
pedagogical training of nursing.For the development of the atriculo, the following aspects were
taken into account: nursing history, tradicional pedagogical training and finally the new pedagogical
training in nursing. In relation to the methodological procedure, the anausis was carried out with
information resulting from the search of digital, documentos in web portals and physical books
concerning the subject. The importance of the article lies in the need to insist on the reflection of the
pedagogical training of nursing, given the urgency to meet a vital requirement: the incorporation of
nurses (os) teaching field.
Keywords: training, pedagogy, nursing, Venezuela.

Introducción

En la actualidad el mundo se encuentra inmerso en una globalización de cambios


y transformaciones continuas e indetenibles al mismo tiempo la sociedad sigue
evolucionando de forma progresiva y vertiginosamente en todos los ámbitos,
ciencia, salud, tecnología, educación, entre otras. Sin embargo para que estos
cambios resulten favorables se necesita mantener y optimizar los conocimientos a
través de la formación. Ferry (1991) la formación es: “un proceso de desarrollo
individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades.” y es en este contexto
donde la formación pedagógica de la Enfermería desempeña un papel importante
en estos procesos, por lo que debe asumir un papel activo y protagónico en su
formación, desarrollando las competencias con una visión holística como
elemento esencial para lograr un alto nivel de calidad y transformación de su
profesión. Entendiéndose como formación pedagógica el eje motor que promueve
el aprendizaje global, autónomo, integrador de conocimiento y actitudes… (Bunk,
1994). por ser un proceso gradual y eje dinámico que permite el crecimiento
personal a través de la adquisición del conocimiento. La relevancia del articulo
radica en reflexionar sobre la importancia de la evolución de la formación
pedagógica de enfermería tanto para el área de la salud como para la educación
siendo esta última considerada como uno de los roles que cumple la enfermera.

La enfermería a través del tiempo ha evolucionado, iniciando con una práctica


netamente empíricamente, donde el cuidado del ser humano enfermo era delegado
a los sirvientes o familiares de los mismo. Sucesivamente estos cuidados fueron
administrados por religiosas piadosas con la convicción de servir a Dios y al
prójimo las cuales eran orientadas por el médico de cabecera del enfermo.

Con el transcurrir del tiempo pasa a ser un oficio asalariado realizados por
personas comunes. Luego con la aparición de la precursora Florencia
Nightingales se empieza una nueva reforma de la enfermería. Venezuela no escapa
de esta realidad; y comienzan aparecen las escuelas para el adiestramiento de
enfermeras y donde las prácticas son realizadas en los hospitales bajo la
supervisión médica. Asimismo el curso es avalado por la máxima autoridad de
salud del país.

Con el devenir del tiempo enfermería se fortalece y empieza una nueva era de
cambios trascendental, pasando de ser una ayudante del médico sumisa a ser
dinámica, científica creando y elevando sus sistemas de estudios de formación
evolución que ha continuado hasta la presente. Evidenciado por el contexto
histórico de la formación de enfermería surge la necesidad de preguntar ¿cómo ha
sido el alcance de la formación pedagógica de la enfermería en el transcurrir del
tiempo? El objeto de este artículo es responder a esta interrogante a través de
describir en primer lugar la historia de la enfermería en Venezuela, seguidamente
la formación tradicional de enfermería, y por último la formación pedagógica de
enfermería.

Historia de la Enfermería en Venezuela

El nacimiento de enfermería no parece tener una raíz en las antiguas


civilizaciones; se habla que al lado de un enfermo siempre estaba un cuidador, una
persona, un sirviente, esclavo o un familiar que velaba por la recuperación y
mantenimiento de la salud del individuo, quien empíricamente realizaba esta labor
bajo la supervisión y dirección del médico. Esta figura se relacionaba en parte con
la mujer debido a la visión mística que tenían de ella. Por otra parte, la historia en
la época de la cristiandad, reseñan a las monjas como las primeras enfermeras,
dado que dentro de su doctrina los que sirven a las criaturas más humildes se
considera que con esto servía Dios. Así mismo, consideraban a la enfermería como
una vocación y no como una profesión. Sin embargo, en virtud de las guerras y que
los médicos eran insuficientes en relación a la cantidad de enfermos, decidieron
adiestrar mujeres de otro extracto social para cumplir con el desempeño eficaz del
cuidado humano.
Inicialmente la formación de la enfermería se da en dos etapas. La primera etapa es
la pre profesional que abarca desde la cultura antigua hasta finales de siglo XIX,
donde se veía a la enfermería como un oficio y la segunda etapa profesional, que
arranca parte del XIX y principios del XX, propiciando el gran desarrollo del
conocimiento teórico, los cuales han ayudado a implementar las mejoras
sanitarias, donde la enfermería basa sus cuidados en la necesidad del paciente y su
respuesta es responder ante esta necesidad. Fue Florencia Naghtingales,
precursora de la formación profesional, quien influyó en la transformación de los
cuidados de enfermería y exponiendo que un método científico no solamente dar
medicamento.

En Venezuela, el inicio de la enfermería tuvo un comienzo muy lento. La formación


que recibían las futuras enfermeras se trataba de cursos planificados por los
médicos que solo cubrían contenido elemental del conocimiento básico y teórico de
la asignatura de la medicina. Sin embargo, para la tercera década del siglo pasado
es cuando se hacen presentes las escuelas de enfermería donde la formación estaba
bajo la dirección y supervisión de las enfermeras; siendo este un primer avance en
la evolución de la enfermería.

Se puede hablar de etapas de formación en enfermería; la primera etapa donde sus


conocimientos son empíricos, esencialmente vocacional. En esta etapa, la
medicina se trataba de ciencia curativa. La segunda etapa se caracteriza por las
primeras enfermeras egresadas de las escuelas, las cuales fueron capacitadas y
educadas en enfermería. Los conocimientos adquiridos en estas escuelas son más
científicos; donde se trata de armonizar los cuidados de la persona enferma, con los
progresos científicos alcanzados. Y la tercera etapa corresponde a los avances
logrados en su formación profesional y desarrollo científico.

Inicia en esta etapa una enfermería dinámica, activa, en busca de su


independencia, abandonando la función pasiva y sumisa a la que estaba sometida.
La enfermería en esta etapa tiene un enfoque moderno, buscando crear nuevas
formas de estudios para su desarrollo. Por otra parte, cabe destacar que estas
escuelas de formación se fueron consolidando, partiendo desde el auxiliar de
enfermería, hasta lograr la profesionalización de la enfermera, donde obtenían el
título de bachiller asistencial, con el alcance de este título nacen el post- básico y
especialidades.

La concepción tradicional consideró a la enfermería como profesión auxiliar de la


medicina; sin embargo, este concepto ha ido cambiando, sobre todo a partir de los
años setenta del siglo XX; imponiéndose una redefinición de las actividades. La
enfermería tuvo que esperar mucho tiempo para poder llegar a las universidades,
las cuales surgen en virtud de que las sociedades humanas se tornan más
complejas, por lo que se requirió que las personas aprendan una práctica
sustentada en una técnica y hasta en una teoría sobre cómo hacerlo, necesitando de
métodos para transmitir el conocimiento.
La Formación Tradicional de Enfermería

Los programas de formación tradicional comienzan a principios del siglo pasado.


Estos inician en instituciones como escuelas de enfermería y hospitales, donde las
aspirantes ingresaban para formarse y poder así cumplir con su práctica
profesional. El hospital pasa a ser la única institución donde se realiza el
aprendizaje del rol, visto de un modo privilegiado y al cual deben adaptarse la (el)
enfermera(o) tanto en su práctica moral como técnica. Al respecto sobre la
formación de la enfermera dentro de los hospitales, Colliere (1993) señala: “la
importancia de una base hospitalaria completa para el trabajo de la enfermera...”
(p. 95). La enfermera era y es vista como la persona que presta alivio al
sufrimiento del enfermo y era precisamente en el hospital donde se encontraban
ellas; por lo que se consideraba el sitio ideal para su formación. Esta situación
generó como resultado que las funciones o actividades de las enfermeras quedaran
solo en actividades asistenciales, referidas a solo la atención de la persona enferma.
La promoción de la salud y la prevención de las enfermedades quedo un paso atrás
en su formación. La visión de la formación de la enfermera era limitada, era
formada para ofrecer ayuda al enfermo aliviando su dolor además la formaban en
cuanto a la actitud que debía tomar delante del médico; aprender a no criticar
ninguna orden dada por el, manteniendo una actitud sumisa y reservada antes el.
Durante este lapso de tiempo, se elaboran diferentes programas de formación,
alrededor del rol ideológico y moral de la enfermera, base de la aplicación de
cuidados a los enfermos, y del rol técnico base de la cooperación médica. Sin
embargo, es de notar que en la tercera etapa de la formación de enfermería se
comienzan a dar cambios significativos como es el hecho de que luego de los títulos
de bachiller asistencial inician los post- básico: en diferentes áreas como materno
infantil, neonatología, entre otras. Así lo expresan Rodríguez, Mejías, y Moreno,
(2011)
El 2 de junio de 1976 se firma entre el Ministerio de Educación y el
Ministerio de Sanidad un convenio que establece que los
programas de formación básica en enfermería serían desarrollados
en los planteles de educación media diversificada y escuelas
técnicas del Ministerio de Educación, a fin de intensificar la
formación del personal técnico. (p. XX)

Para el año 1985 se inicia un nuevo cambio en la formación de la enfermería


cuando se inician estudios a nivel de institutos universitarios de tecnologías, y
universidades obteniendo títulos de técnico superior de enfermería y licenciados de
enfermería con una duración de tres y cinco años respectivamente.

En la actualidad, la formación de enfermería está orientada por el Programa


Nacional de Formación en Enfermería Integral Comunitaria, que nace en el año
2010, desarrollándose bajo la concepción del cuidado humano. Con respecto al
cuidado humano la Mesa Técnica en Enfermería (2010) lo define como
actitud en la enfermera o enfermero con respeto, empatía,
solidaridad, desvelo, compromiso, afecto, comprensión, cortesía,
solicitud de atención al otro y calidez; e incluye la intervención, de
la enfermera o enfermero para lograr su autonomía y reinserción
de las personas en la sociedad; como movilización en el proceso
de cuidado-curación-sanación ante experiencias de salud-
enfermedad; como transacción de la enfermera o enfermero en su
mediación de los procesos de salud-enfermedad con otros
profesionales de la salud, con el sistema de salud, con la
organización comunitaria y por último, como resolución, tomando
decisiones científicas, sistemáticas en la práctica del arte y ciencia
del cuidado, en situaciones de salud. (p. 2)

Con esta nueva concepción de enfermería del cuidado humano, nace un nuevo
profesional de enfermería con un nuevo perfil profesional, mas humanista, con
visión integral, critico, reflexivo entre otras.

La Formación Pedagógica de la Enfermería

Con el ingreso a instituciones universitarias para su formación en la actualidad, la


enfermería ha tenido un gran avance en su formación profesional. La enfermería
es un arte, una ciencia, y una disciplina, una profesión con formación continua y
permanente; donde los(as) egresado (as) cumplen el perfil requerido. Su formación
académica tiene por objetivo brindar cuidados a los usuarios de forma
individualizada o colectiva (individuo, familia, comunidad). Es una profesión que
hace uso del método científico, teorías, paradigmas, tiene líneas de investigación y
tienes funciones definidas: asistenciales, docentes, investigativas y administrativas.
Precisemos antes que nada que su Programa de Formación, se caracteriza por ser
humanista con integración de contenidos, experiencias, ciudadanía democrática
con acción profesional, transformadora y responsabilidad ética. Vinculando a las
comunidades, para abordaje de los problemas en contextos reales con la
participación de actores diversos.

Resulta claro que la fundamentación de enfermería radica en el hecho de como es


ciencia y arte centra el cuidado en las respuestas humanas, a través de la
interacción con las personas, para promover la vida y la salud con una concepción
del cuidado humano. Sus eje de formación son tecnológico, bioclínicos,
psicosociopolítico salud pública y enfermería sin embargo, la formación de
enfermería en los actuales momentos amerita un eje de formación pedagógica, una
ciencia que permita observar y comprender de manera holística la relación de los
componentes educativo para el ejercicio de la enseñanza en las universidades.
Evidenciando que debe haber una preparación previa de las(os) enfermeras(os) que
imparten asignaturas de enfermería para ejercer la docencia a este nivel. Ya que no
se trata de una educación en enfermería como proceso de formación continua
permanente, sino más bien desde una perspectiva de enseñanza pedagógica, desde
prácticas reflexivas.

Generalmente, la enfermera asume en su práctica docente los modelos


pedagógicos que fueron aplicados durante su formación profesional; es decir, los
practica de forma empírica, carentes de bases firmes teóricas para sustentar la
práctica docente. Muchas universidades no exigen dentro de los requisitos para
ingresos el componente docente esencial para todo profesional que no es educador
de formación. En vista de esta situación las enfermera y los enfermeros que deciden
ingresar al campo de la educación, reconocen la necesidad de realizar este
componente al reconocer que no solo tiene la función de instruir a sus alumnos,
sino además, también, la de transformar, asumiendo a la pedagogía como un
espacio propicio para su práctica. La formación deber ir en miras a un proceso
crítico, reflexivo. Desde estas consideraciones y en este sentido las enfermeras y los
enfermeros deben desarrollar prácticas de formación para consolidar el
conocimiento de enfermería con la práctica pedagógica.

Evidentemente la formación pedagógica de la enfermera (o) resulta primordial,


para el cumplimiento de sus funciones y desarrollo de sus competencia principios y
prácticas que permitan adecuar diferentes campos del conocimiento al proceso de
enseñanza aprendizaje. En resumida cuenta, la formación pedagógica vista de
manera general, es la que aportará las herramientas psicopedagógicas necesarias
para lograr alcanzar un modo de actuación profesional que corresponda con los
requerimientos de la formación docente. En la actualidad, muchos profesionales de
enfermería que han incursionado en la docencia han ido más allá del componente
docente, al ingresar a las universidades a realizar estudios de post-grados de
especialización, maestrías, y doctorados en educación.

Conclusiones

El origen de la enfermería en las antiguas civilizaciones se inició con los cuidadores


encargados de los enfermos que eran los esclavos o familiares. Por otra parte las
religiosas fueron las primeras asistentes como enfermera, declarando que así le
servían a Dios. Ellas describían la disciplina como una vocación y no como una
profesión. Debe destacarse que la enfermería se dio en dos etapas primeramente
como oficio y luego como formación, este último respaldando el perfeccionamiento
del conocimiento teórico para optimizar la salud, basándose en la necesidad del
usuario.

No obstante la precursora de la formación profesional que denoto la


transformación de los cuidados fue Florencia Naghtingales; estableciendo un
método científico para la enseñanza y la práctica de la enfermería. Por otra parte en
Venezuela la formación de enfermería se dio empíricamente desde los primeros
habitantes: indígenas y fue evolucionando históricamente hasta los conocimientos
adquiridos en las primeras escuelas de enfermería, donde la práctica profesional se
realizaban en los hospitales. Siendo a partir de allí que estas primeras
profesionales empiezan a buscar su propia independencia, renunciando a la
función pasiva y sumisa a la que estaba sometida la enfermera(o) generando así las
funciones o actividades propias de la enfermería: asistenciales, docentes,
administrativas, e investigativas.

Por consiguiente el avance de la formación de la enfermería en la actualidad la


definen como un arte, una ciencia una disciplina y una profesión que persigue la
formación continua y permanente permitiendo a estos profesionales cumplir con
su perfil profesional. Así mismo continuar evolucionando en nuevos enfoque, usos
de métodos científicos, teorías y paradigmas vinculados al abordaje de los
problemas de salud a través del cuidado humano y la educación. Finalmente desde
estas consideraciones la enfermería debe desarrollar practicas desde la formación
pedagógica para consolidad su conocimiento con las practicas pedagógicas. Por lo
que en la actualidad ellas continúan formándose y avanzando a través de estudios
de postgrado para fortalecer su profesión.

Nota
[*]Licenciada en Enfermería. Master en Atención Primaria en Salud. Docente en enfermería.
Doctorante en Ciencias de la Educación – UPEL-IMPM

Referencias

Bunk, G. (1994). La transmisión de competencias en la formacion y


perfeccionamiento profesional. Revista Europea de formación.
Colliere, M. (1993) promover La vida de la práctica de las mujeres cuidadoras a
los cuidados de Enfermería. Madrid. Editorial Mc.Graw-Hill.
Ferry, G. (1991). El trayecto de la formación. Los enseñantes en la teoría y la
práctica. Barcelona, España: Paidós
Gómez, E. (2015). Fundamentos de enfermería. (2da edición). México D.F: Manual
moderno.
Rodríguez, Y., Mejías, M., y Moreno, M. (2011) Historia de la formación del
recurso humano de enfermería en Venezuela. Artículo versión online.
Enfermería global.vol10.no.24
Rodríguez, M. (2011). La formación enfermera de la orden hospitalaria de San
Juan de Dios en los siglos XVI y XVII
Torres, M. (1995). Enfermería Básica. (1era edición) Colegio Universitario de los
Teques “Cecilio Acosta” Caracas: Venezuela
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Pedro Rivas Morales


Fortalecimiento de los proyectos formativos de agroalimentación, en la Universidad
Territorial Deltaica
Recepción: 10-12-2018 / Aprobación: 22-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 160-174
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
FORTALECIMIENTO DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS DE
AGROALIMENTACIÓN, EN LA UNIVERSIDAD
TERRITORIAL DELTAICA

Autor: Pedro Rivas Morales [*]


Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo.
Tucupita, Venezuela.
pedrorimor@hotmail.com

Resumen
El Fortalecimiento de los Proyectos Formativos del Programa Nacional de Formación en
Agroalimentación de la Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo, con un enfoque
agroecológico-participativo es fundamental como herramienta formativa, que fortalezca el abordaje
comunitario y permita a los estudiantes trabajar para lograr cambios productivos y socioeconómicos
en comunidades del municipio Tucupita. Sobre esto, la opción epistemológica constructivista social,
debate como los sujetos activos construyen el mundo del conocimiento en tanto interactúa con él, y
la metodología de investigación acción- participativa y transformadora propuesta, considera que en
los procesos de cambios y emancipación como aspiración legítima de las comunidades, las mismas
deben ser protagonista de sus propios desarrollos. Es por ello, que los estudiantes están conscientes
que los Proyectos Formativos, familiar, comunitario, intercomunitario y regional tiene que
vincularlos verdaderamente con procesos de cambios, que les permita diseñar y promover
estrategias dirigidas a construir organizaciones comunitarias que desde los propios contextos y
realidades, acompañen a mejorar los sistemas productivos locales para el lograr desarrollos
comunitarios.
Descriptores: Programa Nacional de Formación en Agroalimentación, universidades territoriales,
desarrollo comunitario.

Abstrac

The Strengthening of the Training Projects of the National Agro-Food Training Program of the
Francisco Tamayo Deltaica Territorial University, with an agroecological-participative approach, is
fundamental as a training tool that strengthens the community approach and allows students to
work to achieve productive and socioeconomic changes in communities of the Tucupita
municipality. On this, the social constructivist epistemological option, debates how active subjects
construct the world of knowledge as it interacts with it, and the proposed action-participatory and
transformative research methodology, considers that in the processes of change and emancipation
as a legitimate aspiration of the communities, they must be protagonists of their own developments.
That is why the students are aware that the Formative, family, community, intercommunity and
regional projects have to truly link them with processes of change, which allows them to design and
promote strategies aimed at building community organizations that from their own contexts and
realities, accompany to improve the local productive systems to achieve community developments.
Descriptors: National Training Program in Agri-Food, territorial universities, community
development.
Introducción

El desarrollo socioproductivo en el Municipio Tucupita del Estado Delta Amacuro,


es limitado por los bajos índices de inversión en los sectores productivos y
económicos. Pues, la actividad económica depende primordialmente de las
transferencias realizadas por el Gobierno Nacional, la población económicamente
activa se desempeña en organismos de la administración pública centralizada, del
ejecutivo regional y de la alcaldía del municipio capital, debido a la poca inversión
que existe en los sectores primarios de la economía; en el área agrícola, se realizan
intentos en el desarrollo de proyectos de monocultivos de Oriza sativa (arroz),
Musa AAB. Var. Harton (plátano), Manihot esculenta (yuca), Theobroma cacao
(cacao) y otros, sin resultados positivos; en el área de la ganadería, a pesar de ser
una de las áreas más financiada no contribuye eficientemente al desarrollo del
sector, porque gran parte de la producción es dirigida hacia otros estados. En
cuanto al área piscícola, gran parte de la pesca que se realiza en el estado Delta
Amacuro es llevada a estados vecinos donde es cotizada a mejor precio, además, los
proyectos piscícolas (en lagunas) que se ejecutan en el municipio Tucupita están
paralizados por falta de alevines y alimentos para el desarrollo de los peces. La
actividad forestal, incide en menor grado en los ingresos internos brutos del Estado
y el sector de comercio y prestación de servicio solo absorbe un pequeño
porcentaje de las población activa.

La poca productividad en la región explicada anteriormente, permite suponer que


no existe en el Estado, planes, programas o proyectos que promuevan un verdadero
desarrollo agrícola mucho menos agroecológico. Por lo tanto, hay que seguir
impulsando el trabajo por el desarrollo humano integral y sustentable, que
garanticen a cada individuo y sus comunidades una inserción social que favorezca
el trabajo para lograr la soberanía alimentaria mediante la agricultura, con
sistemas productivos y tecnologías agroecológicas adaptadas al entorno.
Asumiendo la preservación de la biodiversidad y el reconocimiento de los saberes y
valores históricos locales. Dentro de esta concepción, Altieri (1999. p. 315) sustenta
estos sistemas productivos y tecnologías agroecológicas bajo el enfoque
agroecológico participativo que definen objetivos económicos, sociales y
ambientales mediante la participación de la comunidad local, poniendo en práctica
tecnologías de bajos insumos para armonizar el crecimiento económico, la equidad
social y la preservación ambiental. Además, dice que el desarrollo y la difusión de
tecnologías agroecológicas, la motivación de una agricultura sustentable requiere
de cambios en las agendas de investigación, las políticas agrarias y los sistemas
económicos, incluyendo mercados y precios justos, como también de incentivos
gubernamentales.

Resulta claro, que el Programa Nacional de Formación en Agroalimentación


(PNFA) pretende formar un profesional integral con una visión comprensiva de la
realidad agrícola del país, capaz de abordar sistémicamente el conjunto de la
cadena agroalimentaria (producción, transformación, distribución y consumo), con
un enfoque agroecológico, de tal manera que pueda motorizar y dinamizar los
cambios planteados en los Planes de Desarrollo de la Nación para contribuir al
logro de la soberanía y la seguridad agroalimentaria, transformar los modos de
producción agropecuaria, incorporando conocimientos inter y transdisciplinaria,
que articulen formación, creación intelectual y vinculación con las comunidades
productivas a fin de permitir el uso apropiado de la biodiversidad y garantizar para
todos y todas, una alimentación oportuna, sana y de calidad.

Entonces, el problema se presenta cuando en la Unidad Curricular Proyecto


Formativo Comunitario (Plan de Abastecimiento Comunitario) del Programa
Nacional de Formación en Agroalimentación de la Universidad Territorial Deltaica
Francisco Tamayo, solo se les exige a los estudiantes como cumplimiento
académico, realizar un diagnóstico participativo, organizar una feria de
abastecimiento alimentario y presentar un informe final. No se orientan hacia la
inserción comunitaria, entender y reconocer la dinámica de los pueblos. Es a partir
de la interpretación de los procesos productivos de manera histórica que se puede
pretender lograr un verdadero acercamiento social, económico, político, económico
y cultural con las comunidades rurales de los municipios del estado Delta Amacuro,
y los municipios del sur del estado Monagas.

En esta aproximación teórica del problema, es importantes considerar la


investigación realizada por Moreno (2014) quien demostró, que la mayoría de los
estudiantes que ingresan a los Programas Nacionales de Formación de la
Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo desconocen sus verdaderas
habilidades y no contribuyen a hacer frente a las tareas necesarias de la carrera, y
de las expectativas del programa que les permita consolidar su decisión vocacional.
Además, es necesario trabajar en la formación más integral de los estudiantes, en el
crecimiento personal, profesional. Para apoyarlo en los aspectos prácticos,
innovadores e integradores para que consoliden actitudes, conocimientos,
habilidades, destrezas y saberes.

