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Anais do

Congresso
XII Congresso Internacional e XVIII Seminário Nacional do INES
Educação de Surdos em Países de Língua Portuguesa
“Há línguas em português”
(José Saramago)
De 23 a 27 de setembro de 2013
XII Congresso Internacional
XVIII Seminário Nacional

INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS

Educação de Surdos em Países


de Língua Portuguesa
“Há línguas em português”
(José Saramago)

23 a 27 de setembro de 2013
Rio de Janeiro – RJ

Ministério da Educação
GOVERNO DO BRASIL

PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Dilma Vana Rousseff

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Aloizio Mercadante

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

Solange Maria da Rocha

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO, CIENTÍFICO

E TECNOLÓGICO

Maria Inês Batista Barbosa Ramos

COORDENAÇÃO DE PROJETOS EDUCACIONAIS E TECNOLÓGICOS

Mônica Azevedo de Carvalho Campello

DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS

Nadia Maria Postigo

Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil).


Congresso Internacional (12. : 2013 : Rio de Janeiro, RJ).

Anais do Congresso : a educação de surdos em países de Língua Portuguesa /


[XII Congresso Internacional do INES e XVIII Seminário Nacional do INES]. –
Rio de Janeiro: INES, Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico e
Tecnológico, 2013.

1. Surdos – Educação. I. Instituto Nacional de Educação de


Surdos (Brasil). Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico
e Tecnológico. II. Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil).
Seminário Nacional (18. : 2013, Rio de Janeiro, RJ)
CDD – 371.912
XII CONGRESSO INTERNACIONAL
XVIII SEMINÁRIO NACIONAL
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

A educação de surdos em países de língua portuguesa


“ Há línguas em português “
– José Saramago

ANAIS DO CONGRESSO

EDIÇÃO
Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES
Rio de Janeiro — Brasil

CONSELHO EDITORIAL
Camila Lopes Nascimento
Gilmara Almeida dos Santos
Maria de Fátima dos Santos Cardoso
Mônica Azevedo de Carvalho Campello
Paulo Roberto do Nascimento
Priscilla Fonseca Cavalcante
Sarah Miglioli da Cunha Alves
Simone Ferreira Conforto

PRODUÇÃO/DIGITALIZAÇÃO ELETRÔNICA
Barra Livre Eventos e Promoções Ltda.

PROGRAMAÇÃO VISUAL
Claudia Duarte

REVISÃO ORTOGRÁFICA
Fátima Souza de Oliveira

TIRAGEM
900 exemplares eletrônicos – pen drives

Instituto Nacional de Educação de Surdos


Rua das Laranjeiras, 232 – 3º andar
Rio de Janeiro – RJ – Brasil – CEP: 22240-003
Telefax: (0xx21) 2205 0224 / 2285 7284
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Abertura
Palavras da Diretora Geral
Abertura do XII Congresso Internacional
XVIII Seminário Nacional do INES
setembro de 2013

Es s e an o o XII Cong resso In terna c i o na l do I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s


v a i t ra t ar d a Ed ucação d e Surdos em P a í s e s de L í ngua P o r tugue s a .

N o f ilme de Victor Lopes Líng ua: v i da s e m po r tuguê s, o e s c r i to r J o s é S a r a m a go no s


diz que há líng uas em portu gu ês. Al i nha do s a e s s a c o m pr e e ns ã o , e s ta r e m o s de ba te ndo e
a pre s ent an do p rojetos desenvolvid o s e a s e r e m de s e nv o l v i do s no B r a s i l , P o r tuga l , A ngol a,
Mo ça mbiqu e, Gu in é Bissau, Ca bo Ve r de , S ã o To m é e P r í nc i pe , r e l a ti v o s à e duc a ç ã o de
s urdos em qu e do mesmo m odo h á l í ngua s e m l í ngua de s i na i s .

D es t a c amos a im portân cia d esse m o m e nto e m que a pr o duç ã o c i e ntí fi c a s o br e a


língua de sin ais se intensifica com a a m pl i a ç ã o de pe s qui s a s , e l a bo r a ç ã o de gl o s s á r i o s e
dicio nários em diversos países.

O encon tro de p rofissionais surdo s e o uv i nte s , o r i undo s de pa í s e s de L í ngua


Port uguesa, fa vorece a troca de expe r i ê nc i a s , f o r ta l e c e ndo o de ba te c e ntr a l , ho j e , no
campo da edu cação de surdos qu e é a c o ns o l i da ç ã o do e ns i no bi l í ngue e o a c e s s o a o s
cont e údo s da p rod ução acad êm ica, do e ntr e te ni m e nto e da c ul tur a .

S olange M ar ia da R och a
D i r e to r a G e r a l do I N E S
Sumário
Co n f e r ên c i a I nt e r na c i o n a l
16 O m undo lus ófono
G i l v an Mulle r de Olive ira
Me s a re d o n d a I nt e r na c i o n al
19 Multilinguis m o na r ealidad e e sco l a r de M o ça mbi que
Sa m ima Ama de P a t e l
M ar ia L uisa Ma ngua na
46 E c om o a es c ola entr a na l í ngua
Sh i rle y Vilha lva
Sam ina Ama de P a t e l
F er na nde s do s S a nt o s F a ç o n y V iú m e
53 L ín gua de Sinais em m últipl o s co nte xto s l i nguí sti co s
M a r ta Mo rga do
St e l la S a ve lli
San dra P a t ric ia F a ria do N a scim en to
66 E d u c aç ão de s ur dos em paíse s d o co n ti ne nte a fri ca no
F er na nde s do s S a nt o s
H el e na August a L o pe s Ta va res
A m a ré S o a re s
80 Pro j etos bilíngues e o tr adu to r i nté rp re te
I s a a c G o me s Mo ra e s de S o u za
L au ra J a ne Me ssia s
Sar a F ilipa L o ure iro S ilva M oreira d e Sou sa
102 A bor da gens de ens ino de L P p a ra su rd o s
Su sa na Te re sa C. A. S a nt o s Reb elo
M ar ia Crist ina P e re ira
M ar ia L uísa Ma ngua na
Sim p ó si o
124 D oc um entár io s obr e a Língua d e Si na i s da Gu i né Bi ssa u
M a r ia na Ma rt ins
M ar ta Mo rga do
127 Man uár io ac adêm ic o: dic io ná ri o te rmi no l ó gi co d o Cu rso d e
Pe d a gogia Bilíngue
J a n e t e Ma nde lbla t t
W il ma F a vo rit o
131 O IN ES em Angola
E l a i ne da Ro c ha Ba pt ist a
M ar ia L úc ia Cunha
Ve r a L úc ia Emiliã o
135 E du caç ão de s ur dos im planta do s
Susa na Ca pit ã o
C ar i na Re be llo Cruz
152 A qu is iç ão de lingua gem por cri a nça s su rd a s
Pa t r íc ia Ca rmo
C ri st ina Aguirre
156 L in gua gem Ma tem átic a
M a r ia D o lo re s Ma rt ins da Cun h a
Sil e ne P e re ira Ma da le na
M an o e la do Va le de Olive ira
162 O s ur do c om o intér pr ete
We sle i Ro c ha
F la via ne Re is
171 Ma ter iais bilíngues
Ter e sa S ique ira Rude
M ar ta Mo rga do
C l e l ia Re g ina Ra mo
180 H is tór ia da educ aç ão de s u rd o s: o q ue d i ze m a s fo n te s do cume n ta i s
So l a nge Ma ria da Ro c ha
Pau lo Va z de Ca r va lho
193 L ín gua de s inais no c ur r íc ul o
H e l e na August a L o pe s Ta va res
A ma ré S o a re s
M ar ia na Ma rt ins
198 A e s c r ita em difer entes c on te xto s
M a r ia He le na P ire s S a nt o s
C hr i st ina L o ure nç o L e a l
Susa na Te re sa S a nt o s Re be lo
214 Modelos de inter v enç ão pr eco ce
Su sa na Ca pit ã o
Val é ria Ba pt ist a
Co m u n i c a ç ã o o ra l
E ix o: Te c no l o gi a s e n ovas lig u ag en s
223 A s nov as tec nologias e a incl usã o di gi ta l d o s su rd o s
G l a uc ie lle Ce le st ina de S á
Vari aç ão lexic al na Libr as no i d e nti fi ca do r de si na i s
R o d rigo F e rre ira
J a n ine Olive ira
R o n ic e Mulle r de Q ua dro s
237 Pro j eto de im plantaç ão à a ce ssi bi l i da de co muni ca ti va n o s mu se u s –
u m a par c er ia c om a FENEIS/M G
N a t há lia Vie ira Ma rque s

E ix o : L ín g u a d e s i n a i s em con textos b ilín g u es


248 A produção de texto por sujeito surdo: uma análise da coesão sequencial
I za be ll y S a nt o s
259 O c u r s o de Língua de Sinai s Bra si l e i ra na fo rma çã o de e studa nte s da
á re a da s aúde da Univer s id a de Fe d e ra l de Ju i z de Fo ra
C a r l o s He nrique Ro drigue s
Kam ila Vile la Eira s Ro sa e Paiva
R e n a t o Ce sa r Va z G uima rã e s
261 O m ov im ento c om o m a tér ia pri ma
R a m o n S a nt o s de Alme ida Lin h ares
279 A a pr opr iaç ão da lingua gem e scri ta p e l a s cri a n ça s su rd a s
E d n alva G ut ie rrre z Ro drigues
C la u dia Ma ria Me nde s G o nt ijo

E ix o: P o r t u g u ê s c o mo seg u n d a lín g u a
291 Port uguês c om o s egunda lí n gua : e m b usca da ca ra cte ri za çã o d a s
e s t r a tégias de leitur a utiliza da s po r i ndi ví duo s su rd o s
A n d re ia Cha ga s Ro c ha To f f olo
E li d é a L úc ia Alme ida Be rna rd in o
306 “ Aí eu olho, es c r ev o e a pr en do ”...na rra ti va s de e studa nte s su rd o s
s o b r e a pr endiza gem e ens ino d a L í n gua Po rtugue sa (e scri ta ) n o
C o légio de A plic aç ão do Insti tuto Na ci o na l d e E duca çã o d e Surd o s
M a r ise P o rt o G o me s
333 Pro pr iedades da inter língua de surd o s a pre n di ze s d e Portuguê s L 2: o
c a s o dos quantific ador es tod o e tudo
R a m o n Co rrê a Mo t a
R o z a na Re igo t a N a ve s
H e l o ísa Ma ria Mo re ira de L ima- Salles
347 A ( d es ) c ons tr uç ão de expr essõ e s me ta fó ri ca s p o r su rd o s co m o a p o i o d o
e n s i no de por tuguês L2
I s a b e l Re is de Olive ira
R a mô n Co rre ia Mo t a
Pol l ya na Bra z
361 A s r elaç ões do s ujeito s ur do co m a L í ngua Po rtugue sa e scri ta
L u c ima r Biz io
372 E str a tégias par a o ens ino da L í ngua Po rtugue sa co mo L 2
L ú c ia de F á t ima F igue ire do Lacerd a

E ix o: P ro d u ç ã o de ma terial d id ático

375 A l u no s ur do x âm bito educ aci o na l : e studo so bre o constructo d a


a p rendiza gem na es c ola r e gul a r i ncl usi va
Ve r oníc ia Andre z a L e it e O liveira
R a q u e l S c hw e nc k de Me llo V ian n a
We l lingt o n D anilo S o a re s

E ix o: M ul t i l i n g u i s mo
387 B us c ando r epr es entaç ões so ci a i s n o s j o ve ns su rd o s no I NES
Si m one Co nf o rt o

398 S urd os na ar quitetur a: c ont ri bui çõ e s e d e sa fi o s p a ra a co n struçã o d o


v o c abulár io em Libr as
Si l v a na Elisa de Mo ra is
R o n aldo Q uirino S ilva
Ka t he rine F isc he r
403 D ois m undos e duas m edida s
A r m a ndo G uima rã e s N e mbri

409 O b ully ng: o s ur do entr e o (n ã o )re co n he ci me n to d a d i fe re n ça e a


b a n a lidade do m al
Pâ m e la S . M. Est e ve

424 S urd os : c ontr adiç ões na incl u sã o cul tura l e i d e nti tá ri a na e sco l a
Si l v ana Elisa de Mo ra is
L u i z André Brit o Co e lho
E l i a ne da s G ra ç a s S a nt o s D u tra Lin s
R o n aldo Q uirino S ilva
E ix o: C ur r í c u l o

440 C urríc ulo da educ aç ão de su rd o s: pre se nte d e g re g o d e “n ó s” pa ra o


“ o u t r o” s ur do
Sô n ia M. Olive ira
R o se l y L . Olive ira
C la rissa F e rna nde s
449 Ensino de preposições do Português para surdos: um olhar semântico-
cognitivo
D a n ie le Ba rbo z a Mo ura
462 A L íngua Br as ileir a de Sina i s e o e nsi n o d a Ge o g ra fi a : no vo s o l ha re s,
n o v a s pos s ibilidades de incl u sã o de a l u no s co m su rd e z e m e sco l a s d e
e n s i no m édio em Belém do Pa rá
A l a n L e o na rdo O live ira F e rreira
M ár cio Cle yt o n da F o nse c a Mesq u ita
477 E du caç ão Ma tem átic a em L i b ra s, co mo fa ze r?
C l a u dio de Assis
M ar cio Ho llo si
487 A i mpor tânc ia das m etodologi a s no e n si n o d e j o ve n s e a d ul to s su rd o s
Wa l d ma Ma íra Me ne z e s de Oliveira
501 Pro pos ta de c ur r íc ulo par a a d i sci p l i na d e L í n gua Bra si l e i ra d e Si na i s
R o b e rt o Ce sa r Re is da Co st a
F a b ío la Mo ra e s Ba rbo sa
L ív i a Andra de
J osea ne S a nt o s do Espírit o San to

