Dimensión 2.

Planea los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

formativa, atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales.

Contenido

Dimensión 2. Planea los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

formativa, atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales. ...................................................................... 1

1. Características y conocimientos previos de los estudiantes para planear su

curso. ................................................................................................................... 3

Hernández R, Gerardo (1997). Características del paradigma sociocultural,

disponible en:
https://comenio.files.wordpress.com/2007/11/paradigma_sociocultural.pdf
[consulta: febrero de 2018] ............................................................................... 3

2. Necesidades de formación e intereses de los estudiantes para realizar su

planeación............................................................................................................ 4

Dirección General de Bachillerato (2004). Manual de estilos de aprendizaje.

Manual instruccional para docentes y orientadores educativos, disponible en:
http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Apren
dizaje_2004.pdf [consulta: febrero de 2018] ..................................................... 4

Escámez Navas, Sebastián. Tolerancia y respeto en las sociedades

modernas. Veritas, España, 11 de enero de 2018, disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2723231.pdf [consulta: febrero de
2018] ............................................................................................................... 18

Fernández, José Ma. (2010). Estrategias y prácticas educativas eficaces para

la inclusión educativa, disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275019712022 [consulta: febrero de
2018] ............................................................................................................... 19
3. Vinculación el contexto social de los estudiantes con los contenidos de la
asignatura para adaptar su planeación. ............................................................. 21

Colombia aprende (s.f.). Guía Pedagógica. Manual de Convivencia, disponible

en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
340940_archivo_pdf.pdf [consulta: febrero de 2018] ...................................... 21

Díaz Quero, Víctor (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber

pedagógico, disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906
[consulta: febrero de 2018] ............................................................................. 35

4. Tipos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) en la planeación

para el logro del objetivo de la asignatura. ......................................................... 39

Secretaría de Educación Pública (2009). “ACUERDO número 8/CD/2009 del

Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato”, disponible en:
http://www.csems.uady.mx/media/riems/Acuerdo%208.pdf [consulta: febrero
de 2018] .......................................................................................................... 39

5. Evaluación por agente (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación)

para reforzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. .............................. 42

Secretaría de Educación Pública (2009). “ACUERDO número 8/CD/2009 del

Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato”, disponible en:
http://www.csems.uady.mx/media/riems/Acuerdo%208.pdf [consulta: febrero
de 2018] .......................................................................................................... 42
Temas:
1. Características y conocimientos previos de los estudiantes para planear
su curso.
Hernández R, Gerardo (1997). Características del paradigma sociocultural,
disponible en:
https://comenio.files.wordpress.com/2007/11/paradigma_sociocultural.pd
f [consulta: febrero de 2018]

https://www.goconqr.com/es-ES/mind_maps/17824349/edit#
2. Necesidades de formación e intereses de los estudiantes para realizar su
planeación

Dirección General de Bachillerato (2004). Manual de estilos de aprendizaje.

Manual instruccional para docentes y orientadores educativos, disponible
en:
http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_
Aprendizaje_2004.pdf [consulta: febrero de 2018]

Manual de estilos de aprendizaje. Manual instruccional para docentes y

orientadores educativos

El docente promueve el desarrollo de los principios señalados por la UNESCO que

conforman la visión educativa contemporánea, orientada hacia los pilares de la
educación, que se concretan en cuatro tipos de aprendizajes, estos son: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser. A estos
conceptos se les ha enriquecido con el aprender a innovar, el aprender a
aprender y con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.

La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a “diseñar, incorporar y difundir

acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de
aprendizaje planteados, a través del autoaprendizaje y la responsabilidad
compartida”2; así como una nueva visión del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en la cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un
potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos
de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la información recibida del medio
y la transformamos en conocimiento.

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su

propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a
sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación
(visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos
fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el
de sueño-vigilia, del estudiante.

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite
buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que
tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son
relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

A continuación, se muestra en un mapa mental los modelos y las estrategias de

enseñanza revisadas en este manual.

1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar,
de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo4. Las características
de estos cuatro cuadrantes son:
 Cortical Límbico Límbico
Cortical derecho
izquierdo izquierdo derecho
Frío, distante; Introvertido; Extravertido; Original; humor;
pocos gestos; emotivo, emotivo; gusto por el
voz elaborada; controlado; espontáneo; riesgo; espacial;
intelectualmente minucioso, gesticulador; simultáneo; le
brillante; evalúa, maniático; lúdico; hablador; gustan las
critica; irónico; monologa; le idealista, discusiones;
le gustan las gustan las espiritual; busca futurista; salta de
Comportamiento
citas; fórmulas; aquiescencia; un tema a otro;
competitivo; conservador, reacciona mal a discurso brillante;
individualista. fiel; defiende su las críticas. independiente.
territorio; ligado
a la
experiencia,
ama el poder.
Análisis; Planifica; Integra por la Conceptualización;
razonamiento; formaliza; experiencia; se síntesis;
lógica; Rigor, estructura; mueve por el globalización;
claridad; le define los principio de imaginación;
gustan los procedimientos; placer; fuerte intuición;
modelos y las secuencial; implicación visualización;
teorías; verificador; afectiva; trabaja actúa por
colecciona ritualista; con sentimientos; asociaciones;
Procesos
hechos; metódico. escucha; integra por medio
procede por pregunta; de imágenes y
hipótesis; le necesidad de metáforas.
gusta la palabra compartir;
precisa. necesidad de
armonía; evalúa
los
comportamientos.
 Abstracción; Administración; Relacional; Creación;
matemático; organización; contactos innovación;
cuantitativo; realización, humanos; espíritu de
finanzas; puesta en diálogo; empresa; artista;
técnico; marcha; enseñanza; investigación;
Competencias
resolución de conductor de trabajo en visión de futuro.
problemas. hombres; equipo; expresión
orador; oral y escrita.
trabajador
consagrado.
Los siguientes cuadros proporcionan un análisis del desempeño docente según el
modelo de los cuadrantes cerebrales:
2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman

Estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas

con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:
3) Modelo de Kolb10

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases:

4) Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico11 (VAK), toma en cuenta

que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información,
el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual
siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas.
El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente
voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o
cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos
utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el
sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción
estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada
Estilo.