Desde esa perspectiva, este estudio propone brindarles herramientas formativas a


los estudiantes cursante del Proyecto Formativo Comunitario del Programa
Nacional de Formación en Agroalimentación que fortalezca algunas deficiencias
académicas que presentan para el abordaje e interacción comunitaria. De hecho, si
el abordaje es eficaz, facilitará el acompañamiento y fortalecerá la integración
docencia-investigación-interacción sociocomunitaria. De la misma manera,
incentivará el intercambio de saberes, la participación y organización comunitaria
para la acción transformadora, así mismo, durante el acompañamiento se logrará
que los estudiantes a través de la Unidad Curricular Proyecto Formativo
Comunitario, se vinculen directamente con el desarrollo de las comunidades del
Delta Amacuro y, es a través de la metodología Investigación-acción-participativa
desde la perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria que reconoce, considera
y valora con espíritu de amplitud los saberes ancestrales y tradicionales de los
campesinos deltanos.

Por lo tanto, este método permite indagar estableciendo un dialogo abierto de interés
emancipatorio, los problemas que presentan los estudiantes cursantes de la unidad
curricular Proyecto Formativo Comunitario del Programa Nacional de Formación
de la Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo, el abordaje y desarrollo
de los trabajos comunitarios, análisis de los resultados, y las reflexiones realizadas
en primera instancia, que determinen los procesos de cambios que se originan con
la participación de las comunidades en la solución de sus propios problemas. A tal
propósito, los estudiantes se comprometen a tener la capacidad de generar
procesos de cambios socioproductivos que contribuya a garantizar la seguridad y
soberanía agroalimentaria en el municipio Tucupita del estado Delta Amacuro,
precisando de una vez que el 30 % del municipio es fluvial y es habitado
primordialmente por el pueblo indígena Warao.
La estrategia utilizada para la aproximación al problema científico bajo el enfoque
Investigación Acción–participativa transformadora permite el análisis de la
situación que presentan los estudiantes durante el abordaje y desarrollo del
Proyecto Formativo Comunitario. Luego, las discusiones y reflexiones pertinentes
que permitirá resolver los problemas que se les presenten durante la ejecución de
las actividades de campo (abordaje y acompañamiento). De este modo, se permitió
jerarquizar las problemáticas que tienen relación con el objetivo central de la
investigación de manera se trabaje en la posible solución. Enmarcada, en el
contenido formativo del Programa Nacional de Formación en Agroalimentación.

Esta modalidad permitió conocer y analizar las opiniones de los estudiantes para
enriquecer el estudio y elevar la comprensión de la problemática, estudiar los
antecedentes del problema y la valoración que los estudiantes le dan al Proyecto
Formativo Comunitario, y más importante es, obtener experiencia de campo que
antes se adquirían en las pasantías de trabajo, eliminadas en el Programa Nacional
de Formación en Agroalimentación.

El desarrollo socio-productivo comunitario necesario

El Municipio Tucupita del estado Delta Amacuro, limita al norte con el Océano
Atlántico y el municipio Pedernales; al sur con los municipios Casacoima y Antonio
Díaz; al este con el Océano Atlántico y el municipio Antonio Díaz; y al oeste con el
estado Monagas y el municipio Pedernales. Sus coordenadas geográficas extremas
están entre 8º35‟y 9º54‟ de latitud norte y 60º57‟ y 62º25‟ de longitud oeste. La
superficie del municipio Tucupita es de 8.688 Km 2, lo cual representa el 21,61% del
total del estado Delta Amacuro, cuya extensión es de 40.200 Km 2 y cuenta con una
Población total de 102.877 habitantes y la densidad en 11,84 hab. /Km2.

Es una región con grandes potencialidades, históricamente agrícola donde aún se


desarrollan sistemas de agricultura tradicional y ancestral (conucos), desarrollados
por campesinos e Indígenas a nivel de subsistencia que han permanecidos en el
tiempo y contribuido al poco abastecimiento de rubros agrícolas a comunidades del
municipio Tucupita. Estos aspectos de importancia, apoyan la idea de trabajar en el
impulso, desarrollo y mejoras de los sistemas agrícolas existentes en la localidad,
fomentar la participación protagónica de los productores y productoras del
municipio en los planes estratégicos de Estado, que conduzca al desarrollo
comunitario local. Significa entonces, que para alcanzar este desarrollo local;
endógeno y sustentable, es necesario valorar el carácter histórico-productivo de las
comunidades indígenas Warao y criollas, como medio para alcanzar mejoras
socioeconómicas. Es la necesidad histórica de las comunidades que planteen sus
propios desarrollos locales, que rompa con el viejo esquema centralista-
paternalista y vertical donde los productores son llamados beneficiarios de las
políticas públicas.
En el marco de las observaciones dichas anteriormente, el Estado venezolano
propone un enfoque de desarrollo endógeno que valora las realidades y
capacidades propias de las comunidades, fomenta la protección, respeto y atención
a la cultura y condiciones ambientales locales y genera procesos de participación y
protagonismo entre los miembros de las comunidades. Por consiguiente, el
desarrollo endógeno busca incorporar a la población excluida y adoptar nuevos
estilos de vida y de consumo. En el cual intervienen diversos aspectos:
a) La transformación de los recursos naturales.
b) La construcción de cadenas productivas que enlacen producción- distribución y
consumo.
c) El aprovechamiento eficiente de la infraestructura.
d) La incorporación de la población excluida.
f) Adopción de nuevos estilos de vida y consumo.
g) El desarrollo de nuevas formas de organización, tanto productiva como social.
h) Construcción de microempresas y cooperativas.
i) El respeto de las particularidades regionales y nacionales potenciando sus
propias fuerzas.
j) El desarrollo de tecnologías alternativas
k) La transformación de recursos sin comprometer las generaciones futuras:
productividad ecológica.

En este sentido, también Calanche (c.p. Rodríguez, 2010), señala algunos


principios de un posible modelo de desarrollo endógeno, el cual tiene que ser:
1. Integral: con base a las potencialidades naturales, humanas, tecnológicas y
financieras del país, aumentando los niveles de calidad de vida de la población.
2. Inclusivo: Tiene como centro el desarrollo y los derechos humanos. Antepone lo
social a lo económico y se fundamenta en la participación protagónica de la
sociedad para el logro de tales fines.
3. Polivalente: Centrado en la estimulación al máximo de las capacidades
productivas internas en el sector agrícola y pecuario, hidrocarburos,
petroquímico y minero, manufacturero, turismo y servicios estratégicos a la a la
industria, creando nuevas redes y circuitos socio productivos.
4. Soberano: Orientado al logro de la seguridad e independencia alimentaria,
tecnológica, industrial y territorial del país.
5. Democrático: Privilegia relaciones de producción basados en la democracia de la
propiedad, el capital y el mercado.
6. Equilibrado: Al impulsar la ocupación poblacional y la explotación de nuestras
riquezas garantizando la seguridad eco- ambiental y la soberanía del territorio
nacional.
7. Racional: Promoviendo el equilibrio entre el crecimiento de las variables
macroeconómicas y el bienestar integral de la población.

Azocar (2015) dentro de este marco, ha definido dentro del concepto de desarrollo
endógeno, lo humano y sostenible, de manera que se tome al ser humano en su
totalidad. Pero además es necesario, buscar que se preparen para; alcanzar el
desarrollo personal y comunitario; transformar sus propios recursos para producir
nuevas fuentes de empleo; interactuar con la naturaleza y la tecnología; preservar
el medio ambiente y aprovecharlo correctamente; desarrollar sus regiones, y; elevar
la calidad de vida.

Por todas las razones expuestas anteriormente, se plantea entonces, considerar los
saberes, técnicas, y herramientas que aporta la universidad, la obligatoriedad que
tienen los estudiantes del Programa Nacional de Formación en Agroalimentación,
de conocer las tecnologías campesinas y ancestrales directamente en los sistemas
productivos, y como estas, hacen uso eficiente del recurso humano, económico y
natural y, pueden permitir mejorar la calidad de vida de los pueblos del municipio
Tucupita y de todo el estado Delta Amacuro.

Los proyectos formativos del programa nacional de formación en


agroalimentación: instancia de desarrollo comunitario

El Programa Nacional de Formación en Agroalimentación (PNFA) pretende con un


enfoque agroecológico, motorizar y dinamizar los cambios planteados en los Planes
de Desarrollo de la Nación para contribuir al logro de la soberanía y la seguridad
agroalimentaria, transformar los modos de producción agropecuaria, incorporando
conocimientos inter y transdisciplinarios, que articulen formación, creación
intelectual y vinculación con las comunidades a fin de permitir el uso apropiado de
la biodiversidad y garantizar para todos y todas, una alimentación oportuna, sana y
de calidad. Para ello creará espacios de formación ética, científico-técnica,
productiva, sociocultural, socioambiental y sociopolítica (PNFA, 1999). De esta
manera, el Programa Nacional de Formación en Agroalimentación se vincula con
los problemas que conciernen al colectivo mediante las unidades curriculares
Proyectos Formativos, que es el eje articulador de todas las unidades curriculares y
contenidos formativos, y que se desarrolla, en una relación de continuidad, a través
de distintos ámbitos que comprenden lo familiar, lo comunitario, lo
intercomunitario y lo regional.

Al mismo tiempo, el Proyecto Formativo tiene como objetivo, interactuar en los


ámbitos socio-comunales, reconociendo las necesidades y demandas de cada uno,
incorporando de esta manera conocimientos científicos y tecnológicos a fin de
superar situaciones-problema y además promover la organización y el desarrollo
integral y sostenible de las comunidades (Franco, 2011). Con esta premisa, los
estudiantes del Programa Nacional de Formación en Agroalimentación de la
Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo pretenden dinamizar el proceso
de acompañamiento para el desarrollo local tomando las necesidades, dificultades,
intereses y expectativas de los habitantes de las comunidades del municipio
Tucupita del Estado Delta Amacuro.

Asimismo, debe constituir instancias de desarrollo local, de promoción de


estrategias dirigidas a organizar la población campesina deltana mediante el
acompañamiento en las comunidades, la creación y articulación equilibrada de las
cadenas productivas, incentivar la participación protagónica y el reconocimiento
del poder popular para generar la transformación social en las comunidades rurales
del Delta Amacuro.
De esta forma, la propuesta parte de la valoración de la actuación integral de los
estudiantes ante problemas pertinentes del contexto, articulando el saber ser, el
saber hacer, el saber conocer y el saber convivir que permita, no ver el trabajo
comunitario desde la óptica intervencionista, donde las universidades con su
conocimiento pretenden transformar, cambiar la realidad y solucionar problemas
sin conocer la dinámica comunitaria. (Tobòn 2010. p. 10). Así, la nueva concepción
de participación popular, de empoderamiento y organización comunitaria tiene
sentido que sean las mismas comunidades generen procesos de cambios
económicos y socioproductivos desde sus propios contextos de vida, y desde sus
propias realidades.

En este contexto, es necesario destacar, los conocimientos y experiencias que han


ido incorporando los estudiantes de las distintas unidades curriculares y en los
Proyectos Formativos precedentes, estando dispuestos a enseñar y aprender
directamente en los centros productivos como parte de las actividades académicas,
a trabajar participativamente en los problemas socioproductivos de las
comunidades, y generar ideas que resuelva la necesidad de abastecer de alimentos
agrícolas a comunidades de las ocho (08) parroquias del municipio Tucupita,
estado Delta Amacuro.

La Universidad Territorial Deltaica: generadora de cambios

Partiendo desde la reflexión crítica de la práctica docente en el Programa Nacional


de Formación en Agroalimentación, la pedagogía, la didáctica y el método de
aprendizaje debe ser asumida bajo una concepción crítica, reflexiva, emancipadora,
que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás una
educación individualista. Por lo tanto, se parte de la nueva concepción político-
reflexiva y emancipadora de la educación fundamentada en un conjunto de
corrientes de aprendizaje y enseñanza que toma en cuenta el carácter práctico,
investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo,
transformador, político, reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo y otros.
(Mora, 2011. p. 53).

De la misma manera, considera el autor que el aprendizaje, la enseñanza social y


cognitiva significativa se pueden relacionar si se estrecha la teoría y la práctica,
trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la reflexión. La
esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y
enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto significado
social y productivo.

Asimismo, la producción de conocimiento, el logro de cambios sociales sustantivos,


la elaboración de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un
determinado colectivo, desde la perspectiva socio crítica, debe convertirse en una
capacidad y habilidades de todas las personas que participan en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseñanza (Mora. ob.cit. 2011). Desde la posición crítica-
política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método, permite, la
combinación entre conocimiento y la concienciación, y la eliminación definitiva de
las formas didácticas dominantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin
mantener las relaciones de explotación y dominación.

Así, la enseñanza universitaria es un proceso complejo que implica primeramente a


docentes calificados y a estudiantes socialmente comprometidos. Este compromiso
que se espera de los estudiantes activos frente al conocimiento, a la final los lleve al
desarrollo social que conviene y en el cual se comprométala universidad.

En cuanto a las estrategias de la enseñanza universitaria cada disciplina o carrera


universitaria exige estrategias muy particulares que garanticen aprender haciendo,
aprender en colectivo tanto los conocimientos disciplinares como los de
procedimiento y actitud (Díaz, 1999. p. 215). A fin, de garantizar un aprendizaje
significativo, mejorando la comprensión y reelaboración de los nuevos saberes, que
contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solución de problemas, crear
comportamientos autónomos, desarrollar creatividad, descubrir e inferir otras
estrategias de aprendizaje valoradas en su futura profesión.

Ahora bien, en todo este proceso sistemático de enseñanza y de aprendizaje es


posible distinguir dos componentes bien diferenciados: el conocimiento del cual el
estudiante se apropia bajo la orientación y ayuda del docente, y la dinámica del
proceso, es decir, el cómo y con qué recursos se hace posible el aprendizaje.
(Mavárez, 2002. p. 331), y cabe decir, que existe en todo el proceso, una secuencia
que determina el aprendizaje o la adquisición del conocimiento, pero lo
imprescindible es llevar siempre una respuesta del ¿Por qué?, y ¿Para qué? que
deben obtener de todos los contenidos curriculares en el proceso de formación y
como este se interrelaciona con el proceso de aprendizaje.

Por tal razón, las prácticas de enseñanza en la formación docente debe verse como
una práctica social que supone que los estudiantes-participantes se inscriban en
una situación social dentro de la cual desempeñaran un determinado tipo de
intervención, que percibirán de una manera, y en la cual construirán también una
percepción de si mismo dentro de dicha situación. (Steiman, 2006. p. 197).

Siempre se identifica al estudiante con poseer un contraste real del conocimiento


que se tiene y este debe estar fundamentado desde el Conocer de las unidades
curriculares de acuerdo a la malla curricular del Programa Nacional de Formación
en Agroalimentación, con la base conceptual del saber científico, popular y
ancestral para dar respuesta a las necesidades reales que enfrenta las comunidades.
Es aquí, donde los proyectos formativos deben convertirse en propuestas de
cambios dentro de las comunidades objetos. Los cambios deben darse en virtud de
superar el problema y también para que los miembros de las mismas, internalicen
los nuevos valores y enfoques en los cuales prevalezcan relaciones de cooperación,
trabajo en equipo, asumir riesgos y enfrentar retos, respeto al ser humano y
motivación al logro. (Mijares, 2013).
Estas consideraciones, definen en parte la estrategia general de los proyectos
formativos que forma y evalúa las competencias en los estudiantes mediante la
resolución de problemas pertinentes de los contextos comunitarios, mediante
acciones de direccionamiento, planeación, actuación y comunicación de las
actividades realizadas y de los productos logrados. Kilpatrick (1918. c.p. Tobón.
2010). Esto se hace integrando las competencias, el proyecto ético de vida y los
procesos de emprendimiento creativo a partir de proyectos de investigación, y de
acuerdo a la metodología de los proyectos formativos

Entonces, el acompañamiento de los docentes con los estudiantes a las


comunidades a partir del proyecto formativo comunitario, debe ser para construir
el desarrollo local en base a la organización e integración comunitaria, partiendo de
la convocatoria que tengan las mismas comunidades, que sean ellos mismos
protagonistas de su propio desarrollo social. Elevando las capacidades productivas
locales.

Durante muchas décadas las universidades se han concentrado en su función


esencial de formar profesionales, descuidando su condición como generadora de
conocimiento científico en beneficio de la población en la cual se encuentran
insertas. Así, las universidades deben perfilarse como actores sociales, dado que la
universidad puede contribuir a ofrecer un espacio público pluralista, convocando a
todos los sectores a tratar de manera transparente los problemas de la sociedad
local en el contexto nacional y mundial. Esto a su vez, les beneficia en su proceso
de legitimación dentro de la sociedad, por la participación activa y directa en el
desarrollo de la misma. (UNIDERE, 2007).

Así, este grupo de investigadores de la Universidad de Desarrollo Regional de


Colombia, reconoce que la universidad no puede obedecer dogmáticamente a un
proyecto universal de ciencia, sino que tiene que entender las particularidades y
diferencias de los espacios construibles en todos los ámbitos y comprometerse con
el desarrollo. Como institución social, deben ser reflejo de los diferentes modelos
de desarrollo, debe servir de agente de desarrollo local dependiendo del grado de
aceptación que tengan los enfoques de desarrollo regional, porque es la creadora
por excelencia de conocimiento científico.

Además, de la investigación como uno de sus principales quehaceres, la


universidad puede ofrecer un espacio público pluralista, para tratar de manera
transparente los problemas de la sociedad local, y su lógica de red, permite crear
comunidades de aprendizaje, que aprenden mediante prácticas colectivas
reflexivas. Esto permite, identificar y promover sistemas territoriales innovadores,
comprender y potencializar la ingeniería local de los procesos de desarrollo,
estudiar y explorar los circuitos virtuosos y perversos del desarrollo local, propiciar
encuentros y alianzas de desarrollo local, y entender cómo operan las alianzas
locales, cuáles son sus actores y niveles territoriales. (UNIDERE, ob.cit. 2007).

Desde esa perspectiva, la construcción de la nueva universidad venezolana debe


sustentar, en su concepción teórica práctico, y en la participación de la comunidad
puede adelantar una serie de actividades de diagnósticos físicos, familiares y
sociales. La construcción participativa de estos diagnósticos locales generaría más
posibilidades de organización, cooperación, movilización-gestión, participación,
reflexión, compromiso personal y comunitario, diálogo, creatividad, visión de
futuro, análisis de la realidad, y planeación de actividades. (Figueroa, 2008).

En consecuencia, solo se espera la acción–participante de los estudiantes al


identificar las fuentes confiables para las discusiones, reflexiones y análisis críticos
para la elaboración del instrumento, coordinación para la aplicación del
instrumento y recolección de los datos. Por lo que, el abordaje sirve para que los
estudiantes y profesores transfieran e intercambien los conocimientos teóricos con
los productores o campesinos, compartan saberes, trabajen en investigaciones
compartidas con las mesas técnicas educativas, productivas y sociales de los
consejos comunales. De esta manera, poder conocer la verdadera realidad social,
cultural y política de las comunidades productivas del municipio.

Es evidente entonces, que las estrategias metodológicas, basadas en el intercambio


de saberes que se enmarca en la educación universitaria interactiva del estudiante y
el contexto social, tomando en cuenta el ser, saber, hacer y convivir. Para lograr
formar estudiantes activo, reflexivo, analítico y promotor de cambio, requerimiento
del Programa de Formación Comunitario. Este requerimiento está enfocado en el
paradigma constructivista de la educación que dinamice los trabajos, genere las
reflexiones colectivas y los cambios que se requieran en las comunidades y
fortalezca la formación del nuevo republicano emancipado, modelado en los altos
valores humanos: Objetivo del Plan de la Patria.

Por esto, también es importante el modelo de acompañamiento comunitario, este


tiene que soportarse en los procesos de la acción participativa “como herramienta
complementaria del trabajo en el ámbito micro-local o municipal que pueden
contribuir al alcanzar el objetivo último de integración comunitaria y cohesión
social” (Bru y Basagoiti, 2004. p. 94). Entonces, se complementaría la formación
teórica-práctica con las alianzas estratégicas-productivas que se promueva y se
plasme en un nuevo modelo social, cultural, económico y productivo.

En cuanto a las perspectivas tecnológicas, el desarrollo de investigaciones y el


intercambio académico, relacionará a los estudiantes con los productores,
campesinos y conuqueros en espacios de encuentros para el dialogo de saberes. De
manera que se pueda ir incorporando conocimientos agroecológicos para la
conservación y aprovechamiento sustentable de los recursos disponibles en las
zonas, y trabajar en la integración de los sistemas de producción tradicional y de
conucos (policultivos).

Lo anteriormente descrito, define las pautas para considerar este proyecto factible
y viable, ya que esta centrado en la obtención de resultados positivos en la acción
de abastecimiento de productos agrícola como lo exige la Unidad Curricular
Proyecto Formativo Comunitario del Programa Nacional de Formación en
Agroalimentación. Por lo que es importante vincular los Proyectos Formativos y las
líneas de investigación con los procesos formativos investigación-interacción
sociocomunitaria, y se articule con otras unidades curriculares con la finalidad de
diseñar y proponer mecanismos para lograr estructurar un plan de desarrollo
agrícola municipal y regional mediante el uso racional de los recursos, y estrategias
locales de producción que asegure abastecer a las comunidades de productos
agrícolas a largo plazo. De hecho, este proceso formativo hay que considerarlo
desde la perspectiva ecosocialista, esto significa que tanto profesores y estudiantes
deben trabajar en primera instancia, en la planificación ecorregional:
a) Realizar un diagnóstico socio-económico-productivo y ambiental de los
Agrosistemas del Estado.
b) Caracterizar desde la perspectiva ecorregional cada componente de los
agrosistemas.
c) Analizar la cadena agroalimentaria en estos agrosistemas para conocer
cuáles son los problemas existente en las redes de abastecimiento agroalimentario
y mejorarlos.
d) Establecer las estrategias y políticas de desarrollo de la región con las
instituciones y organismos nacionales, regionales, municipales y comunales
encargados de producción agrícola, para trabajar de manera conjunta bajo un
modelo de producción agroecológico sustentable.
e) Esquematizar las áreas con potencialidades (ordenamiento productivo del
Estado) fundamentadas en la sustentabilidad para los usos agrícolas, pecuarias,
pesqueras y forestales en función de garantizar los abordajes comunitarios.

Significa entonces, que la propuesta de fortalecer los Proyectos Formativos de la


Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo, se plantea integrar al Programa
Nacional de Formación en Agroalimentación (PNFA) como centro de desarrollo
local mediante la ejecución tres acciones fundamentales:
1. Conformación de la comisión de apoyo técnico: Para el acompañamiento de
los estudiantes en las comunidades se necesita constituir una unidad técnica
integrada con todos los profesores que dictan clases en unidades
curriculares del PNFA-Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo.
La cual, se encargará del asesoramiento técnico, en cuanto, a la
planificación, formulación, coordinación y ejecución de los Proyectos
Formativos en las comunidades. De igual modo, los profesores facilitadores
de unidades curriculares del Trayecto II tienen que apoyar con carácter
obligatorio a los estudiantes-participantes durante el abordaje y desarrollo
del Proyecto Formativo por medio de la realización de las prácticas de
campo, importantes para el desarrollo cognitivo y productivo. Tomando en
cuenta que en la malla curricular del Programa Nacional de Formación en
Agroalimentación no se contempla.
La validez de la comisión está sustentada en las bases conceptuales de los
Programas Nacionales de Formación en Agroalimentación en el punto,
educación para la interacción socio-comunitaria cuando dice “los proyectos
educativos se piensan articulados a los proyectos sociales impulsados por las
comunidades que se concreta mediante en los Proyecto Formativos, eje
articulador de todas las unidades curriculares y contenidos formativos, y que
se desarrolla, en una relación de continuidad, a través de distintos ámbitos
que comprenden lo familiar, lo comunitario, lo intercomunitarios y lo
regional”. (PNFA. 2009).
2. Conformación de la Comisión de Apoyo Interinstitucional: La universidad
debe contribuir en la formación de profesionales en el aspecto político-
social, que se relacionen con la comunidad, en la elaboración, presentación,
ejecución y control de proyectos comunitarios concretos, basados en
planificaciones estratégicas acorde con la realidad local e investigaciones de
acción participativa para que se consoliden las comunidades. (Moreno,
2012), Asimismo, es necesario apoyar la participación de los estudiantes y de
los productores durante el desarrollo del trabajo productivo. Es
indispensable plantearse convenios con Instituciones y entes
gubernamentales, nacionales, regionales y locales encargadas de las políticas
y desarrollo agrícola. Con la finalidad de trabajar en un Programa Regional
de Desarrollo Agrícola, Pecuario y Piscícola de largo alcance donde se tome
en cuenta las potencialidades de la región, la producción de acuerdo a lo
estratégico de los rubros, construcción de infraestructura, implementación
de mecanismos crediticios accesibles.
3. Fortalecimiento Formativo del Proyecto Formativo Comunitario: Es
innegable que la universidad no se involucra desde abajo con las
organizaciones comunitarias para la toma de decisiones, asesoramiento
técnicos, planes de inversión social y otros. Solo vincula a los estudiantes a
través de los trabajos prácticos de campo en los Proyectos Formativos
Familiares y Comunitarios dictados en los diferentes trayectos que deben ser
evaluados como componentes de las áreas de conocimiento, y no se
interrelacionan con proyectos de desarrollo institucionales del Estado que
generen procesos de cambios socioproductivos en las comunidades
(Moreno. 2014).

