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Copyright © by Aparecido Francisco dos Reis

Vivian da Veiga Silva (organizadores)

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Valter Jeronymo

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Raquel de Souza

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Reis, Aparecido Francisco dos


Silva, Vivian da Veiga

IV Simpósio de Gênero e Sexualidade - Gêneros, Sexualidades e Conservadoris-


mos: a Política dos Corpos, os Sujeitos e a Disputa pela Hegemonia dos Sentidos
Culturais – Artigos Apresentados nos Grupos de Trabalho / Aparecido Francisco
dos Reis e Vivian da Veiga Silva (orgs.)– Campo Grande, MS: Life Editora, 2019.
720p. : il. : 23 cm
ISBN 978-85-8150-642-5
1. Gênero e Sexualidade 2. Sentidos Culturais I. Título
CDD - 370

Proibida a reprodução total ou parcial, sejam quais forem os meios


ou sistemas, sem prévia autorização dos autores e organizadores.
Organizadores do e-book: Aparecido Francisco dos Reis (FACH/UFMS);
Vivian da Veiga Silva (CPAN/UFMS)

Comissão Organizadora do IV SIGESEX: Aparecido Francisco dos Reis


(FACH/UFMS); Ana Maria Gomes (FACH/UFMS); Daniel Teruya
(UFMS); Flávio Adriano Nantes Nunes (FAALC/UFMS); Keith Diego
Kurashige; Vivian da Veiga Silva (CPAN/UFMS)

Comitê Científico do IV SIGESEX e do e-book: Daniel Estevão de


Miranda (FACH/UFMS); Jacy Correa Curado (FACH/UFMS); Jaqueline
Aparecida Martins Zarbato (FACH/UFMS); Cleyton Zóia Munchow
(IFMS Dourados); Tassio Acosta (UNICAMP); Jaqueline Aparecida Martins
Zarbato (FACH/UFMS); Adriana Aparecida Pinto (UFGD); Losandro
Antonio Tedeschi (UFGD); Kaoana Sopelsa (UFGD); Jacy Correa Curado
(FACH/UFMS); Maria Rosana Rodrigues Pinto Gama (Casa da Mulher
Brasileira); Demóstenes Dantas Vieira (UFPE); José Anchieta de Souza Filho
(UERN); Dyego de Oliveira Arruda (CEFET/RJ); Gabriel Luis Pereira
Nolasco (IBISS/CO); Luiz Cláudio de Almeida Teodoro (CEFET/MG);
Romilda Sérgia de Oliveira (Unimontes); Esmael Alves de Oliveira (UFGD);
Diógenes Cariaga (UFSC); Luciana Codognoto da Silva (UFMS); Fernanda
Reis (UFGD); Cláudia Regina Nichnig (UFGD); Paula Faustino Sampaio
(UFMT); Simone Becker (UFGD); Greciane Martins de Oliveira (IBISS/
CO); Maria Eduarda Parizan Checa (PUC-SP); Rayane Bartolini Macedo;
Zaira de Andrade Lopes (FACH/UFMS); Renato Martins de Lima (UFMS);
Regi Morais Pereira (UFMS); Flávio Adriano Nantes (FAALC/UFMS)
Apresentação

O presente e-book é resultado das apresentações de trabalho realizadas


nos Grupos de Trabalhos desenvolvidos durante o IV SIGESEX. Contamos
nessa edição com 13 Grupos de Trabalho, coordenados por professores e
pesquisadores de universidades do Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste, além
de atingirmos o expressivo número de 160 trabalhos inscritos e 65 artigos
aprovados para compor o e-book, que abrangem as temáticas de gênero e
sexualidade, feminismos, história das mulheres, gênero e memória, teoria
queer, interseccionalidade, marcadores sociais, violência e artes.
O IV SIGESEX, realizado no período de 22 a 24 de maio de 2019,
teve como tema “Gêneros, sexualidades e conservadorismos: a política do
corpos, os sujeitos e a disputa pela hegemonia dos sentidos culturais”, tendo
como objetivo discutir e refletir acerca do avanço do conservadorismo, suas
decorrências no campo dos estudos de gênero e da sexualidade e as novas
possibilidades de arranjos políticos e institucionais que organizam no mundo
contemporâneo. Foram realizadas conferências, palestras, grupos de trabalho
e minicursos.
O evento é uma realização dos grupos de pesquisa Laboratório de Estudos
da Violência, Gênero e Sexualidade (LEVS/UFMS) e Núcleo de Estudos de
Gênero (NEG/UFMS). Nessa edição contamos com o financiamento do
CNPq e o com o apoio da Cátedra UNESCO/UFGD “Diversidade Cultural,
Gênero e Fronteiras” e o GT de Gênero da ANPUH/MS.
Sumário

11 - OS OPOSTOS NÃO SE ATRAEM: UM ESTUDO DE CASO SOBRE


OS USÚARIOS DO BATE-PAPO UOL (Emili Sabrina Ribeiro Silva)

20 - PERCURSOS INICIAIS DE UMA PESQUISA EM ANDAMENTO:


LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO REFERENTE À PRODUÇÃO
ACADÊMICA SOBRE A PRÁTICA DE SEXTING (Tassio Acosta)

34 - NOVAS CONFIGURAÇÕES FAMILIARES E ESCOLA: A BUSCA


POR UMA ESCOLA MENOS EXCLUDENTE (Deborah Bem Borges;
Giovanna Bem Borges)

48 - REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO NO CINEMA HISTÓRICO NA-


CIONAL: A CONSTRUÇÃO DA MEMÓRIA COLONIAL BRASILEI-
RA NO ENSINO DE HISTÓRIA (Maristela Carneiro)

61 - A INVISIBILIDADE FEMININA NA CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA


REGIONAL – OS ELEMENTOS PATRIMONIAIS E IMAGENS DO
MUSEU JOSÉ ANTÔNIO PEREIRA (Silvia Ayabe)

74 - EDUCAR PELO PATRIMÔNIO MUSEOLÓGICO: DIFERENTES


PERSPECTIVAS ALÉM DA HISTÓRIA OFICIAL (Victor P. Prado)

89 - O JORNAL DA MULHER E AS REPRESENTAÇÕES DO FEMININO


(Lídia Kellen Brito dos Santos)

101 - A MULHER COMO “SUJEITA” DE DIREITO: FORMA SINGULAR


E CLASSISTA DE RECONHECIMENTO (Edna Aparecida Ferreira
Benedicto)

113 - A ARTICULAÇÃO DAS MULHERES NO PROCESSO DE ABERTU-


RA POLÍTICA ATRAVÉS DA IMPRENSA (Michele Pereira Sousa)

121 - MULHERES EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA ATEN-


DIDAS NA PRIMEIRA VARA DE MEDIDAS PROTETIVAS DO PAÍS
(Vanessa Vieira)

132 - A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DOS ESTUDOS QUEER (Anelize


Castedo França; Luíz Antonio Bitante Fernandes)
141 - DIVERSIDADE SEXUAL E TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO:
DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE MORAL CRISTÃ, TEORIA QUEER
E OPÇÃO PREFERENCIAL (Michel Eriton Quintas)

152 - SEXUALIDADE (S): UMA QUESTÃO PÚBLICA (Carlos Igor de Oli-


veira; Dayana de Oliveira Arruda)

161 - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO DISPOSITIVOS


DE ENFRENTAMENTO SOBRE A VIDA: PROBLEMATIZAÇÕES
EM FOUCAULT (Carlos Igor de Oliveira; Dayana de Oliveira Arruda)

173 - O PÂNICO MORAL NO BRASIL: A “IDEOLOGIA DE GÊNERO” E O


PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ (Karina Veiga Mottin)

185 - MEU CORPO É POLÍTICO: UMA ANÁLISE SOBRE A POLÍTICA


DO NOME SOCIAL DA UFSC (Keo Silva)

196 - AS ARTES CÊNICAS NA SALA DE AULA: O EU, O OUTRO E O NÓS


– A DIFERENÇA QUE INCLUI O DIFERENTE (Leonardo Arruda
Calixto; Lucilene Soares da Costa)

206 - EM TEMPOS DE “IDEOLOGIA DE GÊNERO”, O NEPGS COMO ES-


PAÇO INSTITUCIONAL PARA ABORDAR ESTUDOS DE GÊNERO
NA ESCOLA (Olivia Pereira Tavares)

217 - AS CONSEQUÊNCIAS DA FALTA DE IGUALDADE DE GÊNERO


NO ACESSO À ÁGUA POTÁVEL (Alexssandra Matilde Resende Rosa;
Vera Lúcia de Miranda Guarda; Kerley dos Santos Alves; Deilton Ribei-
ro Brasil; Mie Hangai Costa)

230 - A ESCOLA E A PEDAGOGIA DO ARMÁRIO: RONDAM CORPOS,


DECEPAM LÍNGUAS, PRENDEM ALMAS.... (Eduardo Mariano da
Silva; Angela Guida)

239 - PROSTITUIÇÃO E MARGINALIDADE NO BRASIL: UMA ANÁLISE DAS


APROPRIAÇÕES POLÍTICAS DA CATEGORIA “PUTA” (Karla Ignes Luna)

250 - MULHERES NA CIÊNCIA: A IMPORTÂNCIA DE CAROLINA BORI


PARA A PSICOLOGIA NO BRASIL (Karolaine Santos Deleprani Sil-
veira; Maisa Barbosa da Silva Cordeiro)
262 - FEMINISMOS, INTERSECCIONALIDADE E CONSTRUÇÃO DE
DIÁLOGOS EM REDE: COMUNICAÇÃO FEMINISTA EM VOZES,
VEZES E VIÉSES (Leticia de Faria Ávila Santos)

274 - A VIDA É MINHA, O CORPO É MEU: ANÁLISE SOBRE A AUTO-


NOMIA REPRODUTIVA DA MULHER E A INTERVENÇÃO DO ES-
TADO (Mirella Lacerda Teixeira de Souza)

285 - A QUESTÃO DE GÊNERO NOS INTRAMUROS DAS AULAS DE


MATEMÁTICA (Yasmin Cartaxo Lima; Elenilton Vieira Godoy; Fer-
nanda Dartora Musha)

295 - MULHER TRANSEXUAL E NEGRA: VOZ EXCLUÍDA (Antonio Ger-


mano)

303 - A REPRESENTAÇÃO FEMININA SOB O OLHAR MASCULINO NA


SITCOM EVERYBODY HATES CHRIS (Bruna Loreny de Oliveira)

316 - DIFERENÇAS NO AMBIENTE ESCOLAR: EXPERIÊNCIAS CON-


TEMPORÂNEAS DE JOVENS DISSIDENTES DE GÊNERO E SEX-
UALIDADE NAS ESCOLAS DE MATO GROSSO DO SUL (Fabrício
Pupo Antunes; Tiago Duque)

329 - “VOCÊ É TRAVESTI, VOCÊ É HOMOSSEXUAL, DE DIA TRABALHA


E DE NOITE FAZ PROGRAMA”: REPRESENTAÇÕES TRAVESTIS NO
JUDICIÁRIO BAIANO DE 2007 A 2017 (Joalisson Oliveira Araújo)

340 - CORPOS DA SARJETA: TRAVESTILIDADES, ESPACIALIDADES


EM MOVIMENTO COM MC LINN DA QUEBRADA (Luiz Felipe
Rodrigues; Dalila Tavares Garcia; Joselaine Dias de Lima Silva; Rob-
erto Carlos Correia e Silva)

352 - MOVIMENTO LGBT NA PLURALIDADE DO MOVIMENTO SEM


TERRA (Marco Aurélio de Almeida Soares)

362 - GRAFISMO BOE BORORO: REFLEXÕES ANTROPOLÓGICAS A


PARTIR DAS PERFORMANCES DE GÊNERO (Neiimar Leandro Kiga)

373 - RACISMO (DES)VELADO (Tatiana Teixeira de Siqueira Ribeiro; An-


ita Guazzeli Bernardes)
383 - AS DESCENDENTES DE LÍDIA: ATIVIDADE CRIADORA E EMANCI-
PAÇÃO DA MULHER (Kimberly Weiss Calves; Vera Lúcia Penzo Fernandes)

393 - PSICOLOGIA E TRAJETIVIDADES FEMININAS (Luciana Codog-


noto da Silva)

400 - A PERFORMANCE COMO UM ATO POLÍTICO: A POTENCIALI-


DADE DA ARTE PARA O EMPODERAMENTO FEMININO (Venise
Paschoal de Melo)

413 - MULHERES TRANSEXUAIS E TRAVESTIS NO CÁRCERE: ENTRE


VIOLÊNCIAS E RESISTÊNCIAS (Ana Carolina Santana Moreira)

423 - QUANDO O PARENTESCO ENCONTRA RESISTÊNCIAS: FAMÍL-


IAS HOMOPARENTAIS NO BRASIL ATUAL (Anna Carolina Horst-
mann Amorim)

434 - MULHERES MIGRANTES NO PRESENTE: VIOLÊNCIAS, GÊNERO


E AGENDAS FEMINISTAS (Claudia Nichnig)

446 - LEVANTAMENTO DE DADOS ACERCA DA VIOLÊNCIA DE


GÊNERO (Katia Rosana Hernandes)

456 - O ESTUPRO CORRETIVO DE MULHERES LÉSBICAS: A “COR-


REÇÃO” MOTIVADA PELA LESBOFOBIA NA CONTEMPORA-
NEIDADE (2008-2018) (Kleire Anny Pires de Souza)

469 - TRANSFOBIA - UM ESTUDO DA VIOLÊNCIA ATRAVÉS DO CASO


DE DANDARA DOS SANTOS (Larissa Gabrielle Rabelo da Silva)

478 - RELAÇÕES DE PODER ENTRE OS GÊNEROS: RAÍZES DA VIO-


LÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA MULHERES (Michel-
le Moraes Santos; Luis Antonio Bitante Fernandes)

488 - UMA REFLEXÃO SOBRE MULHERES EM SITUAÇÃO DE SUBAL-


TERNIDADE A PARTIR DE “AS TIAS” E “COMO TE EXTRAÑO,
CLARA” (Roberto Carlos Correia e Silva; Luis Felipe Rodrigues)

498 - REPRESSÃO SEXUAL E VIOLÊNCIA CONTRA HOMOSSEXUAIS


NA DITADURA BRASILEIRA (Thiago de Souza Bobeda)
509 - O ESTADO PROIBICIONISTA E A (RE)EXISTÊNCIA ATIVISTA
(Nathalia Eberhardt Ziolkowski; Greciane Martins de Oliveira)

519 - DESEJOS NÃO DICOTÔMICOS: (BI)SEXUALIDADE E POSSIBILI-


DADES PARA ALÉM DA LÓGICA BINÁRIA (Helena Motta Monaco)

527 - “QUANDO A MORTE É ALGUÉM”: A NECROPOLÍTICA E O


PODER DOS CORPOS QUEER (João Victor Rossi; Simone Becker)

539 - O CU MANIFESTO: POR CUS QUE NÃO SIRVAM SOMENTE À


PRIVADA (Patrick de Almeida Trindade Braga; Tui Boaventura Stu-
minski)

551 - INTERPRETANDO A “IDEOLOGIA DO GÊNERO”: REFLEXÕES


COM E A PARTIR DE RICOEUR (Rafael Zanata Albertini)

563 - ERÓTICA MASCULINA (Adailson Moreira)

577 - O DISCURSO SOBRE OS PAPEIS SOCIAIS DOS GÊNEROS MAS-


CULINO E FEMININO APRESENTADOS NO LIVRO DIDÁTICO
(Angelica da Silva Terra)

590 - OS DISCURSOS MASCULINISTAS E A SEXUALIDADE DO


HOMEM NA REVISTA PLAYBOY (Douglas Josiel Volks)

601 - SOB O MEDO E A REJEIÇÃO: UMA BREVE REFLEXÃO ACERCA


DA IDENTIDADE(S) HOMOSSEXUAL (Helena Vicentini Julião; Na-
yara Hakime Dutra Oliveira)

610 - POLÍTICAS DO CORPO: TRANSIÇÃO DE GÊNERO E BIOTECNO-
LOGIAS (Júlia Arruda da Fonseca Palmiere; Anita Guazzelli Bernardes;
Camilla Fernandes Marques; Giovanna Liz Oliveira Mantovani)

621 - DEMARCANDO CORPOS E IDENTIDADES DE GÊNERO: O UNI-


FORME ESCOLAR PARA ALÉM DAS SUAS FUNÇÕES PRIMÁRIAS
DE SEGURANÇA E IGUALDADE (Mariani Viegas da Rocha)

631 - REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE DOCENTES SOBRE AS


RELAÇÕES DE GÊNERO, SEXUALIDADE E A CURA GAY (Lucas
de Lima Gonçalves; Ludmily Diaz Soares da Cruz; Mary Lucia Sargi
do Nascimento; Natália Freitas Alves Ribeiro; Zaíra de Andrade Lopes)
642 - CONSTITUIR-SE PSICÓLOGA/O: AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SEXU-
ALIDADE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO (Rebeca de Lima Pompilio;
Zaíra de Andrade Lopes)

652 - NOVO HOMEM, VELHA ESTATÍSTICA: DESAFIOS PARA A REDUÇÃO


DO FEMINICÍDIO NO BRASIL (Renato Martins de Lima; Zaíra de An-
drade Lopes)

664 - GÊNERO E SEXUALIDADE: A CONSTITUIÇÃO CULTURAL DO COR-


PO E IDENTIDADE (Zaíra de Andrade Lopes; Regi Morais Pereira; Renato
Martins de Lima)

675 - CENSURA À ARTE: UMA LEITURA MUSEOGRÁFICA DA EXPOSIÇÃO


CADAFALSO DA ARTISTA VISUAL ALESSANDRA CUNHA, A ROPRE
(Caciano Silva Lima)

684 - O TEXTO DRAMÁTICO COMO LUTA DE GÊNERO: PODER E RE-


PRESSÃO EM A DANÇA FINAL, DE PLÍNIO MARCOS (Ivanildo José da
Silva)

693 - TRANSFORMA-SE NA “SUPER PRINCESA PANTANEIRA”! (Leonardo


Arruda Calixto; Lucilene Soares da Costa)

702 - MULHERES, DEUSAS E MITOLOGIA: ANÁLISE SOBRE OS CONTOS E


A CONSTRUÇÃO DO PAPEL SOCIAL DA MULHER (Mirella Laerca Tei-
xeira de Souza)

711 - A METAMORFOSE DO CORPO HOMOSSEXUAL AO “SAIR DO


ARMÁRIO” (Vinícius Gonçalves dos Santos; Edgar Cézar Nolasco)
Os opostos não se atraem: um estudo de
caso sobre os usúarios do bate-papo UOL
Opposites do not attract: a case study on online
users of a chat service (bate-papo UOL)
Emili Sabrina Ribeiro Silva1

Resumo: Este trabalho tem por objetivo principal exibir de forma inicial
os perfis e comportamentos dos usuários presentes nas salas do Bate-Papo UOL
que, por via de regra, desembocam em discursos e práticas sexuais, dentro ou
fora do ambiente virtual. Criando um panorama recente da apropriação das
tecnologias digitais para facilitar o contato e as relações humanas.
Palavras-Chave: Bate-Papo UOL. Discursos. Práticas sexuais.

Abstract: The main objective of this work is to preliminarily describe the


characteristics and behaviors of online users of a chat servisse (Bate-Papo UOL). Typically,
these online virtual interactions result in sexual discourses and practices, whitin and beyond
the virtual encounter. The present investigation summarizes a recent view on the use of digital
technologies to facilitate both the meeting of people and their relations.
Keywords: Chat Bate-Papo UOL. Discourse. Sexual behaviors.

Introdução

A Idade Contemporânea trouxe diversas mudanças estruturais para


a sociedade, contudo, é no século XX que as relações sociais ganham uma
ressignificação importante com o desenvolvimento das chamadas tecnologias de
comunicação e informação. Agora as relações humanas ganharam uma nova forma:
mais dinâmica, rápida e interativa. Nesse sentido, vem surgindo uma grande onda
de plataformas digitais de relacionamentos sociais que se apresentam como pontes
para aproximação dos indivíduos, independente da sua localização geográfica.
1. Acadêmica do curso de História da UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) campus de Nova An-
dradina-MS. Trabalho realizado perante orientação da Professora Mestra, Maria Fernanda Reis, sendo parte de uma
pesquisa de trabalho de conclusão de curso. O principal objetivo deste trabalho é apresentar os dados relativos ao
perfil comportamental dos usuários do Bate-Papo UOL. UFMS/CPNA: Avenida Rosilene, Rua Eugenia Oliveira
Lima, nº 64, Bairro Universitário. CEP: 79750-000, Nova Andradina-MS. Telefone: (067) 3449-0500. Endereço
eletrônico: https://cpna.ufms.br/

Ebook IV SIGESEX 11
O Bate-Papo UOL foi criado em 28 de abril de 1996, sendo um dos
pioneiros da comunicação digital no Brasil e chegou a ser responsável pela
maior audiência do site UOL2, detendo 50% do total3 de acessos. O chat é
formado por diversas salas, divididas por temas e com acesso gratuito, sendo
necessário para a entrada apenas um nickname4 ou apelido, e a confirmação
de um código de segurança. Ativo até o presente momento, o chat conta
com usuários de diversas idades, gêneros, etnias, brasileiros e estrangeiros de
diversas regiões do globo terrestre. Essa diversidade de usuários faz do chat
um ambiente sociocultural amplo e fértil, possibilitando diversos tipos de
trocas de diálogos, experiências e informações entre os frequentadores desse
espaço cibernético.

1. Do método de pesquisa

Tratando-se de um ambiente socio-virtual existem algumas barreiras


ao tentar definir o tipo de perfil dos usuários que frequentam o chat,
levando em consideração a rapidez com que as pessoas entram e saem das
salas, a conexão de internet causar alguns inconvenientes fazendo com que o
usuário “caia”5 da sala, a diversidade do público, o grande número de acessos,
a presença de web robots6, entre outros. Senti então a necessidade de ser
direta na pesquisa e resolvi aplicar um questionário com os usuários para
descobrir quais motivos levaram-no a frequentar o chat e a maneira como
eles consolidam ali suas relações.
Delimitei então um número mínimo de 40 questionários respondidos
para fazer uma análise inicial desses perfis. Fui para campo no fim da noite
do dia 3 de março de 2019 e conclui com as 40 respostas na noite do dia 5
de março de 2019. Estando ali pelo único objetivo de coletar dados, resolvi
utilizar o nick “Pesquisadora”, a fim de não ser importunada com assuntos
dispersos e ser sucinta com os usuários que correspondessem com interesse de
participar do trabalho. Inicialmente entrei com a seguinte descrição:
2. Universo Online, conhecido pela sigla UOL, é uma empresa brasileira de conteúdo, produtos e serviços de Internet
do conglomerado Grupo Folha. Acesso em 27 de março de 2019. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/
Universo_Online
3. VIEIRA, 2003, p. 70.
4. Apelido. Usado para identificação de usuários na internet, em programas de bate-papo ou mensagem instantânea.
Acesso em 27 de março de 2019. Disponível em: https://www.dicionarioinformal.com.br/nickname/
5. Quando acontece a perca de conexão com o chat os usuários costumam usar o termo “cai” ou “caiu” para definir
aquela situação.
6. É uma aplicação de software concebido para simular ações humanas repetidas vezes de maneira padrão, da mesma
forma como faria um robô. Acesso em 27 de março de 2019. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Bot

12 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Olá pessoal, tudo bem? Sou estudante de História e estou fazendo uma
pesquisa para o meu trabalho de conclusão de curso que tem o tema central
sexualidade e que vai se especializar nas sexualidades digitais ou virtuais.
Nesse momento estou fazendo um trabalho de campo que cabe em coletar
dados através de questionários sobre o perfil e o comportamento dos usuá-
rios do Bate-Papo UOL. A colaboração de vocês é que tornará esse trabalho
possível de ser desenvolvido. Quem se disponibilizar de tempo (prometo
que será rápido) para responder as questões me chame no reservado. Obs:
As perguntas não buscam dados pessoais como nome, endereço ou algo do
gênero. Este trabalho é pessoal e seus dados serão utilizados exclusivamente
para atividades científico/acadêmicas e a empresa UOL não tem nenhum
vinculo com essa pesquisa, o chat é somente a fonte desse trabalho.

Durante minha presença nas salas percebi que essa forma de abordagem
pública não estava trazendo retorno e decidi conversar com cada usuário
individualmente, terminei com alguns questionários respondidos e algumas
rejeições na colaboração com o trabalho. No dia 4 de março de 2019 percebi
que entrar e esperar que os “curiosos” ou interessados me procurassem seria mais
assertivo e foi a partir desse método que obtive maior número de participações
na pesquisa. As perguntas foram respondidas no próprio chat com o intuito de
não fugir do ambiente e possibilitar ao usuário com questionário respondido
continuar procurando companhias virtuais. Alguns responderam na sala
pública no modo reservado e outros optaram pela sala reservada:

Imagem 1.1: Abordagem inicial em sala reservada.

Fonte: Captura de tela do momento da pesquisa.

Ebook IV SIGESEX 13
Imagem 1.2: Aplicação do questionário em sala pública no modo reservado

Fonte: Captura de tela do momento da pesquisa.

A necessidade de entrar em salas de temas distintos também foi


fundamental para chegar ao objetivo dessa pesquisa. As salas foram escolhidas
para atingir a maior diversidade de público possível e foram acessadas de
acordo com a disponibilidade de vagas: Idades - 30 a 40 anos (23)7; Idades - 40
a 50 anos (15); Papo Sério – Cultura - Filosofia; Sexo - por faixa etária - 18 a
20 anos (2); Papo Sério – Religião – Evangélicos (9); Amizade – Desabafo (4)
e Amizade – Amizade Virtual (19).

2. Os personagens do chat

O primeiro item determinante para analisar o perfil dos usuários foi o


sexo, que se encontrou dividido entre feminino e masculino para ser o mais o
objetivo possível e desta maneira não entrar na discussão de gênero, que será
desenvolvida em pesquisas à posterior. A conclusão desses dados foi de 97,5% de
homens e 2,5% de mulheres, que analisado por outra ótica nos traz o número de
uma mulher e trinta e nove homens. Perceptivelmente o número de homens que
frequentam o chat supera o de mulheres. Sendo um fenômeno interessante que
visualizei no segundo dia de pesquisa, quando em dado momento a sala de sexo
por faixa etária estava com o limite de 30 usuários e o único nick que sugeria ser
do sexo feminino, era o meu. Na tentativa de entender essa disparidade podemos
recorrer a várias justificativas que poderá nos levar a um consenso.
Frequentar o chat é essencial para fundamentar essa pesquisa e durante
longos meses o venho fazendo com olhar de pesquisadora. Notavelmente,
quando entra um nick feminino nas salas, os homens aparecem como formigas
correndo atrás de doce para então devorá-lo. Esse tipo de comportamento
demonstra um grau de desespero, como se a “presa” fosse difícil de ser encontrada
7. Os números que se encontram entre parênteses dizem respeito à sala acessada.

14 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


e vê-la aparecer os fazem partir imediatamente para a caça, estando dispostos
a usar toda sua criatividade para entusiasmar, e enfrentar seus concorrentes em
busca de atenção da tão extinta espécie.
As mulheres por sua vez se veem em meio a uma difícil situação, onde
a escolha errada poderá ocasionar em uma frustração e que, por vezes, faz
com que elas comecem a desenvolver diálogos com vários homens ao mesmo
tempo, em busca de no fim da labuta ter a sutil certeza de que decidiu pela
melhor opção. A grande insistência mediante a falta de reciprocidade feminina
sob a primeira abordagem masculina só comprova o quão rara é a presença da
mulher nesse ambiente e transforma a supremacia dos homens em uma linha
de frente de guerra, onde a grande quantidade de disparos é inevitável para as
maiores chances de atingir seu alvo.
Saber a idade é essencial para localizar socialmente esses usuários e essa
pesquisa inicial constatou a predominância de pessoas na faixa etária de 30 a 40
anos, sendo estes 50% do total, em seguida os de 20 a 30 anos compondo 30%
e, por fim, com 20% do total os de 40 a 50 anos. Levando em consideração o
ano de criação do Bate-Papo UOL, a maioria dos usuários (entre 30 e 50 anos)
puderam ter conhecido o chat logo no início de sua criação, continuando
com o uso até os dias atuais - como já pude perceber em alguns diálogos
estabelecidos com os usuários.
Se até a primeira metade do século XX casar jovem era tradição
popular – “pelas leis da Igreja, os rapazes podiam se casar aos catorze anos, e as
meninas, aos doze. Mas essa não era a regra. A maior parte dos jovens casava-
se aos 21, enquanto as parceiras teriam por volta de vinte8” - hoje percebemos
que os objetivos pessoais ganharam outra significação e, os estudos, a carreira
e as realizações pessoais estão entre os principais objetivos de uma pessoa. O
casamento ficou para depois. Em uma pesquisa recente, a EGM Multimídia
apontou que 53% dos brasileiros são declarados solteiros, destes, mais da metade
são jovens entre 13 e 29 anos. Além disso, 80% dos solteiros são internautas e
quase que a totalidade (97%) acessam redes sociais. Diante desse enfoque, qual
seria a maioria dos frequentadores do chat, solteiros ou em algum relacionamento
sério? Os dados desta pesquisa revelam que 67,5% estão sozinhos, sendo eles
solteiros ou separados/divorciados. Os formalmente casados totalizam 10% e os
que estão em algum tipo de relacionamento sério 22,5%.
Considerar o nível de escolaridade desses personagens do ciberespaço
fazia parte da base desse estudo, e foi nesse ponto que o campo me trouxe
8. DEL PRIORI, 2014, p. 24.

Ebook IV SIGESEX 15
uma inusitada surpresa. Fazendo parte do Ensino Básico, cinco participantes
tinham Ensino Médio completo e apenas um deles não completou totalmente.
Trinta e quatro participantes já se formaram no Ensino Superior e apenas sete
ainda estão cursando. Com Ensino Superior completo contabilizam 32,5%
dos usuários e com Pós-Graduação 35% deles. Mas, qual foi a inusitada
surpresa perante esses dados? Predominantemente esses personagens tem
Ensino Superior Completo (67,5%) e existe uma causa para esse fenômeno
vindo em minha direção. Na Física a Lei de Coulomb diz que os corpos
com cargas iguais se repelem e os corpos com cargas diferentes se atraem,
a famosa máxima de que os opostos se atraem. Contudo, já é sabido que
na prática das relações humanas, pessoas diferentes não costumam conviver
muito bem, exceto quando existe um consenso de respeito entre elas. Nesse
sentido, pessoas parecidas tendem a se relacionar com maior facilidade.
Mas o que teria a ver essa ideia com o resultado da pesquisa? Pois bem, vou
fundamentar esse fenômeno.
Partindo da ideia acima exemplificada, o grande número de
participantes com nível superior de instrução aceitando ou procurando
responder o questionário demonstra claramente uma identificação com a
minha personagem apresentada no chat, “Pesquisadora”. Essas pessoas por
certo sabem da importância de pesquisas científicas, da dificuldade de tornar
possível a conclusão de um trabalho acadêmico e, provavelmente já passaram
por essa situação, usando agora de empatia para contribuir com minha
tarefa. Esse grau de afinidade, por vezes, foi tão grande, que alguns pediram
informações sobre onde seriam publicados os resultados, indicaram livros e
fizeram alguns apontamentos sobre a minha investigação. Outros chegaram
a pedir para manter contato comigo, demonstrando tamanha curiosidade e
empolgação pela pesquisa e a área em que ela é desenvolvida.
Entre os motivos que levam essas pessoas a acessarem as salas de bate-
papo, 60% delas declararam ser por solidão ou tédio, a mesma porcentagem
com o intuito de conversar ou se distrair e 65% em busca de um parceiro sexual
ou amoroso. Ou seja, mais da metade deles seja por solidão, tédio, distração,
busca de companhia, parceiro sexual ou amoroso, entram sempre tentando
preencher espaços vazios, assim por dizer. Por que essas pessoas transportaram
para o meio digital a função de serem felizes, ocupadas ou satisfeitas?
Zygmunt Bauman debruça-se sobre os estudos da modernidade líquida e
tem trabalhos significativos nessa temática, um deles intitulado Amor Líquido.
Nessa obra, o autor atribui as ressignificações que o amor sofreu ao longo de

16 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


processos como a globalização, o capitalismo, o desenvolvimento das tecnologias
da informação e comunicação, entre outros. Os “padrões foram baixados”, é assim
que ele se refere ao amor, e isso chegou ao ponto de se tornar líquido e dessa
forma, adaptável ao ambiente em que se encontra e aos interesses que lhe cabem:

E assim é numa cultura consumista como a nossa, que favorece o pro-


duto pronto para uso imediato, o prazer passageiro, a satisfação instan-
tânea, resultados que não exijam esforços prolongados, receitas testa-
das, garantias de seguro total e devolução do dinheiro. A promessa de
aprender a arte de amar é a oferta (falsa, enganosa, mas que se deseja
ardentemente que seja verdadeira) de construir a “experiência amorosa”
à semelhança de outras mercadorias, que fascinam e seduzem exibindo
todas essas características e prometem desejo sem ansiedade, esforço
sem suor e resultados sem esforço. (BAUMAN, 2004, p. 21-22)

Seria através dessa ideia de produto que o sujeito terceiriza suas


funções e faz do chat uma válvula de escape dos momentos ruins, estressantes,
entediantes e solitários, insatisfeitos e ansiosos, gulosos por deleites infinitos.
Dos quarenta personagens apenas 30% acreditam que no fim todos os
usuários estão ali procurando falar sobre sexo ou fazer sexo virtual. Isso revela
uma percepção interessante por parte dos respondentes, já que de forma densa
existe um discurso sexual predominante no Bate-Papo UOL como um todo,
por parte dos usuários, e a maioria negarem que o interesse final das pessoas
ali é falar sobre sexo ou fazer sexo virtual, abre a janela para diversas outras
possibilidades de acesso, dentre elas algumas já destacadas aqui. Apesar da
negação do interesse sexual por parte dos outros participantes, mais da metade
(55%) dos usuários que participaram da pesquisa informaram usar o chat para
falar de fetiches, desejos proibidos e peculiaridades sexuais, além disso, 80%
deles dizem não utilizar outros sites ou aplicativos em busca de sexo.
Um dos mais importantes nomes quando se trata de sexualidade humana
é Michel Foucault - ele que discorre sobre o tema em sua trilogia - apontando
relações entre o “poder-saber-prazer”. Para ele, a repressão secular sobre o sexo
teve resposta inversa naqueles que tinham sua sexualidade reprimida. Evitar
falar sobre sexo, falar em lugares específicos e por figuras sociais específicas,
reduzi-lo à procriação, torna-lo sujo e perigoso, delimitar suas normalidades e
patologias, fez com que a vontade de saber, poder falar e fazer, e por ele e com
ele sentir prazer, só aumentassem, de forma que de tanto apertá-lo, ele acabou

Ebook IV SIGESEX 17
transbordando por todos os lados. Desde a sexualidade das crianças até a dos
loucos, de toda forma tentou-se controlar, catalogar, reprimir, limitar e punir
o sexo, mas falar dele e sobre ele era tão tentador que causava no ouvinte prazer
em ouvir e esse é um fenômeno paralelo a este ponto da pesquisa.
Ainda segundo Foucault - em seu volume A vontade do saber - a sociedade
ocidental ficou condicionada a confissão, ela apenas mudou seus espaços de fala
e interpretação, saindo do confessionário, para as clínicas médicas, consultórios
psiquiátricos e psicológicos e hoje, eu diria, tomando espaço nas plataformas de
relacionamentos sociais. Os “hábitos solitários” citados por Foucault tomam
ressignificações e isso fica comprovado através do fato de esses usuários preferirem
entrar no jogo da caça em busca de um parceiro, à pesquisa direta de seu desejo
em um site de pornografia. Ele não quer mais que sua masturbação seja um ato
solitário, mas que a solidão de outro alguém se junte à dele e dessa forma se anule
através do sexo virtual, causando a falsa sensação de parceria, troca e afeto.
Esse encontro sexual virtual por vezes ocasiona no desejo de um encontro
real – não necessariamente precisa existir o uso da webcam9, o próprio diálogo
desperta desejos sexuais instintivos nos usuários – e isso fica claro na afirmação
de 85% dos usuários, ao confirmarem que teriam um encontro real com alguém
que conheceram no chat. Sendo que, 57,5% dos respondentes não se sentem
confortáveis em ficar nu na frente da webcam e nem para mandar nudes10. Esse
prazer encontrado no discurso sexual faz com que “a intensidade da confissão
relança a curiosidade do questionário” e aura da curiosidade, da confissão, do
prazer, do saber e do poder permeia todo clima do chat, fazendo com que aquele
ambiente seja terreno fértil para encontros de sexualidades periféricas, sexualidades
novas, que encontram sua satisfação no meio virtual das salas de bate-papo.

Conclusões parciais

Como meio de fuga social o Bate-Papo UOL serve para preencher vazios
existentes em todo e cada usuário, que ali se encontram basicamente com os
mesmos objetivos e, que por via de regra, desembocam em algo satisfatório.
O sexo sempre surge em algum momento da conversa e mesmo que esse não
9. É uma câmera de vídeo digital conectada a um computador e é capaz de capturar vídeos, fotos e transmiti-los pela
internet. Acesso em 02 de maio de 2019. Disponível em: https://www.dicionarioinformal.com.br/webcam/
10. Nudes vem do inglês “nude” que quer dizer: pelado, sem roupa, sem vestimento, etc. Então aqui no Brasil se
popularizou o “manda nudes” que é quando alguém está pedindo fotos sua pelada. Acesso em 27 de março de 2019.
Disponível em: https://www.qualeagiria.com.br/giria/nudes/

18 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


tenha sido o desejo inicial de busca, o prazer vindouro da confissão e da entrega
é quase inevitável. O sexo presente como discurso e prática banalizada aponta
novas formas de conceber desejos, relações e prazeres. Através dele e por ele
desencadeia-se o desejo do retorno ao chat na busca de “satisfação instantânea”,
por meio do que Bauman chama de impulso e que tem sua capacidade de
satisfação reduzida, se comparada ao desejo.
A metodologia aqui utilizada influenciou de maneira direta ou indireta
nos resultados, contudo, não cabe a este trabalho concluir nada de maneira
definitiva, mas sim fazer um panorama inicial do ambiente fértil em que se
encontram os personagens dessa pesquisa.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos,


tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

DEL PRIORI, Mary. Histórias e conversas de mulher. 2ª ed. São Paulo: Planeta,
2014.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 1: A vontade de saber, tradução


de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 3ª ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2015. Do original francês: Histoire de la Sexualité I: La
volonté de savoir.

VIEIRA, Eduardo. Os bastidores da Internet no Brasil. Barueri, SP: Manole,


2003.

Ebook IV SIGESEX 19
Percursos iniciais de uma pesquisa em
andamento: levantamento bibliográfico
referente à produção acadêmica sobre a
prática de sexting
Initial steps of na ongoing research: bibliographic
search regarding the academic studies on sexting
Tássio Acosta11

RESUMO: O presente artigo realizou um levantamento bibliográfico


de produções acadêmicas sobre a temática de sexting nas plataformas SciELO,
Banco de Teses da Capes, CNPq e Google Scholar com o objetivo de conhecer
os conteúdos e discursos produzidos. Foi observada uma preocupação com
a forma como os adolescentes utilizam as mídias sociais e a necessidade da
promoção de políticas públicas de prevenção. Poucos artigos discutiram o fato
de que estes adolescentes são sujeitos de direito, e que o sexting é uma nova
forma de experenciarem e vivenciarem sua sexualidade.
PALAVRAS-CHAVE: sexting, revenge porn, sexualidade juvenil

ABSTRACT: This article carried out a bibliographic search regarding the academic
studies on the subject of sexting in the platforms SciELO, Banco de Teses da Capes (Capes’
Thesis Database), CNPq and Google Scholar with the aim of knowing the contents and
discourses produced. It was observed that concerns were raised about the uses adolescents
make of social media, as well as the need to promote public prevention policies. Few articles
have discussed the fact that these teenagers are subjects who have rights and that sexting is a
new way of experiencing and living their sexualities.
KEYWORDS: sexting, revenge porn, youthful sexuality

1. Docente do Instituto Federal de São Paulo (IFSP), campus Registro, Doutorando em Educação (UNICAMP),
Mestre em Educação (UFSCar), Especialista em Ética, valores e cidadania na escola (USP), Historiador e Pedagogo.
Foi o coordenador deste Grupo de Trabalho (GT), intitulado “Sexualidades e sociabilidades em tempos digitais”, no
Simpósio de Gênero e Sexualidade (Sigesex): “Gêneros, sexualidades e conservadorismos: a política dos corpos, os
sujeitos e a disputa pela hegemonia dos sentidos culturais”, realizado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS). Contato: tassioacosta@gmail.com

20 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Introdução

O levantamento bibliográfico realizado nas bases de dados e bancos


de teses existentes no Brasil e no exterior são imprescindíveis para que
o início da pesquisa possa estar bem direcionado e o seu andamento
referenciado. Então, em um primeiro momento, a introdução discorrerá
exatamente sobre isto.
A plataforma SciELO exibe 9 resultados para artigos publicados com
o termo sexting em seus títulos, resumos e/ou palavras-chave: 3 chilenos
(OLATE, MALDONADO, 2015; PENCO, ALCÓN, 2016; CERÓN
[org.], 2018), 2 mexicanos (SOTO, 2014; AMIGO [org.], 2018), 1
colombiano (KAUR, 2014), 2 espanhóis (GÓMEZ, 2017; RUIDO [org],
2018) e 1 português (PEREIRA, MATOS, 2015).
A não ocorrência de resultados para pesquisas brasileiras com
o termo sexting em seus resumos, títulos e/ou palavras-chave não
significa a inexistência de produções acadêmicas que versem sobre a
temática, visto que consta na própria plataforma SciELO um artigo de
Nejm (2012), que parte de “dois fenômenos específicos (ciberbullying e
sexting) para discutir sobre a violação e promoção de direitos humanos
de crianças e adolescentes na internet e suas implicações na produção
das subjetividades.” (p. 258). Destaca-se ainda uma extensa produção
presente no Banco de Teses da Capes, de autoras como BARROS, 2014;
SOARES, 2014; SALIM, 2015; KLAS, 2016; FERREIRA, 2016;
MORAO, 2017; CARDOSO, 2017; MOURA, 2018; GOULART,
2018; SILVA, 2018. Existe ainda uma série de artigos publicados em
outros periódicos não catalogados na plataforma SciELO e em anais de
eventos acadêmicos.
Ao pensar na produção deste artigo sobre a prática do sexting (ou
“troca de nudes”, como eu prefiro chamar, pois dialoga melhor com a
nossa realidade informacional brasileira), foi necessário estruturá-la de
acordo com as produções acadêmicas dos países citados para que possamos
conhecer o que eles vêm pensando a respeito da temática e quais produções
de conhecimento estão realizando. Portanto, este artigo seguirá a mesma
ordem daqueles escritos nos países citados no segundo parágrafo, e a
produção acadêmica brasileira receberá uma atenção especial, por estar em
maior número quantitativo.

Ebook IV SIGESEX 21
1- Chile

Olate e Maldonado (2015) analisam como o uso das TICs se faz


presente na educação chilena por meio de capacitações profissionais para
os professores da educação básica instituídos a partir de políticas públicas
educacionais e também no uso diário por parte dos alunos que fazem uso
delas para entretenimento. A pesquisa foi realizada com um grupo de oitenta
alunos, com idades entre 12 e 13 anos, de uma escola chilena localizada em
uma região populosa da cidade, e buscou analisar “la percepción de riesgo de
este grupo vulnerable frente a peligros presentes em el uso de tecnologias de
la información” (p. 149). Pontuaram sete categorias principais existentes no
mau uso das TICs: cyberbullying, grooming, sexting, malware, uso abusivo,
risco à propriedade intelectual e acesso a conteúdos impróprios para menores
de 18 anos21. Concluíram que “el extendido uso de dispositivos portátiles y
móviles ha permitido la rápida propagación de los peligros antes mencionados,
disminuyendo la capacidad de controlar su propagación. (p. 164).”
Penco e Alcón (2016) reconhecem as crianças e jovens como “sujeitos de
direito” que devem ter a proteção necessária perante o uso das mídias digitais
e dos dados que venham a disponibilizar na internet por meio de atividades
habituais, como o compartilhamento de fotos e vídeos. Sua proposta consiste
na concepção de modos seguros para o uso destas redes frente aos diversos
perigos existentes na sua utilização por pessoas menores de idade. Os autores
se atentam aos diversos tratados normativos internacionais existentes, que
vão desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos até a Convenção
Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de São José, da Costa Rica.
Afirmam a importância da existência de “ciertas limitaciones de uso de las
redes sociales para salvaguardar el contenido del derecho fundamental a la
protección de datos” (p. 71), e que crianças e jovens talvez não “tengan todos
los elementos de juicio necesarios para comprender los peligros que le puede
reportar compartir sus opiniones, comentarios, datos o imágenes personales
en las redes sociales” (p. 76).
Quando se atentam ao fenômeno do sexting, Penco e Alcón (2016)
afirmam que “entre los más jóvenes es una conducta que tiene un importante
2. As sete categorias de análise versam, respectivamente, sobre i) a práticas de violência discursiva existente na inter-
net; ii) adultos que buscam tirar proveito sexual de menores de idade; iii) a troca de imagens e vídeos pornográficos
de si mesmo e de terceiros (pontuo que a troca de conteúdos pornográficos de terceiros não se conceitua em sexting,
mas sim em revenge porn ou “pornô da revanche”); iv) vírus que busca roubar dados contidos nos computadores; v)
dependência psicológica da utilização de internet; vi) produção de conteúdos sendo reutilizados sem o consentimen-
to e identificação de seus autores e vii) sites pornográficos e de violências de fácil acesso.

20 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


arraigo, ya que no son conscientes de los peligros que esta actuación les puede
suponer en un futuro.” – ainda que não tenham especificado qual idade
compreendem a categoria ‘mais jovens’. Após uma extensa análise legal sobre os
crimes existentes no compartilhamento de imagens pornográficas de menores
de idade, eles concluem que “desde las ópticas educativas y legislativas, aún está
casi todo por hacer, siendo necesario de todo punto sensibilizar a la sociedad,
y, por ende, a la doctrina y a los legisladores” (p. 89)
CERÓN [org.] (2018) partem do reconhecimento de que, cada vez mais,
os jovens constituem suas vidas concomitantemente ao uso das mídias sociais, e
que se faz necessária a investigação sobre a existência de cyberbullying, sexting e
grooming. A pesquisa foi realizada em 60 estabelecimentos de ensino chilenos
e contou com a participação de estudantes com idades entre 5 e 18 anos, sendo
4.790 homens e 8.136 mulheres. A idade média dos estudantes participantes
ficou entre 13,17 anos. Os resultados mostraram que a existência de grooming foi
a mais presente entre os participantes (incidência de 12,6%), tendo os homens
como principal destaque na prática (18% aproximadamente). Cerca de 10,6%
dos homens praticavam sexting. Em termos quantitativos, a referida pesquisa foi
a mais completa encontrada durante o levantamento bibliográfico da temática
de sexting, conforme podemos ver na tabela (Cerón [org.], 2018: p. 357) a seguir:

2- México

O primeiro artigo de origem mexicana identificado na plataforma


SciELO foi o da Soto (2014), que analisa exclusivamente a prática de

Ebook IV SIGESEX 21
sexting entre jovens, publicado na Revista Perinatología y reproducción
humana, voltada para médicos e profissionais da saúde que se interessem
sobre educação sexual e reprodutiva. Ela analisou 2 casos pelos quais foi
responsável como psicóloga: o primeiro foi sobre uma menina de 13 anos
de idade que compartilhou imagens suas com nudez exposta (nu total
frontal) para um menino da mesma escola pelo qual tinha desejos afetivos,
e foi expulsa da escola por esta razão (o estudo não evidenciou se o mesmo
ocorreu com o menino responsável pelos vazamentos). O segundo caso
foi o de uma menina que teve duas fotos vazadas (da cintura para baixo),
e que mantinha conversas de cunho sexual com outros seguidores de seu
Facebook, o que despertou a ira da mãe e fez com que esta a levasse para
a terapia psicológica. Afirmou que mantinha este tipo de conversas por
estar habituada a ver essa forma comunicacional nos sites pornográficos
que frequentava, algo que lhe chamava a atenção. Estes dois casos tinham
analisavam a relação familiar com as questões da sexualidade, a influência
religiosa e as questões de classes, como baixa escolaridade ou empregos
precários. Concluiu que “a largo plazo, las consecuencias de sufrir este tipo
de bullying pueden establecer el desarrollo de casos de estrés postraumático,
con síntomas psicosomáticos, depresión, ansiedad, ideación e intento
suicida, o promover dudas de identidad sexual.” (Soto, 2014: p. 220). A
forte presença da perspectiva biologizante do comportamento humano
ficou explícita ao longo da construção do referido artigo.
AMIGO [org.] (2018) focaram a pesquisa em jovens de 12 a 15 anos
residentes da cidade de Zacatecas, no México, abrangendo um total de 322
estudantes para a identificação de condutas de risco virtual, prática de sexting
e existência de grooming. Durante o artigo foi possível observar a preocupação
das autoras em contextualizar historicamente o período em que os jovens
participantes, de 12 a 15 anos, nasceram: “en la actualidad, los adolescentes han
nacido y crecido en circunstancias tecnológicas específicas, [...] influenciados
por la generación tecnológica, con nuevas herramientas emergentes, que les ha
tocado vivir” (p. 5). Ao categorizar como os jovens faziam uso de suas redes ,
93% afirmaram utilizarem como entretenimento, 4% para fins acadêmicos de
estudos e 3% para uso variado. Destes,

[...] 83% ha tenido algún tipo de ciberacoso, con una tendencia mayor
en el sexo femenino que en el masculino; además, el 81% ha recibido
algún material con connotación sexual; el 72% ha enviado material con

22 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


algún contenido sexual, con una tendencia mayor en las mujeres que
en los varones, como a su vez el 21% de ellos (del 72%) tiene acceso
a páginas de adultos (con una mayor tendencia en los varones que en
las mujeres). Finalmente, un 47% de la muestra estudiada ha recibido
propuestas por parte de desconocidos y solo el 2% de ellos se lo ha co-
municado a algún adulto (Amigo [org.], 2018: p. 14).

Percebe-se, portanto, que a maioria das meninas fez uso das redes sociais
para o envio de material pornográfico de prática fetichista exibicionista, como
no caso do sexting, enquanto meninos mostraram como tendência o acesso a
sites de conteúdo pornográfico previamente existentes.

3- Colômbia

O único artigo em língua inglesa identificado na plataforma SciELO


foi publicado na Colômbia e causou-me surpresa identificar que Kaur (2014)
é pós-doutora em relações policiais-comunitárias e policiamento comunitário
pelo Departamento de Justiça e Segurança Pública da Universidade de Auburn,
em Montgomery, Alabama, nos Estados Unidos da América.
Ela reconhece que “1 em cada 5 adolescentes, com idades entre 13 e 19
anos, enviou ou recebeu uma foto seminua ou nua, e que 15% dos remetentes
e destinatários se encontraram somente on-line” (Kaur, 2014: p. 264). O
estudo cita diversos outros dados indicando que este comportamento vem
crescendo entre adolescentes estadunidenses. Ao longo de seu artigo, ela
relata a preocupação de pesquisadores locais contra assediadores que vêm
produzindo uma série de violências sistematizadas por meio de “cyber-stalking,
cyber-bullying or cyber-harassment” (Kaur, 2014: p. 267).
Sua preocupação está claramente presente no fato de que muitos
adultos se aproveitam da pouca idade destas adolescentes para ter acesso aos
conteúdos imagéticos sensuais e sexuais, ao mesmo tempo que as leis locais
não diferenciam comportamentos pedófilos de adolescentes que produzem
materiais sensuais/pornográficos de si e enviam para amigos com quem
desenvolvem algum tipo de relacionamento (seja ele de confiança mútua,
afetivo e/ou sexual). Como exemplo, um caso citado de 2008 onde jovens
foram julgados pela lei da pornografia por trocarem conteúdos pornográficos
de si mesmos e entre si ou, então, um caso de seis alunas do ensino médio que
foram expulsas da escola e de outras três meninas que responderam processos

Ebook IV SIGESEX 23
por fabricação, disseminação e posse de material pornográfico.
Após um extenso debate sobre as questões locais, a autora traz uma série
de estudos que reconhece na prática como uma forma contemporânea de as
pessoas se relacionarem, inclusive afetando as condutas afetivo-sexuais, por
estarem inseridas em um mundo tecnológico e constantemente cercadas por
dispositivos que contribuem para tal.
Portanto, a forma para lidar com o problema não se dá unicamente
por vias legais que não estão preparadas para a prática de sexting entre jovens,
mas também por pais, professores e instituições de ensino, que precisam
assumir um papel de liderança na gestão deste problema. Continua ainda
que “aqueles com influência devem proporcionar aos jovens conscientização
adequada, supervisão de monitoramento e orientação para o uso responsável
e benéfico da tecnologia para evitar possíveis pesadelos ao longo da vida”, visto
que estas novas formas relacionais dificilmente serão coibidas por legislações
ultrapassadas e que incluem jovens praticantes de sexting na mesma categoria
que homens adultos pedófilos. Sendo as categorias distintas, as suas análises
também deverão sê-la.

4- Espanha

O primeiro artigo identificado produzido na Espanha foi de Gómez


(2017), professora do Departamento de Psicologia de Universidad de Almería,
e analisa as formas de bullying existentes na contemporaneidade, identificando
que quanto maior for a vulnerabilidade da pessoa, mais chances ela terá de
vivenciar situações que atentem contra o seu estado psíquico positivo, podendo
levá-la ao suicídio em casos extremos – mas não raros.
Ainda que a temática do sexting seja abordada muito rapidamente, em
apenas um momento ao longo de todo o texto, ela afirma que “la generalización
y el fácil acceso a estas nuevas formas de comunicación junto con la expansión
masiva de redes sociales como Facebook o WhatsApp permiten la difusión
vírica de contenidos vejatorios”. Pois, como muitos usuários se mantém no
anonimato, muitas formas de violências são praticadas pelos assediadores.
Ela conclui que se faz necessária a utilização das mais diversas
intervenções e ferramentas de combate para que as pessoas vitimadas por estes
violadores receber apoio para enfrentar a situação, ao mesmo tempo em que
alerta para a importância de políticas públicas específicas para as minorias
sociais – reconhecendo assim que, quanto mais expressiva for a sua situação de

24 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


precariedade, maior será a incidência de vulnerabilidade.
O segundo artigo foi escrito por quatro pesquisadoras (Ruido [et all.], p.
2018) da Universidad de Vigo, todas elas pertencente à Facultad de Ciéncias de
la Educación, que realizaram uma entrevista qualitativa com 89 adolescentes,
sendo 48 meninas e 41 meninos, de 14 a 18 anos, e divididas em grupos focais
para melhor facilitar a análise dos dados. As entrevistas duraram 50 minutos no
máximo e foram gravadas para facilitar a análise posterior dos dados, resultando
em quatro categorias principais: “(1) El conocimiento del fenómeno del sexting;
(2) Los comportamientos de sexting; (3) Las motivaciones hacia el sexting; y
(4) Las consecuencias de las prácticas de sexting.” (Ruido [et all.], 2018: p. 402).
Fenômeno até então bastante desconhecido para muitos participantes,
costumava ser confundido com formas de chantagem de uma pessoa com a
outra perante a existência de alguma foto comprometedora que pudesse
prejudicar algum eventual relacionamento afetivo. Inicialmente, apenas 20%
assumiram enviar fotos suas para terceiros, sem conteúdos sexuais explícitos,
apenas do decote, por exemplo. Ao mesmo tempo, muitos participantes
afirmaram receber diversas fotos de conteúdos sexuais. Ou seja, afirmam que
não têm o costume de enviar, mas têm o costume de receber.
Em dado momento, a pesquisa começou a identificar que há uma intensa
troca de imagens e vídeos entre os participantes (enquanto as meninas têm o
costume de enviar mais fotos, os meninos têm mais costume de enviar textos e
vídeos), com afirmação que muitos enviam as imagens recebidas para grupos de
WhatsApp – prática essa que não se enquadra mais na categoria de sexting, visto
que passa a ser um compartilhamento de conteúdos sensuais/pornográficos sem
a autorização da pessoa que a produziu. Ao mesmo, os participantes passaram a
confirmar a realização da prática com seus parceiros disseram conhecer pessoas
que foram chantageadas para o envio/recebimento deste tipo de conteúdo.
Em consonância com outras pesquisas desenvolvidas no mundo e
destacadas neste artigo, as autoras concluíram que a prática do sexting costuma
ocorrer paralelamente à existência de outros fenômenos: grooming, bullying e
cyberslacking (quando a pessoa fica na internet em horários destinados para a
escola e/ou trabalho).

5- Portugal

Desenvolvido por autoras da Escola de Psicologia, da Universidade


do Ninho, em Portugal, PEREIRA e MATOS (2015) realizam uma ampla

Ebook IV SIGESEX 25
discussão conceitual sobre cyberstalking e cyberbullying, e como estes dois
fenômenos vitimam adolescentes pelas mais diversas formas de assédio que, de
acordo com elas, ciberagressão, ciberassédio, spamming, sexting e cyberbullying
não podem ser categorizados como cyberstalking, visto que são violências
diversas, impossibilitando-as de colocar num único guarda-chuva conceitual.
Atentam ainda para o fato de que adolescentes costumam ser as maiores
vítimas desses tipos de violência, por estarem mais conectados e por estarem
criando suas relações de afeto e confiança para com outras pessoas. – mas que,
infelizmente, a maioria dos estudos se concentra na população universitária.
Compreendem a importância de estudar “sobre a vitimação online entre
os adolescentes e as suas implicações para a saúde e o bem-estar global dos
mesmos” (p. 59), visto que muito comumente os cyberstalkers costumam ser
ex-parceiros de suas vítimas, embora os violadores ramifiquem o assédio para
as mais diversas pessoas que despertem seu interesse. Abordam rapidamente
o sexting como forma de ataque destes violadores contra suas vítimas, sem se
debruçar conceitualmente sobre as suas ações e ocorrências.
Notaram a similaridade no modus operandi do stalking e do cyberstalking,
afirmando que o “cyberstalking poderá ser um modo complementar de
perseguir e intimidar no mundo real” (p. 65), e realizando a distinção entre
cyberstalking e cyberbullying: “o contexto, a relação entre perpetrador e alvo, a
posição hierárquica destes e a motivação do agressor.” (p. 65).

6- Brasil

A obtenção de maior quantidade de produções acadêmicas que versem


sobre a temática foi simplificada por se tratar de meu país nativo, facilitando
a identificação de bancos de teses da CAPES, CNPq, periódicos, etc. Nestas
pesquisas, foram verificadas as seguintes produções: BARROS, 2014; SOARES,
2014; SALIM, 2015; GUERRA, 2016; FERREIRA, 2016; MORAO, 2017;
CARDOSO, 2017; MOURA, 2018; GOULART, 2018; SILVA, 2018.
Estes estudos compartilham a preocupação com a forma como os jovens
utilizam as redes sociais e quais benefícios e prejuízos podem trazer para seu
futuro, visto que segundo seu entendimento, em virtude do imediatismo,
eles não medem as consequências que podem posteriormente derivar de seus
comportamentos. As publicações versam sobre as mais diversas áreas, como
Psicologia, Educação e Direito, e discutem também sobre as formas de violência
existentes nas práticas de sexting, bem como tudo o que está relacionado a elas.

26 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Ao reconhecer que estes adolescentes estão inseridos em um mundo
fortemente midiatizado e tecnológico, onde produzem sistematicamente
conteúdos por meio de aplicativos de celulares (que sempre têm as mãos),
afirmam ser importante a implementação de políticas que promovam o bom
uso destas tecnologias e que visem a prevenção de práticas consideradas
perigosas, como a ocorrência da exposição.
Ainda que cada vez mais os jovens brasileiros sejam influenciados
por estes conteúdos produzidos e presentes nos dispositivos de celular,
não podemos nos esquecer que ainda assim, eles são sujeitos de direito
e agentes de si. Ou seja, no tocante à proposição de políticas públicas
específicas de prevenção que busquem mitigar estas ocorrências, estas
nem sempre poderão atingir os objetivos esperados pois, de acordo com
Figueiredo (2015), há uma consciência dos riscos que correm ao consumar
seus desejos e suas práticas.

Considerações finais

O fato de estar familiarizado com os bancos de teses brasileiros como,


por exemplo, da CAPES, CNPQ, páginas de periódicos que publicam
artigos sobre as questões de gêneros e sexualidades na contemporaneidade,
etc., possibilitaram uma maior identificação de produções acadêmicas que
versassem sobre a temática do sexting – o que não quer dizer, obviamente,
que outros países não tenham uma vasta produção a respeito. Como definido
desde o nome do artigo, a intenção foi evidenciar os percursos iniciais de uma
pesquisa em andamento sobre o fenômeno de sexting a partir do que se obteve
na SciELO – com exceção do Brasil, conforme dito no início deste parágrafo.
Nos artigos analisados, foi possível perceber que as autoras se
preocuparam com o fato de que vivenciar o ambiente virtual pode não ser
positivo aos jovens, expondo-os a riscos de práticas sexuais potencialmente
perigosas, uma vez que ao praticarem sexting, sua nudez possa ser
disponibilizada para terceiros. Ao mesmo tempo, percebe-se que raramente
houve discussão sobre os direitos que estes jovens têm de vivenciar suas
sexualidades de forma segura, uma vez que não se identificou um debate
sobre as questões éticas para que isto ocorresse entre os jovens.
Ao reconhecermos que os jovens estão inseridos em um contexto
histórico muito específico - de já nascerem conectados e tendo suas vidas

Ebook IV SIGESEX 27
expostas nas redes sociais ainda na maternidade -, deve-se reconhecer que
as formas de vivenciarem seus corpos e sexualidade são diferentes, da mesma
maneira que ocorreu com outras práticas de outras épocas.
Foi observada a importância de que as produções acadêmicas futuras
debatam sobre como outras formas de exercer e vivenciar a sexualidade podem
trazer impactos significativos naquilo que compreendemos enquanto uso dos
prazeres e construções de existência ética entre os sujeitos.
Afirma-se, por fim, que a prática de sexting entre jovens não pode
ser confundida com a de adultos pedófilos, que buscam suprir seus
desejos perante os corpos de jovens menores de idade, que vivenciam a sua
sexualidade desta forma.

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maio de 2019

Ebook IV SIGESEX 33
Novas configurações familiares e escola: a
busca por uma escola menos excludente

New family configurations and school: the search


for a less exclusive school
Deborah Bem Borges11
Giovanna Bem Borges22

RESUMO: O ponto de partida dessa pesquisa foi a trajetória


das constituições familiares desde a Idade Média, destacando o papel
desempenhado pela mulher em cada cenário e como se estabeleceu a relação
dessas famílias com a escola. Nesse contexto, com o surgimento de novas
configurações familiares emerge uma nova temática a ser analisada na
perspectiva de uma escola menos excludente.
PALAVRAS-CHAVE: Família, Escola, Contemporaneidade.

ABSTRACT: The starting point of this research was the trajectory of family
constitutions since the Middle Ages, highlighting the role played by women in each scenario
and how the relationship of these families with the school was established. In this context,
with the emergence of new family configurations emerges a new theme to be analyzed from
the perspective of a less exclusive school.
KEYWORDS: Family, School, Contemporaneity

Introdução

A atualidade é marcada por uma série de mudanças do modo de pensar


e agir das pessoas. Assim, a sociedade e todos os meios de convívio social são
invadidos pela diversidade. Como não poderia deixar de ser, a constituição da
família também se diversificou.
1. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, pós-graduada em Psicopedagogia Clí-
nica e Institucional pela Universidade Candido Mendes, Psicomotricidade Clínica e Relacional e Atendimento Edu-
cacional Especializado pela Faculdade Única. Aluna especial do Programa de Mestrado em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul
2. Graduanda de Ciências Sociais pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

34 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Dentre os meios de convívio social que são visitados por essas novas
configurações familiares, destaca-se a escola. Por isso, essa pesquisa tem como
objetivo investigar as percepções da escola diante das novas configurações
familiares, buscando revisar as transformações históricas ocorridas na família
com ênfase no papel que a mulher ocupa em cada cenário, bem como o que
são as novas configurações familiares e identificar como se dá, historicamente,
a relação entre família e escola.
A pesquisa de campo utilizou a abordagem qualitativa com pretensão
dialética. A técnica de coleta de dados usada foi a entrevista semiestruturada,
cuja população alvo foi composta por cinco profissionais que atuam na
Educação Básica, pertencentes à rede pública e privada do município de
Três Lagoas-MS.

1- A construção histórica da família

A produção da cultura advém do caráter histórico do ser humano e as


ações e pensamentos inerentes ao homem referem-se às experiências pessoais e
coletivas vivenciadas ao decorrer de sua trajetória histórica. Cada nova geração
recebe a herança cultural produzida no passado. Nesse sentido, para entender
a família é preciso compreendê-la, antes de tudo, como uma construção
histórica, cultural e social.
Em concordância com Araújo (1993), entende-se que o grupo familiar
“se constitui de formas diversas em situações e tempos diferentes para responder
às necessidades sociais. Sua estrutura e funções são determinadas pelo grau de
desenvolvimento da sociedade” (ARAÚJO, 1993, p.11).
Nesse sentido, o recorte histórico contido nesse estudo é feito a
partir da Idade Média, por considerar que é a partir desse período que são
estruturadas as bases da sociedade ocidental contemporânea. Compreendida
aproximadamente entre os séculos V a XV, a Idade Média é organizada por
uma hierarquização da sociedade, na qual os senhores feudais são os detentores
do poder e os camponeses são responsáveis pelo trabalho servil.
É durante o Antigo Regime Feudal que se encontra a família extensa/
aristocrática que habitava os castelos da aristocracia europeia. Representava
um agrupamento de 40 até mais de 200 pessoas, sendo que sua composição
era uma mistura de parentes. O convívio era orientado por uma excessiva
hierarquização e o lugar de cada um era delimitado por rígidas tradições
(POSTER, 1979).

Ebook IV SIGESEX 35
Por outro lado, a família camponesa apresentava uma estrutura bastante
diversa da família aristocrática. Os camponeses se casavam por volta dos trinta
anos e tinham entre quatro e cinco filhos. Como a taxa de mortalidade infantil
era muito elevada, poucas dessas crianças sobreviviam até a idade adulta.
Era possível encontrar na mesma residência até três gerações da mesma
família, sendo forte a proximidade com outros aldeões e parentes. De acordo
com Poster (1979 apud RODRIGUES; ABECHE, 2010, p. 376), “os laços de
dependência com a aldeia eram tão fortes que a sobrevivência não era possível
no nível da unidade familiar [...] as interações cotidianas envolviam toda a
aldeia ou grande parte dela”.
Salvo as diferenças entre os dois modelos, o relacionamento entre os
integrantes dessas famílias se apresentava de modo diverso do que se vivencia
na atualidade. O sentimento de afetividade com relação à criança, por exemplo,
não possuía os mesmos moldes da contemporaneidade. O valor dos filhos, de
modo geral, estava no interesse da perpetuação da linhagem. O intuito era
herdar e transmitir as riquezas da família.
Do mesmo modo, a função primordial da mulher estava em “dar filhos ao
grupo de homens que a acolhe, que a domina e que a vigia” (DUBY, 1989, p. 15).
Assim, por meio do casamento ela era introduzida em outro ambiente no qual
seu pai, irmãos e tios deixavam de ser responsáveis por ela e era subordinada a um
novo grupo de homens (marido, sogro, cunhados, entre outros).

Todos os homens que detêm algum direito sobre o patrimônio [...] con-
sideram [...] como seu direito principal casar os jovens e casá-los bens.
Ou seja, por um lado ceder as moças, negociar da melhor maneira pos-
sível seu poder de procriação e as vantagens que elas podem legar à sua
prole; por outro, ajudar os rapazes a encontrar esposa (DUBY, 1989,
p. 15).

Como o interesse principal nesses matrimônios era formar alianças e


perpetuar a linhagem, essa troca era realizada dentro do mesmo grupo social.
Portanto, conseguir um bom casamento estava condicionado ao casamento
dos pais e à posição que a família, sobretudo a da mulher, ocupava na sociedade
(DUBY, 1989).
Contudo, é importante ressaltar que essas definições delimitam os
modelos mais frequentes. Entretanto, não é possível estabelecê-los como
padrão. Conforme Ariès e Duby (2009):

36 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


[...] na Toscana [...] em 1.427, as famílias se dividiam em um vasto leque de
configurações muito diversas: pessoas isoladas (viúvos ou viúvas, celibatá-
rios); simples famílias conjugais (com ou sem filhos); famílias conjugais
ampliadas (albergando um ascendente em linha direta ou não, ou um des-
cendente, um irmão ou um primo); famílias conjugais múltiplas (famílias
de pais e famílias de filhos, de irmãos etc.) (ARIÈS; DUBY, 2009, p.168).

A partir do século XV, a Europa passa por uma série de mudanças que
acabam transformando a estrutura vigente. Emerge nesse período uma nova
classe social, a burguesia, a grande responsável por mediar as relações de troca
e equivalência. Passa a haver a estruturação do mercantilismo e isso implica no
começo da vida urbana (RODRIGUES; ABECHE, 2010).
As autoras mostram ainda que todas essas mudanças são responsáveis
pela transformação geral do modo de pensar e entender a vida. A sociedade
começa, então, a estruturar bases que norteiam a consciência coletiva do
mundo ocidental (RODRIGUES; ABECHE, 2010).
Dessa forma, através do desenvolvimento das cidades, há a migração
de solteiros. Rompendo laços com as famílias extensivas e constituindo sua
própria família, esses indivíduos desenvolvem um novo modelo familiar
conhecido como família nuclear.
A família nuclear burguesa surge como a classe dominante na sociedade
capitalista. Era composta por poucos indivíduos e não tinha mais a intenção
de perpetuar a linhagem ou resguardar as rígidas tradições. Seu intuito era o
acúmulo de capital e a valorização da escolha individual (POSTER, 1979).
Devido aos avanços na medicina e a uma cultura de valorização do indivíduo,
as crianças são submetidas a cuidados extremos. A criança passa, então, a
ocupar o papel central na estrutura desse modelo familiar, no qual a função
social da mãe era garantir a higiene e o bem-estar dos filhos.
A classe trabalhadora, por sua vez, inicialmente possuía uma estruturação
diferente. Como consequência de salários extremamente baixos, os integrantes
dessas famílias eram obrigados a se submeter a jornadas exaustivas e a péssimas
condições de trabalho e, portanto, o cuidado para com os filhos não era tão
rigoroso quanto nas famílias burguesas (POSTER, 1979).
Com a inserção das mulheres no serviço fabril, surgem as mães
mercenárias, que cobravam para dar abrigo e relativos cuidados aos filhos das
operárias, já que as trabalhadoras não tinham com quem deixar as crianças
durante suas jornadas de trabalho (PASCOAL; MACHADO, 2009).

Ebook IV SIGESEX 37
Criou-se uma oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os
riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cui-
dados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado
a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que
terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as
crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infan-
til (RIZZO, 2003 apud PASCOAL; MACHADO, 2009 p.80).

Mais tarde, emerge uma aristocracia dentro do proletariado. Esse novo


padrão alcançado pela qualificação profissional faz com que o modelo de vida
burguesa passe a ser imposto para a classe trabalhadora. Como demonstra
Poster (1979), depois de algum tempo a mulher da família proletária ficou,
cada vez mais, em casa cuidando dos filhos dando início, assim, a reprodução
do modelo burguês de divisão dos papéis sexuais.
Devido à ascensão econômica alcançada por alguns proletários, ocorre
a mudança das famílias dos guetos para os subúrbios das cidades. Dessa forma,
a mulher rompe os laços com a comunidade e passa a viver isolada em seu
próprio lar (POSTER, 1979). Assim, o lugar central dessa família passa a ser
ocupado pelos filhos que até então possuíam um alto grau de independência
com relação aos pais. Nesse viés, essa família passa a seguir plenamente o
padrão burguês (RODRIGUES; ABECHE, 2010).
A família nuclear burguesa progrediu gradativamente para um padrão
de baixa fertilidade e mortalidade, em suma devido ao planejamento familiar
causado pelo advento da pílula anticoncepcional e ascensão dos movimentos
feministas nos anos 1960. Todavia, em sua essência não apresenta diferenças
com relação às novas configurações da contemporaneidade (POSTER, 1979).
A principal mudança trazida pela contemporaneidade foi com relação
ao papel social da mulher, que frente à necessidade econômica, passa a
trabalhar fora de casa. No Brasil, é somente em 1943 que a mulher ganhou esse
direito, segundo a Legislação Brasileira, sem precisar da permissão do marido
(WAGNER, 2002).
Em meados de 1967, a partir da pílula anticoncepcional, o casamento
deixa de ser embasado no dever de se procriar. A sexualidade pôde então, ser
desvinculada da procriação. Além disso, surge a possibilidade de limitação do
número de filhos (HINTZ, 2001).
No cenário das descobertas científicas, há a fertilização e a reprodução
assistida. Esses métodos representam a possibilidade, caso seja desejado,

38 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


de reprodução sem o contato entre os progenitores. Isso pode ocorrer, por
exemplo, através dos bancos de sêmen.
Conforme Uziel et al. (2006), no fim dos anos 1970 é situado o marco
do surgimento do movimento homossexual brasileiro. Todavia, desde o final
dos anos 1960 já havia esforços para que isso acontecesse. Paulatinamente, o
movimento foi ganhando visibilidade e alcançando conquistas que em décadas
anteriores seriam inconcebíveis.
Outro marco que apresenta relação direta com as transformações
ocorridas na família é a regulamentação do divórcio. O que só ocorre no Brasil
em 1977. Até então, no contexto jurídico, não era possível postular um novo
casamento. Entretanto, esse fenômeno já ocorria sem a regulamentação da lei,
mas não tinham reconhecimento ou aceitação social (CANO, et al., 2009).
Mais do que mudanças estruturais, a família contemporânea também
modificou sua dinâmica de funcionamento. Além de novas configurações, o
papel de cada membro também se alterou. A mulher que era mãe e dona de
casa, responsável somente pelos afazeres domésticos, passa a almejar sucesso
profissional e realização pessoal. Ainda que continue sendo a mãe e a dona da
casa, acrescentou em seus ideais novas pretensões (WAGNER, 2002).
Segundo Hintz (2001), o homem detinha o poder econômico e por isso
possuía o controle da família. Cabia à mulher, viver à sombra de seu marido.
Atualmente, a figura do pai se apresenta de forma mais afetiva e presente na
vida dos filhos e no cotidiano familiar.
Surge, paradoxalmente, uma situação alarmante: pais e mães ausentes.
Os chefes de família estão, cada vez mais, fora de casa devido, sobretudo, a
necessidade econômica. Esse acontecimento acaba privando os filhos do
convívio familiar e o processo de socialização da criança fica à mercê das
creches, escolas e outras atividades complementares.
Diante disso, é preciso considerar como essas instituições e meios de
convívio social percebem as novas configurações familiares porque são nesses
espaços que a criança vivenciará a maior parte de suas experiências e relações
sociais.

2- As novas configurações familiares

Independente da configuração ou das alterações a que foi submetida,


o que fica claro é que a instituição familiar possui um alto grau de adaptação.
Por este motivo, a sobrevivência da família na sociedade contemporânea não

Ebook IV SIGESEX 39
está ameaçada. Seja qual for o tempo ou o lugar, é através dela que o indivíduo
recebe subsídios para que se desenvolva.
É demasiadamente difícil definir um modelo familiar da atualidade
porque há diversas novas práticas de relações afetivas que culminam em
diferentes arranjos familiares. Todavia, há que se destacar alguns.
É o caso da família monoparental. Esse termo surge na França em
meados dos anos 1970 e designa as unidades domésticas compostas por
pessoas que vivem sem cônjuges com um ou mais filhos (VITALE, 2002). No
Brasil, é a partir da Constituição Federal de 1988 em seu art. 226, § 4º que
define “Entende-se também como entidade familiar a comunidade formada
por quaisquer dos pais e seus descendentes”.
A esse respeito, é preciso enfatizar que a maior parte dessas famílias são
compostas por mulheres que vivem com seus filhos (DEL PRIORE, 1994). O
que justifica esse fato é que cada vez mais a mulher tem alcançado condições
econômicas suficientes para ter filhos sem a necessidade de possuir um parceiro
comprometido (HINTZ, 2001).
Entretanto, as mulheres de classes sociais mais baixas também possuem
expressiva representatividade dessa configuração familiar. A maioria desses
casos é involuntário. Como por exemplo, a mulher que engravida, não recebe
apoio do pai da criança e por este motivo, precisa assumir o sustento e a
educação do filho sozinha.
A família homoparental é outra configuração que tem ganhado
visibilidade no cenário atual. De acordo com Uziel et al. (2006), em meados
de 1990 passa a eclodir projetos de legalização da união homoafetiva ao redor
do mundo. E, tendo legalizado o casamento, o arranjo constituído por esses
casais e seus filhos, biológicos ou adotivos, passa a ser chamado de família.
Outro arranjo familiar muito comum na contemporaneidade é a família
reconstituída. Essa representa uma união em que um dos envolvidos, ou
ambos, possui pelo menos um filho de um relacionamento anterior. Trata-se,
portanto, de famílias em que um membro, ou mais, fazem parte de mais de um
grupo familiar simultaneamente.
De acordo com Hintz (2001), a família reconstituída não é um
fenômeno novo. Sua origem está relacionada a diversos fatores, como “a
crescente independência econômica das mulheres após a revolução industrial
e as guerras mundiais, a mobilização social, a liberação sexual e a busca pela
felicidade individual” (HINTZ, 2001, p.15).
Para finalizar as configurações aqui destacadas, é preciso traçar a

40 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


perspectiva das crianças institucionalizadas. Essas possuem idealizações e
atribuem valor ao vínculo familiar desejado ainda que tenham acabado de
vivenciar a ruptura, definitiva ou temporária, de suas famílias.
Segundo Lauz e Borges (2013), essas crianças apresentam fortes
laços emocionais com suas famílias de origem. Contudo, a relação com
os profissionais da instituição e com as outras crianças institucionalizadas
também representa um vínculo familiar.

3- Resultados e discussões

A população alvo da pesquisa de campo foi composta por cinco


profissionais que atuam na Educação Básica e que assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Sua realização se deu por meio da técnica
de coleta de dados: entrevista semiestruturada que tinha como objetivo
compreender a percepção da escola diante dessas “novas famílias”.

4 - Metodologia

A pesquisa está estruturada de acordo com os pressupostos teórico


metodológicos da abordagem qualitativa com pretensão dialética. Dessa
forma, foi realizado um estudo amplo acerca da trajetória histórica da relação
entre família e escola, a fim de se contrapor com a atualidade.
Segundo Engels (1979 apud LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 101),
“[...] a dialética é a ‘grande ideia fundamental segundo a qual o mundo não
deve ser considerado como um complexo de coisas acabadas, mas como um
complexo de processos”. Assim, a dialética encontra-se no plano histórico e
se constitui mediante a uma trama de relações contraditórias sobre as leis de
construção, desenvolvimento e transformação dos fatos.
A técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista semiestruturada
com profissionais que atuam na educação, sendo duas professoras, Fernanda31
e Paula, duas coordenadoras pedagógicas, Maria e Paola, e uma estagiária,
Flávia. Entende-se que entrevista semiestruturada é aquela dirigida por um
roteiro elaborado anteriormente que permite a ampliação das questões de
acordo com as informações fornecidas pelos entrevistados (LAKATOS;
MARCONI, 2003).
3. Os nomes das entrevistadas são fictícios, visando preservar suas identidades.

Ebook IV SIGESEX 41
5- Dados obtidos

As entrevistas duraram aproximadamente 20 minutos e três questões


centrais a nortearam: 1- Em sua concepção, o que são novas configurações
familiares? 2- Na instituição em que trabalha, há muitas crianças inseridas
nessas famílias? 3- A partir de suas vivências, como essas famílias são tratadas
na escola?
Em relação à pergunta: “Em sua concepção, o que são novas configurações
familiares?”, todas as entrevistadas demonstraram ter certa compreensão do
significado desse termo. Conforme Wagner (2002), são abrangidas nessa
definição as famílias com apenas um dos pais vivendo com seus filhos, as com
filhos de adoção, as que vivenciam um segundo casamento, as homoafetivas e
outras.
A análise dos dados obtidos a partir da pergunta: “Na instituição
em que trabalha, há muitas crianças inseridas nessas famílias?”, revela que a
diversificação dos modelos familiares é uma realidade em todas as instituições.
Entretanto, cabe ressaltar que todas as entrevistadas alegaram não haver
dados quantitativos a esse respeito, o que demonstra não apenas a falta de
preocupação do sistema de ensino com a questão, mas também das próprias
instituições educacionais.
Através das respostas fornecidas para a questão: “A partir de suas
vivências, como essas famílias são tratadas na escola?”, pôde-se constatar que
apenas duas de cinco profissionais que participaram da pesquisa afirmam que
há uma relação harmoniosa entre novas configurações familiares e escola.
Como é o caso da instituição em que Paola trabalha, ela afirma que já
foram formulados projetos para que fosse instituído o “dia da família”, em
que todas as famílias pudessem se sentir contempladas (INFORMAÇÃO
VERBAL)42. As demais respostas apresentam-se de forma contrária. Fernanda
afirma que “no contexto escolar, no projeto político pedagógico e nas
nossas reuniões de planejamento esse não é um assunto que entra em pauta”
(INFORMAÇÃO VERBAL)53.
A mesma relata ainda, que devido à falta de atenção voltada para essa
temática é que muitas famílias permanecem alheias à escola. Dessa forma, fica
evidente que isto se torna um fator de exclusão. Nesse mesmo viés, destaca-se a
4. PAOLA. Entrevista I. [out. 2018]. Entrevistadora: Deborah Bem Borges. Três Lagoas, 2018. 1 arquivo .mp3 (20
min.).
5. FERNANDA. Entrevista III. [dez. 2017]. Entrevistadora: Deborah Bem Borges. Três Lagoas, 2017. 1 arquivo
.mp3 (28 min.).

42 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


resposta fornecida por Maria:

Pelo que eu percebo, de modo geral, essas famílias se distanciam do co-


tidiano escolar, evitando datas comemorativas e, até mesmo, reunião
de pais (muitas vezes optando por reuniões/ conversas isoladas apenas
com professor e coordenação). Enquanto coordenadora pedagógica,
vejo que uma das minhas funções é atender as famílias dos alunos da
maneira mais ética, profissional e educada possível, todavia, não ten-
deria a hipocrisia de acreditar que todos os funcionários da escola se
comportam da mesma maneira (INFORMAÇÃO VERBAL)64.

Os dados apontam que quatro das cinco entrevistadas alegaram que


em suas instituições não há nenhum projeto de conscientização, política de
capacitação ou formação continuada que trabalhe com essa questão. Sendo
assim, o professor ou qualquer outro funcionário da instituição escolar não
sabe como proceder diante dessa realidade.
A fim de obter mais informações, foram formuladas algumas perguntas
específicas para as duas professoras que compunham a amostragem. Como, por
exemplo, “Como você trabalha o dia das mães e dos pais?”; “Já experienciou
alguma situação de discriminação, preconceito ou chacota devido a questões
familiares por parte dos alunos e/ou por parte de professores/ funcionários?”;
“O que você, particularmente, pensa sobre essas ‘novas famílias’? ”; “Como
você lida com essas questões em sala de aula?”.
Ambas as professoras relataram não haver, em suas instituições, medidas
efetivas para a abolição ou transformação dos tradicionais “dia das mães” e “dia
dos pais”, sendo considerada obrigatória a comemoração dessas datas e não
demonstrando desejo por parte da instituição educativa de estabelecer diálogo
ou proporcionar reflexão sobre o assunto.
Segundo o relato de Paula, em 2017 ela enfrentou uma difícil situação
nas atividades relacionadas ao “dia dos pais” com uma criança que não tem
contato com o pai. Ela relatou que, “a minha escola valoriza muito essas datas
comemorativas, é uma instituição que se prende e se limita a isso. Trabalhamos
o ano todo em cima dessas datas” (INFORMAÇÃO VERBAL)75.
Quanto a questão “Já experienciou alguma situação de discriminação,
6. MARIA. Entrevista II. [nov. 2017]. Entrevistadora: Deborah Bem Borges. Três Lagoas, 2017. 1 arquivo .mp3
(32 min.).
7. PAULA. Entrevista V. [jan. 2018]. Entrevistadora: Deborah Bem Borges. Três Lagoas, 2018. 1 arquivo .mp3 (24
min.).