5) Modelo de los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto:

es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el
hemisferio izquierdo dirige la parte derecha15. Cada hemisferio presenta
especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas

 El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los

símbolos de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras
musicales. Es más analítico y lineal, procede de forma lógica.
 El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es
más global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de

pensamiento que prefieran.
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver
problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es la
intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Gardner propuso en su libro
“Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas.
1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,
sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para
manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar
un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar
información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar
el lenguaje para hablar del lenguaje).

2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de

manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad
a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-
entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.

Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la

categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de la hipótesis.

3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo, un actor, un mimo, un atleta, un bailarín)
y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por
ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye
habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y
la percepción de medidas y volúmenes.

4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual-espacial (por ejemplo, un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo, un decorador de interiores,
arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea,
la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la
capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o
espaciales.

5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo, un aficionado a

la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por
ejemplo, un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo,
el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones

en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de
otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz
y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales
interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales
en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta
línea de acción).
7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para
adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y
limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones,
las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de
cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal
y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas,
sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una
un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no
dependen de tres factores principales:

1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños

o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del
nacimiento.

2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno

nación y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos
en diferentes dominios.

Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples

 Cada persona posee las siete inteligencias.
 La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
nivel adecuado de competencia.
 Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
 Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias descritas en este capítulo son aplicables en cualquier momento de

la clase e independientemente del estilo de aprendizaje que prevalezca en los
alumnos, la aplicación de éstas depende mucho de la percepción del docente
respecto a su grupo y de la información y contenidos a tratar; sin embargo, puede
establecerse una relación entre las estrategias, los modelos de estilos de
aprendizaje y la aplicación de cada una de ellas, como se describe en el siguiente
cuadro:
 Escámez Navas, Sebastián. Tolerancia y respeto en las sociedades modernas.
Veritas, España, 11 de enero de 2018, disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2723231.pdf [consulta: febrero
de 2018]

Tolerancia y respeto en las sociedades modernas

Desde los orígenes de las sociedades modernas, los referentes de valor se han
visto cuestionados, De manera que se han producido fracturas en los grupos
humanos existentes: cismas religiosos, aparición de diversas ideologías políticas y
estilos de vida coma reivindicación por ciertas comunidades de sus particularidades
culturales. tales fracturas han dado lugar a conflictos en cuyo contexto se han
practicado diferentes formas humillación, desde la crueldad física a la ignorancia de
una identidad diferenciada. una de las respuestas Morales que han recibido estas
formas de humillación ha sido la tolerancia, la cual se ha justificado de distintas
maneras.

1. La tolerancia como condescendencia con lo ominoso y como respeto

Contando1 con que el contexto del Estado confesional es el de la aparición del
término castellano tolerancia y sus equivalentes en otras lenguas europeas
(tolerància, tolérance, tolleranza, toleration o tolerance), no es extraño que todas
ellas emparienten el vocablo con la permisión de algo «que no se tiene por lícito sin
aprobarlo expresamente», un «algo» que bien puede tratarse de cultos No obstante,
además del no intervenir contra lo que se desaprueba, por tolerancia se entiende,
en castellano como en portugués, francés e italiano, «el respeto y consideración
hacia las opiniones o prácticas de los demás, aunque repugnen a las nuestras»3.
Pero, ¿qué significa respeto?

Según Darwall, la idea de respeto está referida a dos tipos de relaciones distintas:

El respeto valorativo puede estar relacionado con alguna forma de la tolerancia

entendida como comprensión: la admiración por la coherencia o la fidelidad que
alguien demuestra respecto a sus ideales o forma de vida puede facilitar la
identificación con esa persona como un-otro-como-yo a pesar de las diferencias de
criterio y dar lugar a la tolerancia.

El respeto de reconocimiento (recognition respect), el cual consiste en una

disposición a tomar en serio y ponderar adecuadamente en las propias
deliberaciones algún rasgo de las personas o de sus obras, y actuar en
consecuencia. Así, el respeto hacia una persona, sus ideas, o su forma de vida se
hace equivaler con una actitud favorable a dispensarles el trato apropiado cuando
se toman decisiones que les afectan. Con todo, lo más distintivo de este tipo de
respeto es que no presupone ningún tipo de escalonamiento evaluativo5.
El concepto clave de la humillación es el rechazo de la pertenencia de una persona
a la comunidad humana. Y este rechazo se produce cuando es reprobado o
ignorado el modo en que tal persona «se expresa a sí misma como humana». Un
modo de expresión éste que a menudo se halla asociado a la pertenencia a un
«grupo incluyente legítimo»6.

Fernández, José Ma. (2010). Estrategias y prácticas educativas eficaces para la

inclusión educativa, disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275019712022 [consulta: febrero
de 2018]

Las mejoras evidentes apuntan hacia el desarrollo de prácticas educativas acordes

con la diversidad del alumnado, con aquellas que se implementan en centros que
practican la inclusión total y que en trabajos como los se catalogan como de “buenas
prácticas”. De este modo, éstas pueden constituir un arma eficiente para combatir
la exclusión educativa y por consiguiente, el fracaso escolar.

Un aspecto a destacar radica en la necesidad de la existencia de un currículum

integrador y una organización de orientación inclusiva, donde se tengan en cuenta
las características y las necesidades de todos y cada uno de los alumnos. En este
sentido, se requiere un currículum más funcional, significativo y comunitario,
que no esté fragmentado en asignaturas, sino que supere esta aproximación al
conocimiento y busque unidades más globales. Se debe apostar por una oferta que
suponga un bloque coherente entre los contenidos y una metodología específica
completamente alejada del academicismo conceptual desarrollado en la inmensa
mayoría de nuestras aulas de educación.

Un currículo significativo y comunitario contribuirá a que el alumnado en riesgo de

exclusión educativa construya su proyecto profesional y social de futuro, con la
mirada puesta en su plena inserción social.

Estas actuaciones se tendrán que desarrollar en el marco de proyectos

socioeducativos con la participación de los estudiantes, las familias y la comunidad,
de ahí la necesidad de desarrollar políticas vinculadas a la consecución de una
mayor implicación social. Así pues, los programas de atención a la diversidad
conseguirán sus objetivos en la medida en que reciban el apoyo educativo y social
necesario tanto en los centros educativos como fuera de ellos.