E ix o: Tra du ç ã o e i n t e r pretação em lín g u as d e sin ais

518 R ep res entaç ões s oc iais de e duca ndo s su rd o s so b re o p ro fi ssi o n a l


in tér pr ete de língua de s inai s no co n te xto e d uca ci o na l
F e l i pe L isbo a L inha re s
I va n ilde Apo luc e no de Olive ira
Wal d ma Ma íra Me ne z e s de Oliveira
Poster

531 U ma nova língua par a futuro s pro fe sso re s


C a r l a Re ja ne de P a ula Ba rros Caetan o
537 A pre ndiza gem vir tual: um a a n á l i se do d e se n vo l vi me n to d o
ra c i oc ínio m a tem átic o em a l u no s su rd o s a tra vé s d a u ti l i za çã o
d o v m t- c ha t
A l i n e Te rra S a lle s
Sim one d’ Avila Alme ida
539 A e duc aç ão de jov ens e adu l to s e o mu se u i n te ra ti vo de M a te má ti ca
d a UFF: um a exper iênc ia incl u si va co m a l uno s do I n sti tu to d e
E d u c aç ão P r ofes s or Is m ael Co uti nho
C a m ila Ma t he us Ro drigue s d a Silva
R ut h Ma ria Ma ria ni
R ej a n y do s S a nt o s D o minic k
546 A c ons tr uç ão do c ur r íc ulo d e M a te má ti ca p a ra su rd o s na p e rspe cti va
d o s es tudos c ultur ais
B r u na F a gunde s Ant une s Aberton
F er na ndo He nrique F o ga ç a Carn eiro
552 Pro pos ta de pr oduç ão de mo de l o s di dá ti co s co mo ma te ri a l d e a p o i o p a ra
a l u nos por tador es de defici ê nci a a u di ti va
G e c iá ra de Olive ira Ba t ist a
Wa gne r G o nç a lve s Ba st o s
559 O CAS–Vitória e sua proposta pedagógica de apoio disciplinar ao aluno surdo
E l i a ne Te lle s de Bruim
562 E str a tégias de ens ino da Lín gua Po rtugue sa co mo L 2 no co n te xto d a
s a l a de aula c om um inclus iva
F l á via P ie re t t i Ca rdo so
570 E du caç ão de s ur dos : for m a çã o d e p ro fe sso re s no s curso s de Pe d a go gi a
B ilíngue
R o sel y L uc a s de Olive ira
M ar g a re t h D iniz
572 Pro jetos de tr einam ento pro fi ssi o na l n a á re a d a tra duçã o e i nte rp re ta çã o
d e Libr as – Por tuguês na UF JF : po ssi bi l i da de s e d e sa fi o s
Sô n ia Apa re c ida L e a l Vit o r R om eiro
C ar l a Co ut o de P a ula S ilvé rio
I s a b e la Bia nc hi Brit o
V it o r de Mo ra e s S o uz a
577 C i n e s iologia nas m ãos
A l e xa nde r P ime nt e l
L íd i a S ilva
M or eira D o ugla s G o nç a lve s
594 E studos de m eio c om o r ec urso s fa ci l i ta do re s n o tra ba l ho co m g ê ne ro s
te x t uais da Língua Por tugue sa e m uma e sco l a bi l í ngue
I s a b e l Crist ina Vic e nt ino
M ar cia F e rre ira Ma t o s
Sim one de S o uz a P ra do da Con ceição
601 A s u r dez e a for m aç ão c ont i nua da : o ca so do me stra do p ro fi ssi o n a l e m
d iv er s idade e inclus ão da UF F
C r i st ina Ma ria D e lo u
L uc ia ne Ra nge l
E sm e ra lda P e ç a nha S t e lling
H el e na Ca rla Ca st ro
604 L ib r as e a s ex ualidade: c omp a ra çã o de si na i s co m a Ame ri ca n Si gn
L a n gua ge par a a pr oduç ão de ma te ri a l di dá ti co so bre te ma s d e
im p or tânc ia à s aúde da m ul he r
T h a ys Me rç o n
C ri st ina D e lo u
D il v ani S a nt o s
H el e na Ca rla Ca st ro
611 Pro pos tas de r ec ur s os didá ti co -pe da gó gi co s pa ra a l uno s su rd o s: ce ntro
e s t adual de c a pac itaç ão de e duca do re s e de a te n di me n to a o su rd o –
C A S – N a tal/RN
M a r ia J o sé S ilva L o ba t o
623 E studo dos r ótic os em s ur d o s bi l í ngue s do p o rtu guê s bra si l e i ro e m do i s
c o n textos linguís tic os : c ar ta e fra se -ve í cul o
L a u rinda Me do n do Va lle
D om ingo s S á vio F e rre ira de Oliveira
629 A pessoa surda e o seu acesso aos direitos sociais: o olhar do serviço social
Su e lle n do s S a nt o s Ma rinho
632 C ompetênc ia bilíngue no en si n o a su j e i to s su rd o s: uma crí ti ca a o PPP e
à m a tr iz do c ur s o de peda go gi a d a UNEB
Sh e ila Ba t ist a Ma ia S a nt o s Reis d a Costa
635 A importância da aprendizagem de Libras pelos professores
a t u a n t e s n a s e s c o l a s i n cl u s i v a s – p r o f e s s o r : o f a c i l i t a d o r d o p r o c e s s o
d e i n cl u s ã o
C l é via F e rna nda S ie s Ba rbo za
L uc ia ne Cruz S ilve ira
639 E du caç ão bilíngue par a s urd o s: um de sa fi o e m te mp o s de i n cl usã o
V â n ia Eliz a be t h Chie lla
654 A importância de eventos científicos na perspectiva da surdez: sinais em foco
E r i k a W ina g ra sk i
C ri st ina Ma ria D e lo u
R ut h Ma ria ni
H el de r Ca r va lho
H el e na Ca st ro
657 R ea lidade ac adêm ic a e r eal i d a de p rá ti ca do s pro fe sso re s da e d uca çã o
b á s i c a no tr abalho c om a língua b ra si l e i ra de si na i s – L i bra s
J a n a yna Ave la r Mo t t a
É ri c a Ro drigue s F o nse c a
A na L uisa Bo rba G e die l
R o se lia A. G o nç a lve s
661 U ma nova inclusão para um novo tempo de aprendizagens: (re)pensando a
construção do conhecimento científico no contexto da educação dos surdos
E d u ardo Andra de G o me s
V in í cius Ca t ã o de Assis S o u za
667 A s conc epç ões dos es tudante s d e l e tra s: co nhe ci me n to d a L i b ra s e
a t u aç ão em s ala de aula c om o a l u no surd o
D a n ie lle S ique ira Ve ra s
673 Por um olhar ar endtiano ao pre co n ce i to co n tra su rd o s
G i sell y do s S a nt o s P e re g rino
680 A L íngua Br as ileir a de Sina i s (L i bra s) e su a a p l i ca çã o n o I n sti tu to
N a c i onal de Tr aum a tologia e Orto p e di a : u m re l a to de ca so
I s a b e la R. S . Ca st ro
L uc ia na S . de Ca r va lho
N ei l a C. B. Be rna sc o ni
688 Pes s oas s ur das no ens ino supe ri o r: u ma a ná l i se do p ro g ra ma d e
in clus ão das Fac uldades Inte gra d a s I pi ra n ga
M a r ile ne do s S a nt o s Ma rques
L íd i a S ilva
M or eira D o ugla s G o nç a lve s
694 A i nclus ão es c olar do aluno surd o : muda ndo o e nre d o d a h i stó ri a
A n d ré a Olive ira Alme ida
M ar ia da Co nc e iç ã o Vinc iprova Fon seca
609 Pro gr am a de educ aç ão inclu si va pa ra su rd o s na p e rspe cti va b i l í ngue –
PR OSURD O
E u d er Arra is Ba rre t o s
702 Prá tic as dis c ur s iv as e o bili ngui smo p a ra su rd o s: uma a ná l i se de
c o n textos educ ac ionais bilíngue s
D a n ie lla Crist ina Bo sc o
San dra Eli
712 D a letr a à pala vr a
F l á vio Cé sa r Olive ira da Ro sa
G le c ya Ma gna M. de S o uz a
Conferência internacional
16 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O Mundo Lusófono
C ON F ERÊN C I A I N TERN AC I ON AL

Gilvan Muller de Oliveira

Doutor em Linguística pela Unicamp, pós-Doutor em Política


Linguística pela Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa – México.
Diretor Executivo do Instituto Internacional da Língua Portuguesa
(IILP) da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP).
Professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina.

As f onias são os conjuntos de países que compartilham uma língua comum, e a lusof onia o
conjunto de países que optaram por esta língua na sua constituição esta tal, ainda que sejam,
como todos os países do mundo, plurilíngues e multiculturais, fa to cada vez mais aceito e cada
vez mais importante para a convivência do português com as outras 339 línguas faladas pelos
cidadãos dos Estados Membros da CPLP.

Os percalços históricos (ditaduras, guerras e problemas econômicos) enfrentados no Século XX


pelos países de Língua Portuguesa, decorrentes do seu modo de inserção subalterna no sistema
internacional de Estados, permitem entender a pouca a tra tividade da língua em relação a outras
g randes línguas.

Novas perspectivas de futuro a brem-se para essa língua a partir do início do século XXI (a pós
2004), pelas mudanças da situação econômica e da inserção internacional dos oito países que
têm o português como idioma oficial. Este novo quadro geopolítico gera, consequentemente, maior
interesse pelo uso e a prendizado da língua, o que conduz à necessidade de pensar e criar modos
de gestão adequados para a situação emergente.

O século XX presenciou a emergência de um modelo de Norma tização Divergente para ao


português, a tra vés da fixação de uma norma portuguesa e de outra norma brasileira da língua,
com gestão a trelada aos Estados nacionais. Estas normas são uma função e instrumento da
própria constituição destes Estados – Portugal e Brasil – tendo funcionado, por isso, como uma
operação de fechamento em relação ao outro, para além de significar também uma ausência do s
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e de Timor-Leste na área.

A gestão dual do idioma, concorrencial e não-coopera tiva, instaurada da perspectiva única do


Estado Nação, representa uma dificuldade para a internacionalização da língua, porque contém
elementos de uma ordem política inadequada para o modo como o mundo se a presenta no
século XXI, isto é, um mundo multipolar, diaspórico, multicultural e com funcionamento em rede,
estruturad o a partir de ações complementares e coopera tivas. Está em curso, em fase inicial,
por isso, a gestação de uma mudança paradigmática na f orma de norma tização da língua, rumo a
uma Norma tização Convergente, mais de acordo com as necess idades da inserção dos países no
mundo do Século XXI.

O Acordo Ortog ráfico da Língua Portuguesa de 1990, que começa a ser implementado a partir de
2009, inaugura a possibilidade desta ‘virada’ paradigmática, autorizando a ela boração de uma
série de instrumentos novos, multila terais, policêntricos e comunitários para o português como,
por exemp lo, o Voca bulário Ortog ráfico Comum da Língua Portuguesa (VOC), que pela primeira vez
17 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

incorpora o léxico de todos os oito países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP)
de modo sistemático, ou o Portal do Professor de Português como Língua Estrangeira/Segunda
Língua (PPPLE), pla taf orma c onstruída por equipes técnicas dos oito países, e que disponibilizará
recursos d idáticos para o ensino-a prendiza gem da língua segundo as oito variedades linguísticas
nacionais, superando assim a dicotomia Português Europeu vs. Português Brasileiro, que tem
dividido os esf orços de ensino da língua no mundo.

Estes projetos são desenvolvidos pelo Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), a gência
linguística da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), manda tado pelo Plano de
Ação de Brasília para a Promoção, Difusão e Projeção da Língua Portuguesa (PAB), documento
da política linguística comum dos países de Língua Portuguesa, produzido na I. Conferência
Internacional sobre o Futuro do Português no Sistema Mundial, ocorrida em Brasília em março e
a bril de 2010, e a provado pelos Chefes de Estado e de Governo de Língua Portuguesa na Cimeira
de Luanda, em julho do mesmo ano.

Por Norma tização Convergente, entretanto, não se deve entender a opção por uma única norma
do português, como se concebia no passado. A convergência refere-se ao modo de gestão comum
da língua e das suas diversas normas – gestão esta que deve ser compartilhada, comunitária e
coopera tiva, passo essencial para a projeção do português no mundo multipolar do século XXI,
para benefício dos seus falantes e para uma internacionalização em português.
18 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Mesa redonda internacional


19 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Multilinguismo na Realidade Escolar


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

de Moçambique – O Ensino da
Língua Portuguesa em Contextos
Multilíngues em Moçambique
Samima Amade Patel

Doutorado em Linguística Aplicada pela UNICAMP.


Chefe do Departamento de Planificação Pedagógica da Universidade Eduardo Mondlane – UEM.
Docente na Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Eduardo Mondlane – UEM.