Dado que la acción de generar cambios sociales implica romper con los viejos
paradigmas, es atender lo ético, político y social. Por consiguiente, se propone a los
estudiantes del Programa Nacional de Formación en Agroalimentación de la
Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo un conjunto de acciones-
formativas que propicie cambios sociales y mejoras en los sistemas productivos que
se desarrollan en las comunidades del Municipio Tucupita. Estas acciones-
formativas deben ser enmarcadas en nuevas informaciones y nuevos conceptos que
les permita la integración con productores, organizaciones campesinas, consejos
comunales, comunas e instituciones productivas del estado Delta Amacuro
orientado, a la planificación y ejecución de proyectos de desarrollos viables a corto,
mediano y largo plazo. En otras palabras, los estudiantes deben estar preparados
para promover inversiones productivas, proponer modelos de organizaciones
comunitarias para el desarrollo local, articular convenios institucionales. Además,
ser capaz de asesorar y asistir mediante tecnologías alternativas o prácticas
agroecológicas que coadyuve a mejorar los sistemas productivos haciéndolos
sostenibles.

De esta manera, el Programa de Fortalecimiento Académico indudablemente


contribuye con los estudiantes-participantes a tener conciencia de sus capacidades,
potencialidades y vocación productiva para poner en práctica los conocimientos
adquiridos mediante los contenidos formativos del Programa Nacional de
Formación en Agroalimentación, en la construcción de un nuevo modelo
económico socioproductivo dentro de un contexto de cambios y transformación
comunitaria. Asimismo, facilita a los estudiantes, herramientas formativas para
que sean más eficaces en el abordaje y durante el acompañamiento, de modo,
puedan promover la participación comprometida de los productores en la solución
de problemas de desabastecimiento debido a la baja producción agrícolas en las
comunidades del municipio Tucupita, así, alcanzar el propósito central de la
unidad curricular Proyecto Formativo Comunitario: Abastecer de alimentos a las
comunidades.

Acercamiento a las conclusiones

El Programa de Fortalecimiento proporciona las herramientas necesarias para


trabajar participativamente en las comunidades; sus reflexiones les servirían para
fortalecer el abordaje comunitario, tener otra visión de la realidad de las
comunidades, seguir profundizando los procesos participativos e integradores,
fortalecer las unidades curriculares, y la importancia para trabajar por el desarrollo
de las comunidades del municipio y del Delta Amacuro.

De esta manera, se demuestra que los estudiantes-participantes mediante la


reflexión, la autocrítica y debates socializados, aspiran tener una visión exacta de la
realidad comunal; reforzar la actividad académica de la unidad curricular proyectos
formativos, fortalecer el abordaje comunitario para vigorizar la economía social y
trabajar por el desarrollo endógeno integral. En ese sentido, se concuerda con
Mijares (2013) en que, los Proyectos Formativos deben convertirse en propuestas
de cambios dentro de las comunidades objetos. Los cambios deben darse en virtud
de superar el problema y también para que los miembros de las mismas,
internalicen los nuevos valores y enfoques en los cuales prevalezcan relaciones de
cooperación, trabajo en equipo, asumir riesgos y enfrentar retos, respeto al ser
humano y motivación al logro.

Sin embargo, es necesario contar con herramientas pedagógicas que les permita el
abordaje comunitario para explorar las realidades, jerarquizar los problemas y
plantearse las posibles soluciones a las necesidades colectivas. Así mismo, reciben
poco apoyo de la universidad, de instituciones y entes gubernamentales para el
desarrollo de los proyectos en las comunidades.

Las debilidades expuesta anteriormente, obliga que la unidad curricular Proyecto


Formativo Comunitario (Plan de abastecimiento comunitario) deba integrarse al
proceso formativo investigación-interacción sociocomunitaria y articularse con
otras unidades curriculares para que los profesores-investigadores, acompañen a
los estudiantes y comunidades a diseñar y promover estrategias dirigidas a
construir organizaciones comunitarias desde sus propios contextos, que generen
cambios positivos en el ámbito agroalimentario en el municipio Tucupita.
Finalmente, el planteamiento de acciones prácticas, investigativas y de innovación
permitirá a los estudiantes del Programa Nacional de Formación en
Agroalimentación, trabajar de manera conjunta con instituciones
gubernamentales; nacionales, regional y local encargadas de las políticas agrícolas
del estado, a través, de convenios o alianzas que permita trabajar en un Programa
de Desarrollo Regional de largo alcance. Tomando en cuenta las potencialidades de
la región, la producción de acuerdo a lo estratégico de los rubros, implementación
de mecanismos crediticios accesibles, construcción de infraestructura apta para
poner en práctica los planes y proyectos de producción, procesamiento y
comercialización de productos agrícolas que garantice el abastecimiento
comunitario.

Nota
(*)Pedro Antonio Rivas Morales (Tucupita, 1966), Ingeniero Agrónomo egresado de la Facultad de
Agronomía de la Universidad del Zulia, Venezuela. Máster en Agroecología y Agricultura
Sostenible, Universidad Pinar del Rio, República de Cuba. Docente del Programa Nacional de
Formación en Agroalimentación de la Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo, Delta
Amacuro, Venezuela.

Referencias

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ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Fátima Moreno
Madres adolescentes y desarrollo productivo: articulación desde la Universidad
Territorial Deltaica
Recepción: 10-12-2018 / Aprobación: 23-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 176-185
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
MADRES ADOLESCENTES Y DESARROLLO PRODUCTIVO:
ARTICULACIÓN DESDE LA UNIVERSIDAD
TERRITORIAL DELTAICA

Fátima Moreno [*]


Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo.
Tucupita, Venezuela.
fatimorenow@hotmail.com
Resumen

En la Comunidad Nuevo Urbanismo 19 de Abril de la parroquia Leonardo Ruiz Pineda, municipio


Tucupita del Estado Delta Amacuro-Venezuela, se encuentran Veinte jóvenes adolescentes en etapa
de gestación a temprana edad (14 a 18 años), que forman parte de la población de madres
adolescente en situación de vulnerabilidad; condiciones de necesidad socio-económicas, y algunas
afrontan hechos de violencia involuntaria (maltratos). Ante esta situación, el propósito de la
investigación es desarrollar un Programa de Acción Formativo-productivo a las 20 madres
adolescentes, que les ayude a orientar y solventar necesidades mediante talleres formativos basados
en el desarrollo de su potencial humano, elaboración de proyectos de vida y proyectos ocupacionales
en el ámbito socio-productivo (elaboración de tejidos, dulcería y manualidades: confección de
zarcillos) que permita organizar mejor el logro de metas y objetivos. La metodología de trabajo es de
tipo acción participativa emancipadora que facilita el abordaje para orientar a las madres
adolescentes a descubrir sus aptitudes en el trabajo creador, y plantearse metas reales que les
permita tener un oficio u arte productivo para lograr los cambios necesarios en sus contextos socio-
económicos.
Palabras claves: Embarazos en adolescentes, madres adolescentes.

Abstrac

In the Community New Urbanism April 19 of the parish Leonardo Ruiz Pineda, Tucupita
municipality of the Delta Amacuro State-Venezuela, are twenty young adolescents in the gestation
stage at an early age (14 to 18 years), who are part of the population of teenage mothers in situations
of vulnerability; socio-economic conditions of need, and some face acts of involuntary violence
(abuse). Given this situation, the purpose of the research is to develop a Training-productive Action
Program for 20 adolescent mothers, which will help them to guide and solve needs through training
workshops based on the development of their human potential, development of life projects and
occupational projects in the socio-productive field (elaboration of fabrics, candy and handicrafts:
making of tendrils) that allows to better organize the achievement of goals and objectives. The work
methodology is participative emancipatory action type that facilitates the approach to guide
adolescent mothers to discover their skills in creative work, and set real goals that allow them to
have a craft or productive art to achieve the necessary changes in their contexts socio-economic
Keywords: Teenage pregnancies, teenage mothers.

Introducción

En Venezuela cada tres minutos en promedio una adolescente se embaraza ya sea


por descuido, ignorancia, deseo de ser madre, garantizarse recursos de un hombre
o para recibir la protección de un criminal (Rodríguez, 2012), asimismo, se pudo
conocer que en el 2012; 22,3 % de los nacimientos fueron de menores de 19 años,
tal y como lo indicó el Instituto Nacional de Estadística. Y en un reciente estudio
del Fondo de Población de la ONU reveló que en Venezuela, se contabiliza 101
nacimientos por 1000 mujeres de 15 a 19 años, esto revela, que Venezuela tiene la
mayor tasa de embarazo precoz en Sudamérica y la tercera de Latinoamérica.
En ese mismo sentido, el Estado Delta Amacuro se ubica como la región de
Venezuela de mayor incidencia de embarazos en adolescentes, con un 33.9%. Y
entre las causas se establece que hay mayor riesgo en aquellas adolescentes que no
tiene acceso al sistema formal de educación o aquellas que desertan en la última
década el inicio sexual bajó de 14 a 12 años de edad, igualmente las cifras revelan
que en las zonas más deprimidas las cifras ascienden hasta un 40% de jóvenes
madres antes de los 18 años de edad. Casi un 40% de las madres adolescentes son
solteras, la mayor tasa de partos se registra entre los 15 y 19 años. (ProSalud, 2010).

Según, la dirección del hospital Luis Razetti de Tucupita, estado Delta Amacuro,
(datos no oficiales) es alarmante los casos de embarazos prematuros en
adolescentes, que se presentan con frecuencia en muchos hogares del estado Delta
Amacuro, la mayoría de los casos de embarazo prematuro son de adolescentes con
edades comprendidas entre los 12 y 18 años. La estadística por este problema
social, solamente en lo que va de año, mantiene una cifra de 235 casos; 58
adolescentes por mes fueron registradas como "embarazo prematuro", y se estima
que para finales de año Delta Amacuro cierre con una cifra preocupante de 700 a
1000 casos.

Ante esta situación, el Estado Venezolano reconoce la problemática y ha venido


implementado la Gran Misión Hijos de Venezuela (MPPRE, 2010), orientada a 4
grupos bien identificados de venezolanas y venezolanos: las adolescentes
embarazadas en pobreza, las mujeres embarazadas que vivan en situación de
pobreza, hijos e hijas menores de 17 años que estén en pobreza, y personas con
discapacidad sin límite de edad. Igualmente, promete integrar las diferentes
iniciativas sociales del gobierno a fin de insertar a los integrantes de las familias en
pobreza extrema en planes educativos y productivos que efectivamente les
permitan superar su situación.

Lamentablemente en el estado Delta Amacuro, el programa social descrito


anteriormente no ha cumplido los objetivos para lo cual fue creado, a las embarazas
y madres adolescente no llega las ayudas económicas prometidas y, el plan de
formación del Estado para oficios productivos o sumarse a estudiar una profesión
que les garantice una oportunidad de empleo futura, no se concreta. Esta realidad,
es la vivida en la comunidad Nuevo urbanismo 19 de abril, parroquia Leonardo
Ruiz Pineda, municipio Tucupita del Delta Amacuro, según un diagnostico
participativo existen veinte jóvenes adolescentes con edades comprendidas de 14 a
17 años, con necesidades socio-económicas y se encuentran en situación de
vulnerabilidad, etapa de gestación, y muchas veces con violencia involuntaria
(maltratos). En ocasiones estas jóvenes llegan a esta situación por quedar
embarazadas al momento de iniciar su vida sexual, baja comprensión por parte de
los padres, el tiempo de ocio y de calle, búsqueda de identidad y familias
disfuncionales en su estructura dinámica, trayendo como consecuencias deserción
escolar, dificultades para el compartimiento familiar y de amistad, baja autoestima,
poca valoración a su persona y el no saber direccionar su vida. Igualmente, para la
comunidad, también representa problemas ya que necesitan espacios para habitar
y recurren a las “invasiones” para la construcción de casas precarias (barracas*) sin
condiciones sanitarias ni de habitabilidad.

Tomando en consideración la problemática existente, es esencial orientar y


solventar las necesidades en las madres adolescentes de la comunidad nuevo
urbanismo 19 de abril, por medio de la promoción de su desarrollo humano,
familiar y socio-laboral, que logre mejorar su calidad de vida y felicidad social, se
desarrollaron diversas acciones; Abordaje comunitario, presentación y discusión
del proyecto, talleres de formación e implementación del curso formativo-
productivo, empleando la metodología acción-participativa-emancipadora que
permite la interacción con las involucradas y se concluya transformando la
realidad, aspiración de este proceso de vinculación universidad-comunidad.

Esta situación permite reflexionar, y, por ello, se hace imprescindible ayudar a


solventar esta situación que afecta a estas adolescentes, a la familia, comunidad y
sociedad, por lo que se propone el plan formativo y productivo sustentado en el
enfoque humanista, por ser una forma de entender al individuo como una persona
única y específica capaz de propulsar su propio desarrollo, de acuerdo con Santana
(1992. p.79), el interés central del enfoque humanista es el desarrollo personal
prestándole especial atención a los intereses y valores humanos, lo cual permitirá el
abordaje formativo que les permite desarrollar sus potencialidades, habilidades,
autoestima, proyecto de vida y clarificar sus metas personales y ocupacionales.

El Programa Formativo y Productivo para las madres adolescentes de la


comunidad nuevo urbanismo 19 de abril. Parroquia Leonardo Ruiz Pineda,
Municipio Tucupita. Estado Delta Amacuro. Comprende acciones basadas en el
desarrollo humano de las madres adolescentes de catorce a diecisietes años con
problemas de necesidades socio-económicas y que se encuentran en situación de
vulnerabilidad, etapa de gestación, y muchas veces con violencia involuntaria
(maltratos) que aspiran la felicidad social, el compromiso con la vida y hacer valer
su rol de persona activa e importante para la comunidad y la sociedad.

El abordaje comunitario necesario

La comunidad Nuevo Urbanismo 19 de abril, se encuentra ubicada en la Parroquia


Leonardo Ruiz Pineda del Municipio Tucupita. Estado Delta Amacuro. Limita;
Norte: Comunidad Loma Linda.
Sur: Barrio Alexis Marcano
Este: 2 de Marzo y Barrio el Bolivariano
Oeste: Terrenos baldíos.

Actualmente, habitan 793 personas aproximadamente incluidos niñas y niños,


adolescentes y adultos. Presentan un nivel socio económico bajo, obtienen sus
ingresos por sus trabajos en institucionales y entes gubernamentales, pensiones
por vejez, remuneración por las misiones, trabajos individuales y comercialización
al detal; pequeños espacios comerciales (bodegas).
En la Comunidad, existe una escuela básica, no hay liceos, ni servicio de salud, los
servicios básicos (agua, electricidad, aseo urbano, telefonía pública y transporte)
funcionan de manera irregular. Se ejecutan varios de los programas de misiones,
tales como: Misión Ribas, Robinsón, Adulto mayor, Negra Hipólita, Madres del
Barrio y la Misión Sucre; funciona la Aldea Universitaria que alberga a estudiantes
de la Universidad Bolivariana de Venezuela y de la Universidad de las Fuerzas
Armadas (UNEFA).

La comunidad presenta múltiples problemas sociales pero se priorizó para este


trabajo, a las madres adolescentes que tienen diversas problemáticas: Embarazo a
temprana edad de 14 a 17 años, y se encuentran en condiciones de necesidad por
tener nivel socio económico bajo, algunas poseen estudios de bachillerato
completo, otras no tienen el nivel de secundaria completa, no poseen una
formación ocupacional que le permita desarrollar un trabajo productivo. Son
madres solteras de uno y dos hijos, unas viven en casas precarias (barracas) con
parejas, otras viven con sus padres de quienes reciben el apoyo y continúan
viviendo con ellos, muchos se hacen cargo de los nietos y nietas, observándose un
desequilibrio psicológico y económico en estas familias. En el cuadro 1 se refleja los
datos aportados por las madres adolescente mediante el intercambio de saberes y
la reflexión crítica.

Cuadro 1.
Situación social de las madres adolescentes
N° %
Edad 14-17 años 20 100
Bachiller 02 10
Grado de instrucción
Estudios Incompletos 18 90
01 18 90
N° de hijos
02 02 10
Si 0 0
Trabajan
No 100 100
Padres 06 30
Donde viven
Casa propia (barraca ) 14 60
Manualidades 12 60
Dulces criollos 4 20
Oficio en que les gustaría prepararse
Bisutería 2 10
Repostería y pastelería 2 10
Notas: *Barraca: casa construida con láminas de cinc. Sin servicios básicos.

Todo lo anterior, determina la ejecución del plan formativo y productivo en la


comunidad, al permitir a las madres adolescente reflexionar sobre sus acciones,
transformar su realidad, plantearse objetivos, metas y elaboren proyectos
direccionado a avanzar hacia la superación y tengan que mejor calidad de vida. Así,
el plan se orienta a un aprendizaje social, de manera que tiene una orientación
educativa, buscando que las madres adolescentes realicen acciones que; clarifiquen
sus valores, metas personales y necesidades, enfrenten retos, obstáculos,
dificultades que puedan ocurrir en su persona y en su contexto social-comunitario
y además asuman responsabilidades antes sí misma.
Por otro lado, las acciones a desarrollar logrará establecer alianzas con
instituciones públicas formativas de la región en conjunto con el consejo comunal a
través de la mesas productivas, y la vinculación de la Universidad a través de los
proyectos formativos de aprendizaje y servicios comunitarios, mediante la
elaboración de programas de intercambio de saberes que eleve el nivel de
conciencia social y a la vez que el colectivo eleve el nivel de conciencia organizativa.

Todo esto, dentro del proceso de transformación socio-política que vive el país, que
demanda de la educación, una participación activa, donde se responda a las
necesidades del nuevo republicano, que se consagra en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999) en el Artículo 102 que establece “la
educación es plural, abierta a todas las corrientes del pensamiento universal, como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico” (p.94).

También, en la Ley Orgánica de los Consejos Comunales (2010. p.8), artículo 4,


señala que “los proyectos comunitarios son actividades concretas orientadas a
lograr uno o varios objetivos, para dar respuesta a las necesidades, aspiraciones y
potencialidades de las comunidades, y en el artículo 46 expone la necesidad de
organizarse, a través de los comités de economía comunal a realizar en sus
comunidades proyectos de desarrollo socioproductivos, con base a las
potencialidades de sus comunidades, orientados a satisfacer las necesidades
colectivas y vinculados al Plan Comunitario de Desarrollo Integral.

Y en la Ley para Protección de las Familias, la Maternidad y la Paternidad (2007),


en el artículo 4 se establece, que el estado considera a las adolescentes
embarazadas en circunstancia de vulnerabilidad. Igualmente, en la Ley Orgánica
para la Protección de Niños, Niñas y adolescentes (2007), el artículo 58. Vincula la
educación y el trabajo y habla de “la incorporación de actividades de formación
para el trabajo en la programación educativa regular, de forma tal que armonicen la
elección de la profesión u oficio con el sistema de enseñanza y con las necesidades
del desarrollo económico y social del país”.

Por todo el fundamento constitucional y legal dicho, el abordaje a las madres


adolescente debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad, para el
disfrute de sus existencias dignas, que transcurra con una valoración ética del
trabajo y con conciencia de participación ciudadana. Y tan importante es, la
demanda de cambios en las prácticas habituales de la educación universitaria en el
estado Delta Amacuro.

Un encuentro de aprendizaje con valor social

La inclusión de 20 madres adolescente de la comunidad nuevo urbanismo 19 de


abril, parroquia Leonardo Ruiz Pineda, municipio Tucupita, estado Delta Amacuro;
2 madres de 14 años; 12 madres de 15-16 y 6 madres de 17 años, de las cuales, 18 no
habían completado sus estudios de bachilleratos y las 20 en total no tenían trabajo
formal. Con las cuales, se sustentó y fortaleció las temáticas en los talleres de
Intervención se conoció aspectos relevantes que permitieron la comprensión de la
realidad abordada con las madres adolescentes, tales como: las necesidades
económicas, de vivienda, de amor, de preparación académica, otras. A esto, señala
Wendell (1993. p.104), que estas necesidades surgen por motivos y tensiones, los
cuales les dan el impulso a las personas para que estas actúen con todo su potencial
para satisfacer sus carencias, asimismo, dice que “las necesidades son motivadores
básicos en la conducta”, y Calonge (1988) dice la necesidad expresa un estado en el
cual se encuentra el individuo o un grupo que carece de un objeto que le sería
necesario, obligatorio o útil ya sea para la vida interna o bien para su vida social
siempre en relación con los demás individuos o grupos. (p.329).

Los autores estudiados anteriormente, comprenden las necesidades como producto


de carencias que son necesarias resolver que son esenciales para las madres
adolescentes durante el desarrollo de su vida. Por tal se debe explorar esas
necesidades para dar respuestas de modo individual y colectivo.

Por lo tanto, el plan formativo y productivo desarrollado en la comunidad 19 de


Abril, se asume con un enfoque Humanístico, porque se le dio la importancia al
individuo como ente único e integral que interactúa en determinados ambientes
sociales y centra su interés fundamentalmente en las actitudes, sentimientos y
otros aspectos de la mujer para lograr su propio desarrollo (Moreno, 2012. p. 23).

Las actividades estuvieron enmarcadas en un aprendizaje con valor social, de


manera que, la tarea orientadora de la educación, fortalezca en las madres
adolescentes, sus habilidades positivas, sus valores, la capacidad de autoestimarse
y el potenciamiento de sus cualidades para la toma de sus propias decisiones. Por
lo que, se asumió el modelo de acción participativa y transformadora propuesto por
Becerra y Moya (2010), quienes consideran que la crítica y la reflexión deben ser
parte esencial para ayudar en los procesos de cambios y emancipación, aspiración
legítima de las comunidades que luchan por protagonista de sus propios destinos.
(p.87). También, señalan que los cambios y transformaciones que puedan
comenzar a vislumbrarse irán profundizándose y permeando las diversas
organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida en que cada
miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el
aliento y el soporte suficiente para el avance.

Fundamentando el programa de desarrollo productivo de


madres adolescentes

La valoración de actuación integral de los programas de abordaje comunitario de la


Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo ante problemas pertinentes del
contexto, articulando el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber
convivir. De la interrelación de estos cuatro factores y de lo que cada uno de ellos
significa, nace la Intervención Comunitaria y se alimenta el proceso de
modificación de la realidad. (Tobón, 2010. p.10). Esto permite, no ver el trabajo
comunitario de la Universidad desde la óptica intervencionista, con su
conocimiento pretenden transformar, cambiar la realidad y solucionar problemas
sin conocer la dinámica comunitaria. La nueva concepción de participación
popular, empoderamiento y organización comunitaria tiene sentido que sean las
mismas comunidades generen procesos de cambios económicos y socioproductivos
desde sus propios contextos de vida, desde sus propias realidades.

Más importante es la participación de la comunidad que pueda adelantar una serie


de actividades de diagnósticos físicos, familiares y sociales. La construcción
participativa de estos diagnósticos locales generaría más posibilidades de
organización, cooperación, movilización-gestión, participación, reflexión,
compromiso personal y comunitario, diálogo, creatividad, visión de futuro, análisis
de la realidad, y planeación de actividades. (Figueroa. 2008).

De esta forma, la actitud participativa del consejo comunal del nuevo urbanismo 19
de abril logró el abordaje, priorizando el problema de las madres adolescentes. Las
cuales, mediante encuentros testimoniales personales se conoció sus necesidades, y
en base a estos, se planificaron las actividades formativas y productivas conjuntas
con el consejo comunal y las madres adolescentes, en el marco de los objetivos
propuestos en el plan de acción, para luego, aplicarlo en el programa de abordaje;
encuentros – talleres:
1. Encuentro con las madres que permitió la motivación de conocerse entre sí, la
discusión e importancia del Plan formativo y productivo, establecimiento de
normas y expectativas.
Actividades realizadas:
Trabajo grupal: Consistió con la presentación de las participantes. Con el objetivo
de establecer un clima de entendimiento y comprensión de condición de madres
adolescentes.
-Dinámica: Intercambio de opiniones y experiencias personales
-Cierre: Valorándose como seres humanos/conociendo sus expectativas.
2. Taller de autoconocimiento. Conocimiento de sí mismas y descubrimiento de su
potencial. Se Preguntaron?
-¿Cómo me relaciono con los demás?,
- ¿Cuales son mis potencialidades positivas?,
- ¿Cuales son mis mayores habilidades ¿
- Como soy?
-¿Cuáles son mis limitaciones?

