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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

ALICE LUCAS DE SOUZA


CINTIA SILVA PESSANHA
CLESTON FORECHI
LUCAS CARVALHO DO CARMO
MONIQUE LACERDA

AS QUESTÕES AMBIENTAIS EM EDUCAÇÃO NOS COTIDIANOS


ESCOLARES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA.

VITÓRIA - ES
2018
ALICE LUCAS DE SOUZA
CINTIA SILVA PESSANHA
CLESTON FORECHI
LUCAS CARVALHO DO CARMO
MONIQUE LACERDA

AS QUESTÕES AMBIENTAIS EM EDUCAÇÃO NOS COTIDIANOS


ESCOLARES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao


curso de Geografia da Universidade Federal do
Espírito Santo como requisito parcial para
obtenção do grau de licenciatura em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Soler Gonzalez

VITÓRIA – ES

2018
ALICE LUCAS DE SOUZA
CINTIA SILVA PESSANHA
CLESTON FORECHI
LUCAS CARVALHO DO CARMO
MONIQUE LACERDA

AS QUESTÕES AMBIENTAIS EM EDUCAÇÃO NOS COTIDIANOS


ESCOLARES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao


curso de Geografia da Universidade Federal do
Espírito Santo como requisito parcial para
obtenção do grau de licenciatura em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Soler Gonzalez

Aprovado em 28 de junho de 2018.

COMISSÃO EXAMINADORA

_______________________________________

Prof. Dr. Soler Gonzalez


Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador
_______________________________________

Prof. Dr. Rogério Drago


Universidade Federal do Espírito Santo

_______________________________________

Prof. Esp. Roberto Márcio Silveira

Rede Estadual de Ensino


AGRADECIMENTOS

Agradecemos, primeiramente a nossa família e amigos por todo suporte que


nos deram nessa jornada dentro da Universidade. Pela constante motivação a
seguirmos com a graduação, a perseverarmos mesmo com todas as barreiras que
nos são colocadas e por nos encorajar a cada limitação encontrada ao longo do
caminho.

Aos professores, por serem dedicados ao fazer docente nos fazendo acreditar
na educação como forma de mudança da realidade de muitos. Em especial, ao
Vilmar Borges por todas as práticas compartilhadas, por nos proporcionar um
estágio sério e organizado, pela parceria e ajuda seja com emails respondidos em
velocidade recorde, dentro da academia, seja por toda sua contribuição para a
nossa formação enquanto docentes. Agradecemos, também, à Gisele Girardi, por
ser tão carinhosa e atenciosa conosco, comprovando seu afeto tanto nas dúvidas
que tirou quanto no tempo que dedicou em nos ajudar com nossas questões.

Agradecemos ao nosso orientador Soler Gonzalez, pois sem sua parceria não
conseguiríamos realizar um trabalho tão completo. Ele nos revelou o caminho para
realizar um trabalho de conclusão fora dos modelos colonizadores e hegemônicos.
Dessa forma, entendemos que é possível sim romper com os moldes pré-
estabelecidos que fazem com que a educação esteja sempre estagnada e a serviço
de uma mecanização e exploração dos corpos e mentes.

Por fim, agradecemos ao Professor Dr. Rogério Drago e ao Professor Roberto


Márcio Silveira pela contribuição ao referente trabalho e a participação compondo a
banca examinadora.
RESUMO

Este trabalho aborda as questões hídricas sob a perspectiva ecologista que está
presente nas proposições de Marcos Reigota e Rodrigo Barchi. Dessa forma, traz
como objetivo geral a abordagem das diferentes relações e tomadas de decisões
dos sujeitos desta pesquisa, bem como a análise das práticas empregadas no
contexto de uma Educação Ambiental libertária e o ensino de Geografia no cotidiano
escolar vivenciado no Estágio Supervisionado. Considera-se as vozes e as leituras
de mundo desses atores enquanto sujeitos da história, de acordo com o pensamento
freireano. A partir disso, traça-se uma aproximação destas práticas pedagógicas por
meio de um diálogo crítico que é estabelecido mediante aulas dialógicas e
participativas que envolveram dinâmicas, narrativas, imagens e campo. Buscou-se,
portanto, abordar com criticidade as problemáticas ligadas ao saneamento básico e
a poluição das bacias hidrográficas em face de um modo de civilização
antiecológica.

Palavras-chave: Cotidiano Escolar. Práticas Pedagógicas. Educação Ambiental.


Água. Geografia.
ABSTRACT

This work deals with water issues from the ecological perspective that is present in
the propositions of Marcos Reigota and Rodrigo Barchi. Thus, the general objective
is to approach the different relationships and decision making of the subjects of this
research, as well as the analysis of the practices used in the context of a Libertarian
Environmental Education and the teaching of Geography in the daily school life
experienced in the Supervised Internship. It is considered the voices and THE
KNOWLEDGE of these actors WHILE THEY ARE subjects of THIS history, according
to Freirean thinking. HENCE, an approximation of these pedagogical practices is
traced through a critical dialogue that is established through dialogic and participative
classes that involved dynamics, narratives, images and field. It was therefore sought
to deal critically with the problems related to SEWAGE DISPOSAL and
WATERSHED pollution in the face of an anti-ecological civilization.

Key-words: School daily life. Pedagogical Practices. Environmental Education.


Water. Geography.
LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - A e B: Participação dos alunos na horta ..................................................9

Figura 02 – A e B: participação dos alunos na horta ................................................11

Figura 02 - C e D: participação da comunidade na horta .........................................12

Figura 02 – E e F: Horta da EEEFM ―Aflordízio Carvalho da Silva‖...........................12

Figura 03 – A e B: EEEFM ―Aflordízio Carvalho da Silva‖..........................................12

Figura 04 – Mapa de localização com o entorno da Escola Estadual Aflordízio


Carvalho da Silva ......................................................................................................13

Figura 05 – Entrada principal da EEEFM Hunney Everest .......................................15

Figura 06 – Eventos no ano de 2017 na EEEM Hunney Everest Piovesan ..............16

Figura 07 – Mapa de localização da EEEFM Hunney Everest Piovesan e da ETA


....................................................................................................................................17

Figura 08 – Pátio da EEEFM ―Hunney Everest Piovesan .........................................18

Figura 09 – Área interna da EEEFM ―Hunney Everest Piovesan‖..............................18

Figura 10 – A e B: Desastre Ambiental de Mariana – MG ........................................23

Figura 11 – Manifestação Após Desastre de Mariana – MG .....................................23

Figura 12 – Praia de Regência após o desastre .......................................................24

Figura 13 – A e B: Dinâmica Teia da Vida ................................................................25

Figura 14 – A, B e C: Mancha do Rejeito no mar ......................................................26

Figura 15 – A e B: Escoamento da lama de Rejeitos ................................................26

Figura 16 – A: Antes do desastre; B: Depois do desastre em Mariana –MG.............27

Figura 17 – A, B, C, D, E e F: Desastre Ambiental de Mariana - MG, objetos e bens


dos afetados pela lama de rejeitos ............................................................................28

Figura 18 – Manifestação e revolta popular pós crime ambiental; em Mariana ........29

Figura 19 – Cartaz com as fotos utilizadas na Dinâmica "Teia da Vida" realizada com
a turma de 2ª ano noturno da EEEFM Aflordízio Carvalho Da Silva .........................30
Figura 20 – Fluxograma com planejamento de atividades na EEEFM Hunney Everest
Piovesan Silva ...........................................................................................................32

Figura 21 – Mural da escola ......................................................................................33

Figura 22 – Mural da escola ......................................................................................33

Figura 23 – Mural da escola ......................................................................................34

Figura 24 – Mural da escola ......................................................................................34

Figura 25 – Mural da escola ......................................................................................35

Figura 26 – Mural da escola ......................................................................................35

Figura 27 – Mural da escola ......................................................................................35

Figura 28 – Mural da escola ......................................................................................36

Figura 29 – Mural da escola ......................................................................................36

Figura 30: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Jucu .................................................37

Figura 31 – Cartões utilizados na dinâmica ..............................................................39

Figura 32 – Realizando a dinâmica ...........................................................................41

Figura 33 – Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Jucu – Pontos de captação ...........41

Figura 34: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Santa Maria da Vitória – Pontos de
captação ....................................................................................................................42

Figura 35 – Realizando a dinâmica ...........................................................................43

Figura 36 – Realizando a dinâmica ...........................................................................43

Figura 37 – Realizando a dinâmica ...........................................................................44

Figura 38 – Alunos chegando à ETA .........................................................................45

Figura 39 – Alunos observando o tratamento de água na ETA ................................46

Figura 40 – Palestra ministrada na ETA ....................................................................47

Figura 41 – Alunos no laboratório onde é realizada a análise da água ....................47

Figura 42 – Página criada no Facebook ....................................................................51

Figura 43 – Página criada no Facebook ....................................................................52


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Perfil Socioeconômico da Região Administrativa de Maruípe .................13

