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Acessibilidade e

Tecnologia Assistiva
Profª. Danice Betania de Almeida
Profª. Greisse Moser Badalotti

2018
Copyright © UNIASSELVI 2018

Elaboração:
Profª. Danice Betania de Almeida
Profª. Greisse Moser Badalotti

Revisão, Diagramação e Produção:


Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri


UNIASSELVI – Indaial.

AL477a
Almeida, Danice Betania de
Acessibilidade e tecnologias assistivas. / Danice Betania de Almeida;
Greisse Moser Badalotti. – Indaial: UNIASSELVI, 2018.

186 p.; il.

ISBN 978-85-515-0244-0

1.Educação especial - Brasil. 2.Educação inclusiva – Brasil. 3.Inclusão


escolar – Brasil. I. Badalotti, Greisse Moser. II. Centro Universitário Leonardo
Da Vinci.

CDD 371.9

Impresso por:
Apresentação
Estimado acadêmico, iniciamos a disciplina de Tecnologia Assistiva
com uma conversa que pretende debater a importância de você saber o que
está fazendo dentro da proposta de educação que poderá ir além do ensino.
No ponto de vista da educação inclusiva, a educação tem um foco desafiador,
pois amplia substancialmente a responsabilidade de todos os envolvidos,
assim, conhecer novos horizontes e romper fronteiras de qualquer tipo de
preconceito passa a ser responsabilidade e empenho de cada estudante e de
cada professor. Veja, estamos aqui escrevendo para um estudante imaginário
falando de coisas não imaginárias, esperando que estas palavras alcancem
pessoas que buscam alternativas, para que deem ao seu fazer uma nova
possibilidade de atuação como docente e como pessoa.

A perspectiva de uma educação inclusiva deve atender às dificuldades


de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional é como um
meio de favorecer que os alunos que apresentam algum tipo de deficiência
tenham os mesmos direitos que os outros alunos com participação plena
na sociedade. Neste livro de estudos, vamos discutir a Acessibilidade e
Tecnologia Assistiva (TA) como facilitadora da inclusão escolar de alunos
com necessidades especiais, considerando que os recursos de softwares e
hardwares, em especial na tecnologia assistiva, agem como uma das áreas
de crescimento nos últimos anos, tendo em vista que estudos apontam,
especificamente no campo da Educação Especial, que muitos alunos se
beneficiariam em muito se lhes fossem proporcionados tais recursos.

É importante lembrar que a Tecnologia Assistiva não compreende


apenas objetos ou aparelhos tecnológicos, mas pode estar presente até mesmo
em adaptações simples feitas pelo professor. Ao criar técnicas a fim de alcançar
o desenvolvimento de habilidades e aprendizagem do aluno em sua totalidade
estará proporcionando a ele autonomia, rompendo barreiras práticas e intelectuais
para a construção da sua autoconfiança, na certeza de que ele é capaz de ir além.

Aproveite este material, ele foi escrito com muito carinho para você.

Boa leitura!

NOTA

Vários termos foram usados ao longo do tempo para se referir às pessoas


com deficiência (deficientes, pessoa portadora de deficiência, portadores de deficiência,
portadores de necessidades especiais etc.). Sendo assim, dependendo da concepção que
se tinha na época que o texto foi escrito, é possível encontrar bibliografias com os diferentes
termos, porém o termo correto é “pessoa com deficiência”.

III
NOTA

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é


o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,


apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de


Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

UNI

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos


materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!

IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA............................................... 1

TÓPICO 1 - FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS.................................................................... 3


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 3
2 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS................................................................................................. 4
3 TERMOLOGIAS – TECNOLOGIA ASSISTIVA........................................................................... 7
3.1 COMPREENDENDO CONCEITOS............................................................................................. 10
3.2 CLASSIFICAÇÃO DAS TECNOLOGIA ASSISTIVA................................................................ 10
3.2.1 Auxílio para a vida prática diária........................................................................................ 11
3.2.2 Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).............................................................. 12
3.2.3 Recursos de acessibilidade ao computador....................................................................... 15
3.2.4 Sistemas de controle de ambiente....................................................................................... 17
3.2.5 Acessibilidade arquitetônica................................................................................................ 17
3.2.6 Órteses e próteses.................................................................................................................. 17
3.2.7 Adequação Postural.............................................................................................................. 19
3.2.8 Auxílios de mobilidade......................................................................................................... 19
3.2.8 Auxílios para cegos ou com visão subnormal................................................................... 20
3.2.9 Auxílios para surdos ou com déficit auditivo.................................................................... 21
3.2.10 Adaptações em veículos...................................................................................................... 21
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 25

TÓPICO 2 - A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA -


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO............................................................ 27

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 27
2 CAMINHOS EM DIREÇÃO AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO........................................................................................................................... 28
3 TECNOLOGIA ASSISTIVAS NO BRASIL.................................................................................... 30
3.1 COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS (CAT)................................................................................... 31
4 TECNOLOGIA ASSISTIVAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL .......................................... 33
4.1 PROGRAMA IMPLANTAÇÃO DE SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS............. 34
5 FATORES QUE PREJUDICAM A OPERACIONALIZAÇÃO DA TA NA ESCOLA............. 36
6 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA......... 38
7 TECNOLOGIA ASSISTIVA – INSTRUMENTOS CULTURAIS
NA MEDIAÇÃO DA APRENDIZADO........................................................................................... 39
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 42
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 43

TÓPICO 3 - TIPOS DE DEFICIÊNCIA.............................................................................................. 45


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 45
2 PESSOAS COM DEFEFICIÊNCIA................................................................................................... 46
2.1 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL E O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA.......... 49
2.2 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA............ 50

VII
2.3 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA..... 52
3 PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM TECNOLOGIA ASSISTIVA............................................... 53
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 57
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 64
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 65

UNIDADE 2 - ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL.................................................... 67

TÓPICO 1 - ACESSIBILIDADE FÍSICA............................................................................................ 69


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 69
2 PASSEIOS PÚBLICOS OU CALÇADAS........................................................................................ 69
3 ENTRADA DA ESCOLA.................................................................................................................... 70
4 RAMPAS .............................................................................................................................................. 70
5 ESCADAS.............................................................................................................................................. 72
6 ELEVADORES...................................................................................................................................... 72
7 SALA DE AULA................................................................................................................................... 73
8 BIBLIOTECA........................................................................................................................................ 74
9 AUDITÓRIOS, TEATROS, CINEMAS E SIMILARES................................................................ 75
10 SANITÁRIOS..................................................................................................................................... 76
11 LOCAIS DE ESPORTE..................................................................................................................... 78
12 ESTACIONAMENTO....................................................................................................................... 78
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 79
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 80

TÓPICO 2 - DESENHO UNIVERSAL................................................................................................ 81


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 81
2 O QUE É O DESENHO UNIVERSAL?............................................................................................ 81
2.1 PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL................................................................................ 82
2.2 BENEFÍCIOS.................................................................................................................................... 89
2.2.1 Benefícios para o indivíduo.................................................................................................. 89
2.2.2 Os benefícios sociais do desenho universal para um mundo em mudança................. 90
2.2.3 Benefícios empresariais para um mercado em mudança................................................ 91
2.3 O QUE PRECISAMOS SABER SOBRE DESENHO UNIVERSAL........................................... 92
2.4 DESENHO UNIVERSAL PARA TECNOLOGIA....................................................................... 94
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 96
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 97

TÓPICO 3 - DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM............................................ 99


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 99
2 ENTENDENDO O DESENHO UNIVERSAL NO APRENDIZADO........................................ 99
2.1 BENEFÍCIOS E FORMAS DE APLICAR O DESENHO UNIVERSAL
PARA A APRENDIZAGEM.......................................................................................................... 100
2.2 PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM.................................. 101
2.2.1 Múltiplos Meios de Representação..................................................................................... 104
2.2.2 Múltiplos Meios de Ação e Expressão................................................................................ 105
2.2.3 Múltiplos Meios de Envolvimento...................................................................................... 105
2.3 IMPLANTANDO O DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM ........................... 105
2.4 O PAPEL DA MÍDIA DIGITAL.................................................................................................... 107
2.5 TECNOLOGIA ASSISTIVA........................................................................................................... 108
2.6 APLICANDO O DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM:
REPENSANDO NOSSA PRÁTICA.............................................................................................. 109

VIII
2.7 DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM, ESTUDO DE CASO:
LENDO DESAFIOS NOS ESTUDOS SOCIAIS.......................................................................... 111
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 117
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 119
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 120

UNIDADE 3 - TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO


DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO..................................................................... 121

TÓPICO 1 - TECNOLOGIA ASSISTIVA........................................................................................... 123


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 123
2 CONCEITOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA.............................................................................. 123
3 CLASSIFICAÇÃO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA.................................................................... 125
3.1 ISO 9999............................................................................................................................................ 125
3.2 CLASSIFICAÇÃO HEART............................................................................................................ 127
3.2.1 Componentes técnicos.......................................................................................................... 127
3.2.2 Componentes humanos........................................................................................................ 129
3.2.3 Componentes socioeconômicos........................................................................................... 130
3.3 CLASSIFICAÇÃO NACIONAL DE TECNOLOGIA ASSISTIVA, DO INSTITUTO
NACIONAL DE PESQUISAS EM DEFICIÊNCIAS E REABILITAÇÃO, DOS PROGRAMAS
DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
DOS ESTADOS UNIDOS............................................................................................................... 131
4 CONCEITUAÇÃO E TERMINOLOGIA NO BRASIL................................................................. 133
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 134
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 135

TÓPICO 2 - RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS............................................................... 137


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 137
2 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA DEFICIENTES VISUAIS................................................... 137
2.1 INTERFACES PARA DEFICIENTES COM BAIXA VISÃO...................................................... 137
2.2 INTERFACES PARA USUÁRIOS CEGOS.................................................................................. 141
3 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA USUÁRIOS DEFICIENTES
AUDITIVOS E SURDOS................................................................................................................... 145
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA USUÁRIOS COM LIMITAÇÕES MOTORAS ............. 147
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 153
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 154

TÓPICO 3 - COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA.............................................................................. 155


1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 155
2 ENTENDENDO COMUNICAÇÃO................................................................................................. 155
3 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA.................................................................................................. 156
3.1 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA........................................................ 160
3.1.1 Símbolos.................................................................................................................................. 160
3.1.2 Recursos.................................................................................................................................. 163
3.1.3 Técnicas................................................................................................................................... 165
3.1.4 Estratégias............................................................................................................................... 166
3.1.5 Procedimentos para Implementação da Comunicação Alternativa............................... 166
4 FLUXOGRAMA PARA DESENVOLVIMENTO DE AJUDAS TÉCNICAS............................. 169
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 171
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 177
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 178
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 181

IX
X
UNIDADE 1

ACESSIBILIDADE E
TECNOLOGIA ASSISTIVA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• definir a Tecnologia Assistiva por meio de uma abordagem interdiscipli-


nar, a fim de ter ciência de seus fins, dos meios com que pode ser empre-
gada e dos recursos de que se utiliza;

• estabelecer correlação entre determinada deficiência e os recursos de Tec-


nologia Assistiva correspondentes;

• identificar o papel da Tecnologia Assistiva na perspectiva da Educação


Inclusiva;

• desenvolver uma opinião crítica a respeito do papel da Tecnologia Assis-


tiva no âmbito de ações mais amplas, relativas à inclusão e a superação do
estigma da deficiência.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – FALANDO SOBRE TECNOLOGIAS

TÓPICO 2 – A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA – ATENDI-


MENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

TÓPICO 3 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA

1
2
UNIDADE 1 TÓPICO 1
FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

1 INTRODUÇÃO
As tecnologias são linguagens, pois lidam com signos que têm diferentes
significados e diversas representações. São manifestações de diversas nuances
comunicativas que se modificam e se superam a todo momento e podem mostrar-
se como agentes objetivos ou subjetivos. Uma tecnologia se mostra objetiva
quando se caracteriza como ferramenta e processo mecânico ou eletrônico para
a produção. É considerada subjetiva quando se caracteriza como metodologia
utilizada em processos investigativos e de pesquisa e ao indicar o nível alcançado
por determinado processo (KEIM; LOPES, 2012).

A tecnologia, para Keim e Lopes (2012), é, então, uma interação entre o


pensar, saber e fazer que sempre está em debate, pelo fato da tecnologia interferir
diretamente na atividade dos humanos como a automação que gera desempregos,
por exemplo, ou como a intervenção nas estruturas planetárias que ocasiona
consequências, muitas vezes imprevisíveis, sendo por isso criticada, às vezes.

Ainda que estejamos falando em tecnologias, convém especificar essa


discussão para um tipo de tecnologia, a assistiva. A Tecnologia Assistiva (TA)
é todo o arsenal de recursos e serviços que cooperam para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência, e por conseguinte,
causar vida independente e inclusão. A Tecnologia Assistiva (TA) permite ao seu
usuário: falar, escrever, locomover, acessar conhecimentos e utilizar ferramentas
específicas para objetivos claros. Assim, caro acadêmico, é possível compreender
que os serviços de tecnologia assistiva “auxiliam na identificação da necessidade,
da habilidade, na opção do recurso ou estratégia apropriada, na ampliação de
produtos, na formação, na concessão e na sua implantação no contexto de vida
do aluno” (BERSCH, 2017, p. 31).

Conforme Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa


com Deficiência (2012 apud BERSCH, 2017) se pode constar em literaturas
especializadas, a Tecnologia Assistiva (TA) é interdisciplinar. Não é uma área
de domínio dos profissionais de saúde, como se entendia antigamente, mas
sim uma área que abarca diferentes profissionais, engloba distintos métodos,
recursos, estratégias, produtos, práticas e serviços que têm como papel principal
o desenvolvimento da funcionalidade do indivíduo com deficiências, limitações
ou mobilidade reduzida. O objetivo principal da TA é promover qualidade de
vida e inclusão social. Será melhor compreendido este e outros conceitos nos
subtópicos que seguem.

3
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

2 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
As tecnologias educativas são compreendidas como recursos que
colaboram com o processo de ensino-aprendizagem; por meio delas, é possível
gerar uma troca de informações que beneficiam a aquisição de habilidades e a
(re)elaboração de conhecimentos (BARROS et al., 2012). No viés das tecnologias
educativas, o processo de escolarização, ressalta-se, não deve ser orientado para
a simples transferência de informações de forma vertical, mas sim uma ação de
espiral, para que possa, neste movimento, ser capaz de gerar independência,
favorecendo a transformação de educandos e educadores.

Para pessoas com deficiências motoras, sensoriais ou cognitivas, o


computador pode contribuir para sua autonomia e acesso à informação. Já,
para fins de ensino-aprendizagem, segundo Valente (2001), há uma quantidade
significativa de softwares educacionais disponíveis no mercado. Esses são
aplicativos que colaboram para o desenvolvimento cognitivo do aluno, facilitando
a exposição dos conteúdos informativos e tornando a ação pedagógica dinâmica
e interessante. Ainda concernente aos que apresentam alguma deficiência,
sabe-se que, atualmente, por meio dos computadores, até pessoas com sérios
comprometimentos têm conseguido realizar atividades ou desempenhar tarefas
que, até bem recentemente, lhes eram inalcançáveis.

Não convém designar o computador, por si só, como tecnologia assistiva.


Há a necessidade de adaptações nos hardwares, no uso de softwares e mecanismos
que promovem facilidades aos acessos já mencionados, como sendo um recurso
de tecnologia assistiva (TA) que é acessível às necessidades de distintos públicos.
Galvão Filho (2013) explica que caso o computador fosse classificado como um
recurso de TA, a qualidade de TA estaria dependente à pessoa que manipula o
recurso, ou melhor, designado à condição de deficiência, o que compreende como
um grande engano.

O teórico Bersh (2007) alerta que no âmbito educacional é comum


confundir as tecnologias educacionais como sendo de tecnologia assistiva (TA).
Tal confusão se dá pelo simples fato de um determinado recurso computacional
ou software educativo, que é vastamente utilizado, oferece funcionalmente seu
acesso também, por parte de pessoas que possuem deficiência. Exemplificando
esse evento, pode-se ter uma pessoa que faça uso de uma cadeira de rodas,
sem qualquer comprometimento nos seus membros superiores, utilizando
um computador para fins pedagógicos. Nesse caso, o computador será, para
essa pessoa, como para muitas outras, uma ferramenta tecnológica aplicada ao
contexto educacional.

A fim de se entender melhor quando a tecnologia pode ser considerada


“assistiva” no contexto educacional, apresentamos a seguinte afirmação:

4
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

Quando ela é utilizada por um aluno com deficiência e tem por


objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que
limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem
o registro e expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele;
quando favorecem seu acesso e participação ativa e autônoma em
projetos pedagógicos; quando possibilita a manipulação de objetos
de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a
participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito
ou inexistente (BERSCH, 2013, p. 12).

A autora alerta que, atualmente, controlar um computador por meio de


sopros ou mesmo com o movimento voluntário de apenas um músculo do corpo
já é fato e trata-se de uma possibilidade real para pessoas com comprometimentos
até bastante severos. Por isso, o acesso dessas pessoas a recursos tecnológicos,
como o computador e a internet, deve deixar de ser percebido como algo apenas
alternativo ou de segundo plano. Para a pessoa com deficiência esse acesso,
muitas vezes, constitui um direito essencial que favorece o exercício pleno da
cidadania e o acesso a outros direitos básicos como: aprender, comunicar-se,
trabalhar, divertir-se etc.

FIGURA 1 – TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA)

FONTE: <https://moodle.ead.unb.br/course/view.php?id=605&section=5>. Acesso em: 22 ago. 2018.

Caro acadêmico, existe um número incontável de tecnologias, focaremos


na Tecnologia Assistiva, conforme ilustra a Figura 1, aquela que favorece a
acessibilidade e a ampliação de habilidades para aprendizagem do aluno com
necessidade educacional especial. Muitas vezes, recursos tecnológicos com as
características anteriormente descritas estão presentes em nosso dia a dia como
educadores e passam quase despercebidos, enquanto muitos outros, devido à
tecnologia avançada, nos causam impacto (GALVÃO FILHO, 2013).

5
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Como um exemplo desses recursos tecnológicos, Galvão Filho (2009)


explica que há os que auxiliam uma pessoa com deficiência no contexto
educacional, tais como: softwares de comunicação alternativa e aumentativa,
recursos de mobilidade pessoal, teclados virtuais com varreduras e acionadores,
mouses diferenciados, textos ampliados, textos em Braille, textos com símbolos,
mobiliário acessível, lupas manuais etc.

O ser humano tem se beneficiado com o desenvolvimento tecnológico, que


diariamente propõe novas ferramentas para favorecer e agilizar a comunicação
das pessoas, proporcionando mobilidade, afazeres, lazer, cuidados pessoais e
de saúde. Quando o desenvolvimento tecnológico traz respostas aos problemas
funcionais encontrados por pessoas com deficiência e desenvolve para elas
ferramentas ou práticas que agilizem, estendam ou promovam habilidades
indispensáveis do cotidiano estamos falando do conceito de Tecnologia Assistiva
(BERSCH, 2013).

Conforme é abordado pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) “a aplicação


de Tecnologia Assistiva abrange todas as ordens do desempenho humano, desde
as tarefas básicas de autocuidado até o desempenho de atividades profissionais”
(CAT, 2007, p. 11). Ela visa melhorar a funcionalidade de pessoas com deficiência.

O termo funcionalidade deve ser entendido num sentido maior do que


habilidade em realizar tarefa de interesse objetivamente ou a virtude de se
proporcionar que um indivíduo com capacidades reduzidas consiga satisfazer
suas necessidades da vida diária o mais próximo do ideal possível (COOK;
HUSSEY, 2002). Os autores complementam que a Tecnologia Assistiva é, na
verdade, um campo amplo (um conjunto) de serviços, estratégias, equipamentos
e práticas usados para aumentar, manter ou aperfeiçoar capacidades funcionais
desse indivíduo.

Copley e Ziviani (2004) salientam os benefícios trazidos pelo uso da


Tecnologia Assistiva. Para eles, os tais recursos são meios de permitir o domínio ou
o controle sobre seu ambiente, incluindo o brincar e a independência exploratória
realçados nas atividades da vida diária.

Outros benefícios citados pelos autores Copley e Ziviani (2004) foram: a


contribuição à autodeterminação e à habilidade de fazer escolhas; e comandar sua
própria vontade através do uso de uma comunicação suplementar ou alternativa;
contribuições às interações sociais, à motivação, à autoestima e à aquisição e realce
da habilidade, tal como a escrita manual, habilidades motoras, leitura, atenção e
percepção visual, e habilidades lógicas. Os benefícios cognitivos associados ao
uso da tecnologia assistiva incluem a compreensão da linguagem, como também
operá-la como mecanismo imprescindível na aquisição de conhecimentos,
melhora na atenção e na habilidade de resolver problemas.

6
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

E
IMPORTANT

Quem faz uso da CA?


• Indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional em consequência de: paralisia
cerebral; deficiência mental; autismo; traumatismo crânio-encefálico; distrofia muscular
progressiva; lesão medular; deficiência estrutural ... entre outros.

Assista ao vídeo no link: <https://www.youtube.com/watch?v=-i9Av0gfzFI>.

3 TERMOLOGIAS – TECNOLOGIA ASSISTIVA


Com o avanço da tecnologia surgem soluções que permitem a concepção
de sistemas embarcados e/ou inteligentes que possibilitam melhorar a qualidade
de vida, por meio da acessibilidade, de pessoas com deficiência. Segundo Mello
(2006), esses sistemas ampliam habilidades através de uma gama de recursos
e serviços. Conhecida como assistiva, essa tecnologia é estudada como uma
ampla variedade de equipamentos, serviços, estratégias e práticas que permitem
monitorar e/ou interagir com sistemas e/ou dispositivos eletroeletrônicos. A
Tecnologia Assistiva (TA) é uma parte da ciência que pesquisa, desenvolve e
aplica aparelhos, instrumentos ou procedimentos que acrescentam ou restauram
a função humana.

Tecnologia assistiva refere-se a todo o arsenal técnico utilizado para


compensar ou substituir funções quando as técnicas reabilitadoras
não são suficientes para resgatar a função em sua totalidade, além
do desenvolvimento e da aplicação de aparelhos/instrumentos ou
procedimentos que aumentam ou restauram a função humana. O
objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da
ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado e trabalho (MELLO, 2006, p. 7).

A Tecnologia Assistiva (TA) é um termo ainda recente, por isso, convido


você acadêmico a adentrar na discussão. A TA é utilizada para definir todo o
7
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar


habilidades funcionais de pessoas com deficiência e por conseguinte, promover
vida autônoma e inclusão. Para aprofundamento desse estudo, é interessante
salientar que “Tecnologia Assistiva” é a tradução para o português do termo
inglês “Assistive Technology”. O novo vocábulo, que não consta nos dicionários
de nenhuma das duas línguas, foi criado pela urgência de nomear algo como
“que assiste, ajuda, auxilia” (BERSH, 2017).

Teóricos afirmam que no Brasil muitas termologias são utilizadas para


caracterizar o recurso de apoio ao indivíduo com deficiência ou necessidades
especiais. Os termos como tecnologia de assistência, ajudas técnicas, tecnologia
de apoio e Tecnologia Assistiva, muitas vezes utilizados como sinônimos,
são firmados em modelos teóricos desiguais que buscam determinar sua
especialidade e função. O termo tecnologia de assistência, por exemplo, é definido
pela classificação internacional de funcionalidades como qualquer produto,
instrumento, equipamento ou tecnologia, adaptado ou especialmente projetado
para melhorar a funcionalidade de uma pessoa incapacitada (BERSH, 2017). Para
a autora, ‘ajudas técnicas’ podem ser definidas como os elementos que permitem
reparar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da
pessoa com deficiência, com a finalidade de permitir-lhe avançar as barreiras da
comunicação e da mobilidade e de permitir sua plena inclusão social.

O Empowering Users Through Assistive Technology (EUSTAT, 1999 apud


GALVÃO FILHO, 2009) faz referência à Terminologia Tecnologia de Apoio e
define a palavra “tecnologia” não apenas como objetos físicos, dispositivos
ou equipamentos, mas também como produtos, contextos organizacionais
ou “modos de agir” que encerram uma série de princípios e componentes
técnicos. Veja, o termo “apoio” é aplicado a uma tecnologia, quando é usada
por idosos e pessoas com deficiência para equilibrar uma limitação funcional,
facilitar um modo de vida independente e ajudar a concretizarem todas as suas
potencialidades. Complementarmente, a tecnologia de apoio refere-se, ainda, à
adequação individual entre a pessoa e o meio e, como tal, às tecnologias que
admitem superar obstáculos aos serviços normais ou compensar limitações
funcionais específicas, de forma a facilitar ou possibilitar as atividades da vida
cotidiana.

Para Mello (2006, p. 18), a definição do termo Tecnologia Assistiva,


como qualquer item, tais como peça de equipamento ou sistema de produtos,
obtido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente, produzido em série,
modificado ou feito sob medida, é usado para acrescentar, manter ou melhorar
habilidades de pessoas com limitações funcionais, sejam físicas ou sensoriais. A
autora também define as principais áreas de atuação da tecnologia assistiva como
“atividades da vida diária; controle ambiental; adequação da postura sentada;
adaptações para déficits visuais e auditivos; equipamentos para a mobilidade;
adaptações em veículos; comunicação alternativa e/ou ampliada; e dispositivos
para uso de computadores”.

8
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

Segundo as autoras Rocha e Castiglioni (2005), o termo tecnologia assistiva


tem uma linha centralizadora, que é a relação indivíduo e tecnologia, enquanto
o conceito de tecnologia de assistência tem um enfoque ampliado à saúde e seus
componentes inter-relacionados como aspectos pessoais e culturais. As autoras
discutem que o profissional, ao optar por dispositivos de tecnologia de apoio, deve
avaliar, além dos fatores individuais, o contexto no qual o usuário está inserido.
O profissional que atua nessa perspectiva é designado para realizar a avaliação
da eficácia do dispositivo, bem como a disposição de seu uso no ambiente do
usuário, a relação com o modo de vida do aluno usuário e a personalidade da
pessoa que vai utilizá-lo.

Aprofundando o conceito de ajudas técnicas, os recursos tecnológicos


são problematizados a partir da inclusão, onde os equipamentos devem facilitar
a inclusão social apresentando-se com um caráter mais político (ROCHA;
CASTIGLIONI, 2005). Dando continuidade a tal discussão, as autoras atentam
que o uso dos recursos deve ser discutido em relação à qualidade de inclusão
que promovem e, para isso, ela deve estar contextualizada em discussões sobre
as particularidades, cidadania, políticas e satisfação do usuário. Resumidamente,
não há diferenças terminantes entre esses termos, pois todos eles intuem à mesma
área a partir de uma compreensão que vai além da dimensão exclusiva do recurso,
englobando também uma preocupação com os serviços, estratégias e metodologias.

DICAS

Assista ao vídeo indicado no link para conhecer e compreender a tecnologia


que faz diferença substancial no processo de desenvolvimento global do aluno.

É importante que o professor se aperfeiçoe, constantemente, para trabalhar de forma


significativa com seus alunos, aprimorando cada vez mais seu processo de ensino.

Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=K0ahTIt6wBE&feature=youtu.be>.

9
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

3.1 COMPREENDENDO CONCEITOS


A abrangência do conceito garante que TA não se restringe somente
a recursos em sala de aula, mas estende-se a todos os ambientes da escola,
propiciando o acesso e a participação efetiva de todos os alunos e durante todo
o tempo. Assim, é possível entender que o professor e toda equipe da escola
têm responsabilidade com a construção de um ambiente acessível e inclusivo
(BERSCH, 2008).

A tecnologia assistiva é composta não somente por recursos, mas também


serviços e estratégias que dão suporte ao uso dos recursos. As definições de
recursos, serviços e estratégias estão apoiadas no estudo de Rocha e Castiglioni
(2005, p. 26) descritas a seguir:

Recursos: são objetos, materiais, dispositivos, produtos e equipamentos


utilizados com o objetivo de favorecer as habilidades do indivíduo e
ampliar os seus desempenho e participação em uma determinada
atividade. O recurso é um material concreto com atributos que podem
ser modificados de acordo com a especificidade do indivíduo;
Recurso tecnologia assistiva: material concreto modificado e adequado
segundo as necessidades do indivíduo, podendo sofrer modificações
em relação a sua estrutura, forma, tamanho, peso, textura, conteúdo,
entre outros. Desta forma, mesmo sem modificar a sua condição
orgânica o uso de um recurso de tecnologia assistiva é capaz de ampliar
as habilidades do indivíduo em uma determinada atividade;
Serviços: trabalho oferecido por profissionais de diversas áreas como
a terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, engenheiros,
professores, psicólogos, arquitetos, entre outros;
Procedimento: são os atos ou efeitos de realizar as tarefas de uma
atividade, ou seja, são os métodos e técnicas utilizados durante a
realização da atividade;
Estratégias: são procedimentos de execução a fim de mediar o uso dos
recursos da tecnologia assistiva para a realização de uma atividade. As
estratégias na tecnologia assistiva podem modificar ou ajustar a técnica
utilizada para a realização da atividade para contornar as dificuldades
do indivíduo e melhorar o seu desempenho e participação.

Manzini (2011) esclarece que a estratégia de ensino utilizada durante as
intervenções deve ser previamente planejada a fim de atender às características
dos alunos, levando em consideração suas habilidades e as características físicas,
cognitivas, motoras e sociais. Apesar de demandar planejamento, a estratégia
deve ser flexível para garantir, na situação de ensino, que ela seja funcional para
o aluno, ou seja, pode ser passível de execução e avaliação no momento em que a
mediação entre o profissional e o aluno ocorre.

3.2 CLASSIFICAÇÃO DAS TECNOLOGIA ASSISTIVA


A tecnologia assistiva se constitui em modalidades que se caracterizam
em distintas especializações. Os recursos e serviços de tecnologia assistiva
são organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se
10
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

destinam, tais como: mobilidade, adequação postural, comunicação, recursos


para cegos ou pessoas de baixa visão, para surdos ou pessoas com perdas
auditivas. E ainda, instrumentos que promovam independência em atividades
da vida diária, recursos para educação, recreação, acessibilidade arquitetônica,
adaptações de veículos, recursos para acesso ao computador, órteses, próteses e
outros (BERSCH, 2017).

Foram enfatizados também aspectos da Associação Brasileira de Normas


Técnicas, da Pesquisa Nacional de Tecnologia Assistiva, as classificações da ISO
9999 em onze categorias. Na literatura é apontado que a utilização de tecnologia
permite ampliar e enriquecer o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo em
pessoas com deficiência, favorecendo, dessa forma, um maior grau de autonomia,
perpassando as dificuldades oriundas de suas limitações.

Para Bersch (2017), a importância das classificações no âmbito da tecnologia


assistiva se dá pela necessidade de se promover a organização dessa área de
conhecimento que virá a servir como objeto de estudo, pesquisa, ampliação,
acesso de políticas públicas, disposição de serviços, catalogação e formação de
banco de dados para identificação dos recursos mais adequados ao atendimento
de uma necessidade funcional do usuário.

3.2.1 Auxílio para a vida prática diária


Existem recursos que facilitam as atividades da vida prática diária,
proporcionando maior independência para pessoas com limitações de
coordenação motora fina em tarefas rotineiras. O manuseio desses suportes
possibilita autonomia e liberdade na realização das tarefas da rotina diária como:
comer, pentear-se, barbear-se, escrever entre outras atividades que envolvem a
vida cotidiana de um indivíduo com deficiência (BERSCH, 2017).

FIGURA 2 – ESCOVA ADAPTADA

FONTE: <http://www.ssglobal.com.br/detalhes.asp?cod=1083>. Acesso em: 29 jul. 2018.

11
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

3.2.2 Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)


São recursos da Tecnologia Assistiva propostos a atender às necessidades
de comunicação e aprendizagem de alunos com limitações cognitivas. A
comunicação Aumentativa e Alternativa é:

[...] um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos


direcionados a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou
alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com
as demais pessoas por meio de recursos usualmente utilizados, mais
especificamente a fala (MANZINI; DELIBERATO, 2004, p. 16).

Rector e Trinta (1985) afirmam que a comunicação pode ser tanto uma
função social como um fenômeno, ou seja, comunicar-se é uma necessidade, pois
abarca a ideia de transferir e receber informações, (re)elaborar conhecimentos e
compartilhar aprendizagem. Desta forma, as TAs abrangem tal modalidade no
sentido de ajudar e promover a real atuação do indivíduo em busca de sua efetiva
participação no contexto comunicativo.

FIGURA 3 - Vocalizador de mensagens gravadas

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

A maioria dos vocalizadores grava as mensagens de forma digital e a


capacidade de gravação apresenta alteração, dependendo do aparelho. Existem
vocalizadores de apenas uma única mensagem enquanto outros podem gravar
muitas delas. Outra variante do aparelho é o tempo de gravação que na maioria
das vezes é distribuído entre as teclas de mensagem oferecidas no equipamento
(PELOSI, 2008).
12
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

Veja, no caso da figura anterior, ao acionar uma tecla de comunicação,


sobre a qual terá uma imagem, logo será reproduzida uma mensagem pré-
gravada referente à figura. Perceba na área da TA, a Comunicação Aumentativa
e Alternativa (CAA) ajuda na construção de novos caminhos de comunicação,
ao valorizar todas as formas expressivas já existentes para pessoas que
apresentam dificuldade na escrita ou leitura. Pelosi (2008, p. 50) nos esclarece
que a Tecnologia Assistiva abrange áreas como a “Comunicação Alternativa e
Ampliada; a mobilidade alternativa; o acesso ao computador; aos ambientes e as
adequações às atividades de vida diária, ao transporte, aos equipamentos de lazer
e aos recursos pedagógicos”. Para melhor compreensão, acompanhe algumas
figuras explicativas.

FIGURA 4 – RECURSOS DE COMUNICAÇÃO

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/index.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

A Comunicação Aumentativa Alternativa permite que as pessoas


impossibilitadas de comunicação por deficiências congênitas ou adquiridas
consigam transformar seus pensamentos em fala, podendo, assim, expressarem-
se, serem ouvidos e compreendidos. Com o intuito de expandir o leque de
comunicação que abarca habilidades de expressão e entendimento são ordenados
e elaborados reforços externos, como cartões de comunicação, pranchas
alfabéticas, vocalizadores, como também o recurso e/ou ferramenta o computador
que, por meio de software exclusivo, poderá assistir esse aluno (PELOSI,
2008). Percebendo que para cada pessoa são construídos de forma totalmente
personalizada e levam em consideração várias características que atendem às
necessidades deste usuário.

13
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

FIGURA 5 - CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

A imagem apresenta cartões de comunicação com símbolos gráficos


representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por
categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar
uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e
demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo
são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos
(visualiza-se o símbolo "desenhar"); laranja são os substantivos
(visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-
se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se
enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o
símbolo "fora") (SARTORETTO; BERSCH, 2018, s.p.).

FIGURA 6 - PRANCHA DE COMUNICAÇÃO COM SÍMBOLOS, FOTOS OU FIGURAS

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

As pranchas de comunicação das imagens anteriores apresentam um


conjunto de símbolos, de forma organizada, que possibilita a comunicação entre
o aluno e o professor, ou com a família. Cada prancha é organizada de acordo
com um tema, o qual será importante para que se mantenha uma comunicação
clara e objetiva. Através de software específico de comunicação alternativa é
14
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

possível construir pranchas de comunicação que podem ser utilizadas no


próprio computador com a função de um vocalizador ou em vocalizadores
específicos (BERSCH, 2017).

Para os estudantes que apresentam alterações motoras e que dificultam a


utilização do mouse convencional, existem os modelos alternativos como joystick,
mouse de membrana ou de esfera e, dispositivos apontadores que direcionam o
cursor do mouse seguindo o movimento da cabeça ou dos olhos. A mensagem a
ser falada poderá ser feita também por varredura, nesse modo de acesso um sinal
visual ou auditivo seleciona automaticamente os símbolos e o usuário realiza a
escolha ativando uma chave acionadora que é colocada em qualquer parte do
corpo em que ele tenha controle. Na Comunicação Aumentativa e Alternativa
existe também o teclado virtual, em que as teclas de letras, de números e outros
sinais ficam visíveis no monitor e são selecionadas, uma a uma, produzindo a
escrita e a voz (SARTORETTO; BERSCH, 2010).

DICAS

Para saber mais assista o vídeo

Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=dC3aBEgndzE>.

3.2.3 Recursos de acessibilidade ao computador


São recursos para a recepção e emissão de mensagens, acesso alternativo,
teclados e mouse adaptados, que permitem às pessoas com restrição física
operar em computador. Para acessar o computador com o aluno que tiver
limitações sensoriais, visuais, auditivas, intelectuais e motoras, com o auxílio
de um conjunto de hardware e softwares especiais, podem ser utilizados

15
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

dispositivos de entrada e saída. Estes dispositivos podem ser com síntese de


voz, ajudas alternativas de acesso, como ponteiras de cabeça, de luz, teclados
modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais que aceitam as
pessoas com deficiência a utilizarem o computador. Galvão Filho (2009, p. 33)
exemplifica que com a movimentação dos olhos ou com um único músculo que
se contraia “uma pessoa com graves paralisias pode realizar qualquer atividade
no computador, por meio de softwares especiais de acessibilidade, acionadores
manuais e outros recursos de fácil acesso”.

FIGURA 7 - TECLADO ADAPTADOS (COLMEIA E ÓRTESE MOLDÁVEL)

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

FIGURA 8 - Acionadores com mouse adaptado

FONTE: <http://aeeufc-2013.blogspot.com.br/2013/09/tecnologia-assistiva_7.html>. Acesso em:


29 jul. 2018.

O teclado colmeia nada mais é que um teclado comum, revestido por


uma capa acrílica com orifícios, que permite ao usuário digitar uma tecla por
vez. Para tanto, pode-se utilizar uma órtese moldável, a qual é ajustável e fixada
à mão. Assim, na ponta dessa órtese há uma ventosa, que possibilita a aderência
da mesma ao teclado. Já o mouse adaptado permite seu manuseio através do
movimento dos lábios. O clique da tecla esquerda é feito pela sucção e o da tecla
direita, pelo sopro (BERSCH, 2017).

16
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

3.2.4 Sistemas de controle de ambiente


São unidades computadorizados que possibilitam o controle de
equipamentos eletrodomésticos, sistema de segurança, de comunicação, de
iluminação etc. Os sistemas eletrônicos deixam as pessoas com limitações moto-
locomotoras, controlar remotamente aparelhos eletroeletrônicos, sistemas de
segurança, situados na sala, escritório, casa e arredores onde mora o usuário
compreende conquistar um pouco mais de autonomia (GALVÃO FILHO, 2009).

3.2.5 Acessibilidade arquitetônica


De acordo com a Lei nº 10.098 (BRASIL, 2000), toda escola deve oferecer
ambiente acessível, extinguindo barreiras arquitetônicas e adequando os espaços
que atendam à diversidade humana. Sabe-se que muitas escolas ainda não
contemplam esta realidade por diversos motivos, porém buscam avançar mesmo
que lentamente em busca da acessibilidade necessária.

A acessibilidade arquitetônica engloba adaptações na estrutura física que


possibilitam o acesso, mobilidade e funcionalidade das pessoas com limitações
físicas ou sensoriais (BERSCH, 2017).

FIGURA 9 - Acessibilidade física em calçadas e locais públicos

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

A acessibilidade arquitetônica configura-se nas adaptações estruturais


e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores,
adaptações em banheiros, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência (BERSCH, 2017).

3.2.6 Órteses e próteses


As órteses e próteses são tecnologias que substituem partes do corpo
através de próteses, ou seja, são peças que substituem partes ausentes do

17
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

corpo, como podemos observar na figura a seguir, portanto, essas próteses


de membros superiores e as órteses são fixadas ao seguimento do corpo, para
melhor posicionamento, estabilidade ou função. É importante perceber, como
futuro docente, que essas TAs possibilitam não só a mobilidade, como também
imobilizar, prevenir ou corrigir deformidades, bem como proteger, auxiliar ou
maximizar alguma função que tenha sido prejudicada por lesão temporal ou
permanentemente do aluno e ou usuário (BERSCH, 2013).

FIGURA 10 - ÓRTESE

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

FIGURA 11 - PRÓTESE

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

Para reforçar tal discurso Bersch (2017, p. 2) defende que a tecnologia


assistiva deverá ser entendida como “[...] um auxílio que promoverá a ampliação
de uma habilidade funcional ou deficitária, ou ainda, que possibilitará a
realização de uma função desejada e que se encontra impedida [...]”, devido às
condições limitantes do aluno. O desenvolvimento de recursos que proporcionem
acessibilidade também pode significar o combate a preconceitos vividos pelos
sujeitos com deficiência, pois, no momento em que lhes são dadas as condições
para interagir, aprender e expressar seu pensamento, eles serão vistos mais
facilmente como “diferentes-iguais”.