Las buenas prácticas se relacionan más con el compromiso personal del

profesorado que con el profesional. Así pues, por un lado, se considera
importante la formación del profesorado basada en la propia reflexión, y por otro, la
presencia en el centro educativo de agentes de apoyo interno (director, jefe se
estudios, orientador…) que contribuyen a que el profesorado muestre una mayor
disposición a la innovación y a la búsqueda de la mejora de su enseñanza. De esta
forma el docente se convierte en el verdadero artífice del éxito de estos programas,
el “creador de ambientes de aprendizaje” y estrategias que posibilitan el éxito de
estos estudiantes dentro de los programas. En definitiva, hablaríamos de un
profesional comprometido con la tarea educativa, capaz de orientar y guiar al
alumno en su trabajo académico en el marco de nuevos modelos organizativos
acordes con la diversidad del alumnado.

Se constata la importancia de la colaboración entre todos los que intervienen en la

educación: los maestros, los profesores, los padres, el voluntariado, los apoyos
disciplinares e incluso los estudiantes. La idea es que la educación y el aprendizaje
se producirán de manera más poderosa si todos los implicados entienden lo que
está sucediendo y si todos ellos forman parte del juego, ya que para alcanzar el
éxito escolar de todos es preciso adoptar una perspectiva global de cooperación y,
en consecuencia, interinstitucional. Cualquier actuación para evitar la exclusión
educativa y por consiguiente el fracaso escolar, no será efectiva a no ser que todos
los miembros de la comunidad educativa remen en la misma dirección. Es necesario
hacer converger todas las actuaciones que se vienen desempeñando desde las
instituciones sociales y las escolares.
Es fundamental aunar esfuerzos y coordinar todas las políticas que se desarrollan
desde las distintas instituciones que inciden en el alumnado, estableciendo redes
de colaboración entre centros educativos, entre instituciones y administraciones
públicas y promoviendo, así, el compromiso de todos con la educación.
Otro aspecto a destacar del estudio es el gran interés del centro educativo, por el
fomento de políticas encaminadas a la construcción de nuevos modelos de
convivencia basados en el respeto, por constituir éste una de las bisagras del
cambio en la educación. Modelos educativos que promuevan políticas educativas
basadas en la educación en valores, donde el “respeto”, cualesquiera que sea su
papel y contribución, ocupe un lugar central. Donde se respeten los derechos
humanos y los derechos del estudiante, intentando que sea un elemento de unión,
en el marco de un nuevo modelo de convivencia basado en el diálogo y la
participación de todos los sectores implicados.

En definitiva, se ha constatado que las estrategias docentes de organización

acordes con la inclusión educativa se presentan como verdaderas armas en la lucha
contra el abandono temprano. En este sentido, la perspectiva de la exclusión al
afirmar que el fracaso ocurre dentro de un determinado orden escolar que suele
usar y abusar de operaciones cognitivas, metodologías y políticas que, más que unir
y motivar al alumnado lo dividen y lo separan (Escudero, González González, y
Martínez Domínguez, 2009).
3. Vinculación el contexto social de los estudiantes con los contenidos de la
asignatura para adaptar su planeación.
Colombia aprende (s.f.). Guía Pedagógica. Manual de Convivencia, disponible
en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
340940_archivo_pdf.pdf [consulta: febrero de 2018]

Guía Pedagógica. Manual de Convivencia

Formación para el ejercicio de la ciudadanía.

El concepto de ciudadanía parte de la idea básica que considera característico de

las personas vivir en sociedad, lo que convierte a las relaciones en una necesidad
para sobrevivir y darle sentido a la existencia (MEN, 2006). Desde el momento en
el que nacen, las niñas y los niños aprenden a relacionarse con las personas y a
entender qué significa vivir en sociedad; aprendizaje que continúa toda la vida. Este
aprendizaje debe ocurrir de tal manera que permita a la persona ejercer su
ciudadanía, es decir, debe permitir el desarrollo de ciertas competencias y
conocimientos para relacionarse con otras personas, actuar como protagonistas
políticos, y participar activa y responsablemente en decisiones colectivas. Además,
debe ofrecer los espacios necesarios para poner en práctica o ejercer estas
competencias y conocimientos en la vida cotidiana.

En estos espacios y acciones cotidianas se está enseñando a niñas, niños y

adolescentes determinadas maneras de vivir en sociedad, por lo que se hace
fundamental dar esta formación de manera reflexiva y deliberada, teniendo claras
las características de las ciudadanas y ciudadanos, y la manera en que se desea
participen en la sociedad (MEN, 2006).

Formar para el ejercicio de la ciudadanía se entiende por tanto como un desafío

para la escuela y para la sociedad colombiana, pues para lograr un verdadero
ejercicio de la ciudadanía se requiere realizar cambios de tipo sociocultural que
conviertan la memorización de contenidos en procesos pedagógicos críticos
(Peralta, 2009), y donde la práctica pedagógica demuestre una continua
preocupación por el sentido de lo que se enseña (Cajiao, 2004).

Es decir, para consolidar procesos pedagógicos que aporten a la formación para el

ejercicio de la ciudadanía es necesario, por ejemplo, que en la escuela el grupo de
estudiantes tenga espacios reales para participar en la toma de decisiones; el
equipo de docentes pueda generar desde su quehacer ambientes de aprendizaje
democráticos; las familias se involucren en las acciones de la escuela, y las y los
directivos docentes lideren los procesos educativos relacionados con la
convivencia.
Los anteriores son ejemplos de escenarios posibles para poner en práctica las
competencias necesarias para el ejercicio de la ciudadanía. No basta con
memorizar lo que contiene el manual de convivencia o conocer los protocolos de
atención para mejorar el clima escolar, es necesario que la comunidad educativa
participe y se apropie de los acuerdos allí contenidos y que estos faciliten el
desarrollo de competencias como la empatía, toma de perspectiva o pensamiento
crítico, las cuales son esenciales para un ejercicio real de la ciudadanía.

Estos escenarios existen y se construyen teniendo en cuenta que la ciudadanía es

a la vez una cualidad y una acción de las personas que se relacionan, poseen
libertades, derechos y deberes, asumen compromisos y responsabilidades para la
democracia, construyen normas y aportan al ejercicio sociopolítico (MEN, 2010).

Lo anterior evidencia que para hablar de formación para el ejercicio de la ciudadanía

es necesario ubicarse desde la perspectiva del ejercicio de los DDHH, entendidos
como una construcción social enmarcada en un contexto específico y que tiene un
carácter universal, inalienable, interdependiente e indivisible. Se entienden como un
código de conducta por el cual la ciudadanía debe regir sus acciones, y no pueden
percibirse como conceptos estáticos al ser parte de una realidad vivida y practicada
en la cotidianidad (MEN, 2010).