Tabela 2 – Alfabetização por sexo na Região de Maruípe .......................................14

Tabela 3 – População residente por bairro, sexo e moradores por domicílio ...........17

Tabela 4 – Rendimento médio das pessoas por bairro e sexo .................................18


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11

CAPÍTULO I: TERRITÓRIOS DA PESQUISA E OS ENCONTROS COM PRÁTICAS


PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS ................................................................................ 14

CAPÍTULO II: A TEIA DA VIDA E O RIO DOCE NO ENSINO DE GEOGRAFIA .... 26

2.1. ―Teia da Vida‖: problematizando a tragédia-crime no Rio Doce ...................... 27

CAPÍTULO III: VISITA À ESTAÇÃO DE TRATAMENTO DE ÁGUA E AS


QUESTÕES AMBIENTAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA...................................... 36

3.1. O Rio Jucu e as questões ambientais em educação no ensino de Geografia 41

3.2. Aula de Campo na Estação de Tratamento de Água Vale Esperança ............ 49

CAPÍTULO IV: REDES SOCIAIS, QUESTÕES AMBIENTAIS E COTIDIANOS


ESCOLARES ............................................................................................................ 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 58

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 60

ANEXOS ................................................................................................................... 62

ANEXO I ................................................................................................................ 63

ANEXO II ............................................................................................................... 68
11

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa aborda diferentes territórios de aprendizagens que são


fundamentais nos processos de formação docente: o Estágio Supervisionado em
Geografia e a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Nesses territórios de
aprendizagens nos deparamos com as dimensões que envolvem o cotidiano escolar,
os educandos e educadores, como também, as relações sociais, os documentos
curriculares, dentre outros aspectos, que tentaremos problematizar com foco nas
questões ambientais no ensino de Geografia e, por sua vez, envolvendo aspectos da
formação docente.

Apostamos na observação e na participação pedagógica com o estágio


supervisionado no cotidiano escolar. Através dele e em parceria com os educadores,
pudemos refletir nossas práticas, pensando-as agora, no contexto do ensino de
Geografia e as questões ambientais.

Diante das diferentes variáveis pelas quais a escola é constituída, tivemos a


oportunidade de lidar com diferentes sujeitos e saberes observando como eles
pensam as questões ambientais. Neste sentido, abordamos as questões ambientais
em educação, por meio do que denominamos de Educação Ambiental.

A partir de algumas práticas pedagógicas, que são conhecidas nos contextos


da educação ambiental e do ensino de Geografia, tivemos a oportunidade de
aprender com os educandos, que são os sujeitos dessa pesquisa e, de acordo com
Paulo Freire (1970, p. 73), ―sujeitos da história, com suas leituras de mundo‖.

Neste aspecto, a temática da pesquisa consiste em uma problematização


política do que denominamos como ―Educação Ambiental‖. Ela é pensada como
uma prática educativa libertária e preocupada, principalmente com as questões
éticas que envolvem as relações cotidianas. Sendo considerada uma interação
constante entre as relações sociais, o meio ambiente e a subjetividade, criando,
assim, outras possibilidades de pensarmos a ―Educação Ambiental‖ para além de
modelos instituídos, governamentais, técnicos e comportamentais.

Deste modo, a temática ambiental do projeto de pesquisa foi discutida nos


espaços-tempos dos cotidianos escolares do Estágio Supervisionado de Geografia,
12

envolvendo, portanto, diferentes práticas pedagógicas, registros em diários de


campo, fotografias e leituras relacionadas ao campo da educação e da Educação
Ambiental.

Podemos dizer que esses aspectos acima se constituem como os nossos


procedimentos metodológicos de produção de dados para a pesquisa, juntamente
com as narrativas dos saberes dos educandos envolvidos nas práticas pedagógicas
realizadas. A produção de dados da pesquisa foi realizada por meio de conversas
com os professores de geografia parceiros durante o estágio supervisionado, de
modo a conhecermos e problematizarmos as práticas pedagógicas dos educandos e
as questões ambientais no contexto do ensino de Geografia.

Neste sentido, nosso objetivo geral se consistiu em abordar as diferentes


relações, tomadas de posição e contradições por parte dos sujeitos dessa pesquisa,
como esses se organizam, considerando as narrativas dos cotidianos dos atuantes.
Analisamos, assim, as práticas em educação ambiental promovidas, esboçando
algumas críticas ao que nos parece sua atual ênfase na normatização de condutas.

Diante da multiplicidade de visões, entre os nossos objetivos específicos nos


deparamos com um desafio constante na atuação do educador que consistiu na
necessidade de estabelecer conexões, identificar e compreender todas as
interpretações relacionadas ao meio ambiente e o cotidiano dos sujeitos. A partir daí
pudemos superar a visão do especialista e promover transdisciplinaridades no
ambiente escolar, prática essa que conseguimos efetivar mediante determinadas
atividades nas escolas trabalhadas e na prática de campo. Outro objetivo consistiu
na superação de uma lógica de exclusão dos diferentes atores no cotidiano por meio
de uma ferramenta de aproximação dos sujeitos, as redes sociais.

As práticas pedagógicas realizadas aconteceram no período de abril a junho


de 2018. Nesta ocasião, pudemos vivenciar a complexidade e os movimentos das
pesquisas com os ―cotidianos escolares‖ (ALVES, 2013), se constituindo como um
território dinâmico e de aprendizagens que se manifestam nas redes de saberes e
de relações que pudemos vivenciar.

Para realização desta pesquisa nos fundamentamos nas propostas de


autores como Marcos Reigota e Rodrigo Barchi, que nos provocam a pensarmos
13

nas perspectivas de educações ambientais libertadoras, com inspirações no


pensamento freireano.

Deste modo, a pesquisa realizada mediante a dinâmica do estágio


supervisionado se deu a partir das abordagens de temáticas ambientais, como por
exemplo, a problemática do saneamento básico e da poluição dos recursos hídricos,
potencializando práticas pedagógicas dialógicas e participativas.
14

CAPÍTULO I

TERRITÓRIOS DA PESQUISA E OS ENCONTROS COM PRÁTICAS


PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS

A B

Figura 01: A: Participação dos alunos na horta; B: ibidem


Fonte: Blog da EEEFM: ―Aflordízio Carvalho da Silva‖, 2018.

Os territórios da pesquisa referem-se a duas escolas. Apresentaremos


inicialmente a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aflordízio Carvalho
da Silva, onde foi realizado o Estágio Supervisionado. Ela está localizada no
município de Vitória, no Bairro da Penha.

No início do Estágio Supervisionado buscamos habitar e praticar com os


educandos a dinâmica e a complexidade dos cotidianos escolares para pensarmos
em práticas pedagógicas coletivas e participativas que problematizassem as
questões ambientais. Percebemos que essas questões atravessam o cotidiano
escolar, deixando marcas de ações que já foram realizadas, envolvendo educandos
e educadores. Projetos que envolvem questões ambientais/ecológicas e que foram
realizados em parceria com moradores, como se faz claro na imagem 1 que está
evidenciada a cima retratando o momento referente à criação da horta na escola.

Independentemente de tentar encontrar explicações de como a horta


apareceu na escola e porque ela está estagnada atualmente, o que fica como
reflexão é o fato de que as questões ambientais em educação exigem de nós,
educandos-educadores, um processo de problematização de questões que
envolvem o que nós entendemos por ensinar e aprender. As questões ambientais
15

nos cotidianos escolares têm um potencial de desestabilizar limites disciplinares,


criar espaços ou territórios de aprendizagens, fomentar relações e saberes
antidisciplinares, criar currículos, proliferar linguagens e emoções.

Encontrarmos com uma horta nos cotidianos escolares foi, para nós, uma
possibilidade para discutirmos as problemáticas atuais acerca do agronegócio, o
poder político da bancada ruralista e suas decisões sobre as vidas de milhares de
pessoas que sobrevivem da agricultura familiar. Assim como, os transgênicos e a
saúde humana, a questão hídrica, a responsabilidade e cuidado com o outro, dentre
outras temáticas emergentes e relevantes nos contextos do ensino de Geografia.

São inúmeras as potencialidades pedagógicas de uma horta na escola e vão


desde o contato com a terra, a produção de alimentos, as sementes e produção
orgânica até a proteção das áreas naturais, a não contaminação das áreas agrícolas
e outros seres vivos, além de outras discussões que envolvem as questões
ambientais em educação de modo transversal, ou seja, não disciplinar e conteudista,
que podem ser trazidas pela intensificação do trabalho na horta, afora da proposição
de ações a partir dos princípios da produção orgânica e agroecológica (BARCHI,
2009).

A partir desses primeiros contatos com os territórios do estágio e das leituras,


concordamos com Reigota (2011) ao nos ensinar que é através do saber já existente
dos educandos e educadores que devemos pensar um projeto que envolva as
questões ambientais. Dessa forma, fica claro que a participação coletiva torna-se
fundamental para que uma postura crítica possa ser desenvolvida, pois o processo
educativo não é mera assimilação de conteúdos prontos, acabados e esvaziados de
sentidos, e sim seja um processo construído por todos.