Ebook IV SIGESEX 43
preconceito ou chacota devido a questões familiares por parte dos alunos e/
ou por parte de professores/ funcionários?”, as duas professoras alegam não
ter presenciado esse tipo de situação por parte dos alunos, tendo em vista que
ambas lecionam para a Educação Infantil.
Em contrapartida, por parte dos professores e/ou funcionários as
duas relatam que há sim situações preconceituosas. Isso fica claro através das
palavras de Paula, “os outros professores dizem se os irmãos são bons alunos,
ou que o pai acabou de sair da cadeia, ou que a mãe abandou os filhos ou mora
sozinha sem marido e esse tipo de comentário. Então, entre os profissionais
acontece sim” (INFORMAÇÃO VERBAL)8.6.
Parece bem claro que há aqui um assunto que requer atenção. Se já está
evidente que a família não é uma instituição estática e que ela se transforma e
cria novas configurações devido aos fatores sociais, econômicos e/ou políticos,
por que a escola permanece exigindo um padrão de pais, uma estrutura de
família e um modelo de aluno?

6- Reflexão

A escola e a educação formal, historicamente, foram utilizadas como


forma de perpetuação do sistema vigente. Nesse sentido, estiveram desde
os primórdios arroladas de práticas alienantes e reprodutoras de ideais
dominantes. Por este motivo, pensar em diversidade e singularidade é algo tão
difícil para essa instituição.
Conforme Comenius, a relação família-escola sempre se deu em prol
da moralização e das boas maneiras. Em tempos passados, a delimitação do
papel das famílias na escola era definida pela instituição escolar. Os mestres
consideravam que os pais não tinham competência para opinar em questões
sobre o ensino e, portanto, a função dos pais era apenas trazer as crianças e
apresentar contribuições pontuais, “mas eles não deveriam colocar questões
em matéria de pedagogia e, menos ainda, fazer críticas” (MONTANDON,
1994 apud NOGUEIRA, 2006, p. 164).
Surge a partir disso, uma trama de relações delicadas, uma atribuição
de papéis e funções que parecem se confundir frequentemente. É necessário,
portanto, que ambas as instituições (família e escola) estejam abertas ao diálogo.
Uma formação plena que ofereça subsídios para a humanização de
8. PAULA. Entrevista V. [jan. 2018]. Entrevistadora: Deborah Bem Borges. Três Lagoas, 2018. 1 arquivo .mp3 (24
min.).

44 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


qualquer sujeito é algo ainda distante da realidade. Ao contrário disso, a
educação é pensada apenas para alguns grupos e se limita a modelos e padrões
de alunos e (embasando-se nos dados obtidos por esse estudo) de famílias.
Não parece coerente uma educação que imponha um modelo padrão
de família inserida em uma sociedade composta por uma diversificação de
arranjos e configurações familiares, como é o caso da população brasileira.
Os dados apontam que a escola não tem abalado suas estruturas,
permanecendo conservadora e, por isso, excludente. Embora haja diversos
discursos de aceitação das diferenças, no cotidiano escolar isso não acontece
tão simplificadamente quanto nas palavras.
Todavia, é preciso deixar claro que esses apontamentos não visam
culpabilizar os profissionais. Na realidade, a escola se orienta através das
significações presentes na sociedade. E, portanto, responde as demandas de
uma sociedade neoliberal de mercado.
É necessário entender que a igualdade, nesse caso, compõe um fator
de exclusão. Isso porque não é possível pensar em uma educação alheia
as especificidades de cada indivíduo. Nesse viés, a diferença ocupa papel
fundamental na consolidação de uma escola capaz de oferecer uma formação
completa a seus alunos.

Considerações Finais

Com relação as diversificações das famílias contemporâneas, é preciso


estar ciente de que não há mais a opção de não trabalhar essas questões na
escola. Principalmente, se for considerado que a ausência dessa discussão se
configura em um fator de exclusão.
Os profissionais que atuam na educação precisam, portanto, receber
instruções de como lidar com essas famílias, a fim de romper com ideias
conservadoras e ideais preconceituosos, promovendo uma convivência mais
harmoniosa e uma instituição menos excludente.
O caminho, embora já venha sendo percorrido há décadas, ainda é longo.
Nessa perspectiva, o ideal a ser alcançado é a superação de práticas excludentes
e padronizantes tendo em vista uma educação que sirva de alicerce para uma
sociedade composta pela diversidade cuja qual o convívio e a valorização das
diferenças sejam os preceitos primordiais.

Ebook IV SIGESEX 45
Referências

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46 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


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Ebook IV SIGESEX 47
Representações de gênero no cinema
histórico nacional: a construção da memória
colonial brasileira no ensino de história
Gender depictions in brazilian historical films:
building the memory of colonial times in
history teaching
Maristela Carneiro11

RESUMO: Proponho discutir as representações de gênero e a


construção da memória colonial nas narrativas do cinema histórico nacional,
tendo como recorte os filmes que tematizam a colonização da América
Portuguesa (1500-1815). Pensado como ato de interpretação histórica e
complementar à historiografia, não resta dúvida sobre o potencial dos usos do
cinema como ferramenta para o ensino de história.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema Brasileiro; Gênero; Ensino de
História.

ABSTRACT: I propose to discuss the depictions of gender and the construction


of the memory of colonial times in the narratives of brazilian historical films, choosing as
framework of analysis the films that are themed around the colonization of Portuguese America
(1500-1815). Thinking of them as acts of historical interpretation and complementary to
conventional historiography, we are certain that cinema bears potetial to be used as a tool for
the teaching of History.
KEYWORDS: Brazilian Cinema; Gender; History Teaching.

A produção cultural resultante da relação entre história e cinema é rica,


extensa e problemática. Inúmeras produções fílmicas situam suas narrativas
no passado, como mera ambientação romantizada, de maneira a explorar
1. Bolsista PNPD junto ao Programa de Pós-Graduação em História, da Universidade Estadual do Centro-Oeste
do Paraná – UNICENTRO. Docente do Curso de História da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG.
Doutora em História pela Universidade Federal de Goiás – UFG.
E-mail: maristelacarneiro@gmail.com
Telefone Institucional: (42) 3421-3129

48 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


aspectos biográficos de personagens célebres e/ou engendrar enredos de
eventos considerados relevantes; construindo, assim, percepções históricas a
partir da concatenação de recursos audiovisuais. Não é por acaso que filmes
são comumente usados como recurso didático no processo de ensino e
aprendizagem histórica e para fins de contextualização e/ou problematização
em outras áreas de conhecimento.
Por outro lado, como são essencialmente expressões de um grupo de
desenvolvedores – diretores, roteiristas, produtores, estúdios, etc.; convém
salientar que as narrativas fílmicas podem priorizar outros aspectos a
qualquer compromisso acadêmico de investigação histórica, dentre os quais a
composição estética, o valor de entretenimento e as aplicações simbólicas ou
líricas. Assim, tratar da história no cinema pode ser controverso, embora seja
um esforço necessário, uma vez que estes filmes repercutem no imaginário do
público e contribuem para a composição da cultura histórica de uma sociedade.
Pela força de seus recursos técnicos e sua capacidade de perpetuar imagens
icônicas dos temas filmados, é válido observar que a linguagem cinematográfica
se revela capaz de construir e perpetuar percepções sobre determinados
períodos históricos. Além disso, a partir das escolhas do que se exibe ou se
oculta em cada cena; do que é explícito ou invisível em cada narrativa; do que
é incluído ou excluído de cada enquadramento; o filme produz um recorte,
construindo uma memória visual demarcada por intencionalidades, nem
sempre deliberadas. Essa memória visual, por conseguinte, torna-se referência
para a cultura histórica.
Em conformidade com o que defende Rosenstone (2015, p. 18),
ainda que saibamos que uma trama gira em torno de protagonistas fictícios
ou apenas parcialmente baseados em indivíduos reais, filmes históricos
afetam significativamente a visão da tessitura de nossa realidade. O cinema é,
afinal, como outros espaços simbólicos, um exercício de reflexão, um pensar-
se estético e narrativo. Isto posto, é válido ponderar sobre o lugar ocupado
pelo cinema em nossa cultura e na constituição de nossos parâmetros. Por
conseguinte, também é pertinente refletir sobre as potencialidades do uso
dos filmes históricos no âmbito do ensino de história – propósito do presente
texto.
Filme histórico é aqui compreendido enquanto modalidade narrativa.
A rigor, todo filme é histórico e representacional, na medida em que pode ser
tomado enquanto uma fonte documental sobre o período e/ou circunstâncias
em que foi produzido (NAPOLITANO, 2011, p. 67). Mas aqui o propósito

Ebook IV SIGESEX 49
é pensar em filmes que são históricos no sentido que representam eventos
e personagens históricos, ou seja, filmes que possuem temática histórica,
colocando indivíduos – “reais” ou ficcionais – no centro do processo histórico.
Nas palavras de Rosenstone:

Concentrando-se em pessoas documentadas ou criando personagens


ficcionais que são colocados no meio de um importante acontecimento
ou movimento (a maioria dos filmes contém tanto personagens reais
quanto inventados), o pensamento histórico envolvido nos dramas
comerciais é, em grande parte, o mesmo: indivíduos (um, dois ou um
pequeno grupo) estão no centro do processo histórico. (ROSENSTO-
NE, 2015, p. 33)

Peter Burke assinala que o poder de um filme, de temática histórica


ou não, é proporcionar ao espectador a sensação de testemunhar os eventos,
ainda que tal sensação seja ilusória. “O diretor molda a experiência embora
permanecendo invisível. E o diretor está preocupado não somente com o que
aconteceu realmente, mas também em contar uma história que tenha forma
artística e que possa mobilizar os sentidos de muitos espectadores.” (BURKE,
2004, p. 200) Tal premissa é fundamental para discutir as possibilidades e
tensionamentos entre cinema e discurso histórico. Para Burke, tal como uma
história escrita ou pintada, a história filmada também constitui um ato de
interpretação; indo além, no caso específico dos filmes históricos, trata-se de
um ato de “interpretação histórica”.

[...] a história filmada oferece uma solução atraente para o problema de


transformar as imagens em palavras [...]. Aquilo que o crítico americano
Hayden White chama “historiophoty”, definida como “a representação
da história e nosso pensamento sobre ela em imagens visuais e discurso
filmado”, é complementar à “historiografia”. (BURKE, 2004, p. 201)

Portanto, tomado enquanto ato de interpretação histórica e complementar


à historiografia, não resta dúvida sobre o potencial dos usos do cinema como
ferramenta histórica e analítica. Para Ferro: “Entre cinema e história, as
interferências são múltiplas, por exemplo: na confluência entre a História que se
faz e a História compreendida como relação de nosso tempo, como explicação
do devir das sociedades.” (FERRO, 2010, p. 15) É nesta perspectiva que a ficção

50 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


histórica possibilidade a abordagem de múltiplas facetas da vivência humana,
incluindo as representações das diferenças sexuais e de cultura histórica, as quais
podem ser discutidas e pensadas à luz dos estudos de gênero.

1- Gênero, cultura histórica e cinema

O conceito de gênero tem sido uma categoria utilizada e difundida de


forma crescente, sobretudo a partir da década de 1960. Matos destaca que a
proposta relacional deste conceito ressalta que “a construção do feminino e
masculino define-se um em função do outro, uma vez que se constituíram
social, cultural e historicamente em um tempo, espaço e cultura determinados.”
(MATOS, 2005, p. 21-22) Essa perspectiva remete às reflexões tecidas mais
largamente pela historiadora e feminista estadunidense Joan Scott ainda em
meados da década de 1980, fundamentais para os estudos feministas e de
gênero no Brasil.
Em seu texto Gênero: uma categoria útil para análise histórica, Scott
pontua que a categoria gênero deve abarcar não apenas as definições biológicas
e/ou as relações de parentesco, mas também o mercado de trabalho e os sistemas
educacional e político, esferas estas sexualmente segregadas e socialmente
masculinas. Para a autora, as relações entre os sexos são construídas socialmente
e correspondem às mudanças nas representações de poder – nos chamados
“campos de força sociais”. Em suas palavras: “(1) o gênero é um elemento
constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os
sexos e (2) o gênero é uma forma primária de dar significado às relações de
poder.” (SCOTT, 1995, p. 86)
Diante do pressuposto de que as relações de gênero são um elemento
constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças hierárquicas que
distinguem os sexos, devem ser observadas como uma forma primária de
relações significantes de poder, ainda segundo Matos e Scott, evitando-se
as oposições binárias fixas e naturalizadas. Este viés rompe com uma leitura
determinista e/ou biologizante: ser homem e ser mulher vai além da existência
de um corpo masculino e feminino. Segundo Nicholson:

Defendo que a população humana difere, dentro de si mesma, não só


em termos das expectativas sociais sobre como pensamos, sentimos e
agimos; há também diferenças nos modos como entendemos o corpo.
Consequentemente, precisamos entender as variações sociais na dis-

Ebook IV SIGESEX 51
tinção masculino/feminino como relacionadas a [...] diferenças ligadas
não só aos fenômenos limitados que muitas associamos ao “gênero”
(isto é, a estereótipos culturais de personalidade e comportamento),
mas também a formas culturalmente variadas de se entender o corpo.
(NICHOLSON, 2000, p. 14)

Compreender as políticas e demarcações relacionadas ao corpo é


essencial para os estudos de gênero, também no âmbito imagético, porque
os usos e papéis relacionados aos corpos imaginados remetem à estereótipos
culturais pertencentes aos corpos reais. Nesse viés, Lauretis propõe pensar o
cinema enquanto uma das várias “tecnologias de gênero”: “[...] com o poder
de controlar o campo do significado social e assim produzir, promover e
‘implantar’ representações de gênero” (LAURETIS, 1994, p. 228).
Não por acaso Ferro (1975, p. 13) observa que o cinema abre um
caminho régio em direção das zonas psico-sócio-históricas nunca alcançadas
pela análise dos documentos convencionais. Com efeito, ao escolher filmes que
se utilizam de referências históricas para a sustentação dos seus enredos, no uso
público dessas diversas balizas, entendemos que se encontram, entrecruzados,
tensionamentos entre os parâmetros culturais dos grupos envolvidos e os
padrões de produção e consumo midiático, próprios a um objeto da indústria
cultural contemporânea – nesse caso, o cinema, aqui tomado especificamente
enquanto veículo tecnológico de gênero.
De forma alguma isento, um filme dissemina suas predileções e valores,
reificando-as, o que justifica a relevância de se discutir como o cinema nacional
representa as relações de gênero e as diferenças sexuais e como define os
papéis de homens e mulheres – tanto para a caracterização de época, quanto
como padrão de comportamento para a contemporaneidade. A exemplo
de Rossi (2017, p. 231), podemos questionar quais construções de gênero
são frequentemente suscitadas, remarcadas e repetidas nas relações que se
estabelecem socialmente no cinema.

É de suma importância dar visibilidade a construções alternativas, rom-


per a hegemonia das construções que já se tornaram naturalizadas e
que, frequentemente, são confundidas com retratos, senão da realidade
do que um gênero supostamente “é”, mas, de forma mais contundente,
do que um gênero “deveria ser” para que tenha sua existência legitimada
e reconhecida. [...] as implicações das imagens e produções cinemato-

52 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


gráficas enquanto “tecnologias de gênero” são concretas à medida que
promovem e reforçam discursos que são recebidos, reconhecidos e in-
ternalizados na formação de comportamentos e na construção de no-
ções identitárias do público, sendo ainda empregadas como indicadores
da própria subjetividade. (ROSSI, 2017, p. 231)

Há que se pontuar que tais imagens são múltiplas e exploram diferentes


discursos e práticas de gênero. Não obstante seu potencial de reificação, as
alternativas representacionais são diversas e exploram variadas possibilidades
estéticas e narrativas para a composição de seus enredos, seus personagens, suas
vivências e suas disputas – mesmo quando se trata de recompor o passado. Isto
posto, faz-se necessário explorar tanto a composição das mulheres quanto a
dos homens nas ficções históricas, sem desprezar suas nuances e relações com
outros eixos, como sexualidade, raça e classe, numa perspectiva interseccional.
Como observam Shohat e Stam (2006, p. 313), muito embora questões
de raça e etnicidade sejam culturalmente onipresentes, as mesmas estão
muitas vezes ocultas em termos cinematográficos. Esses fatores, assim como
as representações de gênero, classe ou raça, por exemplo, acabam funcionando
como elementos que dão a conhecer tanto a experiência de um passado, quanto
acabam estruturando uma narrativa que dá sentido – em maior ou menor grau
– às experiências de vida na contemporaneidade. Cada interpretação possível,
em cada filme, coloca-se como um veículo informativo de gênero – enfoque
deste texto – mas não apenas.

2- O caso da colonização brasileira no cinema

Embora o crítico de cinema Paulo Emílio Sales Gomes (1996, p. 7)


atribua ao Brasil um interesse limitado pelo seu próprio passado, há uma
produção relativamente ampla em torno do tema. O exemplo mais antigo é o
filme O descobrimento do Brasil (Humberto Mauro, 1937), que busca traduzir
as palavras da carta de Pero Vaz de Caminha em imagens épicas, embaladas
pela trilha sonora de Heitor Villa-Lobos, já sinalizando um interesse pelo
gênero da ficção histórica. O romance histórico A Muralha (Diná Silveira de
Queirós, 1954), por exemplo, recebeu cinco adaptações televisivas, em 1954
(Record), 1958 (TV Tupi), 1961 (TV Cultura), 1968 (TV Excelsior) e 2000
(Rede Globo).
Dentre as narrativas fílmicas do cinema ficcional histórico brasileiro,

Ebook IV SIGESEX 53
tomemos como recorte as produções que fazem referência ao período da
colonização da América Portuguesa (1500-1815), ou seja, as narrativas fílmicas
ambientadas no passado colonial, fundamentadas nesse recorte temporal ou
que reportem ao mesmo; mais especificamente, ao passado da colonização da
América Portuguesa, desde a chegada dos portugueses à América, em 1500, até
a elevação do Brasil a reino par de Portugal, em 1815, fim oficial do período
colonial – ainda que o período imperial tenha iniciado oficialmente em 1822,
com a Proclamação da Independência.
Portanto, os filmes históricos selecionados são narrativas históricas
referentes tematicamente ao período da colonização da América Portuguesa,
entre 1500-1815, contando com personagens documentados ou fictícios.
Desse recorte, resultam 22 longas-metragens, produzidos entre 1937 e 2014.
Enredos biográficos, como Xica da Silva (Cacá Diegues, 1976) e Aleijadinho:
paixão, glória e suplício (Geraldo Santos Pereira, 2003), misturam-se a comédias
dramáticas, a exemplo de Carlota Joaquina, Princesa do Brasil (Carla Camurati,
1995). Narrativas de eventos pontuais como Batalha dos Guararapes (Paulo
Thiago,1978) dividem espaço com a adaptação literária Desmundo (Alain
Fresnot, 2003), por exemplo. O conjunto de filmes selecionados foi produzido
a partir de diferentes intencionalidades e denota variadas perspectivas de
narratividade e de enfoque histórico.
A narrativa estruturada em cada um dos filmes eleitos, de O descobrimento
do Brasil (Humberto Mauro, 1937) até Vermelho Brasil (Sylvain Archambault,
2014) é uma teia formada pelos diferentes significados construídos pelos
desenvolvedores, de forma dinâmica e aberta a diferentes tecnologias, conceitos
e fenômenos – dentro dos limites da produção e difusão cinematográfica. Isso
significa que a prática de construir narrativas históricas (no caso, os filmes
históricos) se configura num espaço central da própria experiência de vida
humana, uma vez que esta necessidade e este sentido possível de orientação
temporal constrói uma espécie de conexão com os diferentes entendimentos
do passado e nossas identidades atuais.
Desta maneira, ao se pensar historicamente ou produzir uma narrativa
histórica, ainda que sob a forma de um filme que não possua a pretensão de
desvelar o real, como é o caso das narrativas ficcionais; constrói-se um sentido
para a vivência humana no mundo e o entendimento que se extrai dela –
efetivamente, uma das principais potencialidades para seu uso no ensino de
história. É nessa ótica que é possível explorar os tensionamentos das relações
de gênero no cinema ficcional brasileiro, especificamente no que diz respeito

54 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


às narrativas que têm como horizonte orientador o contexto colonizador
português, conforme pontuado.
Enxergamos neste suporte narrativo um espaço de produção de sentido
histórico, um espaço em que o olhar histórico de uma sociedade pode ser
observado de maneira mais ampla. Trata-se de um espaço de cultura histórica
que, para Rüsen, pode ser definido como: “formalmente, a estrutura de
uma história; materialmente, a experiência do passado; funcionalmente, a
orientação da vida humana prática mediante representações do passar do
tempo” (RÜSEN, 2001, p. 160-161). Em particular, observamos que o cinema
se destaca como forma artística e comunicacional de grande alcance em termos
de público.
Voltados ao entretenimento e produzidos para o consumo em massa,
os filmes dispõem de linguagens caracterizadas justamente pela capacidade
de absorver novos conceitos e reformularem-se continuamente, sendo
privilegiados para a elaboração de narrativas históricas. Isso pode ser notado
na ampliação, relativamente recente, da produção de ficções históricas não
apenas cinematográficas, mas também em séries televisivas, na literatura, nos
quadrinhos e nos jogos eletrônicos. Os filmes aqui abordados estão inseridos
neste fenômeno, altamente prolífico.
Existe uma relação direta entre os espaços de produção do conhecimento
histórico e a constituição de uma racionalidade histórica. É ponto pacífico,
pela própria fluidez de nossa relação com o tempo e com o “estudo dos homens
no tempo”, para usar uma expressão de Marc Bloch (2001, p. 55), que o
conhecimento e a racionalidade histórica não têm uma natureza linear e única,
mas antes têm como base uma multiplicidade de possibilidades e alternativas.
Isso porque, a relação que cada pessoa estabelece com o conhecimento histórico
é fundada na proximidade constante de experiências e na compreensão que
são as questões do presente que se convertem em referencial para o passado,
enquanto um suporte gerador de sentido para as diferentes vivências.
O saber histórico é dinâmico e traz consigo múltiplas narrativas e
construções. Os filmes históricos nacionais em questão refletem esse caráter
diverso e multifacetado, porque também são espaços de conhecimento
histórico, não apenas pela temática histórica em seus enredos e narrativas
(enquanto ambientação, fundamentação ou reportação), mas pela própria
natureza do cinema, conforme já observado. Faz parte da reflexão sobre o
conhecimento histórico, sua natureza e o espaço que ocupa em sociedade
o espaço de “auto-reflexão, como retorno ao processo cognitivo de um

Ebook IV SIGESEX 55
sujeito cognoscente que se reconhece reflexivamente nos objetos de seu
conhecimento, é por certo um assunto que pertence ao trabalho quotidiano
de qualquer historiador” (RÜSEN, 2001, p. 25).
Isto posto, diante das intertextualidades entre conhecimento histórico
e cinema, faz-se possível examinar as peculiaridades das estruturas estéticas
e diegéticas dos filmes e suas potencialidades e limites em relação à cultura
histórica, a fim de discutir o lugar destas narrativas em seu contexto de
produção, bem como as possíveis contribuições no que diz respeito à discussão
e possível desconstrução das representações de gênero que são apresentadas e
que reificam variadas práticas sociais e culturais na contemporaneidade.
Ainda que pareça haver uma única representação possível do masculino
e do feminino, legitimada pelas relações de poder, o gênero, enquanto categoria
analítica, “fornece um meio de decodificar o significado e de compreender
as complexas conexões entre várias formas de interação humana” (SCOTT,
1995, p. 89). Todavia, essa significação não deve ser lida como algo inscrito
de forma unilateral em um sexo previamente dado, entendido como um
simples suporte, conforme pontua Butler (2013, p. 25). Gênero deve designar
também, no entender desta autora, o aparato de produção e estabelecimento
dos próprios sexos – tão construídos e históricos quanto as relações de gênero
e os conceitos de masculinidade e feminilidade.
As representações de gênero presentes nos filmes em questão, por
exemplo, Como Era Gostoso o Meu Francês (Nelson Pereira dos Santos, 1971)
ou Caramuru, A Invenção do Brasil (Guel Arraes, 2001), decorrem dessa
complexa relação de força e de poder, produtora de sentido. Para observar
como se fazem presentes tais representações, há que se eleger uma perspectiva
interdisciplinar, sem desconsiderar as especificidades dos conhecimentos
históricos, da arte, da cultura visual e da produção cinematográfica.
O estilo de um filme pode desvelar com razoável nitidez as tendências
históricas da visualidade cinematográfica. Um estudo estilístico problematiza
as escolhas feitas pelos cineastas em “circunstâncias históricas particulares”
(BORDWELL, 1997, p. 4), revelando muito sobre como se configura uma
identidade visual dentro de uma conjuntura maior: escolhas da esfera do
micro (o filme enquanto obra individual), que repercutem na esfera do macro
(tendências históricas do cinema). Dentre os aspectos que compõem essa
segunda esfera, está a questão do gênero, no caso, a ficção histórica, responsável
por muitas das decisões criativas que caracterizam uma produção.
Xica da Silva (Carlos Diegues, 1976) é uma cinebiografia altamente

56 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


estilizada de Francisca da Silva, mulher nascida entre 1731 e 1735, filha
da escrava Maria da Costa (escrava negra) e concubina do contratador de
João Fernandes de Oliveira (ANDRÉ, 2007, p. 163). Xica da Silva, na
visão de Gordon (2009, p. 2-3), opera pela lógica da alegoria, utilizando a
imagem de Xica como figura simbólica do próprio Brasil, pois se envolve
em uma relação com um ilustre português, o contratador, valendo-se
desta relação para promover sua condição social e obter sua medida de
autonomia e poder.
Nesse caso, a narrativa cinematográfica trata da ascensão e queda da
personagem, utilizando uma estética marcada pela hipérbole, por visualidades
extravagantes, uso frequente da musicalidade e humor irreverente. O filme
é uma “celebração carnavalesca” e uma produção evidentemente política,
embora não no sentido tradicional, principalmente por contrapor à solenidade
europeia uma espécie de brasilidade espontânea e autêntica.
Esta brasilidade carnavalesca celebra o humor da protagonista, cujas
demandas por extravagância e vingança são justificadas pelo tratamento que
recebeu enquanto escrava. Seu riso e sua sexualidade são representados como
libertadores, em oposição à hipocrisia de um meio social que há muito vivia a
partir do trabalho forçado dos escravos. Ao final do filme, quando o contratador
é convocado de volta a Portugal para responder por crimes de corrupção,
deixando Xica desamparada e à mercê da intolerância e da hipocrisia do povo
da região do Tijuco, a protagonista se mantém altiva e não se mostra disposta
a abrir mão do riso e do exercício de sua sexualidade.
Por sua vez, Desmundo (Alain Fresnot, 2003) não se trata de uma
abordagem carnavalesca, mas de um esforço naturalista. Também não se trata
da biografia de um indivíduo histórico e mitificado, mas de uma personagem
fictícia e que está situada em um posto de autoridade. Desmundo adapta o
romance homônimo de Ana Miranda (1996), e concerne à narrativa de
Oribela, uma órfã enviada à América Portuguesa, como muitas outras, a fim
de casar-se com um colono.
Embora o envio das órfãs se imponha como uma ação caridosa do estado
português e da igreja, ou ao menos se justifique dessa forma, a prática só é possível
na medida em que as mulheres não são compreendidas como possuidoras da
mesma autonomia que os homens. Para Dona Brites, personagem da narrativa,
às órfãs lhes cabe ser submissas, e que casar é fácil, conquanto sejam obedientes.
Sua função é fiar, tecer, gerar filhos, não abandonando o espaço da casa.
Com tais casos, buscamos pontuar que o cinema é tomado nesse texto

Ebook IV SIGESEX 57
como um agente social que influencia e é influenciado pela estrutura dinâmica
do social, com suas disputas e tensionamentos. Enquanto canal midiático,
constrói suas narrativas tendo como horizonte orientador os referentes sociais
e culturais do meio no qual se insere.

Considerações finais

Embora muitas das narrativas fílmicas em questão apresentem personagens


femininas relevantes para a história, sua caracterização é frequentemente
reduzida ou caricata, quando não apenas sexualizada e objetificada, como se vê
em Caramuru, na construção de Paraguaçu e de Moema. Muitas dessas mulheres
acabam por meio das lentes cinematográficas se tornando menos complexas,
objetificadas, definidas por sua sexualidade e ambição.
Dos filmes selecionados apenas um foi dirigido por uma mulher:
Carlota Joaquina, Princesa do Brazil, de Carla Camurati. Segundo o Boletim
Raça e gênero no cinema brasileiro (1970-2016), produzido pelo Instituto
de Estudos Sociais e Políticos da Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
o cinema brasileiro está longe de ser um meio artístico-comercial diverso.
Segundo os dados oferecidos pelo boletim, 98% dos filmes com mais de 500
mil espectadores produzidos foram dirigidos por homens.
Tal proporção é indicativa de quão ínfima ainda é a presença feminina no
meio audiovisual brasileiro. Certamente, uma presença tão majoritariamente
masculina no campo da produção cinematográfica nacional impacta no modo
como as mulheres são apresentadas na tela. Qualquer análise futura sobre o
tema das representações de gênero no cinema nacional deve contemplar esta
questão. É com este debate que as presentes reflexões esperam contribuir, não
somente no espaço acadêmico, mas também no âmbito do ensino de história.
Ainda na década de 1970, a feminista Laura Mulvey (1983) constatou
a forte presença masculina na produção cinematográfica dominante, que
levava à criação de filmes inclinados para a satisfação de um público também
masculino. O cenário derivado dessa dinâmica é um cinema falocêntrico, no
qual a mulher ocupa principalmente o posto de objeto de desejo, assumindo a
função de satisfazer o espectador masculino desinteressado na valorização da
mulher. Infelizmente, tal cenário não mudou tanto assim.
Rüsen argumenta que “o narrar passou a ser práxis cultural elementar e
universal da constituição de sentido expressa pela linguagem” (2001, p. 154).

58 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Diante disso, sugere que se investigue como diferentes linguagens se apropriam
deste processo de constituição de sentido, que é próprio da história e sua
narratividade, promovendo a ampliação dos suportes de cultura histórica. Nesse
processo, também são significadas as construções de gênero, que passam a orientar
ou estimular, por consequência, novos discursos e práticas no âmbito social.

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Ebook IV SIGESEX 59
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60 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A invisibilidade feminina na construção
da história regional – os elementos
patrimoniais e imagens do museu José
Antônio Pereira
Female invisibility in the construction of regional
history - the heritage elements and images of the
José Antônio Pereira museum
Silvia Ayabe1

RESUMO: Este projeto faz parte da pesquisa História e Educação


para o Patrimônio: oficinas didáticas na/para a formação de professores,
o qual está sendo desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul. Influenciadas pela necessidade de abordar os saberes femininos
juntamente com a maneira de ensinar a história pelo prisma da mulher,
iniciamos a pesquisa em Campo Grande/MS no Museu José Antônio
Pereira, com o objetivo de enfrentar o silenciamento da participação
feminina na fundação da cidade. Na metodologia da pesquisa, utilizamos
reportagens de jornais, levantamento em arquivos públicos, elementos
dispostos no museu José Antônio Pereira.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de história; Memória; Mulheres.

ABSTRACT: This Project is part of the research History and Heritage


Education: didactic workshops for teaching training, which is being developed at
the Federal University of Mato Grosso do Sul. Influenced by the need to address
women’s knowledge concomitant with the way of teaching history through the prism
os women, we started the research in Campo Grande/MS at the José Antônio Pereira
Museum, with the objective of facing the silencing of female participation in the
foundation of the city.
KEYWORDS: History teaching; Memory; Women.
1. Graduanda em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência e voluntária no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, no Grupo de
Pesquisa Ensino de História, Mulheres e Patrimônio. E-mail: silvia.ayabe@gmail.com

Ebook IV SIGESEX 61
Introdução

Na qualidade de bolsista do PIBIC (Programa Institucional de Bolsa


de Iniciação à Docência), pesquiso, durante a graduação, sob orientação da
Professora Doutora Jaqueline Aparecida Martins Zarbato, a invisibilidade
feminina na construção da história regional. Com foco no Museu José
Antônio Pereira e na imagem das mulheres que participaram de toda sua
construção histórica como parte do patrimônio cultural material da cidade de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Com o objetivo de analisar e enfrentar
o silenciamento da participação das mulheres na história da fundação desta
cidade, estudamos a ausência de depoimentos e representação feminina nos
jornais e livros regionais.
As discussões e os resultados apresentados aqui advêm de diálogo entre
a História e a Museologia de Gênero que questiona a ausência das minorias
nos espaços museológicos. O processo de arquivamento de material implica
escolhas, inclusões, exclusões, omissões, que são pautadas pela priorização
de grandes heróis, deixando visível a baixa representatividade da mulher nos
arquivos em destaque no País. Somado a isso, raramente encontramos material
pelos quais possamos estudar a mulher do passado sob olhar de sua vida
cotidiana, influenciando o ofício do historiador na lida com as suas fontes e na
escolha de suas pesquisas.
Este artigo se justifica pela possibilidade de suscitar interesse pela
necessidade de abordar os saberes femininos juntamente com a maneira de
ensinar a história pelo prisma da mulher, destaca-se que buscar uma educação
transformadora é um dos elementos centrais das produções teóricas das
universidades, e realizar um trabalho que relacione a participação da mulher
em um momento histórico dominado pelo discurso machista vem estreitar a
relação das meninas em idade escolar com a participação feminina na história,
aumentando o sentimento de pertencimento e identificação, um diálogo
extremamente essencial na promoção da igualdade cidadã e equidade de gênero.
Metodologicamente realizamos a pesquisa em Arquivos Públicos
Municipais, em reportagens de jornais e revistas, em livros comemorativos
da cidade, em visitas ao museu. A ausência de depoimentos e representação
feminina nas fontes de história regional, provocou uma série de
questionamentos e descobertas, gerando a percepção da necessidade em se
elaborar um material que dê destaque a essa importante participação. Essa
pesquisa acadêmica tem como finalidade a elaboração de uma cartilha de

62 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


apoio ao trabalho docente, a ser usada por professores do ensino básico, como
auxílio em visitações e aulas que trabalhem o Museu José Antônio Pereira
como patrimônio cultural material, e local de memória e pertencimento.
Destaca-se que buscar uma educação transformadora é um dos elementos
centrais das produções teóricas das universidades, e realizar um trabalho que
relacione a participação da mulher em um momento histórico dominado
pelo discurso machista vem estreitar a relação das meninas em idade escolar
com a participação feminina na história, aumentando o sentimento de
pertencimento e identificação, um diálogo extremamente essencial na
promoção da igualdade cidadã e equidade de gênero.
Por esse motivo, a finalidade dessa pesquisa é desenvolver um guia didático
de apoio ao trabalho docente, para ser utilizada por professores/as do ensino
básico, como auxílio em visitações e aulas que trabalhem o Museu José Antônio
Pereira como patrimônio cultural material, e local de memória e pertencimento,
além de abordar a representação das mulheres na constituição do Estado de
Mato Grosso do Sul e da cidade de Campo Grande. Através da história de vida
de alguns de seus protagonistas, dar visibilidade e proporcionar reconhecimento
aos sujeitos históricos que participaram da fundação da cidade, sem deixar de
lado a participação feminina, retirando o foco das narrativas androcêntricas e
lançando um olhar crítico sobre os museus enquanto dispositivos de poder, que
acabam por perpetuar posturas sexistas e machistas.

1- Pensar a museologia a partir de uma perspectiva de gênero

É fato que a dificuldade de se encontrar material de pesquisa sobre


mulheres, ou mesmo produzido por elas, se deve também as complexas
relações históricas e sociais que por muitos séculos as trataram como força
de trabalho secundária, prejudicando o reconhecimento do mesmo, sendo ele
científico ou não. A narrativa histórica dominante que priorizou certas esferas
da vida social, dentre elas a política, a religião, as guerras, os reis, os príncipes,
profetas, missionários, padres, guerreiros e colonizadores foram erguidos
como protagonistas de narrativas que davam claro destaque aos sujeitos
masculinos. Solidifica-se a crença de que os homens ocupavam-se dos grandes
acontecimentos, enquanto elas ficavam reduzidas apenas à reprodução da
ordem e do costume, ou seja, aos cuidados domésticos, a colheita, o trabalho
fabril, em todos os casos tarefas desvalorizadas socialmente. Mesmo após três
décadas em que se observa um crescimento constante dos níveis de escolaridade

Ebook IV SIGESEX 63
e das taxas de participação feminina no Brasil, essa noção de inferioridade
presente no imaginário social ainda persiste.
Abordar o colecionismo e as coleções a partir da perspectiva de gênero
busca questionar a hegemonia androcêntrica presente em diversos museus
brasileiros, o que também resulta na manutenção das desigualdades entre homens
e mulheres em diversos contextos. Esse alargamento do campo de estudo museal
e das categorias patrimoniais ao incluir recortes considerados marginais, permite
o alargamento da investigação sobre temáticas socialmente comprometidas.
Pensar a museologia a partir de uma perspectiva de gênero é um grande
desafio, sendo importante lembrar que é errônea a equiparação de “gênero”
com “mulheres”. Segundo Aida Rechena:

Na verdade, gênero refere-se à construção social da masculinidade e da


feminilidade e engloba um complexo sistema de relações que ultrapassa
em muito a relação homem/ mulher, entretanto em campos como os da
identidade e cultura gay, transgênero, transexualidade, bissexualidade,
androginia e o chamado “terceiro sexo”. Isso significa que nos estudos
de gênero estão englobadas todas as formas sociais e culturais de ser
<ser humano>, independentemente do sexo biológico ou da orientação
sexual. (RECHENA, 2014, p. 154)

Sendo esse conjunto de referências materiais e imateriais que fazem


parte do patrimônio integral (natural e cultural) de extrema importância para a
construção das identidades e desenvolvimento dos grupos humanos, é verdade
que a museologia de gênero pode contribuir para alcançar uma igualdade
entre mulheres e homens. A preservação e comunicação desse patrimônio
são finalidades e práticas museológicas, são os museus instituições exemplares
para compreendermos a influência que o caráter político e subjetivo possui na
seleção e preservação das referências patrimoniais, e atribuem sim valores para
justificar quais bens culturais em detrimento de outros serão preservados.
Sendo os museus instituições que assumem um compromisso social
e desenvolvem uma ação ativa na sociedade, os diferentes olhares para
o colecionismo nos estudos atuais apontam para o fato de que é preciso
superar a vinculação das coleções a ideologias e intenções. Colaborando na
valorização das diferenças, trazendo para o museu a inclusão, a acessibilidade,
a multiculturalidade, os movimentos sociais, os feminismos e a igualdade de
gênero, visto que cada prática se insere em diferentes perspectivas.

64 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


O contexto atual da museologia brasileira é rico e complexo, abrangendo
ensino básico e acadêmico, políticas públicas e exercício/prática profissional,
o tornando uma instituição dinâmica e comprometida com a sociedade.
Então, a integração de uma perspectiva de gênero no contexto museológico
permite “compreender aspectos fundamentais relativos à construção cultural
da identidade pessoal, assim como para entender como se geram e reproduzem
determinadas hierarquias, relações de dominação e desigualdades sociais”
(Casares, 2008, p.10), porque as relações de gênero são também relações de
poder. Uma relação que se torna visível quando passamos a analisar museus sob
uma perspectiva de gênero como metodologia, tornando claras as hierarquias,
as relações de dominação e as desigualdades sociais.
A museologia de gênero pode atuar no sentido de valorizar a participação
e contribuição das mulheres na sociedade, nesse sentido, é preciso observar
as relações de gênero no estudo do colecionismo. É necessário perguntar se
as coleções que estão nos museus refletem e tornam visíveis as contribuições
femininas nas memórias dessas instituições, e ao olhar essa realidade tomando
o gênero feminino como eixo central de análise podemos questionar os
efeitos dessas relações em diversas esferas da vida cotidiana. Isso implica no
reconhecimento da construção social que diferencia o papel do homem e da
mulher, uma construção situada historicamente e sujeita a mudanças.

2- A Fundação de Campo Grande: e as mulheres nesta história?

Campo Grande, capital do Estado de Mato Grosso do sul, faz parte das
cidades mais importantes da região Centro-Oeste do Brasil. Fundada em 1899
os seus “desbravadores” , segundo as fontes oficiais, chegaram à localidade
pela primeira vez, no ano de 1872. Barros (2010) descreve a intensificação
migratória após a Guerra do Paraguai (Guerra da Tríplice Aliança), tendo
o gado e a terra fértil como os principais incentivadores, o que acarretou a
motivação da Família Pereira a realizar a mudança da cidade de Monte Alegre,
localizada em Minas Gerais, para o Sul de Mato Grosso.
No final do século XIX, era coerente o pensamento de buscar riquezas em
terras desconhecidas, pois, a partir desses movimentos, quem tinha aptidão e/ou
necessidade, poderia vislumbrar novas possibilidades de negócios. As atividades
de cunho capitalista foram as grandes incentivadoras dos primeiros passos do
processo de formação de inúmeras cidades brasileiras, incluindo Campo Grande,
mesmo o sertão nacional não sendo um dos locais mais atraentes.

Ebook IV SIGESEX 65
Tendo notícia da Vacaria, em 4 de março de 1872 José Antônio Alves
Pereira formou uma comitiva composta por cinco pessoas, dentre estas, seu filho
Antônio Luiz, dois escravos de nome João e Manoel e Luiz Pinto. A pequena
caravana partiu de Minas rumo a estas paragens, e após uma longa caminhada
que durou cerca de três meses ao chegarem na região acampam próximo ao rio
Anhanduí. Posteriormente estabelecem o assentamento original as margens do
córrego Segredo e Prosa, o grupo então dá por finda a excursão.

Dessa maneira, observa-se que em 1878 foi construída a primeira igreja


que atualmente encontra-se pelas ruas 7 de setembro, 15 de novembro
e avenida Calógeras. Conhecida no século XXI como Igreja Matriz de
Santo Antônio, esta igreja celebrou no século XIX o casamento de An-
tônio Luiz Pereira (filho de José Antônio Pereira) e Ana Luísa de Souza
(filha de Manual Vieira de Souza), gerando a união de duas famílias
pioneiras, que posteriormente, viriam a ter sua filha chamada Carlinda
Pereira Contar, futura doadora da Fazenda Bálsamo para a construção e
tombamento do Museu José Antônio Pereira. (MOURA, 2017, p.172)

Esse local, onde hoje se situa o Horto Florestal se torna o ponto


inicial da cidade. Com privilegiada situação geográfica, várias notícias
dos Campos de Vacaria e o clima agradável diversas famílias são atraídas
para a localidade, provenientes de Prata, São Paulo, Rio Grande do Sul,
Paraná, Nordeste, entre outros. Surge aí, de forma tradicional com casas
minimamente alinhadas, uma capela central e um cemitério o povoado de
Santo Antônio de Campo Grande da Vacaria – na atual rua 26 de Agosto.
Nessa época a base da economia local era a pecuária bovina, devido a grande
quantidade de terras disponíveis.
Em 26 de Agosto de 1899 depois de cansativas reivindicações, Campo
Grande emancipa-se através da resolução estadual no 225, com um território
de 105.000 km2, eleva-se ao sexto município do sul de Mato Grosso e o último
a ser criado no século XIX.
Assim, podemos observar que o Museu José Antônio Pereira ilustra a
história da família Pereira, com o intuito de manter vivo o histórico de seus
antecedentes. “A casa antiga da fazenda, pertencente a um dos herdeiros
do fundador da cidade, foi transformada em museu, oferecendo uma ideia
de como viviam as pessoas de antigamente nessa região.” (MITIDIERO,
2009, p. 67).

66 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


É importante perceber que os discursos oficiais, como reportagens da
época, livros de memorialistas sedimentam a concepção da história construída
pelo prisma masculino, tendo raramente relatos sobre as mulheres que fizeram
parte dos grupos que migraram para Mato Grosso.
O casarão construído por Antônio Luiz e seu pai José Antônio Pereira,
por volta de 1880 é o mesmo que dá hoje lugar ao museu. Em geral, as sedes
dessas fazendas seguiam padrões arquitetônicos semelhantes: casa térrea,
vários anexos (paiol, casa de monjolo, puxado para carros de boi, engenho).
Os materiais usados eram aqueles encontrados na própria fazenda, como:
pedras, barro e madeira.

Fonte: acervo do Museu José Antônio Pereira | Fonte: acervo particular da autora

Observa-se no quadro abaixo posse da Fazenda Bálsamo por Antônio


Luiz Pereira.

Registro da Fazenda Bálsamo

N. 363
Fazenda Bálsamo
João Luiz da Fonseca e Moraes, intendente geral do
Município de Nioac.
Faço saber aos que o presente titulo verem
ou delle tiverem conhecimento que nesta data, de
conformidade com os artigos 116 e 123 do Reg.° n°
38, approvei por se acharem em devida forma os
documentos que me forão apresentados para registro,

Ebook IV SIGESEX 67
de Antonio Luiz Pereira, de uma posse de terras no
lugar denominado Balsamo, neste município, com a
área de três mil e seiscentos hectares mais ou menos.
Que limita-se: Ao Este com Salatiel José Ferreira,
e Firmo Joaquim Antonio Pereira; Ao Norte, com
Joaquim Antonio Pereira, ao Oeste, com Bernardo
Franco Bais, cuja posse funda-se no artigo 5, § 5°, da
Lei n.° 20 de 9 de Setembro de 1892, e determino que se
expeça ao requerente o presente titulo que lhe permitta
legitimação. Intendência Municipal de Nioac, 15 de
junho de 1894. Eu Jose Nelson de Santiago Escrevente
que o escrevi. Intendente Geral, João Luiz da Fonseca
e Moraes.2
Fonte: acervo do Museu José Antônio Pereira

Essa antiga fazenda foi doada em 1966, pela neta de José Antônio
Pereira, Carlinda Contar, com a intenção de se transformar em um
patrimônio histórico ganhou o nome de Museu José Antônio Pereira. É
registrado pelo Registrado pelo Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM)
e tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(IPHAN), conforme o Decreto Municipal nº 4.934, de 20 de abril de 1983,
o Museu José Antônio Pereira localiza-se na Avenida Guairucus S/N, no
bairro Monte Alegre em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Tombado
como Patrimônio Histórico e Cultural em 1983, o Museu José Antônio
Pereira teve sua primeira reforma em 1999, sob a gestão do Prefeito André
Puccinelli, permitindo assim a visitação pública.

3- O Papel da Mulher nos Campos de Vacaria

Na terceira década do século XIX, na província de Mato Grosso


começa a se destacar a agricultura de subsistência e pequena criação de gado.
A análise das fontes e as referências bibliográficas nos levam a notar que a
2. Lê-se: “Faço saber aos que o presente titulo verem ou delle tiverem conhecimento que nesta data, de conformidade
com os artigos 116 e 123 do Reg.° n° 38, approvei por se acharem em devida forma os documentos que me foram
apresentados para registro, de Antonio Luiz Pereira, de uma posse de terras no lugar denominado Balsamo, neste
município, com a área de três mil e seiscentos hectares mais ou menos. Que limitase: Ao Este com Salatiel José
Ferreira, e Firmo Joaquim Antonio Pereira; Ao Norte, com Joaquim Antonio Pereira, ao Oeste, com Bernardo
Franco Bais, cuja posse funda-se no artigo 5, § 5°, da Lei n.° 20 de 9 de Setembro de 1892, e determino que se expeça
ao requerente o presente titulo que lhe permitta legitimação. Intendência Municipal de Nioac, 15 de junho de 1894.
Eu Jose Nelson de Santiago Escrevente que o escrevi. Intendente Geral, João Luiz da Fonseca e Moraes.”

68 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


problematização quanto a ocupação e fixação das famílias ditas pioneiras,
assim como suas redes de relações e o papel social de pessoas pobres livres ou
escravizadas ainda não foi muito trabalhado.
Partícipes ativas nesse processo, as mulheres conviviam com toda sorte
de precariedades e desordens, apesar de serem pouco citadas não se abstiveram
das lutas cotidianas pela conquista. A maioria delas exercia atividades
femininas, eram regidas por uma lógica interna muito própria dos costumes
e cultura local. Mulheres pobres, escravas e forras lutavam contra a miséria,
existiam poucas situações onde uma mulher poderia se impor.
De acordo com Graham, a condição jurídica da mulher brasileira, leia-
se livre e branca, no século XIX, era bem melhor do que a condição jurídica
da mulher inglesa nesse mesmo período, pois o Código Filipino de 1603
permitia que as mulheres tivessem o mesmo direito que seus irmãos quanto
ao falecimento de seus pais; os bens de um casal eram comum aos dois e cada
cônjuge possuía o direito a metade dos bens. Porém, segundo Isabel Camilo
de Camargo:

Entendemos que até certo ponto, a mulher brasileira, considerada bran-


ca e livre, tinha liberdade sobre algumas escolhas, mas não podemos
esquecer que elas eram em sua maioria analfabetas e, por isso, tinham
que ter auxílio de alguém de confiança, que era na maior parte das vezes
um homem (pai, irmão ou esposo), para ler documentos e firmar con-
cordância. Em contrapartida, elas tiveram uma grande participação no
processo de ocupação e fixação no sul do antigo Mato Grosso, pois além
das tarefas domésticas diárias e imprescindíveis para que esse movimen-
to desse certo, muitas vezes elas cuidavam das fazendas após ficarem vi-
úvas, construindo, assim, uma história permeada de conflitos, trabalho
e resistência. (CAMARGO, 2017, p.158)

O modelo patriarcal de família predominava entre os detentores de riqueza


e poder, com o papel da mulher fortemente associado a função de esposa e mãe.
Porém, já eram perceptíveis os sinais de contrastes nas estruturas familiares, com
mulheres chefes e casamentos “ilícitos”, novos estudos sobre a documentação
sugerem uma imagem feminina mais ativa na família e sociedade do século XIX.
Embora seu papel fosse limitado, face à manutenção dos privilégios masculinos,
pesquisas revelam mulheres mais empenhadas na defesa dos próprios direitos,
sobretudo nas camadas mais empobrecidas da população.

Ebook IV SIGESEX 69
4 - Novas Formas de Abordagem histórica: a utilização das
representações femininas nos Museus regionais.

Através de uma abordagem interdisciplinar, com influências dos


estudos sobre gênero, história, antropologia dos objetos, sociologia é possível
analisar os espaços museológicos com uma perspectiva que valorize a história
das mulheres e o saber/ fazer feminino. Reconhecendo a sobreposição e a
coexistência de diversas culturas, identidades, territórios sociais e espaciais.
Com uma vida doméstica e familiar muito ativa, lar de uma mulher do
século XIX diz muito sobre sua história. Sendo o Museu José Antônio Pereira
uma sede de fazenda, ele transmite de forma fiel a vida cotidiana da época. Ao
utilizarmos uma perspectiva de gênero para reavaliar sua estrutura, valorizamos
igualitariamente as diferenças, as contribuições, as realidades e os simbolismos
de homens e mulheres, alargando a aprofundando nosso conhecimento.
No museu encontram-se vários objetos expostos, entre eles destacam-
se: fogão a lenha, camas, cômodas, malas, carros de boi, lamparinas, utensílios
de cozinha, baús, pilão entre outros. O que mais chama atenção são alguns
utensílios que não fazem parte do acervo original da época, mas tentam
ilustrar a família do século XIX, a explicação sobre cada objeto é essencial para
esclarecer aos visitantes sua forma de utilização.
Na cozinha, observa-se a utilização de bacias de cobre, gamelas de
madeira para a preparação de pães, bolos e biscoitos, fogão de barro, panelas
de ferro e outros. Onde as mulheres passavam boa parte do dia preparando
o alimento dos homens que trabalhavam nas lavouras. Esses objetos
podem ensinar aos jovens e crianças sobre o processo de alimentação, do
fazer diário das mulheres, dos utensílios que eram utilizados nas casas no
século XIX.

Fonte: diárioms

70 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


No quarto das meninas encontram-se camas feitas de couro, esse
cômodo anexo ao dos pais possuía uma posição estratégica. Para saírem de
seus quartos as moças precisavam obrigatoriamente passar pelo aposento dos
pais, sendo constantemente vigiadas. Esses objetos trazem representações do
controle familiar sobre as mulheres, da própria edificação que era projetada
em torno do ‘cuidado’ com as jovens.

Fonte: diárioms

Atualmente, exige-se dos educadores que trabalhem com conteúdos


que evidenciem a diversidade cultural e de gênero e sua transposição
didática, conforme previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
e nos Temas Transversais da Educação (TTE). Entretanto, existem poucas
publicações dirigidas aos educadores no Brasil que tratam dos aspectos
relacionados à educação e à cultura oferecendo alternativas para a prática
cotidiana. Para tanto, esse trabalho procura mostrar como identificar,
explorar e valorizar o patrimônio cultural regional, juntamente, com o
fundamental papel das mulheres na construção dessa identidade local,
tendo como base as informações conceituais e práticas.
Em suma, podemos dizer que a princípio temos esses objetos museais
para abordar a representação feminina, os quais estão sendo analisados
em contraponto ao fazer cotidiano das mulheres, que circunscreviam o
âmbito doméstico como sua única representação. A pesquisa ainda esta
em andamento e pretendemos aprofundar as demais dimensões do fazer
e saber feminino, com a inserção de outros objetos históricos que eram
utilizados pelas mulheres, que podem compor a exposição no Museu José
Antônio Pereira.

Ebook IV SIGESEX 71
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Ebook IV SIGESEX 73
Educar pelo patrimônio museológico:
diferentes perspectivas além da história oficial
Education by museologic patrimony: different
perspectives beyound the oficial history
Victor P. do Prado1
Jaqueline Ap. M. Zarbato2

RESUMO: Esse artigo faz parte do Grupo de Pesquisa Ensino de História,


Mulheres e Patrimônio, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. O estudo
realiza uma análise da construção da história e da cultura que envolve o patrimônio
Campo-Grandense, em especifico do Museu José Antonio Pereira, buscando
referenciar suas diversas perspectivas. Nesse contexto, trabalhar com a educação
patrimonial é permitir o entrelace da valorização cultural e do patrimônio,
fundamentado em diferentes interpretações de estudantes e professores.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Patrimonial; Museu; Identidade
Cultural.

ABSTRACT: This article is part of the reserch group “ Pesquisa Ensino de História,
Mulheres e Patrimônio” of Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. The study makes a
analysis of the construcion of the history and the culture that involves the Campo-Grandense
patrimony, pursuing to reference the variety of perspectives. In this context, work along with
patrimonial education, and permit the interlace of the regional cultural valorization and the
patrimony, bases in the many different interpretetion of students and teachers.
KEYWORDS: Patrimonial Education; Museum; Cultural Identity.

1 - Reflexões sobre a Educação Patrimonial

Esse artigo pretende analisar a construção da identidade Campo-


Grandense e suas reflexões no Patrimônio Cultural Museológico, referenciando
as diversas possibilidades analíticas que norteiam a história do Museu José
1. Autor: Graduando em História Licenciatura pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Membro do Gru-
po de Pesquisa Ensino de História, Mulheres e Patrimônio.
2. Orientadora: Doutora e Professora da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Coordenadora do Grupo de
Pesquisa Ensino de História, Mulheres e Patrimônio. Faculdade de Ciências Humanas/Campus Campo Grande, Fone:
(067)3345-7000, 79.000-000 Campo Grande - MS / http://www.ufms.br e-mail: jaqueline.zarbato@gmail.com

74 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Antonio Pereira, além de identificar como o entrelace com a Educação
Patrimonial possibilita o olhar para as diversas perspectivas paralelas a história
oficial.
Vários conceitos norteiam o entendimento de educação e patrimônio,
enveredando para análises e reflexões acerca do patrimônio cultural e suas
aplicações na educação básica. São integrantes dessa reflexão debates sobre
identidade, cultura, memória e suas relações com a história.
Se faz necessário abordar o processo histórico que nos trouxe até o
conceito de patrimônio na contemporaneidade. O entendimento nasce
como um valor aristocrático, familiar, que por sua vez, estende-se a tudo que
é propriedade da família e que pode ser deixado por legado no testamento.
Aqui, elucida-se o caráter privado e individual do patrimônio cunhado
na aristocracia. Somente na alta idade média, com ápice do sistema feudal,
surge o patrimônio público através do cristianismo. A igreja e todos os seus
bens tornam-se imponentes patrimônios monumentalizados. Somente no
renascimento que esse quadro se modifica a partir de ideais humanistas que,
prezando o antropocentrismo, revive as antigas práticas patrimoniais, surgindo
uma nova preocupação em colecionar artefatos que remetiam a antiguidade.
(FUNARI & PELEGRINI, 2009)
Posteriormente, na sociedade francesa, após a revolução de 1763,
FUNARI & PELEGRINI (2009) observa como a necessidade de criar um
conjunto de valores, tanto culturais, linguísticos e territoriais, alicerçados a
educação de jovens e crianças, propôs inserir mecanismos de produção para o
ideal de nação. Em outros casos, esses estados precisaram imbuir o sentimento
de pertencimento; criar o cidadão. É assim que surge o conceito de patrimônio
que conhecemos hoje, não como algo privado, aristocrático, ou religioso, mas
sim como tradições culturais de um determinado povo, com origem, língua e
território. (FUNARI & PELEGRINI, 2009)
No início do século XX, tem-se as primeiras leis que regulamentavam
políticas públicas a respeito do patrimônio nos Estados Unidos e na França.
Nesse caso entendido como bem material concreto, caracterizado por valores
comuns a todos, enveredando para aspectos nacionalistas. Esse caráter
identitário nacional associado ao patrimônio eclodiu entre 1914 e 1945, onde
diversos países utilizavam de vestígios do passado triunfante como glória da
nação contemporânea. Movimentos como estes culminaram em guerras de
caráter nacionalista, superadas somente após a Segunda Guerra Mundial,
iniciando um período de quebra de diversas construções do passado, lutas

Ebook IV SIGESEX 75
sociais ganham grande espaço no palco da humanidade. O fim da guerra é um
marco nas representações da sociedade. Os ideais que nasceram no período
moderno, de um só território, com uma só língua em unidade nacional,
estavam sendo minados. (FUNARI & PELEGRINI, 2009)
É nesse contexto de lutas e maiores relações entre os países que nascem
novos conceitos de patrimônio. A diversidade começa a ser pautada a ponto de
reconhecer o patrimônio cultural em diversos grupos sociais, como indígenas,
mulheres e negros. Deixa-se de lado o nacionalismo uno. O conceito de
diversidade ganha espaço dentro das nações. Em meio ao emaranhado de
questionamentos, surgem novas interpretações a respeito do patrimônio. Não
é mais apenas o belo, monumental e material, agora o patrimônio também é
imaterial, não se valoriza só o que é feito como também o modo de fazer, o
tangível e o intangível. (FUNARI & PELEGRINI, 2009)
Segundo o art. 216 da constituição brasileira de 1988, o patrimônio
cultural brasileiro é entendido como os bens de natureza material e imaterial,
tomados como referência da identidade dos grupos formadores da sociedade,
nos quais incluem os modos de criar, fazer e viver, bem como os conjuntos
urbanos paisagísticos, artísticos, arqueológicos, paleontológicos, ecológicos e
científicos. Sendo o patrimônio protegido por lei nos aspectos de restauração,
preservação e utilização para fins de promoção cultural.
Esses elementos favorecem o aprofundamento, a produção de sentido,
o conhecimento das contribuições culturais de diferentes grupos, uma vez
que, no Brasil, temos as contribuições de povos originários com as culturas
advindas de nossos colonizadores, dos escravos, imigrantes europeus, asiáticos
entre outros. Reconhecer e identificar aspectos que compõem a pluralidade
cultural brasileira foi um dos primeiros grandes passos rumo a valorização do
patrimônio.
O patrimônio é detentor de uma história e, portanto, de uma cultura.
Segundo Helena Pinto (2015) “o patrimônio (...) é a expressão de uma
comunidade, da sua cultura, nas suas especificidades e convergências, sendo por
isso um fator identitário”. O bem patrimonial e a identidade são inseparáveis.
Nesse contributo que favorece a cultura de diferentes grupos sociais,
a história local passa a ser valorizada em suas especificidades e nos locais de
memória. Assim, relacionar a história e memória é essencial nesta análise,
pois como afirma Jacques Le Goff (1994, p 477) há memória, onde cresce a
história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o
presente e o futuro.

76 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Dias (2006, p.78) aponta que um patrimônio, como objeto de análise,
pode ter os seus significados e reinterpretações constantes, em função de
realidades socioculturais do presente. Assim, é no tempo presente que os
processos de qualificação dos bens patrimoniais envolvem as representações
de grupos sociais, suas manifestações e em algumas situações da consolidação,
dominação política e ideológica de alguns grupos.
A metodologia específica da Educação Patrimonial pode ser aplicada
a qualquer evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou
conjunto de bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico,
uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um
centro histórico urbano ou uma comunidade da área rural, uma manifestação
popular de caráter folclórico ou ritual, um processo de produção industrial
ou artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra expressão
resultante da relação entre indivíduos e seu meio ambiente (Mattozi, 2009).
A educação patrimonial constitui-se de todos os processos educativos
que tem foco no patrimônio cultural. Horta, Grunberg e Monterio (1999, p
6) definem que “a educação patrimonial é um instrumento de ‘alfabetização
cultural” possibilitando “ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia”.
Desta forma, reforça o conhecimento crítico, assim como a apropriação dos
bens patrimoniais pela comunidade, inserindo o processo de preservação e
fortalecendo sentimentos de identidade e cidadania. Com base no Guia Básico
de Educação Patrimonial lançado em 1999 pelo Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) define:

A Educação patrimonial é um processo permanente e sistemático de


trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fon-
te primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo.
Busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento,
apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para
um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção
de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural.
(GUIA BÁSICO DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, 1999, p.7)

A educação e o patrimônio também norteiam perspectivas e reflexões


acerca do despertar da consciência histórica. Segundo Rusen (2011) consciência
histórica é o momento em que a informação inerte passa a ser utilizada com
ferramenta do dia a dia. Nesse processo, a educação histórica surge como

Ebook IV SIGESEX 77
uma linha de investigação que pretende analisar, compreender e discutir as
premissas em torno da formação histórica dos alunos. Logo, a história deve ser
apreendida como uma experiência cultural que coloca objetivos orientativos a
disposição do aluno (Rüsen, 2013).
Segundo Helena Pinto (2015), a visitação nos locais de memória, colocados
em evidencia histórica, contribuem para o despertar da consciência histórica:

O uso de estratégias de ensino que envolvam experiências com signifi-


cado, como as visitas a sítios e museus que os jovens possam explorar,
respondendo a questões abertas sobre evidência (de modo a diferen-
ciarem entre ‘saber’, ‘supor’ e ‘não saber’), numa atmosfera de expressão
livre, são fundamentais para o desenvolvimento do seu pensamento his-
tórico. (PINTO, 2015, p 205)

É necessário que o patrimônio seja utilizado como fonte, afim de promover


uma melhor interpretação da localidade, estrutura e relevância histórica, política,
econômica e social, valorizando a especificidade local e cultural junto a identidade
regional. É possível trabalhar a historicidade de uma comunidade através do estudo
dos bens materiais, unindo estudantes e professores, realizando uma experiência
interpretativa das evidencias históricas afim de construir a perspectiva do passado.
A função da didática patrimonial é facilitar a compreensão do passado e presente,
alicerçando posicionamentos futuros (PINTO, 2015).
Nesse processo, a Educação patrimonial favorece um diálogo permanente
entre os agentes que são responsáveis pela preservação dos bens culturais e a
fundamentação educacional como uma troca de conhecimento, visando
sobretudo o entendimento das formas de proteção e preservação de bens
culturais. Ademais, norteia a capacidade de leitura das fontes e de produção
das informações pertinente ao tema, produzindo e organizando informações
inferenciais, sejam elas de tempo, espaço ou temáticas, desenvolvendo um
texto baseado nas informações primárias e, logicamente, sobre aquelas fontes
extras que são colocadas à prova e consolidadas.

2- A Museologia das diversas perspectivas

No contexto das novas perspectivas em relação ao patrimônio cultural,


Hugues de Varine-Boham (1975) trouxe contributos em relação as reflexões
sobre o significado e a função do museu. Segundo LEMOS (2000), “Foi (...)

78 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Hugues de Varine-Boham quem nos fez encarar a problemática do Patrimônio
Cultural de modo bastante abrangente, graças às suas definições emanadas de
observações oportuníssimas”.
Varine-Boham sugere a divisão do Patrimônio cultural em três conceitos.
O primeiro seria o de natureza e meio ambiente, onde a análise permeia em
como a natureza interfere diretamente nos costumes culturais dos grupos sociais.
Em conseguinte, o conceito de saber e conhecimento, pontuando os saberes das
comunidades culturais e suas gerações, dando ênfase no que é intangível. O terceiro e
último é o artefato, simbolizando a mescla do saber, da natureza e do homem, a fusão
destes elementos resultaria no artefato em todo seu significado (LEMOS, 2000).
Esses conceitos precisam ser pontuados nas análises dos artefatos
patrimoniais. Tratar o objeto de forma isolada é categoriza-lo como um mero
fragmento. O museu precisa contextualizar seus artefatos, afim de remeter
toda sua carga de representatividade (LEMOS, 2000). Circe Bittencourt
(2008) aponta os signos que o objeto traz:

Os objetos de museus que compõem a cultura material são portadores


de informação sobre costumes, técnicas, condições econômicas, ritos e
crenças de nossos antepassados. Essas informações ou mensagens são
obtidas mediante uma “leitura dos objetos”, transformando-os em “do-
cumentos”. (BITTENCOURT, 2008, p 353)

Logo, é necessário a contextualização do artefato museulizado,


promovendo a identidade cultural. É nessa perspectiva que Varine-Boham
(1975) conceitua o ecomuseu3, sendo a natureza, saber e artefato uma
relação que elucida de forma explicita o contexto do objeto e a importância
do patrimônio para a construção da cultura ou nacionalidade histórica.
Conforme aponta Carlos Lemos:

[...] algumas coleções ou museus ditos “pedagógicos”, que, isolando ob-


jetos diversificados, nada elucidam, e mais nos constrangem com sua
inutilidade. Daí, também, a oportunidade dos chamados ecomuseus
integrados dentro de sistemas regionais, cujos acervos permanecem em
seus “habitats” naturais, procurando sempre manter inteligíveis as rela-
ções originais que os propiciaram” (LEMOS, 2000, p 12).
3. Ecomuseu seria a reunião de elementos de bens culturais inter-relacionados, dispostos de variadas maneiras, em
diversos lugares apropriados à visitação e dentro do próprio “habitat” de uma determinada sociedade de modo que se
possa apreender todo o seu processo evolutivo cultural (LEMOS 2000, p.12).

Ebook IV SIGESEX 79
Segundo o International Council Of Museums, “o museu é uma
instituição permanente (...) aberta ao público, que adquire, conserva, investiga,
transmite e expõe o patrimônio tangível e intangível da humanidade e de seu
entorno para educação, o estudo e o deleite”. O IPHAN conceitua o museu de
acordo com a LEI N° 11.904, de Janeiro de 2009:

Art. 1o Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições


sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpre-
tam e expõem, para fins de preservação, estudo, pesquisa, educação,
contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artís-
tico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas
ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento.

Ademais, a lei também pontua os princípios fundamentais dos museus


que tem como vigência a valorização da dignidade humana; a promoção da
cidadania; o cumprimento da função social; a valorização e preservação do
patrimônio cultural e ambiental; a universalidade do acesso, o respeito e
a valorização à diversidade cultural; bem como o intercambio institucional
(BRASIL, 2009).

3- Educação patrimonial em Campo Grande

Trabalhando com as reflexões da educação pelo patrimônio museológico


na cidade de Campo Grande, capital do Mato Grosso do Sul, foi analisado
como é construída a história e a cultura que envolve o patrimônio Campo-
Grandense, buscando referenciar suas diversas perspectivas que vão permear a
cultura, identidade e representações.
Com a divisão do estado em 1977, houve preocupações acerca da
identidade regional, cultural e histórica desse novo estado, o que, segundo
Jerri Marin & Elda Terra Neta (2014), culminou na necessidade da criação da
história do estado:

[...] a tarefa de construir a história oficial para Mato Grosso do Sul, de


recriar seu passado, de solidificar os mitos de fundação e de ordenar
os fatos até dispersos e trazer à existência essa nova região. Fatos e epi-
sódios eram selecionados de forma a aparecer como ações naturais e
sem historicidade. Evocar o passado e as convicções dos antepassados

80 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


objetivava moldar as gerações ao instituir uma identidade onde todos se
reconheciam e se identificavam. Os fatos históricos e as datas deveriam
ser lembrados para serem festejados. A elaboração da história oficial e
a preocupação com a conservação dos documentos criavam tradições
compartilhadas, aspirações e interesses comuns” (MARIN & TERRA
NETA, 2014, p3)

Fazenda Bálsamo, Correio do Estado 1883.

Logo, a criação dessa história oficial buscava glorificar o passado,


elegendo “figuras que serviriam de modelos e arquétipo para os valores e
aspirações coletivas”, cujo objetivo final era transformar o povo heterogêneo
numa comunidade homogênea. (MARIN & TERRA NETA, 2014).
Nesse contexto, a história oficial atribuiu Jose Antonio Pereira como
fundador da cidade, remetendo todos os locais de memória seu espirito de
um desbravador, civilizador. Teria o mineiro José Antonio Pereira adentrado,
acompanhado de seu filho Antonio Luiz, as terras devolutas do sul de Mato
Grosso, onde apropriou suas primeiras terras, relatas como devolutas, sem
morada ou posse de ninguém. Após, retornou para Monte Alegre, afim de
trazer consigo para Mato Grosso toda sua família em comitiva, no que seria
sua moradia definitiva. Em parceria com Manoel Oliveira de Souza, José
Antonio teria ocupado as terras em 1875. Em 28 de setembro de 1886 o
bispo D. Carlos d’Amour registrou o povoado constituído por 86 casas, sendo
Pereira um representante do povoado (PALHANO, 2015).
No decreto municipal 4.931, de 18 de abril de 1983, é instituído e
denominado o museu pela Prefeita vigente Nelly Elias Bacha, que justifica

Ebook IV SIGESEX 81
sua ação afirmando ser a “antiga morada do fundador de Campo Grande”,
anteriormente denominada de Fazenda Bálsamo.
Predecessor ao decreto da prefeitura, o jornal Correio do Estado
publicou, em 4 de novembro de 1982, uma matéria intitulada “município
tombará o Museu”:

No final de setembro, um grupo de estudantes denunciou a precarieda-


de e o abandono do Museu, pedindo providências urgentes para preser-
var aquela parte da história desta cidade, pois ali morou o seu fundador.
Segundo a secretária Luiza Maria Fernandes Duarte, da Educação, essa
será uma das medidas para que o próximo ano a casa de José Antônio
Pereira possa ser restaurada pela Secretaria Patrimônio Artes Nacional
– SPHAN.

O museu enquanto casa do fundador é relatado como inverídico em 2


de agosto de 1988, pelo jornal Correio do Estado, através da entrevista com
Edson Contar, filho da doadora do Museu Carlinda Contar neta do fundador:

Frisa que existem muitas histórias interessantes sobre o local, mas ao


mesmo tempo várias inverídicas. Por exemplo, explicou que onde fun-
ciona o museu hoje, não foi a casa de José Antonio Pereira; ele a cons-
truiu para o seu filho, Antonio Luiz Pereira, apesar de ter vivido ali os
últimos dias de sua vida. (ARCA, cx11)

Euripedes Barnasulfo Pereira4, trineto de José Antonio Pereira, em


sua obra intitulada História da Fundação de Campo Grande de 2001, aponta
que a Fazenda Bálsamo foi morada de Antonio Luiz Pereira, contrapondo
as perspectivas outrora difundidas até mesmo pela Prefeitura. Entretanto,
até 2008 se vê reportagens jornalísticas que apontam o museu como casa do
fundador de Campo Grande. Por exemplo, em matéria publicada pelo Jornal
“O Estado” em 04 de Setembro de 2008:

Em visita ao museu, a reportagem de O Estado observou diversas racha-


duras e buracos nas paredes da casa de José Antonio Pereira, a maioria
no interior do local e próximas às portas e janelas. (ARCA, cx11)

4. Integrante do grupo de memorialistas defensores da História Oficial de Campo Grande.

82 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Além das divergências referentes ao antigo morador da Fazenda
Bálsamo, também há conflitos quanto quem está representado na escultura
em frente ao Museu. O jornal “Correio do Estado” traz a representação de
Antonio Luiz Pereira, sua esposa Anna Luiza e sua filha Zilda, entretanto, a
matéria do Jornal “O Estado” caracteriza a escultura com uma representação
de Jose Antonio Pereira, com sua esposa, Anna Luiza e uma das filhas.

Foto: Arquivo Pessoal Primeira Reforma da Fazenda Bálsamo em 11 de abril de 1982, Correio
do Estado.

O museu também sofre com seus diversos períodos de abandono, como


registrado pelo jornal Correio do Estado em 1988, em que, após sua abertura
ao público em 1983, o museu estava necessitando de reformas. O mesmo
ocorreu em 1999, quando o IPHAN, a pedido da prefeitura, organizou um
relatório que discorria a situação e as medidas que deveriam ser tomadas para
reforma do museu5. Uma última revitalização foi feita em 2007, sem mais
reformas desde então.
Se faz necessário analisar os mecanismos de proteção ao patrimônio,
tendo em vista o descaso com o Museu José Antonio Pereira. O Decreto-Lei
nº 25/1937, exposto no site do e-gov, estabelece em relação ao patrimonio
“(...) à vigilância permanente do IPHAN, que poderá inspecioná-los sempre
que for julgado conveniente, não podendo os respectivos proprietários ou
responsáveis criar obstáculos à inspeção sob pena de multa”.
A vigilância corresponde a manifestações de poder de polícia
outorgado aos entes federados para que possam tutelar administrativamente
o patrimônio. Tal vigilância só é remetida em função de uma “invocação” da
comunidade, o que implica em certa falta de efetividade, uma vez que pode
5. Arquivo Histórico de Campo Grande, cx 11, p2.

Ebook IV SIGESEX 83
ser de desconhecimento dessa determinada comunidade a necessidade de
invocação. (SOUSA; AZEVEDO NETTO; OLIVEIRA, 2018, p. 39)
Outro mecanismo de proteção do patrimonial cultural é o Tombamento,
previsto no §1º do artigo 216 da Constituição Federal. Esse mecanismo foi
utilizado pela prefeita Nelly Elias Bacha em decreto municipal 4.931, de 18
de abril de 1983. No entanto, a preservação do patrimônio tombado recai,
geralmente, sobre o cidadão, e o trabalho do Estado fica em segundo plano,
culminando, muitas vezes, no ruir do patrimônio por falta de manutenção.
(SOUSA; AZEVEDO NETTO; OLIVEIRA, 2018).
Analisando as divergências históricas da história de Campo Grande, bem
como seus reflexos nos locais de memória da cidade, como realizar atividades
educativas que tenham como objetivo a promoção da identidade e a cultura
campo-grandense, em meio ao emaranhado de conflitos e dúvidas? Afinal, como
se posiciona o estudante diante deste cenário de convergências? Responder esse
questionamento é promover a educação patrimonial na comunidade.
Nesse contexto, trabalhar com a educação patrimonial permite o
entrelace da valorização cultural regional e do patrimônio fundamentado em
diferentes interpretações, além da história oficial, de estudantes e professores,
trazendo toda a divergência historiográfica museológica.
O objetivo é aproximar o museu e a escola. O professor, inicialmente,
é um investigador no museu, analisando sua historicidade e possibilidades de
trabalho com os alunos que irão instigar novas perspectivas problematizadoras,
assim como as possíveis fontes que podem ser utilizadas como base para a
exploração e interpretação dos alunos no local de memória.
Posteriormente, é necessário apresentar o museu, explicando suas
nuances, história e espaço físico, estimulando a exploração de experiências
e quebrando com as frases “não tocar”, “não mexer”, que distanciam os
visitantes do museu. O Educador precisa contextualizar o estudante diante do
patrimônio, levantando aspectos de representatividade e identidade cultural.
Nesse ponto, deve-se adotar uma perspectiva que aproxima o visitante, tendo
este um papel de explorador, fazendo com que ele aprenda através de uma
experiência envolvente com o conhecimento. (SILVA & MORAES, 2015)
Trabalhando a “evidencia” enquanto vestígio do passado que reivindica
interpretações, Pinto (2015, p. 205) traz as experiências de visitação envolvendo
jovens em locais de memória que possam explorar, “respondendo a questões
abertas sobre evidencia (de modo a diferenciarem entre ‘saber’, ‘supor’ e ‘não
saber’), numa atmosfera de expressão livre”.

84 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Nesse processo, além do patrimônio enquanto fonte histórica, pode-se
colocar diante dos alunos fontes documentais que irão auxilia-lo na construção
do saber. Conforme Bittencourt (2008), “o objetivo é favorecer sua exploração
pelos alunos de maneira prazerosa e inteligível, sem causar muitos obstáculos
iniciais”, trabalhando com “documentos que forneçam informações claras”.
O estudante diante das fontes cria possibilidades e interpretações,
identificando inferências baseadas em suposições ou em evidencias. É
necessário que o patrimônio seja utilizado como fonte, a fim de promover
uma melhor interpretação da localidade, estrutura e relevância histórica,
política, econômica e social, valorizando a especificidade local e cultural junto
a identidade regional. Isso é fundamental para o desenvolvimento do seu
pensamento histórico. (PINTO, 2015)
A implantação de cursos de educação patrimonial, assim como da
organização de oficinas-escola contribui com o processo de envolvimento
da população. Segundo FUNARI & PELEGRINI (2009, p. 55) “esse
esforço, articulado com o estimulo à responsabilidade coletiva, contribuirá
para consolidar políticas de inclusão social, reabilitação e sustentabilidade
do patrimônio em nosso país”. Para tanto, é necessário que se trabalhe a
educação patrimonial com o objetivo de promover a consciência histórica e
o conhecimento sobre a relação presente e passado, e como esta evidencia a
cultural local e a identidade regional.
O patrimônio cultural representa a identidade regional de determinados
grupos sociais, sendo ele um local de memória e representatividade. Seu uso
como ambiente de promoção histórica e educacional é um grande contributo
para o desenvolvimento da consciência história e da alfabetização cultural.
A educação patrimonial é um mecanismo de ensino aprendizagem
que se constitui tanto na valorização e preservação do patrimônio regional
quanto na educação de crianças e jovens. O museu é local de aprendizado,
representatividade cultural e construção do saber, mesmo sendo palco de
divergências, uma vez que, tradicionalmente, a história oficial seleciona e
silencia a memória de várias comunidades. O patrimônio museológico pode e
dever ser usando como fonte histórica, afim de construir, na parceria de alunos
e professores, uma perspectiva abrangente, imbuída de pertencimento.

Ebook IV SIGESEX 85
Referências

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88 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


O Jornal da Mulher e as representações do
feminino
The Jornal da Mulher and the representations of
the feminine
Lídia Kellenn Brito dos Santos1

RESUMO: Ao analisar o Jornal da Mulher, impresso que circula na


cidade de Corumbá/MS, nos deparamos com discursos que pretendem
(re) produzir papéis de gênero; esses discursos constroem representações
do feminino e masculino e permeiam o imaginário social. O objetivo deste
trabalho é problematizar as representações do feminino e demonstrar a
historicidade dos discursos presentes no impresso.
PALAVRAS-CHAVE: imprensa feminina; representações; Corumbá

ABSTRACT: When analyzing the Jornal da Mulher, printed in the city of Corumbá/
MS, we are faced with discourses that seek to (re) produce gender roles; these discourses
construct representations of the feminine and masculine and permeate the social imaginary.
The purpose of this paper is to problematize the representations of the feminine and to
demonstrate the historicity of the discourses present in the print.
KEYWORDS: women’s press; representations; Corumbá

Introdução

A partir de uma análise da história da imprensa periódica, nota-se o importante


papel que os impressos desempenham na sociedade desde a circulação de alguns
títulos no Brasil Colônia e, mais especificamente no Brasil Império, período no
qual os impressos são produzidos no país. Embora marcado por uma materialidade
simples, devido à falta de tecnologia e tipografias de qualidade, os jornais circulavam
e fomentavam embates políticos, culturais, sociais, econômicos etc.
Entre os séculos XIX e XX, a instalação de novas tipografias, as
1. Graduada em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – CPAN. Mestranda do Programa de Pós-
-graduação em História da Universidade Federal da Grande Dourados. Bolsista CAPES. E-mail: lidia.kbs@gmail.com

Ebook IV SIGESEX 89
inovações tecnológicas, as mudanças no campo político e cultural do
Brasil podem ser consideradas como as principais características que
resultam no crescimento da imprensa, na diversificação dos periódicos,
numa melhor materialidade (impressão e papéis de melhor qualidade e
inserção de ilustrações) e no crescimento do público leitor. No entanto, é
no século XX que ocorrem as grandes mudanças – período em que surge
a chamada “grande imprensa” ou “empresa-imprensa” –, momento no
qual a imprensa cresce e torna-se dependente do dinheiro da publicidade/
anúncios de produtos e estabelecimentos comerciais e, simultaneamente,
incentiva o consumismo, porém, “ainda que tivessem adentrado o
mundo dos negócios, os jornais não deixavam de se constituir em espaço
privilegiado de luta simbólica, por meio do qual diferentes segmentos
digladiavam-se em prol de seus interesses e interpretações sobre o mundo.”
(LUCA, 2012, p. 108).
As notícias sobre o cotidiano da vida urbana, os discursos que
denunciavam a presença ou a ausência da modernidade, do progresso e da
civilidade eram recorrentes nas páginas dos impressos periódicos da primeira
metade do século XX. (MARTINS, LUCA; 2012). Esses discursos também
apareciam nas páginas dos periódicos que circularam em Corumbá, entre o
final do XIX e as duas primeiras décadas do século XX, como nos informa
João Carlos de Souza (2008).
O município de Corumbá, localizado no atual estado de Mato Grosso
do Sul, iniciou suas atividades relacionadas à imprensa no ano de 1877,
quando Corumbá desfrutava do status de vila e se recuperava da Guerra com o
Paraguai. (SOUZA, 2008). Ressaltamos que a imprensa periódica desta cidade
foi muito produtiva e apresenta uma diversidade de títulos que são utilizados
por vários pesquisadores/as como fonte histórica para tratar de questões
relacionadas a educação e as relações de gênero, enfim, a imprensa periódica
nos dá elementos para apreender a dinâmica da cidade, as representações e as
lutas discursivas de um determinado período.
Considerando a fertilidade do periódico como fonte histórica, elegemos
o Jornal da Mulher para pensar as representações do feminino e evidenciar a
historicidade dos discursos. O periódico circula na cidade de Corumbá desde
08 de março de 2008 e é distribuído gratuitamente em restaurantes e outros
estabelecimentos comerciais que anunciam os seus serviços e, ao mesmo
tempo, contribuem para que o título seja publicado mensalmente.
O título, o design e o subtítulo que apresenta o Jornal da Mulher como

90 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


“O Mais Feminino De Todas As Épocas” indicam qual é o público que o
impresso deseja atingir. Ao analisar os exemplares do periódico supracitado,
nos deparamos com discursos que pretendem (re) produzir papéis de gênero;
podemos identificar esses discursos nas matérias sobre maternidade, beleza,
saúde, culinária, relacionamentos, nas dicas que sugerem a forma correta de
educar os/as filhos/as e nos depoimentos de algumas mulheres da cidade.
Além dos conteúdos, o rosa é classificado como a cor oficial do periódico. Os
conteúdos e as características que dão forma ao periódico são utilizados/as
para retratar o “universo feminino”.
Dito isto, os discursos veiculados pelo impresso constroem representações
do feminino e do masculino e nos mostram que, apesar das reivindicações e
conquistas do movimento feminista, os papéis sociais estruturados a partir de
uma visão biológica do gênero permanecem no imaginário social; as pessoas
ainda enxergam o mundo através dos binarismos: a mulher deve se dedicar
aos afazeres domésticos, enquanto o homem deve trabalhar fora de casa para
prover o sustento da família.
A intenção deste trabalho é identificar e problematizar as representações
do feminino e demonstrar que os discursos (re) produzidos no Jornal da
Mulher foram construídos ao longo da história. Neste texto, analisaremos os
últimos exemplares do periódico, mais especificamente as publicações do ano
de 2018 e a edição de março de 2019.