De esta forma, la formación para el ejercicio de la ciudadanía se articula con una

educación para el ejercicio de los DDHH que pretende convertir a la escuela en un
espacio de vivencia cotidiana de la democracia, donde se reconoce la dignidad
humana como un valor supremo, y se puede participar y convivir en un marco de
valoración de las diferencias. Esta articulación se preocupa por la concreción o
materialización real de los derechos y, en materia de competencias, debe ir
enfocada especialmente hacia el conocimiento y vivencia de los mismos, teniendo
en cuenta las particularidades del contexto colombiano (MEN, 2010).

Es así como la formación para el ejercicio de la ciudadanía comprende un conjunto

de creencias, conocimientos, actitudes y habilidades (Bolívar & Balaguer, 2007)
necesarios para garantizar la participación, convivencia pacífica y valoración de las
diferencias (MEN, 2003). De esta manera, la formación para el ejercicio de la
ciudadanía, como proceso pedagógico, demanda enseñar las competencias
necesarias para consolidar una comunidad democrática, y estructurar los procesos
educativos con acciones que permitan la participación activa en la resolución de
problemas cotidianos, la construcción de las normas y la resolución pacífica de los
conflictos (Bolívar & Balaguer,2007).

En el marco de la formación para el ejercicio de la ciudadanía se han identificado

tres dimensiones para la construcción de una sociedad democrática, las cuales, en
la vida cotidiana, se presentan de manera articulada y no aislada (MEN, 2003):
Convivencia y paz: convivir pacífica y constructivamente con personas que
frecuentemente tienen intereses que riñen con los propios.

Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y

consensos sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben
favorecer el bien común.

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: construir sociedad a partir de

la diferencia, es decir, del hecho de que a pesar de compartir la misma naturaleza
humana, las personas son diferentes de muchas maneras.

De esta forma, para lograr consolidar procesos de formación para el ejercicio de la

ciudadanía, se deben realizar acciones en la escuela que respondan a estas tres
dimensiones; las cuales se convierten en retos para consolidar espacios de
convivencia, participación y pluralidad tanto en la escuela como fuera de ella.

Competencias ciudadanas.

Para facilitar la comprensión de las competencias ciudadanas, se diseñaron un

conjunto de grupos y tipos que permiten entender la complejidad de procesos que
se articulan en la formación para el ejercicio de la ciudadanía, los cuales son la base
para la construcción de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
(MEN, 2003)
En los escenarios escolares el desarrollo de competencias ciudadanas se puede
promover tanto dentro como fuera del aula de clase y en el desarrollo de proyectos
institucionales. Dentro del aula de clase, las competencias ciudadanas se pueden
desarrollar diseñando actividades específicas para su práctica, por ejemplo, el
desarrollo de juegos de roles. Fuera del aula de clases, en articulación con
proyectos institucionales, se pueden desarrollar acciones específicas en el marco
de los proyectos pedagógicos transversales.
La importancia que tiene la convivencia en la cotidianidad de la escuela es un tema
recurrente en las conversaciones de la comunidad educativa, una preocupación
constante de las personas que la conforman y un reto relevante para la construcción
de la sociedad.

Es necesario que dentro de las instituciones educativas se desarrollen procesos

pedagógicos que permitan fortalecer la convivencia. Estos procesos deben tener en
cuenta los intereses y motivaciones de las personas que conforman la comunidad
educativa, valorar los diferentes aportes que pueden hacer y ofrecer espacios de
participación donde sean escuchadas y escuchados.
El manual de convivencia se entiende como una herramienta para fortalecer los
procesos pedagógicos y su revisión se convierte en una oportunidad para responder
a los retos de la formación para el ejercicio de la ciudadanía. Además, sirve para
hacer partícipes directos a las personas que conforman la comunidad educativa en
procesos que faciliten la convivencia escolar, como la revisión y establecimiento de
acuerdos, y la toma de decisiones.

De esta manera, el objetivo de esta guía pedagógica es ofrecer orientaciones

prácticas para apoyar a las escuelas en el proceso de actualización de los manuales
de convivencia.

Convivencia escolar y manual de convivencia

¿Qué es la convivencia escolar? Es la acción de vivir en compañía de otras

personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica. Se refiere al
conjunto de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la
comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro de los objetivos educativos
y su desarrollo integral.

La convivencia escolar resume el ideal de la vida en común entre las personas que
forman parte de la comunidad educativa, partiendo del deseo de vivir juntos de
manera viable y deseable a pesar de la diversidad de orígenes (Mockus, 2002). Así
mismo, esta se relaciona con construir y acatar normas; contar con mecanismos de
autorregulación social y sistemas que velen por su cumplimiento; respetar las
diferencias; aprender a celebrar, cumplir y reparar acuerdos, y construir relaciones
de confianza entre las personas de la comunidad educativa (Mockus, 2003).

Sin embargo, aprender a convivir es un proceso que se debe integrar y cultivar

diariamente en todos los escenarios de la escuela (Pérez-Juste, 2007). Se deben
favorecer entonces ambientes de aprendizaje democráticos donde la participación
y la construcción de identidad desde la diferencia sean centrales.

Es así como el clima escolar positivo no se improvisa, se construye contando con la

voz de estudiantes, docentes, docentes con funciones de orientación, personal
administrativo, familias y directivas docentes.

Estos procesos de aprendizaje deben tener en cuenta que la convivencia no implica

ausencia de conflictos. En todo grupo social se presentan este tipo de situaciones
debido a la presencia de diversos puntos de vista y múltiples intereses; diferencias
que pueden convertirse en motores de trasformación y cambio.

Es necesario utilizar estos conflictos como oportunidades para que todas las
personas que conforman la comunidad educativa hagan uso del diálogo como
opción para trasformar las relaciones; el pensamiento crítico como un mecanismo
para entender lo que ocurre; la capacidad de ponerse en los zapatos de otra
persona e incluso sentir lo que está sintiendo (empatía) como una oportunidad para
reconocerse, y la concertación como herramienta para salvar las diferencias (Ruiz-
Silva & Chaux, 2005).
De esta manera, el problema no radica en el conflicto en sí, sino en su manejo
inadecuado. En este caso, es necesario que la escuela cuente con acciones
concertadas para su manejo, lo cual se convierte en un reto para que la comunidad
educativa desarrolle estrategias que le permitan resolver los conflictos de manera
adecuada y construir aprendizajes a partir de lo ocurrido.