Copiamos alguns trechos do que foi postado no Blog sobre as atividades na


Horta, assim como as fotos publicadas nesse, com o desejo de compartilhar as
perspectivas ecologistas de educação (REIGOTA, 2013) que atravessam os
cotidianos escolares.

[...] Contato com a terra e cultivo de plantas não é uma atividade muito
comum aos moradores das grandes cidades. O resgate desse contato
permite nos sentir como participantes do meio em que vivemos [sic]. É
dentro desse espírito que está sendo desenvolvido o projeto da Horta
Escolar, com os alunos do programa Mais tempo na escola. Uma ótima
oportunidade para os alunos desenvolverem questões ambientais, que nem
16

sempre são possíveis em sala de aula, como noções de agricultura, cultivo


de alimentos, de valorização da terra, controle de pragas. Com a horta
podemos contemplar um dos objetivos do projeto Mais tempo na escola,
que é levar o aluno a pesquisar e propor soluções, enfatiza a professora
Alessandra Pope, uma das orientadoras do projeto na escola.

Para a horta, que começou em julho desse ano, os alunos prepararam os


canteiros, a adubação da terra (com adubos orgânicos) e já cultivam
hortaliças (cenoura, taioba, couve, coentro, salsa, cebolinha, quiabo,
abóbora, chuchu, beterraba e tomate), além de plantas medicinais. Da
produção da horta já se usa alguns alimentos para reforçar a merenda
escolar, principalmente os temperos que dão mais sabor.
A professora Maria de Fátima reforça o caráter de socialização da atividade.
Para ela os alunos aprendem a trabalhar em equipe, a compartilhar os
materiais, a tomar iniciativas, como trazer uma muda de planta de casa e
organizar a irrigação dos canteiros, comenta satisfeita. (Fonte: Blog da
EEEFM ―Aflordízio Carvalho da Silva‖, 2018)

Os registros fotográficos da horta deixam saudades e causam curiosidades


entre os estudantes atuais, que não sabiam sobre a horta. Tivemos também a
oportunidade de vivenciar como são complexos e dinâmicos os cotidianos escolares,
e, percebemos também, como abordar as questões ambientais nos contextos
escolares. Foi exigido de nós enfrentar desafios e resistências, que confirmam como
as questões ambientais desestabilizam os territórios, saberes disciplinares, práticas
pedagógicas e as relações cotidianas nos cotidianos escolares.

A B

Figura 02: A: participação dos alunos na horta; B: A horta.

Fonte: Blog da EEEFM: ―Aflordízio Carvalho da Silva‖, 2018.


17

C D

Figura 02: C: participação da comunidade na horta; D: ibidem;


Fonte: Blog da EEEFM: ―Aflordízio Carvalho da Silva‖, 2018.

E F

Figura 02: E: Horta da EEEFM ―Aflordízio Carvalho da Silva‖ atualmente; F: ibidem;


Autor: Cintia Pessanha, 2018.

A B

Figura 03: A: EEEFM ―Aflordízio Carvalho da Silva‖; B: ibidem;


Autora: Cíntia Pessanha, 2018;

A escola está localizada no Bairro da Penha, na Regional de Maruípe, que


concentra vários bairros de Vitória. Ela está bem próxima aos bairros Itararé, Santa
Martha, São Cristóvão, Joana D’arc, São Benedito, dentre outros. Considerando o
município de Vitória, a região administrativa de Maruípe é a mais populosa, a
terceira em área e a que possui maior densidade demográfica (hab/km²).
18

Figura 04: Mapa de localização com o entorno da Escola Estadual Aflordízio Carvalho da Silva;

Elaborado por: Cíntia Pessanha.

A Região Administrativa de Maruípe ocupa uma área de 5.684km², sendo


constituída por 12 bairros com a densidade demográfica de 9.570 hab/km². Trata-se
de uma região com bairros populosos e de baixo poder aquisitivo, conforme dados
do IBGE (Censo Demográfico, 2010). A tabela do rendimento mensal mostra que a
maioria da população recebe até dois salários mínimos, sendo que há um número
considerável de pessoas que não recebem nenhum rendimento.

Tabela 1: Perfil Socioeconômico da Região Administrativa de Maruípe;


Fonte: IBGE - Censo Demográfico, 2010.
19

Na regional de Maruípe encontramos também algumas potencialidades


culturais e ecológicas, dentre elas o Museu Solar Monjardim, do século XVIII,
considerado a mais antiga construção rural particular do período colonial capixaba.
Na regional também encontramos o Hospital Universitário e o cemitério de Maruípe,
o maior da capital, e o Parque do Horto de Maruípe, localizado ao lado da escola e
tem área de 50 mil m².

A tabela abaixo apresenta a condição de alfabetização por sexo, de acordo


com o Censo 2010, por bairro da região de Maruípe, Vitória (ES) – 2010, levando em
consideração pessoas com idade de 5 anos ou mais.

Tabela 2: Alfabetização por sexo na Região de Maruípe;


Fonte: IBGE - Censo Demográfico, 2010.

A escola adotou o sistema de salas temáticas, em que cada sala representa


uma disciplina curricular cabendo aos educandos se locomoverem entre as salas, no
momento da troca de aula. A escola dispõe de sala específica para as aulas de
geografia, contudo, devido à falta de refrigeração adequada, por muitas vezes as
aulas são realizadas na biblioteca.

A outra escola que realizamos as atividades do estágio supervisionado e a


prática da pesquisa foi a Escola Estadual de Ensino Médio Hunney Everest
Piovesan, localizada na Rua Carlos Rogério de Jesus Gomes, no bairro Santa Fé,
Cariacica, ES.
20

Figura 05: Entrada principal da EEEFM Hunney Everest Piovesan;


Autora: Cintia Pessanha.

A escola oferece o Ensino Médio, EJA – Educação de Jovens e Adultos – e


supletivo. Possui boa estrutura contando com 16 salas de aulas, sala de diretoria,
sala de professores, laboratório de informática, sala de recursos multifuncionais para
Atendimento Educacional Especializado (AEE), quadra de esportes coberta, quadra
de esportes descoberta, cozinha, biblioteca, dependências e vias adequadas a
alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, sala de secretaria, banheiro com
chuveiro, refeitório, despensa, almoxarifado, auditório, pátio coberto e descoberto e
área verde.

A escola também é utilizada para diversas reuniões com a comunidade,


promoção de debates, entre outros, e assim, aproveita-se toda a estrutura para
outras finalidades. O uso do espaço, não somente como escola, é bem aproveitado
devido a sua estrutura, sendo que diversas atividades foram realizadas após a
reconstrução da escola, como a Conferência para discutir os direitos da criança e do
adolescente realizado no ano de 2015, com a participação de estudantes de escolas
do município, de representantes do Ministério Público, representantes ligados a
proteção social.

Ainda em 2015 também foi realizado o evento ―Delegação Cultural Angolana


em Cariacica‖, para promoção da cultura Afro-Brasileira, com apresentação de
saraus, exposição de produtos angolanos e encontros entre alunos e professores,
nos estabelecimentos escolares de acordo com a Lei Federal 10.639/03.
21

No ano de 2017, a escola também recebeu outros importantes eventos, e


com destaque, temos a capacitação sobre o Programa de Proteção a Jovens, com
temas diversos sobre a violência que recai aos jovens, o Dia da Família na Escola
com o foco voltado para a importância da família nos resultados da escola/aluno.

Outro destaque é voltado à temática racial na III Conferência Municipal de


Igualdade Racial no Município de Cariacica, o encontro discutiu propostas a serem
apresentadas no encontro estadual e posteriormente no encontro nacional.

Figura 06: Eventos no ano de 2017 na EEEM Hunney Everest Piovesan;


Fonte: Prefeitura Municipal de Cariacica.

Um terceiro evento, e talvez um dos mais importantes na atualidade, foi o


Projeto ―Maria é Mais‖, voltado para a popularização da Lei Maria da Penha, em
comemoração ao 11º aniversário desta lei, em que se trata de todos os tipos de
violência que atingem as mulheres. Ele foi voltado para os alunos dos turnos
matutino e vespertino para a conscientização dos jovens a não praticarem atos de
violência.
22

Figura 07: Mapa de localização da EEEFM Hunney Everest Piovesan e da ETA;


Autora: Monique Lacerda;

Segundo dados do IBGE, através do Censo realizado em 2010, a população


residente é de 31.935 hab. para esta região, onde esta representa 9,1% de toda a
população do município de Cariacica que possui no total 348.738 habitantes. A
região possui, além dessa escola voltada para o ensino médio, outras duas que
também são voltadas para esse seguimento, mas, de modalidade particular. Ainda
segundo o IBGE, essa região possui uma população considerada jovem (população
de 0 a 14 anos conforme classificação do IBGE) na margem de 18% (tabela 3).