1- O periódico: suas características e a relação com a sociedade

O campo da História não encara mais um documento como o portador


da verdade. A partir das contribuições geradas pelas discussões historiográficas
do século XX os/as historiadores/as não ficam restritos à documentação
oficial, por isso, diversos documentos podem ser transformados em fontes/
objetos, tal questão possibilita que as abordagens e temas se multipliquem;
e os grupos marginalizados pela sociedade e pela história, começam a ser
estudados por outra perspectiva, sendo assim, os indivíduos de cada grupo
tornam-se sujeitos históricos que foram invisibilizados pelas relações de poder,
porém, os pesquisadores/as reconhecem que esses sujeitos deixaram suas
marcas na sociedade, atuaram e resistiram. Essas mudanças no campo teórico-
metodológico caracterizam a (Nova) História Cultural, uma linha de pesquisa
da História que, nos dá elementos para construção deste trabalho.
Neste texto, optamos por trabalhar com a noção de representação para

Ebook IV SIGESEX 91
compreender como e por que determinadas representações aparecem com
frequência nas páginas do Jornal da Mulher. O uso dessa categoria nos ajuda
a evidenciar que os discursos disseminados pela imprensa não são neutros e
pretendem construir e impor um ideal, uma imagem que está de acordo com o
imaginário social do indivíduo ou grupo que produz os discursos.
Conforme ressalta Roger Chartier (2009, pp.51/2),

[...] a noção de representação não nos afasta nem do real nem do social. [...]
as representações não são simples imagens, verdadeiras ou falsas, de uma
realidade que lhes seria externa; elas possuem uma energia própria que leva
a crer que o mundo ou o passado é, efetivamente, o que dizem que é.

Apesar de compartilharmos da perspectiva que entende a “leitura como


produção de sentido” (GOULEMOT, 2011), não podemos desconsiderar que
as representações têm força e podem atingir diversas áreas da vida de homens e
mulheres, assim como, podem restringir as ações dos indivíduos.
O Jornal da Mulher é um projeto encabeçado por duas mulheres,
sendo Jackeline Cosenza a editora-chefe e Melisse Cosenza a responsável pela
arte e diagramação. O periódico tem diversas matérias, algumas são escritas
pela própria editora, outras são assinadas por algum especialista (dentista,
médico/a, psicólogo/a) ou são retiradas de um jornal/revista de circulação
nacional. É importante ressaltar que as organizadoras do Jornal da Mulher
pertencem e estabelecem relações com a classe mais abastada da cidade; essas
relações foram percebidas a partir da análise dos anúncios de restaurantes,
clínicas, instituições de ensino da rede privada e dos mais diferentes
estabelecimentos comerciais que estão estampados nas páginas do periódico,
além disso, notamos que as mulheres e homens entrevistados possuem alguma
ligação com o anunciante, seja por vínculo empregatício ou por pertencer à
família ou círculo de amizade do/a proprietário/a do restaurante, hotel etc.
Com essas informações, concluímos que o Jornal da Mulher “fala de um lugar
social” (CRUZ; PEIXOTO, 2007), representa as ideias e modos de vida de
uma determinada classe.
Observamos que além de ter o público feminino como alvo, o periódico
pretende atingir as leitoras e possíveis leitores da classe média, essa hipótese se
dá a partir do momento em que nos atentamos ao modo de distribuição dos
exemplares; como já foi dito anteriormente, o Jornal da Mulher é distribuído
gratuitamente em alguns locais do munícipio de Corumbá, no entanto, é

92 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


interessante pontuar que a editora distribui as publicações de cada mês entre
os seus anunciantes, dessa forma, o jornal pode ser adquirido nas clínicas, lojas
de materiais de construções, restaurantes e outros locais que, geralmente, não
são frequentados pela população mais pobre da cidade. Tal observação não
tem a intenção de afirmar que o Jornal da Mulher não pode ser lido por pessoas
que não pertencem a classe média do município, a ideia é apenas indicar o
público alvo do título analisado e demonstrar que todo produto da imprensa
periódica é pensado e constituído a partir dos interesses de um grupo.
De acordo com as descrições de Tania Regina de Luca (2013), o
Jornal da Mulher é uma publicação que pertence a imprensa feminina.
Por ser destinado às mulheres, o título não se preocupa em noticiar os
acontecimentos ligados à política e economia, pois tem como objetivo
principal discutir os assuntos que constituem o chamado “universo
feminino”. Além disso, o impresso é marcado por uma linguagem coloquial
que tenta aproximar o público leitor, “tal proximidade que carrega as
marcas da emoção e da afetividade, pode atuar como um importante elo
no processo de transmissão da informação, mas também de convencimento
e mesmo imposição [...]” (LUCA, 2013, p. 218). Tais características são
específicas da imprensa feminina. Ainda sobre esse segmento da imprensa,
Tânia Regina de Luca afirma que temas relacionados à

Moda, beleza, casa, culinária ou o cuidado com os filhos comportam uma


abordagem circular, ligada à natureza e às estações do ano: afinal, receitas,
recomendações e conselhos indicados para o inverno ou verão podem ser
retomados em anos subsequentes, desde que revestidos de ar de atualida-
de e apresentados como a última palavra no assunto. (2013, p. 218).

As publicações do Jornal da Mulher estão organizadas de acordo com as


datas comemorativas ou as estações do ano, e apresentam algumas seções fixas,
são elas: Espaço Gourmet, Design, Moda, Saúde Bucal. Além das características
supracitadas, Tânia Regina de Luca (2013, p. 218) afirma que a presença de
testes, “as receitas de autoajuda”, “os depoimentos e exemplos concretos de
força de vontade e superação” caracterizam esse tipo de impresso que circula
no Brasil desde o século XIX e já foi produzido apenas por homens. Devido
as características da sua materialidade e a quantidade de páginas (entre 32 a 40
páginas) o Jornal da Mulher pode ser classificado como uma revista feminina.
Em uma edição que comemora os oito anos de circulação do impresso,

Ebook IV SIGESEX 93
além de classificar o Jornal da Mulher como “um formato de consultoria”, a
editora aponta que o mesmo é “um projeto inovador na imprensa corumbaense”
e ao longo do editorial traz questões que podem contribuir para a nossa análise

Ao publicar a 100ª Edição, queremos agradecer em primeiro lugar a


Deus, nosso Pai Celeste, que nos guiou mês a mês, dando-nos sabedoria
para editar cada linha escrita durantes esses oito anos de caminhada. A
Ele, toda a Glória!
Mas o sucesso do JM é resultado, além de você leitor (a), de uma estreita
parceria entre a Redação e as empresas que acreditam no nosso traba-
lho. Aos anunciantes, nossas sinceras homenagens. (Jornal da Mulher,
03/2017. p.3).

O agradecimento à Deus expressa a proximidade do impresso com a


religião cristã, especialmente com a Igreja Católica, essa ligação pode ser
percebida na cobertura dos eventos promovidos pelas instituições religiosas
e, nas matérias que se utilizam das doutrinas cristãs e passagens bíblicas para
dar legitimidade aos discursos sobre a feminilidade. O trecho acima também
evidencia a importância da publicidade e da parceria com os empresários de
Corumbá para que o Jornal da Mulher continue em circulação.

2- Maternidade e beleza: atributos do feminino

A capa do mês de maio, destacada acima, traz questões interessantes para


pensarmos a forma como a maternidade
é retratada no Jornal da Mulher. O texto
intitulado “Um Anjo Chamado Mãe”
de autoria desconhecida, apresenta um
diálogo entre Deus e uma criança, ao
longo da conversa Deus tenta sanar as
dúvidas da criança sobre a vida terrena e
diz que uma pessoa, “um anjo” oferecerá
tudo o que ela precisa: amor, carinho,
proteção. O “anjo” também ficará
responsável pelos ensinamentos básicos,
ou seja, a comunicação com as pessoas
(Jornal da Mulher, 05/2018, p.1). e a ligação com a espiritualidade são

94 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


questões que aparecem no diálogo como indispensáveis para sobrevivência da
criança, e devem ser ensinadas pelo “anjo”. Como é possível observar, o “anjo”
representa a mãe que está disposta a fazer qualquer sacrifício para proteger
o/a filho/a, “mesmo que isto signifique arriscar a própria vida. ” (Jornal da
Mulher, 05/2018, p.1). Em síntese, ser mãe é ser uma pessoa paciente, amorosa
e dedicada, é estar disposta a fazer sacrifícios, e para desempenhar esse papel a
mulher deve incorporar todas as qualidades atribuídas à feminilidade.
Ressaltamos que a maternidade faz parte de um processo histórico, nem
sempre a mulher foi valorizada por dedicar parte da sua vida para gerar e cuidar
das crianças, a partir do século XVIII ocorre um “processo de maternalização”
(MEYER, SCHWENGBER, 2015), momento no qual a mulher passa a ser a
pessoa responsável não só pela gestação, portanto, do século XVIII em diante
a figura materna deve proteger, educar e acompanhar os/as filhos/as desde o
nascimento até a vida adulta.
A capa do impresso também apresenta a imagem de um bebê envolvido
por uma rosa, aqui a rosa faz referência ao útero, à delicadeza, à proteção
que este órgão oferece ao feto durante os nove meses de gestação, além
disso, podemos interpretar essa imagem como uma forma de romantizar
a maternidade, questão que pode ser percebida não só durante a análise da
imagem e do texto presentes na capa do periódico, mas também em outras
páginas do Jornal da Mulher. Frases como: “A maternidade é o sentimento
mais sublime...” ou “’Mãe’ é o maior e mais honrado título que uma mulher
pode receber” (Jornal da Mulher, 05/2018, p. 2) expressam o valor que a revista
atribui a esse acontecimento que, aparece como o momento mais importante
na vida de uma mulher.
Os trechos de duas matérias, destacados abaixo, indicam a forma
como o periódico entende o feminino e o masculino. Os papéis de gênero
são interpretados a partir da concepção biológica do gênero, sendo assim,
a feminilidade e masculinidade são, respectivamente, características da
mulher e do homem; são comportamentos que se manifestam e se acentuam,
naturalmente, ao longo da vida.

Algumas coisas que Mães de menina irão descobrir:


Meninas são diferentes dos meninos? Os especialistas são unânimes ao
dizer que o fator hormonal interfere, sim, no temperamento e na per-
sonalidade de cada sexo. Saiba mais! ( Jornal da Mulher, 05/2018, p. 6).
Coisas que Mães de menino irão descobrir:

Ebook IV SIGESEX 95
Novos estudos comprovam o que muitos pais já sabem: desde cedo,
cada sexo revela diferenças de gostos, habilidades e formas de aprender.
(Jornal da Mulher, 05/2018, p. 8).

Nenhuma das matérias está assinada, porém é interessante ressaltar


que, a fim de garantir a legitimidade dos textos que explicam as diferenças
de comportamento entre homens e mulheres, as matérias fazem referência
à algumas pesquisas e especialistas. A presença de especialistas de diversas
áreas é uma marca da imprensa feminina, é uma estratégia que ajuda a dar
legitimidade aos conteúdos veiculados (LUCA, 2013).
A beleza ou a busca pela beleza também caracterizam a feminilidade. Se
a mulher não está de acordo com os padrões de beleza de uma época, as revistas
femininas sugerem a dieta certa para que ela consiga o corpo ideal e oferecem
várias dicas de maquiagem e moda. O Jornal da Mulher, como um produto
da imprensa feminina, abarca diversas matérias sobre moda, beleza e o corpo
feminino, no entanto, vamos destacar uma matéria que discute as mudanças
do corpo feminino e retrata a idade como “um desastre para a saúde e a beleza
feminina”. (Jornal da Mulher, 10/2018, p. 36).

As mulheres ficam transtornadas com as marcas que a vida e os anos dei-


xam em seu corpo. Quilos a mais, rugas, cabelos brancos e pele flácida in-
comodam a todas em maior ou menor grau. O envelhecimento só é natural
no nome. A luta das mulheres para atenuar o inevitável é uma das mais
férreas batalhas da história da humanidade. Finalmente, parece ter chega-
do o tempo de colher algumas vitórias. (Jornal da Mulher, 10/2018, p. 36).

Através da análise do trecho destacado e dos tópicos da matéria “Como


a Mulher Amadurece”, identificamos que beleza e juventude parecem ser
sinônimos. Há um tópico dedicado para cada década da vida de uma mulher;
a matéria apresenta as mudanças no corpo e as estratégias (dietas, exercícios,
tratamentos hormonais e inovações da medicina) que as mulheres podem
utilizar em determinada fase da vida. Ainda de acordo com o texto, a luta pela
beleza e juventude deve começar a partir dos 30 anos, classificada como a idade
“da prevenção”. (Jornal da Mulher, 10/2018, p. 36). Como vimos, a beleza é
um dos elementos que constituem o ideal de feminilidade; não por acaso o
termo “belo sexo” já foi muito utilizado para representar o feminino.
É recorrente, no Jornal da Mulher, a ideia de que há atividades específicas

96 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


para cada sexo. Os papéis de gênero reproduzidos pela revista supracitada são
estruturados por um viés biológico e correspondem à uma construção histórica
e social que se utiliza de diversos discursos (religioso, filosófico, jurídico e
médico) para se legitimar (COLLING, 2014). Esses discursos servem para
organizar e hierarquizar a sociedade, são disseminados por diversas instituições
e veículos de comunicação, enfim, estão presentes no imaginário social. Dito
isto, ressaltamos que as representações contidas no Jornal da Mulher possuem
historicidade.
No presente trabalho utilizamos a categoria de gênero, pois entendemos que

A ideia de gênero, diferença de sexos baseada na cultura e produzida


pela história, [...] tenta desconstruir o universal e mostrar a sua histo-
ricidade. São as sociedades, as civilizações que conferem sentido à di-
ferença, portanto não há verdade na diferença entre os sexos, mas um
esforço interminável para dar-lhe sentido, interpretá-la e cultivá-la.
(COLLING, 2014, p. 28).

De acordo com a análise que nós realizamos até o momento, o impresso


“Mais Feminino de Todas As Épocas” representa a mulher de acordo com o
ideal de feminilidade, isso explica a valorização da figura materna que abdica
de todos os seus desejos para cuidar dos/as filhos/as, a presença das seções
Gourmet e Design que abarcam as dicas de culinária e decoração, e as sugestões
para que a mulher se preocupe com a aparência, para que a beleza e a juventude
sejam mantidas ou conquistadas.

3- Mudanças e permanências

Embora o Jornal da Mulher utilize várias de suas páginas para enaltecer


a feminilidade, ao analisar algumas edições do impresso nos deparamos com
algumas mudanças nos discursos. Na edição dedicada ao dia das mães, há um
texto intitulado “Mães que trabalham” que trata sobre a dupla jornada, algo
que faz parte da rotina de muitas mulheres e é resultado da divisão sexual do
trabalho. De acordo com a matéria, as mulheres que trabalham fora de casa
e são responsáveis pelo sustento da família “estão aprendendo, a duras penas,
a conciliar trabalho e vida familiar simultaneamente. ” (Jornal da Mulher,
05/2018, p. 12). Porém, o texto indica que os papéis sociais precisam ser
repensados, sendo assim, “redefinir os papéis materno e paterno é, mais do

Ebook IV SIGESEX 97
que nunca, absolutamente fundamental. Não que seja fácil, pois as imagens
idealizadas de pai e mãe ainda estão muito fortes em nossas mentes e corações.
” (Jornal da Mulher, 05/2018, p. 12).
A edição do mês de novembro de 2018 sugere como a mulher deve
preparar a casa para as festividades do final de ano, mas também publica um
texto sobre a campanha “16 Dias de Ativismo pelo Fim da Violência Contra
a Mulher” e ainda problematiza a dependência afetiva na matéria “Mulheres
que amam demais”.
Algumas matérias que estão presentes na edição de 08 de março também
chamaram a nossa atenção. O texto “Por que 8 de Março? ” aponta algumas
reivindicações do movimento feminista/movimento de mulheres e tenta explicar
as questões que impulsionaram a criação do Dia Internacional da Mulher.
A matéria “Ícones Femininos” destaca algumas mulheres do cenário
nacional, são elas: Princesa Isabel, Chiquinha Gonzaga, Nísia Floresta, Nair
Teffé, Alzira Soriana, Bertha Lutz, Leila Diniz, Nise da Silveira, Zuzu Angel,
Marília Grabriela e Carmen da Silva. O texto é constituído por uma foto e uma
pequena biografia que ressalta as contribuições de cada uma dessas mulheres
para a sociedade.
(Jornal da Mulher, 03/2018, p. 34).

A mesma matéria é publicada novamente na edição de março de 2019,


porém Glória Maria, Maria da Penha e Dilma Rousseff completam o grupo
dos ícones femininos. “Feminismo: o injusto desprezo atual” é o título de uma
reportagem que apresenta e discute a importância do movimento. Além disso,
tópicos que ocupam duas páginas do impresso pretendem apagar a imagem
negativa associada ao feminismo.
As matérias destacadas ao longo desse último tópico destoam do ideal
de feminilidade defendido em diversas edições do impresso, no entanto, as
discussões sobre violência contra mulher, feminismo e dupla jornada de

98 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


trabalho são temas que estão presentes em nosso cotidiano e são debatidos
por vários veículos de comunicação do cenário nacional e internacional. Para
Tania Regina de Luca (2013, p. 226) a imprensa “é um veículo da ordem e
também da mudança e da transformação”, portanto, não podemos esquecer
que a imprensa acompanha e dialoga com o seu tempo.

Considerações Finais

Como foi possível perceber ao longo desse texto, o Jornal da Mulher


apresenta representações do feminino e masculino que são construídas a
partir de um viés biológico do termo gênero. Os discursos presentes na revista
demonstram que, apesar de estarmos no século XXI os papéis de gênero ainda
permanecem no imaginário social.
Por fim, a partir da análise do Jornal da Mulher tentamos demonstrar
que uma publicação da imprensa periódica pode ser uma fonte histórica
interessante para compreendermos não só o cotidiano de uma localidade,
mas também as lutas por representações que constituem uma sociedade, e que
assim como qualquer outro documento, o periódico é pensado para atingir e
representar as visões de mundo de um grupo específico.

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100 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A mulher como “sujeita” de direito: forma
singular e classista de reconhecimento
The woman as a subject of law: singular form and
classist of recognition
Edna Aparecida Ferreira Benedicto1

RESUMO: No artigo procuramos versar sobre o reconhecimento das


mulheres como sujeitas de direito. Discutimos sobre a forma como o direito
moderno se constituiu para compreender o seu reconhecimento, primeiro
como sujeita histórica, condições nine qua nun no Direito moderno para que
tal ocorra. No reconhecimento dos direitos das mulheres não se encontra
incluídas todas as mulheres, mas sim as mulheres consideradas capazes de
estabelecer contratos, possuir propriedades e bens.
PALAVRAS-CHAVE: Mulher. Sujeito de Direito. Direito Moderno.

ABSTRACT:In the article we try to deal with the recognition of women as subjects
of law. We discuss how modern law was constituted to understand its recognition, first as
historical subject, conditions nine qua nun in modern Law for this to occur. In the recognition
of women’s rights, not all women are included, but women who are considered capable of
establishing contracts, possessing property and goods.
KEYWORDS: Woman. Subject of Law. Modern Law.

Introdução

A História e o Direito têm renegado as mulheres a uma condição de


silêncio, “a muito as mulheres são as esquecidas, as sem-voz da História”
(PERROT, 2003, p.13), ocupam um lugar secundário e são alijadas dos
grandes acontecimentos da história (GUARDIA, 2015). As mulheres não
1. Este artigo compõe parte das discussões da dissertação de mestrado intitulada “Palavra e escrita de homens: as
mulheres no novo código civil brasileiro”. Mestre pelo Programa de Pós Graduação da UFGD (Universidade Federal
da Grande Dourados); Professora da Rede Estadual de Educação/MS. ednabenedicto@gmail.com.

Ebook IV SIGESEX 101


possuem história, não há do que se orgulhar, “toda a história das mulheres
foi feita pelos homens” (BEAUVOUR, 1980, p. 167), “sobre este solo de
história, as mulheres, de forma precária, tornaram-se herdeiras de um presente
sem passado, de um passado decomposto, disperso, confuso” (DEL PRIORI,
1998, p. 217). Porém, “uma História “sem mulheres” parece impossível”
(PERROT, 2007, p.13).

Evidentemente, a irrupção de uma presença e de uma fala femininas em


locais que lhes eram até então proibidos, ou pouco familiares, é uma
inovação do século 19 que muda o horizonte sonoro. Subsistem, no en-
tanto, muitas zonas mudas e, no que se refere ao passado, um oceano de
silêncio, ligado à partilha desigual dos traços, da memória e, ainda mais,
da História, este relato que, por muito tempo, “esqueceu” as mulheres,
como se, por serem destinadas à obscuridade da reprodução, inenarrá-
vel, elas estivessem fora do tempo, ou ao menos fora do acontecimento
(PERROT, 2005, p. 09).

Até começo do século XX, no Brasil, as mulheres eram sujeitas


invisibilizadas na História e no Direito, não que elas não existissem. No Direito
a mulher parece ocupar um “não lugar” até se fazer reconhecer como sujeito
de direito. Sua presença histórica foi marcada pelas ausências. Submetidas aos
maridos, pais ou irmãos a quem devia obediência, sua presença histórica foi
pouco registrada. Os espaços de poder, os espaços de fala e o mundo jurídico
não as reconheciam como portadoras de direitos. As atividades econômicas,
por meio do trabalho não eram valorizadas. O mundo científico se fechava
para elas. Encerradas no mundo privado, presa a estereótipos de moça casta e
pura, de mãe, rainha lar, boa esposa. “La Mujer, las mujeres; conocemos esta
tensión sorda entre la imagem idealizada, simbolizada, y la realidad concreta.”
(FRAISSE, 2003, p. 12).
Para se fazer reconhecer como sujeito histórico algumas mulheres
sozinhas ou em grupos ocuparam a cena pública de poder com sua escrita e sua
fala. Por meio desses instrumentos passaram a requerer para si a condição de
sujeito de direitos e cidadãs, quebrando todas as barreiras sexistas do sujeito
universal masculino. Assim, o objetivo do artigo é contribuir com a discussão
sobre o processo de reconhecimento da mulher como pessoa sujeita de direito
e não mais como uma pessoa sujeita ao direito masculino.

102 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


1- A mulher como sujeita de direito

As mulheres para se fazerem reconhecidas como sujeita de direito


primeiramente tiveram que se fazerem reconhecidas como sujeitas de sua história.
A palavra escrita, a fala pública e a ocupação dos espaços masculinos de poder
foi fundamental no processo de abertura para as conquistas de direitos. Não foi
um caminho fácil de ser trilhado. Escrita, falas, ocupação dos espaços públicos de
poder foram manchado com muito suor e sangue ao longo dos séculos.
De acordo com Groppi (1995) e Fraisse (2003), a questão do
reconhecimento da mulher como sujeito de direito começa a se fazer presente
no momento em que há um enfrentamento dos discursos sobre a cidadania
na perspectiva da articulação masculino/feminino. O reconhecimento de
trajetória de mulheres como Olympe de Gouges, na França, ao apresentar a
Declaração dos Direitos da Mulher em 1791 e, quando Mary Wollstonecraft,
na Inglaterra, publica Vindication of the rights of woman, no ano de 1792,
foram fundamentais nesse processo, ao reivindicarem uma co-presença no
terreno político, baseada na ideia de que a diferença de sexo não deve justificar
a exclusão das mulheres do poder político e da cidadania. “O sujeito feminino
quer se juntar ao masculino e não obliterá-lo, no momento em que afirma a sua
especificidade” (GROPPI, 1995, p. 14).
A diferença sexual foi fundamental nas discussões que procuraram
atrelar as mulheres ao discurso da natureza, para não reconhecê-las como
sujeitos de direito, sujeitos históricos e cidadãs. Tanto Laqueur (2001), quanto
Foucault (2015) são categóricos ao apontar que a partir do século XVIII o
sexo, a sexualidade entram na ordem discursiva adentrando o campo do poder,
com finalidade política, econômica de gerir a população, controlar a mão de
obra de forma racional. Os discursos da natureza pesaram mais sobre o sexo e
a sexualidade das mulheres do que dos homens.
Para Laqueur (2001) a construção cientifica discursiva sobre o sexo aponta
para a diferenciação de dois gêneros, seguindo o discurso da existência do “modelo
de sexo único”. Toda discussão sobre a diferença dos sexos só aconteceu “quando
essas diferenças se tornaram politicamente importantes” e foram abertos pela
revolução intelectual, econômica e política dos séculos XVIII e XIX.

O sexo foi também um importante campo de batalha da Revolução


Francesa: “uma contestação entre homem e mulher, onde a criação re-
volucionária da classe média de cultura política validava a cultura po-

Ebook IV SIGESEX 103


lítica dos homens e culpava as mulheres”. [...] As promessas da Revo-
lução Francesa – que a humanidade em todas as suas relações sociais e
culturais podia ser regenerada, que as mulheres podiam atingir não só
liberdades civis como também pessoais, que a família, a moralidade e
as relações pessoais podiam ser renovadas – fizeram surgir não só um
feminismo novo e genuíno como também um novo tipo de antifemi-
nismo, um novo medo das mulheres, e fronteiras políticas que criaram
fronteiras sexuais (LAQUEUR, 2001, p. 242).

Somente a partir do final do século XIX e início do XX é que novamente


as questões relacionadas aos direitos femininos voltam a ser reivindicados.
Simone de Beauvoir (1980) é uma das primeiras pensadoras a questionar o
sujeito universal iluminista e sua presunção ao universal, a neutralidade e a
unidade. “O homem é sujeito, o Absoluto; ela é o Outro.” (BEVOUIR, 1980,
p. 10).
Dito de outra forma pela autora: “o sujeito só se põe em se opondo: ele
pretende afirmar-se como essencial e fazer do outro o inessencial, o objeto”.
Dessa forma, seu argumento aponta que no mundo social existem aqueles
que ocupam a posição não específica, sem marcação social, de raça, religião ou
sexual, pretendendo-se como universal e os que são definidos a partir de uma
redução, a marca da sua diferença, no caso da mulher “o sexo”, que a aprisiona
na sua especificidade – o Outro. Enquanto o homem está envolvido numa
representação de totalidade e possui a qualidade de um gênero diante do outro
(BEAUVOUIR, 1980, p. 12).
Daí decorre, segundo Fraisse (2003), uma dificuldade das mulheres em
se constituir como sujeito de direito, de vincular participação e representação.
Diferente do homem, que desde sempre, corresponde a uma definição geral ou
unívoca, a mulher se deixa apreender em porções susceptíveis de adicionar-se
ao invés de adicionar-se em apenas uma faceta. O sujeito mulher se constituiu
abandonando toda uma série de dependências com relação aos homens e a
sociedade. A incapacidade civil, a tutela da esposa e da filha, a inferioridade
moral e política foram realidades e representações de peso. Já o homem
histórico se constituiu através de suas funções (nobre, proprietário, chefe de
família, trabalhador) e em seguida foi convertido em uma abstração, em uma
entidade representativa dos demais.
De acordo com Wolkmer (2003), a cultura jurídica produzida ao
longo do século XVII e XVIII, na Europa e que irradiou por todo o ocidente,

104 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


inclusive o Brasil, é o resultado de “um complexo específico de condições
engendradas pela formação social da burguesia, pelo desenvolvimento
econômico capitalista, pela justificação de interesses liberal-individualistas e
por uma estrutura estatal centralizada.” (WOLKMER, 2003, p. 21).
Por sua vez, Neder (1995) e Adorno (1988) concordam que o ideário
iluminista chegou ao Brasil antes mesmo do capitalismo ser implantado. Para
Adorno (1988) a agenda liberal significou progresso, liberdade, modernidade
e civilização para as elites proprietárias rurais no início da formação do Estado
Nacional. As mulheres eram consideradas “não-sujeitos”, nem histórico e nem
de direito. A naturalização da sua inferioridade e da sua submissão somada a
forte presença do patriarcado e do autoritarismo predominante nas estruturas
societais e, sua capacidade de se reinventar foi se adequando as transformações
sociais, políticas e econômicas. A organização política e administrativa da
República apesar de afirmar que “todos são iguais perante a lei”, inspirada nos
princípios de igualdade, liberdade e fraternidade, em “todos” não estavam
incluídas as mulheres, nem mesmo as das elites. “[...] essas mulheres viviam em
estruturas culturais, sociais e econômicas majoritariamente criadas por homens
e para favorecê-los, já que baseadas em ideias de superioridade masculina e de
subordinação feminina.” (HAHNER, 2013, p.43).
A aplicação desses princípios que ordenavam a formação do Brasil
republicano incluíram as mulheres no contexto de formação da sociedade
“moderna” utilizando uma variedade de instrumentos coercitivos para adequá-
las ao novo modelo de família que se projetava.

Modernizaram-se, então, as concepções sobre o lugar da mulher nos


alicerces da moral familiar e social. Ao contrário da ‘família tradicional’,
aquela extensa, com a centralidade no pater-familia (da época colonial
e do período do Império), a ‘nova mulher’ deveria ser educada para de-
sempenhar o papel de mãe (também uma educadora – dos filhos) e era
importante no desenvolvimento da sensibilidade romântica. Sobretu-
do, torna-se figura chave de suporte do homem. A ‘boa esposa’ e ‘boa
mãe’ deveria ser uma mulher prendada e deveria ira à escola, aprender a
ler e escrever para bem desempenhar sua ‘missão educadora’ (NEDER,
CERQUEIRA FILHO, 2007, p. 15, grifos dos autores).

Podemos compreender que todo o conjunto de ordenação jurídica


situa os indivíduos em um mesmo patamar, sem levar em consideração

Ebook IV SIGESEX 105


as desigualdades e as diferenças. Sobretudo quando nos detemos em seus
principais institutos: o direito a propriedade e o contrato. Dentro da cultura
liberal-individual o principal instrumento que permeia as relações humanas é o
contrato, constitui-se em símbolo máximo do poder da vontade do indivíduo, é
celebrado entre sujeitos considerados iguais e autônomos, “contrato é o acordo
de duas ou mais vontades, na conformidade da ordem jurídica, destinado a
estabelecer uma regulamentação de interesses entre as partes, com o escopo
de adquirir, modificar ou extinguir relações jurídicas de natureza patrimonial”
(DINIZ, 2008, p. 30). O sujeito referido não é qualquer sujeito, mas o sujeito
de direito que é uma das categorias nucleares do Direito Moderno.
Se, portanto, sujeitos de direitos são compreendidos aqueles capazes
de fazer contratos em condição de igualdade, as mulheres, por não
estarem equiparadas aos homens não são consideradas capazes de fazer
contratos, não são sujeitos de direito. Para alcançar a igualdade propalada
pelos contratualistas e se tornarem sujeitos ou (des)sujeitas de direito,
as mulheres tiveram que travar lutas históricas. Isso por que, segundo
Foucault (2002), a constituição de um sujeito não é dado definitivamente,
ele se constitui no interior mesmo da história e a cada instante é fundado
e refundado pela história, pelas práticas sociais. A emergência de novas
formas de subjetividades está localizada principalmente nas práticas
jurídicas, judiciárias sob a forma de controle, conformando os indivíduos
ou não com a lei no nível do que podem fazer, do que são capazes de
fazer. Dessa forma, a lei capitalista constituída a partir do século XVIII se
desviará da chamada utilidade social, mas ajusta-se ao indivíduo, tirando a
exclusividade do poder judiciário de julgar e punir, utilizando-se de outras
instituições como a escola, a psiquiatria, entre outras para controlar os
indivíduos. O novo saber se ordena em torno da norma, do que é normal
ou não, correto ou não, do que deve ou não fazer. Dessa forma, a sociedade
capitalista foi criando mecanismos que fizeram com que o ser humano se
tornasse um sujeito preso a uma identidade que lhe é atribuída como sendo
sua. Ou seja, o sujeito é constituído, produzido dentro de uma conjunção
de estratégias de poder, é produto das relações de poder e não seu produtor,
tornando-se um enunciado social, como no caso homem ou mulher,
sujeitos deste ou daquele discurso que será reclamado pelas diferentes
ciências (FOUCAULT, 2002).
Todo esse arcabouço jurídico liberal-individualista foi fundamentado
sobre a ideia central de benefício de único sexo: o sujeito masculino, tendo por

106 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


base, de acordo com Laqueur (2001), uma grande quantidade de escritos do
século XVIII e XIX sobre as diferenças biológicas, que discutiam sobre família,
gênero e argumentavam que as diferenças corporais exigiam diferenças sociais
e legais do novo processo de codificação e que as mulheres eram incapazes de
assumir responsabilidades cívicas.
Para Laqueur (2001), a interpretação do corpo teve raízes também em
circunstâncias menos temporais: A Teoria do Contrato Social. Essa teoria
postulava um corpo indiferenciado nos seus desejos, interesses e capacidade
de raciocínio. A teoria liberal começou com um corpo neutro individual,
com sexo, mas sem gênero, indo em sentido contrário com a realidade vivida
marcada pelo domínio do homem, divisão sexual do trabalho. Para resolver
essa contradição, segundo Pateman (1993) os contratualistas introduziram
características sociais na condição natural. Por outro lado, a biologia ofereceu
uma formula de explicar, afirmando que em estado natural e anterior as
relações sociais as mulheres já eram subordinadas aos homens e que, portanto,
o contato social só podia ser criado entre os homens, um elo fraternal.
“Ironicamente, o sujeito racional sem gênero produziu sexos opostos com
gênero.” (LAQUEUR, 2001, p. 244).
A partir de então, a invisibilidade das mulheres na sociedade burguesa
capitalista foi sendo produzida pela hegemonia do sujeito masculino
universal. No pensamento liberal, formulado pelos pensadores Iluministas, a
noção de sujeito universal está estritamente relacionada ao sexo masculino:
livre, autônomo e racional. Ao conceber o sujeito universal, atribuem a ele um
caráter de homogeneidade, de unidade.
Segundo a teoria contratualista todos os “homens nascem livres” e são
iguais, são “indivíduos”, ou seja, possuem a propriedade de suas pessoas. Sendo
assim, pergunta Pateman (1993): – Como pode existir os direitos políticos?
Responde: Isso só é possível, sem negar o pressuposto inicial da liberdade e da
igualdade, por meio de um acordo. Porém, as mulheres não nascem livres, não
tem liberdade natural. Assim, para todos os teóricos clássicos, exceto Hobbes,
as mulheres não têm nem os atributos e nem as capacidades dos “indivíduos”
– livre, autônomo, racional, proprietário, ou seja, as diferenças sexuais é uma
diferença política, diferença entre liberdade e sujeição. “As mulheres são objeto
do contrato. O contrato sexual é o meio pelo qual os homens transformam seu
direito natural sobre as mulheres na segurança do direito patriarcal civil”. As
mulheres participam do contrato social somente na esfera civil, no contrato
matrimonial e se transformam em subordinadas (PATEMAN, 1993, p.21).

Ebook IV SIGESEX 107


Isso se deve ao fato de que, segundo Pateman (1993), a percepção da
sociedade civil pós-patriarcal, formada a partir da ordem civil moderna, depende
da ambiguidade do termo sociedade civil, compreendida hora como uma ordem
contratual que sucede a ordem pré-moderna do status para o qual foi convertido o
contrato, hora a sociedade civil substitui o estado natural. A maioria dos ocupantes
dos cargos de poder se aproveitam da ambiguidade do termo civil. A sociedade civil
se diferencia de outras ordens pela diferenciação entre as esferas pública e privada.
“O contrato social dá origem ao mundo público da legislação civil, da liberdade e
da igualdade civil, do contrato e do indivíduo.” (PATEMAN, 1993, p. 27).
Na Constituição da República francesa, e movimento semelhante parece
ocorrer na Constituição da República brasileira, aponta Fraisse (2003), o indivíduo
democrático não tem sexo, é um neutro, o que é muito mais importante que a
unidade e a indivisibilidade. Porém, não é simples pensar o neutro. O masculino
se apoderou abusivamente da generalidade do neutro. O movimento por paridade
tem sabido criticar a esta falsa neutralidade, mas enfrenta a necessidade de afirmar
a ambos os sexos no marco da universalidade. Ao mesmo tempo desaparece no uso
da linguagem a descrição sexuada do social. O neutro aparece como uma máscara
da desigualdade e continuará sendo exaltada como virtude política.
Nos séculos XIX e XX, as mulheres se deram conta que elas existiam
na sociedade segundo o pensamento dos homens e para atender as várias
necessidades sociais. Perceberam também que os homens eram mais livres,
tinham mais autonomia e eram mais individualizados, nos seus distintos
espaços de domínio, que vai da casa, passa pela rua, e chega às instituições
políticas de tomada de decisão. As mulheres, para alcançarem o status de
sujeitos de direito na legislação moderna, tiveram que fazer reconhecer-se
que de fato são sujeitos históricos com vasta contribuição à sociedade, sendo,
portanto, merecedoras de direitos e deveres iguais aos dos homens.
No Brasil, o processo de imposição de reconhecimento da mulher
como sujeito histórico começou a ocorrer na segunda metade do século XIX,
quando a situação das mulheres no Brasil começava a se modificar, assim como
toda a estrutura social do país. As Senhoras Abolicionistas, foram, de acordo
com Barreto e Silva (2014), Sant’Anna (2006), as primeiras mulheres a se
despertarem para o reconhecimento das mulheres como sujeitos históricos,
como militantes abolicionistas, portanto, sujeitos políticos. Porém, os autores
não estão considerando as lutas e resistências individuais ou coletivas de tantas
outras mulheres desconhecidas, silenciadas, apagadas da história que lutaram
para defender seu povo, como tantas indígenas e mulheres escravizadas,

108 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


trabalhadoras pobres que lutaram contra sua condição social antes, durante
e após a abolição. Outras tantas mulheres, ainda no século XIX, começam a
dar suas primeiras aparições no meio intelectual e social, como Nísia Floresta,
travando uma luta por direitos constitucionais, principalmente pelos direitos
políticos e de reconhecimento da sua cidadania. Nesse século a questão do
voto feminino já estava em pauta nas mesas de discussões que antecederam a
feitoria da Constituição republicana de 1891.
Conforme demonstra Prado e Franco (2013), as mulheres do século
XIX estavam em plena ação, participando das principais lutas políticas do
país. Prova disso é a ampla participação das mulheres no debate social por
meio de periódicos, como meio de comunicação próprio a partir de 1850. Por
meio desses boletins abordavam pontos que questionava e que reivindicava o
acesso das mulheres a educação, o fim da escravidão, a queda da monarquia
e o voto feminino. Nestes periódicos, mulheres “tentaram incitar mudanças
no status econômico, social e legal das mulheres no Brasil. Confiantes no
progresso, buscaram inspiração e promessa de sucessos futuros nas realizações
de mulheres em outros países.” (HAHNER, 1981, p. 26).
O surgimento da cultura urbana a partir da década de 1910 foi igualmente
marcado pelo surgimento das classes médias e operária que inventaram
novas formas de organização social. Essas transformações revelam que havia
condições para o surgimento de vozes que defendiam direitos e liberdades.
Prova disso são as greves de 1917, a Semana de Arte Moderna e a fundação do
Partido Comunista do Brasil e os movimentos feministas (TELLES, 1999).
Dessa forma, vemos que ao longo do século XIX e XX a mulher vai se
constituindo como “individuo” capaz de fazer contrato e se fazendo reconhecer
paulatinamente como sujeito histórico, no sentido de protagonista das ações
que lhe confere o reconhecimento enquanto tal e de sujeito de direito ao
alcançar o poder estatal que confere legitimidade enquanto personalidade
jurídica. A construção da mulher como sujeito de direito foi alcançada com
muita luta, debate e estratégias para se alcançar as esferas de poder.

Considerações Finais

O século XX, de fato, foi também o século das mulheres. Período


em que se fizeram reconhecidas como sujeito histórico e sujeito de direito.
Por meio de uma revolução quase silenciosa até a metade do século, porém

Ebook IV SIGESEX 109


muito intensa, transformaram radicalmente as condições de vida por meio de
conquistas sociais e políticas importantes que as levaram, na segunda metade
do centenário, já de forma não menos intensa, mas mais barulhenta a alcançar
seus diretos civis.

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112 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A articulação das mulheres no processo de
abertura política através da imprensa
Women’s joint in opening policy process thru of
press feminist
Michele Pereira Sousa1

RESUMO: Durante a ditadura militar brasileira, a Organização das


Nações Unidas (ONU) declarou 1975 como o ano internacional da mulher,
marcado por uma conferência realizada no México com foco na igualdade,
desenvolvimento e paz. A conferência fomentou a criação de jornais feministas,
como o Sociedade Brasil Mulher, que surgiu para promover o Movimento
Feminino Pela Anistia e, ao longo do tempo, acentuou sua abordagem
feminista.
PALAVRAS-CHAVE: jornal, anistia, feminismo.

ABSTRACT: During military dictatorship in Brazil the United Nations (NU)


declared 1975 as the International Year of Women, marked by a conference held in Mexico
focused in equality, development and peace. The conference promoted ter criation of feminist
newspapers, like Sociedade Brasil Mulher, that emerged to promote the amnesty women
movement, but that over time accentuated your feminist approach.
KEYWORDS: newspaper, amnesty, feminism.

Introdução

Ao assistir depoimentos de mulheres militantes que se organizaram


para elaborar jornais como forma de combate a repressão da ditadura militar,
surgiram três questões centrais: Por que a escolha de um jornal alternativo?
Por que a resistência em afirmar que um jornal feito por mulheres e voltado
às mulheres era feminista? E por que era necessário enfatizar suas diferenças
enquanto mulheres entre os próprios companheiros de luta?
1. Pós-Graduanda do curso de especialização em Humanidades - educação, política e sociedade do Instituto Federal
São Paulo - Campus Pirituba, com bacharelado e licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São
Paulo - Campus Guarulhos. E-mail michele.pereira.sousa@gmail.com.

Ebook IV SIGESEX 113


Para entender melhor essas relações recorri ao Sociedade Brasil Mulher
(BM), primeiro jornal feminista do período. A opção em utilizar o BM
se deu porque, além de ser o primeiro jornal com esse caráter, ele teve uma
regularidade maior em suas publicações.
Além disso, o BM foi o jornal em que a questão de se afirmar ou não
como jornal feminista estava mais presente. Ela se intensificou a tal ponto que
o jornal foi desmembrado duas vezes.
Por fim, ao buscar entender a resistência dos demais movimentos sociais
em relação ao movimento feminista, o BM também pareceu o mais apropriado
por ter uma relação mais próxima com os movimentos sociais, principalmente
com os movimentos de base como associações de bairro, associação de
mulheres, movimentos sindicais, clubes de mães entre outros.
O trabalho desenvolvido demonstrou que, ainda que o BM não tenha se
declarado feminista desde o seu início, ele sempre apresentou pautas feministas
e todas as suas reportagens estavam voltadas de algum modo para essa questão.

1- Metodologia

Além de recorrer ao BM para entender essas questões, recorri a alguns


trabalhos realizados sobre o assunto. O referencial com foco no tema é pequeno
e em alguns casos de difícil acesso, além disso, a maior parte do referencial
encontrado faz um apanhado geral dos três principais jornais Feministas do
período: Sociedade Brasil Mulher, Nós Mulheres e o Mulherio. Isso torna as
questões gerais de mais para enfatizar em um único jornal, mas, por outro lado,
permite um panorama geral da imprensa feminista da época.
Páginas que resistem: A imprensa feminista na luta pelos direitos das
mulheres no Brasil da autora Karina Janz Woitowicz (2009) defende que as
mídias possibilitaram, durante o regime militar, a criação de espaços contra
hegemônicos, importantes na produção de discursos análogos aos do governo
e importante para legitimar a luta por direitos das mulheres.
Escritas Feministas: os jornais Brasil Mulher, Nós Mulheres e Mulherio
(1975-1988) da autora Juliana Segato Tamião (2009), constroe uma
historiografia dos movimentos feministas do período, até chegar aos debates
sobre “políticas do corpo”. Essa historiografia leva em consideração as tensões
entre os movimentos feministas e movimento feminista que se articulara
dentro do jornal, o que geralmente não é pautado, como se os movimentos
feministas do período se estivessem articulados em movimento único.

114 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Brasil Mulher: Joana Lopes e a imprensa alternativa feminista, da
autora Karen Silvia Debértolis (2002), mesmo recente é a referência mais
antiga encontrada a respeito do tema. Sua abordagem é feita quase que
biograficamente em torno da vida de Joana Lopes, dessa forma o BM aparece
enquanto espaço de atuação de sua idealizadora.
A imprensa Feminista no pós-luta armada: os jornais Brasil Mulher e
Nós Mulheres, da autora Rosalina de Santa Cruz Leite (2004), defende que
a articulação do jornal teve seu auge enquanto espaço de contestação, após a
entrada de mulheres que estavam anteriormente vinculadas à luta armada. Essa
tese é a que tem mais influência no presente trabalho, pois Leite também foi
colaboradora do BM em um primeiro momento e em um segundo participou
do conselho editorial do jornal. Tornando-a objeto de sua pesquisa, trazendo
assim vários detalhes que possibilitam um melhor entendimento da articulação
do BM.
Esse trabalho também utilizou diversas entrevistas dadas pelas mulheres
que atuaram no BM e em outros jornais Feministas do período. Em especial
as entrevistas realizadas pelo Instituto Vladimir Herzog, em seu projeto
“Protagonistas desta História”. Esse projeto dá um panorama do que foi a
oposição da imprensa alternativa à ditadura militar.

2- Um jornal feito por mulheres

A origem do Sociedade Brasil Mulher (BM) está vinculada ao Ano


Internacional da mulher, proclamado pela Organização das Nações Unidas
(ONU) no ano de 1975. Isso ocorreu porque os movimentos de mulheres de
países latinos, sobretudo dos países que estavam sob ditadura, se uniram para
buscar apoio da ONU para legitimar suas articulações.
O Ano Internacional da Mulher foi marcado por uma conferência
realizada no México que tinha como foco a igualdade, o desenvolvimento
e a paz, uma forma de chamar atenção para as ditaduras. A conferência
impulsionou a organização de jornais de cunho feminista em toda a América
Latina. Entre os jornais que surgiram está o BM, fundado por Terezinha
Zerbini e Joana Lopes, com o intuito de promover o Movimento Feminino
Pela Anistia (MFPA) e de ser um jornal de mulheres para mulheres.

O reconhecimento oficial pela ONU da questão da mulher como pro-


blema social favoreceu a criação de uma fachada para um movimento

Ebook IV SIGESEX 115


social que ainda atuava nos bastidores da clandestinidade, abrindo espaço
para a formação de grupos políticos de mulheres que passaram a existir
abertamente, como o Brasil Mulher, Nós Mulheres, o Movimento Femi-
nino pela Anistia, citando apenas os de São Paulo (Sarti, 1998, p. 05).

Lançar-se como um jornal alternativo foi a única opção possível para


as redatoras do BM, pois uma de suas principais pautas era a anistia, o que
tornava o jornal um meio de contestação ao regime militar brasileiro.
O BM, por ser um jornal feito por mulheres e que tinha como público
alvo as mulheres, foi desconsiderado pelos órgãos de censura do governo, pois
os mesmos não acreditavam que um jornal elaborado por mulheres pudesse
ter relevância no que diz respeito as discussões políticas, por isso o jornal não
passava por censura, o que possibilitou uma maior liberdade de atuação das
jornalistas.
De início o BM não se apresentou enquanto um jornal feminista e sua
atuação foi mais contida, pois Terezinha Zerbini, uma de suas fundadoras,
acreditava que tais discussões tirariam o foco do que ela considerava ser o
objetivo do jornal: servir de meio de comunicação do MFPA.
Por causa dessa forma contida de atuação, o jornal tornou-se um atrativo
principalmente para as mulheres que atuaram na guerrilheira armada, já que
era uma forma de permanecer na luta contra a ditadura sem chamar a atenção
dos órgãos de repressão, por conta disso elas eram inclusive incentivadas por
seus companheiros de luta a participar do mesmo.
O incentivo por sua vez era restrito a articulação contra a ditadura,
quando o jornal expunha diretamente sua opinião sobre a condição feminina
o mesmo era reprimido e julgado por supostamente dividir o movimento,
justamente por conta dessa atitude de seus companheiros de militância houve
uma resistência para afirmar-se enquanto um jornal feminista.
Enquanto não se declarava feminista o BM se rotulava enquanto um
jornal de mulheres para mulheres, dando indícios de qual realmente era o seu
foco. A primeira vez que o BM se declarou explicitamente feminista foi no
editorial da edição nº 6 de 1976.

A força deste preconceito é tão grande, nessa década que, o jornal Brasil
Mulher, só em seu editorial do seu número seis, é que se autodenomina
feminista. Mesmo apresentando suas matérias e editoriais anteriores,
um conteúdo de defesa dos direitos das mulheres [...] a dificuldade de

116 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


enfrentar o preconceito levou o Brasil Mulher a demorar a expor sua
posição em relação ao feminismo (Leite, 2004, p. 253).

A partir desse momento Terezinha Zerbini deixa a redação do BM e


articula o jornal Maria Quitéria, voltado exclusivamente ao MFPA.
As mulheres ligadas ao feminismo que adentraram o BM quando o
assumiram marcaram o que pode ser considerada a segunda fase da trajetória
do jornal. Algumas dessas mulheres souberam da articulação do jornal
enquanto estavam exiladas e outras enquanto estavam presas por sua atuação
nos movimentos de guerrilha, dentre essas, algumas iniciaram sua atuação
no jornal ainda na prisão, escrevendo cartas sobre as suas condições de presas
políticas.
Essas mulheres, além ter atuado na luta armada, também estavam ligadas
a partidos políticos que atuavam na clandestinidade durante o período, como
o Partido Comunista Brasileiro (PCB). Como dito anteriormente, ao sair da
prisão algumas dessas mulheres ingressaram no BM.
A segunda divisão do periódico aconteceu justamente com esse boom
de mulheres advindas de partidos políticos que adentraram o jornal, trazendo
as pautas dos partidos para a redação do BM, com isso, a outra fundadora do
BM, Joana Lopes, saiu de sua redação.

3- Pautas do jornal

O Tema da anistia foi presente em todas as edições do BM até a edição


nº 6, na edição de nº 7 ele aparece apenas no editorial do jornal como pano de
fundo para a criação do periódico, após essa edição a anistia só aparece quando
a mesma adquire o status de tema relevante para o período, sendo inevitável a
sua abordagem.
Essa mudança ocorre com a saída de Terezinha Zerbini, a principal
responsável por articular as abordagens que o jornal fez sobre anistia,
justamente por ser a criadora do MFPA.
Apesar dessa negação de assumir-se enquanto um jornal feminista, todas
as pautas do BM inevitavelmente tinham por trás uma pauta do movimento,
mesmo que implícita, uma vez que o objetivo de Joana Lopes era criar um
jornal de mulheres para mulheres. É possível notar, através dos seus principais
temas que o jornal sempre esteve disposto, além de contestar o regime militar,
a expor o machismo que as mulheres enfrentavam.

Ebook IV SIGESEX 117


Os principais temas do jornal eram abordados nas páginas centrais do
periódico, pois a abordagem era realizada em página dupla, o que permitia uma
maior articulação do tema apresentado. Mesmo com o jornal se declarando
feminista, apenas na sua 6ª edição é possível notar, através dessas matérias de
destaque, que a anistia nunca foi seu tema exclusivo, dada a frequência com a
qual o tema foi abordado.

TABELA 1.Temas Centrais do jornal Brasil Mulher (1975/1980)

Fonte: LEITE (2004, p. 134). Adaptado

Leite considera que a edição decisiva para a nova forma de atuação do


BM no que diz respeito as pautas feministas, é a edição nº 8, pois após essa
edição, Joana Lopes, idealizadora do BM, deixa a redação do jornal.
No entanto, a primeira abordagem que o BM faz com um caráter
Feminista foi sobre contracepção, publicada já na segunda edição do jornal, a
edição nº 1, em que o jornal critica o uso das pílulas anticoncepcionais.
A crítica é feita com base em dois pontos centrais. O primeiro diz
respeito ao seu perigo para a saúde da mulher quando ingerido de forma
incorreta e sem acompanhamento de um especialista. O segundo defende que
o controle de natalidade é incentivado a uma classe específica, os pobres, e
isso é visto como uma forma de tirar o foco da luta de classes e dos meios de
produção capitalista.
Essa abordagem evidencia que, mesmo com essa resistência em afirmar-
se enquanto um jornal feminista, o fato de o jornal ter como público alvo
mulheres e contestar o regime, inclusive no que diz respeito ao papel que esse
reservava as mulheres, uma abordagem feminista era inevitável.

4- O fim do jornal

O BM encerrou suas atividades em 1980, mas a atuação dessas mulheres


não cessou com o fim do jornal. Com a concessão da Anistia em 1979 e a

118 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


intensificação dos movimentos que desencadearam na abertura política, elas
continuaram defendendo a bandeira do feminismo, mas se empenharam
naquele momento em prol do fim da ditadura militar.

O Brasil Mulher resistiu por cinco anos, nem sempre mantendo sua
periodicidade, mas foram cinco anos de 1975 a 1980. Até que no Brasil
da abertura já não era tão importante a imprensa alternativa, outras for-
mas mais institucionalizadas de divulgar ideias feministas, como o jor-
nal Mulherio, apoiado financeiramente pela Fundação Carlos Chagas e
pela Fundação Ford, já era possível (Leite, 2004, p. 288).

Como forma de fomentar a luta pelo fim da ditadura, as mulheres


se empenharam em uma atuação pública voltada para o processo de
redemocratização. Mesmo com a falta de apoio dos companheiros as mulheres
conseguiram, através de lutas, implementar algumas políticas públicas no
processo de redemocratização, políticas que garantem direitos às mulheres
até hoje, como a criação do Conselho Estadual da Condição da Mulher e das
primeiras delegacias da mulher do país.

Considerações Finais

Ainda que não tenha se declarado feminista desde o começo, o BM


pode sim ser considerado um jornal feminista desde a sua origem. Pois mesmo
não contendo o termo teórico as abordagens do jornal eram todas voltadas
a atuação das mulheres, desde as guerrilheiras até as trabalhadoras rurais e
urbanas; aos seus direitos; a sua saúde, incluindo seu corpo, e às suas lutas e
conquistas.
Além do conteúdo, o motivo pelo qual o jornal nasceu também
pode ser considerado feminista. O BM surgiu como ato concreto do Ano
Internacional da Mulher (1975), com o intuito de fermentar a articulação
das mulheres contra a ditadura, principalmente das mulheres que lutavam
pela Anistia.
Ou seja, a utilização do termo, que levou inclusive a desmembramentos
no jornal, pode ser considerada uma mera formalidade, pois o fato de ser
um jornal político de mulheres feito para mulheres já anunciava que o Brasil
Mulher seria o primeiro jornal feminista da ditadura militar brasileira.

Ebook IV SIGESEX 119


Referências

DEBÉRTOLIS, Karen Silvia. Brasil Mulher: Joana Lopes e a imprensa alternativa


feminista. Faculdade de Biblioteconomia e comunicação, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRS). Porto Alegre, 2002.

LEITE, R. S. C. A imprensa feminista no pós-luta armada: os jornais Brasil


Mulher e Nós Mulheres. Dissertação. São Paulo: Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 2004.

HERZOG, C. & HERZOG, I. Os Protagonistas dessa História, in. Resistir é


preciso. Instituto Vladimir Herzog. São Paulo, 2011.

GOMES, Angela de Castro; FERREIRA, Jorge. 1964: O golpe que derrubou


um presidente, pôs fim ao regime democrático e instituiu a ditadura no Brasil.
2014. 1ª Edição. Editora Civilização Brasileira. Rio de Janeiro, 2014.

PINTO, C. Uma história do feminismo no Brasil. Editora Fundação Perseu


Abramo. São Paulo, 2003.

SARTI, Cynthia Andersen. O início do feminismo sob a ditadura no Brasil: o que


ficou escondido. XXI Congresso Internacional da LASA. Chicago, 1998.

SARTI, Cynthia Andersen. O feminismo brasileiro desde os anos 1970:


revisitando uma trajetória. Estudos Feministas, Florianópolis, 2004.

SARTI, Cynthia Andersen. Feminismo no Brasil: uma trajetória particular, in.


Cad. Pesq. São Paulo, 1988.

TAMIÃO, Juliana Segato. Escritas Feministas: os jornais Brasil Mulher, Nós


Mulheres e Mulherio (1975-1988). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). São Paulo, 2009.

WOITOWICZ, Karina Janz. Páginas que resistem: A imprensa feminista na


luta pelos direitos das mulheres no Brasil. VI Congresso Nacional de História da
Mídia. Universidade Federal Fluminense (UFF). Rio de Janeiro, 2009.

120 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Mulheres em situação de violência
doméstica atendidas na primeira vara de
medidas protetivas do país
Women in the situation of domestic violence
attended in the first court of restraining order
from the country
Vanessa Vieira1

RESUMO: A violência doméstica contra a mulher é um fenômeno


complexo e atinge mulheres de todas as idades, raças, cor, credo e condição
social. Ela tem origem na desigualdade de gênero, perpetuada por uma cultura
patriarcal em que as interpretações valorativas do feminino e do masculino são
repassadas por meio da educação – moralista e não social. Ela se expressa em
um grande número de famílias brasileiras, atingindo de forma brutal a saúde
física e psicológica das mulheres, impedindo o seu pleno desenvolvimento. Para
conhecer o perfil dessas mulheres far-se-á um estudo acerca das informações
coletadas por meio de um questionário sociodemográfico com mulheres que
solicitaram Medidas Protetivas de Urgência durante 3 meses do ano de 2016
no Serviço Social da 3ª Vara de Violência Doméstica.
PALAVRAS-CHAVE: Patriarcado; Gênero; Violência doméstica
contra a mulher; Saúde.

ABSTRACT: The domestic violence against women is a complex phenomenon


and affects women off all ages, races, color, creed and social status. It originates from gender
inequality, perpetuated by a patriarchal culture in which the feminism and masculine values
are passed through education - moralist e non-social. It expresses itself in a large number of
Brazilian families, brutally affecting women’s physical and psychological health, impeding
their full development. To know the profile of these women, a study will be carried out on
1. Especialista em Direito Familiar e Sucessão. Especialista em Saúde da Mulher. Licenciada em Sociologia pela
Universidade Católica Dom Bosco – UCDB. Graduada em Serviço Social pela Universidade Católica Dom Bos-
co – UCDB. Asssistente social do Poder Judiciário de Mato Grosso do Sul/Coordenadoria da Mulher. Parque dos
Poderes. Telefone: 67 33141988 E-mail: va.vieira8@hotmail.com Vanessa.vieira@tjms.jus.br

Ebook IV SIGESEX 121


the information collected through a sociodemographic questionnaire with women who
requested Urgent Restraining Order during 3 months of the year 2016 in the Social Service
of the 3rd Domestic Violence Court.
KEYWORDS: Patriarchy; Gender; Domestic Violence against women; Health.

Introdução

A violência contra a mulher, é um fenômeno social que atinge mulheres


de todas as idades, raças, cor, credo, nacionalidade, orientação sexual e
condição social. Nesse sentido, Saffioti e Almeida (1995) afirmam que se trata
de fenômeno democraticamente distribuído, ao contrário do que acontece
com a distribuição da riqueza.
Referida violência, que se expressa no cotidiano de um grande número
de famílias brasileiras, adentra os lares, atingindo de forma brutal a saúde
física, psicológica e social das mulheres, impedindo o pleno desenvolvimento
de sua cidadania.
Ante a complexidade deste fenômeno e a necessidade de coibir e
preveni-lo, criou-se a rede de enfrentamento à violência doméstica contra às
mulheres, que entre outros, é composta por serviços de saúde, atendimento
psicossocial, programa de geração de emprego e renda, programa habitacional
e o sistema de Justiça.
Em Mato Grosso do Sul, visando a efetivação da Lei Maria da Penha,
o Tribunal de Justiça implantou na comarca de Campo Grande, a 3ª Vara
de Violência Doméstica contra a Mulher, conhecida por ser a primeira
vara exclusiva de aplicação de medidas protetiva de urgência do país, cuja
característica principal é a celeridade processual, ou seja, as medidas são
concedidas em no máximo 48 horas.
O estudo com as mulheres entrevistadas pelo setor de serviço social da
citada Vara, objetiva identificar indicativos que permita além de traçar seu
perfil, pensar e elaborar políticas públicas que atendam suas reais necessidades.

1- Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher

Para entender a violência contra a mulher, necessário se faz compreender


o conceito social de gênero, que se refere a uma condição psicológica, uma
construção social que estabelece papéis sociais de natureza cultural sobre o que

122 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


é ser homem e ser mulher na nossa sociedade, ou seja, uma categoria que não
está fundamentada em fatores biológico ou naturais.
De acordo com a teoria dos papéis sociais (Mead, 1999), estes papéis
variam de povo para povo, cultura para cultura, época para época. Nascem da
visão de mundo de uma sociedade, não são imposições biológicas da natureza,
transformam-se com o tempo, com a evolução dos valores e costumes.
Em sociedades de origem patriarcal onde a autoridade da família se baseia
na figura do pai, (o homem sente-se no direito) ao homem é dado o direito
de educar, corrigir e, se necessário, castigar física, psicológica e sexualmente
a mulher. Ela é colocada no mesmo plano de dependência e obediência que
os filhos. Ademais, muitos a exploram, desqualificam suas capacidades e a
utilizam como meros objetos.
A violência contra a mulher é conceituada pela Convenção de Belém
do Pará (1994) como “qualquer ato ou conduta baseada no gênero, que cause
morte, dano ou sofrimento físico, sexual, ou psicológico à mulher, tanto na
esfera pública como na esfera privada”.
Aludida violência ocorre em vários espaços – público e privado, sendo o
de maior invisibilidade, e talvez mais perverso dada a sua naturalização, aquela
que acontece dentro da unidade doméstica lar, cujo algoz, em sua grande
maioria, é alguém com quem a vítima mantém ou manteve uma relação íntima
de afeto.
A violência doméstica e familiar contra a mulher pode se caracterizar de
diversos modos, desde marcas visíveis no corpo (violência física), até formas
mais sutis, porém não menos importantes, como a violência psicológica e a
moral, que traz danos significativos à estrutura emocional da mulher.
Azevedo (1985) apresenta dois grupos de agentes responsáveis pela
violência doméstica: o primeiro grupo se refere à opressão, à competição, ao
machismo, ao desemprego, à situação de vulnerabilidade social e à educação
diferenciada para meninos e meninas; o segundo grupo se constitui pelos
fatores potencializadores como álcool, drogas, estresse, cansaço, que podem
desencadear o descontrole emocional e os atos violentos.
Grande número de vítimas apontam o álcool como causador dos abusos
sofridos, percebem a agressividade do companheiro como situações pontuais
quando estão alcoolizado ou sob o efeito de substância psicoativa, desta forma,
desresponsabilizando o agressor.
Essa situação caracteriza um ciclo, que apresenta três fases distintas, que
podem aparecer com diferenças na intensidade, tempo, variando de casal para

Ebook IV SIGESEX 123


casal e não se manifestando, necessariamente, em todos os relacionamentos.
Tratam-se da fase da tensão, da fase agressão e da fase da lua de mel.
As mulheres encontram dificuldades em romper este ciclo, aquelas que
conseguem atendimento na polícia e/ou nos serviços especializados, mostram-
se confusas, demonstrando uma situação ambígua dada a complexidade da
situação, querem que a violência pare, mas não que seus companheiros ou
familiares agressores sejam punidos, esperam que os serviços, e principalmente
a justiça, façam cessar a violência por meio de “aconselhamentos, sustos,
ameaças”. Elas, embora agredidas, exibem sentimentos contraditórios (amor e
ódio), indecisão de manter ou romper o relacionamento, ficar ou sair de casa,
registrar ou não boletim de ocorrência, revogar ou não a Medida Protetiva
(Lei Maria da Penha), entre outros.
A ambiguidade do comportamento feminino diante da situação
de violência se justifica por vários motivos: ligação afetiva; expectativa de
mudança, receio de repercussão social; culpabilização; dependência ou
interdependência econômica; medo que a violência se transforme em algo
maior; dificuldade em dissolver o casamento.
Em face de tal realidade, desenvolvem-se concepções populares de que as
mulheres “gostam de apanhar”, ou ainda de que “algo fizeram para merecerem
isso”. Essa ideia nega a complexidade do problema e atribui à violência um
caráter individual, oriundo de aspectos específicos da personalidade feminina
(GROSSI, 1995).

2- Lei Maria da Penha

Visando criar mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar


contra a mulher, o Brasil sanciona, em 2006, a Lei 11.340 – Lei Maria da
Penha, considerada pela ONU, uma das três mais completas do mundo, traz
em seu escopo três eixos, o da prevenção e educação, o da proteção e assistência
e o do combate e responsabilização.
Citada lei traz grandes avanços ao tema, à medida que define que
violência doméstica é aquela que acontece dentro de casa, entre os membros
de uma comunidade familiar, com vínculos de parentesco natural (pai, mãe,
filhos) civil (marido, sogra, padrasto, ou outros) afinidade (primo, tio) ou
afetividade (amigo ou amiga, que moram na mesma casa) (art. 5° da Lei n °
11.340/06).
Define ainda, em seu artigo 7°, as formas de violência doméstica e

124 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


familiar contra a mulher em violência física, violência psicológica, violência
sexual, violência patrimonial e violência moral. Outra inovação refere-se as
medidas protetivas de urgência aplicadas em favor da vítima e seus familiares.
No que concerne à violência psicológica, um grande progresso advindo
com a lei foi a tipificação desse tipo de abuso, dada a sua subjetividade e a
dificuldade de identificá-la. Na maioria dos casos, é negligenciada até por
quem sofre, por não conseguir perceber, vez que pode estar mascarada pelo
ciúme, cuidado, controle e excessivo amor.
Ainda hoje, grande parte da sociedade, especialmente os homens,
considera violência doméstica e familiar contra a mulher apenas a agressão
física, aquela que deixa vestígios facilmente identificáveis, pois é mais fácil para
as pessoas aceitarem que, dessa vez, o agressor exagerou.

A violência psicológica compromete a saúde mental, ao interferir na cren-


ça que a mulher possui sobre sua competência, isto é, sobre a habilidade
de utilizar adequadamente seus recursos para o cumprimento das tarefas
relevantes em sua vida. A mulher pode apresentar distúrbios na habilida-
de de se comunicar com os outros, de reconhecer e comprometer-se, de
forma realista, com os desafios encontrados, além de desenvolver senti-
mento de insegurança concernente às decisões a serem tomadas. Ocor-
rências expressivas de alterações psíquicas podem surgir em função do
trauma, entre elas, o estado de choque, que ocorre imediatamente após a
agressão, permanecendo por várias horas ou dias (BRASIL, 2001).

Segundo BIANCHINI (2014), sete são as condutas que podem causar


violência psicológica: 1) conduta que cause dano emocional e diminuição da
autoestima:2) conduta que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento;
3) conduta que vise degradar suas ações; 4) conduta que vise controlar suas
ações; 5) conduta que vise controlar seus comportamentos; 6) conduta que
vise controlar suas crenças; 7) conduta que vise controlar suas decisões.
Acrescenta que todas elas precisam ser praticadas por um dos
seguintes meios: ameaça; constrangimento; humilhação; manipulação;
isolamento; vigilância constante; perseguição contumaz; insulto; chantagem;
ridicularizarão; exploração; limitação do direito de ir e vir; qualquer outro
meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação.
De acordo com SOUZA, H.L., CASSAB, D. A (2010), “a violência
psicológica pode ser considerada como a mais perversa, entre os outros tipos

Ebook IV SIGESEX 125


de violência, ocorrida no âmbito doméstico, em decorrência das marcas
irremediáveis que deixa, perdurando por muito tempo ou, às vezes, por toda a
vida, desta mulher que a sofre”.

3- 3ª Vara da Violência Doméstica e Familiar de Campo


Grande/MS - 1ª Vara de Medidas Protetivas do Brasil

Visando a implementação integral da Lei 11.340/2006 e as


recomendações do Conselho Nacional de Justiça, os Tribunais de Justiça
dos Estados e do Distrito Federal criaram os Juizados ou Varas de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher para entregar às vítimas, respostas
céleres e integrais que colaborem para seu fortalecimento e para o exercício de
seus direitos.
Assim posto, a população de Campo Grande/MS dispõe de três varas
exclusivas de violência doméstica e familiar contra a Mulher, sendo a terceira,
conhecida como a 1ª vara de medidas protetivas do país, instalada em 2015
na Casa da Mulher Brasileira, cuja função é aplicar em caráter de urgência, no
máximo em 48 horas, as medidas de proteção. Não obstante, o juízo da 3ª Vara
de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher de Campo Grande tem
decidido as medidas em até 24 horas.
Aludida Vara conta com equipe multiprofissional composta por
assistente social e psicólogo que atuam nos processos cujo objetivo é subsidiar
as decisões judiciais sempre que o(a) magistrado(a) julgar necessário.
No objetivo de traçar o perfil das mulheres em situação de violência
doméstica e familiar atendidas pela equipe técnica da 3ª Vara, nos meses
de agosto, setembro e outubro de 2016, aplicou-se um questionário
sociodemografico perguntando variáveis como: idade, cor, religião, filhos,
tempo de união, escolaridade, renda, tipos de violência, vínculo com o autor
da violência, além das situações ou efeitos físicos e emocionais que a mulher
passou a sofrer após a situação de violência.

4- Resultado

Verificou-se que das 32 mulheres entrevistadas, 44% identificaram-se


como brancas, 3% como pretas, 50% como pardas e 3% não se declararam. A
faixa-etária entre 18 e 25 anos corresponde a 12% das mulheres entrevistadas.
A de 26 a 30 anos totalizou 3%. Os índices maiores estão na faixa-etária de 31

126 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


a 40, representando 44%. A faixa dos 41 a 50 anos, corresponde a 16%. Apenas
4 mulheres são de faixa-etária acima de 51 anos, e 4 não responderam.
38% da mulheres ouvidas, possuem o ensino fundamental incompleto
e 6% o completo; 37% declararam ensino médio, seja completo ou não; 14%
tem ensino superior incompleto ou completo. Apenas 3% não responderam.
No levantamento realizado, no que concerne a renda salarial das
mulheres, 9% não indicaram nenhum ganho, 19% recebem até 1 salário
mínimo; 60% de 1 a 3 salários mínimos, 6% informaram perceber 03 a 8
salários mínimos e outros 6% afirmaram que seu sustento se dá exclusivamente
por meio de pensão alimentícia. Quanto a situação econômica, mais da
metade tem sustento próprio, o que indica ser a provedora ou compartilhar a
mantença familiar.
De acordo com as informações apresentadas, a maioria das mulheres
posicionaram-se católicas, ou seja, 60%. 31% evangélicas; 3% indicaram
serem espíritas e 6% preferiram não responder. No que se refere aos dados da
violência, elas puderam indicar mais de uma, e prevalece a violência psicológica
como a principal agressão, com 90% do percentual, seguida de violência moral
com 65%, violência física com 59%, patrimonial e sexual com 19% cada. As
violências indicadas são as tipificadas na Lei Maria da Penha.
As informações apresentadas no quadro “autor da violência” demonstram
que a violência é cometida em sua maioria por ex-marido e/ou marido, com um
percentual de 47%, seguido do companheiro, com 25% do percentual total. A
agressão cometida por filho aparece com 6% do levantamento feito. Outros
autores, como, ex namorado, pai, irmão, entre outros representam 12% dos
atendimentos feitos no período investigado, e 3% não responderam.
Durante a análise dos dados, constatou-se que as mulheres que
vivenciam ou vivenciaram situação de violência, desenvolveram problemas
emocionais e físicos decorrentes dos abusos sofridos que as afetam ou afetaram
(in)diretamente seu desenvolvimento pessoal, social e profissional.
O medo de que algo ruim aconteça aos seus filhos ou familiares foi
apontado por 84% das vítimas; o sentimento de raiva foi descrito por 81%
das atendidas; a falta de vontade de fazer coisas que antes tinham prazer e
o sentimento de vergonha apareceu em 68% das entrevistadas em cada uma
das situações; o isolamento social foi motivo de queixa de 62% das mulheres;
46% disseram que passaram a ter medo de morrer; 43% narraram situação de
desemprego em função do relacionamento abusivo, enquanto que a culpa e a
falta de apetite reincidiu em 37% das entrevistadas.

Ebook IV SIGESEX 127


O estudo indicou ainda outros efeitos como o uso de álcool ou drogas
ilícitas (9%), interrupção de escola ou curso (12%), incapacidade física (31%),
insônia (28%), pesadelos (15%). Ressalta-se que nesse quesito, as mulheres
indicaram mais de um sintoma.

Considerações finais:

A violência contra a mulher é oriunda de uma educação machista e


patriarcal, baseada na desigualdade de gênero, portanto, um fenômeno social,
extremamente complexo e de multifatoriedade, que ocorre em variados
espaços.
O espaço privado que deveria ser o local seguro para as mulheres é onde
ocorre as mais perversas praticas abusivas, face a subjugação do feminino pelo
masculino, numa relação assimétrica de poder. Nesse contexto, o silêncio das
vítimas desencadeado pelo medo, a vergonha, a culpa, devido a intimidação do
agressor torna-se um aliado poderoso do abusador.
Na perfil das entrevistadas, observou-se ínfimo percentual de mulheres
que se declararam negras, o que suscita dúvida se houve embraquecimento na
indicação da cor de sua pele ou se as mulheres pretas, por questões históricas,
não conseguem acessar o serviço da Vara de Medidas Protetivas.
Percebe-se também que a baixa escolaridade, o que nos remete ao pouco
acesso à informações, aparece como fator de maior vulnerabilidade à relações
abusivas.
As religiões cristãs estão estritamente ligadas à violência doméstica na
medida que ainda supervaloriza o modelo de família patriarcal, chefiadas por
homens, em que mulher e filhos são submissos ao marido e pai, respectivamente.
Na questão dos tipos de violência, embora a psicológica seja difícil de
ser reconhecida pelas vítimas, tal sua naturalização e banalização nas relações
íntimas de afeto, 90% das mulheres entrevistadas relataram ter sofrido violência
psicológica acompanhadas de outras, destacando-se a violência física, presente
em 59% dos casos. Assim, conclui-se que as mulheres são levadas a denunciar
seus agressores quando a violência passa da psicológica para outras violências.
No levantamento das situações ou efeitos advindos dos relacionamentos
abusivos constatou-se que a violência doméstica, apresenta efeitos maléficos
na saúde física e emocional da mulher que perdura, em alguns casos por toda
a vida, e podem chegar a depressão e suicídio. As consequências da agressão
doméstica são as mais perversas e diversas, atingem a autoestima e a dignidade

128 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


da mulher, dificultam seu empoderamento, contribui para a perda da qualidade
de vida, aumenta os custos com cuidados à saúde, além de consistir numa das
mais significativas formas de desestruturação pessoal, familiar e social.
Tendo em vista os dados apresentados, faz-se importante entender
a violência doméstica não apenas sob o prisma punitivo, mas sobretudo
preventivo, compreendendo sua origem no patriarcado, nas relações desiguais
de gênero, trabalhando sob a perspectiva da desconstrução e mudança de
valores socioculturais.

Referências

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Ebook IV SIGESEX 131


A dimensão pedagógica dos estudos Queer
The pedagogical dimension of Queer studies
Anelize Castedo França1
Luís Antonio Bitante Fernandes2

RESUMO: A partir da reflexão dos mecanismos de controle que


perpassam a escola atribuindo a ela o papel de reproduzir e reforçar a
heteronormatividade, este artigo discute os reflexos de uma educação
excludente vinculada a um modelo de pensamento que se opera por uma
lógica binária de entender o mundo. Na contramão, a Teoria Queer, com seu
caráter perturbador, subverte a ordem dominante, ampliando sua análise para
além da sexualidade ao propor uma pedagogia disposta a pensar o impensável.
PALAVRAS-CHAVE: Escola, Pedagogia, Teoria Queer.

ABSTRACT: Based on the reflection of the control mechanisms that pass through
the school, which assigns to it the role of reproducing and reinforcing heteronormativity,
this article discusses the reflexes of an excluding education linked to a thinking model that
operates through a binary logic of understanding the world . On the contrary, the Queer
Theory, with its disturbing character, subverts the dominant order, extending its analysis
beyond sexuality by proposing a pedagogy willing to think the unthinkable.
KEYWORDS: School, Pedagogy, Queer Theory.

Introdução

A escola como espaço de socialização, também tem como desafio lidar


com a diversidade, com um público cada vez mais plural, sujeitos com novas
identidades, uma vez, que as identidades, segundo Hall (2000), são, pontos de
apego temporários às posições-de-sujeito que as práticas discursivas constroem
para nós, ou seja, a fixidez é uma ilusão.
1. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Sociologia. Universidade Federal de Mato Grosso. Professora da
Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso- SEDUC-MT. anecastedo@hotmail.com. Telefone: (65) 3615-
8122. www.ufmt.br/ufmt/unidade/ppgsufmt.
2. Professor no Programa Pós Graduação em Sociologia- UFMT. Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em So-
ciologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Unesp São Paulo. bitante67@hotmail.com.
Telefone: (65) 3615-8122. www.ufmt.br/ufmt/unidade/ppgsufmt.

132 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


O espaço do impensável, passa a ser crucial na abordagem de estudos
mais avançados que vem sendo construído em termos de gênero e sexualidade
amparado pelo que se constituiu como Teoria Queer, que em seu conjunto,
rompe com o modo de pensar marcado pelo binarismo ocidental que organizou
e estabeleceu lugares demarcados por uma normalidade compulsória e
reproduzida pela linguagem, na medida em que nada foge ao controle de
interesses estatais, econômicos e biopolíticos, como analisa Foucault (1999),
inclusive os corpos humanos e seus impactos.
Assim, faz-se necessário compreender o termo Queer, em seu desdobramento
teórico e de sujeitos articulados, bem como discutir os mecanismos de controle
que através da apropriação dos corpos, fixa lugares de inclusão e exclusão e como
essas relações são produzidas e reproduzidas através da linguagem.
Este trabalho, também pretende refletir a escola enquanto sistema
educacional, como parte fundamental do projeto de uma sociedade de
controle em que sua suposta neutralidade é questionada. E por último, analisar
o possível ponto de diálogo entre a teoria Queer e a Educação escolar, em que o
que se busca a priori é saber: Qual a dimensão pedagógica dos Estudos Queer?

1- A teoria queer e o controle dos corpos

O termo Queer, que de acordo com Louro (2004, p.38), “[...] pode
ser traduzido por estranho, talvez ridículo, excêntrico, raro, extraordinário”,
foi utilizado pela primeira vez por Teresa de Laurentis, em uma conferência
realizada na Universidade da Califórnia, em Santa Cruz, em fevereiro de
1990, com a finalidade de elucidar o conhecimento sobre as sexualidades
gays e lésbicas, a partir da crítica da categoria gênero, apoiada pela clássica
afirmação de Simone de Beauvoir (2009) de que “não se nasce mulher, tornar-
se”, portanto, gênero, sendo percebido a partir de uma construção social.
Essa visão, embora bem intencionada, mas que percebe o sexo separado
do gênero, passa ser criticada por apresentar um caráter universalista e
reducionista de constituição das identidades, em que a raça, o gênero, classe e
outras, estão imbricadas, sendo assim, impõe limites no seu próprio conceito,
como ressalta Laurentis:

Conceber o sujeito social e as relações de subjetividade com a sociedade


de uma outra forma: um sujeito constituído no gênero, mas não apenas
pela diferença sexual, e sim por meio de códigos linguísticos e represen-

Ebook IV SIGESEX 133


tações culturais; um sujeito “engendrado” não só nas suas experiências
de relações, mas também nas de raça e classe: um sujeito, portanto múl-
tiplo em vez de único, e contraditório em vez de simplesmente dividi-
do. (1994, p. 208)

Com esse olhar, a autora aponta a existência de um sujeito não completo


e nem único, que se constitui em diferentes aspectos e não somente a partir
do sexo, mas através de representações culturais reforçadas pelo discurso, o
que reflete uma pluralidade de identidades, que não necessariamente poderá
corresponder a um ordenamento binário, respectivamente sexo e gênero.
Ao analisar o binarismo hetéro/homossexualidade, a Teoria Queer
avança por não se limitar nas compreensões teóricas com base na oposição
homem/mulher, ao contrário, pressupõe o resgate de um saber oculto,
fundamental nesse processo de desconstrução de uma “dada” estrutura, afim
de, desmitificar os processos regulatórios que compulsoriamente determinam
modos de viver assimilados como naturais e corretos, como bem percebe
Foucault:

O corpo inteligível abrange nossas representações científicas, filosófi-


cas e estéticas sobre o corpo – nossa concepção cultural do corpo, que
inclui normas de beleza, modelos de saúde e assim por diante. Mas as
mesmas representações podem também ser vistas como um conjunto
de regras e regulamentos práticos, através dos quais o corpo vivo é “trei-
nado, moldado, obedece e responde”, tornando-se, em resumo, um cor-
po “útil”, socialmente adaptado (FOCAULT, 1987, p.136)

Essa perspectiva foucaultiana de pensar o controle dos corpos, que


regulamenta, classifica e produz a subalternidade, contornará o debate da
Teoria Queer ao elucidar que essa apropriação do corpo e da sexualidade,
funcionará como um dispositivo eficiente e difuso ao determinar os prazeres
possíveis, conferido à relação monogâmica e heterossexual, a fim de garantir
a procriação, em que a família desempenhará um papel fundamental na
produção de riqueza. A mulher que se ocupa do espaço privado, enquanto
o homem, o provedor, do espaço público. Ambos serão determinantes na
geração de mão de obra.
Nesse processo de demarcação dos corpos que podem existir, dentro de
um projeto heterossexual, Butler afirma:

134 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


O “sexo” é, pois, não simplesmente aquilo que alguém tem ou uma
descrição estática daquilo que alguém é: ele é uma das normas pelas
quais o “alguém” simplesmente se torna viável, é aquilo que qualifica um
corpo para a vida no interior do domínio da inteligibilidade cultural.
(BUTLER, 1999: 155).

Ao questionar essa maneira de organização social que exclui aqueles e


aquelas que não se encaixam ao padrão heterossexual, que produz um lugar de
abjeção, ao mesmo tempo se observa que esse poder é falho, pois não possui a
certeza de um empreendimento consumado, devido a necessidade de reforço
constante da ação do gênero, na medida em que:

(...) a ação do gênero requer uma performance repetida. Essa repetição


é a um só tempo reencenação e nova experiência de um conjunto de
significados já estabelecidos socialmente; e também é a forma mundana
e ritualizada de sua legitimação. Embora existam corpos individuais
que encenam essas significações estilizando-se em forma do gênero,
essa “ação” é uma ação pública. Essas ações têm dimensões temporais
e coletivas, e seu caráter público não deixa de ter consequência(...).
(BUTLER, 2003, p. 200)

Assim para a precursora da Teoria Queer, Butler (2002) se anteriormente


as expressões pejorativas eram consideradas ofensivas, as mesmas passam a
conferir o status de afirmação, ou seja, ser viado ou ser sapatão, passa a ser
sinônimo de orgulho e se opõe a heteronormatividade.
Essas pessoas, não querem ser incluídas ao conjunto social, querem ser
esquisitas, se posicionar como transgressoras, perturbadoras da ordem. Nesse
contexto, Queer tem um sentido político, na medida em que reivindicam a
autonomia sobre os seus próprios corpos.