18
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

3.2.7 Adequação Postural


A adequação postural é uma das modalidades da TA que se ocupa da
avaliações, indicações e confecções de recursos que melhorem a postura e
consequentemente a condição funcional de pessoas com deficiência. Adaptações
para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar, por exemplo, visam o
conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele, como
almofadas específicas, assentos e encostos anatômicos, ou então, posicionadores
e contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo
através do suporte e posicionamento de tronco, cabeça e membros. Esses recursos
garantem a distribuição do peso corporal, bem como mantêm a postura alinhada
providenciando maior estabilidade ao usuário (BERSCH, 2017).

FIGURA 12 - Mesa escolar com adequação postural

FONTE: <http://terapiaocupacionaleparalisiacerebral.blogspot.com.br/>. Acesso em: 29 jul. 2018.

Perceba, na figura anterior, quais são os recursos direcionados que irão


atender às necessidades de cada indivíduo, de forma a permitir-lhe uma postura
conveniente e que não agrida, ainda mais, a sua deficiência ou lesão.

3.2.8 Auxílios de mobilidade


Vasconcellos (1996, p. 30) conceitua mobilidade como “habilidade de
movimentar-se, em decorrência de condições físicas e econômicas”. Assim, as
TAs assumem sua importância, de forma a permitir ao indivíduo com mobilidade
reduzida o acesso e permanência aos locais por ele almejados. Equipamentos
como cadeiras de rodas, bases móveis, andadores, triciclos etc. auxiliam na
melhoria da mobilidade pessoal.

19
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

FIGURA 13 - VEÍCULO COM CADEIRA ADAPTADA PARA TRANSPORTE

FONTE: <http://2016gratis.com.br/isencao-de-ipva-para-deficientes-e-transporte-escolar-2016>.
Acesso em: 29 jul. 2018.

A figura anterior traz o uso das TAs auxiliares à mobilidade, que não
só permitirá auxílio e suporte ao indivíduo com mobilidade reduzida, como
promoverá sua atuação e participação na sociedade.

3.2.8 Auxílios para cegos ou com visão subnormal


São recursos que permitem o uso da audição e outros de auxílio óptico,
de forma a ampliar a baixa visão, inclui lupas e lentes, braille para equipamentos
com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para
leitura de notícias etc. (BERSCH, 2017).

FIGURA 15 - Relógio falado e em Braille

FONTE: <http://2016gratis.com.br/isencao-de-ipva-para-deficientes-e-transporte-escolar-2016>.
Acesso em: 29 jul. 2018.

O relógio, além de ter em sua interface a numeração em Braille, ao ser


acionado um botão, será falada a hora, possibilitando assim a pessoa com baixa
visão ou cega ter acesso ao horário local.

20
TÓPICO 1 | FALANDO SOBRE AS TECNOLOGIAS

3.2.9 Auxílios para surdos ou com déficit auditivo


Os recursos de auxílios para surdos ou com déficit auditivo possibilitam
autonomia, incluindo sistemas de alerta tátil e equipamentos com infravermelho
(apresenta luz de infravermelho para transmitir o sinal de áudio); aparelhos
para surdez, telefones com teclado, teletipo (TTY sigla em inglês), celular com
mensagens escritas, entre outros.

NOTA

Só a título de curiosidade, o TTY é um dispositivo eletrônico de comunicação de


texto usado através de uma linha telefônica, indicado quando uma ou mais das partes tem
dificuldades de audição ou fala (BERSCH, 2017).

FIGURA 16 - Telefone com teclado

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

O telefone ilustrado na figura oferece à pessoa com deficiência auditiva


a possibilidade de comunicação, através de um sistema baseado em textos em
linhas telefônicas. Acontece da seguinte maneira: o usuário digita a mensagem a
ser encaminhada e o telefone irá convertê-la em sinais, que irão passar pela linha
telefônica e, ao chegar, será novamente convertido em letras que irão aparecer na
tela do telefone (BERSCH, 2017).

3.2.10 Adaptações em veículos


Inclui acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo
dependendo do nível e do grau da lesão ou comprometimento, que podem ou
não ser utilizados, compreende, também, adaptações em veículos elevadores
para cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros veículos automotores
usados no transporte pessoal (BERSCH, 2017).
21
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

FIGURA 17 – VEÍCULO ADAPTADO

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

FIGURA 18 – VEÍCULO ADAPTADO

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

Após conhecer as categorias das TAs, no próximo subtópico é possível


observar e compreender de que forma as tecnologias estão presentes nas escolas
e como atuam na educação e no processo de ensino e aprendizagem dos alunos
com deficiência. Na perspectiva de Bersch (2013, p. 2), a tecnologia assistiva atua
“como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional
deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra
impedida por circunstância de deficiência ou por envelhecimento”.

A partir das categorias estudadas, é possível considerar que há uma


infinidade de possibilidades que podem ser pensadas para proporcionar maior
autonomia e inclusão social da pessoa com deficiência, afinal, a TA tem o conceito
amplo e que ainda se encontra em construção, em que se pode criar métodos
e estratégias que auxiliem na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com
deficiência (SILVA; FERREIRA; MARTINS, 2016).

22
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você apendeu que:

• A Tecnologia Assistiva é um saber em construção, e vários são os esforços no


sentido de bem delimitá-la. Abrange áreas como: a comunicação alternativa e
ampliada; a mobilidade alternativa; o acesso ao computador; aos ambientes e
as adequações às atividades de vida diária, ao transporte, aos equipamentos
de lazer e aos recursos pedagógicos

• A Comunicação Aumentativa e Alternativa ajuda na construção de novos


caminhos de comunicação, ao valorizar todas as formas expressivas já
existentes para pessoas que apresentam dificuldade na escrita ou leitura.

• É uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba


produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).

• A Tecnologia Assistiva é entendida como “um tipo de mediação instrumental,


está relacionada com os processos que favorecem, compensam, potencializam
ou auxiliam, também na escola, as habilidades ou funções pessoais
comprometidas pela deficiência”. Essas funções são comumente relacionadas
a algumas funções como: funções motoras, funções visuais, funções auditivas
e/ou funções comunicativas”. (GALVÃO FILHO, 2013, p. 39).

• No contexto educacional, é utilizada por um aluno com deficiência e tem


por objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/
impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expressão
sobre os conhecimentos adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e
participação ativa e autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam
a manipulação de objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso
tecnológico a participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria
restrito ou inexistente (BERSCH, 2017).

• “Os mouses diferenciados, teclados virtuais com varreduras e acionadores,


softwares de comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados,
textos em Braille, textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de
mobilidade pessoal etc.” (BERSCH, 2017, p. 12).

23
• Os recursos de tecnologia assistiva são organizados ou classificados de acordo
com objetivos funcionais a que se destinam, qual sejam: Auxílios para a vida
diária e vida prática;

• CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa; Recursos de acessibilidade ao


computador; Sistemas de controle de ambiente; Projetos arquitetônicos para
acessibilidade; Órteses e próteses; Adequação Postural; Auxílios de mobilidade;
Auxílios para ampliação da função visual e recursos que traduzem conteúdos
visuais em áudio ou informação tátil; Auxílios para melhorar a função auditiva
e recursos utilizados para traduzir os conteúdos de áudio em imagens, texto e
língua de sinais; Mobilidade em veículos (BERSCH, 2017).

24
AUTOATIVIDADE

1 (Prefeitura de Pradópolis – SP/Big Advice - 2017) A Tecnologia Assistiva


tem se consolidado como um campo de estudo direcionado a pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida. Quais recursos engloba?
FONTE: <https://goo.gl/yKtnWQ>. Acesso em: 6 dez. 2018.

a) ( ) Pulseira com chocalhos, lápis engrossador, jogos coloridos feitos de


papelão.
b) ( ) Colher adaptada, cadeiras de rodas e softwares para computador,
entre outros. 
c) ( ) Dosvox, Skype e Jaws.
d) ( ) Pulseira de peso, colher arredondada, cadeira de rodas e softwares
para computador. 

2 (SEDUC-RO – 2010) A Tecnologia Assistiva é uma ferramenta utilizada para


identificar:
FONTE:<https://goo.gl/c7TjZo>. Acesso em: 6 dez. 2018.

a) ( ) Serviços e hardware.
b) ( ) Recursos e memória.
c) ( ) Software e hardware.
d) ( ) Recursos e serviços.
e) ( ) Memória e placa mãe.

3 (UFRJ – 2017) A Tecnologia Assistiva pode ser definida como: 


FONTE:<https://goo.gl/hQvPZL>. Acesso em: 6 dez. 2018.

a) ( ) Uma área da saúde, de característica interdisciplinar, que visa à


promoção da funcionalidade em pessoas com deficiência.
b) ( ) Uma abordagem voltada para a promoção de autonomia, da
qualidade de vida e da inclusão social de qualquer pessoa com
deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida.
c) ( ) Metodologias e práticas, que objetivam apenas promover a
funcionalidade de qualquer pessoa com dificuldade.
d) ( ) Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços.
e) ( ) Recursos de alto custo, que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida.

25
4 Quanto ao principal objetivo da Tecnologia Assistiva, assinale a alternativa
CORRETA:

a) ( ) A Tecnologia Assistiva diz respeito aos recursos necessários para que


os alunos com deficiência possam ter qualificação adequada para
inserção no mercado de trabalho.
b) ( ) A Tecnologia Assistiva preocupa-se em universalizar o acesso aos
meios tecnológicos por parte dos alunos promovendo adequações
necessárias ao seu uso por crianças com deficiência.
c) ( ) A Tecnologia Assistiva é uma área especial da educação que apregoa
que as crianças com deficiências devem ser educadas de modo
diferente das demais, em salas formadas exclusivamente de alunos
com deficiência e recursos e métodos próprios.
d) ( ) A Tecnologia Assistiva ocupa-se de desenvolver recursos para que os
alunos com deficiência possam desenvolver as mesmas habilidades
dos demais alunos, fazendo com que, por meio da tecnologia, possam
ser capazes de remover as barreiras que a deficiência impõe.

26
UNIDADE 1 TÓPICO 2

A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA -


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

1 INTRODUÇÃO
O atendimento educacional especializado, embora diferenciado, não pode
desenvolver-se isoladamente, mas deve fazer parte de uma estratégia global de
educação e visar suas finalidades gerais. Sabendo que a educação escolarizada
promove a tecnologia assistiva à medida que averigua necessidades e propõe
alternativas que incentivem a participação do aluno com deficiência nos desafios
do contexto escolar objetivando a promoção da inclusão e a aprendizagem. A
atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não
só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também seus
interesses e motivações.

De acordo com alguns teóricos (KLEINA, 2012; FERNANDES, 2013;


TESSARO, 2011), é possível constatar a crescente participação e promoção do
slogan “inclusão” como também do público-alvo da Educação Especial em classes
comuns do sistema regular de ensino. Decorrente, em grande parte, à política de
Educação Especial, pautada no princípio de inclusão escolar, tornada prioridade
no sistema de ensino brasileiro. É de consenso entre os autores que a elaboração
de uma educação de fato inclusiva se torna eminente para aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais.

Para que a educação inclusiva saia do discurso é preciso valorizar a


individualidade de cada aluno e criar condições para que nada atrapalhe sua
criatividade e desenvolvimento de habilidades.

Falar em necessidades educacionais especiais deixa de ser pensar nas


dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola
pode fazer para dar respostas as suas necessidades, de um modo
geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito
diferentes dos demais.
(COLUNISTA PORTAL EDUCAÇÃO, [201-?, S.p.]).

Apesar de vislumbrar um marco para a história da Educação Especial,


não se pode afirmar que a inclusão escolar está se efetivando. Várias pesquisas
indicam problemas nos sistemas de ensino, seja devido à inoperância dos órgãos
diretivos, aos convencionalismos e marcas sociais, aos impedimentos estruturais
e de informação, à ausência de formação e a precarização da atividade docente,
à falta de profissionais e as más condições de trabalho. As dificuldades dantes
27
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

descritas, em seus diferentes níveis de ensino, têm prejudicado qualquer tipo de


inclusão escolar.

A presença da TA na escola, e sua correta utilização, para Galvão Filho


(2004), irá proporcionar ao aluno com necessidades educativas especiais chances de
inclusão, desde que sejam valorizadas suas potencialidades, bem como instigada
sua participação a partir do estímulo e da motivação no processo de construção de
seus conhecimentos. Vamos lá, com o intuito de acalentar tal discussão, você está
convidado a envolver-se nesta leitura em direção ao atendimento educacional
especializado.

2 CAMINHOS EM DIREÇÃO AO ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A Secretaria de Educação Especial lançou o primeiro livro da coleção
Portal de Ajudas Técnicas em 2002, naquela época, o tema tecnologia assistiva,
então denominadas ajudas técnicas, começou a ser conhecido e discutido pelos
educadores como parte de uma ação educacional. Trata-se de um processo de
intervenção que compreende o problema funcional vivenciado pelo aluno,
gera ideias para solucionar o problema, escolhe alternativas, representa a ideia,
cria/constrói recursos, implementa os recursos e avalia resultados, ajusta sua
trajetória. Dá seguimento ao acompanhamento do aluno na utilização do recurso
apropriado ao seu desenvolvimento educacional (MEC/SEESP, 2006).

FIGURA 19 - FLUXOGRAMA PARA O DESENVOLVIMENTO DAS TECNOLOGIA ASSISTIVA NO


CONTEXTO EDUCACIONAL

1. Entender
a situação

7. Acompanhar 2. Gerar
o uso ideias

6. Avaliar 3. Escolher
o uso alternativa

5. Construir 4. Representar
o objeto a ideia

FONTE: (MEC/SEESP, 2006, s.p.)

28
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Os autores Manzini e Deliberato (2004, p. 36) estabeleceram as etapas para


o processo de implementação da tecnologia assistiva por meio do fluxograma
anterior e definiram cada etapa, descritas a seguir:

1) Entender a situação que envolve o estudante: para isto é necessário


escutar seus desejos, identificar as características físicas, psicomotoras
e comunicativas, observar a dinâmica do estudante no ambiente
escolar e reconhecer o contexto social;
2) Gerar ideias: para isto é necessário conversar com os usuários,
buscar soluções, pesquisar materiais que podem ser utilizados e
pesquisar alternativas para a confecção do objeto;
3) Escolher a alternativa viável: devem-se considerar as necessidades
a serem atendidas e a disponibilidade de recursos materiais e custos
para a confecção do recurso;
4) Representar a ideia (desenhos, modelos e ilustrações): nesta etapa
devem-se definir os materiais e as dimensões do objeto (forma,
medida, peso, textura, cor);
5) Construir o objeto para experimentação: é necessário experimentar
o recurso na situação real de uso, ou seja, observar o aluno utilizando
o material no contexto proposto;
6) Avaliar o uso do objeto: deve-se avaliar se o recurso atendeu o desejo
da pessoa no contexto determinado e verificar se facilitou a ação do
aluno e do educador;
7) Acompanhar o uso: verificar se as condições do aluno mudam com o
passar do tempo e se a necessidades de alguma adaptação no recurso.

Em 2006, a Secretaria de Educação Especial publica um documento


utilizando e conceituando o termo tecnologia assistiva. Esse conceito é apresentado
no documento que norteia a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais,
adaptando esse espaço como sendo o indicado à organização de uma prática da
tecnologia assistiva, que será dirigida pelo professor do atendimento educacional
especializado. Nesse documento consta:

Tecnologia assistiva é um termo recentemente inserido na cultura


educacional brasileira, utilizado para identificar todo arsenal de
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente
promover vida independente e inclusão (MEC/SEESP, 2006, p. 18)

Na conjuntura, a intervenção em tecnologia assistiva se realiza pela


prática do atendimento educacional especializado, não se resumindo aos
recursos tecnológicos em si, mas formaliza-se em uma ação educacional que
promove a inclusão, o bem-estar no exercício de atividades e a inserção dos
alunos com deficiência.

De acordo com esta política, o atendimento educacional especializado


é um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. O atendimento educacional especializado complementa
e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dele; apoia o desenvolvimento do
aluno; disponibiliza o ensino de linguagens e de códigos específicos
de comunicação e sinalização; oferece tecnologia assistiva (TA); faz a
adequação e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista
as necessidades específicas dos alunos; oportuniza o enriquecimento
curricular para os alunos com altas habilidades (MEC/SEEP, 2006).

29
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

O Assistive Technology Guide for Macomb County Schools garante que


no contexto educacional a tecnologia assistiva tem por desígnio promover as
condições necessárias para que o aluno com deficiência alcance as metas de seu
plano pedagógico. Conhecer os objetivos educacionais propostos ao aluno com
deficiência será de basilar importância, para que se possa adaptar as ferramentas
de tecnologia assistiva, que ajudará alcançar metas pretendidas no campo
educacional (MACOMB, 2000). Esse conceito vai ao encontro da proposta de WATI
(2009), quando afirma não ser possível determinar qual será a melhor tecnologia
se não houver clareza sobre os objetivos educacionais que o seu usuário almeja
alcançar a partir do seu emprego.

Para Galvão e Damasceno (2002), no contexto educacional, as tecnologias


servirão ao aluno e ao professor de diferentes formas e medidas. Ao aluno, elas
servirão como recurso específico, como ferramenta pedagógica, enquanto que
para o professor será um suporte didático e uma ferramenta para produção de
material formativo que servirá às necessidades de seu aluno.

3 TECNOLOGIA ASSISTIVAS NO BRASIL


Apesar de a legislação brasileira apontar o direito do cidadão com deficiência
como sendo pleno no sentido de disponibilizar recursos de tecnologia assistiva.
Sabe-se que ainda é recente o trabalho para reconhecimento e estruturação dessa
área de conhecimento em nosso país. Incipiente também é o estágio de incentivos
à pesquisa e à produção nacional de recursos de tecnologia assistiva que venham a
atender a grande demanda existente (GALVÃO FILHO, 2013).

No entanto, Galvão Filho (2013) salienta que passos importantes advieram


nos últimos anos. Entre eles, é importante mencionar a promulgação do Decreto
3.298 de 1999, que, no artigo 19, fala do direito do cidadão brasileiro com deficiência
a ajudas técnicas. Nele está escrito que serão avaliadas ajudas técnicas todos os
elementos que permitam equilibrar uma ou mais limitações funcionais, motoras,
sensoriais ou mentais para ultrapassar barreiras de comunicação e mobilidade
dirigindo à inclusão social da pessoa com deficiência. O texto arrola, de forma
clara, a seguinte lista de ajudas técnicas oferecidas como itens de direito:

Parágrafo único. São ajudas técnicas: I - próteses auditivas, visuais


e físicas; II - órteses que favoreçam a adequação funcional; III -
equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da
pessoa portadora de deficiência; IV - equipamentos, maquinarias e
utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para
uso por pessoa portadora de deficiência; V - meios de mobilidade,
cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a
segurança da pessoa portadora de deficiência; VI - meios especiais
para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa
portadora de deficiência; VII - equipamentos e material pedagógico
especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora
de deficiência; VIII - adaptações ambientais e outras que avalizem
o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal; e IX - bolsas
coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 1999, s.p.).

30
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Neste mesmo viés, o Decreto 5.296, de 2004, dá preferência de


atendimento e institui normas comuns e critérios fundamentais para a ascensão
da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade diminuída.
Possui um capítulo exclusivo sobre as ajudas técnicas (VII), em que apresenta
vários intentos governamentais na área da tecnologia assistiva. Embora o Decreto
3.298 (BRASIL, 1999) e o Decreto 5.296 (BRASIL, 2004) predizem o favorecimento
de informação social para as pessoas que possuem comprometimentos
funcionais, por meio dos recursos assistivos. É importante salientar que essas
definições não incluem as práticas, processos, métodos e serviços, que são
aspectos essenciais e que, naquele período, já eram mencionadas por uma parte
da literatura e legislação internacional (SNRIPD, 2018).

De acordo com Brasil (2008 apud RODRIGUES; ALVES, 2013), as atuais


políticas públicas brasileiras também têm fomentado ações de TA em grandes
proporções, a exemplo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que estabelece preceitos e nortes para a inclusão de
alunos com deficiência nas escolas regulares. São iniciativas públicas de grande
importância, pois definem fontes de investimento que visam garantir o acesso
de todos esses alunos ao ambiente escolar e custear todas as suas necessidades
no âmbito dos processos de aprendizagem, o que, em muitos casos, só pode ser
alcançado com recursos específicos de TA (RODRIGUES; ALVES, 2013).

A vinda dos alunos com deficiência à escola regular forçou a elaboração


de nova disposição do serviço educacional especializado, evidenciando a
precisão de se formar educadores capazes de fazer tecnologia assistiva. Cabe
a quem interessar, profissional ou alunos com deficiência, analisar e perceber
a realidade vivenciada por eles, independentemente do tipo de deficiência que
possuam, resgatar dela os problemas relativos às barreiras de participação
nos desafios educacionais e, em colaboração com outros profissionais da rede
de trabalho em uma perspectiva interdisciplinar, construir e/ou implementar
opções tecnológicas para a solução dos problemas (BRASIL, 2004a).

Outra ajuda importante é a Política de Inclusão Digital, com atuações


que permitem a implantação e a manutenção de telecentros públicos e
comunitários em todo o território nacional. Mesmo que tal política não faça
alusão diretamente à necessidade de recursos de TA nos telecentros, pode-
se presumir que isso é essencial diante da diversidade do público ao qual se
propõe, e em consequência das leis brasileiras que garantem a acessibilidade
em diversos espaços (BRASIL, 2009a).

3.1 COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS (CAT)


No Brasil, em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República, através da Portaria nº 142, Decreto nº 5.296/2004,
instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas, sob exigência do Decreto 5.296 (BRASIL,
2004), e formalizou-se como o órgão responsável por mobilizar esse processo de
mudanças e pelo desenvolvimento da área da tecnologia assistiva.
31
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

O CAT tem por objetivos: exibir propostas de políticas governamentais e


parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos alusivos à tecnologia assistiva.
Segundo Bersch (2013, p.) a CAT tem por objetivos:

• Apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade


civil e órgãos públicos referentes à tecnologia assistiva.
• Estruturar as diretrizes da área de conhecimento.
• Realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com
o tema.
• Identificar os centros de referência regionais, com a meta de formar uma rede
nacional integrada.
• Estimular as esferas federal, estadual e municipal para a criação de centros de
referência.
• Propor a criação de cursos na área, bem como o desenvolvimento de outras
ações com o objetivo de formação de recursos humanos qualificados e propor
a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema.

Uma das ações já executadas pelo CAT foi a adoção oficial da expressão
"Tecnologia Assistiva". Na documentação produzida está indicado que a
expressão Tecnologia Assistiva seja utilizada sempre no singular, por referir-se
a uma área de conhecimento e não a uma coleção específica de produtos. Além
disso, o CAT foi responsável por elaborar o atual conceito de TA no Brasil, que
pode ser conferido no excerto a seguir:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica


interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2004a, s.p.).

Segundo Sartoretto e Bersch (2018, s. p.):

No Brasil, o  Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído


pela  PORTARIA N° 142, DE 16 DE NOVEMBRO DE 2006  propõe o
seguinte conceito para a tecnologia assistiva:  "Tecnologia Assistiva
é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social" (ATA VII - Comitê de Ajudas
Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos
Humanos - Presidência da República).

Quanto aos recursos Sartoretto e Bersch (2018, s. p.) ainda informam que:

[...]são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou


sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar,
manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com
deficiência. Os  Serviços, são definidos como aqueles que auxiliam
diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar
os recursos acima definidos.

32
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

4 TECNOLOGIA ASSISTIVAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL


Como já foi abordado, a Tecnologia assistiva é uma termologia utilizada
para englobar todo o arsenal de recursos e serviços que cooperam para ajustar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência. Dessa forma, o uso
de recursos de tecnologia assistiva no contexto escolar vem sendo recomendado
para beneficiar a execução de tarefas, o ingresso aos conteúdos pedagógicos e aos
ambientes escolares, amparando, por conseguinte, a aprendizagem dos alunos
(BERSCH, 2017).

Em especial sobre a interdisciplinaridade na tecnologia assistiva,


Bersch (2013) explica que, dependendo da modalidade do serviço, diferentes
profissionais deverão somar no atendimento ao usuário da tecnologia, buscando
o reconhecimento da tecnologia assistiva na educação. Todo esse aparato deverá
apoiar o aluno com deficiência a atingir os objetivos educacionais propostos e,
portanto, favorecer sua participação em várias atividades desenvolvidas para
este fim. Para que isso se concretize, deve haver uma estreita parceria entre o
professor da sala comum e o professor do atendimento educacional especializado.
Então, o plano de ensino do aluno deve ser compartilhado entre eles, para que
estratégias e recursos sejam implementados, com o fim de ampliar a participação
desse aluno.

Essa equipe, segundo Bersch (2017), poderá contribuir com conhecimento


especializado sobre os recursos para cada caso, ou mesmo desenvolver projetos
que possam atender às necessidades peculiares de um aluno. Galvão Filho
(2013) menciona que embora os recursos de Tecnologia Assistiva venham sendo
empregados para dar amparo ao estabelecimento de novos modelos de inclusão
na educação das pessoas com deficiência, você precisa ter em mente que somente
a TA não é suficiente para resolver os problemas, existe uma necessidade da
concepção de uma educação verdadeiramente inclusiva. Existem alguns outros
recursos que aplicados concomitantemente com os de TA podem auxiliar a
educação, como as Salas de Recursos Multifuncionais.

A chegada dos alunos com deficiência à escola comum, para Galvão Filho
(2013), obrigou uma nova organização do serviço educacional especializado.
Acabou ficando notória a necessidade de se formar educadores aptos a fazer
Tecnologia Assistiva sabendo-se que tal profissional tem que estar apto a analisar
a realidade vivenciada pelos seus alunos. Sem se levar em conta o tipo de
deficiência que o aluno apresenta, há que se resgatar os problemas relativos aos
impedimentos de participação nos desafios educacionais. Em colaboração com
outros profissionais da rede de trabalho, far-se-á a construção e/ou implementação
de alternativas tecnológicas para a solução de tais problemas.

Existem inúmeras possibilidades, de recursos simples e de baixo custo,


que podem e devem ser disponibilizadas nas salas de aula inclusivas, conforme as
necessidades específicas de cada aluno com necessidades educacionais especiais
presente nessas salas. A visualização dessas possibilidades constaria de: suportes

33
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

para visualização de textos ou livros; fixação do papel ou caderno na mesa com


fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com esponjas
enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC “recheados”
com epóxi; substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas
na cadeira de rodas; órteses diversas, além de inúmeras outras possibilidades
(GALVÃO FILHO, 2013).

Para o autor Galvão Filho (2013), a disponibilização de recursos e


adaptações bastante simples e artesanais, às vezes arquitetados por seus próprios
professores, constitui-se como diferencial, para alguns alunos com deficiência são
despertados sentimentos como estar fazendo parte do grupo, entre poder ou não
estudar e aprender junto com seus colegas. Contudo, por mais que se incentive,
no contexto brasileiro, a aplicação de recursos de TA para auxiliar o processo de
escolarização de estudantes com deficiência, a lacuna na área de formação de
recursos humanos para aplicação desses recursos não é suficiente.

A Tecnologia Assistiva na área educacional vem se tornando um


diferencial para que se crie o alargamento de novos horizontes nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficiências. Como Bersch
(2017, p. 92) nos acrescenta, “a aplicação da Tecnologia Assistiva na educação
vai além de simplesmente auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela,
notamos meios de o aluno ‘ser’ e atuar de forma construtiva no seu processo de
desenvolvimento”.

4.1 PROGRAMA IMPLANTAÇÃO DE SALA DE RECURSOS


MULTIFUNCIONAIS
O Programa Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, por
meio do MEC, disponibiliza para as escolas públicas do ensino regular recursos
de TA e visa apoiar a escolarização de estudantes público-alvo da Educação
Especial. Nas salas de recursos, onde o acolhimento educacional especializado
já ocorreu, existe a orientação para que os professores trabalhem a partir de
estudos específicos, elencando as indigências educacionais específicas de
cada aluno com vistas à elaboração de um plano de atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2004a).

Faz parte do plano de atendimento educacional especializado a


descrição do aluno, a relação das dificuldades que ele enfrenta no percurso
educacional, a relação de objetivos educacionais que se objetiva atingir a partir
da interferência do atendimento educacional especializado, as atividades que
serão implementadas para este fim e o levantamento de materiais e ferramentas
específicas necessárias à educação do aluno em questão. Modelos de planos
de atendimento educacional especializado são discutidos em programas
de formação de professores e implementados nas redes públicas estaduais e
municipais de educação (BRASIL, 2004a).

34
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

De acordo com Galvão Filho (2013, p. 28), “as salas de recursos


multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”.
No atendimento educacional especializado, realizado dentro das salas de
recursos multifuncionais, educador e aluno identificarão as dificuldades e limites
encontrados no ambiente escolar. Limites estes que dificultam o aprendizado
e, de posse dessas informações, o educador buscará recursos, incluindo de TA,
que colaborarão para o bom desempenho das atividades no ambiente escolar
(GALVÃO FILHO, 2013).

Bersch (2013) afirma que a TA, ao ser implantada por meio das salas
de recursos multifuncionais, confere ao professor a tarefa de distinguir as
necessidades de recursos pedagógicos e de tecnologia a que melhor acolhem
o estudante na escola comum. Ainda, evidencia o uso da tecnologia assistiva
(TA) como recurso de apoio ao trabalho didático envolvendo estudantes com
deficiência e englobam metodologias, estratégias, práticas e serviços que possam
subsidiar a acessibilidade ou o processo pedagógico. O uso da tecnologia assistiva
visa à autonomia, à independência, à qualidade de vida e à inclusão de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida.

A aplicação dos recursos de TA, com o ambiente educacional especializado


nas salas de recursos multifuncionais, é de muita relevância no sentido que,
possivelmente diminuiria a responsabilidade do professor em sala de aula,
porque o movimento de atender ao estudante com deficiência envolveriam
também outros profissionais em uma ação conjunta.

E, de acordo com o MEC, através do Programa Implantação de Salas


de Recursos Multifuncionais são disponibilizados para estudantes
com deficiência os seguintes recursos de Tecnologia Assistiva: mouse
com entrada para acionador; mouse estático de esfera; acionador de
pressão; teclado expandido com colmeia; lupa eletrônica; notebook
com diversas aplicações de acessibilidade; software para comunicação
aumentativa e alternativa; esquema corporal; sacolão criativo; quebra
cabeça superpostos – sequência lógica; caixa com material dourado;
tapete alfabético encaixado; dominó de associação de ideias; memória
de numerais; alfabeto móvel e sílabas; caixa de números em tipo
ampliado e em braille; kit de lupas manuais; alfabeto braille; dominó
tátil; memória tátil de desenho geométrico; plano inclinado; bolas
com guizo; scanner com voz; máquina de escrever em braille; globo
terrestre tátil; calculadora sonora; kit de desenho geométrico; regletes
de mesa; punções; soroban; guias de assinatura; caixa de números em
tipo ampliado e em Braille (BRASIL, 2015b, p.67-68 apud CORRÊA;
RODRIGUES, 2016, p. 94)

Será possível ver, a seguir, a figura de uma sala contendo Tecnologia


Assistiva com bancada e expositor de recursos como: mouses, teclados e botões
acionadores com diferentes formatos, vocalizadores e outros recursos que
auxiliam na comunicação alternativa. Enfim, é valido que se pense, como futuro
educador, o que nos lembra Masini (2006, p. 35) “se o aluno possuir diversidade
de aprendizagem por uma razão qualquer, precisamos de diversidade na forma
de ensinar”.

35
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

FIGURA 20 - laboratório de Tecnologia Assistiva

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/index.html>. Acesso em: 29 jul. 2018.

O que se observa é a diversidade de recursos disponibilizados pelo


programa para as salas de recursos multifuncionais no país. Contudo, cabe
questionar: de que forma esses recursos são disponibilizados no sentido de acatar
a verdadeira demanda dos estudantes.

NOTA

O MEC disponibilizou um material que apresenta recursos pedagógicos adaptados


com a finalidade de contribuir com o profissional de educação na busca de soluções para
minimizar limitações funcionais, motoras e sensoriais do aluno com deficiência.

5 FATORES QUE PREJUDICAM A OPERACIONALIZAÇÃO


DA TA NA ESCOLA
Um dos fatores que justifica o abandono da tecnologia assistiva é por
não ponderar julgamentos e preferências do aluno e/ou usuário sobre recursos,
equipamentos e/ou metodologias aplicadas. Melhor explicando, as expectativas
que o aluno tem em relação à ferramenta não se consolidam porque seus
anseios, necessidades e preferências não são levadas em consideração na escolha
da tecnologia educacional mais adequada para ele. Um modelo de serviço de
tecnologia assistiva que considere o aluno parte da equipe, onde ele exerça um
papel fundamental na tomada de decisão é uma realidade a ser considerada

36
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

em nosso país. O sucesso ou o fracasso de investimentos públicos e particulares


na área da tecnologia assistiva dependerá dessa mudança de comportamento
(ALVES; MATSUKURA, 2011).

Os autores reforçam que a não participação do estudante no processo de


seleção e implementação da TA pode “influenciar negativamente na motivação,
empenho do estudante e, consequentemente, fazer com que o recurso se torne
descontextualizado e perca seu propósito” (ALVES; MATSUKURA, 2011, p.
296-297). Desse modo, a participação do estudante é fundamental para que se
evite o abandono ou a subutilização posterior do investimento oferecido em
TA. De acordo com Lourenço (2012), esse referido envolvimento deve se iniciar
na identificação das necessidades relacionadas à tecnologia assistiva. Esse
fenômeno prosseguirá com a seleção do recurso e, ainda, com a implementação e
treinamento, perpetuando com a avaliação e com o devido acompanhamento do
uso da TA.

Para além desse aspecto, Galvão Filho (2009, p. 154) destaca outros fatores
que prejudicam a operacionalização da TA na escola isso, por sua vez, pode
causar problemas numa mesma proporção, a saber, alguns deles como: “fatores
psicológicos e motivacionais, considerando o interesse do usuário no processo
ou no objetivo a ser alcançado com a TA, passando pelos reflexos do uso da TA
na sua autoimagem, se este tem orgulho ou vergonha de utilizar o recurso, até
fatores estéticos, sociais, ambientais, econômicos, etc.”. Neste aspecto, reforçam
Alves e Matsukura (2011): professores, familiares, profissionais da saúde, colegas,
entre outros, devem levar em consideração fatores psicológicos, motivacionais,
estéticos, ambientais, econômicos e sociais, fatores esses, que por diversos motivos
podem influenciar no uso, ou até mesmo, o abandono da TA na escola.

Segundo Lourenço (2012), nem todas as pessoas com deficiência conhecem


o direito à concessão de tecnologia assistiva ou os benefícios já existentes em nosso
país, relativos à isenção de impostos para compra de alguns produtos e ainda, as
fontes de financiamento já oferecidas em bancos públicos. Existe pouquíssima
informação disponibilizada a este respeito, que ofereça uma linguagem simples
e acessível aos usuários. São incomuns os serviços exclusivos de tecnologia
assistiva ligados à área da reabilitação ou educação que baseiam suas tarefas
numa perspectiva de formação para independência do aluno deficiente.

Outro ponto de discussão é que a responsabilidade sobre a tecnologia


prescrita na maioria das vezes é de um prestador de serviços. Nesse modelo
de serviço, o sucesso na implementação da tecnologia assistiva e rendimento
de funcionalidade dependerá do conhecimento daquele que está na função
de determinar sobre a tecnologia apropriada e a possibilidade de que o aluno
possa acessar à tecnologia recomendada. Nem sempre há uma avaliação e uma
condução de trabalho focalizada no usuário e nos vários aspectos que estarão
implicados na definição precisa dos requisitos desse produto, a fim de que ele
atenda à necessidade explícita e corresponda às características sua condição física
e funcional e do meio onde ele está inserido, bem como da atividade que pretende
realizar nesse meio, beneficiando-se do apoio tecnológico (LOURENÇO, 2012).

37
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

O usuário da tecnologia assistiva, para Lourenço (2012), é comumente


concebido como um “paciente” que espera pelo conhecimento e pelo
encaminhamento de um prestador de serviço. Nem as equipes e nem os usuários
brasileiros perceberam ainda a importância do lugar que ele, aluno e/ou usuário,
deve ter no processo de identificação e definição do seu problema e da decisão
sobre a melhor solução em tecnologia assistiva a ser tomada para si.

ATENCAO

Lembre-se! O propósito da tecnologia assistiva é promover um aumento da


funcionalidade da pessoa com restrição, recuperar sua autoestima e qualidade de vida. Se
o dispositivo não cumpre essas características não será usado.

6 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DA


TECNOLOGIA ASSISTIVA
A Tecnologia Assistiva concebe um conjunto de recursos e serviços que
buscam minimizar as dificuldades e ampliar as habilidades funcionais de pessoas
com deficiência (BERSCH, 2008). Muitos educadores ignoram esses recursos e
tem dificuldades em relacioná-los a sua prática pedagógica com alunos com
deficiência. Por mais que se estimule o aproveitamento de recursos de TA para
assistir ao processo e escolarização de alunos com deficiência, para Fumes et
al. (2014) a lacuna na área de formação de recursos humanos é visivelmente
insuperável na atual conjuntura. Aos professores têm sido exigidas habilidades e
competências que se atrelam, antes de tudo, a um profissional “multifuncional”.
Ele deverá conhecer, dentre muitas outras questões:

a libras para atuar com alunos surdos, o Braile para apoiar o processo
de aprendizagem com alunos cegos, assim como softwares para leitura
de tela, ou então, conhecer o Tadoma, o braile tátil, a língua de sinais
tátil para poder se comunicar com o aluno surdo cego (FUMES et al.,
2014, p. 72).

Além do mais, como é de praxe, os cursos de formação inicial de


professores não envolvem, em suas disciplinas curriculares, conhecimentos tão
peculiares e diferenciados que possam amparar o trabalho docente para o uso
da TA. Atitudes e práticas pedagógicas adotadas pelo professor no decorrer do
processo de escolarização podem entusiasmar o aprendizado dos seus estudantes,
como também a construção de um ambiente escolar inclusivo. Entretanto,
convém reforçar a ideia de que o professor não pode ser incluído como o único
responsável por esse processo (MANZINI, 2011).

38
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A inclusão escolar implica em profundas mudanças que devem ocorrer na


organização institucional, na remodelação do sistema educativo e pedagógico, as
quais estão muito além das possibilidades de ação do professor. Percebemos, por
meio das leituras realizadas, que a questão do treinamento e acompanhamento
de professores para usos de tais recursos é um fator que tem implicado na efetiva
implementação da TA no contexto escolar. Sobre esse tema, Alves e Matsukura
(2011) assinalam que os estudantes estão sendo dirigidos a utilizar a TA sem a
sistemática de um serviço especializado, que ajuste autonomia e independência
para o uso do recurso nas diversas atividades escolares.

Ademais, são quase que nulas as propostas para o acompanhamento do uso


da TA no contexto escolar e, de semelhante forma, são insuficientes as parcerias com
serviços e profissionais de outras áreas de conhecimento. Uma formação docente
com alicerce teórico e uma prática sólida são elementos indispensáveis para que os
professores separem de si o estado de angústia e de frustração, muitas vezes gerada
pela falta de informações, no sentido de entender como poderá lidar com alunos
com deficiência na escola regular (ALVES; MATSUKURA, 2011).

Além de conhecimentos específicos acerca da condição da deficiência e


das implicações no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos com essa
condição. Alves e Matsukura (2011) alertam que é necessário que se estabeleça
uma rede de apoio e cooperação entre os setores da educação, como saúde
e assistência social, através de equipe de profissionais, com o objetivo de
potencializar as ações voltadas para o acolhimento educacional desse alunado.
Dentre essas ações, pode-se mencionar a necessidade de um espaço constante
de debate, reflexão e troca de experiências entre os profissionais na escola. Nesse
sentido, convém que esse grupo privilegie as discussões em torno do processo de
ensino e aprendizagem com qualidade dos alunos com deficiência.

7 TECNOLOGIA ASSISTIVA – INSTRUMENTOS CULTURAIS


NA MEDIAÇÃO DA APRENDIZADO
A TA pode apresentar-se como simples adequações instrumentais, um
teclado colmeia ou uma colher adaptada, mas gostaríamos de caminhar na
direção de pensar nos recursos tecnológicos computacionais como elementos
que possam ser utilizados na ação mediadora do professor, pois, como nos diz
Vygotsky (1994, p. 40), é “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto
passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social”. Assim, o papel do professor na interação
criança/recursos computacionais é fundamental.

Quando falamos desses recursos, é preciso entender que estamos tratando


dos aparatos computacionais, como hardware e software, mas sob o aspecto
histórico-cultural, seria o computador um instrumento ou um signo? Vygotsky
(1994, p. 72) argumenta:

39
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da


divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras
com que eles orientam o comportamento humano. A função do
instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre
o objeto da atividade; deve necessariamente levar a mudanças nos
objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é
dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro
lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui
um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio
indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são tão
diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados
não pode ser a mesma.