Tabela 3: População residente por bairro, sexo e moradores por domicílio;


Fonte: IBGE, 2010.

No contexto social, a região apresenta boa convivência entre os residentes e


o valor médio salarial, que no ano de 2010 girava em torno de R$ 510,00
23

(quinhentos e dez reais), e como observado na tabela 4, o rendimento médio aferido


é de quase dois salários mínimos para residentes desta região que trabalham. Por
isso, podemos dizer que a localidade não é um comunidade carente coletivamente,
mas que possui pontos isolados de residentes muito antigos que não fazem parte
desta média, sendo um desvio.

Tabela 4: Rendimento médio das pessoas por bairro e sexo;


Fonte: IBGE, 2010.

Figura 08: Pátio da EEEFM ―Hunney Everest Piovesan‖;


Autora: Cintia Pessanha.

Figura 09: Área interna da EEEFM ―Hunney Everest Piovesan‖;


Autora: Cintia Pessanha.
24

Essas condições socioeconômicas e geográficas, vivenciadas com o


processo do estágio e da pesquisa, nos trazem algumas problematizações, a partir
também, do que o professor Marcos Reigota (2013) nos apresenta. Dentre essas
problematizações, destacamos que aqueles que vêm das margens contribuem
politicamente com suas existências e processos transformativos, recriando os
conhecimentos e modificando os sentidos do estudar (ibidem, 2010).
Entretanto, Freire nos mostra que ―ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo‖ (Freire, 1987, p.69). Deste modo, todos têm diferentes saberes, não
existindo saber inferior ou superior.

De acordo com Reigota (2010), muito temos a aprender com os saberes


daqueles que vêm das margens, conhecimento este que a academia reluta em não
reconhecer, mas que deveria ser observado na dimensão política da escola, a fim de
produzir conhecimentos descolonizados.

E acrescenta, também, que ao conceder espaço à reflexão das nossas


trajetórias, os que vêm das margens se redescobrem, identificam-se, como sujeitos
políticos que enfrentam os mais diversos preconceitos, como por exemplo, o
enfrentamento aos dogmas materialistas e preconceitos diversos, ou a revelação de
sonhos e conquistas individuais que se tornam familiares, leituras de mundo,
dificuldades em sobreviver em ambiente hostil, competitivo, como o ambiente
acadêmico.

Um dos principais aspectos pedagógicos da Educação Ambiental é o


diálogo entre indivíduos em posições diferentes e abertos ao ―outro‖, ao
diferente, aos seus conhecimentos, representações, questionamentos e
possibilidades. Mas, o diálogo como elemento propulsor e catalisador de
toda a sua concepção de homem, de sociedade, educação, religião, terapia
etc. (REIGOTA, 2010, p. 03).

A contribuição política ocorre na construção e ampliação da noção de


cidadania na qual o sentimento de pertencimento e a intervenção cotidiana são
prioritários e é resultado de uma produção de sentido.

Na ampliação da cidadania, para além de seus aspectos normativos e de


participação vigiada, partimos do princípio de que todo ato político e
pedagógico é possível de ser desconstruído e reconstruído cotidianamente,
pelos sujeitos que se reconhecem como cidadãs e cidadãos em ambientes,
onde os limites geográficos, ecológicos e imposições políticas e sociais de
25

controle das vozes dissonantes, já não fazem nenhum sentido. Se esse


movimento de ampliação da cidadania ocorre no ambiente escolar,
poderemos repensar a dimensão política da escola e as suas configurações
contemporâneas. Podemos produzir conhecimentos, conceitos e teorias
radicais, pertinentes e, principalmente, descolonizadas. (REIGOTA, 2010, p.
05)

Muitos alunos de nossas escolas públicas são marginalizados pelo


preconceito racial que é de fato um problema estrutural no nosso país. A sociedade
brasileira viveu seus primeiros três séculos num regime escravocrata, criando no
Brasil um terreno de desigualdades de ordem, primeiramente, racial, que culmina
nas questões econômicas desses indivíduos.

Muitos alunos escutam calados sobre a luta de classes e as referências sobre


uma classe social da qual estão inseridos, mas que não se reconhecem nela devido
o discurso intelectualizado utilizado pelos professores, que colocam os alunos como
seres passivos, meros reprodutores da ordem social e capitalista. (REIGOTA, 2010).

Por isso, o professor deve ser um mediador, provocando o aluno a aprender,


estimulando-os a conduzirem suas leituras, levando em consideração seus saberes,
suas opiniões e experiências, de forma a proporcionar uma intimidade com
diferentes tipos de textos que associados as suas vivências, serão mais facilmente
compreendidos.

Diante desse contexto de opressão, a vida cotidiana desses jovens tem sido
marcada pela negação, desesperança, violência e, sobretudo, de resistência, e isso
imprime neles certa descrença na educação, fazendo com que muitos não
reconheçam a escola como um dos instrumentos para modificação da realidade.
Mas, pudemos perceber com o estágio e a pesquisa em educação, que há
movimentos que indicam outros modos de existir na escola, de criar saberes e
relações éticas e ecológicas.
26

CAPÍTULO II

A TEIA DA VIDA E O RIO DOCE NO ENSINO DE GEOGRAFIA

As práticas pedagógicas que apresentaremos e problematizaremos a seguir


foram desenvolvidas numa turma do 2º ano noturno que conta com 40 alunos.
Entretanto, é frequentada por aproximadamente 25 discentes que possuem idades
entre 15 e 20 anos, devido à forte evasão dos alunos no turno noturno.

Conversamos sobre algumas políticas ambientais, a questão do crescimento


econômico, a preservação ambiental, a lei de Recursos Hídricos, a Lei de Crimes
Ambientais e o que diz a Constituição de 88 quanto ao direito a um ambiente
saudável para todos.

Os alunos leram no livro um texto sobre a agenda ambiental do Brasil, desde


o Regimento Pau-Brasil, a criação dos primeiros parques nacionais, o Código das
Águas, a Lei 6.938/1981 que fala sobre o licenciamento Ambiental, a importância do
planejamento e legislação ambiental, o novo Código Florestal com as delimitações
das APPs (Áreas de Preservação Permanente) e a criação do Sistema Nacional de
Unidades de Conservação, que separou as Unidades de Conservação em duas
categorias: Unidades de Proteção Integral e as Unidades de Uso Sustentável.

Numa das conversas, um aluno perguntou ―O que era o parque da Vale”?


Respondemos a pergunta mencionando que é uma unidade de conservação da
Mata Atlântica, mas que a Vale é uma empresa poluidora e para mitigar o dano
causado ao meio ambiente, construiu o parque da Vale. “Já imaginava que a Vale
construiu o parque só para fazer propaganda que defende o meio ambiente”,
respondeu ironicamente o estudante.

Nestas práticas pedagógicas discutimos também a relação conflitante entre o


crescimento econômico e a preservação ambiental e realizamos um debate sobre o
rompimento da barragem de Fundão, em Mariana, MG, dentre outras práticas
pedagógicas envolvendo o vídeo clipe da música “Cacimba de Mágoa”, do Grupo
Falamansa com participação do Gabriel, O Pensador.
27

2.1. “Teia da Vida”: problematizando a tragédia-crime no Rio Doce

Após a apresentação do vídeo da música, foi realizada a dinâmica da ―Teia


da Vida‖, para percebermos que estamos num sistema interligado, como diz Fritjof
Capra (1994) ―O homem não teceu a teia da vida, ele é dela apenas um fio, o que
fizer à teia estará fazendo a si mesmo‖.

A ―Teia da Vida‖ consiste num rodo de barbante com várias fotos divulgadas
pela mídia, através da internet, sobre a tragédia-crime em Mariana - MG sobre o Rio
Doce e os animais afetados pela lama de rejeitos de mineração, fotos de como ficou
o Rio Doce, após o rompimento da barragem de Fundão, dos movimentos sociais,
protestando após o acidente, das empresas poluidoras, de mapas, descrevendo a
trajetória dos rejeitos, bem como fotografias comparando o Rio Doce antes e após o
desastre, além de outras fotos relacionadas à temática ambiental.

A dinâmica ―Teia da Vida‖ foi utilizada como meio de identificar a importância


de preservar as fontes de água, sua biodiversidade e a relação de interdependência
existente entre os elementos da natureza, por meio da problemática da destruição
dos rios.

Assim, com o objetivo de produzir essas ressignificações, expondo as


diferentes leituras dos alunos foi feita a pergunta para a turma: ―Como está o rio?‖ .
A atividade consistiu em organizar os alunos em círculo e lhes foi entregue uma foto
diferente para cada. Após todos receberem sua foto, escolhemos um aluno para
iniciar. Este falou da relação entre a sua foto com a foto de outro colega. Um aluno
falou: ―na foto tem um mar de lama e mostra um mapa com a trajetória da lama
desde MG até o ES”. O outro colega mostrou sua foto e disse que: “muita gente
morreu devido ao rompimento da barragem, e a foto mostra a destruição causada
pela lama da Samarco”.