Um a a borda ge m e duc a c i o na l m ul ti l i ngue , e m que l í ngua é


reconh ecid a c o m o pa r te i nte g r a nte da i de nti da de c ul tur a l do a l un o é
u m factor im po r ta nte pa r a a i nc l us ã o e pa r ti c i pa ç ã o na de m o c r a c i a.
O ua ne (2 0 1 1 , p. v i i i )

I n tro d uç ã o 1

À semelh ança da m aioria de pa í s e s m ul ti l i ngue s e m ul ti c ul tur a i s do m undo e d e


Áf rica , as qu estões q ue en volvem o e ns i no de l í ngua s s ã o pe r pa s s a da s po r de c i s õ e s d e
po lít ica s ling uísticas com plexas, sobr e tudo no â m bi to e duc a c i o na l . M o ç a m bi que , c o m mai s
de 24 língu as Ban tu , o Portu gu ês e o utr a s l í ngua s e ur o pe i a s c o m pa r ti l ha ndo o m e smo
es paço, em relações h egemónicas, nã o c o ns ti tui um a e x c e pç ã o . A c o m pl e x i da de s o br e o
ens ino de líng uas em M oçam biqu e r e m o nta à é po c a da L uta A r m a da de L i be r ta ç ã o N a c i on al
em 1962 , a ind epen dên cia d o paí s do r e g i m e c o l o ni a l po r tuguê s e m 1 9 7 5 , qua ndo o
Port uguês f oi eleito com o a líng ua de uni da de na c i o na l e a úni c a l í ngua o fi c i a l , he ge m o n i a
es t a que se estend e a té aos d ias de ho j e .
A opção pelo Português entende-se no contexto em que surgiu a luta armada pela
independência do país, pois a natureza multilingue e multiétnica do país já se manifestava, porque
a FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique) surgiu de três movimentos nacionalistas que
englobavam membros de diversas etnias, o que significa que falavam línguas Bantu diferentes. 2*

1
O texto está escrito na variante do Português de Moçambique.
2
1A FRELIMO surgiu da unificação de três movimentos nacionalistas, a MANU (União Nacional Africana de
Moçambique), UDENAMO (União Democrática Nacional de Moçambique) e UNAMI (União Nacional Africana para a
Independência de Moçambique) em 1962.
20 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

As s im, era necessário en contrar-s e um m e i o c o m um pa r a a c o m uni c a ç ã o e ntr e to do s


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

e e s s e meio f oi a Líng ua Portu gu es a po r que e r a a l í ngua de c o m uni c a ç ã o m a i s a m pl a ,


t endo por isso assumid o o esta tuto de l í ngua de uni da de na c i o na l . A pr e o c upa ç ã o
principal da FRELIM O era a con solid a ç ã o da uni da de i nte r na , c o m ba s e na pr e m i s s a de
que a unidad e nacional se con strói no i de a l do m o de l o , um a l í ngua , um a na ç ã o . C o ntud o,
conf orme a pon ta Maz u la (1995: 103 ),

No decorrer da luta, v á r i o s a c o nte c i m e nto s e c r i s e s no s e i o da F r e l i mo


f oram mostran do qu e a c o ns tr uç ã o da uni da de na c i o na l e r a um pr o c e s s o d e
contrad ições. Surg iram m o v i m e nto s s e pa r a ti s ta s , di v e r gê nc i a s po l í ti c a s s o b r e
a estra tég ia m ilitar, d ive r gê nc i a s i de o l ó g i c a s e te ó r i c a s s o br e o m o de l o d e
desenvolvimento econ óm i c o , e m a nc i pa ç ã o da m ul he r e s o br e o ti po de e ns i n o a
adop tar nas escolas d as zo na s l i be r ta da s . 3

Port a nto, o factor líng ua, já n es s a é po c a pa r e c i a nã o s e r o m a i s pr e po nde r a nte pa r a a


edif ica çã o d a un id ade n acion al, o que m o s tr a que a m e s m a ta m bé m po de s e r c o ns tr uí d a
na divers id ade, ou seja, o recon hec i m e nto da di v e r s i da de é tni c a , c ul tur a l e l i nguí s ti c a
nã o po de ser visto como um imped i m e nto pa r a o de s e nv o l v i m e nto de pr o g r a m a s e a c ç ões
educacionais e ou tras q ue incluam e s ta m e s m a di v e r s i da de .

Nessa óptica, como se efectiva o ensino da Língua Portuguesa em contextos rurais e


multilingues caracterizados por uma a taxa de analfabetismo de 50.4% e que totaliza 70% de
habitantes na zona rural? Como abordar o ensino da Língua Portuguesa, língua de prestígio
social e meio de instrução em programas de educação bilíngue em contextos rurais?

Part e de u m a pesqu isa m aior (PATEL , 2 0 1 2 ), s i tua da no c a m po da L i nguí s ti c a


Aplica da, este texto, além da Introd uç ã o , e s tá o r ga ni za do e m qua tr o pa r te s ,
de s ignadam ente, o compon ente soc i o hi s tó r i c o e s o c i o l i nguí s ti c o , a de s c r i ç ã o do
arca bo uço teórico, d esen ho metod o l ó g i c o e a ná l i s e de da do s e a s c o ns i de r a ç õ e s fi na i s.

Co n t e x t o g e r a l d o e s t u d o
N es t a parte, a p resentam -se alg uns e l e m e nto s s o br e o c o nte x to s o c i o hi s tó r i c o e
s o cio linguístico, com enf oq ue ed ucac i o na l , i ne r e nte s a o e s tudo .

C o n t ext o so c io hist ó ric o da pesq u isa

Moçambique é um estado laico, localiza-se na costa Sul-Oriental da África, possui


uma superfície de 799.380 km2. Administrativamente está organizado em 11 províncias
e 146 distritos. Dados do Instituto Nacional de Estatística (INE) do Censo Populacional e
Habitacional de 2007 indicam que a população é de 20.366.79 milhões de habitantes,
sendo 9.842.760 homens e 10.524.035 mulheres. Ainda de acordo com este censo, a
população urbana totalizava 6.282.632, equivalendo a 30% do total. 70% dos habitantes é
rural e vive na base da agricultura, pecuária e pesca, em regiões ribeirinhas e costeiras.
21 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A c t u alme nt e a t a xa de a na lf a b etism o é d e 56.7%, sen d o d e 40.3% p ara os


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h o m e n s e 7 1 . 2 % pa ra a s mulhe res. Nas zon as u rb an as é d e 31.4%, sen d o 17.5%


p a r a o s ho me ns e de 4 4 . 9 % pa ra as mu lh eres. Nas zon as ru rais é d e 68.9%,
se n d o 52 . 1 % pa ra o s ho me ns e d e 83.2% p ara as m u lh eres.

Figura 1: Enquadramento geográfico-regional de Moçambique

O pa ís tornou -se in dep end ente de P o r tuga l e m 1 9 7 5 , e ne s s e pe r í o do , r e g i s tr a v a


uma t a xa de an alfa b etismo de 93%. F a c e a e s ta s i tua ç ã o de s e nv o l v e r a m -s e a c ç õ e s de
alf a bet ização b asead as n o sistem a de v o l unta r i s m o , c o m m ui ta m o ti v a ç ã o e e ntus i a s m o ,
envolv e nd o estud antes e ou tros cida dã o s s e m f o r m a ç ã o e s pe c í fi c a c o m o a l fa be ti za do r es
de adult os e sem m a teriais a p rop ria do s . Es ti m a -s e que ne s s e pe r í o do s e te nha
alf a bet izad o cerca d e 500. 000 adu l to s , pr i nc i pa l m e nte de zo na s ur ba na s e s ubur ba na s ,
ao mes mo tempo q ue se in icia va um pr o c e s s o m a s s i v o de e s c o l a r i za ç ã o de c r i a nç a s e m
t odo o país.

C o n t ext o so c io linguíst ic o de Moçam b iq u e


Mo ça mbiqu e, como a m aior parte d o s pa í s e s a fr i c a no s é um pa í s m ul ti c ul tur a l e
mult ilíngue. Este multiling uismo é c o m po s to po r l í ngua s de o r i ge m a fr i c a na , e ur o pe i a
e a s iát ica e pod e ser descrito tanto a ní v e l i ndi v i dua l c o m o s o c i a l . Em M o ç a m bi que ,
ex is t em cerca d e vinte líng uas m oça m bi c a na s , ta m bé m c o nhe c i da s c o m o l í ngua s
locais ou lín gu as Bantu, tod as d e or i ge m B a ntu. Em zo na s r ur a i s a s i nte r a c ç õ e s di á r i a s
22 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de s envolvem -se, q uase, u nicam ente , ne s ta s l í ngua s , que po s s ue m , c a da um a de l a s , e nt r e


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qua t ro a cinco d ialectos, send o qu e to da s tê m um a f o r m a e s c r i ta e s ta ndo pa dr o ni za da a


ort o g raf ia d e dez oito líng uas.

Figura 2: Mapa linguístico de Moçambique


Fonte: Centros de Estudos de Línguas Moçambicanas (NELIMO) 1989

Os ling uistas moçam bicanos qu e de s e nv o l v e m e s tudo s s o br e a s l í ngua s B a ntu


mo ça mbic an as (FIRM INO 2000; LO P ES 1 9 9 7 ; N gunga 1 9 9 3 ) m o s tr a m po uc a s di fe r e nç a s
na clas s ificação d as lín gu as moçam bi c a na s c o m o l í ngua s o u c o m o di a l e c to s , m a s ,
acordou- se q ue este seria consid er a do o m a pa l i nguí s ti c o de M o ç a m bi que , pr o duzi do
no âmbit o do I Sem in ário de Pad ron i za ç ã o da O r to g r a fi a de L í ngua s M o ç a m bi c a na s , e m
1989. Re fira-se qu e o m a p a só a pre s e nta a s l í ngua s B a ntu de M o ç a m bi que . A pe s a r de a
Língua Portug uesa goz ar d e esta tut o de úni c a l í ngua o fi c i a l nunc a f o i ti da c o m o l í ngua
local o u moçambicana (PAT EL, 2006 ).

Há, contudo, alguns estudiosos, como Firmino (1995) que reivindicam a


nacionalização do português e a oficialização de algumas línguas Bantu. A proposta
de nacionalização da Língua Portuguesa seria no sentido de torná-la uma língua
nacional gozando do mesmo estatuto das línguas Bantu moçambicanas, na base em que
existem cidadãos moçambicanos que falam esta língua como materna e como língua
segunda. Contudo, enquanto não se clarificar o papel e o estatuto das línguas Bantu
moçambicanas uma medida deste tipo revela-se, ainda, impraticável, defendem os
linguistas bantuistas.
23 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

— A s língua s Ba nt u de Mo ç amb iq u e
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Muit os moçam bicanos são b ilín gue s e , à s v e ze s , tr i l í ngue s , no c o nte x to da s


língua s Ban tu . Dad os d o censo pop ul a c i o na l e ha bi ta c i o na l de 2 0 0 7 i ndi c a m
que e s t as líng uas são falad as p or c e r c a de 9 0 % da po pul a ç ã o . A s a ti tude s
s o cio linguísticas d os falan tes em rel a ç ã o à s s ua s l í ngua s s ã o m ui to f o r te s e v a r i a m
ba s t ant e de lín gu a para líng ua, o qu e i nf l ue nc i a na to m a da de de c i s ã o s o br e po l í ti c a s
linguís t icas ed ucacionais.

D o ponto de vista ed ucacional a s l í ngua s m o ç a m bi c a na s s ã o us a da s c o m o m e i o


de ens ino e en sinad as como discipl i na no s pr o g r a m a s de e duc a ç ã o bi l í ngue e c o m o
auxiliare s para a a p ren diz a gem do P o r tuguê s e m pr o g r a m a s m o no l i ngue s ne s ta
língua , t an to n a edu cação f ormal com o na e duc a ç ã o de a dul to s .

Ques t ões referentes à p olítica li nguí s ti c a e m M o ç a m bi que s ã o m a i s be m


ent e ndidas n o contexto m ais am plo do e s pe c tr o s o c i o l i nguí s ti c o a fr i c a no , a s s o c i a do
à his t ó ria da coloniz ação. Q uestões c o nc e r ne nte s à po l í ti c a l i nguí s ti c a tê m um
es paço cen tral em países m ultiling ue s c o m o é o c a s o de M o ç a m bi que . Em Á fr i c a , de
uma maneira g eral, ind epen den teme nte da s di m e ns õ e s ge o g r á fi c a s do s pa í s e s e do
núme ro da pop ulação estes p odem po s s ui r de 1 0 a 4 0 0 l í ngua s . Te m o s , po r e x e m pl o ,
pa ís es com o a Tan z ân ia com 22. 49 m i l hõ e s de ha bi ta nte s e 1 1 3 l í ngua s , A ngo l a c o m
8.7 milhões e 29 líng uas, Moçam bique c o m 1 9 . 4 4 0 m i l hõ e s e 2 0 l í ngua s , a N i gé r i a
com 95.1 9 milhões de h a b itantes e 4 0 0 l í ngua s , s ó pa r a c i ta r a l guns e x e m pl o s .

O multiling uismo qu e caracteriz a o s pa í s e s a fr i c a no s é fr e que nte m e nte a s s o c i a do


a dif iculdad es e visto como uma des v a nta ge m pa r a a c o m uni c a ç ã o , a dm i ni s tr a ç ã o ,
educação, un id ade n acion al, de en tr e o utr a s que s tõ e s . O s go v e r no s s ã o c o nfr o nta do s
com dile mas do tip o: Com o é qu e o pa í s po de r á func i o na r c o m m a i s do que um a
língua na ad m in istração do p aís? De e ntr e a s di fe r e nte s l í ngua s l o c a i s a fr i c a na s , que
língua es c olher com o oficial? Bamgbo s e (1 9 9 1 : 6 9 ) di z o s e gui nte s o br e e s te a s s unto :

Embora nas discussões das opções, possíveis escolhas têm estado


presentes como se elas fossem escolhas livres, existem, de facto,
constrangimentos que determinam as escolhas feitas pelos países. Os
constrangimentos são, geralmente, de ordem histórica, sociolinguística,
teórica, pedagógica e política.