Actividades realizadas:
Trabajo grupal: Consistió en que las asistentes contestaron las preguntas
generadoras y comunicaran el aprendizaje más significativo.
- Dinámica: Preguntas generadoras que respondieron en 25 minutos que fueron
leídas y explicadas en plenaria.
- Cierre: Autoreflexiones.
3. Taller-reflexionando sobre mi personalidad.
¿Qué aspectos cambiaría de mi conducta?
¿He deseado ser alguien diferente?
¿Cómo reacciono ante las dificultades?
Actividades realizadas:
Trabajo grupal: Grupos de discusión para leer materiales relacionados con
personalidad.
- Dinámica: Autoevaluación por introspección y participación.
- Cierre: Valoración del autoaprendizaje.
4. Taller de metas y proyectos de vida. Les permitió responder.
¿Que aspiraciones tengo en la vida?
¿Cuáles son mis metas reales?
¿Cómo debo organizar mi vida?
¿Qué me gusta más de mi vida?
Actividades realizadas:
Primera etapa. Taller de metas
Trabajo grupal: El grupo clarifica y descubre metas que pueden concretar en el
futuro.
- Dinámica: Clarificar y descubrir metas concretas a corto, medio y largo
plazo.
-Segunda etapa. Proyectos de vida
Trabajo grupal: Análisis de actividades que tienen que hacer para alcanzar las
metas deseadas.
-Dinámica: Visualización de metas y proyectos de vida.
-Cierre: ¿Que aprendieron?
5. Encuentro: Comienzo de la facilitación de oficios productivos.
- Elaboración de tejidos, dulcería casera y manualidades (confección de
zarcillos).
Actividades realizadas:
Trabajo Grupal: Oficios productivos.
-Dinámica: Trabajo colectivo.
-Cierre: El compromiso colectivo.

Los resultados alcanzados de los encuentros, partieron de la premisa; todos los


seres humanos son capaces de cambiar, crecer y dar respuestas a sus necesidades.
Estuvieron enmarcados de un aprendizaje con valor social. Lográndose:
- Entusiasmo y receptividad por parte de las madres adolescentes y del consejo
comunal.
- Articulación de la universidad con la comunidad que permitió resolver de manera
conjunta, parte del problema social presentado por las madres adolescentes.
- Los talleres de formación permitieron orientar a las madres adolecentes en
descubrir lo que son realmente, lo que poseen, lo que pueden hacer.
- Socialización entre el grupo que afianzó la convivencia comunitaria.
- Se implementó la facilitación de tres cursos productivos (elaboración de tejidos
para chinchorros, dulces caseros y elaboración de zarcillos soutache) que le
permitirá a las madres una oportunidad ocupacional.

Conclusiones

Con el plan formativo y productivo desarrollado se rescata el carácter emancipador


de la práctica, se reconoce el impacto transformador de las acciones humanas sobre
el contexto comunitario, importante para las madres adolescentes, y como
resultados, se tiene que:
- Los talleres de formación permitieron orientar a las madres adolescentes en
descubrir quienes eran realmente, plantearse metas reales. Por lo tanto, se logró
desarrollar sus potencialidades dependiendo de sus capacidades.
- El proyecto reconoció a las madres adolescentes participantes como un sujeto
activo que se incorpora a las diversas actividades de la comunidad.
- La participación protagónica de habitantes de la comunidad como facilitadores de
los cursos productivos, permitiéndoles a las madres adolescentes tener un oficio u
arte que les dará posibilidad de tener una entrada económica que mejore su
situación social.

Nota
[*] Fátima Moreno Washington, egresada como Licenciada en Educación mención Ciencias
Pedagógicas: Área Orientación de la Universidad del Zulia; Postgrado en Orientación Educativa de
la Universidad Central de Venezuela. Candidata a Doctora en Educación de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador-Extensión Tucupita. Docente y Coordinadora de Estudios
Avanzados de la Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo.

Referencias

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transformadora. Un proceso permanente de construcción. Universidad
Pedagógica Libertador. UPEL. Rev. Educativa. Vol. III. / Nº 2.
Calonge, S. (1988) Tendencia de la Orientación en Venezuela. Cuaderno de
Educación, (135):
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela. N° 5.453. Año: CXXVII. Mes: VI. Caracas,
viernes 24 de marzo de 2000.
Figueroa, J. (2008). Herramientas para el desarrollo de la comunidad. Propuesta
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Moreno, F. (2012). Análisis crítico: El nuevo modelo de educación universitaria
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Rodríguez, G. (2012, febrero 10). Construyendo Futuros. Agencia Press France
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CINCEL.
Tobón, S. (2010). Los proyectos formativos y el desarrollo de competencias.
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Humanos. Editorial Limusa. Caracas.

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Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Miguel Alfonzo D.
La diáspora académica de las universidades venezolanas: mitos y realidades
Recepción: 11-12-2018 / Aprobación: 22-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 187-194
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
LA DIÁSPORA ACADÉMICA DE LAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS: MITOS Y REALIDADES

Miguel A. Alfonzo D.
Profesor Titular
Representante profesoral del Consejo universitario
Universidad Central de Venezuela

A ti te parece que el deber de nosotros es la expatriación, y yo opino lo contrario. Creo que


nuestro deber está en quedarnos aquí, para sufrir con todo el corazón la parte que nos
corresponde en el dolor de la Patria, para desaparecer con ella, si ella perece; para tener
la satisfacción de decir más tarde, si ella se salva y prospera: yo tengo derecho a este
bienestar porque lo compré con mi dolor”.
Rómulo Gallegos

Resumen

A partir de la situación socioeconómica y política que vive el país en los últimos 5 años, ha ocurrido
un aumento de la migración de la población, cuyas cantidades de venezolanos y venezolanas que
han emigrado son inciertas, esto debido a las diferentes fuentes mediáticas que han reportado sobre
el fenómeno sin ninguna cifra oficial y con fines insospechados, en algunos casos. No han escapado
de esta situación las universidades venezolanas, de la cual se ha planteado en algunos medios
comunicacionales sin ningún tipo de metodología que tal emigración de profesores universitarios
han sido de enormes proporciones (1)
Palabras clave: diáspora académica, universidades, Venezuela, ARBOL, AVERU

Summary

Based on the socioeconomic and political situation of the country in the last 5 years, there has been
an increase in the migration of the population, whose numbers of Venezuelans who have emigrated
are uncertain, this is due to the different media sources that have reported on the phenomenon
without any official figure and unsuspected purposes, in some cases. Venezuelan universities have
not escaped this situation, which has been raised in some media without any methodology that such
emigration of university professors have been of enormous proportions.
Keywords: academic diaspora, universities, Venezuela, ARBOL, AVERU

Con el fin de ayudar a tener una visión más objetiva de la situación planteada, este
artículo expone algunas cifras reales (provenientes del MPPEUCT y de la OPSU) de
la planta profesoral de las universidades de gestión pública que existen en el país.
Para ello, se procedió analizar y comparar los datos de los profesores según la
DEDICACIÓN (Dedicación Exclusiva, D.E.; Tiempo Completo, T.C.; Medio
Tiempo, M.T.; y tiempo convencional, CONV), CATEGORÍA (Instructor, Asistente,
Agregado, Asociado y Titular) y CONDICIÓN LABORAL (Ordinario, Jubilado y
Contratado) que aportaron las universidades del año 2017 (mes de junio) y del año
2018 (mes de septiembre). Fueron exceptuadas la Misión Sucre, las universidades
cuyos presupuestos no dependen totalmente del MPPEUCT, tales como la
Universidad de las Ciencias de la Salud (UCS), las universidades recién creadas
como la Universidad Nacional del Turismo (UNATUR) y la de Telecomunicaciones
e Informática (UNETI), los Colegios e Instituciones universitarias, y finalmente, las
nueve (9) recién transformadas y anunciadas UPT por el presidente Nicolás
Maduro en la pasada celebración del día del estudiante (21 de Noviembre).
Por otra parte, a pesar que existe un Subsistema de Educación Universitaria, según
la Ley Orgánica de Educación(2), se requirió realizar el análisis dividiendo las
universidades en dos grupos, los cuales existen actualmente por criterios políticos
de las autoridades rectorales respectivas. Nos referimos a la Asociación de Rectores
Bolivarianos de Venezuela (ARBOL), conformadas por las Universidades
Nacionales Experimentales y por las Universidades Politécnicas Territoriales
(UPT); y el otro grupo representado por la Asociación Venezolana de Rectores
Universitarios (AVERU) que reúne a las universidades no experimentales. Es
importante señalar que TODAS las universidades del país son autónomas, tal como
lo contempla la Ley de Universidades(3) en su artículo n° 9.

En la figura 1 se expone el número de profesores universitarios, según su


dedicación, de las universidades pertenecientes a la AVERU y a la ARBOL entre
los años 2017 y 2018. Se puede observar que ambos grupos de universidades
presentan un ligero aumento en el número total de profesores (fijos u ordinarios)
para el año 2018, de las cuales, ARBOL presentó un mayor valor (3,1 %) con
respecto al de la AVERU (2,1 %), sugiriendo que no habido una “diáspora” de los
docentes de sus instituciones en cuanto al total de profesores ordinarios. Sin
embargo, posteriormente observaremos que al entrar en detalles de los datos,
encontraremos algunos resultados que parecieran reflejar otro escenario(4).

Continuando con el análisis de la figura 1, se puede detallar en el caso de


profesores a dedicación exclusiva (D.E.) que hubo un aumento entre el 2017 al
2018 para ambos grupos de universidades, de las cuales las pertenecientes a la
AVERU presentaron mayores valores en relación a las de ARBOL (21,6 % vs 7.6
%), posiblemente reflejando una mayor frecuencia de solicitudes de aumentos de
dedicación que han realizado los profesores en este periodo en las universidades no
experimentales o la incorporación a sus nóminas de nuevo personal.
Independientemente de la razón del aumento, estos resultados implican una mayor
disponibilidad presupuestaria por parte de estas casas de estudios (AVERU y
ARBOL) para poder aprobar estos aumentos de dedicación, por la cual, AVERU
presentó un mayor presupuesto para este fin. Similarmente, se pudo observar este
comportamiento cuando se analizó a los profesores a tiempo convencional (CONV),
ocurriendo el aumento de los valores para las universidades de la ARBOL (34.0 %)
para el año 2018.
Figura 1. Cantidad de profesores Universitarios (ordinarios), según la dedicación, de las universidades nacionales de gestión
pública entre los años 2017 -2018. Los porcentajes enmarcados representan la variación de los valores en AVERU (color
negro) y de la ARBOL (rojo) entre los dos años. Los profesores a tiempo convencional es la sumatoria de todas aquellas
modalidades que existen actualmente en la planta profesoral.

Por al contrario, al analizar los valores de profesores a Tiempo Completo (T.C.) y


Medio Tiempo (M.T.), podemos observar que ocurrió una disminución en su planta
profesoral en ambos grupos de universidades para el año 2018 con respeto al año
anterior, de las cuales, aquellos profesores con dedicación a tiempo completo
presentaron una menor disminución (AVERU = -15,0 %; ARBOL = - 1,2 %), con
relación a la dedicación de Medio Tiempo (AVERU = -21,6 %; ARBOL = -10,2%).
Asimismo, para la dedicación convencional se pudo observar en la AVERU que la
disminución fue del -9.6 %. Por otra parte, las universidades de la AVERU
presentaron las mayores disminuciones para los grupos de docentes (T.C. = -15,0
%; M. T. = -21,6 % y CONV = -9,6 %, respectivamente) con respecto a las de
ARBOL (T.C. = -1.2 % y M.C. = -10,2 %), observándose la disminución total de
1.246 profesores (la suma de profesores con T.C., M.T. y CONV) de las
universidades de AVERU, lo cual representa una disminución del 15,3 % del total
de los grupos de docentes de estas dedicaciones (8.144) para el año 2017 con
relación al 2018. Es importante indicar que la cantidad de profesores a D.E.
aumentó en 1.569 para el año 2018 en las universidades de la AVERU (figura 1),
por lo que se deduce que una parte se deba al cambio de dedicación ya indicado de
profesores con menor dedicación y, por otra parte, posiblemente al concurso por
oposición que se establecieron durante ese periodo para entrar a D.E.

Las disminuciones que se encontraron en las diferentes dedicaciones de las


universidades puedan ser por tres principales causas: a) un aumento de renuncias
para laborar en otros entes privados, públicos o por su emprendimiento profesional
personal, o para emigrar del país por la búsqueda de mayores oportunidades, todo
esto, debido al menor poder adquisitivo de estos profesores en relación a los
profesores a D.E.; b) haber solicitado aumento de dedicación a la D.E., de la cual
produjo un aumento de la migración intra-institucional, tal como se observó el
aumento de la cantidad de profesores a D.E. (figura 1); c) otra causa pudo haber
sido el aumento de solicitudes por parte de estos profesores T.C. y M.T. para
disminuir su dedicación a tiempo convencional para poder ejercer su ejercicio
profesional fuera de su universidad respectiva. De allí, la posible causa del aumento
de este grupo de docentes a tiempo convencional que se produjo entre el año 2017
al 2018, especialmente para las universidades de la ARBOL.

Para poder responder a estas hipótesis se procedió a comparar los registros


individualizados de la base de datos mediante el análisis de los documentos de
identidad (número de cédula de identidad) de cada profesor por dedicación y
realizando un cruce de la base de datos entre ambos años (año 2017 para
profesores con T.C., M.T. y CONV con relación al año 2018 para docentes con
D.E.), nos encontramos que la disminución de docentes de AVERU para las
dedicaciones de T.C., M.T. y CONV se debe principalmente a un proceso de
migración intra-institucional (cambio de dedicación), debido a que 1. 502 docentes
(95,7 %) cambiaron de dedicación entre esos dos años de los 1.569 profesores a
D.E. que aumentaron para el 2018. La Universidad de Carabobo (UC) presentó el
mayor cambio de dedicación, 1.179 profesores que cambiaron de dedicación (75,0
%).

Similarmente ocurre con los profesores de las universidades de la ARBOL (datos no


mostrados), es decir que la principal causa de la disminución de su planta
profesoral ordinaria se debió a una migración intra-institucional. Es importante
indicar que estos 1.502 profesores que cambiaron de dedicación superan a la suma
de los profesores con las dedicaciones de T.C., M.T. y CONV que disminuyeron
entre 2017 y 2018 señalado anteriormente (1.246). Estos resultados sugieren que
para estas dedicaciones hubo ingresos adicionales por concursos o ascensos
durante ese período.

Por otra parte, al analizar la variable categoría que presenta la planta profesoral
de ambos grupos de universidades, nos encontramos que la disminución no es tan
drástica como se ha dibujado. Efectivamente, en la figura 2 podemos observar que
entre el año 2017 al 2018 ocurre una pequeña disminución en la cantidad total de
profesores de las universidades de la AVERU (-2,0 %) y en casi todas las
categorías, siendo la más fuerte disminución para los docentes Instructores (-9,9
%), pero con un aumento para los profesores Asistentes (1,1 %) y Titulares (1,0 %).
Para el caso de los profesores de las universidades de la ARBOL se observa un
aumento de la cantidad total de profesores (4,3 %) entre los años 2017 al 2018.
Asimismo, para las categorías Agregado (30,6 %), Asociado (17,7 %) y Titular
(0,8 %). No así para los Instructores (-2,8 %) y Asistentes (-8,0 %) donde en este
último grupo de docentes se percibió la mayor disminución.
Figura 2. Cantidad de profesores Universitarios, según la categoría o escalafón, de las universidades nacionales de gestión
pública entre los años 2017 -2018. Los porcentajes enmarcados representan la variación de los valores en AVERU (color
negro) y de la ARBOL (rojo) entre los dos años. Los profesores con la categoría de auxiliares docentes no fueron incluidos
en el estudio.

Explorando las posibles causas de la disminución que se observó en los profesores


Instructores para ambos grupos de universidades, pudo haber sido ocasionada por
la renuncia de estos profesores con esta categoría o que ascendieron al siguiente
escalafón (Asistente). Para discernir sobre estas posibles causas, se procedió a
realizar un mayor análisis de la base de datos para las universidades de la AVERU,
comparando los registros individualizados de los docentes por categoría entre
ambos años (Instructores para el año 2017 y Asistentes para el año 2018) por lo que
nos encontramos que 371 profesores ascendieron de la categoría Instructor para
Asistente entre el año 2017 al 2018. Es importante indicar que este número de
docentes que ascendieron supera a la cantidad total de profesores instructores que
disminuyeron entre 2017 al 2018 (340 profesores). Posiblemente esto se deba a
que en ese periodo hubo un ingreso de instructores nuevos que compensa la
cantidad saliente. Para responder esta duda nos planteamos, mediante el análisis
de la base de datos, estudiar los nuevos ingresos como instructores para el año
2018 con respecto al año 2017, encontrando 511 instructores nuevos, por lo que se
deduce que renunciaron 480 profesores instructores como cantidad neta. Es decir,
que la disminución de cantidad total de profesores instructores que hubo entre
ambos años (340) fue por una parte, el ascenso de 371 profesores para el escalafón
superior (asistente) más 480 profesores que renunciaron, compensado por un
ingreso de profesores instructores (511) por concurso de oposición.

Finalmente, cuando se analizaron los valores para la condición del profesorado


(ordinario, jubilado y contratado), cuya suma de estos tres componentes nos da el
total de profesores universitarios, indican claramente que la cantidad total de
profesores de ambos grupos de universidades disminuyeron para el 2018 (AVERU
= -4,5 %, ARBOL = -7,5 %), resultados graficados en la figura 3.

Esta disminución se debe principalmente a la disminución de la planta profesoral


que estaba contratada en estas universidades, observando en la figura 3 que tal
disminución presentó valores similares entre la AVERU y la ARBOL (AVERU = -
15,4 % vs ARBOL = -15,5 %).

Figura 3. Cantidad de profesores Universitarios, según la condición, de las universidades nacionales de gestión pública
entre los años 2017 -2018. Los porcentajes enmarcados representan la variación de los valores en AVERU (color negro) y de
la ARBOL (rojo) entre los dos años. Los profesores con la condición de pensionados y los auxiliares docentes (para
la condición de ordinarios) no fueron incluidos en el estudio.

La cantidad de profesores contratados para el año 2017 por parte de las


universidades de la AVERU fue de 8.735, de los cuales, como Instructores fueron
7.538, es decir, el 86,3%, siendo la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL) con mayor cantidad de contratados como Instructores (3.301),
representando el 37,8 %, y de 2do lugar, la Universidad Central de Venezuela
(UCV) con 1.442 Instructores (16,5 %). Para el año 2018, nos encontramos que las
universidades de la AVERU presentaron una menor cantidad total de profesores
contratados (7.393), de los cuales, como instructores fueron 6.722, representando
el 90,9 % del total de contratados. Nuevamente la UPEL fue la universidad con
mayor cantidad de instructores contratados, 3.295 (44,6 %) y la UC representó la
2da universidad con 1.361 instructores contratados (18,4 %).

Con el análisis de los contratados por dedicación, nos encontramos que los de
dedicación a D.E. y T.C., representaron los más bajos valores con relación al total
para el año 2017. Este grupo de profesores fueron 2.071 con D.E., representando el
23,7 % del total de contratados por todas las universidades de la AVERU (8.735).
Las universidades que presentaron la mayor cantidad de profesores con D.E.
fueron la Universidad de Los Andes (ULA) con 450 contratados (21,7 %) de 801
contratados en total y la UCV con 430 profesores (20,8 %) de un total de 1.627
contratados. Mientras que para el año 2018 hubo un decremento de la cantidad de
docentes con D.E. (1.399), representando el 18,9 % de los 7.393 contratados,
siendo la ULA con mayor contratación (412 = 29,4 %) de un total de 801
profesores con estas condiciones y la Universidad Nacional Experimental
Politécnica Antonio José de Sucre (UNEXPO) con 321 profesores (15,5 %) de un
total de 374 contratados por esta universidad.

El hecho que de los tres grupos de profesores con las condiciones de Ordinarios
(fijos), Jubilados y Contratados, estos últimos fueron los que sufrieron la mayor
disminución en su cantidad entre los el 2017 al 2018 por ambos grupos de
universidades, refleja que es el grupo más vulnerable por la situación económica
que presenta el país. Estos profesores contratados implican teóricamente un menor
compromiso con la institución comparado con aquellos que son de planta fija, para
lo cual se requiere que los procesos de concurso de oposición, según la ley, deban
cumplirse para entrar al estatus académico de profesor de escalafón (ordinario). Se
conoce que hay muchos casos que sus instituciones universitarias demoran
significativamente para abrir los concursos de oposición, en muchos casos, estamos
hablando de años, por lo que no les permite a estos académicos realizar su carrera
profesional, dejándolo en condiciones muy desfavorables con relación a los
profesores ordinarios. Es por ello del aumento de su renuncia que ocurrió para el
año 2018.

Para saber las posibles causas de la caída de los valores de la cantidad de


contratados por las universidades de la AVERU, es decir, si fue por renuncia o por
cambiar de estatus académicos, procedimos a realizar el siguiente análisis: por los
resultados anteriores sabemos, que hubo 511 instructores que entraron a la nómina
como trabajadores fijos entre los años 2017 al 2018 para las universidades de la
AVERU, y realizando el análisis de la base de datos mediante el documento de
identidad de cada profesor contratado en el año 2017 se comparó con la base de
datos de los instructores por concurso de oposición para el año 2018,
encontrándose que apenas 57 profesores entraron para ese año como personal
ordinario, que suponemos fue mediante concurso de oposición que les abrió sus
respectivas universidades. Este valor es muy bajo proporcionalmente, representa
el 11.2 % de los 511 que entraron como profesor ordinario para ese año y apenas
representa el 0,7 % de los contratados del 2017 para todas las universidades de la
AVERU. Es decir que los nuevos instructores por concursos de oposición (511) fue
debido principalmente, a incorporaciones nuevas para las universidades y muy
pocos de la planta contratada previamente.

En conclusión, con todos los resultados presentados en este trabajo podemos decir
que las universidades venezolanas no están sufriendo una masiva renuncia de sus
profesores, especialmente los profesores ordinarios, quienes aumentaron en las
universidades de la ARBOL (figura 3) y mucho menos a dedicación exclusiva, los
cuales incrementaron sus valores en ambos grupos de universidades para el año
2018 (figura 1), ambos grupos de profesores representan, teóricamente, la fuerza
académica de cualquier universidad. Apenas, según los análisis de las
universidades de la AVERU, podemos decir que quienes renunciaron a estas
instituciones universitarias fueron: 480 instructores por concurso (por Categoría)
y 1.342 contratados (Condición), dando un total de total de 1.822 docentes. Esta
cantidad representa aproximadamente el 4,6% de los profesores en total (39.527)
que había para el año 2017 en las universidades de la AVERU. Esto derrumba la
campaña mediática que ha ocurrido en este año 2018 mostrando cifras mucho más
altas para sustentar la hipótesis sobre la “diáspora” que están sufriendo las
universidades. No negamos y lo demostramos que si hay renuncias en las
universidades pero no en las dimensiones que los medios de comunicación y
algunas autoridades rectorales han expresado públicamente. Además, los datos
mostrados en este trabajo demuestran que ha habido notables nuevos ingresos de
profesores durante este periodo en las universidades, los cuales han permitido
relativamente equilibrar las ausencias suscitadas en las instituciones universitarias
venezolanas.