Existe una estrecha relación entre la convivencia escolar y los procesos de

aprendizaje, se refiere a que las instituciones educativas donde se mantienen
mejores relaciones entre estudiantes, docentes, familias y el grupo de directivos
docentes, los ambientes en los que se aprende son más participativos e incluyentes,
es decir, donde existe un mejor clima escolar, el grupo de estudiantes se siente
involucrado en mejores procesos de enseñanza y obtiene mejores resultados
académicos (Marshall, 2003; Arón & Milic, 1999).

El manual de convivencia puede entenderse como una herramienta en la que se

consignan los acuerdos de la comunidad educativa para facilitar y garantizar la
armonía en la vida diaria de las escuelas. En este sentido, se definen las
expectativas sobre la manera cómo deben actuar las personas que conforman la
comunidad

educativa, los recursos y procedimientos para dirimir conflictos, así como las
consecuencias de incumplir los acuerdos (Chaux, Vargas, Ibarra & Minski, 2013).

Los acuerdos consignados en el manual de convivencia se pueden entender como

pactos que se construyen con la participación de todas las personas que conforman
la comunidad educativa. Entre sus principales objetivos se pueden nombrar:

 Promover, garantizar y defender los Derechos Humanos (DDHH) y Derechos

Humanos, Sexuales Y Reproductivos (DHSR).
 Establecer normas paras las funciones, deberes, comportamientos y
actitudes pactados por la comunidad educativa entre sí y con el entorno
escolar, de manera tal que se garantice el ejercicio de los derechos de todas
las personas que la conforman.
 Fortalecer procesos en torno a las medidas pedagógicas y alternativas de
solución para las situaciones que afectan la convivencia escolar.

¿Quiénes son las personas que conforman de la comunidad educativa?

 Las y los estudiantes.

 Los padres, madres, acudientes o en su derecho, y los responsables de la
educación de los estudiantes.
 Las y los docentes.
 Las y los directivos docentes y administradores escolares que cumplen
funciones directas en la prestación del servicio educativo.
 Las y los egresados organizados para participar.
Actualizando el manual de convivencia.

Este proceso de actualización forma parte de la revisión anual que debe realizar la
comunidad educativa en sus procesos de mejoramiento continuo. Lo anterior,
porque los pactos que constituyen el manual de convivencia, al ser construidos de
manera colectiva, responden a la manera cómo las personas que conforman la
comunidad educativa se relacionan y, por lo tanto, deben ser revisados y
refrendados continuamente.

Por ejemplo, hay situaciones que afectan la convivencia escolar, como el

ciberacoso, que hace algunos años no ocurrían en las escuelas y por lo cual no se
planteaba un protocolo específico para su manejo en la escuela dentro del manual.
Actualmente, es necesario contar con este protocolo para responder de manera
adecuada frente a esta nueva situación que afecta a la comunidad educativa.

Oportunidad para innovar.

El proceso de actualización del manual de convivencia se puede convertir en una

oportunidad pedagógica para fortalecer la convivencia escolar en sí misma y
fortalecer las acciones de formación para el ejercicio de la ciudadanía. Es decir, si
este proceso se realiza de manera colectiva, utilizando el diálogo como centro,
teniendo en cuenta las ideas de las personas que conforman la comunidad
educativa, puede ser un ejemplo para que estudiantes, familias y el equipo de
docentes vivencien lo que significa participar y valorar los aportes de la comunidad
desde la convivencia, elementos que son la base del ejercicio de la ciudadanía.

¿Qué se debe tener en cuenta para realizar el proceso de actualización del

manual de convivencia?

Se deben tener en cuenta tres elementos fundamentales para este proceso:

1. Comité Escolar de Convivencia

Es necesario que las instituciones cuenten con esta instancia para el proceso de
actualización del manual, pues parte de sus responsabilidades consiste en
liderar las acciones de promoción de la convivencia y de prevención de las
situaciones que puedan afectarla.

2. Lectura de lo que ocurre en las instituciones educativas

Es necesario que se realice una lectura de contexto, es decir un proceso donde
se pueda identificar qué ocurre en las escuelas con relación a la convivencia, el
ejercicio de los Derechos Humanos (DDHH) y Derechos Humanos, Sexuales y
Reproductivos (DHSR).

La lectura de contexto es una estrategia que se utiliza para describir, conocer,

analizar e identificar las características de un escenario social, a partir de un
objetivo específico. Muchas veces, este objetivo está relacionado con una
 situación que se quiere comprender más a fondo para plantear posibles
soluciones.
De esta forma, para poder realizar un análisis de contexto se deben tener en
cuenta las características físicas, las personas, sus relaciones y los eventos que
se desarrollan dentro de un entorno especifico.
Específicamente en la escuela, esto implica plantear las preguntas que se
quieren responder y, a partir de ellas, analizar lo que ocurre en los diferentes
contextos donde las personas se desenvuelven. En pocas palabras, es tomarle
una foto a la situación del EE sobre un tema específico y en un momento
determinado.
Para llevar a cabo este ejercicio es útil realizar el análisis partiendo de la
persona, las relaciones y luego los escenarios más generales. El análisis debe
considerar dos dimensiones:
 Lo micro: hace referencia al nivel individual, es decir, la manera cómo las
personas que conforman la comunidad educativa se sienten y piensan de
ellas o ellos mismos, además de sus relaciones con otras personas.
 Lo macro: hace referencia a contextos más generales, donde la manera
cómo las personas se relacionan y las características culturales juegan
un papel importante en su determinación. Estos contextos hacen
referencia a espacios como la escuela, la comunidad y el municipio.

3. Lineamientos generales: en el proceso de actualización del manual, dirigido al

mejoramiento de la convivencia escolar. Estos aspectos deben desarrollarse y
apoyarse en la lectura de contexto realizada anteriormente.

¿Qué puedo hacer para fortalecer la Convivencia Escolar?