2- A pedagogia queer e o contexto escolar

No século XX, com o desenvolvimento do capitalismo e a ideia do


Estado laico, ampliou-se a escolarização e a escola tornou-se fundamental
na formação de mão de obra qualificada para atender a produção industrial
e por outro lado o discurso voltado aos ideais de cidadania inspirado no
Iluminismo.

Ebook IV SIGESEX 135


Dessa forma, o sujeito escolar teve que passar por um processo
compulsoriamente disciplinar para responder aos padrões de conduta que
se espera socialmente, submetendo-se a um ambiente minunciosamente
arquitetado, dentro de [...] um espaço fechado, recortado, vigiado em todos
os seus pontos, onde os indivíduos estão inseridos num lugar fixo, onde os
menores movimentos são controlados, onde todos os acontecimentos são
registrados [...] (FOUCAULT, 1987, p. 221).
Esse controle exercido pela escola, através da disciplina fez com que esse
lugar tornasse um local de criação de “corpos dóceis”, pois “a disciplina fabrica
assim corpos submissos e exercitados” (FOUCAUT, 1987). Dóceis, porque se
rendem a obediência e assimilação de regras mais facilmente proporcionando
a otimização da energia consumida na produção, atendendo assim a demanda
econômica.
O poder disciplinar legitima-se na medida em que alunos e alunas
internalizam as normas e incorporam os rituais, cumprindo horários,
utilizando-se de uniformes, sentando-se em fileiras, utilizando banheiros
conforme o sexo, entre outras práticas de controle de comportamentos
repetidos pelo discurso, gestos e outros meios que constituem o corpo educado
pela escola.
Para Butler, antes de qualquer coisa, o gênero “é a estilização repetida
do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora
altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparência de
uma substância, de uma classe natural de ser.” (2003, p.59). Isso quer dizer,
que, os gostos e as preferências aparentemente naturais de homens e mulheres,
passam por um processo de imposição constante, na medida em que meninos
e meninas são conduzidas(os) a seguir padrões estabelecidos pela cultura
inseridos em um referencial de matriz heterossexual, em especial, através das
constantes reiterações dos lugares confinados.
Ainda referenciando a escola, sua marca indica que:

Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por muitas horas e tem,


provavelmente, a habilidade para expressar gestos ou comportamentos in-
dicativos de interesse e de atenção, mesmo que falsos. Um corpo discipli-
nado pela escola é treinado no silêncio em determinado modelo de fala;
concebe e usa o tempo e o espaço de uma forma particular. Mãos, olhos e
ouvidos estão adestrados para tarefas intelectuais, mas possivelmente de-
satentos ou desajeitados para outras tantas. (LOURO, 1999, p.21).

136 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Como bem aponta a autora, essa fase vivenciada na escola, compreende
que a atenção do corpo deverá ser voltada em especial para o aspecto intelectual.
Nesse esquema, meninas e meninos já sabem o que podem ou não fazer e em
especial as meninas, pois suas limitações de poder são ainda maiores no tocante
as escolhas que permitirão a elas alçar espaços equiparados aos dos meninos,
porque a eles cabe à escola potencializar seus “atributos natos”, caracterizado
pela força, valentia, racionalidade e por outro lado a docilidade que faz da
menina ser mais passiva e sensível, voltada para o exercício do cuidado. Suas
curiosidades e desejos ficarão guardados até que chegue o momento oportuno.
A escola irá também reafirmar os padrões socialmente aceitos do que
é ser um homem e do que é ser uma mulher heterossexual, ao mesmo tempo,
que tende a ignorar a existência de vivência de outras formas de sexualidade,
na medida em que,

Silenciar sobre aqueles que se interessam por colegas do mesmo sexo é


uma forma de tratá-los como não sujeitos, desmerecê-los porque não
correspondem aos atributos desejados socialmente e, sobretudo, relegá-
-los ao reino aqueles que não podem nem existir, já que não podem ser
nomeados. Fora da sala de aula, eles serão insultados, uma forma de
declará-los inferiores e abjetos, pois o ato de xingar não os denomina
apenas, antes os classifica como inferiores e indesejados (MISCKOL-
CI, 2010 p.81).

Para o autor, essa forma intencional da escola ignorar, através do


silenciamento a existência de relações homossexuais, é um dos meios que a
escola utiliza para construir identidades ditas como naturais e normais.
Perceber a escola como um espaço tradicionalmente disciplinador e
reprodutor da norma dominante, implica admitir o desafio ou pelo menos a
precariedade de um terreno fértil para as demandas de uma Pedagogia Queer
na sua radicalidade, disposta a subverter e desestabilizar a lógica normalizadora
hegemônica, que emprega o desmantelamento no seu processo analítico ao
questionar o que foi construído como verdade absoluta, na medida em que:

É preciso [...], por essa escrita dupla, justamente estratificada, deslo-


cada e deslocante marcar o afastamento entre, de um lado, a inversão
que coloca na posição inferior aquilo que estava na posição superior,
que desconstrói a genealogia sublimante ou idealizante da oposição em

Ebook IV SIGESEX 137


questão e, de outro, a emergência repentina de um novo “conceito”, um
conceito que não se deixa mais – que nunca se deixou - compreender no
regime anterior (DERRIDA, 2001b, pp. 48-49).

Nesse deslocamento, os lugares de abjeção, passam a ser ressignificados,


na medida em que a inversão do discurso de desprezo que carrega o xingamento
passa a ser sinônimo de orgulho e reconhecimento.
Em se tratando do contexto educacional, para se utilizar da teoria pós-
crítica, é necessário compreender as premissas da teoria crítica, pois,

Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a


teoria pós-critica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar
a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e
controle, nos tornamos aquilo que somos. (SILVA, 1999, p. 147).

O currículo enquanto conjunto de conhecimento não é neutro. Nesse


campo, o conhecimento é fruto de disputas de poder, predomina uma seleção
e uma hierarquia do saber, em que o que não interessa saber fica de fora. E esse
controle não necessariamente se encontra instalado na escola, ela tão somente
executa fazendo valer o que se concebe como conhecimento útil, ao mesmo
tempo em que este vincula-se à nossa trajetória e o processo pelo qual somos
inseridos no lugar que ocupamos e nos constituímos como sujeitos ou não.
Nas palavras de Silva, “tal como o feminismo, a teoria queer efetua uma
verdadeira reviravolta epistemológica” (1999, p.107), pois nos obriga a pensar
o impensável, questionando o próprio conhecimento que ao longo da vida
escolar, foi posto como “verdade”, a partir de um recorte, que nesse diferente
processo, a reedição se ocupa em recuperar as partes que foram cortadas, o que
permitirá uma possível ampliação do pensamento, bem como, uma pedagogia
articulada com a pluralidade.

Considerações finais

A articulação entre o pensamento Queer, na sua radicalidade, e a


educação escolar, é desafiante, tendo em vista, que a escola carrega valores
tradicionais difíceis de serem alterados e por outro lado o poder hegemônico
assume a função de determinar até mesmo a condição de humanidade e

138 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


existência, ou seja, de quem se enquadra como humano e de quem merece
existir. Essa denúncia, amparada nos Estudos Queer, que não se limita as
questões de gênero e sexualidade, tem seu referencial teórico marcado pelo
movimento pós-estruturalista, que vai pensar o modo como o mundo é
organizado ao romper com a lógica binária.
A escola se preocupa com o conhecimento e a dimensão pedagógica dos
Estudos Queer, é um passo que sugere uma viagem epistemológica, ousada e
muito produtiva que não se compromete em parar, mas que se dispõe a pensar
o impensável, a questionar aquilo que ao longo da vida se apresentou como
natural e inabalável, mas que foi determinante na elaboração do nosso ser.

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140 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Diversidade sexual e Teologia da Libertação:
diálogos possíveis entre moral cristã, Teoria
Queer e opção preferencial
Sexual diversity and Liberation Theology: dialogues
between christin morality, Queer Theory and
preferential option
Michel Eriton Quintas1

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo contribuir com a reflexão


acerca da diversidade sexual no campo da religiosidade considerando aspectos da
Teologia Moral, da opção preferencial – recordada pela Teologia da Libertação –
e da teoria queer. Para tanto, são consideradas pesquisas críticas e teóricos que vão
de encontro com documentos eclesiais ultrapassados e leituras fundamentalistas
da Bíblia. Conclui-se, assim, que os cristãos necessitam de uma práxis convergente
com a de Jesus, cuja opção preferencial pelos marginalizados é traço essencial.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade sexual. Teologia da Libertação.
Moral cristã.

ABSTRACT: The present work aims to contribute with a reflection on sexual diversity
in the field of religiosity, based on the Moral Theology, the preferencial option – reminded by
Liberation Theology – and queer theory. For this purpose were considered the researches and
theorists that go against the outdated ecclesial documents and the fundamentalists readings
of Bible. It was concluded, therefore, that Christians need a praxis convergent with that of
Jesus, whose preferential option for the marginalized is an essential characteristic.
KEYWORDS: Sexual diversity. Liberation Theology. Christian morality.

Introdução

A insurgência de temas acerca da diversidade e pluralidade sexual na


contemporaneidade não escapa ao universo da religiosidade e das Igrejas
1. Graduando em Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR e em Ciências da Religião
pelo Centro Universitário Internacional – UNINTER; Bolsista de Iniciação Científica do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq; E-mail: michel.quintas@pucpr.edu.br

Ebook IV SIGESEX 141


cristãs. Embora a hermenêutica teológica, como afirma Queiruga (1999, p.
26), deva se inserir na dinâmica de reconhecer que os produtos do passado,
ainda que tenham contribuído, não respondem categoricamente às demandas
do presente, os cristãos são, ainda hoje, através da utilização de documentos
eclesiais ultrapassados e leituras fundamentalistas da Bíblia, responsáveis pelo
fortalecimento da atual cultura hegemônica, homofóbica e heteronormativa
(WINK et. al., 2008, p. 7-8). Segundo Musskopf (2008, p.2):

Em geral, tem havido um descompasso entre a discussão no âmbito


público (estatal) e a discussão na esfera das igrejas sobre o tema da ho-
mossexualidade. Em diversos países, determinados direitos já são asse-
gurados constitucionalmente. No entanto, o reconhecimento destes
direitos pelas igrejas tem ocorrido apenas num período posterior. No
âmbito das igrejas […] a atitude tem sido mais de respeito e tolerância
pastoral do que de reconhecimento e valorização da sua experiência.

Nesse sentido, urge a necessidade de pensar e repensar constantemente


a temática. No campo da Teologia, é importante não só estabelecer nexos
entre a própria epistemologia, as contribuições de outras ciências como a
Medicina, a Psicologia e a Sociologia e campos de estudos relacionados como
o da teoria queer, mas também e, sobretudo, com as descobertas exegéticas
e compreensões de moral cristã suscitadas a partir do Concílio Vaticano II
(1962-1965) que, segundo Vidal (2013, p. 210-212), são abertas à realidade
humana, a serviço do mundo e contemplam um antropocentrismo axiológico.
Ao estabelecer, portanto, esta reflexão, é indispensável considerar
alguns dos elementos fundamentais da vida moral cristã como o modelo
ideal da figura e de Jesus Cristo e sua práxis, voltada preferencialmente aos
marginalizados, que exige o mesmo de seus seguidores. De encontro a esses
problemas, a Teologia da Libertação pode contribuir positivamente: elaborada
do contexto latino-americano na década de 1960, foi e atualmente continua
responsável por recordar a evangélica opção preferencial pelos pobres às Igrejas
e fiéis cristãos.
O objetivo da Teologia da Libertação é fazer dos cristãos verdadeiros
pobres evangélicos, mas, para tal, entende que o compromisso com os pobres
socioeconômicos é indispensável (BOFF; BOFF, 1985, p. 70-72). Assim,
enquanto as categorias de pobreza teológica/evangélica e socioeconômica
estão intimamente relacionadas, a Teologia da Libertação propõe, na esteira

142 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


das bem-aventuranças, do serviço em prol do outro e da disponibilidade para
torna-se instrumento e sinal do Reino de Deus, o comprometimento com
os que tem fome, mas também com aqueles que são discriminados por raça,
gênero e orientação sexual.
Sabendo que toda definição e leitura religiosa possui uma incidência
prática e, quanto as posições condenatórias, de natureza negativa, podendo
contribuir não só com a permanência de descriminações no imaginário social,
bem como em casos extremos como o do suicídio, a reflexão sobre a diversidade
sexual faz-se extremamente necessária e inadiável, tanto para que se desvelem
caminhos de diálogo, quanto para a promoção de práticas pastorais coerentes
com o terceiro milênio, que acolham os que estão distantes dos pré-requisitos
da moral tradicional, que tenham sensibilidade e que levem em conta, também,
as razões do coração (BRIGHENTI, 2001, p. 36-37).

1- Religião e diversidade sexual

A questão da diversidade sexual na campo moral cristã, que tem a


homossexualidade na linha de frente das condenações, não tem recebido, por
parte de porta-vozes oficias das Igrejas, devida ênfase nos últimos anos. Existe
uma grande resistência em modificar leituras eclesiais feitas no passado. Essa
dinâmica carrega profunda tenacidade, pois, embora se justifique enquanto
deseja zelar pela essência da fé, incorre no risco não só de contrariar, mas
também impedir o progresso e fechar-se à novidade suscitada pelo Espírito
Santo. A este respeito, no entanto, Queiruga (1999, p.22) sustenta que a
dessacralização das formas de compreensão anteriores, embora dolorosa, é
inevitável para manter viva a experiência de fé e para que ela não se torne fóssil
inerte ao passado.
A maior parte dos documentos eclesiais católicos sobre o tema, por
exemplo, é anterior a 1990, anterior a retirada da homossexualidade da lista de
doenças mentais da Organização Mundial da Saúde (OMS). Estes documentos,
embora já contemplem uma dimensão pastoral de acolhida considerável,
mantém posições ético-morais tradicionais, rígidas e taxativas que ainda não
reconhece a legitimidade das experiências de pessoas não-heterossexuais. Os
posicionamentos se fundamentam, na maioria dos casos, em argumentos de
natureza bíblica, mas até onde a exegese e o método histórico-crítico de análise
estavam desenvolvidos no período em que foram escritos? Seria possível, nos
dias de hoje, chegar a outras leituras?

Ebook IV SIGESEX 143


Na Carta aos bispos da Igreja Católica sobre o atendimento pastoral das
pessoas homossexuais, elaborado em 1986 pela Congregação para a doutrina da
fé e aprovada pelo então Papa João Paulo II, termos como “homossexualismo”
e “intrinsecamente desordenados” estão presentes. As orientações presentes no
Catecismo da Igreja Católica seguem a mesma mentalidade. Em que medida,
portanto, os documentos oficias antigos escapam à compreensão de época
onde a homossexualidade era tida como doença e desordem? Estas orientações
dão conta de responder aos anseios contemporâneos?
Enquanto as formulações das Igrejas parecem sempre as mesmas, o
desenvolvimento científico vai de encontro com elas. Já em 1908, Sigmund
Freud afirmava “que a sexualidade normal é aquela exigida pela cultura, não
havendo, portanto, normalidade sexual que não seja relativa a algum critério
social” (BARBERO apud MESQUITA, 2008) e na década de 1990, a OMS
retirou a homossexualidade do Código Internacional de Doenças (CID).
Nesse mesmo período, no Brasil, também o Conselho Federal de
Psicologia (CFP) deixou de classificar a homossexualidade como desvio sexual
e passou a orientar os psicólogos para contribuírem no combate ao preconceito
e discriminação. Além disso, as pesquisas atuais – com destaque à teoria
queer – tendem a afirmar que todas as formas de expressão da sexualidade
humana são produtos da relação de fatores psicológicos, biológicos e sociais
(MESQUISTA, 2008). Como fica, então, o discurso que considera orientação
sexual como uma escolha?

2- Bíblia e diversidade sexual

Em se tratando de Bíblia, é preciso, antes de quaisquer análises, orientar a


hermenêutica numa correta perspectiva. Leituras rasas e fundamentalistas podem
acabam justificando orientações éticas inconsequentes. Carlos Mesters (1983,
p. 42-46) sugere que uma leitura bíblia qualificada deve contemplar, além de
uma profunda conexão da exegese com a vida, três fatores: o pré-texto, o texto e
contexto, isto é, analisar não somente a narrativa, mas também o ambiente cultural
e histórico no qual foi escrita e em que contexto deve ser lida na atualidade.
Nesta mesma linha, Bernhard Häring (1991, p. 35-36) sustenta que o teólogo
moralista do terceiro século precisa da hermenêutica-científica como ferramenta
de compreensão não só da Bíblia, mas também dos documentos do magistério.
Em análise propriamente bíblica, geralmente se evocam textos do Gênesis,
do Levítico e das cartas de Paulo para fundamentar proibições e considerar a

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homossexualidade como perversão da ética sexual. Quanto aos textos do Antigo
Testamento (cfr., por exemplo, Lv 18,22; 20,13) não é tão difícil concluir que
apresentam ambiguidades e que não deveriam legitimar posições morais.
Autores como Wink et. al. (2008, p. 10-16; 26-27) evidenciam que
os textos são claros: em suma, eles condenam práticas homossexuais, mas
também proíbem sexo nos dias do período menstrual (Lv 18,19; 15,18-24),
consideram impuros aqueles que tocam sangue menstrual ou sêmen (Lv
15,16-24) e permitem coisas que, para a contemporaneidade, são ilógicas: a
poligamia, o casamento levirato (Dt 25,5-10) e o uso de escravos, concubinas
e prisioneiros (Lv 19,20; 2Sm 5,13; Nm 31,17-20). O próprio documento da
Congregação para doutrina da fé de 1968 deixa claro “que a literatura bíblica é
tributária das várias épocas nas quais foi escrita, com relação a grande parte dos
seus modelos de pensamento e de expressão (cfr. Dei Verbum, n. 12).”
Quanto ao Novo Testamento, as questões são mais complexas. Ainda que
mais próximo da atualidade e que, segundo a mesma Congregação, o mundo já
estivesse “consideravelmente mudado, por exemplo, quanto à situação na qual
foram escritas ou redigidas as Sagradas Escrituras do povo judeu”, Wink et. al.
(2008, p.11) evidenciam que Paulo – único a escrever sobre homossexualidade
na literatura neotestamentária – desconhecia não só a diferença entre
comportamento e orientação sexual, como, obviamente, todas as dimensões
biopsicossociais envolvidas ao fenômeno da sexualidade humana.
Ao lado de muitos outros textos que apresentam com normalidade práticas
hoje desconsideradas como a escravidão e a poligamia, é preciso considerar
a Sagrada Escritura em sua totalidade. O Deus cristão é o Deus da kênosis –
prisma pelo qual se deve compreender o universo bíblico –, o Verbo encarnado
se esvazia da divindade e assume a condição humana em plenitude (Fl 2,6). A
humanização de Deus se dá na perspectiva de indicar o caminho da humanização
dos indivíduos e, existindo pessoas que, independentemente de suas orientações
sexuais, são extremamente humanas, “abandoná-los seria repudiar, creio, nosso
mestre Jesus Cristo.” (MYERS, 1977 apud WINK, 2008, p.19).

3- Diversidade sexual e moral cristã

A teologia moral se insere numa dinâmica processual de


desenvolvimento. Ao longo da história esteve muito próxima do direito e
se estabeleceu, quase que exclusivamente, de forma casuística. No período e
com o Concílio Vaticano II, entretanto, a disciplina retorna aos fundamentos

Ebook IV SIGESEX 145


propriamente teológicos (VIDAL, 2003, p.7), onde as questões da ética social
são privilegiadas e as influências dos paradigmas de subjetividade, liberdade e
felicidade são explicitas.
Para os estudos teológicos atuais, a vida moral não é um simples
cumprimento de normas pré-estabelecidas por parte das Igrejas, mas pressupõe
relacionamento e intimidade com Deus, de onde emanam a consciência e o
compromisso ético. A moral, nesse sentido, está intrinsecamente relacionada
com o teologal: da relação brota o compromisso, da experiência a consciência,
da transcendência a transformação etc.
Tudo isso acontece sem esforço, no sentido de que é radicalmente
contrário a dinâmica da graça e impossível inserir-se no projeto da Santíssima
Trindade por méritos próprios. É, então, a partir da própria teografia, ou seja,
das transformações pessoais que decorrem do contato com o divino, que o
cristão pode se engajar no projeto de Deus. É na medida que cresce a abertura
ao Espírito que se adere a esta práxis, indubitavelmente fundamentada no
amor, na gratuidade, na intimidade e na vontade de conformar-se à Jesus
Cristo, a imagem normativa do ser humano. Para Vidal (2013, p. 168-169),
esta moral iluminada pelo Espírito Santo penetra, transforma e origina os
hábitos do coração que realizam a bondade moral. Portanto, sobre o que diz
respeito ao comportamento ético-moral, Wink (2008, p.17-18) sugere que,
no fim, cada um deve julgar por si se uma normativa eclesiástica é, ou não,
cabível.
Essa dinâmica também deve ser aplicada as orientações que dizem
respeito à sexualidade. Cada fiel, a partir de seu discernimento, é que deve
desenvolver convicções. O discernimento, no entanto, não é o justificar
interesses próprios, mas refletir profundamente sobre a melhor forma de
experimentar a vida cristã, segundo os indicativos do próprio Cristo. É nesse
sentido que Musskopf (2008, p. 15-17) fala da urgência de uma teologia gay,
onde a perspectiva não esteja centrada somente na exegese e na tradição, mas
também na experiência de cada uma destas pessoas, de como elas leem a Bíblia,
se relacionam com o magistério e experienciam o sagrado.
Em suma, o argumento que prevalece e parece irrefutável é o de que
casais homossexuais não podem gerar a vida, mas, como não mencionar que
muitas das crianças abandonadas são adotadas por estes casais? A reflexão
parece sempre estabelecer paradoxos e apresentar diferentes perspectivas.
Nesse sentido delicado e tênue se insere o discernimento pessoal suscitado pelo
Espírito em cada experiência, que é a chave de toda moral neotestamentária

146 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


(CULLMANN, 1967 apud VIDAL, 2013, p. 204). Isto significa que não
existe um único modus vivendi cristão e que, embora a experiência cristã seja
essencialmente comunitária, também é personalíssima.
Dizer isso, contudo, não é negar a fé da Igreja ou descartar a essência do
cristianismo que ela preserva. Não se trata de negar seus dogmas, mas justamente
de traduzir, de maneira pessoal, aquilo que comunitariamente nos é dado através
da tradição. Quando são as questões acerca da diversidade sexual são colocadas
no centro da reflexão teológica, claramente o objetivo não é permitir tudo e
transformar a vida moral em laxismo. O que se deseja sinalizar, em sintonia com
os princípios expressos por Karl Barth a respeito da universalidade da graça e
do julgamento, é justamente o contrário: que a graça não encontra empecilho
em nenhuma condição ou obstáculo humano, que não existe distinção absoluta
entre as formas de expressão da sexualidade humana, que a condição de pecado
se manifesta em todos os estilos de vida e que todos estão debaixo da vontade
graciosa de Deus (WINK et. al., 2008, p.23).

4- Jesus, o defensor dos últimos

A análise do Jesus histórico sempre evidencia sua predileção pelos


marginalizados de forma muito clara. Jesus é o defensor dos últimos (PAGOLA,
2014, p. 219-250). Na sociedade judaica dos primeiros séculos, eles eram
pecadores, pobres, mulheres, crianças e pequenos, cobradores de impostos e
todos aqueles que, por algum motivo, não tinham ou eram assaltados em sua
capacidade de observar a Lei. Jesus, em contrapartida, não deixa ninguém de fora
do anúncio e se coloca ao lado destas pessoas. O faz não porque merecem mais,
mas porque estes são os que mais precisam, sua predileção se dá pela circunstância
objetiva de periferia em que os marginalizados se encontram. O convite de Jesus
é para que estes participem, também, do Reino (RUBIO, 2012, p. 38-45). Para
Vidal (2003, p.171-172; 200-201), esta preferência pelo fraco é o traço básico da
moral vivida por Jesus e deve orientar a atuação dos fiéis.
Para Pagola (2012, 141-142), este traço obriga uma revisão das atitudes
cristãs em relação aos grupos que, hoje, são impedidos de aproximarem
integralmente de Jesus. Ao tentar traduzir esta predileção no contexto atual,
podemos pensar em quem são últimos de nosso tempo. Não seriam também
os LGBTQI+? Se Jesus fosse uma figura histórica contemporânea, não estaria
Ele ao lado desses que são considerados “sodomitas”, “doentes” e “leprosos”?
E quais deveriam ser as atitudes de seus seguidores? Evidentemente “não é

Ebook IV SIGESEX 147


cristão adotar uma postura de condenação ou rejeição nem julgar a vida de
uma pessoa reduzindo-a à sua sexualidade, sem levar em consideração outros
valores e dimensões de sua personalidade” (PAGOLA, 2012, p.142).

5- Diversidade sexual e opção preferencial

A Teologia da libertação, enquanto espaço privilegiado de compromisso


social, pode suscitar reflexões importantes no campo da pluralidade sexual.
Embora nascida da urgência de pensar teologicamente a opressão econômica
presente no mundo, encontra-se, atualmente, interpelada pelos novos rostos
da pobreza. Para Brighenti (2004, p.107-108) este é um desafio à racionalidade
teológica que, desde o surgimento de teologias específicas como a feminista, a
Teologia da Libertação vem respondendo, considerando, também, as questões
de raça, língua, cultura, cor, gênero, idade etc.
Em profunda leitura do Evangelho, a Teologia da Libertação lembra
incessantemente que a Igreja deve zelar pelo princípio de identificação com os
oprimidos e enquanto este princípio se aplica, “a Igreja tem obrigação de estar
ao lado dos homossexuais” (WINK et. al., 2008, p.28), bem como de todos os
LGBTQI+. A Igreja da atualidade, ao passo que precisa conjugar religiosidade
e felicidade para não se tornar obsoleta (BRIGHENTI, 2001, p.36) precisa de
um coração sensível aos que, embora chamados de minorias, representam uma
parte significativa da população. A mensagem de Jesus Cristo também precisa
atingi-los e transformá-los.
Esse efervescência e radicalidade evangélica revelam, como nos lembra
Dom Antônio Carlos Cruz Santos, na homilia da festa de Sant’Ana de 2017,
que o Evangelho mesmo sendo porta estreita e amor exigente, é sempre porta
aberta e, por excelência, mensagem de inclusão. O bispo de Caicó vai além e,
ao apontar que a homossexualidade – e todas as outras – não sendo escolha,
nem doença, sob a perspectiva da fé, só pode ser um dom dado por Deus. Esta
atitude certamente está em consonância com a ideia de Igreja da práxis do
amor. Segundo Brighenti (2001, p. 36-37).

Sem cair no emocionalismo, é preciso dar guarida a outras formas


de razão, também em teologia, como a razão emocional, intuitiva,
experiencial e comunicativa. [...] Só uma instituição com o coração
põe a pessoa no centro de suas preocupações. [...] Uma correta con-
jugação entre razão e coração é a medida para toda instituição, sobre-

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tudo para a Igreja, que tem a missão de prolongar a missão do próprio
Jesus na história.

Se considerarmos, como sugere o teólogo Jon Sobrino, que “fora


dos pobres não há salvação”, não podemos manter discursos ambíguos e
inconsequentes. Se a Igreja deseja ser sinal, salvaguardar a fé e transmiti-la
pelos séculos, ao passo que se evidencia a desumanização das pessoas, processo
que sempre reduz a totalidade à uma única característica como a cor, o gênero
ou a sexualidade, e ao passo que problemas como o suicídio, depressão, a baixa
expectativa de vida destas populações e preconceitos que ameaçam a vida
rondam o universo religioso, as respostas não podem mais ser as mesmas.

Considerações finais

A tarefa de pensar teológica e religiosamente a diversidade e pluralidade


sexual é inadiável, complexa e ampla. Na contemporaneidade, com a
valorização da subjetividade, a Teologia e a Igreja devem cultivar a razão sensível
colocando-se ao lado dos marginalizados e preconizando a humanidade sobre
leis e normativas. Nesse sentido, ambas devem ir muito além de se posicionar
contra os preconceitos e acolher parcialmente as pessoas. Elas devem, segundo
a universalidade da graça, fazer o convite sem nenhuma ressalva, sem impedir
a totalidade do encontro com Deus.
Valendo-se do discernimento, ao passo que uma simples orientação sexual
– a priori – não é suficiente para condenações ou para determinar um estado de
pecado, cada cristão deve decidir por si. Somando forças, a Igreja deve orientar
seus fiéis sem carregar, de forma explícita ou velada, o discurso hegemônico de
preconceito e exclusão. Se a comunhão é a medida da comunidade cristã, esta deve
caminhar para o progresso, para a libertação de quaisquer relações funcionalistas
ou reducionistas entre os seus. Se os membros desta comunidade desejam seguir,
como discípulos, o Jesus do qual falam os Evangelhos, é inevitável que sejam,
como o Mestre, defensores dos últimos.
Nesse contexto é que está a sexualidade e a moral sexual, válida enquanto
deseja salvaguardar relações de comunhão e não de objetificação, mas que deve
ser vivida de forma saudável e não desvirtuada de sua função essencial, o que
se verifica quando as Igrejas utilizam do princípio fundamental de comunhão
para justificar segregações e proselitismos.

Ebook IV SIGESEX 149


É importante ressaltar, ao final, que os fins não justificam os meios, isto é,
para a espiritualidade e para religiosidade, negar a própria identidade para alcançar
um “bem” é completamente contrário ao projeto instaurado por Jesus Cristo.
Aludindo à teologia do corpo místico, excluir qualquer pessoa do convívio da
comunidade ou restringir seus direitos de participação é flagelar o corpo do Senhor.
Uma Igreja de coração sensível, portanto, deve ser uma Igreja aberta
a todos, incluindo aqueles que por suas orientações sexuais são excluídos
e deslegitimados de suas condições humana e de fiel cristão. A Igreja vem
progredindo, já existe muita abertura por parte de líderes religiosos, Dom
Antônio Carlos, por exemplo, o Padre Júlio Lancellotti, na diocese de
São Paulo, e até mesmo o Papa Francisco em suas declarações. No então,
não são suficientes para estabelecer, entre pessoas e Igreja, uma comunhão
completamente livre de preconceitos e ressalvas. Daí a necessidade de pensar
e repensar estas questões, eclesial e teologicamente, para que não cessem os
esforços em prol da fraternidade universal, da plena comunhão humana, da
justiça, da paz e da libertação.

Referências

BOFF, Clodovis; BOFF, Leonardo. Como fazer teologia da libertação. 4. ed.


Petrópolis: Vozes, 1985. 141 p.

BRIGHENTI, Agenor. A Igreja do futuro e o futuro da Igreja: perspectivas para


a evangelização na autora do terceiro milênio. São Paulo: Paulus, 2001. 52 p.

__________. A Igreja perplexa: A novas perguntas, novas respostas. São Paulo:


Paulinas, 2004. 148 p.

GOURGUES, Michel. O fariseu e o publicano. In:______. As parábolas de


Lucas: do contexto as ressonâncias. São Paulo: Edições Loyola, 2005. 185-200 p.

HÄRING, Bernhard. Teologia Moral para o terceiro milênio. São Paulo: Paulinas,
1991. 171 p.

JOÃO PAULO II. Carta aos bispos da Igreja Católica sobre o atendimento
pastoral das pessoas homossexuais. Vaticano, 1986.

150 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


MESQUITA, Teresa Cristina Mendes. Homossexualidade: constituição ou
construção? Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Psicologia) -
Centro Universitário de Brasília. Brasília, 2008.

MESTERS, Carlos. Flor sem defesa: uma explicação da Bíblia a partir do povo.
Petrópolis: Vozes, 1986. 209 p.

MUSSKOPF, André Sidnei. À meia luz: a emergência de uma teologia gay, seus
dilemas e possibilidades. Cadernos IHU ideias. Ano 3, n. 32. São Leopoldo,
2015. Disponível em: <http://www.ihu.unisinos.br/images/stories/cadernos/
ideias/032cadernosihuideias.pdf>. Acesso em: 02 out. 2018.

PAGOLA, José Antônio. Defensor dos últimos. In:______. Jesus: aproximação


histórica. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 219-254 p.

__________. O caminho aberto por Jesus: Lucas. Petrópolis: Vozes, 2012. 392 p.

GARCIA RUBIO, Alfonso. O encontro com Jesus Cristo Vivo: Um ensaio de


cristologia para nossos dias. 15. ed. São Paulo: Paulinas, 2012. 186 p.

VIDAL, Marciano. Nova Moral Fundamental: O lar teológico da Ética.


Aparecida, SP: Aparecida; São Paulo: Paulinas, 2003. 912 p.

QUEIRUGA, Andrés Torres. Recuperar a Criação: por uma religião mais


humanizadora. São Paulo: Paulus, 1999. 350 p.

WINK, Walter. et al. Homossexualidade: perspectivas cristãs. São Paulo: Fonte


Editorial, 2008. 183 p.

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Sexualidade (s): uma questão pública 1
Sexuality (ies): a public question
Carlos Igor de Oliveira Jitsumori2
Dayana de Oliveira Arruda3

RESUMO: Problematizar, com base nos referenciais foucaultianos,


que a sexualidade é construída histórica, social e culturalmente. Este trabalho
envolve jovens LGBT, de uma escola pública de Campo Grande - MS. Tem por
objetivo demonstrar que a escola é um espaço público em que as sexualidades
são produzidas numa relação de saber/poder. Logo, desde o século XVIII a
sexualidade se tornou pública.
PALAVRAS-CHAVE: LGBT; estudantes; público.

ABSTRACT: Discuss the problematization based on the references of Foucault that


sexuality is historically, socially and culturally. This present study engages the LGBT youngsters
from a public school in Campo Grande city, state of Mato Grosso do Sul. The main purpose is
to demonstrate that a school is a public space where sexualities are produced in a correlation
between knowledge and authority. Therefore, since century XVIII sexuality has become public.
KEYWORDS: LGBT; students; public.

Introdução

Este trabalho visa discutir, problematizar e demonstrar que a sexualidade


e suas práticas não são e não estão reduzidas ao ambiente familiar. Mas que elas
expandem a essa instituição e vão encontrar eco no espaço escolar. Podemos
dizer que nesse ambiente elas entram em colapso e provocam as dissenções. A
1. Discussão teórica articulada com dados do campo de pesquisa de um estudo em andamento intitulado “O precon-
ceito LGBT interrogado: possibilidade de conhecimento e cuidado de si”, que tem por objetivo compreender como
os sujeitos envolvidos (jovens adolescentes) lidam com preconceitos e exercitam suas práticas de si. É uma pesquisa
que ocorre com alunos e alunas LGBT, de uma escola pública de Rede Estadual de Ensino do Estado de Mato Grosso
do Sul, no município de Campo Grande, matriculados no Ensino Médio. Vinculado à Linha de Pesquisa “Educação,
Cultura, Sociedade” do Programa de Pós-Graduação em Educação – Curso de Doutorado, da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul (PPGEdu/UFMS), sob orientação do Professor Dr. Antônio Carlos do Nascimento Osório,
e ao Grupo de Estudos e de Investigação Acadêmica nos Referenciais Foucaultianos (GEIARF/UFMS).
2. Professor e Mestre em Educação (UCDB). Aluno do Curso de Doutorado em Educação (PPGEdu/UFMS).
3. Cientista Social e Mestre em Educação (UFMS). Aluna do Curso de Doutorado em Educação (PPGEdu/UFMS).

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postura e discursos dos próprios estudantes desconstroem e reverberam todo e
qualquer discurso que se pretenda proibitivo, moralizador e repressor.
O lastro teórico parte dos postulados Foucaultianos, sustentado por uma
base empírica e analítica, cujos procedimentos a serem adotados privilegiam
aspectos etnográficos, como o cotidiano escolar e a educação, concebidos
pelos processos das práticas sociais e culturais, pelos diferentes mecanismos
de seleção que subsidiem registros que indiquem significados e percepções dos
alunos, alunas e professores sobre aqueles que são identificados LGBT.
Se por um lado o espaço escolar não tem o interesse em reconhecer
outras sexualidades e até mesmo discutir sobre sexualidades; por outro lado,
o que se observa é um espaço que por todos os meios exige e reclama uma
discussão sobre práticas sexuais. Possivelmente, porque seja mais fácil, menos
doloroso e conflitante padronizar as sexualidades consideradas desviantes
a ter que lidar com toda uma pluralidade de sexualidades. O que não deixa
de produzir e gerar tensões. Talvez não porque há uma essência histórica e
cultural determinada da sexualidade. Mas porque há interesses que perpassam
a história nas suas dimensões de ordem médica e jurídica.
Cabe frisar que não compreendemos a heterossexualidade como sendo
fechada e acabada, assim como não há qualquer sexualidade limitada que
não marca relação com outras formas sexuais. Pois, estabelecer que há uma
fundamentação de natureza nas práticas e orientações sexuais seria “[...]
desconhecer diferenças fundamentais que dizem respeito ao tipo de relação
consigo e, portanto, à forma de integração desses preceitos nas experiências
que o sujeito faz dele próprio” (FOUCAULT, 2014, p. 178).
As diversas experiências do sujeito não são fruto de um fator fisiológico,
meramente, mas de todo um processo de relações de poder que se produzem
diante dos valores culturais. O que cabe pensar que a sexualidade não é uma
categoria somente do privado, mas o extrapola. A sexualidade não se adquire
no interior dos próprios hormônios, tampouco fora das relações intersubjetivas
e muito menos restrita a um saber médico, ou de âmbito religioso (em
muitos casos). A questão sexual é pública e, por isso, não deixa a escola de ser
copartícipe dessa responsabilidade.
Instigante, que se porventura pensa que o inimigo da norma, o
LGBT, não tem causa natural quanto às suas práticas e vida sexual, logo, ser
homossexual, travesti, bissexual, transexual, transgênero, lésbica depende de
uma lógica da construção histórico, social e cultural. Sendo assim, as relações
de poder são dispositivos do sujeito histórico e social (FOUCAULT, 2017).

Ebook IV SIGESEX 153


Nesses mecanismos, os indivíduos produzem e constroem dispositivos
que alteram relações normatizadoras. É possível observar alunos e alunas que
ocupam outras sexualidades inverterem o pressuposto de uma submissão e
inferioridade, aparentemente permanente, e ocuparem o poder. Por isso que
o poder é flutuante, móvel (FOUCAULT, 2014). Sendo assim, não é possível
prever e traçar um modo de se posicionar frente aos eventos que ocorrem na
escola e durante as aulas. Não tem como prever como um aluno recebe certos
discursos durante uma aula e percebe em certas circunstâncias momentos que
lhe convida a inferir questões sobre si.

1- Discussão

“Olha! Tudo o que eu sei sobre os estudantes LGBT na escola; sei por
conta da Zélia (nome fictício de uma estudante que se considera transexual).
Ela é uma aluna bem articulada e se relaciona bem com os alunos da Escola e
com os professores.” (Fala de um professor). Em um outro momento, durante
uma discussão na aula de humanas, um estudante, abre a discussão sobre um
vídeo que abordava a chegada do homem à Lua. “É isso! É a evolução das
espécies querida, o homem ir para a Lua. É o mesmo dos homossexuais, o
homo sapiens era bissexual, com a evolução o homo sapiens sapiens o homem
se torna homossexual e deixa de ser bissexual.” Uma outra aluna objetiva.
“Credo guri, você é doido?” E ele rebate. “Lógico que não. A bissexualidade
é uma falda de evolução, eu sou evoluído, assim como os heteros.” Momentos
de risos. “Mas é professor. Os gays estão no pico da evolução, estão decididos,
sabem o que são. Por isso, sou gay tranquilamente e me aceito.” (Diário de
campo, do dia 18 de abril de 2018)4.
Trazemos à discussão esses dois episódios, que, aparentemente
desconexos e incoerentes entre si; mas que carregam uma base comum. Ambos
discursos ocorrem no espaço escolar. Ambiente que a princípio se espera que
não discuta, não debata e nem traga à baila de discussão, pois, que, a sexualidade
e quaisquer assuntos relacionados a gênero, práticas sexuais, diversidade sexual
é discursivamente inaceitável.
Uma fala se passa em um diálogo conosco com uma professora pelos
corredores da escola e o outro se dá durante uma aula sobre o progresso
científico desde a chegada do homem à Lua. Não iremos trazer neste momento
4. Este diário de campo, é um instrumento de coleta de dados, que foi adotado desde o primeiro momento que aden-
tramos ao campo de pesquisa. Diário esse em que são realizadas todas as anotações referentes ao campo de estudo. O
primeiro contato ocorreu desde março de 2018.

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todas as possíveis discussões que essas falas nos incitam em torno da complexa
e bem orquestrada questão da sexualidade, que para Foucault (2017) é um
modo de se relacionar com o outro na modernidade.
É possível olharmos por detrás dessas construções discursivas, que elas
ocorrem em um ambiente, que digamos de passagem, foi estabelecido para ser
percebido como um espaço da não-fala sobre sexualidade. Mas, que é explorada
exatamente até as fissuras do não espaço das falas para se tornarem ambientes
da manifestação do discurso sobre sexualidade. Assim como a fala desse aluno
que clama e exige um espaço para o discursso sobre sexualidade acontecer, ou
melhor, um espaço para a fala de si.
No discurso de que a escola é heteronormativa, já se estabelece
um dispositivo, que coloca os jovens dentro de uma lógica reguladora de
sexualidade. O que torna inconcebível o discurso de que a escola não é espaço de
se discutir, explorar e debater sobre sexualidade. A sexualidade é uma questão,
ela surge nos corredores durante uma aula cujo objetivo, aparentemente, nada
tinha a ver com sexualidades, práticas sexuais, etc. Mas tal questão aparece. Se
é legítimo que a escola seja heteronormativa, essa sexualidade, por si só, não
regula todos os outros modos de expressão da sexualidade, mas a incita em
todas as suas possibilidades.
Entendemos, por conseguinte, que há um discurso que defende a ideia
de que a sexualidade não é o foco no ambiente escolar, mas, esse discurso é
precário e insuficiente. A escola passa a ser, por exigência de uma aluna que
incita a professora a conhecer outros semelhantes a ela no espaço escolar, um
local que se

[...] cumpre falar do sexo, como de uma coisa que não se deve simples-
mente condenar ou tolerar, mas gerir, inserir em sistemas de utilidade,
regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padrão ótimo.
O sexo não se julga apenas, administra-se. (FOUCAULT, 2017, p. 27).

E se administra de diversos modos, assim como é administrado por uma


jovem que busca orientar o olhar da professora quanto as questões que lhe
interessam a saber, sobre os seus semelhantes na escola. Sendo assim, falar do
sexo, falar sobre sexualidade no espaço escolar ecoa por todos os lados como
um modo de regular condutas de outros sujeitos frente aqueles com os quais se
espera um outro modo de se comportar, perceber e recebe-los. Talvez esteja aí
uma questão de fundo ético.

Ebook IV SIGESEX 155


Falar sobre sexo, para Foucault (2017) por volta do século XVIII, passou
a ser uma questão de interesse público colocá-lo em discurso. Diferentemente
do que se imagina, que falar sobre sexo era escasso e que as práticas sociais
encaminhavam-se para uma censura que interrompessem todo e qualquer
discurso em torno desses eventos é precário e insuficiente, pois o que mais se
observou foi “[...] um refinamento, uma reviravolta tática no grande processo
de colocação do sexo em discurso.” (FOUCAULT, 2017, p. 25).
E isso ocorre em grande parte com o exercício da pastoral cristã e todas
as suas técnicas de confissão. Confessar se tornou o meio pelo qual os sujeitos
eram convidados a falar sobre si, sobre sua prática sexual, para posteriormente,
aos olhos de um confessor ter sua possível sexualidade guiada, conduzida.
Podemos voltar ao exposto pelo aluno, que encontra uma brecha
para falar de si, expor suas inquietações, chocar o sistema, enfrentar o
espaço heteronormativo, trazer à tona o que não era no momento, decorre,
possivelmente, a partir do próprio sujeito. Podemos entender que se num
dado momento histórico do séc. XVII, o indivíduo era conduzido à confissão,
percebemos agora que esse dispositivo se altera. Isto é, o indivíduo adequa o
espaço-aula e vê nesse ínterim o momento de poder falar de si, de dizer sobre
si, “[...] de se dizer a si mesmo e de dizer a outrem, o mais frequentemente
possível, tudo o que possa se relacionar com o jogo dos prazeres, e pensamentos
inumeráveis que, através da alma e do corpo, tenham alguma afinidade com o
sexo.” (FOUCAULT, 2017, p. 23).
Além disso é ocupar o espaço escolar como um ambiente da confissão.
Parece-nos que em tudo os jovens estudantes se veem pensando de modos
inimagináveis, aquilo que lhe afloram a alma e o corpo. É como se exigissem
da escola, do currículo, das aulas, da dinâmica institucional um algo a mais
que pudesse falar de si. É como se exigisse dessa instituição que ela olhasse,
pensasse, refletisse, se posiciona frente as suas sexualidades e práticas sexuais
omitidas, negadas e produzidas num discurso para a censura e do não espaço.
Quando o aluno traz para si e para o grupo uma discussão que
aparentemente nada tinha a ver com sexualidade e práticas sexuais,
possivelmente ele coloca em questão um conteúdo escolar o emponderamento
masculino e supostamente heterossexual e heteronormativo de um modo de
se pensar e produzir o conhecimento e gerenciar a discussão sobre assuntos
que perceber ocupar um espaço de poder. Para Foucault (2010) o poder não é
circunscrito num grupo, numa esfera social, num indivíduo e numa sexualidade
que se fez histórica e culturalmente; mas o poder se faz circulante e contestador

156 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


sobre todas as coisas. Assim como foi possível observar esse aluno trazendo a
discussão para sua vivência sexual. Nisso é perceptível o poder que atua em
todos os ambientes em momentos diversos. O poder se faz nas relações.
Por conseguinte, problematizar a homossexualidade como evoluída,
é confessar-se publicamente é “[...] procurar fazer de seu desejo, um
discurso.”(FOUCAULT, 2017, p. 23). Um discurso que chacoalhe as
estruturas, ou aquilo que se convencionou enquanto estrutura escolar, de
que a escola é o espaço do debate, do embate, do enfrentamento, do poder,
do desejo, do prazer, portanto, das sexualidades. Isso, desconstrói o jargão
histórico, social e cultural, de que a escola não é espaço de se falar e debater
sobre sexualidades e práticas sexuais. Falar sobre sua sexualidade é produzir
uma estética de si que se apresenta na instituição como um modo de viver.
(FOUCAULT, 2010).
Para Foucault (2017) o sexo passou, a partir do séc. XVI a ser uma
questão de discurso. Não há sexualidade fora do discurso, da história, da
cultura, da instituição. A sexualidade passa a ser um dos constituidores e
constituintes do discurso. Logo, deve-se falar publicamente e sem restrição
sobre sexualidades. O que nos leva a considerar que “[...] a partir do fim do
século XVI, a ‘colocação do sexo em discurso’, em vez de sofrer um processo de
restrição, foi, ao contrário, submetida a um mecanismo de crescente incitação;”
(FOUCAULT, 2017, p. 18).
Neste momento, Foucault nos relata que os cuidados em relação as
práticas sexuais passam a ser uma economia necessária de controle social para
atender as demandas e exigências de um capitalismo que teve como precursor
desse processo um anseio burguês de produzir um modelo de família. Do
mesmo modo que surge a necessidade de contornar um referencial para
guiar a sexualidade desde a infância. (FOUCAULT, 2010). Por isso, tanto o
mercado, quanto a Igreja Católica não exterminaram ou reprimiram a questão
das práticas sexuais, muito diferente disso, incitaram os indivíduos a falarem,
e falarem muito sobre isso; mas de modo que pudesse ser rigorosamente
depurado, controlado por meio de práticas de censura. A censura não aniquilou
esses discursos, mas produziu outros modos de se falar sobre isso.
Em a História da Sexualidade: a vontade de saber (2017) é possível
observar que Foucault nos chama a atenção para entender que a partir do
advento do capitalismo a sexualidade não foi reprimida, muito diferente disso,
a sexualidade passou a se manifestar, foi incitada à confissão. É notável que
a sexualidade vai sendo introduzida para ser uma questão pública, e não um

Ebook IV SIGESEX 157


fator privado. Ela é gerenciada no seio familiar por uma instituição médica e
jurídica para ser sentida publicamente. O outro passou a ser uma instância de
referência ou de orientador de uma sexualidade.
O que nos faz crer que se estabeleceu um movimento de direcionamento
do outro a partir da sexualidade. Para isso, trabalhou no sujeito e o preparou
a uma vivência que estivesse conectada com a sexualidade. Para isso, múltiplas
instituições nos convidam a esse exercício da enunciação sobre a nossa sexualidade.
Porque a sexualidade precisa ser corrigida, direcionada, disciplinada.
Mas isso não deve ser compreendido pelo viés de repressão sexual, muito
diferente disso; como a sexualidade é produzida, o anormal, o desviante sexual
também é gestado nas relações de poder. E todo esse mecanismo é histórico e público,
ou seja, social. O que nos permite afirmar, com muito contundência. que hoje esse
jogo não é diferente. Se existe um discurso de que a escola nada tem com isso, já é
por si só uma relação de poder que estabelece um modo de lidar sobre determinadas
sexualidades. Uma vez que o que é posto em questão por diversos discursos não é a
heterossexualidade e, sim, as consideradas desviantes. Ao se impor censura às escolas
de não discutir sobre sexualidade, já é um modo de falar sobre sexualidade por
mecanismos de censura. (FOUCUALT, 2017). Sendo assim, não só o heterossexual
é irrigado socialmente, o homossexual, o pervertido é criado. O jogo é esse.
Ainda nessa obra, Foucault abre para a compreensão de que passou a
existir uma vontade de saber sobre a sexualidade para se estabelecer um campo
conhecido e, assim, um campo de domínio. A confissão é, por excelência, uma
estratégia de controle dos indivíduos e, por conseguinte, das populações. Cada
sociedade agindo e se produzindo dentro de mecanismos bem próprios.
As sexualidades desviantes, assim estabelecidas pela vigilância de um
saber “sagrado” sobre a sexualidade, aparecem e incendeiam, alastram-se por
todos os lados. Mas é quase que inaceitável que perambulem pelas instituições
onde não deveriam estar, pois se são ilegítimas, inadequadas que vivenciem
esses despautérios em outras instâncias em que possam ser aproveitadas.
Uma vez que podem e são necessárias nos meandros improdutivos para
uma lógica da normalidade, mas são produtivos em outros espaços. “Se for
mesmo preciso dar lugar às sexualidades ilegítimas, que vão incomodar noutro
lugar: que incomodam lá onde possam ser reinscritas [...]” (FOUCAULT,
2017, p. 8) e não no ambiente escolar. Mas se assim o é hoje, que sejam eles
produtores de alguma coisa. Digamos de passagem, sempre produtivas; que
sejam para serem os indivíduos que precisam ser atendidos, amparados,
corrigidos, disciplinados, ou seja, que deem função para alguma instância.

158 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


No entanto, toda essa convenção e pudor para se falar sobre a sexualidade,
sobre o sexo que hoje temos, em especial no espaço escolar é fruto de séculos
em que se produziram um olhar de reclusão para o sexo. (FOUCAULT, 2017).
Por isso, que não é de se espantar o discurso na atualidade de que falar de sexo
e sexualidade é assunto que se crê ser exclusivo da família e não da escola e do
espaço público, por exemplo. Criou-se um pudor que revestiu tal economia do
ser. “A questão que gostaria de colocar não é por que somos reprimidos, mas
por que dizemos, com tanta paixão, tanto rancor contra nosso passado mais
próximo, contra nosso presente e contra nós mesmos, que somos reprimidos?”
(FOUCAULT, 2017, p. 13).
Por isso, que chama a atenção, quando um aluno conduz a aula para
aquilo que lhe é importante e central, por exemplo, a sua homossexualidade.
Do mesmo modo que a aluna Zélia (nome fictício de uma aluna que se
considera transexual) sempre que pode chama o professor para relatar sobre
outros estudantes que são LGBT na escola.
Logo, o artifício viável, adotado por esses jovens percebemos em
Foucault (2017) que afirma que foi importante reduzir a sexualidade a nível da
linguagem. Com isso, desde o próprio vocabulário, de onde, como e quando
falar sobre sexualidade,

[...] em que situações, entre quais locutores, e em que relações sociais;


estabeleceram-se, assim, regiões, se não de silêncio absoluto, pelo me-
nos de tato e discrição: entre pais e filhos, por exemplo, ou educadores e
alunos, patrões e serviçais. É quase certo ter havido aí toda uma econo-
mia restritiva. (FOUCAULT, 2017, p. 20).

É possível ter ocorrido aí todo um aparato de vigilância e policiamento


sobre o indivíduo. Mas o que Foucault nos chama a atenção, é que a partir de
tudo isso o que ocorreu foi uma incitação institucional a falar efusivamente
sobre sexo e falar o máximo sobre isso.

Considerações finais

Tudo isso nos leva a entender que, embora há todo um discurso de


censura sobre o sexo, sobre sexualidade, o que mais se observa é que ela está
implícita, inserida, imersa nos diversos discursos e práticas sociais. Pois, falar

Ebook IV SIGESEX 159


sobre sexualidade é, também, regular e administrar tudo isso. Por isso, não
seria hoje, a escola uma instituição que se isentaria de falar e regular também
tudo isso. Se de um lado ela se propusesse a isso, os estudantes reclamariam
tudo isso de um outro modo.
No local em que mais se visa reprimir a sexualidade e suas práticas, mais
se faz apelo para que ela se irrompa de modos mais variados possíveis. Até
mesmo quando, porventura, o momento transparecer não propício. Como no
caso da aula sobre progresso científico.
Portanto, o que observamos nessas falas e situação de aula foi uma
reconstrução dos modos de confissão. Isso afirmamos, porque se nos séculos
XVII e XVIII houve toda uma articulação sobre como regular e controlar a
sexualidade, isso é uma atividade ininterrupta. Em cada momento histórico as
práticas vão se rearranjando de outros modos. As estratégias são outras, mas a
questão é a mesma, falar sobre si e suas práticas sexuais. É o apelo para a não
interdição de si.

Referências

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Trad: Raquel


Ramalhete. 42. ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2014.

________. História da sexualidade, 1: a vontade de saber. Trad: Maria Thereza


da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições
Graal, 2017.

________. A Hermenêutica do Sujeito: curso dado no Collége de France (1981


– 1982) 3º ed. Trad: Márcio Alves da Fonseca, Salma annus Muchail. São Paulo:
Ed. WMF Martins Fontes, 2010.

160 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A educação de jovens e adultos como
dispositivos de enfrentamento sobre a vida:
problematizações em Foucault1
The education of youths and adults as coping
devices on life: problematizations in Foucault
Dayana de Oliveira Arruda2
Carlos Igor de Oliveira Jitsumori 3

RESUMO: O artigo problematiza a educação de jovens e adultos como


dispositivos de agenciamento da vida, esquadrinhamentos que atravessam
corpos e condições singulares de existência. As noções de biopolítica no
bojo dos referenciais foucaultianos explicitam que discursos e práticas forjam
saberes e poderes pelo aprimoramento de mecanismos ininterruptos de
correção e sujeição, visando docilidades possíveis.
PALAVRAS-CHAVE: educação de jovens e adultos; dispositivos;
biopolítica.

ABSTRACT: The article problematizes the education of young people and adults
as devices of agency of the life, scans that cross bodies and unique conditions of existence.
The notions of biopolitics within the Foucaultian referential point out that discourses and
practices forge knowl edge and power through the improvement of uninterrupted mechanisms
of correction and subjection, aiming at possible docilities.
KEYWORDS: youth and adult education; devices; biopolitics.

1. Subsídios teóricos do estudo em andamento intitulado “Efeitos da educação de jovens e adultos: discursos e prá-
ticas como jogos de verdade”, que tem como objetivo, identificar implicações do complexo jogo de expectativas na
perspectiva de egressos desta modalidade de ensino, da Escola Estadual Elvira Mathias de Oliveira, localizada no
município de Campo Grande, no estado de Mato Grosso do Sul; vinculado à Linha de Pesquisa “Educação, Cultura,
Sociedade” do Programa de Pós-Graduação em Educação – Curso de Doutorado, da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (PPGEdu/FaEd/UFMS), sob orientação do Professor Dr. Antônio
Carlos do Nascimento Osório; e ao Grupo de Estudos e de Investigação Acadêmica nos Referenciais Foucaultianos
(GEIARF/UFMS).
2. Cientista Social e Mestre em Educação (UFMS). Doutoranda em Educação (PPGEdu/FaEd/UFMS).
3. Professor e Mestre em Educação (UCDB). Doutorando em Educação (PPGEdu/FaEd/UFMS).

Ebook IV SIGESEX 161


Introdução

Este artigo aproxima incursões analíticas de um dado movimento de


pesquisa pela possibilidade de outros olhares acerca da educação de jovens
e adultos, campo de elementos históricos, econômicos, políticos, sociais e
culturais diversificados na esfera da escolarização, explicitados nos arranjos
e decorrentes operacionalidades de políticas educativas, que em si mesmas
esquadrinham e atravessam corpos e condições singulares de existência dos
sujeitos.
Os apontamentos que seguem tangenciam problematizações a partir
dos referenciais de Michel Foucault em seus domínios e ferramentas enquanto
tentativas de teorizações continuamente dinâmicas do autor e desse modo, em
constantes deslocamentos e modificações.
Marcas singulares do pensamento foucaultiano, referenciais utilizados
na perspectiva de instrumentais teóricos e metodológicos que redimensionam
regularidades e racionalidades de discursos e práticas como dispositivos4 de
constituição do(s) sujeito(s), isto é, multiplicidades e disposições nas quais tais
processos constitutivos operam, circunscritos pelas noções de tempo e espaço,
entrecruzadas nas relações de poderes e de saberes. (FOUCAULT, 2008).
Ressaltamos para efeitos das considerações alinhavadas neste texto,
que os sentidos desencadeados pela problematização enquanto instrumental
especulativo demasiado amplo, clarificam uma dada liberdade de pensamento
em Foucault (2010a), pela tarefa fundamental de resgatar, questionar e exaurir
as condições de existência de discursos e operacionalidades sociais e culturais,
enquanto objetos de reflexão e análise, por intermédio da qual tencionamos
concepções e enfoques acerca da educação de jovens e adultos.
Aparato extensivo, em permanente modificação e aprimoramento, campo
de saberes e de poderes em suas respectivas atribuições e lógicas requeridas
pelo corpo individual, social e cultural, a instituição escolar coaduna formas
ou tecnologias de controle e disciplinamento em detrimento dos sujeitos que
resguarda, por mecanismos de seleção e classificação, em face de necessidades e
demandas sempre transitórias, visando níveis de docilidades possíveis.
Exercícios dispostos, mas continuamente (re)configurados em vistas a
propósitos e interesses unilaterais que delineiam a materialidade de normas e
dispositivos pedagógicos, características que conformam a instituição em seus
4. “O dispositivo é a rede de relações que podem ser estabelecidas entre elementos heterogêneos: discursos, institui-
ções, arquitetura, regramentos, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais,
filantrópicas, o dito e o não dito.” (CASTRO, 2016, p. 124).

162 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


diferentes cenários, premissas e finalidades, como “[...] espaço de disposição,
arranjo, formação, instrução, educação do corpo e da mente; marcada por
princípios, métodos, sistemas e doutrinas.” (OSÓRIO, 2010, p. 101).
Aproximações nos termos da biopolítica, apreendida na perspectiva
dos referenciais foucaultianos (FOUCAULT, 2008) como engrenagens
estratégicas e racionais de ortopedias políticas e neste caso, pedagógicas,
sobretudo quando arranjadas em pressupostos que forjam a educação de
jovens e adultos como campo multifacetado de elementos heterogêneos.
Ao transpor compreensões necessárias e fundamentais da
organicidade das políticas de educação de jovens e adultos no Brasil, este
artigo – configurado como exercício analítico e problematizador – pretende,
para além de apreensões estritas ao arcabouço histórico de leis, planos e
prescrições normativas, provocar desconstruções e outras concepções à
educação de jovens e adultos mediante noções e apropriações da biopolítica.
(FOUCAULT, 2008).
Aproximações ao jogo de saberes e de poderes estruturados e
necessariamente organizados em torno/em função da vida, dos fenômenos e
acontecimentos próprios aos viventes, na medida em que os sujeitos vinculados
a práticas e discursos da educação de jovens e adultos por diferentes fatores,
são cotidianamente implicados como objetos de interveniências singulares do
campo, alvos salutares e imediatos de práticas refletidas de governo.

1- Educação de jovens e adultos: alguns discursos e arranjos

Constitutivo de regras que o vincula e condiciona como tal à


materialidade estratégica das relações sobretudo institucionalizadas pela
noção de descontinuidade, Foucault (2014) situa e conjectura o discurso em
diferentes campos e domínios como condições que conformam as práticas,
cuja disposição e regularidade de enunciados, signos, bem como demais
produções e produtos discursivos e não discursivos, jogam num mesmo
sistema de formação.
No que tange às configurações discursivas intrínsecas às esferas da
educação escolar, seus arranjos e movimentos possíveis, vislumbramos a
existência de um conjunto de suportes institucionais dispostos em rede que
estabelecem, selecionam, classificam, distribuem e reproduzem determinadas
verdades que, por sua vez, se ajustam e adequam a diferentes tempos e espaços,
conforme ressalta Foucault (2014, p. 41):

Ebook IV SIGESEX 163


A educação embora seja de direito, o instrumento graças ao qual todo
indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer
tipo de discurso, é bem sabido que segue, em sua distribuição, no que
permite e no que impede, as linhas que estão marcadas pela distância,
pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira
política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os
saberes e os poderes que eles trazem consigo.

Neste sentido, o acesso aos conhecimentos institucionalizados,


aprioristicamente apreendidos nos espaços escolares como necessários a uma
vida produtiva cujo eixo é o trabalho, em seus distintos âmbitos e em toda sua
amplitude e diversidade, bem como os efeitos apontados como positivos que
deles podem decorrer –, é delimitado, restrito a determinados interesses de
poderes vigentes, nem sempre condizentes aos anseios, urgências e demandas
reais de estratos populacionais requerentes, nas condições de sujeitos de
direitos, não implicando necessariamente na melhoria de modos de vida dos
mesmos e seus respectivos grupos.
Situada nos meandros do discurso em termos de adequações transitórias
e portanto, modificáveis em face de circunstâncias institucionais, a educação
de jovens e adultos compõe um conjunto plural de políticas das quais emergem
sistemas, programas e em decorrência, práticas formais e não formais de
acesso, permanência e conclusão da escolaridade básica. Arranjos dispostos
pela oportuna aquisição ou complementação de conhecimentos, habilidades
e competências basilares, por sujeitos em descompassos no que concerne,
sobretudo, a processos elementares de ensino e aprendizado.
Operacionalizada num arcabouço fundamentalmente institucionalizado
de estratégias de escolarização em termos de tentativas recorrentes de compasso
à histórica e progressiva organização do sistema nacional de educação escolar, a
chamada educação de jovens e adultos, conforma dinâmicas que se estruturam
e desestruturam a propósitos, interesses e agendas governamentais específicas.
(HADDAD; DI PIERRO, 2000; MACHADO, 2016).
Neste sentido, a partir dos anos de 1990, período de latente reordenamento
e expansão em âmbito nacional, de políticas sociais e em decorrência, das
instituições públicas e suas respectivas atribuições e domínios em face de
demandas e necessidades populacionais em evidência – vislumbramos diferentes
marcas e movimentos que estabeleceram prerrogativas constitucionais à
educação escolar pública em seus diferentes níveis, etapas, modalidades.

164 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Acontecimentos econômicos e políticos definidos pelas condições de
desenvolvimento e industrialização do país enquanto marcas capitais, cujos
intentos versavam pela urgência de recursos humanos via instrução e consequente
utilização da população em diferentes tempos e espaços orientados ao trabalho
e à produção (PAIVA, 2015), forjaram circunstâncias em vistas à legitimidade e
institucionalização da educação de jovens e adultos como modalidade de ensino
da educação básica, conforme normativas vigentes. (BRASIL, 1996).
Internacionalmente ratificada como marco político-conceitual e
parâmetro de orientações e diretivas em vistas ao estabelecimento de ações e
práticas respaldadas pelo direito universal à educação de base, a Declaração de
Hamburgo e Agenda para o Futuro (UNESCO, 1999, p. 19) – produto da
V Conferência Internacional de Educação de Adultos realizada em 1997 em
Hamburgo, na Alemanha – preconiza a educação de adultos como processo,
na perspectiva de uma educação ao longo da vida, conforme segue:

A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita cer-


tos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais,
idioma, cultura e disparidades econômicas. Engloba todo o processo de
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas
pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conheci-
mento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcio-
nando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade.

Referência normativa em vigência, a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996
(BRASIL, 1996) integra organicamente ao ensino básico comum, a educação
de jovens e adultos como modalidade de ensino, estabelecendo em seu Artigo
37, sua oferta pública gratuita a todas as pessoas que não tiveram acesso ou
continuidade dos estudos no ensino fundamental e/ou no ensino médio nas
respectivas faixas etárias consideradas próprias, regulares, assim estabelecidas.
Em períodos subsequentes, emergem quadros abrangentes de normativas,
deliberações e princípios específicos regimentados em documentos, leis,
projetos e suas extensões, decorrentes dos cenários e conjecturas locais, no
que tange à disposição de estados e municípios em face da educação escolar
requerida como direito de todas as pessoas em suas diferenças e especificidades,
como àquelas destinadas a jovens e adultos em desalinho a processos de ensino
e aprendizado. (HADDAD; DI PIERRO, 2000; MACHADO, 2016).

Ebook IV SIGESEX 165


Institucionalidades (re)dimensionadas por tentativas de transformações
e adequações de relações explicitadas em outros contextos, períodos e suas
particularidades, em vistas a tentativas de reconhecimento de demandas de
ordem coletiva e ao mesmo tempo singulares, tangenciadas pela certificação
escolar como razão essencial à vida em sociedade, bem como à afirmação e
ao exercício da cidadania – encadeamentos e articulações que configuram
suas bases, como afirma Paiva (2015, p. 207) ao esquadrinhar processos
constitutivos da educação popular e da educação de adultos:

Por isso, a educação dos adultos convertera-se num requisito indispen-


sável para uma melhor organização e reorganização social com sentido
democrático e num recurso social da maior importância, para desen-
volver entre as populações adultas marginalizadas o sentido de ajusta-
mento social.

Entendemos, neste ínterim, que a orientação de práticas de escolarização


direcionada a jovens e adultos em condições de inclusão/exclusão escolar, que
se pretende abrangente em função de outros exercícios e direitos para além dos
espaços e prerrogativas da escola – estão alinhavadas sob uma perspectiva que
implica no processo educativo-escolar como um todo, um conjunto de ações
resolutivas e redentoras de desigualdades e males sociais, cuja sustentação abarca
interesses econômicos, de manutenção e de aprimoramento de dispositivos.
Diante disto, os determinantes regulatórios que atravessam o intrínseco
e necessário pertencimento dos sujeitos a processos de escolarização regular
e progressiva, conjugam condições multifacetadas de marginalização e
desprestígio aos sujeitos da educação de jovens e adultos, que por sua vez,
demandam um misto de estratégias e mecanismos de seletividade e controle,
suporte dos mencionados processos de escolarização.
A existência de sujeitos e decorrentes situações e respectivas
conjunturas que contrariam a previsibilidade de diretrizes e bases curriculares
e pedagógicas de um projeto educativo-escolar que se almeja regular, linear,
sequencial, corresponde a um desafio de instâncias governamentais que leva
à constituição de políticas e programas educacionais compensatórios, como
persistem fadadas as práticas da educação de jovens e adultos.
Instituições nas quais são operacionalizadas estratégias que tanto
quanto regularizar, visam ajustar condutas e comportamentos dos sujeitos e
grupos, desencadeando a elaboração de políticas atravessadas pelos elementos

166 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


que imperam a necessidade da escolarização a pessoas jovens e adultas em
descompassos nestes processos, quando em uma outra possível verdade, “Os
lugares de exclusão vão sendo redistribuídos e aperfeiçoados, tendo todos um
propósito comum, a guarda, a partir de critérios de anomalias sociais [...]”.
(OSÓRIO, 2007, p. 310).
Operatividades e princípios que em suas características, significados e
efeitos outros, inevitavelmente ultrapassam os espaços, condições e termos
delineados como acertados, bem como decorrentes discursos, propósitos e
fronteiras da instituição escolar como ambiente historicamente edificado,
constituído e reservado a diferentes arranjos em vistas à (re)produção de
conhecimentos, cujos fins podem corroborar outros interesses como via da
escolarização de pessoas jovens e adultas em tempos e espaços distintos.

2- A educação de jovens e adultos como dispositivos

O campo da educação escolar perscrutado em suas práticas


aprioristicamente de cunho educativo-formativo destinados ao ensino,
aprendizado, legitimação e reprodução de conhecimentos sistematizados,
valores e princípios historicamente instituídos como verdades, baliza outras
materialidades e relações quando problematizado sob um conjunto estratégico
de dispositivos institucionais, transpostos como pedagógicos.
Ao explorar o arcabouço foucaultiano como construto analítico que
rompe e também engendra outros olhares sobre saberes e práticas no campo
educativo, Ziliani (2013, p. 45) afirma que “Pensar a escolarização como
dispositivo, implica conceber uma rede que se estabelece frente a elementos
heterogêneos que envolvem os discursos, o espaço-tempo escolar, o currículo,
os procedimentos administrativos e outros, como leis, regras, instituições, etc.”
Intervenções as quais estabelecidas como pretensas garantias no campo
do direito, mas que somadas a processos distintos de formação escolar, são
responsáveis por legitimar, neste espaço institucional, uma engrenagem
de técnicas e mecanismos específicos, os quais versam sobre tentativas de
normalização e regularização de sujeitos e grupos categorizados em suas
demandas, por sua vez aglutinados em suas diferenças, sobretudo de renda e raça.
Desse modo, é possível vislumbrar a escola (em sentido amplo) como
referência imediata que conduz à proteção contra possíveis perigos e injustiças
sociais, lócus historicamente constituído sobre reconhecidos pilares de demandas
sociais e políticas, para fins de instrução e reprodução de conhecimentos e

Ebook IV SIGESEX 167


competências – configurada institucionalmente como espaço circunscrito
por determinados propósitos, interesses e práticas, sendo estas respaldadas por
regulamentações técnico-pedagógicas e toda ordem de dispositivos.
Artefato institucional como outros em suas respectivas finalidades,
domínios, sistemas e doutrinas, as características da escola como instituição
de ensino em seus reais pressupostos que versam sobre regularizações de toda
ordem para além do currículo, atravessam atribuições e responsabilidades
historicamente adquiridas pelo estado em face do agrupamento heterogêneo
de indivíduos e suas demandas como população, conforme Gallo (2017, p.
14 – grifos do autor):

Uma vez cidadãos, eles podem ser governados, ter suas condutas condu-
zidas segundo os mesmos preceitos gerais, reafirmando e valorizando a
soberania nacional. Em outras palavras, escola é apresentada como ins-
trumento da inclusão, da afirmação do dentro do sistema governamen-
talizado. E, na medida em que se procura abarcar toda a diversidade de
culturas e grupos sociais brasileiros, nada resta fora do governo demo-
crático das condutas.

Neste sentido, a educação de jovens e adultos corrobora diferentes


e amplas estratégias de seletividade, controle, enquadramento e correção
individual e social, situadas em discursos e práticas que se adequam e
jogam em interfaces a um campo de expectativas, perspectivas, idealidades,
materialidades e subjetividades dos sujeitos que a ela recorrem.
Sujeitos tais, conduzidos a programas e projetos enquanto operatividades
de processos de escolarização unilateralmente pensados e elaborados em
termos de diferentes denominações e formatos, seja sob a perspectiva de
uma educação integral e abrangente ao longo da vida, ou de processos de
alfabetização e letramento orientados às possibilidades sempre urgentes de
empregabilidade e renda dos sujeitos que por ela transitam.
Neste ínterim, ressaltamos em Foucault (2010b, p. 185) que “O
indivíduo, com suas características, sua identidade, em sua referência a si
mesmo, é o produto de uma relação de poder que se exerce sobre corpos,
multiplicidades, movimentos, desejos, forças.”
Nesta biopolítica sob o enfoque dos referenciais foucaultianos,
entendida em termos de estratégia recorrentemente aprimorada de estatizações
pelas multifacetadas formas de intervenção na vida dos sujeitos, alinham-

168 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


se diferentes mecanismos e tecnologias de reconhecimento e condução das
diferenças em uma pretensa totalidade, sendo a educação de jovens e adultos
em seus limites e particularidades, apenas uma das técnicas de governamento
instituídas como política – poderes e saberes que se ajustam em torno da vida.

As disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois


polos em torno dos quais se desenvolveu a organização do poder sobre
a vida. A instalação durante a época clássica, desta grande tecnologia de
duas faces – anatômica e biológica, individualizante e especificante, vol-
tada para os desempenhos do corpo e encarando os processos da vida –
caracteriza um poder cuja função mais elevada já não é mais matar, mas
investir sobre a vida, de cima a baixo. (FOUCAULT, 2013, p. 152).

Redes de procedimentos, estratégias e respectivas intervenções dadas


em face da sujeição dos corpos e controle dos grupos como exercícios do
biopoder – intencionalidades concretas que ordenam, sistematizam e orientam
possibilidades de mediações a problemas e situações de ordens coletiva e
individual, não necessariamente vislumbradas como mera finalidade desses
arranjos, mas como elementos determinantes para uma efetiva e ampla gestão,
calculada em minuciosos detalhes e refletida na positividade de seus efeitos.
Imperativos suscitados em detrimentos de sujeitos caracterizados,
classificados e ordenados em suas diferenças, distribuídos e organizados
em grupos, setores, conjuntos, filas e demais ordenamentos nos diversos
e diferentes espaços, repartições e suas funcionalidades, ancoradas sob a
perspectiva do aumento da eficácia e da produtividade, independentemente
de suas finalidades e interesses, sempre atravessados por relações de poderes.
Não há possibilidades de dissociações – a escola problematizada em
seus espaços, fronteiras e influências políticas e sociais, delimitações, códigos e
interesses, vislumbrados no conjunto de suas práticas exercidas cotidianamente,
está configurada como lócus privilegiado, engrenagem que movimenta e inova
poderes e saberes pela regulação da vida.
Diante disto, a educação de jovens e adultos contida no arcabouço de
dispositivos regulatórios, circunda e envolve processos intersubjetivos pela
recorrente tarefa de gerir processos de escolarização intercorrentes, de modo
que os elementos que efetivamente caracterizam suas implicações, extrapolam
não apenas os espaços da escola em seus propósitos, atribuições e práticas,
ultrapassam ainda todas as relações, discursos e intentos que marcam e ainda

Ebook IV SIGESEX 169


persistem atrelados a dispositivos e suas pretensões que em suma, não abarcam
sentidos e complexidades tamanhas.

À guisa de considerações: outras discursividades

Consideramos a pesquisa em educação como atividade ininterrupta e


processual de produção de conhecimento, suscetível a diferentes e múltiplas
possibilidades e cenários, cuja disposição está contínua e dinamicamente forjada
pela relevância de inquietações, viabilidade de contradições, diferentes olhares
e conflitos em face de realidades, sujeitos, práticas e relações, apreendidas em
seus contextos, campos e especificidades como problematizações, fenômenos
ou objetos, sempre redimensionados pelas mudanças e transformações sociais.
Enfatizamos esforços deste estudo em vistas a promover rupturas de
entendimentos restritos e muitas vezes desconexos de uma realidade complexa e
contraditória em suas reais potencialidades, como denota a existência multifacetada
de políticas e práticas da educação de jovens e adultos. Rupturas que carecem
de análises de conjunturas, de considerar e validar o contraditório, realocando
ainda, valores e concepções que se não transgredidas, seja por ações e pela própria
pesquisa enquanto parte destas, não promoverão mudanças pretendidas.
Entendemos que a educação de jovens e adultos transita por campos de
saberes e de poderes, que por sua vez envolvem individualidades e coletividades
como vias de regularizações de toda ordem. Operacionalidades que ocorrem,
são cotidianamente produzidas e reproduzidas, principalmente em face de
intencionalidades e propósitos legitimados e documentados que em si mesmos,
beiram a correção de níveis de escolaridade, tangenciadas e categorizadas como
irregulares ou desajustadas, a considerar padrões e normativas vigentes – mas
que caracterizam e oportunizam vazão a modos singulares de agenciamento
da vida como técnicas, mecanismos e tecnologias que extrapolam fronteiras
de processos pedagógicos.

Referências

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e


Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
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170 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


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172 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


O pânico moral no brasil: a “Ideologia de
Gênero” e o plano estadual de educação do
Paraná1
The moral panic in brazil: the “Gender
Ideology” and the Paraná state education
plan
Karina Veiga Mottin2

RESUMO: A partir da obra da antropóloga Gayle Rubin (2015),


procura-se refletir sobre o desencadeamento do processo de “pânico moral”
no Brasil. A retirada da palavra “gênero” do Plano Estadual de Educação do
Paraná (2015-2025) é entendida como parte desse fenômeno, e neste artigo
são problematizados os argumentos utilizados por deputadas/os do Estado do
Paraná para retirar a palavra “gênero” deste documento. Por fim, é proposta
uma reflexão sobre os impactos que a exclusão da pauta de gênero representa
no cotidiano escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Pânico moral, “ideologia de gênero”, escola.

ABSTRACT: Starting from the work of the anthropologist Gayle Rubin (2015),
in this paper the objective is to reflect on the triggering of the process of “moral panic” in
Brazil. The removal of the word “gender” from the Paraná State Education Plan (2015-2025)
is understood as part of this phenomenon. The arguments used by State representatives to
remove the word “gender” from this document are problematized. Finally, it is proposed
a reflection on the impacts that the exclusion of the gender agenda represents in the daily
school life.
KEYWORDS: Moral panic, “gender ideology”, school.

1. Este artigo tem sua origem na minha dissertação de mestrado (MOTTIN, 2019), que contou com financiamento
da Capes.
2. Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação, na linha Educação: Diversidade, Diferença e Desigual-
dade Social, pela Universidade Federal do Paraná. Pesquisadora do Laboratório de Investigação em Corpo, Gênero e
Subjetividades na Educação (LABIN). Campus Rebouças, avenida Sete de Setembro 2645, telefone (41) 35356255.
E-mail: karimottin@gmail.com

Ebook IV SIGESEX 173


Introdução

Recentemente no Brasil temos visto a proliferação de discursos sobre a


chamada “ideologia de gênero. Mas este não é um fenômeno restrito ao contexto
brasileiro. Segundo Junqueira (2017), a “ideologia de gênero” é “uma invenção
católica que emergiu sob os desígnios do Conselho Pontifício para a Família
e de conferências episcopais, entre meados da década de 1990 e no início dos
2000” ( JUNQUEIRA, 2017, p. 26). A batalha contra a suposta “ideologia”
está presente em mais de quarenta países e na América Latina ganhou força
e militantes principalmente a partir da década de 20103. No Brasil a partir
de 2011 esta expressão passou a ser utilizada principalmente por aqueles que
criticavam o programa “Escola Sem Homofobia” e depois, em 2014 e 2015,
por aqueles que defenderam a retirada da palavra “gênero” do Plano Nacional
de Educação e dos Planos Estaduais e Municipais de Educação.
Neste artigo, primeiramente será analisado o desencadeamento do que
a antropóloga Gayle Rubin (2015) chamou de “pânico moral” no Brasil. Na
sequência, serão discutidos alguns dos argumentos utilizados por deputadas e
deputados do Estado do Paraná para justificar a retirada da pauta de gênero do
Plano de Educação desse estado, bem como a sua convergência com esse processo
de “pânico moral”. Por fim, na segunda parte, proponho uma reflexão sobre o
reflexo que o apagamento de tais questões representa no cotidiano escolar.

1- O pânico moral

Existem momentos na história em que conflitos ligados a “valores


sexuais” ou à “condutas eróticas” ganham certo destaque na cena pública/
política. Pode-se dizer que existem muitas semelhanças entre os discursos que
se proliferam em contextos como estes. Em seu ensaio “Pensando o sexo: notas
para uma teoria radical da política da sexualidade”, publicado pela primeira
vez em 1984, a antropóloga norte americana Gayle Rubin (2017) desenvolveu
o conceito de pânico moral, ao pensar as similaridades entre esses diversos
contextos históricos. Relacionado com crises políticas e econômicas, os pânicos
morais “são o “momento político” do sexo, durante o qual atitudes difusas
são canalizadas na forma de ação política e, a partir disso, de transformação
3. Publicado em 2010, o livro do advogado argentino Jorge Scala foi considerado por Judith Butler um possível
“ponto de virada para as recepções de “gênero” no Brasil e na América Latina.” A matéria completa está disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/11/1936103-judith-butler-escreve-sobre-o-fantasma-do-gene-
ro-e-o-ataque-sofrido-no-brasil.shtml> (acesso em 27/03/2018)

174 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


social” (RUBIN, 2017, p. 109, grifos da autora). Nestes momentos de pânico,
também chamados pela autora de “guerras do sexo”, cria-se uma “histeria
erótica”. Ou seja, o medo circula devido ao anúncio de uma suposta catástrofe
que se desencadearia em razão da atividade sexual de determinados grupos.

Durante um pânico moral, esses medos são projetados sobre uma po-
pulação ou atividade sexual desfavorecida. A mídia fica indignada, o
público vira uma multidão furiosa, a polícia é acionada e o Estado pro-
mulga novas leis e regulamentos. Após passar o furor, alguns grupos
eróticos inocentes terão sido dizimados, e o Estado terá ampliado seu
poder para novas áreas do comportamento erótico. (ibidem)

O Brasil teve como gatilho o programa Escola sem homofobia, de 2011,


para o desencadeamento de um desses momentos de pânico moral. Maria
Rita de Assis César e André Duarte (2017) analisaram o contexto brasileiro
apresentando um histórico, desde os anos 2000, dos avanços de políticas
públicas que visavam combater o preconceito e a violência relacionada ao sexo e
ao gênero. Dentre estas conquistas, estava o programa “Brasil sem homofobia”,
de 2004, e o “Escola sem homofobia”, de 2011. Este último foi alvo de grande
polêmica ao ser acusado de fazer “propaganda” LGBT e ficou conhecido
pejorativamente como “kit gay”. Para César e Duarte, este fato marca o início
do processo de pânico moral no Brasil: “Se pensarmos nos termos de uma
genealogia do nosso recente pânico moral, ele se iniciou com as polêmicas em
torno do ‘kit gay’ e prosseguiu com a introdução no debate nacional da noção
de ‘ideologia de gênero’.” (CÉSAR; DUARTE, 2017, p. 148)
A “batalha” contra a pauta de gênero se expandiu consideravelmente
a partir das discussões dos Planos de Educação4, mas os argumentos
utilizados seguiram uma linha similar àqueles que criticavam o programa
“Escola sem homofobia”. Esse programa desenvolveu o “Caderno Escola
sem Homofobia”5, que continha explicações teóricas e práticas para o
seu desenvolvimento. Junto com o caderno havia um kit de ferramentas
pedagógicas com sugestões de materiais para serem utilizados na formação
e/ou prática docente. Mesmo após o programa ter sido suspenso em 2011
4. O artigo ““Ideologia de gênero”: do pânico à lei” (2019, no prelo), de Jasmine Moreira, debate sobre o “auge” de
buscas sobre esse termo nas mídias sociais. A partir de 2015 (e nos anos subsequentes) há um aumento considerável
no número de buscas pela expressão “ideologia de gênero” na plataforma de pesquisa Google. Da mesma forma, au-
mentaram as postagens no Facebook da página do MESP e do MBL.
5. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2015/11/kit-gay-escola-sem-ho-
mofobia-mec1.pdf> Acesso em 01/02/2019

Ebook IV SIGESEX 175


pela então presidenta Dilma Rousseff, em diferentes momentos, políticos
utilizaram livros que supostamente fariam parte deste material para “provar”
que o MEC estaria implementando a “ideologia de gênero” nas escolas. Essa
estratégia, que alimentou o pânico moral em torno do tema, também foi
utilizada pelo deputado Gilson de Souza (PSC), quando ele defendeu a
retirada da pauta de gênero do PEE do Paraná. Nas suas palavras:

Sr. Presidente, mas tenho aqui em minhas mãos um material que mos-
tra, de forma muito clara, qual o objetivo disso. Parece tão inofensi-
vo, mas quero mostrar à família paranaense esse material que tenho
em minhas mãos. O tema do livro é: “Mamãe, como eu nasci?” E aqui
mostra, nas escolas nossas, ensinando crianças a manipularem os seus
órgãos genitais para poder atingir o prazer. Aqui mostra também, Sr.
Presidente, meninos manipulando os seus órgãos genitais… (...) Família
paranaense, ensinando os adolescentes a fazerem sexo. Isso não é uma
política contra a discriminação. Vemos outro livro: “Aparelho sexual e
companhia. Guia inusitado para crianças descoladas”. Isso ensina para
as nossas crianças nas escolas expondo órgãos genitais e ensinando a
fazer sexo. O livro é “Porta Aberta”, onde mostra um quebra-cabeça,
mostrando outro padrão de família. Cartilha “Menina Esperta”. Tudo
isso do Governo Federal, mostrando meninas descoladas, promovendo
o lesbianismo nas escolas, campanha do Ministério da Saúde ensinando
a usar cachimbo para o crack e ensinando a fazer sexo seguro, homem
com homem. É isso que os nossos filhos estão recebendo nas escolas.
(...) Esse é o material, prestem atenção, a inofensiva ideologia de gênero
diz assim, este material, organizado por Lilian Rossi, do Ministério da
Saúde, diz o seguinte: “Uma educação diferenciada poderá fazer desa-
brochar em todo menino o seu lado feminino e em toda a menina o seu
lado masculino, afinal as crianças nascem para serem felizes”. Família
paranaense, será que isso é luta pela discriminação, ou é promoção ao
homossexualismo? (BRASIL, 2015b)

Cada um destes livros envolve polêmicas diferentes6, que serão


apresentadas sucintamente com intuito de expor a repetição de argumentos
que fomentam o pânico moral relacionado às escolas. O livro “Mamãe, como
eu nasci?”, lançado em 1988 pela editora Moderna, é um sucesso de público
6. Não me deterei em analisar as publicações, mas em expor as polêmicas ou boatos nas quais elas foram envolvidas.