Quando uma relação foi estabelecida, o novelo de linha é passado para o


integrante que porta outra foto. Este outro aluno falou que: “nem acredito na foto de
antes e depois desse lugar, parece outro rio‖, este procurou outro aluno com uma
foto que se relacione com a sua foto passando o novelo para o aluno seguinte que
falou ―várias casas foram destruídas pela lama”, outro aluno disse “vários animais
28

também morreram no meio da lama”. Segue o diálogo, as redes de conversações e


os conhecimentos tecidos nessa rede de aprendizagens algumas respostas:

— “Na minha foto mostra peixes e vários animais mortos”.


— “Nem parece um rio, só tem lama”.
— “A cor da água mudou, os surfistas não vão poder entrar na água”.
— ―Os pescadores perderam os peixes‖.
— “Na minha foto mostra vários protestos contra as empresas responsáveis”.

A B

Figura 10: A: Desastre Ambiental de Mariana - MG; B: ibidem;


Fonte: G1 - Globo, 2016.

Figura 11: Manifestação Após Desastre de Mariana – MG;


Fonte: G1 - Globo, 2016.

— “A minha foto também, a vale é responsável”.


— “O rompimento da barragem lá em Minas causou tudo isso e afetou tanta gente
aqui no ES também".

— “O Rio Doce morreu”


— “Tudo mudou e a Samarco tem que despoluir o Rio”.
29

Figura 12: Praia de Regência após o desastre;


Fonte: Reuters/Ricardo, 2016.

— “Muita irresponsabilidade da empresa deixar isso acontecer”


— “A empresa não está preocupada com o meio ambiente, só com o lucro dela”.
— “Quase não tinha água na época da seca e, depois que tem, é poluído por lama”.

Todos, um de cada vez, receberam o rolo de barbante, sendo que o colega


não poderia soltar o fio. Assim quem recebia o barbante falava sobre a sua foto e o
que ela representava. Quando todos receberam o fio, foi possível visualizar a ideia
de uma teia semelhante a que é tecida pela aranha.

Quando um aluno puxou o fio, todos sentiram o movimento. Esse momento


oportunizou a reflexão sobre a interdependência dos elementos da natureza, as
conexões dos elementos que a compõem e o papel dos seres humanos como
responsáveis pelas transformações presentes na mesma.
30

Figura 13: A: Dinâmica Teia da Vida; B: ibidem;


Autora: Cintia Pessanha.

A disposição dos alunos em círculo tem como objetivo traçar o molde


necessário para o movimento do fio e a construção da ideia da ―Teia‖. Ao receber o
fio, o aluno deveria participar falando sobre a problemática da sua foto (imagem que
lhe foi entregue).

Os alunos que receberam as fotos dos mapas, falaram sobre o deslocamento


da lama desde Minas Gerais até o Espírito Santo e destacaram que o rompimento
da barragem afetou o nosso Estado, pois provocou a poluição do Rio Doce com
danos ambientais irreparáveis ou de difícil reparação, além de vários prejuízos à
população. Segue as fotos que incitaram a participação dos alunos quanto à questão
da localização geográfica e escala do desastre em Mariana, MG.
31

Figura 14: A: Mancha do Rejeito no mar; B: ibidem; C: ibidem;


Fonte: Gazeta.

Figura 15: A: Escoamento da lama de Rejeitos; B: ibidem;


Fonte: G1 – Globo.

Um aluno recebeu a foto que representava como a região era antes do


rompimento da barragem e o aluno ao seu lado recebeu a foto de como ficou a
mesma região após o rompimento da barragem, eles ficaram surpresos pela
quantidade de lama visível na foto e relatou que na foto após o acidente não dava
para ver as casas e nem a estrada, só se via lama.
32

Figura 16: A: Antes do desastre em Mariana - MG; B: Depois do desastre em Mariana;


Fonte: G1 – Globo

Outro aluno recebeu a foto que mostrava a barragem de Fundão e esse aluno
relatou que a barragem liberou muita lama tóxica da Samarco. Os outros colegas
que receberam fotos sobre a empresa poluidora falaram que a empresa foi
irresponsável e só se preocupou com o dinheiro e não em garantir a segurança da
população e do meio ambiente. Neste momento vários alunos concordaram e
atribuíram às empresas Vale Samarco e BHP o crime ambiental e também culpou o
governo em ser negligente quanto à punição dessas empresas não ter sido realizada
de forma efetiva.
33

Os alunos que receberam fotos da lama falaram sobre as consequências para


a população da cidade de Barra Longa e em Bento Rodrigues, em Mariana, MG.
Muitos falaram que as casas ficaram destruídas e vários alunos falaram sobre os
prejuízos materiais, pois a lama invadiu as casas e levou tudo de valor de várias
famílias.

A B

C D

E F

Figura 17: A: Desastre Ambiental de Mariana - MG, objetos e bens dos afetados pela lama de
rejeitos; B: ibidem C: ibidem D: ibidem E: ibidem F: ibidem;
Fonte: UOL, 2015

Já os alunos que receberam as fotos sobre as manifestações da população


denunciando e questionando os crimes cometidos pela Vale/BHP – Samarco,
destacaram que a população tem que denunciar e buscar os meios legais para
serem indenizadas, pois é o mínimo que a empresa deve fazer. Alguns alunos
falaram que o acidente poderia ter sido evitado, caso a empresa tivesse investido
em segurança e se tivesse tido um melhor fiscalização pelos responsáveis.
34

A B

C D

Figura 18: Manifestação e revolta popular pós crime ambiental; em Mariana;


Fonte: G1 – Globo, 2015.

Com a dinâmica da ―Teia da Vida‖, o encontro com a horta na escola, a


participação da comunidade escolar, a presença das questões étnico-raciais no
cotidiano escolar, as conversas e as redes de saberes e poderes que vivenciamos
com o estágio supervisionado e a pesquisa em educação, ressaltamos que as
práticas pedagógicas realizadas contribuíram para que também, as relações e as
redes de saberes dos alunos ganhassem terreno e voz, com suas leituras de mundo,
e como sujeitos da história, se posicionando diante das questões ambientais e dos
recursos hídricos, percebendo também, que apesar de tantos avanços científicos,
tecnológicos e jurídicos, as nossas relações sociais e com o meio ambiente, são
fortemente marcadas por uma ética antropocêntrica, racista, colonizadora, anti-
ecológica e consumista, ou seja, nada adianta termos leis ambientais e direitos
humanos, se não repensarmos nossas práticas e relações éticas e cotidianas, com o
outro e, respeitando o direito à vida da fauna e da flora presente em nosso meio e
globalmente.
35

Figura 19: Cartaz com as fotos utilizadas na Dinâmica "Teia da Vida" realizada com a turma
de 2ª ano noturno da EEEFM Aflordízio Carvalho Da Silva;
Autora: Cíntia Pessanha.
36

CAPÍTULO III

VISITA À ESTAÇÃO DE TRATAMENTO DE ÁGUA E AS QUESTÕES


AMBIENTAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

É verificado que as paredes da escola são colocadas como o ―formal‖ de


difusão de conhecimento e aprendizagem, mas que, na verdade, elas fazem parte
de todo o processo de descobrir o que está a sua frente e/ou ao nosso redor. É
justamente esse absoluto ou formal que se contrapõe ao pensamento freireano, na
medida do respeito ao conhecimento dos educandos, já que, temos imensas
possibilidades entre histórias e ambientes que podem ser contados e retratados,
pois, a interação dos diversos personagens é reforçada por seus ―saberes‖ advindos
do ambiente vivido ou de práticas culturais.

A aula de campo é mais que um simples passeio a algum lugar, sendo aqui
pensada como uma prática pedagógica coletiva, participativa e que potencializa a
criação de redes de saberes, sendo também uma oportunidade dos educandos e
educadores de estarem em outros espaços de convivência e de aprendizagem.

A professora de geografia acompanhou a turma do 1º ano 1V01 2018 da


EEEFM ―Hunney Everest Piovesan‖ na visita à Estação de Tratamento de Água
junto aos integrantes do grupo. Sobre a organização da visita a ETA, a empresa de
saneamento permite a visitação de escolas em data previamente marcada, feita com
acompanhamento de funcionários capacitados, que além de mostrar todo o
processo de tratamento de água, conscientizam os estudantes da importância da
preservação ambiental. Fizemos o planejamento da aula de campo, conforme
esquema:
37

Figura 20: Fluxograma com planejamento de atividades na EEEFM Hunney Everest Piovesan Silva;
Elaboração: Cíntia Pessanha.

Sabemos que a empresa tem uma visão voltada para a propaganda


socioambiental, ou seja, o discurso de desenvolvimento sustentável das empresas
como a de saneamento no Brasil segue a lógica de mercado, de interesses
econômicos, utilizando a educação ambiental como marketing de uma marca.
Entretanto, os alunos foram instruídos quanto à relação econômica e ambiental na
aula anterior à visita a ETA. Mostramos uma perspectiva histórica levando em
consideração as posições político-pedagógicas da educação ambiental crítica, as
relações políticas e sociais entre a educação, e a sociedade e o meio ambiente.