Es t a situação orig ina a q ue os go v e r no s s e a c o m o de m e m po l í ti c a s l i nguí s ti c a s


de “ev it a ç ão, ind ecisão, arbitrariedade , f l utua ç ã o e de c l a r a ç ã o s e m i m pl e m e nta ç ã o ”
como a ponta Bamgb ose (op. cit: 111 ). C o nti nua ndo , o a uto r r e fe r e que é i nte r e s s a nte
que o s governos e ecolog istas con s i de r e m a di v e r s i da de da fa una e da f l o r a c o m o
algo po s itivo e a ser p reser vad o, ma s a m e s m a pr e o c upa ç ã o j á nã o s e v e r i fi c a e m
re la çã o à diversidad e ling uística e c ul tur a l do s pa í s e s . D e s ta r te , a s c a r a c te r í s ti c a s
acima re feridas aca b am por in f lu enc i a r a s de c i s õ e s o u a fa l ta de l a s na s po l í ti c a s
linguís t icas p ara a ed ucação, por ex e m pl o .
24 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Pelas razões acima apontadas, em Moçambique, as políticas linguísticas, incluindo


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a política linguística para a educação, caracterizam-se por serem veladas, o que


dificulta o desenvolvimento das línguas locais, desencorajando-se o uso destas
línguas em vários domínios sociais, principalmente no oficial, como é o caso da
educação, instituições do estado, de entre outros domínios. Esta proibição assenta,
principalmente, na ideia de que a unidade nacional só poderia ser construída e
alcançada através da promoção de uma só língua, neste caso, o Português. Isso
significa que a maioria das crianças moçambicanas quando entram na escola pela
primeira vez não fala a língua do ensino e aprendizagem.

A não especificação das políticas linguísticas aos mais diversos níveis tem sido
apontada como uma estratégia de adiamento do reconhecimento efectivo da relevância da
educação bilíngue no ensino primário. Apesar de o amo ser visto como uma dificuldade
para a definição de políticas linguísticas para a educação, isso não significa que a mesma
seja insuperável. É, assim, que em Moçambique passados vinte e cinco anos depois da
independência nacional, o discurso oficial finalmente reconheceu a importância do uso das
línguas moçambicanas no ensino formal e não-formal, como aponta Ngunga (2005: 2):

O g overno m oçam bicano l e v o u po uc o m a i s de v i nte e c i nc o a no s a a c r e di t ar


na d iversa litera tura de a uto r e s m o ç a m bi c a no s e o utr o s no s di fe r e nte s po n t os
do mun do sobre esta m a té r i a . F o i , po r c o ns e gui nte , c o m m ui to pr a ze r q u e
sou bemos a tra vés d o I N D E e m 2 0 0 1 , que fi na l m e nte s e ti nha c he ga do à
conclusão de q ue a lín gua de e ns i no e r a um do s m o ti v o s m a i s i m po r ta nte s d o
baixo d esempen ho d os e s tuda nte s na s pr i m e i r a s c l a s s e s . (. . . ) o s r e s ul ta d os
de in vestigação dos q uadr o s do I N D E f o r a m i ns tr um e nta i s pa r a c o nv e nc e r os
políticos a recon siderar a l í ngua m a te r na c o m o m e i o de i ns tr uç ã o na s pr i m e ir as
classes do en sino p rim á r i o e m M o ç a m bi que .

O re conh ecimento oficial da im po r tâ nc i a do us o da L 1 do s a l uno s no e ns i no pr i m á r i o


é o primeiro p asso para o desenvolvi m e nto de po l í ti c a s l i nguí s ti c a s que v a l o r i ze m c a da
v e z mais as líng uas Ban tu m oçam bi c a na s no e ns i no e no pa í s , a l é m do s pr i m e i r o s a no s
de es co lariz ação.

— O Por tuguês , língua de uni da de n a ci o na l e pre stí gi o so ci a l


O Portu gu ês é a lín gu a oficial do pa í s , um a de c i s ã o que r e m o nta de s de a é po c a
de libe rt ação n acion al. Desd e a su a c r i a ç ã o e m 1 9 6 2 , a F r e nte de L i be r ta ç ã o de
Mo ça mbiqu e (FRELIM O ) escolh eu o P o r tuguê s c o m o l í ngua o fi c i a l na l uta c o ntr a o
colonia lis m o Portug uês. Um a série de a r gum e nto s j us ti fi c a a e s c o l ha de s ta l í ngua . A
prime ira é qu e o Portug uês pod eria s e r us a do pa r a i de nti fi c a r o s m o ç a m bi c a no s do s
out ros g rup os n acion ais na reg ião.

Em 1983 o Português era falado por 1.2% como língua materna e 24% como
língua segunda, em contextos urbanos. Dados do recenseamento geral da população
25 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de 1997 indicavam que numa população de cerca de doze milhões de habitantes


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(população de mais de cinco anos), apenas 6.4% falava o Português como língua
m a t e r n a , e m z o n a s u r b a n a s e 1 . 2 % e m z o n a s r u r a i s . Tr i n t a e n o v e p o r c e n t o ( 3 9 % )
da população total (população de mais de cinco anos) falava o Português como língua
segunda.

Os dad os d o parág raf o acim a m o s tr a m que e m c a to r ze a no s o núm e r o de fa l a nte s d e


Port uguês como líng ua ma tern a e s e gunda , e m zo na s ur ba na s a um e nto u e m 5 . 2 % e 1 5 % ,
re s pe ct ivamente, o q ue se pod e cons i de r a r um a um e nto s i gni fi c a ti v o , pr i nc i pa l m e nte , n o
que s e refere aos falantes d e Portuguê s c o m o l í ngua s e gunda . C o ntudo , e m á r e a s r ur a i s
a s it ua çã o d o nú m ero d e falantes d o P o r tuguê s c o m o l í ngua m a te r na m a nte v e -s e no s
1,2% , o qu e m ostra q ue ela contin ua a nã o s e r r e l e v a nte pa r a a s c o m uni da de s l o c a i s .

D ez anos dep ois, d ados do ú ltimo c e ns o po pul a c i o na l de 2 0 0 7 i ndi c a m que 1 0 . 7 % d e


um t o t a l de 22 milhões de h a b itante s fa l a m o P o r tuguê s c o m o l í ngua m a te r na , e 5 5 . 5 %
como língua segu nd a, em áreas urba na s . Em á r e a s r ur a i s a s i tua ç ã o pr a ti c a m e nte s e
ma nt ém com o no cen so d e 1983.

O a rc abouç o teór ic o- m etodo l ó g i co d a p e sq ui sa

N es t a parte a bordo os asp ectos i ne r e nte s à pe s qui s a , no m e a da m e nte , a m e to do l o g i a


de pe s quisa, os instrumentos e p roc e di m e nto s da ge r a ç ã o do s r e g i s to s , o s pr o c e di m e n t os
da aná lis e de d ados, a caracteriz aç ã o do l o c a l de pe s qui s a e o pe r fi l do s pa r ti c i pa nte s ,
be m co mo algu ns pressup ostos teór i c o s .

A pre sente pesqu isa concen tra-s e na á r e a do M ul ti c ul tur a l i s m o , P l ur i l i ngui s m o e


Educa çã o Bilín gu e e f ocaliz a a f orm a ç ã o de pr o fe s s o r e s / f o r m a do r e s pa r a a e duc a ç ã o
bilíngue em contextos sociolin gu ísti c o s c o m pl e x o s , e m que um a s l í ngua s go za m de m a i s
pres t íg io q ue ou tras e com diferenç a s a c e ntua da s e ntr e o s c o nte x to s r ur a i s e ur ba no s .

As s im, o q uad ro teórico qu e orie nta o e s tudo s us te nta -s e e m te o r i a s s o br e e s tudo s


cult ura is e p oscoloniais em qu e os s uj e i to s s ã o o l ha do s a pa r ti r do s e u l uga r de
enuncia ção e não como m eros objec to s de pe s qui s a . D e a c o r do c o m B ha bha (1 9 9 4 , p.
241), “A persp ectiva p oscolonial res i s te à bus c a de f o r m a s ho l í s ti c a s de e x pl i c a ç ã o
s o cia l. Ela f orça um recon hecim ento da s fr o nte i r a s c ul tur a i s e po l í ti c a s m a i s c o m pl e x a s
que e xis t em no vértice d essas esfera s po l í ti c a s fr e que nte m e nte o po s ta s . ”

O aut or b usca a p ontar e revelar o e s pa ç o i nte r s ti c i a l e ntr e o s i gni fi c a nte e o


s ignif ica do como um esp aço produ ti v o ; é ne s s e e s pa ç o i nte r s ti c i a l , o nde o us uá r i o da
lingua ge m por su a vez está situ ado no c o nte x to s o c i o i de o l ó g i c o da hi s to r i c i da de e da
enuncia ção, q ue surge a visib ilid ade do hi br i di s m o .
26 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Com base no p ressu posto d e qu e e s te é um l uga r a pr o pr i a do pa r a um a a bo r da ge m


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crít ica , não essen cialista, os p artici pa nte s s ã o v i s to s c o m o s uj e i to s c o m a l go a di ze r a


pa rt ir do seu lócus de en un ciação, o nde s e gundo M e ne ze s de S o us a (2 0 0 4 ), o s i gni fi c ad o
é co ns t ru ído e o leitor e o au tor são po s i c i o na do s . C o nf o r m e a po nta C a v a l c a nti (2 0 0 6 , p .
250), mostrand o uma via de p rob lema ti za ç ã o pe r m a ne nte da pe r s pe c ti v a po s c o l o ni a l :

Em longo prazo, é necessário ir além do que se faz em etnografia, ou seja, levar


em conta o ponto de vista dos atores (participantes) da pesquisa. É preciso que
as vozes das minorias sejam ouvidas, é preciso que as pesquisas sejam feitas por
eles, que a voz venha deles, que a pesquisa seja feita de “dentro”.

Teoricamente, a questão poscolonial é colocada por Bhabha (1994) como uma análise
desconstrucionista regulada por uma semiologia poscolonial embasada na resignificação
das posições do sujeito em relação aos conceitos como linguagem, ideologia, geopolítica,
raça, género, orientação sexual, de entre outras (BHABHA, 1994, p. 23).

N o ca mp o dos estud os cu lturais de s ta c o o s c o nc e i to s s o br e a c ul tur a i nte r a c c i o na l


e int erculturalismo (M AHER, 1998, 2 0 0 7 ). R e l a ti v a m e nte à e duc a ç ã o pa r a um a c ul tur a
int e raccion al voltada p ara o reconh e c i m e nto do o utr o , a a uto r a a s s e v e r a que :

[. . . ] as diferenças cultu r a i s [. . . ] de v e m e s ta r pr e s e nte s na s s a l a s de a ul a , u ma


vez q ue não entend ê-la s e nã o s e r c a pa z de i de nti fi c a r s ua s m a ni fe s ta ç õ es
facilitam a ocorrência de m a l -e nte ndi do s c ul tur a i s e , m a i s i m po r ta nte , pe r m i t em
ju lg am entos etnocên tric o s (M A H ER , 1 9 9 8 , P. 1 7 5 ).

Com efeitos os aspectos cu ltura i s , de di v e r s i da de e de i de nti da de pe r m e i a m a v i da


s o cia l e académica d e tod os os in ter v e ni e nte s do pr o c e s s o e duc a c i o na l , s e ndo que s e
ex plicit am m ais em se tra tan do d e um c ur s o que e nv o l v e v á r i a s l í ngua s e e tni a s .

Esta questão leva, por sua vez, ao campo da pesquisa sobre língua, linguagem,
o bilinguismo e a educação bilíngue. Neste estudo opero numa visão de linguagem
dialógica e discursiva e no reconhecimento de bilinguismo e educação bilíngue em
contextos minoritários, minoritarizados e invisibilizados, ou seja, um bilinguismo
excludente em que ainda se valorizam as línguas hegemónicas, como aponta Cavalcanti
(1999, 2011).

Como já f oi referen ciad o no p rese nte tr a ba l ho , a a ná l i s e do s da do s da pe s qui s a


f o ca liza as in teracções d esen volvida s pe l o s pa r ti c i pa nte s pr i nc i pa l m e nte e ntr e o s
alunos e, em m enor am plitud e, en tre e s te s e o s f o r m a do r e s , o bj e c ti v a ndo i nfe r i r o s s e u s
po s icionam entos. Assim, tra go algu ns c o nc e i to s te ó r i c o s que s us te nta m a a ná l i s e , e m
coerê ncia com o em basam ento dialóg i c o e di s c ur s i v o s ubj a c e nte a o tr a ba l ho . N e s s e
27 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

embas a men to alin ho-m e, p rincipalm e nte , c o m M o i ta L o pe s (2 0 0 9 ) e Wo r tha m (2 0 0 1 ) no


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que s e refere aos conceitos sob re o po s i c i o na m e nto di s c ur s i v o i nte r a c c i o na l e c o m B o r b a


(2011) e Moita Lopes (2009) no q ue c o nc e r ne nte a o s po s i c i o na m e nto s i de o l o g i c a m e nte
ma rcado s.

De entre as várias vertentes teóricas sobre o posicionamento optei pela linha


do posicionamento interaccional em que os significados e as experiências são
criados e entendidos nos contextos culturais e relacionais em que ocorrem e nos
quais os sujeitos desempenham um papel central na produção dos significados
d e s s a s e x p e r i ê n c i a s ( W O RT H A M , 2 0 0 1 , p . x i i ) . E m e s t u d o s s o b r e o p o s i c i o n a m e n t o
interaccional o autor mostra como o narrador e a audiência podem se posicionar e até
se reposicionar interaccionalmente através de contagem de histórias à medida que esta
acontece.