176 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


e crítica7, foi escrito por Marcos Ribeiro, autor premiado pela Academia
Brasileira de Letras e considerado referência nacional no tema da educação
sexual infanto-juvenil. O livro foi recolhido das escolas municipais de Recife
em 2010 após críticas similares feitas por pais, professoras/es e até mesmo na
Câmara Municipal desta cidade8.
O livro “Aparelho sexual e companhia: guia inusitado para crianças
descoladas” também foi objeto de discussões. A publicação, destinada a
crianças de 11 a 15 anos, é assinada pela francesa Hélène Bruller e pelo suíço
Philippe Chappuis, publicado em 2001 e lançado no Brasil em 2007, pela
Companhia das Letras. Ainda na campanha para presidência da República,
o então candidato Jair Bolsonaro levou este livro para uma entrevista que
concedeu ao Jornal Nacional, programa televisivo da emissora Rede Globo.
Em 2011, quando ainda era deputado federal, o mesmo fez um vídeo (que
voltou a ser compartilhado durante sua campanha) no qual ele afirmava que a
publicação era parte do “kit gay” (o programa Escola sem homofobia) e teria sido
distribuído em escolas públicas. A declaração foi constatada como inverídica
após o MEC comprovar que comprou 28 exemplares para bibliotecas públicas,
não para escolas públicas9.
“Porta Aberta” é o nome de uma coleção de livros didáticos da editora
FTD, destinados à primeira etapa do ensino fundamental. Não dispõe-se de
maiores informações sobre essa publicação, mas existe uma “denúncia” feita
por uma mãe no site do MESP10, sobre a forma com que o tema “educação
sexual” é abordado no livro do 5º ano desta coleção. O material intitulado
“Menina esperta vive melhor” foi produzido pela prefeitura de Porto Velho
em 2009 e também foi alvo de críticas11. Este é um dos livros que a psicóloga
cristã Marisa Lobo acusa de estar divulgando a “ideologia gayzista” nas escolas
(LOBO, 2017). A princípio a frase “ensinando a usar cachimbo para o crack”,
proferida pelo deputado Gilson de Souza (PSC), parece não fazer sentido,
mas possivelmente o deputado está se referindo à uma cartilha produzida pelo
7. Apresentação do livro no site da editora Moderna: <http://modernaliteratura.com.br/infantismarcosribeiro/pdf/
historico2.pdf> acesso em 22/01/2019.
8.<https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/recife-retira-livro-sobre-educacao-sexual-de-escolas-3017765>
acesso em 22/01/2019.
9. <https://brasil.elpais.com/brasil/2018/08/31/politica/1535670243_981377.html> acesso em 22/01/2019.
10. <http://www.escolasempartido.org/educacao-moral/384-mae-de-estudante-manifesta-insatisfacao-com-abor-
dagem-de-educacao-sexual-em-livro-didatico> acesso em 23/01/2019
11. Uma análise técnica desse material foi feita a pedido do Ministério Público Federal por Fernando Seffner, profes-
sor do Programa de Pós-Graduação em Educação UFRGS. Disponível em: <http://www.mpf.mp.br/atuacao-tema-
tica/pfdc/informacao-e-comunicacao/eventos-1/direitos-sexuais-e-reprodutivos/audiencia-publica-avaliacao-pro-
gramas-federais-respeito-diversidade-sexual-nas-escolas/apresentacoes/pareceres/parecer-prof-fernando-seffner>
acesso em 22/01/2019.

Ebook IV SIGESEX 177


SUS, que estava disponível em Unidades Básicas de Saúde (UBS), destinada a
usuários de drogas. Sobre isso, Marisa Lobo escreve:

Outra cartilha foi produzida pelo SUS: ela também chegou às mãos de
crianças da mesma idade. Em vez de ensiná-las a nunca experimentarem
drogas, a cartilha ensina como usá-las. Segundo ela um usuário deve
passar manteiga de cacau nos lábios antes de usar crack para não resse-
car os lábios. Deve também usar canudo de plástico para cheirar coca-
ína, pois canudos de papel têm bactérias. E se for comprar ecstasy, não
pode comprar de qualquer traficante. Dá para acreditar nisso? (LOBO,
2017, s/n, grifos da autora)

Assim como quando disse “ensinando a fazer sexo seguro, homem com
homem”, o deputado Gilson de Souza (PSC) pode estar se referindo a outra
cartilha produzida pelo Ministério da Saúde destinada ao público adulto
masculino, chamada “De homem para homem”. Esta referência também foi
feita por Marisa Lobo em seu livro “Famílias em Perigo” (LOBO, 2017).
Pode-se perceber que nem todas as publicações citadas pelo deputado
tinham “crianças” como seu público alvo, algumas eram destinadas à adultos,
adolescentes e à formação de professores. Mas, para além dos equívocos sobre
o público alvo, a questão central é a produção de uma junção narrativa que se
utilizou de uma série de referências diferentes (que grande parte da população
não tem acesso para analisar e opinar) e que unidas, iria se tornar a “prova” de
que a “ideologia de gênero” não só existiria, mas estaria sendo implementada
nas escolas. Então o deputado conclui:

(...) é que eu postei que o Governo Federal tem um material vasto para
implantar ideologia de gênero, e foi dito que isso era uma piada, que
isso não existe. Piada é subestimar a inteligência desse povo que ama a
família e que respeita os valores cristãos. Existe, sim, um material vasto
para implantar a ideologia de gênero, que entendemos que é um lixo
para a família brasileira e para a família paranaense!” (BRASIL, 2015b)

A fala do deputado expressa a ideia de que existe um plano por trás


da palavra “gênero”, que seria implementar uma “ideologia” cujo objetivo
é “criação” de uma sociedade “sem gênero”. Nesse ponto, a conspiração da
“ideologia de gênero” se conecta com a chamada “doutrinação marxista”, que

178 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


estaria disseminando ideais comunistas nas escolas. A ligação entre as duas
está na crença de que a implementação do comunismo ocorreria somente
quando todas as pessoas se tornassem iguais e isso só poderia acontecer com a
eliminação das diferenças de gênero. (SCALA, 2010)
Essa junção de inimigos, a “ideologia de gênero” e a “doutrinação
marxista”, não é uma exclusividade do Brasil. Rubin já afirmava que “a relação
que a ideologia de direita estabelece entre o sexo fora da família, o comunismo
e a fraqueza política não é novidade” (RUBIN, 2015, p. 74). É interessante
observar as semelhanças entre os argumentos e o contexto da retirada da pauta
de gênero do PEE do Paraná e alguns exemplos utilizados pela antropóloga.
Um deles cita os ataques que militantes da extrema direita fizeram ao Conselho
de Educação e Informação Sexual dos Estados Unidos (SIECUS) no fim da
década de 1960. Livros e panfletos foram lançados com objetivo de atacar o
órgão, acusando-o de “armar um complô comunista para destruir a família
e enfraquecer o ânimo nacional” (idem, p. 74). Também nesse contexto a
UNESCO foi alvo12, recebendo acusações de estar em conluio com o SIECUS
para ações como “promover a aceitação de relações sexuais anormais” ou
“degradar os padrões morais absolutos”, dentre outras.
No contexto brasileiro em que se desenvolveu o pânico moral relacionado
à “ideologia de gênero” observa-se a mesma relação, quando se analisa, por
exemplo, o papel que esses pânicos morais exerceram no impeachment da
presidenta Dilma Rousseff13 e na eleição do atual presidente Jair Bolsonaro14.
A conexão entre o PT e a suposta implementação da “ideologia de gênero”
é sugerida “sutilmente”, como na fala já citada do deputado Gilson de Souza
(PSC), “tudo isso do Governo Federal”, ou de maneira mais explícita, como na
fala do deputado Felipe Francischini (SD):

(...) porque tem Partido de Esquerda - e aqui não me cabe dizer qual
é - que é um que está no Poder hoje, que tenta, a todo custo, destruir as
12. Utilizo a palavra “também” pois a UNESCO é uma agência da ONU, é responsável pelas
ações relacionadas à educação. Como já citado no capítulo 2, as referências conservadoras
citam que a ONU supostamente seria também responsável pela implementação da “ideologia
de gênero”.
13. Na votação do impeachment foi notável a quantidade de vezes que as palavras “deus”
e “família” foram citadas. Ver <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/04/18/politi-
ca/1460935957_433496.html> acesso em 23/01/2019.
14. A expressão “combater a ideologia de gênero” foi amplamente citada antes e depois das elei-
ções em outubro de 2018. Cito apenas um exemplo, em entrevista à Rede Gospel de Televisão,
o então candidato afirmou que “se eu for presidente, ideologia de gênero vai deixar de existir”.
Disponível em: <https://www.gospelprime.com.br/jair-bolsonaro-presidente-ideologia-de-
-genero-nao>

Ebook IV SIGESEX 179


instituições do nosso país, e toda vez que tem discussão de uma ques-
tão de família brasileira, eles não querem discutir, como foi visto aqui
agora. O PT não quer discutir quando a questão envolve a família bra-
sileira, porque o projeto de poder deles envolve o fim das instituições e
também a desnaturação da família. (BRASIL, 2015a, p. 6)

O pânico moral acionado nesses discursos retira o foco da violência que


pretendia-se discutir incluindo a pauta de gênero nos Planos de Educação.
Na próxima parte deste artigo, pretendo discutir a relação entre a “ideologia
de gênero” e a escola, evidenciando o contexto de violência e exclusão a que
mulheres e sujeitos LGBTs estão expostos neste ambiente.

2- A escola

A escola está no centro da polêmica sobre a “ideologia de gênero”. O


pânico moral disseminado com o anúncio de destruição da família e da
sociedade está conectado com a educação, na medida em que se acredita que é
através da escola que o Estado pode interferir na família e que tal “ideologia”
pode ser implementada. Ao tornar-se um local a ser protegido, devido à sua
influência na formação das crianças e adolescentes, a escola tem um papel
fundamental nessas discussões. A relação entre o pânico moral, as crianças e a
educação é expressa na fala da Deputada Cantora Mara Lima (PSDB):

Existe uma desconstrução, uma desconstrução! É isso que querem, De-


putado Rusch, não quero isso para as futuras gerações. O direito de es-
colher a sua sexualidade na fase adulta é de cada um, cada um faz o que
quer! Agora, querer que os meus filhos, os meus netos, a nossa família
participe com seis, sete anos de idade de algo assim, já é demais! Dei-
xem-nos fora disso! (...) Existe um provérbio na Bíblia Sagrada, 22:06
que diz: “Instrui o menino no caminho em que deve andar e até quando
ele envelhecer não se desviará dele”. Usar as escolas como laboratório
para desconstrução da nossa família, usando os nobres professores para
dar uma matéria dessa, é pedir demais para nós. Não à ideologia de gê-
nero! (BRASIL, 2015b).

O tom da deputada, ao pedir “deixe-nos fora disso!” ou ao exclamar


“usando nossos nobres professores para dar uma matéria dessa” indica a sua

180 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


repulsa quanto à pauta de gênero e mostra seu posicionamento contra as
demandas por direitos da população LGBT. Apesar do esforço para parecer
“tolerante”, “o direito de escolher a sua sexualidade na fase adulta é de cada um,
cada um faz o que quer!”, essa tolerância acaba quando estas questões adentram
a sua família. Em oposição à educação cristã, representada como o “caminho
que deve andar”, estão as diversas experiências representadas pela palavra
“gênero”, indicando desvio, pecado, erro, perigo. A escola é potencialmente
o local onde crianças e adolescentes podem se deparar com tais influências
“perigosas”, que poderiam “desviá-las” do caminho para elas traçado dentro
da ideologia religiosa cristã. Esse apelo às crianças é um aspecto fundamental
no acionamento do pânico moral. Rubin (2017, p.70) afirma que “ao longo
de mais de um século, nenhuma tática para incitar a histeria erótica tem se
mostrado mais eficiente que o apelo à proteção das crianças.”
É possível refletir sobre alguns pontos a partir da afirmação da deputada
de que a escola é potencialmente transformável em um “laboratório para
desconstrução da nossa família”. O primeiro é acerca das/os profissionais que
nela trabalham. Rubin destaca que as/os profissionais ligados à docência são
especialmente monitorados quanto à sua conduta moral e/ou sexual.

Quanto maior a influência de uma pessoa sobre a geração seguinte, me-


nos liberdade lhe é permitida em relação à comportamento e opinião.
O poder coercitivo da lei assegura a transmissão dos valores sexuais
conservadores por meio desses tipos de controle sobre a parentalidade e
a prática docente. (RUBIN, 2015, p.99).

Nesse sentido, pode-se refletir sobre a conexão entre a “cruzada” para


a retirada da palavra “gênero” do PEE do Paraná e a proposta do Movimento
Escola Sem Partido. O projeto de lei proposto por este prevê a fixação de um
cartaz em todas as salas de aula. Intitulado “Deveres do Professor”, o cartaz
mostra-se bastante regulatório com relação à atividade docente. O projeto
de lei ficou conhecido como “lei da mordaça” e educadores criticaram a
fomentação de uma “cultura da vigilância” nas escolas, justamente pelo seu
caráter proibitivo, que interfere na liberdade de cátedra das/os docentes15.
Outro questionamento possível é sobre o papel da escola como um todo
na formação de crianças e jovens que passam boa parte de suas vidas nesses
15. <https://novaescola.org.br/conteudo/13291/influencia-do-escola-sem-partido-cresceu-nas-eleicoes> acesso em
25/01/2019

Ebook IV SIGESEX 181


espaços. Para a socióloga Berenice Bento “a escola, que se apresenta como uma
instituição incapaz de lidar com a diferença e a pluralidade, funciona como
uma das principais instituições guardiãs das normas de gênero e produtora da
heterossexualidade.” (BENTO, 2011, p. 555). Além disso, a autora ressalta a
violência que pessoas trans sofrem diariamente nas escolas, “as reiterações que
produzem os gêneros e a heterossexualidade são marcadas por um terrorismo
contínuo. Há um heteroterrorismo a cada enunciado que incentiva ou inibe
comportamentos, a cada insulto ou piada homofóbica.” (idem, p. 552).
A socióloga afirma que existem vários mecanismos que atuam no sentido
de reforçar o heteroterrorismo. As “verdades” sobre o gênero são repetidas de
diversas formas e por diversas instituições, incluindo a escola. Brinquedo “de
menina”, cor “de menino”, “coisa de bicha”, são assertivas que as crianças ouvem
em casa, na escola, na rua, e tantos outros espaços. No entanto, o fracasso
da unidade desejada é exposto por corpos que “se põem em risco porque
desobedeceram às normas de gênero” (idem, p. 551). Isso não acontece sem
dores, conflitos, medos. No esforço para manter a fictícia “verdade” do gênero,
aquelas/aqueles que a transgridem tornam-se alvos da tentativa de apagamento
de suas identidades. A invisibilidade, portanto, também se configura como um
aspecto do heteroterrorismo, pois “o outro”, “o estranho”, “o abjeto”, aparece no
discurso para logo em seguida ser eliminado. (BENTO, 2011) Rubin (2017,
p. 98) também chama a atenção para esse silenciamento:

Em vez de reconhecer a sexualidade dos jovens e tentar se ocupar dela


com cuidado e responsabilidade, nossa cultura nega e pune o interesse
e a atividade erótica de qualquer pessoa com idade de consentimento
menor que a permitida localmente. A quantidade de leis dedicadas a
proteger os jovens de uma exposição prematura à sexualidade é de tirar
o fôlego.

Esse processo de “apagamento” de pessoas LGBT foi reforçado


com a exclusão da pauta de gênero do PEE do Paraná. Apesar de não haver
uma proibição explícita com relação ao tema, o não reconhecimento da
importância em trabalhar questões de gênero nos Planos de Educação significa
um retrocesso, na medida em que impossibilita que as muitas questões que
envolvem gênero sejam trabalhadas, devido à ausência de metas. Além disso,
significa que não há incentivo para a melhora na formação das/os docentes
para lidar com a violência de gênero, além de outras possíveis políticas públicas

182 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


que visam diminuir a desigualdade de gênero.
Apenas para sugerir um ponto para reflexão sobre as perdas que a
retirada da pauta de gênero do PEE do Paraná significa, cito novamente a
socióloga Berenice Bento, que afirma:

No entanto, não existem indicadores para medir a homofobia de uma


sociedade e, quando se fala de escola, tudo aparece sob o manto da in-
visibilidade da evasão. Na verdade, há um desejo de eliminar e excluir
aqueles que “contaminam” o espaço escolar. Há um processo de expul-
são, e não de evasão. É importante diferenciar “evasão” de “expulsão”,
pois, ao apontar com maior precisão as causas que levam crianças a não
frequentarem o espaço escolar, se terá como enfrentar com eficácia os
dilemas que constituem o cotidiano escolar, entre eles, a intolerância
alimentada pela homofobia. (BENTO, 2011, p. 555).

Referências

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política reacionária - ou: A promoção dos direitos humanos se tornou uma
“ameaça à família natural”? In: RIBEIRO, Paula Regina Costa; MAGALHÃES,
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sexualidade. Rio Grande: Ed. da FURG, 2017. p. 25 - 52.

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Ebook IV SIGESEX 183


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Assembleia Legislativa do Paraná: o caso do Plano Estadual de Educação.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Paraná. Paraná.
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RUBIN, Gayle. Políticas do sexo. Ubu Editora LTDA-ME, 2018.

SCALA, Jorge. La ideología del género o el género como herramienta de poder.


Rosário: Ediciones Logos Ar, 2010.

184 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Meu corpo é político: uma análise sobre a
política do nome social da UFSC
My body is political: an analysis of social name politics at UFSC

Keo Silva1

RESUMO: É o proposito desse texto observar a relação entre estrutura


e sujeito sob um prisma critico à cisnormatividade observo como o sistema de
ensino reverbera a norma social cisgênera. Contudo, analiso também quais
os percursos da política de nome social na Universidade Federal de Santa
Catarina desde se implementação até a última resolução. Em seguida busco
compreender se a presença sujeitos/as trans* na Universidade repercute na
construção/produção de outros olhares e epistemologias.
PALAVRAS-CHAVE: cisnormatividade, nome social, pessoas trans.

ABSTRACT: It is the purpose of this text to observe the relationship between


structure and subject under a prism critical to cisnormativity. In this way I observe how the
education system reverberates the cisgender social norm. However, I also analyze the pathways
of the social name politics at the Federal University of Santa Catarina from implementation
until the last resolution. Next, I try to understand if the presence trans people in the University
resounds in the construction / production of other looks and epistemologies.
KEYWORDS: cisnomativity, social name, trans people.

No intuito de compreender a relação entre sujeito e estrutura nas


relações de pessoas que se identificam como trans* e as instituições de ensino,
Nesse artigo me proponho a pensar as relação dada entre alunos e alunas trans
na UFSC e os efeitos em suas experiências das lutas por reconhecimento. Em
especial, atento neste trabalho para a importância do uso da política de nome
social por tais estudantes. Metaforicamente utilizarei a ideia de roda-gigante
1. Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestrando no Programa de
Pós-Graduação em Educação pela mesma universidade, atualmente recebe financiamento CNPq para realizar sua
pesquisa de mestrado. Pesquisador do Núcleo de Estudos da Sociedade Contemporânea (NEPESC/UFSC/CNPq)
e pesquisador do Núcleo de Estudos das Travestilidades, Transexualidades e Transgeneridades (NeTrans/UFSC/
CNPq). Universidade Federal de Santa Catarina Campus Florianópolis R. Eng. Agronômico Andrei Cristian Ferrei-
ra, s/n - Trindade, Florianópolis - SC, 88040-900. Fone: (48) 3721-9000. Email: keo.ech@gmail.com

Ebook IV SIGESEX 185


no sentido de fazer uma explicação que se inicia por questões estruturantes,
por tanto, no topo da roda-gigante. Para esse primeiro movimento, explicarei
como a cisgeneridade se constitui enquanto norma social vigente estruturante
da sociedade ocidental moderna e como ela está presente nas instituições
de ensino. Na sequência, analiso como a política de nome social funciona
como uma política sob o viés de cidadania precária (BENTO, 2014) para
pessoas trans, mesmo diante desse modelo de fazer política para as minorias
no Brasil, essa política opera como produtora de subjetividades (MASSA,
2018) e funciona como elemento de acesso e permanência de pessoas trans
na Universidade (OLIVEIRA; SILVA, 2018). Após analisar as resoluções
normativas que garantem o uso do nome social na UFSC, me debruço sobre
algumas trajetórias de alunos e alunas trans (incluindo a minha própria
experiência) para pensar o que se modificou no percurso entre a implementação
da política até os dias de hoje.

1- Cisnormatividade ou a naturalização da cisgeneridade

A sociedade ocidental moderna é organizada em diversas polaridades.


Um dos pilares que é sustentado por essa polaridade é o sistema sexo/gênero
(RUBIN, 1984), onde o gênero da pessoa é definido pelo sexo biológico
muitas vezes antes do nascimento. Assim o mundo se organiza entre aqueles
que tem pênis – homem e aqueles que tem vagina- mulheres, essa organização
corresponde então ao alinhamento em que gênero é sexo. Esse alinhamento
por sua vez é naturalizado nas relações sociais, onde se pressupõe que todas as
pessoas devam correspondem a essa definição. Dessa forma a cisgeneridade
(alinhamento entre sexo-gênero) é considerada “natural” e funciona como
critério para separar corpos que podem ou pertencer a certos espaços, como
o espaço da universidade.
Podemos chamar essa norma social que naturaliza o alinhamento
entre sexo e gênero de cisnormatividade. Segundo a definição da teórica
transfeminista Viviane Vergueiro a cisnormatividade pode ser entendida
como:

[...] um conjunto de dispositivos de poder colonialistas sobre as diver-


sidades corporais e de gênero, sendo tais dispositivos atravessados por
outras formas de inferiorização, marginalização e colonização intersec-
cionais (VERGUEIRO, 2016. p.72).

186 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


As experiências que ultrapassam a fronteira que determina o gênero a
partir do sexo são regulados sob diversos processos de exclusão, marginalização,
preconceito, perda do status de humanidade, acessos precários a cidadania
e até a morte, ainda como ressalta a autora citada acima, somado a outros
marcadores sociais essas “consequências” se acentuam. Em outras palavras a
ruptura com a norma social vigente imposta pela cisnormatividade implica em
consequências como a desumanização e negação da cidadania. A cisgeneridade
pode ser entendida como um privilégio, considerando que ela possibilita
acesso a determinados lugares de poder e também de saber.

2- No espaço de ensino

A cisnormatividade enquanto regra habita diversos espaços da sociedade,


cumprindo sua função regulatória. As instituições de ensino dizem respeito
aos espaços mais tensionados em relação a ação da cisnormatividade frente
a diversidade corporal e identidade de gênero (VERGUEIRO, 2016). No
âmbito institucional do reconhecimento vemos que o preparo pra atender as
demandas da população trans é tardio. Ao mesmo tempo, a própria estrutura
destes espaços é excludente. Um exemplo são os banheiros. Indo mais além, os
espaços de ensino também produzem uma exclusão intelectual.Nos espaços
de ensino a cisnormatividade é estruturante e opera na exclusão ou não dos
corpos, tanto na ordem mais burocrática de reconhecimento quanto na ordem
de do espaço físico e também de ordem intelectual. Em uma pesquisa realizada
pela Fundação Latino Americana de Ciência Sociais (FLACSO) junto ao
MEC em 2015 intitulada de Juventudes na Escola, sentidos e buscas: Por que
frequentam? Apontam dados de que 19,3% dos alunos entrevistados em
diversas escolas do Brasil não gostariam de ter alunos gays e trans. Esse dado
elucida a realidade de não aceitação de pessoas trans no ambiente de ensino.
Nossas experiências geralmente são marcadas pela impossibilidade
de permanecer no espaço de ensino, além da falta de reconhecimento o
preconceito é um dos principais fatores que contribui para essa realidade. Em
outra pesquisa publicizada pelo periódico online Correio Brasiliense em 2016,
aponta que o Brasil concentra o dado de 82% de evasão escolar de pessoas
trans, principalmente de mulheres trans e travestis. No entanto, sabe-se que a
lógica cisnormativa não faz com que essas pessoas evadam, mas sim que sejam
expulsas da escola. Para a socióloga Berenice Bento (2008) não há evasão, há
um cenário de expulsão das pessoas trans do espaço de ensino, afinal quando a

Ebook IV SIGESEX 187


escola/universidade se omite em relação ao reconhecimento daquele indivíduo
ela não está estabelecendo condições de permanência.
A aposta aqui é de que a promoção de acesso e permanência para pessoas
trans do ensino básico ao superior pode ser um fator que reverta essa lógica de
marginalização e exclusão destino de muitos e muitas. Nesse sentido o esforço
da próxima seção é de problematizar políticas voltadas ao acesso a educação de
pessoas trans.

3- O nome social: uma alternativa à brasileira

O nome social pode ser defino como o nome pelo qual uma pessoa
trans é reconhecida em sua comunidade e em todos os âmbitos das relações
sociais. Esse nome, na maioria das vezes é diferente do nome que consta nos
documentos oficiais de identificação. Em casos em que a pessoas trans não
realizou a retificação de nome, ela pode solicitar o nome social nos ambientes
de ensino. Desde 2016 após o decreto2 da então presidenta Dilma Rousseff, o
nome social passou a ser um direito garantido dentro dos órgãos públicos para
o reconhecimento da identidade de gênero de pessoas trans.
Nas universidades o nome social vem sendo utilizado desde 2007. A
Universidade Estadual do Rio de Janeiro foi a primeira universidade a utilizar
a política após a demanda de uma aluna que ingressara. A UFSC só passa a
utilizar o nome social após a implementação da resolução normativa (18/
CUn/2012), é a sexta universidade a utilizar a política em território nacional.
O nome social pode ser pensado como política de acesso e permanência
de pessoas trans na universidade (OLIVEIRA; SILVA, 2017), ao passo que
produz acesso, permanência e também subjetividade (MASSA, 2018) é também
uma política que tem seus limites bem muito definidos, pois funciona apenas em
território universitário, ou seja, o reconhecimento é só no sentido institucional.
Nesses termos, Berenice Bento (2014) aponta que o Brasil tem um “jeitinho”
específico de fazer política no que diz respeito aos direitos das minorias.

Há um modus operandi historicamente observável das elites que estão


majoritariamente nas esferas da representação política no Brasil, qual
seja: a votação/aprovação de leis que garantem conquistas para os ex-
2. Após o decreto de 29 de abril de 2016 assinado pela então presidenta Dilma Rouseff que dispõe sobre o uso do
nome social e o reconhecimento da identidade de gênero de pessoas travestis e transexuais no âmbito da adminis-
tração pública federal direta, autárquica e fundacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2016/Decreto/D8727.htm > Visualizado em: 21/04/2019.

188 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


cluídos (econômicos, dos dissidentes sexuais e de gênero) são feitas a
conta-gotas, aos pedaços. E assim se garante que os excluídos sejam in-
cluídos para continuarem a ser excluídos. (BENTO, 2014. p.166)

Desta forma a autora também destaca o nome social como uma política
que corresponde ao modelo de cidadania precária.

A cidadania precária representa uma dupla negação: nega a condição


humana e de cidadão/cidadã de sujeitos que carregam no corpo de-
terminadas marcas. Essa dupla negação está historicamente assentada
nos corpos das mulheres, dos/as negros/as, das lésbicas, dos gays e das
pessoas trans (travestis, transexuais e transgêneros). Para adentrar a ca-
tegoria de humano e de cidadão/cidadã, cada um desses corpos teve que
se construir como “corpo político”. No entanto, o reconhecimento po-
lítico, econômico e social foi (e continua sendo) lento e descontínuo.”
(BENTO, 2014, p. 167).

Frente ao modus operandi de fazer política a conta gotas para as


populações vulnerabilizadas e marginalizadas historicamente a única
possibilidade de adentrar ao status de humanidade e também de cidadania
é construção de seu corpo como um corpo político que se constitui diante
as imposições normativas que tentam ceifar esses modos de vida. Na sessão
seguinte analisarei as duas resoluções normativas sobre a política de nome
social na Universidade Federal de Santa Catarina, observando algumas
modificações de uma resolução para outra e na sequência comentarei alguns
relatos de experiência percebendo quais as modificações nesse trajeto desde a
implementação até os dias de hoje.

4- A UFSC: Das resoluções às experiências e mais.

A política de nome social passa a ser implementada na UFSC depois


da votação e decisão unanime do conselho universitário em abril de 2012. É
importante ressaltar que a política só foi desenvolvida porque houve demanda
de alunas transexuais e travestis que entraram nos cursos de graduação.
Em 2015 é feita uma nova resolução com o intuito de suprir as falhas que
apresentava a resolução de 2012, falhas que foram apontadas também pelas
alunas e alunos que utilizaram o nome social durante esses anos.

Ebook IV SIGESEX 189


Elencarei algumas das modificações entre as resoluções de 2012 e 2015
e sem seguida destacarei alguns efeitos da política de nome social no que
diz respeito a entrada de sujeitos não hegemônicos nos espaços de ensino e
produção de conhecimento.
Das principais modificações realizadas na resolução de 2012 destaco no
artigo primeiro em que nesta resolucao constava assim:

Art. 1.º Fica assegurada a possibilidade de uso do nome social aos tra-
vestis e transexuais nos registros, documentos e atos da vida acadêmica,
na forma disciplinada por esta Resolução Normativa. (Resolução Nor-
mativa (CUn/18/2012)). (Grifos meus)

Na resolução de 2015 o artigo primeiro é modificado para:

Art. 1º Fica assegurada a possibilidade de uso do nome social para pes-


soas trans(travestis, transexuais e transgêneros) nos registros, documen-
tos e atos da vida acadêmica, em qualquer nível de ensino ou atividade
acadêmica na forma disciplinada por esta Resolução Normativa. (Reso-
lução Normativa 2015 (CUn/59/2015)) (Grifos meus)

O que ressalto é que na resolução de 2015 foi incluído o termo “pessoas


trans” para substituir “aos travestis e transexuais”, essa mudança no termo
demonstra que há sentido de humanização afinal é mencionada a palavra
pessoas. Isso demonstra como a universidade enxerga nossas vidas.
Além dessas modificações destaco outras como a alteração do prazo
para a mudança de nome no sistema. A resolução de 2012 previa um prazo de
180 dias, ou seja, um semestre inteiro que o aluno/a tinha que ir às aulas sendo
chamado pelo nome de registro até que houvesse a alteração. Na resolução
de 2015 o prazo foi diminuído para o prazo de até 30 dias após a solicitação,
facilitando o acesso e permanência das pessoas trans na universidade. Outra
mudança significativa é que na resolução de 2012 constava que o nome social
apareceria ao lado do nome de registro nas listas de chamada e afins, o que
poderia ser um fator gerador de constrangimento ao aluno e aluna trans. Na
resolução de 2015 consta que a apenas o nome social deve aparecer nas listas
de chamadas e afins.
A resolução de 2015 também permite que o aluno/a utilize o nome
social desde o vestibular. É importante destacar que o uso do nome social desde

190 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


o vestibular na UFSC antecede o decreto federal de 2016, fazendo a UFSC
pioneira em termos de reconhecimento institucional para pessoas trans.
No intuito de demonstrar o percurso e as experiências de quem utilizou
a política de nome social na UFSC trago fragmentos de relatos de Laura
Martendal (2018) e de alguns interlocutores da minha pesquisa de mestrado
Caetano e Carolina tirados de entrevistas semi-estruturadas realizadas no final
do ano de 2018. O propósito é apresentar os efeitos da inserção e permanência
de pessoas trans na universidade em termos de respeito às diversidades.
O primeiro relato é de Laura, aluna do curso de serviço social:

Chegou 19 de fevereiro de 2012, primeiro dia de aula (...) Como já espera-


va, pela falta de vontade com relação ao meu caso, que percebi na conversa
com a coordenadora do curso, já no primeiro dia de aula apareceu meu
nome civil. No segundo dia, no terceiro dia ele estava lá e eu não respondia
à chamada. Depois da aula, eu conversava com a/o professora/or e ela/ele
me dava presença. Em um dos casos em que eu já havia falado com a pro-
fessora e ela me chamou novamente pelo nome civil, o problema persistiu
e, na segunda vez em que me chamou pelo nome civil, levantei da cadeira,
fui em direção à sua mesa, peguei a caneta da mão dela e botei um O no
tamanho da folha da chamada e disse pra ela que na sala não há nenhum
homem, só mulheres, inclusive eu. Sou LAURA e já tinha conversado
contigo sobre isso, acho uma falta de sensibilidade e de informação por
sua parte, professora. Me desculpe a minha ignorância, mas a sua é bem
maior e saí da sala de aula (MARTENDAL, 2018. p. 174.)

A entrada de Laura é anterior a vigencia da primeira resolução de nome


social. Laura entrou em na ufsc em fevereiro e a política passou a ter vigor
somente no final de abril. Contudo, percebe-se que Laura mesmo sem a política
vigorar tentava encontrar meios de ser reconhecida. As estratégias de Laura se
deram por meio de acordos verbais ou através de táticas mais incisivas e foram
legítimas. Tais investidas nos apontam como a cisnormatividade é operante
em todos os espaços. As narrativas de Caetano e Carolina ambos ingressos
depois da resolução de 2015. Já são alunos que concentram outros marcadores
sociais, ambos são jovens e vem de trajetórias de pessoas que terminaram a
escola e acessaram a universidade, diferente de Laura que só viu a universidade
enquanto possibilidade de vida depois de percorrer outros caminhos comuns
a quem transgride a normas sociais vigentes.

Ebook IV SIGESEX 191


Ao ser questionado sobre o reconhecimento do nome social na
universidade Caetano que ingressou na universidade em 2016 aponta:

Só teve algumas vezes que o sistema não se adaptou ao nome. Alguns luga-
res, tipo a B.U, o labUFSC e uma vez que fui fazer a carteirinha do R.U
quando eu entrei. Várias pessoas tiveram esse problema na verdade, que
a carteirinha do RU não identificava o nome social e tal. Mas assim, só
coisinhas burocráticas, o sistema não está totalmente adaptado. Mas
no interpessoal, assim, com as pessoas nunca tive problema. (Grifos meus)

Percebe-se que a narrativa dele não demonstra o mesmo enfrentamento


presente na narrativa de Laura. Ele aponta apenas “coisinhas burocráticas”,
dizendo que o sistema não está totalmente adaptado ao nome.
O comentário de Carolina, que ingressou na universidade em 2017,
também vai nessa direção:

Eu achei particularmente, super simples assim. Tipo, aqui eu consegui des-


de o vestibular. Foi super tranquilo as listas de chamadas, os editais. Eu
nunca passei constrangimento em relação a isso não.(...)O que eu acho é
que a experiência foi diferente na UFSC, é que aqui já tinha pessoas
trans antes. E tipo assim, as discussões de gênero aqui não são novas
há muito tempo. Pelo contrário, já estão até meio saturadas, assim. Mas
aqui, inclusive tiveram outros alunos trans. Então ninguém ficou tipo,
nossa! Inventou a roda, sabe?! (Grifos meus)

A experiência de Carolina foi descrita por ela como “super simples”


e que não houve nenhum contrangimento em relação aons editais etc. ela
aponta que a presença de outras pessoas trans que a antecederam foi um fator
facilitador para ela.
Nesse sentido, observo que algumas mudanças nesses anos de percurso
com a política de nome social são significativas. Estima-se que na UFSC tenha
mais de 20 alunos trans entre cursos de graduação e pós-graduação. Em 2018
foi criado o NETRANS (Núcleo de estudos e pesquisas das travestilidades,
transexualidades, transgeneridades) formado apenas por pesquisadores e
pesquisadoras trans da UFSC. Este cenário deixa mais evidente que a garantia
do reconhecimento da identidade de genero nos possibilita mobilizar e ir
além da luta por reconhecikento, trazendo a tona outras questões que tocam

192 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


as experiencias e opensamento de pessoas. Em 2019 o NETRANS realiza o
primeiro seminário organizado pelo núcleo, intitulado TRANS*FERIDAS
possibilitando que apresentássemos nossas pesquisas e a abertura de um
diálogo entre nós do grupo e a comunidade a acadêmica.
Dessa forma podemos considerar que a entrada e a permanência
de pessoas trans na universidade impacta na produção de conhecimento.
Quando novos sujeitos acessam lugares de saber e, portanto, de poder ocorrem
transformações nos moldes instituídos e hegemônicos de produzir e pensar.
Esse movimento afeta a ordem estrutural da sociedade. Favorece a diversidade
e se coloca em defesa da pluralidade de corpos e de vidas. Cria trajetórias
que desviam do caminho mais comum às pessoas trans*, a exclusão social.
Em alguma medida isso desestabiliza a norma social vigente e isso não é uma
questão menor.

Referências

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frequentam? / Miriam Abramovay, Mary Garcia Castro, Júlio Jacobo Waiselfisz.
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Ebook IV SIGESEX 193


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Tradução: Pensando o Sexo: Notas para uma Teoria Radical das Políticas da
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UNIVERSIDADE DE SANTA CATARINA. Conselho Universitário.


Dispõe sobre o uso do nome social por travestis e transexuais para fins de
inscrição no concurso vestibular e nos registros acadêmicos no âmbito da
Universidade e dá outras providências. Resolução Normativa nº 18, de 24 de
abril de 2012. Repositório UFSC. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/
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194 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


UNIVERSIDADE DE SANTA CATARINA. Conselho Universitário.
Dispõe sobre o uso do nome social por pessoas trans para fins de inscrição no
concurso vestibular e nos registros acadêmicos no âmbito da Universidade
Federal de Santa Catarina. Resolução Normativa nº 59, de 13 de agosto de
2015. Repositório UFSC. Disponível: http://propg.ufsc.br/files/2010/07/
Resolu%C3%A7%C3%A3o-Normativa-59.CUn_.2015-13-de-agosto-de-
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inclusão. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, v. 14, n. 2, maio/
ago. 2018.

Ebook IV SIGESEX 195


As artes cênicas na sala de aula: o eu, o
outro e o nós – a diferença que inclui o
diferente.
The science arts in the classroom: the self, the other
and us - the difference including the different.
Leonardo Arruda Calixto1
Lucilene Soares da Costa2

RESUMO: O Teatro e a Dança como áreas de conhecimento rompem


barreiras dentro da escola, podem e devem proporcionar ao aluno e aluna
liberdade para expressar-se, dando-lhes autonomia e posicionamento crítico
para as diferenças encontradas na escola. Tratar da homossexualidade na
educação é um assunto importante para ser discutido na contemporaneidade.
“Lutar” pelo reconhecimento das diferenças é necessário, e a sala de aula é um
dos lugares para se tratar das diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Homossexualidade. Artes Cênicas. Escola.

ABSTRACT: Theater and Dance as areas of knowledge break down barriers within
the school, can and should provide the student freedom to express themselves, giving them
autonomy and critical positioning for the differences found in the school. Dealing with
homosexuality in education is an important subject to be discussed in contemporary times.
“Fighting” for the recognition of differences is necessary, and the classroom is one of the
places to deal with differences.
KEYWORDS: Homosexuality. Performing Arts. School.
1. Autor mestrando em Educação pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), licenciado em Artes
Cênicas: Teatro e Dança pela UEMS/UUCG. Especialista em Arte Educação e Cultura Regional do MS. Gradua-
do em Direito pela UNAES. Docente pela Prefeitura Municipal de Campo Grande – componente curricular arte:
Educação Infantil, fundamental I e II. End.: Av. Dom Antônio Barbosa (MS-080), 4.155, em frente ao Conjunto
José Abrão. CEP 79115-898 Campo Grande – MS. Mestrado Profissional em Educação (67) 3901-4608. (leoarru-
dacalixto@gmail.com).
2. Coautora licenciada em Letras (Português/inglês) pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), mestre
e doutora em Letras pelo Departamento de Teoria Literária e Literatura Comparada da Universidade de São Paulo
(USP). Desde 2006 atua como docente do quadro efetivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, onde mi-
nistra disciplinas na área de Literaturas de Língua Portuguesa, Teoria Literária, Literatura infanto-juvenil e Literatura e
outras artes, na Graduação em Letras, e Literatura infantil e Itinerários culturais no Mestrado Profissional em Educação
(Profeduc). End.: Av. Dom Antônio Barbosa (MS-080), 4.155, em frente ao Conjunto José Abrão. CEP 79115-898
Campo Grande – MS. Coordenação Letras Bacharelado (67) 3901-4622. (lucilenecosta@uems.br).

196 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Introdução

A pesquisa parte das reflexões e da inquietação, do autor, em dar


visibilidade às Artes Cênicas: o Teatro e a Dança no contexto escolar.
Entendemos ser necessário desconstruir a perspectiva tradicional, esta
cartesiana, generalista, com formas e receitas, coberta pelo pragmatismo. A
pesquisa caminhará pela perspectiva da teoria crítica, como base científica,
mas não desprezará outras que contribuirão para explicar as Artes Cênicas e
as diferenças.
Infelizmente a Arte dentro da escola ainda é conhecida como
entretenimento, entre outras palavras, não tem a mesma importância que
os demais componentes curriculares. Esta é uma afirmação relacionada à
prática docente do autor, professor de Arte. O “fazer” arte dentro da escola
está ligado às comemorações festivas, painéis, murais, sem que haja uma
construção de saberes.
Entende-se que a Arte é liberdade de expressão, logo, pode proporcionar
ao sujeito, aluno/aluna, a reflexão e com isso a tomada de consciência, que
resulta na sua emancipação enquanto ser pensante.
A escola é o lugar das diferenças, sejam as de identidade de gênero,
orientação sexual, sexo biológico, relacionadas à cor de pele, étnicas,
questões culturais, religião, entre tantas outras. Tais assuntos são latentes na
contemporaneidade que precisam ser discutidos, dentro do espaço escolar.
Pensando nesta diversidade de seres, a pesquisa propõe tratar das diferenças,
em sala de aula, atrelada a prática em teatro e dança.
A pesquisa iniciou na graduação de Direito no ano de 2006. Posteriormente
no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) com o título “A Busca pelo Direito
de Igualdade na filiação Homoparental Brasileira”, no qual o objetivo foi tratar
das relações homoafetivas na sociedade frente à Constituição Federal de 1988,
assegurando aos filhos (das relações homoafetivas) o direito à igualdade na
filiação, amparando-os ao direito à pensão por morte, à pensão alimentícia, o
direito de herança, bem como todos e quaisquer direitos assegurados por casais
heterossexuais, sejam casados civilmente ou em uniões estáveis.
Na graduação em Artes Cênicas a pesquisa tomou um novo formato,
desenvolvendo o projeto “A Diversidade Sexual na Educação através das Artes
Cênicas”, com a finalização de uma cena teatral. Esta foi encenada na escola
pública municipal Professora Iracema de Souza Mendonça situada em Campo
Grande, Mato Grosso do Sul, com as turmas do 9º ano (A e B) do Ensino

Ebook IV SIGESEX 197


Fundamental II. A cena teatral abarcou a homossexualidade, pelo viés do
trabalho de dois grandes artistas ( João do Rio e Nijiski). Na plateia alunos e
alunas com idade entre 13 a 17 anos. Com isso, buscou-se identificar questões,
impressas em folha de papel, entregue antes e depois da apresentação da cena
teatral para os alunos e alunas, como forma de mensurar as informações e
fomentar o conhecimento a respeito do tema. A cena teatral foi apenas um
dos passos necessários na busca de reverter essa situação de preconceito e
discriminação, assim os alunos e alunas, diante dos novos conhecimentos,
tiveram oportunidades para mudar a postura perante os homossexuais e
qualquer outro tipo de diversidade sexual, servindo como uma fonte de
reflexão em relação à sua própria sexualidade.
Na devolutiva dos alunos e alunas, que assistiram a apresentação cênica,
ficou claro que é preciso discutir as diferenças na escola, e a arte proporciona
esta relação de diálogo, dando-lhes autonomia, posicionamento crítico,
emancipação, pensamento reflexivo e liberdade para expressar-se.
Com a apresentação da cena, ficou claro a necessidade em continuar
tratando da diversidade sexual na escola. As respostas dos questionários
(entregues antes e depois da apresentação cênica) mostraram que, de fato, os
alunos e alunas têm pouco ou nenhum conhecimento e informação acerca da
homossexualidade. Respostas informando que ser homossexual é uma doença,
escolha, ou mesmo, respostas como “me dá nojo”, diante de questões como:
“qual a sua reação diante de um casal homossexual se beijando?”, mostrou que
as diferenças ainda não são discutidas na escola em relação à diversidade sexual.
De posse das pesquisas, ficou evidente que ao assunto merece mais
atenção. Para tanto com o ingresso na docência, no componente curricular
Arte da educação básica e a prática em sala de aula, mostrou ao autor que seria
indispensável continuar a pesquisa. O mestrado em Educação preencheria esta
nova etapa de pesquisador, ao lado da coautora e orientadora.
Nesta nova fase como mestrando e professor de Arte, a pesquisa propõe
uma intervenção, que se fará por meio de oficinas de teatro/dança em uma
escola pública de Campo Grande, preferencialmente no contra turno. Neste
“espaço” o sujeito/aluno/aluna terá oportunidade em conhecer e olhar os
“outros” e suas diferenças, especialmente a homossexualidade, ao mesmo
tempo, experienciará o contato com as artes cênicas, logo, poderá expressar-se,
com liberdade.
O foco da pesquisa será reconhecer a importância das Artes Cênicas,
como uma área de conhecimento, valorizando sua prática, na educação,

198 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


olhando para o EU, o OUTRO e o NÓS, ao tratar da diversidade sexual
“(des)encontrada” na escola.
Discutir, na escola, as diferenças é mostrar que as mesmas são inerentes
ao ser humano e está na sociedade. Somos um país de multiplicidade, de
multiculturalismo3 e precisamos entender o que há ao nosso redor.

1- Dialogando com a diversidade de autores

A Teoria Crítica faz uma análise da sociedade e do indivíduo, das


experiências, habilidades, costumes, que representaria o todo, diverso,
harmônico, mais justo, uma teoria mais legitima. Tem a proposta de transformar
a forma passiva e estruturada de pensar. Torna o SER emancipado, ensinando-o
a refletir, sem que haja as amarras da ciência dominante (HORKHEIMER;
ADORNO, 1983).
Para tentar problematizar, antes de confirmar a importância das Artes
Cênicas, seguem algumas explanações abordadas por autores e pesquisadores.
O Teatro na Educação como uma nova área do conhecimento
(KOUDELA, 2006) é uma conquista. Ainda assim, há limitações e
dificuldades acerca das pesquisas teóricas, pois as produções científicas seguem
uma predominância do “Paradigma Moderno, Cartesiano ou Racional”
(CAVASSIN, 2008, p. 40), ou engessado como na Teoria Tradicional. A
relação Arte e ciência é bastante inovadora.
Em relação à dança, a mesma sempre esteve numa situação inferior,
as demais manifestações artísticas, embora seja reconhecida pelo Ministério
da Educação - MEC4, como um curso superior com diretrizes próprias,
costuma ser vista na educação básica, como conteúdo da educação física
(STRAZZACAPPA, 2002).
Para a autora Strazzacappa (2002), quando a dança aparece dentro da
escola, como uma atividade em si, dirigida/ministrada pelo profissional da
área, surge como disciplina extracurricular. Toda esta constatação deixa uma
sensação de que a dança não é uma área de conhecimento.
Legitimando o ensino da Arte, as Artes Cênicas e suas linguagens, o
Teatro e a Dança, estão explícitos no artigo 26, § 2º, da Lei de Diretrizes e Bases
3. Multiculturalismo: Costuma referir-se às intensas mudanças demográficas e culturais. É a convivência pacífica de
várias culturas. O Multiculturalismo em educação envolve a natureza da resposta que se dá nos ambientes e arranjos
educacionais, ou seja, nas teorias, nas práticas e nas politicas. Envolve um posicionamento claro a favor da luta contra
a opressão e a discriminação a que certos grupos minoritários têm. (Este conceito encontra-se no livro: Multicultura-
lismo: Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas, de Candau e Moreira, referenciada neste artigo).
4. Ministério da Educação – órgão do governo Federal.

Ebook IV SIGESEX 199


da Educação Nacional - LDBEN5 que trata da arte na educação “O ensino
da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, LDBEN, 1996, grifo
nosso).
Ademais o ensino da arte compõe quatro linguagens que o parágrafo 6º,
do mesmo artigo e lei apresenta: as artes visuais, a dança, a música e o teatro,
tornando as linguagens obrigatórias. Isso expõe segurança jurídica e mais, o
reconhecimento que o teatro e a dança, assim como a música e as artes visuais,
são formas de conhecimento e desenvolvimento do ser humano na educação.
Partindo da ideia de que a Arte é um caminho valioso de conhecimento
na educação escolar, Reverbel6 foi pioneira nos estudos e práticas das relações
entre teatro e educação no Brasil. A autora que é considerada nacionalmente
uma das precursoras do movimento conhecido como Teatro e Educação,
colocou lado a lado os assuntos da cena e da educação contemporâneas
presentes nos debates sobre ensino de teatro. Olga trabalha a pedagogia de
expressão, teatro como expressão somado com a pedagogia. O Teatro é a arte
de manipular os problemas humanos, apresentando-os e equacionando-os
(REVERBEL, 1979).
A Arte mostra caminhos com possibilidades diversas, sendo assim a
Dança mostra-se como linguagem em sala de aula de fundamental importância.
Utiliza o movimento, que é inerente ao ser humano, traz possibilidades
expressivas e de reflexão. Portanto Salvador (2013) entende que:

[...] os estudos do movimento em dança passam, não só por suas rela-


ções com o social, com o cultural ou com o físico, mas instigam, tam-
bém, a pensar em signos, em narrativas e em possibilidades de comuni-
cação e expressão através desse corpo que é soma (SALVADOR, 2013,
p. 39 - 40).

Conforme Salvador, a dança cria possibilidades de comunicação, logo,


sugere esse diálogo em sala de aula, o que contribui para tratar da diversidade
na educação. O trabalho da dança na escola tem grande importância na
conscientização, deste modo Salvador (2013, p. 99) descreve: “[...] o grande
valor do processo de aprendizado e do desenvolvimento da criatividade e da
expressividade do aluno”.
5. Lei nº 9.394 de 1996.
6. Olga Garcia Reverbel. Itaú Cultural. Teórica, autora e professora. Disponível em: < http://enciclopedia.itaucultu-
ral.org.br/pessoa513967/olga-reverbel>. Acesso em: 29 maio 2019.

200 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


“Para que o aluno se expresse é preciso, antes de tudo, que seja respeitada
a sua liberdade” (REVERBEL, 1995, p. 11). Ainda neste sentindo, Reverbel
(1995, p. 11) defende que: “o estímulo constante à criação permite ao aluno
liberar sua personalidade pela espontaneidade e formá-la pela cultura”. Isto é
SER emancipado para refletir, olhando para o sujeito, este em construção.
A Dança e o Teatro na educação estimulam um clima de liberdade
no qual os alunos/alunas liberam as suas potencialidades, por meio dos seus
sentimentos, emoções, angústias e sensações. Na “experiênciação” é que o
aluno/aluna mostra uma parte de si mesmo, revelando como sente, pensa e vê
o mundo. É no fazer “teatro e dança” que permite ao aluno/aluna expressar-
se que explora a comunicação humana. Neste momento é que ocorre o
desenvolvimento de cada um, baseado nas diferenças, na diversidade, pois assim
pode ocorrer a construção do conhecimento do ser humano, dos “saberes”.
A Arte fala de diferentes formas de cognição, que compreende os
saberes do corpo, da sensibilidade, da intuição, da emoção, que englobam o
fazer, o fruir, a reflexão. Propicia a liberdade, seja de pensamentos, de criações,
de ações e de atitudes. A prática em teatro e dança permite experiências novas
e conduz para uma percepção sensível.
Toda arte é expressão, nesse sentido o ensino do Teatro e da Dança
na educação é fundamental, pois através de jogos de imitação, criação
e movimento do corpo, os alunos e alunas são estimulados a várias
possibilidades, entre elas, conhecer a si mesmo, conhecer o outro, conhecer
o que há ao seu redor, etc. Utilizar o teatro e a dança aliado à educação
oportuniza aos alunos/alunas um conhecimento diversificado e lúdico,
existindo um clima de liberdade, que libera as suas potencialidades,
expressando seus sentimentos, emoções, aflições e sensações, pois é um meio
de expressão para o aluno e aluna (REVERBEL, 1989).
As Artes Cênicas são privilegiadas para fomentar a discussão e a
problematização da pluralidade cultural, gênero e diversidade sexual em nossa
sociedade. O não reconhecer o “outro” como ser humano, em direitos, cor,
idade, etnia, sexualidade, classe social, resulta em violência. Não é necessário
concordar com o “outro”, apenas respeitar. Para respeitar é preciso conhecer, e
o conhecimento deste tema também pode (e deve) iniciar na educação escolar.
A educação escolar no Brasil vem sofrendo questionamentos por parte
da sociedade, dos professores/professoras e dos próprios alunos/alunas. Isso
tem diferentes dimensões como a universalização da escolarização, qualidade
da educação, projetos politico-pedagógicos, dinâmica interna das escolas,

Ebook IV SIGESEX 201


entendimentos curriculares, relações com a comunidade, função social da
escola, indisciplina e violência escolares, processos de avaliação no plano
institucional e nacional, formação de professores e professoras entre tantas
outras (CANDAU, 2011). O professor/professora de hoje tende a limitar o
conhecimento, quando na realidade deve conduzir conhecimento sem que
haja limitações. O professor/professora deve conduzir o ser humano sensível
para as diversidades existentes em sala de aula, levando em conta que cada
aluno e aluna têm uma especificidade.
A diversidade sexual é uma “diferença” encontrada em nossa sociedade
que está imbuída de preconceitos e discriminação, sobretudo quando
se trata da homossexualidade. Explicando e fazendo uma crítica Candau
(2011) entende:

A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “ou-


tro” ou por sua escravização, que também é uma forma violenta de ne-
gação de sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também
se dão no plano das representações e no imaginário social (CANDAU,
2011, p. 17).

Segundo Candau (2011) a formação histórica valoriza a cultura


hegemônica e isso tem a ver com a nossa construção sociocultural ao qual
negamos e silenciamos. O Brasil é o país das diferenças e fechamos os olhos
para as mesmas. A autora aborda um novo termo para explicar as diferenças na
sociedade: “O daltonismo cultural tende a não reconhecer as diferenças étnicas,
de gênero, de diversas origens regionais e comunitárias [...]” (CANDAU,
2011, p. 27). A diferença se dá no âmbito de um processo social, desassociado
do natural ou do inevitável. Está intimamente ligada ao conjunto de princípios
de seleção, inclusão ou exclusão.
Por questões culturais, pelo machismo imposto em nossa cultura, por
fortes influências da igreja temos alguns erros relacionados ao tratamento
homossexual no que refere-se à expressão homossexualismo. A própria palavra
“homossexualismo” denota algo ruim. O sufixo “ismo” significa doença, como
tabagismo, alcoolismo, embora não seja doença e a Organização Mundial de
Saúde – OMS - tenha confirmado que ser homossexual é saudável. Ainda existem
pessoas proliferando o “ismo” gerando preconceito e discriminação. O correto é
utilizar o sufixo “dade”, de homossexualidade, já que ele indica algo que é natural,
próprio, como heterossexualidade. “A sexualidade integra a própria condição

202 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


humana. É direito humano fundamental que acompanha a pessoa desde o seu
nascimento, pois decorre de sua própria natureza” (DIAS, 2010, p. 200).
A diversidade sexual, a homossexualidade significa algo novo ou
desconhecido para muitos alunos/alunas e mais, é promovida em tons
pejorativos, ofensivos, preconceituosos e discriminatórios, pelo simples fato
de não respeitar e aceitar que o outro é diferente.
Acredita-se que as Artes Cênicas, o Teatro e a Dança, podem romper
a barreira do preconceito e da discriminação, tratando assim todos com
igualdade. O ser humano deve ter acesso à igualdade, seja ela qual for, e a
“luta” por esse direito começa na escola. A luta pelo direito de igualdade é a
preservação da personalidade do ser humano.
O Estado democrático de direito nos assegura as garantias constitucionais,
que é tratar os iguais com igualdade e os desiguais na mesma proporção de
suas desigualdades, mas ainda assim, não basta às garantias existirem se faz
necessário “lutar” para que sejam alcançadas por todos aqueles que vivem à
margem de uma sociedade que não reconhece as nossas diferenças.
A multiplicidade e o multiculturalismo são naturais ao brasileiro, então
por que apontamos o dedo para aquele que aparenta ser “diferente”? Esquecemos
que o OUTRO também sou eu? É na mistura que surge um indivíduo que não é
branco, indígena, negro, heterossexual, homossexual, bissexual, travesti, transexual,
transgêneros, apenas existe o brasileiro, fruto do hibridismo e de diversas culturas.
Lidar com as diferenças deveria ser natural, pois essa é a nossa identidade brasileira.
A educação está intimamente ligada aos processos culturais. Não há
como fugir das questões culturais da sociedade. Existe uma relação intrínseca
entre educação e cultura. O ensino formal trata das culturas locais, da
diversidade que há nas diversas culturas. A educação não está desassociada da
cultura, cada aluno e aluna em sala de aula tem uma vivência, uma cultura
própria e por intermédio desta diversidade cultural, deste multiculturalismo,
é que se constrói uma relação dialética entre professor/professora e aluno/
aluna. O professor/professora deve perceber que os alunos e alunas são os
cidadãos de hoje, indivíduos que participam de um mundo social do qual a
escola representa apenas uma de suas instâncias. Isso implica respeitar suas
experiências de vida, sua linguagem e seus valores culturais, pois não existem
conhecimentos que sejam melhores ou mais legítimos do que outros.
As Artes Cênicas podem disparar mecanismo de reflexão, pois são áreas
de conhecimento, que produz discursos críticos, e isso ocorre também em
relação à diversidade sexual.

Ebook IV SIGESEX 203


Acreditando no diálogo e na socialização, é inevitável discutirmos a
homossexualidade no contexto escolar, pois urge na contemporaneidade. A
Arte sempre esteve de alguma forma, ligada à educação. Em sentido transversal a
todas as disciplinas, ela pode apresentar possibilidades de soluções, de reflexões
para muitos acontecimentos, eventos que, lamentavelmente, continuam no
nosso cotidiano escolar, dentro da sala de aula.
A pesquisa não tem o intuito de afirmar que há uma verdade, pois ela
não se acaba, e não está fechada, assim como entende a Teoria Crítica.
A intervenção prática na escola funcionará no formato de oficinas
de teatro/dança. Posteriormente o trabalho será voltado com o enfoque na
vida e em uma obra do João do Rio, que manifesta-se em uma frase: “Sou
gordo, negro e homossexual”, que confirmará usar o termo diferenças. Será
feito recorte sobre a biografia do artista João do Rio, com o olhar para alguns
elementos da obra: “O Bebê de Tarlatana rosa”. A escolha de determinados
elementos constitui a partir do foco da proposta de intervenção: a questão da
diversidade sexual.
João do Rio demonstra claramente em suas obras, o que era a diferença,
mas trazendo para o contexto atual, mostra-se que as diferenças ainda são
desconhecidas. Além de ser brasileiro, o recorte em sua obra contribui
para fomentar a literatura brasileira, o teatro brasileiro, a nossa diversidade
enquanto seres humanos.
A pesquisa segue além da escrita, parte para a prática em sala de aula, pois
acreditamos que sentir, experienciar, promover trocas, estratégias de diálogos,
olhar o outro, pode de fato mudar um comportamento de preconceito, ódio e
discriminação, pelo simples fato em não conhecer o outro.

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Ebook IV SIGESEX 205


Em tempos de “Ideologia de Gênero”, o
NEPGS como espaço institucional para
abordar estudos de gênero na escola
In times of “Gender Ideology”, the NEPGS as an
institutional space to address gender studies in
school
Olívia Pereira Tavares1

RESUMO: Esta pesquisa objetivou problematizar como o Núcleo de


Estudos e Pesquisas em Gênero e Sexualidade (NEPGS) do IFRS/campus
Canoas vem atuando como um espaço institucional de promoção de ações
afirmativas e de possibilidades para compreensão acerca das temáticas de
gênero e sexualidade, em tempos de movimentos com slogan de “ideologia de
gênero”.
PALAVRAS-CHAVE: Ações Afirmativas. Ideologia de Gênero.
NEPGS.

ABSTRACT: This research aimed to problematize how the Nucleus of Studies and Research
in Gender and Sexuality (NEPGS) of IFRS/campus Canoas has been acting as an institutional
space to promote affirmative actions and possibilities for understanding about issues of gender
and sexuality in times of movements with slogan of “ideology of gender”.
KEYWORDS: Affirmative Actions. Gender Ideology. NEPGS.

Introdução

A tentativa de devastar qualquer abordagem que envolva as temáticas


de gênero e sexualidade do território escolar está sendo vivenciada no
contexto presente pela tentativa de combate a estes campos. Por meio de
1. Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha Educação, Sexualidade e Relações
de Gênero. Atua como servidora técnica administrativa em educação no Instituto Federal do Rio Grande do Sul
(IFRS)/campus Canoas. End: R. Dra. Maria Zélia Carneiro de Figueiredo, 870A – Canoas/RS. Tel: (51) 3415-
8200. E-mail: olivia.tavares@canoas.ifrs.edu.br.

206 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


movimentos endereçados sob o slogan “ideologia de gênero”, os estudos
de gênero e de sexualidade, que pareciam estar consolidados no campo
educativo, passaram a sofrer ataques e considerados como “doutrinação
ideológica”. Como educadora, vivencio este abalo à educação por estes
movimentos antigênero. E dou-me conta das incertezas, da instabilidade e
da transitoriedade dos espaços aparentemente conquistados pelos campos
dos estudos de gênero e de sexualidade. Espaços que são constantemente
tensionados e necessitam ser reafirmados para manter seus espaços para o
enfrentamento deste contexto. Neste sentido, promover os estudos de gênero
e de sexualidade é visto como um ato político, mas também de rebeldia e
de subversão, pois, ao desenvolver estes estudos, vivenciamos a polêmica, os
tensionamentos, os julgamentos.
Os movimentos com o slogan “ideologia de gênero” parecem
produzir um duplo movimento: ao mesmo tempo em que visam combater
estudos de gênero e de sexualidade, também parecem funcionar como
uma estratégia para colocar os estudos de gênero e de sexualidade em
foco. Na direção deste pensamento, objetivo apresentar algumas ações
realizadas pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gênero e Sexualidade
(NEPGS) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul (IFRS)/campus Canoas, que tem tentado burlar os
ataques aos estudos de gênero e de sexualidade, em busca de efetivação
desta recente política institucional. Além disso, tenho a pretensão de
inspirar educadores no desenvolvimento de atividades que abordem os
temas relacionados a gênero e sexualidade na escola e manter vivos os
debates e discussões sobre a temática, em prol de uma educação para a
diversidade.
Para isso, primeiramente, apresento brevemente a formação dos
NEPGSs, pautado na política de ações afirmativas do IFRS. Em seguida,
abordo os movimentos com o slogan “ideologia de gênero”, a formação
e consolidação destes movimentos antigênero e como esses podem ter
um efeito contrário e colaborar para pôr em evidência o NEPGS do
campus Canoas. Por fim, apresento algumas atividades, com o objetivo de
demonstrar as experiências do núcleo que possibilitaram trabalhar gênero
e sexualidade na escola básica. Trago agora, em linhas gerais, algumas
legislações que fomentaram a institucionalização da política de ações
afirmativas do IFRS para a promoção dos estudos em gênero e sexualidade,
por meio da criação dos NEPGSs.

Ebook IV SIGESEX 207


1- Sobre os NEPGS

As diretrizes nacionais para a educação em direitos humanos, na


Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012 (BRASIL, 2012), estabelece que as
temáticas de gênero e de sexualidade devem ser abordadas em território escolar.
Estas têm por objetivo a minimização e até a superação de preconceitos, o
combate à violência, com o alcance da equidade entre os gêneros.
No sentido de promover uma educação pautada no que está previsto
nesta resolução, o estatuto do IFRS, em seu art. 3º, inc. I, pauta “o compromisso
com a justiça social, equidade, cidadania, ética, preservação do meio ambiente,
transparência e gestão democrática” (BRASIL, 2016, p. 2). Em linhas gerais,
este princípio sinaliza a preocupação da instituição em buscar a justiça social,
equidade e cidadania e, para isso, vai elaborar políticas institucionais, em
busca de efetivar uma educação para a diversidade, que pautem as temáticas de
gênero e de sexualidade.

Ao trabalhar com currículo, gênero e sexualidade é necessário ter em


conta, portanto, que muitas vidas têm dificuldades de serem vividas em
diferentes espaços, inclusive no currículo. Todas as estratégias de poder
vinculadas ao slogan ‘ideologia de gênero’, que buscam intimidar, coibir
e impedir qualquer trabalho na escola com temas gênero e sexualidade,
estão contribuindo exatamente para aumentar o número de vidas não vi-
víveis; aumentar o número de mortes sociais (PARAÍSO, 2018, p. 24).

Marlucy Paraíso me inspira a pensar que vivenciamos um momento na


educação de disputas entre a possibilidade de uma educação para a diversidade,
com um currículo que aborde as temáticas de gênero e de sexualidade na escola
e o combate a estas temáticas por meio de movimentos antigênero. E é neste
contexto que o IFRS aprovou a Resolução nº 22, de 25 de fevereiro de 2014,
a política institucional de ações afirmativas, que estabelece em seu art. 1º a
seguinte premissa:

Fica instituída a Política de Ações Afirmativas do IFRS, orientada para


ações de inclusão nas atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, para a
promoção do respeito à diversidade socioeconômica, cultural, étnico-
-racial, de gênero e de necessidades específicas, e para a defesa dos direi-
tos humanos (BRASIL, 2014, p. 1).

208 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Este artigo estabelece as ações que devem ser promovidas nos campi do
IFRS para efetivar a Política de Ações Afirmativas. Para isso, foram criados os
núcleos de atuação para possibilitar o desenvolvimento e a institucionalização
desta política: os Núcleos de Assistência a Pessoas com Necessidades Específicas
(NAPNEs), os Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABIs),
os Núcleos de Estudos e Pesquisas em Gênero e Sexualidade (NEPGSs) e os
Núcleos de Ações Afirmativas (NAAFs).
A regulamentação dos NEPGSs se fez pela Resolução nº 37, de 20 de junho
de 2017, estabelecendo em seu art. 1º que cada campus vai instituir um núcleo por
meio de uma portaria, com os seus respectivos membros e funcionará como “é um
setor propositivo e consultivo, que estimula e promove ações de ensino, pesquisa
e extensão orientadas à temática da educação para a diversidade de gênero e
sexualidade” (BRASIL, 2017, p. 3). Nesta esteira do que estabelece o regulamento,
os NEPGSs têm como objetivo propor políticas, programas, ações e/ou atividades
que envolvam as temáticas relacionadas a corpo, gênero, sexualidade e diversidade,
assim como estudar e promover a produção científica sobre as temáticas abordadas.
Vale ressaltar que a criação destes núcleos precede sua regulamentação.
Em breve retrospectiva, o NEPGS do campus Canoas iniciou suas atividades
em 2015, sendo o segundo dos campi do IFRS a instituir este núcleo. Em 2016,
o núcleo de Canoas submeteu seu primeiro projeto, vinculado à extensão,
enfocando em cines debate com a participação de servidores e estudantes
voluntários. Já no ano de 2017 o núcleo ampliou seu espaço de atuação na
instituição, por meio de um novo projeto veiculado com a área de extensão,
em que teve seu olhar voltado para a interação entre comunidade acadêmica e
comunidade externa ao campus. Houve um aumento no número de atividades
e maior envolvimento dos alunos e alunas da instituição. Este envolvimento
se deu em um momento de tensionamento dos estudos de gênero. E é
sobre algumas dessas atividades que pretendo abordar, mas antes considero
importante pontuar a historicidade do slogan “ideologia de gênero” e como
este pode estar contribuindo para colocar em destaque o NEPGS Canoas.

2- “Ideologia de gênero” colocando em evidência os estudos de


gênero e de sexualidade

É importante compreender que o slogan “ideologia de gênero” emergiu


em meados da década de 1990 e início dos anos 2000, por meio de um
ativismo religioso reacionário, empreendedor de ações políticas e com apelo

Ebook IV SIGESEX 209


à reafirmação e imposição de valores morais tradicionais. Estes movimentos
passam a condenar a diversidade e colocam o gênero como inimigo da
sociedade (LOWENKRON; MORA, 2017). Pregado por dissidências
religiosas neofundamentalistas católicas, reacionária antifeminista, e que,
mais tarde, seria apropriada por religiões neopentecostais, estes movimentos
não podem ser associados, exclusivamente, como invenção católica, mas
teriam sido “mobilizadas figuras ultraconservadoras de conferências
episcopais de diversos países, movimentos pró-vida, pró-família,
associações de terapias reparativas (de “cura gay”) e think tanks de direita”
(LOWENKRON; MORA, 2017).
Dito de outro modo, as matérias alvo destes movimentos com slogan
“ideologia de gênero” se referem a pautas de direitos sexuais e reprodutivos, que
envolvem discussões como a descriminalização do aborto, reconhecimento de
uniões entre homossexuais ou a inclusão de temas como diversidade, estudos
de gênero e educação sexual nas escolas (MISKOLCI; CAMPANA, 2017).
As forças conservadoras passam, então, a buscar enterrar todo e qualquer
debate promovido em prol da diversidade e se constituem por “uma avalanche
de ideias reacionárias que busca inundar a todos e todas com moralismos,
divisões naturalizadas, identidades fixas, generificações hierárquicas, silêncios
interessados, ódios destruidores, omissões desastrosas, retrocessos inaceitáveis”
(PARAÍSO, 2018, p. 25).
Estes movimentos se lançam sobre a educação, apresentando-a como
ambiente doutrinador e com desejo de corromper a família, a moral e os “bons
costumes”, e passa a ser denunciada como promotora de uma cultura em prol
de minorias sexuais subversivas, antifamília e “abortista”.
O cenário apresentado não parece se mostrar favorável a promoção dos
estudos de gênero e de uma educação para sexualidade no território escolar.
Contudo, esta tentativa de censura e de tirar das pautas educativas estas
questões, parecem promover um duplo movimento: ao mesmo tempo em que
as temáticas tentam ser excluídas da pauta, também parece ter aguçado um
maior interesse dos estudantes por estes campos de estudo. Neste sentido,

De formas muito concretas, temos sido lançados a situações absoluta-


mente imprevisíveis, algumas trágicas, outras fascinantes, quase todas
inexplicáveis. Mais que nunca nos percebemos vulneráveis, sem qual-
quer preparo para enfrentar os choques e os desafios que aparecem por
toda parte (LOURO, 2010, p. 41).

210 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A fala da autora inspira-me a ponderar neste período de incertezas e
movimenta-me a pensar estratégias para sobreviver em meio a tantos ataques
aos estudos de gênero e de sexualidade. No caso do NEPGS Canoas, vimos
o crescimento do interesse e da participação dos estudantes em projetos
vinculados ao núcleo e com as temáticas que estão no bojo de suas discussões.
Assim como o crescimento do número de projetos submetidos e uma maior
articulação com os projetos que aconteciam no campus. O ataque à temática
parece ter proporcionado maior destaque ao NEPGS perante a comunidade
acadêmica, ao mesmo tempo em que assumimos uma postura de nos
colocarmos em evidência.
Este núcleo passa a se configurar como espaço de resistência e permite
que ações, por ele promovidas, fortaleçam os estudos de gênero e de
sexualidade. Na seção seguinte, passo a apresentar três atividades organizadas
no ano de 2017 pelo NEPGS Canoas como possibilidades de realização do
debate de gênero e de sexualidade no âmbito acadêmico e levá-lo para a
comunidade externa.

3- Eventos e atividades promovidas pelo NEPGS que o


colocaram em evidência

Esta seção se destina, então, a apresentar e descrever três atividades


organizadas pelo NEPGS do IFRS/campus Canoas, que são: o “I Encontro de
Diversidade Sexual e de Gênero”; a oficina “Estudar gênero e sexualidade pra
quê?”, realizada na Escola SESI Arthur Aluízio Daudt; e a exposição “Coisa de
Mulher Negra é...”, realizada em parceria com o NEABI.
O I Encontro de Diversidade Sexual e de Gênero2 foi pensado para
divulgar pesquisas acadêmicas em gênero e sexualidade, realizadas por
distintas/os pesquisadoras/es, de diferentes níveis, desde graduandas/os
até doutoras/es e advindos de diferentes instituições de ensino. A atividade
objetivou fazer a integração destas pesquisas acadêmicas com o ensino básico
– médio integrado e proeja – e os cursos superiores, além da participação da
comunidade externa ao campus. Desta forma, as pesquisas realizadas no âmbito
acadêmico passam a ter um viés educativo-formativo para a educação básica.
A primeira edição do encontro aconteceu em dois dias, em 10 e 11 de maio
de 2017, nos turnos da manhã e da tarde e visou contemplar as turmas dos
cursos superiores e os integrados ao ensino médio. Foi um momento de troca
2. Este encontro teve uma segunda edição no ano de 2018 e está sendo organizada sua terceira edição, que está prevista
para acontecer nos dias 29 e 30 de maio de 2019.

Ebook IV SIGESEX 211


de conhecimentos, propiciando o debate de assuntos como o feminicídio, a
contribuição da biologia para as discussões de gênero e de sexualidade, estudos
de gênero e de sexualidade na cultura pop, a invisibilidade lésbica e debates
sobre transfobia.
Para além da possibilidade da troca de aprendizados e a experiência
dos estudantes com o evento, este espaço contribuiu para iniciar a construção
de uma rede de pesquisadores, que participam e auxiliam na construção de
atividades do NEPGS Canoas. A Figura 1 mostra a programação do evento.

Figura 1 – Programação do I Encontro de Diversidade Sexual e de


Gênero

Fonte: NEPGS IFRS/Canoas (2019).

A segunda atividade organizada pelo NEPGS foi a oficina sobre gênero


e sexualidade intitulada “Estudar gênero e sexualidade pra quê”, realizada em
20 de outubro de 2017, na Escola SESI Arthur Aluízio Daudt, localizada na

212 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


cidade de Sapucaia do Sul. Esta atividade foi apresentada em duas sessões,
para turmas do ensino médio. A oficina pretendeu pautar as temáticas que
a escola havia informado ter dificuldade de abordagem, como diferenças
entre sexo biológico, gênero, sexualidade e expressão de gênero. A oficina foi
ministrada pela então coordenadora do Núcleo, Olívia Pereira Tavares, e por
duas estudantes do IFRS participantes do projeto, Milleny Cristina da Silva
Dubiel e Brenda Mensch de Oliveira.
A ideia da participação das estudantes foi tentar a aproximação e a
abordagem para um grupo com a mesma faixa etária delas. Esta estratégia
pareceu um facilitador do debate e propiciou uma maior participação do público
com questionamentos. As estudantes ministrantes utilizaram exemplos de
personalidades midiáticas para a compreensão das identidades de gênero. Dentre
os exemplos pautados, foi citado o caso de Pablo Vittar, um homem cisgênero
e homossexual, que performa uma drag queen, distinguindo-o de uma mulher
transgênero. Outro exemplo foi a personagem transgênero Ivan (interpretada
pela atriz Carol Duarte) da novela “Força do Querer”, da emissora Globo, que na
época estava sendo transmitida, trazendo o assunto para debate.
A terceira atividade a ser apresentada neste trabalho se trata da exposição
“Coisa de Mulher Negra é...”, elaborada e apresentada pela primeira vez no evento
“Fórum Étnico Racial Afirmativo”,3 promovido pelo NEABI dentro do IFRS/
campus Canoas, durante a Semana da Consciência Negra. A principal responsável
pela elaboração da exposição foi à estudante Milleny Cristina da Silva Dubiel. Foi
ela quem realizou a pesquisa e a seleção das mulheres negras, na integração entre
NEABI e NEPGS, devido a sua atuação nos projetos destes dois núcleos, como
voluntária e bolsista, respectivamente. Ainda é importante ressaltar a atuação da
estudante Júlia Pollmann, que elaborou a arte gráfica da exposição.
A Figura 2 apresenta um fragmento da exposição, a qual foi apresentada
pela primeira vez para estudantes do IFRS/campus Canoas e estudantes
convidados da escola Erna Würth, localizada na região de Porto Alegre – RS.
A importância da realização deste trabalho propôs-se mostrar aos estudantes
participantes “a luta pelo espaço da mulher negra através das áreas do
conhecimento e ver que a existência dessas mulheres subvertem a invisibilidade
imposta, trazem a desconstrução de padrões de gênero e étnico-raciais ainda
fixados na sociedade contemporânea” (DUBIEL, TAVARES, TAVARES JR.,
2018, p. 2).
3. A exposição foi apresentada em outros eventos do IFRS, dentre eles destaco o evento da III Workshop de Diversi-
dade e Inclusão no IFRS. Além disso, esta atividade resultou na produção de um artigo científico publicado nos anais
do evento do V CONEDU.

Ebook IV SIGESEX 213


Dentre as mulheres expostas, apenas Viola Davis era conhecida
pela maioria de estudantes participantes, propiciando o debate sobre (in)
visibilidade da mulher negra, tanto nos espaços artísticos quanto nos espaços
acadêmicos. Assim, na articulação das temáticas étnico-raciais e de gênero,
este trabalho trouxe para a cena do debate o empoderamento das mulheres
negras e a importância do feminismo negro nesta conquista, além de ter
gerado publicações de artigos sobre a atividade.

Figura 2 – Imagens da exposição “Coisa de Mulher negra é...”

Fonte: DUBIEL, TAVARES JR., TAVARES (2018).

Vale ainda ressaltar que a elaboração da exposição consistiu em produzir


uma composição entre resumos e ilustrações, conforme mostra a Figura
2. Nelas, são registradas “a história da personalidade e o porquê de ela ser
considerada um modelo de subversão capaz de contrapor a invisibilidade”
(DUBIEL, TAVARES JR., TAVARES, 2018, p. 6). Dentre as 10 mulheres
negras selecionadas, estão presentes personalidades negras, tanto internacionais
(Harriet Tubman, Viola Davis, Angela Davis, Nina Simone e Ellen Sirleaf )
quanto nacionais (Virgínia Bicudo, Deise Nunes, Lélia Gonzalez, Luciana
Leadina e Dandara Zumbi).

3- Possibilidades para seguir promovendo os estudos de gênero


e sexualidade

As três atividades descritas neste artigo inferem estratégias possíveis


para pensar a abordagem de temáticas de gênero e sexualidade na escola, em
tempos de movimentos com o slogan “ideologia de gênero”.

214 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


As atividades realizadas pressupõem um envolvimento institucional e a
constituição de redes de apoio externas à instituição para defender a importância
dos espaços conquistados pelos núcleos. Por meio de integrantes dos núcleos e
acadêmicos que contribuem com suas pesquisas para eventos no IFRS/campus
Canoas; de escolas que demandam a participação do núcleo para promoção de
oficinas e o envolvimento estudantil para pesquisa; e da elaboração de exposições,
com a participação efetiva de estudantes, vimos a (re)existência de um núcleo
que promove e suscita o debate sobre as temáticas no âmbito da escola básica e
possibilita outras formas de pensar o gênero e a sexualidade.

Referências

BRASIL. Resolução CNE/CP 1/2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a


Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de
2012, Seção 1, p. 48. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rcp001_12.pdf. Acesso em: 4 maio 2019.

BRASIL. MEC. IFRS. Resolução n. 22, de 25 de fevereiro de 2014. Política de


ações afirmativas do IFRS. [S.l.: s.n.], 2014. Disponível em: https://ifrs.edu.br/
wp-content/uploads/2017/09/resolucao-22-14.pdf. Acesso em: 1 maio 2019.

BRASIL. MEC. IFRS. Estatuto do IFRS. [S.l.: s.n.], 2016. Disponível em:
https://ifrs.edu.br/wp-content/uploads/2017/08/Estatuto-IFRS-Atual.pdf.
Acesso em: 1 maio 2019.

BRASIL. MEC. IFRS. Resolução n. 37, de 20 de junho de 2017. Resolução do


NEPGS. [S.l.: s.n.], 2017. Disponível em https://ifrs.edu.br/wp-content/upl
oads/2017/08/2017617145038539resolucao_037_17_completa.pdf. Acesso
em: 4 maio 2019.

DUBIEL, Milleny; TAVARES JUNIOR, Paulo Roberto Faber; TAVARES, Olívia


Pereira. Coisa de Mulher negra é...: NEPGS e NEABI discutindo a invisibilidade
social imposta. In: Congresso Nacional de Educação, 5., Olinda, 2018. Anais...
Campina Grande: Realize Eventos Científicos & Editora, 2018. Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_
EV117_MD1_SA7_ID9214_02092018231658.pdf. Acesso em: 1 maio 2019.

Ebook IV SIGESEX 215


JUNQUEIRA, Rogério Diniz. “Ideologia de gênero”: a gênese de uma categoria
política reacionária – ou a promoção de direitos humanos se tornou uma “ameaça
a família natural”? In: RIBEIRO, Paula Regina Costa; MAGALHÃES, Joana
Lira Corpes (org.). Debates contemporâneos sobre educação para a sexualidade.
Rio Grande: Editora da FURG, 2017. p. 25-52.

LOURO, Guacira Lopes. Currículo, Gênero e sexualidade: o “normal”, o


“diferente” e o “excêntrico”. In: LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, Jane;
GOELLNER, Silvana Vilodre (org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

LOWENKRON, Laura; MORA, Cláudia. A gênese de uma categoria. Entrevista


com Rogério Junqueira. Rio de Janeiro: CLAM/IMS/UERJ, 2017. Disponível
em: http://clam.org.br/destaque/conteudo.asp?cod=12704. Acesso em: 16
abr. 2019.