Notas y referencias.
1.- Aula Abierta: la crisis actual ha originado la diáspora y deserción de estudiantes y profesores. El
Universal, 16 de marzo de 2018, http://www.eluniversal.com/politica/2939/; Tulio Ramírez: Las
universidades tienen profesores 4-40, los 4 que quedan hacen 40 tareas. Contrapunto.com, 12 de
marzo de 2018, http://contrapunto.com/noticia/tulio-ramirez-las-universidades-tienen-profesores-
440-los-4-que-quedan-hacen-40-cosas-190560/
2.- Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº: 5.929,
Caracas, 15 de agosto de 2009.
3.- Ley de Universidades. Gaceta Oficial de la República de Venezuela N° 1.429 Extraordinario de
fecha 8 de septiembre de 1970.
4.- Las cifras que se presentan en el documento, provienen del Ministerio del Popular para
Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología – Oficina de Planificación del Sector Universitario.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Orlando Enrique Balbás Sánchez


La otredad en la cultura del poder. Claves desde Tzvetan Todorov
Recepción: 15-12-2018 / Aprobación: 19-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 196-203
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
LA OTREDAD EN LA CULTURA DEL PODER.
Claves desde Tzvetan Tódorov

Orlando Enrique Balbás Sánchez


Ministerio del Poder Popular para la Educación
Cumaná, Sucre
orlandobalbas27@gmail.com
Resumen

El mundo contemporáneo se mueve en medio de avalanchas informativas, saturación de noticias y


permanente comunicación. Pero no siempre fue así. Si damos una mirada al proceso de conquista y
colonización de América, tal vez no podemos imaginar las severas limitaciones para la comunicación
en ese momento histórico debido a las diferencias lingüísticas, inexistencia de una tecnología como
la de hoy y al dominio brutal para imponer creencias y costumbres extrañas al otro. La cultura
heredada surgida de un choque civilizatorio múltiple, es hoy una de las más complejas realidades
que afecta a la humanidad. En la actualidad, la identidad de los pueblos se desdibuja en medio de
las poderosas redes comunicacionales del mundo. Hay una interacción continua en el contexto de la
diversidad humana. Y a pesar de la resistencia, hay culturas extinguiéndose, que aportan su
especificidad en función de una cultura universal. Estamos frente a una nueva civilización de
carácter mundial
Palabras clave: diversidad cultural, otredad, resistencia cultural, globalización, medios de
comunicación

Abstract

The contemporary world moves in the midst of informative avalanches, news saturation and
permanent communication. But it was not always like this. If we take a look at the stage of the
American conquest, perhaps we can imagine the severe limitations for communication in that
historical moment due to linguistic differences, and the brutal domination to impose beliefs and
customs foreign to the Other. The inherited culture that emerged from a multiple civilizatory clash
is today one of the most complex realities of the 21st century. The cultural characteristics of
humanity are affected, especially identity. At present, the identity of the peoples is blurred in the
midst of the powerful communication networks of the world. There is a continuous interaction in
the context of human diversity. And in spite of the resistance, there are cultures in extinction,
mimicked in the global, contributing the individuality of human groups in function of a unique
culture. We are facing a new civilization, which starts from the specific cultures of each point of the
planet. Yesterday was the miscegenation imposed with the domination by arms and the conquest of
territories. Today a universal collective memory is consolidated. Cultural resistance today has in
principle an obligatory battlefield: the media.
Keywords: cultural diversity, otherness, cultural resistance, globalization, media

Hablar de resistencia cultural, es colocar en la mesa de las ideas un “cuerno


colmado de frutos” de variadas especies y un complejo mundo de interpretaciones,
que tocan la profundidad de lo humano. Desde el mismo momento en que los
europeos hacen contacto con el denominado continente americano, se establece
una controversial formación del “nuevo mundo”, a través de la dominación del
Otro. Inexorablemente, la fusión y asimilación forzosa de culturas distintas dan
origen al proceso de sincretismo cultural americano.

Encontrar un continente ya habitado por millones de seres humanos, organizados


en sociedades y civilizaciones milenarias de características inigualables, produce en
los europeos serias contradicciones expresadas en trabas comunicacionales:
malentendidos, distorsiones y malinterpretaciones lingüísticas y en el abusivo afán
del poder y riqueza de los invasores. La cosmogonía indígena del nuevo mundo, de
ese Otro distinto en su dimensión cultural no podía ser comprendida por los
europeos desde su propio parámetro civilizatorio. Esto les condujo a formarse
conceptos sesgados de los habitantes de lo que sería luego la América. El legado de
un fenómeno histórico sinigual, como la mezcla cultural de tres continentes es el
marcador de nuestras épocas. Una realidad insoslayable, al momento de explicar y
tratar de comprender el hecho cultural americano.

En el plano real, una vez consumado el poblamiento español y portugués en tierras


americanas, seguidas de las migraciones que aún se mantienen hasta nuestros días,
surgió un mundo nuevo y se fue estructurando una identidad propia. La
resistencia, como es lógico, se hizo presente ante el avasallamiento. Ahora, en
medio de la globalización, la preservación de la identidad es un propósito común en
muchas culturas que mantienen una natural resistencia al cambio.

Lo desconocido es ajeno, imperceptible. Por eso la comprensión de lo humano es


tan compleja, especialmente porque la propia simbología y representaciones
mentales entran en contradicción con nuevas experiencias. El tejido social, sus
normas y prácticas entran en un caos al romperse los esquemas y producirse un
choque cultural. Las innovaciones prácticas para producir bienes y acercar a la
gente, pese a la distancia, permiten la interculturalidad en un grado, tanto o más
fuerte que cualquier modo de intercambio social internacional (migraciones,
turismo, entre otras.).

Se trata de la marcha rigurosa de los procesos históricos, asimétricos algunos,


igualados o equilibrados otros. La expansión territorial de algunas naciones
emparentadas con el poder militar, la riqueza y el comercio propio, con
características de desarrollo vertiginoso e ideas de dominio cultural, sentó las bases
para consideraciones falsas acerca de otras sociedades menos desarrolladas
económicamente. Ante esta realidad aparece la resistencia como respuesta al
avasallamiento de la megalópolis. En ese sentido, todo lo que se desarrolle en una
sociedad aislada del poder predominante, tendrá la marca del atraso y el
estancamiento, desde el punto de vista de la urbe moderna globalizada.

El arribo de los españoles a la América, por ejemplo, significó en principio, un giro


de la historia mundial. Un trascendental impulso hacia el mercantilismo que
encauzó al capitalismo en Europa, y sentó las bases de una nueva cultura, motor
económico del “viejo mundo” impuesto por la conquista. Este fenómeno histórico
definió el surgimiento de nuevas relaciones sociales en el futuro continente
americano caracterizadas por el eje dominador-dominado y el desconocimiento
hacia los seres humanos que convivían con la naturaleza que les rodea.

Desde el momento mismo del desembarco de los europeos, la percepción de estos


se configuró prejuiciadamente. Fundamentalmente por la finalidad ya trazada que
eran los tratados comerciales y la acumulación de riquezas. Todorov (2007: 46):
“Al igual que el caso de las lenguas, Colón no entiende que los valores son
convencionales, que el oro no es más valioso que el vidrio, sino dentro de un
sistema europeo de intercambio”.

Partiendo de la invasión de un territorio extraño con la finalidad de establecer un


férreo control político, económico y militar, teniendo la convicción de que los
invasores se atribuían una superioridad ante seres humanos diferentes, con
esquemas de pensamientos y organización social distinta, era impensable esperar
una convivencia en un clima de respeto y consideración. Al contrario, los arrebatos
y abusos se impusieron aprovechándose de la mansedumbre de los invadidos.

Alcanzar una meta de paz y armonía entre los seres humanos, se inscribe dentro de
la proximidad que tengan estos en sus ideas generales acerca del mundo, su
cotidianidad, y respeto hacia sus diferencias. Es imposible construir una sociedad
en términos de justicia, cuando prevalece el prejuicio negativo y de rechazo sobre el
otro. Juzgar a un grupo social desde nuestras propias perspectivas es un error, y de
manera irreversible conduce a la discriminación.

Segregar otras culturas por considerarlas atrasadas, por estar fuera de lo que
nosotros establecemos como “aceptable”, o simplemente por no compartir religión,
costumbres y principios, conlleva a la intolerancia. Como ejemplo, se puede tomar
alguna sociedad árabe del oriente medio, donde las mujeres usan burka y de su
rostro solo muestran sus ojos, no deben permanecer cercanas a los hombres
cuando visitan una casa, entre otras restricciones. Esto se convierte en un hecho
inaceptable desde la perspectiva occidental.

Desde tiempos inmemoriales, las religiones del mundo han determinado la marcha
de la humanidad. El tema religioso siempre resulta controversial, dado su poder e
impacto en todas las civilizaciones. En el contexto de la conquista, las
congregaciones religiosas españolas se propusieron borrar la percepción de los
conocimientos y costumbres de los pueblos originarios, para imponer sus
creencias. Por esta invasión, y otras tantas acciones de su alta jerarquía, han sido
duramente cuestionadas en todo el mundo. Sin embargo, este trato no es exclusivo
para el catolicismo, casi todas las religiones son objetos de serios cuestionamientos
a través de los distintos medios de comunicación.

La preservación de culturas milenarias en tiempos donde se acortan distancias y se


inunda el planeta de informaciones simultáneas, siempre ha producido interés y
también incomodidad en naciones avanzadas tecnológicamente, que se han
adueñado, de alguna manera, de las editoriales de las noticias internacionales. Esa
es la guerra de cuarta generación en contra de regiones potencialmente peligrosas
en la estabilidad del status quo consolidado por muchas décadas,
fundamentalmente a partir de los primeros años del siglo XX y con la derrota de los
nazis al final de la segunda guerra mundial. Luego en los años 90, el
desmoronamiento de la Unión Soviética.

Cristóbal Colón, desde su rígida formación católica, formuló interpretaciones de la


cultura de los aborígenes de la América, con criterios típicamente eurocentristas.
Prevaleció la convicción de tratar con seres culturalmente inferiores, y con base en
este paradigma, asumió que debían ser sometidos. La absurda percepción de
superioridad cultural de los invasores, impuso un trato infrahumano, déspota y
miserable.

Asumir el desconocimiento de la existencia de estos grupos humanos, sin


diferenciarlos de los animales ni los demás componentes de la naturaleza, era signo
de una ostentación de supra poder, basado en una religión que permitió hacer creer
mesiánica, la presencia de Colón. Consideraron una bendición y mandato divino,
imponer su forma de vida y acabar otra cultura que les serviría para recuperarse
económicamente. La expansión de la religión católica estuvo muy consustanciada
con las monarquías, con los reyes que gobernaban las naciones europeas. Al
respecto, Todorov (2007: 38), plantea lo siguiente:
Colón desconoce, pues, la diversidad de las lenguas. Lo cual frente
a una lengua extranjera, solo deja dos posibilidades de
comportamiento complementario: reconocer que es una lengua,
pero negarse a reconocer que sea diferente o reconocer su
diferencia, pero negarse a admitir que se trata de una lengua.

Encontrarse con culturas desconocidas fue un impacto trascendente para los


europeos. Se estaban descubriendo entre sí, dos fenómenos culturales
impensables, dos grupos humanos muy distintos.

La búsqueda de nuevas rutas geográficas y otras posibilidades de salida económica,


desató una agresiva invasión. De manera acelerada, donde antes estaban los
asentamientos indígenas, los conquistadores fundaron pueblos a nombre del rey y
la iglesia católica, con la cruz como símbolo.

Los invasores se encontraron con manifestaciones de vida colectiva inesperadas.


Eran sociedades comunitarias que practicaban la adoración de los fenómenos
naturales y beneficios tangibles, como las cosechas y frutos de la tierra. Afirma
Todorov (2007:24):
Cuando se dice que Colón es creyente, el objeto importa menos
que la acción: su fe cristiana. Pero uno tiene la impresión de que
aunque fuese musulmana o judía, no hubiera actuado de otra
manera, lo que importa es la fuerza de la creencia misma.

Durante un tiempo, los europeos mantuvieron la idea de considerar a los


habitantes americanos como seres bestiales, irracionales. Algunos teóricos del siglo
XVII y XVIII, de Italia, Francia y España, describen a nuestros aborígenes como
animales, totalmente ajenos a la especie humana. Ciertas expresiones del religioso
alemán Fray Cornelli de Paw quedan en el registro histórico de la época como
muestra de gran desprecio hacia los indígenas: “las mujeres son feas y se parecen a
los hombres”, “los indios no tienen alma, son solo bestias degeneradas”, son
algunas de estas descalificaciones. Otros intelectuales como el cronista español
Gonzalo Fernández de Oviedo, el enciclopedista francés, Voltaire (Francois Marie
Arouet), también se referían a los indígenas de forma despectiva (ver: Azmitia,
2003: 15).

Era impensable para los conquistadores que Otras personas desprovistas de ropa,
con un idioma desconocido, una religión distinta, y sin ambiciones materiales,
pudiesen ser civilizados. Esa visión de Otredad del europeo, plasmada desde la
necesidad del dominio y la anulación, signó irremediablemente el aciago destino de
los indígenas. La otredad en la conquista fue una categoría asumida por el invasor,
desde su supuesta superioridad para fomentar la destrucción, la injusticia y la
muerte. La ambición desmedida de los conquistadores, los conduciría, casi de
inmediato, a un sometimiento brutal del Otro. Pudiésemos extrapolar esa
condición a los conflictos internacionales del mundo de hoy, en pleno siglo XXI, o a
la situación de marginalidad que aún sufren los pueblos indígenas en la actualidad.

Uno de los propósitos de Colón y su presencia en América, fue la propagación del


evangelio, la conversión de los aborígenes a la fe católica, como un acuerdo de los
reyes con el clero. No está demás decir, que este paso se dio desde el comienzo,
aunque en el segundo viaje se acentúa la catequización con la presencia de
sacerdotes. Ese irrespeto a sus creencias, la percepción de lo divino y los dioses,
contribuyó a la rebeldía y resistencia aborigen, pues estos tenían en su centro de
adoración mental, a las estrellas, la luna, el sol, los ríos, a la misma tierra. Se
desarrolló una conflictividad en los viejos habitantes de un continente que los
viajeros que vinieron en las carabelas llamaron “nuevo”. (Pané, citado por Todorov
2007: 52)
Salidos aquellos del adoratorio (aborígenes), tiraron las imágenes
al suelo, las cubrieron con tierra y orinaban encima. Al ver esto,
Bartolomé, hermano de Colón, decide castigarlos de muy cristiana
manera “como lugarteniente del virrey y gobernador de las islas,
formó proceso contra los malhechores, y, sabida la verdad, los hizo
quemar públicamente.

El interés económico y comercial fue la motivación primaria que activó los viajes de
Colón y los reyes católicos, con el objetivo de encontrar nuevas rutas de la
especería. Los europeos se maravillaron ante la existencia de un sistema de
relaciones humanas y productivas donde todos intervenían, donde el oro no era
más que un simple adorno corporal. Expresa Todorov (2007:7): “un sistema
diferente, equivale para el (Colón), a la ausencia de sistema y ahí llega a la
conclusión sobre el carácter bestial de los indios”

Al desembarcar los europeos, en América, habían diversas culturas, una diversidad


cultural incuantificable, dispersas a lo largo y ancho de todo el territorio. Había una
gama de visiones en millones de aborígenes, desde el norte de América, hasta el
sur, en la Patagonia.

Los aztecas en México, los mayas en Centroamérica, los Incas en Perú, los chibchas
en lo que hoy es conocido como Colombia, los timotocuicas en Venezuela andina.
Mientras había estados centralizados en unos, otros grupos humanos vivían en
tribus nómadas y sedentarias. Practicaban la cacería, agricultura, recolectaban y
pescaban. Mantenían religiones naturalistas, tenían conocimientos herbolarios,
una farmacología efectiva para la sanación, unida a la fe en las fuerzas espirituales
para curar a los enfermos.

En ese contexto socio-cultural, se desarrolló el contacto con la extraña aparición del


hombre blanco, barbudo, surgido de unas naves desde el mar, se tornó en algo
celestial para los aborígenes, considerando dioses a sus futuros opresores, de los
que iban a ser sus vasallos y esclavos, dominados por la superioridad de las armas
de fuego, la espada, la cruz, el caballo y los perros de presa.

Culturas extrañas entre sí, con diferentes concepciones en torno a Dios, accionando
el uno contra el otro, bajo dos sistemas sociales y económicos contrapuestos. Por
esa razón, el recibimiento a los españoles fue en principio de aceptación pacífica,
para luego recibir de ellos la violencia, saqueos de riquezas. Es la conducta del que
va a conquistar y dominar.

La característica general en el cuadro inexorable de la avanzada colonialista que se


institucionaliza y estructura en América, nos convirtió en una extensión del
imperio español. En México por ejemplo, Hernán Cortés fue visto al comienzo
como un Dios, mientras este veía a los aborígenes americanos como objetivo de
guerra y por eso estaba convencido que venía a civilizarlos. Cristóbal Colón
teniendo como premisa los mandatos bíblicos y la idea del paraíso terrenal, asume
su posesión de lo territorial, como una acción mesiánica. Garduño señala
(2007:183): “Lo divino es, ante todo, el prisma del cual Colón interpreta lo natural
y lo humano, él no va al encuentro de lo desconocido, sino, al encuentro de sus
preconcepciones”.

Dentro de este proceso, la continuidad cultural y su permanencia, se ha denotado


como resistencia indígena, su propia cultura se mantuvo, a pesar de la persecución
española. La aculturación entonces es un término que se debe revisar, pues las
culturas son permeables y sobreviven con otras entremezclándose, es lo que
conocemos como sincretismo.

En el caso de Venezuela, por citar un ejemplo, la renuencia fue muy fuerte, el


dominio europeo se hizo cuesta arriba y la resistencia aborigen fue organizada en
confederaciones donde convergían caciques y pueblos. La resistencia cultural
aborigen ha tenido a la oralidad como arma de defensa, pues fueron pueblos
ágrafos que transmitieron sus costumbres y formas de vida por medio de la
comunicación personal, sin documentos, sin códigos escritos, mediante la
educación en las etnias y familias que permiten prolongar hasta el día de hoy su
existencia como pueblos.

La acción de los europeos permitió transformar culturas enteras, desarticular


sociedades organizadas. Uno de los hechos más crueles cometidos contra la especie
humana fue el sometimiento a la esclavitud de miles de indígenas y luego por los
conflictos internos de la iglesia católica, la ley de Burgos y la junta de Valladolid, se
suaviza el trato cruel, pero se expande la esclavitud hacia los negros africanos,
muchos de ellos fueron desplazados de sus sociedades de origen para utilizar su
fuerza de trabajo en las haciendas, plantaciones y minas. Este fenómeno económico
por supuesto tuvo el ingrediente de la subestimación y desconocimiento cultural.
Se rompió la evolución natural de esas poblaciones, las familias fueron separadas y
todos los capturados por esclavistas, se vendían y compraban como una mercancía,
un caballo o cualquier cosa.

Pero aun en esas condiciones, donde no se reconocía ni siquiera que estos hombres
y mujeres tenían alma, eran menos que los animales, los africanos resistieron
culturalmente. Por tanto, representan un eje central de la venezolanidad.
Permanecen como elemento fundamental de nuestra cultura. Los mitos, religiones
y medicina, se heredaron de África, se unió al legado indígena. Hay un sincretismo
cultural vivo en Venezuela.

Se han creado proclamas y artículos en la Convención de la UNESCO realizada en


París, en octubre del año 2005 en su artículo nº 1: “proteger y promoverla
diversidad de las expresiones culturales”, donde se reconoce la diversidad cultural,
dando pasos hacia el logro del respeto a todas las culturas y sectores de la
humanidad”. Suena como una utopía, como un ideal, un sueño para la paz mundial
en estos momentos de grandes conflictos entre pueblos y naciones que se han
mantenido en el tiempo, creados por la visión del poder mundial, del
armamentismo y la geopolítica equivocada. El control y apoderamiento de las
fuentes energéticas, han sido puntos de desencuentro e incumplimiento del respeto
a los demás. Son fines que no han cambiado en el mundo, pero las prácticas son
con métodos sofisticados, medios de comunicación, mísiles, drones y la cibernética.

En los organismos internacionales, existen espacios para alzar la voz y demandar


reconocimiento, la constancia y la búsqueda de justicia algún día prevalecerá. Las
culturas son culturas y punto, deben ser respetadas.

En síntesis: las culturas interactúan en un continuo histórico. Al paso de la propia


humanidad van adquiriendo nuevos elementos y enriqueciendo los ya existentes.
La presencia de países con tradición expansionista y comercial, han profanado
sociedades con un desarrollo armónico, coherente con sus realidades. Estos
Estados intervencionistas en todas las épocas, provocan deformaciones y
paralelismos culturales, hacen surgir nuevas manifestaciones culturales producto
de las mezclas, difíciles de entender, a veces imperceptibles, por lo que hay que
buscar las raíces de los cambios, de lo nuevo que aparece en el mismo proceso
transcultural.

Lo que se denomina transculturación, se pudiera entender hoy como un fenómeno


de superposición en las culturas de países receptores, sin poder de expandir sus
formas de pensar y concebir la vida. La avalancha informativa, prolifera creencias,
prácticas desconocidas en las relaciones humanas, leyes, institucionalidad y arte,
provenientes de regiones paradigmáticas en el planeta.
Una nación con intereses fuera de sus fronteras porque necesita nutrirse de las
bondades de otro territorio, necesariamente debe irrumpir en el escenario cultural
de las sociedades donde se instala, se disemina en su cuerpo colectivo, utiliza
métodos persuasivos y disuasivos para favorecer y facilitar su presencia
compulsiva, legitimarla. Los mecanismos de permanencia y penetración cultural de
un país sobre otro, depende de la resistencia y fortaleza presente en el lugar objeto
de dominación. Una sociedad consolidada, es difícil que pueda desaparecer
culturalmente.

La razón para que se reconozca o no una cultura, empieza por dilucidar, si los
puntos de vista de los que emiten opiniones tienen el poder y dirigen la sociedad,
mantienen una posición de respeto y tolerancia hacia las diversas manifestaciones
humanas, de sus modos de producción, creencias, expresiones artísticas y visión de
las relaciones sociales.

La otredad es la confirmación de la existencia de otra civilización, de otro grupo


humano en específico, este es reconocido cuando no está presente un proceso de
subyugación y control para el manejo y orientación de una cultura, en función de
fortalecer otra. Cuando esto sucede, entonces el reconocimiento existe, pues el
espíritu de superioridad no marca las pautas en las leyes y normas.

Referencias

Azmetia, O. (2003). Cuando la realidad nos obliga a romper el silencio.


Guatemala: Editorial Saquil.
Gaduño, Everardo. (2007) “Introducción a la obra de Todorov”. México.
Todorov, T. (2008) “Colón hermeneuta” en La conquista de América. El problema
del otro. Buenos Aires: Edit. Siglo XXI.
UNESCO. (2005, febrero). Convención sobre la protección y la promoción de la
diversidad de las expresiones culturales. Paris: Autor.
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Iraides José Rodríguez y Laurimar del Carmen Fermín


Educación informática y procesos de transformación en Venezuela
Recepción: 15-12-2018 / Aprobación: 27-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 205-209
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
EDUCACIÓN INFORMÁTICA Y PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN
EN VENEZUELA

Iraides José Rodríguez Souquett


Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
riraides@gmail.com

Laurimar del Carmen Fermín Espinoza


Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
flaurimar@hotmail.com

Resumen

Durante el siglo pasado la humanidad experimentó grandes procesos de avance en el campo del
desarrollo de la ciencia y la tecnología, que posibilitó en los últimos tiempos un fuerte progreso en
materia del uso de la automatización y de equipos diversos en el ámbito de las Tecnologías de la
Comunicación y la Información. Por ello, se hizo necesaria la revisión del impacto de estas
tecnologías en casi todas las disciplinas del saber, de lo cual no escapan las ciencias de la educación.
En Venezuela en los actuales momentos se viven escenarios de transformación socio política que
también tiene su incidencia en la educación; de allí la necesidad de una reflexión en torno a la
educación informática desde el escenario de acercamiento con los fines de la educación Venezolana.
Para lograrlo se avanzó en una revisión de información documental mediante el análisis orientado
desde el Programa Nacional de Formación en Informática y su acercamiento con los fines de la
nueva Ley Orgánica de Educación y el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social. Como un
hallazgo se puede señalar que se amerita de una educación pensada en posibilidades para la
formación de un ciudadano inspirado en una actuación valorativa, humanista, consustanciada en
los procesos comunitarios y en el pensamiento emancipador de Paulo Freire, así como de las
orientaciones implicadas en el pasamiento Bolivariano para la sociedad venezolana; insertándose en
la sociedad de la información con una nueva visón de país, incluyente y pertinente.
Descriptores: Educación Informática, Fines de la Educación, Transformación Educativa.

Summary

During the last century, humanity experienced great advances in the field of the development of
science and technology, which in recent times made possible a strong progress in the use of
automation and diverse equipment in the field of technology. Communication and Information.
Therefore, it became necessary to review the impact of these technologies in almost all disciplines of
knowledge, which do not escape the sciences of education. In Venezuela at the present time there
are scenarios of socio-political transformation that also have an impact on education; hence the
need for a reflection on computer education from the stage of rapprochement with the ends of
Venezuelan education. To achieve this progress was made in a review of documentary information
through analysis oriented from the National Program of Training in Information Technology and its
approach to the purposes of the new Organic Law of Education and the National Plan for Economic
and Social Development. As a finding it can be pointed out that it deserves an education thought
about possibilities for the formation of a citizen inspired by a valuation, humanistic action,
consubstantial in the community processes and in the emancipatory thought of Paulo Freire, as well
as the orientations involved in the Bolivarian passage for Venezuelan society; inserted in the
information society with a new vision of the country, inclusive and relevant.
Descriptors: Computer Education, Educational Purposes, Educational Transformation.