Podemos imaginar a TA, em suas diversas formas, atuando no lugar


dos “Instrumentos” como agente mediador cognitivo, a qual atuaria como
corresponsável pelo desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Sobre
isso, Galvão Filho (2009, p. 126) comenta que “[...] por tudo isso, portanto, a
mediação instrumental para a atribuição de sentidos aos fenômenos do meio,
e para a busca de “rotas alternativas” para a construção de conhecimentos,
encontra na Tecnologia Assistiva um forte aliado, na realidade específica da
pessoa com deficiência”. Desse modo, compreendemos que é possível considerar
a TA computacional como instrumento para a mediação cognitiva.

Entretanto, segundo Galvão Filho (2013) essa mesma mediação pela via
dos equipamentos necessita, muitas vezes, de outra mediação, embora inicial,
um processo de aquisição de conhecimentos pelo aluno, para que este aprenda
a utilizar aquele recurso. Galvão Filho (2013) é da opinião de que a obra de
Vygotsky (1994) contém os elementos necessário para que as várias formas de
mediação, relevantes para os processos de desenvolvimento e aprendizagem do
ser humano, contribuem para perceber as diferenças entre a função da Tecnologia
Assistiva e a função das estratégias pedagógicas com as tecnologias educacionais.
Especialmente com a distinção que ele faz entre as noções de Mediação
Instrumental e Mediação Simbólica:

O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças à possibilidade


de ter descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo
ao seu redor, podendo, portanto, por exemplo, criar representações
mentais de objetos, pessoas, situações, mesmo na ausência dos
mesmos. Essa mediação pode ser feita de duas formas: através do uso
dos signos e do uso dos instrumentos (GALVÃO FILHO, 2004, p. 87
apud GALVÃO FILHO, 2013, S.p.).

Segundo Galvão Filho (2013) todo o universo sobre a Tecnologia


Assistiva, ou seja, os instrumentos de mediação, segundo Vygotsky (1994), são
compreendidos como objetos com um fim determinado:

São coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados,
ou seja, a sua finalidade social. Representam de imediato o que
pretendem mediar na relação entre o ser humano e o mundo. No
caso de uma ferramenta de trabalho, a partir do momento em que
a pessoa descobre a sua finalidade social, ela irá carregá-la consigo,
identificando, assim, para que serve a sua existência. Por exemplo,
‘uma tesoura serve para cortar’ (GALVÃO FILHO, 2004, p. 87 apud
GALVÃO FILHO, 2013, S. p.).

40
TÓPICO 2 | A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Enquanto a mediação simbólica refere-se a uma forma futura de mediação,


como explica Galvão Filho (2013) e está ligada com os signos, com os processos
semióticos, “do mesmo modo que os instrumentos físicos potencializam a ação
material dos homens, os instrumentos simbólicos (signos) potencializam sua ação
mental” (SFORNI, 2008 apud GALVÃO FILHO, 2013, s. p.). Nesta conjuntura
podem ser analisadas todas as estratégias e mediações pedagógicas, amparadas
pelas tecnologias educacionais, que estão conexas com os processos não concretos,
mas simbólicos, que estão amarrados com o aprendizado.

Assim, a Tecnologia Assistiva, para Galvão Filho (2013), é entendida como


um tipo de mediação instrumental e está ligada aos processos que defendem,
equilibram, potencializam ou auxiliam também na escola as habilidades ou
funções pessoais comprometidas pela deficiência, pertinentes às:

• Funções Motoras;
• Funções Visuais;
• Funções Auditivas;
• Funções de Comunicação.

A partir dessa percepção, portanto, entende-se que transcender as


dificuldades ligadas às funções cognitivas, mesmo quando afetadas
por uma deficiência, está relacionada às estratégias pedagógicas e
à tecnologia educacional para a promoção dos conhecimentos e ao
aprendizado, e não à Tecnologia Assistiva. (GALVÃO FILHO, 2013, S. p)

Por essa maneira de entender, a relação entre TA e educação pode ser


inferida pela maior capacidade e predisposição para o aprendizado que os
recursos de acessibilidade da TA conferem ao estudante com deficiência. Na
medida em que a TA lhe permite ou facilita interagir, relacionar-se em seu contexto
com recursos que agregam, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade
de que dispõe. Por meio dos recursos de TA esse estudante poderá, então, dar
passos maiores em direção à diminuição das barreiras que poderão ser motoras,
visuais, auditivas e/ou de comunicação. Isso tudo poderá favorecer a eliminação
de preconceitos como resultado do respeito conquistado com a convivência. Isso
aumentará a autoestima, uma vez que passará a expressar melhor suas virtudes e
pensamentos (GALVÃO FILHO, 2013).

Acadêmico, provocações, propostas e questionamentos aqui tratados são


levantados não no intuito de trazer respostas e soluções cabais para os problemas
na educação. O que se propõe é ressaltar a necessidade de que seja dada
continuidade ao processo de aprofundamento e busca de uma maior precisão
conceitual relativa à TA. É importante que se evite ou se supere as distorções,
encontradas no caminho, que dificultam o alcance de objetivos por meio da TA.

41
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• A tecnologia assistiva é um campo de conhecimento que possibilita amparar o


atendimento educacional especializado, por meio da colaboração dos alunos
com deficiência na escola regular.

• O MEC tem investido em técnicas e financeiramente para a implementação da


TA na escola, com espaços que facilitam esse tipo de atendimento, que são as
salas de recursos multifuncionais.

• A Tecnologia Assistiva tem como eixo centralizador a relação indivíduo e


tecnologia, e a característica é a interdisciplinaridade.

• A Tecnologia Assistiva envolve recursos, serviços, produtos, metodologias,


estratégias e práticas que tem como objetivo proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais, para que ocorra a participação de pessoas com
deficiência.

• A Tecnologia Assistiva ajuda na autonomia, na independência, na melhor


qualidade de vida e, principalmente, na inclusão social através da ampliação
da comunicação, locomoção, desenvolvimento de habilidades a partir do seu
aprendizado, do trabalho e a integração com a família, amigos, sociedade,
escola e outros ambientes.

• A atuação do professor frente à tecnologia assistiva, não pode estar


fundamentada em experiências e modelos previamente estabelecidos, mas
sim na contextualização da mesma, junto aos saberes teóricos obtidos através
de formações periódicas.

• A escolha de um recurso de TA deve ser realizada de maneira cuidadosa,


refletida e rigorosa, levando em conta a opinião dos técnicos especialistas no
assunto e do próprio usuário. É preciso ter em mente que a TA é um recurso
pessoal, que necessita ser o mais adequado possível à situação da pessoa que
irá utilizá-lo.

42
AUTOATIVIDADE

1 (IFC-SC/ IESES – 2015) No que se refere à Tecnologia


Assistiva, assinale a alternativa INCORRETA:
FONTE: <https://goo.gl/SLj1Wp>.

a) ( ) A Tecnologia Assistiva tem como objetivo proporcionar à pessoa


com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão
social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade,
controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho
e integração com a família, amigos e sociedade.
b) ( ) A Tecnologia Assistiva envolve áreas como as adaptações de
atividades de vida diária (higiene e alimentação), a acessibilidade
e adaptação de ambientes (rampas e banheiros adaptados) e o
transporte adaptado. 
c) ( ) A Tecnologia Assistiva é um fator que mede a inteligência das pessoas
com base nos resultados de testes padronizados e quantitativos,
comparando o desempenho cognitivo de um indivíduo com
deficiência a pessoas do mesmo grupo etário. 
d) ( ) A Tecnologia Assistiva pode ser entendida como o arsenal de recursos
e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover
vida independente e inclusão. 

2 (EBSERH/ INSTITUTO AOCP – 2015) Sobre os recursos de Tecnologia


Assistiva, assinale a alternativa INCORRETA:
FONTE: <https://goo.gl/5SsvVM>.

a) ( ) Buscam não comprometer a segurança pessoal.


b) ( ) Devem evitar o aparecimento da fadiga.
c) ( ) Podem valorizar a capacidade funcional.
d) ( ) Tornam-se relevantes para terapeutas e cuidadores somente.
e) ( ) Não devem propiciar deformidades.

3 (UFRJ/PR-4 UFRJ - 2017) O Comitê de Ajudas Técnicas disponibiliza uma


tabela de produtos de Tecnologia Assistiva concedidos pelo INSS. Para uma
pessoa com deficiência física, pode-se compreender como recurso uma prótese:
FONTE: <https://goo.gl/dndgKc>.

a) ( ) Ocular.
b) ( ) Auditiva.
c) ( ) Externa de membro inferior.
d) ( ) Para implante coclear monocanal.
e) ( ) Retroauricular.

43
4. “Quando o filho completou 4 anos, Elaine Kiss, como a maioria dos pais,
começou a procurar escola. Para a sua surpresa, todos os colégios diziam não
ter mais vaga. As escolas não estavam lotadas, mas não tinham lugar para
crianças como Gustavo, que é autista. A lei proíbe negar matrícula a alunos
com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento, como o autismo,
mas instituições particulares afirmam ter número máximo de vagas para
estudantes com deficiência. A justificativa dos colégios é a dificuldade de
receber várias crianças ou adolescentes com esse perfil, que demanda outros
tipos de atenção.”

Com base na reportagem acima transcrita, e sobre os princípios da Tecnologia


Assistiva na perspectiva da Educação Inclusiva, assinale a alternativa
CORRETA:

FONTE: PALHARES, Isabela. Quantidade de alunos com deficiência por turma desafia escolas
particulares. O Estado de São Paulo, 12 de junho de 2018. Disponível em: <https://educacao.
estadao.com.br/noticias/geral,quantidade-de-alunos-com-deficiencia-por-turma-desafia-
escolas-particulares,70002399257>.

a) ( ) o estigma sobre a pessoa com deficiência é agravado com ações de


inclusão social, pois todos devem ser tratados de modo igual;
b) ( ) as crianças com deficiências devem ser segregadas das demais
crianças, para que possa ser devidamente atendidas conforme as suas
necessidades;
c) ( ) pôr em convivência pessoas com necessidades educacionais diversas
é uma forma de expô-las ao preconceito social, o ideal é que forme
uma classe especial.
d) ( ) a presença de crianças com deficiência, que tem necessidades
especiais, obsta o desenvolvimento das demais, que não precisam
desses recursos;
e) ( ) promover a diversidade humana é uma forma de superar o estigma
da deficiência, por isso o ideal é que crianças com e sem deficiência
dividam os mesmos ambientes.

44
UNIDADE 1 TÓPICO 3

TIPOS DE DEFICIÊNCIA

1 INTRODUÇÃO
Para que o direito à educação dos alunos com deficiência se consolide
com o acolhimento de suas necessidades especiais, assegurando-lhes igualdade
de oportunidades e chances de aprendizado é imprescindível que se tenha na
escola a noção e prática da tecnologia assistiva (MANTOAN, 1997). A informação
e aplicabilidade da tecnologia assistiva no contexto educacional é um dos
elementos primordiais que contribuem para a inclusão. Neste caso, a inclusão
consiste em uma adaptação necessária para propiciar a garantia das necessidades
desses alunos.

A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional,


pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral (MANTOAN, 1997, p. 145).

De acordo com Diniz (2007), a tecnologia assistiva é o aproveitamento


de serviços direcionados à resolução de problemas funcionais decorrentes de
pessoas com deficiência e transtornos. A aplicação dessa tecnologia no contexto
escolar é o movimento de buscar romper as barreiras externas que impedem
a atuação e participação de alunos com deficiência em atividades e tarefas de
seu interesse e necessidade de aprendizagem. É no campo da educação escolar
que a tecnologia assistiva se estabelece como serviços e recursos que atendam
alunos com deficiência, tendo como finalidade construir condições necessárias
ao aprendizado.

Além da abordagem pedagógica da educação especial, o professor


do atendimento educacional especializado trabalha com as ferramentas
tecnológicas específicas às necessidades dos alunos com deficiência. Reforça
Berch (2017) que o serviço de tecnologia assistiva na escola tem a finalidade
de fornecer e nortear o emprego de recursos e/ou práticas que desenvolvam
habilidades dos alunos com deficiência. O serviço de tecnologia assistiva, na
educação, possui perfil propositivo e busca resolver as dificuldades dos alunos,
encontrando reveses para que eles participem e atuem positivamente nas várias
propostas do currículo comum.

45
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Para tal intento é necessário que você, acadêmico, leia e estude os


subtópicos que seguem, como também outras fontes que referenciam o tema de
estudo: a tecnologia assistiva. O presente tópico de estudo tem como objetivo
apresentar alguns grupos que compõem o público-alvo da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, caracterizando-os e apresentando recursos
da tecnologia assistiva que possam auxiliar no processo de inclusão educacional
desses alunos.

2 PESSOAS COM DEFEFICIÊNCIA


As literaturas destacam que é preciso que o aluno com deficiência seja
respeitado não com prerrogativas, mas com segurança de acesso à informação.
É necessário perceber que a diferença não pode ser negada, mas trabalhada para
que a mesma possa ser compreendida por todos.

Afinal, o que se entende por deficiência? Deficiência é todo prejuízo ou


anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gera limitação para o cumprimento de atividade ou função. O site da Secretaria
Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência promove a página
que apresenta o Programa Viver Sem Limite, e conceitua pessoas com deficiência
como: “[...] aquelas que têm dificuldades de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual, múltipla ou sensorial, as quais, em interação com diversas barreiras,
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2018, s.p.).

Para melhor compreensão do conceito de deficiência, Diniz (2007) defende


um modelo social e antropológico, visando a experiência histórica de exploração e
apartação social vivida por pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência.
O autor apresenta seu texto buscando fazer um resgate histórico e justifica o
fato ‘da exploração e apartação’ ser decorrente da incompetência social em não
aceitar a diversidade humana. Convém explicitar que é considerada pessoa com
deficiência a que se enquadra nas categorias contidas no Decreto nº 3.298, de 20
de dezembro de 1999, e reafirmadas no Decreto-lei nº 5.296, de junho de 2004:

Deficiência física: alteração total ou parcial de um ou mais membros do


corpo humano, ocasionando o empenho da função física, mostrando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas
e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Deficiência auditiva: perda parcial ou total das funções auditivas
sonoras, variando em graus e níveis que vão de decibéis (surdez leve) à
anacusia (surdez profunda). Deficiência visual: gravidade visual igual
ou menor que 20/200 no melhor olho, após a mais perfeita correção, ou
campo visual inferior a 20 (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea
de ambas as situações.

46
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

Deficiência mental: funcionamento intelectual geral significativamente


abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da
conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade.
Deficiência múltipla: é a agregação, no mesmo indivíduo, de
duas ou mais deficiência primária mental, visual, auditiva e física,
com comprometimentos que ocasionam consequências no seu
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

O MEC (2006, p. 9) trata pessoa com deficiência aquelas que exibem


“significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores
inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente”. Já a Convenção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência exibe um novo conceito de deficiência, adotando
como base os empecilhos encontrados nos ambientes e não mais as limitações do
indivíduo. Segundo a Convenção, abranger por pessoa com deficiência

aquelas que têm impedimentos de natureza física, mental, intelectual


ou sensorial permanentes, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
em bases iguais com as demais pessoas (BRASIL, 2015, s. p.).

Veja, caro acadêmico, entender cada categoria com os tipos de deficiência


é de fundamental importância, como também o contexto escolar onde você
trabalha e as políticas públicas de tecnologia assistiva no Brasil, as variações
de tecnologia assistiva (que vão, por exemplo, desde uma simples bengala até
próteses eletrônicas de alta complexidade) e a tecnologia assistiva aplicada à
educação etc., estes quesitos tornam-se pontos fortes para seu desempenho
como acadêmico e futuro docente. Para tal conjuntura, é preciso, antes de tudo,
perceber a tecnologia assistiva como “uma nova janela que se abre para amenizar
a discriminação social existente em nossa sociedade com relação às pessoas com
algum tipo de deficiência” (SANTAROSA, 2002, p. 65). É importante salientar
que a tecnologia assistiva também pode ser utilizada para amenizar limitações de
aprendizagem de alunos que possuem transtornos. Para melhor compreensão do
que já foi abordado sobre os tipos de deficiência, acompanhe o quadro a seguir.

47
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

FIGURA 21 - APRESENTAÇÃO DAS CATEGORIAS ENCONTRADAS PARA DEFICIÊNCIA E


TRANSTORNOS
Normal
(0 a 15dB)
Suave
Física (16 a 25dB)
Leve
(26 a 40dB)
Moderada
Auditiva
(41 a 55dB)
Moderada severa
(56 a 70dB)
Severa
(71 a 90dB)
Deficiência
Profunda
(acima de 91dB)

Cegueira
Visual
Subnormal ou baixa visão

Associação de duas ou
Múltipla mais deficiências

Leve
Categorias
Transtorno do Moderada
Desenvolvimento
Intelectual
Grave

Profunda

Transtorno do Autista leve


Espectro Autista
Autista Clássico
Transtornos do
Transtornos Neurodesenvolvimento Autista
Severo
Transtorno do
Déficit de Atenção
TDAH
e Hiperatividade

Dislexia

Discalculia

Transtorno da
Disgrafia
Aprendizagem

Disortografia

Altas Habilidades
e Superdotação

FONTE: Adaptado de DSM V (2014)

Como você pode observar, a figura apresenta uma representação


estruturada das diferentes categorias em que são subdivididos os transtornos e
as deficiências. Essa classificação é disponível aos profissionais da área da saúde
para que procedam à realização do parecer aos seus pacientes (DSM V, 2015).

Perceber e entender os diferentes tipos de deficiência intui para a


necessidade de implantar os recursos de Tecnologia Assistiva no ambiente

48
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

escolar porque “podem ser situados como mediações instrumentais para a


constituição da pessoa com deficiência, como sujeito dos seus processos, a partir
da potencialização da sua interação social no mundo” (GALVÃO FILHO,
2009, p. 115). Essa interação poderá acontecer no simples fato da utilização de
uma bengala para pessoas com dificuldade de movimentação, seja por causa de
deficiência física ou visual; um teclado colmeia, que auxiliará o aluno na digitação
em um teclado; um leitor de tela, que possibilitará ao deficiente visual o acesso
ao conteúdo de páginas de internet e livros digitalizados, entre outras utilizações.
Segundo Galvão Filho (2009), todas essas possibilidades estreitam a distância
entre o indivíduo e a possibilidade de inclusão escolar.

Caro acadêmico, nos tópicos a seguir não serão discutidos todos os tipos
de deficiência, mas, ponderou-se três categorias relacionando ao tema de estudo, a
Tecnologia Assistiva. É indicada a realização de leitura em outras fontes, inclusive
as sugeridas na trilha de aprendizagem, que poderão ajudá-lo a aprofundar seus
conhecimentos a respeito deste tema em questão. É de suma importância que não
deixe de ler!

2.1 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL E O USO DA


TECNOLOGIA ASSISTIVA
Os recursos de tecnologia assistiva estão no nosso dia a dia e para a pessoa
com deficiência pode ser coadjuvante por possibilitar a comunicação e o acesso às
informações contribuindo para adaptar ou expandir capacidades ativas de pessoas
com deficiência, e por conseguinte, requerer vida autônoma e inclusão (BERSCH,
2017). Um dos pontos cruciais deste livro de estudos é compreender que a TA
viabiliza que pessoas com deficiência física, auditiva, visual e mental, apresentem
melhor qualidade de vida, com mais probabilidades de serem compreendidas no
meio escolar, familiar e na sociedade de forma geral.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (2005), o termo deficiência


visual refere-se a uma condição irreversível de perda da resposta visual. A
cegueira ou a perda total da visão pode ser adquirida ou congênita, mesmo
após tratamento e uso de óculos. Contudo, os problemas visuais são alterações
sensoriais, o que indica o comprometimento dos canais que fornece comunicação
visual podendo implicar em alterações de visão, visão subnormal e até cegueira
total. Para minimizar possíveis dificuldades no aprendizado, alguns autores
abordados neste livro de estudos, como Bersch (2006) e Galvão Filho (2009),
trazem exemplos de sistemas de ensino que empregam tecnologias variadas
como alternativas viáveis ao acesso à informação.

Neste contexto, Mazini (2018) explica que, cegueira é a qualidade


na qual o indivíduo apresenta desde ausência total de visão até a perda de
percepção luminosa e possui aprendizagem por meio da integração dos sentidos
remanescentes preservados. Seus estudos enfatizam que o principal meio de leitura
e escrita para pessoas com deficiência visual é o sistema Braille, porém, também
apresenta como alternativa o áudio, ambos denominados após adaptações de
tecnologia assistiva. A TA, então, teria o intento de auxiliar tanto o indivíduo com

49
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

deficiência a melhorar sua atuação funcional e de aprendizagem, como também


outras pessoas que em algum momento da vida poderiam encontrar obstáculos
em decorrência de envelhecimento, doença e/ou acidentes.

Para Edyburn (2003), as pessoas com deficiência visual poderão dispor


de recursos de acessibilidade ao computador e auxílios de modalidade, como
as tecnologias. O autor explica que recursos de acessibilidade ao computador
abrangem conceitos de hardware e software utilizados por pessoas com restrições
sensoriais e motoras. Compreende teclados modificados, mouses especiais,
software de reconhecimento de voz, monitores especiais, sintetizadores de
voz, impressoras braille, softwares leitores de texto, softwares para controle do
computador com síntese de voz, entre outros. Incluem-se, ainda, os leitores de
tela, dispositivos como calculadora, termômetros, teclado e celular falado. Estes
últimos se configuram como auxílios para a pessoa com deficiência visual, cegos
ou com visão subnormal. Enfim, esses são alguns recursos que promovem a
qualidade e a independência de cada indivíduo com deficiência.

Alguns softwares possibilitam ao deficiente visual ter acesso ao mundo


digital, Borges (2018) exemplifica o Dox Vox, Jaws e o Virtual Vision como
softwares alternativos. Adiante será feita a descrição de cada um deles no
livro de estudos. O Dos Vox, por exemplo, é a tecnologia desenvolvida pelo
núcleo de computação eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e
é gratuita. A sua interface, baseada em textos lidos pelo sistematizador de voz,
deixa o aluno gerenciar, ler e imprimir documentos de textos repassados pelo
sintetizador de voz.

O Jaws foi implementado por empresa norte americana e apresentado


para comercialização no Brasil pela Associação Brasileira de Assistência
ao deficiente visual. O Virtual Vision, por sua vez, desenvolvido
por empresa brasileira “Micropower” é um software leitor de telas
que se sobressai pela compatibilidade com a maioria dos principais
aplicativos de sistemas operacionais windows. Atualmente, o leitor
da tela da Micropower possui fonética em português de fantástica
compreensibilidade, além de ser bastante customizável
(BRITTA, 2013 apud Oliveira, 2013).

“No caso dos cegos ou de pessoas com visão subnormal, a comunicação


ocorre fundamentalmente pelos sentidos remanescentes, tato ou audição. Por isso,
recursos preparados para estes alunos devem possuir características específicas”
(CEZÁRIO; PAGLIUCA, 2007 apud OLIVEIRA, 2013). A tecnologia assistiva é
uma alternativa para que o deficiente visual se torne autossuficiente para estudar,
alimentar-se, vestir-se, executar tarefas rotineiras, sendo autônomo e participante
em diferentes espaços na sua comunidade.

2.2 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E O USO DA


TECNOLOGIA ASSISTIVA
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe
a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação
(alterações que acometem o sistema muscular esquelético).
Ainda encontramos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão

50
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

do Sistema Nervoso e, nesses casos, observamos principalmente a


alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas
reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias
“para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do
corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros
inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros
ou um lado do corpo”. (Atendimento Educacional Especializado –
Deficiência Física – SEESP/SEED/MEC – Brasília/DF – 2007 apud
MIRANDALIBRAS, 2018, s. p.)

Ao aprofundar os estudos sobre deficiência física encontraremos uma


diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo
sobre as necessidades específicas de cada pessoa. O documento “salas de
recursos multifuncionais um espaço do atendimento educacional especializado”,
publicado pelo Ministério da Educação, afirma que a:

[...] deficiência física é o comprometimento do aparelho locomotor que


compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema
nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações
físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais
afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).

A deficiência física, portanto, está relacionada ao comprometimento de


funções físicas, englobando condições como:

Triplegia/ triparesia: envolvimento de três membros.


Diplegia/diparesia: envolvimento de dois membros.
Monoplegia/monoparesia: envolvimento de um membro.
Paraplegia/paraparesia: envolvimento dos membros inferiores.
Hemiplegia/hemiparesia: envolvimento de um lado do corpo (direito
ou esquerdo).
Amputação (ausência de um membro ou parte dele).
Nanismo (crescimento abaixo da média).
Paralisia cerebral (comprometimento físico a partir de lesão cerebral).
Membros com deformidade congênita (desde o nascimento) ou
adquirida (DEFICIENTE ONLINE, 2001, s.p.).

Segundo o Ministério da Educação, deficiência física corresponde


a “diferentes condições motoras que acometem as pessoas
comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da
fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares,
ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas.
(REVISTA EIXO, 2013, s. p.)

Ainda, em relação a sua manifestação, a deficiência física pode ser de


forma:

• Aguda: a deficiência aparecer de forma intensa e brusca.


• Crônica: a deficiência aparece de longa duração, ou seja, o quadro vai
avançando de forma gradativa.

Percebe-se que a deficiência física incide na falha das funções motoras e,


na maior parte das vezes, a inteligência fica ‘preservada’. Assim, a parte cognitiva
do cérebro poderá funcionar normalmente, na sua plenitude, assegurando que a
pessoa com deficiência física tenha plenas condições de aprender e/ou socializar-se.
51
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Para que o aluno com deficiência física possa ter acesso à educação
escolarizada, como também participar no contexto em que ele convive, é
importante proporcionar condições adequadas ao seu deslocamento, comodidade
e segurança. Neste cenário, a tecnologia assistiva pode ser aproveitada como
uma estratégia que permite aos alunos com deficiências físicas organizarem
tarefas que não seriam possíveis sem o uso de recursos adequados, adequados
no sentido de favorecer as habilidades e viabilizar um melhor desempenho na
realização das atividades escolares. O aprendizado de habilidades ganha muito
mais sentido quando o aluno está imerso em um ambiente compartilhado que
permite o convívio e a participação (BERSCH, 2007).

DICAS

Acesse a Cartilha do Ministério da Educação – Atendimento Educacional


Especializado e Deficiência Física. Disponível em: <http://atividadeparaeducacaoespecial.
com/category/deficiencia-fisica/>.

2.3 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O USO DA


TECNOLOGIA ASSISTIVA
De acordo com o Decreto n° 5. 296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL,
2004), entende-se deficiência auditiva como a perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências
de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. Uma vez que a audição normal se
caracteriza pela habilidade de detecção de sons até 25 decibéis, a deficiência
auditiva pode ser graduada da seguinte forma, acompanhe o quadro a seguir:

QUADRO 1 - GRADUAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Deficiência auditiva leve entre 25 a 40 dB.


Deficiência auditiva moderada entre 45 a 70 dB.
Deficiência auditiva severa a faixa é de 75 a 90dB.
Deficiência auditiva profunda a habilidade de detecção de sons acima de 90 dB.
FONTE: Loureiro (2004, p. 43 )

Resumidamente, a deficiência auditiva é a perda gradativa da audição,


que dificulta a percepção e o entendimento da fala e de outros sons. Estatísticas
apontam que aproximadamente uma em cada 1.000 crianças nasce com deficiência
auditiva (moderada a grave), sendo que 80% dos casos evoluem para deficiência
auditiva permanente (LASMAR; PEIXOTO, 2010). O diagnóstico da deficiência
auditiva pode ser realizado de duas formas:
52
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

• Teste da Orelhinha: incide na colocação de um fone acoplado a um computador


na orelha do bebê que envia sons de fraca amplitude e recebe as respostas que
a orelha interna do bebê produz.
• Audiometria Lúdica: é um teste que incide em uma reação lúdica da criança
a um estímulo sonoro, sendo medido um ouvido por vez (LASMAR;
PEIXOTO, 2010).

Loureiro (2004) aconselha que qualquer criança que não reagir a


sons ou ruídos altos ao seu redor e exibir problemas na fala após os três anos
necessita ser encaminhada para um atendimento médico especializado com um
otorrinolaringologista ou um fonoaudiólogo. Entre as variações da deficiência
auditiva existe a surdez, que representa a perda total da percepção dos sons,
que “afeta o aparelho auditivo do indivíduo, causando diminuição da audição
e, consequentemente, dificuldade de perceber e entender a fala e outros sons do
meio ambiente” (LOUREIRO, 2004, p. 11).

Para muitos casos de deficiência aqui relatados ou até transtornos de


aprendizagem é aconselhável o atendimento educacional especializado, este
tipo de atendimento refere-se à forma pela qual o aluno aborda todo e qualquer
conteúdo que lhe é apresentado e como consegue (re)significá-lo. Na concepção
de Zabala (2005), é válido insistir que o atendimento educacional especializado
difere do ensino particular e do reforço escolar. Mesmo podendo ser realizado de
forma coletiva, é preciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se
comporta com diferentes questões do saber.

De acordo com Gomes et al (2007, p. 23)

O atendimento educacional especializado para o aluno com


deficiência auditiva, mental, visual, física ou múltiplas deve permitir
que ele saia de uma posição de, não saber, ou de recusa de saber, para
se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem
consciência de que o construiu e a tecnologia assistiva poderá ser
uma excelente estratégia.

3 PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM TECNOLOGIA ASSISTIVA


O processo de avaliação em tecnologia assistiva é amplo, envolve diferentes
conhecimentos científicos, no sentido de contemplar diferentes necessidades
da pessoa com deficiência, proporcionando qualidade de vida. Um processo
de avaliação poderá considerar o ALUNO, CONTEXTO e as TAREFAS que se
pretende aprimorar com a utilização da tecnologia assistiva.

Com embasamento na observação do fato e em sua experiência pessoal,


Zabala (2005) propõe uma ferramenta orientadora para as ponderações e tomadas
de decisão em tecnologia assistiva no contexto educacional. Surge, então, o SETT
que é uma abreviação de Student (aluno), Environment (ambiente), Task (tarefa) e
Tools (ferramenta). O SETT considera, em primeiro lugar, o estudante, o ambiente

53
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

e as tarefas exigidas para o envolvimento do aluno no ambiente, e, por fim, as


ferramentas indispensáveis para o aluno concretize tais tarefas. A proposta que
segue tem como inspiração a estrutura do SETT de Zabala (2005). Acompanhe
com atenção!

QUADRO 2 - RELAÇÃO DE QUESITOS QUE ENVOLVEM UTILIZAÇÃO DA TA


CONTEXTO FAMILIAR E TAREFAS NO
SOCIAL CONTEXTO ESCOLAR
Quem é? Dificuldades percebidas pela fa- Quais são os OBJETIVOS
mília e pelo aluno com relação EDUCACIONAIS do
ao convívio, aos cuidados, a au- professor regente para o grupo
tonomia com tarefas simples do de alunos?
dia a dia, à mobilidade e trans-
porte, ao acesso à educação.
Quais são os funda- Práticas utilizadas pela família Quais ATIVIDADES são
mentais interesses e e pelo usuário, buscando a propostas pelo professor para
motivações do aluno? superação de obstáculos e o a turma toda relacionadas a
Qual é ação retratada envolvimento de atividades esses objetivos?
pelo aluno e que será almejadas.
foco da intervenção em
tecnologia assistiva?
Quais as características Espaços sociais que a família Observar o aluno nas atividades
do aluno do ponto de e usuário dão importância. escolares e identificar, com ele,
vista motor, sensorial, Obstáculos que enfrentam os OBSTÁCULOS existentes
cognitivo, emocional? para acessá-los. que limitam sua participação e
desempenho na aprendizagem.
Perceber se a atuação do aluno
na atividade escolar é integral,
parcial ou se não existe.
Levantamento das difi- Apoio já existentes de recursos Realizar priorização de situa-
culdades relacionadas as de tecnologia assistiva e ções-problema junto à equipe
tarefas cotidianas e par- resultados observados. (incluindo aluno e familiares)
ticipação na comunida- e, a partir daí, estabelecer a se-
de escolar? Perspectivas leção de objetivos de interven-
de superação? Como o ção do serviço de tecnologia
próprio aluno e sua fa- assistiva.
mília identificam limita-
ções e habilidades?
Qual é seu diagnós- Indicação da família e usuário, Em cada atividade, identificar
tico? O que sabemos necessidade de auxílio. as dificuldades no que diz res-
sobre isso? Qual é a peito à condição do aluno (es-
expectativa de evolu- trutura e função do corpo), da
ção desse caso? O que tarefa (qual é sua finalidade,
está em nosso alcance como é executada pelo aluno
no sentido de ampliar, e que ferramentas são habitu-
cultivar e precaver, do almente aproveitadas?) e do
ponto de vista da fun- contexto (organização dos am-
cionalidade? bientes, materiais existentes,
ou não, e atitude/conhecimen-
tos das pessoas envolvidas so-
bre alternativas para inclusão
do aluno com deficiência).
FONTE: Adaptado de Zabala (2005, p. 22 )

54
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

Resumidamente, para Berch (2017), implantar a TA de forma bem-


sucedida na escola compreende alguns pontos como:

• Resgatar o aluno portador de qualquer tipo de deficiência de forma ativa,


desafiando-o a saborear o gosto pela descoberta, consentindo que ele construa
individual e coletivamente novos conhecimentos.
• Buscar fazer com que realize suas atividades escolares buscando estratégias
para que consiga, mesmo não sendo da forma convencional.
• Valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação,
a partir de suas habilidades.
• Conhecer e criar possibilidades de diálogo, envolvendo a escrita, leitura,
brincadeiras, artes etc., utilizando materiais escolares e pedagógicos,
explorando a pesquisa e softwares computacionais. Enfim, é retirar do aluno o
papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.

O serviço de tecnologia assistiva constituído no âmbito da educação é um


mecanismo de apoio ao aluno com deficiência para que ele alcance os objetivos
educacionais. Já foi falado isso, não é? O importante, como futuros educadores,
é manter um diálogo aberto com a família, fator imprescindível para o sucesso
do uso da TA. Esse processo poderá acontecer por meio de encontros periódicos
sempre que necessário, pois a escola é a extensão da família, e no caso da inclusão
da TA, a família também será a extensão da escola.

Para Zabala (2005), não é o bastante introduzir tecnologia assistiva na


prática pedagógica sem reflexão sobre a organização da escola e os objetivos
educacionais. Porém, centrados nos objetivos, os professores poderão planejar
atividades e tarefas variadas aos alunos com deficiência, os quais, com criatividade,
poderão trilhar em direção a sua autonomia.

Zabala (2005) aconselha como fazer a avaliação das tarefas propostas


na escola a fim de adequá-las ou de encontrar meios necessárias para a plena
participação e aproveitamento do aluno com deficiência. Alerta que algumas
perguntas poderão ser feitas e respondidas pela equipe. Além do professor
especializado e demais especialistas em tecnologia assistiva, essa equipe deve
envolver o próprio aluno com deficiência, seus familiares, o professor da classe
comum e demais membros da comunidade escolar.

Com base em objetivos educacionais baseados no estudo de Zabala (2005),


seria conveniente pensar nos seguintes questionamentos para compreensão da
utilização da tecnologia assistiva no ambiente escolar:

• As temáticas abordadas pelo professor são interessantes no sentido de suscitar


motivação e envolvimento do grupo de alunos em participar?
• As temáticas disponibilizam diferentes mídias e formas de acessar e construir
os conhecimentos pretendidos?
• Os materiais pedagógicos disponíveis para os alunos, para exploração e
pesquisa, possuem boa qualidade de imagens, sons e conteúdo?

55
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

• As atividades projetadas pelo professor garantem que todos os alunos participem


em igualdade de oportunidade no aprendizado e não necessariamente tenham
que percorrer o mesmo caminho para chegar ao mesmo resultado?
• Os alunos são desafiados a utilizar informações adquiridas de forma criativa
visando a resolução de problemas?
• As temáticas, na forma em que são propostas, consentem ao professor
avaliar e registrar a evolução de seus alunos no processo de construção de
conhecimento?
• Perceber se existem alguns recursos de tecnologia assistiva disponíveis para
alunos que tenham dificuldades de acessar espaços, materiais e conteúdos
educacionais? Qual é a avaliação de resultados de sua utilização? Há
necessidade de ajustes ou revisão?
• Perceber se há necessidade de um projeto de pesquisa, desenvolvimento
e implementação de nova tecnologia assistiva para atender à necessidade
específica de um aluno?

Para Zabala (2005), idealizar uma escola dialógica significa ampliar


mecanismos sensíveis de escuta e comunicação, em relação à comunidade escolar,
nas suas mais variadas nuances, reivindicações e possibilidades, atentando para a
especificidade de cada aluno em particular. Com esse movimento, a escola poderá
dar passos concretos para se tornar, verdadeiramente, uma Escola Inclusiva, uma
escola aberta e valorizadora da diversidade humana, entendendo e acolhendo
as diferenças individuais não como uma barreira, mas como um potencial de
possibilidades para o qual ela deve estar atenta, articulando iniciativas e ambientes
de aprendizagem que tornem essa diversidade um fator de desenvolvimento e
melhora da coletividade.

56
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

LEITURA COMPLEMENTAR

TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO DA SALA DE AULA


INCLUSIVA

Maria Euzimar Nunes Rodrigues


Adriana Eufrásio Braga Sobral

RESUMO: Neste artigo, destaca-se o processo de inclusão escolar das crianças


com deficiência no sistema regular de ensino, ressaltando-se o uso da tecnologia
assistiva no contexto da sala de aula inclusiva. Evidencia-se as práticas
pedagógicas dos professores que atendem os alunos com deficiência, respeitando
e aceitando as especificidades de cada aluno. Ressalta-se que a escola para ser
inclusiva tem que estar preparada para atender todos os alunos, propondo
oportunidades e possibilidades a todos de se desenvolverem enquanto seres
humanos, avançando em suas habilidades e assumirem na sociedade seus
lugares. Relata-se a importância de ações pedagógicas efetivas, que visem o
atendimento as diferenças. A escola tem por responsabilidade organizar-se de
forma a se transformar e buscar alternativas metodológicas que proporcionem
aprendizagem de qualidade e colocando essa aprendizagem como eixo norteador
das práticas pedagógicas que se adequem às necessidades dos alunos. Diz-se que
são de fundamental importância as práticas avaliativas da aprendizagem escolar
dos alunos numa perspectiva processual e qualitativa.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Práticas de inclusão na escola. Tecnologia


Assistiva.

1 INTRODUÇÃO

O paradigma da educação inclusiva pressupõe um processo de


reestruturação em todas as esferas da escola, objetivando assegurar o acesso a
oportunidades educacionais e sociais diversificadas (MITTLER, 2003). Nesse
cenário, a ampliação dos direitos das pessoas com deficiência, relatada em
diferentes documentos, notadamente, nas propostas da educação inclusiva
presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (BRASIL,
1996), nas orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), e, ainda no Decreto presidencial 6.571,
de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b) emergem o entendimento da
inclusão escolar como impulsionadora de transformações no campo educacional.
Carvalho (2005, p. 33) destaca, “a proposta inclusiva está predominantemente
direcionada à melhoria das respostas educativas que se oferecem a quaisquer
alunos, independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais”.

Ainda segundo Carvalho, nossas escolas precisam rever suas práticas


pedagógicas, uma vez que a exclusão do direito de aprender não tem sido
“privilégio” apenas das pessoas com deficiência. Mantoan (2003), por sua vez,
assevera que a inclusão implica em esforços de modernização e de reestruturação
57
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

das condições de grande parte dessas instituições, fazendo-os admitir as


necessidades de transformação nas práticas pedagógicas vigentes. Para Hoffmann
(2004, p. 36):

Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que o ‘todos’


não perca, a dimensão da individualidade, e que, uma vez na escola,
esta ofereça a cada criança e jovem a oportunidade máxima possível
de alcançar sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

Nesse contexto, a ampliação dos estudos acerca dos usos da Tecnologia


Assistiva (TA) é crucial para o êxito da inclusão de pessoas com deficiência na
escola comum. A fim de desenvolvermos projetos que não tenham meramente uma
natureza reabilitacional e sim o objetivo de promover um encontro da tecnologia
com a educação, visando uma complementação mútua. Notadamente no tocante
ao papel crucial da mediação do professor, ressaltando-se que a utilização eficaz
de qualquer aparato tecnológico pressupõe uma formação adequada.

2 INCLUSÃO E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Vários autores discutem a relevância da tecnologia assistiva na escola,


principalmente da utilizada pelo aluno com deficiência. O professor deve procurar
conhecer as dificuldades do aluno, para escolher uma tecnologia assistiva que
melhor se adeque como ferramenta mediadora para a eliminação das barreiras
impostas pela deficiência apresentada. Existe também a necessidade de se
utilizar recursos humanos, para subsidiar aos alunos e profissionais, pois, ainda
é grande o número de pessoas que desconhecem métodos eficazes de utilização
que possibilitem o uso adequação dos recursos tecnológicos de acessibilidade já
existentes.