Antes da realização da aula de campo, os alunos da Escola Estadual de


Ensino Médio ―Hunney Everest Piovesan‖ produziram desenhos e narrativas
relacionados ao tema ―Preservação dos Recursos Hídricos‖, em comemoração ao
dia Mundial da Água, depois cada aluno explicou o desenho que fez. Portanto,
observamos que é importante que a escola perceba as redes de saberes ambientais
que habitam seu cotidiano escolar, por meio dos educandos, educadores e
comunidade escolar, pensando assim, em projetos e ações coletivas e significativas
àquela comunidade, distanciando-se de propostas de práticas ambientais lembradas
somente em datas comemorativas, como muitas vezes acontece, com as datas do
Dia do Índio, Dia da Consciência Negra, etc.
38

Figura 21: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

Os alunos, assim que fizeram os desenhos, expuseram suas reflexões sobre


o assunto. Foram expostas suas leituras de mundo colocando em algumas situações
os temas relacionados à falta de água no planeta, ao racionamento que foi
enfrentado num passado recente, à preservação desses recursos naturais, bem
como sua importância, que recorrentemente são abordados pela mídia e em sala de
aula.

Figura 22: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— Desenhei um copo de água, representa que temos de consumir água sem abusos
e evitando o desperdício para a água não acabar, pois sem a água podemos morrer.
39

Figura 23: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— A representação de um corpo, é porque lembrei que nosso corpo contém água e


tomamos vários copos de água por dia ficarmos hidratados;

Figura 24: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— O planeta saindo de uma torneira, pois temos mais água do que terra;
— No desenho coloquei o #economize porque precisamos economizar água;
— É sobre o desperdício de água no planeta;
40

Figura 25: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— Não desperdice, poupe água;

Figura 26: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha;
—Eu amo água;
—Estou mostrando uma gota dizendo: Me poupe! Se poupe. Nos poupe;

Figura 27: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— Economize, #águaévida;
41

— É para dizer não ao desperdício;

Figura 28: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— Como diz no cartaz, a água é o princípio de todas as coisas;


— Coloquei a frase: é preciso preservar a água;

Figura 29: Mural da escola;


Autora: Cíntia Pessanha.

— Fiz o desenho do planeta feliz com a água e outra, de ele triste sem a água;
— Então, água é vida, então não desperdice.

3.1. O Rio Jucu e as questões ambientais em educação no ensino de Geografia

Antes da aula de campo os alunos do 1º ano do Ensino médio vespertino da


EEEFM ―Hunney Everest Piovesan‖ terão duas aulas com conceitos básicos sobre
água e assuntos que permeiam essa temática de uma forma dinâmica. Com o apoio
da professora regente e da Pedagoga, para administrar essas aulas com o tema de
referência ao corpo hídrico do Município de Cariacica, pois a Estação de Tratamento
de Água (ETA) Vale Esperança tem a água captada pelo Rio Jucu, conforme a figura
abaixo e Plano de Aula (presente nos anexos).
42

Figura 30: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Jucu;


Fonte: Agência Estadual de Recursos Hídricos (AGERH).

Durante a aula foram feitas discussões a respeito da principal bacia


hidrográfica do município, dando ênfase a Bacia Hidrográfica do Rio Jucu devido ao
fato dela ter a maior parte da captação da ETA onde será realizada a visita.

Conforme informação retirada na Agência Estadual de Recursos Hídricos –


AGERH – a bacia hidrográfica do Rio Jucu está localizada na região Centro-Sul do
Estado do Espírito Santo. Possui uma área de drenagem de aproximadamente 2.032
km² e abrange seis municípios capixabas: Domingos Martins, Marechal Floriano e
Viana em sua totalidade, e parcialmente os municípios de Cariacica, Guarapari e
Vila Velha. Sendo o Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio Jucu (CBH Jucu) foi
instituído por meio do Decreto nº 1935-R, de 10 de outubro de 2007, publicado no
DIOES em 11 de outubro de 2007.

Foram feitas algumas relações do tema com os impactos da urbanização que


ocasionou a diminuição e destruiu alguns corpos hídricos do município, como por
exemplo, o córrego que margeia a linha férrea, que ultimamente encontra-se cheio
de lixo, com suas margens reduzidas e o leito quase seco.
43

Nesse dia, também foram repassados o tipo de vestimenta e calçados que


são obrigatórios, pois fazem parte dos requisitos mínimos para a entrada e
permanência na ETA. Outro item importante é a construção de um diário de campo,
com as informações ocorridas no dia, contendo as percepções dos alunos como
suas perspectivas para essa visitação, com algumas narrativas de conversas feitas
no local, além do uso de lembranças do conteúdo que será levado ao campo para
que alguns questionamentos ambientais surjam sobre o município e o trabalho da
ETA.

No dia 24 de Maio nosso grupo decidiu realizar uma aula para dar subsídio
para a visita à ETA. Pensamos nesta aula como uma oportunidade de fazer um
diagnóstico com os alunos, verificando seus saberes a respeito dos conceitos que
poderiam ser abordados durante a aula de campo. A partir desse diagnóstico, foi
possível fazer uma melhor construção dos significados junto aos alunos.

Organizamos a aula pensando na realização de duas dinâmicas, uma


abordando os conceitos, outra dando maior ênfase à bacia hidrográfica e à captação
de água. Na primeira dinâmica entregamos cartões contendo a palavra a ser
discutida e uma imagem para referenciar, de modo com que os alunos pudessem
acessar tanto suas memórias visuais, quanto também remitissem aos significados
dos conceitos.
44

Figura 31: Cartões utilizados na dinâmica;


Org.: Lucas Carvalho do Carmo.

Preferimos aqui não determinar o que cada palavra significava, sobretudo


queríamos que os alunos pensassem a partir de seus próprios significados. Por isso,
entregamos para cada aluno um cartão com a palavra e a imagem, de tal forma que
ao final da entrega, 4 ou 5 alunos ficariam com os mesmos cartões e teriam que se
juntar para pensar a respeito do respectivo conceito.
45

Ao juntarem-se em grupos, os alunos, no primeiro momento, sentiram-se


desconfortáveis, uma vez que se encontravam em grupos os quais não estavam
acostumados a serem componentes. Precisavam pensar os conceitos com pessoas
fora do círculo mais próximo de amizades. É claro que, como são uma turma, eles
possuem um grau de proximidade, até mesmo pela convivência cotidiana, porém
também é sabido que nas turmas de escolas, sempre ocorrem agrupamentos
(vulgarmente chamados de ―panelinhas‖).

Ao juntarem-se com pessoas que não tinham costume, os alunos também


tiveram acesso a saberes que não estavam acostumados a ter. E isso é
enriquecedor para a construção do saber como um todo. Grupos fixos geralmente
sistematizam sua forma de construção, possuem uma forma de realizar tarefas, até
mesmo pela experiência que têm de trabalharem juntos por várias vezes. Nesse
modo que aplicamos, eles poderiam criar outros meios de atingir os objetivos.

A dinâmica ocorreu de forma tranquila, apesar de alguns alunos relutarem em


mudar de grupo e outros se recusarem a participar do grupo que acabaram sendo
participantes. Pedimos aos alunos que anotassem as ideias que tinham daquele
termo do cartão, até que conseguissem pensar no conceito, aproveitando cada ideia
colocada pelo grupo.

Ao final das anotações, pedimos para que um aluno de cada grupo fosse até
a frente e explicasse para turma o significado do termo que o grupo obteve pelo
sorteio. Após a explicação, pedimos para que eles anotassem no quadro esse
conceito para ser discutido com a turma e se possível, acrescentar mais ideias no
que fora anotado.
46

Figura 32: Realizando a dinâmica;


Autora: Monique Lacerda.

Na segunda dinâmica, abordamos os mapas da bacia hidrográfica do Rio


Jucu e os pontos de coleta de água na mesma bacia de tamanhos diferentes, essa
atividade também foi realizada em grupo.

Figura 33: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Jucu – Pontos de captação;


Fonte: AGERH.
47

Figura 34: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Santa Maria da Vitória – Pontos de captação;
Fonte: AGERH.

Solicitamos aos alunos que localizassem no mapa da bacia, que foi entregue
ao grupo, os pontos de captação presentes em uma menor escala. Abordamos
nessa dinâmica, noções de cartografia, iniciando com um conhecimento prévio dos
mapas e a área a ser estudada, de forma a se familiarizar com o local de estudo,
fazendo com que estes possam compreender melhor as questões que envolvem o
espaço geográfico.
48

Figura 35: Realizando a dinâmica;


Autora: Monique Lacerda.

Figura 36: Realizando a dinâmica;


Autora: Monique Lacerda.
49

Figura 37: Realizando a dinâmica;


Autora: Monique Lacerda.