MISKOLCI, Richard; CAMPANA, Maximiliano. “Ideologia de gênero”:


notas para a genealogia de um pânico moral contemporâneo. Revista Sociedade
e Estado, v. 32, n. 3, p. 725-747, set./dez. 2017.

NEPGS IFRS/Canoas. Facebook: nepgsifrscanoas. Disponível em: https://


www.facebook.com/nepgsifrscanoas/. Acesso em: 16 abr. 2019.

PARAÍSO, Marlucy Alves. Fazer do caos uma estrela dançarina no currículo:


invenção política com gênero e sexualidade em tempos do slogan “ideologia de
gênero”. In: PARAÍSO, Marlucy Alves; CALDEIRA, Maria Carolina da Silva
(org.). Pesquisas sobre currículos, gêneros e sexualidades. Belo Horizonte: Ed.
Mazza, 2018, p. 23 -52.

216 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


As consequências da falta de igualdade de
gênero no acesso à água potável
The consequences of lack of gender equality in
access to drinking water
Alexsandra Matilde Resende Rosa1
Vera Lúcia de Miranda Guarda 2
Kerley dos Santos Alves3
Mie Hangai Costa 4
Deilton Ribeiro Brasil5

RESUMO: O acesso à água e ao saneamento não estão disponíveis da


mesma forma para homens e mulheres. As mulheres foram consideradas pela
Organização das Nações Unidas (ONU) como as mais afetadas pela escassez
hídrica. Este estudo tem como objetivo demonstrar porque as mulheres são
mais afetadas pela falta de água em ambiente doméstico. O estudo foi realizado
sob a forma de levantamento bibliográfico, nas bases de dados Scielo, PubMed
e Google Acadêmico, utilizando os descritores escassez, gênero e recursos
hídricos. Trabalhos brasileiros publicados no período de 2008 a 2019 foram
selecionados, sendo um total de 27 estudos. Conclui-se que as diferenças de
papéis sociais, atribuídos conforme o gênero influenciam ao acesso à água.
A falta de água aumenta a sobrecarga das mulheres, as expõem a riscos de
saúde e a própria segurança. A ausência de saneamento e ações voltadas para
o tratamento das águas contribui para agravar a situação de vulnerabilidade
1. Mestranda do PPGD – Sustentabilidade socioeconômica ambiental da Universidade Federal de Ouro Preto-MG,
em parceria com a Cátedra UNESCO: água, mulheres e desenvolvimento. Especialista em Direito Ambiental pela
FAVENI. Graduada em Psicologia pela UFSJ. Graduada em Direito pela UNIPAC/Mariana-MG.
71. Pós-doutora em Ciências Farmacêuticas pela Université Joseph Fourier – Grenoble I, França. Doutora em Ciên-
cias Farmacêuticas pela Université de Grenoble I, França. Mestre em Ciências Farmacêuticas pela UFRGS. Professora
titular do Departamento de Farmácia da Universidade Federal de Ouro Preto-MG.
72. Doutora em Psicologia pela PUCMinas com estágio Sandwich pela Universitat Autonoma de Barcelona, Es-
panha. Professora adjunta do PPGD – Mestrado em Sustentabilidade socioeconômico ambiental da Universidade
Federal de Ouro Preto-MG.
4. Graduanda em Serviços Sociais pela Universidade Federal de Ouro Preto-MG. Pós-Doutor em Direito pela Uni-
versità degli Studi di Messina, Itália. Doutor em Direito pela UGF-RJ. Professor da Graduação e do PPGD – Mes-
trado em Proteção dos Direitos Fundamentais da Universidade de Itaúna-MG e das Faculdades Santo Agostinho-
-FASASETE.
5. Pós-Doutor em Direito pela Università degli Studi di Messina, Itália. Doutor em Direito pela UGF-RJ. Professor
da Graduação e do PPGD – Mestrado em Proteção dos Direitos Fundamentais da Universidade de Itaúna-MG e das
Faculdades Santo Agostinho-FASASETE.

Ebook IV SIGESEX 217


social em que muitas mulheres se encontram, principalmente, aquelas
localizadas nas periferias urbanas e comunidades rurais.
PALAVRAS-CHAVE: Gênero, escassez, recursos hídricos

ABSTRACT: Access to water and sanitation is not available in the same way for men
and women. Women were considered by the United Nations (UN) as the most affected by
water scarcity. This study aims to demonstrate why women are most affected by the lack of
water in the domestic environment. The study was carried out in the form of a bibliographic
survey, in the databases Scielo, PubMed and Google Scholar, using the descriptors scarcity,
gender and water resources. Brazilian papers published between 2008 and 2019 were
selected, with a total of 27 studies. It is concluded that differences in social roles, attributed
according to gender, influence access to water. Lack of water increases the burden on women,
exposing them to health risks and safety itself. The lack of sanitation and water treatment
actions contributes to aggravate the situation of social vulnerability in which many women
find themselves, especially those located in urban peripheries and rural communities.
KEYWORDS: Gender, scarcity, water resources

Introdução

Tradicionalmente, tem sido considerado como grupos minoritários


aqueles grupos com características religiosas, étnicas ou linguísticas diferentes
da maior parte da sociedade. Atualmente, esse conceito tem sido ampliado, e
abrange todo grupo que apresenta desvantagem econômica, social, política,
cultural ou jurídica. Dentro dessa concepção, são consideradas minorias:
as mulheres, as pessoas com necessidades especiais, os idosos, entre outras
(CARMO, 2016). A Constituição Federal (CF), também, previu como
dever do Estado garantir a igualdade entre todas as pessoas, sem nenhuma
discriminação (BRASIL, 1988). Assim, é dever do Estado criar medidas para
atender as necessidades dos grupos considerados minoritários. Para isso, é
necessário entender as dificuldades enfrentadas por eles.
O reconhecimento das mulheres como cidadãs foi ampliado após a
Constituição Federal (CF) estabelecer a igualdade de direitos entre homens
e mulheres. A ONU (Organização das Nações Unidas) estabeleceu como
objetivos do desenvolvimento sustentável: garantir o “acesso universal e
igualitário à água” e “alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as
mulheres e meninas”, entre outros (ONUBR, 2016).

218 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Em contrapartida, em 2016, a UNICEF (Fundo das Nações Unidas
para a Infância) divulgou estudos que demonstram que mulheres e meninas
utilizam 200 milhões de horas por dia buscando água para abastecimento
doméstico, no mundo. Na África Subsaariana, por exemplo, caminham em
média 33 minutos, por dia, em áreas rurais, e 25 minutos em áreas urbanas, para
coletar água. Na Ásia, caminham por 21 minutos e 19 minutos, em áreas rurais
e urbanas, respetivamente (ONUBR, 2016). Essa também, é uma realidade
no Brasil, várias pesquisas brasileiras mostram que as mulheres gastam muito
tempo transportando água para uso doméstico no país (ORRICO, 2003;
MALVEZZI et al., 2010; HORA et al., 2012; SILVA, 2017).
A coleta de água, em locais que apresentam escassez desse recurso,
geralmente, se torna uma tarefa feminina. Apesar da crescente participação
da mulher no mercado do trabalho, em muitos lugares, elas, ainda, são as
principais responsáveis por realizar as atividades, domésticas e de cuidado com
os filhos e, para essas tarefas a água é essencial.
Muitas pesquisas (GARCIA, 2007; NARCISO et al 2010;
STEVENSON et al., 2012; CORTE, 2015; CASTRO & SALOMÃO,
2018) demonstraram que por assumirem o papel de cuidar da família e realizar
as atividades domésticas, as mulheres são as mais prejudicadas com a falta de
água. Em locais onde há escassez de água são as elas que assumem o papel do
abastecimento doméstico, na gestão e na proteção da água. Quando falta água
em casa, elas passam horas buscando água para beber, cozinhar, lavar a roupa,
dar banho nos filhos, limpar a casa, etc. (CORTE, 2015).
A incorporação de uma perspectiva de gênero nas políticas públicas
sobre água e saneamento é necessária de acordo com Soares (2009).
Inicialmente, é preciso medir a dimensão do problema, realizando pesquisas
sobre a distribuição de gênero em relação ao acesso de serviços de água e
saneamento. E nesse mesmo ano, os estudos de Barban (2009) afirmando
que dados desagregados sobre gênero são essenciais para o planejamento e a
tomada de decisão em relação a gênero e ao fortalecimento das mulheres no
setor da água ratificaram os estudos de Soares (2009).
Em 2001, na Alemanha, ocorreu a Conferência Internacional sobre
Água Doce, que determinou a importância que os dados referentes à água
sejam desagregados por sexo, para que possibilite a criação de políticas
de água e sistemas de gestão que levem em conta necessidades específicas
de ambos os sexos. Até hoje, no Brasil, não existem informações sobre a
relação entre água e gênero nas bases de dados do governo e do Instituto

Ebook IV SIGESEX 219


Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o que dificulta estudos sobre
o assunto.
Vários documentos criados em reuniões internacionais (Tratado
Internacional Convenção para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Mulheres, Declaração de Dublin, Agenda
21, Convenção das Nações Unidas para o Combate à Desertificação,
Declaração e Plataforma de Ação da IV Conferência Mundial Sobre
a Mulher, Declaração e Programa de Ação da Cúpula Mundial sobre
Desenvolvimento Social ente outros) enfatizam a importância feminina na
gestão da água.
Na legislação brasileira, ainda não há nada que articule água e gênero
especificamente, mas a Lei n° 9.433 de 1997, que institui a Política Nacional
de Recursos Hídricos estimula a participação de todos os indivíduos na gestão
da água. Essa lei tem como fundamento uma visão participativa e democrática
para o uso sustentável das águas e objetiva garantir o direito ao acesso aos
recursos hídricos a todos (BRASIL, 1997).
Este estudo tem como objetivo demonstrar porque as mulheres são mais
afetadas pela falta de água em ambiente doméstico. O estudo foi realizado sob
a forma de levantamento bibliográfico, nas bases de dados Scielo, PubMed
e Google Acadêmico, utilizando os descritores escassez, gênero e recursos
hídricos. Trabalhos brasileiros publicados no período de 2008 a 2019 foram
selecionados, perfazendo um total de 27 estudos.

1- A escassez hídrica e as mulheres

No contexto da gestão da água, papéis relativos ao gênero determinam


como homens e mulheres são afetados pela forma com que os recursos hídricos
são desenvolvidos e geridos. Vários autores (GARCIA, 2007; NARCISO et al
2010; STEVENSON et al., 2012; CASTRO & SALOMÃO, 2018) afirmam
que as mulheres são as principais prejudicadas com a má gestão da água,
devido, basicamente, aos papéis sociais que assumem por atividades que lhes
são atribuídas por razão do seu gênero.
Tradicionalmente, os homens são considerados os responsáveis pelo
sustento financeiro das famílias e pela administração da propriedade e as
mulheres recebem o papel materno, de cuidado com a família e com a casa. As
atividades relacionadas à água estão dentro da esfera de trabalho das mulheres,
considerando o âmbito doméstico.

220 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A mulher é quem controla o uso da água nas casas, para beber, preparação
de alimentos e na higiene pessoal da família (STEVENSON et al., 2012).
De acordo com Garcia (2007), a escassez de água, sobretudo no meio rural,
impacta muito mais mulheres e meninas, considerando que na maior parte das
culturas, a divisão sexual do trabalho confere-lhes as tarefas de buscar, carregar,
manipular e armazenar a água.
Razzolini & Günther (2008) afirmaram que o transporte manual de
água pode ser associado ao gênero, pois a responsabilidade pelo provimento de
água no domicílio é considerada atribuição feminina, compartilhada apenas
com as crianças. E essa atividade se caracteriza por ser recorrente nas mais
variadas culturas (SOARES, 2009). Seja em regiões africanas onde as mulheres
gastam até mais de cinco horas diária em busca de água para consumo. Ou
em comunidades rurais indianas, aonde as mulheres chegam a disputar água
com animais. Essa realidade, também, pode ser observada no Brasil em regiões
semiáridas do Nordeste e demais regiões (HORA et al., 2012).
E dez anos após, Castro & Salomão (2018) ainda afirmam que a
falta de acesso à água afeta a saúde, sustento, segurança e qualidade de vida,
particularmente das mulheres e meninas.
Malvezzi et al (2010) contam que ao realizar uma pesquisa no sertão
brasileiro ficaram chocados ao ver multidões pelas estradas, basicamente
mulheres e crianças, carregando uma lata de “lama” na cabeça para saciar a
sede dos membros da família. A caminhada das mulheres em busca da água,
também é reflexão nos estudos de Campos (2011), seus estudos revelam que
elas chegam a andar de 20 a 30 km, diariamente, para ter acesso ao recurso.
Suas observações mostram que onde há escassez de água são as mulheres que
desempenham o papel de abastecimento doméstico, proteção e gestão da água.
Estudos de Orrico (2003) relatam que nas comunidades do semi-árido
baiano (Vila Cardoso, Lajinha, Jacunã, Piaus, Taquari e Gameleira), o tempo
médio gasto por mulheres para a obtenção de água é de 1,3 horas, com o
máximo de 2 horas e o mínimo de 42 minutos, por dia. E alguns anos depois,
trabalhos de Silva (2017) afirmam que ainda hoje, no nordeste brasileiro, na
época de seca, as mulheres percorrem grandes distâncias para ter acesso a água,
carregando até 18 litros de água em baldes na cabeça, ou então, gastam tempo
enfrentando filas para conseguir água no caminhão pipa.
Melo (2005) cita, também, os casos da mulher agricultora, que possui
uma íntima ligação com a água, sendo responsável no cuidado com essa para o
consumo da família, agropecuária e trato de animais de pequeno porte. Desde

Ebook IV SIGESEX 221


bem novas, por volta dos sete anos de idade, essas mulheres ingressam na
atividade agrícola, realizando-a até a velhice. Esse fato é confirmado por Sales
(2007), quando afirma que no semiárido, é possível observar muitas meninas
entre oito e doze anos carregando água, alimentando animais e cuidando da
casa e dos irmãos.
Vários estudos relatam que as mulheres utilizam muito tempo com o
transporte de água, reduzindo o tempo que poderia ser utilizado em atividades
geradoras de renda, no cuidado da saúde dos filhos e em atividades educacionais
(SOARES, 2009; BARBOSA, 2013; BROWN et al., 2016; CORDEIRO,
2016). Além do tempo que gastam andando para buscar a água, ainda precisa
despender seu tempo em filas para ter acesso ao recurso. Acordar cedo para
buscar água diminui as horas de sono e descanso de muitas mulheres, que não
são compensadas durante o dia, devido às diversas atribuições que possuem
(SOARES, 2009).
As mulheres e as crianças sacrificam seu tempo e seu acesso à educação
para cumprir essa tarefa (BARBOSA, 2013). A pesada carga diária para
a obtenção de água afeta o bem-estar e faz com que muitas meninas não
possam frequentar a escola. A UNICEF (1998) já havia divulgado dados em
que informa que, na época, 50 milhões de meninas estavam fora da escola,
ocupadas na coleta de água e lenha (GARCIA, 2007).
A falta de água modifica a rotina das mulheres, pois elas precisam dedicar
muito tempo para buscar o recurso, comprometendo todas as suas atividades
e afetando sua dieta, rotina de trabalho, renda (RIBEIRO et al 2016). Há
casos em elas gastam mais de uma hora por dia nessa atividade, tempo que
poderiam estar realizando outras atividades sejam escolares, geradoras de
renda, cuidando da saúde (BROWN et al., 2016).
Não apenas a mulher do semiárido possui estreita relação com a água.
Em todos os lares, as atividades domésticas são necessárias, e na maioria deles,
ainda continua sendo competência das mulheres (SOARES, 2009). O acesso
à agua reorganiza as relações familiares, garante a segurança alimentar, libera
as mulheres e crianças para outras atividades.
A divisão sexual do trabalho leva a visão das mulheres como gestoras
dos recursos naturais. Elas são responsáveis pelo manejo, gestão e conservação
desse recurso, utilizando-o em seu cotidiano para atividades produtivas
e para o abastecimento doméstico. Em numerosas comunidades elas são
essencialmente, as administradoras da água.
Em situação de escassez, quando há falta de abastecimento de água em

222 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


casa, o trabalho da mulher aumenta. Ela precisa além de administrar a água
dentro da residência, transporta-la e também, lidar com as doenças devidas
à água de má qualidade. De acordo com a Organização Mundial para Saúde
(OMS), 80% das doenças são de origem hídrica e no Brasil cerca de 22,6
milhões de pessoas não têm acesso à água potável (ONUBR, 2016).
Conforme Hernández (2010), as mulheres dos países do terceiro
mundo, são mais afetadas com a escassez de recursos, porque não tem condições
de comprar os bens e serviços disponibilizados pelo sistema de produção. A
ausência de saneamento e ações voltadas para o tratamento das águas contribui
para agravar a situação de vulnerabilidade social em que muitas mulheres
se encontram, principalmente, aquelas localizadas nas periferias urbanas,
comunidades rurais ou assentamentos precários (HORA et al, 2012).
As mulheres pobres, de grupos minoritários e setores vulneráveis
sofrem os maiores impactos da escassez hídrica (BRASIL, 2014). Isso leva a
desigualdade até entre as próprias mulheres. Nesse sentido, para Freire (2008)
“há relações de poder no interior de cada gênero: de mulheres sobre mulheres,
de homens sobre homens” (SILVEIRA, 2012, p. 06).
Orrico (2003) relatou que, durante o seu estudo 95,9% das mulheres,
queixaram-se de dores nas costas seguidas de outros agravos, como diarreias
(70,9%), dores de barriga (44,9%) e doenças de pele (22,1%). Esses dados
ilustram que a escassez hídrica leva as mulheres a apresentar vários problemas
de saúde. Elas realizam o transporte de recipientes de água na cabeça, o que
se inicia, geralmente, na infância, quando a ossatura das meninas não está
devidamente formada, causando graves problemas de coluna (RAZZOLINI
& GÜNTHER, 2008). Conforme a ONUBR (2016), mesmo quando a água
é captada de uma fonte segura, o transporte e o armazenamento aumenta
consideravelmente o risco de contaminação dela. O que pode levar ao agravo
da saúde, com diarreias com consequente desidratação de crianças e idosos,
colaborando para o aumento do número de óbitos.
Além de tudo, as mulheres se tornam vulneráveis à violência e aos
abusos sexuais, que podem acontecer durante o percurso para a coleta de água
(BROWN et al., 2016).
As mulheres sentem mais dificuldades também quando falta saneamento
adequado. A falta de privacidade resulta em grande stress psicossocial nas
mulheres (WUTICH, 2009; STEVENSON et al., 2012; HIRVE et al., 2015;
HULLAND et al., 2015). O fato de não ter banheiro em casa e a necessidade de
fazer suas necessidades fora do domicílio gera medo, insegurança, desconforto

Ebook IV SIGESEX 223


e vergonha, além de outros problemas de saúde, como infecção urinária, por
segurar a necessidade e desidratação por limitar a quantidade de água ingerida.
A água de má qualidade, também, aumenta a sobrecarga das mulheres,
que geralmente, são as responsáveis por cuidar dos doentes, cuja moléstia
advém da ingestão de águas contaminadas e relacionadas a escassez. (LISBOA
& MANFRINI, 2005). Stevenson et al., (2012) ressaltou que um dos fatores
que causam estresse nas mulheres nas áreas rurais são experiências, onde são
obrigadas a economizar água para as atividades domésticas.
No sertão, as mulheres mesmo não sendo consideradas como provedoras da
família assumem um papel importante na ajuda financeira de suas casas. Nessa região
são as mulheres que mais percebem os problemas da escassez hídrica. Muitas vezes no
semiárido, é comum a migração sazonal dos homens em época de seca. Devido a essa
migração masculina, muitas sertanejas passam a se tornar chefe das famílias.
Quando assumem a chefia das famílias possibilitam que os maridos
viajem durante grandes estiagens. Muitas vezes, essas mulheres ficam conhecidas
como “viúvas da seca”, pois, algumas vezes, seus maridos formam outra família e
não voltam (BRANCO, 2000; GALINDO, 2008). Assim, isso faz com que as
mulheres possam ser consideradas relevantes ao lidarem com a seca, já que, em
geral, não migram em busca de um emprego remunerado (MELO, 2005).
As atividades públicas vêm ganhando espaço no universo feminino
no sertão. Elas têm consciência dos problemas socioeconômicos e políticos
gerados pela seca. Ao buscarem a mitigação dos efeitos da seca, ingressam em
espaços públicos, participam de movimentos, associações e outras entidades, e
incorporam novas relações de poder e saber (MELO, 2005).
Assim, a mulher tem necessidades específicas geradas pela falta de
água, e elas são as mais indicadas para falar e decidir o que pode ser feito
para melhorar essas situações. As mulheres e os homens possuem diferentes
percepções, necessidades e realidades. Ambos os sexos sofrem com os impactos
da falta de água, mas as mulheres sentem de forma maior quanto aos impactos
da atividade de captação de água e saneamento fora do domicílio.

Conclusão

As mulheres enfrentam os problemas da falta de água de forma mais


intensa do que os homens. Em muitos países, as mulheres executam sozinhas
as atividades domésticas, sendo responsáveis pela gestão do uso doméstico da

224 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


água e, por isso são as mais afetadas pela escassez de água em âmbito doméstico.
Apesar das mudanças no pensamento da sociedade e nas leis, em muitos lares a
mulher ainda é educada para realizar as atividades domésticas.
A água de má qualidade aumenta a sobrecarga das mulheres. O tempo
em que as mulheres estão transportando água impede que elas se dediquem à
outras atividades seja cultural, de lazer, produção de renda ou estudo. A falta
de água em banheiros expõe a mulheres a riscos de saúde e a própria segurança.
Garantir o direito das mulheres ao acesso à água doce leva a um impacto
de forma direta na comunidade. A água em quantidade suficiente está ligada a
garantia da saúde da família, o alcance do bem-estar, a diminuição dos conflitos
sociais etc. A disponibilidade de água garante melhor saúde às mulheres, além
de mais tempo disponível para realização de outras atividades, melhorando
sua qualidade de vida.
Uma redefinição dos valores da mulher é necessária, contrária aos
valores machistas e aos modelos tradicionais. O peso da quantidade de tarefas
atribuídas às mulheres, por estarem presentes tanto no mercado de trabalho
externo como no doméstico, demanda uma divisão sexual do trabalho de
forma mais equilibrada.
A análise de gênero é essencial na criação de projetos mais eficazes e
benéficos para as comunidades. É necessário que os projetos envolvam as
mulheres, divulgando seus conhecimentos, valorizando seu papel e experiência
e mostrando a importância do seu trabalho na manutenção dos membros da
família e em relação ao meio ambiente.
É preciso adotar medidas que possibilitem uma maior participação
das mulheres e também, que possibilite que elas consigam expressar de
forma profunda seus problemas. Possuir uma fonte de renda, por exemplo,
garante a independência financeira e possibilita mais autonomia e decisão às
mulheres. Assim, é fundamental a valorização de experiências que incentivem
a participação das mulheres como sujeitos de direito. A cultura da participação
deve ser inserida nas comunidades, permitindo novos hábitos e novas escolhas.

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Ebook IV SIGESEX 229


A escola e a pedagogia do armário: rondam
corpos, decepam línguas, prendem almas....
The school and the pedagogy of the wardrobe:
roam bodies, cut off languages, trap souls....
Eduardo Mariano da Silva1
Angela Maria Guida2

RESUMO: Este artigo tem por objetivo problematizar a questão


da sexualidade, mais especificamente a temática LGBTQI+ na agenda de
educação das escolas públicas brasileiras, em um cenário no qual a sexualidade
ainda parece se configurar como um problema de grandes proporções e de
consequências nefastas, sobretudo, para quem não se encaixa no padrão
tido como normal: homem/mulher. Além disso, buscamos refletir acerca
do conjunto de normas, valores e crenças que são mobilizadas no contexto
escolar, tal como, elementos estruturantes, a saber: racismo, classismo, sexismo,
heterossexismo, homofobia, dentre outros que estão marcados pelo processo
de colonização do ser, do poder e do saber, o que deixou feridas que ainda
continuam abertas. Para tanto, o desenvolvimento da discussão dar-se-á com
base na abordagem bibliográfica e nos estudos desenvolvidos pelo coletivo
Modernidade/Colonialidade da América-Latina.
PALAVRAS-CHAVE: Colonialidade; Educação; LGBTQI+.

ABSTRACT: This article aims to problematize the issue of sexuality, more specifically
the theme LGBTQI + in the education agenda of public Brazilian schools, in a scenario in
which sexuality still seems to be set up as a problem of large proportions and of harmful
consequences, especially for those who do not fit the standard taken as normal: Man/woman.
In addition, we seek to reflect on the set of norms, values and beliefs that are mobilized in
the school context, such as racism, classism, sexism, heterosexism, homophobia, among
others that are marked by the process of colonization of the being, of Power and knowledge,
1. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (PPGEDUMAT/UFMS), Campo Grande, Brasil. E-mail:eduardomariano92@hotmail.com. Bolsista Capes.
2. Pós-Doutora em Estudos Literários, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Uni-
versidade Federal de Mato Grosso do Sul (PPGEDUMAT/UFMS), Campo Grande, Brasil. E-mail: angelaguida.
ufms@gmail.com. Profa. Orientadora.

230 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


so that it left wounds that still remain open. Therefore, the development of the discussion
will be based on the bibliographic approach and in the studies developed by the collective
modernity/coloniality of Latin America.
KEYWORDS: Coloniality; Educatión; LGBTQIA+.

Introdução

Pesquisas recentes apontam um cenário nada alentador em relação à


comunidade LGBTQIA+ no Brasil. Em 2015, uma pesquisa da Associação
Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Intersexos
(ABGLT3) apontou que a escola tem sido um ambiente hostil a essa comunidade,
marcada pela insegurança, assédio moral e sexual, violência física e verbal. Nesse
sentido, discursos, imagens, gestos e enunciados presentes no cotidiano escolar
revelam a produção de identidades e aprofundam o fomento de diferenças.
No âmbito institucional, sofrer violências deste teor, direcionadas a esse
público pode acarretar uma série de problemas de saúde, comportamentais e
de socialização. Além da escola ter papel fundamental na formação identitária
e que envolve a subjetividade de estudantes, ela possui um currículo formal e
um currículo oculto. O currículo em si é um artefato político e na interação
de um conjunto de práticas pedagógicas e saberes se aloca o que denominamos
“pedagogia do armário”.
Diante disso, nos propomos problematizar a questão da sexualidade,
mais especificamente a temática LGBTQIA+ na agenda de educação de
escolas públicas brasileiras, em um cenário no qual a sexualidade ainda parece
se configurar como um problema de grandes proporções e de consequências
cruentas, sobretudo para quem não se encaixa em uma normalidade, isto é,
heteronormatividade.
A partir disso, buscamos refletir sobre a colonialidade no ambiente escolar,
tendo a ferida colonial caracterizadora da opressão aberta e constantemente
revisitada por meio das relações de poder que, como efeito, tendem a conduzir
para discriminação, homofobia, racismo, classismo, sexismo, heterossexismo.
Em vista do impacto causado aos indivíduos, seus efeitos classificam corpos
e identidades em armários, forçando alguns a entrarem em gavetas apertadas
e outros em um fundo falso de modo que se veem obrigados a ocultar sua
existência, em nome de um bom exemplo para os demais, ou seja, se o aluno se
3. http://static.congressoemfoco.uol.com.br/2016/08/IAE-Brasil-Web-3-1.pdf.

Ebook IV SIGESEX 231


esconde em sua identidade de gênero, ele corresponde ao desejo de uma escola
heteronormativa e passa “bons” ensinamentos a colegas.
O coletivo Colonialidade/Modernidade, em especial as reflexões de
María Lugones, destaca a importância de notar gênero como uma das formas
de opressão colonial, tal como sexo, seus recursos e produtos. Por isso, faz
necessário que articule uma esfera epistêmica, política e de resistência ao
sistema colonial de poder com o intuito de questionar padrões eurocêntricos.

1- A opressão de um discurso colonialista

Ao pensarmos no perfil de escola, devemos estar cientes que estamos


sujeitos a discutir e refletir concepções teóricas e práticas que a atravessam como,
por exemplo, o currículo, as políticas públicas, as práticas docentes, dentre
outras. Com isso, ao considerar a escola uma instituição moderna e ao criticar a
esfera escolar é de antemão criticar a modernidade, pois, a escola, assim como a
modernidade assegura o funcionamento e a manutenção da sociedade capitalista.
De acordo com Mignolo (2017), a modernidade aloca em seu lado
mais escuro e obscuro, a colonialidade. Assim, nos apropriamos dos estudos
do coletivo Modernidade/Colonialidade que apontam para ações de pensar e
repensar a América Latina em suas várias facetas vislumbrando em tais estudos
uma possibilidade de pensar questões ligadas ao gênero e a racialização.
Acreditando que a escola, ao contrário do que deveria ser, reproduz efeitos
de colonialidade do poder e do saber, nos damos conta de que escola também
esconde em seu currículo oculto, que é a colonialidade, presente em signos,
significados, códigos, nos discursos e na pretensão de uma linguagem universal,
que atenda a um sujeito universal e padrão.
Além disso, o ambiente educacional moderno apresenta uma relação
substancial de fator econômico e político, esferas que operam a colonialidade
do poder. O termo foi cunhado por Aníbal Qüijano, de modo a caracterizar o
alicerce da administração colonial inferidas por culturas coloniais amparadas
em uma matriz colonial/moderna capitalista.
Ao enunciarmos a presença de resquícios eficientes do colonialismo,
instituições escolares são fortes aliadas para a construção de identidades
hegemônicas. Por isso, talvez, nem seja construção e sim um fuzilamento
de identidades não normativas que após mutiladas são trancafiadas nas
gavetas de sua “pedagogia do armário”. Nesse âmbito, cabe mencionar
que a indissociabilidade de pesquisador e objeto/tema mencionado neste

232 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


artigo entristece e elucida as razões de seus traumas, angústias, bloqueios e
silenciamentos mobilizados com a experiência na esfera educacional. Porém,
buscamos um relativo afastamento para ter um leque panorâmico que permite
melhor visualizar tais enquadramentos de desumanização e marginalização de
corpos e identidades.
A colonialidade é uma representação desses apagamentos identitários,
ela ronda os corpos, decepa línguas e prende almas. De acordo com o coletivo
ela é estabelecida em três bases principais, a colonialidade do poder, do saber e
do ser, às quais María Lugones acrescenta a colonialidade de gênero. Ademais,
raça, gênero e trabalho foram as três linhas principais de classificação que
constituíram a formação do capitalismo mundial colonial/moderno no século
XVI (Qüijano, 2000).
Para María Lugones, existe um sistema moderno e colonial eurocêntrico
de gênero que ignora as categorias de raça e classe em sua constituição e
compreende “a hierarquia dicotômica ente o humano e o não-humano como
a dicotomia central da modernidade colonial” (LUGONES, 2014, p. 936).
Nesse sentido, o homem branco é humano e detém a razão e inteligência, a
mulher branca é mera reprodutora da dominação colonial e da mentalidade
dominante, e bestializados são LGBTQIA+, negros e indígenas, em termos
coloniais, primitivos e sodomitas. É importante destacar que mulheres
indígenas ou negras não são representadas na categoria universal de “mulher”,
tampouco, em categorias de indígena ou negro.
A forma homogênea com a qual tratamos o conhecimento e a educação
mostra a afirmação e validação de um regime de produção de saberes que
legitima esta lógica e a faz funcionar, que impera sobre uma imagem de vida,
de comunidade, de ensino e aprendizagem e de ser também colonizadas.
Nesse sentido, assume a proposta de cristalizar o momento histórico da
colonização da América Latina e pressupõe numa imagem de educação a ideia
de desenvolvimento que impõe a hierarquização e o servilismo aos envolvidos
nesse processo.

2- A colonialidade e sua estreita relação com o armário

Discriminação, preconceito e violência são ações decorrentes das


relações hierárquicas de poder amparadas pela colonialidade. Nesse sentido,
podemos considerar que são situações que atingem a homossexuais femininos
e masculinos, com maior intensidade a mulheres trans e atenua-se quando

Ebook IV SIGESEX 233


apresentada a camada interseccional negras/negros e indígenas no Brasil.
A pedagogia do armário explicita por meio do currículo hegemônico
atitudes como anteriormente mencionadas frente à diferença. O que estamos
entendendo por diferença? Segundo Tomaz Tadeu da Silva, “a identidade e
diferença estão em uma relação de estreita dependência” (2014, p.74), com
isso, a diferença não existiria se considerássemos a existência de um mundo
mais igualitário. Em outras palavras, enquanto a identidade é aquilo que
eu sou, a diferença é aquilo que o outro é, comumente nos tomamos como
parâmetro, porém, buscamos convergir a nossa identidade a uma identidade
hegemônica, e apesar de soar natural esse efeito é a constatação da colonialidade
vigorosamente operante.
É importante notar que a colonialidade consegue habitar em contextos
socias, no qual inclui a escola, por meio de estruturas, tais como, racismo,
classismo, sexismo, heterossexismo, homofobia, dentre outros que estão
marcados pelo processo de colonização do ser, do poder, do saber e do
gênero. São estruturas que corroboram com o processo de desumanização,
de estigmatização dos corpos e das identidades que exercem a exclusão, que
reforça a ideia de universalidade e normalidade, face a isto, são essas estruturas e
processos que mobilizam e expõem violentamente o/a estudante a “pedagogia
do armário”.
Destarte, a “pedagogia do armário” não é somente percebida nas práticas
pedagógicas, mas também a arquitetura da escola, pois, ela não percebe ou finge
que não percebe as atrocidades e o assédio contínuo a esses corpos e identidades.
Comumente, escolas apresentam aos estudantes banheiros e filas dicotômicas,
atividades esportivas divididas em menino e menina, dentre outras. É evidente
compreender que o currículo oculto transcende a sala de aula, a estrutura
arquitetônica nega corpos e identidades, tais como, trans, intersexuais e pessoas
que não se encaixam na classificação dicotômica de gênero.

Apesar de que na modernidade eurocêntrica capitalista, somos todos/


as racializados e atribuídos a um gênero, não todos/as somos domina-
dos ou vitimados por esse processo. O processo é binário dicotômico e
hierárquico. (LUGONES, 2008, p. 82, tradução do autor).

A lei que rege o currículo escolar e o ambiente escolar, em geral, é a


heteronormativa. A escola, diversas vezes amparada pelo Estado- nação,
secretarias de governo e até mesmo pela religião, compactua, cultiva e

234 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


promove a homofobia e a heteronormatividade compulsória repercutindo o
que se produz em outros contextos sociais contribuindo para a construção,
aprofundamento e enraizamento de concepções hegemônicas. Ademais, as
concepções hegemônicas são frutos de um patriarcado expelido durante a
invasão colonial, utilizam do racismo, classismo, heterossexismo e homofobia
como ferramentas de alienação identitária e epistemológica, é uma lógica que
subalterniza e anestesia o pensamento.
Os mecanismos de estruturação são dispositivos que produzem identidades
em função de um regime de verdade universal, muitas vezes tido como legítimo
por cientistas e religiosos. As segregações, vigilâncias do sexo e gênero para que
não caracterizem como práticas sodomitas, a desumanização de negras/negros e
indígenas são fundamentadas em função da hierárquica manutenção do poder
expelida pela ordem da matriz moderna/colonial capitalista.
Diante disso, é compreensível o naturalizar da violência, pois para
garantir a discriminação e práticas homofóbicas, tal como, a pedagogia
do armário, silencia essas ações e tenta apagar as evidências dessa opressão.
Os resultados coadunam para efeitos nefastos, como o sofrimento pessoal
motivado pela não aceitação social da diferença inerente ao indivíduo e até
mesmo repercutindo no fracasso escolar e, por conseguinte, ao êxodo de um
lugar que deveria se abrir às possibilidades de se pensar e viver as diferenças.
Cabe ressaltar que o professor não é agente culpado, não estamos
culpabilizando nenhum profissional da educação, pois é sabido também que a
família do estudante habita o mesmo espaço e é imbuída desta responsabilidade,
apenas estamos denunciando a presença da colonialidade neste contexto que
mostra a não neutralidade ideológica, e que na maioria das vezes o Estado a
reconhece e internaliza para a manutenção e permanência do/no poder.
Para elucidá-los da dimensão do que foi abordado, temos resultados de
uma pesquisa realizada em 2015 pela ABGLT sobre o cenário educacional do
Brasil. Primeiramente, apresentamos o relato de uma/um estudante.

Certa vez ao sair da escola com a minha amiga (lésbica), dois garotos da
nossa sala nos perseguiram até quase chegarmos à minha casa (moro a 5
km da escola). Enquanto corríamos com medo, os dois gritavam coisas
como: aberrações, filhos do capeta, abominação e coisas do tipo. Depois
do ocorrido fui para a escola por mais uma semana, e depois desisti de
estudar aquele ano (2015), pois não me sentia seguro. (depoimento de
estudante de 16 anos, estado do Mato Grosso). (ABGLT, 2016, p. 27).

Ebook IV SIGESEX 235


Em segundo momento um apontamento do relatório sobre o cenário
educacional que

[...] retrata níveis elevados e alarmantes de agressões verbais e físicas,


além de violência física; ao mesmo tempo expõe níveis baixos de res-
postas nas famílias e nas instituições educacionais que fazem com que
tais ambientes deixem de ser seguros para muitos estudantes LGBT, re-
sultando em baixo desempenho, faltas e desistências, além de depressão
e o sentimento de não pertencer a estas instituições por vezes hostis.
(ABGLT, 2016, p. 13).

Isso denuncia antes de qualquer coisa a intenção e a omissão do Estado


em amenizar a desigualdade e a violência. Além disso, vemos que o/a estudante
tem sua orientação sexual vigiada e se sente monitorado pelos educadores,
gestores e os próprios colegas de sala. Não podemos esquecer a intensidade
da colonialidade quando pensamos a vigilância anterior a uma pessoa negra
e/ou indígena, se não promiscuamente estereotipadas como primitivos ou
bandidos e vândalos.
É importante reforçar que corpos e identidades que não correspondem a
padrões de normalidade são alvos de termos pejorativos. Ademais, as vozes, os
toques, os risos, cochichos e a interpelação destas identidades se assentam no
recreio da escola, na sala de aula, na fila para o lanche, no habitar este espaço,
porém, estes atos ultrapassam o âmbito escolar e nem sempre advêm dele,
pois, querem prender estes corpos e identidades no meio da rua, na intriga
familiar, na confissão religiosa, no silenciamento: “Bicha”, “Viado”, “Baitola”,
“é lésbica porque não conheceu o cara certo ainda”, “é falta de Deus”, “Qual
você gosta mais: de homem ou mulher?”. Audacioso, talvez, seria dizer, que ao
considerar LGBTQIA+ indivíduos marginalizados, são identidades e corpos
que preambulam na exterioridade da fronteira.

Considerações Finais

A escola é tida como um cenário alvo de intenções ideológicas do


governo e um cenário em que a colonialidade transita livremente porque o
Estado vê seus mecanismos de subalternização como colaborador de seus
interesses. De antemão, a pedagogia do armário camufla e perpetua os estragos

236 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


da colonialidade para que seus dispositivos operem nas esferas do poder, do
ser, do saber e do gênero sejam naturalizados.
Contudo, a escola é um espaço onde devemos iniciar o tratamento de
questões como as mencionadas neste artigo, pois, além de ser um espaço de
identidades e diferenças múltiplas, devemos potencializar debates com vista a
um pensamento que rompa a lógica colonial, por meio do longo processo de
ensino-aprendizagem promovendo assim um ambiente em que as pessoas de
diferentes raças e condições sociais possam conviver com o maior respeito e
equidade.
A colonialidade busca colocar LGBTQIA+ dentro de uma bolha
passível de um controle, a matriz colonial/moderna capitalista busca manter
o domínio sobre as diferenças, por isso, o armário agride e fere as identidades
e os corpos, porque estas identidades por si só ultrapassam os limites da
margem e quebram a hegemonia imposta pela colonialidade. Por fim, com
a Constituição Federal de 1988 versando sobre universalidade dos direitos
sociais, sem discriminação de qualquer espécie, apresentando a diversidade
como valor social, questiono, como a escola poderá oportunizar a equidade
incluindo as diferenças nas práticas pedagógicas e no currículo escolar?

Referências

Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais.


Secretaria de Educação. Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional no
Brasil 2015: as experiências de adolescentes e jovens lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais em nossos ambientes educacionais. Curitiba: ABGLT,
2016.

LUGONES, María. Colonialidad y género. Tabula rasa, n. 9, 2008.

LUGONES, María. Rumo a um feminismo decolonial. Revista Estudos


Feministas, Florianópolis, v. 22, n. 3, p. 935-952, 2014.

MIGNOLO, Walter D.; OLIVEIRA, Marco. Colonialidade: o lado mais


escuro da modernidade. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 32, n. 94, 2017.

Ebook IV SIGESEX 237


QÜIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y clasificación social. Journal of
world-systems research, v. 11, n. 2, p. 342-386, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença In:


SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos
estudos culturais. Vozes, p. 73-102, 2014.

238 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Prostituição e marginalidade no brasil:
uma análise das apropriações políticas da
categoria “puta”
Prostitution and marginality in brazil: an analysis
of political appropriations on category “hooker”
Karla Ignes Luna1

RESUMO: Este trabalho busca analisar o movimento social intitulado “puta


feminismo” e a tentativa de combater os estigmas correlacionados ao trabalho do
sexo pago, além de evidenciar que, a temática diz respeito a todas as mulheres. Desse
modo, compreende-se que as reinvindicações dessas ativistas não se encerram apenas
na busca da legitimidade de seu trabalho, mas no combate a um imaginário social,
sustentado pelo patriarcado, que desenvolveu o padrão de “mulher” a ser seguido.
PALAVRAS-CHAVE: Prostituição; movimentos sociais; gênero.

ABSTRACT: This work seeks to analyze the social movement entitled “fucking
feminism” and the attempt to combat the stigmas correlated to paid sex work, in addition to
showing that the theme concerns all women. In this way, it is understood that the claims of
these activists are not limited only to the search for legitimacy of their work, but in the struggle
against a social imaginary, supported by patriarchy, which developed the pattern of “woman” to
be followed.
KEYWORDS: Prostitution; social movements; gender.

Introdução

Este artigo foi desenvolvido a partir da disciplina “Movimentos Sociais,


Política e Cultura no Brasil Contemporâneo” do curso de Ciências Sociais –
UEM, e teve por intuito analisar os usos e as apropriações da categoria puta
no ativismo brasileiro a partir da atuação de um movimento de mulheres
denominado puta feminismo.
1. Licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Maringá. Atividade desenvolvida na disciplina op-
tativa “Movimentos Sociais, Política e Cultura no Brasil Contemporâneo” do curso de Ciências Sociais – UEM.
Orientado pela Prof.ª Dr. Carla Cecília Rodrigues Almeida.

Ebook IV SIGESEX 239


Este movimento se articula no combate e na contestação de estigmas
misóginos relacionados a prostituição no Brasil. Partindo do princípio de que
as reinvindicações vinculadas ao puta feminismo não se encerram apenas na
busca da legitimidade formal de seu trabalho, mas também no combate de um
imaginário social, sustentado pelo patriarcado, que desenvolveu um padrão
de “mulher” a ser seguido, via de regra relegada as tarefas do bem cuidar e da
esfera doméstica, em que lhe é expropriado a oportunidade de conhecimento
e autonomia do seu próprio corpo e de se entender enquanto sujeito que luta
por seus direitos. Ademais, ressalta-se que as putas feministas, ao defenderem
o processo de conscientização de seu trabalho, como algo que deveria ser
institucional, colocam em discussão outros aspectos estruturais da prostituição.
O objetivo foi analisar o puta feminismo na qualidade de um movimento social.
Em diálogo com a ideia de demonstrar as pluralidades das formas de se fazer
democracia, buscou-se entender como as ativistas constroem suas identidades,
enquanto atores políticos e em que medida suas pautas convergem para o
combate as opressões de gênero. Algo que, segundo elas, perpassa o imaginário
social regulado pela ordem patriarcal e atinge todas as mulheres, putas ou
não. Desse modo, de forma mais especifica, foram escolhidos dois elementos
presentes na trajetória do movimento, a “DASPU”, visando compreender a
dimensão simbólica que essa grife agregou ao movimento, para além de um
respaldo econômico, e o “PutaDei”, enquanto um palco de atuação política e um
canal de denúncia/debate acerca dos estigmas sofridos pela categoria.Para tanto,
tivemos como ponto de partida o período da reabertura democrática (1988), que
é tido por TARROW (2009) como um momento de oportunidades políticas.
O trabalho foi desenvolvido em formato de estudo de caso, como uma estratégia
de valorizar as singularidades das agentes, sem perder de vista a reivindicação
das mesmas enquanto um movimento social, que se organiza tendo por ideal e
convicção o fato serem putas e feministas. Para tanto, foi feito um levantamento
bibliográfico de textos, artigos acadêmicos, blogs e entrevistas já existentes sobre
este movimento e de seus desafios tanto para o plano social, quanto para os
debates mais amplos do feminismo contemporâneo.

1- O movimento

O movimento social intitulado puta feminismo surgiu no Brasil


na década de 80, mediante a toda efervescência do período de reabertura
democrática, tido para Tarrow (2009) como um momento de oportunidades

240 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


políticas para vários movimentos sociais terem visibilidade, inclusive o
movimento feminista. E este, naquele momento, não atendia as pautas das
trabalhadoras do sexo pago, devido a isso, surge tal movimento, fundado
pela ativista Gabriela Leite, que cursava Ciências Sociais na Universidade
de São Paulo. De acordo com uma entrevista que Gabriela Leite cede
ao site UOL (2012), houve entre 1978 e 1979, uma forte repressão às
prostitutas na cidade de São Paulo, pois, se tratava de uma perseguição e
abuso de autoridade do delegado local, em que até mesmo duas amigas
da ativista naquele momento foram consideradas desaparecidas. Por meio
desse enredo foi que a fundadora do puta feminismo tomou suas primeiras
atitudes, na direção de um engajamento político, conversando com suas
conhecidas de profissão para um ato coletivo a ser realizado na praça da
Sé.mConsequentemente, após o êxito de suas reivindicações, Gabriela Leite
compreendeu que poderia aprofundar-se ainda mais com a ideia de lutar
pelo direito das prostitutas. Contudo ela percebeu que quando obteve um
resultado positivo na sua luta contra os abusos de autoridades locais naquele
momento, houve uma dissolução do movimento. Desse modo, ela entendeu
que precisava ter acesso a outros saberes e outras localidades com demandas
similares que convergissem para os seus anseios de reconhecimento e
combate aos estigmas da categoria. Com isso, não é possível afirmar que
já nessa primeira mobilização de Gabriela Leite o puta feminismo teve sua
origem enquanto movimento social pois, segundo Tarrow:

As sequencias de confrontos políticos baseadas em redes sociais de


apoio e em vigoroso esquema de ação coletiva e que, além disso, de-
senvolve a capacidade de manter provocações sustentada contra opo-
sitores poderosos. Mas todos são parte de um universo mais amplo do
confronto político que pode surgir, de um lado, de dentro das institui-
ções e, de outro, pode se expandir e se transformar em revolução [...]
A ação coletiva do confronto é a base dos movimentos sociais não por
serem estes sempre violentos ou extremos, mas porque é o principal e
quase sempre o único recurso que as pessoas comuns têm contra oposi-
tores mais bem equipados ou estados poderosos. Isto não significa que
os movimentos não fazem outra coisa se não confrontar: eles formam
organizações, elaboram ideologias, socializam e mobilizam seus mem-
bros, e estes se engajam em auto desenvolvimento e na sua construção
de identidades coletivas. (TARROW, 20009 p. 18-19)

Ebook IV SIGESEX 241


Isto posto, segundo Gabriela Leite (2012), houve uma série de processos
até que o puta feminismo viesse a ser consolidado. Sua primeira fala em uma
organização institucionalizada em prol das prostitutas se deu no Rio de
Janeiro em 1982 por meio de um evento (Primeiro Encontro de Mulheres de
Favela e Periferia) realizado pela vereadora Benedita da Silva, que era recém
eleita. Posteriormente a isso, Gabriela passa a ser convidada para falar sobre
prostituição em diversos lugares, inclusive em colégios como o Colégio
Flamengo, em que neste conhece o diretor do instituto de estudo da religião
que a convidou para um passo definitivo, que seria a sistematização política de
seu projeto de representar a luta pelo direito das “trabalhadoras sexuais”.

2- Apropriações e tensões políticas

Uma das atividades notáveis do movimento liderado por Gabriela foi


realizar dia mundial das prostitutas “2 de junho”, - batizado posteriormente no
Brasil como Puta Dei- um encontro para discutir as demandas dessas mulheres,
realizado no dia 2 de junho de 1987, com representantes de 15 Estados
brasileiros (Leite 2012). Nesse evento, foi posto em discussão, os aspectos tanto
ao que se refere as opressões da indústria mercantil da sexualização, quanto
as questões vinculadas a moral estigmatizam-te, aprisionando e punindo as
mulheres que rompem os padrões conservadores, até ao que está dado no
âmbito do jurídico, que corrobora para uma concepção de criminalização das
prostitutas, quando na verdade as obstruções legais são para as casas irregulares
e a prostituição infantil, por exemplo. No seguinte trecho Prada expõe a ideia
da puta imaginada, que é combatida pelas putas feministas.

A Puta Imaginada* – a trapaceira, a enganadora, a traficada, a oprimi-


da, a louca, a andarilha, a cortesã, a dominatrix – é usada como uma
ferramenta para manter as mulheres na linha, e sob o jugo do contro-
le patriarcal. Não é à toa que o feminismo hegemônico, o feminismo
corporativo, o feminismo de Angelina Jolie e Sheryl Sandbergs neste
mundo, então campeão na indústria do resgate; que fabrica estatísti-
cas, uma máquina de mentiras que confunde trabalho sexual voluntário
com tráfico sexual. Se o feminismo corporativo quer libertar mulhe-
res, por que não começa pelas trabalhadoras migrantes clandestinas da
América? Por que não começa com as que sofrem com terríveis condi-
ções de trabalho, sem direito de mudar de empregador, sob o amarrado

242 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


sistema de vistos do Reino Unido? Elas não vão, por que ainda querem
as marginalizadas e controladas limpando seus quartos, depenando suas
galinhas e cuidando de suas crianças. Mas não como prostitutas; nunca
como prostitutas. (PRADA, 2016)

Ainda hoje, mesmo 30 anos após o surgimento do movimento, persistem


desavenças, pois algumas vertentes do feminismo não enxergam a prostituição
como uma forma de trabalho, e a vinculam como uma das formas máximas de
opressão à mulher na sociedade. Este fator pode ser considerado como um dos
elementos de tensões e discordâncias dentro do próprio movimento feminista,
o que nos mostra diferentes demandas acerca do pensar mulher dentro da
sociedade, tanto nas estruturas sociais quanto nas organizações e movimentos
dispostos até então, a discutir e a representar a luta de todas as mulheres.
Na citação abaixo, da puta feminista Aline Lopez, temos um relato em que
podemos observar tais tensões. Elas acontecem partindo das percepções do
movimento feminista radical em relação a organização do grupo de puta
feministas, ocorrido no SESC-SP, ao chegarem para um debate sobre suas
demandas.

Lutamos por espaço e para que nossa voz seja ouvida a fim de acabar
com o estigma que nos cerca, chegamos aos debates e somos obrigadas
a ver outras mulheres se levantando e virando as costas como forma
de protesto contra nossa presença, somos deslegitimadas o tempo todo
muitas vezes por termos o básico como o acesso e o uso da internet para
nos reafirmamos socialmente. Isso também faz parte da manutenção
do patriarcado a qual somos todas submetidas e parte de mulheres que
muitas vezes dizem estar contra a violência que todas sofremos. Não
se dão conta do quão grave podem se tornar ações que consideram pe-
quenas e inofensivas a nós, como o termo “estupro pago”. Acreditam
que atacam o sistema machista que vivemos dessa forma, no entanto
o que conseguem é alimentar a violência e disparar gatilhos e traumas
fortíssimos para muitas mulheres que foram violentadas por “serem pu-
tas” auxiliando no processo de perpetuação do estigma como forma de
controle sobre as outras mulheres. (LOPEZ, 2017)

Uma das pautas centrais do puta feminismo consiste em desnaturalizar


alguns estigmas correlacionados ao trabalho do sexo pago, pois de acordo

Ebook IV SIGESEX 243


com Monique Prada (2013) há marcações sociais no papel feminino, que
permeiam o âmbito da moral, contribuindo para que a prostituta seja vista
sempre como uma mulher a ser “resgatada” de uma vivencia de mazelas e
ausências de oportunidades.
Assim sendo, podemos ressaltar a ressignificação da palavra PUTA sendo
um dos mecanismos de enquadramento interpretativo (TARROW, 2009)
utilizado pelo grupo do puta feminismo, sobretudo no sentido primeiramente
de provocar a desnaturalização das opressões universais que atingem todas
as mulheres, para reafirmar a sua subalternização e por outro lado, para
transcender o debate com as feministas que reprovam suas objeções políticas.
Ao mesmo passo, tal apropriação é tida como uma plataforma que promove
“solidariedade/identidade” do grupo e amplia a possibilidade de integração ao
movimento, para outras mulheres que exercem este trabalho, mas que muitas
vezes acabam a não se reconhecem enquanto sujeito político. Logo, podemos
encontrar na reapropriação da palavra puta, feita pelo movimento, um eixo
central de engajamento, pois ambiciona transcender as políticas públicas tidas
até o momento, que pensam essas mulheres pela ótica do âmbito jurídico e
penal, essencialmente, abrangendo o tema saúde (apenas da cintura para
baixo) e criminalidade, em outras palavras, o puta feminismo busca também a
difusão ideológica das prostitutas enquanto pessoas capazes de exercer, fazer e
agir político (cidadania).
Tal afirmativa pode ser localizada na tese de doutoramento de Diana
Helene Ramos intitulada de “Preta, Pobre e Puta: A segregação Urbana da
Prostituição em Campinas – Jardim Itatinga”, em que a autora nos mostra
um estranhamento de Gabriela Leite diante da fala de sua amiga também
prostituta que ao invés de se reafirmar enquanto tal, opta por se declarar como
“menina” termo utilizado naquele momento pelas pastorais que de certa forma
tinham coalizões para com o puta feminismo. Segue as observações de Ramos
em relação a biografia de Leite:

A abertura do Encontro de Salvador foi num Teatro Castro Alves lota-


do. O bispo de Juazeiro do Norte, dom José Rodrigues, estava presidin-
do a mesa que era composta por várias freiras, o [Leonardo] Boff, eu,
uma colega de Minas Gerais e mais duas prostitutas. Eu ainda era crua
nas nuances da política de movimento social. A colega mineira falou
antes mim e se apresentou assim: “boa noite, meu nome é Suely e eu sou
uma ‘menina’ de Uberaba.” Menina? Virei pro Boff e falei: “Por que ela

244 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


está falando que ela é uma menina?” E o Boff: “A pastoral [PMM] acha
muito forte o nome prostituta e resolveu criar uma denominação cari-
nhosa, que é menina.” Até hoje eles usam essa terminologia. Aí chegou
minha vez de falar: “Meu nome é Gabriela, e, ao contrário da minha
colega de Uberaba, eu sou uma prostituta e atualmente vivo no Rio de
Janeiro”. Na hora do debate o auditório estava lotado e todo mundo
queria saber por que a mineira falava menina e eu falava prostituta. Aí
começa minha grande questão com as denominações politicamente
corretas, um dos maiores temas do meu trabalho até hoje. Eu respondia
à plateia: “eu acho que é porque as pessoas tem vergonha da palavra
prostituta.” Aquilo foi um rebu na pastoral (apud RAMOS; LEITE,
2009, p. 43-43)

Desse modo, com base na leitura de blogs de ativistas, autodeclaradas


puta feministas, podemos observar que suas reinvindicações estão para além de
uma regularização trabalhista, haja vista que para essas mulheres há um grande
esforço de se fazer entender, que seu trabalho distingue-se da exploração sexual
ou do que muitos intitulam como “estupro-pago”. Rótulos que a sociedade dá a
elas, fazendo com que a luta dessas mulheres se torne ainda mais adversa. Nesse
seguimento, em concordância com Monique Prada (2015), é que as ativistas
se apropriam de um fato ocorrido em 2 de junho de 1975, em Lyon na França,
onde cerca de 150 prostitutas ocuparam a igreja em protesto contra as violências
vividas e pela perseguição policial, que posteriormente, foi consagrado como
dia internacional das prostitutas, e dá impulso as lutas organizadas dessas
trabalhadoras por todo o mundo. Mediante a isso, surgiu o Puta Dei no Brasil,
um dia de confraternização, debates e lutas pelos direitos das trabalhadoras
sexuais, que permite para além da discussão sobre seus direitos trabalhistas,
trazer à tona temáticas que envolvem a percepção social e estigmatizam-te do
corpo feminino e a condição de subalternidade da mulher, sobretudo, enfatizar
que isso permeia uma construção histórica, política, cultural e social de gênero
que é naturalizada para reafirmar a estrutura patriarcal. Esta comemoração
realizada pelas putas feministas, é muito significativa, no sentido da promoção
de um sentimento de uma causa que dialogue com pautas universais no que se
refere a condição do “ser puta”, embora não descarte a trajetória e o histórico
de cada uma que integre ou não este movimento.
Para tanto, uma das atividades do Puta Dei, seria o desfile, proporcionado
pela grife DASPU que procura potencializar seu discurso político ao quebrar

Ebook IV SIGESEX 245


as regras (de um desfile comum), ao contemplar corpos tidos socialmente
como desviantes e incorporando identidades marginalizadas.
A DASPU trata-se de uma grife que surgiu em 2005, segundo Gabriela
Leite em entrevista para TV Feevale - Moda Insights (2010), em meio a
grandes tensões e as oportunidades do acaso. Gabriela, em uma conversa com
suas amigas de profissão em uma mesa de um botequim carioca, especulavam
meios para angariar fundos para o movimento Putafeminismo.
Todavia, no dia seguinte ao ocorrido, Gabriela depara-se com uma
pequena nota de jornal, naquele momento, que dizia que as prostitutas
da Tiradentes estavam montando uma grife, com apoio de uma empresa
norueguesa (em uma entrevista a mesma diz não ter conhecimento disso).
Com isso, houveram grandes repercussões inclusive midiáticas que
deram visibilidade tanto as intenções comerciais, quanto ao engajamento
político, que lançava Gabriela e suas companheiras. Ocorreu também o fato
de que a empresa Daslu – uma empresa do ramo do vestuário feminino muito
famosa, inclusive por sonegação- mediante tamanha repercussão, enviou-lhes
uma notificação jurídica reivindicando direitos autorais, e ao mesmo tempo,
alegavam que o nome fantasia da grife de Gabriela “denegria” a imagem
comercial da Daslu. Diante disso, a ativista do “putafeminismo” opta por
recorrer a imprensa para defender o direito de usar o nome DASPU. Embora
não tivessem de fato uma empresa em funcionamento, todo o bombardeamento
da mídia sobre a grife, contribuiu para fomentação e o desenvolvimento desse
projeto, idealizado por Gabriela, para alcançar recursos econômicos para o
movimento.
Haja vista que, para essa ativista fundadora do movimento, o grande
desafio até então sempre foi desmistificar a ideia da “puta imaginada”, ou seja,
quebrar os estigmas do que compõe o imaginário social sobre o que vem a
ser a prostituição. Ademais Gabriela Leite ao frisar todas as adversidades em
sua trajetória, enquanto profissional e sujeito político, buscou por meio da
DASPU não somente fundos pra o movimento, mas também uma identidade,
para que assim fosse reafirmado o “ser puta”, na condição de plataforma política
para o reconhecimento e fortalecimento da causa.
Portanto, podemos localizar que o Puta Dei e a DASPU, vão de encontro
ao enriquecimento das estratégias de visibilidade do putafeminismo, pelo
fato de que, além de criar enquadramentos identitários, também possibilita
a oportunidade de um novo repertorio de ação (TARROW, 2009), que
consiste nos desfiles, em que nesses as protagonistas são as próprias prostitutas.

246 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Sendo que, resulta no fortalecimento do grupo, deslocando-as de um
sentimento de marginalidade – direto para a passarela-, e também corrobora
para um potencial de percepção e o conhecimento/divulgação do que seria
o putafeminismo. Partindo dessa ideia, as putasfeministas acreditam que, o
processo de esclarecimento/conscientização de seu trabalho como algo que
deveria ser institucional, colabora no combate, por exemplo: da prostituição
forçada, do não reconhecimento de direitos comum a qualquer trabalhador e
de violências cotidianas - devido ao fato de serem estigmatizadas -, inclusive a
violência policial como menciona Amara Moira, em seu blog “E Se Eu Fosse
Puta”:

O problema não é a prostituição em si, mas as diversas opressões que


condicionam o seu exercício precário? Prostituição, enquanto for caso
de polícia e não de justiça do trabalho, enquanto não permitir que tra-
balhemos em cooperativas ou nos organizemos em sindicatos, vai con-
tinuar nos deixando reféns tanto dessas opressões a que estamos sujei-
tas (pobreza, machismo, racismo, transfobia, xenofobia, dentre outras),
quanto dos abusos cometidos por policiais, clientes e donos de casa.
(MOIRA, 2016)

Conclusão

A partir da realização deste estudo, pode-se constatar: divergências e


dificuldades de aceitação do Putafeminismo por parte de algumas correntes
que fazem a discussão de gênero; outro fator, seria segundo PRADA (2017),
um recorrente enfoque e debate acadêmico voltado para a temática prostituição
partindo da perspectiva do cliente, por outros temos, é necessário uma maior
visibilidade dessas mulheres como agentes políticos. Ainda por meio deste
trabalho, foi possível refletir sobre os desdobramentos do papel social da
mulher, no que tange o seu devir ser que é sintetizado como: submissa, dócil,
frágil, relegada as tarefas do bem cuidar e da esfera doméstica, em que lhe é
expropriado a oportunidade de conhecimento e autonomia do seu próprio
corpo e de se entender enquanto sujeito que luta por seus direitos, e aquelas
que destoam deste modelo muitas vezes são vistas como: insubordinada,
bruta, grosseira e por fim puta. Por isso, a dimensão do simbólico no sentido
de reapropriação dos padrões como uma ferramenta de luta, para essas

Ebook IV SIGESEX 247


mulheres, nos instigou e nos revelou um grande objeto que merece ser melhor
compreendido.
Ao final deste trabalho, nos deparamos com a compreensão de como
a propagação simbólica do termo puta, por essas agentes, consegue garantir,
para além de seu enquadramento interpretativo (TARROW, 2009), uma
possibilidade das mesmas levarem suas causas, de forma mais ampla, para
diversos conjuntos de instituições. Além disso, verificou-se que aspectos tão
peculiares ao seu grupo, podem alcançar instâncias capazes de efetivar interesses
que perpassam esferas comuns a todas as mulheres. Ademais, acreditamos que
este estudo também possibilita a expansão da compreensão de cidadania e das
diversidades de agências e interesses contidos no Estado de direito pelo fato de
tratar das putas feministas enquanto atores políticos que se organizam para o
reconhecimento social de seus direitos trabalhistas.

Referências

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político”. Tradução: Ana Maria Sallum. Petrópoles. Vozes.

RAMOS, Helene, D. “Preta, Podre e PUTA”: A segregação urbana da


prostituição em Campinas – Jardim Itatinga. 2015. 334 f.tese (doutorado
em Planejamento Urbano e Regional) - Instituto de Pesquisa e Planejamento
Urbano e Regional, Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e
Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

Cadernos de Redação UOL A criadora da ONG Davida reflete: “Prostituição


é uma coisa complexa, por que só a prostituta leva o estigma?” disponível em:
<https://revistatrip.uol.com.br/trip-transformadores/gabriela-leite> acesso
em: 22/10/2012.

LEITE, Gabriela. TV Feevale - Moda Insights 2010 - Gabriela Leite


Daspu - Parte 01 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?time_
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248 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


LOPEZ, Aline. O debate sobre trabalho sexual não é sobre o cliente. Disponível
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MOIRA, Amara. Enquanto for caso de polícia. Disponível em: <http://www.


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PRADA, Monique. PUTA DEI – Dia internacional da Prostituta. Disponível


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visibilidade-direitos-dignidade/> Acesso em: 19/12/2017. PRADA, Monique.
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PRADA, Monique. Você pode ser feminista e trabalhadora sexual. Disponível em:
<http://mundoinvisivel.org/voce-pode-ser-feminista-e-trabalhadora-sexual/>
acesso em: 03/11/17.

Ebook IV SIGESEX 249


Mulheres na ciência: a importância de
Carolina Bori para a Psicologia no Brasil
Women in science: the importance of Carolina
Bori for Psychology in Brazil
Karolaine Santos Deleprani Silveira1
Maisa Barbosa da Silva Cordeiro2

RESUMO: Resgata-se a carreira da psicóloga comportamental


Carolina Bori (1924-2004) na perspectiva da crítica feminista, e analisa o
lugar ocupado pela mulher na ciência, partindo do gênero como categoria de
análise. É no atravessamento dos lugares ocupados e dos almejados pela crítica
feminista que nasce o desejo de trazer as experiências de Bori, que não teve
reconhecimento necessário em seu tempo.
PALAVRAS-CHAVE: Carolina Bori, Mulheres, Produção Científica.

ABSTRACT: The career of behavioral psychologist Carolina Bori (1924-2004) is


rescued from the perspective of feminist critique, and analyzes the place occupied by women
in science, starting from gender as a category of analysis. It is in the crossing of the occupied
places and those sought by the feminist critique that the desire to bring the experiences of Bori
is born, which did not have necessary recognition in its time.
KEYWORDS: Carolina Bori, Women, Scientific Production.

Introdução

No meu primeiro ano do curso de Psicologia em 2017, no Centro


universitário da Grande Dourados, no segundo semestre, durante a disciplina
de Análise do Comportamento I, tive meu primeiro contato com a professora
Carolina Martuscelli Bori (1924-2004). A pesquisadora e professora Carolina
Bori foi, no campo da análise do comportamento no Brasil, um dos poucos
nomes femininos a ganharem destaque.
1. Aluna do curso de Psicologia do Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN). E-mail: karolbjj@
outlook.com
2. Professora do curso de Psicologia do Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN). E-mail: maysa_
bdasilva@yahoo.com.br

250 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Este fato pessoal é mencionado por estar vinculado aos dois propósitos
deste trabalho: defender a importância da professora Carolina Bori como
mulher pesquisadora, e realizar uma análise crítica do lugar ocupado pela
mulher na ciência a partir do conceito de gênero enquanto categoria de análise,
pautando-nos, para esta análise, na discussão de Joan Scott em “Gênero: uma
categoria útil para análise histórica” (1995).
A escritora inglesa Virginia Woolf ([1929] 2014), no célebre Um teto
todo seu, partindo da questão “as mulheres e a ficção”, reflete sobre as condições
das quais as mulheres dispunham para escrever ou não, denunciando o
silenciamento histórico das experiências de mulheres. De maneira assertiva,
demonstra que, mesmo na falta de dinheiro e de tempo, as mulheres ousavam
escrever, mas que as condições materiais eram fundamentais para que
conseguissem progredir e evoluir profissionalmente no campo da escrita.
Mais recentemente, e em um cenário brasileiro, Léo Velho e Elena
León (1998), abordando a participação das mulheres na ciência, realizaram
um mapeamento da presença delas na Universidade Estadual de Campinas –
Unicamp. Os resultados obtidos pelos pesquisadores mostraram que, apesar
do aumento da participação feminina na docência na pós-graduação após os
anos 1970, as mulheres ainda são minoria, e concentraram-se em algumas áreas
do conhecimento, como ciências sociais, biologia e apresentam dificuldades
de acesso em outras áreas como física e química, conforme o resulto do estudo
nessa universidade.
Discutindo os avanços das mulheres na ciência brasileira, Jacqueline
Leta (2003) apresenta estatísticas que mostram crescimento da participação
das mulheres na ciência, mas questiona o fato de que com raras exceções
essas mulheres ainda não assumem cargos e posição de destaque. Assim, ao
confrontar considerações feitas desde Woolf sobre a profissionalização da
mulher, é possível perceber um crescimento lento da participação da mulher
no campo científico, e, especialmente, na participação das mulheres em cargos
de chefia nas universidades. Acresce-se a isso os dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE (2018), que revelam que as mulheres seguem
recebendo cerca de ¾ do que os homens recebem. Os resultados mostram
uma elevação na desigualdade quando comparado os resultados desagregados
por nível de instrução, que apontam que as mulheres com ensino superior
completo ou mais, receberam 63,4% do que os homens, em 2016.
No que tange à psicologia, as contribuições de Carolina Bori se
concentram na busca pela implantação e consolidação dela como profissão no

Ebook IV SIGESEX 251


Brasil: no registro de memória do CNPQ, que destaca que, ao ser criado o
Conselho Regional de Psicologia, Carolina recebeu o registro de número 1
por ser a única mulher dentre os constituintes e também é uma das pioneiras
da Análise do Comportamento no Brasil, sendo responsável por sua difusão e
pela formação de futuros analistas do comportamento.
Observa-se a importância da pesquisadora para a consolidação da
tradição científica no Brasil também em sua participação na Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC):

Na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a pro-


fessora Carolina assumiu funções de primeira secretária (1973-1977),
vice-presidente (1977-1981/1981-1986), presidente (1985-1989)
e presidente de honra (1989), tendo acompanhado esta Sociedade e,
portanto, a evolução da ciência brasileira, por mais de três décadas. En-
frentou fatos políticos difíceis no país e, durante o período da ditadura,
ajudou a configurar a SBPC como uma referência de resistência acadê-
mica e intelectual (SBPC, 1998). (TOMANARI, 2005, p. 242).

O evento anual da instituição, em 2019, realizou-se em Campo Grande,


Mato Grosso do Sul, e, assim, sua 71ª edição da Reunião Anual, tem Carolina
Bori como um dos nomes importantes à sua história e à história da pesquisa
no Brasil.
Analisar e compreender as questões relativas à mulher na ciência é
uma tarefa complexa, que vai além de saber que elas ocupam lugares menos
privilegiados, ou que ainda não atingiram status de equidade. Entretanto, é
nesse atravessamento de querer fazer com que as mulheres tenham seu valor
na ciência e ouvir sobre apenas um nome feminino na apresentação da referida
disciplina que cursei é que nasce o desejo de trazer as experiências da professora
Carolina Bori.

1- Metodologia

A nossa proposta parte, inicialmente, das definições de Elaine Showalter,


em A crítica feminista no território selvagem (1994 [1980]), que mapeia a
existência de vertentes na crítica feminista, campo no qual se subinscreve nosso
trabalho. Entre as vertentes apontadas por Showalter (1994), está o resgate
histórico de mulheres importantes para o campo da pesquisa, da ciência ou

252 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


mesmo da literatura. Questiona-se, assim, o privilégio e o domínio histórico
do homem no espaço para além do doméstico, mas, também e, principalmente,
contribui para mostrar que as mulheres não ficaram relegadas e passivas no
espaço do lar. Mesmo com uma série de dificuldades, conseguiram romper
barreiras e participarem de espaços de dominação masculina, mas, apesar
disso, a história não considera muitas delas. A crítica feminista, então, entre
suas diversas contribuições, possibilita que as contribuições dessas mulheres
sejam trazidas a público, promovendo certa reparação histórica.
Nosso objeto de pesquisa é, dessa forma, a história de Carolina Bori,
pesquisadora a frente de seu tempo, com pesquisas fundamentais para o campo
da Análise do Comportamento. Pareia-se às contribuições de Bori na ciência
a sua militância e atuação em prol da pesquisa e a importância de sua atuação
para a SBPC.
Sua atuação na SBPC3 é inestimável, antes mesmo de chegar à
presidência, exerceu funções e se dedicou para a difusão da ciência. Sua
presença é referência até os dias de hoje. No ano de 2018, a SBPC realizou no
dia 11 de Fevereiro – data em que se comemora o Dia de Mulheres e Meninas
na Ciência, o seminário “SBPC e as Mulheres e Meninas na Ciência”, na sede
da entidade, em São Paulo. E, neste seminário, foi anunciado que a partir de 11
de fevereiro de 2020 irá iniciar a entrega do Prêmio Carolina Bori Ciência
e Mulher. Foram realizados encontros para debater temáticas feministas,
o que foi importante para levantar reflexões sobre conceitos até então não
vistos a respeito dessa luta para que homens e mulheres sejam igualmente
reconhecidos em suas diferenças, fazendo sanar as injustiças de gênero. Foi
realizada, também, uma revisão da literatura para obtenção de dados. A
história de Carolina Bori foi resgatada, em nosso trabalho, ao mesmo tempo
em que se mostrou a dificuldade das mulheres em se constituírem não somente
como pesquisadoras e profissionais, mas para se destacarem enquanto nomes
canônicos na ciência, mesmo que suas contribuições tenham sido suntuosas.
Foram realizadas pesquisas em livros, revistas, e nas bases de dados
científicas Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PePSIC), Scientific Electronic
Library Online (SciELO), e também em links de trabalhos constantes nos artigos
encontrados, que foram considerados importantes para o desenvolvimento da
pesquisa.
3. Fundada em 1948, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência é uma entidade civil, sem fins lucrativos ou
posição político-partidária, voltada para a defesa do avanço tecnológico, e do desenvolvimento educacional e cultural
do Brasil. Ela exerce um papel importante na expansão e no aperfeiçoamento do sistema nacional de ciência e tecno-
logia, bem como na difusão e popularização da ciência no Brasil.

Ebook IV SIGESEX 253


Com relação às bases de dados científicas, foram analisados, para a
revisão de literatura, duas vertentes de artigos: uma que possuíam em seu título
o termo Carolina Bori, e outra Feminismo e Psicologia. A partir da realização
da pesquisa e da leitura e interpretação do material obtido, foi feita a síntese
para as discussões.

2- Carolina Bori: Mulheres na/pela ciência

Carolina Martuscelli Bori (1924-2004) graduou-se em Pedagogia


pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo
em 1947. Logo após concluir o antigo Curso Normal foi contratada, pela
própria USP, como Professora Assistente de Psicologia, em 1948. Nessa
mesma instituição, desenvolveu seu doutorado. Seus trabalhos foram para a
Educação, Psicologia e para a Ciência em geral, buscando melhores politicas
científicas.
Carolina Bori exerceu e continua exercendo influência sobre a
comunidade científica. Uma prova disso é que desde 1998, onde obteve
uma edição especial, encontrada no Volume 9, n.1 da revista Psicologia
USP, dedicada a ela, até 2016 são encontrados artigos científicos em sua
homenagem. Esse fato demonstra que não apenas em vida, mas até os dias de
hoje sua maneira de fazer ciência trouxe inúmeras contribuições.
Maria Amélia Matos, nome importante para a Psicologia, conhecida
como uma das pioneiras da Análise do Comportamento, faz, em artigo
intitulado “Carolina Martuscelli Bori: uma cientista brasileira”, uma
homenagem à professora Carolina Bori, apresentando seu encontro com ela e
a sua importância para a psicologia (MATOS, 1998). Suas palavras mostram o
quanto Bori era ativa na busca da Psicologia como uma profissão. Ela, em suas
aulas, discutia a formação acadêmica, o exercício profissional, a necessidade de
o Brasil valorizar a pesquisa acadêmica e valorizar o profissional formado no
ensino superior. Como mostra Matos (1998) as:

[..] propostas não ficavam no papel: ela organizava grupos de estudan-


tes e profissionais para irem a campo obter assinaturas de apoio da co-
munidade aos estatutos do exercício da profissão de psicólogo no Bra-
sil; organizava comissões de professores, profissionais e estudantes para
visitarem políticos e obterem apoio para a aprovação da lei que regula-
menta a formação em Psicologia. (MATOS, 1998, s.p).

254 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Ela também é referência quanto à prática docente. São encontrados em
relatos de seus orientandos e também por pesquisadores que tiveram sua forma
de atuação marcada pelo contato com ela, como Nivaldo Nale (1998), Gizelda
Moraes (1998), Aziz Ab’Saber, (1998) e Alberto Villani (1998). Esses relatos
mostram que Bori apresentam Bori em sua prática enquanto pesquisadora.
Seus ex-alunos apresentam que ela fazia levantamentos pontuais, era atenciosa,
mas, sobretudo, levava seus orientandos a pensar que seus trabalhos estavam
diretamente relacionados com a preocupação sobre problemas sociais.
Nale (1998) relata a importância de Carolina Bori para o desenvolvimento
da programação de ensino individualizado. Aponta que ela foi determinante
para que sua percepção sobre o que era objetivo comportamental dentro da
programação de ensino fosse gerada. Ela enfatizava, em suas orientações, que

[..] um objetivo deve representar uma classe de comportamentos que


faça sentido na vida da pessoa, seja como profissional, seja como cida-
dão, e não um desempenho isolado, que os alunos emitem apenas em si-
tuações típicas de ensino-aprendizagem, na escola (NALE, 1998, s.p.).

Foi uma das profissionais que antes do reconhecimento legal da


Psicologia como profissão em 1962, já atuava na área e militou não apenas
pelo reconhecimento legal da Psicologia, mas como pela formação de novos
acadêmicos. Nos trabalhos de Matos (1998) e Nale (1998), é possível ver
pesquisadores relatando eventos onde Carolina Bori foi imprescindível. Sua
experiência como professora de psicologia experimental para o curso de filosofia
da faculdade de São Paulo, também a inspirou para buscar que fossem implantados
nos cursos de psicologia laboratórios e cursos de psicologia experimental. Esse
fato a torna uma das difusoras da Análise do Comportamento no Brasil.
Maria do Carmo Guedes (2005) relembra os percursos de Carolina na
ciência e como sua contribuição se dava não apenas na formação de pessoal,
mas nas formas de difusão do conhecimento produzido no Brasil. Defensora
da pesquisa, ela orientava pessoas das mais diversas abordagens, e não deixava
de ensinar programação de ensino para quem quisesse aprender como visto
em NALE (1998) que relata a orientação da Carolina na sua área da biologia.
Tomanari (2005) aponta que Bori era pioneira na busca de uma
psicologia generalista, visando uma ciência multidisciplinar, que se preocupa
em formar bons pesquisadores. Ele defende Bori como “impecável” em sua
diversidade de pensamento, pois:

Ebook IV SIGESEX 255


[...] foi assim que ela orientou, com muita competência e propriedade,
mais de 50 dissertações de mestrado e 50 teses de doutorado (certamen-
te a lista de publicações da professora Carolina seria bem mais extensa,
caso ela aceitasse ver o seu nome como co-autora dos trabalhos dos seus
alunos) (TOMANARI, 2005, p. 243).

Sua participação na luta pela ciência brasileira lhe rendeu a aclamação


como Presidente de honra da SBPC em 1989, a mais abrangente associação
de pesquisadores do país. Também na SBPC, participou como secretária
e vice-presidente, dedicando décadas de sua vida para o avanço da ciência.
Entretanto, sua atenção não se voltava apenas ao ensino universitário, mas
também em outros níveis de ensino como é visto em seu Projeto “Escola em
extensão” que criou no período entre 1990 e 1994 em que dirigiu a Estação
Ciência, centro de difusão científica, tecnológica e cultural da Pró-Reitoria de
Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo.

3- Descolonização da produção científica

Feminismo é um movimento que busca uma igualdade de direitos entre


as mulheres e os homens. Com o objetivo de promover e garantir os direitos
das mulheres, o feminismo tem se consolidado ao longo dos anos. Analisando
os resultados obtidos, anos após a formulação da teoria feminista, é possível
constatar que o feminismo mudou a posição das mulheres na ciência. Essa
mudança está diretamente ligada à pressão feita por grupos de mulheres,
especialmente por organizações de mulheres cientistas nas organizações
profissionais (KELLER, 2006).
Um direito que foi conquistado, mas que ainda deve ser constantemente
buscado é o da representatividade feminina na área acadêmica. A necessidade
de acompanhar os avanços das mulheres na ciência é essencial para revisar a
forma com que elas estão inseridas nesse meio, suas formas de incentivo.
Conforme Leta (2003):

Historicamente, a ciência sempre foi vista como uma atividade reali-


zada por homens. Durante os séculos XV, XVI e XVII, séculos marca-
dos por diversos eventos e mudanças na sociedade que possibilitaram
o surgimento da ciência que conhecemos hoje, algumas poucas mu-
lheres aristocráticas exerciam importantes papéis de interlocutores e

256 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


tutores de renomados filósofos naturais e dos primeiros experimenta-
listas. (LETA, 2003, p. 271).

Analisando os procedimentos de controle do discurso, Michel


Foucault ([1996] 1970), em seu livro A ordem do discurso, defende que
uma das maneiras de controle é a determinação das condições de seu
funcionamento, delimitar as regras para que assim nem todo mundo tenha
acesso. Ou seja, ainda que exista a possibilidade de um discurso, com regiões
abertas e de fácil acesso, também haverá regiões impenetráveis, proibidas.
Leta (2003), a respeito do aumento de pesquisadoras nos grupos de pesquisa
brasileiros, defende que é um fruto da maior entrada de mulheres no sistema
de Ciência e Tecnologia:

Apesar do crescimento da participação de mulheres nas atividades de


C&T, as chances de sucesso e reconhecimento na carreira ainda são
reduzidas. Isso está traduzido na questão da concessão das bolsas de
produtividade (Tabela 3) e na participação das mulheres em cargos
administrativos da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a maior
universidade do sistema federal, como mostra a Tabela 4. Os dados
indicam que as mulheres representam hoje, em 2003, 43,7% do total
de docentes da universidade. No entanto, elas ocupam somente 24%
dos cargos administrativos da instituição. Vale destacar que nem mes-
mo nos centros onde elas são maioria, como no Centro de Filosofia e
Ciências Humanas e no Centro de Letras e Artes, o quadro se reverte.
(LETA, 2013, p. 277).

A citação mostra uma correlação com a afirmativa de Foucault, pois é


uma busca constante de acesso a lugares impenetráveis. Uma forma de controle
é a monitoração da produção científica feminina.
A produção de conhecimento sempre está inserida em um contexto
social-cultura, que tem seus próprios valores e ideias. Portanto, é ingênuo
pensar em uma produção de conhecimento neutra, pois será vista como um
papel político (ALVES, 2013). Por muito tempo o conhecimento científico
legitimou o discurso biologizante das condições das mulheres. Conceição
Nogueira (2001, p. 2) dirá que “houve ao longo dos tempos grande quantidade
de discursos, teorias, visões acerca da mulher, essencialmente associados à sua
capacidade de reprodução”.

Ebook IV SIGESEX 257


Não foi diferente na Psicologia, que em sua concepção para ganhar
posição de ciência se aproximou das ciências naturais, sob a grande influência das
ciências positivistas, se amparando e reproduzindo concepções biologizantes.
Relembramos a importância de Carolina Bori porque como mulher,
psicóloga, professora e pesquisadora, ela ocupava os lugares e abria espaços para
outras mulheres. Fato que corrobora isto é o lançamento do prêmio4 Carolina
Bori pela SBPC, que incentiva a participação e permanência da mulher na
ciência. Suas ações somaram com as de outras na luta pelo desenvolvimento de
uma ciência com participação feminina mais efetiva.
Muitas mudanças aconteceram na produção científica psicológica no
decorrer dos anos, a presença das mulheres foi uma delas. Essas mudanças
foram resultado de pressões travadas por grupos de mulheres reivindicando
esses lugares, que eram majoritariamente masculinos. Assim analisar qual o
lugar que as mulheres têm ocupado na ciência atualmente é uma atitude que
se faz necessária, uma vez que esse é um lugar conquistado a partir de lutas.