Quant o à ed ucação b ilín gu e, esta a s s um e di v e r s o s c o nto r no s de a c o r do c o m o s


cont e xt os, os p rop ósitos e as ideolo g i a s s ubj a c e nte s à s e s c o l ha s que s e fa ze m . A m i nh a
re vis it a aos m eand ros teóricos sob r e a e duc a ç ã o bi l í ngue v i s a pr o bl e m a ti za r a s que s tõ es
re la t iv a s às p olíticas lin gu ísticas, id e o l o g i a s e c o ns tr uto s e duc a c i o na i s que e nv o l v e m
es t e campo. A ed ucação b ilín gu e é, a pr i o r i , a s s o c i a da a o bi l i ngui s m o que a pr e s e nta
v á rias f acetas.

O biling uismo é m ultim odal e dinâ m i c o , i m pl i c a a c a pa c i da de de us a r a s l í ngua s e m


g ra us e s itu ações d iferen tes e com fi ns di fe r e nte s . C o m o a fi r m a G a r c i a (o p. c i t., p. 5 5 ) “ É
precis o m ud ar a maneira d e olh ar p a r a o bi l i ngui s m o c o m o dua s l í ngua s di s ti nta s ”. Es ta
conce pção d e biling uismo cond uz a um a v i s ã o i gua l m e nte di nâ m i c a de e duc a ç ã o bi l í ngu e
conce ben do-a com o o desenvolvime nto nã o uni di m e ns i o na l da s dua s o u m a i s l í ngua s
envolv idas, prom oven do a tran sferênc i a de s a be r e s e ntr e e l a s e v a l o r i za ndo a s pr á ti c a s
de alt ernância de lín gu as (translan gua g i ng), c o m o f o r m a de c o ns tr uç ã o da c o m pr e e ns ã o
ent re a s mesm as.

V á rios au tores assim com o a UNES C O tê m -s e r e fe r i do i ns i s te nte m e nte à m ul ti pl i c i da d e


linguís t ica no mun do (BAMGBOSE, 1 9 9 1 ; G R O S J EA N, 1 9 8 2 ; R O M A I N E, 1 9 9 5 ) m o s tr a ndo
que o s con textos bilíng ues e m ultili ngue s s ã o a no r m a e nã o a e x c e pç ã o , e m to do o
mundo, t anto no Norte como no Su l , po r e s s a r a zã o o bi l i ngui s m o e o m ul ti l i ngui s m o , i st o
é, o us o de m ais d o q ue uma lín gu a na v i da di á r i a é um a pr á ti c a no r m a l ne s te s c o nte x t os .

Em Moçambique as atitudes em relação ao desenvolvimento de programas de educação


bilíngue variam significativamente de província para província. Em Manica, por exemplo,
estes programas crescem exponencialmente, apenas com os recursos locais e uma
forte demanda das comunidades locais, numa inter venção mais específica do Ministério
da Educação, ou do apoio de ONGs, ou outros tipos de organizações, ao contrário das
províncias de Gaza, Niassa e Cabo Delgado que beneficiam de apoio de ONGs.

N o â mb ito edu cacion al a p olítica l i nguí s ti c a pr e v a l e c e nte é de pa dr o ni za r o


comport a mento ling uístico ind ivid ual do s a l uno s , de s e nv o l v e ndo -s e de s te m o do , a s
28 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

po lít ica s l ing uísticas g raf ocên tricas que pr e do m i na m a té a o s di a s de ho j e , m e s m o que


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dis curs ivamente, em m eios académi c o s , i nc l ui ndo na s uni v e r s i da de s , s e c o l o que c a da v ez


ma is a questão da h eterogen eid ade.

É ne s sa b usca de u m ensin o de l í ngua pa dr o ni za do que s ur ge m o s c o nc e i to s de


“bilinguis m o equ ilib rad o” e “ semilin gui s m o ” que pa s s o a di s c uti r a s e gui r.

O conceito de “bilinguismo equilibrado” é controverso porque, como refere Romaine


(1989), é um ideal que é geralmente um artefacto de uma perspectiva teórica que toma
como ponto de referência o monolinguismo. O mesmo se aplica a termos como ‘língua
materna’, ‘língua nativa’, ‘falante nativo’, que se tornam, também, problemáticos, conforme
argumentam Cavalcanti (1999, 2006, 2011), César e Cavalcanti (2007) e Maher (2007,
2011), de entre outros autores. Bilíngue equilibrado seria, portanto, um indivíduo que
possui “igual” fluidez em duas línguas em vários contextos. Ora, em Moçambique, em
contextos de ensino em que a única oportunidade que os alunos têm de exposição à L2
é numa sala de aula entre duas a três horas por dia, é difícil se esperar que os alunos
desenvolvam a L2 de acordo com as expectativas do MinEd e também da sociedade.

Ma her (2007) mostra criticamente c o m e x e m pl o s di s c ur s i v o s do quo ti di a no o qua nto


o co nceit o de “ b ilin gu ism o equ ilib rado ” é e s v a zi a do do a x i o m a do de s e m pe nho l i nguí s ti c o
com a mesma f lu id ez n as lín gu as en v o l v i da s na s pr á ti c a s di s c ur s i v o -c o m uni c a ti v a s do s
f alant e s , salien tan do q ue,

[. . . ] a com petência comuni c a ti v a de um s uj e i to bi l í ngue s ó po de s e r c o m pr e e nd i d a


e a valiada, de fa to, tend o c o m o r e fe r ê nc i a a s funç õ e s que a m ba s a s l í ngua s d e
seu rep ertório verbal tem pa r a e l e . [. . . ] A l é m di s s o , é pr e c i s o a te nta r pa r a o fa t o
de qu e as competências do s uj e i to bi l í ngue nã o s ã o fi x a s , e s tá v e i s : à m e d i d a
qu e as exig ências p ara c a da l í ngua m uda m , a c o nfi gur a ç ã o do r e pe r tó r i o d o
bilíng ue tam bém se modi fi c a (M A H ER , 2 0 0 7 , p. 7 4 ).

O cenário d escrito nos parág raf os s upr a c i ta do s to r na -s e m a i s c o m pl e x o s e o


re pert ó rio lin gu ístico do falan te é c o ns ti tuí do po r m a i s do que dua s l í ngua s , c o m o é o
cas o de alun os moçam bicanos qu ando i ng r e s s a m na e s c o l a e s e v ê na o br i ga ç ã o de s er
“bilíngue eq uilibrado” , d e acord o co m o s ní v e i s de pr o fi c i ê nc i a de fi ni do s pe l o c ur r í c ul o
pa ra a s lí n gu as en sinad as.

As s ociad o ao “ biling uismo equ ili br a do ” o c o r r e o c o nc e i to de “s e m i l i ngui s m o ”,


no rma lmente relacion ado ao b ilin gu i s m o s ubtr a c ti v o e r e fe r e -s e à c a r ê nc i a de
compet ên cias ling uísticas nu m a das l í ngua s o u de a m ba s a s l í ngua s e nv o l v i da s no
prog ra ma de ed ucação b ilín gu e. E st e c o nc e i to f o i us a do pe l a pr i m e i r a v e z po r H a s e nga r d
em 1968 p ara se referir ao b ilin gu i s m o e m te r m o s de ha ndi c a p l i nguí s ti c o . À s e m e l ha n ç a
do conce i to d e “ biling uismo equ ilib r a do ”, o de “s e m i l i ngui s m o ” é ta m bé m c o ntr o v e r s o
t endo s of rido d uras críticas, p orq ue nã o c o ns i de r a o de s e nv o l v i m e nto gl o ba l do a l uno e o
cont e xt o de a p ren diz a gem dos alu no s .
29 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Em contextos educacionais em que a L2, para além de ser pouco falada, na


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maioria das vezes, os falantes não possuem a fluência linguística que os definem
como proficientes na variante de prestígio, incluindo os próprios professores, torna-se
inviável caracterizar o perfil de um falante fluente em todos os saberes linguísticos e
comunicativos, como é o caso de Moçambique. Em contextos deste tipo, não se pode
esperar que os alunos, sobretudo os de zonas rurais, desenvolvam “plenamente” a L2.

Como a p onta Garcia (2010, p. 5 6 ), m e s m o s e ndo v e r da de que o s a l uno s m e r e c e m


a o port un id ade d e desenvolver u m ti po de bi l i ngui s m o m a i s a pl i c á v e l pa r a a s s ua s
ne ce s s idad es, assim com o é importa nte que o s pr o fe s s o r e s tr a ba l he m c o m o s a l uno s n o
s e nt ido de desenvolver a sua p rofic i ê nc i a na l í ngua do po de r da s o c i e da de o nde v i v e m ;
cara ct e riz ar, n o entanto, os alu nos que nã o a ti nge m o s ní v e i s de pr o fi c i ê nc i a l i nguí s ti c a
de f inido s com o o pad rão, com o ‘ sem i l i ngue s ’ c o ntr i bui pa r a a e s ti gm a ti za ç ã o e v e r go nh a
linguís t ica, muitas vez es, respon sáve i s pe l o fr a c a s s o e s c o l a r.

— O des enho da pes quis a


O es t udo, de cu nh o qu alita tivo e e tno g r á fi c o (C AVA L C A N TI 1 9 9 9, 2 0 0 6 ; ER I C K S O N
1984, 198 6; MASON, 1997 e MO ITA L O P ES 1 9 9 4 ), e nv o l v e u 3 4 a l uno s , to do s bi l í ngue s
em uma Lín gu a M oçam bicana e o P o r tuguê s , c o e x i s ti ndo na s a l a de a ul a s c e r c a de 2 0
língua s e etn ias, o q ue trou xe à tona a que s tã o da s l í ngua s de e ns i no no Ens i no B á s i c o,
f ut uro contexto de tra balho d os aluno s .

A pesquisa decorreu em dois anos, 2008 e 2009, num curso de formação de


professores (formadores) de educação bilíngue, em Moçambique, na Universidade Eduardo
Mondlane e em dois IFPs, conforme detalhado em 2.2. Em 2008 a pesquisa estava mais
focalizada na universidade, na leccionação da disciplina de “Didáctica de Ensino de Línguas
Bantu e Metodologias de Educação bilíngue”. Em 2009 o seu foco deslocou-se para os IFPs
focalizando a disciplina de “Estágio” e o próprio estágio pedagógico.

Como parte d o desenh o da p esq ui s a , a m ba s a s di s c i pl i na s f o r a m c o nc e bi da s pa r a


s e rem de senvolvid as em m odalid ade s e m i pr e s e nc i a l c o m o a po i o do a m bi e nte v i r tua l
Te lEduc. Tam bém no âmbito d a pesqui s a de s e nv o l v i um F a s c í c ul o o r ga ni za do e m uni da d es
t emá t ica s de acordo com o plano d e e s tudo s da s di s c i pl i na s r e fe r i da s . A s e gui r a pr e s en t o
os proced imentos p ara a g eração d o s r e g i s to s a s s i m c o m o pa r a a s ua a ná l i s e .

Os registos focalizados neste capítulo, gerados em Fóruns de Discussão virtuais, parte


da disciplina “Didáctica de línguas Bantu e Metodologias de Educação Bilíngue”, foram
gravados em arquivo electrónico. No caso do recorte ora em análise, os participantes da
pesquisa transitam entre posicionamentos assertivos críticos, contrários ou de aceitação,
ideologicamente marcados como unidade nacional. Nesse sentido, esses posicionamentos,
na maioria das vezes, estão relacionados ao contexto moçambicano e ultrapassam o contexto
educacional. A opção metodológica aqui referida fundamenta-se na convicção de que uma
pesquisa que problematiza as questões sobre a linguagem e pretenda dar voz aos participantes
30 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

não pode ser dissociada do contexto social em que se realiza, sobretudo se o mesmo é eivado
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de aspectos etnolinguísticos e pedagógicos diversos, complexos e conflituantes.

C o n s t r uindo pos ic ionam entos so b re o e n si n o d o Po rtuguê s

A t e mática sobre o ensin o do Por tuguê s c o m o l í ngua s e gunda (L 2 ) no â m bi to da


educação b ilín gu e em M oçam biqu e e m l í ngua s B a ntu e e m P o r tuguê s , i s to é , e m
cont e xt os rurais desencad eou d iscus s õ e s de c o nc e i to s de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”,
“s emiling uismo” e o m odelo de ed uc a ç ã o bi l í ngue e m us o e m M o ç a m bi que .

É importante indicar que inicialmente esta temática foi discutida em aula presencial
na qual observei que as discussões sobre o bilinguismo e a educação bilíngue iam além
das definições teóricas, isto é, era também importante discutir os seus significados
no contexto moçambicano, o porquê da sua introdução em Moçambique e como isso é
feito, e o que significava em termos de formação de formadores de professores.

Com efeito, as d iscussões presenc i a i s m o s tr a r a m que a e duc a ç ã o bi l í ngue é m a i s


do que o ensin o em du as lín gu as, e l a pe r pa s s a po r que s tõ e s o utr a s c o m o o c o nte x to
s o cio linguístico qu e por ser diverso, e nv o l v e , po r s ua v e z, a s pe c to s s o br e po l í ti c a s e
direit os ling uísticos de en tre outros que s e r ã o ta m bé m o bj e c to de a ná l i s e no pr e s e nte
t ra ba lho, pelo destaq ue q ue tiveram do s a l uno s , a o l o ngo da s ua f o r m a ç ã o .