Se ha considerado que la educación tienen que ser una consecuencia de un


momento socio histórico particular, que la misma tiene que estar direccionada a
proporcionar a las personas las herramientas cognitivas, afectivas y hasta motrices
para procurar estar a la altura de las demandas de la sociedad y en consecuencia
enfrentar los retos y problemas que existen. En Venezuela, desde el establecimiento
del primer mandato del Presidente Hugo Chávez, se inició un proceso de
transformación y ajustes en casi todas las estructuras de gobierno y de la sociedad,
lo que ha tocado también al ámbito educativo, y dentro de éste, a la educación
informática. ¿Cómo debe ser concebida esta en el contexto de estos escenarios de
transformación que se producen?; ¿Qué implicaciones existen, desde el referente
de la globalización de las comunicaciones, lo que ha impactado a las naciones del
mundo?

En el caso de Venezuela, estas consideraciones son de bastante complejidad; si bien


es cierto que existen los fines de la educación expresamente consagrados en la Ley
Orgánica de Educación (2009) y que existe en la Carta Magna disposiciones en los
artículos 102 y 103 en materia de la educación; también es cierto que estas
disposiciones en sí solas, no constituyen el elemento bajo el cual se construye la
educación. Es necesario considerar otros argumentos, también jurídicos que están
en su contexto, así como también el estado de cosas en materia de la vida política
del país, lo que está fuertemente influenciado por la acción del Gobierno.

Por otra parte, es importante reconocer que el mundo de hoy es globalizado, en


consecuencia existe una interdependencia comunicacional y tecnológica entre las
naciones que en algún grado ha impactado a casi todos los aspectos de la vida de
los ciudadanos, la educación por supuesto se constituye en uno de los elementos
que participa de los impactos comunicacionales y se permite interactuar en un
proceso de autorregulación, de revisión permanente y de adecuación sin perder de
perspectiva su naturaleza, en tanto la misma responde en principio a la visión de
país que existe. Pero también es de considerar el hecho de que existen países con
similitudes históricas y culturales que pueden compartir en alto grado aspectos de
su educación y de la orientación del camino a seguir con la misma. Un ejemplo de
ello son los países de América latina y el Caribe que comparten aspectos históricos,
culturales y ancestrales; comparten aspectos relacionados con su historia, con el
modo de ser de las personas y hasta con elementos del ambiente, sus
modificaciones e impactos.

Por otro lado, hacia el interior del país existen visiones muy diferentes y visiones
compartidas en torno a la vida política, también acerca de los aspectos ideológicos
del gobierno; donde estas diferencias tendrán su influencia en materia de la
educación, su estructura, planificación, desarrollo y visión que se tiene, no solo de
país, sino también del ciudadano que se forma; que a pesar de la existencia de
regulaciones y normativas, es evidente puntos de vistas muy personales sobre esta
materia. Por supuesto, en una concepción de Universidad como asiento de los
saberes universales, es admisible la discrepancia, la discusión, la revisión, la
adecuación y la realización permanente de actividades que en materia del
conocimiento permitan su revisión constante, su adecuación y su producción.

En Venezuela se avizora y se impulsa un modelo productivo y de desarrollo


enmarcado en el socialismo, donde, desde altas esferas del gobierno se impulsan
las acciones de organización, de planificación de una educación pertinente e
incluyente, que forme ciudadanos para su incorporación en procesos de desarrollo,
no con una visión mercantilista, sino con la visión de la compartición de los bienes
y distribución equitativa de las riquezas, del trabajo con pertinencia social,
eliminando la explotación de los trabajadores, aplicando principios de cooperación
para impulsar desde las comunidades las acciones orientadoras de su desarrollo en
lo relativo a la salud pública, la educación, la seguridad y la producción, entre otros.
En consecuencia, la educación tiene que orientarse hacia el logro de estas
aspiraciones que desde ya se comienzan a lograr vista la materialización del
proyecto Bolivariano plasmado en las acciones concretas que se desarrollan con las
misiones que en el seno de la educación buscan la lucha contra la exclusión, para
una cobertura mayor a toda la población, y para la formación en carreras que
demanda el desarrollo nacional a pesar de las coacciones externas de poder.

Frente a estas consideraciones, la Universidad tiene que ser más que un centro
para la obtención de un título; tiene que ser el asiento para la discusión de los
asuntos atinentes a los problemas diversos de las comunidades desde los niveles
micro a macro; tiene que ser la fuente propiciadora de los conocimientos para
lograr enrumbar al país por las vías de un nuevo modelo de desarrollo productivo,
apuntalado en experiencias de otros países que han transitado el camino del
socialismo pero con una visión propia y Bolivariana, adecuado a nuestras
características históricas, culturales, productivas, entre otras; para que de esta
manera, se logre encontrar una mayor pertinencia de la Universidad en materia del
camino que se sigue en el país.

La Universidad es el asiento de los saberes, también de relaciones complejas de


poderes que existen y se manifiestan en escenarios diversos de la academia; estos
saberes y estos poderes tiene que operativizarse en un escenario ético que asegure a
la Universidad el prestigio como máxima casa de estudios. Ahora bien, la
Universidad no puede estar de espaldas al pueblo; en este escenario de pueblos
existen saberes, poderes y relaciones complejas que no pueden ser ignoradas desde
la universidad; en consecuencia se reclama su atención, su estudio, la adecuación
del funcionamiento para contribuir con precisión a brindar soluciones culturales,
sociales, educativas, tecnológicas y científicas que se ameritan. Es por ello que la
Universidad, además de ser un centro élite desde la perspectiva de la producción
del conocimiento, también tiene la característica de ser pueblo, en tanto quienes en
ella interactúan son personas que provienen de los pueblos, su servicio se orienta a
personas, a comunidades que en su conjunto configuran una sociedad con todas
sus características.

Entonces, la gran interrogante que se plantea como consecuencia de la visión de


país que se tiene es ¿Cómo debe ser concebida la Educación Informática, en
atención a los procesos de transformación educativa que están en marcha sobre el
modelo actual de país que se requiere?. Para responder a esta interrogante, se
precisa el análisis de los documentos emitidos por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria y que guardan relación con esta materia.
En efecto, por Resolución Nº 2963 del Ministerio del Poder Popular para la
Educación Superior (MPPES), con fecha 14 de mayo de 2008, gaceta oficial Nº
38.930, el Ejecutivo resuelve regular los Programas Nacionales de Formación en
Educación Superior (PNFES). Para ello define en el Artículo 2 , como:
El conjunto de actividades académicas, conducentes a títulos,
grados o certificaciones de estudios de educación superior,
creados por iniciativa del Ejecutivo Nacional, a través del
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior,
diseñados con la cooperación de Instituciones de Educación
Superior Nacionales, atendiendo a los lineamientos del Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación, para ser
administrados en distintos espacios educativos del territorio
Nacional.

Obsérvese que los denominados Programas Nacionales de Formación en Educación


Superior deben concebirse y ejecutarse en atención al Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación. Para ello es fundamental la participación de las
Universidades, quienes podrán concebir los detalles de estos planes y fomentar su
aplicación. Estas orientaciones formativas presentes en estos programas buscan la
adecuación tanto de los docentes en servicio, como de aquellos que aspiran cursar
la carrera para optar a docente ante las nuevas realidades del país. Con esto se
pretende corregir deficiencias y hacer ajustes; Matala Kabangu (1997, p. 165)
sostiene que existen profundas desigualdades hacia el interior de países
subdesarrollados, donde es posible apreciar notables diferencias en clases sociales
y en los beneficios que se obtienen del Estado; señala:
Estas profundas desigualdades son, a veces, consecuencia de la
mala gestión política de estas sociedades con gobiernos tan
débiles como irresponsables que no han podido poner en
marcha políticas que auguren una mejor redistribución del
ingreso nacional. Si desde la propia élite dirigente se reflejan
actitudes de insolidaridad que no favorecen la consolidación de
una mentalidad social en defensa del interés nacional, será muy
difícil para la masa adoptar esa mentalidad. Esta realidad
explica en cierta medida las experiencias de corrupción que se
extienden actualmente en la administración pública en varios
países del tercer mundo.

Entonces los Programas Nacionales de Formación tienen que direccionarse hacia la


corrección de las desigualdades, a la aplicación de procesos que estén en sintonía
con los procesos de transformación y ajustes que ameritan ser aplicados para lograr
un Estado eficiente en lo social, para asegurar mejores condiciones de vida en los
habitantes, para impulsar acciones a favor del cultivo de los valores necesarios en
los procesos interactivos que se generan en los escenarios de la vida social;
combatiendo injusticias y flagelos como la corrupción que ha mantenido en el
atraso a las personas y al país.
El Artículo 4º relativo a los PNFES enumera las características comunes de estos
programas, en ellos es evidente la necesidad de una formación humanista, tal como
se contempla en los fines de la educación venezolana, se busca la formación de
ciudadanos para la vida en una sociedad enriquecidas en valores, para el ejercicio
de la ciudadanía democrática, para la búsqueda de la construcción colectiva y la
acción profesional transformadora con responsabilidad ética y perspectiva
sustentable.

Vivimos en un mundo globalizado donde a diario se efectúan negocios


globalizados; de esta manera, se maneja el poder y las riquezas de muchas naciones
en el interés de pequeños grupos dominantes, dejando de lado el interés y las
necesidades de las mayorías, quienes han tenido que conformarse con modelos de
educación que nutren la acción capitalista del enriquecimiento de pequeños
grupos, y de la ausencia de valores. Por ello, es necesario reaccionar frente a este
estado de cosas. En lo interior, es posible la existencia por conflictos de intereses
entre personas y entre grupos de personas; de esta manera, frente a la ausencia de
un modelo de Estado orientador, de políticas de inclusión y de atención a todos sin
preferencias particulares, las personas luchan y se enfrentan en conflictos
generadores de riquezas en terceros que operan de espectadores; en este escenarios
muchos evidentemente demuestran miedo y se esconden en actitudes del
consumismo. Frente a este escenario de cosas, se precisa de una reorientación
educativa; Bauman y May (2007, p. 209) señalan la necesidad de acciones
orientadas a cambios educativos para atender a los más necesitados y sobre todo
para lograr una protección en contra de la explotación capitalista; señalan:
Las preocupaciones por el orden, sostenidas por visiones
limitadas de la vida social, conducen a la búsqueda de
conocimiento no ambiguo. La expectativa es que este
conocimiento sea exhaustivo y final, y sirva también como
justificación a acciones siguientes… Querer ejercer el control
total sobre una situación significa luchar para construir un mapa
claramente definido en el que el significado se limpie a través de
la purificación de la ambigüedad y todos los lazos liguen a
quienes constituyen la forma de vida. En un determinado
terreno surgirán estrategias diferentes de acuerdo con el puesto
que ocupan las personas de acuerdo con el orden de cosas.

En lo citado, se invita a un despertar, a enfrentar a la universidad ortodoxa limitada


al estudio de aspectos muy puntuales que están al servicio de la formación de
profesionales sumisos, para avanzar en la formación de profesionales
reaccionarios, capaces de provocar las transformaciones que sean necesarias para
atender con mayor certeza a los problemas de sus coterráneos, hacerlo con sentido
ético y humanista. Por supuesto que este proceso es complejo; en un inicio
produciría el impacto y la aceptación de quienes lo conocen o quienes lo entienden,
pero a medida que se avanza permite sensibilizar y educar a los demás en el sentido
de la educación que se necesita, en resguardo no solo de sus intereses personales
sino de una sociedad que participa, que propicia acciones de participación colectiva
en la construcción de la educación y de la sociedad que necesitamos.
En el apartado 2 de los PNFES se pueden evidenciar dos argumentos
fundamentales que son la participación comunitaria y la participación en grupos de
trabajo. Ambos argumentos no pueden ser vistos como excluyentes; si bien el
primero se orienta al trabajo en aspectos que están fuera de la universidad, el
segundo se orienta al trabajo que se realiza dentro de ella; pero como se indicó
anteriormente, la Universidad está formada por personas y las personas en esencia
son pueblo, en consecuencia desde el referente epistemológico, la participación es
sustancialmente una misma cosa pero aplicada en contextos que no
necesariamente son excluyentes, ya que desde el trabajo en colectivo que
conforman grupos de trabajo en las disciplinas, se pueden programar, revisar,
evaluar y aplicar directrices para el trabajo que se hace en las comunidades. Gadotti
(2008, p. 73) acota:
La educación se volvió comunitaria, virtual, multicultural y
ecológica, y la escuela se extendió hacia la ciudad y el planeta.
Hoy se piensa en red, sin jerarquías. La noción de jerarquía
(saber-ignorancia) es mucho más típica de la escuela capitalista.
Al contrario, Paulo Freire insistía en la conectividad, en la
gestión colectiva del conocimiento social, el ser socializado de
forma ascendente. No se trata solo de ver la “ciudad educativa”
(Edgar Faure), sino de percibir al planeta como una escuela
permanente.

La esencia de esta cita radica en los elementos de la participación comunitaria, en


la necesidad de la gestión colectiva del conocimiento, de involucrar a otros en
acciones concretas de participación en busca de la humanización de la educación.
En este accionar de la participación no se excluye a nadie, todos pueden participar,
para lo cual, las redes son de suma importancia; con el auxilio de la informática y
con la tecnologías de la información y la comunicación es posible cristalizar
esfuerzos de mayor participación en la construcción de una universidad abierta y
sensible a los problemas del planeta, visto que desde la óptica de Freire, la
educación tiene una connotación planetaria; no nos podemos aislar de los
acontecimientos del mundo; por el contrario, el intercambio permanente de
información es lo que hace posible que conozcamos las experiencias de otros, de los
fracasos de sistemas capitalistas en su afán de enriquecimiento de pocos, de los
aciertos y de los fracasos en algunos sistemas socialistas que posibilitan la
corrección, la discusión y el asomo de nuevos puntos de vistas y de argumentos en
un conocimiento que se construye y reconstruye permanentemente en el afán por
lograr una educación pertinente.

En el tercer apartado de los PNFS también destacan lo importante que es el


reconocimiento de que todos los que participan tienen los mismos deberes y
derechos, que invitan a la presentación de argumentos, al debate , a la crítica a la
exposición de puntos de vistas diferentes que invite a que más personas participen,
en una educación abierta que posibilita con sus discusiones un mejor conocimiento
de la realidad, de las subjetividades de quienes participan, así como de las
aspiraciones expectativas, utopías de las personas y en consecuencia de las
comunidades.

Se asocia a la discusión a aspectos inherentes a la vinculación de la institución


educativa con su entorno; de esta manera es necesario llevar al recinto
universitario los temas relacionados con los problemas de las comunidades para
con ello hacer un viraje en la acción de la universidad como un centro de
preocupación de los problemas del colectivo en el cual se enclava; de esta manera,
se estrechan lazos de colaboración, de reflexión y de participación entre pueblo y
Universidad. Ugalde (1997, p.p. 86,87) señala:
La recuperación del espíritu, de la moral y del optimismo
creativo, no vendrá de una universidad ensimismada, sino de la
sensibilidad pasión que tenga por hacer ciencia, investigación,
docencia y extensión para llegar a producir soluciones para el
país…Necesitamos una universidad en la que su personal
académico sus estudiantes no se limiten a estudiar el currículum
para pasar y obtener el título, sino que se esfuerzan por
comprender a Venezuela y aportar a su nuevo proyecto nacional
desde la disciplina específica.

A pesar de que estas palabras fueron escritas hace más de veinte años en ella se
reconoce el papel importante de la Universidad como centro del saber, con la
ejecución de sus labores de docencia, investigación y extensión orientadas a la
búsqueda de las soluciones a los problemas del país; en el caso del proyecto actual
de país que se tiene, es buscar soluciones a los problemas desde abajo y hacia
arriba, es decir se trata de privilegiar los esfuerzos para atender primero a los
problemas que existen en las comunidades, para progresivamente avanzar en las
soluciones de los grandes problemas del país. Por otra parte, Ugalde señala, que es
responsabilidad de los docentes y los estudiantes la realización de esfuerzos que
trasciendan los actos de enseñar y aprender, para insertarse en la búsqueda de
soluciones direccionadas a las acciones en los argumentos reveladores del proyecto
de país que se tiene.

En la cuarta sección de los PNFES se establece que “la participación activa y


comprometida de los participantes en los procesos de creación intelectual y
vinculación social, relacionados con investigaciones e innovaciones educativas
relacionadas con el perfil de su futuro desempeño y conducentes a la solución de
los problemas del entorno por la vía científica”; en esta sentencia se reivindica el
carácter de universalidad del saber de las universidades, como centros para la
discusión y el debate de todas las corrientes del pensamiento; de esta manera se
reconoce la libertad que existe para la discusión de los temas, para la participación
en proyectos de investigación, afines a los intereses individuales y colectivos de las
personas, pudiendo explorar acciones creativas para la producción de soluciones a
los problemas que afectan a las comunidades.

Como un ejemplo de lo que puede hacerse bajo el amparo de una Universidad libre
que se transforma y se adapta a los nuevos tiempos, a los escenarios de cambios y
transformaciones que se dan en el país, en materia de las posibilidades para el
debate del pensamiento crítico en conjunción con la visión que se tenga de
socialismo, Lanz (2005, p.p. 148, 149) quien invita a la reflexión desde posiciones
críticas, no siguiendo un fanatismo y el apego radical a posturas que están por
encima de la racionalidad entendida, esta como los comportamientos esperados en
una sociedad robustecida de valores; por encima de nombres de famosos escritores
están las ideas que pueden ser objeto de discusiones para buscar en ellas los
elementos que son necesarios para activar los procesos de ajustes, de cambios en
las estructuras sociales que pueden llevar implícita la solución a los problemas de
densos sectores de la población que se encuentran en situaciones de pobreza y de
abandono, y que ahora ven el asomo de un nuevo amanecer que se materializa en
acciones que se ejecutan desde una universidad que es pertinente y sensible a estas
necesidades y que impulsa acciones concretas para soluciones a estos grupos, que
se privilegian por encima de visiones que buscan el desarrollo desde arriba y hacia
abajo.

En consecuencia, el currículo de las universidades tiene que ser adaptado a las


circunstancias y situaciones de los aspirantes, muchos de ellos han sido excluidos
del sistema educativo por no estar acorde con las posibilidades de cierta
flexibilidad curricular que tome en consideración el hecho de que son adultos, de
que muchos poseen responsabilidades familiares, de empleo y comunitarias que
atender; por lo cual, se amerita de la activación de estrategias que impulsen
actividades educativas cónsonas con las condiciones de adulto, tanto en lo atinente
como a las actividades de aula, como las que se ejecutan fuera de ellas, asimismo
las relacionadas con el proceso de evaluación de aprendizajes el cual tiene que estar
en correspondencia con el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se ejecuta.

Desde la perspectiva de la andragogía existen posibilidades para un proceso más


acorde con las características del adulto, que impulse acciones de cooperación y de
participación, para la confrontación de experiencias en ambientes de discusión
donde todos tiene algo que aportar y todos, incluyendo el docente, tienen algo que
aprender. El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación ofrecen
oportunidades y posibilidades para un proceso docente más abierto, flexible y
enriquecido no solo por los aportes del grupo sino también de muchas personas a
las cuales se puede tener acceso y quienes probablemente tendrán algo que decir
sobre la materia en discusión.

En relación al Programa Nacional de Formación en Informática (PNFI), existe la


intencionalidad de hacer los ajustes que sean necesarios a objeto de lograr una
formación en informática acorde con los procesos de cambios impulsados desde los
distintos instrumentos educativos reguladores de la actividad educativa
venezolana. Por ello, en el documento: Vinculación con el Plan de Desarrollo Social
y Económico del País 2007 - 2013 y el Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación
2005 2030 como fuentes de fundamentación para el PNFI, se señala:
El Programa Nacional de Formación en Informática
(PNFI) coadyuva significativamente al logro de los objetivos del
Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2007-2013
(PNDES), convirtiéndose en un medio donde se vislumbra la
plataforma tecnológica, humana, organizacional, funcional
y comunicacional de las líneas que contempla. En lo referente a
la Nueva Ética Socialista incorpora la participación equitativa
y compartida de la formación académica en el marco del bien
común de los ciudadanos y ciudadanas, incluida longitudinal y
transversalmente en la formación crítica transformadora del
futuro profesional.

Obsérvese en lo citado la vinculación que existe entre el PNFI y el Plan Nacional de


Desarrollo Económico y Social de la Nación; para lo cual el primero se convierte en
el apartador de los insumos tecnológicos para la cristalización del segundo con
pertinencia sobre el actual PNDES; también ofrece los recursos humanos y coloca
las tecnologías al servicio de los procesos comunicacionales que son tan necesarios
para el logro de las aspiraciones del Plan de Desarrollo Económico y Social de la
Nación. Por otra parte, se considera necesario la formación de una nueva ética
socialista, donde el logro de la participación equitativa y compartida en la
formación académica es el referente valorativo para impulsar la formación crítica
del futuro profesional.

Cuando se habla de una formación crítica y trasformadora se piensa en una


educación para la vida en una comunidad socialista; en consecuencia se avanza en
materia de la discusión de las ventajas y de las posibilidades que existen cuando se
utiliza la comunicación y sus tecnologías para favorecer los procesos de
participación, para una mayor inclusión y para evitar las desigualdades sociales tan
evidentes en naciones capitalistas. Se busca en consecuencia una Educación
Informática soportada en las ideas de la participación como una opción para una
nueva ética. Briceño (2004, p.133) sostiene que “para Heidegger, si la filosofía
fuera a ser de nuevo posible en la universidad, las instituciones de educación
superior primero tendrían que ser transformadas completamente, para que
filosofar fuese un acto viviente”.

De esta manera, se implica un proceso de transformación universitaria que


posibilite una nueva ética para el logro de una educación favorecedora de la ética
socialista; tales consideraciones en la práctica no constituyen una fácil acción,
sobre todo por el carácter de universal de la formación que se da en estas casas de
estudios; pero sin renunciar a esta pretensión universitaria, buscar una nueva ética
implica una discusión permanente de los aspectos filosóficos que impregnan las
acciones de las personas desde todo pensar; entonces lo que se aspira se ve
robustecido en la crítica, en las discusiones sobre las posibilidades que se ofrecen
en una y otra alternativa. Pero el camino a seguir, el fin del mismo es un
acercamiento a una ética socialista.

Los aspectos atinentes a desarrollo endógeno, inclusión participación comunitaria


y suprema felicidad están presentes en los postulados de los fines de le educación
plasmados en la Ley Orgánica de Educación (2009); así mismo lo atinente a una
educación liberadora, y en consecuencia socialista, es la aspiración por vía de la
cual se hace posible el logro de los postulados de inclusión, de pertinencia de la
acción educativa para la atención a las comunidades, de la búsqueda del desarrollo
desde abajo y hacia arriba; de esta manera se concretiza lo atinente a la lucha en
contra de una sociedad desigual y se propicia mayor justicia en el disfrute de todo
aquello que es el resultado del trabajo productivo y comunitario.

Resulta de interés algunas consideraciones sobre el desarrollo de la tecnología a la


luz de las críticas que son admisibles desde una educación liberadora. En efecto, el
desarrollo tecnológico que se ha impulsado desde las sociedades capitalistas, está
asociado a un tipo de racionalidad que se llama instrumental. Con el desarrollo del
mundo artesanal y del sistema de mercados se proyectó una direccionalidad a la
acción individual y de colectivo orientada a la satisfacción de deseos de lucro, de
acumulación y de poder, independientemente de los caminos seguidos para su
logro. De esta manera, se profundizan las injusticias y las desigualdades, el fruto
logrado por el trabajo es muy poco para algunos y muy elevado para otros, lo que
revela una suerte de esclavismo laboral en el que unos pocos sacan mucho
provecho del trabajo de muchos.

En el escenario de la racionalidad instrumental, el desarrollo de las tecnologías se


constituyen en el elemento importante para lograr incrementar la producción y
mejorar en estándares como eficiencia, eficacia, productividad y rentabilidad; entre
otros de los indicadores privilegiados en estas sociedades capitalistas; de esta
manera, surge la crítica a la razón instrumental en tanto con ella se da paso a la
razón analítico instrumental la cual Marí Saez (2011, p.78) sentencia como “el
proyecto científico-técnico constituirá la gran empresa de la sistemática
dominación del mundo en función del proceso productivo”.