El objetivo de la guía pedagógica es presentar recomendaciones prácticas de orden
pedagógico para cada una de las personas que conforman la comunidad educativa,
con el propósito de que desde su rol puedan fortalecer la convivencia escolar. Para
cumplir con este objetivo, esta guía define, en primer lugar, lo que se entiende por
corresponsabilidad, para luego dividirse en cuatro partes, cada una dirigida a:

1. Estudiantes: el tema que se trata en este apartado es la participación

estudiantil como elemento fundamental para fortalecer la convivencia
escolar. Se plantea una serie de experiencias exitosas que servirá de
inspiración para que el grupo de estudiantes puedan participar de manera
activa en los procesos escolares.
2. Familias: en este apartado se plantean elementos que pueden ser utilizados
por las familias en sus hogares para aportar a la convivencia escolar.
3. Directivas docentes: en este apartado se tratará el tema del liderazgo
pedagógico, ofreciéndole a las y los directivos docentes una serie de
herramientas para realizar procesos de reflexión, trabajo en equipo y diálogo.
4. Docentes y docentes con funciones de orientación: en este apartado se
profundizará, a partir de herramientas prácticas, sobre la reflexión del
quehacer docente y el desarrollo de competencias ciudadanas para construir
ambientes de aprendizaje democráticos y desarrollar proyectos en pro de la
convivencia escolar.

¿Qué necesita cada docente y docente con funciones de orientación para

fortalecer la convivencia escolar?
El equipo de docentes y docentes con funciones de orientación de todos los EE
comparten un mismo origen o esencia y es el desarrollo integral del grupo de
estudiantes, como se plantea en la Ley General de Educación.
Esta labor va mucho más allá de lo relacionado con el conocimiento meramente
académico o con el desarrollo de habilidades científicas. Tiene que ver, además,
con la formación de ciudadanas y ciudadanos competentes para actuar
constructivamente en una sociedad democrática (MEN, 2003). En consecuencia,
tanto el docente con funciones de orientación como el docente de aula encarnan
una responsabilidad pedagógica y humana del mismo nivel, incluso cuando a veces
se asuma que el docente con funciones de orientación no tiene influencia alguna en
el clima de aula o en las relaciones que allí se entretejen, o que
el docente de matemáticas no desarrolla competencias ciudadanas en su área.
El aula es un espacio en el que, si bien convergen y se entremezclan problemáticas
de las personas que allí se encuentran, también funciona como una oportunidad
para transformar positivamente las comunidades.
Por lo tanto, la convivencia, la paz, la participación y la valoración de las diferencias
tienen su seno justo allí, en esa cotidianidad del compartir en el aula (MEN, 2003).
La ciudadanía del presente y del futuro se construye permanentemente a partir de
lo que sus sentidos le entregan: lo que ve, escucha, toca, huele y degusta. Pero no
se trata solo de eso, de la información que reciben las personas, sino de cómo la
reciben; y esa es la esencia del quehacer docente. Es por esto que, además de
pensar qué se enseña (contenidos), es necesario tener siempre presente el cómo
se enseña (currículo oculto).
El estilo docente se encarga justamente de esto último y es necesario decir que la
formación para el ejercicio de la ciudadanía, según el desarrollo de competencias
ciudadanas, tiene gran parte de su origen justo allí, en la manera cómo cada
docente construye el conocimiento. Y es que un mismo tema puede enseñarse de
manera que envíe al estudiante un mensaje de autoritarismo o de sentido
democrático y participativo.
El grupo de estudiantes se compone de personas que poseen saberes que
alimentan significativamente la labor del equipo docente y que, por lo tanto, deben
ser tenidos siempre en cuenta. En la medida en que se fortalezcan los canales de
comunicación entre ambos, se garantiza una formación más pertinente, integral y
justa.
Adicionalmente, tanto el aula como los proyectos que lideran los docentes con
funciones de orientación, son escenarios donde se pueden desarrollar
competencias ciudadanas, razón por la cual es importante reconocer esta potencia
y aprovecharla.
De igual forma, es necesario resaltar que la formación para el ejercicio de la
ciudadanía, por ejemplo, el fortalecimiento de la convivencia escolar y el desarrollo
de competencias ciudadanas, se puede vivenciar en todas las disciplinas y áreas
del conocimiento, es decir, es una responsabilidad que el equipo de docentes
comparte.
Teniendo en cuenta lo anterior, en los siguientes apartados se plantean
recomendaciones, actividades y ejemplos que invitan al equipo de docentes y
docentes con funciones de orientación a reflexionar y actuar sobre su quehacer en
el marco del mejoramiento de la convivencia escolar y el ejercicio de los DDHH y
DHSR.
¿Cómo fortalecer la convivencia escolar desde el rol docente?

Tanto docentes como docentes con funciones de orientación son piezas

fundamentales en el engranaje de la convivencia escolar. Juegan un rol de vital
importancia que se debe entender como un proceso donde se fortalece la
convivencia, por medio del desarrollo de competencias ciudadanas.
De esta forma, el equipo de docentes puede fortalecer la convivencia escolar por
medio de diferentes procesos.
1. Estilo docente: la escuela es un espacio ideal para vivenciar las competencias
ciudadanas, las cuales se desarrollan en la práctica. El clima escolar y el clima de
aula son coherentes con estas habilidades, necesarias para convivir en paz,
participar y valorar las diferencias (Chaux, 2012).
Específicamente, el clima de aula se refiere a la calidad de las relaciones entre
docentes y estudiantes y a la atmósfera de trabajo. En este clima de aula se pueden
plantear además dos variables: el cuidado de las relaciones y la estructura de la
clase (Chaux, 2012).
El primero se refiere a aspectos como por ejemplo la preocupación mutua por el
bienestar, la calidez, el afecto, la resolución de conflictos y la comunicación. El
segundo se refiere al establecimiento de normas, su aplicación consistente, el orden
y seguimiento de instrucciones (Chaux, 2012).
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones, se pueden caracterizar cuatro estilos
docentes, como se plantea.

Recomendaciones

A continuación, se plantea una serie de sugerencias para contribuir al mejoramiento

del estilo docente en pro de la construcción de la convivencia pacífica, la
participación y la responsabilidad democrática, la pluralidad, la identidad y la
valoración de las diferencias:
 La inclusión del grupo de estudiantes en el trabajo de aula (evaluación,
exposición de contenidos, diseño de actividades, etc.) le da riqueza al desarrollo
del currículo, gracias a la integración de su perspectiva, intereses y expectativas.
Adicionalmente, permite conocer las percepciones del grupo de estudiantes
sobre los procesos de construcción de la convivencia en los EE. Este encuentro
de versiones es enriquecedor y motivante para la comunidad educativa. Para
iniciar esto es fundamental entender a profundidad que las personas adultas y
 los niñas, niños y adolescentes funcionan mediante lógicas diferentes, y que
acercar estas lógicas no se trata de transformar una en la otra, sino de un
proceso dialógico entre ambas.
 El currículo oculto docente (que va desde la forma cómo saluda, cómo establece
las normas o cómo conversa con el grupo de estudiantes) funciona como un
metadiscurso que puede o no aportar al desarrollo de competencias ciudadanas
en el transcurrir de la clase misma. En otras palabras, la mejor manera de aportar
al entendimiento de las competencias ciudadanas por parte del grupo de
estudiantes es por medio de la práctica de aquel que los forma, de su ejemplo.
 Es fundamental comprender la relación directa y necesaria que hay entre el
desarrollo de las competencias ciudadanas y el mejoramiento de la convivencia.
Lograr resultados en este sentido implica un proceso de transformación profunda
de las prácticas pedagógicas.