O professor precisa refletir sobre uma metodologia que contemple os


processos de organização e que ao mesmo tempo seja desafiadora em sala de aula,
para que encontre uma lógica nas informações já existentes no cotidiano escolar,
tendo ainda que organizá-las coerentemente, sistematizando, comparando,
avaliando e contextualizando. O professor necessita questionar, instigar o nível
da compreensão que existe na sala de aula e, no seu planejamento didático deve
predominar a organização aberta e flexível, contemplando experiências, projetos,
novos olhares, selecionando o que melhor atende ao aluno no processo de
aprendizagem.

Percorrendo a história da humanidade nos deparamos com as criações


de instrumentos feitos pelo homem para aumentar e/ou compensar uma função
no organismo desde o tempo dos primórdios. O uso de ferramentas e máquinas
teve início pela intenção de dar funcionalidade às potencialidades humanas
perdidas ou suprimidas por quaisquer razões. Por isso, um elevando número
de aparatos com funções de compensar e /ou de substituir as funções sensoriais
e motoras, que por ventura o ser humano tenha perdido construídos de forma
artesanal, substituindo funções de forma eficaz, como fator preponderante para
acessibilidade ao conhecimento, a independência, autonomia e a inclusão social.

58
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

Este arsenal de aparatos é conceituado como tecnologia assistiva e que


tem se destacado por estar muito próximo do nosso cotidiano, auxiliando na
independência da pessoa com deficiência permanente ou temporária ou mesmo
utilizada por pessoas idosas no caminhar propiciando um melhor conforto e
segurança, melhorando as capacidades funcionais Kenski (2003). De acordo com
o Comitê de Ajudas Técnicas, Tecnologia Assistiva é conceituada como:

[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,


que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidade
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007).

O processo de desenvolvimento do ser humano é sempre dinâmico, de


aprendizagens graduais e contínuas. Para esse processo seja entendido, tem-
se de ter atenção às vivências, às experiências de vida de cada família, para
planejamento das ações pedagógicas e para a seleção da tecnologia assistiva
que o professor irá usar com cada aluno, é necessário aproveitar esse tempo de
experiências dos alunos, que são diversas e que estão sempre produzindo novos
saberes. É importante captar a relevância dessas experiências para o aluno, para
pensar em atividades e recursos que os possibilitem avançar em todas as áreas
do saber.

Embora ainda se desconheça o quantitativo de pessoas com deficiências,


há uma grande massa dessa população que vive com dificuldades causadas por
carência financeira, por falta escolarização ou mesmo de informações. Essas
dificuldades são evidenciadas pela falta de empregos, preconceito, desigualdades,
conforme vem sendo mostrado por diferentes organizações de defesa dos direitos
da pessoa com deficiência.

Em relação à escolarização, mesmo já tendo sido mostrada a necessidade


de inclusão de alunos com deficiência no Ensino Regular, as pesquisas apontam
que ainda muitas crianças com deficiência vêm sendo excluída ou mesmo
segregadas, embora os documentos legais tragam a orientação que nenhum
aluno deve ficar fora da escola, não devendo ser negada a matricula, o acesso e
a permanência dessas crianças na sala de aula comum ainda é questionados por
algumas escolas, com o discurso de que não estão preparadas para atender a esse
público (BRASIL, 1996).

Dessa forma, as escolas continuam trazendo esses argumentos e continuam


não disponibilizando espaços acessíveis, recursos e metodologias que atendam
as especificidades desses alunos. Portanto os documentos legais e as discussões
existentes não estão conseguindo dar conta das barreiras para que a inclusão de
efetive de fato, isso torna urgente a necessidade de se criar possibilidades para
reduzir essa desigualdade social. Por outro lado, surgem com as pesquisas e com
os avanços tecnológicos, expectativas que possibilitem a busca de soluções para
essa demanda.

59
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

No contexto da sala de aula inclusiva a tecnologia assistiva vem se


tornando indispensável nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
alunos com deficiência. Os estudos desenvolvidos por diferentes pesquisadores
relacionados ao uso da tecnologia assistiva para inclusão escolar de alunos com
deficiência, mostram uma gama enorme de possibilidades pela rapidez dos
avanços das tecnologias e pelos recursos de tecnologia assistiva que vem sendo
criados ou adaptados.

3 TECNOLOGIA ASSISTIVA SUBSIDIANDO A SALA DE AULA

Para alguns alunos o uso de recursos de tecnologia assistiva é a única


maneira de proporcionar o acesso ao conhecimento, desenvolver suas habilidades
e favorecer ações como estudar, comunicar, interagir, entre outros. Existem alguns
tipos de dificuldades que esses alunos enfrentam na escola, e os profissionais
que trabalham com eles. Contudo a disponibilidade de recursos e serviços de
tecnologia assistiva necessários para que alcancem seus aprendizados, ainda
é escassa, dificultando o processo de desenvolvimento de habilidades. Na
perspectiva da educação inclusiva, o espaço escolar deverá se organizar como
aquele que oferece o serviço de Tecnologia Assistiva:

No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas


técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da educação
brasileira, dirigidas à promoção da inclusão dos alunos nas escolas.
Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como aquele que oferece
também os serviços de tecnologia assistiva (MEC, 2006, p. 19).

Nesse contexto, compreendemos que o uso das concepções de


desenvolvimento e de aprendizagem norteia o trabalho educacional e, por
isso, é importante retomar aqui algumas reflexões sobre desenvolvimento e
aprendizagem. As teorias de desenvolvimento dizem que é a consequência de
vários fatores genéticos e ambientais que se configuram de maneira única em cada
sujeito. Para algumas teorias como a de Vygotsky (2007), os fatores ambientais e
dentro desses os sociais e culturais, condensados na função da linguagem são
fundamentais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Na ideia de que o homem é um ser social está embutida a de que o


homem se desenvolve na sociedade e na cultura, por meio de uma ferramenta
especialmente desenvolvida para isso, isto é, o homem é um ser capaz de aprender
com o outro por meio da linguagem que organiza e dá sentido à experiência
humana compartilhada.

Nessa perspectiva entende-se que o desenvolvimento e a aprendizagem


ocorrem no espaço privilegiado constituídos pelas relações sociais, no espaço
em que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo. Em
contrapartida, é possível descrever o que ocorre no nível dos sentidos, do corpo
e do cérebro e tudo isso é certamente importante para o desenvolvimento
humano, mas, em geral é difícil interferir nesses níveis (a não ser por meio de
procedimentos médicos, principalmente). Enquanto isso, o que ocorre no espaço

60
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

das relações interativas pode ser alterado, de modo que essa dimensão se torna
especialmente interessante para a ação pedagógica porque permite ao professor
articule as situações de ensino de forma colaborativa com os alunos.

Desse modo, uma parte do desenvolvimento humano pode ser entendida


como o produto do trabalho escolar, e este, pode ser pensado no contexto das
relações que se criam entre quem aprende, quem ensina e o objeto de aprendizagem.
Essas concepções de desenvolvimento e de aprendizagem permitem compreender
os processos psicológicos como processos compartilhados por todos. Elas
fundamentam de um modo geral, o trabalho escolar, marcando os rumos e
ajudando a adequar os objetivos e os meios de alcançá-los. Portanto, as relações,
a linguagem e a cultura na compreensão dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem fazem com que as características próprias de grupos ou mesmo
de indivíduos sejam levadas em consideração para planejar e implementar ações
pedagógicas.

No que se refere especificamente à aprendizagem de alunos com


deficiência é crucial o deslocamento da ênfase na “deficiência” para a eliminação
das barreiras que se impõe nos processos educacionais. Destarte, os recursos
de acessibilidade se apresentem como essenciais para o desenvolvimento da
autonomia, de habilidades, de inclusão educacional, de mobilidade e sócio digital
desses sujeitos (BRASIL, 2008).

4 POSSIBILIDADES COM A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA

Para que o professor possa utilizar estratégias que possibilitem os alunos


desenvolverem seus potenciais é necessário que ele conheça a complexidade dos
diferentes tipos de deficiência, considerando suas especificidades e entendendo
que as implicações pedagógicas é condição indispensável para a elaboração
de seu planejamento e seleção dos recursos didáticos e equipamentos para a
implantação de propostas de ensino e de avaliação de aprendizagens, viabilizando
a participação do aluno nas diferentes práticas vivenciadas na escola, em sua
autonomia, na intensificação de suas potencialidades e na busca de uma qualidade
de vida melhor (BRASIL, 2006).

[...] é preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades de


familiarização com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades
e seus limites, para que, na prática, faça escolhas conscientes sobre o
uso das formas mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de
conhecimento, em um determinado nível de complexidade, para um
grupo especifico de alunos e no tempo disponível (KENSKI, 2003, p.
48-49).

Atualmente, diante da proposta de inclusão escolar, os professores


apresentam-se favoráveis a inclusão, haja vista está se encontra delineada
no projeto político pedagógico das escolas. Entretanto, segundo pesquisas,
faltam-lhes ainda suporte teórico, infraestrutura, e metodologias colaborativas
como forma de subsidio à sua prática pedagógica. Um programa de formação
continuada que auxilie o professor na sua tomada de decisão, quanto ao processo
61
UNIDADE 1 | ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

ensino aprendizagem, também é indispensável para que o profissional detenha o


conhecimento necessário para sua práxia.

A educação está vivenciando inúmeras transformações, nas quais se


destaca a educação que visa a construção e garantia de um espaço social que
contemple a inclusão e inserção das pessoas respeitando suas diferenças, uma
educação, que tenha como cerne um espaço de construção do conhecimento e de
cidadania para todos, em que a inclusão das pessoas com deficiência tenha um
espaço garantido, e que todos os alunos sejam acolhidos e tenham respeitadas
suas peculiaridades e diversidade.

5 AVALIANDO O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NA SALA DE AULA


INCLUSIVA

O processo de avaliação da utilização da tecnologia assistiva deve ocorrer


de forma continua, com uma rotina de observação, métodos de trabalho que
oportunizem a interação do aluno com o professor e com os demais alunos
e a produção desses alunos, observando e analisando o desenvolvimento
da capacidade do aluno que utiliza a tecnologia assistiva, o professor pode
favorecer através da mediação oportunidades para ampliação da sua zona de
desenvolvimento potencial.

Ao discorreu em avaliação, lembra-se logo das dificuldades que os


professores passam em sua ação docente, e ao se falar de avaliação de alunos
com deficiência, então, verdadeira polemica é gerada sobre o assunto, pois, os
professores, coordenadores e gestores escolar se encontram na mais complexa
dificuldade em compreender como ocorre esse processo ou mesmo discutir
a avaliação num processo mais amplo. Segundo Byer (2010), os alunos com
deficiência devem ser avaliados com o mesmo conteúdo que seus colegas,
devem-se pensar a avaliação como instrumento que permite o replanejamento
das atividades do professor.

Portanto, é imprescindível uma discussão sobre avaliação, para


compreendê-la como processo individual de construção do conhecimento, como
um processo que contribui para investigação constante da prática pedagógica
docente, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja
realmente útil e inclusivo. E a questão referente diz respeito a todos os alunos,
e não só os alunos com deficiências. O que se deve diferenciar para os alunos
com deficiências são os recursos de acessibilidade, ou seja, a tecnologia assistiva
necessária para suprir as necessidades impostas pelas deficiências (BYER, 2010).

Entende- se que é possível avaliar, de forma adequada e útil todos os alunos


sejam com deficiência ou não. Todos devem ser avaliados qualitativamente de
acordo com suas potencialidades e peculiaridades. Para o aluno com deficiência
o que se tem de priorizar é a escolha da tecnologia assistiva para oportunizar a
esse aluno as condições necessárias para que ele participe de forma efetiva dessa
avaliação.

62
TÓPICO 3 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode se notar que o uso da tecnologia assistiva causa grande impacto


no processo ensino-aprendizagem, contudo cabe ao profissional da educação
buscar conhecimento suficiente, além dos equipamentos, que possam favorecer
a aprendizagem de alunos com deficiências. Entretanto, caso a escola não
possibilite a aquisição de alta tecnologia, pode-se recorrer a recursos pedagógicos
confeccionados ou adaptados pelo próprio docente e de baixíssimo custo.

Para que uma sala de aula possa ser considerada inclusiva deve haver um
comprometimento do profissional que atua nesse espaço, buscando a tecnologia
assistiva como aliada e que diferentes metodologias possam ser ajustadas com
o objetivo de mudar a realidade existente. Acreditando no potencial do aluno, o
professor poderá pensar idealizar e criar recursos pedagógicos que se adequem e
facilitem o desenvolvimento das habilidades de seus alunos.

FONTE:<http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/TECNOLOGIA-
ASSISTIVA-E-SALA-DE-AULA-INCLUSIVA.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2018.

63
RESUMO DO TÓPICO 3
• A concepção de deficiência fora marcada e ainda é, em muitos contextos pelo
modelo médico que costuma considerar as limitações como decorrências
inerentes ao corpo deficiente.

• As pessoas com deficiência seja ela física, auditiva, visual, intelectual/mental


ou múltipla, possuem barreiras que atêm sua habilidade de interatuar com o
contexto a sua volta.

• Qualquer pessoa pode ser acometida por alguma deficiência em algum


momento da vida, podendo ser permanente ou temporária a deficiência, e
nesse caso, também precisara conhecer e compreender a tecnologia assistiva
para poder desenvolver seu trabalho.

• Os serviços de TA se organizam e têm por objetivo desenvolver ações práticas


que garantam ao máximo os resultados funcionais pretendidos pela pessoa
com deficiência, no uso da tecnologia apropriada e incluem: Avaliação
individualizada para seleção de recursos apropriados; Apoio e orientações
legais para concessão da TA; Coordenação da utilização da TA com serviços de
reabilitação, educação e formação para o trabalho; Formação de usuários para
conhecimento e uso da TA; Assistência técnica e a pesquisa e desenvolvimento
de novas tecnologias.

• A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de


uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função
desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo
envelhecimento.

• No contexto escolar, TA se torna para a pessoa com deficiência como um


artefato a favorecer e permitir a construção da possibilidade de desenvolver a
aprendizagem, como um instrumento mediador que possibilita a interação, a
relação com o meio e adaptações que precisa para aprender.

• A avaliação das necessidades de uma TA do indivíduo com uma deficiência,


incluindo uma avaliação funcional do impacto da provisão de uma TA
apropriada e de serviços apropriados para o indivíduo no seu contexto comum.

• A tecnologia assistiva pode apoiar a ação docente tanto em processos de


superação de limitações sensoriais, motoras, mentais e sociais, quanto em
processos de potencialização de capacidades.

64
AUTOATIVIDADE

1 (SEDUC-RO/ IBADE – 2016) É uma área de conhecimento que


engloba recursos e serviços técnicos e tecnológicos, voltados
a proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de uma
pessoa com deficiência ou com incapacidades advindas do
envelhecimento. Assinale a alternativa relativa a este conceito.
FONTE: <https://www.qconcursos.com/busca?q=tecnologia+assistida>.

a) ( ) Tecnologia assistida.
b) ( ) Tecnologia cognitiva.
c) ( ) Tecnologia assistiva. 
d) ( ) Fisioterapia Funcional. 
e) ( ) Terapia ocupacional.

2 (SEARH – RN/ IDECAN – 2016) A tecnologia assistiva são mecanismos de


acessibilidade que permitem aos alunos com deficiência a melhor adaptação
e desenvolvimento da atividade de forma gradual e autônoma. Assinale a
alternativa que representa corretamente software de tecnologia assistiva a
alunos com deficiência visual.
FONTE: <https://www.qconcursos.com/busca?q=tecnologia+assistida>.

a) ( ) Linux.
b) ( ) Dosvox.
c) ( ) Máquina Braille.
d) ( ) Lupa de aumento.

3 (TRE-SP/FCC – 2017) Os produtos que objetivem promover a funcionalidade,


relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social, correspondem:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/busca?q=tecnologia+assistida>.

a) ( ) à tecnologia assistiva ou ajuda técnica.


b) ( ) ao mobiliário urbano ou rural.
c) ( ) às adaptações razoáveis.
d) ( ) às barreiras atitudinais.
e) ( ) aos elementos de urbanização.

4 (PREFEITURA DE MONTEIRO – PB, BANCA: CONPASS – 2017) O


comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de
um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que
acometem o sistema muscular e esquelético). O documento Salas de Recursos
Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado, publicado
pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2006) define a deficiência física como:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/busca?q=tecnologia+assistida>.

65
a) ( ) Comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema
Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças
ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou
em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e
gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o
tipo de lesão ocorrida.
b) ( ) Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.
c) ( ) Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física.
d) ( ) Limitação corporal e psicológica com fortes consequências no sistema
nervoso da criança e do adolescente.

5 (UFRJ/PR-4 UFRJ – 2017) Os itens de Tecnologia Assistiva concedidos pelo


MEC–SEESP nos kits de recursos para alunos com baixa visão e alunos cegos
do ensino fundamental de escolas públicas são:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/busca?q=tecnologia+assistida>.

a) ( ) Sacolão criativo, material dourado e cadeira de rodas.


b) ( ) Bengala dobrável e lupa de apoio tipo régua.
c) ( ) Dominó e esquema corporal.
d) ( ) Mesas quadradas e armários de madeira.
e) ( ) Calculadora comum e memória de numerais.

6 Sobre a Educação Especial, é possível afirmar:


I – Substitui a educação regular;
II – Limita-se aos recursos técnicos utilizados pelo aluno com deficiência
durante o período escolar;
III – Prevê ações e recursos como próteses, mudanças no mobiliário,
equipamentos específicos, mas não alcança o processo ensino aprendizagem;
IV – Trata-se de serviços e recursos complementares ao ensino regular desti-
nados a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades.

Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Somente a sentença I é correta.


b) ( ) Somente as sentenças I e IV são corretas.
c) ( ) Somente a sentença IV é correta.
d) ( ) Somente as sentenças I, III e IV são corretas.
e) ( ) Nenhuma sentença está correta.

66
UNIDADE 2

ACESSIBILIDADE E DESENHO
UNIVERSAL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• posicionar-se criticamente diante das estruturas físicas quanto à acessibi-


lidade;

• analisar os produtos e serviços perante ao desenho universal;

• analisar o papel do professor diante do desenho universal para a aprendi-


zagem;

• problematizar, teorizar e buscar soluções para as situações de aprendiza-


gem, a partir do desenho universal para a aprendizagem.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de ensino está dividida em três tópicos. No decorrer da uni-
dade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.

TÓPICO 1 – ACESSIBILIDADE FÍSICA

TÓPICO 2 – DESENHO UNIVERSAL

TÓPICO 3 – DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

67
68
UNIDADE 2 TÓPICO 1

ACESSIBILIDADE FÍSICA

1 INTRODUÇÃO
Conforme a Organização Mundial de Saúde (OMS), as pessoas com
deficiência constituem atualmente 15% da população mundial e a maioria
dessas pessoas mora em áreas rurais e em países em desenvolvimento (OMS,
2010). Muitas dessas pessoas não têm acesso igualitário a saúde, educação,
oportunidades de emprego e outros serviços necessários. Um desses desafios, que
impede seu acesso a uma eventual independência e seu uso de espaços públicos,
é a falta de atenção às suas necessidades físicas e de mobilidade, resultando em
seu isolamento e privação de seus direitos humanos. Em nosso país, o Brasil,
as pessoas com deficiência compreendem 27% de toda a população, segundo o
último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009).

A questão do acesso a edifícios públicos tem recebido pouca atenção em


nosso país, levando à privação de um grande grupo de pessoas de gozar dos seus
direitos legais em pé de igualdade com outros membros da sociedade. Como
resultado, a deficiência tem causado muitos problemas sociais nas famílias,
porque as pessoas com deficiência foram privadas de acesso aos seus direitos
humanos, à saúde, à educação e aos outros direitos.

Considerando que a acessibilidade física aos edifícios e aos locais públicos


é uma das razões para participação de pessoas com deficiência na comunidade e
a realização de seus direitos, abordaremos neste tópico a acessibilidade física nos
espaços escolares.

2 PASSEIOS PÚBLICOS OU CALÇADAS


É considerado passeio público ou calçada parte da via pública, com nível
diferenciado destinado à circulação de todas as pessoas, contendo estrutura
adequada e especificações conforme prevê a lei (BRASIL, 1997). Podemos observar
que essa lei não especifica informações sobre fluidez e segurança para que se
assegure mobilidade completa para pedestres que possuem alguma limitação física.

Para uma melhor organização do trânsito de pedestres existe a


determinação normativa da ABNT NBR 9050/2004. Essa normativa deixa bem
clara a importância de pisos antiderrapantes, livres de obstáculos e com piso
tátil direcional centralizado. Na Figura 1 temos um exemplo de uma calçada
antiderrapante com piso tátil centralizado.

69
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

FIGURA 1 – EXEMPLO DE CALÇADA

FONTE: <https://bit.ly/2rkoDeJ>. Acesso em: 3 dez. 2018.

[Descrição da Figura 1: calçada antiderrapante com piso tátil centralizado. Ao


lado direito da calçada encontra-se um gramado verde. Na parte superior da
figura há as pernas de uma pessoa que caminha sobre o piso tátil, com o apoio
de um bastão guia para cegos. Estas pernas estão usando uma calça social preta,
calçando em seu pé também um sapato social preto.]

3 ENTRADA DA ESCOLA
De acordo com ABNT NBR 9050/2004, a entrada deve estar localizada
onde houver menor fluxo de veículos. As áreas administrativas, áreas de prática
esportiva, de recreação, alimentação, salas de aula, laboratórios, biblioteca e
demais ambiente pedagógicos devem ser acessíveis e possuírem uma rota de
acesso.

4 RAMPAS
É considerada rampa quando há uma inclinação da superfície e do piso,
aquelas com declínio de no mínimo 5%, de acordo com a ABNT NBR 9050 (2004).

A inclinação das rampas, segundo a ABNT NBR 9050 (2004, p. 41), deve
ser calculada segundo a seguinte equação:

70
Para garantir que uma rampa seja acessível, são definidos os limites máximos de inclinaç
os desníveis a serem vencidos e o número máximo de segmentos.
TÓPICO 1 | ACESSIBILIDADE FÍSICA

A inclinação das rampas, conforme Figura 70, deve ser calculada conforme a seguinte equação:
h × 100 h x 100
i= i=
c c
onde
onde:
i é a inclinação,
i é a expressa
inclinação,em
emporcentagem
porcentagem;(%);
h é a altura do desnível;
h é a altura do desnível;
c é o comprimento da projeção horizontal.
c é o comprimento da projeção horizontal.
FIGURA 2 – EXEMPLO DE DIMENSIONAMENTO DE RAMPAS Dimensões em me

i i

i i

1,20 c 1,20 c 1,20

a) Vista superior
a) Vista superior

h
h
h
h
b) Vista lateral
FiguraFONTE:
70 – Dimensionamento
ABNT NBR 9050 (2004, de rampas
p. 42)
b) Vista lateral

58 © ABNT 2015 - Todos os direitos reserv

[Descrição da Figura 2: na parte superior da figura é demonstrado a vista


superior da rampa a qual possui o comprimento de um metro e cinquenta
centímetros. Na parte inferior da figura é demostrada a vista lateral da rampa
com seu respectivo declínio.]

Onde houver rampas também é necessário ter piso tátil, conforme


demonstrado na Figura 3.

71
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

FIGURA 3 – EXEMPLO DE RAMPA COM PISO TÁTIL

FONTE: <http://www.unirio.br/acessibilidade/imagens/rampa-corrimaos-e-piso-tatil/image_
view_fullscreen>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 3: rampa com corrimão dos dois lados e piso tátil ao centro
da rampa.]

5 ESCADAS
“Degraus e escadas fixas em rotas acessíveis devem estar associados à
rampa ou ao equipamento de transporte vertical” (ABNT NBR 9050/2004, p. 44).

Os degraus devem estar com a mesma altura e largura para que se tenha
maior conforto e segurança. Onde houver escadas também é necessário haver
rampas ou elevadores que permitam o transporte vertical.

Sempre que houver escadas ou rampas há necessidade de corrimão e


guarda corpo em ambos os lados.

6 ELEVADORES
Para atender às necessidades especiais de locomoção em lugares em
que não há rampas é necessário ter elevadores. Os elevadores são de extrema
importância para locomoção de pessoas com necessidades especiais de um
pavimento a outro.

72
TÓPICO 1 | ACESSIBILIDADE FÍSICA

Os elevadores também devem seguir normas técnicas da associação


brasileira. A normativa responsável por elevadores é a ABNT NBR 13994.

A acessibilidade aos elevadores por pessoas portadoras de deficiência


tem que ser garantida, o que significa que é essencial que o edifício e
aquelas partes que conduzem aos elevadores atendam aos requisitos
das normas aplicáveis (por exemplo, entrada, rampas, áreas de giro,
largura de porta, etc.). Além disso, deve haver uma especificação
precisa, clara e apropriada para os elevadores, contendo símbolos,
alertas sonoros e pictogramas grandes. As necessidades mencionadas
anteriormente devem cobrir a diversidade de deficiências e não devem
trazer dificuldade para as pessoas não portadoras de deficiências
(ABNT NBR 13994/2000, p. 2).

Portanto, caso o edifício não possua rampas, deve haver elevadores com
sinalização adequada.

7 SALA DE AULA
Quando falamos nos espaços físicos, devemos pensar também nas salas
de aula, local onde o aluno passa sua maior parte do tempo. As acomodações são
destinadas a permitir acesso igualitário entre alunos. Alunos com necessidades
especiais têm direito a acomodações especificas. A escola deve estar preparada
com ambientes adequados e profissionais qualificados.

Nas salas de aula, quando houver mesas individuais para alunos, pelo
menos 1% do total de mesas, com no mínimo uma para cada duas
salas de aula, deve ser acessível a P.C.R. Quando forem utilizadas
cadeiras do tipo universitário (com prancheta acoplada), devem ser
disponibilizadas mesas acessíveis a P.C.R. na proporção de pelo
menos 1% do total de cadeiras, com no mínimo uma para cada duas
salas (ABNT NBR 9050/2004, p. 88).

NOTA

PCR = Pessoa com cadeira de rodas.

A norma não traz outras especificações, porém a escola deve adaptar a


sala às necessidades do seu aluno.

73
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

FIGURA 4 – EXEMPLO DE SALA DE AULA ADAPTADA PARA CADEIRANTE

FONTE: <http://www.cantinhodoscadeirantes.com.br/2013/01/inclusao-escolar.html>. Acesso


em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 4: sala de aula com várias crianças sentadas na carteira e a


primeira carteira adaptada para um aluno cadeirante.]

8 BIBLIOTECA
É de suma importância para o desenvolvimento dos alunos o acesso
à biblioteca e aos centros de leitura. Para que os alunos possam utilizar esses
espaços de forma igualitária, há necessidade de alguns itens de acessibilidade:

Pelo menos 5%, com no mínimo uma das mesas deve ser acessível
(...) Recomenda-se, além disso, que pelo menos outros 10% sejam
adaptáveis para acessibilidade. A distância entre estantes de livros
deve ser de no mínimo 0,90 m de largura... Nos corredores entre as
estantes, a cada 15 m, deve haver um espaço que permita a manobra
da cadeira de rodas. Recomenda-se a rotação de 180°. A altura dos
fichários deve atender às faixas de alcance manual e parâmetros
visuais. Recomenda-se que as bibliotecas possuam publicações em
Braille, ou outros recursos audiovisuais. Pelo menos 5% do total de
terminais de consulta por meio de computadores e acesso à internet
devem ser acessíveis a P.C.R. e P.M.R. Recomenda-se, além disso, que
pelo menos outros 10% sejam adaptáveis para acessibilidade (ABNT
NBR 9050, 2004, p. 88).

Assim, temos as configurações necessárias da biblioteca para atendimento


de pessoas com necessidades especiais.

74
TÓPICO 1 | ACESSIBILIDADE FÍSICA

FIGURA 5 – EXEMPLO DE TERMINAL DE CONSULTA NA BIBLIOTECA

0,75 à 0,85
0,73
0,90 mín. 0,50 mín.
FONTE: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5bfield_
generico_imagens-filefield-description%5d_24.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 5: um cadeirante utilizando um terminal de consulta na


biblioteca.]

FIGURA 6 – EXEMPLO DISTÂNCIA ESTANTES BIBLIOTECA

0,90 mín.

FONTE: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5bfield_
generico_imagens-filefield-description%5d_24.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 6: um cadeirante se locomovendo entre as estantes de uma


biblioteca.]

9 AUDITÓRIOS, TEATROS, CINEMAS E SIMILARES


A inclusão tem como objetivo atender às necessidades das pessoas com
algum tipo de limitação, que muitas vezes são impedidas de realizar atividades
por não encontrarem os ambientes adaptados às suas necessidades.

De acordo com a ABNT NBR 9050 (2004), auditórios, teatros, cinemas e


similares devem ter áreas destinadas para pessoas em cadeira de rodas, assentos
para pessoas com mobilidade reduzida e assentos para pessoas obesas. Ainda
deve-se atender às seguintes condições:
75
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

• estar localizados em uma rota acessível vinculada a uma rota de fuga;


• estar distribuídos pelo recinto, recomendando-se que seja nos
diferentes setores e com as mesmas condições de serviços;
• estar localizados junto de assento para acompanhante, sendo no
mínimo um assento e recomendável dois assentos de acompanhante;
• garantir conforto, segurança, boa visibilidade e acústica;
• estar instalados em local de piso plano horizontal;
• ser identificados por sinalização no local e na bilheteria;
estar preferencialmente instalados ao lado de cadeiras removíveis
e articuladas para permitir ampliação da área de uso por
acompanhantes ou outros usuários (ABNT NBR 9050, 2004, p. 80).

10 SANITÁRIOS
Os sanitários são espaços da escola que todas as pessoas necessitam
utilizar, independentes de suas especificidades. Conforme ABNT NBR 9050
(2004), os sanitários acessíveis devem obedecer a alguns parâmetros e dimensões,
no que tange a bacia, mictório, lavatório, acessórios e barras de apoio. Vejamos o
exemplo na Figura 7:

FIGURA 7 – EXEMPLO DE SANITÁRIO ACESSÍVEL

1,70 mín. lavatório


área de manobra
rotação 180°
1,50 mín.

1,50 x 1,20
0,80 mín.

área de transferência
0,80 x 1,20
VISTA SUPERIOR

FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/412783122070175375/>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 7: um banheiro acessível de vista superior, com a porta aberta.]

Ainda:

Os sanitários e vestiários de uso comum ou uso público devem ter


no mínimo 5% do total de cada peça instalada acessível, respeitada
no mínimo uma de cada. Quando houver divisão por sexo, as peças
devem ser consideradas separadamente para efeito de cálculo.
Recomenda-se a instalação de uma bacia infantil para uso de crianças
e de pessoas com baixa estatura (ABNT NBR 9050, 2004, p. 64).

Todos os sanitários acessíveis devem estar sinalizados com o símbolo


internacional de sanitário, conforme cada situação. Observe as figuras
representativas a seguir:
76
TÓPICO 1 | ACESSIBILIDADE FÍSICA

FIGURA 8 – SANITÁRIO FEMININO ACESSÍVEL

FONTE: (ABNT NBR 9050, 2004, p. 20)

[Descrição da Figura 8: desenho de uma mulher no lado esquerdo e de um


cadeirante no lado direito.]

FIGURA 9 – SANITÁRIO MASCULINO ACESSÍVEL

FONTE: ABNT NBR 9050 (2004, p. 20)

[Descrição da Figura 9: desenho de um homem no lado esquerdo e de um


cadeirante no lado direito.]

FIGURA 10 – SANITÁRIO MASCULINO E FEMININO ACESSÍVEL

FONTE: ABNT NBR 9050 (2004, p. 21)

[Descrição da Figura 10: desenho da esquerda para a direita desenho de uma


mulher, de um homem e de um cadeirante.]

77
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

11 LOCAIS DE ESPORTE
A norma da ABNT também descreve os locais de esporte e lazer:

Todas as portas existentes na rota acessível, destinadas à circulação


de praticantes de esportes que utilizem cadeiras de rodas do tipo
“cambadas”, devem possuir vão livre de no mínimo 1,00 m, incluindo
as portas dos sanitários e vestiários.
Nas arquibancadas deve haver espaços para P.C.R. e assentos para
P.M.R. e P.O. Uma rota acessível deve interligar os espaços para P.C.R.
e os assentos para P.M.R. e P.O. às áreas de apresentação, incluindo
quadras, vestiários e sanitários.
As áreas para prática de esportes devem ser acessíveis, exceto os campos
gramados, arenosos ou similares. Os sanitários e vestiários acessíveis
devem estar localizados tanto nas áreas de uso público quanto nas áreas
para prática de esportes (ABNT NBR 9050, 2004, p. 85).

Todas essas regras aplicam-se em estádios, pavilhões de esportes, ou seja,


todo local destinado a prática de esportes.

NOTA

P.O. – Pessoa obesa

12 ESTACIONAMENTO
Na escola, devem ser previstas vagas de estacionamento de veículos
que conduzam ou sejam conduzidos por pessoas com deficiência, ambos
estacionamentos, internos e externos. Além disso, essas vagas devem ter:

sinalização horizontal conforme; contar com um espaço adicional de


circulação com no mínimo 1,20 m de largura, quando afastada da faixa
de travessia de pedestres. Esse espaço pode ser compartilhado por duas
vagas, no caso de estacionamento paralelo, ou perpendicular ao meio
fio, não sendo recomendável o compartilhamento em estacionamentos
oblíquos; ter sinalização vertical para vagas em via pública, e para
vagas fora da via pública; quando afastadas da faixa de travessia de
pedestres, conter espaço adicional para circulação de cadeira de rodas
e estar associadas à rampa de acesso à calçada; estar vinculadas a rota
acessível que as interligue aos polos de atração; estar localizadas de
forma a evitar a circulação entre veículos (ABNT NBR 9050, 2004, p. 61).

Esses normas aplicam-se a todos os estabelecimentos que possuem grande


fluxo de pessoas, por exemplo, supermercados, shoppings e universidades.

78
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• É necessário ter acessibilidade física em edifícios e locais públicos.

• Existe a norma da ABNT, que trata os espaços de auditório, teatros, cinemas e


similares.

• Existe configurações especificas para os passeios públicos.

• Existem normas para a construção da entrada da escola, rampas, escacadas e


elevadores.

• A importância da adaptação das salas de aula.

• A adaptação das salas de aula é importante.

• A acessibilidade e suas configurações na biblioteca é importante.

• Os sanitários, locais de esportes e estacionamentos devem ser configurados


para pessoas com necessidades especiais.

79
AUTOATIVIDADE

1 No acesso ao passeio público há pouca mobilidade para pessoas com


necessidades especiais. Descreva o que significa passeio público?

2 A norma NBR 9050, de 2004, determina os requisitos de acessibilidade para


as edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Segundo essa
norma, é considerado rampa:

a) ( ) quando o acesso contiver uma inclinação da superfície e do piso,


aquelas com declínio de, no mínimo, 5%.
b) ( ) quando forem utilizados patamares de descanso, com dimensões
superiores a 1,5 m, a cada 1 m de desnível.
c) ( ) edificação submetida a reforma, após esgotadas as possibilidades de
atendimento à declividade máxima de 8,33%.
d) ( ) quando a inclinação transversal do piso não for superior a 3%.

3 Ao se tratar de inclusão nas escolas, é necessário pensar


em ambientes acessíveis e inclusivos. A acessibilidade deve
ser garantida nas salas de aula, laboratórios, auditórios,
bibliotecas, sala dos professores, secretarias, coordenação,
áreas esportivas, refeitórios, sanitários, enfim, todo o ambiente
escolar. Os recursos de acessibilidade que os alunos com deficiência física
precisam encontrar para garantir o seu acesso às atividades escolares são:
a) ( ) recursos eletrônicos de gravação.
b) ( ) acesso à Língua Brasileira de Sinais .
c) ( ) tecnologias adaptativas e o desenvolvimento de jogos.
d) ( ) sinalização e comunicação no ambiente escolar; piso tátil de alerta
junto a escadas e rampas; mobiliário.

4 Considerando exclusivamente o disposto na ABNT NBR 9050 (2004) com


relação aos cinemas, teatros, auditórios e similares, assinale a alternativa
CORRETA.

a) ( ) Os espaços reservados para as pessoas em cadeira de rodas, nos


cinemas, devem estar agrupados em um único local, preferencialmente
na primeira fila.
b) ( ) Os espaços reservados para as pessoas com mobilidade reduzida
podem ser destinados aos demais usuários, desde que não haja
procura para eles.
c) ( ) As edificações já construídas devem promover reformas de modo a
atender integralmente o disposto na norma.
d) ( ) Os espaços reservados para as pessoas com mobilidade reduzida ou
obesas devem estar instalados em local de piso plano horizontal.
e) ( ) Os assentos para P. O. devem ter largura equivalente à de um assento
e meio adotado no local e suportar uma carga de, no mínimo, 150 kg.

80
UNIDADE 2 TÓPICO 2
DESENHO UNIVERSAL

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico abordaremos desenho universal, bem como sua importância
para educação.

Proporcionar um ambiente de aprendizagem totalmente inclusivo


é complexo e criar uma cultura de engajamento e inclusão que funcione para
todos os alunos requer uma mudança de pensamento e uma mudança de
comportamento em nível institucional. Neste cenário cada vez mais diversificado,
o Design Universal fornece uma estrutura eficaz para melhorar a experiência de
aprendizagem de todos os alunos dentro do ambiente de ensino tradicional.

Embarque conosco nessa jornada e lapide seus conhecimentos.

2 O QUE É O DESENHO UNIVERSAL?


O termo Desenho Universal entrou em uso pela primeira vez em meados
dos anos 1980 pelo arquiteto americano Ronald L. Mace (1941-1998). Durante
os anos noventa, o Desenho Universal foi um conceito abraçado por vários
países. Com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, que foi reconhecida por muitos países, o Desenho Universal recebeu
uma definição globalmente aceita: Desenho Universal significa o desenho de
produtos, ambientes, programas e serviços a serem utilizados por todas as
pessoas, na medida do possível, sem a necessidade de adaptação ou desenho
especializado. Desenho universal não deve excluir dispositivos de assistência para
grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessário (NORWEGIAN
DIRECTORATE FOR CHILDREN, 2013).

O Desenho Universal é o desenho e a composição de um ambiente para


que ele possa ser acessado, compreendido e usado o máximo possível por todas
as pessoas, independentemente de sua idade, tamanho, capacidade ou deficiência.
Um ambiente (ou qualquer edifício, produto ou serviço nesse ambiente) deve ser
projetado para atender às necessidades de todas as pessoas que desejam usá-lo. Esse
não é um requisito especial, para o benefício de apenas uma minoria da população:
é uma condição fundamental de um bom desenho. Se um ambiente é acessível,

81
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

utilizável, conveniente e prazeroso, todos se beneficiam. Ao considerar as diversas


necessidades e habilidades de todo o processo de desenho, o desenho universal cria
produtos, serviços e ambientes que atendem às necessidades das pessoas.

O conceito de Design Universal já se espalhou pelo mundo e é praticado


de muitos jeitos diferentes. Novas ideias e novos métodos profissionais foram
implementados, e o conceito tem muitos nomes e profissionais ligados a ele. A
maneira de enfatizar o conceito varia de acordo com a formação profissional e
com a sociedade e a cultura das quais fazemos parte.

2.1 PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL


Os princípios do Desenho Universal foram desenvolvidos em 1997
por um grupo de trabalho de arquitetos, designers de produtos, engenheiros
e pesquisadores de design ambiental, liderados pelo falecido Ronald Mace na
North Carolina State University. O objetivo dos Princípios são orientar o projeto
de ambientes, produtos e comunicações. Eles podem ser aplicados para avaliar
designs existentes, guiar o processo de design e educar designers e consumidores
sobre as características de produtos e ambientes mais utilizáveis (NDA, 2014).

Conforme NDA (2014), os Princípios de Desenho Universal são:

• Princípio 1: Uso Equiparável

O desenho é útil e comercializável para pessoas com habilidades diversas.

Diretrizes deste princípio:

o Fornecer os mesmos meios de uso para todos os usuários: idêntico sempre


que possível; equivalente quando não;
o Evitar segregação ou recriminação de quaisquer usuários;
o As provisões para privacidade e segurança devem estar igualmente disponíveis
para todos os usuários;
o Deve-se fazer designs atraentes para todos os usuários.

Exemplo:

82
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

FIGURA 11 – PORTA AUTOMÁTICA

FONTE: <http://universaldesign.ie/what-is-universal-design/the-7-principles/7-principals-.pdf>.
Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 11: primeira imagem há um cadeirante parado em frente a


uma porta automática. Segunda imagem há uma mulher levando um bebê em
um carrinho, parada em frente a uma porta automática.]

• Princípio 2: Uso Flexível

O desenho acomoda uma ampla gama de preferências e habilidades


individuais, sendo adaptáveis para qualquer uso.

Diretrizes deste princípio:

o Fornecer opções em métodos de uso;


o Acomodar o acesso e o uso com a mão direita ou esquerda.
o Facilitar a precisão do usuário.
o Proporcionar adaptabilidade ao ritmo do usuário.

Exemplos:

83
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

FIGURA 12 – AJUSTE MESA DO COMPUTADOR

FONTE: <http://universaldesign.ie/what-is-universal-design/the-7-principles/7-principals-.pdf>.
Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 12: uma mulher sentada em uma cadeira de frente para uma
mesa adaptável com um computador sobre a mesa.]