No se trata en consecuencia la dominación de unos por otros en sectores reducidos;


sino la dominación que ejecutan una naciones sobre otras naciones o sobre
muchas, al imponer sus sistemas de producción y de mercado, al imponer las reglas
de juego donde es evidente que no son en igualdad de condiciones en tanto unos se
benefician más y otros terminan amarrados en una suerte de dominación
capitalista.

Como una respuesta al dominio ejercido desde la razón instrumental, surge la


crítica a la razón instrumental con el intento de reflexionar sobre el creciente
dominio ejercitado sobre los demás, así como la lógica que rige al sistema
económico y su incidencia en la vida personal y social. En consecuencia, ¿Qué usos
tendrían que dárseles a la tecnología para evitar este accionar que profundiza
situaciones de dependencia y dominación? O ¿Hacia dónde debe orientarse el
desarrollo de la tecnología vista la necesidad que existe en los pueblos en materia
de sus diversas necesidades?. Buscar estas respuestas es tratar de romper con la
trampa del capitalismo de justificar el desarrollo de las tecnologías visto el criterio
economicista de las mismas, para avanzar desde una postura crítica en la búsqueda
de criterios humanistas enraizados en el sentimiento y en las necesidades de la
personas.
Entonces, tan solo como una idea posmoderna de avance, se podría comenzar por
preguntar a la pregunta de la investigación que se plantea en el enfoque positivista
de la investigación; este proceder invita a la crítica, a la reflexión, a la apertura del
espacio del pensamiento, para posibilitar otras ideas que se aproximen mejor a las
realidades que se viven y que sean una contribución para una mayor justicia en las
comunidades. Las tecnologías de la Información y la Comunicación se constituyen
en recursos de mucho valor cuando las mismas son utilizadas con fines educativos
de búsqueda de información, de intercambios temáticos, de intercambios de
experiencias, de divulgación de hallazgos, de eventos que ocurren y de un
sinnúmero de posibilidades que tiene su origen en la vida humana y sus
subjetividades.

Existe la necesidad de la formación en informática como una opción que potencia


del acercamiento entre la ciencia y la tecnología en el modelo de desarrollo basado
en la producción socialista. Lograr esta direccionalidad implica la exploración en
las comunidades, y en aquellos sectores que han sido olvidados, de sus
posibilidades, de sus recursos naturales y humanos para avanzar luego en la
búsqueda de otras posibilidades creativas que puedan constituir la base de nuevos
proyectos, cuya aplicación y desarrollo genera ventajas primero para los pobladores
y luego para el país. Implica en consecuencia avanzar en las posibilidades de
diversificar la producción petrolera y avanzar en opciones de desarrollo de
tecnología, de equipos de comunicación, equipos como computadoras, dispositivos
de almacenamiento masivo y hasta tecnología satelital; estas posibilidades cuando
se combinan con esfuerzos creativos para direccionar el desarrollo en actividades
como ganadería, agricultura, minería no petrolera, turismo y muchas otras
apertura escenarios infinitos de posibilidades.

Ahora bien, si es cierto que la educación informática se convierte en una


posibilidad según la óptica venezolana y la direccionalidad del proyecto de país;
también es cierto que el socialismo per se no es la condición necesaria y suficiente
para logarla, pero evidentemente ofrece múltiples ventajas y posibilidades; con ello
en mira, revisemos la opinión de Lanz (2005, p.163):
El espacio de lo político es de igual manera un ámbito
privilegiado para la construcción de los nuevos contenidos de las
relaciones sociales que se van emancipando del yugo de la razón
instrumental. Deslastrados de los imperativos metafísicos de un
sujeto revolucionario, podemos ahora transitar la construcción
de nuevos espacios de socialidad a partir de la vida cotidiana de
la gente, sobre la base de las pulsiones gregarias que emanan de
la praxis colectiva, conectando todo con todo: sin las
pretensiones de un mega proyecto ideológico que contendría en
sí mismo la potencia moral para guiar la conducta de las
personas.

Aquí surge implícita una crítica al modelo socialista cuando es vista como una
fuente de ideología que se utiliza para imponer criterios de desarrollo; sin embargo
se reconoce el poder que existe en las personas en los pequeños y en los grandes
grupos que pueden accionar en contra de la razón instrumental y sus consecuencias
vista la hegemonía que se impone desde ella en los modelos productivos
capitalistas; entonces se reconoce que la participación comunitaria es la vía para
impulsar el accionar hacia el logro de nuevas conquistas, para la emancipación del
yugo que por muchos años se ha impuesto en los asuntos de la vida educativa
venezolana y que ahora emergen nuevas fuerzas, nuevas miradas se asoman a un
horizonte habido de necesidades de una formación pertinente que posibilite a la
vez de un acercamiento comunitario, un acercamiento con los otros en la visión del
planeta como la gran aldea que es.

En consecuencia, es la visión del socialismo acaso un pretexto o tal vez una


intencionalidad, el efecto es el mismo desde el punto de vista de activar una nueva
forma de pensar la educación vista desde las necesidades de los pequeños grupos
de las necesidades de desarrollo comunitario, de las necesidades individuales, de
las posibilidades de construcción colectiva en la búsqueda de aquello que nos ha
sido negado; por otro lado como ya se dijo, la educación tiene que ir a la par con el
modelo o de la visión de país que se tenga en consecuencia si la alternativa es el
socialismo, por encima de los conflictos epistemológicos inherentes al mismo, se
tiene que reconocer que existe un modelo autóctono y que esta enmarcado en una
sociedad de avanzada que amerita ser considerado visto el fracaso de otros modelos
que se han ensayado en el país.

Por otra parte, existe la posibilidad de apertura de nuevas líneas de investigación


consustanciadas con las necesidades comunitarias, de crear redes de informantes y
de informados que posibiliten hacer aportes en materia del camino de la ciencia y
la tecnología que se transite; también es necesario adecuar los procesos de
formación docente a esta vorágine de cambios y transformaciones para hacerlos
más pertinente a las nuevas realidades, para insertar la labor docente en la
formación para el servicio educativo en escenarios comprometidos con situaciones
de irregularidades, bien por la presencia de inestabilidad en las estructuras de los
suelos, por la abundancia en las lluvias o por la ausencia de las mismas, por la
presencia o ausencia de fuentes de trabajo, por la presencia de niños desnutridos,
por la existencia de padres irresponsables, por la presencia de condiciones
inseguras tanto en lo atinente a la vida en las calles como en lo relativo a la
salubridad. Sea cual fuere el escenario, se demanda de nuevos docentes capaces de
transformar estos escenarios e insertarse en una educación liberadora de ataduras,
de miedos y de hegemonías que posibilite la conquista de la libertad como una
aspiración del ser humano.

Desde el referente de las relaciones internacionales, el escenario de la geopolítica se


constituye en un argumento para impulsar la formación de profesionales
competentes para direccionar los procesos de las relaciones con otros países en
materia de proyectos y de estructuras que están en pleno funcionamiento: el ALBA,
PETROCARIBE, UNASUR, MERCOSUR entre otras instancias que ameritan de
venezolanos capaces de direccionar procesos, de participar en busca de las ventajas
necesarias para colectivos del país, pero también en el escenario de la cultura de los
países con los que compartimos visiones, historia y aspiraciones.
Es necesario entonces, desde el nuevo escenario de la participación: la elaboración
de las acciones educativas orientadas a la adaptación del currículo de formación en
Educación Informática a la visión del Estado venezolano de conformidad con los
planes en marcha y con los fines de la educación; desde las perspectivas de la
globalización de la información, la formación de los docentes amerita de
capacitación personal que involucre elementos como la participación social, como
sujeto comprometido con su escenario comunitario y desde la óptica de su mundo
interior, aspiraciones, visión de la vida, anhelos, creencias y otros elementos donde
lo experiencial también es importante; debe ser capaz de realizar esfuerzos de
capacitación en lo sociopolítico que implica en el fondo el establecimiento de
compromisos que conduzcan a su inscripción en los procesos de innovación y
actuación colaborativa en aquellos escenarios comunitarios que demandan de su
preparación. Con esto se amerita el poseer no solo competencias cognitivas
relativas a la educación informática, sino también competencias pedagógicas.

Se requiere en consecuencia de urgencia en el sentido de la captura y el manejo de


la información para su adecuación a la realidad cambiante, cuya dinámica se
mueve con elevada rapidez, lo que amerita de competencias para la revisión global
de la información, para la demostración de la creatividad en su adecuación visto el
escenario comunitario de anclaje de la acción educativa, con sus peculiaridades y
características propias de un escenario comunitario también cambiante. Entonces
se es competente en lo pedagógico cuando se es capaz de aplicar estrategias y
acciones concretas que dinamicen el uso del conocimiento relativo a la informática
en la aplicación en escenarios de aprendizajes, de transformación comunitaria,
como requisitos para la conservación de la cultura y de la apropiación de las
conductas necesarias para la actuación en los espacios de una sociedad que se
construye sobre la base de una nueva visión de país que se tiene.

Se urge de una educación con propósito, direccionada hacia aspectos concretos del
desarrollo que ameritan de la participación y colaboración en la construcción del
nuevos escenario socio educativo, socio político y socio productivo; se trata de
formar pensando en los espacios comunitarios, en aspectos del desarrollo
sustentable que es necesario impartir y desde abajo, en conjunción con los
postulados del desarrollo endógeno; se implica también la necesidad del
apropiamiento de la cultura de búsqueda y adecuación del conocimiento cuando se
interactúa en redes, donde se mueve la información y desde luego donde es posible
hacer revisiones y ajustes que conducen a nuevos conocimientos.

Se amerita de una educación informática que explore habilidades en el proceso de


comunicación, tratando de buscar un mayor grado de responsabilidad y de actores
en este proceso, para enriquecerlo desde la visión que se tiene en materia de la
ciencia y de la tecnología cuando se contrasta con experiencias personales, con
expectativas y con aspiraciones; es un proceso donde quienes interactúan
comparten no solo experiencias, sino también responsabilidades que tienen que
materializarse en acciones concretas.
Esta dimensión de la formación en educación informática lleva consigo la
intencionalidad de hacerse útiles tanto en el escenario educativo formal como en
otros escenarios donde las paredes no son lo importante para que no se produzca ni
la educación ni el suministro de la información. Es una alternativa que explora en
las posibilidades del otro, la adecuación de los tiempos, de los momentos para el
apropiamiento de la información y para la implementación de las acciones
educativas que se materialicen en un mayor grado de participación, vista las
posibilidades de la aplicación de la informática en escenarios concretos de las
necesidades de los pueblos.

Se trata en consecuencia de la búsqueda de una democratización del saber, del


acceso a la tecnologías de la información y la comunicación; de colocar a la
Educación Informática a la vanguardia de los proceso que posibiliten a todo
ciudadano el poseer conocimientos y competencias para insertarse en el mundo de
las comunicaciones en redes, para participar con acciones demostrativas de
habilidades y destrezas en el uso de las tecnologías de forma tal, que pueda
informarse sobre sucesos y acontecimientos, informar a otros sobre su acontecer,
producir nuevas informaciones, aportes creativos para la solución de problemas
concretos que afectan a las comunidades, y desarrollos de software para soluciones
organizacionales.

Es la búsqueda de la inserción de las personas en la sociedad del conocimiento,


pero haciendo de ella un partícipe, no con la visión del uso de el conocimiento ni de
las tecnologías con los propósitos de dominación y ventajas del capitalismo, sino
con la visión del trabajo compartido, participativo, voluntario y emancipador de las
ataduras impuestas desde la misma educación al pretender el logro de un
pensamiento lineal. Es estar insertos en la sociedad de la información con una
nueva visón de país, incluyente y pertinente.

Referencias

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(MPPES), con fecha 14 de mayo de 2008, Gaceta Oficial Nº 38.930, el
Ejecutivo resuelve regular los Programas Nacionales de Formación en
Educación Superior (PNFES).
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario
ISSN: En trámite
redi.uptnmls2018@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico
Silva”.
Venezuela

Isaura Montaño Andrádez


Una antología socio-simbólica desde la mirada de Nietzsche
Recepción: 15-12-2018 / Aprobación: 27-12-2018
Revista Multidisciplinaria Saber Universitario, Vol. I, Nº 1, Enero – Junio 2019, pp. 221-234
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas “Ludovico Silva”
Estado Monagas, Venezuela
Disponible en http//www.saber755.webnode.com.ve
UNA ANTOLOGÍA SOCIO-SIMBÓLICA DESDE LA
MIRADA DE NIETZSCHE(*)

Isaura Montaño Andrádez


Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre “Clodosbaldo Russián”
Carretera Cumaná-Cumanacoa, Edo. Sucre
montanoisaura@gmail.com

Resumen

El objeto de esta reflexión es la de reconfigurar todo un arsenal socio-simbólico desde la perspectiva


de diferentes ejes categoriales (el eterno retorno, la visión del alma humana, biopolíticas de la
memoria y el sentir, las ideas precursoras, la voluntad de poder y la voluntad de vivir presente en
Nietzche), utilizando como ejes articuladores la teoría crítica y la metaficción, entretejidos por hilos
hermenéuticos que dejan entrever señales precursoras en el Poema de “Amor del árbol al hombre”
de Lilian Viacava; el texto narrativo “ como de leyenda” de Ramón Badaracco y una serie de
entrevistas y blog realizadas a un personaje emblemático de nuestra vida política. Todo ello envuelto
en tres tapices rotativos: poético, narrativo y remembranzas entrevisblog. En este intento
antológico; los tapices conversan, se interrogan, se tocan y crean sus propias pasarelas circulares;
develando los refugios de las distintas máscaras, pliegues y enigmas que ellos esconden. Con esta
inédita ruta discursiva, intento construir un juego de espejos antológicos para vernos en el otro, ese
otro que viene cargando con sus dimensiones emocionales, volitivas, afectivas y con todos los reinos
de su imaginación. Concluyendo que estas tres estéticas: el Poema de Viscava muestra (nuestro
génesis humano); el texto “como de leyenda” de Badaracco, nuestro (génesis racial) y el
entrevisblog, el (genésis de lo que somos como nación)
Palabras clave: Señales precursoras, Mirada socio-simbólica, Tapices Poético- narrativo-
remembranzas.

Summary

The object of this reflection is to reconfigure a whole socio-symbolic arsenal from the perspective of
different categorical axes (the eternal return, the vision of the human soul, biopolitics of memory
and feeling, precursory ideas, the will to power and the will to live present in Nietzsche), using
articulatory axes as critical theory and metafiction, woven by hermeneutical threads that let us see
precursory signs in the Poem of "Love of the tree to man" by Lilian Viacava; the narrative text "como
de leyenda" by Ramón Badaracco and a series of interviews and a blog made to an emblematic
character of our political life. All wrapped in three rotating tapestries: poetic, narrative and
remembranzas entrevisblog. In this anthological attempt; the tapestries talk, question each other,
touch each other and create their own circular walkways; unveiling the shelters of the different
masks, folds and enigmas that they hide. With this unprecedented discursive route, I try to build a
set of anthological mirrors to see ourselves in the other, that other one that comes charging with its
emotional, volitional, affective dimensions and with all the realms of its imagination. Concluding
that these three aesthetics: the Poema de Viscava shows (our human genesis); the text "as of legend"
of Badaracco, our (racial genesis) and the entrevisblog, the (genesis of what we are as a nation)
Key words: Precursor signals, socio-symbolic look, poetic-narrative tapestries - remembrances.

El secreto de la existencia humana


no consiste solamente en vivir,
sino también en saber para qué se vive
F. Dostoyevski
A modo de poética:

Este intento de antología ficcional está concebido como un espejo mágico donde se
te invita a una expedición insólita, inesperada, inquietante para que vislumbres
nuevos horizontes intuitivos, para que nades en nuevas aguas narrativas, para que
sientas la voluntad onírica de vivir y de escuchar la poética de esos nuevos espacios
estelares que hoy reinventamos.

Imagínate que no hay fronteras como decía John Lennon, sólo se te pide como
condición ser humano, demasiado humano para que me acompañes en la travesía
de traspasar los umbrales de nuestra territorialidad imaginaria.

Escuchemos pues, la resonancia de este poema de amor del árbol al hombre de


Lilian Viacava :
Nacimos del mismo parto luminoso de palabras
Hermanos del huracán y el trueno
De pájaros, insectos, peces, leones y lagartos

El poema se inicia con imágenes sugerentes sobre un origen común, hermanados


por la fuerza de los movimientos naturales. Aquí el árbol es el símbolo fuerza de
este poema. En él están representados los desposeídos, los de los pies descalzos, los
sin voz. El mismo, delinea con mucha sensibilidad dónde concluyen las
aspiraciones y dónde comienzan las misiones de vida.
Somos piedra licuada
El agua que sobró del universo
Espíritus delimitados
En aquel inicio atemporal.

Esta estrofa hace referencia a nuestra esencia, a lo que somos y en lo que nos
configuramos, por ello hace alusión a ese tiempo impreciso y a lo efímero de
nuestra existencia. Está presente una memoria histórica que une, a través de sutiles
hilos lo que somos con lo que fuimos.
A ti te tocó buscar, andar, pensar…
A mí me dio la quietud y el silencio
Mis pies abrazan la tierra con amor eterno
Mis alas expandidas al viento, resuenan la vida

Se expresa un doble juego de vivencias, visiones y misiones en la evocación del


árbol donde se condensa una concepción mágica del hombre en su búsqueda
incesante de saberes, mitos y leyendas; contrapuesta a los rituales del silencio del
árbol.

En las estrofas finales del poema, introduce poéticamente la leyenda de su


sufrimiento, de su angustia existencial y de sus propios laberintos interiores y los
del mundo. Se nos hace referencia al tránsito de destrucción y reconstrucción hasta
llegar a su dimensión natural. La polisemia expresiva del poema está cargada, a mi
modo de percibir, en el verso: “y en cada volver a ser, le pido a Dios…” su
significado enmarca su yo y el otro que es igualito a él. El poema recorre su círculo
y regresa al mito primigenio de la creación. Está planteado todo un proceso
revolucionario cuando el árbol muere y renace mitificado en la fábula de la
revolución del ser.
Tú que te crees el amo del universo
No sé por qué a veces
Desatas maldad sobre mi cuerpo.
Basta que duele, te digo
Y sin entenderme me matas
Una y otra vez, me matas,
Pero renazco
Y en cada volver a ser, le pido a Dios
Que llegue ese día en que te des cuenta
De cuidar mi vida
Como te cuido

Todo el poema reitera la humanización de los elementos naturales en


contraposición al carácter deshumanizante del ser humano. Se aprecia en los
versos finales una actitud de intervención mesiánica y redentora cuando se invoca a
Dios para pedir luces que permitan racionalizar su angustia y humanizar al
hombre, a ese ser humano que esconde la más bella esencia de la creación: El amor.

Bienvenidos, entonces al reino ficcional de la realidad, cuyas tramas imaginarias


dejan entrever señales precursoras que tejen sus voces en tres tapices rotativos:
poético, narrativo y remembranzas entrevisblog. En este intento antológico los
tapices conversan se interrogan, se tocan y crean sus propias pasarelas circulares.
Los invito, pues, a palpar con los satélites de la imaginación y de la ilusión esos
rasgos de nuestra condición humana que nos hacen más humanos.

Develemos, a través de estos tapices, los refugios de las distintas máscaras, pliegues
y enigmas que ellos esconden. Con esta inédita proposición intento construir un
juego de espejos antológicos para vernos en el otro, ese otro que viene cargando
con sus dimensiones emocionales, volitivas, afectivas y con todos los reinos de su
imaginación. Para ello convoco a las geografías intuitivas, míticas, y mágicas que
habitan en lo más recóndito de nuestro ser para que se exprese con toda la
soberanía de su diferencia.

A modo de leyenda:

En este relato hay un interés primigenio por desamarrar el pensamiento y la visión


establecida impregnándola de otra dimensión e inspiración que transgreda ciertas
matrices culturales y deje entrever ciertas señales precursoras. El espacio
propuesto es una leyenda móvil. En un tiempo atemporal, pero su libreto está
basado en una crónica de lo real por contar. Con esta advertencia, comenzamos a
reinventar los juegos de siempre…
Tomo en calidad de préstamo el texto narrativo Como de leyenda, de Ramón
Badaracco, e intento hilvanar sus distintos ejes categoriales: el eterno retorno, la
visión del alma humana, el elemento trágico, las ideas precursoras y la voluntad de
poder, de vivir presente en Nietzsche, para acceder al conocimiento intuitivo y
mágico de lo que somos como pueblo. Organizo, entonces, toda una expedición
para conectarnos con el enigmático Ture Maquire, en esos primeros pasos
evolutivos de nuestra memoria histórica para internarnos en su cotidianidad, a
través de su cosmogonía (concepción indígena), su teogonía (concepción divina) y
sus modos y estilos de vida. Todo ello para tratar de revelar y sintetizar a partir de
este personaje, el tapiz histórico, social y humano de todas esas raíces que nos
identifica como pueblo.

Indagar sobre la presencia de nuestros ancestros nos obliga a asumir una nueva
reflexión sobre las atmósferas espirituales y ambientes sugestivos, es escuchar los
gemidos, murmullos y gritos del génesis americano sin perder la intensidad de ese
tiempo primigenio. Lo cual nos incita a reivindicar la esencia y visión de mundo de
ese ser humano maltratado, en ese siglo tan accidentado y cruel de nuestra historia.
Compartamos, pues, este arte de sugerencias que emana del siguiente texto
narrativo:

Fragmentos de Como de leyenda


…Las primeras civilizaciones no son de África, Asia, y Europa son
Olmecas (Nathuatl) llamados hijos del sol… Hoy estamos tras la
búsqueda de Maquire, el valiente líder de los Arecunas que
transmutado en pájaro, voló hacia la cumbre y se convirtió en
piedra. Subió con los hombres pájaros, los guerreros caimanes y
leopardos y conquistó a sangre y fuego las montañas inviolables y
la cumbre más alta. Ture Maquire, le dijeron entonces y quedó
para siempre; se veía a través de las nubes, en medio de truenos y
centellas, era el trono del nuevo Dios, padre de las aguas y la vida.

Este texto nos presenta un personaje mítico con dones sobrenaturales que se
transmuta en pájaro y se convierte en piedra, habita en las montañas y en todas las
vertientes de los ríos, con esta descripción hace su debut el mito fundacional de
Ture- Maquire y de nuestra raza indomable.
…La raza de Maquire puebla la montaña que corre y sus vertientes,
se extiende como río indetenible y desbordado; construyen barcos
para surcar las aguas y festejar el Dios todopoderoso y
omnipotente; las curiaras fabricadas con cedros gigantescos… los
remeros son los héroes de cada jornada que suben contracorriente
a rendir tributo en el altar de Maquire… Ellos guardan en la
memoria la historia y los nombres de todas las cosas. El primer
nombre del río fue Maquire Aua, río de Dios, así lo llamaban los
ancianos Pachi y sus herederos…

De este modo, se nos presenta un personaje ramificado en la memoria histórica y


convertido en imaginario colectivo: Ture Maquire, el poder evocador de su nombre
y su presencia en ríos y montañas fueron suficientes por su fuerza simbólica para
proyectar un imaginario que sostuvo una visión del mundo y un sistema de valores.
Este personaje histórico aparece rodeado de una raza bravía, indetenible,
conformada por constructores de curiaras y grandes remeros que le rinden
pleitesía. Sin duda, este fragmento es una puerta que nos obliga a adentrarnos a
nuestra identidad como indoamericano.
Maquire desde Kakuda (la cumbre) ilumina las noches con rayos
permanentes, los ejércitos y las vírgenes en el fragor de las
batallas… Vinieron los españoles quemaron los colchones de agua
de Ture Maquire y lo vencieron… el rayo y la voz ronca del trueno,
armas de Maquire se hicieron cada vez menos audibles…

Con un cariz mágico, se nos hace referencia a Maquire, como iluminador de la


noche, quien a pesar de habitar en la cumbre y poseer recursos mitificados no
puede evitar el asedio de los conquistadores, y éstos logran opacar sus poderes
sobrenaturales. Es evidente el enfrentamiento entre dos modos de pensar y sentir:
el indígena y el europeo. Los dos se enfrentan y terminan combinándose en el
inevitable mestizaje.
Un día de 1494 grandes barcos rompieron el cristal del río,
hombres barbudos con blindados atuendos, voces extrañas y
lanzas que vomitaban fuego, aparecieron entre los inmensos
bosques ribereños; ya los Pachi lo anunciaban: “Vendrán hombres
de fuego con nuevos dioses, nos esclavizarán y barrerán a los
nuestros”

El presagio anunciado por los Pachi se había cumplido. Las relaciones de


dominación eran evidentes. Los indígenas fueron forzados a incorporarse a un
proceso colonial que les era sumamente extraño. Nuestros aborígenes que no
necesitaban pasaportes y eran pueblos sin fronteras, fueron sometidos por los
“hombres de fuego”, por esos invasores venidos de otros mares, quienes a pesar de
ser expuestos a terribles vientos y fuertes tempestades no vacilaron en imponernos
las cadenas de la esclavitud.
…Entraron al río apaciblemente, en la mano un crucifijo y un
pequeño libro que leían con voz dulce; construyeron un puerto en
la boca que da hacia el bosque, un castillo, un templo, y desde un
campanario en lo más alto, llamaban a los dueños del pueblo, al
poco tiempo fueron sus vasallos. El río y las montañas profanadas
pasaron a sus manos. Los sabios Pachi se escondieron en los
dominios de Maquire hasta morir. Todo estaba perdido y sólo
quedaba el río, después vinieron otros hombres armados, vestidos
de hierro, montados a caballo y los esclavizaron, la profecía se
había cumplido…

Estamos en presencia de un texto que no solo recoge la versión histórica de los


hechos y acontecimientos que marcaron nuestros orígenes, Sino también nos hace
alusión a la resistencia heroica, las cicatrices y huellas de un pasado ancestral que
nos constituye. El conquistador y colonizador español no respetó el orden aborigen.
La conquista pacífica (misiones); con sus prédicas y sistemas de creencias y la
conquista armada con sus atropellos, lograron imponer su cultura, sus leyes e
instituciones, apagaron los sueños indígenas, quebraron anhelos y fragmentaron
nuestra identidad como pueblo.
La cachimana (divinidad) está en silencio, el río herido de muerte
y la última estirpe Olmeca sucumbió… Los fuertes remeros que un
día vio Fray Bartolomé de las Casas, no volverán; pero si podemos
nosotros, herederos de aquella raza indomable devolverle el
esplendor al karapani (Ciénaga). Allá en la montaña se esconde el
secreto, miles de vertientes rotas esperan por los sabios Pachi,
(ellos) nos enseñaron el sendero y los sarrases (espíritus del
bosque) nos mostrarán secretos de una sabiduría milenaria
escondida entre el follage y otra vez volverá el esplendor de Ture
Maquire.