Desarrollo de competencias ciudadanas:

Ejemplos de posibles estrategias para desarrollar competencias ciudadanas en sus

estudiantes:

Diferencias entre ambientes de aprendizaje democráticos y no democráticos (MEN,

2012):
Desde mi rol como docente o docente con funciones de orientación, ¿qué
puedo hacer para fortalecer la convivencia escolar?

“Desde orientación docente las acciones (intervenciones grupales) implementadas

en la institución deben tener como fin retroalimentar, promover y fortalecer la
convivencia. Para ello, es indispensable distribuir las acciones en diferentes fases,
en las cuales se incluyan los conocimientos, las prácticas y las actitudes que se
desean formar y potenciar. Por tal motivo, dichas acciones deben incluir una
estrategia de comunicación institucional que filtre la información sobre cualquier tipo
de agresión a la que se exponga un estudiante.”

De igual manera, estas acciones deben incluir distintos agentes educativos; por lo
cual deben ser implementadas tanto en padres, educadores y estudiantes. Para
esto es necesario que cada tema trabajado con los estudiantes se aborde con
padres y docentes. Para facilitar el cubrimiento de los distintos agentes que
conforman la comunidad educativa, es necesario fortalecer las alianzas con otras
entidades, por ejemplo, secretarias de salud, secretarias de desarrollo social,
comisaria de familia, entre otras, así como potenciar el trabajo entre los docentes
orientadores del municipio para movilizar de manera más rápida las alianzas. Por
ello, uno de los aspectos a tener en cuenta es la inclusión de dichas actividades,
generadas y gestionadas desde la orientación docente en el calendario escolar. Con
ello se puede garantizar la formación en convivencia de los distintos agentes, así
como la apertura de espacios a otras entidades que, de esta manera, pueden llegar
a las instituciones educativas de forma programada y con un fin específico”.

“Dialogar con los estudiantes para conocer la situación de cada uno de ellos y poder
mediar ante cualquier conflicto que pueda ser personal, institucional o de aula.
Tratar de establecer una relación con el acudiente de los estudiantes o padres de
familia que permita expresar las cosas buenas de sus hijos y, entre la familia y el
docente, ayudarles a superar las cosas negativas”

Díaz Quero, Víctor (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber

pedagógico, disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906 [consulta: febrero de
2018]

FORMACIÓN DOCENTE, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SABER PEDAGÓGICO

Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente son entidades complejas,

dinámicas y dialécticas que tienen como propósitos centrales:

 Transmitir y mantener los valores de la cultura de una sociedad a través de

un currículo
 Promover los cambios socioculturales de su entorno y
 Contribuir con la formación personal y profesional de la población.

El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y

formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o
fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su
ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse
a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de mediación,
donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto.

La reflexión desde la práctica implica la condición de un docente investigador.

¿Cómo iniciar ese proceso investigativo? La primera condición es querer hacerlo y
tener con quien compartir esta actividad. Para ello es necesario partir de una
concepción teórica que se exprese y revele en una práctica. La única manera de
aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso
intelectual de manera solidaria y compartida. En esa dirección debe conformar
y/o participar en núcleos o grupos de investigación en su institución educativa
y promover movimientos pedagógicos, círculos de estudio, centros de discusión
donde se pueda discutir, analizar, reflexionar y presentar los resultados de las
investigaciones y sus aplicaciones.

Práctica Pedagógica

La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios,

orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros
alumnos es la práctica pedagógica. Esta entidad tiene varios componentes que es
necesario examinar:
  Los docentes,
 El currículo,
 Los alumnos y,
 El proceso formativo

La práctica pedagógica, desde una perspectiva ontológica, es compleja y cuando

reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuación del docente encontramos
que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus
problemas, pero muchas veces se nos hace difícil
resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus
estudios y en su vida personal.

Otro componente importante es el currículo y en nuestras instituciones educativas

coexisten tres versiones:
 Un currículo oficial, prescrito por las autoridades educativas,
 Un currículo oculto, derivado de la rutinas, prácticas y costumbres que se
dan en la institución y
 Un currículo real como expresión del balance de los dos anteriores. Lo que
indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseñemos;
otra la que realmente enseñamos y otra distinta es la que aprenden los
alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos y
pro-curar su formación en un proceso que tiende a ser normalizador,
regulado, progresivo, público y controlado

Lo que orienta y sustenta a la educación es la finalidad, es la respuesta al ¿Para

qué educar? No hay sociedad que no tenga un perfil humano acorde con los
intereses predominantes, a la cosmovisión que se acepta como representativa del
colectivo que es la que se entrega mediante la acción pedagógica a las
generaciones de relevo. Nuestra sociedad tiene un conjunto de valores que son
dignos de promoverse en tanto se convierten en fines; es decir, asumen una
condición teleológica.

Saber Pedagógico
Los docentes generamos teorías, como fundamento consciente o inconsciente de
nuestra práctica pedagógica, que pueden contribuir a la constitución de una base
de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuación profesional.
Este reconocimiento constituye un nuevo referente, desde el cual se replantea el
problema de la formación permanente del docente, como opción de su desarrollo
personal y profesional; genera, además, un proceso reflexivo importante que,
desde una postura crítica en relación con sus actuaciones, inicia una búsqueda de
fundamentos para que las prácticas pedagógicas de los docentes tengan sentido y
con ese proceso contribuyan a producir teorías que fortalezcan su ejercicio
docente.
El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e
informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir,
creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las
interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se
reconocen y permanecen en la vida del docente.