FIGURA 13 – TESOURA ADAPTÁVEL PARA DESTROS OU CANHOTOS

FONTE: <http://universaldesign.ie/what-is-universal-design/the-7-principles/7-principals-.pdf>.
Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 13: uma tesoura sendo utilizada na mão esquerda e a mesma
tesoura sendo utilizada na mão direita].

• Princípio 3: Uso Simples e Intuitivo

O uso do desenho é fácil de entender, independentemente da


experiência do usuário, conhecimento, habilidades de linguagem ou nível de
concentração atual.

84
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

Diretrizes deste princípio:

o Eliminar a complexidade desnecessária;


o Ser consistente com as expectativas e intuição do usuário;
o Acomodar uma ampla gama de habilidades de alfabetização e linguagem.
o Organizar informações consistentes com sua importância.
o Fornecer sugestões e comentários eficazes durante e após a conclusão da
tarefa.

Exemplo:

FIGURA 14 – PASSO A PASSO DE UM MANUAL EM FORMATO DE DESENHO

FONTE: <http://universaldesign.ie/what-is-universal-design/the-7-principles/7-principals-.pdf>.
Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 14: um manual em formato de desenho com passo a passo.]

• Princípio 4: Informação Perceptível

O desenho comunica informações necessárias de forma eficaz ao usuário,


independentemente das condições do ambiente ou das habilidades sensoriais do
usuário.

Diretrizes deste princípio:

o Usar modos diferentes (desenho, verbal, tátil) para apresentação redundante


de informações essenciais.
o Fornecer contraste adequado entre informações essenciais e seus arredores.
o Maximizar a "legibilidade" de informações essenciais.

85
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

o Diferenciar os elementos de maneiras que podem ser descritas (ou seja, facilite
a instrução ou instruções).
o Fornecer compatibilidade com uma variedade de técnicas ou dispositivos
usados por
​​ pessoas com limitações sensoriais.

Exemplo:

[Descrição da Figura 15: Linha Nanakuma, Japão: cada estação é codificada


por cores e é identificada em inglês, japonês e pelo símbolo exclusivo que a
acompanha. Os símbolos geralmente se referem aos arredores da estação].

FIGURA 15 – LINHA NANAKUMA, JAPÃO

FONTE: <http://universaldesign.ie/what-is-universal-design/the-7-principles/7-principals-.pdf>.
Acesso em: 27 nov. 2018.

86
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

• Princípio 5: Tolerância ao Erro

O desenho deve minimizar os riscos e as consequências adversas de ações


acidentais ou não intencionais.

Diretrizes deste princípio:

o Organizar elementos para minimizar perigos e erros: elementos mais usados,


mais acessíveis; elementos perigosos isolados ou protegidos.
o Fornecer avisos de perigos e erros.
o Fornecer recursos seguros contra falhas.
o Desencorajar ações inconscientes em tarefas que exijam vigilância.

Exemplo:

Elevadores com sensores em diversas alturas que permitam às pessoas


entrarem sem riscos de a porta ser fechada no meio do procedimento.

FIGURA 16 – ELEVADOR COM SENSOR

FONTE: <http://maragabrilli.com.br/wp-content/uploads/2016/01/universal_web-1.pdf>. Acesso


em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 16: um elevador com a porta aberta, uma pessoa entrando e
o símbolo de sensores ao redor da entrada do elevador.]

• Princípio 6: Baixo Esforço Físico

O design pode ser usado de forma eficiente e confortável e com um


mínimo de fadiga.

87
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

Diretrizes deste princípio:

o Permitir que o usuário mantenha uma posição neutra.


o Usar forças operacionais razoáveis.
o Minimizar ações repetitivas.
o Minimizar o esforço físico.

Exemplo

FIGURA 17 – APLICATIVOS PARA FAZER COMPRAS ON-LINE

FONTE: <http://universaldesign.ie/What-is-Universal-Design/The-7-Principles/7-Principals-.pdf>.
Acesso em: 10 dez. 2018.

[Descrição da Figura 17: [uma rua com várias lojas com pessoas caminhado e uma
pessoa com celular na mão com aplicativo aberto fazendo compras on-line.]

• Princípio 7: Dimensão e Espaço para Aproximação e Uso

O tamanho e o espaço apropriados são fornecidos para abordagem,


alcance, manipulação e uso, independentemente do tamanho do corpo, da
postura ou da mobilidade do usuário.

Diretrizes deste princípio:

o Fornecer uma linha de visão clara para elementos importantes para qualquer
usuário sentado ou em pé.
o Tornar o alcance de todos os componentes confortável para qualquer usuário
sentado ou em pé.
o Acomodar variações no tamanho da mão e do punho.
o Fornecer espaço adequado para o uso de dispositivos auxiliares ou assistência
pessoal.

88
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

Exemplo: Portões de tarifas que acomodam uma ampla variedade


de usuários. Note que a montagem do portão é larga o suficiente para que os
passageiros que saem não tenham que diminuir ou parar de caminhar para o
portão abrir. Este exemplo é da Linha Nanakuma, Japão.

FIGURA 18 – PORTÕES DA LINHA NANAKUMA, JAPÃO

FONTE: <http://universaldesign.ie/What-is-Universal-Design/The-7-Principles/7-Principals-.pdf>.
Acesso em: 10 dez. 2018.

[Descrição da Figura 18: Portões de tarifa, com um cadeirante entrando no portão


da esquerda e outra pessoa caminhando pelo portão da saída.]

2.2 BENEFÍCIOS
O argumento para tornar nossa sociedade mais universalmente acessível
e utilizável para todos é convincente em muitas frentes. O Desenho Universal
propõe uma abordagem progressiva e evolutiva para o desenvolvimento de
ambientes inclusivos que possam ser acessados, compreendidos e usados ​​o
máximo possível. O Desenho Universal não apenas faz sentido nos negócios,
como também tem muitos impulsionadores sociais e legais.

2.2.1 Benefícios para o indivíduo


Conforme NDA (2014), a abordagem do desenho centrada no ser humano
que o Desenho Universal oferece é de fácil utilização e conveniente, mas também
respeita a dignidade, os direitos e a privacidade do usuário.

O grau de dificuldade que as pessoas experimentam ao usar um produto,


serviço ou ambiente pode variar, como:
89
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

• uma pessoa que não tem problemas significativos, mas que apreciaria um
produto, serviço ou ambiente acessível e utilizável bem projetado;
• uma pessoa que tem pouca dificuldade com todos os recursos;
• uma pessoa que tem dificuldade com alguns recursos;
• uma pessoa que tem problemas com a maioria dos recursos;
• uma pessoa que não consegue usar o produto.

O grau de benefício pessoal irá variar em conformidade. Portanto, se um


produto, serviço ou ambiente for bem projetado, com acessibilidade e usabilidade
em mente, todas as pessoas nas categorias citadas serão beneficiadas.

2.2.2 Os benefícios sociais do desenho universal para


um mundo em mudança
A distribuição etária da população mundial está mudando dramaticamente.
As pessoas estão vivendo mais como resultado de desenvolvimentos médicos no
último século e mudanças de estilo de vida mais saudáveis.

De acordo com NDA (2014), as seguintes estatísticas principais


mostram algumas das mudanças demográficas esperadas na primeira metade
do século XXI:

• Uma criança nascida hoje tem 50% de chance de sobreviver a mais de 80 anos
de idade.
• Até 2021, o número de pessoas com mais de 80 anos de idade terá aumentado
em dois terços.

Nas próximas décadas, o número de pessoas disponíveis e capazes de


ajudar e cuidar dos idosos diminuirá consideravelmente.

O número de pessoas que vivem com deficiências físicas, sensoriais, de


saúde mental ou intelectual está aumentando, assim como a expectativa de vida
de pessoas com deficiências particularmente graves ou múltiplas.

O Desenho Universal cria soluções de desenho inclusivos e promove


acessibilidade e usabilidade, permitindo que pessoas com todos os níveis
de capacidade vivam de forma independente. A capacidade de uma pessoa
permanecer tão independente quanto possível pode ser influenciada pela maneira
como os produtos, serviços e ambientes são acessíveis e utilizáveis. Fatores que
promovem a vida independente, como o desenho universal, têm um papel
fundamental a desempenhar ao lidar com esse fenômeno global.

O Universal Design assume que o alcance da habilidade humana é comum,


não especial.

90
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

Não há duas pessoas iguais e não há duas pessoas com exatamente a


mesma habilidade. A variação considerável que existe entre as pessoas pode ser
influenciada por fatores externos e internos. A capacidade pode variar de acordo
com o tipo de atividade em que uma pessoa está participando ou o ambiente em
que essa pessoa está realizando a atividade.

Cada pessoa experimenta um funcionamento reduzido em algum


momento durante sua vida. Por exemplo, ambientes ruidosos prejudicam a
audição de qualquer pessoa; uma sala pouco iluminada prejudica a visão de
qualquer pessoa; e a gripe reduz a resistência de qualquer pessoa.

Uma abordagem de Desenho Universal requer, portanto, uma avaliação


das habilidades variadas de cada pessoa e ele é projetado de forma que o serviço
ou o ambiente resultante possa ser usado por todos, independentemente de
idade, tamanho, capacidade ou deficiência.

Nesta era tecnológica, as habilidades necessárias para participar da


sociedade estão se tornando cada vez mais complexas. À medida que a inovação
tecnológica é adotada, aumentam os riscos de as pessoas que não a adotam serem
excluídas do acesso a toda uma gama de serviços financeiros, estaduais, sociais ou
culturais, pois a tecnologia está cada vez mais incorporada ao ambiente construído
e aos produtos, de modo que as linhas do que é especificamente produto, obra ou
projeto de construção ficaram embaçadas.

A fim de oferecer facilidades às pessoas com habilidades diferentes, de


idades e tamanhos diferentes dentro da sociedade, sistemas e construção devem
ser projetados com o usuário no centro do processo do desenho. Um ambiente
universalmente projetado promove a igualdade e torna a vida mais fácil e segura
para todos (NDA, 2014).

2.2.3 Benefícios empresariais para um mercado em mudança


Os benefícios de adotar uma abordagem de Desenho Universal para os
negócios variam de aumentos nos mercados potenciais para maior satisfação
do cliente.

O Desenho Universal visa fornecer um desenho que seja acessível e


utilizável, apelando para o maior número de pessoas possível. Uma implicação
disso é um aumento no alcance do mercado. Não apenas um produto, serviço
ou ambiente poderia estar disponível para um número maior de clientes em
potencial, mas também para uma faixa mais ampla de clientes em potencial.

Um cliente satisfeito dirá a outras pessoas sobre o produto, serviço ou


ambiente, aumentando a conscientização e, potencialmente, propiciando o
surgimento de um novo costume.

91
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

Os produtos destinados a um grupo-alvo específico podem, às vezes,


gerar interesse e demanda em mercados imprevistos. A gama de apertos bons
é um estudo de caso bem citado de como um desenho de produto especializado
pode gerar demanda generalizada.

Uma empresa que contribua positivamente para a sociedade, ao incorporar


uma abordagem de desenho universal, provavelmente receberá uma reputação
por ter um alto nível de responsabilidade social corporativa.

Nas últimas décadas, a voz do público em geral tornou-se proeminente


e mais influente. As pessoas estão mais confiantes para falar quando têm uma
reclamação e as tecnologias de informação e comunicação (TIC) tornaram isso
cada vez mais fácil. A pressão direta de grupos de consumidores, bem como o
envolvimento direto com seus clientes, incentivou muitas empresas a evoluir
no seu processo de desenho e melhorar seus serviços ao cliente para acomodar
uma ampla gama de pessoas. O desenho universal permite que as empresas
criem produtos, serviços e ambientes que melhor atendam às expectativas e
necessidades dos consumidores.

Um consumidor forma uma opinião sobre um produto na primeira


utilização, ou mesmo à primeira vista. Os usuários da Internet levam menos de
50 milissegundos (um vigésimo de segundo) para julgar o apelo visual de um site
que visitaram.

Se uma primeira impressão for negativa, não é provável que um consumidor


pague por um produto. Se um produto é simples, claro, fácil de acessar e fácil de
usar, é mais provável que um consumidor prossiga com a transação (NDA, 2014).

2.3 O QUE PRECISAMOS SABER SOBRE DESENHO


UNIVERSAL
É um equívoco que o desenho universal resulte em um produto “diluído”
que atenda às necessidades de muitas pessoas, mas apenas em um grau limitado.
Não envolve uma série de compromissos em detrimento do conceito de desenho
original.

O Desenho Universal promove um desenho tão inclusivo quanto possível.


No entanto, recursos que melhoram o acesso ou o uso por algumas pessoas não
devem prejudicar ou diminuir a experiência do usuário para outras pessoas.

O Desenho Universal tem como objetivo maximizar a acessibilidade


e usabilidade de um produto, por isso a funcionalidade é importante. Mas o
desenho universal não é um desenho baseado somente na funcionalidade. Um
designer também deve entender que a usabilidade de um produto pode ser
influenciada por sua aparência.

92
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

O efeito de usabilidade estética sugere que as pessoas tendem a encontrar


designs mais fáceis de usar, isto é, independentemente de serem ou não mais
utilizáveis.

O Desenho Universal não é um estilo ou tendência de desenho. Pelo


contrário, é uma abordagem ao desenho que pode ser aplicada a qualquer estilo
ou tendência de desenho. É uma orientação para qualquer processo de desenho
que comece considerando as necessidades do usuário. Moda, estilo e gosto
pessoal ainda podem influenciar a aparência de um produto acessível e utilizável.

O Desenho Universal não pretende substituir os produtos atualmente


disponíveis no mercado. Projetos direcionados a um grupo demográfico
específico (por exemplo, projetos destinados a adolescentes) não serão afetados
negativamente por uma abordagem de desenho Universal. Pelo contrário, pode
assegurar que esses produtos sejam concebidos para serem tão acessíveis e
utilizáveis quanto
​​ possível pelo mercado-alvo a que se destinam.

O termo desenho universal foi usado incorretamente como sinônimo de


conformidade com padrões para desenho acessível. A legislação sobre direitos
iguais e deficiência proíbe a discriminação com base na deficiência. Padrões de
desenho acessíveis promovem a conformidade com essa legislação, fornecendo
aos projetistas especificações e requisitos mínimos que devem ser seguidos.

Em primeiro lugar, o Desenho Universal não é apenas aplicável às


necessidades das pessoas com deficiência, mas a todos, independentemente
de idade, tamanho, capacidade ou deficiência. Em segundo lugar, o desenho
universal não é uma lista de especificações, e sim uma abordagem de design que
considera as variadas habilidades dos usuários.

Um equívoco comum em relação ao Desenho Universal é que ele beneficia


apenas alguns membros da população, como pessoas mais velhas e pessoas com
deficiência. Pelo contrário, o Desenho Universal pretende beneficiar todos os
membros da população, promovendo produtos, serviços e ambientes acessíveis
e utilizáveis.

Nenhuma pessoa opera com capacidade total para todas as atividades


durante o período de sua vida. A acessibilidade ou usabilidade pode ser afetada,
por exemplo, por uma lesão ou condição médica (temporária, de longo prazo
ou permanente), falta de familiaridade com um produto ou ambiente, falta de
entendimento (por exemplo, em um país estrangeiro), um atributo físico (por
exemplo, altura, tamanho) e assim por diante.

Uma abordagem de Desenho Universal visa fornecer um design que leve


em consideração esses fatores físicos, comportamentais e outros. Aprecia que, em
algum momento, durante alguma atividade, toda pessoa experimenta alguma
forma de limitação de habilidade. No entanto, deve-se acrescentar que uma
pessoa hipotética que não tenha uma deficiência (na definição mais ampla da

93
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

palavra) durante sua vida útil também se beneficiará, no mínimo, da experiência


positiva do usuário de um design simples e intuitivo.

O Desenho Universal não é necessariamente um assunto especializado.


Na verdade, pode ser aplicado por qualquer designer. O primeiro passo é adotar
uma abordagem centrada no usuário ou na pessoa para projetar. Isso requer uma
conscientização e apreciação das diversas habilidades das pessoas.

O Desenho Universal não é uma abordagem de design complementar.


Não pode ser efetivamente ou eficientemente aplicado no final do processo de
design. Deve ser integrado no processo de design desde o início.

O Desenho Universal foi descrito erroneamente como a busca por um


desenho de tamanho único. O Desenho Universal incentiva os designers a
considerarem as amplas habilidades de seus usuários. E, sempre que possível, um
design ideal que atenda ao maior número possível de pessoas deve ser procurado.
Mas uma solução mais universal também pode incorporar, por exemplo, recursos
personalizáveis ​​que podem ser adaptados de usuário para usuário, recursos
inteligentes que aprendem as preferências de um usuário depois de múltiplos
usos e soluções especializadas para atender necessidades específicas.

O objetivo é fornecer as mesmas (ou equivalentes) experiências, atividades


e serviços para todos. Aceita-se que estes possam ter de ser fornecidos através de
rotas ou interfaces ligeiramente diferentes, mas os designers devem esforçar-se
por criar um desenho que não exclua ou segregue.

O Desenho Universal é um processo, não um resultado. Não é assumido


ou esperado que uma solução 100% universal seja alcançada, ou seja alcançável,
para qualquer projeto. O desenho universal deve ser um objetivo que um designer
se esforce para alcançar (NDA, 2014).

2.4 DESENHO UNIVERSAL PARA TECNOLOGIA


As interfaces para tecnologias de informação e comunicação, em
particular, software de aplicativos e sites, têm o potencial de oferecer altos níveis
de flexibilidade de uso ao usuário do que podem ser facilmente alcançados
dentro da construção ou do desenho do produto. Os exemplos a seguir mostram
a flexibilidade que as interfaces de TIC têm para atender aos requisitos específicos
de uma pessoa.

Um site com Desenho Universal pode permitir que os usuários alterem


o tamanho e a cor do texto na tela. Isso pode ser conseguido alterando as
configurações no navegador, embora cada vez mais sites agora permitam que os
usuários alterem o tamanho do texto e a cor na própria página da web. Um site
com um design flexível e fluido funcionará em diferentes plataformas, incluindo

94
TÓPICO 2 | DESENHO UNIVERSAL

telefones celulares, dispositivos portáteis com telas menores, como tecnologia


assistiva usadas por pessoas com deficiências.

As informações contidas no chip embutido do cartão inteligente de


associação de um usuário da academia podem conter informações sobre sua
preferência declarada para serem faladas com voz lenta e clara.

O Desenho Universal trata-se de um bom design e é viável por meio da


integração estreita com metodologias de desenvolvimento testadas e confiáveis.
Em comum com o design de edifícios ou bens de consumo, uma abordagem
de Desenho Universal requer o uso de algumas técnicas-chave. Para criar um
produto ou serviço de TIC de design universal dentro dos orçamentos de tempo
e recursos, os desenvolvedores precisam seguir um processo de desenvolvimento
eficaz e eficiente.

Em geral, uma abordagem de projeto centrada no usuário é necessária


para priorizar os requisitos do usuário final. A mudança para um processo
de Desenho Universal será diferente em cada ambiente corporativo e será
influenciada pela cultura corporativa e pelo orçamento e cronograma de
desenvolvimento (NDA, 2014).

95
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• O Desenho Universal trata-se do desenho ou design de produtos, ambientes,


softwares e serviços.

• O Desenho Universal é a composição de um ambiente para atender às


necessidades de todas as pessoas que desejam usá-lo.

• O Desenho Universal possui sete princípios.

• Os princípios são: uso equiparável, uso flexível, uso simples e intuitivo,


informação perceptível, tolerância ao erro, baixo esforço físico e dimensão e
espaço para aproximação e uso.

• O Desenho Universal traz benefícios ao indivíduo, para a sociedade e para as


empresas.

• O Desenho Universal é aplicável nas tecnologias e que em alguns sites já


encontramos essa aplicação.

96
AUTOATIVIDADE

1 (ENADE, 2012)
FONTE: <https://bit.ly/2SeSq3Z>. Acesso em: 27 nov. 2018.

“Indivíduos idosos podem sofrer limitações físicas e cognitivas decorrentes da


idade avançada. Acidentes domésticos c, como quedas, são mais frequentes.
As quedas geram grande e progressiva insegurança ao indivíduo e, não
raro, são o marco a partir do qual se inicia um processo de involução física e
redução das atividades diárias decorrente do receio da queda. Cerca de 30%
das pessoas idosas apresentam pelo menos uma queda por ano.”
TERRA, N. L.; DORNELLES, B. C. P. Envelhecimento bem-sucedido.
2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS. 2002 (adaptado).

Considerando esse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta


entre elas.

I- Por meio do design se desenvolve projetos para idosos com a observância


dos requisitos ergonômicos, que proporcionam uma relação adequada entre
usuário, objeto e tarefa a ser executada.

PORQUE

II- A ergonomia propõe solucionar problemas relacionados a conforto, saúde,


eficiência e adequação as limitações dos usuários, por meio da análise do
problema, visando facilitar a compreensão da ação que se deve executar.

A respeito dessas asserções, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa


da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma
justificativa da I.
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma posição falsa, e a II é uma posição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.

2 O Desenho Universal propõe um design mais centrado no


ser humano e na sua diversidade. Estabelece critérios para
que os produtos atendam a um maior número de usuários,
independentemente de suas características físicas, habilidades
e faixa etária, favorecendo a biodiversidade humana e
proporcionando uma melhor ergonomia para todos. Para tanto, foram
definidos alguns princípios do Desenho Universal. Sobre esses princípios,
analise as sentenças a seguir:

97
I- Uso equitativo.
II- Uso flexível.
III- Uso simples e intuitivo.
IV- Informação de fácil percepção.
V- Tolerância ao erro.
VI- Baixo esforço físico.
VII- Dimensão e espaço para aproximação e uso.

Assinale a alternativa que apresenta as sentenças CORRETAS:


a) ( ) IV, V e VI, apenas.
b) ( ) II, IV, V e VI, apenas.
c) ( ) I, II, III, IV, V, VI e VII.
d) ( ) I, II, III, V e VII, apenas.

3 (SEPLAG / SEE/DF, 2010) Segundo Cambiaghi (2007, p. 71), a expressão


desenho universal ou universal design foi usada pela primeira vez nos
Estados Unidos, por Ron Mace, arquiteto que articulou e influenciou uma
mudança de paradigmas dos projetos de arquitetura e design. Segundo ele,
o desenho universal é responsável pela criação de ambientes ou produtos
que podem ser usados pelo maior número de pessoas possível. A implicação
de que o desenho universal deve atender a qualquer pessoa é, portanto, um
pressuposto da expressão [...]. Em um espaço acessível (ambiente urbano
ou edificação), todos os usuários podem ingressar, circular e utilizar todos
os ambientes e não apenas parte deles. A esse respeito, não é princípio do
Desenho Universal o(a)
FONTE:<https://questoes.grancursosonline.com.br/questoes-de-concursos/
arquitetura/472403>. Acesso em: 27 nov. 2018.

a) ( ) Equiparação nas possibilidades de uso.


b) ( ) Dimensionamento de espaços para acesso preferencial de pessoas
com deficiência.
c) ( ) Uso simples e intuitivo.
d) ( ) Mínimo esforço físico.
e) ( ) Flexibilidade no uso.

4 O Desenho Universal trata-se do desenho ou design de produtos, ambientes,


softwares e serviços. O que o Desenho Universal promove?

5 As interfaces para tecnologias de informação e comunicação, em particular,


software de aplicativos e sites, têm o potencial de oferecer altos níveis de
flexibilidade de uso ao usuário do que podem ser facilmente alcançados
dentro da construção ou do desenho do produto. Pesquise sobre isso e cite
exemplos:

98
UNIDADE 2 TÓPICO 3

DESENHO UNIVERSAL PARA A


APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO
Desenho Universal para Aprendizagem é uma maneira de pensar sobre
ensino e aprendizagem que ajuda a dar a todos os alunos uma oportunidade
igual para ter sucesso.

Essa abordagem oferece flexibilidade na maneira como os alunos acessam


o material, se envolvem com ele e mostram o que sabem.

Desenvolver planos de aula dessa maneira ajuda todas as crianças, mas


pode ser especialmente útil para as crianças com problemas de aprendizado e
atenção. Vamos agora explorar um pouco mais?

2 ENTENDENDO O DESENHO UNIVERSAL NO APRENDIZADO


Este é um momento desafiador para ser um professor. Novas políticas
e mudanças demográficas estão tornando as escolas mais diversificadas do
que nunca. Um número crescente de alunos com deficiências e diferenças de
aprendizagem está sendo educado em salas de aula regulares, e novas políticas
estão responsabilizando as escolas pelo progresso de todos os alunos. Padrões
estaduais e federais, juntamente a uma mudança na forma como a alfabetização
é definida, obrigam os professores não apenas a cobrir grandes quantidades
de material, mas também a incutir uma profunda compreensão desse material.
Atualmente, estamos exigindo mais dos alunos do que a aquisição de fatos:
queremos que eles façam perguntas, encontrem informações e usem essas
informações com eficiência. Nós queremos que eles aprendam a aprender. Para
esses alunos, aprender no ambiente atual é assustador mesmo com instruções
especializadas, acomodações e tecnologia assistiva.

Felizmente, há uma nova abordagem para ensinar e aprender que pode


reduzir esses desafios, para todos os alunos, não apenas para aqueles com
dificuldades de aprendizagem.

Essa nova abordagem é chamada de Desenho Universal para


Aprendizagem, que se originou do Desenho Universal, estudado no tópico
anterior. Isto é um conceito que, se abraçado pelo campo da educação, pode

99
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

dramaticamente mudar as experiências da escola e sucesso dos alunos com


dificuldades de aprendizado, fazendo amplas mudanças em como a informação
é apresentada aos alunos e as formas como estes alunos são capazes de mostrar
o que sabem. A aplicação dos princípios do Desenho Universal no aprendizado
no desenvolvimento de currículos e avaliações pode ampliar os horizontes para
os alunos com dificuldades de aprender e mudar o foco de uma abordagem do
“déficit de estudantes” para uma abordagem de “sucesso do aluno”.

2.1 BENEFÍCIOS E FORMAS DE APLICAR O DESENHO


UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM
O Desenho Universal para aprendizagem amplia o Desenho Universal
de duas formas principais. Primeiro, aplica a ideia de flexibilidade integrada ao
currículo educacional. Em segundo lugar, ele leva o Desenho Universal um passo
adiante ao apoiar não apenas o melhor acesso à informação dentro das salas de
aula, mas também um melhor acesso ao aprendizado.

Avanços na tecnologia tornaram possível o Desenho Universal para


aprendizagem, que usa tecnologia para tornar a educação mais inclusiva e eficaz
para todos os alunos, além de fornecer novas maneiras para os professores
personalizarem seu ensino para os alunos com uma variedade de habilidades,
interesses e origens.

À medida que as salas de aula se tornam mais diversificadas e os alunos


enfrentam maiores expectativas, é fundamental que encontremos maneiras de
melhorar o aprendizado de todos os alunos. Defendendo juntos a promoção
do uso do Desenho Universal para a Aprendizagem nas escolas de hoje, pais e
educadores podem verdadeiramente transformar a educação de todas as crianças.

Podemos incluir o Desenho Universal no currículo e adaptar os currículos


impressos para que os materiais sejam acessíveis aos alunos com deficiências.
As barreiras inerentes aos livros didáticos impressos excluem por muito tempo
dos alunos com deficiências físicas, alunos com deficiências visuais e alunos com
dificuldades de aprendizagem, entre muitos outros. As escolas trabalham muito
para assegurar que os prédios educacionais sejam universalmente acessíveis, mas
nenhum movimento desse tipo busca acessibilidade universal para os métodos
e materiais usados ​​dentro dos prédios – o currículo. O conceito de Desenho
Universal pode ser aplicado a materiais e abordagens curriculares. Existem
ferramentas de multimídia para criarmos materiais de aprendizado com opções
internas que os tornaram mais flexíveis do que os livros impressos. Veremos essas
tecnologias na Unidade 3.

Outro ponto a ser analisado é o acesso à informação versus o acesso à


aprendizagem. Os não-educadores costumam cometer o erro de equacionar o
acesso à informação com o acesso ao aprendizado. Na realidade, esses são dois
objetivos separados. De fato, aumentar o acesso à informação pode, na verdade,
100
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

prejudicar o aprendizado, porque às vezes é necessário reduzir ou eliminar o


desafio ou a resistência, o que é essencial para o aprendizado.

Para entender melhor essa colocação, vejamos o exemplo: a distinção entre


o acesso à informação e o acesso à aprendizagem é análoga ao tipo de trabalho
pesado feito por um profissional versus o feito por um fisiculturista. O profissional
está interessado em levar o sofá do ponto A ao ponto B o mais rápido possível e com
o mínimo de desgaste nos músculos. Portanto, ele usa ferramentas para ajudá-lo a
fazer o trabalho. Essas ferramentas reduzem o desafio do trabalho. O fisiculturista
tem um objetivo diferente: aumentar o músculo. Ele busca oportunidades para
levantar pesos, realizar longos treinos e aumentar o peso à medida que sua força
melhora. Ele usa ferramentas que apoiam seletivamente os músculos que não estão
sendo treinados e aumentam a resistência daqueles que são.

O Desenho Universal para aprendizagem é baseado nessa diferença.


Como educadores, nosso objetivo não é simplesmente tornar a informação
acessível aos alunos, mas tornar a aprendizagem acessível. Isso requer resistência
e desafio. Por mais que o fisiculturista precise saber qual grupo muscular precisa
ser fortalecido antes de poder estruturar seu treinamento, o professor precisa
conhecer o objetivo instrucional para estruturar adequadamente o ensino. Por
exemplo, se a professora de Ana, Sra. Patrícia, definir o objetivo de ajudar Ana a
ler o texto com mais fluência, permitir que Ana use a função de texto para fala do
computador em uma tarefa de leitura prejudicaria essa meta em vez de apoiá-la.

Da mesma forma, quando a Sra. Maria quer trabalhar nas habilidades de


pesquisa de José, fornecer o acesso total à internet (e suas intermináveis ​​diversões)
pode minar esse aprendizado distraindo o aluno em vez de aprimorá-lo. Para
ajudar José a se concentrar em aprender habilidades de pesquisa, Maria pode
restringir seu acesso a um conjunto particular de artigos e sites relevantes para
a tarefa. Ao alinhar o foco de José com seu desafio de aprendizado, a Sra. Maria
aumenta suas chances de sucesso.

Assim, embora o acesso aos conteúdos e às atividades seja muitas


vezes essencial para a aprendizagem, o acesso à informação não é suficiente,
nem sinônimo de aprendizagem. Conhecer o objetivo instrucional é essencial
para determinar quando fornecer suporte e quando fornecer desafio. Com esse
equilíbrio alinhado adequadamente, os alunos obtêm acesso ao aprendizado. A
estrutura de Desenho Universal para a aprendizagem fornece orientação para o
uso da tecnologia para suportar esse equilíbrio.

2.2 PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA


APRENDIZAGEM
Como todas as três redes cerebrais (reconhecimento, estratégia e afetividade)
estão envolvidas na aprendizagem, os professores não podem literalmente
“ensinar” às redes de reconhecimento, estratégicas e afetivas dos alunos como
101
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

entidades separadas. No entanto, pensar nessas redes individualmente nos ajuda


a lembrar que o aprendizado é multifacetado e que barreiras no currículo podem
surgir em vários lugares. De um modo geral, ensinamos nossos alunos a:

• Reconhecer sugestões e padrões essenciais.


• Dominar estratégias hábeis para ação.
• Envolver-se com o aprendizado.

Um ambiente de aprendizagem bem-sucedido apoia e desafia os alunos


em cada uma dessas áreas minimizando as barreiras. E como não há dois
alunos mostrando os mesmos padrões de força, fraqueza e preferência dentro
desses domínios, a minimização de barreiras exige materiais e estratégias
de ensino altamente flexíveis. Assim, a estrutura do Desenho Universal para
aprendizagem consiste em três princípios operativos abrangentes, cada um
formado para minimizar as barreiras e maximizar o aprendizado por meio
da flexibilidade. Cada um dos princípios listados a seguir defende uma
abordagem de ensino específica para apoiar as diferenças de reconhecimento,
estratégia ou afeto do aluno.

Através de pesquisas sobre como o cérebro processa informações,


identificou-se três redes cerebrais primárias e os papéis que desempenham na
aprendizagem. Os princípios do Desenho Universal para aprendizagem foram
desenvolvidos usando essas redes cerebrais como um guia. Os três princípios do
Desenho Universal para a aprendizagem, segundo Parent Advocacy Brief, (2018,
tradução nossa) são:

• Fornecer Múltiplos Meios de Representação – (o “o quê” da aprendizagem).


• Fornecer Múltiplos Meios de Ação e Expressão – (o “como” da aprendizagem).
• Fornecer Múltiplos Meios de Envolvimento – (o "porquê" da aprendizagem).

Os três princípios do Desenho Universal para aprendizagem compartilham


uma recomendação comum: fornecer aos alunos uma variedade maior de
opções. Para acomodar um amplo espectro de alunos, os currículos projetados
universalmente exigem uma gama de opções para acessar, usar e envolver
materiais de aprendizagem.

Considere um exemplo. Suponha que o Sr. João esteja ensinando


uma unidade cívica nas eleições nacionais e queira transmitir a importância
fundamental da participação dos eleitores. Ele escolhe usar um gráfico – um meio
ideal de representação para alguns tipos de informação e para alguns alunos,
mas um meio que apresenta barreiras de aprendizagem para outros alunos.
Obviamente, um aluno cego não pode aprender com um gráfico visual, nem
alunos que tenham dificuldade em discernir cores, interpretar chaves e símbolos
ou decifrar o significado das relações espaciais entre os elementos. Para esses
alunos, os gráficos realmente apresentam uma barreira.

102
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

O que o Sr. João poderia fazer sobre essa barreira? Neste caso, tanto seu
objetivo de ensino quanto as barreiras no meio que ele escolheu (imagens) se
relacionam com o reconhecimento, às redes de aprendizagem abordadas pelo
Princípio 1 do Desenho Universal para aprendizagem, que recomenda que o
professor forneça múltiplas representações da mesma informação. Uma descrição
verbal do gráfico, uma representação gráfica tátil ou uma versão em texto
eletrônico lida pelo computador tornariam todos os conceitos-chave acessíveis a
alunos cegos ou deficientes visuais. A descrição verbal teria a vantagem adicional
de ajudar outros alunos da turma fornecendo informações complementares não
contidas no quadro e oferecendo um contexto e ênfase diferentes. Essa opção
também ajudaria os alunos que têm dificuldade em interpretar dados exibidos
graficamente. Essas são apenas algumas das maneiras pelas quais fornecer duas
representações dos dados em vez de uma permite que o Sr. João crie um ambiente
de aprendizado cognitivo mais rico para todos os seus alunos. Podemos resumir
os três princípios no quadro a seguir:

QUADRO 1 – O DESENHO UNIVERSAL PARA DIRETRIZES DE APRENDIZADO


Múltiplos Meios de Fornecer múltiplos meios Fornecer múltiplos
Envolvimento de representação Redes de meios de ação e
Reconhecimento expressão
 

Redes Estratégicas
Redes Afetivas O “PORQUÊ” O “O QUÊ” da O “COMO” da
da Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem
Fornecer opções para: Fornecer opções para: Fornecer opções para:

• Recrutamento de interesses • Percepção • Ação Física


• Otimização da escolha in- • Oferecer formas de perso- • Variar os métodos
dividual e da autonomia nalizar a exibição de infor- de resposta e nave-
• Otimização da relevância, mações gação
do valor e da autenticidade • Oferecer alternativas para in- • Otimizar o acesso a
• Minimização das ameaças formação auditiva ferramentas e tec-
Acesso 

e distrações • Oferecer alternativas para in- nologia assistiva


formações visuais
Fornecer opções para: Fornecer opções para: Fornecer opções para:

• Esforço de Sustentação e • Linguagem e Símbolos • Expressão e Comu-


Persistência • Esclarecimento de voca- nicação
• Aumentar a saliência de bulário e símbolos • Usar várias mídias
metas e objetivos • Esclarecer sintaxe e estrutura para comunicação
• Variar demandas e recur- • Suporte à decodificação • Uso de várias ferra-
sos para otimizar o desa- de texto, notação matemá- mentas para cons-
fio tica, e símbolos trução e composição
• Promover a colaboração • Promover a compreensão • Construção de flu-
 Construção

• Aumentar o feedback entre idiomas ências com níveis


orientado para maestria • Ilustrar através de múlti- graduais de suporte
plas mídias para prática e de-
sempenho

103
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

Fornecer opções para: Fornecer opções para: Fornecer opções para:

• Auto Regulação Compreensão • Funções executivas


• Promover expectativas e • Ativar ou fornecer conhe- • Orientar a definição
crenças que otimizem a cimento básico de metas apropriada
motivação • Destacar padrões, recur- • Suporte ao planeja-
• Facilitar habilidades e es- sos críticos, grandes ideias mento e desenvolvi-
tratégias de enfrentamen- e relacionamentos mento de estratégias
to pessoal • Guia de processamento e • Facilitar o gerencia-
Interbalização

• Desenvolver autoavalia- visualização de informa- mento de informa-


ção e reflexão ções ções e recursos
• Maximizar transferência e • Melhorar a capaci-
generalização dade de monitorar o
progresso
FONTE: Traduzido de <https://education.ky.gov/educational/diff/documents/new%20guidelines.
pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.

2.2.1 Múltiplos Meios de Representação


Esse princípio é baseado nas redes de reconhecimento do cérebro – as
redes usadas para identificar e categorizar o que vemos, ouvimos e lemos.

Incorporar vários meios de representação no currículo ajuda muito os


alunos com dificuldades de aprendizagem, pois esses alunos muitas vezes têm
dificuldade em acessar o currículo tradicional, como livros-texto.

Como todos os alunos percebem e compreendem as informações de


maneira diferente, não existe uma maneira única de representar informações
que atendam às necessidades de todos os alunos. Muitas vezes, os professores de
educação especial precisam adaptar o currículo para alunos com dificuldades de
aprendizagem, para que possam acessar o conteúdo quando apenas uma forma
de representação é fornecida.

O termo Desenho Universal é frequentemente aplicado erroneamente a


tais adaptações curriculares.

Múltiplos métodos flexíveis de representação começam com formatos


digitais. Mas o Desenho Universal para aprendizagem é muito mais do que
apenas apresentar texto digitalmente. Alguns alunos podem apreender melhor
as informações por meios visuais ou auditivos do que por texto impresso. Para
acomodar essas diferenças, os currículos do Desenho Universal para aprendizagem
incluem opções internas, como texto, fala, vídeo e áudio, para que os alunos possam
interagir com o conteúdo usando vários sentidos, alinhados às suas preferências
individuais de aprendizagem (PARENT ADVOCACY BRIEF, 2018).

104
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

2.2.2 Múltiplos Meios de Ação e Expressão


Esse princípio é baseado nas redes estratégicas do cérebro – as redes
usadas para planejar e executar tarefas. Os alunos diferem nas maneiras como
podem navegar em um ambiente de aprendizado e expressar o que sabem.

Alunos com dificuldades de aprendizado podem lutar com habilidades


estratégicas e organizacionais, ter barreiras de idioma etc. e demonstrarão seu
domínio de forma muito diferente. Na realidade, não há um meio de expressão
que seja ideal para todos os alunos; fornecer opções para a expressão é essencial.

Múltiplos meios de ação e expressão fornecem uma variedade de


maneiras para os alunos demonstrarem o que aprenderam – como testes de
múltipla escolha, projetos em grupo e apresentações orais. Essas alternativas são
particularmente úteis para os alunos com dificuldades de aprendizagem, que
muitas vezes têm dificuldades com as formas tradicionais de avaliação, como
testes no papel (PARENT ADVOCACY BRIEF, 2018).

2.2.3 Múltiplos Meios de Envolvimento


Este princípio é baseado nas dimensões afetivas do cérebro. Os estudantes
diferem acentuadamente nas maneiras pelas quais podem ser envolvidos ou
motivados para aprender. Alguns podem desejar rotinas rigorosas e atividades
previsíveis, enquanto outros são altamente engajados pela espontaneidade e
novidade. Na realidade, não há um meio de envolvimento que seja ideal para
todos os alunos, por isso, fornecer várias opções de envolvimento é essencial.

Múltiplos meios de engajamento oferecem soluções para o problema


tão frequentemente enfrentado por alunos com dificuldade de aprendizagem
– falta de motivação para aprender devido aos obstáculos colocados por suas
dificuldades de aprendizagem. Em vez de diminuir o currículo para ajudar
os alunos com deficiências de habilidades básicas, como leitura, um currículo
projetado pelo Desenho Universal para o processo de ensino-aprendizagem
oferece várias maneiras de proporcionar novidade no ambiente educativo e
permite que os professores alterem o desenho com base nos pontos fortes e fracos
do aluno para garantir a continuidade deste processo.