En este rastreo por nuestra senda subterránea, se nos presenta este texto con tinte
mítico y poético que nos pone en relación con lo trascendente. Se nos incita de
alguna manera a recorrer nuestras galerías interiores para reencontrarnos con los
secretos de una sabiduría milenaria, escondida allí en ese tiempo atemporal, donde
aún permanece atascada nuestra esencia. Ture Maquire, hoy respondemos a tus
ecos encerrados en las montañas. Tus heridas abiertas, nos compromete a rescatar
el murmullo primigenio de tu reino luminoso. Hoy te decimos la cumbre es tuya, lo
que sigue es nuestro.

A modo de remembranzas:

Esta antología tiene el propósito de explorar y redescubrir las señales precursoras


de Nietzsche impresas en el ámbito de las remembranzas biopolíticas de una praxis
de “vida individual que sintetiza lo social”. En aras de edificar este entramado,
comienza la faena lanzando anzuelos precursores, al mejor estilo de Nietzsche, de
tal modo que enganchen esos tónicos vitales que afloran en sus distintos
momentos, circunstancias y géneros discursivos.

Para ello tomo como hilo conductor varias entrevistas, una canción y un Blog con
una intención y un sentir que va más allá de una sociología de lo vivido y que lleva
la implícita pretensión de desentrañar ese “mar de indefiniciones internas” de un
hombre indoamericano con sus fantasmas, trayectorias estéticas- personales y su
propia historia por contar. Mi interés se centra en ir más allá de lo aparente, en
penetrar en una psicología de lo vivido, lo soñado del personaje, al igual que
Nietzsche, F (2010:11) “…Lo que a mí me importa es el tipo psicológico del
redentor. No me interesa la verdad de lo que hizo, lo que dijo, y cómo murió, sino
saber si su tipo es todavía reconocible; si está transmitido por la tradición…”

¿Por qué un blog, una canción y unas entrevistas para visualizar su silueta interna?
Porque estos lugares comunes nos humanizan y nos hacen dialogar. Intentaré
complejizar las ideas fuerzas de un discurso desbordado e ingresar en las entrañas
de lo humano- simbólico que nutre las señales precursoras para interrogarlas y
ponerlas en evidencia.

Dejemos que sea el propio personaje histórico quien haga su presentación


personal:
He asumido, en lo personal, desmontar esa figura mítica y
ponerme a caminar sobre la realidad como un hombre más de este
pueblo. Como un luchador social, eso es lo que soy, pero no puedo
ser un mito, una leyenda” (Entrevista febrero, 1996)

Soy un hombre de este tiempo” (Entrevista marzo, 1998)

El Hugo de hoy es producto de todas sus circunstancias, es


producto de una rebelión militar legítima” (Entrevista diciembre,
1998)

…Creo que somos hombres fronterizos, hemos vivido en las


fronteras de un tiempo que se liquida…(Entrevista, marzo 2007)
Soy un permanente insatisfecho… Soy el mismo rodeado de nuevas
circunstancias “Hay una magia colectiva y yo soy una paja
arrastrada por el viento, el viento mágico” (Entrevista marzo,
2007)

Al hurgar en esas huellas biográficas se percibe a un ser humano en


desplazamiento, inconforme, ubicado más allá del horizonte que no se asume como
mito, sino como un ser de transición, fronterizo, signado por las circunstancias, las
reflexiones, las experiencias y las vivencias que lo han arrastrado a ser lo que es.

Sin duda configura la narrativa de sí mismo dejando estelas circulares que hacen
referencia a la infinitud de un tiempo mágico al estilo de Macondo. “Soy un hombre
de este tiempo que tiene la virtud de también pertenecer a ese tiempo de hace 200
años” (Entrevista febrero, 2011)

Develemos ahora, a través de sus discursividades sus múltiples claves de reflexión


autorreferencial, extraídas de una serie de entrevistas que se le realizaron y que
fueron compiladas en la obra De Yare a Miraflores. El mismo subversivo. Todas
las entrevistas adoptaron como leit motiv un mismo aroma: en olor de tempestad y
enmarcadas en espacios diversos; cárcel de Yare, Palacio de Miraflores, Canal de
Televen y el cuartel de la montaña. Escuchemos sus ecos: “Iremos al encuentro
físico con ustedes para continuar la marcha” (entrevista septiembre 1992) en su
segunda entrevista reiteró: “Nos vamos acercando más a ese encuentro definitivo
con el horizonte que nos corresponde como pueblo, como nación, como patria”
(Entrevista junio 1993)

Insiste en que “se acerca el día que salgamos de estos muros inútiles para ir
definitivamente al encuentro con ustedes, en las calles, en los pueblos y en los
barrios de Venezuela. Por ahora y para siempre” (Entrevista junio, 1993)
Expone su creencia de que:
“…Hay un mito colectivo, un sueño de nación posible que te invade tu
mente… y eso hace los grandes cambios de la historia… yo no tengo la
menor idea de que vamos a tomar el poder político en venezuela”… “Creo
que estamos ante la puesta de grandes cambios históricos” (Entrevista
marzo, 1994)

En estas afirmaciones se percibe ciertas intuiciones espirituales que no dejan de


sorprendernos, se aprecia una voz interior que puja por hacerse sentir. Él ha
establecido en sus discursos los referentes que redimensionarán el territorio de su
ser y su hacer. Se devela un giro de su pensamiento y de su voluntad de vivir
cuando descubre la dimensión oculta de su propia esencia y adquiere la categoría
de superhombre al estilo de Nietzsche.

Por eso no duda en responder cuando se le pregunta en 1995 ¿Pasó su hora? “Creo
que está comenzando nuestra hora… Está naciendo una situación distinta. Uno lo
siente en la calle. Éste es un pueblo de libertadores, de poetas, de soñadores. Ese
tiempo vuelve, se levanta” (Entrevista junio, 1995)

Él acude a la fuerza generadora de la palabra para activar su poder. En lo más


profundo de su ser está convencido de su misión secreta, de su misión sublime. Se
percibe de este modo a un individuo soberano, producto de un largo proceso de
aprendizaje y de luchas consigo mismo. No sólo ha desplegado la capacidad de
olfatear las posibilidades históricas, sino de activar su temple para la búsqueda
incesante de nuevas perspectivas dentro de ese tiempo del eterno retorno.

Este ser con fibras de ídolo, de ícono, de fenómeno mesiánico, de huracán, de


tempestad, de mito admitió haber “cruzado soledades” y una vez retirado de la vida
militar, se le preguntó: ¿Qué va a hacer ahora? Y respondió sin vacilación “Vamos
al poder, vamos a las catatumbas del pueblo”.(Entrevista junio, 1995)

Este hombre que la historia colocó al frente de la revolución, cuyo instinto político
precursor lo llevó a pronunciar- tal vez- inconscientemente un “por ahora” durante
su rendición, un “por ahora” que ha dejado profundas cicatrices, difíciles de
sondear en el mapa sentimental de su país; nos incita a estremecer nuestra
simiente como nación. Con esta alegórica expresión- el entrevistado en referencia-
reitera su voluntad de poder, ésa que lo envolvió en una especie de leyenda y visión
para iniciar su propio camino de liberación interior.

Revisar su trayectoria discursiva es develar su trayectoria política de allí que


resuena su voz al pronunciar:
“…el poder político tiene su esencia en la vida y la voluntad no es
más que el querer, el querer ser, el querer vivir. Así que sin
voluntad no habría ninguna posibilidad de cambio. La voluntad se
convierte en la esencia del poder. Aquí está desatada una gran
voluntad colectiva. Como dijo Gaitán “ya yo no soy yo… Soy un
pueblo” (Entrevista febrero, 2011)
A partir de esta puesta en perspectiva, él intuye que sus ideales de libertad y sus
huellas quedarán inscritas en el perfil definitivo de América. Más allá de su carácter
contestario y su voluntad de poder, detectamos en sus apreciaciones ciertas
rendijas mágicas asociadas a esas otras gramáticas de vida que constituyen la
fuente primigenia de las señales precursoras de Nietzsche.

Es por ello que en sus confidencias, admite su conciencia de un destino de poder.


“como que me asaltó la voluntad de vivir, la voluntad del poder” confiesa que hubo
una serie de signos precursores que le señalaban el destino. Es así como escribió en
su diario en aquél distante 1974, cuando la toma de posesión de Pérez, lo siguiente:
“algún día veo al nuevo presidente y algún día me gustaría o
quisiera tener la responsabilidad de llevar las riendas de la patria
de Bolívar” admite que “ya estaba asaltado por la voluntad del
poder… no es que quería el poder, era que me estaba asaltando la
voluntad del poder sin yo darme cuenta”.(Entrevista Enero, 2012)

Otra señal precursora es su encuentro fortuito con Pérez en el palacio de


Miraflores. El otro signo cuando lo llevaron, siendo niño, en un camión de estacas a
recibir al presidente Betancourt que pasaba a entregar tierras de la reforma agraria
en su pueblo. Otro indicio precursor: su encuentro con Rangel en la Academia
Militar, cuando éste era candidato presidencial. Sostiene que “algo le impulsaba,
una voluntad interna secreta, escondidas, quizás genética, no sé de donde (quizás)
de cómo nací, dónde nací y dónde crecí…” “Hay mucho de magia en todo eso”
(entrevista enero de 2012)

Sin duda su estrategia discursiva consistió en sumergirnos en su realidad, en


hacernos cotidiano lo extraordinario. En presentarnos a un ser humano con dones
naturales “… Cada cual tiene un talento innato… para llegar a ser lo que es, y
traducirlo en obras y actos” Nietzsche (2007:175) y también en pintarnos esos otros
espacios donde lo insólito, lo prodigioso, lo milagroso puede suceder.

Haciendo gala de ángulos cruzados, ahora entraremos en contacto íntimo con la


mirada estelar que re- elabora la letra de esta canción: El morral de nuestros
sueños
Llevo puesto tu morral, por siempre lo llevaré
Con amor lo he de cuidar, con valor defenderé
te lo juro comandante no te voy a defraudar
y tus sueños por mi patria todos se harán realidad.

Su título tiene una gran carga simbólica. En su letra afloran distintas dimensiones
emocionales y emotivas, está impregnada de una carga de subjetividad con matiz
de sugerencia. Es una letra que cautiva, conmueve y recorre todas las grutas de
nuestra memoria y del sentir. Indudablemente esta canción apela a la
sensibilización a favor de un ideal, de allí su juramento.
I
lleno de vida, lleno de sueños, lleno de patria de libertad
morral por el que diste la vida, morral de dicha, morral de paz
morral que llevas desde pequeño, cuando tu sueño empezó a volar
morral del cual hoy somos los dueños y defendemos con dignidad.

Se percibe en esta letra un espacio de tiempos mezclados que penetra en el reino de


lo real maravilloso. No es un morral, objeto físico, sino simbólico cargado de
diálogos y promesas infinitas. Es un patrimonio del ser.
II
llevo tus sueños sobre mis hombros, alma guerrera y tu ideal
tenemos patria una patria libre, nos la enseñaste a valorar
llevo un hasta la victoria siempre, y tu legado vamos a honrar
en nuestras vidas sigues presente, pues para siempre tu vivirás.

Estamos en presencia de una canción donde el primer lugar de su escala de valores


lo ocupa el compromiso con la patria. Hay como un llamado de otra dimensión
para que se manifieste la voluntad de poder, del vivir, del luchar.
III
con la bandera de la unidad, viene otra lucha y otra batalla
consolidar el plan de la patria, conseguir una victoria más
por la libertad de los pueblos, por ver a América despertar
como la lluvia llegan los sueños, llevo tus sueños en mi morral.

Sin duda hay un encuentro con la palabra evocadora, con el despertar de los
sueños, con lo ideológico, con esos otros espacios de liberación: unidad, victoria,
libertad son palabras enlazadas, asociadas con la voluntad de poder. Crean nuevas
expectativas de sentido, hermanadas en la imagen simbólica, metaforizada del
morral de los sueños.

Enlazando ahora la magia de la palabra con el espíritu contestario, de rebeldía y


efervescencia, se presenta uno de esos espacios insurgentes donde mejor se
constituye y se configura la voluntad de poder con todas sus energías apasionadas,
me refiero a ese nuevo escenario que da cabida a las resonancias del ser: el Blog, un
lugar de travesura y travesía para los horizontes verbales y sentimentales. Mi tarea
consistirá en extraer la melodía que suena en el interior del morral y los ecos que se
propagan por el camino.

Contextualicemos: he aquí la historia del morral de los sueños contada por el otro
caminante protagonista que aún permanece recorriendo el camino: Adán Chávez,
quien reveló:

En el año 1981, Hugo me escribía allí (dedicatoria del libro País


Portátil) que llevábamos dos morrales a la espalda que lo mejor de
esos morrales es que eran infinitos que no tenían dimensiones
para colocar en ellos nuestros sueños de ver la patria libre y
soberana… y que nuestro país dejara de ser portátil
Y agregaba:
“Si alguno de los dos, en algún momento , por alguna circunstancia
cae a la orilla del camino, es deber del otro tomar el morral y
echárselo a cuestas y seguir andando.

En este trágico arco de idas, vaivenes y venidas, que es la vida, se expresa y se


percibe la existencia de dos morrales portadores de sueños que para muchos
cargan las lámparas de la historia de toda una nación y cuyos destellos darán luces
a otros continentes. Ahí radica la magia evocadora y creativa de la palabra, de hacer
ver y sentir al morral como un patrimonio: algo de legado, algo de semilla, algo de
mitología y a los misioneros que lo transportan (cargan) como hacedores de
sueños, forjadores de conciencia histórica, su líder parecía cargar sobre sus
espaldas todos los sueños del mundo. Todo nos convoca a permanecer en actitud
de escucha.

Ahora, te invito a ir al encuentro de un contacto íntimo con la mirada y el


sentimiento del otro. Lo que a continuación leeremos son posturas, apreciaciones,
subjetividades, expresiones de los imaginarios colectivos de un pueblo, de esos que
han transformado en mitologías y leyendas a esos seres configuradores, intuitivos
que estremecen la historia y crean nuevas paralelas que se tocan.

Comentarios del Blog:(**)

Que no se nos olvide el sacrificio de nuestro líder, que no se pierda


el morral de los sueños, échatelo a los hombros, así lo quiso el
comandante, la patria debe seguir, ese es el mejor homenaje que
podemos rendirle a Chávez.
¡Chávez Vive, la patria sigue!
¡Sigamos Juntos en la Ola!

El pueblo tomará el morral del comandante para continuar


profundizando el proceso revolucionario, hermosa reflexión de
Adán, Diosdado, María Gabriela, no existe otra alternativa. Las
ideas quedan en cada uno de nosotros sus hijos los pueblos del
mundo, es un compromiso de todos más construir el socialismo
que no exista un solo pobre en la América. Los instrumentos están
las misiones, la integración latinoamericana y del caribe, con Asia,
África, Europa y todo el legado para que los industriales se
comprometan con sus productos a ofrecer a Mercosur.
Comandante es un hasta luego quedará en nuestras conciencias
que cada día se sembrará por millones.

Te amamos mi presidente, Chávez vive la lucha sigue, lucharemos


por tu legado, viviremos y venceremos, mi héroe, dueño de nuestra
revolución , y sacaremos adelante todos tus sueños

Comandante todos los que queremos patria seguimos contigo


cagando el morral infinito por nuestra soberanía acá vamos todos
a diario defendiendo la independencia soberana con el morral a
cuesta que dolor tan grande siente tu patria, tu Venezuela querida
mi comandante tú no has muerto ahora más q nunca estas vivo y
por ti seguiremos tu legado hasta la victoria siempre viva Chávez
viva el pueblo también tomara ese morral ya el socialismo en
Venezuela es irreversible, mas nunca volverá la oligarquía a
gobernar la patria de Bolívar y del comandante Chávez

Seguiré tu legado por siempre comandante, unamos filas con


Nicolás, y muy pendientes a todo intento por desestabilizar al país,
con esa gente de la derecha tenerlos en la mira, ellos no descansan,
se quieren apoderar de nuestras riquezas para vender nuestro País
como lo hicieron en la cuarta república, nuestro comandante desde
las alturas como el águila nos vigilará, hasta la victoria siempre
nuestro querido presidente UNIVERSAL

Tu morral ya nos pertenece camarada…


Millones lo cargaremos y nuestro compromiso debe ser que
cuando por alguna circunstancia caigamos en la orilla del camino
haya siempre personas que carguen y multipliquen los bolsos de
todos

Yo también me coloco es morral para continuar trabajando por un


mundo mejor. Sigamos adelante transformando la patria y en cada
logro estará presente nuestro comandante. Vamos todos los
revolucionarios y bolivarianos a escribir la historia de Venezuela es
el mejor homenaje que le podemos hacer a nuestro presidente
Hugo Chávez Frías. Chávez vive, la lucha sigue

Me sumo a cargar ese morral, no hay reflexión más emotiva y


cierta que esa, es nuestro deber continuar con este proyecto y
defenderlo dando nuestra vida por ello, así lo hizo el comandante y
no podemos defraudarlo, CHAVEZ vivirás en mi, serás pilar de
inspiración, te amaremos por siempre

Adán has levantado ese otro morral, llevas dos morrales, pero te
digo que ya esos morrales, están llenos de luces, llenos de colores y
florecidos y el pueblo de Chávez te lo ayudara a cargar

Ahora el morral de Chávez es el morral de todo un pueblo, un


pueblo que en sus hombros cargará con esa mochila para defender
su nación

Ese morral que llegó desde Sabaneta (Barinas) cargado de sueños,


ilusiones y esperanzas de tener una patria libre de la esclavitud, de
la incertidumbre, del hambre, de la pobreza y de las grandes
fuerzas que imperaban en Venezuela durante la IV República.

No tiene peso alguno si sabemos que en él están tus obras, tus


pensamientos, tus alegrías, tus tristezas, tus bailes, tus cantos y tu
manera de jugar el beisbol

En ese morral siempre tendremos tu alma viva, serás un escudo


imborrable en el corazón de generaciones que lucharán por la
Patria y la consolidación de la máxima felicidad suprema,
tendremos a un amigo inolvidable, un padre que nos enseñó a
querer la patria y aquella frase inmortal “¡Amor con amor se paga!

En nuestros días, en este morral entra una nueva historia que


sustituye aquel “Por Ahora” para decirte un “Para Siempre”
uniéndonos a las palabras de tu hija María Gabriela Chávez, “Vuela
alto mi gigante.

Con morral en la espalda y rodilla en tierra tu legado vivirá en


nuestros corazones, pensamientos y en nuestros hombre con el
morral de la Patria Grande, la Patria de los Libertadores de
América Latina

Si atendemos las discursividades vinculadas con la dimensión simbólica del morral


y vemos la cosmovisión de un pueblo donde tejen sus voces la gratitud, la lealtad;
percibiremos que en cada comentario hay una invocación donde estratégicamente
están escondidos o subyacentes todas las biopolíticas de la memoria y del sentir.
Tal como lo afirma Nietzsche (2007:149) “La historia nos enseña que en un
pueblo, la raza que mejor se conserva es aquella en la que la mayoría de los
individuos mantienen vivo su espíritu colectivo… como resultado de sus creencias
comunes”

Estas subjetividades que hoy convocamos para ti, aparecen hermanadas en los
sentimientos, las sensaciones, los estados de ánimos, las valoraciones que tocan y
afectan nuestra condición humana y a la vez nos permite reconstituirnos,
reconocernos, y recrearnos. Sin duda el morral de los sueños remueve sedimentos y
moviliza voluntades de poder para intentar llevarnos a ser más allá de lo que
somos. Este Blog es solo una bitácora para interpelar el itinerario vital de un
colectivo. Aún quedan muchos espacios por revitalizar.

Leyendas y narrativas entremezcladas:

¿Cómo, entonces, hacer para que los caminos de nuestros protagonistas, separados
por tiempos primigenios volvieran a cruzarse? ¿Cómo hacer para que sus
respectivos espacios móviles y nómadas, volvieran a configurarse? Intenté a lo
largo de este recorrido encontrar el germen de sus poéticas, leyendas y narrativas y
entremezclarlas con algunas categorías de Nietzsche, con la tentativa de construir
paralelas que se toquen; para ello, indagué en sus espacios inspiradores aquellos
puntos de cruces y de encuentros entre El poema de Viacava (nuestro génesis
humano), Como de leyenda de Badaracco (nuestro génesis racial) y el Entrevisblog
(génesis de lo que somos como nación) y re-descubrí que la realidad soñada de
estas tres estéticas parecían transitar el camino del eterno retorno en búsqueda de
las raíces de su propia identidad, de su esencia. Es así como el ser humano
primigenio, el Ture Maquire y Chávez, envestidos de su voluntad de poder, de vivir;
parten de un mito y se evocan en un rito que los conecta y tal vez, por qué no
decirlo, irónicamente, nos enlaza con lo que fuimos, lo que somos y con lo que está
a punto de revelarse y que no se revela en medio de esta gran crisis de identidad, de
diáspora tan agobiante, donde nuestros afectos cada día se dispersan y se disipan
en las distancias fronterizas que hoy nos permea . ¡Qué insólitas e ingratas resultan
ciertas verdades cuando no quieren dejarse ver! En los sueños y en la palabra
compartida convergen estas tres estéticas. Por ello, coincido con Borges al afirmar
que "cuando las palabras están encantadas cobran vida".

Nota:
(*) Este ensayo emerge en el contexto de la participación del Curso Posdoctoral en Educación,
Seminario II: Transvaloración de los valores: una apuesta Nietzscheana Coordinación de Estudios
de Posgrado de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre.
(**) Los textos son presentados, tal como están escritos en el blog.

Referencias

Badaracco, R. Como de leyenda (2011) URL:


www.arayeros.com/.../rio_manzanares_badaracco.pdf‎. [Consulta: viernes, 27
de diciembre de 2013]
Blog: Morral de los sueños (2013) http://www.psuv.org.ve/portada/adan-chavez-
lo-tome-hugo-aqui-voy-tu-morral/ [Consulta: martes, 07 de enero de 2014]
Nietzsche, F. (2007) Humano. Demasiado humano. Edición Gradifco. Buenos
Aires- Argentina
Nietzsche, F. (2010) El Anticristo. Edición Gradifco. Buenos Aires- Argentina
Rangel, J (2012) De Yare a Miraflores. El mismo subversivo Entrevistas al
comandante Hugo Chávez Frías (1992-2012) Ediciones Correo del Orinoco.
Caracas – Venezuela.
Viacava, L. Poema de amor del árbol al hombre (2012) URL:
http://unionhispanoamericana.ning.com/profile/LilianViacavaDamadelaPoesi
a. [Consulta: lunes, 16 de diciembre de 2013]
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