Solicitamos na terceira dinâmica uma intervenção em página do Facebook:


Inclusão dos alunos como editores da página criada que é voltada para a questão
ambiental; Pedimos para que eles incluíssem conteúdos inerentes aos assuntos
trabalhados durante as aulas. Sugerimos aos alunos a inclusão de fotos de algum
rio, córrego, valão, ou outra situação que envolva a água, perto da residência ou no
caminho da escola, preferencialmente no município de Cariacica; Levamos
reportagens que foram entregues aos grupos. Usamos as reportagens como start
para procura de outras questões ambientais e também para estimular os relatos
próprios dos alunos.

3.2. Aula de Campo na Estação de Tratamento de Água Vale Esperança

No dia 11 de junho de 2018, foi realizada a visita à Estação de Tratamento de


Água Vale Esperança, situada no município de Cariacica, Espírito Santo, junto aos
alunos da EEEFM Hunney Everest Piovesan.
O número de alunos que foi à visita foi inferior aos alunos interessados no
primeiro momento. Inicialmente toda turma iria à aula de campo, contudo no dia 11
de junho apenas 14 alunos compareceram. A professora nos relatou que se trata de
50

alunos que recorrentemente se interessam pela matéria e pelas atividades sugeridas


em sala de aula.
Vale ressaltar que aulas como essa são muito vantajosas no sentido de que
os conceitos trabalhados se mostram de forma muito tangível por meio da
observação do aluno, o que é, de certa forma, algo triste pelo fato de que apenas um
terço dos alunos compareceu.

Os alunos que compareceram se mostraram, de fato, interessados, pois uma


aula ―fora da escola‖ se tornou atrativa, diferente do que estavam habituados, sendo
que alguns alunos, ainda dentro do ônibus, relataram que gostaram da aula de
campo, pois saíram da rotina da sala de aula. A todo tempo estavam animados e
demonstravam respeito e seriedade com o que estava sendo abordado pelo guia.
Sempre atendendo aos pedidos dele e aos nossos também.

Figura 38: Alunos chegando à ETA;


Autor: Lucas Carvalho do Carmo.

A importância da visita está em vivenciarmos como funciona um sistema de


abastecimento de água que atende grande parte da população capixaba, além da
importância do saneamento básico para a saúde da população, como o acesso a
água tratada e esgoto coletado e as questões ambientais relacionadas às bacias
51

hidrográficas, no quesito da quantidade e qualidade da água captada para posterior


tratamento e distribuição, mostrando todos os processos, até a chegada da água na
torneira de nossas casas. Os alunos estavam curiosos em conhecer os processos
de tratamento, os tanques e toda a estrutura da ETA.

Figura 39: Alunos observando o tratamento de água na ETA;


Autor: Lucas Carvalho do Carmo.

Podemos perceber que a aula que ministramos e que antecedeu a visita,


forneceu uma base para os alunos, uma vez que na referida aula trabalhamos os
conceitos que foram utilizados, a todo o momento, pelo guia da visita. Conceitos
como ciclo hidrológico, bacia hidrográfica, foz, nascente e água subterrânea podem
ser citadas como exemplos de conceitos trabalhados durante a aula que antecedeu
a visita e a palestra que o guia apresentou.

Outra constatação que pudemos perceber foi o trabalho cartográfico que


tivemos com o mapa da bacia hidrográfica, contendo nele a localização dos pontos
de captação da água, que também foram citados durante a visita. O guia evidenciou
a localização da nascente da Bacia do Rio Jucu, que foi descoberta dentro de uma
propriedade em Domingos Martins, e, ele falou da importância em se proteger as
nascentes.
52

Figura 40: Palestra ministrada na ETA;


Autora: Cintia Pessanha.

Figura 41: Alunos no laboratório onde é realizada a análise da água;


Autor: Lucas Carvalho do Carmo.
53

CAPÍTULO IV

REDES SOCIAIS, QUESTÕES AMBIENTAIS E COTIDIANOS ESCOLARES

O uso das tecnologias da informática nas diferentes esferas recebeu um


grande impulso na última década, primeiro, quando isto se formaliza com a inserção
de computadores e as práticas digitais entre professores e outros profissionais da
escola, trabalhos e provas digitalizadas (aposentadoria do mimeógrafo), depois com
a criação de ambientes de informática e uso de computadores nas práticas de
ensino, bem como aplicativos circulando nestes meios.

Entretanto, com a difusão da internet e o acesso facilitado da mesma em


muitos lugares, o acesso à informação e conhecimentos apesar de melhor
estruturado e em maior quantidade e disponibilidade, artefatos tecnológicos como
coloca Larrosa (2002), entram no nosso cotidiano e implicam em novas dinâmicas
nos espaços de aprendizagem. De um lado a educação é potencializada com
ferramentas como o Ensino à distância, por exemplo, que além de poder
complementar aulas presenciais, permitindo os alunos manterem contato com
diferentes realidades com outros profissionais, tornando-se um ponto positivo para a
construção do conhecimento.

Quando Freire (1970) propôs uma educação libertadora, pelo qual o processo
ensino-aprendizagem não é imposto, porém conquistado através de um diálogo
constante, fundamentado pela troca de experiências entre educandos e educadores,
colegas, comunidade e escola, o educando passa a construir seu próprio
conhecimento, indo contra a educação bancária, que transfere conteúdos de forma
descontextualizada e descolada da realidade, sem propor reflexão para o mesmo.

Diante disso, enquanto sujeitos, é fundamental que, em frente aos artefatos


tecnoculturais, desenvolvam a capacidade de criticar, debater, investigar, pensar e
se expressar de forma a colaborar no processo educativo junto a seus pares. Não
mais de maneira hierarquizada, que recebe a informação daquele que é visto como
quem detém o conhecimento, ou refém da máquina, a serviço das forças
hegemônicas.
54

A expansão da internet, o aumento da quantidade de usuários resulta no


desencadeamento de uma nova cultura, que anuncia uma nova tendência
fundamentada na necessidade do ser humano de interagir com outras pessoas,
podendo ser em nome de seus interesses educacionais, profissionais, culturais ou
de outras naturezas, de esfera subjetiva, por exemplo, independente da classe
social que determinado indivíduo pertence.

Neste cenário se dá então a preeminência das redes sociais em diferentes


esferas, quando alunos e professores podem se apropriar das mesmas, para troca
de conhecimentos, experiências, promovendo debates e discussões em grupos,
facilitando o desenvolvimento cognitivo e sociável.

Quantas pesquisas realizadas dentro de universidades já chegaram até nós


por meio de um link em uma rede social? Ou quantas páginas de grupos de
pesquisa, dentre outros conteúdos científicos já nos deparamos? Certamente
muitos, dando a oportunidade de pôr o conhecimento para fora dos laboratórios e
saber um pouco do que tem sido produzido dentro das universidades.

No entanto, com a irrupção da internet devemos pensar em uma sala de aula


sem muros. Na educação básica esta ferramenta é muitas vezes vista como uma
inimiga no âmbito escolar, uma vez que, para alguns profissionais a internet não tem
atingido as expectativas iniciais no que refere à educação ou mesmo trazido boas
contribuições. Entretanto, o uso da internet exige rupturas, reconstruções e
reaprendizagens, bem como, requer também, disposição para enfrentar novos
desafios e disponibilidade para se abrir ao desconhecido, abandonando concepções
pré-estabelecidas.

Diante disso propomos o uso das redes sociais como ferramenta de


interconexões, enquanto canal de expressão de práticas ambientais quando estas
são entendidas aqui como estando ligadas às relações do cotidiano.

As redes sociais consistem também em um meio de resistência e expressão


dos oprimidos, quando estes antes do advento da internet estiveram à mercê dos
donos dos meios de comunicação (rádio, TV, jornal, revista, etc.), de modo
totalmente verticalizado e passivo, sem um direito a resposta, questionamento ou
dúvida.
55

Considera-se, portanto, que o conhecimento desenvolvido com o uso das


redes sociais é fundamentado na cooperação, colaboração e interesse coletivo, logo
os processos educacionais passam a ser socialmente construídos, uma vez que
promove a conexão de pessoas, que por sua vez integram novas experiências e a
troca de saberes, consolidando um conhecimento até então visto como marginal e
residual.

Levando em consideração a potencialidade da internet, sobretudo com o uso das


redes sociais como ferramenta de difusão de informações e consequente construção do
conhecimento, propomos aos alunos da EEEFM ―Aflordízio Carvalho da Silva‖ que
gerassem conteúdos com intuito de apresentar aquilo que considerassem relevantes para
o debate acerca do meio ambiente e das questões hídricas em seu bairro, no seu trajeto
até a escola, sobretudo no seu cotidiano, por meio de imagens e textos.