2.3 IMPLANTANDO O DESENHO UNIVERSAL PARA


APRENDIZAGEM
A estrutura do Desenho Universal para aprendizagem consiste em
abordagens instrucionais que fornecem aos alunos opções e alternativas nos
materiais, conteúdo, ferramentas, contextos e suportes que eles usam, mas,
além de desafiar os professores a serem mais flexíveis, o Desenho Universal

105
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

para aprendizagem fornece diretrizes para que a criação de flexibilidade seja


sistemática e eficaz. Essas diretrizes são derivadas da pesquisa sobre o cérebro de
aprendizado e do conhecimento das qualidades da mídia digital. Como usamos
esses campos de conhecimento para desenvolver métodos sistemáticos para
aumentar a flexibilidade da sala de aula?

A pesquisa do cérebro fornece uma base para determinar os tipos de


alternativas de ensino e aprendizado mais úteis para um determinado aluno em
uma determinada circunstância.  Os insights sobre como as três redes neurais
funcionam nos ajudam a compreender os tipos correspondentes de ensino e
formas correspondentes de individualizar a instrução para diferentes alunos.

Lembre-se de que as três redes – reconhecimento, estratégia e afeto –


compartilham vários recursos. Cada um processa informações através de módulos
distribuídos que operam em paralelo, usando os caminhos de cima para baixo
(informações contextuais) e de baixo para cima (informações detalhadas). Quando
entendemos esses recursos, podemos identificar vários parâmetros que ajudarão
a estruturar e simplificar a seleção de alternativas de ensino e aprendizagem.

Com base na natureza de baixo para cima das redes de aprendizagem


(sua dependência de informações sensoriais detalhadas), sabemos que devemos
fornecer aos alunos alternativas sensoriais para garantir que aqueles que têm
dificuldades com uma modalidade sensorial (como fala ou visão) não sejam
excluídos das oportunidades de aprendizagem. A descrição verbal do gráfico de
participação dos eleitores de João é um bom exemplo de uma alternativa sensorial
de baixo para cima. Da mesma forma, alternativas motoras de baixo para cima,
como teclados especiais ou software de reconhecimento de voz, podem garantir
que os alunos com deficiências físicas não sejam excluídos de uma tarefa específica
de aprendizado.  Esse tipo de alternativa cruza modalidades, oferecendo aos
alunos uma maneira completamente diferente de obter ou expressar ideias.

Um segundo tipo de alternativa preserva a modalidade sensorial ou


física, mas fornece aprimoramento para destacar certas informações. Por meio
desses acréscimos, podemos escalar alunos que têm pontos fracos que interferem
no aprendizado de uma tarefa ou que são novatos em um domínio específico.
Voltando ao exemplo do gráfico, o Sr. João poderia fornecer uma versão alternativa
com a informação crítica circulada ou ilustrada em uma cor diferente. Esse é
um patamar ideal para estudantes que possam ter dificuldade em identificar
informações importantes no contexto mais amplo.

Redes de reconhecimento, estratégicas e afetivas também usam o


processamento de cima para baixo para realizar seus trabalhos. Portanto, uma
representação que forneça um contexto adicional ou conhecimento básico para
ajudar os alunos a restringir sua pesquisa ou ação com base em conhecimento
e expectativa anteriores pode ser uma ferramenta igualmente poderosa. João
pode construir uma versão eletrônica do mapa de participação dos eleitores,
com hiperlinks para informações relacionadas ou para orientar questões que

106
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

possam direcionar a interpretação dos alunos. Esse tipo de representação seria


particularmente útil para alunos com dificuldades cognitivas que dificultam
o relato de informações, alunos que não têm o conhecimento necessário ou
têm pouca experiência em interpretar gráficos ou estudantes que conseguem
interpretar o prontuário facilmente, mas desejam mais informações.

Essa breve ilustração mostra que as escolhas dos professores de


alternativas de mídia para tarefas particulares e estudantes podem ser guiadas por
uma compreensão de como o cérebro aprende. Como o Desenho Universal para
aprendizagem é responsável pelos recursos organizacionais e pelo aprendizado
especializado nos três tipos de redes cerebrais, ele pode orientar o ensino flexível
e individualizado.

2.4 O PAPEL DA MÍDIA DIGITAL


Em um mundo ideal, os professores podem apresentar informações de
uma dúzia de maneiras diferentes e oferecer aos alunos um número igual de
opções para expressar o conhecimento. Mas, realisticamente, até o professor mais
criativo só pode apresentar uma opção de cada vez. E mesmo se conseguíssemos
usar uma variedade de abordagens e meios para apresentar conceitos, nossos
alunos ainda precisariam praticar esses conceitos e aplicá-los por conta própria.
A impraticabilidade de usar materiais fixos, como livros impressos, para criar um
ambiente de aprendizagem flexível é óbvia. Novas mídias digitais oferecem uma
base muito mais viável para o Desenho Universal para aprendizagem.

As qualidades da mídia digital mais pertinentes à educação são sua


versatilidade (a capacidade de apresentar informações em qualquer uma das
várias mídias); a sua capacidade de transformação (a capacidade de o conteúdo
ser transformado de um meio para outro); sua capacidade de ser marcado e sua
capacidade de estar em rede. Professores e alunos que usam materiais digitais em rede
podem selecionar o meio mais adequado ou usar várias mídias simultaneamente.
Eles também podem converter material de um meio para outro em tempo real,
modificar a aparência da informação dentro de um meio, aprofundar-se mais ou
conectar-se lateralmente a outros conceitos por meio de links e se comunicar com
muitas pessoas diferentes através de computadores em rede.

A versatilidade, a capacidade de transformação e a capacidade de ser


marcada e conectada à mídia digital não apenas aumentam o poder de suporte
da mídia de aprendizado, mas também transformam a própria empresa de
aprendizado. Materiais flexíveis não substituem os professores, mas ampliam
nosso alcance e facilitam o fornecimento de suporte e desafios de aprendizagem
individualizados para nossos alunos.

107
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

2.5 TECNOLOGIA ASSISTIVA


Tecnologia assistiva incluem ferramentas como ampliadores de texto
(ferramentas que aumentam o texto impresso em um monitor de vídeo), teclados
alternativos (para pessoas que não podem usar um teclado padrão) entre outros.
Tanto a Tecnologia Assistiva quanto o Desenho Universal para aprendizagem
dependem de novas mídias para melhorar o acesso ao aprendizado, porém, cada
uma assume um papel muito diferente para o currículo. Iremos abordar de forma
detalhada na Unidade 3.

O modelo de Tecnologia Assistiva assume que um currículo impresso


fornece ferramentas para dar suporte ao acesso. Ferramentas como o ampliador
de texto não são integrantes do currículo, mas estão associadas aos alunos que
particularmente precisam deles. Eles são simplesmente meios para ajudar esses
alunos a superar barreiras no currículo. A suposição de que os alunos devem obter
ferramentas individuais para superar as barreiras em um currículo inflexível é
inerentemente antiética ao Desenho Universal da aprendizagem.

Para resolver os mesmos problemas, o Desenho Universal para


aprendizagem não olha para o aluno, mas para o próprio currículo. O pressuposto
subjacente é que, ao usar mídia flexível, podemos incorporar opções dentro
do currículo para que ele possa ser ajustado para atender às necessidades e
preferências de cada aluno. Essa flexibilidade integrada reduz, mas não elimina,
a necessidade de Tecnologia Assistiva. Alunos com dificuldades motoras que
acessam o computador via teclados alternativos ou computadores de habilidades
individuais ainda precisarão de suas ferramentas. No entanto, acreditamos que
o papel das Tecnologia Assistiva e o modo como as pessoas as veem mudam à
medida que os currículos do Desenho Universal para aprendizagem se tornam
mais disponíveis.

À medida que o conceito de Desenho Universal para aprendizagem


ganha aceitação, as pessoas entenderão que Tecnologia Assistiva são ferramentas
como óculos e assistentes digitais pessoais que aumentam a eficácia pessoal. Eles
não relegam seus usuários a uma categoria separada, como “deficientes”. Alguns
desses dispositivos, antes unicamente ligados à deficiência, já estão trabalhando
na comunidade. Por exemplo, a tecnologia de reconhecimento de fala é aplicada
a listas telefônicas ativadas por fatura, sistemas de reservas de companhias aéreas
e sistemas bancários.

Como você pode ver, o Desenho Universal para aprendizagem tem o


potencial de minimizar a necessidade de tecnologia assistencial e maximizar
as oportunidades de aprendizado para todos. Usamos a palavra “potencial”
deliberadamente, porque a flexibilidade inerente da mídia digital não garante
que o Desenho Universal para aprendizagem se torne real. A multimídia e a
internet podem ser tão inacessíveis quanto a impressão. Por exemplo, jogos de
aprendizagem por computador baseados em imagens são inacessíveis para alunos
cegos, jogos que dependem de prompts auditivos e feedback sem equivalentes

108
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

em texto são inacessíveis para alunos surdos e jogos que são baseados em texto
são inacessíveis para os alunos com dislexia. Para superar essas barreiras, os
desenvolvedores de tecnologia precisam aplicar conscientemente os princípios
do Desenho Universal para aprendizagem, à medida que desenvolvem materiais
de aprendizagem, e os professores precisam selecionar ferramentas que tenham
flexibilidade inerente.

2.6 APLICANDO O DESENHO UNIVERSAL PARA


APRENDIZAGEM: REPENSANDO NOSSA PRÁTICA
A estrutura do Desenho Universal para aprendizagem desloca a
compreensão dos educadores sobre as diferenças entre os alunos. Ele nos desafia a
repensar a natureza dos materiais curriculares e dotá-los da flexibilidade inerente
necessária para atender às diversas necessidades de aprendizagem. O Desenho
Universal para aprendizagem também abre as portas para repensar como
ensinamos. Com a opção de individualizar os suportes de aprendizagem e focalizar
o desafio de forma diferente e apropriada para cada aluno, os professores devem
ser muito claros sobre os objetivos de aprendizagem que definiram para qualquer
tarefa ou unidade. Somente quando as metas são claras, podemos selecionar e
aplicar materiais flexíveis para apoiar e desafiar cada aluno. Da mesma forma,
metas claras nos ajudam a concentrar nossa avaliação do progresso do aluno de
maneira precisa e útil. A estrutura do Desenho Universal para aprendizagem
pode guiar estes três passos pedagógicos, ajudando os professores a estabelecer
metas claras, individualizar a instruções e avaliar o progresso.

O primeiro passo, estabelecer metas claras, parece, à primeira vista, exigir


pouca reflexão. Afinal, os padrões de aprendizagem explicitam o que os alunos
precisam aprender e os currículos incluem resumos do material a ser coberto.
Mas olhando através da lente do Desenho Universal para aprendizagem, vemos
que os objetivos são muitas vezes inadvertidamente embutidos nos meios para
alcançá-los. Considere este objetivo: todos os alunos poderão escrever um texto
em letra cursiva. Embora esse grau de especificidade seja bastante incomum, o
ponto é claro, como afirmado, o objetivo é tão incorporado ao método necessário
para alcançá-lo que muitos estudantes não poderiam ter sucesso. Aqueles
com deficiências físicas, dificuldades de ortografia e caligrafia e problemas de
organização não poderiam sequer participar.

Podemos usar o Desenho Universal para aprendizagem para repensar


esse objetivo e analisar sua verdadeira intenção. Nós realmente nos importamos
se o texto é produzido em letra cursiva? Não é organizar e compor o texto o
verdadeiro propósito? Assim que esclarecermos a meta abrangente, poderemos
reformulá-la amplamente o suficiente para incluir todos os alunos, sabendo que
serão necessários apoios e andaimes para ajudar alguns alunos a participarem
e desafios adicionais serão necessários para levar outros alunos a novos níveis.
Simplesmente removendo a referência expressa ao meio e declarando o objetivo
dessa maneira – "Os alunos escreverão um texto" – abrimos a porta para mais
109
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

participação e sucesso dos alunos. O objetivo claro ajuda os professores a


determinar como escolher e aplicar a flexibilidade inerente aos materiais de
aprendizagem do Desenho Universal para aprendizagem.

O próximo passo para preparar o caminho de todos os alunos para uma


alta proficiência é fornecer instruções que ajudem a alcançar as metas da sala
de aula. Diversas ferramentas e materiais digitais, com flexibilidade do Desenho
Universal para aprendizagem embutidos, permitem que os professores forneçam
um grau de individualização impossível com materiais instrucionais tradicionais.
As estratégias instrucionais articuladas aos três princípios do Desenho Universal
para aprendizagem podem nos ajudar a fazer escolhas cientificamente
fundamentadas a partir das muitas alternativas disponíveis.

A boa pedagogia também inclui uma avaliação eficaz e contínua, não


apenas para medir o progresso do aluno, mas para ajustar a instrução e avaliar
a eficácia dos métodos e materiais. A avaliação contínua permite aos professores
garantir que as metas que definiram e os métodos e materiais que estão
usando continuem a apoiar o progresso dos alunos. O Desenho Universal para
aprendizagem fornece aos professores as ferramentas necessárias para alinhar a
avaliação com as metas, materiais e métodos instrucionais de cada aluno.

O Desenho Universal para aprendizagem fornece uma estrutura para


individualizar o aprendizado em um ambiente baseado em padrões por meio
de ferramentas e pedagogia flexíveis. Ele desafia os professores a incorporar
a flexibilidade aos métodos e materiais instrucionais como uma maneira de
acomodar todos os alunos da sala de aula.

No âmbito do Desenho Universal para aprendizagem, suponhamos que


Rafaela, sendo uma aluna que precisa de apoio para superar seus déficits visuais,
e Paula, uma aluna que tem problemas de compreensão de leitura, conseguiram
ler a mesma história com sucesso usando um software que oferece texto para fala,
imagens e links para vocabulário e conhecimento. Pedro, que precisa de apoio
estruturado em sequência, quando está trabalhando em um projeto de pesquisa,
e Antônio, que pode administrar as etapas sequenciais da pesquisa, mas precisa
de suporte para sua deficiência motora fina, poderia conduzir pesquisas online
usando o mesmo programa, mas diferentes suportes. Carla, cujos interesses
predominam principalmente no esporte, e Roberto, especialista em tanques e
submarinos, poderiam buscar o mesmo projeto de leitura ou matemática na área
de conteúdo de sua escolha, ajustando-se assim às suas redes afetivas individuais.

Em uma sala de aula tradicional, com perspectivas, métodos e ferramentas


tradicionais, esse tipo de flexibilidade pedagógica parece totalmente implausível.
Com as perspectivas obtidas da pesquisa do cérebro e as possibilidades
oferecidas pelas novas mídias, o Desenho Universal para aprendizagem oferece
aos professores uma estrutura prática para injetar flexibilidade na sala de aula. O
Desenho Universal para aprendizagem faz mais do que insistir na flexibilidade,
ele fornece aos professores as informações e recursos necessários para alcançá-lo.

110
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

As práticas que abordamos devem ser familiares para você, porque estas
são as mesmas práticas que os bons professores usam quando podem. A diferença
é que o Desenho Universal para aprendizagem aproveita a versatilidade da mídia
digital e sua capacidade de ser transformada e conectada, permite que os professores
ajustem a instrução para toda a turma e não apenas para alunos individuais. Dessa
forma, nos capacita a ensinar todos os alunos, não apenas alguns.

2.7 DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM, ESTUDO


DE CASO: LENDO DESAFIOS NOS ESTUDOS SOCIAIS
Este estudo de caso foi traduzido da adaptação de Parent Advocacy Brief
(2018, tradução nossa).

O Desenho Universal para aprendizagem fornece uma estrutura para


criar e implementar lições com metas, métodos, materiais e avaliações flexíveis
que apoiam o aprendizado para todos os alunos. Esta história de caso ilustra
como o Desenho Universal para aprendizagem pode ser usada para melhorar
a abordagem tradicional usada no ensino, mantendo as expectativas de
aprendizagem elevadas.

Desafio de ensino

A Sra. Jones, uma professora da quarta série, está preocupada que as


diversas habilidades de leitura de seus alunos as impeçam de compreender o
material de estudos sociais e alcançar os padrões estabelecidos para a quarta série.
Ela está frustrada e só tem 45 minutos por dia para instrução de Estudos Sociais.

Ela tem 29 alunos – 14 meninas e 15 meninos. Seus alunos representam


uma mistura heterogênea de origens e habilidades. Ela tem seis alunos que
identificaram deficiências em um Programa de Educação Individualizada. Destes
seis alunos, quatro têm uma dificuldade de aprendizagem específica e dois
têm deficiências de fala e linguagem. Quatro outros estudantes são aprendizes
da língua inglesa. Além disso, existe uma grande diversidade de capacidade
de leitura em toda a população da sala de aula, particularmente nas áreas de
compreensão e linguagem.

Embora a Sra. Jones possa fornecer instruções para grupos e indivíduos


para acomodar necessidades individuais durante o tempo de 1½ hora das aulas
de idiomas, a alocação de tempo de 45 minutos para estudos sociais não permite
tempo para diferenciar instrução.

Sua sala de aula da quarta série está equipada de forma semelhante às


outras salas de aula elementares com materiais didáticos, computadores e acesso
à Internet. Existe uma enciclopédia completa disponível, ambos impressos
e eletronicamente em um CD-ROM. Os alunos usam a versão impressa do

111
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

programa social adotado pelo estado. Cada aluno tem um livro e um profissional
está disponível por 30 minutos por dia durante o tempo de instrução de leitura.

O desafio da Sra. Jones é como ajudar todos os alunos a alcançar as


metas da lição de estudos sociais, dado o curto tempo e os níveis de habilidades
amplamente diversificados dos alunos.

Objetivos

Objetivos claros, distintos dos meios para alcançá-los, permitem que


os professores ofereçam aos alunos caminhos variados para o aprendizado e
andaimes para apoiar áreas de necessidade que não afetam diretamente a meta
de aprendizagem.

Para esta lição, a meta da Sra. Jones é envolver seus alunos em pesquisas
sobre as características físicas e topográficas de uma região para desenhar um
mapa. Ela planeja expandir suas abordagens tradicionais de ensino para incluir
uma abordagem de Desenho Universal para aprendizagem em seus métodos
instrucionais.

A Sra. Jones projeta metas instrucionais para a unidade que estão ligadas
aos padrões e que são específicas para atividades de conteúdo e aprendizado.
Ela tem o cuidado de garantir que os meios para atingir as metas não sejam
entrelaçados nos objetivos instrucionais. Fornecer opções para atingir metas
aumenta o envolvimento do aluno.

Na abordagem tradicional

• Grupos de alunos criam um mapa contendo recursos políticos, topográficos e


recursos no estado de estudo selecionado.
• Os alunos apresentarão oralmente e descreverão o estado e mapearão os
resultados para a turma.

Na abordagem de Desenho Universal para aprendizagem:

• Os alunos mapeiam os recursos políticos, topográficos e naturais de um estado


selecionado, comparam padrões entre os mapas e apresentam resultados para
demonstrar a compreensão do estado e dos recursos.

Métodos

Métodos são as técnicas de instrução que o professor usa para facilitar a


aprendizagem do aluno.

Certas técnicas de instrução são muito eficazes para apoiar os alunos à


medida que aprendem a reconhecer padrões, outras técnicas são mais adequadas
para apoiar os alunos à medida que aprendem habilidades estratégicas ou

112
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

constroem engajamento com o aprendizado. Os professores podem acomodar


diversos alunos usando um repertório de estratégias de ensino.

A Sra. Jones expande suas abordagens tradicionais de ensino para ensinar


esta lição a incluir as abordagens do Desenho Universal para a Aprendizagem.

a) Apresentando o Tópico:

Abordagem tradicional

■ o professor faz uma breve palestra sobre o estado de origem. Ela lembra os
estudantes de estudos anteriores de terra e recursos, e o impacto dos recursos
naturais no crescimento populacional, questões políticas e de uso da terra.
■ o professor divide os alunos em grupos de trabalho para concluir suas
pesquisas, fazer mapas, anotações e apresentações.

Abordagem no Desenho Universal de aprendizagem

■ evite limitar o estilo de apresentação. Pode haver alunos que não respondam,
compreendam ou assistam bem a um estilo de palestra. Considere o uso de
mídia com a apresentação de mapas conceituais ou gráficos para aprimorar e
ilustrar conceitos e tópicos introduzidos e revisados.
■ ao abrir a aula, considere perguntas frequentes, declarações de esclarecimento
e solicite a participação dos alunos.
■ considere a atribuição de alunos a grupos de trabalho por habilidades mistas
para habilidades complementares.
■ forneça demonstrações de expectativas de desempenho.

b) Orientando alunos na prática e / ou produzindo produtos para o trabalho:

Abordagem tradicional

■ os alunos leem o capítulo dos livros didáticos sobre o estudo selecionado.


■ descobre os recursos de estudo, limites, topografia e centros populacionais.
■ os alunos são obrigados a usar pelo menos um recurso externo.
■ os grupos de alunos também devem tomar notas por escrito para apoiar seu
trabalho de pesquisa.

Abordagem com Desenho Universal para aprendizagem

■ fornece vários meios para acessar recursos materiais


■ apoia estratégias de leitura com grupos de trabalho cooperativos (por exemplo,
leitura em pares, sessões de discussão).
■ considera meios alternativos para anotações. (por exemplo, resumo gravado
em áudio, anotações eletrônicas).
■ anotações permitindo que os alunos usem um organizador gráfico com avisos
de informações embutidos (por exemplo, nome do estado, massa terrestre,
localização geográfica).

113
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

c) Atividades de encerramento e tarefas:

Abordagem tradicional

■ apresentação oral à classe das descobertas dos grupos no mapa, incluindo


informações sobre recursos para a turma.
■ cada aluno deve fazer anotações durante as apresentações.
■ desenhar e escrever um gráfico de comparação / contraste sobre as características
físicas, políticas e geográficas dos estados apresentados por todos os grupos.

Abordagem com Desenho Universal para aprendizagem

■ fornece aos alunos opções para apresentar informações (por exemplo, a


apresentação pode ser escrita, oral, em vídeo ou visual).
■ fornece meios alternativos de coleta de informações para o público, à medida
que os alunos fazem apresentações (por exemplo, gravação, anotações,
perguntas de resposta).
■ considera alternativas para escrever um gráfico de comparação / contraste (por
exemplo, oral, pintura, digital).

Materiais

Materiais instrucionais – os materiais que os professores usam para


ensinar e os alunos usam para aprender – são a espinha dorsal de um currículo e
incorporam seu propósito. Materiais são os objetos físicos ou dispositivos que são
usados ​​para armazenar e distribuir conhecimento, como é transmitido em várias
mídias. Publicações, como livros didáticos, livros comerciais, vídeos, pastas de
trabalho, pen drive e áudio, são exemplos comuns de materiais.

Os fatos, conceitos, informações, princípios e relacionamentos que


devem ser aprendidos devem ser representados em uma mídia que se comunica
efetivamente com os alunos e armazenada e distribuída em uma mídia acessível
a todos os alunos.

A mídia é o meio de representação simbólica ou física através da qual o


conhecimento é comunicado.

As mídias mais comuns em ambientes instrucionais incluem texto,


imagem, fala, vídeo, escultura, teatro etc. O contexto do Desenho Universal para
aprendizagem diferencia mídia tradicional ou “fixa” e mídia digital porque a
mídia digital é flexível e pode ser ajustada.

A Sra. Jones expande suas abordagens tradicionais de ensino para ensinar


esta lição a incluir as abordagens do desenho universal para a aprendizagem.

Abordagem tradicional

■ livro de estudos de estudos sociais


■ enciclopédia
■ materiais do mapa
114
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

■ quadro
■ lápis de cor
■ réguas
■ cola
■ software de CD na geografia dos EUA

Abordagem com Desenho Universal para aprendizagem

■ o texto impresso pode constituir uma barreira para alunos com deficiências
físicas ou de leitura. Se os textos estiverem disponíveis digitalmente, os
professores e alunos terão opções para: conversão de texto em uma variedade
de formatos de exibição.
■ fornecer vários meios e materiais que os alunos podem usar para criar um
mapa. Exemplos incluem: (a) desenhar um mapa, (b) criar um mapa com
argila, (c) criar um mapa eletronicamente com ferramentas de computador,
(d) fazer com que os alunos verbalizem para outros os detalhes do que colocar
em um mapa e onde.
■ alguns alunos podem ter déficits organizacionais, tornando difícil entender
e fazer uso da estrutura da biblioteca e, portanto, do recurso da biblioteca.
Fornecer instruções para encontrar materiais de recursos em vários formatos,
texto, digital, áudio, etc; pré-selecionar materiais possíveis para os alunos
revisarem / pesquisarem; direcionar os alunos para a área do centro de mídia
com recursos apropriados.
■ alguns alunos podem ter dificuldade em usar computadores o impedindo
de acessar ao material; fornecer suporte e instruções para usar recursos de
computador; avaliar problemas de acesso para visão, decodificação etc., para
os vários alunos da turma.

Avaliação

Avaliação é um método para determinar o conhecimento e habilidades de


um aluno e é usado para tomar decisões educacionais. O professor pode elaborar
avaliações.

Avaliações concebidas universalmente incorporam os princípios do


Desenho Universal para a aprendizagem e são concebidas para se ajustarem a
muitas diferenças individuais e para focalizar as questões em exatamente o que
os professores estão tentando descobrir. Com flexibilidade na apresentação,
expressão, suporte e engajamento, os erros comuns introduzidos pelas avaliações
fixas são reduzidos. Além disso, essa mesma flexibilidade permite professores
alinhar a avaliação mais de perto com os objetivos e métodos de ensino e, assim,
avaliar os alunos com mais precisão.

A Sra. Jones entende que avaliar o progresso do aluno é uma prática


mais abrangente do que simplesmente preparar e fazer um teste. Ela sabe que
é necessário observar seus alunos e fornecer feedback enquanto eles escrevem e
fornecer estruturas flexíveis, como pontuação para avaliar o progresso de seus

115
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

alunos. Um método eficaz para avaliar o conhecimento dos alunos é envolver os


alunos em atividades e tarefas.

Abordagem tradicional

Atribuir uma nota a cada componente do trabalho de cada aluno:

■ o mapa criado em grupo.


■ a apresentação da aula.
■ notas individuais sobre apresentações.
■ o gráfico comparando o individual.

Abordagem com Desenho Universal para aprendizagem

■ monitorar a cooperação em grupos de trabalho e papéis dos alunos. Fornecer


instruções e feedback.
■ observar e registrar o uso do aluno de anotações e recursos ao completar o
mapa.
■ observar e gravar anotações de alunos, usando formatos construídos ou
abertos. Indique o tipo e a precisão das notas. Determine a necessidade de
mais instruções.
■ verificar o conteúdo, a organização e a apresentação do mapa com a pontuação
preparada.

A Sra. Jones também usa frequentemente testes e produtos para alunos


para avaliar a compreensão dos alunos sobre novos conteúdos.

Abordagem tradicional

■ Administrar o teste de final de capítulo preparado pelo editor de livros


didáticos e encontrado no Guia do professor. O teste consiste em múltipla
escolha e respostas curtas de redação.

Abordagem com Desenho Universal para aprendizagem

■ avalie as construções. Determine se existe uma correspondência entre os


procedimentos de avaliação da lição e os padrões e metas da lição.
■ Se esta medida for determinada como adequada para os objetivos de
aprendizagem, avalie a acessibilidade para todos os alunos da turma.
■ considere meios alternativos de entrega, como um teste oral, fornecendo
sessões de duração indeterminada etc.

A Sra. Jones descobre que ensinar lições através do Desenho Universal


para aprendizagem permite que ela considere as necessidades individuais de
aprendizado de cada aluno e permite que ela forneça apoios para garantir que o
aluno possa atingir as metas da aula.

FONTE: <http://www.cpacinc.org/wp-content/uploads/2009/12/ParentsGuidetoUDL.pdf>. Acesso


em: 10 dez. 2018.

116
TÓPICO 3 | DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

LEITURA COMPLEMENTAR

Por que o Brasil ainda enfrenta dificuldades na disseminação do Desenho


Universal? É uma questão cultural, econômica ou de legislação?

Giovanny Gerolla

Desde 1994 o Brasil conta com uma norma técnica específica que trata
do tema da acessibilidade em edificações, a NBR 9050, que ganhou força legal,
dez anos depois, com a promulgação da Lei Federal no 10.098. De olho em um
mercado consumidor potencial, algumas construtoras começam a apostar em
empreendimentos acessíveis tanto a usuários de cadeiras de rodas, quanto a
idosos, crianças e outras pessoas com dificuldades de locomoção. Ainda assim, são
iniciativas tímidas, insuficientes para facilitar a mobilidade nos espaços urbanos
e nas edificações. Por que o mercado ainda resiste à disseminação do chamado
desenho universal? Seria a falta de domínio técnico dos projetistas? A dificuldade
em viabilizar economicamente os projetos? A escassez de ferramentas legais que
beneficiem as pessoas com dificuldades de locomoção? Confira as respostas dos
especialistas consultados por AU.

Nossa legislação é bastante avançada e já prevê requisitos para o desenho


universal. O problema é a desinformação ou a falta de entendimento sobre o que
esse conceito representa. Muitos profissionais da área da construção associam
desenho universal a questões de acessibilidade para os usuários de cadeiras de
rodas, inferindo que, para atendê-los, os ambientes devam ser maiores e, logo, mais
custosos. Se projetistas aprofundarem seus conhecimentos no tema, passaremos
a ter ambientes universais que atendam a todos, sem estigmas ou preconceito.
Cursos de capacitação e plenárias de discussão também são essenciais à sua
disseminação.

A questão é cultural, e não poderia ser econômica: conceber projetos


seguindo os conceitos do desenho universal não representa custos adicionais,
oferecer acesso a todos não é mais caro que construir lugares que segregam. O
Brasil possui uma das mais ricas legislações do mundo, que preconiza o acesso
às pessoas com deficiência em todas as áreas e esferas da sociedade. O que falta é
fiscalização e consciência cidadã - não só de governantes, mas de toda a sociedade.
É preciso mudar nossa concepção sobre esse assunto, acabando com uma herança
cultural que sempre excluiu a pessoa com deficiência da sociedade.

Não conseguimos pensar em acessibilidade em todos os projetos. Muitas


vezes, terrenos exíguos – e caros – complicam ou até impedem a busca de soluções
que abranjam todo o programa de uso requerido, dentro de um conceito acessível.
Assim, a questão não é só cultural, nem de legislação. A aplicação do desenho
universal passa, primeiro, por uma problemática técnica, de projeto. Depois, não
é mais caro ser acessível, desde que o terreno suporte seus quesitos mínimos,
como a inclinação máxima de uma rampa, que ocupa espaços muito maiores.

117
UNIDADE 2 | ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL

A questão é cultural, e a forma mais eficiente de disseminar o assunto é


ensinar os sete princípios do desenho universal nas faculdades de arquitetura, já
no primeiro ano do curso de graduação. Na faculdade, aprendi a projetar para o
"homem padrão", deixando de lado a diversidade humana que sempre existiu -
antes mesmo da primeira Norma de Acessibilidade.

Todas as ações individuais são importantes – cidadãos, deficientes,


profissionais e gestores públicos – na disseminação do desenho universal. A
situação está longe de ser a ideal, mas, mesmo com várias falhas, já é possível
perceber avanços. Com o trabalho de comissões como a CPA e o apoio de
responsáveis pela construção das cidades (instituições públicas ou privadas,
arquitetos ou grandes construtoras, representantes dos poderes executivo,
legislativo e judiciário, técnicos em planejamento municipal e fiscalização de
obras), será possível trabalhar a acessibilidade de forma integrada e horizontal,
em todas as decisões que reflitam na configuração do espaço urbano. Dessa
forma, a introdução do desenho universal tornará a concepção e a construção de
espaços e edificações muito mais democráticos e direcionados ao ser humano,
com respeito a todas as suas diferenças.

O Desenho Universal ainda não é mais presente no cotidiano brasileiro


por duas razões principais: primeiro, a cultura da acessibilidade só passou a
se disseminar a partir da publicação da NBR 9050, em 1994, tendo demorado
um pouco mais para chegar ao ensino da arquitetura e da engenharia. Muitos
profissionais se formaram, portanto, sem ter contato com esses conceitos. Foi ainda
decisiva, em 2004, a publicação da Lei Federal no 10.098, que tornou obrigatória
a aplicação da NBR 9050 nas edificações e nos transportes. Outro motivo para o
atraso é cultural: ainda não se compreendeu totalmente que o desenho universal
não serve exclusivamente para resolver problemas dos portadores de deficiência.
Ao contrário, ele contempla uma população mais abrangente - crianças, idosos,
grávidas. Os próximos eventos esportivos mundiais no Brasil (Copa e Olimpíadas)
deverão reforçar essa conscientização.

FONTE: <http://au17.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/201/por-que-o-brasil-ainda-enfrenta-
dificuldades-na-disseminacao-do-194378-1.aspx>. Acesso em: 28 nov. 2018.

118
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:

• O Desenho Universal para Aprendizagem se originou do Desenho Universal.

• A aplicação dos princípios do Desenho Universal no aprendizado, no


desenvolvimento de currículos e avaliações pode ampliar os horizontes para
os alunos com dificuldades de aprender.

• O Desenho Universal para aprendizagem é baseado em três princípios.

• Os princípios são: representação, expressão e envolvimento.

• O Desenho Universal para aprendizagem consiste em abordagens instrucionais


que fornecem aos alunos opções e alternativas nos materiais, conteúdo,
ferramentas, contextos e suportes que eles usam.

• O Desenho Universal para aprendizagem desafia a repensar a natureza dos


materiais curriculares e dotá-los da flexibilidade inerente necessária para
atender às diversas necessidades de aprendizagem.

• Podemos trabalhar do método tradicional em sala de aula ou repensarmos


nossas práticas.

119
AUTOATIVIDADE

1 O que é Desenho Universal para aprendizagem?

2 Como o Desenho Universal para aprendizagem ajuda os professores em


sala de aula?

3 Como o Desenho Universal para aprendizagem ajuda a garantir aos alunos


oportunidades iguais de aprendizado?

4 Como o Desenho Universal para aprendizagem aborda o princípio de não


excluir nenhuma criança?

5 Como o Desenho Universal para aprendizagem ajuda a manter altos padrões


e metas para todos os alunos?

6 Como se aplica o Desenho Universal para aprendizagem nas avaliações?

120
UNIDADE 3

TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO


INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE
E INCLUSÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender o que é Tecnologia Assistiva;

• conhecer as classificações da Tecnologia Assistiva;

• analisar recursos e softwares adaptados;

• problematizar, teorizar e buscar soluções na comunicação alternativa.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – TECNOLOGIA ASSISTIVA

TÓPICO 2 – RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

TÓPICO 3 – COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

121
122
UNIDADE 3 TÓPICO 1

TECNOLOGIA ASSISTIVA

1 INTRODUÇÃO
Como vimos na unidade anterior, há pessoas com limitações, nem todas
elas podem acessar os recursos que o mundo digital oferece. Para auxiliar nessas
limitações existem as Tecnologia Assistiva.

As Tecnologia Assistiva são projetadas para melhorar os recursos funcionais


das pessoas com deficiências. Algumas são relativamente de baixa tecnologia e
muito familiares, como óculos de leitura, muletas e aparelhos auditivos. Outras
são mais avançados, usando ciência e tecnologia de ponta. Tecnologia Assistiva
atualmente em desenvolvimento poderiam, entretanto, ter um enorme impacto
em todas as nossas vidas. Enquanto algumas Tecnologia Assistiva são dispositivos
especializados, de interesse apenas para pessoas com necessidades específicas,
outras têm vários recursos em comum com as tecnologias tradicionais.

Neste tópico você irá entender o conceito de Tecnologia Assistiva (TA) e


também analisar as diferentes formas e sistemas de classificação que têm sido
utilizados.

2 CONCEITOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA


Para Garcia e Galvão (2012), Tecnologia Assistiva é uma expressão nova,
mas que nasce de um conceito em construção e sistematização. Os recursos de
Tecnologia Assistiva nos remetem ao início da história da humanidade ou até
mesmo à pré-história, ou seja, qualquer pedaço de madeira utilizado como
bengala improvisada é um recurso de Tecnologia Assistiva.

Em Brasil (2009) também afirma-se que a Tecnologia Assistiva é mais do


que equipamentos tecnológicos. Tecnologia Assistiva são artefatos ou produtos
que auxiliam a “função”, e são também serviços, estratégias, práticas e aplicação
do conhecimento destinados a promover a autonomia e participação das pessoas
com deficiência.

Para Kleina, 2012 (p. 33):

123
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Tecnologia Assistiva é um termo que foi implantado no Brasil em


1988, teve sua origem no termo inglês assistive technologyi, sendo a sua
função a de diferençar alguns equipamentos de outros da área médica
e hospitalar e padroniza-los. Essa padronização objetiva auxiliar na
elaboração de leis que precisam de categorização desses recursos e
equipamentos. No Brasil, encontramos derivações desse termo, como
adaptações, ajudas técnicas, autoajudas e ajudas de apoio.

Todos os autores trazem Tecnologia Assistiva como não sendo meros


dispositivos, mas englobando serviços, processos, estratégias e metodologias que
ajudem de alguma forma a compensar, aliviar ou neutralizar a deficiência. Para
Garcia e Galvão (2012) isso fica claro na legislação norte-americana, quando a
Public Law descreve o que deve ser entendido por Serviços de Tecnologia Assistiva.

Segundo Public Law (p. 108-364, 2004 apud GARCIA e GALVÃO, 2012, p.
14), entende-se por Serviços de Tecnologia Assistiva:

• Avaliar as necessidades do indivíduo com deficiência, incluindo


a avaliação funcional do impacto da provisão de uma Tecnologia
Assistiva apropriada e de serviços apropriados para o indivíduo no
seu dia a dia;
• Um serviço de que alguma forma provê aquisição de recursos de
Tecnologia Assistiva para pessoas com deficiência;
• Algo que selecione, desenvolva, customize, adapte, aplique, faça
manutenção, substituição ou doação de recursos de Tecnologia
Assistiva;
• Coordene e use terapias necessárias, intervenções e serviços
associados com educação, planos e programas de reabilitação;
• Treinar ou dar assistência técnica para um indivíduo com uma
deficiência ou, quando necessário aos membros da família, cuidadores,
responsáveis ou representantes autorizados de tal pessoa;
• Treinar ou dar assistência técnica para profissionais (incluindo
indivíduos que proveem serviços de educação e reabilitação e
entidades que fabricam ou vendem recursos de Tecnologia Assistiva),
empregadores, serviços provedores de emprego e treinamento, ou
outros indivíduos que proveem serviços para empregar, ou estão de
outra forma, substancialmente envolvidos nas principais funções de
vida de indivíduos com deficiência e;
• Serviços que estão preocupados com a expansão com a
disponibilidade de acesso à tecnologia eletrônica e de informação para
indivíduos com deficiência.

Garcia e Galvão (2012) também trazem o conceito de Tecnologia


Assistiva para a Europa. Lá eles utilizam a expressão Empowering Users Through
Assistive Technology, que traduzindo para o português seria “Ajudas Técnicas”
ou “Tecnologia de Apoio”, ou ainda trazem documentos que traduzam para
Tecnologias de Apoio, que engloba todos os produtos e serviços capazes de
compensar limitações funcionais, facilitando a independência e aumentando a
qualidade de vida das pessoas com deficiência e pessoas idosas.

A Comissão Europeia desenvolveu um estudo destinado à formação de

124
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA ASSISTIVA

usuários finais de Tecnologia de Apoio, envolvendo pessoas com deficiência ou


idosos, seus familiares e profissionais assistentes pessoais, onde esses puderam
fazer escolhas, bem informadas, adequadas e responsáveis em relação a essas
tecnologias. A ideia desse estudo veio a partir da importância da participação de
usuário final como parceiro ativo na escolha das Tecnologias de Apoio que utiliza
(GARCIA; GALVÃO, 2012).

Assim novamente vemos mais um país/região conceituando Tecnologia


Assistiva ou tecnologia de apoio como sendo produto, mas também serviço.

3 CLASSIFICAÇÃO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA


Para a classificação da Tecnologia Assistiva, três referências com diferentes
focos de organização e aplicação são apresentadas:

• ISO 9999
• Classificação Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology –
HEART
• Classificação Nacional de Tecnologia Assistiva, do Instituto Nacional de
Pesquisas em Deficiências e Reabilitação, dos Programas da Secretaria de
Educação Especial, Departamento de Educação dos Estados Unidos.

3.1 ISO 9999


ISO – International Organization for Standardization, traduzindo
“Associação Internacional de Normalização” é uma federação mundial composta
por associações nacionais. Tem como trabalho preparar normas internacionais
e é executado pelos comitês técnicos da ISO. Cada representante interessado
em um assunto para o qual o comitê técnico foi criado tem o direito de estar
representado naquele comitê. Organizações internacionais, governamentais e
não-governamentais, em colaboração com a ISO, também tomam parte neste
trabalho de elaboração de normas (BRASIL, 2009).

A ISO específica para produtos assistivos para pessoas com deficiência é


a ISO 9999:2007 publicada em 01/03/2007, trata-se da quarta edição desta norma
(BRASIL, 2009).

A Norma Internacional ISO 9999 define Tecnologia assistiva, também


chamada de tecnologia Ajudas Técnicas, tais como:

[...] qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço ou prática


usado por pessoas com deficiência ou idosos e especialmente
produzido, ou geralmente disponível para prevenir, compensar,
mitigar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem
e melhorar a autonomia e a qualidade de vida das pessoas (ISO 9999
apud GALVÃO; DAMASCENO, 2007).