Esta definición propuesta contiene tres entidades básicas:

 Cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal: la entidad
cognitiva está referida a las formas y/o instancias desde las cuales se origina
el saber y pueden ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados
o informales que corresponden a otros escenarios distintos a los escolares:
laborales, religiosos, artísticos o en otros espacios de las sociedades
intermedias. Esta entidad cognitiva está asociada a los contextos desde
donde se origina ese saber.
 Afectiva: sentimientos, afectos y valores. El docente se forma a partir de
una persona que posee una antropología y una cosmovisión y en esa
concepción son elementos constitutivos sus componentes afectivos que
forman parte inseparable de su vida personal y actuación profesional. En esta
entidad se integran los significados de las relaciones del docente con su
comunidad pedagógica, constituida por otros docentes, directivos,
estudiantes, padres y representantes; y demás personas vinculadas al
proceso educativo.
 Procesual: denota flujos permanentes de interacción, construcción,
reconstrucción, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del
docente, en un contexto histórico cultural, institucional y social que le sirven
de marco. Es importante significar que esta entidad supone un saber
pedagógico complejo y dinámico; es decir, sujeto a cambios

Formación Docente
Estas dos representaciones; es decir, práctica pedagógica y saber pedagógico
contribuyen a intentar responder ¿Cómo es nuestra formación docente? Esta
respuesta deberá orientarse en dos planos. El primero referido a la formación
académica recibida en las universidades e instituciones de educación superior que
concluye provisionalmente con el grado académico de pregrado y/o postgrado. El
segundo plano está dado por la formación que se da en el ejercicio de la profesión
docente y en la decisión que tomamos de desarrollar un plan personal, visto que, la
universidad contribuye con un bajo porcentaje de los saben la elaboración de
saberes y dominios

Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formación

docente en relación con los siguientes criterios:

 formación personal,
 formación teórica,
  formación disciplinar y
 formación como investigador y lo que es más importante la promoción de los
valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad,
el pluralismo y la justicia social.

La actuación del docente no debe ser sólo para consumir conocimientos producidos
por otros sino que al reivindicar la condición de generador de teorías, está en la
posibilidad de producir .nuevos conocimientos que deben ser socializados y
sistematizados para que sean útiles a la sociedad. La investigación no es sólo un
hecho metodológico; es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico,
organizacional. La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto de vista
epistemológico.

La formación docente puede ser examinada a través de sus dos categorías de

análisis más importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico, las cuáles
se caracterizan por su complejidad. El docente desde el deber ser de su actuación
profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica
pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y así elaborar nuevos conocimientos,
pues, en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes en
los diversos espacios de mediación donde convergen símbolos y significados en
torno a un currículo oficial y uno oculto.
4. Tipos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) en la planeación
para el logro del objetivo de la asignatura.

Secretaría de Educación Pública (2009). “ACUERDO número 8/CD/2009 del

Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato”, disponible en:
http://www.csems.uady.mx/media/riems/Acuerdo%208.pdf [consulta:
febrero de 2018]

Orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de

competencias

El concepto de competencias para la instrumentación del MCC

El concepto de competencias se define a partir de las orientaciones del Acuerdo

442, por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco
de Diversidad; y el Acuerdo 444, que refiere las competencias que constituyen el
Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Sobre
esta base se han procurado precisar algunos de sus elementos considerando las
experiencias que han aportado los diferentes subsistemas y modalidades de
Educación Media Superior en cada estado.

El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en

un Marco de Diversidad define a las competencias como “… la integración de
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico”.

De esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar

saberes, o conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirán a cada sujeto
responder a demandas personales y sociales que se expresan en evidencias
observables en diferentes contextos.

El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el Marco Curricular

Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), bajo las siguientes
consideraciones:

 Las competencias genéricas que expresan el perfil del egresado y, por ello,
son comunes para el conjunto de instituciones del SNB.
 Las competencias disciplinares básicas, comunes también, por cuanto
expresan los propósitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios
(matemáticas, humanidades y ciencias sociales, comunicación y ciencias
experimentales) que comparten las instituciones del SNB.
 Las competencias disciplinares extendidas no serán compartidas por todos
los egresados de la EMS, por cuanto confieren especificidad a los modelos
 educativos de subsistemas específicos, que conforman la EMS y tienen
mayor alcance o profundidad que las competencias disciplinares básicas.
 De manera análoga al caso anterior, las competencias profesionales son un
rasgo característico de los modelos educativos de subsistemas específicos
de la EMS, por cuanto aportan una formación para incorporarse a espacios
definidos en los mercados de trabajo, con las capacidades necesarias para
el desempeño profesional correspondiente. En el MCC se ha previsto que las
competencias profesionales contribuyan al desarrollo de las competencias
genéricas y pueden ser básicas o extendidas de acuerdo con el grado de
complejidad de la formación y de la cualificación profesional correspondiente.

II. El concepto de evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

La evaluación debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias

pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en
cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para
considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de
aprendizaje.

Es conveniente desarrollar formas de evaluación para experiencias de aprendizaje

de carácter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se
requieren en la implementación del MCC, por cuanto el desarrollo de las
competencias genéricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y
profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institución.

3.1 Tipos de evaluación según su finalidad y momento

 Evaluación diagnóstica, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar

los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el
proceso educativo.
 Evaluación formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo
y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera
especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene
por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se
fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un
diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos
de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la
eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno
favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el
grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
 La evaluación sumativa se aplica en la promoción o la certificación de
competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente
 se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias
del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

3.3 Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de

competencias

Indicadores que son índices observables del desempeño, su función es la

estimación del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensión del
alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son las
evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes.
El recurso para realizar la evaluación son las evidencias; las cuales pueden ser de
tipo conceptual, procedimental y actitudinal-valoral.

3.4 Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a

competencias

 Identificar los aprendizajes y establecer las evidencias a través de las cuales

estos se manifiestan.
 Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias.
 Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos.
 Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales cuyas cualidades
deben ser: inédita, compleja y adidáctica.
 Definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro.
 Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel
alcanzado (retroalimentación)
 La valoración aún no competente o competente.
 Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera
aún no competente.
 Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes.
5. Evaluación por agente (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación)
para reforzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Secretaría de Educación Pública (2009). “ACUERDO número 8/CD/2009 del
Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato”, disponible en:
http://www.csems.uady.mx/media/riems/Acuerdo%208.pdf [consulta:
febrero de 2018]

3.2 Tipos de evaluación según el agente que la realiza

Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden

realizarse los siguientes tipos de evaluación:

 La autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio

desempeño. Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el
proceso de aprendizaje.
 La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los
pares miembros del grupo de alumnos.
 La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos
realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la
retroalimentación del proceso.