De acordo com Reigota (2012), não faltam documentos, pesquisas e teses


relacionadas à Educação Ambiental, entretanto, muitos destes terminam por
fortalecer um projeto colonizador e instituir modelos e conceituações sobre a EA,
com isto, o referido autor defende que educadores-pesquisadores ambientais,
devem assumir coletivamente o compromisso de construir um campo que não se
distancie dos contextos sociais e ecológicos em que surgem.

Ressaltando a questão hídrica, que compreende o uso da água, a poluição hídrica,


relatos de nascentes que existiam nas comunidades onde os educandos vivem, bem
como a questão do desmatamento, falta de vegetação, dentre outras problemáticas.

Os trabalhos gerados pelos alunos são postados na página, cujo nome é


―Educação Ambiental: atividades na Escola Aflordízio Carvalho da Silva‖, na qual os
alunos possuem acesso como editores. A página foi criada na rede social Facebook.
Acreditamos que o Facebook é a rede social mais usada entre a população do entorno da
escola, além de ser utilizada por diferentes faixas etárias. Ou seja, mais pessoas terão
acesso às informações postadas no feed da página, uma vez que o intuito desse
movimento é fazer uma ponte entre a perspectiva do educando em relação ao que ele
entende por ―meio ambiente‖ e problemas ambientais, sendo, portanto, um território virtual
e coletivo de aprendizagens e de relações.
56

A página no Facebook funciona como um informativo comunitário, produzido


pelos alunos, onde cada um poderá enviar fotos sobre os problemas e
potencialidades ambientais do seu bairro e de sua comunidade, podendo se utilizar
de narrativas de vizinhos antigos e familiares, por meio de entrevistas ou relatando a
própria leitura que faz das questões.

No Facebook também será postado os trabalhos desenvolvidos na Escola,


sendo a sua utilização, um recurso tecnológico que possibilita novas alternativas de
aprendizagem.

Figura 42: Página criada no Facebook;


Autor: Cintia Pessanha.

A página do Facebook de nome ―Educação Ambiental: atividades da Escola


Aflordízio Carvalho da Silva‖ foi criada no dia 22 de março de 2018, dia em que se
comemorou o dia Mundial da Água, de site https://www.facebook.com/Visita-a-ETA-
Esta%C3%A7%C3%A3o-de-tratamento-de-%C3%A1gua-EEEFM-Hunney-Everest-
Piovesan-185745848711098/
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A página já conta com postagens sobre a Horta na Escola Aflordízio e sobre a


―Horta Comunitária Quintal da Cidade‖ localizada no centro de Vitória, que está
passando por reformas, com a ajuda da comunidade local. As postagens sobre a
Horta Comunitária Quintal da Cidade são um incentivo para os alunos e a Escola
revitalizarem sua própria horta.
Foi postado um vídeo sobre a aula do dia 19/03/18 no qual o professor
parceiro do estágio ressaltou junto à turma a importância dos alunos prestarem
atenção no conteúdo exposto e a explicação sobre as APPs (Áreas de Preservação
Permanente), e também foi postado sobre a reportagem do ESTV 2ª edição sobre a
Expedição ao Rio Jucu, além do vídeo da aula do dia 26/03/18 e as fotos da
dinâmica Teia da Vida.
Também foi criada a Página do Facebook das atividades e visita a ETA da
Escola Hunney Everest Piovesan, site: https://www.facebook.com/Visita-a-ETA-
Esta%C3%A7%C3%A3o-de-tratamento-de-%C3%A1gua-EEEFM-Hunney-Everest-
Piovesan-185745848711098/?modal=admin_todo_tour.

Figura 43: Página criada no Facebook;


Autor: Cintia Pessanha.
58

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa contou com práticas pedagógicas envolvendo questões


ambientais nos contextos do Estágio Supervisionado em Geografia e a pesquisa de
Trabalho de Conclusão de Curso, nos cotidianos escolares de duas escolas públicas
estaduais.

A partir dessas práticas pedagógicas problematizamos as questões éticas,


sociais, ecológicas que envolvem nossas relações cotidianas, tendo como temática
principal os Rios Doce, o Rio Jucu e os processos de tratamento de água, dentre
outras temáticas do ensino de Geografia.

Dialogamos com os educandos e educadores algumas problemáticas


ecológicas atuais, por meio de rodas de conversas, dinâmicas em grupo, música,
fotos, produção de cartazes, painéis, recursos audiovisuais e aula de campo.

A dinâmica da ―Teia da Vida‖ e as outras dinâmicas realizadas nos cotidianos


escolares da pesquisa foram fundamentais para a participação coletiva dos
educandos e sujeitos da história, com a possibilidade de expressarem e narrarem o
que sabem, aprenderem com o outro e problematizarem questões ambientais, a
partir de suas leituras de mundo, com uma inspiração no pensamento freireano,
fortalecendo uma educação libertadora, baseada no diálogo crítico sobre nossas
relações sociais com o ambiente, assim como, nossas relações éticas e políticas nas
práticas cotidianas.

Também apostamos no diálogo com a comunidade por meio dos artefatos


tecnoculturais disponíveis, dentre eles, o Facebook, que tem sido um território
coletivo de aprendizagens, de divulgação das práticas pedagógicas realizadas e das
redes de saberes dos educandos; e, na relação às questões ambientais
relacionadas ao Rio Doce, o Rio Jucu e outras problemáticas ambientais.

Com as práticas pedagógicas, aula de campo, narrativas e desenhos dos


educandos, percebemos a preocupação em poupar a água para não faltar, além de
conhecimento dos assuntos atuais divulgados na mídia sobre o desperdício,
mudando hábitos de consumo de água, para economizar esse bem tão precioso que
é a água. Precisamos problematizar esses discursos, e, abordarmos essas
59

problemáticas ambientais que envolvem os corpos hídricos de uma forma que o


nosso consumo individual, não seja ―responsabilizado‖ pela crise hídrica, pois, a
questão é mais complexa, e está distante de ser compreendida a partir de discursos
empresariais, mercadológicos, institucionais, comportamentais e conservacionistas.
É preciso que questionemos nossas transgressões éticas e ecológicas advindas de
um modo de civilização antiecológica e consumista.
60

REFERÊNCIAS

Agência Estadual de Recursos Hídricos – AGERH. Disponível em:


<https://agerh.es.gov.br/cbh-jucu>. Acesso em 26 de abr. de 2018.

BARCHI, Rodrigo. Uma educação ambiental libertária. Rev. eletrônica Mestr. Educ.
Ambient. ISSN 1517-1256, v. 22, janeiro a julho de 2009.

BRASIL. Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil. IDHM de Cariacica, 2010.


Disponível em: <http://atlasbrasil.gov.br>. Acesso em 26 de abr. 2018.

______. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de Outubro de 1988.


Artigo 225. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em 1º mar. de 2018.

______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação


Ambiental. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm.
Acesso em: 24 de abr de 2018.

______. Lei nº 12.255, de 15 de junho de 2010. Diretrizes para a política de


valorização do salário mínimo entre 2012 e 2023. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12255.htm>. Acesso
em: 24 de abr de 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

______. Pedagogia do Oprimido. 50ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

______. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Censo


Demográfico, 2010. Disponível em <http://ibge.gov.br>. Acesso em: 26 de abr.
2018.

______. Censo Demográfico, 2010. Elaboração: Gerência de Informações


Municipais - SEGES/PMV. Disponível em:
61

<http://legado.vitoria.es.gov.br/regionais/Censo_2010/Dados_Universo/bairro/trabalh
o_rendimento/Rendimento2.pdf>. Acesso em: 01 de mar. 2018.

______. Censo Demográfico, 2010. Elaboração: Secretaria Municipal de Gestão e


Planejamento - SEMGEPLAN/PMC. Disponível em:
http://www.cariacica.es.gov.br/prefeitura/secretarias/semgeplan/estatisticas/. Tabelas
17 e 18. Acesso em: 01 de mai. 2018.

INSTITUTO MAMIRAUÁ. Conservação na Amazônia: Materiais didáticos.


Disponível em: <https://www.mamiraua.org.br/pt-br/biorec/linhas-de-
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REIGOTA, Marcos. A contribuição política e pedagógica dos que vêm das


margens. Revista Teias, [S.l.], v. 11, n. 21, p. 6 pgs., abr. 2010. ISSN 1982-0305.
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publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24105/17083>. Acesso em: 12
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______. A Educação Ambiental frente aos desafios apresentados pelos discursos


contemporâneos sobre a natureza. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 2, p.
539-570, aug. 2010. ISSN 1678-4634. Disponível em:
<https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/28247/30082>. Acesso em: 12 jun. 2018.
doi:http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022010000200008

______. Educação Ambiental. 5º reimp. da 2º ed. São Paulo: Brasiliense: Coleção


primeiros passos, 2012.

______ (Org.). Verde Cotidiano, o meio ambiente em discussão. 2. ed. Rio de


Janeiro: DP&A, 2001.

.
62

ANEXOS
63

ANEXO I

PLANOS DE AULA
64
65
66
67
68

ANEXO II

VISITA À ETA

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