125
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

No documento da ISO 9999, os produtos assistivos, incluindo software,


são classificados por função. Esta classificação consiste em três níveis hierárquicos
com seus respectivos códigos. Como em outras classificações, para cada nível são
fornecidos códigos, títulos, notas explicativas, inclusões, exclusões e referências
cruzadas. Além do texto explicativo e da própria classificação, é fornecida uma
tabela de conversão entre a edição anterior de 2002 e a de 2007 desta norma,
bem como um índice alfabético, para facilitar o uso da norma e o acesso a esta
classificação (BRASIL, 2009).

A edição anterior da ISSO 9999 de 2007 tinha como título “Ajudas técnicas
para pessoas com deficiência – Classificação e terminologia” e agora mudou para
“Produtos Assistivos para pessoas com deficiência – Classificação e terminologia”,
sendo assim, “Ajudas Técnicas” agora são citadas como “Produtos Assistivos”
(BRASIL, 2009).

A ISO 9999:2007 foi aceita como um membro associado da Organização


Mundial de Saúde (OMS) no ano de 2003. A Classificação Internacional de
Funcionalidade e Saúde – CIF é uma das classificações-chave da Organização
Mundial de Saúde – OMS (BRASIL, 2009).

Segundo Brasil (2009), a Classificação Internacional de Funcionalidade


e Saúde – CIF engloba classificações qualificadas de saúde e domínios
relacionados à saúde. Esses domínios são classificados a partir de perspectivas
fisiológicas, individuais e sociais, por meio de uma lista de funções e estrutura
do corpo humano e por uma lista de domínios de atividade e participação.
Como a funcionalidade e a deficiência ocorrem em um contexto, a Classificação
Internacional de Funcionalidade e Saúde – CIF também inclui uma listagem de
fatores ambientais.

A ISO 9999:2007 tem como propósito determinar uma classificação de


produtos assistivos, especialmente produzidos ou geralmente disponíveis para
pessoas com deficiência. Também estão incluídos nesta classificação aqueles
produtos assistivos que requerem o auxílio de outra pessoa para sua operação. Esta
classificação fundamenta-se na função do produto classificado (BRASIL, 2009).

Estão excluídos desta norma os itens:

• itens utilizados para a instalação dos produtos assistivos;


• soluções obtidas pela combinação de produtos assistivos que,
isoladamente, estão classificados nesta Norma Internacional;
• medicamentos;
• produtos e instrumentos assistivos utilizados exclusivamente por
profissionais de serviços de saúde;
• soluções não-técnicas, tais como auxilio pessoal, cães-guia ou
leitura labial;
• implantes;
• apoio financeiro (BRASIL, 2009, p. 17).

126
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA ASSISTIVA

Conforme Brasil (2009), esta classificação é dividida em três níveis


diferentes. São eles: classe, subclasse e detalhamento da classificação, com
explicações e referências. O primeiro nível de classificação tem onze classes
de produtos assistivos. As onze classes propostas pela classificação da Norma
Internacional ISO 9999 (BRASIL, 2009, p. 18) são:

04 - Tratamento médico pessoal


05 - Treinamento de habilidades
06 - Órteses e próteses
09 - Proteção e cuidados pessoais
12 - Mobilidade pessoal
15 - Cuidados com o lar
18 - Mobiliário e adaptações para residenciais e outras edificações
22 - Comunicação e informação
24 - Manuseio de objetos e equipamentos
27 - Melhorias ambientais, ferramentas e máquinas
30 - Lazer

Veremos a seguir outras classificações, mais ou menos sistemáticas, que


não sejam somente orientadas para produtos ou serviços.

3.2 CLASSIFICAÇÃO HEART


Este modelo surgiu no âmbito do Programa Technology Initiative for
Disabled and Elderly People – TIDE, da União Europeia. Sua sigla HEART vem
de Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology. O modelo propõe um
foco em Tecnologia Assistiva, com base nos conhecimentos envolvidos na sua
utilização. Ele considera três grandes áreas de formação em Tecnologia Assistiva:
componentes técnicos, componentes humanos e componentes socioeconômicos
(BRASIL, 2009).

3.2.1 Componentes técnicos


Segundo Brasil (2009), quanto aos componentes técnicos, estão divididos
em quatro áreas: comunicação, mobilidade, manipulação e orientação.

Vejamos o que contempla cada um dos componentes técnicos:

COMUNICAÇÃO:
• Comunicação interpessoal
o sistemas de comunicação com e sem ajuda
o dispositivos de baixa tecnologia, tais como pranchas de
comunicação
o pranchas de comunicação dinâmicas, alta tecnologia
o saída de voz gravada e sintetizada
o técnicas de seleção: direta, varredura e codificada

127
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

o técnicas para o aumento de velocidade de comunicação e de


predição
o técnicas de leitura e de escrita
o próteses auditivas
o amplificadores de voz
o auxiliares ópticos
• Acesso a computador/interfaces com usuários
o interfaces de controle (acionadores, joystick, track ball)
o teclados alternativos (expandidos, reduzidos)
o teclados e emuladores de teclados
o mouses e emuladores de mouse
o monitores sensíveis ao toque
o ponteiras de cabeça e de boca
• Telecomunicações
o rádios, telefones (portátil, texto, vídeo), beepers
o sistemas de e-mail
o Internet e WWW
• Leitura/Escrita
o livros adaptados (com símbolos gráficos, em CD ou em cassete)
o computadores com leitores de tela e fala sintetizada
o dispositivos com saída em Braille
o software específico
o dispositivos de amplificação óptica
o máquinas de leitura por reconhecimento de caracteres
o displays tácteis
o máquinas e impressoras Braille
MOBILIDADE:
• Mobilidade manual
o cadeiras de rodas manuais
o bengalas, bengalas canadenses e andadores
o bicicletas e triciclos
o cadeiras de transporte
o elevadores manuais e ajudas de transferência
• Mobilidade elétrica
o cadeira de rodas motorizada
o ajudas elétricas de transferência
o interfaces de controle para cadeira de rodas
o braços de robô para cadeira de rodas
• Acessibilidade
o ajudas para acessibilidade interior e exterior
o adaptações de casas
• Transportes privados
o controles especiais para condução
o assentos especiais
o rampas e plataformas
• Transportes públicos
o adaptação de veículos públicos
o rampas e plataformas
o elevadores
• Próteses e órteses
o órteses do membro inferior
o próteses do membro inferior
o calçado ortopédico
o estimulação eletrofuncional
• Posicionamento
o dispositivos de controle postural
o componentes dos sistemas de posicionamento
o almofadas antiescaras

128
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA ASSISTIVA

MANIPULAÇÃO:
• Controle de ambiente
o unidades de controle de ambiente (UCA)
o interfaces de controle do usuário (reconhecimento de voz,
ultrassom, acionadores)
• Atividades da vida diária
o cuidados pessoais (higiene; incontinência; sexualidade; vestuário)
o trabalhos de casa (cozinhar; limpar)
o segurança, dispositivos de alarme e de sinalização
• Robótica
o manipuladores e braços de controle
o robôs para atividades de escritório
o virador de páginas
o robô de alimentação
• Próteses e órteses
o órteses do membro superior
o próteses do membro superior
o estimulação eletro-funcional do membro superior
• Recreação e desporto
o ajudas para jogos, ginástica, desporto, fotografia, caçar e pescar
o brinquedos adaptados
o instrumentos musicais
o ferramentas para trabalhos manuais, desporto e lazer
ORIENTAÇÃO:
• Sistemas de navegação e orientação
o bengalas
o ajudas para a orientação e mobilidade
o guias sonoros
o adaptações do ambiente
• Cognição
o ajudas de compensação de memória
o ajudas de suporte a noções de espaço e tempo (BRASIL, 2009, p.
18-21).

Na divisão dos componentes, observamos que cada área trabalha e


desenvolve sua especificidade para cada item ou função.

3.2.2 Componentes humanos


Neste grupo estão inclusos itens relacionados ao impacto causado pela
deficiência no ser humano. São adotadas noções a partir das áreas de ciências
biológicas, psicologia e ciências sociais. Essas áreas ajudam a compreender as
transformações das pessoas e entender como se relacionam com o espaço em que
vivem como resultado de uma deficiência, e ainda analisar como a Tecnologia
Assistiva pode facilitar a autonomia dessas pessoas (BRASIL, 2009).

Vejamos o que contempla cada um dos componentes humanos:

• Tópicos sobre a deficiência


o patologias
o incapacidade / deficiência / desvantagem
o reabilitação e integração/ inclusão social
o autonomia e capacitação

129
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

• Aceitação de TA
o imagem social da deficiência
o imagem social da Tecnologia Assistiva
o compreensão da diversidade e das culturas
• Seleção de TA
o análise de necessidades e definição de objetivos
o adequação da pessoa à tecnologia
o o processo de seleção
o fatores que levam ao sucesso ou fracasso da TA
• Aconselhamento em TA
o conceitos básicos de aconselhamento e de supervisão entre pares
o desenvolvimento de atitudes de aconselhamento entre pares
o desenvolvimento de qualidades de chefia
• Atendimento pessoal
o gestão de relações com os atendentes pessoais (BRASIL, 2009, p. 21).

No componente humano podemos observar que primeiro são levantados


os tópicos que englobam deficiência, após é analisada a aceitação das Tecnologia
Assistiva, para então fazer a seleção das Tecnologia Assistiva, para efetuar o
aconselhamento e então ter o atendimento individual.

3.2.3 Componentes socioeconômicos


Os itens que englobam os componentes deste grupo indicam que a
tecnologia afeta, ou seja, pessoas, relacionamentos e impacto no usuário final.
Esse componente também se preocupa com as vantagens e desvantagens dos
diferentes modelos de prestação de serviços (BRASIL, 2009).

Vejamos o que contempla cada um dos componentes socioeconômicos:


• Noções básicas de TA
o definição e classificação de TA
• Noções básicas de desenho universal
o desenho para todos versus desenho para alguns
o conceitos de acessibilidade e usabilidade
• Emprego
o o mercado de trabalho e respectiva legislação
o adaptações do posto de trabalho
o perspectivas do trabalho na sociedade (trabalho a distância, etc.)
• Prestação de serviços
o legislação relacionada com o fornecimento de TA
o procedimentos para obtenção ou financiamento de TA
o processos de negociação de TA com fabricantes e fornecedores
o procedimentos de manutenção
• Normalização / Qualidade
o avaliação tecnológica para TA
o investigação e desenvolvimento em TA
o normas de acessibilidade
o normas de TA
• Legislação / Economia
o legislação nacional relacionada com a deficiência
o evolução dos processos de TA no âmbito internacional
o análise de custo para TA

130
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA ASSISTIVA

o tendências de mercado
• Recursos de informação
o base de dados em TA
o recursos de internet em TA
o catálogos, revistas e outras publicações
o exposições e informação de eventos
o centros de informação
o suporte de profissionais para a seleção de TA (BRASIL, 2009, p. 22).

No componente socioeconômico, observamos que ele trabalha com as


noções básicas de Tecnologia Assistiva e de desenho universal (lembre-se que
desenho universal vimos na Unidade 2). Analisa o emprego e a prestação de
serviço, e permeia a normalização, a legislação e os recursos de informação.

3.3 CLASSIFICAÇÃO NACIONAL DE TECNOLOGIA


ASSISTIVA, DO INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EM
DEFICIÊNCIAS E REABILITAÇÃO, DOS PROGRAMAS DA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DEPARTAMENTO
DE EDUCAÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS
Esta classificação foi desenvolvida a partir da conceituação de Tecnologia
Assistiva que consta na legislação norte-americana e integra recursos e serviços.
Foram catalogados dez itens de componentes de recursos, por áreas de aplicação
e também foi apresentado um grupo de serviços de Tecnologia Assistiva que
promovem o apoio à avaliação do usuário, o desenvolvimento e customização de
recursos, a integração da Tecnologia Assistiva com ação e objetivos educacionais
e de reabilitação e os apoios legais de concessão (BRASIL, 2009).

Vejamos os elementos desta classificação:

A: Elementos Arquitetônicos
Recursos de apoio
Recursos para abrir e fechar portas e janelas
Elementos para a Construção da casa
Elevadores/guindastes/rampas
Equipamentos de segurança
Pavimentos

B: Elementos Sensoriais
Ajudas ópticas
Recursos auditivos
Ajudas cognitivas
Recursos para deficiência múltipla
Ajudas para comunicação alternativa

C: Computadores
Hardware
Software
Acessórios para o computador
Calculadoras especializadas
Recursos de realidade virtual

131
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

D: Controles
Sistemas de controle do ambiente
Acionadores temporizados
Controle remoto
Controles operacionais

E: Vida Independente
Vestuário
Ajudas para higiene
Ajudas/recursos para proteção do corpo
Ajudas para vestir/despir
Ajudas para banheiro
Ajudas para lavar/tomar banho
Ajudas para manicure/pedicure
Ajudas para cuidado com o cabelo
Ajudas para cuidado com os dentes
Ajudas para o cuidado facial/da pele
Ajudas para organização da casa/doméstica
Ajudas para manusear/manipular produtos
Ajudas para orientação
Outros equipamentos médicos duráveis

F: Mobilidade
Transporte (veículo motor, bicicleta)
Ajudas para caminhar e ficar em pé
Cadeira de rodas
Outros tipos de mobilidade

G: Órteses/Próteses
Sistemas de órtese para coluna
Sistemas de órtese para membros superiores
Sistemas de órteses para membros inferiores
Estimuladores elétricos funcionais
Sistemas de órtese híbridas
Sistemas de prótese para membros superiores
Próteses para membros superiores
Sistemas de prótese para membros inferiores
Próteses cosméticas/não-funcionais para membros inferiores
Outras Próteses

H: Recreação/Lazer/Esportes
Brinquedos
Jogos para ambientes internos
Artes e trabalhos manuais
Fotografia
Aptidão física
Jardinagem/atividade horticultural
Acampamento
Caminhada
Pesca/caça/tiro
Esportes
Instrumentos musicais

I: Móveis Adaptados/Mobiliário
Mesas
Fixação para luz
Cadeiras/móveis para sentar
Camas/ roupa de cama
Ajuste de altura dos móveis
Móveis para o trabalho

132
TÓPICO 1 | TECNOLOGIA ASSISTIVA

J: Serviços
Avaliação individual
Apoio para adquirir recursos/serviços
Seleção de recursos e serviços e utilização dos serviços
Coordenação/articulação com outras terapias e serviços
Treinamento e assistência técnica
Outros serviços de apoio (BRASIL, 2009, p. 23).

Podemos observar que existem várias classificações diferentes para


as Tecnologia Assistiva e são classificadas de acordo com os objetivos de
catalogação de recursos, ensino, trocas de informação, organização de serviços
de aconselhamento e concessão. O importante é ter claro o conceito de TA e os
objetivos para os quais as classificações foram criadas (BRASIL, 2009).

4 CONCEITUAÇÃO E TERMINOLOGIA NO BRASIL


As expressões “Tecnologia Assistiva”, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia
de Apoio” são utilizadas como se fossem sinônimos. Na legislação brasileira é
utilizada a expressão “Ajudas Técnicas” no decreto 3.298, de 1999, e no Decreto no
5.296, de 2004, que regulamenta as leis no 10.048, de 08 de novembro de 2000, e no
10.098, de 19 de dezembro de 2000 (GARCIA; GALVÃO, 2012).

Nos conceitos elaborados pela legislação brasileira está ausente a ideia de


Serviços de Ajudas Técnicas, de metodologias e práticas, além das ferramentas e
dispositivos, o que é uma limitação em relação a outras concepções mais amplas
(GARCIA; GALVÃO, 2012).

DICAS

Leia o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, em <http://www.planalto.


gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm> e saiba mais sobre a lei que
regulamenta Tecnologia Assistiva.

133
RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico, você aprendeu que:

• Tecnologia Assistiva são recursos funcionais que auxiliam pessoas com


deficiência.

• A Tecnologia Assistiva varia de baixa a alta tecnologia.

• A Tecnologia Assistiva pode ser usada de duas maneiras: para apoiar o


aprendizado e para contornar uma tarefa desafiadora, como a caligrafia.

• Tecnologia Assistiva engloba serviços, processos, estratégias e metodologias


que ajudem de alguma forma a compensar, aliviar ou neutralizar a deficiência.

• Que a Tecnologia Assistiva possui classificações.

• As classificações são ISO 9999, Classificação Horizontal European Activities


in Rehabilitation Technology – HEART e Classificação Nacional de Tecnologia
Assistiva, do Instituto Nacional de Pesquisas em Deficiências e Reabilitação,
dos Programas da Secretaria de Educação Especial, Departamento de Educação
dos Estados Unidos.

• A ISO especifica normas para produtos assistivos.

• A Norma Internacional ISO 9999 possui onze classes.

• A Classificação HEART baseia-se nos conhecimentos envolvidos na sua


utilização.

• A Classificação HEART está dividida em quatro áreas: comunicação,


mobilidade, manipulação e orientação.

• A classificação nacional de Tecnologia Assistiva, do Instituto Nacional de


Pesquisas em Deficiências e Reabilitação, dos programas da secretaria de
educação especial – departamento de educação dos Estados Unidos, integra
recursos e serviços.

134
AUTOATIVIDADE

1 (Questão retirada do concurso do governo do estado de São Paulo)


FONTE: <http://site.cesgranrio.org.br/eventos/concursos/seesp0109/pdf/provas3Dia/Prova%20
Educacao%20Especial%20PEB%20II_completa.pdf>.

A propósito do uso da Tecnologia Assistiva no ambiente escolar, é correto


afirmar que:
I- Tal tecnologia deve ser entendida como todo o arsenal de recursos e serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente
e inclusão.
II- O uso de mobiliário adequado, como mesas, cadeiras e outros é uma
Tecnologia Assistiva.
III- O uso da Tecnologia Assistiva no contexto da escola inclusiva será
substituído pelas ajudas técnicas.

Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) ( ) Somente a afirmativa I é verdadeira.


b) ( ) Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
c) ( ) Somente a afirmativa II é verdadeira.
d) ( ) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
e) ( ) Todas as afirmativas são falsas.

2 Vimos que para alguns autores Tecnologia Assistiva não são


apenas dispositivos, mas engloba serviços. Entende-se por
serviços de Tecnologia Assistiva:

I – Fazer a avaliação das necessidades do indivíduo com deficiência.


II – Coordenar e usar terapias necessárias, intervenções e serviços associados
com educação, planos e programas de reabilitação.
III – Selecionar, desenvolver, customizar, adaptar, aplicar, manter, substituir
ou doar recursos de Tecnologia Assistiva.

Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) ( ) Apenas a sentença I é verdadeira.


b) ( ) As sentenças I e II sentenças são verdadeiras.
c) ( ) As sentenças II e III são verdadeiras.
d) ( ) Todas as alternativas são verdadeiras.

135
3 A ISO 9999:2007 tem como propósito determinar uma classificação de
produtos assistivos, especialmente produzidos ou geralmente disponíveis
para pessoas com deficiência (BRASIL, 2009). Cite as onze classes propostas
pela classificação da Norma Internacional ISO 9999.

4 Na classificação HEART consideram-se três grandes áreas de formação


em Tecnologia Assistiva: componentes técnicos, componentes humanos e
componentes socioeconômicos. Descreva essas três áreas.

136
UNIDADE 3 TÓPICO 2

RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

1 INTRODUÇÃO
Tecnologia Assistiva refere-se aos dispositivos e aos serviços que são
usados ​​para aumentar, manter ou melhorar as capacidades de um indivíduo com
deficiência. Embora a expressão Tecnologia Assistiva possa nos fazer pensar em
computadores e dispositivos computadorizados, a tecnologia assistencial também
pode ser de baixa tecnologia. Tecnologia Assistiva que ajuda os indivíduos com
dificuldades de aprendizagem inclui programas de computador e aplicativos de
tablet que fornecem texto para fala (por exemplo).

A Tecnologia Assistiva ajuda de duas maneiras: pode ajudar o indivíduo


a aprender como completar a tarefa e pode ajudar a contornar uma área de
dificuldade. Por exemplo, quando um indivíduo decide ouvir uma versão digital
de um livro, ele está contornando uma área de dificuldade. No entanto, se o
indivíduo se concentrar na tela do computador, como as palavras destacadas são
lidas em voz alta, ele pode aprender palavras desconhecidas.

Neste tópico, você verá alguns recursos disponíveis.

2 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA DEFICIENTES VISUAIS


Pessoas cegas ou com baixa visão precisam de uma gama de habilidades
tecnológicas que lhes dará opções para coletar e transmitir informações. Instrução
no uso e manutenção de Tecnologia Assistiva é necessária no currículo para
trabalhar e conviver com pessoas com deficiência visual. A tecnologia assistencial
permite que as pessoas cegas e deficientes visuais acessem e armazenem
informações de bibliotecas de todo o mundo e da Internet. Além disso, as pessoas
com deficiências visuais podem usar Tecnologia Assistiva para anotações, estudos
para testes, pesquisa e uma variedade de outros usos.

2.1 INTERFACES PARA DEFICIENTES COM BAIXA VISÃO


Define-se a categoria de baixa visão com base em acuidade visual. A
acuidade visual é a clareza ou nitidez da visão. Campo de visão é a área que uma
pessoa pode ver quando seus olhos estão fixos em uma posição.

137
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Em muitos contextos, a baixa visão inclui apenas deficiências que não


são corrigidas com óculos normais, lentes de contato, medicamentos ou cirurgia.
Por exemplo, uma incapacidade de enxergar objetos próximos, mas que pode ser
superada com óculos de leitura não é considerada baixa visão. Nesses contextos,
a baixa visão geralmente é definida como deficiência visual que interfere na
capacidade de uma pessoa realizar atividades cotidianas.

Hardware disponível para deficientes com baixa visão:

• lupa manual ou lupa eletrônica – são ampliadores de imagens, que possibilitam


que pessoas com baixa visão consigam ler livros, documentos ou qualquer
texto ou imagem com autonomia.

FIGURA 1 – LUPA MANUAL

FONTE: <http://www.casadaptada.com.br/2015/05/11-estrategias-que-podemos-utilizar-com-
alunos-que-apresentam-baixa-visao-ou-cegueira/>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 1: um livro aberto com letras pequenas, uma mão


segurando uma lupa acima do livro]

FIGURA 2 – LUPA DIGITAL

FONTE: <https://produto.mercadolivre.com.br/MLB-732271343-lupa-eletronica-digital-portatil-
baixa-visao-sub-id1983-_JM>. Acesso em: 27 nov. 2018.

138
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

[Descrição da Figura 2 – a mão de uma pessoa segurando um aparelho que possui


a função de lupa, esse aparelho está ampliando o texto de uma página.]

Vejamos alguns softwares disponíveis para deficientes com baixa visão:

• LentePro – é um software desenvolvido a partir do projeto DOSVOX pelo


Núcleo de Computação Eletrônica Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Sua função é ampliar em uma janela o que aparece na tela, possibilitando
que todos os detalhes sejam percebidos por uma pessoa de baixa visão. Suas
características principais são:
o mostra uma área da tela ampliada numa janela, como se fosse uma lente de
aumento
o o índice de ampliação da imagem dessa janela pode variar de 1 a 9 vezes
o esta janela permanece visível mesmo quando uma outra janela é puxada
para cima de outras.
o o trecho mostrado pode acompanhar dinamicamente a posição do mouse ou
ser fixada pelo usuário (NÚCLEO DE COMPUTAÇÃO ELETRÔNICA, 2018).

DICAS

Site para fazer download do software LentePro:


<http://www.ufrgs.br/redespecial/downloads.php>.

• Magic – este software possibilita ampliar a imagem da tela do computador e


também possui leitor de tela para auxiliar.

139
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

FIGURA 3 – SOFTWARE MAGIC EM FUNCIONAMENTO

FONTE: <http://www.tecassistiva.com.br/produtos/baixa-visao/softwares-1/magic-detail>.
Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 3: desktop de um computador, com as funções iniciar


abertas. Uma seta que leva a tela demonstrando a função iniciar ampliada.]

• Lupa do Windows – É um recurso nativo do Windows, por ser nativo é um


dos softwares mais acessíveis. Para ativar essa função é muito simples, basta
clicar no menu Iniciar e localizar lupa.

FIGURA 4 – LUPA DO WINDOWS SENDO UTILIZADA

FONTE: A autora

140
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

[Descrição da Figura 4: tela inicial do Windows com a lupa em funcionamento.]

• ZoomText – O Ampliador/Leitor ZoomText é um programa de leitura e


ampliação totalmente integrado feito sob medida para usuários com pouca
visão. O programa amplia e aprimora tudo na tela do seu computador, e lê
automaticamente documentos, páginas da web, e-mail.
• SuperNova – Este programa também é um ampliador de tela para pessoas
com baixa visão, na qual possui duas versões um apenas ampliador de tela e o
outro ampliador de tela com sintetizador de voz.
• ZommIt – O ZoomIt é uma ferramenta de zoom e anotação de tela para
apresentações técnicas. O ZoomIt é executado discretamente na bandeja e é
ativado com teclas de atalho personalizáveis para aumentar o zoom em uma
área da tela, mover-se enquanto ampliado e desenhar na imagem ampliada.

2.2 INTERFACES PARA USUÁRIOS CEGOS


Não é difícil para uma pessoa com visão imaginar como ser cego ou
deficiente visual pode dificultar o uso de um computador. Basta fechar os olhos
e você perceberá instantaneamente que até mesmo o processamento de texto
é impossível ou impossível sem software adicional. Existe uma variedade de
softwares disponíveis que podem ajudar a tornar o uso de um computador uma
experiência mais fácil, mais agradável e mais produtiva para usuários cegos ou
deficientes visuais.

O software de leitor de tela é uma peça essencial para uma pessoa cega ou
com deficiência visual. Simplificando, um leitor de tela transmite qualquer texto
exibido na tela do computador em uma forma que um usuário com deficiência
visual possa processar (geralmente tátil, auditivo ou uma combinação de ambos).
Embora os leitores de tela mais básicos não ajudem os usuários cegos a navegar
em um computador, aqueles com recursos adicionais podem dar às pessoas com
deficiência visual muito mais independência.

Enquanto a maioria dos leitores de tela trabalha com uma voz sintética
que lê texto em voz alta, outros também podem transmitir dados por meio de um
display braile atualizável.

A seguir, uma lista de hardwares e softwares disponíveis para deficientes


visuais:

• Impressoras braile – as impressoras em braile recebem dados de dispositivos


de computador e gravam essas informações em braile. As impressoras em
braile normalmente imprimem em papel de alta gramatura e usam mais
páginas para a mesma quantidade de informação que as páginas impressas
em uma impressora comum. Elas também são mais lentas e ruidosas.

141
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

FIGURA 5 – IMPRESSORA BRAILE

FONTE: <https://produto.mercadolivre.com.br/MLB-917168054-impressora-braille-basic-
embosser-semi-nova-_JM>. Acesso em: 27 nov. 2018.

DICAS

Existe um hardware também chamado display braile, saiba mais: <http://www.


acessibilidadelegal.com/33-display-braille.php>.

Vamos conhecer alguns softwares:

• Dosvox – é um software desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica


da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O projeto deste software
nasceu em 1993 com intuito de atender alunos cegos desta instituição. Hoje o
software está disponível para todas as pessoas fazerem download. Dosvox é
um programa de computador que tem como função fazer a comunicação com o
usuário através de voz, assim viabilizando o uso do computador por deficientes
visuais. Essa voz pode ser configurada para português e outros idiomas.

Este software é composto por:

• Sistema operacional que contém os elementos de interface com o usuário;


• Sistema de síntese de fala;
• Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
• Impressor/formatador para braile;
• Diversos programas de uso geral para o cego, como Jogos de caráter didático
e lúdico;
• Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
• Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual;
• Programas sonoros para acesso à Internet, como Correio Eletrônico, Acesso a
Homepages, Telnet e FTP;
• Leitor simplificado de telas para Windows (NÚCLEO DE COMPUTAÇÃO
ELETRÔNICA, 2018).
142
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

FIGURA 6 – TELA DOSVOX

FONTE: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ferramentas.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 6 – tela inicial do Dosvox com destaque em azul do


lado esquerdo com a seguinte pergunta: O que você deseja? Do lado direito uma
parte em destaque na cor magenta com os itens: t – testar o teclado; e – editar
texto; l – ler texto.]

NOTA

Você pode saber mais ou baixar o Dosvox no link: <http://intervox.nce.ufrj.br/


dosvox/>.

Como vimos, o Dosvox é um programa mais completo, pois ele possui


várias funções, além de fazer a leitura da tela.

O leitor de tela é um programa essencial para uma pessoa cega ou com


deficiência visual.  Simplificando, um leitor de tela transmite qualquer texto
exibido na tela do computador em uma forma que um usuário com deficiência
visual possa processar (geralmente tátil, auditivo ou uma combinação de
ambos).  Embora os leitores de tela mais básicos não ajudem os usuários cegos
a navegar em um computador, aqueles com recursos adicionais podem dar às
pessoas com deficiência visual muito mais independência.

Enquanto a maioria dos leitores de tela trabalha com uma voz sintética
que lê texto em voz alta, outros também podem transmitir dados por meio de um
display braile atualizável. A seguir veremos alguns leitores de tela:

143
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

• NVDA (Nonvisual Desktop Access) – foi projetado por um graduado cego em


engenharia de software, James Teh, para uso com computadores Windows.
Esse leitor de tela de código aberto e gratuito emite uma voz sintética de acordo
com o movimento do cursor. Código aberto significa que qualquer pessoa com
conhecimento em programação pode ver o código e mudar a seu gosto para
satisfazer necessidades ou interesses. Este programa disponibiliza síntese em
diversos idiomas, incluindo o português do Brasil.

NOTA

O NVDA pode ser baixado no link: <http://www.nvda­project.org/>.

• JAWS (Job Access With Speech) – é um leitor de telas que faz a leitura d e
todas as funções que estão sendo utilizadas pelo computador. Este programa
trabalha especificamente no sistema operacional Windows.
• ORCA – é um leitor de tela baseado em Linux que também vem evoluindo
nos últimos anos. Embora não seja o único leitor de tela baseado em Linux, o
ORCA é definitivamente o mais popular. O Orca possui a leitura em português
do Brasil.
• Braille fácil – este software tem como função transcrever textos para braile e
depois fazer a impressão. O programa é constituído de:
• Editor de textos integrador
• Editor gráfico para gráficos táteis
• Pré-visualizador da impressão braile
• Impressor Braille automatizado
• Simulador de teclado braile
• Utilitários para retoque em braile
• Utilitários para facilitar a digitação (NCE/UFRJ, 2002).

UNI

Para baixar o Braille Fácil: <http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/#download>.

• MecDaisy – é um conjunto de programas disponível no portal do Ministério


da Educação (MEC), desenvolvido em parceria com a Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), permite sintetizar a voz e instruções em português.
Esse programa lê arquivos em texto, identifica letras e interpreta palavras.

144
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

NOTA

Para baixar o MecDaisy: <http://www.intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/>.

3 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA USUÁRIOS DEFICIENTES


AUDITIVOS E SURDOS
Existem muitos dispositivos e sistemas disponíveis para ajudar pessoas
surdas ou com deficiência auditiva a acessar o ambiente. Alguns dispositivos
transmitem informações visualmente e alguns dispositivos aprimoram as
informações auditivas. Esses dispositivos podem ser usados ​​por indivíduos de
todas as idades e em uma variedade de ambientes, incluindo casa, trabalho,
escola, reuniões sociais, reuniões, hospitais, igrejas e teatros. Vejamos alguns
exemplos existentes:

• Hand Talk – em 2012 foi fundada a hand talk, com o objetivo de realizar
tradução digital e automática para a língua brasileira de sinais, por duas
formas: um aplicativo que faz tradução automática de texto e áudio para libras
nos smatphones e tablets. O outro é um tradutor de sites (HAND TALK, 2012).

FIGURA 7 – APLICATIVO HAND TALK

FONTE: <https://projetodraft.com/draft/wp-content/uploads/2014/12/hand-talk_0.jpg>. Acesso


em: 27 nov. 2018.

145
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

[Descrição da Figura 7 – tela do celular com o aplicativo handtalk em


funcionamento. Na figura aparece a escrita da palavra EU e o avatar do aplicativo
traduzindo para libras.]

• ProDeaf – seguindo na mesma linha do Hand Talk, o ProDeaf é conjunto


de softwares que fazem a tradução texto e voz de português para Língua
Brasileira de Sinais. O aplicativo também possui um dicionário com palavras
em Português com representação em Libras. O ProDeaf Web é um tradutor de
sites para LIBRAS.

FIGURA 8 – APLICATIVO PRODEAF

FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/91jgxpd3%2BsL.png>. Acesso


em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 8 – tela do celular com o aplicativo ProfDeaf em


funcionamento. Na figura aparece a escrita da palavra amor e o avatar do
aplicativo traduzindo para libras].

• Falibras – seu projeto iniciou-se em 2001, executado pela Universidade Federal


de Alagoas. Seu objetivo era facilitar a comunicação entre pessoas surdas e
ouvintes. Assim foi criada uma ferramenta de tradução automática para a
Libras (UFAL, 2018).
146
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

• Dicionários digitais da língua de sinais – existem vários dicionários digitais


disponíveis na rede de computadores de acesso livre e on-line. Como exemplo
temos: <http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras_3/>.

FIGURA 9 – TELA DO DICIONÁRIO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

FONTE: <http://www.ipaese.org.br/v3/ipaese/figuras/libras/dicionario.jpg>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 9 – mostra a imagem do site do dicionário de Libras. Ele


é composto por uma caixa chamada busca. Botões para selecionar a ordem
(alfabética, por assunto). A caixa com as palavras e exemplos.]

4 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA USUÁRIOS COM


LIMITAÇÕES MOTORAS
A mobilidade engloba a capacidade de um indivíduo de mover seu corpo
dentro de um ambiente ou entre ambientes e a capacidade de manipular objetos.
Coletivamente, essas atividades permitem que o indivíduo busque atividades
da vida de sua escolha. A capacidade de um indivíduo para executar qualquer
tarefa de mobilidade pode ser comprometida por funções ou estruturas do corpo
prejudicadas. As deficiências podem surgir gradualmente, como ocorre com a
esclerose múltipla, ou podem começar instantaneamente, como ocorre com a lesão
medular traumática, acidentes vasculares cerebrais e amputações de membros.
Independentemente de qual estrutura ou função do corpo esteja prejudicada,
a tecnologia pode melhorar a mobilidade. Cadeiras de rodas ou próteses de
membros são exemplos de tecnologias que proporcionaram amplo benefício.

147
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Adaptações físicas ou órteses são aparelhos ou adaptações fixadas e


utilizadas diretamente no corpo do aluno e que facilita a interação dele com o
computador (KLEINA, 2012).

Alguns dos tipos mais comuns de Tecnologia Assistiva para pessoas com
deficiências motoras são encontrados a seguir:

• Pulseira de chumbo ou pulseira de peso – serve para estabilizar movimentos


involuntários de alunos que possuem reflexos e movimentos involuntários.
Indicado para o uso do computador.

FIGURA 10 – PULSEIRA DE CHUMBO

FONTE: <http://www.autonomie.com.br/arquivos/pulseira%20de%20peso.jpg>. Acesso em:


05 dez. 2018.

[Descrição da Figura 10 – braço de uma pessoa com uma pulseira de chumbo no


pulso.]

• Talas – As talas usadas nos braços ou nas mãos ajudam a corrigir o


posicionamento e a estender os braços nos casos em que o aluno não consegue,
assim facilitando o uso do computador.

FIGURA 11 – TALA PARA EXTENSÃO DE BRAÇO

FONTE: <http://www.autonomie.com.br/arquivos/punhopolegar_rosa.jpg>. Acesso em: 05


dez. 2018.

148
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

[Descrição da Figura 11 – braço de uma pessoa usando a tala de extensão no


braço.

• Cintos e faixas – Auxiliam a manter o posicionamento na cadeira de rodas ou


na cadeira comum. Existem alunos com deficiência física que não possuem
o controle do tronco, assim escorregando ou pendendo para o lado de suas
cadeiras, dificultando seu trabalho com o computador.

FIGURA 12 – CINTOS E FAIXAS

FONTE: Kleina (2012, p. 106)

[Descrição da Figura 12 – figura de uma criança sentada em uma cadeira, usando


uma faixa amarrada a cadeira na cintura e uma em cada tornozelo.]

• Apontadores (capacete com ponteira) – são dispositivos que possuem


uma haste que permite o uso do computador. O mais comum é o capacete
com ponteira e haste regulável. Ele é utilizado por alunos que perderam o
movimento dos braços e das pernas, mas possui o controle da cabeça. Com a
haste é possível que o aluno digite no teclado do computador.

FIGURA 13 – CAPACETE COM PONTEIRA

FONTE: Kleina (2012, p. 108)

149
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

[Descrição da Figura 13 – figura de uma criança de lado, usando um capacete com


ponteira.]

• Teclados expandidos – são teclados ergonômicos com teclas maiores que


ajudam na digitação por alunos com dificuldades no controle dos movimentos,
porém é um hardware de custo elevado, além disso existe a possibilidade de
trocar lâminas, formando teclados com outras disposições de teclas e funções.

FIGURA 14 – TECLADO COM LÂMINAS DE DIFERENTES FUNÇÕES

FONTE: Kleina (2012, p. 110)

[Descrição da Figura 14 – figura de três teclados com teclas maiores e móveis.]

• Colmeia de acrílico – São placas de acrílico transparentes que possuem furos


que coincidem com as teclas de um teclado. Essa placa é colocada sobre o
teclado, assim permitindo que o aluno possa apoiar suas mãos sobre ela, sem
pressionar as teclas enquanto digita.

FIGURA 15 – COLMEIA DE ACRÍLICO

FONTE: Kleina (2012, p. 111)

150
TÓPICO 2 | RECURSOS E SOFTWARES ADAPTADOS

[Descrição da Figura 15 – figura com um teclado e uma placa de acrílico sobre o


teclado.]

• Mouses especiais – easyball e trackball são mouses ampliados, como se fossem


desenvolvidos de cabeça para baixo (comparado ao mouse normal), pois a bola
que faz o movimento do cursor fica na parte de cima do mouse, ele é maior do
que os mouses convencionais. Assim o aluno não precisa movimentar o mouse
inteiro apenas movimentar a bola. Os botões dos cliques também são maiores,
assim ajudando alunos que têm pouca coordenação do movimento dos braços.

FIGURA 16 – TRACKERS

FONTE: Kleina (2012, p. 112)

[Descrição da Figura 16 – na figura existem dois tipos diferenciados de trackers. No


primeiro em formato oval com a bola ao meio. O segundo em formato retangular
com uma espécie de chave para movimento.]

• Dispositivos de acesso mediado (switches) – são dispositivos que funcionam


como um interruptor e são de várias formas, como de aperto, de sopro,
neuromuscular, de inclinação, de pressão ou ainda com sensor. Sempre serão
utilizados com softwares específicos, assim um único movimento possibilita a
utilização do computador.

151
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

FIGURA 17 – SWITCHES

para apertar de sopro

neuromuscular com sensor

de inclinação de pressão

FONTE: Kleina (2012, p. 114)

[Descrição da Figura 17 – são várias figuras ilustrando os tipos de switches, na


primeira uma mão utilizando o switche de apertar, na segunda o switche de sopro,
na terceira switche neuromuscular, na quarta switche com sensor, na quinta switche
de inclinação e na sexta switche de pressão.]

152
RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico, você aprendeu que:

• Temos Tecnologia Assistiva para alunos cegos ou com baixa visão.

• Definem-se deficientes com baixa visão quando possuem níveis específicos de


acuidade visual e campo de visão.

• Que a lupa manual e a eletrônica são ampliadoras de texto e imagem.

• Existem softwares com a função da lupa para utilizar nos computadores.

• Para auxiliar os cegos existem impressoras que imprimem em braile e softwares


de leitura para computador.

• Para os deficientes auditivos, existem aplicativos que transmitem informações


visuais através da linguagem brasileira de sinais.

• Existem alguns tipos de Tecnologia Assistiva para auxiliar os usuários com


limitações motoras.

153
AUTOATIVIDADE

1 A falta de coordenação e de controle dos movimentos faz com que alguns


alunos com deficiência física adquiram encurtamento de certos músculos, que
resultam em um posicionamento inadequado das mãos. Essas características
dificultam o uso do teclado. Qual dos equipamentos a seguir tem a função de
corrigir o posicionamento da mão do aluno e auxiliá-lo na digitação e no uso
do computador?

a) ( ) Apoio de pés.
b) ( ) Pulseira de chumbo ou pulseira de peso.
c) ( ) Estabilizador de polegar.
d) ( ) Capacete com ponteira.

2 Este recurso trata-se de uma placa transparente que possui furos que
coincidem com as teclas e permite que os alunos possam apoiar suas mãos
sobre ela sem pressionar as teclas. Dos recursos elencados a seguir, assinale
a alternativa que apresenta aquele que corresponde à definição apresentada.

a) ( ) Colmeia.
b) ( ) Mouse especial.
c) ( ) Swiche.
d) ( ) Impressora braile.