Como o bilinguismo e a educação bilíngue estão envoltos em conceitos como a


língua(gem), o conceito de língua sob o qual opero assenta numa abordagem sociolinguística,
cultural e dialógica segundo a qual a língua é dinâmica, sujeita a mudanças constantes de
acordo com os usos que os falantes fazem dela, sem se perder de vista que esses usos se
gerem por normas que incluem e/ou excluem. Nessa perspectiva, recorri ao conceito de
língua como caleidoscópio, “feito por diversos pedaços, cores, formas e combinações, [...]
um jogo de (im)possibilidades fortuitas e, ao mesmo tempo acondicionadas pelo contexto e
pelos elementos, um jogo que se explica sempre fugazmente [...]” (César & Cavalcanti, 2007,
p.61). Uma metáfora que remete a um olhar sobre a língua(gem) como um conceito dinâmico
problematizador, como apontam as autoras:

No caso do conceito de língua e seus derivados (dialeto, bilinguismo,


multilinguismo, diglossia, bidialetalismo, entre outros), [...] é possível
pensar uma remodelação teórica mais afinada no campo aplicado, [...]
especificamente nas práticas etnográficas em contextos de minorias na
perspectiva, de entre outros, dos estudos pós-colonialistas (CÉSAR &
C AVA L C A N T I , 2 0 0 7 , p . 4 6 ) .

Assim, o conceito de língua(gem) e seus derivados como os conceitos de


“bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo” foram estudados sob um prisma
problematizador tendo em conta o contexto sociolinguístico educacional moçambicano,
com o objectivo principal de desconstruir os conceitos veiculados pelo currículo
31 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de ensino de línguas vigentes em Moçambique que se caracterizam por serem


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estruturalistas e comunicativistas.

As discussões em aulas presenciais foram de tal modo polémicas que algumas


questões ficaram em aberto, por isso, afigurava-se necessário continuar os debates
em ambiente virtual, o que foi materializado nos Fóruns de Discussão, nos quais
focalizo a análise. A discussão sobre o bilinguismo e a educação bilíngue em
ambiente virtual iniciou com a seguinte questão desencadeadora: “Em que medida
os conceitos de “bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo” deverão ser vistos
no contexto educacional moçambicano?” Abaixo seguem os trechos dos Fóruns de
Discussão seleccionados e outras fontes já mencionadas que sustentam a construção
de interpretação para tais posicionamentos.

A discussão, tendo por base a questão proposta pela professora, inicia com uma
colocação de Danilo (Excerto1), sobre as teorias bilíngues, mais propriamente, sobre
como considerar um indivíduo bilíngue e se seria ou não um bilíngue equilibrado.

E x c e rto 1

O investigador ou professor de ensino bilíngue deve evitar falar de bilinguismo


equilibrado em momentos em que não tem a certeza sobre quem é ou não
é bilíngue, porque o nível de domínio das línguas varia de indivíduo para
indivíduo; como é o caso, por exemplo, de alguns falantes da língua utee (uma
língua falada na província central de Manica-Moçambique), em que, parecem
dominar melhor a língua utee, principalmente nas zonas rurais verifica-se
que no seio dos mesmos, há indivíduos com um bom domínio do Utee, mas
não sabem ler e às vezes escrever. Um exemplo para citar, que ao falar de
indivíduos bilíngues, devemos ter em conta o grau ou conhecimento que os
mesmos possuem nalguns contextos, e, neste caso concreto, no das línguas.

D anilo: Fór um de dúvidas , 5 / 1 1 / 2 0 0 8

No seu pronunciamento inicial o aluno parece admitir a existência do conceito


de “bilinguismo equilibrado”. O enunciado “O investigador ou professor de educação
bilíngue deve evitar falar de bilinguismo equilibrado em momentos em que não tem
a certeza sobre quem é ou não é bilíngue [...]” (Excerto 1) indicia (termo usado
de acordo com Wortham, 2001) que se fosse o contrário, isto é, havendo certeza
d e q u e m é o u n ã o b i l í n g u e , p o d e r- s e - i a , n e s s e c a s o , r o t u l a r o i n d i v í d u o c o m o
bilíngue equilibrado. O recurso aos descritores metapragamáticos (classificação
usada conforme Wortham, 2001, p. 72) ‘deve’, ‘evitar’ e ‘falar’ (Excerto 1) para se
predicar um indivíduo como bilíngue equilibrado ou semilingue parece evidenciar
que, para Danilo, o que está em causa em relação a estes conceitos não é a sua
problematização enquanto que tal, mas sim, em que circunstâncias se deve distinguir
32 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

os sujeitos como sendo bilíngues equilibrados ou semilingues, de acordo com a


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literatura internacional sobre o bilinguismo.

Cont inuan do, Danilo d á um exempl o da s ua zo na de o r i ge m , e m M o ç a m bi que , e m qu e


os f alant es falam o Utee, mas n ão l ê e m ne m e s c r e v e m ne s ta l í ngua . “U m e x e m pl o pa r a
cit ar, que ao falar d e in divídu os b ilí ngue s , de v e m o s te r e m c o nta o g r a u o u c o nhe c i m e n t o
que o s mesm os p ossuem nalgu ns co nte x to s , e , ne s te c a s o c o nc r e to , no da s l í ngua s ”
(Excert o 1). Ora, n este exemplo, p ode -s e o bs e r v a r que a s ua dúv i da pa r e c e de r i v a r
de uma con fu são en tre o conceito d e bi l i ngui s m o e m di s c us s ã o , um c o nc e i to m a i s
a bra nge nte e d escon stru cion ista e o pr o po s to no c ur r í c ul o v i ge nte .

N o e ntan to, in dep end entem ente da s ua i nte r pr e ta ç ã o , e l e pa r e c e que s ti o na r o


conce it o de “ b ilin gu ism o equ ilib rad o ”, po i s o s e u po s i c i o na m e nto r e v e l a um a v i s ã o m a i s
a bra nge nte sobre os sig nificados qu e um a l í ngua a s s um e te ndo e m c o nta o s c o nte x to s ,
como é o caso d o Utee em contexto s r ur a i s e m que “[. . . ] há i ndi v í duo s c o m um bo m
do mínio do Utee, m as n ão sa bem ler e à s v e ze s e s c r e v e r. ” (Ex c e r to 1 ).

A e s colh a lexical dos ín dices a v a l i a ti v o s (te r m o us a do c o nf o r m e Wo r tha m , 2 0 0 1 , p.


73) ‘bom’ e ‘ domín io’ p ara se refer i r a o s fa l a nte s de U te e m o s tr a um a c o ns i de r a ç ã o
pe la língua oral, m esmo qu e não sa i ba m l e r e e s c r e v e r e s s a l í ngua . S e r i a , po r ta nto , o
cas o de d iz er q ue p ela sua con stru ç ã o di s c ur s i v a , D a ni l o a do pta um po s i c i o na m e nto
ide o lo g icam ente (termo usado con f o r m e B o r ba , 2 0 1 1 ) m a r c a do c o m o l i nguí s ti c o .

N o Ex c erto 2 Faru k entra n a dis c us s ã o a do pta ndo um to m i r ó ni c o , a o di r i g i r-s e


de mo do sim ultan eam ente f ormal e i nf o r m a l a o c o l e ga D a ni l o us a ndo o r e fe r e nc i a l
predica t ivo ‘ CARÍSSIMO M ANO DANI L O ’ , c o m bi na do e s s a e s tr a té g i a r e tó r i c a pe l o us o
do v o ca t ivo com letras ca p itais, q ue e m l i ngua ge m v i r tua l s i gni fi c a g r i ta r, o que i ndi c i a
que e le esta va, delib erad am ente, a i nte r pe l a r f o r te m e nte o c o l e ga . D e v o s ubl i nha r
que a a t itu de d o Faru k era mais in c i s i v a e m a m bi e nte v i r tua l , c o ntr a r i a m e nte a o s e u
comport a mento em aulas p resenciai s , o nde e r a m a i s qui e to .

E x c e rto 2
33 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

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Carís simo m ano Dan ilo!

Se a tu a dú vida é mesmo uma i nqui e ta ç ã o , a c a ba s te e x c i ta ndo -m e um a dúv i da


a qual resid e n a con ceptualiz aç ã o de i ndi v í duo s s e m i l i ngue s / bi l í ngue s . S e i que ,
a es c rita, a leitura são algu m as ha bi l i da de s c o ne x a s à c o m pe tê nc i a do us o de
uma lín gu a n os demais con texto s . P o r ta nto s e a l guns fa l a nte s de C i ute e , nã o
s a be m ler nem escrever nesta lí ngua , nã o s e e s que c e ndo que e s te s s ã o ta m bé m
f alantes de Ciman yika, Cin dau [. . . ] de v i do a i nte l i g i bi l i da de de s s a s . Ex pl í c i ta -
implicitamente são falan tes d aque l a s l í ngua s to da s . U m a i nfe r ê nc i a que po s s o
s ublinh ar é a de qu e, os falante s de C i ute e a m a i o r pa r te é s e m i l i ngue , pe l o
f act o d e n ão a presen tar todas a s ha bi l i da de s te o r i za da s de um fa l a nte na ti v o .
At é qu e pon to afirm a pela “ m enç ã o de um bo m do m í ni o ”? A e s c r i ta e a l e i tur a
nã o serão elem entos p aralelos p a r a o do m í ni o de um a l í ngua ? S e r á que po de m o s
af irmar com orgu lh o q ue domi na m o s um a l í ngua e nqua nto e l e m e nto s c o m o a
es crita/leitu ra são ig norados?

Far uk: Fór um de dúvidas , 0 7 / 1 1 / 2 0 0 8

Faruk com eça chamand o a a tenç ã o do c o l e ga s o br e o fa c to de que o s ute e s s ã o


f alant e s de três líng uas (Ciu tee, Cim a n y i k a e C i nda u) e , de v i do à s ua i nte l i g i bi l i da de
eles já s eriam bilíng ues e a té trilín gue s . N e s ta fa l a j á s e po de i nfe r i r um po s i c i o na m e n t o
de Faruk em relação à noção d e língua , i s to é , s e s ã o i nte l i gí v e i s é po r que a s fa l a nte s
t êm que entend ê-las e tam bém as f a l a r. O s e u po s i c i o na m e nto a dv é m de um c o ns tr uto
de conce i to d e líng ua p sicológ ico e g r a m a ti c a l c o m o a po nta G a r c i a (2 0 1 0 , p. 2 4 ),
prov a v e lmente, p roveniente da sua a pr e ndi za ge m da l i nguí s ti c a e s tr utur a l , que num pes o
f o rt e no C u rso de E nsin o de Líng uas B a ntu.

O posicionamento de Faruk em relação à língua como o domínio de habilidades


linguísticas reforça-se na seguinte passagem: “Uma inferência que posso sublinhar é a de
que, os falantes de Utee a maior parte é semilingue, pelo facto de não apresentar todas
as habilidades teorizadas de um falante nativo.” (Excerto 2). Um aspecto aparentemente
contraditório que ressalta nesta fala é que ele reconhece que os conceitos são teorizados,
mas, ainda assim, são indivíduos “semilingues” porque não as dominam.

Uma interpretação para o posicionamento do aluno seria que ele continua a


i r o n i z a r o s e u d i s c u r s o , t o d a v i a , a s i n t e r r o g a ç õ e s q u e c o l o c a a s e g u i r, c o n t i n u a n d o a
contraposicionar o colega não parece numa ironia, menos ainda uma dúvida, mas sim
indícios em como para Faruk a língua é realmente um construto psicológico-gramatical
emergem na sua interacção com Danilo: “A escrita e a leitura não serão elementos
paralelos para o domínio de uma língua? Será que podemos afirmar com orgulho que
dominamos uma língua enquanto elementos como a escrita/leitura são ignorados?”
(Excerto 2). No seu pronunciamento pode-se observar que a leitura e a escrita são
34 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

importantes para se definir os conceitos de língua e bilinguismo evidenciando-se um


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posicionamento ideologicamente marcado como linguístico através de uma combinação


de pistas supralinguísticas enfatizada pela pergunta de retórica e do recurso aos itens
l e x i c a i s ‘ d o m í n i o ’ e ‘ l í n g u a ’ p a r a m o s t r a r a i n t e r- r e l a ç ã o c o m a ‘ l e i t u r a ’ e a ‘ e s c r i t a ’ .

A insistência de Faruk em como a leitura e a escrita são elementos importantes


para se classificar os sujeitos como bilíngues equilibrados, caso contrário seriam
semilingues, o posiciona ideologicamente favorável a um sistema que exclui os
falantes que não dominam as habilidades linguísticas do ponto de vista de habilidades
comunicativas, ignorando que a língua é uma construção social, e que, em grande
medida, o contexto social ditará o papel exercido pela mesma, como se pode observar
no Excerto seguinte:

E x c e rto 3

Olha Faruk,

O D an ilo fez uma exp osição qu e , no m e u po nto de v i s ta , é r e l e v a nte . O


conceito de b ilin gu ism o pod e v a r i a r de c o nte x to pa r a c o nte x to . O s ute e s
po s s uem , como se verificou a trá s , um do m í ni o de fa l a de m a i s de dua s
línguas. Toda via, n o contexto em que v i v e m , o e ns i no da l e i tur a e e s c r i ta
nã o se tom a em conta com o rel e v a nte . O m e s m o nã o de v e s e r i gua l pa r a um
cida dão letrad o. Portan to, aqu i e s tá a que s tã o de c o m o c o nte x to é um a s pe c to
importan te p ara se discu tir o b i l i ngui s m o .

Ng ele mb a – assist e nt e-es t a giár io: Fór um de dúvidas , 0 9 / 1 1 / 2 0 0 8 .