Conclusões

Carolina Bori empreendeu esforços para que a Psicologia Brasileira fosse


reconhecida como ciência. Ela atuava na busca de uma formação qualificada
para os futuros psicólogos, criou e disseminou laboratórios de psicologia
experimental no Brasil e foi presidente de várias sociedades da Psicologia.
Concomitantemente, militava pela ciência em geral.
Resultado disso é ter um currículo tão diverso, atuando em várias
áreas de pesquisa. Seus esforços resultaram em novos espaços abertos para as
mulheres na ciência, na produção de conhecimento. Nos cargos de lideranças,
Carolina Bori passou por eles abrindo novas possibilidades para se reconhecer
e investir nas mulheres nesses espaços. Esforços empreendidos por grupos de
mulheres garantiram um aumento gradativo na participação das mulheres na
ciência, mas a necessidade de continuar reivindicando esses espaços é essencial.
Investir esforços na descolonização da produção cientifica é assumir a posição
de que existem aspecto na ciência que precisam ser constantemente revisados visto
que ela é produtora de verdades. Nas palavras de Keller (2006), sobre o impacto do
feminismo na ciência ela faz a afirmação provocadora que foram feitas mudanças na
ciência sim, por conta do feminismo, ainda que não exatamente como muitas das
4. http://portal.sbpcnet.org.br/noticias/sbpc-lanca-premio-para-incentivar-mulheres-e-meninas-nas-ciencias/

258 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


mulheres envolvidas imaginavam essas mudanças. Essas conquistas reverberam na
vidas de outras mulheres e seguimos o ciclo falando e dando voz a outras mulheres.

Referências

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Ebook IV SIGESEX 261


Feminismos, interseccionalidade e construção
de diálogos em rede: comunicação feminista
em vozes, vezes e viéses
Feminisms, intersectionality and the construction
of network in “vozes, vezes and viéses”
Letícia de Faria Ávila Santos1

RESUMO: O objetivo deste presente artigo é caracterizar as mediações


e construções feministas a partir das características de difusão, pluralidade
e coletividade do ambiente web; desenvolvendo uma reflexão teórica sobre
as ondas feministas e uma contextualização do feminismo relacionado a
interseccionalidade para a produção de conteúdo com perspectiva de gênero. A
proposta inicial, como parte de pesquisa mais ampla de dissertação de mestrado
sobre feminismo e comunicação, é situar as relações dos movimentos feministas
motivados pelas interações digitais e suas perspectivas de mobilização social.
PALAVRAS-CHAVE: feminismo, interseccionalidade, jornalismo.

ABSTRACT: The purpose of this article is to characterize feminist mediations


and constructions from the diffusion, plurality and collective characteristics of the
web environment; developing a theoretical reflection on the feminist waves and a the
contextualization of feminism related to intersectionality for the production of content with
a gender perspective. The initial proposal, as part of a broader dissertation on feminism and
communication, is to situate the relationships of feminist movements motivated by digital
interactions and their perspectives of social mobilization.
KEYWORDS: feminism, intersectionality, journalism.

Introdução

Para compreender o feminismo enquanto movimento social, vinculado


à lutas, reivindicações e conquistas, é necessário a percepção por igual de que
1. Mestranda em Comunicação no Programa de Pós Graduação em Comunicação da Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul, graduada em Comunicação Social – Jornalismo na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e-
-mail: le.lele.avilla@hotmail.com

262 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


esta história não parte de um ponto de vista linear, senão construído a partir
de uniões e cisões, por tensionamentos e conflitos.
Este presente artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla de dissertação
de mestrado sobre feminismo e jornalismo, e portanto, encontra sentido em
buscar como as revoluções feministas alcançaram espaço mediante o ambiente
virtual e conseguiram encontrar diálogo (ou não) a partir destas mediações, e
ainda, em uma perspectiva interseccional, que pode ser entendida enquanto
teoria social, estudo de sobreposição ou intersecção das identidades sociais,
de observar as relações humanas a partir de localidades sociais, com diferentes
correntes teóricas e autores pós-coloniais e/ou decoloniais (PELUCIO, 2012).
Somado a isto, faz-se essencial ainda demarcar a construção deste
diálogo a partir de um viés subalterno e decolonial, compreendendo as
análises e reflexões dos caminhos feministas a partir de suas ramificações de
entendimento e em ênfase ao pensamento pós-feminista, desenvolvido a partir
dos anos 80 por suas características descentralizadas e interseccionais.
Como afirma Pelúcio (2012, p.399), falar de saberes subalternos é
perceber outras gramáticas e epistemologias, “outras referências que não
aquelas que aprendemos a ver como as ‘verdadeiras’ e, até mesmo, as únicas
dignas de serem aprendidas e respeitadas”. A subalternidade, portanto, ergue-
se pela necessidade de pluralização de conhecimentos e versões. O conceito de
decolonialidade surge na produção de conhecimento incentivado pelas teorias
pós-coloniais, que investiam nessa trajetória de estudos literários e culturais na
crítica da modernidade eurocentrada (ROSEVICS, 2014), partindo do uso de
epistemologias e autores que rompessem com o conhecimento geocentrado,
buscando emancipação sobre o diálogo político, econômico e cultural dos
povos de saberes deslegitimados.
Essa construção a partir da homogeneidade de vivências teve fortes
influências no discurso eurocêntrico, racista e orientalista infere diretamente,
ainda, nos conceitos e teorias feministas que tendiam aos universalismos ao
categorizar mulheres a partir das mesmas variantes opressoras, ignorando
diferentes localidades sociais e produzindo conhecimentos por uma única
ótica, invisibilizando quaisquer outras e operando a partir de um único
discurso (PELUCIO, 2012).
Como espaço de disputas e levantes sociais, enquanto mobilizador
de direitos, o campo comunicacional acontece a partir do coletivo; permeia
interesses democráticos, lutas de poder e tensiona desigualdades (LEMOS,
2009). Relacionado a isto, a história do feminismo é construída a partir de

Ebook IV SIGESEX 263


pluralidade: um movimento social em vários movimentos, desenvolvido
em feminismos, em diferenças, sobretudo enquanto gênero, raça, classe,
sexualidade, nacionalidade e religião.
Feminismos deve ser percebido sempre no plural: o movimento é
construído por extenuantes momentos históricos, acompanhando as demais
percepções humanas e mudanças sociais. Como breve contextualização
deste fenômeno social, utilizarei o termo “ondas feministas”, não para fins
demarcatórios, mas sim por suas mutações e reconfigurações, sendo,
assim, parte de movimentos que se organizam e desorganizam a partir de
necessidades sociais ao longo dos tempos.

1- Movimentos feministas, ondas, ressignificações históricas sobre


os direitos das mulheres: das lutas pela cidadania às interseccionalidades

Desde o início das lutas pelos direitos civis, como a Revolução


Francesa no século XVIII, é possível identificar a presença de mulheres na
reivindicação de cidadania (PINTO, 2003). A primeira onda feminista
reuniu suas efervescências na luta dos direitos políticos no final do século
XIX ao início do século XX, com o direito ao voto e a participação por
candidatura feminina. O questionamento, vinculado ao ideal pelos
direitos iguais, desenvolvia-se a partir da perspectiva de desigualdades
sociais legalizadas entre homens e mulheres pela diferenciação sexual. “Se
a subordinação da mulher não é justa, nem natural, como se chegou a ela, e
como ela se mantém?” (PISCITELLI, 2009, p. 127).
Embora vinculada às questões de ocupação de espaço e também
alcance de poder social, a primeira onda do movimento feminista ficou
entendida em sua contraditória relação com o ideal sobre mulher, por
propor pautas generalizadas que não situavam a complexidade das opressões
femininas e da relação de subalternidade da mulher em relação ao homem
(BITTENCOURT, 2015).
Em 1949, em meados da segunda onda feminista, Simone Beauvoir
publicou O Segundo Sexo e trouxe pesquisas revolucionárias para a
época, construindo reflexões, críticas e diferenciações sobre sexo e gênero.
“Ninguém nasce mulher, torna-se”; a célebre citação de Beauvoir refere-se
a construção social da categoria mulher, por via da diferença entre sexo,
simplesmente biológico, e gênero, desenvolvido socialmente mediante
comportamentos e padrões.

264 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


O gênero, segundo Beauvoir, está intrinsecamente às condições
naturalizadas dos homens e das mulheres nas construções sociais, ditados
dentro da cultura e das relações humanas. Assim desenvolve o conceito de O
Outro, no qual a mulher determina-se socialmente a partir do homem, não
simplesmente em oposição como também em subalternização. “O sujeito só
se põe se opondo; ele pretende afirmar-se como essencial e fazer do outro o
inessencial, o objeto” (BEAUVOIR, 1970, p.12).
Durante a década de 1980, na terceira onda feminista; a conceituação
de gênero passou por uma série de reflexões e críticas pelos grupos de estudo
sobre gênero e feminismo. Compreendendo as especificidades nas diferenças
identitárias, feministas negras dos Estados Unidos e de países subalternizados,
como países latino-americanos, começaram a desenvolver paralelos sobre
a falta de representatividade desse sistema social ao desconsiderar questões
sociais como classe, raça e nacionalidade. “O poder opera através de estruturas
de dominação múltiplas e fluidas, que se intersectam, posicionando as mulheres
em diferentes lugares e em momentos históricos particulares” (PISCITELLI,
2009, p. 141).
O foco do sistema sexo/gênero, desenvolvido anteriormente por Gayle
Rubin em meados dos anos 1970 e 1980, foi considerado como teoria que
dispunha certa invisibilidade às demais formas de opressão e visto, por muitas,
como um pensamento direcionado a um feminismo branco e imperialista.
O conceito de pós-feminista, dentro das compreensões da terceira onda
feminista e a partir dos anos 1980, desenvolveu na contradição da ótica de
que os direitos das mulheres tivessem sido alcançados (PISCITELLI, 2009).
Este processo social trouxe críticas às próprias atuações feministas, como
pondera Bittencourt (2015, p. 203), “como a percepção dos recortes de classe
e raça e o avanço do feminismo para além das mulheres brancas e de classe
média, abandonando as relações estruturais imbricadas que o patriarcado e o
machismo assumem com o racismo e com a exploração capitalista”.
Uma das pesquisas que tensionam tais relações é a da antropóloga
estadunidense Judith Butler, que, na terceira onda feminista, nos anos 80,
trouxe importantes contribuições acerca das teorias de estudo de gênero e
queer, desenvolvendo-se contra a legislação não-voluntária da identidade, para
desvelar mecanismos sociais que criam imposições acerca da identidade do
indivíduo (MISKOLCI, PELUCIO, 2007).
Segundo Miskolci (2009, p.5), “compreendem a sexualidade como um
dispositivo histórico do poder”; perspectiva de rompimento com os valores

Ebook IV SIGESEX 265


e normas estabelecidos para desconstruir as óticas atuais – principalmente
relacionadas à heteronormatividade compulsória e quem não se encaixasse no
conceito de “normalidade”, sejam gays, travestis, transsexuais; fosse considerado
abjeto, como Butler (2003) relaciona, às práticas e performances estabelecidas
socialmente.

O gênero estabelece interseções com modalidades raciais, classistas, ét-


nicas, sexuais e regionais de identidades discursivamente constituídas.
Resulta que se tornou impossível separar a noção de “gênero” das inter-
secções políticas e culturais em que invariavelmente ela é produzida e
mantida (BUTLER, 2003, p.20).

As compreensões de feminino, masculino e as noções de sexo não


exemplificavam a complexidade dos fenômenos de construção de gênero
e tampouco a fixidez do sexo, como se a ele não permitisse alteração ou
reformulação. O caráter do sexo pode ser culturalmente construído como
o gênero, e ainda, pondera Butler, “homem e masculino podem, com igual
facilidade, significar tanto um corpo feminino como um masculino, e mulher
e feminino, tanto um corpo masculino quanto um feminino” (BUTLER,
2003, p. 25).

Se há algo de certo na afirmação de Beauvoir de que ninguém nasce e


sim torna-se mulher decorre que mulher é um termo em processo, um
devir, um construir de que não se pode dizer com acerto que tenha uma
origem ou um fim. Como uma prática discursiva contínua, o termo está
aberto a intervenções e re-significações (BUTLER, 2003, p. 59).

As pesquisas sobre as naturalizações dos papeis sociais e as desconstruções


acerca da identidade interagem às perspectivas interseccionais, observando
os intercruzamentos de raça, classe, gênero, sexualidade e nacionalidade. As
próprias teorias feministas apresentaram tensões e divergências acerca de
alguns enquadramentos serem considerados, em sua perspectiva, imbricados
em uma ótica eurocentrada e considerada inferior de mulheres de países
subalternizados, como os latino-americanos, asiáticos e africanos, “uma
perspectiva vitimizadora, essencializadora e até mesmo salvacionista na maneira
como o feminismo produzido nos países tidos como centrais pensavam essas
alteridades” (PELUCIO, 2012, p. 407).

266 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


As tensões epistemológicas foram incisivas ao questionarem as produções
relacionadas a um feminismo branco, produzido a partir de um único lugar
de fala e trazendo perspectivas por vezes generalistas ao abordarem diferentes
questionamentos sob o olhar singular enquanto discurso. E, por conseguinte,
consolidando a universalização da categoria mulher e dos reducionismos
rejeita sujeitos que não se encaixem nesses padrões pressupostos.
Neste sentido, diferentes pesquisas em feminismo e gênero desenvolveram-
se a partir de vivências e pesquisas subalternas, vindo de um feminismo mais
pluralizado para incluir problematizações de todas as categoriais sociais e
localidades de mulheres. Alguns exemplos de pesquisadoras: Donna Haraway,
Djamila Ribeiro, Carla Akotirene, Ella Shohat, Bell Hoocks, Audre Lorde,
Norma Alarcón e Glória Anzaldúa.
A partir desses olhares interseccionais, teorias feministas atentaram-se
para as posições sociais a partir de seus lugares de fala. A luta pela visibilidade
das histórias, compreendendo os contextos de raça, gênero, sexualidade, classe,
e, em uma perspectiva pós-colonial, nacionalidade.

[…] uma mulher negra trabalhadora não é triplamente oprimida ou


mais oprimida do que uma mulher branca na mesma classe social, mas
experimenta a opressão a partir de um lugar que proporciona um ponto
de vista diferente sobre o que é ser mulher em uma sociedade desigual
racista e sexista. Raça, gênero, classe social e orientação sexual reconfi-
guram-se mutuamente […] Considero essa formulação particularmente
importante não apenas pelo que ela nos ajuda a entender diferentes fe-
minismos, mas pelo que ela permite pensar em termos de movimentos
negro e de mulheres negras no Brasil. Este seria fruto da necessidade de
dar expressão a diferentes formas da experiência de ser negro (vivido
através do gênero) e de ser mulher (vivida através da raça) (BAIRROS,
1995, p. 461 apud RIBEIRO, 2017, p.70-71).

A teoria interseccional articula tais categorias em relação a “diferença,


em sentido amplo para dar cabida às interações entre possíveis diferenças
presentes em contextos específicos” (PISCITELLI, 2008, p. 265). Ou seja,
compreender seus intercruzamentos sem generalizá-los, e sim mediante suas
perspectivas próprias.
Construir narrativas a partir de sua própria história: a partir da
perspectiva interseccional, os movimentos sociais lutaram por suas conquistas

Ebook IV SIGESEX 267


e lutas invisibilizadas ao longo da história. A partir dessas perspectivas
interseccionais e também da segmentação de feminismos por diversas lutas,
podemos entender a necessidade não apenas da construção de um diálogo
pluralizado, mas também de um espaço que consiga condicionar, parafraseando
o título deste artigo, vozes, vezes e viéses de fala. Unidos à luta dos negros,
das mulheres, das transsexuais, das lésbicas e de grupos excluídos dentro dos
princípios dos direitos humanos, o feminismo começou a desenvolver-se assim
em uma perspectiva mais plural – a partir da visão interseccional de que não
seria preciso pertencer a determinada classe oprimida para assim lutar com ela.
Como Ribeiro pondera, conclusivamente, é preciso analisar lugares de
fala como localidades sociais, a partir da perspectiva de que determinados grupos
são subalternizados, e assim, têm seus discursos, narrativas e atos silenciados –
em suas produções intelectuais, saberes, vozes e espaços sociais. Similarmente,
não apenas grupos subalternizados podem falar em suas próprias visões de
mundo, opressões e espaços como também grupos hegemônicos contribuir com
conhecimento e reflexões a partir de seus privilégios sociais – e nisto, a autora
enfatiza a necessidade de que mulheres brancas pensem sobre feminismo negro,
que homens brancos tensionem e combatam o racismo e machismo, e, em assim,
que apresentem seus lugares de fala a partir de suas localidades sociais.
Se até meados de 1980 as reuniões de mulheres que discutiam
direitos civis e feminismo aconteciam em pequenos grupos, em movimentos
singulares em casas ou coletivos fechados por proximidade social, como um
clube de leitura, por universidade ou classe social; agora as ações e pautas
sociais configuram-se mais dispersas, difusas e pluralizadas. Motivados pela
necessidade de discutir posições sociais, os grupos feministas começaram como
um feminismo de prestação de serviço, mais generalizado e instrumentalizado,
mas também e enfaticamente como feminismo mais segmentado, e, em certo
ângulo, coletivo.
Reivindicações igualitárias somaram discursos pela necessidade de lutar
por espaço e produção de sentidos no cenário social para existir enquanto ser
humano e necessário de direitos em perspectivas diferentes. Neste sentido,
o feminismo encontrou, a partir dos anos 1990, uma onda interseccional
ligada a diversas segmentações do movimento, abarcando levantes de várias
causas e defesas, a exemplo o feminismo negro, lésbico, ecofeminismo e até o
feminismo radical.
Enquanto símbolo e produção de disputas, o campo comunicacional
envolve em interesses democráticos, lutas de poder e tensiona desigualdades.

268 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A partir dos anos 1990, emergiu-se nos contextos de conflitos e interesses
identitários, com ênfase para a participação interativa na internet
(LEMOS, 2009).

2- Comunicação, feminismo e participação coletiva em rede

A comunicação enquanto ambiente web e virtual desenvolveu-se nos


últimos anos e a rede foi reconhecida não como uma amostra mas sim como
campo de construção social dentro das rotinas cotidianas. (CARDOSO,
CASTELLS, 2005). Em um movimento social conhecido como a quarta onda
do feminismo, esse contexto de mudanças sociais e transformações digitais e
midiáticas desenvolve-se intrinsecamente relacionado aos novos ambientes em
rede. Assim, mesmo desenvolvendo-se enquanto um feminismo pluralizado,
somado a várias vertentes, gerações e formas de atuação ativista, pode ser
entendido como unitário em sua aproximação virtual dos grupos identitários.
A utilização das ferramentas comunicativas virtuais, assim, não apenas
aproximou e formou grupos feministas e de outros movimentos sociais como
também possibilitou a criação e produção de saberes, pautas e trabalhos
relacionados a gênero, tanto nas áreas da literatura, da arte e da própria
comunicação; atores sociais passaram a utilizar a internet para produzir,
veicular e trocar informações sobre feminismo e relações de gênero.
Uma das marcações das manifestações contemporâneas são as campanhas
sociais em rede, que através da mobilização virtual, especialmente por redes
sociais como Twitter e a Facebook, desenvolvem discussões e permeiam ações
públicas. Um dos exemplos a serem citados ocorreram enquanto movimento
de difusão em rede a partir dos protestos contra o aumento de tarifas de
ônibus em todo o Brasil, em junho de 2013; iniciativa que levou milhares de
pessoas não apenas a debaterem e protestarem a partir dos espaços virtuais
como também levou às pessoas a um movimento em massa para as ruas.
Através de vídeos, fotos e utilização de hashtags, como #WhiteMonday,
#VemPraRua, alcançaram 20 mil compartilhamentos no primeiro dia, 17 de
junho, levando 270 mil pessoas para as ruas; e fizeram parte de um movimento
de ocupação de 130 cidades do país, com 1,4 milhão de pessoas três dias depois
(HOLLANDA, 2018). As pluralidades de vozes dos movimentos sociais que
agruparam-se em meados de 2013 tendo em vista a repercussão dos protestos
de junho de 2013 trouxeram forças para as formações e construções dos
movimentos feministas, seja a partir do movimento negro, lésbico, trans e

Ebook IV SIGESEX 269


outros que tiveram espaço não apenas nas redes como também nas ruas.
Não tendo relação partidária, a autonomia das reivindicações “não
dependiam exclusivamente do sistema político e operavam também por meio
das ações diretas e dos debates e laços criados na ocupação coletiva dos espaços
públicos” (HOLLANDA, 2018, p. 27). As reivindicações e lutas nas novas
e velhas linguagens dos grupos feministas tiveram importante demarcação e
crítica sobre a objetificação e a opressão do corpo feminino. A Marcha das
Vadias, que surgiu em 2011 no Canadá e concentrou-se em diversos países
no mundo, como o Brasil, foi uma manifestação contra a cultura do estupro
na normatização da violência sexual contra a mulher. Por diversas capitais e
cidades do país, mulheres saíram às ruas com roupas normais e também as
consideradas “provocantes”, como saias e lingeries, para satirizar e repelir
a crença de que a mulher provoque crimes como assédio sexual e estupro
mediante a roupa que use.
Outro exemplo foi a campanha “Ni Una a Menos”, após o feminicídio
de Lucía Perez, na Argentina, que gerou grandes protestos por toda a América
Latina contra os crimes causados por relação de gênero. A descolonização
do corpo e sua desconstrução como manifesto de protesto e também a
ressignificação do termo “vadia”, usado em sinal de desvalorização, assim como
a luta pela igualdade de gênero e pelo fim da violência foram pontos-chave na
lógica da manifestação, como também pondera Ivana Bentes:

Destaco a emergência de novas linguagens nesses movimentos urbanos:


as mulheres da Marcha das Vadias exibindo seus seios e corpos pintados,
reivindicando direitos e liberdade […] Ou seja, falamos de uma reinser-
ção do corpo e dos corpos nas manifestações. Estamos nesse momento
intenso de potencialização política e da emergência de novos discursos
e atores que usam as redes sociais e se organizam conectando as redes
digitais com os territórios e os corpos. Olhando para as imagens pro-
duzidas, cartazes, memes na internet, hashtags, vídeos e fotografias,
encontramos uma transversalidade e complementaridade desses movi-
mentos e discursos (BENTES apud HOLLANDA, 2018, p. 24-25).

A mobilização de conteúdos feministas por meio das redes sociais


alcançou internautas de todos os lugares do país; no Facebook, páginas como
Não me Kahlo (1.236.214 curtidas) e Diários de uma feminista (980.471
curtidas) são exemplos de produções feministas em rede. Campanhas e

270 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


mobilizações em prol do combate a violência contra a mulher e do machismo,
racismo, transfobia e homofobia encontraram respaldo não apenas nas internet
e nas redes sociais, com as trocas de experiências entre mulheres de diferentes
gerações e localidades sociais.
Campanhas de mobilização em rede como #CarnavalSemAssedio,
incentivava o debate sobre o assédio feminino, e #MamiloLivre, contra a
censura do corpo feminino e pela luta de gênero, são exemplos que mesclam
feminismo, comunicação e mobilização em tempos virtuais, para questionar
os espaços públicos e as opressões sofridas pelas mulheres em sociedade; além
de utilizar a hashtag como potencial de organização e distribuição de conteúdo
(HOLLANDA, 2018).
Outro exemplo foi a campanha “Chega de Fiu-Fiu”, desenvolvida pelo
portal feminista ThinkOlga, desenvolveu uma pesquisa com oito mil mulheres
sobre casos de assédios em ruas, ônibus, metrôs e outros espaços públicos; as
vítimas podiam compartilhar ou denunciar o caso e construindo estatísticas
pelos recursos multimídias e de geolocalização (SOUZA, 2015). Desenvolveu
ainda, para impressão e download, uma cartilha informativa combatendo a
lógica das cantadas e elogios nos espaços públicos, com informações e serviços
de acolhimento, além do vídeodocumentário “Chega de Fiu-fiu” que retratou
a realidade dos assédios em vias urbanas em várias capitais do país, exibido pelo
país inteiro por meio de ONG’s, universidades e outros órgãos relacionados
aos direitos da mulher.
A partir de referências de difusão, coletividade e o pluralismo em suas
várias localidades sociais, as pautas feministas encontraram novas e antigas
ferramentas e expressões de lutas, como os protestos nas ruas, manifestações
e grupos reivindicando igualdade de direitos e contra opressões cotidianas. A
identificação de todas por todas, a partir da empatia com pessoas oprimidas
por questões sociais que não necessariamente precisam ser as suas, a exposição
virtual de temas considerados tabus, como relacionados ao corpo, a dinâmica
da exposição e do anonimato; pode ser perceptível nas manifestações em rede
como narrativa que, como expressa Hollanda (2018, p. 36):

Expõe uma empatia que não se dá através de laços estreitos e íntimos,


preestabelecidos por relações de proximidade e convívio anteriores ao
evento da manifestação, mas por uma paradoxal pessoalidade impes-
soal. Aqui, é importantíssimo sublinhar que essa experiência desafia
diretamente um limite conhecido das ações coletivas tradicionais, que

Ebook IV SIGESEX 271


sempre esbarravam na dificuldade de identificação subjetiva entre os
participantes dos protestos.

“Os feminismos em rede se empenham no uso e na forma de novos


instrumentos em suas lutas. Mais do que defender racionalmente ideologias,
os grupos produzem laços que tecem uma expressiva percepção comum”
(HOLLANDA, 2018, p. 47). A narrativa, deste modo, acontece de
maneira repetida, integrando a experiência coletiva e em uma espécie de
horizontalidade, pelos mecanismos empáticos de que todas são afetadas, como
na campanha “Mexeu com uma, mexeu com todas”, realizada em 2016 após o
estupro coletivo de uma jovem de 16 anos; que levou milhares de mulheres às
ruas no país contra a cultura do estupro.
O movimento feminista relacionado às estratégicas comunicacionais e
envolvido na quarta onda não pode ser entendido simplesmente pelas novas
formas interacionais em rede, como também pelos movimentos de união,
difusão e pluralização de vozes – neste sentido, a interseccionalidade pode
ser entendida como uma das perspectivas -, um momento em que mulheres
negras, brancas, indígenas, trans, cis, lésbicas produzem conteúdos e levantes a
partir de suas diversas localidades sociais.
Por conseguinte, integram pluralidades de encontros e de lutas e com a
força potencializadora da difusão do ambiente em rede, configurando-se em
uma perspectiva ampla de faixas etárias, vinculando diferentes gerações de
mulheres para pautas em comum e partindo da capacidade multiplicadora da
internet, e ainda, intensificou “uma estratégia feminista histórica, que se baseia
na força agregadora do privado e das narrativas pessoais (HOLLANDA,
2018, p. 60).

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Ebook IV SIGESEX 273


A vida é minha, o corpo é meu: análise
sobre a autonomia reprodutiva da mulher e
a intervenção do Estado
Life is mine, the body is mine: analysis of
womens reproductive autonomy and the State
intervention
Mirella Lacerda Teixeira de Souza1

RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de discutir as intervenções


do Estado no que concerne as decisões das mulheres quanto à reprodução
e aos seus corpos. A análise foi realizada a partir das leis que restringem e
criminalizam o aborto no Brasil, as limitações quanto à autonomia reprodutiva,
principalmente no que tange às burocracias encontradas quanto a seu direito
de reproduzir ou não, além de levantamento documental para verificar as
ocorrências da prática ilegal em grupos de mulheres no país.
PALAVRAS-CHAVE: Corpo; Mulher; Autonomia reprodutiva

ABSTRACT: This work aims to discuss the interventions of the State regarding the
decisions of women as for reproduction and their bodies. The analysis was based on the laws
that restrict and criminalize abortion in Brazil, limitations on reproductive autonomy, especially
regarding the bureaucracies found about their right to reproduce or not, as well as a documentary
survey to verify the occurrences of the illegal practice in groups of women in the country.
KEYWORDS: Body; Woman; Reproductive autonomy

Introdução

O corpo da mulher sempre foi alvo de constantes debates e,


consequentemente, foco de intervenções conservadoras e patriarcais que
impunham um modelo a ser dominado por organismos detentores do poder.
Em virtude disto, alguns temas não são esquecidos e estão sempre no centro das
1. Estudante do mestrado em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. E-mail: mirellala-
cerda@gmail.com

274 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


discussões no Brasil, como é o caso da autonomia reprodutiva, do planejamento
familiar e do aborto. Assuntos que envolvem direitos reprodutivos da mulher,
ainda são motivos para causar muita polêmica no país. Quer seja pelas políticas
de planejamento familiar com inserção de métodos contraceptivos, quer seja
pelo levante feminista que reivindica o direito ao aborto legal e seguro. Estes
assuntos estão diretamente ligados à mulher e à agenda feminista, cujas pautas
estão presentes os movimentos que lutam pela ampliação das políticas públicas
e de um sistema de saúde mais humanizado.
Neste trabalho, a literatura revisada é fundamental para poder dar base
e fundamentar as questões que se quer analisar: a contracepção e a autonomia
da mulher sobre seu corpo. Diante das transformações sociais e do avanço das
profundas lutas travadas pelas feministas, faz-se necessário transferir à mulher
o direito a decidir sobre reprodução e todas as escolhas que envolverem seu
corpo ao longo da vida. No entanto, o Estado se coloca na contramão desta
questão interferindo diretamente nos direitos sexuais e reprodutivos da
mulher, utilizando-se das leis impostas para interferir nos desejos individuais
de cada uma.
Para a escrita deste trabalho, foi necessário realizar um levantamento
bibliográfico de autores que já escreveram sobre a temática, bem como a utilização
da legislação para justificar a intervenção do Estado sobre o corpo feminino.
O trabalho é desenvolvido da seguinte forma, primeiramente é abordado o
estudo da implementação de políticas públicas voltadas para o planejamento
familiar e em seguida, a luta das mulheres para conquistar o direito a garantir as
intervenções que acharem pertinentes acerca do seu próprio corpo.

1- Breve histórico das Políticas Públicas Brasileiras quanto à


reprodução

No Brasil, a luta por direitos protagonizada pelas mulheres ocorre


desde o século XIX, quando em 1827 já é garantido o acesso à educação.
Com o passar do tempo, as mulheres seguem na luta e conquistam direitos
como o ingresso na educação superior; o direito ao voto; e, a igualdade de
direitos, através da Carta das Nações Unidas. Ações para retirar o estigma de
mulher como reservada aos afazeres domésticos foram constantes na pauta das
feministas, por isso, aos poucos, as mulheres entraram no mercado de trabalho
e desempenharam funções que rompiam com o papel social que outrora lhes
foi atribuído.

Ebook IV SIGESEX 275


Com a mulher ocupando outros espaços sociais e o mercado de trabalho,
havia necessidade de pensar a contracepção e a implantação de políticas públicas
voltadas para o planejamento familiar como fundamentais para a questão
da saúde e do bem-estar da mulher. Na década de 1970, com o assunto sobre
a demografia mundial em evidência, sobretudo a de países pobres, a ausência
de posicionamento por parte do Ministério da Saúde do Brasil, permitiu o
crescimento de instituições que agiam de forma a controlar a natalidade.
Neste sentido, vale ressaltar que muitas políticas públicas de controle
de natalidade foram difundidas no mundo, sobretudo nos países mais pobres
e mais populosos. Os programas são frutos da teoria Neomalthusiana, criada
após a Segunda Guerra Mundial pelos países do norte desenvolvido para
justificar o atraso dos países do sul subdesenvolvidos e a fome que acometia
uma grande parte da população destes países. O caso mais conhecido de
políticas de controle de natalidade consiste na política do filho único da China.
Criada na década de 1970, a lei permitia que casais tivessem apenas um filho,
e caso tivessem mais de um, os casais eram punidos. O Brasil, diferentemente
da China, não interferiu na dinâmica demográfica, deixando livre o direito às
pessoas de decidirem quanto à reprodução.
Na década de 1980, a situação dos brasileiros é amplamente debatida
quanto à qualidade de vida, o acesso aos serviços básicos e as desigualdades
sociais. O governo militar começa a proferir discursos a favor do controle de
natalidade, no entanto, as feministas da época, mesmo estando em número
incipiente e espalhadas pelas cidades do país confrontaram o posicionamento
dos militares, lançando ao debate as suas pretensões, já que numa política
controlista o objeto principal é o corpo da mulher. (COSTA; GUILHEM;
SILVER, 2006). E debater estes assuntos possibilitou pensar em políticas
que propusessem às pessoas, principalmente às mulheres, o planejamento da
família que se pretendia. Os movimentos sociais principalmente o movimento
feminista foi importante naquele momento para desconstruir o discurso
neomalthusiano bastante difundido na década anterior, além de protagonizar
um debate crítico sobre a legalização do aborto e o uso indiscriminado da
laqueadura. Mesmo no período de ditadura militar que o Brasil enfrentava, o
movimento feminista continuava expressando seus desejos:

A participação das mulheres na luta contra a ditadura dava-se igual-


mente na busca dos direitos civis e políticos, porém, alguns grupos de
mulheres, dentro da lógica de expansão desses direitos, foram, parale-

276 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


lamente as lutas antiditadura, inserindo a discussão da sexualidade e
reprodução, ou seja, o direito de ter ou não ter filhos e a relação com os
serviços de saúde. Essas reivindicações faziam com que as mulheres bra-
sileiras, a partir dos anos 60, processassem uma ruptura com o clássico
e exclusivo “papel social” que lhes era atribuído, contribuindo para uma
redefinição das relações sociais como um todo. Buglione (2000, p.24
apud ALECRIM et al., 2014, p. 165).

Conforme citação anterior, a ditadura militar não foi fator impeditivo


para que o movimento feminista não continuasse a sua pauta na conquista pelos
direitos da mulher. Sendo assim, em 1983 o Ministério da Saúde lança o Programa
de Assistência Integral à Saúde da Mulher – PAISAM, a fim de garantir o acesso
das mulheres a qualquer informação acerca dos meios de prevenção à gravidez
indesejada. Pela primeira vez no país um programa foi pensado para fornecer
uma variedade de métodos contraceptivos e informações dos mesmos, tanto
para as mulheres quanto aos profissionais de saúde, a fim de possibilitar que cada
mulher tivesse autonomia sobre seu corpo, escolhendo a melhor contracepção e
a quantidade de filhos que gostaria de ter. É a partir dos anos 1970 que o número
de filhos por mulher no país sofre uma drástica redução, havendo transformação
na fecundidade em todas as faixas de idade. (ALVES, 2017).
Nota-se que, na década de 1980 a preocupação governamental brasileira
estava centrada no controle demográfico como difundido pelos teóricos
europeus, mas com a participação da sociedade no debate, a intenção mudou
e prevaleceu o acesso ao conhecimento quanto à definição do tamanho da
família que se pretendia ter. Por isso, a proposta do programa PAISAM era
deixar aberta à escolha da mulher acerca do que seria melhor para o seu corpo,
e para isso eram necessários instrumentos que difundissem o conhecimento,
deixando-a livre quanto ao exercício do direito de escolha. O movimento
feminista teve importância nas mudanças governamentais quanto às políticas
públicas para o planejamento familiar, já que pressionou o Estado para
prevalecer o desejo de cada mulher quanto ao seu corpo e as suas escolhas.
A saúde é assegurada na Constituição Federal de 1988 como direito de
todos e obrigatoriedade do Estado de prover aos cidadãos políticas e ações
quanto a redução de doenças, meios de prevenção e acesso à informação. Ainda
no sentido da saúde, o texto consagra no art. 226 o direito dos casais quanto ao
acesso a conteúdos educacionais e científicos para decidirem livremente acerca
do planejamento familiar. Não escapa a observação acerca do termo “casal”

Ebook IV SIGESEX 277


utilizado na Constituição de 1988 e isso infere a questionar sobre as mulheres
solteiras. Estariam elas à margem do direito de receberem informações no que
se refere ao planejamento familiar?
Diante do questionamento anterior, no ano de 1996, o presidente
da República sanciona a lei 9.263 do planejamento familiar. Assim, no seu
art. 2º, a lei modifica a redação dada na Constituição e amplia os serviços de
planejamento familiar às mulheres e aos homens, independente do estado
civil. Ainda nesta questão, a lei prevê serviços que deverão ser prestados pelo
Sistema Único de Saúde - SUS: atendimento à concepção e contracepção;
pré-natal; assistência ao parto; informações quanto às doenças sexualmente
transmissíveis; campanha de atenção e prevenção aos cânceres que acometem
os órgãos de reprodução e de mama.
Alguns campos científicos começam a pesquisar a questão da mulher,
tendo em vista as mudanças demográficas que ocorreram no Brasil sem que
existisse uma política de controle realizada pelo Estado. Alguns fatores podem
ser observados e possibilitam compreender essa mudança, como o ingresso
maciço das mulheres no mercado de trabalho e o tempo reduzido para dedicação
à prole; o acesso à educação; a urbanização que forneceu uma nova organização
social ao espaço; e a industrialização que reduz a necessidade de mão de obra. Os
fatores mencionados ocorrem simultaneamente à transformação da população.
A autonomia da mulher se refere a decisão de escolher o que ela
acredita ser bom para si. É a liberdade de tomada de decisão que deve ser
ofertada às pessoas e respeitada a sua opção de escolha. No entanto, para que
esta autonomia seja respeitada é indispensável que a sociedade disponha de
amplo conhecimento para que o seu direito seja efetivamente reconhecido.
No campo do planejamento familiar, se há falta de métodos contraceptivos
ou mesmo pessoas capacitadas para propagar informações pertinentes ao
assunto, a autonomia não está de fato sendo respeitada, além de tornar as
pessoas vulneráveis, principalmente as mulheres. Não há pessoas autônomas
se há privação na área de saúde ou se a lei é punitiva quanto a julgar as decisões
tomadas pela mulher no que se refere a seu corpo.
Pelo histórico de serem vistas como procriadoras - porque este foi o
papel social que lhes foi atribuído durante muito tempo - não é incomum que
mulheres em idade fértil sejam cobradas pela sociedade para serem mães, e
caso resistam a desempenhar essa construção social, são vistas como pessoas
sem humanidade por não quererem enfrentar o que seria o desejo natural. É
também neste sentido que o movimento feminista se levanta com o objetivo

278 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


de proteger as escolhas individuais das mulheres que não desejam ser mães e
lutam pelo direito de escolha do melhor para o seu corpo como os métodos
contraceptivos, a esterilização e o aborto.
A maternidade não deve ser imposta à mulher, cada uma deve ter o direito
de escolher a quantidade, o tempo entre uma gestação e outra e até mesmo se
deseja ou não ter filhos. No entanto, algo que deve ser disponibilizado a todas
é o acesso a informação por parte do Estado, além de capacitar pessoas para
serem difusoras de conhecimento quanto a reprodução.

2- Autonomia reprodutiva e o papel do Estado sobre a vida

A falta de conhecimento adequado acerca dos métodos contraceptivos


pode conduzir às mulheres à gravidez indesejada. Uma gravidez indesejada pode
ser evitada quando o conhecimento dos métodos contraceptivos é disseminado,
proporcionando às pessoas o uso da contracepção mais adequado ao corpo.
Os métodos contraceptivos são classificados em reversíveis e irreversíveis.
Os métodos reversíveis são: tabelinha; método da ovulação ou do muco cervical;
coito interrompido; preservativo (camisinha); espermicidas; diafragma;
Diu (dispositivo intrauterino); pílula anticoncepcional; anticoncepcionais
injetáveis; implantes subcutâneos; anticoncepcional de emergência (pílula do
dia seguinte). Os métodos irreversíveis são: ligação de trompas (laqueadura) e
vasectomia. (MOREIRA, 2011).
A possibilidade de ineficácia dos métodos contraceptivos é uma
possibilidade de aumento para o número dos abortos clandestinos no
Brasil. Como a interrupção de uma gravidez só é possível no Brasil em casos
ressalvados em lei – feto anencéfalo, gravidez resultante de estupro e risco de
morte para a gestante – à mulher só resta seguir com a gravidez indesejada ou
recorrer às clínicas de aborto com métodos que não garantem o seu bem-estar
físico. A problemática do aborto no Brasil gira em torno da forma como ele é
realizado, sendo uma questão de saúde pública.
Nenhum método contraceptivo ainda inventado possui total eficácia
na prevenção à gravidez. Os métodos que possuem o risco de falha menor,
são os que mais promovem efeitos colaterais e os métodos que tem o menor
risco de provocar problemas à saúde, são os que menos garantem eficácia.
(CARVALHO; SCHOR, 2005). No entanto, na ocorrência de uma gravidez
indesejada por falha no método contraceptivo utilizado pela mulher, a lei
brasileira não permite a interrupção da gestação, salvo os casos já citados.

Ebook IV SIGESEX 279


A mulher deve ter o direito de assistência à saúde como previsto na
Constituição Federal e deve ter o direito de decidir sobre o seu corpo. Essa
situação esbarra na legislação brasileira a ponto de impedir que as mulheres
sejam os sujeitos que protagonizam a sua história. Embora a escolha do método
contraceptivo tenha permitido à mulher decidir acerca da melhor forma de
evitar uma gestação indesejada, o seu corpo ainda é ambiente do Estado.
A Proposta de Emenda Constitucional – PEC 29/2015 voltou a ser
pauta no Senado este ano após ser desarquivada. Nela está previsto o acréscimo
do termo “desde a concepção” no que se refere ao texto da inviolabilidade do
direito à vida. Se ocorrer a mudança proposta, abortos previstos em lei poderão
ser proibidos, já que outras interpretações poderão ser dadas à nova redação.
A escrita põe em risco a vida e a dignidade da mulher, principalmente a que
se encontra em extrema vulnerabilidade, já que homens que legislam sobre os
corpos femininos se acham no direito de defenderem embriões e ignorarem
mulheres que vivem num país de contextos diversos e desiguais.
A interrupção da gravidez em clínicas clandestinas é sem dúvidas uma
injustiça social que leva mulheres à morte principalmente as solteiras e as
divorciadas, além de acometer a população de maior vulnerabilidade “[...] de
mulheres pobres e negras, com baixa escolaridade; as mais jovens e aquelas
com menor acesso à informação”. (ANJOS et al., 2013). E já que no Brasil
ainda não há possibilidade de abortar de maneira segura, as mulheres recorrem
a maneira mais desumana, mesmo com a possibilidade de levá-las à morte.
Sem dúvidas, entre outros fatores já mencionados, os métodos
contraceptivos modernos foram fundamentais para promover a emancipação
da mulher no país. A intensa procura por laqueadura no país na década de
1980, sobretudo nas áreas mais pobres, preocupou agentes públicos e a
população em geral, como os movimentos sociais e pesquisadores. Acreditava-
se estar acontecendo no país o financiamento da esterilização das mulheres
por instituições internacionais que faziam os repasses para clínicas de
planejamento familiar. Acredita-se que tentavam controlar a fecundidade
das mulheres brasileiras com a gratuidade da cirurgia ou cobrando preços
irrisórios. (CAETANO, 2014, p.312).
A esterilização feminina foi muito utilizada no Brasil. Acredita-se que
em 1986, o número de mulheres esterilizadas entre 15 e 54 anos no Brasil
correspondia a 31,1% e em 1996 aumentou para 40,1%. Trata-se do método
mais utilizado no país naquele período. Berquó, (1999 apud CARVALHO;
SCHOR, 2005).

280 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A lei do planejamento familiar 9263/96 permite a esterilização voluntária
de homens e mulheres no seu 10º artigo. Mulheres que completam vinte e
cinco anos ou que possuam dois filhos vivos podem manifestar o interesse para
realização da laqueadura tubária. Para tanto, a lei adverte que essas mulheres
devem receber o prazo de sessenta dias a partir da data em que manifestarem
o interesse, pois é possível que dentro deste prazo haja a desistência do desejo.
Para além do prazo dado, as mulheres devem ser atendidas por uma equipe
multiprofissional que possa informá-las sobre todos os outros métodos de
contracepção com a finalidade de evitar arrependimentos após o ato cirúrgico.
A falta de conhecimento e acesso a alguns métodos contraceptivos,
além da falta de estrutura do sistema de saúde contribuem para a mulher optar
pela laqueadura. Outro motivo que aumenta a procura pela cirurgia é o fato de
haver ineficácia nos métodos convencionais e o risco de provocar uma gestação
indesejada. As mulheres optam por um método que tenham uma possibilidade
de falha reduzida, que não provoque riscos à saúde e que seja bem aceito pelo
parceiro. Antes de realizar a laqueadura tubária, a possibilidade é que a mulher
já tenha utilizado dois métodos contraceptivos anteriormente e somente
depois se submetido a uma intervenção cirúrgica. (CARVALHO; SCHOR,
2005). Como há desestímulo à realização da cirurgia, por um bom tempo no
Brasil, uma das preferências foi a realização da laqueadura quando se fazia uma
cesariana. (GONÇALVES; GARCIA; COELHO, 2008).
Potter et al (2003, apud CAETANO, 2014) comenta que a maior
parte das cirurgias após o parto, foi mais certo de ocorrerem em mulheres nos
hospitais particulares do que nos hospitais públicos, deixando evidente que
as desigualdades sociais foi durante algum tempo problema para a efetivação
da Lei nº 9.263, na qual está explícito que todas as mulheres que manifestem
voluntariamente sua vontade em realiar a cirurgia deve ser atendida. Além de
terem observado que o aumento de cesarianas desnecessárias foi elemento para
incentivar a esterilização.
No Brasil, há mulheres cada vez mais jovens que manifestam o interesse
pela realização da laqueadura, e, posteriormente à cirurgia, a insatisfação é
grande e algumas optam pela reversão da esterilização. (GONÇALVES;
GARCIA; COELHO, 2008). Embora os marcos legais amparem as mulheres
a realizar a laqueadura tubária, existem casos de que os médicos impõem
dificuldades para as mulheres que resolvem tomar a decisão, possivelmente
para evitar que haja arrependimento, processos e reversão. Algumas burocracias
impedem que as mulheres tenham seu direito respeitado quanto à realização

Ebook IV SIGESEX 281


da laqueadura, inclusive por parte dos médicos e do serviço de saúde. Berquó;
Cavenaghi (2003 apud CAETANO, 2014).
Quanto a reversão da laqueadura tubária, Gonçalves; Garcia; Coelho,
(2008, p.732) esclarecem: “uma outra consequência, ainda mais séria, é a
observação que tem sido feita em ambulatórios de Ginecologia, de um número
considerável de mulheres arrependidas com a esterilização, expressando o
desejo de realizar a recanalização tubária”. Por esta questão há de se pensar
na importância de ampliar o acesso ao conhecimento quanto aos métodos
contraceptivos para analisar qual a melhor opção para o seu próprio corpo.
Embora seja uma opção legítima e de direito da mulher, a possibilidade mínima
de reversão da laqueadura deve ser esclarecida a fim de evitar que as decisões
tomadas sejam precipitadas.

Considerações finais

O assunto exposto neste trabalho serve para percebermos que, embora


a democratização dos métodos contraceptivos e do planejamento familiar
seja uma realidade para as mulheres brasileiras, ainda é possível perceber que
nem todas conseguem ter acesso e conhecimento irrestrito acerca do assunto.
Fatores como situação econômica e cultural ainda pesam nesta questão e
provam que o acesso ao conhecimento e aos métodos contraceptivos não
devem ser considerados os únicos itens importantes no que tange o direito
reprodutivo.
De fato, a Lei nº 9.263 que regulamenta o planejamento familiar trouxe
pontos importantes para a efetivação da cirurgia, como a possibilidade de
mulheres a partir dos vinte e cinco anos e tendo capacidade plena para saber
tomar suas decisões pudessem ser permitidas a realizarem a cirurgia, bem como
o impedimento da cirurgia em mulheres no parto e no pós-parto como forma
de evitar que as cesarianas sejam incentivadas. Outra questão importante é
as instituições que recebem o credenciamento terem uma equipe que possa
esclarecer sobre outros métodos reversíveis para que as mulheres possam
decidir pela melhor contracepção para si, antes de efetivar a cirurgia. No
entanto, não previu a obrigatoriedade no cumprimento da mesma por parte
das médicas/os e instituições de saúde que não efetivam a laqueadura como
objetivado no planejamento familiar, mesmo que a mulher que decide pela
intervenção goze de plena saúde física e mental.

282 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Na possibilidade de haver governos mais repressores e conservadores,
as mulheres são as que possivelmente perdem a voz e o direito às escolhas.
Quanto ao aborto, nota-se que o corpo da mulher pertence ao Estado e por
isso ele decide as regras. Muitas mudanças já ocorreram em relação à situação
da mulher na sociedade, mas ainda deve haver luta quanto aos direitos sexuais
e reprodutivos, principalmente no que se refere ao aborto, já que a maior parte
dos que são realizados é de maneira clandestina e que leva as mulheres à morte.

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284 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A questão de gênero nos intramuros das
aulas de matemática
The gender issue whitin the walls of
mathematics’ class
Elenilton Vieira Godoy1
Fernanda Dartora Musha2
Yasmin Cartaxo Lima3.

RESUMO: A escola costuma ser o primeiro contato do indivíduo com


o mundo social fora do ambiente familiar. Mesmo com a interculturalidade
brasileira, ainda vemos a prevalência de discursos excludentes - dentre eles,
o machismo, que costuma ser naturalizado. Temos como objetivo analisar
como gênero aparece em um dos elementos dos intramuros da escola: os livros
didáticos de Matemática dos 6º e 9º anos.
PALAVRAS-CHAVES: Gênero; Livro Didático; Matemática

ABSTRACT: The school is usually the first contact of the individual with the social
world outside the family environment. Even with brazilian interculturality, we can still
perceive the prevalence of some excludent discourses - among these, the sexism, that, for many
times, is naturalized. The objective of this paper is to analyze how gender appears in one of the
intramural elements of the school: Middle School’s Mathematics textbooks.
KEYWORDS: Gender; Textbooks; Mathematics

Introdução

É recente a relação do Estado com os livros didáticos no Brasil, tendo


início em 1937 com a criação do Instituto Nacional do Livro (INL), que tinha
1. Possui graduação em Bacharelado em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1998), gra-
duação em Licenciatura Plena em Matemática pelo Centro Universitário Sant'Anna (1999), mestrado em Educação
Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2002) e doutorado em Educação pela Universidade
de São Paulo (2011). Pós-doutorado em Educação pela Universidade de Educação (2018).
2. Possui ensino-medio-segundo-grau pelo Centro Universitário Franciscano do Paraná(2014). Tem experiência na
área de Matemática.
3. Possui Ensino Fundamental e Médio completos pelo Colégio Bom Jesus Nossa Senhora de Lourdes. Fez estágio no
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) da Universidade Federal do Paraná no período de
2013 até 2018, Concluiu o curso de Bacharel em Ciências Biológicas pela UFPR

Ebook IV SIGESEX 285


como um de seus objetivos baratear o custo, melhorar e aumentar a edição dos
livros no Brasil e facilitar a exportação de livros estrangeiros. No ano seguinte,
foi fundada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), que atuou na
legislação da produção dos livros didáticos no país. No Decreto-lei do CNLD,
já era deixado claro que não seriam aprovados materiais que contivessem
aspectos ofensivos às diferenças. Em 1985, com a volta da democracia no Brasil,
é instituído o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), tendo como
proposta a aquisição e distribuição gratuita de livros didáticos para alunos da
rede pública (CARRETA, 2017; CASSIANO, 2007). Dentro das diretrizes
do atual Decreto do PNLD (Decreto nº9.099 de 19 de julho de 2017) estão
inscritos os seguintes itens: respeito às diversidades sociais, culturais e regionais;
e, respeito à liberdade e o apreço à tolerância (BRASIL, 2017). Mas será que, de
fato, tais inscritos são avaliados na escolha dos livros didáticos?
O livro didático é de suma importância, sendo um dos materiais mais
utilizados pelos professores para planejarem suas aulas, porém, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, está claro que tal material não deve
ser a única referência para a formulação das aulas (BRASIL, 1997; FRISON et
al., 2007). O livro didático também pode atuar como formador de valores que
“configuram concepções de conhecimentos, de valores, identidades e visões de
mundo” (FRISON et al., 2007), podendo ser visto como um reflexo da sociedade.
Tendo em vista tamanha importância desse material curricular didático, torna-
se relevante analisar como nele estão dispostas as relações de gênero, pois tais
representações podem servir de modelo para os estudantes no processo de
construção de suas identidades (CASAGRANDE & CARVALHO, 2006).
No ensino tradicional da matemática é comum que ocorra um
cerceamento do ambiente que envolve seus conceitos, delimitando um
afastamento da área de humanas. Skovsmose (2000) afirma que a educação
matemática tradicional limita soluções a uma única resposta dentro da
prática de exercícios. Como o livro didático é elemento chave nas aulas de
matemática, seus exercícios são ferramentas para essa tendência de isolamento
da matemática das questões sociais. Skovsmose (2000) defende que a educação
matemática seja suporte da democracia, criticando e sendo criticada. Nesse
sentido, o papel do livro didático deveria ser inclusivo.
Diversas instâncias atuam como possíveis constituintes de uma pedagogia
cultural, dentre elas, a escola atua como um espaço de legitimação de ideologias
sociais e culturais, porém, de forma discreta, de modo a fazer com que pensemos
que a sociedade em que vivemos é justa e natural (LOURO, 2019; APPLE, 1989).
A sexualidade é uma das questões pedagogizadas na escola, já que “ela
é uma invenção social, uma vez que se constitui, historicamente, a partir de

286 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


múltiplos discursos sobre o sexo: discursos que regulam, que normatizam,
que instauram saberes, que produzem ‘verdades’” (LOURO, 2019). Assim, a
escola como sendo um local de reproduções sociais acaba por refletir relações
de poder existentes na nossa sociedade, dentre elas, a heteronormatividade,
que tem como seu “representante oficial” o homem branco, heterossexual,
cristão de classe média urbana (LOURO, 2008).
Para Butler (2019), gênero é um conjunto de atributos flutuantes com
efeito performativamente produzido e “imposto pelas práticas reguladoras
da coerência de gênero”, tendo o poder operando na produção da estrutura
binária (masculino-feminino) em que se pensa tal conceito. Dessa forma, é
impossível separar a noção de gênero dos embates políticos e culturais nos
quais ele é produzido e mantido. Os chamados “gêneros inteligíveis”, são aqueles
que estão em estado de coerência e continuidade entre sexo, gênero, prática sexual
e desejo, tal configuração, acaba assumindo o lugar de “real”, consolidando e
incrementando “sua hegemonia por meio de uma autonaturalização apta e bem-
sucedida”. Dessa forma, os “gêneros inteligíveis” da nossa cultura ocidental, como
citado acima por Louro (2008), seriam os homens brancos e heterossexuais, e
todos aqueles que têm sua expressão de gênero incoerente com a norma cultural
imposta, têm a sua existência questionada (BUTLER, 2019).
Tendo em vista tais gêneros inteligíveis, construídos sob uma perspectiva
heteronormativa, são produzidos padrões de como deve ser o comportamento
de um menino ou menina. Se, por exemplo, uma garota gosta de jogar futebol,
comportamento normalmente atribuído ao gênero masculino, ela poderá
sofrer discriminação e ser desencorajada a praticar tal esporte. Tais atribuições
de gênero também ocorrem no campo das ciências, sendo as ciências exatas
uma área normalmente representada por figuras masculinas, escapando da
tal neutralidade que lhe é conferida (LINS; MACHADO; ESCOURA,
2016). Os livros didáticos, não só de matemática, têm papel fundamental na
reprodução de padrões de gêneros, pois a “coerção é introduzida naquilo que a
linguagem constitui como domínio imaginável do gênero (BUTLER, 2019).
Louro (1997), também comenta do papel dos livros didáticos em seu livro
“Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista”:

Os livros didáticos e paradidáticos têm sido objeto de várias investi-


gações que neles examinam as representações dos gêneros, dos grupos
étnicos, das classes sociais. Muitas dessas análises têm apontado para a
concepção de dois mundos distintos (um mundo público masculino
e um mundo doméstico feminino), ou para a indicação de atividades

Ebook IV SIGESEX 287


“características” de homens e atividades de mulheres. Também têm ob-
servado a representação da família típica constituída de um pai e uma
mãe e, usualmente, dois filhos, um menino e uma menina. [...] A ampla
diversidade de arranjos familiares e sociais, a pluralidade de atividades
exercidas pelos sujeitos, o cruzamento de fronteiras, as trocas, as solida-
riedades e os conflitos são comumente ignorados ou negados.

A forma celebrativa como são tratadas as diferenças nos livros didáticos


tem o problema de não questionar as relações de poder que atuam na produção
de tais distinções, gerando novas dicotomias, como “a do dominante tolerante
e do dominado tolerado ou da identidade hegemônica, mas benevolente e da
identidade subalterna, mas ‘respeitada’” (SILVA, 2009). É necessário entender
e trazer à sala de aula discussões do porquê certos padrões são considerados
os certos na sociedade em que vivemos e como eles foram construídos. Essa
análise histórico-cultural ajuda a compreender a atual situação em que
vivemos e constrói um pensamento crítico acerca de identidade de gênero
(LOURO, 2011; MAIA et al., 2012). A falta de discussões, como essas, levam
à reprodução de desigualdades e preconceitos dentro do ambiente escolar
(ALMEIDA; LUZ, 2014).
Tendo isso em vista, o objetivo do atual trabalho é verificar como
a questão de gênero aparece em um dos intramuros da escola do Ensino
Fundamental II, qual seja o livro didático de matemática.

1- Metodologia
Os livros utilizados para análise foram os livros de matemática dos 6º e
9º anos do Ensino Fundamental da edição “Nos dias de hoje” da editora Leya,
ambos escritos por Marília Centuríon e José Jakubovic e aprovados no PNLD
de 2017, ainda em vigência. A escolha dos anos se deu, considerando o Ensino
Fundamental II, pelo início e fim dessa etapa de ensino.
Realizamos então uma análise quantitativa das imagens com
representações humanas e, dentre essas, analisamos quais reforçam os
estereótipos de gênero e quais vão contra. Além disso, quantificamos o
número de representações de pessoas pensando, perguntando e respondendo,
e o número de professores e professoras. Com base na bibliografia utilizada,
também investigamos de forma qualitativa tais imagens, separando algumas
que chamaram mais atenção no sentido de manutenção ou de oposição a
estereótipos de gênero para uma análise mais concreta.

288 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


2- Análise quantitativa
Na Tabela 1 estão organizados os dados coletados. O primeiro resultado
obtido foi a Tabela 1, onde constam os dados quantitativos da análise dos livros
didáticos do 6º e do 9º ano.

Tabela 1: Imagens com representações humanas

Fonte: Os autores (2019)

No livro do 6º ano analisado, das 127 representações humanas,


temos 39 imagens (aproximadamente 30,5% destas) de pessoas apenas
pensando, perguntando ou respondendo alguém, resolvendo uma questão
ou dando informações sobre o conteúdo em questão. É interessante notar
que temos uma divisão praticamente igualitária de homens e mulheres nessa
situação, comumente retratada nos livros didáticos de matemática. Não
temos o domínio masculino da fala e do conhecimento - mulheres também
são questionadoras e detentoras do conhecimento. No livro do 9º ano, as
proporções são praticamente as mesmas: das 67 imagens com representações
humanas, 20 imagens (aproximadamente 30%) são de pessoas em ações
de pensar, perguntar ou responder e a distribuição de meninas e meninos
nessas atividades tem uma média variação. No livro do 6º ano, consistindo
em pouco mais de 11% das imagens com representação humana, as figuras
docentes apresentam um cenário distinto: temos 11 professores homens,
representando 78,5% do total de docentes, e apenas 3 professoras mulheres,
aproximadamente 21,5% do total de docentes. Nesse aspecto, observamos
uma discrepância entre os livros dos anos inicial e final do Ensino
Fundamental II, uma vez que no material curricular do 9º ano tem-se um
número igual de professores e professoras (5 de cada).

Ebook IV SIGESEX 289


Quando consideramos o ethos feminina e masculina, no livro do 6º ano
temos ainda 23 imagens com mulheres e homens divididos em seus papéis
tradicionais, o que constitui 18,0% das imagens em questão; e, no livro do
9º ano, existem 11 imagens que vão de encontro com os estereótipos de
gênero, constituindo 16,5% das imagens com representação humana do livro.
Dentre elas, temos a mulher associada à moda, família, cuidados da casa,
planejamento de festas, culinária e trabalhos manuais mais delicados, como
origami; e o homem carregando peso, praticando esportes, encarregados de
serviços gerais de reforma e até dirigindo. O homem é uma figura imponente,
aventureira e detentora de poder, usualmente vista fora de casa, enquanto a
mulher é delicada, feminina e é responsável pelos afazeres da casa, tais como
as compras do mês.
Para se contrapor à manutenção dos estereótipos dos papéis de gênero,
temos 6 figuras não convencionais – 5,0% das imagens consideradas, no
livro do 6º ano; e apenas 2 imagens combatendo os rótulos convencionais de
homens e mulheres – 3% das imagens, no livro do 9º ano. Nessas imagens são
retratadas mulheres em lugares de prevalência masculina - motogirl, atletas,
jogatina -, e homens dividindo espaço com mulheres em atividades manuais -
dobradura, recorte e desenho.

3- Análise qualitativa

Com base na bibliografia apresentada, realizamos uma análise qualitativa


de quatro imagens, sendo 3 do livro do 6º ano e uma do livro do 9º ano.

Figura 1: Mulher às Compras

Fonte: Centuríon e Jakubovic (2015, 6º ano e p.47)

290 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Na Figura 1, temos uma mulher com a filha comprando materiais
escolares e outros itens - cadernos, tintas, pincéis, tesoura, cola, esquadro,
transferidor. A caixa da loja, também mulher, recebe o dinheiro da mãe pelos
itens. A imagem reproduz muitos estereótipos de gênero em uma situação
simples: a mulher associada à imagem familiar e, como mãe, responsável por
atender às necessidades da criança; a garota associada ao trabalho manual
delicado, claro pelos itens comprados (materiais de pintura, desenho, recorte
e colagem); a caixa da loja, como mulher, em um trabalho majoritariamente
feminino. Não temos homens representados nessas situações, comuns para
quem tem crianças, e nem como caixas de papelaria, supermercados etc. Temos
poucos garotos representados desenvolvendo trabalhos manuais. Mulheres
continuam como alvo dessa representação: elas começaram a aparecer em áreas
de prevalência masculina, mas eles continuam em seus lugares tradicionais.
Naturalizar essas situações é reafirmar o papel da mulher da sociedade
tradicional: esposa, mãe, cuidadora do lar, delicada, recatada.

Figura 2: Crianças brincando na praia e mulheres praticando atletismo

Fonte: Centuríon e Jakubovic (2015, 6º ano e p.225 e 47, respectivamente)

Podemos ver na Figura 2-A duas crianças brincando na praia. O garoto,


mais à frente da imagem, joga bola, enquanto a garota constrói esculturas
de areia ao fundo. Reforça-se a ideia do garoto bom em esportes e da garota
graciosa e com gosto pelos trabalhos manuais delicados. Garotas tem pouco
incentivo para a prática de esportes, considerando as modalidades femininas
invisibilizadas e as atletas pouco reconhecidas. Um exemplo disso é a Copa do
Mundo de Futebol Feminino, que, em 2018, teve sua premiação aumentada pela
FIFA para US$30 milhões, porém, a premiação para a competição masculina
chegou a ter uma premiação de US$400 milhões em sua última edição
(PAULINO, 2018). Tendo isso em vista, a Figura 2-B, do Mundial Júnior

Ebook IV SIGESEX 291


de Atletismo de 2012, é de grande importância para uma representatividade
positiva que vai de encontro aos estereótipos de gênero.

Figura 3: Refeição em Família

Fonte: Centuríon e Jakubovic (2015, 9º ano, p.225)

Na Figura 3, do livro do 9º ano, vemos mais uma representação estereotipada


da figura feminina, nesse caso, a ilustração da “família tradicional” com pai, mãe
e duas filhas, e a mulher dando comida para a filha mais nova, reafirmando e
naturalizando a noção de que é papel da mulher cuidar das crianças.

Considerações finais

Como elemento central das aulas de matemática, o livro didático pode


tanto legitimar quanto questionar um pensamento (ideologia) dominante
nos intramuros da sala de aula. Os livros adotados pelo mais último edital
do PNLD devem ser compostos de iniciativas de inclusão que respeitem a
diferença e ambicionem a equidade e a justiça social. Nesse sentido, podemos
ver que os livros analisados não se mantém apenas no arquétipo submisso e
recatado da mulher: temos mulheres alcançando novos espaços, dominados
por homens, temos mulheres questionadoras e detentoras do saber. A mulher
é diversa, frequente e está em ambientes masculinos; ela, todavia, continua
como alvo do machismo estrutural e dificilmente divide seu lugar concebido (o
lar e seus afazeres, suas profissões típicas, suas atividades e interesses delicados)
com o homem. Temos que notar o avanço da concepção de mulher, mas buscar
cada vez mais representações assertivas que respeitem a pluralidade da mulher
e do homem, bem como sua igualdade como indivíduos perante a sociedade.

292 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Futuramente, pretendemos analisar coleções de livros didáticos adotadas
antes do Plano Nacional do Livro Didático e que foram reformuladas devido
ao PNLD. Tais análises pretendem observar como a questão do gênero era
tratada, nos livros didáticos, antes do PNLD. Por fim, essas análises pretendem
contemplar coleções de diferentes anos e disciplinas escolares.

Referências

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escola?. Curitiba: Appris, 2014.

APPLE, M. W. Currículo e poder. Revista Educação e Realidade, Porto Alegre,


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nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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Representações de gênero nos livros didáticos de matemática. Atas ANPEd, 29ª
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Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) à entrada do capital internacional
espanhol (1985-2007). 2007. Dissetação (Doutorado em Educação: História,
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Ebook IV SIGESEX 293


CENTURIÓN, M; JAKUBOVIC, J. Matemática nos dias de hoje, 6º ano: na
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294 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Mulher transexual e negra: voz excluída
Transsexual and black woman: excluded voice
Antonio Germano1

RESUMO: O presente trabalho discorre sobre a interseccionalidade


das categorias de gênero e raça que atravessam e marcam o corpo da mulher-
negra-transexual no contexto de inclusão/exclusão escolar. A pesquisa teve
como objeto de estudo a análise do discurso de uma jovem mulher negra
transexual na cidade de São Paulo, e teve como base a seguinte questão
norteadora: Em que medida posições de gênero e raça se relaciona com o seu
acesso à educação?
PALAVRAS-CHAVE: Raça, Sexualidade e Gênero.

ABSTRACT : The present paper discusses the intersectionality of the categories of


gender and race that cross and mark the body of the black-transsexual woman in the context
of school inclusion / exclusion. The research had as its object the analysis of the discourse of
a young black transsexual woman in the city of São Paulo, and was based on the following
guiding question: To what extent does gender and race positions relate to their access to
education?
KEYWORDS: Race, Sexuality and Gender.

Introdução

Este texto trata da interseccionalidade das categorias de gênero,


sexualidade e raça que atravessam e marcam o corpo da mulher-negra-
transexual no contexto de inclusão/exclusão escolar. Acredita-se que tal
intersecção é produtora de uma tripla vulnerabilidade em relação ao acesso à
educação, pois tais categorias tomadas como relações de poder colocam este
mesmo corpo, em pelo menos três registros distintos que se multiplicam para
rebaixá-lo e torná-lo submisso em detrimento às condições mais privilegiadas
1. Mestre em Educação com o tema “A efetivação da História e Cultura Afro-brasileiras e Africanas no ensino Público
e privado: Um estudo comparativo entre duas escolas” (Uninove, 2016). Especialização em Gênero e Diversidade na
Escola (Unifesp). Doutorando em Educação pela Uninove. Professor na Educação Básica do município de São Paulo.
Contato: cafeatoa@hotmail.com. Tel.: (11)958809933

Ebook IV SIGESEX 295


de seguir com os estudos. Para nos ajudar nesse debate, contamos com a
contribuição da Samantha,2 uma mulher-trans-negra.
Em que medida posições de gênero, raça e sexualidade de uma
determinada pessoa ou população se relacionam com o seu acesso à educação?
Essa pergunta é estruturante para o texto e trata-se de um ponto de partida
complexo e difícil de responder, pois, num primeiro aspecto, tais posições
só podem ser discutidas a partir do contexto cultural que se inserem. E no
caso brasileiro, a exemplo de diversas ex-colônias espalhadas pelo mundo, as
experiências de cerceamento dos modos de vida das mulheres, da população
negra e mais especificamente das pessoas com identidades divergentes ao
padrão heterossexual, ganham contornos de vulnerabilidade social e guardam
raízes profundas na própria constituição do país.
Outro aspecto bem mais abrangente relaciona-se com o fato de que os
recortes de gênero, raça e sexualidade - apesar de inerentes a cada cultura - são
também categorias progressivamente mais universalizáveis e rentabilizadas
por um sistema econômico cada vez mais hegemônico. Numa dimensão mais
macroestrutural ou molar do capitalismo contemporâneo, este processo de
valoração ocorre por relações de poder que recortam as pessoas em operações
binárias. Deste modo, seccionam-se os indivíduos polarizados por gênero
- homem/mulher, por raça - branco/negro, por sexualidade - homossexual/
heterossexual e assim por diante.
A inter-relação destes recortes também contribuem para definição de
quem está mais ou menos favorecido na ordem do capital vigente. Há uma
relação entre eles (e suas possíveis intersecções) e o chamado capitalismo
mundial integrado3 que homogeneíza, organiza e ranqueia modos de vida a
partir de um sistema de valoração. Incluem-se, nesse sentido, quais populações
terão uma espécie de cidadania plena - com direitos básicos reservados tais
como: educação, saúde, trabalho, moradia, etc - e quais populações se
constituirão como cidadãos de segunda e de terceira classe, ou seja, com algum
ou nenhum direito preservado.
No caso brasileiro, a mulher-negra, a mulher negra-lésbica, a mulher-
negra-transexual, mas também a “bicha-preta-periférica”4 são exemplos de
registros de pouco valor para este sistema em detrimento de outras posições
mais privilegiadas. Portanto, figuras recortadas por estas intersecções são alvo
2. Nome fictício para preservar a identidade de nossa colaboradora
3. No sentido pensado por Felix Guattari (DE CAMARGO, 2011)
4. São rótulos pejorativos, preconceituosos, que acompanham o morador gay e sobretudo negro das periferias do
Brasil.

296 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


de maior violência estrutural, incluindo racismo, homofobia, transfobia por
parte das instituições e da vida social, e são produtoras de marginalização.
No Brasil, a escravização de povos africanos foi praticada oficialmente
pela coroa portuguesa por mais de três séculos. O sofrimento do povo negro
escravizado atravessou grande parte da História do país. No dia-a-dia das
províncias e das cidades que se desenvolviam, acostumou-se a ver os negros
nas posições mais abjetas. Seus corpos objetificados e explorados estavam
expostos à venda - por vezes nus - em mercados. Eram açoitados e castigados
das maneiras mais horrendas em praça pública para toda gente ver.
Os negros e negras vistos como mercadoria eram explorados, mutilados,
esquartejados e estuprados e isso não seria alvo de revolta durante séculos, em
grande parte, por movimentar a economia local. O horror de tal prática foi
naturalizado na vida cotidiana do país em formação e contribui enormemente,
desde os tempos da colônia, para a consolidação de um racismo de estado
estruturante no caso brasileiro.
Na medida em que o projeto escravocrata começava a diminuir, os
homens e mulheres racializados em posições inferiores, isto é, os negros, os
índios, mas também os mestiços que iam constituindo em toda a parte o povo
brasileiro eram vistos com desconfiança para o desenvolvimento do país e
foram alvo privilegiado da medicina higienista do século XIX.
Raça é uma palavra corriqueira na sociedade, está presente no imaginário
popular. De acordo com Schwarz (2012. p.33), “raça, é, pois, uma construção
histórica e social, matéria-prima para o discurso das nacionalidades. É
sobretudo um conceito biológico, social e identitário.
A raça negra seria relacionada pela ordem médico/criminal como
inferiores, mais propensos a cometerem crimes, propensos aos vícios,
portadores das mais diversas doenças, e toda ordem de impurezas que
atravancaria o desenvolvimento da nação. Tanto que segundo esta ordem
médica-criminal os negros, mas também a população mais pobre e os que mais
ou menos destoavam da tentativa de branqueamento do país, foram população
privilegiada dos manicômios do século XIX.
O fim oficial da escravidão no país não significou exatamente uma
mudança na relação de poder a partir da noção de raça. Muito pelo contrário,
a “libertação” dos negros até então escravizados não veio acompanhada de um
projeto de reparação imediata por parte do estado. Os cortiços e depois as
favelas seriam as novas senzalas destinadas ao povo negro e provavelmente
superamos muito pouco o racismo de estado. Os corpos negros passariam todo

Ebook IV SIGESEX 297


o século XX criminalizados e engrossando os presídios brasileiros. Teriam
também menos acesso, mesmo em tempos mais democráticos, a direitos sociais
básicos como moradia, saúde, educação etc.
Na construção das sociedades, na forma como negros e brancos são
vistos e tratados no Brasil, a raça tem uma operacionalidade na cultura e na
vida social. Se ela não tivesse esse peso, as particularidades e características
físicas não seriam usadas por nós para identificar quem é negro e quem é
branco no Brasil. E mais, não seriam usadas para discriminar e negar direitos
e oportunidades aos negros em nosso país. É essa mesma leitura sobre raça,
de uma maneira positiva e política, que os defensores das políticas de ações
afirmativas no Brasil têm trabalhado. (GOMES, 2005)
Enfim, discutir o conceito de raça leva-nos a uma reflexão sobre a
sociedade ter um papel de construtora na formação dos cidadãos e promotora
de ações e políticas que visem criar oportunidades iguais para negros e brancos,
entre outros grupos raciais, nos mais diversos setores. É preciso ensinar para as
novas gerações que algumas diferenças construídas na cultura e nas relações de
poder receberam uma interpretação social e política.
Em nosso artigo buscamos abordar a figura da mulher-“trans”-negra e
sua passagem pelo mundo da escola em função da seguinte formação discursiva:
a intersecionalidade dos segmentos raça, gênero e sexualidade e o acesso e
permanência na escola. A entrevista foi realizada no dia 27 de maio de 2017.

1- Análise e discussão dos dados

1.1 – Formação discursiva: a intersecionalidade dos segmentos


raça, gênero e sexualidade

Saímos pelas ruas da região central de São Paulo entre a Praça da


República e o Largo do Arouche. Este pedaço da cidade é um tradicional e
histórico território de ocupação da população LGBTTT5. Na Avenida Vieira
de Carvalho, uma espécie de artéria principal de circulação de lésbicas, gays,
bissexuais, homens e mulheres “trans”, paramos num dos bares frequentados
por toda essa diversidade sexual.
Ali, conhecemos Samantha, uma linda jovem de 26 anos, muito
simpática que prontamente topou conversar conosco e contribuir com nosso
5. Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros.

298 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


estudo. Ela nos contou um pouco da sua história. Negra e oriunda da região
leste de São Paulo, nos diz que passou por quase todo período escolar na
condição de menino homossexual apesar de se considerar transgênero desde
os 9 anos. Desde os 20 anos, quando começou a se apresentar socialmente
pelo gênero feminino, passou pelo processo de hormonização. Atualmente
este processo é acompanhado em atendimentos médicos e psicológicos pelo
Centro de Triagem e Aconselhamento (CTA) da Penha.
Samantha nos conta que durante a adolescência, mesmo sendo
identificada como menino, preferia as atividades de mulher. Sua socialização em
atividades tidas como masculinas como jogar futebol com outros meninos era
restrita e acabava optando por atividades físicas como jogar vôlei. A condição
social de Samantha trouxe poucas oportunidades para que ela desenvolvesse
mais cedo sua expressão como mulher. Acredita que se houvesse chance na
família teria feito antes. Mas como tática de sobrevivência, para expressar sua
transgeneridade, ainda morando com a família, utiliza-se dos banheiros do
transporte urbano para conquistar sua feminilidade:

Eu saia, saia de lá [da casa dos pais], começava a me maquiar dentro do


trem... [...] e, eu me trocava dentro do banheiro masculino. E eu saía de
dentro do banheiro masculino. Assim, com a roupa feminina. Aí sem-
pre tinha um ou outro, um cara querendo me pegar. [Para transar, ou
para pegar para bater?] - Os dois.

Travestis, Transexuais e Transgêneros tencionam e desnaturalizam a


cisgeneridade pela via da despatologização de suas identidades. Contudo, mais
difícil do que dar vozes a essas expressões individuais, é realizar esses recortes
interseccionais como quando relacionado à raça, sexualidade ou classe social.
Além disso, a população contida na chamada letra T é muito variada pois,

[...] não se refere à orientação sexual (onde está o meu desejo) como
lésbicas, gays e bissexuais. Refere-se à identidade de gênero. Incluem-
-se aqui mulheres trans, homens trans, pessoas trans não binárias,
monstras, tenebrosas e que querem mesmo aterrorizar o sistema.
Dentro da população as pessoas também tem orientação sexual. (In-
formação verbal)6
6. Explicação fornecida por Angela Lopes acerca das identidades “Trans” durante a mesa de debate LGBTQIA +
Mínimo Denominador Comum, 2ª CONFERÊNCIA INTERNATIONAL [SSEX BBOX] & MIXBRASIL, no
Centro Cultural São Paulo, São Paulo, em 19 de novembro de 2016.

Ebook IV SIGESEX 299


Quando perguntamos sobre as questões de raça e gênero, Samantha nos
relatou que o fato de ser mulher transgênero e negra tornou sua vida escolar
muito mais difícil.

Foi. Mais difícil para mim. Juntou a duas coisas. Fora essas duas coisas,
juntou outras coisas a mais. Que nem, a família não aceitava muito bem
a minha condição, não queria saber, queria que eu mudasse o jeito, que-
ria mudar tudo. Eu tinha que mudar as coisas todinhas.

Pudemos observar, no contexto onde foi realizada a entrevista, o desejo


de Samantha em ter condições – inclusive financeiras – de seguir com seu
processo de “transformação” e realização corporal segundo o estereótipo do
que é ser uma mulher. Quando criança se identificava como menino gay, mas
as suas atividades eram como mulher. Seu pensamento vai ao encontro do
Manual de Comunicação LGBT que define brevemente:

[...] seria uma pessoa transexual, a qual o documento define como uma
Pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do sexo designa-
do no nascimento. Homens e mulheres transexuais podem manifestar
o desejo de se submeterem a intervenções médico-cirúrgicas para re-
alizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença (inclusive
genitais) a sua identidade de gênero constituída. (s/d, p.17)

Entendemos, de acordo com o discurso de Samantha, que sua


transexualidade supera a ordem de gênero preestabelecida pela sociedade. Ela
é mais que isso, é uma experiência identitária que está permanentemente em
construção, observação e seus desejos foram reprimidos na infância e durante
sua passagem pela vida escolar.

Considerações Finais

Chegamos à conclusão de que o breve relato da vida escolar de Samantha é


representativo quando se pensa no debate da interseccionalidade de raça, gênero
e sexualidade como produtora de violência estrutural, por meio do racismo e da
transfobia vivenciados nas instituições e na vida social. Tal condição de vulnerabilidade
afetou, dentre outros aspectos da vida, o ingresso e, sobretudo sua permanência escolar.

300 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Esta permanência, quando ocorre, é conflituosa e agressiva. Também o
tensionamento produzido faz com que o equipamento escola pública se reveja
muito pouco, o que acaba anexando essa instituição a um sistema muito maior,
de caráter opressivo também em relação aos negros e às negras e, sobretudo às
populações divergentes da heteronorma. A escola, em seu projeto político-
pedagógico deveria, dentre muitos aspectos, estar mais preparada para lidar
com estas questões enquanto proposta estruturante. Contudo, o acolhimento
às questões de Samantha em seu ambiente - pontual e circunscrito a
determinados profissionais - é desproporcional em relação à violência sofrida.
Obviamente, a atenção escolar à transgeneridade sozinha não é capaz de
reverter toda a vulnerabilidade vivida socialmente por figuras com histórias de
vida como de nossa interlocutora. O convívio familiar conflituoso, uma rede
de apoio restrita e poucas oportunidades de trabalho também contribuem
para a construção de um modo de vida mais precário.
Outra questão frequente na vida social das mulheres-trans, resultante
dos efeitos das intervenções corporais e também dos diversos graus de
formalização de seu nome social, é a chamada passabilidade cisgênera. Ou
seja, quando uma mulher transexual é passável, vista socialmente como uma
mulher cisgenera, sem ser notada em sua transgeneridade.
Mulheres-trans com alta passabilidade são aquelas mais facilmente
assimiladas pelo sistema de regulatório de gênero. Isto significa também que
tais mulheres conseguem uma passagem menos violenta pelas instituições
formais, como no âmbito escolar, por exemplo. A passabilidade, conforme
Marta Lamas, é entendida como característica de sujeitos conseguirem apagar
ao máximo seu sexo imposto ao nascer e colocar em si características sociais da
identificação de sexo que deseja ser reconhecido.
Contudo, a alta passabilidade não é uma possibilidade ou mesmo
desejo de todas. Aquelas mulheres que não passam ou não querem ser
facilmente assimiladas são consequentemente muito mais violentadas,
marginalizadas, expulsas dos espaços de convivência social ou mesmo mortas.
Assim, a intersecção que recorta a mulher-trans-negra contribui para uma
baixa passabilidade no atual sistema regulatório de gênero e racial, pois são
desqualificadas pelos signos de poder que organizam a cisheteronormatividade.
Por fim, basta saber quem estará na linha de frente deste conflito.
Recentemente, ganhou a mídia o horror do espancamento e morte da travesti
Dandara filmada por seus próprios assassinos. Provavelmente, uma mulher
negra transexual, ainda mais com uma história de violência estrutural de

Ebook IV SIGESEX 301


Samantha, está no fio da navalha para se manter viva e muito mais exposta a
um sistema que, quando não consegue assimilar, MATA!

Referências

ABGLT. Manual de comunicação LGBT. s/d. Disponível em: http://www.abgt.


org.brdocs/manualdeomunicacaoLGBT . Acesso em: 20.06.2017.

BENTO, Berenice. O que é transexualidade. São Paulo: Editora Brasiliense,


2008.

DE CAMARGO, André Campos. Félix Guattari: o capitalismo mundial


integrado. VII Seminário de Pós-Graduação em Filosofia da UFSCar Anais,
p. 69, 2011.

GOMES, Lino Nilma. Alguns Termos e Conceitos Presentes no Debate sobre


Relações Raciais no Brasil: Uma breve discussão. In: Educação Anti-racista:
Caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília, 2005, p.39 – 62.

GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Racismo e Anti-Racismo no Brasil. São


Paulo: Editora 34, 1999.

302 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


A representação feminina sob o olhar
masculino na sitcom Everybody Hates Chris
The female representation under the male gaze
on sitcom Everybody Hates Chris
Bruna Loreny de Oliveira1

RESUMO: O ocorrem presente trabalho tem o objetivo de analisar uma


representação feminina na sitcom Everybdoy Hates Chris, que por um olhar
masculino. Para tal análise, partiremos das ideias dos Estudos Culturais, com
Kellner (2001) sobre os produtos midiáticos, que são pedagogizantes e tem um
papel importante, nos dando material que nos ajuda a formar identidades. E a
comédia, pode ser usada, para a reprodução de discursos, por isso, pensaremos
a respeito do termo ‘’politicamente correto. ’’ Ainda para a análise, pensaremos
com Angela Davis (2013) sobre a história sócio cultural das mulheres negras
nos EUA. A análise ainda usará como suporte à linguagem cinematográfica e
a estrutura de sitcom, de Ferreira (2018) e Sedite (2006).
PALAVRAS-CHAVE: Estudos Culturais; Mulher; Comédia.

ABSTRACT: The present work present takes aim to analyze a female representation
on the sitcom Everybody Hates Chris, who by a masculine look. For this analysis, we will
start from the ideas of Cultural Studies, with Kellner (2001) on media products, which are
pedagogic and play an important role, giving us material that helps us to form identities.
And comedy can be used for the reproduction of speeches, so we will think about the term
‘’politically correct. ‘’ Still for the analysis, we will think with Angela Davis (2013) about the
socio-cultural history of black women in the USA. The analysis will still use as support to the
cinematographic language and the sitcom structure, of Ferreira (2018) and Sedite (2006).
KEYWORDS: Cultural Studies; Woman; Comedy.

1. Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis. Localizado na Avenida dos Estu-
dantes, Sagrada Família. 5055. Instituto de Ciências Humanas e Sociais. Programa de Pós-Graduação em Educação,
na linha de pesquisa: Infância, Juventude e Cultura Contemporânea: direitos, políticas e diversidade. Conta PPGe-
du: (66) 3410 4035/ 4038. Sob orientação do Prof. Drº Flávio Vilas-Boas Trovão. Bolsista da CAPES, Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Brasil. E-mail: bruna-loreny@hotmail.com

Ebook IV SIGESEX 303


1- Mídia e Educação

A princípio, devemos refletir a respeito da educação. Gosto de


pensar que todos os sujeitos estão de algum modo ligados a educação, seja
ensinando, aprendendo, jogando, trabalhando, conversado, assistindo,
o termo que Brandão usa sobre educação, se enquadra bem; “processos
sociais de aprendizagem. ” As representações no cinema, séries e
desenhos animados, tem ligação com a educação, à medida em que é uma
representação do real, e muitas vezes é um reflexo do sócio histórico vivido
no momento. E traz representações de nós, como pessoas, sociedade, raça,
profissão e etc.
Para Bernstein (2001), vivemos em uma “sociedade totalmente
pedagogizada. ” Desde a infância o sujeito possui contato com essas
mídias e essas podem contribuir diretamente com a formação desses. Para
Kellner (2001) as mídias são fontes de informação e entretenimento,
sendo assim, pedagogias culturais, que acabam por ajudar a modelar o
comportamento social, a identidade, as opiniões políticas. Partindo desse
pressuposto, o livro Luz, Câmera e História, faz uma discussão interessante
sobre o uso do cinema na educação, ele explica que deixarmos de analisar
grandes sucessos de público é deixar de refletir como uma grande parte
da população passou a entender os acontecimentos e as pessoas que
constituem a história.
Partindo dessa mesma ideia, Brandão (1981), nos teoriza que para que
ocorra aprendizagem não é necessário estar no ambiente escolar. Com foco
no artefato cultural que iremos discutir aqui, que é muito popular no Brasil,
e está disponível em vários horários da TV aberta, podemos dizer que a série
Everybody Hates Chris2, atravessa os jovens brasileiros, possibilitando contato
com várias representações do que é ser negro, do que é ser jovem, do que é ser
mulher, Brandão (1981) completa:

Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola


não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o
ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional não é
seu único praticante. [...] na prática, a mesma educação que ensina pode
deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que pensa que
faz, ou do que inventa que pode fazer. (BRANDÃO, 1981, p.4)
2. Conhecida no Brasil como: Todo mundo odeia o Chris, vinculado até hoje pela TV Record.

304 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Considerando essas questões, temos a proposta de analisar a sitcom3
Everybody Hates Chris, por meio dos estudos culturais, das pedagogias
culturais, da linguagem cinematográfica e de sitcoms, nos propondo a analisar
a representação feminina dentro da série sob o olhar do protagonista Chris
enquanto personagem e do Chris enquanto narrador.

2- Podemos Rir de Tudo?

Berman (1992) discute o termo “politicamente correto” que surgiu


no fim dos anos 80 e início dos anos 90. O termo foi criado pela direita em
um momento em que ocorreram as guerras culturais, nos quais abrangiam
raça, gênero, classe, nacionalidade entre outros marcadores sociais. Ainda de
acordo com Berman (1992) a direita fazia constantes acusações, e atacava as
universidades, acusando-as de promover a eliminação da cultura americana do
currículo, é importante frisar que durante esse período a mídia foi uma grande
aliada nesses ataques, sendo responsáveis por títulos como: “eliminação da
cultura ocidental no currículo das universidades americanas” e “assassinato de
Shakespeare e Platão. ” O autor explica que a direita argumentava:

The postmodern professors promote a strange radical ideology that decries


the United States and the West as hopelessly oppressive and that focuses on
the reactionary prejudices of Western culture. […] the postmodern profes-
sors have set out to undermine the traditional study of literature and the
humanities. […] they have reduced literary criticism to a silly obsession
with political questions that don’t belong to literature, and to a weird con-
cern with sexual questions. In some cases they have gotten their students to
study cheap products of Marxist and feminist propaganda instead of the
masterpieces of world literature. They fan the flames of ethnic and sexual
discontent among the students (BERMAN, p. 17, 1992)4

Nos últimos anos, nos EUA, essa discussão continua. Recentemente Donald
Trump fez piadas e criticou o politicamente correto. O documentário Explained,
no seu quarto episódio, faz um debate muito interessante sobre o esse tema. E
3. Sitcom é uma abreviação de Situation Comedy, ou seja, uma situação cotidiana que envolva humor.
4. Os professores pós-modernos promovem uma estranha ideologia radical que deprecia os Estados Unidos e o Ocidente como
opressivos e que se concentra nos preconceitos reacionários da cultura ocidental [...] os professores pós-modernos se propuse-
ram a minar o estudo tradicional da literatura e das humanidades. [...] eles reduziram a crítica literária a uma tola obsessão por
questões políticas que não pertencem à literatura e a uma estranha preocupação com questões sexuais. Em alguns casos, eles
conseguiram que seus alunos estudassem produtos baratos da propaganda marxista e feminista, em vez das obras-primas da
literatura mundial. Eles atiçam as chamas do descontentamento étnico e sexual entre os estudantes. (Tradução nossa)

Ebook IV SIGESEX 305


mostra que em 2015 nos EUA, uma grande parte da população concordava com
a frase “um grande problema desse país é o politicamente correto.” Traz ainda que
durante entre 2015/2016 vários jornais, debates, filmes, símbolos e propagandas,
faculdades, shows de stand up usaram o termo politicamente correto.
Então, devemos avaliar que as representações midiáticas vão de
acordo com o meio social em que transitam, nós como ocidentais, temos
representações, costumes, gostos similares e apesar de contextos históricos
diferentes, temos muito em comum em assuntos como racismo, machismo,
homofobia e etc. E no Brasil, além dessa sitcom ser extremamente popular,
seguimos esse mesmo padrão de se discutir sobre o politicamente correto.
Ao pensarmos na realidade brasileira, recentemente, o atual presidente
Jair Bolsonaro aparece em um vídeo falando que libertará o Brasil do socialismo
e do politicamente correto. Se pensamos no humor brasileiro nos últimos anos,
veremos que o politicamente incorreto sempre se fez presente, se pensarmos
nos Trapalhões em que faziam piadas de cunho racial, A Praça É Nossa5 em
que ocorria muitas piadas de cunho sexual, entre outros. E mais recentemente,
temos os casos de dois famosos humoristas Rafinha Bastos e Danilo Gentilli
que fazem piadas com estupro6, com judeus entre outros temas polêmicos.
O documentário O Riso do Outro, dirigido por Pedro Arantes, faz
uma discussão muito interessante a respeito dessa mesma temática, diversos
profissionais apresentam seus pontos de vista sobre o politicamente correto.
Nesse mesmo documentário a cartunista Laerte, diz que “o humor muitas vezes
serve para reforçar visões que são tradicionais, conservadoras e claramente
preconceituosas. ” Já Ana Maria Gonçalves, que é uma ativista do movimento
feminista, argumenta que a “a piada é uma caricatura, ela pega um determinado
ponto, que muitas vezes é a característica que determina uma identidade e que
é comum a um grupo e ela exagera isso e nem sempre a maneira como faz isso
é a maneira que está respeitando esse grupo ou pessoa.”

5. Os Trapalhões e A Praça é nossa, foram programas humorísticos brasileiros, que se passaram entre os ano
80/90/2000, na tv aberta, nos canais de Rede Globo e SBT, em que eram muito populares e se fazia diversas piadas
com as minorias, devido ao contexto sócio histórico dos períodos em questão.
6. Ambos humoristas estão envolvidos em casos polêmicos. Rafinha Bastos em seus shows de stand up frequentemen-
te fazia piadas sobre estupro, chegando a dizer que “uma mulher feia deveria agradecer por ser estuprada” e também
fez uma piada de estupro com a cantora Wanessa Camargo, em que foi condenado pela justiça a pagar um valor de 150
mil reais. Disponível em: https://veja.abril.com.br/entretenimento/rafinha-bastos-e-condenado-pelo-stj-a-pagar-
-r-150-mil-a-wanessa-marido-e-filho/https://veja.abril.com.br/entretenimento/rafinha-bastos-e-condenado-pelo-
-stj-a-pagar-r-150-mil-a-wanessa-marido-e-filho/. Acesso em 25 de junho de 2019. Já Danilo Gentilli, igualmente
polêmico, frequentemente faz piadas de cunho sexista, recentemente, comentou que a deputada Maria do Rosário
“mereceria sim ser estuprada” fazendo referência a fala de Bolsonaro, em que ele afirmou que a mesma deputada
“não merecia ser estuprada por ele”. Disponível em: https://jovempan.uol.com.br/entretenimento/famosos/danilo-
-gentili-diz-que-maria-do-rosario-merece-ser-estuprada.html. Acesso em 25 de junho de 2019.

306 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Nesse mesmo documentário, Danilo Gentilli, acusa que os defensores
do politicamente correto estão defendendo a censura, ele se defende dizendo
que “toda piada tem um alvo. ” O cartunista André Dahmer contra argumenta
que “ se o humor precisa de uma vítima [...] por que bater nos negros e
mulheres que já apanharam bastante? ” Jean Wyllys pontua que “os humoristas
e comediantes tem que ter liberdade para fazer piada, mas eles não podem
achar que não podem ser contestados, uma vez que a liberdade se encerra no
direito do outro. ”
Outra opinião importante sobre esse assunto é a Djamila Ribeiro,
que traz em seu livro “quem tem medo do feminismo negro? ”, ela traz sua
experiência pessoal enquanto negra, e como usavam o humor e piadas para
praticar o racismo, ela argumenta que o humor não está imune do racismo e
completa que:

O que se vê é um humor rasteiro, legitimador de discursos e práticas


opressores, que tenta se esconder por trás do riso. Sendo a sociedade ra-
cista, o humor será mais um espaço onde esses discursos são reproduzi-
dos. Não há nada de neutro — ao contrário, há uma posição ideológica
muito evidente de se continuar perpetuando as opressões. (RIBEIRO,
p. 19. 2018)

Chris Rock tem várias piadas baseadas no “politicamente incorreto”.


Em uma entrevista para a revista Vulture, ele diz que parou de fazer shows em
universidades, pois eram muito conservadores nas suas visões socias e sobre não
ofender ninguém. Por isso, Kellner (2001) definiu as mídias como paradoxais,
uma vez que nos dão matérias que ajudam a moldar quem nós somos e em
contrapartida nos dão matérias para questionarmos isso. Porém, talvez seja
importante pensar, que para entendermos muitos assuntos apresentados
na mídia, como a ironia, devemos ter um amadurecimento intelectual, para
compreender.

3- Análise da Sitcom: Rochelle, a Mãe Histérica

A sitcom, Everybody Hates Chris, no Brasil, Todo Mundo Odeia o


Chris, possui 4 temporadas, com 88 episódios. Foi produzida entre 2005 e
2009, mas foi exibida no Brasil, na Rede Record a partir de 2006, estando até
hoje no ar, com um intervalo de quase dois anos sem ser exibida pela emissora

Ebook IV SIGESEX 307


entre 2017-2019, os criadores são Chris Rock e Ali LeRoi. Se passa entre os
anos 1982 e 1987, a narrativa é inspirada na vida do humorista Chris Rock,
que morava no bairro Bed-Stuy, região central do Brooklyn, em Nova York.
Chris, o personagem principal, aborda de forma bem-humorada, suas relações
familiares e sociais. Sua família é formada, por Julius, seu pai, que possui dois
empregos, sabe o preço de todas as coisas, é tido como o provedor; quase nunca
está presente e não sabe sobre os problemas que envolvem as crianças.
A mãe, Rochelle, que tem como trabalho cuidar das crianças; ir à
escola resolver problemas de notas, cuidar da casa, pagar as contas, e quando
necessário ela consegue um emprego para ajudar nas despesas da família,
mas nunca fica muito tempo. Ainda, seu irmão Drew, com quem divide um
quarto, e que mesmo sendo o irmão mais novo do Chris, é maior que ele, tem
mais habilidades com esportes e com as garotas. E sua irmã mais nova, Tonya,
que sempre coloca o Chris em problemas, ela por ser a mais nova é muito
protegida pelo patriarca da família. Enquanto os pais estão fora de casa, Chris
é o responsável por Drew e Tonya.
A cena inicial de Everybody Hates Chris, no primeiro episódio intitulado:
“Everybody Hates the Piloto. ” O narrador, que é o protagonista, está contando
sua história do futuro. A cena mostra Chris dormindo e sonhando, e como
narrador ele liga o ser adolescente a “mulheres, dinheiro e ficar fora até tarde”
e logo em seguida ele é acordado aos gritos pela mãe, Rochelle. Essa sequência
de planos, usa o plano médio - segue dando zoom e fica em primeiro plano,
de acordo com Ferreira (2018) nesse plano o principal elemento da cena é o
sujeito, nos dando sensações de emoções e sentimentos, já nessa primeira cena,
sabemos que Rochelle, é uma mulher brava.

Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

A partir de 01 m e 14 s, Chris começa a nos apresentar a família dele. A


primeira a ser apresentada é a mãe. Ele narra, que a mãe, convenceu o pai a se
mudar dos projects, (que são apartamentos subsidiados pelo governo, que são

308 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


associados a drogas e violência), ou seja, a última palavra sobre uma decisão
importante nessa família seria do pai.
Já de primeira, Rochelle que está feliz por estar se mudando para um
apartamento, ocorre a transição de feliz para zangada, quando percebe que
garotos negros estão pichando as paredes, e já sugere que se pegar os filhos
fazendo isso, “ela irá dar um chute tão forte nas suas bundas, que eles terão
dedos no lugar dos dentes”, é importante frisar, que essa fala dela é direcionada
apenas para os filhos do gênero masculino, como se a pichação fosse uma
atividade exclusivamente masculina.

Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

Na sequência das cenas, em 02 m 31 s, Chris o narrador, diz “essa era


minha mãe Rochelle. ” Na cena seguinte, vemos ela, de roupão, em plano
médio, com cara de zangada e olhar intimidador e ele explica que ela tinha
várias receitas de como acabar com alguém, entre elas: “Garoto, vou bater nos
seus joelhos até tirar a pele deles”, “eu vou te bater de hoje até amanhã”, “eu vou
te bater até tirar seu nome da lista telefônica e ligar para Ma Bell. ”7

Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

Em 03m 23 s, Chris questiona Rochelle, de o porquê ter que pegar dois


ônibus, atravessar a cidade para ir em uma escola em Brooklyn Beach, uma
vez que os irmãos estudam no bairro mesmo. Ela responde, que o colegial do

7. bell era a única empresa que fornecia linhas telefônicas entre 74 e 84, começaram a chamar de Ma Bell, por ser um
monopólio, fazendo referência a maternidade

Ebook IV SIGESEX 309


bairro é uma escola de delinquentes e que crianças brancas recebem uma boa
educação. Essa sequência de cena, traz representações interessantes do contexto
familiar. Primeiro, que Rochelle se senta na ponta da mesa, se analisarmos
diversos filmes e seriados americanos, normalmente, o homem se senta a ponta
e a mulher ao lado, nesse momento eles estão tomando café da manhã sem a
presença paterna, que quando chega se senta na outra ponta da mesa.
Isso nos indica, que mesmo, que as decisões importantes tenham a
última palavra do pai, existe uma relação de equivalência na relação pai e mãe.
Nas cenas que seguem, Julius está sentado na mesa e Rochelle, está organizando
a mesa depois do café da manhã, nessa cena, Julius questiona de que encontrou
uma conta que ele já havia dado o dinheiro para pagar, e que foi paga pela
metade e ela diz que ele está questionando o julgamento dela a respeito das
contas. Essa cena, ao mesmo tempo que Julius demonstra um certo receio pelo
modo como fala com ela, ele também demostra uma certa dependência, pois
no fim da discussão pergunta onde estão alguns selos.

Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

A seguir, em 05m e 59 s, Rochelle relembra que Chris tem funções,


como ela vai para o trabalho, no horário correto, Chris deve acordar o pai e
esquentar o jantar para ele. Nas cenas que seguem, Rochelle e Julius mais uma
vez discordam sobre as contas. Rochelle está indo para o trabalho e Julius está
sentado à mesa conferindo-as e ela fica irritada. Julius questiona se ela acordará
ele no horário certo e ela diz que Chris fará isso, ele pergunta se Chris estará
no horário certo para acordá-lo e ela diz que não vê o futuro. Nessa cena, ela já
não está presente e ele grita que ela poderia prever o futuro e confere para ver
se ela ouviu o que ele falou com um certo medo.
Chris, ao chegar em casa, sem perceber, come o jantar que seria do pai. A
narrativa da série traz uma analogia muito interessante, o maior pedaço de frango
é do pai, porque ele é o provedor, ignorando o fato que a Rochelle também está
no trabalho e acumula uma carga horária dupla com as tarefas domésticas.

310 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

No horário certo, Rochelle liga para casa do trabalho aos 16 m 10 s da


narrativa, para conferir se Chris tinha feito as funções por quais era responsável,
algumas cenas antes, em 07m 27 s, nos vemos Rochelle deixando um prato
pronto para Julius, Chris narra que não importa que se a mãe estivesse brava
com o pai, ela sempre fazia o jantar dele. Nessa cena, Chris percebe que comeu
o pedaço grande de frango do pai e fica devastado. Em 16 m 48 s, vemos que
Rochelle está brigando com o Chris, que ela já disse várias vezes que o pedaço
grande é do pai, pois ele é um homem grande e que se ele não comesse direito
e perdesse o emprego, eles teriam de voltar para os projects.

Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

Na continuação da cena, em 17 m 43 s, Julius pede desculpas a Rochelle,


diz que não estava tentando dizer a ela o que fazer, mas que ele trabalha duro
para pagar o lugar onde estão morando. Ela diz para ele “que só porque ele
ganha o dinheiro, não quer dizer que ela saiba gastá-lo”. É muito interessante,

Ebook IV SIGESEX 311


porque no começo do episódio, Rochelle estava sentada na ponta da mesa,
assim como Julius, nessa cena, ela está sentada ao lado dele, justo na cena em
que ele é reconhecido como o provedor, que ganha o dinheiro, ignorando
completamente a carga horária dupla da Rochelle.

Fonte: elaborada pela autora, a partir da captura de imagens da sitcom Everybody Hates Chris. (2005)

A cena final, é Rochelle gritando, uma característica da série é que


Chris sempre se dá mal no final. É importante frisar que durante esse primeiro
episódio, Rochelle é representada em torno de 15 vezes, como uma mulher
brava, agressiva, que grita e que o próprio marido tem medo, em uma total
discrepância, com sua representação de suave, feliz, amorosa, que foi em torno
de 4 vezes.
Partindo sobre a ideia da linguagem da sitcom, Sedite (2006) nos traz o
conceito de sight gags (p. 53) que seriam os elementos que contém na cena, que
ocorrem de formas não verbais, a linguagem corporal, as reações e expressões
do personagem, ajudam os telespectadores a chegarem a uma conclusão sobre
determinada cena, esse elemento é muito usado, as expressões do rosto de
Rochelle, nos induzem o tempo todo a pensar que ela é mulher brava, incluído
as expressões de outros personagens.
Ainda nesse viés de linguagem e estrutura da sitcom, Sedita (2006) nos
explica que dentro desse tipo de narrativa, existem 8 tipos de personagens
que encontramos basicamente em todas as sitoms, e esses ajudam a dar graça
e ritmo a narrativa. Baseada nas características, descritas por Sedite, Rochelle
seria a o terceiro tipo de personagem The neurotic.
Esse tipo de personagem, é um dos mais complexos, porque são
profundos e apresentam muitos conflitos. Eles dizem o que pensa sem filtros,
ficam extremamente frustrados quando contrariados. Eles possuem regras e
acredita que todos as devem seguir, e quando quebradas, nos mostram sua
face de desequilíbrio e nervosismo. Esse tipo de personagem tende a perder

312 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


a paciência rapidamente, mais do que qualquer outro personagem, eles não
entendem como alguém pode discordar ou ignorá-los. O autor ainda define
como características desses personagens, ser: controlador, nervoso, rígido,
sarcástico, inflexível, falante e perfeccionista.
Como foi possível perceber nesse primeiro episódio, podemos ver
algumas cenas duais na relação da Rochelle e da família. Às vezes é possível
perceber uma relação de igualdade e de medo dá parte masculina referente
a essa mulher. Mas também percebemos, que Julius, é demarcado, inclusive
por ela como o provedor, quem deve comer o maior pedaço do frango. Então,
seguindo esse viés Kellner (2001) nos dá uma definição de mídia como

Uma arena de lutas que os grupos sociais rivais tentam usar o fim de
promover seus próprios programas e ideologias, e ela mesma reproduz
discursos políticos conflitantes, muitas vezes de maneira contraditória.
Não apenas nos noticiários, mas sim o entretenimento e a ficção articu-
lam conflitos, temores, esperanças e sonhos dos indivíduos e grupos que
enfrentam um mundo turbulento e incerto. (KELLNER, p 31, 2001)

Acredito que seja interessante pontuar também que a relação homem


x mulher é diferente se compararmos relações de brancos e negros, porém o
machismo se perpetua em todos os níveis da sociedade. Nesse sentido Davis
(2013), argumenta que durante a história EUA, as mulheres negras sempre
trabalharam fora, primeiro que como escravas elas trabalhavam lado a lado
com os homens e não existia uma diferença entre as produtividades que ambos
deveriam dar nos campos de algodão e tabaco. A autora continua explicando
que quando surgiram as industrias as mulheres negras também estavam lá
trabalhando, então como se viam como iguais no âmbito de trabalho haveria
também mais igualdade dentro de casa.

Conclusão

Concluímos, que os produtos midiáticos, são construtores de significados


sociais. Esses são produtos que refletem o histórico social e legitima muitos
discursos vigentes, nos dando material para a construção de identidades. A
série Everybody Hates Chris, nos mostra que mesmo a população negra tendo
uma história diferente, e demonstrando mais equidade na relação homem

Ebook IV SIGESEX 313


x mulher, ainda percebemos que a masculinidade, a heterossexualidade e
os padrão familiar homem provedor/mulher dependente são exaltados. E
esse discurso é normalizado e reproduzido, usando a comédia, que permite
que assuntos tão sérios como esse sejam naturalizados, por isso, é necessário
fazermos uma análise crítica das mídias.

Referências

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watch?v=uVyKY_qgd54&t=1511s. Acesso em 18 de Abril de 2019.

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1992.

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the contribution of Basil Bernstein to research. New York: Peter Lang, 2001. p.
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Bauru, São Paulo, 2001.

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314 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


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Ebook IV SIGESEX 315


Diferenças no ambiente escolar:
experiências contemporâneas de jovens
dissidentes de gênero e sexualidade nas
escolas de Mato Grosso do SuL1
Differences in the school environment: contemporary
experiences of young dissidents of gender and
sexuality in the schools of Mato Grosso do Sul
Fabricio Pupo Antunes2
Tiago Duque3

RESUMO: Este artigo analisa as experiências positivas de jovens


dissidentes de gênero e sexualidade nas escolas em MS. Do ponto de vista
teórico-metodológico, utilizou-se a perspectiva pós-crítica. Com base
em relatos coletados por meio de um blog, foi possível apontaram práticas
consideradas positivas para o acolhimento das diferenças: a liberdade das
manifestações de afetividade; os momentos de discussão e informações; o uso
do banheiro por identidade de gênero; o encontro com a diferença; o uso do
nome social; oferecimento de uma educação crítica.
PALAVRAS-CHAVE: Juventude; Educação; Diferenças

ABSTRACT:This article analyzes the positive experiences of young dissidents of gender and
sexuality in schools in MS. From the theoretical-methodological point of view, in this research the
post-critical perspective was used. Based on reports collected through a blog, it was possible to point
out practices, considered positive for the reception of the differences: the freedom of manifestations of
affectivity; the moments of discussion and information; the use of the bathroom by gender identity;
the encounter with difference; the use of the social name; offering a critical education.
KEYWORDS: Youth; Education; Differences.
1. Artigo Premiado na 17ª Feira Brasileira de Ciências e Engenharia – FEBRACE - USP com o primeiro lugar em
Ciências Humanas.
2. Fabricio Pupo Antunes, Colégio Novaescola/Bolsista PIBIC-Júnior (fabriciopupo1206@hotmail.com).
Colégio Novaescola – Rua Rio Grande do Sul, 665
3. Tiago Duque, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Pós-graduação em Educação do Campus
Pantanal e Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da Faculdade de Ciências Humanas (tiago.duque@
ufms.com). Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Av. Costa e Silva, s/n.

316 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Introdução

O projeto toma como base o estudo dos enfrentamentos de Lili Elbe na


Dinamarca dos anos 1920 e os desafios na luta em defesa da sua identidade.
Na história narrada por Ebershoff (2016), Lili faz a transição de gênero,
orientação sexual e “sexo” depois de viver um casamento heterossexual com a
artista plástica Gerda Wegener. O estudo dessa transição é resultado de estudo
anterior (ANTUNES, 2017). Este atual, buscou analisar as experiências
contemporâneas de jovens dissidentes de gênero e sexualidade, avaliadas por
eles como sendo positivas, nas escolas de Mato Grosso do Sul.
Sendo a adolescência, uma fase de transformações, descobertas e
vivências da sexualidade, faz-se necessário, cada vez mais, a discussão, o
estudo e a problematização das relações no que diz respeito à construção das
identidades. Se compreendermos a sexualidade de uma forma mais abrangente,
como por exemplo, desejo, relacionamento e afeto, veremos que a sexualidade
é construída por processos de socialização – e daí destaca-se a educação.

É na escola e dentro da maioria dos processos educativos que a maioria


de nós aprende o que é socialmente prescrito como forma de desejar, o
que é rejeitado como inaceitável e abjeto.
Assim, é de extrema importância tomar distância do senso comum e do
que já está convencionado para se refletir de forma crítica e esclarecida
sobre a sexualidade e sobre o papel da escola no que diz respeito ao
entendimento do corpo e da afetividade. (MISKOLCI, 2014, p.92).

Nesse sentido, não se deve descrever a sexualidade como um ímpeto


rebelde, que por sua vez esgota-se na tentativa de dominá-la. Nas relações
de poder, sexualidade não é a mais rígida, mas um dos elementos dotados de
maior instrumentalidade, podendo servir como ponto de apoio, de articulação
às mais variadas estratégias (FOUCAULT, 2017).
Ao longo da história, a sexualidade tomou um lugar de destaque na organização
educacional, que se baseou em meios silenciosos de controle, padronizando
comportamentos e ditando o que poderia ou não ser aceito em relação ao desejo, o
que consolidou ao longo do tempo a heterossexualidade como “natural”. Assim, ao
pensarmos em sexualidade e gênero, é fundamental compreender que é um equívoco
acreditar em uma base natural binária e sexuada, em que a cultura simplesmente age
sobre o que já está definido como macho ou fêmea (DUQUE, 2014).

Ebook IV SIGESEX 317


A escola é um dos locais em que mais se ensina a “ser menino ou ser
menina”, reforçando a ideia da “natureza” nos gestos brutos dos meninos ou
delicados das meninas. Esse modelo tem ocultado as sexualidades alternativas,
silenciando-as e por consequência colocando-as na marginalidade. Assim, ela
faz crer que alguém com pênis (“sexo”) deva necessariamente ser masculino
(gênero) e se sentir atraído sexualmente (desejo) por uma pessoa do “sexo”
oposto. Essa associação se baseia num imperativo que determina um único
modelo aceitável (BUTLER, 2003).
A desconfiança, diante do “natural”, ajudaria a evitar a propagação,
principalmente na escola, dos preconceitos. A escola é um espaço de muito
preconceito em relação aos jovens LGBT, os índices são alarmantes e revelam
um espaço escolar bastante inseguro. Tal afirmação é verificada ao analisar os
dados do ano de 2016 da Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis e Transsexuais (ABGLT). A pesquisa foi realizada com jovens
dissidentes de gênero e sexualidade em ambiente escolar, dos quais 60% se
sentem inseguros em sua instituição educacional devido a sua orientação sexual
e 40% pela forma como expressa seu gênero. No entanto, também existem
experiências positivas em relação a valorização das diferenças de gênero e
sexualidade nas escolas. A partir dessas experiências surgiu o questionamento
que norteia o estudo: como são as experiências contemporâneas, de jovens
dissidentes de gênero e sexualidade, avaliadas por eles como sendo positivas,
nas escolas de Mato Grosso do Sul?
Sem a pretensão de comparar a sociedade dinamarquesa dos anos 1920,
contexto em que viveu Lili Elbe, com a sociedade brasileira do século XXI,
as questões sobre o direito de se experiênciar o gênero e a sexualidade são
bastante pertinentes. O Brasil mantém um dos mais altos índices de matriz
homofóbica, sem que isso suscite clamor público, não sem razão, o campo da
educação tem sido apontado como um dos mais estratégicos ( JUNQUEIRA,
2009). Ao fazer um recorte dos dados para um ambiente mais específico, nesse
caso, o estado de Mato Grosso do Sul, as questões relacionadas às vivências
dissidentes da sexualidade chamam atenção, principalmente pelas dúvidas e
falta de informação. Isto ocorre pelo fato de que Mato Grosso do Sul ocupa
o espaço de um dos estados com menos estudos e índices sobre diversidade
sexual e diferenças no Brasil. Os poucos estudos que temos revelam, segundo
pesquisas apontadas pelo Grupo Gay da Bahia (2016), que Mato Grosso do
Sul é o 12º estado do país mais violento em relação à população LGBT. Vale
citar os dados da pesquisa nacional “Escola sem Homofobia”, conduzida pela

318 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


ONG Reprolatina no ano de 2011, que indica o despreparo das escolas para
receber alunos LGBT. Essa pesquisa foi realizada em onze estados brasileiros
e Mato Grosso do Sul não participou, fortalecendo a necessidade de pesquisas
como a proposta deste projeto.
Considerando a sociedade em que vivemos, heterossexista e
heteronormativa, os jovens que desafiam as normas de gênero e sexualidade
vivem um dilema de se assumirem para si e para os outros, podendo sofrer
com a vitimização. O que está em discussão não são apenas as vivências das
sexualidades e gêneros desafiadores dentro da escola, mas como elas são
experienciadas e o que os jovens aprendem com a liberdade ou com as violências
diante das diferenças. Assim, se faz cada vez mais necessário identificar as
práticas capazes de ressignificar a escola diante das vivências e produção das
diferenças.

1- Sobre os caminhos e como os percorremos

A pesquisa teve início com o estudo das experiências vividas por Lili
Elbe e contada por meio da obra A Garota Dinamarquesa (EBERSHOFF,
2016). Assim, foi necessário buscar detalhes da sua adolescência no sentido
de entender como se deram as primeiras experiências em relação à gênero e
sexualidade durante a sua juventude. Com o apoio do jornalista dinamarquês
Nikolaj Pors, por intermédio do autor, foi colocado à disposição um material
de pesquisa elaborado por Nikolaj desde o início da década de 1990. O
material “Uma vida através de duas criaturas: Einar Wegener e Lili Elbe” conta
com entrevistas feitas com amigos e parentes de Lili, além da única entrevista
dada por ela em 28 de fevereiro de 1931 ao jornalista dinamarquês Loulou.
Hoje, Nikolaj possui direitos sobre o material que gentilmente foi cedido para
essa pesquisa.
Ter acesso ao material sobre os desafios de Lili quanto a sua sexualidade
na juventude funcionaram como inspiração na análise de experiências
contemporâneas de jovens em escolas do estado de Mato Grosso do Sul. É
preciso que se compreenda, que não se trata de comparação entre pessoas e
nem mesmo lugar ou contexto histórico, mas que, a partir dos enfrentamentos
e vivências de Lili em relação a gênero e sexualidade, foram analisadas essas
experiências contemporâneas.
A etapa seguinte consistiu em um estudo bibliográfico sobre escola,
juventude, gênero e sexualidade, através da leitura de artigos e livros. A busca

Ebook IV SIGESEX 319


foi feita via base de dados como Scielo, Grupo de Trabalhos das Reuniões
Nacionais da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação) e Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, com recortes que
datam 2013 – 2017.
A terceira etapa se caracterizou pela busca dos dados, nos relatos
dos jovens dissidentes de gênero e sexualidade, através do acesso blog
Transidentidades. Nele os jovens puderam deixar seus relatos de experiência
no que diz respeito à sexualidade vivenciadas especificamente na escola. Por
questões éticas, a identidade dos jovens foi preservada, deixando público
apenas os relatos autorizados no preenchimento do formulário no blog.
Também foi possível a obtenção de relatos apenas para a pesquisa.
Foram priorizados os relatos avaliados pelos jovens como positivos
para uma compreensão sobre a questão da resistência em uma realidade
preconceituosa. Puderam participar da pesquisa jovens entre 18 e 25 anos, que
tiveram experiências dissidentes em relação à sexualidade em escolas públicas
ou particulares de Mato Grosso do Sul. Para a análise dos relatos apresentados
com a pesquisa qualitativa foi utilizado a perspectiva pós-críticas em Educação.
Essa escolha relacionada principalmente a possibilidade de ressignificar as
práticas que já existem a partir das necessidades do problema de pesquisa
formulado. A pesquisa pós-crítica é aberta, aceita diferentes traçados e é
movida pelo desejo de pensar coisas diferentes (MEYER, PARAÍSO, 2014).
Para se produzir as análises, a partir da metodologia pós-crítica, foi
preciso recorrer ao estudo de conceitos como regimes de verdade, modos
de subjetivação, relações de poder e diferenças. Assim, a pesquisa parte do
pressuposto que a verdade é uma invenção, uma criação. Não existe “verdade”,
mas “regimes de verdade”, isto é, discursos que funcionam na sociedade como
verdadeiros (FOUCAULT, 2017). Isso faz com que se considere, na pesquisa,
que todos aqueles que são objetos de análise são parte de uma luta para
construir as próprias versões de verdade.
É importante ressaltar que os discursos também podem ser
desnaturalizados, questionados e desconstruídos, e rupturas podem ser
introduzidas, numa transformação constante de relações de poder instauradas
(PARAÍSO, 2010). Nesse sentido, busca-se nas análises, ativar os saberes
desqualificados e não legitimados e relacioná-los aos saberes verdadeiros, no
sentido de expandir os campos teóricos na produção de novos sentidos. É
possível afirmar que as pesquisas pós-críticas têm contribuído para a conexão
de campos, para o desbloqueio de conteúdos, proliferação de formas e contágio

320 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


dos saberes minoritários (MEYER, PARAÍSO, 2014). Os sentidos são
multiplicados e os conhecimentos expandidos. Além disso, existe um sentido
em dar espaço e visibilidade nas palavras dos jovens dissidentes de gênero e
sexualidade frente às experiências normativas, o que remete às escritas sobre
uma “literatura menor”. Em meio a este aspecto, é preciso salientar que menor/
maior não se definem pelo contingente numérico. Para Deleuze e Guattari,
“a menoridade de algo é reflexível na sua apresentação como diferença e
pluralidade frente ao que se estabelece como padrão e norma, propondo uma
dobra na natureza do que é fixado e que se apresenta como identidade. Nesse
sentido, a maioridade é condição de existência de uma dada menoridade”
(2017, p. 35).
Tudo é político em uma literatura menor. E esse imediato político refere-
se eminentemente ao enfrentamento e contestação de um estado de coisas
ordenado e legitimado como hegemônico. Esse trabalho de ressignificação e
reflexão a respeito da norma tem ganhado força, já que desarruma o que já tem
sido pensado e mostra a importância de significar de outro modo, de criar de
outra maneira, de produzir e multiplicar pensamentos e desconstruções.

2- Resultados e Análises

Para análise e estudo das experiências apresentadas nos relatos, deixadas


pelos jovens no blog Transidentidades, foram utilizadas diferentes autoras/
es contemporâneas/os pós-críticas/os. Conforme Louro, “a escola produz
diferenças, desigualdades e distinções o tempo todo. Cabe aqui fazer as
perguntas: se as diferenças desestabilizam tanto, por que devem ser respeitadas
e valorizadas na educação escolar? Não seria mais fácil deixá-las de fora do
debate e das práticas?” (2017, p. 93).
A resposta é não e é justamente para refletir sobre o modo como a
escola lida (ou não lida) com as diferenças em relação a gênero e sexualidade
que a análise dos relatos se propõe. Em uma perspectiva voltada para a
diversidade, não se questiona como as identidades a partir de hierarquizações
são socialmente estabelecidas. Enquanto a diferença é submetida às exigências
da representação, ela não é e nem pode ser pensada em si mesma (DELEUZE,
2018). No depoimento de Bianca pode-se perceber importância do encontro
com as diferenças nesse espaço comum “Tive a chance de encarar essa
descoberta de forma natural. Havia um círculo muito grande de homossexuais
e bissexuais que fez com que eu me sentisse a vontade e segura”. Antes de se

Ebook IV SIGESEX 321


aceitar a diversidade como diferença natural que deve ser integrada, é preciso
levar em conta a perspectiva das diferenças como parte de questionamentos
das normas. Segundo Miskolci, “a diferença nos convida ao contato com
a transformação; ela convida a descobrir o Outro como uma parte de nós
mesmos. Assim é preciso reconhecer a diferença para reconhecer as posições
hegemônicas” (2012, p.15-16).
Buscar uma política de diferenças no contexto escolar visa a
transformação desse espaço, exigindo questionamentos e reflexões sobre os
valores e as normas que estão fortemente marcados nas práticas escolares.
Segundo Deleuze, “deixando de ser pensada, a diferença dissipa-se no não
ser. Daí se conclui que a diferença em si permanece maldita, devendo expiar
ou então ser resgatada sob as espécies da razão que a tornam passível de ser
vivida e pensada, que fazem dela o objeto de uma representação orgânica”
(2018, p.56).
Uma vez que a escola exerce participação na produção das identidades,
faz parte de suas funções a garantia de um espaço acolhedor e democrático
para todas as pessoas, na qual todas elas estejam representadas. Sendo assim, é
imprescindível, um olhar mais crítico acerca do que se experencia na instituição.
Algumas análises produzidas através de trechos de relatos são potentes para
o entendimento da escola como campo fundamental para constituição de
representações e que buscam construir espaços de mudança e de resistência.
Os relatos apontaram seis práticas, consideradas positivas pontualmente
ao acolhimento das diferenças, às manifestações de afetividade, os momentos
de discussão e informações promovidas em sala de aula como importantes
ações na diminuição do preconceito. Nesse contexto, a escola, os conflitos
dos diferentes comportamentos, valores e modos de vida tornam-se muito
evidentes e a instituição tem dificuldade de lidar com as diferenças uma vez que
foi criada para padronizar os diferentes. É preciso esforço para que ela se torne
democrática e aberta às diferenças. A escola é um espaço muito importante
para a socialização e faz parte do trabalho do professor garantir essa interação
atendendo as representações (VENCATO, 2014).
O relato de Aurora evidencia a importância da abordagem sobre o tema
em sala de aula “Tive um professor de sociologia e atualidades que me deu
muito apoio, fortalecendo minha identidade, levando o assunto para sala
em diferentes momentos no último ano escolar.” Dessa forma, o professor se
dispor à discussão e a busca da informação sobre sexualidade também promove
uma análise de processo social de lidar com a diferença. É importante que

322 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


essa discussão se torne comum, a rotina da discussão da temática incentiva o
respeito entre as diferentes representações diante da diferença dos corpos e das
manifestações de afetividade.
Um outro apontamento importante foi o uso do banheiro, como
exposto no relato de José Fernando “Na escola, no Ensino Médio pude usar
o banheiro do gênero em que me identifico. Tudo isso é importante, pois
evita-se a evasão escolar”. A partir da reflexão do uso desse espaço é preciso
pensar que não se trata de atender as “vontades” de algumas pessoas, trata-se de
uma grande reflexão no âmbito pedagógico, complexo o suficiente para exigir
informação e um refino conceitual das percepções sobre gênero e sexualidade,
a questão sobre a relação entre genitália e gênero ou o debate sobre arquitetura
marcada por relações de poder.
De acordo com Paul/Beatriz Preciado, “o banheiro funciona como
reforço da identidade, onde a arquitetura parece ser apenas a serviço das
necessidades mais básicas, portas e janelas regulam o acesso e a procura,
operam em silêncio e discretamente como uso efetivo de ‘tecnologias de
gênero’” (2012, p.14-17).
Assim a discussão sobre banheiros não é sobre banheiros para homo
ou heteros, mas como ocupamos os espaços públicos a partir de gênero.
Outra marca de aceitação apontada em alguns relatos é o nome social,
como exposto por José Francisco “Tive o nome social respeitado por todos
funcionários, professores e coordenadores. O nome estava no armário, nas
provas e na chamada, possibilitando um melhor aproveitamento dos estudos”.
É compreensível que o uso do banheiro ou do nome social podem representar
dado às questões de constrangimento que o desrespeito a esses direitos pode
causar, além dos altos índices relacionados à violência sofrida pela população
trans. De acordo com a ANTRA - Associação Nacional de Travestis e
Transexuais, 90% dos transgêneros dependem da prostituição para sobreviver.
Segundo Bento,

Os indivíduos LGBT são submetidos a isolamento social, zombaria e


agressões por parte de seus colegas. O ambiente escolar, assim, se torna
tão opressor, que o indivíduo transgênero se sente expulso do ambiente,
o que culmina no abandono escolar. Em vez de serem tipificados como
“evasão”, esses casos deveriam ser classificados como “expulsão”, pois são
frutos de omissões da pedagogia escolar alinhada às normas de gênero
hegemônicas (2001, p. 553).

Ebook IV SIGESEX 323


Deve-se questionar a neutralidade da escola e propor uma abordagem
pedagógica que busque problematizar para o reconhecimento das diferenças.
A escola pode representar esse potencial transformador para fortalecer
identidades para vivência em um espaço receptivo e plural. Sobre a menção a
respeito de uma educação crítica e consciente, é possível pensar na educação de
inclusão e nos mecanismos e metodologias que a escola tem ao seu dispor e que
podemos levar a ela. Vale citar os PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais)
(1998), e a proposta de ensino como um tema transversal. Os PCN´s são um
importante instrumento para garantir o trabalho sobre o assunto na escola. A
importância da criticidade foi apontada no depoimento de Sofia “A educação
crítica da minha primeira escola e o ambiente com muitas pessoas como eu
na segunda escola fizeram com que eu não tivesse que passar pelo doloroso
processo, para muitos, de ‘sair do armário’”.
É preciso pensar continuamente naquilo que não é oficialmente
conteúdo da escola, mas que está nela, como gênero e sexualidade, de modo a
compreender as diferenças e incluí-las no fazer pedagógico. Segundo Vencato,

A prática dentro da escola deve se pautar pela desconstrução de pré-


-conceitos e estereótipos. Também se faz necessário formar professores
que entendem melhor as diferenças e lidem melhor com ela no coti-
diano da escola, é fundamental discutir porque a escola hoje não é um
lugar para as diferenças e de que modo isso fomenta as desigualdades
exclusões. (2014, p.52).

É possível que essa criticidade citada em alguns relatos seja a tentativa


da escola em compreender a sexualidade de uma maneira mais ampla. Não
seria a hora da escola parar de resistir à mudança dos tempos e adequar-se aos
seus novos papéis em sociedade? Trazer reflexões para além dos conteúdos,
das convenções e reforçar ideias mais transformadoras que resultem na
consideração de vivências para além das normas e propõe novas perspectivas
em relação aos desafios da sexualidade dissidente. Diante dos apontamentos
considerados positivos, pelos jovens e vivenciados nas escolas, é importante
ressaltar o potencial acolhedor que essas práticas sinalizam. Sendo a escola
um espaço, historicamente disciplinador e regulador, ela se torna também um
espaço de manifestação de resitência. Assim, observa-se o acolhimento nas
práticas escolares quando esta “reconhece a resistência de maneira a incluir
o tema em seu currículo. Assim, necessário considerar o currículo escolar de

324 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


forma mais abrangente, incluindo os conteúdos e valores implícitos e explícitos
das práticas pedagógicas” (BALIEIRO, RISK, 2014, p. 32).
É preciso dar atenção as convenções e modelos de comportamento que
são repassados na escola, a discussão sobre sexualidade e gênero incorporado
à pauta didática se mostra um importante instrumento na diminuição da
vulnerabilidade dos jovens LGBT dentro do espaço escolar. Segundo Tomaz
Tadeu Silva, “a pedagogia e o currículo deveriam ser capazes de oferecer
oportunidades para que os jovens desenvolvessem capacidades de crítica e
questionamento dos sistemas e das formas dominantes de representação de
identidade e diferença” (2009, p. 92). Assim, a partir do que foi exposto,
enquanto experiências positivas nos relatos dos jovens e fundamentado na
análise do potencial acolhedor da escola, é possível repensar e propor uma
“outra escola”, um espaço que esteja aberto ao debate sobre o preconceito
presente na sociedade, proporcionando reflexões e ações transformadoras aos/
às jovens.

Considerações finais

As questões de gênero e sexualidade são temas bastante inerentes no que


diz respeito à juventude. Quando se faz um recorte para o espaço escolar, é
possível refletir sobre esses temas a partir da produção das identidades que nele
ocorrem. A escola, os professores e os jovens vivem a realidade escolar onde
as identidades são constantemente produzidas, mesmo que essa produção
não esteja descrita em lei (norma). Isso ocorre porque a instituição escolar
possui um caráter claramente normativo. Assim, qualquer comportamento
fora do esperado, exclui o sujeito e o marca como diferente. O que acontece,
posteriormente, é que essas diferenças auxiliam processos normativos e o
controle dos corpos pela disciplina.
Desse modo, os sujeitos se relacionam com determinados mecanismos
disciplinadores que têm a função de docilizar os corpos, tornando-os úteis
(FOUCAULT, 2017). É perceptível como a disciplina opera nas escolas e
como o dispositivo da sexualidade produz discursos e estereótipos de gênero,
um dispositivo de controle que naturaliza a heterossexualidade e não permite
a expressão pública de comportamentos que dela divirja. Segundo Miskolci
(2014), aqueles que não se identificam com as normas habitam a esfera da
abjeção e, portanto, encaixam justamente na alteridade a ser socialmente

Ebook IV SIGESEX 325


repugnada. Aqueles que não se adequam à norma são os dissidentes. Os
valores defendidos pela escola ou pela família deixam de lado que universos
masculinos e femininos se misturam no cotidiano dos jovens. Segundo Bento
(2011), o processo de naturalização das identidades e a patologização fazem
parte desse mecanismo de produção das margens, local ocupado pelos seres
abjetos. Isso fica muito evidente no caso do ambiente escolar.
Ao realizar o estudo e as apresentações que aqui foi sumariamente
relatada pode-se perceber que, a despeito destes temores mais conservadores,
há algo mais urgente e imperioso e que deve ser alvo de atenção: refere-se ao
interesse demonstrado pelos jovens na discussão deste tema, nas instituições
escolares. Curiosamente, eles revelam que confiam na escola como um espaço
de liberdade, em que preconceitos e exclusão possam ser postos à prova. Esta
confiança não pode ser desconsiderada; deve ser valorizada, uma vez que
pode funcionar como alavanca que revitalize a educação no país. Assim, ao
integrar esse assunto à rotina de saberes e conhecimento dentro da escola,
seja em sala de aula ou outros espaços, possibilita-se a construção de posturas
mais democráticas e respeitosas diante das diferenças e dos enfrentamentos
de colegas que desafiam as normas de gênero, então o grande desafio da escola
pode ser contribuir para que os jovens exponham suas dúvidas e as esclareçam,
superem preconceitos e estereótipos e desenvolvam atitudes saudáveis
relacionados ao gênero e à sexualidade.

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328 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


“Você é travesti, você é homossexual, de
dia trabalha e de noite faz programa”:
representações travestis no judiciário
baiano de 2007 a 2017
“You’re a ‘travesti’, you’re homosexual, in the
daytime you’re a worker and at night a whore”:
travesti representations in the judiciary of the
state of bahia from 2007 to 2017
Joalisson Oliveira Araujo1

RESUMO: Objetivei descortinar como o Estado, na figura do Estado-


Juiz, constituiu simbolicamente as travestis no Estado da Bahia entre 2007
e 2017. Para isto, construí uma etnografia do arquivo através de análises de
enunciado em decisões do Tribunal de Justiça baiano. Evidenciei os locais
sociais delimitados às travestilidades pelas práticas discursivas dos magistrados,
bem como suas contradições ancoradas em normativas binárias de gênero.
PALAVRAS-CHAVE: travestilidade, identidade de gênero, etnografia
do arquivo.

ABSTRACT: I intended to discover how the State, specially the Judiciary field,
presented travestis in the State of Bahia between 2007 and 2017. To achieve that, I constructed
an ethnography of the archive based on “analysis of statements” methodology in decisions of
Bahia Court of Justice. I pointed out the social locus delimited to travestilities by the discursive
praxis of the magistrates, as well as their contradictions linked to binary gender roles.
KEYWORDS: travestility, gender identity, ethnography of archive.

1 - “Baseado em carne viva e fatos reais”


A noção de “gênero” com que conduzimos as análises de dissidências
é consideravelmente nova, de meados do século XX, tendo surgido a partir
1. Mestrando no Programa de Pós-graduação em Antropologia da Universidade Federal da Grande Dourados (PP-
GAnt/UFGD). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). PPGAnt/
UFGD – Rodovia Dourados/Itahum, Km 12 – Unidade II. Caixa Postal 364, CEP 79.804-970. (67) 3410-2271.
araujojow@outlook.com

Ebook IV SIGESEX 329


de disputas de narrativas em campos da ciência, especialmente as da psique.
Entretanto, as transgressões elas mesmas existiam há muito mais tempo,
havendo relatos já na antiguidade clássica (LEITE JR, 2008).
A despeito disto, as mudanças mais significativas, nessa dimensão,
acabam sendo a forma como tais dissidências são representadas na tradição
ocidental eurocêntrica, principalmente a partir do ideal racionalista e das
tecnologias de biopoder, surgidas a fins do século XVIII e intensificadas
no século XIX, por meio de práticas discursivas – em especial nos campos
científico e jurídico (FOUCAULT, 2013). Assim, a tais existências se relegou
o papel social (GOFFMAN, 1999) de monstruosos, pecadores, perversos ou
pervertidos, transtornados, não havendo uma projeção linear que superasse
completamente o paradigma anterior, pelo contrário: se retroalimentam e
reforçam-se uns aos outros.
Esse constructo acabou por “associar as travestis com a periculosidade
de uma ‘perversão’ e uma ‘falsidade’” (LEITE JR, 2008, p. 160), traçando um
ideário de desvio marginal fetichista, que merece punições por sua própria
existência ininteligível aos moldes binários, que chafurda nos vícios sociais:
uma vida nua (AGAMBEN, 2010).
Afora essa acepção patológica e estigmatizante, aponto que as travestis
definem a si mesmas como “pessoas que vivem uma construção de gênero
feminino, oposta à designação de sexo atribuída no nascimento, seguida de
uma construção física, de caráter permanente, que se identifica na vida social,
familiar, cultural e interpessoal, através dessa identidade” (ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE TRAVESTIS E TRANSEXUAIS, ANTRA, 2016,
online).
Tais nuances me impeliram a questionar como o poder estatal, na
figura do Estado-Juiz – que, em tese, são a salvaguarda destas pessoas – as
representavam em suas práticas discursivas, tendo em vista o caráter imperioso
dos discursos jurídicos.

2 - “Estou procurando, estou tentando entender”

Realizei o levantamento entre 29 de setembro e 13 de outubro de 2018


no Portal JusBrasil, que foi escolhido por ser, à época, uma base de dados
gratuita, de uso irrestrito, cujo mecanismo de indexação busca os termos
inseridos em todos os tribunais, inclusive no inteiro teor das decisões, não só
em suas ementas ou em eventuais palavras-chave, dentre outros filtros de busca.

330 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Elegi doze tags2, que serviram como primeiro critério de inclusão,
que entendi como possíveis de abarcar matizes consideráveis de existências
travestis no âmbito jurídico. Como segundo quesito inclusivo, observei a
temporalidade: terem sido publicadas de 2007 a 2017. Como último critério
de inclusão, o objeto da ação jurídica analisada teria de se situar no território
baiano.
Findas as buscas, listei os processos encontrados a fim de melhor ilustrar
em quais campos do judiciário as vozes transexuais e travestis reverberaram
de forma mais presente neste período. Entretanto, enfoquei somente estas
últimas para construção deste texto.
Para construir uma etnografia de arquivo, fiz uso da “análise de
enunciado” de Régine Robin (1973), que se apropriou dos conceitos
foucaultianos de enunciado e arquivo ao elaborar este método. Assim, elegi
como enunciados excertos extraídos do inteiro teor de cada uma das peças
processuais que dizem respeito à travestilidade a fim de dar conta do modo
como as travestis são presentadas – ou não – nas práticas discursivas do poder
judiciário baiano.

3- “Sem vergonha, sem justiça, tem medo de nós”

Após ter seguido os procedimentos metodológicos conforme


descrevi acima, me deparei com os seguintes documentos: as apelações de
n. 0001837-83.2010.8.05.0080; 0133812-87.2004.8.05.0001; 0307881-
36.2013.8.05.0146; 0302885-28.2015.8.05.0274 e o habeas corpus n.
0012731-23.2017.8.05.0000, todos processados e julgados pelo Tribunal de
Justiça3 do Estado.
Havia encontrado também uma apelação que seguiu o rito do Juizado
Especial Cível, sob o n. 104516-4/2006, mas pude constatar que este processo
só apareceu como potencial componente do corpo de pesquisa por conta de os
magistrados terem usado o verbo “travestir” no corpo do texto. Como não se
tratava de matéria ligada a transidentidades ou travestilidades nem envolviam
pessoas trans ou travestis em seu bojo, logo o descartei.
Ressalto aqui que, dos cinco processos destacados para compor esta
análise, em apenas um deles há uma travesti como uma das partes processuais,
2. Tais termos foram: transexual; transgênero; travesti; traveco; mulher trans; homem trans; transformista; transexu-
alismo; transexualidade; disforia de gênero; transgenitalização; e mudança de sexo.
3. Daqui em diante utilizarei “TJ” para me referir a este órgão judiciário.

Ebook IV SIGESEX 331


em que lhe coube um papel mais proeminente na construção dos relatos –
porém nem tanto assim; nas outras narrativas, elas aparecem como elemento
cenográfico, que compõe o palco (GOFFMAN, 1999), como aspectos
acessórios nos casos, ou figuram como atores que representam um papel
periférico em relação aos acontecimentos.

3.1 Apelos ordinários


As apelações são o mecanismo que, em geral, é usado em caso de
discordância para com a decisão da pessoa juíza e se deseja sua reforma no todo
ou em parte dela. Três dos apelos processuais que analiso a seguir são de matéria
criminal e somente um, de caráter cível, trata de indenização por dano moral.
A de n. 0133812-87.2004.8.05.0001 trata do furto de trezentos euros
e duzentos e cinquenta dólares em espécie, que renderam uma condenação
de 2 dois anos, determinada pela 9ª vara criminal de Salvador. O enredo dá
conta de que

[...] o Apelante, em companhia do travesti de vulgo “Verônica”, apro-


veitou-se da ausência de sua própria irmã que havia viajado com o ma-
rido, para adentrar no apartamento da Vítima utilizando uma cópia
de chave, feita sem o consentimento daquela. O Apelante e “Verônica”
foram ao citado imóvel a pretexto de tomarem banho e, quando aquele
se encontrava no banheiro, esta subtraiu as cédulas de euro e dólar. Em
seguida, “Verônica” confessou que havia subtraído a res furtiva e o Ape-
lante concordou em dividi-la. (p. 4)

Conforme aludi acima, Verônica, a travesti implicada neste caso,


aparece como um dos personagens secundários na relação processual pois,
embora tenha sido narrada como a causadora do ato ilícito, posto que havia
“retirado as cédulas de euro e dólar guardadas na sua mala [da vítima]” (p.
4), não é ela mesma uma das julgadas pelo aparato judicial. Inclusive não
consegui encontrar qualquer menção a ter sido ela alvo de persecução penal
do Estado, pelo menos no âmbito deste tribunal de justiça e em relação a estes
acontecimentos.
Interessante observar como o nome de Verônica sempre estava acompanhado
de aspas duplas. O recurso gráfico, usado como indicador dá um certo tom de
ironia, e, neste caso, funciona como um demarcador de que o nome – a que
chamaram de “vulgo” (p. 4) – não corresponde à realidade, que foi travestida.

332 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


Já na apelação de n. 0307881-36.2013.8.05.0146, o objeto da ação é uma
tentativa de estupro. A travesti ocupa aqui um papel social vinculado aos vícios, pois
a ofendida relata “que estava numa festa quando o travesti LELECO lhe chamou para
cheirar pó na casa do réu e que no caminho o réu deu dois reais para o LELECO comprar
cigarro” (p. 4). Porém, tão grave e violento quanto a desconsideração da travestilidade
como identidade feminina e sua vinculação com os vícios sociais foi ter me deparado
com a perquirição sobre a índole da mulher – cisgênera –, alvo da violência sexual.
Na transcrição de seu depoimento, pude dar conta de que a todo momento
lhe foi indagado se possuía vínculos anteriores com o agressor, sobre locais em
que esteve antes naquele mesmo dia, sua conduta, roupas que vestia: “que tem
sua vida livre e já recebeu cantadas de outros homens e que algumas aceitou mas
outros não e que nunca tinha ocorrido isso antes” (p. 5); “que na noite da festa
bebeu mas não bebeu com o réu, mas apenas com o travesti” (p. 4); “que o réu era
usuário de drogas e que a declarante também” (p. 5). “que entrou no muro para
cheirar pó e não tinha interesse sexual no réu” (p. 5); “que disse “não” para o réu
e o réu continuou insistindo” (p. 5); “que na verdade, o réu sem pedir começou
a agarrar e começou a tocar nas suas partes íntimas, seios e vagina, e foi quando a
declarante disse que não queria e o mesmo passou a lhe agredir” (p. 5).
Compreendo isso como uma tentativa – mais do que comum nos
aparelhos de estado, maculados por algum ranço vitimológico4 – de atribuir
à própria pessoa vitimada alguma, se não toda, a responsabilidade pelas
violências e violações que lhe tenham ocorrido.
Não obstante tal cruzada inquisitorial em busca de medir quanto
“a vítima” contribuiu para que o crime que lhe sobreveio, isso não impediu
que, em toda a decisão, esta “vítima” não alçasse outro lugar além deste a qual
foi designada: seu nome ou qualquer outra referência a sua dignidade ou
humanidade simplesmente inexistem, ao passo que sua condição de “vítima”
se queda explicitada reiteradamente, pois verifiquei que o vocábulo aparece
vinte e quatro vezes ao longo das quatorze páginas5, enquanto todos os outros
personagens deste enredo, sem exceção, são tratados por seus nomes.
No roubo majorado de que trata a apelação n. 0302885-
28.2015.8.05.0274, a travesti “Rafa” foi vitimada junto com sua prima
4. A Vitimologia é um campo da Criminologia que estuda a vítima, implicações psíquicas de crimes que tenham vin-
do a sofrer, suas condições psicossociais e suas implicações, além de duas influências, comportamentais ou psíquicas,
para o resultado do crime.
5. Obtive este número pois não levei em consideração as citações de outros textos e julgamentos, utilizados em caráter
ilustrativo e argumentativo na decisão, apenas o texto produzido pelos próprios desembargadores da segunda turma
da segunda câmara do TJ. Se partirmos para uma contagem indiscriminada, o número de vezes que a palavra “vítima”
aparece naquelas quatorze páginas totaliza trinta e nove correspondências.

Ebook IV SIGESEX 333


Gabriela, de quem foram levados celulares. Saliento que, curiosamente, no
começo do acórdão, no trecho da sentença em que se faz o relatório do caso
com base na decisão judicial que primeiro julgou a causa, a travesti é tratada
apenas no feminino, quando “a vítima Gabriela, ouvida mediante carta
precatória, afirmou que estava companhia de sua prima Rafa, quando foram
abordadas” (p. 7, grifo meu).
Mais adiante, pude ler que “o acusado Gabriel afirmou em seu
interrogatório inquisitorial (fls. 12), que teria praticado em companhia do
adolescente e de Fábio, um roubo a dois travestis, momentos antes de praticar
o assalto no Supermercado” (p. 7) na periferia de Juazeiro. Daí em diante,
momento em que o Judiciário se dá conta de que, em verdade, Gabriela é uma
mulher cisgênera e “sua prima, Rafa” não o é, outra construção discursiva
“quanto ao roubo majorado praticado contra a vítima Gabriela Dias Ramos e
seu primo Rafael” (p. 6, grifo meu) passa a existir.
Isto porque “Gabriela ao ser ouvida em Juízo, por carta precatória,
informou que sua prima apelidada de Rafa é homessexual, o que justifica o réu
Fábio afirmar sobre os roubos a ‘travestis’” (p. 7), constatação ratificada logo
a seguir: “Por seu turno, em suas declarações, a vítima Gabriela Dias Ramos
afirmou que ela e seu primo ‘Rafa que é homossexual’, foram abordados por
três elementos que se encontravam em um veículo” (p. 8).
A partir deste ponto, o epíteto “Rafa que é homossexual” é o assumido
pelo Estado-Juiz enquanto real, como pano de fundo para discorrer e decidir
mais uma vez sobre a verdade envolvendo “os roubos perpetrados contra
Gabriela Dias Ramos e Rafael Oliveira santos” (p. 15), ainda que “Rafa” ela
mesma não tenha sido ouvida em juízo.
Por fim, a apelação de n. 0001837-83.2010.8.05.0080 vêm da cidade de
Feira de Santana, numa das regiões metropolitanas da Bahia e tem como mote
uma indenização por dano moral devida pelo Jornal Folha do Estado a Renildo
Cerqueira de Jesus. A ação se fez necessária pois o autor teve seus dados veiculados
a matéria diferente da que havia contribuído em entrevista concedida ao periódico:
em vez de ter sua opinião sobre a praias de nudismo publicada, sua imagem e nome
foram associados à matéria sobre uma travesti feirense, Priscila Dion.
Segundo argumenta Renildo,

[...] tal veiculação [tendo] repercutido negativamente em seu desfavor,


na sua vida profissional e pessoal, pois casado e com uma filha, que passa-
ram a ser alvo de piadas, brincadeiras e chacotas, causando-lhes prejuí-

334 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


zos de ordem moral, o que deu azo à ação indenizatório respectiva para
a condenação da ré ao pagamento dos danos morais em valor [que dese-
ja que] não seja inferior a quinhentos salários mínimos. (p. 1, grifo meu)

Ao que me parece, o judiciário baiano não concordou que ter sua imagem
vinculada à de uma travesti seja algo tão negativo que valha uma indenização
de duzentos e cinquenta e cinco mil reais6; inobstante, considerou ruim o
suficiente para determinar “o pagamento pelos danos morais no importe de
R$65.160,00, acrescida de juros e correção monetária” (p. 1).
Justificaram os desembargadores da terceira câmara cível do TJ que
“não se pode olvidar que ainda persiste em nossa sociedade, principalmente
no interior do Estado, grande dose de preconceito contra homosexuais,
transformistas, travestis e outros gêneros, ainda que proibida a discriminação
por conta dessas opções” (p. 3), sendo tal acontecimento capaz de “causar
ofensa à reputação, à honra, à imagem ou à dignidade” (p. 4), por isso mesmo
merecedora de tal reparação pecuniária, já “que os clientes do salão, inclusive
o próprio depoente [testemunha no processo], passaram a fazer brincadeiras,
referindo-se ao autor como Priscila Dion e de que estariam agora cortando o
cabelo com um transformista” (p. 5).
Nessa mesma dimensão outra testemunha ouvida no processo aponta
que “se dizia que o mesmo [Renildo] durante o dia trabalhava no salão e à
noite se travestia como travesti, homossexual”, e prossegue: “o fato causou
constrangimentos ao requerente [Renildo] o qual passou a ser alvo de
brincadeiras, gozações, do tipo: você é travesti, você é homossexual, de dia
trabalha e de noite vai fazer programa.” (p. 5).
Escolhi esta última proposição para intitular este trabalho simplesmente
pelo fato de ela evocar tantas camadas de análise numa construção
aparentemente tão simples e ingênua mas que, apesar disso, carrega uma série
de significantes em seu bojo. Vejamos.
Primeiro, a confusão, como se uma só coisa fossem, entre a travestilidade
e a homossexualidade, que continua concebendo as travestis como homens
homossexuais que se travestem, o que atrela essa identidade a uma nuance
fetichista claramente homossexual; em segundo lugar, o elo estabelecido
entre ambas existências dissidentes e uma visão negativista delas, posto que
podem ser usadas para causar constrangimento, gozações e ofensas, o que não
condiria, a priori, com sua imagem de homem, cisgênero, casado, pai de uma
6. Em 2010, quando a ação foi proposta, o salário mínimo médio no Brasil era de R$510,00 (quinhentos e dez reais).

Ebook IV SIGESEX 335


filha; deste modo, o tal sujeito tece uma narrativa que

[...] projeta uma definição da situação e com isso pretende, implícita ou


explicitamente, ser uma pessoa de determinado tipo, [o que] automa-
ticamente exerce uma exigência moral sobre os outros, obrigando-os a
valorizá-lo e a trata-lo de acordo com o que as pessoas de seu tipo tem o
direito de esperar (GOFFMAN, 1999, p. 21, grifo meu).

O terceiro ponto é a relação com o trabalho. De acordo com


levantamentos da Associação Nacional de Travestis e Transexuais (ANTRA),
conjuntamente com o Instituto Brasileiro Trans de Educação (IBTE), “90%
da população de Travestis e Transexuais utilizam a prostituição como fonte
de renda, e possibilidade de subsistência” (2019, p. 19). Entretanto, este lugar
não pode ser tomado como natural, por ser resultado de “baixa escolaridade
provocada pelo processo de exclusão escolar, gerando uma maior dificuldade
de inserção no mercado formal de trabalho e deficiência na qualificação
profissional causada pela exclusão social” (p. 19); estima-se que “cerca de
0,02% [de travestis e transexuais] estão na universidade, 72% não possuem o
ensino médio e 56% o ensino fundamental” (p. 19).
Ademais, a fala do depoente descaracteriza o trabalho sexual como
trabalho, pois existe uma clara diferenciação entre o “trabalhar”, que se realiza
durante o dia, e o “prostituir-se”, que se consubstancia numa atividade noturna,
numa relação de signos oferecidos quase como que diametralmente opostos.
Acredito imprescindível salientar que apenas “10% da população de travestis
e mulheres transexuais estão em outras atividades [que não a prostituição] (6%
em informais sem vínculo empregatício e apenas 4% em empregos formais com
fluxo de carreira)” (BENEVIDES, AGUIAR, 2019, p. 47). Além disso, “70%
dos assassinatos de pessoas LGBT+ em 2017 no Brasil vitimaram profissionais
do sexo e 55% deles aconteceram nas ruas” (p. 48), das quais as pessoas negras
compuseram um percentual significativo dessas vidas matáveis: 80%.

3.2- Que tenhas o teu corpo


O habeas corpus7 é o instrumento que se deve lançar mão nas ocasiões
em que, segundo o art. 5º, LXVIII da Constituição Federal de 1988, “alguém
sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em sua liberdade de
7. Expressão latina formada pela junção do verbo habere e do substantivo corpus; comumente traduzida como “que
andes com o corpo”, “tomai o teu corpo”, ou ainda, “que tenhas o teu corpo”.

336 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder”.
Assim, o habeas corpus de n. 0012731-23.2017.8.05.0000, trazia como
pedido basilar a possibilidade de que a pessoa apenada fosse posta em prisão
domiciliar “por ser portador do vírus HIV e tuberculose, não podendo ser
privado de sua liberdade, já que mantém tratamento diário que não poderá ser
ministrado dentro da prisão. Aduz que o paciente, por ser ‘travesti’, corre risco
de morte, se for preso.” (p. 2).
Ocorre que, na decisão, os desembargadores da primeira turma da
segunda câmara criminal do TJ utilizaram vocábulos e declinações de gênero
masculinas em todo o texto: o paciente (p. 1, 2, 3), o condenado (p. 1, 2), o
acusado (p. 2), o réu (p. 4).
Para além disso, apesar de as condições argumentadas sobre saúde
e a própria segurança da travesti – que não tem seu nome mencionado em
nenhum lugar da decisão; apenas o nome civil é citado –, o pedido foi sumária
e unanimemente negado. O argumentado pelos desembargadores é de que
houve uma inadequação do destinatário da ação. A pena de 5 anos e 6 meses
deveria prosseguir seu cumprimento em privação de liberdade, portanto.

4 - “Tentei falar com várias pessoas e ninguém me deu atenção,


só porque sou travesti”

Por conta da aparente contradição que detém o Estado entre tutelar


e garantir direitos a essas pessoas e ao mesmo tempo as impelir a um locus
social marginal e patológico, ancorado em tecnologias biopolíticas, é que se
fez necessário este estudo.
Não consegui aferir o acesso à Justiça por travestis no estado da Bahia
simplesmente por elas não terem tido acesso ao Judiciário; no decênio
analisado, sua presença nas narrativas processuais as tomam como elemento
cênico no estabelecimento de relações de outra ordem. Ainda assim, persiste a
vinculação ao crime, ao ilícito, à fraude, à dissimulação, à desonra, numa sanha
lombrosiana que liga o caráter e a moralidade à constituição física do sujeito.
Pude dimensionar o quanto esses corpos abjetos, transgressores, são
evocados, nestas instituições, enquanto signo que estabelece uma relação causal
com a marginalidade, com o inarrável; tais representações as destituem de
dignidade enquanto (re)produzem conceitos e terminologias que perpetuam
violências simbólicas e que atentam frontalmente contra direitos e garantias
mínimas, como um nome com que se reconheçam e se identifiquem. Nem um

Ebook IV SIGESEX 337


espaço sequer, para algum apelo em seu próprio favor, a fim de que se invistam/
travistam dignamente de seus corpos e suas trajetórias.
Acredito que esta seja uma forma de demonstrar repulsa a sua existência nos
mesmos espaços criadores e mantenedores de cidadania e humanidade, para que
não convivam condignamente com aqueles mais alinhadas à cartografia traçada
pelo abismo médico-jurídico que normatiza – e normaliza – o que é um corpo
aceitável: cisgênero, heterossexual, masculino e branco, a bíos agambeniana.
A mensagem que mora nos bastidores da prática de uma pessoa cisgênera
ao buscar reparação pecuniária por danos morais por ter sido (publicamente)
apresentada como travesti. é de que não deseja nem acredita ser aceitável carregar
consigo o conjunto de estigmas que lhe seriam destinados, do outro lado da linha
abissal, caso tivesse transgredido de forma tão veemente as normativas de gênero.
Para além deste cenário, travestis têm se organizado em ações contra-
hegemônicas, a exemplo de atuações da ANTRA e do IBTE junto à
comunidade, aos observatórios de violência e políticas públicas e órgãos dos
sistemas de justiça e direitos humanos. Também pela atuação profissional de
travestis advogadas e em criações artísticas como as de Linn da Quebrada,
cujos versos intitulam as seções deste texto.

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338 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


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Ebook IV SIGESEX 339


Corpos da sarjeta: travestilidades,
espacialidades em movimento com mc linn
da quebrada
“Sarjeta’s” bodies: transsexuality and spaces in
motion with linn da quebrada
Luiz Felipe Rodrigues1
Dalila Tavares Garcia2
Joselaine Dias de Lima Silva3
Roberto Carlos Correia e Silva4

RESUMO: Entendendo o corpo como espaço relacional, móvel e


fluido, traremos à discussão blasFêmea, um trabalho cenográfico de MC Linn
da Quebrada, uma mulher trans periférica, que coloca em debate questões por
vezes ignoradas pelo “contrato social” hegemônico. BlasFêmea reflete sobre as
diferentes formas de “mulheridades”, e nos permite compreender que o corpo
é uma construção socioespacial e que ao transitar entre diferentes espaços e
marcações de diferença, configuram eles mesmos, espaços de conflito, de
resistência e de tensionamento.
PALAVRAS-CHAVE: transsexualidade; espaço; corpos.

ABSTRACT: Understanding the body as a relational, mobile and fluid space, we


will bring to the discussion blasFêmea, a scenographic work by MC Linn da Quebrada, a
peripheral trans woman, which raises questions that are sometimes ignored by the hegemonic
“social contract”. BlasFêmea reflects on the different forms of “womanhood”, and allows us
to understand that the body is a socio-spatial construction and that when passing between
different spaces and markings of difference, they configure themselves spaces of conflict,
resistance and tension.
KEYWORDS: transsexuality; space; bodies.

1. Doutorando em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: luiz.felipe.r@outlook.com
2. Mestranda em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: dalila.tavares@hotmail.com
3. Doutoranda em História pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: joselainesilva_9@hotmail.com
4. Mestrando em Letras pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: robertoccorreia@hotmail.com

340 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


1- O corpo e o poder

O corpo é o meio de comunicação e experiência com o mundo e com


os outros, e é por meio dessas relações que nos produzimos. Nossos corpos
são relacionais, móveis, fluídos, e estão sempre em negociação e transformação
em nossas trajetórias. Sempre em construção, o corpo não é um fato dado,
natural ou universal, mas, formas que adquirem sentido no tempo e no espaço,
fazendo diferença em nossas experiências socioespaciais de acordo com sua
aparência, comportamento e práticas (SILVA e ORNAT, 2016. 62).
Assim, a cultura e as relações de poder intrínsecas da produção societária
atravessam os corpos atribuindo-lhes diversos significados e marcações
que constituem diferenças: identidade, nacionalidade, pobreza, raça, etnia,
sexualidade, etc. Tais marcações reproduzem relações de poder hierarquizadas.
Ao mesmo tempo em que o corpo é produzido nessas instâncias, ele também
é produtor.
O corpo nesses moldes é marcado de uma forma que legitime a
estruturação do poder hegemônico e sua reprodução. Como exemplo, temos
os escritos de Quijano (2005) que disserta sobre como a colonialidade do
poder no sistema capitalista utilizou-se da invenção da “raça” para assegurar
suas relações de dominação. Os corpos para tal sistema constituem formas
com papéis pré-estabelecidos na sociedade – são controlados, categorizados,
instrumentalizados e normatizados por uma série de dispositivos de poder
num processo complexo de tensionamentos e resistências. Os dispositivos de
poder∕saber são constituídos por um conjunto heterogêneo de instituições,
arquiteturas, leis, discursos, proposições filosóficas, morais e científicas
(FOUCAULT, 1979, p. 244).
Desse modo são criados padrões de corpos que a todo o tempo são
impostos por pressões advindas da mídia, do mercado, e de outras instâncias
disciplinares. Os corpos que não se enquadram nesses padrões acabam sendo
considerados anormais, imorais e aberrações que devem ser eliminadas,
pois, desprovidos de suas condições humanas pela ordem social, não são
reconhecíveis como vidas (BUTLER, 2015). Assim, se tornam corpos
marginalizados e segregados, mas que também servem ao sistema para legitimar
ordens classificatórias, já que o self se constitui a partir da coexistência do
Outro. Nisso, a construção da identidade precisa da diferença, pois, ambas são
indissociáveis e relacionais em um processo impregnado de poder e disputa
(SILVA, 2009).

Ebook IV SIGESEX 341


A compreensão desses processos nos exige abarcar a dimensão espacial,
pois, como aponta Carlos (2014, p. 53), há uma relação dialética entre sociedade
e espaço, em que um se realiza no outro e através do outro. Conforme a autora,
a produção no espaço nos leva a noção de apropriação que se realiza nos atos e
situações dos agentes sociais envolvendo o corpo e todos os sentidos humanos,
sendo estes, extensão do espaço (CARLOS, 2014, p. 63).
Essa produção envolve um permanente exercício dialético de poder
e contra-poder em que os corpos não são passivos, mas sim agentes. Dessa
maneira, “[...] o corpo jamais pode ser compreendido fora de um determinado
espaço e tempo, ele é móvel, fluido, ativo e sua materialidade está em eterna
negociação com a exterioridade e, nesse sentido, o corpo é sempre posicionado
socialmente e geograficamente” (SILVA e ORNAT, 2016, p. 62).

[...] o corpo é territorializado, desterritorializado e reterritorializado por


modalidades de identificação, por mecanismos psíquicos de defesa, pela
autoridade internalizada, por sentimentos intensos, por fluxos de poder e
significados. Os corpos assim, são constituídos dentro de uma constelação
de relações de objetos (como a família, o estado, a arte, a nação e assim por
diante). Os corpos não são espaços passivos sobre os quais o poder de ou-
tros espaços se realiza. Pelo contrário, os corpos também produzem espaço,
seus próprios mapas de desejo, gozo, prazer, dor, amor e ódio. Os corpos
em permanente processo de negociação com outros espaços ajustam suas
posições no mundo, sendo, também eles lugares de aglutinação de negocia-
ções externas e internas do poder (SILVA e ORNAT, 2016, p. 64).

Ainda que nós, enquanto sujeitos corporificados, estejamos submetidos


a uma série de dispositivos de controle em nossos cotidianos, somos portadores
de uma qualidade sensível que é inerente à materialidade mundana do real, e
por isso, nossos corpos, a partir da prática vital, possuem um caráter criativo
relacionado a uma implicação objetiva inesgotável (LIMA, 2014).

2- O corpo como espaço: A produção do corpo travesti em


Blasfêmea∕Mulher

Mc Linn da Quebrada é uma artista, cantora e ativista LGBT. Em


entrevistas, ela costuma declarar-se uma bicha transviada, preta, periférica, da
quebrada. Suas músicas e entrevistas apresentam enredos que trazem o corpo

342 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


como uma potência de reflexão e luta. Na música “blasFêmea∕Mulher”5, Linn
da Quebrada canta sobre as existências travestis, a pluralidade de mulheridades-
feminilidades e a potência dos corpos em (re)existir a partir da produção de
outros espaços e subjetividades subversivos. Mas não é qualquer corpo travesti
que é retratado. É um corpo travesti negro, pobre e periférico, o que traz a
importância da interseccionalidade dos diferentes marcadores sociais de
diferença para entender a complexidade das diferentes situações de exclusão
e violências.
Nisso, Megg Rayara Gomes de Oliveira, em seu trabalho titulado
“Nem o centro, nem a margem: o lugar da bicha preta na história e na
sociedade brasileira”, afirma que “[...] a negritude se constitui a partir da
heterossexualidade hegemônica e a homossexualidade a partir da branquitude,
o que contribui para a manutenção de uma masculinidade hegemônica branca
e cis heterossexual” (OLIVEIRA, 2017, p. 3), questionando assim, qual é o
lugar desse corpo que carrega diferentes marcadores sociais dissidentes que o
colocam numa situação de exclusão radical.
Em Mulher∕Blasfêmea, Linn relaciona a existência travesti a
determinadas espacialidades, temporalidades, práticas, e subjetividades que
denotam suas condições periféricas e que demonstram a produção de uma
identidade corporificada na qual espaço, movimento e ação são indissociáveis.
Vejamos o trecho a seguir:

De noite pelas calçadas, andando de esquina a esquina ∕ Não é homem


nem mulher ∕ É uma trava feminina ∕ Parou entre uns edifícios ∕ Mos-
trou todos os seus orifícios ∕ Ela é diva da sarjeta ∕ O seu corpo é uma
ocupação ∕ É favela, garagem, esgoto ∕ E pro seu desgosto, tá sempre em
desconstrução ∕ Nas ruas ∕ pela surdina ∕ É onde faz o seu salário ∕ Aluga o
corpo a pobre, rico, endividado, milionário ∕ Não tem Deus, nem pátria
amada, nem marido, nem patrão ∕ O medo aqui não faz parte do seu vil
vocabulário. (LINN DA QUEBRADA, Mulher∕Blasfêmea).

O corpo nesta narrativa é o da trava6 feminina, que não é homem


e nem mulher. É um corpo que ocupa temporalidades e espacialidades de

5. Audiovisual disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-50hUUG1Ppo. Acesso: 08∕04∕2018.


6. Travesti é uma identidade exclusivamente latina, a trans que precisa ir à rua para sobreviver é automaticamente
chamada de travesti. Sendo assim, o uso do termo transexual ou travesti é uma questão de auto-identificação. Linn da
Quebrada apropria-se do termo “trava”, palavra que é muitas vezes utilizada de modo pejorativo para lhe ofender, para
subvertê-lo e transformá-lo numa posição de resistência.

Ebook IV SIGESEX 343


margem na sociedade. Entendemos que é um corpo de entre-lugar, que não
se encaixa no padrão binário imposto pelos padrões de modernidade∕cisheter
onormatividade. O entre-lugar é entendido enquanto uma zona criada pelos
“descentramentos” que debilitam “esquemas cristalizados de unidade, pureza
e autenticidade”, testemunhando a heterogeneidade e o devir (HANCIAU,
2010, p. 127). Podemos compreender a noção de entre-lugar enquanto:

[...] um “terceiro espaço” que tem por objetivo abalar ou ultrapassar


as oposições binárias que se insinuam nos “sistemas de pensamento” e
nos “pensamentos de sistema”, um espaço novo, intersticial, que provê e
promove estratégias de resistência e desenvolvimento, no qual a sutileza
e a abertura imperam (HANCIAU, 2010, p. 137).

Das espacialidades contidas nesse trecho da música, podemos colocar


as calçadas, as esquinas, o “entre-edifícios”, as ruas. É um corpo da sarjeta. A
sarjeta enquanto situação é sinônimo de decadência, indigência, humilhação,
imoral. Mas Linn da Quebrada nos mostra uma dialética entre violência e
resistência: “Ela é diva da sarjeta”. Ser diva na sarjeta pode ser sinônimo da
resistência que é ser travesti.
Na música, o corpo travesti também é colocado enquanto espaço – é uma
ocupação, favela, garagem, esgoto. Este corpo é situado enquanto um lugar sujo
que é explorado, ocupado, negado e marginalizado. Novamente Linn da Quebrada
subverte esses corpos e posições: para o “desgosto” da ordem social dominante,
é um corpo que “tá sempre em desconstrução”, e, portanto, em movimento –
questionando assim, a fixidez em que os corpos são categorizados e situados.
Nesse sentido, esses corpos dissidentes e seus processos de resistência constituem
contra-espaços, que em movimento, questionam os espaços hegemônicos que
imperam na lógica da “pureza”, da fixidez, do binarismo e da dualidade.
BlasFêmea∕Mulher nos apresenta um corpo político, que é um contra-
espaço que negocia e que resiste, trazendo “[...] a noção de um “feminino
travesti” como sendo sempre negociado, reconstruído, re-significado e fluído”
(DUQUE, 2009, p. 84). Desse modo, por meio de jogos e procedimentos
“minúsculos e cotidianos”, os sujeitos nem sempre se conformam com os
mecanismos da disciplina, buscando alterá-los, subvertê-los, constituindo a
rede de uma antidisciplina (CERTEAU, 1998, p. 41-42).
Das temporalidades, o corpo da trava feminina costuma se movimentar
na noite, na surdina – uma espacialidade∕temporalidade silenciosa, embaçada,

344 Aparecido Francisco dos Reis, Vivian da Veiga Silva (organizadores)


que não deve ser vista ou ouvida, pois é considerada imoral. Seus usos se dão nas
margens noturnas da sociedade, obedecendo ao tempo (e espaço) do modelo
imposto de família tradicional (DUQUE, 2009, p. 96). O corpo representado
é também um corpo sempre em movimento: “pelas”, “entre”, “andando”,
demonstrando ser um entre-lugar, produto (sempre inacabado) da própria
experiência (inesgotável). Um corpo que se expressa com um “vil” vocabulário
– ordinário, sem valor, que não presta – onde o medo não faz parte.
É nessas situações espaço-temporais que a trava feminina sobrevive, “faz
o seu salário”, mostrando os orifícios e alugando o corpo a homens de diversas
situações socioeconômicas. O corpo aqui se torna mercadoria a ser comprada
e consumida. Em uma das partes da música, Linn da Quebrada coloca: “ela é
feita pra sangrar, pra entrar é só cuspir, e se pagar ela dá para qualquer um...
mas só se pagar hein? Que ela dá, viu?” demonstrando o consumo e a violência
a que o corpo travesti está submetido. Muitas vezes, é apenas no mercado do
sexo que esses sujeitos encontram espaço e aceitação para a transgressão das
normas de gênero (DUQUE, 2009, p.149).
Por se tratar de corpo que não correspond