3 Neste tópico vimos várias adaptações ou Tecnologia Assistiva


de hardware para alunos com deficiência. A partir do que
vimos, descreva duas delas.

154
UNIDADE 3 TÓPICO 3

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

1 INTRODUÇÃO
Um número cada vez maior de famílias e profissionais está envolvido com
crianças, adolescentes e adultos severamente incapacitados pela comunicação,
que usam sistemas de comunicação alternativos para compensar, ​​e estratégias
que podem ser usadas para aumentar as possibilidades comunicativas de
pessoas com linguagem limitada.

A comunicação alternativa refere-se a um conjunto de ferramentas e


estratégias que um indivíduo usa para resolver os desafios comunicativos do
cotidiano. A comunicação pode assumir várias formas: fala, olhar, texto, gestos,
expressões faciais, toque, linguagem de sinais, símbolos, imagens, dispositivos
geradores de voz etc. Todos usam múltiplas formas de comunicação, baseadas
no contexto e no nosso parceiro de comunicação. A comunicação efetiva ocorre
quando a intenção e o significado de um indivíduo são compreendidos por
outra pessoa.

Neste tópico você verá uma breve fundamentação teórica sobre


comunicação alternativa e alguns exemplos de aplicação.

2 ENTENDENDO COMUNICAÇÃO
Quando pensamos em comunicação vem em mente que nos comunicamos
por palavras e pela fala. Através da fala manifestamos sensações, sentimentos,
trocamos informações, conhecemos o outro e nos deixamos conhecer. A
comunicação vai além de nos expressar por meio da fala, o indivíduo possui
recursos verbais e não-verbais em uma interação interpessoal, e ambas se misturam
e se completam. Sendo assim, ao conversarmos podemos sorrir demostrando
agrado, ou concordar ou discordar como um balançar a cabeça, utilizar gestos
para complementar uma fala ou mostrar interesse ou desinteresse por aquilo que
está sendo falado (MANZINI; DELIBERATO, 2004).

Para Manzini e Deliberato (2004), em uma comunicação entre duas


pessoas ou mais pessoas, temos a expressão facial que pode transmitir várias
informações e estados emocionais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo,
nojo entre outros. Também temos os gestos que podem indicar objetos e pessoas
com um apontar ou acenar. Portanto, a comunicação possui vários elementos
comunicativos que permitem compreender o outro e ser compreendido.

155
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

A comunicação pode ou não ser intencional. Por exemplo, um choro pode


indicar desconforto, mas não pode ser usado deliberadamente para pedir ajuda.
Da mesma forma, a comunicação pode ou não ser convencional e, para muitas
pessoas, é difícil. Comunicação convencional refere-se a comportamentos como
gestos e apontamentos que são usados ​​por muitos de nós para nos comunicarmos.
Comunicação não convencional inclui estratégias, como levar fisicamente alguém
pela mão a um item em vez de apontar para ele.

Algumas pessoas deficientes podem possuir problemas na fala, outras


podem ter dificuldades de se expressar. Muitas dessas pessoas possuem boa
compreensão, porém não conseguem articular ou produzir fala. Para essas
dificuldades, nasce a comunicação alternativa (MANZINI; DELIBERATO, 2004).

3 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
A comunicação alternativa nasceu através de profissionais e pessoas que
apresentavam dificuldades de comunicação. Em meados dos anos 50 seguiram
sua intuição e desenvolveram pranchas. Essas pranchas eram utilizadas no
auxílio da comunicação escrita, apenas por pessoas com problemas de laringe.
Na década de 70, começou a ser vista como método de comunicação. Ainda no
final da década de 70 teve seu início no Brasil, em uma escola especial e um centro
de reabilitação da Associação Educacional Quero-Quero, onde seus fundadores
trouxeram do Canadá o Sistema Bliss de Comunicação, realizando um trabalho
pioneiro (PELOSI, 2000 apud CAMPOS; QUADROS, 2010).

FIGURA 18 – PRANCHA DE COMUNICAÇÃO

FONTE: <http://cta.ifrs.edu.br/noticias/visualizar/142>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 18 – uma pessoa segurando uma pasta do tipo arquivo,


contendo várias páginas de sacos plásticos transparente. Cada página representa
uma prancha de comunicação temática e na imagem visualiza-se a prancha com
o tema "animais".]

156
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Mas afinal o que é comunicação alternativa?

Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou


suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de
procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas
acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação
momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por
meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala
(MANZINI; DELIBERATO, 2004, p. 4)

A comunicação alternativa envolve um indivíduo com deficiência severa


de comunicação, um dispositivo ou modo de construção e transmissão de uma
mensagem que ajuda fornecendo os suportes necessários para que este indivíduo
possa se comunicar.

Já para Pelosi (2000) apud Campos e Quadros (2010), comunicação


alternativa é uma categoria de Tecnologia Assistiva voltada para a ampliação
das habilidades de comunicação. A comunicação alternativa tem como objetivo
auxiliar pessoas sem fala ou escrita funcional na sua necessidade comunicativa e
na sua habilidade de falar e/ou escrever, utilizando outros canais de comunicação
diferentes da fala. Através destes, a pessoa com deficiência pode expressar suas
opiniões, vontades e necessidades.

Algumas pessoas pensam principalmente em equipamentos quando


ouvem o termo comunicação alternativa, mas isso é apenas um elemento. A
comunicação alternativa é um processo interativo contínuo e criativo, envolvendo
a riqueza das muitas formas e propósitos da linguagem.

Pode-se utilizar vários sistemas alternativos para comunicação, tais como


um tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos como fotos, figuras,
desenhos, letras, palavras e sentenças, assim podendo construir outras sentenças
ao apontar para as fotos, desenhos ou figuras estampadas, fazendo com que se
faça o entender no ambiente escolar e social (MANZINI; DELIBERATO, 2004).

FIGURA 19 – CARTÕES/FICHAS DE COMUNICAÇÃO

FONTE: <http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com/2015/02/cartoes-de-
comunicacao-alternativa.html>. Acesso em: 27 nov. 2018.

157
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

[Descrição da figura 19 – a figura apresenta vários cartões de comunicação com


símbolos gráficos representativos de mensagens. Estes cartões estão organizados
por categorias de símbolos, no cartão com borda rosa visualiza-se o símbolo
"tchau", no cartão com borda amarelo visualiza-se o símbolo "mãe"; no cartão
com borda verde visualiza-se o símbolo "desenhar"; no cartão com borda laranja
visualiza-se o símbolo "perna"; no cartão com borda azul, visualiza-se o símbolo
"gostoso" e no cartão com borda branca visualiza-se o símbolo "fora".]

Com os métodos da comunicação alternativa, uma criança, adolescente ou


adulto que tem um grave comprometimento da comunicação pode desenvolver
a capacidade de se comunicar através do uso de gestos, linguagem de sinais,
imagens, ortografia, apontando para palavras.

É importante reconhecer que para um indivíduo em particular com um


comprometimento severo da comunicação ser bem-sucedido em aprender a se
comunicar depende, em grande parte, do apoio social das pessoas ao seu redor.
A comunicação não acontece em um vácuo social e a capacidade de se comunicar
não depende apenas de um indivíduo. A comunicação depende de o indivíduo ter
um ambiente social no qual a comunicação e a interação contínua são esperadas,
incentivadas e nutridas.

Ainda Manzini e Deliberato (2004) trazem que alguns autores vêm


discutindo a adequação do termo comunicação alternativa. Esses autores dizem
que o melhor a se adotar seria comunicação suplementar ou comunicação
ampliada, pois esses termos trazem a ideia de apoio suplementar à fala. Quando
usamos uma outra forma de comunicação, seu intuito não é substituir a fala, mas
contribuir para que a comunicação ocorra. Essa nomenclatura de comunicação
possui como objetivos promover e suplementar a fala, garantindo uma forma
alternativa de comunicação para um indivíduo que não começou a falar.

Podemos subdividir a comunicação alternativa em duas partes:


comunicação apoiada e comunicação não apoiada. Na comunicação apoiada
fazem parte todas as formas de comunicação que expressem a linguagem na
forma física, ou seja, o uso de objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas
de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos, e sistemas
computadorizados. Ainda dependendo da dificuldade motora, certos usuários
de comunicação apoiada irão precisar de ajuda de outra pessoa para selecionar
e indicar os estímulos necessários para que seja interpretado (MANZINI;
DELIBERATO, 2004).

158
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

FIGURA 20 – SISTEMA COMPUTADORIZADO

FONTE: <https://www.schoolhealth.com/gotalk-20-plus-with-gotalk-overlay-software>. Acesso


em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 20 – vocalizador retangular com vinte e cinco áreas de


mensagens visíveis, onde estão símbolos gráficos. Cada área de mensagem ao ser
pressionada emitirá uma mensagem de voz gravada anteriormente. Apresenta
alça de transporte e botões de volume e troca de níveis.]

Na comunicação não apoiada fazem parte as expressões da própria


pessoa, como sinais manuais, expressões faciais, língua de sinais, movimentos
corporais, gestos, piscar de olhos. Esses recursos são da própria pessoa. Nesta
comunicação, a pessoa se comunica sem necessitar de recursos ou pessoas
(MANZINI; DELIBERATO, 2004).

FIGURA 21 – EXEMPLO DE GESTOS

FONTE: Manzini e Deliberato (2004, p. 27)

[Descrição da Figura 21 – um menino fazendo um gesto de tromba de elefante.]

159
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

3.1 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA


Ferramentas de comunicação alternativa são recursos de Tecnologia
Assistiva que ajudam na comunicação.

Segundo Bersch et al. (2007 apud MARCO, 2014), uma das ferramentas
mais comuns de comunicação alternativa são as pranchas de comunicação. Na
prancha colocam-se vários símbolos gráficos. Define-se esses símbolos conforme
as necessidades de cada indivíduo e representam alguma ação ou objeto do
mundo real.

Segundo França (2012 apud MARCO, 2014), o uso da comunicação


alternativa é realizado através de um Programa de Comunicação Alternativa
(PCA). Esse programa é composto de quatro passos pelos quais o paciente deve
passar para utilizar a comunicação alternativa de forma eficaz. O primeiro passo
é referente à memorização de símbolos, neste estágio as imagens do símbolo são
apresentadas ao paciente sempre quando ele realiza uma ação. Por exemplo,
ao entregar um copo com água a um paciente, é mostrado junto ao copo uma
figura que represente a água. Dessa forma, a associação da imagem com a
ação é realizada. A segunda etapa é a da memorização de sentenças simples
que representam a ação que o paciente estiver realizando. Um exemplo seria a
apresentação dos símbolos: Eu, Quero e Água, no momento em que o paciente
pedir água. A terceira etapa é permitir que o paciente realize escolhas simples
através de uma única prancha. Por exemplo, a utilização de pranchas específicas
para alimentação ou higiene. A quarta etapa é quando o paciente começa a utilizar
pranchas para construir um diálogo, de forma que haja a interação comunicativa
efetiva entre o paciente e outra pessoa.

Quando se cria pranchas de comunicação alternativa, deve-se escolher o


tipo de símbolos gráficos que essa ferramenta irá utilizar. Esses símbolos podem
ser classificados em símbolos pictográficos, símbolos arbitrários e símbolos
ideográficos (MARCO, 2014).

Símbolos pictográficos se parecem com aquilo que desejam simbolizar. Já


os símbolos arbitrários são desenhos que não têm relação entre a forma e aquilo
que simbolizam, e os símbolos ideográficos simbolizam ideias que relacionam uma
associação gráfica entre o símbolo e o conceito que representa (SARTORETTO;
BERSCH, 2012 apud MARCO, 2014).

3.1.1 Símbolos
Existem vários tipos de símbolos. Vejamos alguns exemplos conforme
Pelosi (2000 apud CAMPOS; QUADROS, 2010).

160
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

• Objetos reais – podem ser iguais aos que estão representando ou similares
e podem variar de tamanho, cor ou outra característica. O indivíduo poderá
fazer suas escolhas, apontando para o que deseja. Ex.: a roupa que deseja
vestir, o material que deseja usar etc.

FIGURA 22 – OBJETO REAL

FONTE: Manzini e Deliberato (2004, p. 19)

[Descrição da Figura 22 – imagem de objetos reais. Um cacho de uva rosé, um


cacho de uva branca e uma maçã grande e uma maçã pequena.]

• Miniaturas – devem ser escolhidas como recursos de comunicação, levando


em consideração as condições visuais e intelectuais dos indivíduos na sua
utilização. São apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em
pranchas de comunicação.

FIGURA 23 – EXEMPLO DE MINIATURA

FONTE: <https://www.minimundi.com.br/collecta>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 23 – miniatura de um leão.]

161
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

• Objetos parciais – em casos em que objetos a serem representados são muito


grandes ou incluem vários itens é conveniente a utilização parcial deste objeto.
Ex.: usar um mouse ou um CD para representar o computador, ou um controle
remoto para dizer que quer assistir à televisão.
• Fotografias – podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações,
lugares ou atividades, caso não tenha fotografias, podem ser utilizados recortes
de revistas e de embalagens de produtos.
• Símbolos gráficos – foram desenvolvidos para facilitar a comunicação de
pessoas com necessidades especiais. Alguns deles são:
o Picture Communication Symbols (PCS): esses símbolos foram idealizados em
1980 pela fonoaudióloga Roxanna Mayer Johnson. Esse sistema é composto
por aproximadamente 8 mil símbolos que podem representar uma grande
variedade de vocabulário (BERSCH et al., 2007 apud MARCO, 2014). É de
fácil reconhecimento e interpretação, e adequados para qualquer idade, pois
apresenta nível menor de abstração. Esse sistema é utilizado em programas,
como o Boardmaker.

FIGURA 24 – PRANCHA COM SÍMBOLOS PICTURE COMMUNICATION

FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 24 – uma figura de uma prancha de comunicação com


dezoito símbolos gráficos PCS que servem para escolher alimentos e bebidas. Os
símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?,
obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos
(bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio
e gostoso).]

162
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC): símbolos pictográficos


que constituem-se de desenhos estilizados em branco com fundo preto.
O sistema PIC teve origem no Canadá para diminuir as dificuldades na
discriminação de figura-fundo. No Canadá, Estados Unidos, Noruega,
Dinamarca, Portugal e Brasil, onde o PIC é usado, acabou substituindo o
sistema Blissymbolics para usuários que não tenham demonstrado avanços
com o sistema. O PIC possui de 400/800 símbolos pictográficos separados
por campos semânticos, em que todos os usuários têm a mesma prancha
respeitando sua organização.

FIGURA 25 – EXEMPLO DE SÍMBOLO PIC

FONTE: Bersch et. al. (2007 apud MARCO, 2014, p. 20)

[Descrição da Figura 25 – três figuras em branco com fundo preto. A primeira


representa a palavra mãe, a segunda a palavra comer e a terceira, caminhão.]

o Blissyymbolics: utilizam símbolos ideográficos, desenhos que simbolizam a


ideia de alguma coisa, criam associação gráfica entre o símbolo e o conceito
que ele representa.

3.1.2 Recursos
Recursos são definidos como objetos ou equipamentos que transmitem
as mensagens, como exemplo a prancha de comunicação, os comunicadores e
computadores (CAMPOS; QUADROS, 2010). Pelosi (2003 apud CAMPOS;
QUADROS, 2010) define alguns recursos de baixa e alta tecnologia.

Os recursos de baixa tecnologia são de fácil acesso e é possível qualquer


pessoa confeccionar, utilizando fotos, figuras, letras, palavras ou frases. A seguir
alguns recursos que podem ser produzidos (PELOSI, 2003 apud CAMPOS;
QUADROS, 2010):

• Pranchas de comunicação – construídas com simbologia gráfica, letras, sílabas,


palavras, frases ou números; soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos;
e personalizadas para atender as especificidades do usuário, sejam elas
cognitiva, visual e motora. Dependendo da condição motora, o indivíduo vai
olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo seu interlocutor. As pranchas

163
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

de comunicação podem ter vários níveis, formatos e tamanhos diferentes, de


acordo com a especificidade do indivíduo. Ex.: Prancha para comunicação
social, prancha sobre atividades de vida diária e prática, prancha sentimentos,
entre outras.

• Eye-gaze – são pranchas de apontar. São confeccionadas em formato de “U”


ao contrário, dispostas sobre a mesa ou em suporte de acrílico ou plástico
colocado na vertical. A pessoa pode fazer uso da prancha, apontando com
auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, e
assim iluminando a resposta desejada.

• Avental – confeccionado com tecido que possibilita a fixação de símbolos ou


letras com velcro, onde o mesmo prende, no avental, as letras ou as palavras e
o indivíduo responde através do olhar.

FIGURA 26 – EXEMPLO DE USO DO AVENTAL

FONTE: <http://aeeufc2013eadroseaneraposo.blogspot.com/2014/06/tea-e-comunicacao-
alternativa.html>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 26 – uma mulher em pé utilizando um avental com símbolos


e uma criança apontado para esses símbolos.]

• Comunicador em forma de relógio – permite ao indivíduo dar sua resposta com


autonomia, mesmo ele apresente uma dificuldade motora severa. Funciona de
forma semelhante a um relógio, onde o indivíduo comanda o movimento do
ponteiro apertando um botão. Os números do relógio são substituídos por
símbolos, letras, palavras ou frases. Para a utilização desse recurso, não há
necessidade da presença de um mediador ao lado do usuário, pois sua escolha
fica marcada.

164
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

FIGURA 27 – EXEMPLO DE COMUNICADOR EM FORMA DE RELÓGIO

FONTE: <http://www.bengalalegal.com/ca-comunicacao-alternativa>. Acesso em: 27 nov. 2018.

[Descrição da Figura 27 – um relógio de papel com apenas um ponteiro que pode


ser movimentado. No lugar dos números do relógio encontra-se símbolos.]

Os recursos de alta tecnologia são sistemas computadorizados como


comunicadores de voz e computadores adaptados com teclado e mouse especiais
ou programas para atender as necessidades individuais do indivíduo (PELOSI,
2003 apud CAMPOS; QUADROS, 2010). Vejamos alguns exemplos de recurso de
alta tecnologia:

• Comunicadores com voz gravada – as mensagens são gravadas pelo mediador,


como nome das letras, sílabas, palavras ou frases. O indivíduo construirá sua
comunicação escrita, tendo um reforço auditivo da sua escolha. Para acessar
esses comunicadores há algo parecido como um teclado de computador, em
que o tamanho das teclas dependerá do tamanho do equipamento e do número
de informações na prancha.

• Comunicadores com voz sintetizada – o texto é transformado eletronicamente


em voz (CAMPOS; QUADROS, 2010).

Há também outros computadores e softwares especializados, conforme


vimos no Tópico 2 desta unidade.

3.1.3 Técnicas
Quando trabalhamos ou convivemos com pessoas que necessitam de
comunicação alternativa é de suma importância definir a técnica de seleção, a
forma que o indivíduo escolhe os símbolos na sua prancha de comunicação.
Através da avaliação do terapeuta ocupacional, determinamos o posicionamento
ideal da prancha e do indivíduo, a precisão do acesso, a taxa de fadiga e a
velocidade (PELOSI, 2000 apud CAMPOS; QUADROS, 2010).

165
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Vejamos algumas técnicas:

• Técnica de seleção pelo olhar – para indivíduos com graves problemas físicos.
• Técnica de varredura – é necessário que a pessoa tenha uma resposta voluntária
consistente, como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um som
para assim sinalizar sua resposta. O indivíduo vai precisar de um facilitador
para apontar os símbolos, nos recursos de baixa tecnologia.
• Técnica da codificação – comporta uma variedade de significados a partir de
um número limitado de símbolos e o aumento da velocidade, sendo muito útil
para indivíduos com dificuldades motoras graves, que exigem um maior grau
de abstração (CAMPOS; QUADROS, 2010).

3.1.4 Estratégias
São o modo de utilização dos recursos da comunicação alternativa.
Exemplo: adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos símbolos,
letras maiúsculas ampliadas, associação de brinquedos ao conteúdo do livro, como
os bichinhos da história, e construção de pranchas de comunicação relacionadas
com a história. Possibilita que o indivíduo acompanhe a história através dos
símbolos, responda ou faça perguntas e reconte a sequência dos acontecimentos
(PELOSI, 2000 apud CAMPOS; QUADROS, 2010).

3.1.5 Procedimentos para Implementação da


Comunicação Alternativa
Deliberato, 2005 (apud CAMPOS; QUADROS, 2010) deixa claro que
são necessários alguns cuidados durante o processo de avaliação, seleção e
implementação de recursos de comunicação alternativa, buscando identificar no
indivíduo falante suas habilidades.

O professor e profissionais envolvidos no processo devem ser cautelosos


quanto à comunicação do indivíduo (como se comunica, com quem, em que
situações), quanto às habilidades motoras, auditivas e visuais, e quanto aos
centros de interesse e suas necessidades (CAMPOS; QUADROS, 2010).

Também se faz necessário observar durante o processo de avaliação, a


tolerância do indivíduo quanto à atenção, além do cansaço demonstrado nas
atividades, respeitando as etapas de aprendizagem de símbolos (CAMPOS;
QUADROS, 2010).

Ainda para Campos e Quadros (2010), é essencial a participação da família


e da escola ou instituição durante a avaliação do indivíduo, para o levantamento
das condições funcionais, do primeiro vocabulário a ser preparado durante a
confecção do recurso. Diante desse cenário é importante:

166
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

a) A constante seleção do vocabulário.


b) O recurso objetiva posicionar a escolha do vocabulário.
c) A habilidade do sujeito determina o número de símbolos.
d) Os símbolos escolhidos precisam ser funcionais.
e) Indispensável a participação da família nesse período.
f) A alteração do recurso é flexível, ajustado à necessidade do sujeito.
g) A confecção do recurso poderá ser por meio de frases e/ou tópicos.
h) O recurso é formatado conforme as possibilidades e o interesse do sujeito.

A literatura pontua alguns cuidados que se deve ter durante a confecção


do recurso de comunicação suplementar e/ou alternativa (DELIBERATO, 2005):

a) A confecção do tabuleiro, pasta, prancha deve ser produzida com o sujeito,


sobretudo quando o aluno apresentar deficiência mental.
b) A confecção das fotos e/ ou figuras deve ser a partir do vocabulário inicial.
c) A figura deve ser explorada antes da colagem.
d) É orientado o local da colagem, mas não determinado pelo profissional.
e) A utilização do recurso deve compreender os parceiros de comunicação, como
escola, família e demais pessoas.
f) Os recursos de baixa tecnologia podem estar dispostos como: cartões, pranchas,
pranchas de olhar, pastas, coletes, aventais, colares, livros, fichários e outros.
g) Construção das pranchas de comunicação utilizando objetos, símbolos, letras,
sílabas, palavras, frases ou números.
h) Personalização das pranchas, considerando as possibilidades cognitivas,
visuais e motoras do usuário, podem ficar soltas ou agrupadas em álbuns ou
cadernos.
i) O acesso às pranchas poderá ser feito pelo olhar, apontar ou ser indicado pelo
parceiro de comunicação (CAMPOS; QUADROS, 2010, p. 11).

É importante reconhecer que se um indivíduo em particular com um


comprometimento severo da comunicação é bem-sucedido em aprender a se
comunicar depende, em grande parte, do apoio social das pessoas ao seu redor.
A comunicação não acontece em um vácuo social, e a capacidade de se comunicar
não depende apenas de um indivíduo. A comunicação depende de o indivíduo ter
um ambiente social no qual a comunicação e a interação contínua são esperadas,
incentivadas e nutridas. Em tal ambiente de apoio,

• as pessoas esperam que todos tenham algo a dizer e possam se expressar de


alguma forma quando as circunstâncias estiverem corretas;
• todos têm a oportunidade de se comunicar e interagir;
• dispositivos de comunicação ou ajudas estão prontamente disponíveis;
• as pessoas fornecem assistência com acesso a dispositivos e interações
conforme necessário;
• as pessoas ouvem e respondem umas às outras.

Especificamente, para comunicar-se com sucesso usando a comunicação


alternativa, um indivíduo com necessidades severas de deficiência de
comunicação precisa:

167
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

• ser tratado como uma pessoa competente que pode e irá se comunicar quando
a oportunidade certa, o treinamento e o acesso a um método efetivo para se
comunicar é fornecido;
• ter acesso à formação no uso de métodos e dispositivos de comunicação
alternativos, a fim de desenvolver habilidades de comunicação e interação;
• ter a oportunidade de experimentar e usar vários métodos e dispositivos de
comunicação;
• ter acesso contínuo a uma variedade de métodos de comunicação em várias
situações e ambientes e para vários propósitos;
• ter acesso contínuo a parceiros de comunicação capacitados que auxiliam,
conforme necessário, na comunicação, nos equipamentos e nas interações de
maneira contínua.

Para ser um parceiro de comunicação bem-sucedido com um indivíduo


com grave comprometimento da comunicação, os membros da família, amigos,
colegas de trabalho, vizinhos e profissionais precisam:

• compreender a importância da presunção de competência em um indivíduo


com deficiência severa na comunicação;
• entender que uma presunção de incompetência deve ser evitada, porque
leva a uma oportunidade restrita de obter as habilidades necessárias para se
comunicar;
• ter acesso a informações sobre métodos, equipamentos e estratégias;
• ter acesso ao treinamento para se tornar um parceiro de comunicação eficaz;
• ter acesso a treinamento para auxiliar e interagir com um indivíduo que usa
um sistema de comunicação alternativa.

É de vital importância que as pessoas na vida de indivíduos com graves


problemas de comunicação presumam que os indivíduos são competentes para se
comunicar de alguma forma, nas circunstâncias certas. Quando presumimos que
os indivíduos têm a capacidade de aprender a se comunicar de forma mais eficaz,
então nos concentramos em continuar a trabalhar para criar as circunstâncias em
que os indivíduos podem fazê-lo. Continuamos tentando estratégias adicionais
de ensino, estratégias de apoio, estratégias de acesso, condições ambientais,
estratégias sociais, dispositivos e equipamentos, modificações, adaptações e assim
por diante, em um esforço contínuo para encontrar o ajuste certo que permita
aos indivíduos se comunicarem de forma mais eficaz e fluentemente sobre o que
quiserem, quando quiserem, com quem quiserem.

Por outro lado, quando presumimos que um indivíduo provavelmente não


é capaz de aprender a se comunicar de forma mais eficaz, nem de uma maneira
altamente eficaz, podemos tentar um método com pouca expectativa de sucesso.
Se o indivíduo falhar com um método ou outro, então, em breve, poderemos parar
de procurar outros métodos. Podemos confirmar preventivamente em nossas
próprias mentes que, infelizmente, estávamos certos em nossa presunção original
de que o indivíduo não poderia se comunicar de forma mais eficaz. Mesmo com as
melhores intenções, nossa presunção de incompetência limitará nossos esforços e
poderá tornar impossível para o indivíduo provar que estamos errados.

168
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

E
IMPORTANT

A presunção de competência (e a esperança da possibilidade de competência


e maior compreensão) leva a família, amigos e profissionais a criar mais oportunidades,
continuar experimentando novas ideias até que algo finalmente funcione de maneira eficaz
e trabalhar na melhoria contínua da comunicação.

A presunção de incompetência leva a limitar as oportunidades e a desistir de tentar


novos métodos, sem perceber que a própria presunção confunde a deficiência e sufoca o
indivíduo que está preso sem uma comunicação eficaz.

4 FLUXOGRAMA PARA DESENVOLVIMENTO DE AJUDAS


TÉCNICAS
Manzini e Deiberato (2004) apresentam um processo com orientações para
profissionais no sentido de encontrarem soluções através de objetos que auxiliem
o aprendizado de pessoas com necessidades educacionais especiais. Ainda
os autores alertam que cada caso e indivíduo devem ser estudados com muita
atenção, e que a experimentação deve ser realizada várias vezes, permitindo
observar como a técnica desenvolvida estão contemplando as necessidades
percebidas.

Vejamos o fluxograma:

FIGURA 28 – FLUXOGRAMA

1. Entender
a situação

7. Acompanhar 2. Gerar
o uso ideias

6. Avaliar 3. Escolher
o uso alternativa

5. Construir 4. Representar
o objeto a ideia

FONTE: Manzini e Deiberato (2004, p. 8)

169
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

[Descrição da Figura 28 – fluxograma no item 1 entender a situação, prossegue para


o passo 2 gerar ideias, passa para a etapa 3, escolher alternativa, segue para etapa
4, representar a ideia, segue para etapa 5, construir o objeto, segue para etapa 6,
avaliar o uso, segue para etapa 7, acompanhar o uso, e então reinicia o ciclo].

Vamos compreender o que é importante em cada etapa do fluxograma:

1. Entender a situação que envolve o estudante


• Escutar seus desejos.
• Identificar características físicas/psicomotoras.
• Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
• Reconhecer o contexto social.

2. Gerar ideias
• Conversar com usuários (estudantes, família, colegas).
• Buscar soluções existentes (família/catálogo).
• Pesquisar materiais que podem ser utilizados.
• Pesquisar alternativas para confecção do objeto.

3. Escolher a alternativa viável


• Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do educador/aluno).
• Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do
objeto – materiais – processo para confecção, custos.

4. Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações).


• Definir materiais.
• Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, textura, cor etc.

5. Construir o objeto para experimentação


• Experimentar na situação real.

6. Avaliar o uso do objeto


• Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
• Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.

7. Acompanhar o uso
• Verificar se as condições mudam com o passar do tempo e se há necessidade
de fazer alguma adaptação no objeto.

Uma forma de comunicação alternativa deve estar em constante


mudança, atendendo às necessidades do usuário à medida que crescem,
aprendem e conhecem novas pessoas – as necessidades de comunicação estão
sempre mudando e uma comunicação alternativa deve mudar para atender (ou
antecipar) essas necessidades.

170
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

LEITURA COMPLEMENTAR

Como a Tecnologia Assistiva pode auxiliar na comunicação?

Equipe Livox

Muitas pessoas enviam perguntas à equipe  Livox  querendo saber


como a Tecnologia Assistiva pode auxiliar na comunicação. O  Livox é, uma
ferramenta altamente inclusiva, que desenvolve várias habilidades, dentre
elas a comunicativa. A pessoa pode assinalar os desejos, expressar suas
vontades, discriminar imagens, aprender o nome e as funções dos objetos que
estão a sua volta. Além disso, desenvolver atividades de vida diária e prática,
tudo isso de forma ilustrada, com palavras, vídeos e áudios, que geram uma
associação importante para o aprendizado, instigando a fala.

Como vimos no artigo sobre o desenvolvimento da fala, o ato de


fonação requer muitos estímulos e associações, e a nossa aprendizagem
é feita através do desenvolvimento da comunicação, ao comunicarmos,
descobrimos o mundo. Quando somos crianças um adulto nos transmite
o conhecimento falando, mostrando os objetos a serem identificados.
Quando a criança apresenta alguma deficiência ou transtorno que afeta a
comunicação, devemos estimulá-los com intenção comunicativa para que
busque um diálogo por uma comunicação funcional, seja ela oral, ou por
meio de pistas visuais. E muitas dessas intervenções feitas por profissionais
da saúde têm como fundamento o comportamento verbal, que se baseia no
comportamento feito por estímulo e reforço.

Todo processo comunicativo exige que se tenha uma metodologia para


que não sirva de um mero meio de comunicação, como o caderno e o lápis, por
isso, sugerimos durante o uso do Livox que haja um estudo do paciente, para
que se saiba qual a melhor metodologia a ser aplicada.

Criamos um esquema de orientação para que as pessoas tenham metas


e objetivos ao utilizar o Livox na comunicação. Este esquema é uma estrutura
de organização que visa aperfeiçoar a interação do cliente e seu mediador
no cotidiano.  Por isso, não representa um tratamento, para que isso ocorra
é necessário um acompanhamento multiprofissional. Cada caso é único, e é
indicado que o terapeuta auxilie como será o uso da ferramenta.

171
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Fases para Metodologias de


Avaliação adaptação
do Sujeito comportamento
do Livox verbal

Atividades de
Resposta Reconhecimento
vida diária e
"Sim" ou "Não" de figuras
vida prática

Rotina

Após a avaliação, já sabe se a pessoa discrimina figuras ou não, se já


possui algum tipo de comunicação, qual rol de palavras que já desenvolveu, e
assim listar as palavras que ainda não fazem parte do seu ciclo comunicativo
e que ainda precisa desenvolver. Assim como será decidido como introduzir a
comunicação alternativa, número de colunas e linhas que irá configurar a prancha
de comunicação.

No caso da comunicação alternativa de alta tecnologia, há profissionais


que fazem a mudança do PECs para o Livox, outros utilizam a metodologia ABA
para estar inserindo a tecnologia, ou seja, isso vai de acordo com a pessoa. O
terapeuta analisa o desenvolvimento do sujeito e inicia o trabalho de acordo
com os conhecimentos que a pessoa já tem, criando atividades de estímulos para
desenvolver as habilidades comunicativas de forma a reconhecer os objetos, pedir
objetos, desejos e desenvolver o trabalho de forma interativa com atividades
lúdicas.

A tecnologia entra nesse processo apresentando os cartões de forma


interativa e dinâmica. Não é um cartão que a criança apenas toca. O Livox permite
que o mediador insira mídias como som, fotos e vídeos, o que desperta o interesse
do usuário. Otimiza o trabalho dos pais, uma vez, que permite que a atividade
seja feita de forma rápida e fácil ajustando as necessidades da família. Muitos
pais relatam a praticidade que tem ao sair com os filhos, podendo assinalar os
imprevistos, e inserir fotos dos alimentos do restaurante em que estão dando
autonomia ao filho para escolher aquilo que deseja comer.

A seguir ilustramos algumas atividades lúdicas que podem ser


desenvolvidas para comunicação.

172
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Sugestões de atividades lúdicas para comunicação


Cartões para iniciantes

Os cartões ajudam a relacionar o objeto e o nome da figura representada,


quando se tem um software como o Livox, essa associação se torna ainda mais
ilustrativa, pois existe a possibilidade de se colocar áudio, e regular a velocidade
da voz, o que gera um ótimo entendimento daquilo que é dito. Fazendo com que
as crianças aprendam sons que ainda não conseguem pronunciar corretamente.
Uma sugestão que damos as pessoas que adquirem o Livox é iniciar a comunica
alternativa trabalhando primeiramente a comunicação. Adicionando poucas
imagens, e imagens que sejam do interesse do usuário para que desperte o
interesse do mesmo em tocar o cartão. Pode- se então criar inicialmente pequenas
pranchas com brinquedos, comidas, higiene, e depois ir crescendo, colocando
em categorias para diferenciação de elementos, e aumentando a capacidade
comunicativa.

Se a criança já discrimina imagens o mediador poderá instigá-la a fazer


associações da figura em destaque a outros elementos, como por exemplo: Colocar
a figura de um cachorro, mostrar a letra “C” em destaque, associar outros animais
que comecem com a consoante C. Falar características dos cachorros, comparar
seu pelo com as outras texturas, analisar cores, onde mora, se emitem som etc.

Imagem 1: Criança discriminando diferentes imagens de um mesmo elemento.

173
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Explorando as habilidades comunicativas com histórias

Entrar no mundo da imaginação através da contação de histórias estimula


a fala com conversas, explorando ao máximo a linguagem de diversas maneiras
possíveis. Quando passamos essas dicas muitos pais questionam: “Mas meu filho
não fala, como fazer?” A dica que damos é encarar a situação como se eles fossem
oralizados, mas o mediador irá utilizar como apoio cartões para que possam
assinar as perguntas feitas. Desenvolvemos várias atividades no Livox para esse
fim, seja para interpretar a história ou para reconta-la. (Veja no artigo: http://www.
livox.com.br/pt/artigos/a-importancia-das-habilidades-cognitivas-no-processo-
escolar-e-clinico/.)

Estimulação auditiva

Experiências auditivas combinadas com informações provenientes de


outros sentidos promovem a construção da linguagem e a formação de conceitos,
à medida que a criança começa a explorar o seu ambiente. A percepção auditiva
envolve a recepção e a interpretação de estímulos sonoros através da audição.
Nesta percepção identificam-se algumas habilidades como a detecção do som,
sensação sonora, discriminação, localização, reconhecimento, compreensão,
atenção e a memória. Sendo assim, parte do processamento auditivo que envolve
a investigação do sinal acústico integrando a informação em modelos. Podemos
desenvolver trabalhos com músicas e rimas, que gerem a memorização e
instiguem cantar a canção. Desenvolver a atenção compartilhada, o vocabulário,
as habilidades auditivas e trocas de turnos comunicativos.

Imagem 2: Atividade de rima

174
TÓPICO 3 | COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Trocar os personagens da música por outros, por exemplo, “O sapo não


lava o pé”, mudar sapo por cachorro, lembrando-se de alterar também onde o
personagem mora.

Imagem 3: Quando o usuário toca na foto do sapo sai um áudio com o trecho da música: “O
sapo não lava o…” E o usuário deverá completar.

Quando a criança já diz alguma palavra pode-se trabalhar com frases a


instigando a completar a frase com trecho da música que aprendeu.

HAVIA UMA

ABELHA BARATA CARECA

Imagem 4: Atividade que trabalha trecho de uma música, instigando a criança a completar a
parte que falta.

175
UNIDADE 3 | TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO INSTRUMENTO DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Trabalhar com atividades no qual a criança deverá reconhecer e imitar


sons de diferentes animais.
ABELHA

Ele emite algum Como ele se


som? locomove?

Escute o som o
porco faz

Qual é a letra inicial


da palavra porco?

Imagem 5: Trabalhando as características dos animais

FONTE: <http://www.livox.com.br/pt/artigos/como-a-tecnologia-assistiva-pode-auxiliar-na-
comunicacao/>. Acesso em: 28 nov. 2018.

176
RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico, você aprendeu que:

• Comunicação alternativa é um conjunto de ferramentas e estratégias que um


indivíduo usa para resolver os desafios comunicativos.

• A comunicação possui várias formas, como fala, olhar, texto, gestos, expressões
faciais, toque, linguagem de sinais, símbolos, imagens, dispositivos geradores
de voz, entre outros.

• Alguns autores afirmam que a nomenclatura correta seria comunicação


suplementar ou comunicação ampliada.

• A comunicação alternativa é dividida em duas partes: comunicação apoiada e


comunicação não apoiada.

• Ferramentas de comunicação alternativa são recursos de Tecnologia Assistiva


que ajudam na comunicação.

• Existem vários símbolos na comunicação alternativa.

• Recursos são definidos como objetos ou equipamentos que transmitem as


mensagens na comunicação alternativa.

• É importante definirmos uma técnica de seleção para trabalhar ou conviver


com pessoas que necessitam de comunicação alternativa.

• Para que o indivíduo com um comprometimento severo da comunicação


seja bem-sucedido em aprender a se comunicar, depende do apoio social das
pessoas ao seu redor.

177
AUTOATIVIDADE
1 (Questão adaptada da prova de educação especial do concurso do governo
do estado de São Paulo)
FONTE: <http://site.cesgranrio.org.br/eventos/concursos/seesp0109/pdf/provas3Dia/Prova%20
Educacao%20Especial%20PEB%20II_completa.pdf>.

Leia atentamente as afirmativas a seguir.

I- A comunicação alternativa não utiliza recursos de alta tecnologia.


II- Pranchas de comunicação construídas com simbologia gráfica são recursos
usados na comunicação alternativa.
III- Recursos da comunicação alternativa, como letras ou palavras escritas,
são utilizadas pelos usuários para expressar questionamentos, desejos,
sentimentos e entendimentos do sujeito que as utiliza.

Assinale a alternativa correta.

a) ( ) Somente a afirmativa I é verdadeira.


b) ( ) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
c) ( ) Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
d) ( ) Somente a afirmativa III é verdadeira.
e) ( ) Nenhuma afirmativa é verdadeira.

2 Quanto à comunicação alternativa, ela se constitui de:

a) ( ) Vários símbolos que devem ser selecionados para fazerem parte do


desenvolvimento da linguagem de indivíduos com dificuldades de
expressão, de graus variados, tendo como objetivo de auxiliá-los na
produção de comunicação.
b) ( ) Vários símbolos que utilizem recursos de computadores, acionadores
ou pranchas, utilizados para substituir a linguagem falada de
indivíduos com paralisia cerebral.
c) ( ) Recursos, estratégias e técnicas que complementam os modos de
comunicação existentes, para compensar a incapacidade ou deficiência
do indivíduo com comprometimento na comunicação.
d) ( ) Componentes simbólicos e gestuais utilizados por pessoas com
paralisia cerebral para comunicar-se com os demais.

3 A comunicação alternativa é subdividida em duas partes.


Comunicação apoiada e comunicação não apoiada. Descreva
comunicação apoiada e comunicação não apoiada.

4 Existem recursos de baixa tecnologia que podem ser utilizados na comunicação


alternativa. Um desses recursos chama-se pranchas de comunicação. Descreva
do que podem ser compostas as pranchas de comunicação.

5 Vimos que a comunicação alternativa é um recurso para auxiliar na


comunicação de pessoas que possuem dificuldades na fala. Para a comunicação
alternativa ser eficaz, o que é necessário?
178
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