N a s ua interacção com os alun os , o a s s i s te nte -e s ta g i á r i o “v o ze i a pa r c i a l m e nte ”


ambos (t erm o usado d e acord o com Wo r tha m , 2 0 0 1 ) na s pa r te s que l he i nte r e s s a m de
cada um deles, como, p or exem plo, o fa c to de o s ute e s s e r e m bi l í ngue s , da fa l a de F a ru k ,
po is f a la m m ais do q ue d uas líng uas . A o m e s m o te m po , o a s s i s te nte -e s ta g i á r i o r e s s a l ta a
import â ncia d o contexto nas discu s s õ e s s o br e o bi l i ngui s m o , e v i de nc i a ndo que a l e i tur a e
a e s crit a pod em n ão ser relevan tes pa r a o s ute e s , de c o r r e nte da fa l a de D a ni l o , s e ndo em
re la çã o ao posicionamento deste q ue N ge l e m ba s e a l i nha . Es ta i nte r pr e ta ç ã o é r e f o r ç a d a
pe lo s e u pronu nciam ento in icial: “ O D a ni l o fe z um a e x po s i ç ã o que , no m e u po nto de
v is t a, é relevante. ” (E xcerto 3). Com e fe i to a s e s c o l ha s l e x i c a i s ‘ e x po s i ç ã o ’ e ‘ r e l e v a nte’
s ã o pis t as ling uísticas, como diz Wo r tha m (2 0 0 1 ) que i ndi c i a m a s ua a nuê nc i a pa r a c o m
o pos icio nam ento de Dan ilo.

O ev e nto narra tivo interaccional e ntr e D a ni l o , F a r uk e N ge l e m ba m o s tr a


po s icionam entos críticos e de aceita ç ã o , i de o l o g i c a m e nte m a r c a do s c o m o l i nguí s ti c o s
e cult urais em relação ao conceito de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”. P o r um l a do D a ni l o e
N ge le mba p osicion and o-se criticam e nte fa c e a o c o nc e i to o r a e m di s c us s ã o , a o c o ntr á r i o
35 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de Faruk qu e o aceita com o é a b ord a do no a c tua l c ur r í c ul o de e duc a ç ã o bi l í ngue e m


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Mo ça mbiqu e, ou seja, a b usca de al uno s bi l í ngue s e qui l i br a do s v i a e s c o l a .

N o e ntan to, o item lexical ‘ d om í ni o de l í ngua ’ é us a do r e c o r r e nte m e nte , ta nto pe l o s


alunos , com o pelo assisten te-esta g i á r i o , o que c o ns ti tui um i ndí c i o e m c o m o a s que s tõ es
que e nv o l vem a líng ua(gem) são vis ta s c o m o ha bi l i da de s l i nguí s ti c o -c o m uni c a ti v a s , o q u e
é de ce rt a f orma plausível com as ex i gê nc i a s a que e s tã o s uj e i to s no m e i o a c a dé m i c o ,
que a v a lia os alun os d e acord o com a v a r i a nte de r e fe r ê nc i a o u pa dr ã o .

Um pouco con tra a corrente da d i s c us s ã o , N e to (Ex c e r to 4 a s e gui r ) pa r e c e


re co nhe cer a existên cia d o “ biling ui s m o e qui l i br a do ” no c o nte x to m o ç a m bi c a no , o que f oi
re ba t ido por Faru k, n o Excerto 5:

E x c e rto 4

N o con texto ed ucacional m oçam bi c a no é po s s í v e l o bs e r v a r o s c o nc e i to s de


bilingu ism o equ ilib rad o e semil i ngui s m o , po i s , a m a i o r pa r te do s m o ç a m bi c a no s
s ã o b ilín gu es eq uilibrados em L í ngua s B a ntu, i s to é , c o m uni c a m -s e e m i gua l
f luidez p elo menos em du as lín gua s e e m v á r i o s c o nte x to s .

N et o: Fór um de dis c us s ão, 0 8 / 1 1 / 2 0 0 8

E x c e rto 5

“a maior p arte dos m oçam bicano s s ã o bi l í ngue s e qui l i br a do s e m L í ngua s B a ntu”


N ETO JACINTO.

Queri a con cord ar con sigo, m as num a o utr a o c a s i ã o ! A go r a te nho a di ze r que ,


a questão de b ilin gu ism o equ ili br a do é um a pr o po s ta te ó r i c a . N ã o po de m o s
af irmar assim rijamente qu e pel o fa c to de s e r m o s bi l í ngue s po r e x c e l ê nc i a ,
inf e re-se qu e somos b ilín gu es e qui l i br a do s . Ta l v e z po s s a m o s s e r c o m pe te nte s
comunica tivam ente em alg un s c o nte x to s . M a s e m to do s o s c o nte x to s de v e
ha v e r sempre reser vas. Su g iro a o c o l e ga que v o l te a l e r o s te x to s de te o r i a s e
conceitos sobre o biling uismo, e que e u v o u fa ze r o m e s m o e o l uga r de e nc o ntr o
s e rá este. Vamos n e? [leia-se n é ].

Far uk: Fór um de s is c us s ão, 0 8 / 1 1 / 2 0 0 8

N et o, (E xcerto 4) arg umenta qu e : “[. . . ] a m a i o r pa r te do s m o ç a m bi c a no s s ã o bi l í ngu es


equilibrados em Lín gu as Bantu, isto é , c o m uni c a m -s e e m [l e i a -s e c o m ] i gua l f l ui de z pe l o
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me nos em du as lín gu as e em vários c o nte x to s . ” O us o de í ndi c e s a v a l i a ti v o s ‘ i gua l ’ e


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‘f luidez’ para p red icar o qu e seriam o s s uj e i to s bi l í ngue s e qui l i br a do s i ndi c i a que o a l u n o


cons ide ra q ue n o contexto de lín gu a s B a ntu é po s s í v e l s e r-s e bi l í ngue e qui l i br a do , i de ia
es t a que p arece emerg ir d o facto de que l í ngua s i nte l i gí v e i s / pr ó x i m a s po s s ue m um ní v el
alt o de intercomun ica bilidad e, ign or a ndo o utr o s fa c to r e s s o c i o l i nguí s ti c o s que i nf l ue m n a
comunicação en tre os falan tes. No e nta nto , a s ua fa l a f o i r e ba ti da po r F a r uk , no Ex c e r t o
5, des t a feita, rep osicion and o-se em r e l a ç ã o a o s e u po s i c i o na m e nto no Ex c e r to 2 , e m q u e
ele s e posicion a va id eolog icam ente fa v o r á v e l a o c o nc e i to de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”,
como s e viu n a su a in teracção com D a ni l o .

Incit a do pelo pronu nciam ento de N e to no Ex c e r to 4 , F a r uk (Ex c e r to 5 ) di r i ge -s e -l he


us ando, m ais uma vez a ironia, recur s o de que j á fi ze r a us o no Ex c e r to 2 na s ua i te r a c ç ão
com D anil o, d estarte voz eand o o co l e ga po r m e i o de um a c i ta ç ã o di r e c ta s ua c o m a
qual inicia a sua interlocução p ara r e ba tê -l o : “a m a i o r pa r te do s m o ç a m bi c a no s s ã o
bilíngues equ ilib rad os em Lín gu as Ba ntu” N ETO J A C I N TO . ” (Ex c e r to s 4 e 5 ). D e a c o r do
com Worth am (2001, p. 72) a citação é um a pi s ta l i nguí s ti c a que po s i c i o na o fa l a nte
cit ado com o in tu ito de represen tar a l gum e x e m pl o de fa l a ”. N e s te c a s o , F a r uk us a a s
pa la v ras do colega p ara mostrar a s ua di s c o r dâ nc i a e m r e l a ç ã o a o s e po s i c i o na m e nto n o
conce rne nte ao conceito d e biling ui s m o e qui l i br a do .

Conf irmand o o posicionamento de F a r uk , o e nunc i a do “Q ue r i a c o nc o r da r c o ns i go ,


ma s numa ou tra ocasião! ” in corp ora um a i r o ni a que e s tá s e to r na do um a e s tr a té g i a de
Faruk para p osicion ar os coleg as em l uga r s uba l te r no de que m nã o e s tá po r de ntr o da s
dis cus s õ es e teoriz ações. Ironia p or que F a r uk po de r i a s i m pl e s m e nte e s ta r a s i na l i za r par a
o co le ga qu e, em outra situação, co nc o r da r i a c o m e l e , no e nta nto , o s e gui nte e nunc i a d o:
“Sug iro ao coleg a qu e volte a ler os te x to s de te o r i a s e c o nc e i to s s o br e o bi l i ngui s m o ,
e que eu vou faz er o mesmo e o lu ga r de e nc o ntr o s e r á e s te . Va m o s ne ? ” [l e i a -s e né ]
(Excert o 5), incorpora ig ualm ente pi s ta s que r e f o r ç a m e s s a c a r ga i r ó ni c a . A pe s a r de
re co rre r ao d escritor meta pra g m átic o ‘ s ug i r o ’ e a o r e fe r e nte l e x i c a l ‘ c o l e ga ’ na r e a l i da d e,
ele e s t á l ançan do u m rep to ao ad ver s á r i o , c o m um l uga r m a r c a do pa r a a c o nte nda , “[. .. ]
o luga r de en contro será este. ” , isto é , o e s pa ç o v i r tua l r e fe r e nc i a do pe l o de í fi c o ‘ e s te ’ .
O ev e nt o in teraccion al en tre Neto e F a r uk c o ns ti tui um e x e m pl o e m c o m o a s i nte r a c ç õ es
em ambiente virtual eram perm eadas po r m o m e nto s de te ns ã o i de o l o g i c a m e nte m a r c a d os
como ét ni cos, ling uísticos e/ou cultur a i s .

Seria um rep to p eda gog icam ente de s e j á v e l s e F a r uk nã o ti v e s s e e v i de nc i a do o m e s mo


t ipo de posicion am ento em relação a o s c o l e ga s e m o utr a s o c a s i õ e s c o m o a c o nte c e u no
Excert o 2, p or exem plo. Por consegui nte , F a r uk e s tá a c tua ndo c o m o o m a i s e s c l a r e c i do
em ma t éria sob re o b ilin gu ism o. De a c o r do c o m Wo r tha m (2 0 0 1 , p. 1 2 ), um e u e m e r ge
quando um a pessoa ad opta rep etidam e nte po s i ç õ e s c a r a c te r í s ti c a s e m r e l a ç ã o a o s o utros
e dent ro de p adrões cu lturais recon he c í v e i s na a c ç ã o s o c i a l di á r i a .

Cont inuan do a explicar as raz ões po r que nã o c o nc o r da c o m o c o l e ga F a r uk di z:


“Agora t enh o a diz er qu e, a q uestão de bi l i ngui s m o e qui l i br a do é um a pr o po s ta te ó r i c a.
37 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

N ão podem os afirm ar assim rijamente que pe l o fa c to de s e r m o s bi l í ngue s po r e x c e l ê nc i a,


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inf e re- s e qu e somos b ilín gu es eq uil i br a do s . ” A e s c o l ha s i ntá c ti c a , po r e x e m pl o , ‘ A go r a


t enho a d iz er’ ind exa u m a posição d e f o r ç a e v i de nc i a ndo que F a r uk po s i c i o na -s e a s i
próprio com o um crítico do con ceito de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”, c o ntr a r i a ndo o que
ha v ia dit o n o Excerto 2, n o Fóru m de D úv i da s : “U m a i nfe r ê nc i a que po s s o s ubl i nha r é
a de que , os falantes d e Utee a m ai o r pa r te é s e m i l i ngue , pe l o fa c to de nã o a pr e s e nta r
t oda s a s ha b ilid ades teoriz adas de um fa l a nte na ti v o . ” (Ex c e r to 2 ) que é , ta m bé m um a
cons t rução teórica, mas q ue ele criti c a e m N e to (Ex c e r to 4 ).

O re posicionamento de Faruk p o de r i a s e r e x pl i c a do pe l o r um o que a s di s c us s õ e s


f o ram t omand o em am bos os Fórun s , c o m a l guns a l uno s e o s f o r m a do r e s s e po s i c i o na n d o
crit ica mente em relação a conceitos e te o r i a s i m po s ta s pe l a l i te r a tur a i nte r na c i o na l
ba s eada em estud os d e contextos d i fe r e nte s do m o ç a m bi c a no ; o u, c o m o j á v i m o s , pa r a s e
mo s t ra r nu m a posição sup erior em r e l a ç ã o a o s e u c o l e ga . Wo r tha m (o p c i t. , p. 1 2 ) r e fer e,
a e s t e respeito, qu e “ [. . . ]o posiciona m e nto que c o ns ti tui pa r c i a l m e nte o e u de pe nde
do cont e xto social q ue mud a ao lon go da i nte r a c ç ã o , e do c o ntr a -po s i c i o na m e nto
impre vis ível dos outros, d aí q ue o eu é um c ur s o he te r o gé ne o e m c o ns ta nte c o ns tr uç ã o. ”

Os conceitos sobre o bilinguismo equilibrado associado ao bilinguismo aditivo e


o semilinguismo, associado ao bilinguismo subtractivo conforme asseveram Lambert
( 1 9 8 3 ) e S k u t n a b b - K a n g a s & To u k o m a a ( 1 9 7 6 ) a p a r e c e m l i g a d a s a o s m o d e l o s d e
educação bilíngue assimilacionistas e ao ideal escolar de formar alunos com bom
desempenho linguístico que lhes permitissem aprender bem outras disciplinas.
Criticando os conceitos de “bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo”, Maher (2007,
p . 7 5 ) a r g u m e n t a q u e : “ Te o r i c a m e n t e , h á q u e s e c o n s i d e r a r a f r a g i l i d a d e d e u m
conceito que se pretende científico, mas cujas bases são idealizações.” Continuando,
a autora refere-se ao facto de que as funções sociais do letramento, considerando-se
os conceitos de “bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo” por serem culturalmente
situadas, diferem consoante os contextos, o que torna suspeito qualquer tipo
de medição, porque, trata-se, de facto, de medições ao contrário de avaliações
qualitativas que tenham em conta as componentes culturais que envolvem os processos
de ensino e aprendizagem de línguas.

As discu ssões sobre o biling uismo e a e duc a ç ã o bi l í ngue po s s i bi l i ta r a m a e m e r gê nc i a


de conce i tos com o “ biling uismo equ i l i br a do ” e “s e m i l i ngui s m o ” c o nf o r m e v i m o s no s
Excert o s 1 , 2, 3, 4 e 5 q ue, por su a v e z, l e v a nta m a l gum a s que s tõ e s s o br e o l e tr a m e nt o,
que impo rta traz er à análise pela impo r tâ nc i a de que s e r e v e s te no c o nte x to da e duc a ç ão
bilíngue em M oçam biqu e.

Com efeito, as interacções face- a -fa c e na e s c r i ta c o nv e nc i o na l de tr a ba l ho s no c ur s o


de f ormação são p erp assadas p elo l e tr a m e nto / l i te r a c i a a c a dé m i c o e na e s c r i ta a s s í nc r on a
propicia da p elo ambiente virtual uti l i za do . O u s e j a , a s i nte r a c ç õ e s s ã o m e di a da s pe l a
lingua ge m oral, p ela lin gu a g em esc r i ta e pe l a s fe r r a m e nta s do a m bi e nte v i r tua l que
propicia m escrita assín cron a. Os Exc e r to s 6 e 7 a s e gui r m o s tr a m que o c o nc e i to de
38 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

let ra mento é m uito lig ado ao con cei to de l í ngua pa dr ã o , que r s e tr a te da s l í ngua s B a nt u ,
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

quer s e t ra te d a Lín gu a Portug uesa, c o m o s e po de o bs e r v a r a s e gui r :

E x c e rto 6

Os p rincípios teóricos são m ui to i m po r ta nte s e úte i s pr i nc i pa l m e nte e m


curs os in iciais, mesmo nu m pro g r a m a de f o r m a ç ã o c o nti nua da . O s pr ó pr i o s
prof essores são bilíng ues su bt r a c ti v o s . O s c o nc e i to s te ó r i c o s s e r ã o úte i s s e
f o rem relacion ados com o qu e e s ti v e r e m a fa ze r no c ur s o , i s to é , s e e s ti v e r e m
re la ci onad os com a prática. O c o nc e i to de l i te r a c i a a j uda s e o s pr o fe s s o r e s
t iv e rem estes con ceitos n a su a f o r m a ç ã o . P o r e x e m pl o , o s pr o fe s s o r e s que
es t ã o a tra b alh ar h á alg um tempo na e duc a ç ã o bi l í ngue j á nã o fa ze m tr a duç õ e s
lit erais, já consegu em pen sar e m c a da l í ngua e nã o fa ze m tr a duç ã o l i te r a l
como acontecia no in ício. Estão a de s e nv o l v e r a c o ns c i ê nc i a l i nguí s ti c a e m
re la ção a cada lín gu a, L1 e L2.

Z ef a – f or mador a do IFP : Ent r evis t a, 2 5 / 1 0 / 0 9

E x c e rto 7

Por q ue f orm ar p rofessores da 1 ª à 5 ª c l a s s e e m to da s a s di s c i pl i na s ? P o r


que não f orm ar p or g rup os d e di s c i pl i na ? P o r e x e m pl o , l í ngua s , M a te m á ti c a
e ciê ncias. Precisamos d e profes s o r e s que v ã o e ns i na r be m a l e i tur a e a
es crita e a g ram ática na L1, qu e c o nhe ç a m be m o s m é to do s de e ns i no -
a pre nd iz a g em . Precisam os d e pr o fe s s o r e s que v ã o fa l a r be m a L 2 / P o r tuguê s
e dom in am as metod olog ias d e L 2 .

J oão– f or mador do IFP : Ent r evis t a, 2 5 / 1 0 / 0 9

Subjacente aos depoimentos nos Excertos 6 e 7 pode-se obser var uma visão de
letramento/literacia restrita aos objectivos de se ensinar a língua pela língua, sendo que
essa língua tem que ser padrão. Por exemplo, a escolha lexical ‘bilíngues subtractivos’
(Excerto 6) usada como um índice avaliativo pela formadora para se referir aos professores
ecoando os conceitos da literatura internacional sobre o bilinguismo e a educação bilíngue
vigente em Moçambique como já referi neste trabalho, indicia que, para ela, os professores
têm que possuir o domínio da L1 (línguas moçambicanas padrão) e da L2 (Português
padrão) para que sejam bons professores, ou seja, não podem ser ‘bilíngues subtractivos’
(ou semilíngues) o que parece ser a preocupação da formadora Zefa.

Além disso, o recurso aos descr i to r e s m e ta pr a gm á ti c o s us a do s de f o r m a a v a l i a ti v a : ‘ j á


39 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

nã o f aze m’ e ‘ já con seg uem’ (E xcerto 6 ) e v i de nc i a um a bus c a e x pl í c i ta pe l o ‘ bi l i ngui s mo


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

equilibrado’ , o qu e qu er d iz er “ d om i na r ” a m ba s a s l í ngua s da m e s m a m a ne i r a . P a r a
es t a f o rmadora as fron teiras entre a L 1 e a L 2 de v e m e s ta r be m c l a r a s , po i s s e i s s o
nã o acontecer pod erá ocorrer uma “ c o nta m i na ç ã o ” i nde s e j á v e l , pr i nc i pa l m e nte do
Port uguês, pelas lín gu as Bantu. Com e fe i to , c o m o r e fe r e a f o r m a do r a , o s pr o fe s s o r e s q u e
já t ra balh am há algu m tempo com a e duc a ç ã o bi l í ngue j á nã o fa ze m ‘ tr a duç õ e s l i te r a i s’ ,
de s envolvem ‘ con sciência ling uístic a ’ que é o m e s m o que di ze r ‘ c o ns c i ê nc i a g r a m a ti c a l -
comunica tiva’ em cada u m a das língua s . Em o utr a s pa l a v r a s , j á s ã o bo ns pr o fe s s o r e s d e
educação b ilín gu e.

Por essa raz ão, na sua óp tica, os pr o fe s s o r e s tê m que a pr e nde r o s c o nc e i to s s o br e


a e duca ção bilíng ue d e m odo a q ue a l c a nc e m o s o bj e c ti v o s de s e j a do s e nã o s e j a m
‘bilíngue s su btractivos’ , para qu e o s s e us a l uno s ta m bé m nã o o s e j a m .

O de poimento no E xcerto 6 d a f o r m a do r a Z e fa é r e f o r ç a do no Ex c e r to 7 , qua ndo o


f o rma dor João diz :

Precisamos de professor e s que v ã o e ns i na r be m a l e i tur a e a e s c r i ta e a


g ramática na L1, qu e c o nhe ç a m be m o s m é to do s de e ns i no e a pr e ndi za ge m.
[. . . ] qu e vão falar bem a L 2 / P o r tuguê s e do m i na m a s m e to do l o g i a s de L 2 .

A escolha dos descritores metapragmáticos combinados com os índices avaliativos


nas construções: ‘ensinar bem’, ‘conhecer bem’, ‘falar bem’ e ‘dominar bem’ pelo
formador João para descrever o que seria um bom professor de educação bilíngue,
indiciam fortemente que o formador considera que se os professores não dominarem
a língua padrão, o ensino e a aprendizagem dos alunos estarão comprometidos. Assim
ambos os formadores adoptam um posicionamento ideologicamente marcado como
linguístico.

Os s eus posicionamentos são o r e s ul ta do , po r um l a do , de um a l o nga tr a di ç ã o e v i s ão


de lingua gem baseada n a bu sca d a ho m o ge ne i za ç ã o , da l í ngua pa dr ã o , po r o utr o , pe l a
f alt a de c larez a nas políticas ling uís ti c a s pa r a o e ns i no de l í ngua s c o m o s e po de o bs e r var
no obje ct i vo g eral concernen te ao ens i no da L 1 e da L 2 , no P l a no C ur r i c ul a r do Ens i no
Bás ico : “Desenvolver a ca pacidad e de c o m uni c a r c l a r a m e nte e m L í ngua M o ç a m bi c a na
e/o u e m Lín gu a Portug uesa, tanto na e s c r i ta c o m o na o r a l i da de .” (P C EB , 2 0 0 3 p. 2 1 ).
D is curs iv am ente, o ob jectivo geral aqui c i ta do c o l o c a a m ba s a s l í ngua s no m e s m o
pa t ama r, con tu do, as p ráticas de en s i no da s l í ngua s m o ç a m bi c a na s e do P o r tuguê s no s
IFPs mo s tram o contrário, com o se v e r i fi c a no Ex c e r to 8 :
40 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

E x c e rto 8
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Quan d o ensin ei o Portu gu ês com o L 2 us e i o s m é to do s pr ó pr i o s pa r a o e ns i no


da L2, Resp osta Física Com pleta , D i á l o go c o m fa nto c he s e S i tua ç õ e s de
comunicação. E u d em onstrei p a r a o s a l uno s e e l e s pr a ti c a r a m e m g r upo .
Foi f ácil p orq ue era em Portug uê s . C o m a L 1 fi z a de m o ns tr a ç ã o do m é to do
ana lítico-sin tético p ara a a prendi za ge m da l e i tur a e e s c r i ta . Ti v e que fa ze r
a dem onstração em Portug uês po r que c o m o s ã o tur m a s l i ngui s ti c a m e nte
he t e rog éneas, com alu nos de to do o pa í s nã o po di a us a r a m i nha l í ngua m a te r na
[ ...] a m aioria n ão ia en ten der [. . . ] nã o v e j o ne nhum pr o bl e m a e m us a r o
Port ug uês para demonstrar u m m é to do pa r a o e ns i no da s l í ngua s m o ç a m bi c a na s
[ ...] eles vão en ten der com o tra ba l ha r qua ndo c he ga r e m no te r r e no .

Tinga – f or mador do IFP : ent r evis t a, 1 2 / 1 0 / 0 9

O ex posto n o Excerto 8 m ostra-no s que o e ns i no do P o r tuguê s c o m o L 2 é c e r c a do


de cuidados, con tu do, o m esmo não s e po de di ze r e m r e l a ç ã o a o e ns i no da s l í ngua s
mo ça mbic an as. Como diz o f orm ador Ti nga , “F o i fá c i l po r que e r a e m P o r tuguê s . ” A
f acilida de d e tra b alh ar com esta língua m a te r i a l i za da pe l o í ndi c e a v a l i a ti v o ‘ fá c i l ’ a s i tu a
num nível de letram ento/literacia su pe r i o r r e l a ti v a m e nte à s l í ngua s m o ç a m bi c a na s que
s ã o v is t as como uma dificuldad e dev i do à di v e r s i da de l i nguí s ti c a , po r i s s o , pa r a e s ta s
língua s “[. . . ] eles vão en ten der com o tr a ba l ha r qua ndo c he ga r e m no te r r e no ” (Ex c e r to 8 ) ,
nã o importan do muito como se d ará e s s e e nte ndi m e nto . O l o c a ti v o ‘ no te r r e no ’ a c e ntua,
po r s ua v ez , o esp aço de ind efinição r e s e r v a do à s l í ngua s B a ntu.

Em e s tud os sobre o contexto de e duc a ç ã o bi l í ngue na Á fr i c a do S ul , H e ugh (2 0 0 1 )


f az re f e rên cia a falsas p remissas sobr e a i m pl e m e nta ç ã o de s te ti po de pr o g r a m a e m
cont e xt os multiling ues e, u m a dess a s fa l s a s pr e m i s s a s r e l a c i o na -s e c o m a di fi c ul da de
em t ra ba l har nestes contextos, daí que s e r e i v i ndi que que a l í ngua o fi c i a l é a úni c a c o m
ca pacida de d e oferecer ed ucação d e qua l i da de pa r a a m a i o r i a , o que a s l í ngua s a fr i c a n as
nã o po dem faz er.

O dis curso d o f ormador Ting a ec o a , (te r m o us a do de a c o r do c o m Wo r tha m , 2 0 0 1 ),


es s e t ipo d e prem issa ao n ão usar as l í ngua s m o ç a m bi c a na s pa r a fa ze r a de m o ns tr a ç ã o
de mé t o dos de en sino d a leitu ra e es c r i ta da L 1 , e v i de nc i a ndo , po r c o ns e gui nte ,
um pos ici onamento ling uístico-id eo l ó g i c o do f o r m a do r te nde nte a o de s e nv o l v i m e nto
ma is cuid adoso da Líng ua Portu gu e s a , di fe r e nte m e nte da s l í ngua s B a ntu. P o r ta nto , à
s e melha nça d o qu e vim os n os E xcer to s 6 e 7 , há a qui um a pr á ti c a de l e tr a m e nto que
nã o coloca os su jeitos no cen tro da a c ç ã o e duc a c i o na l l e v a ndo e m c o nta o s o utr o s
let ra mentos q ue já possu em .

Pelas razões apontadas acima, que mostram que os formadores dos IFPs se
orientam por um viés de letramento ligado ao conceito de língua padrão valorizando o
41 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

desenvolvimento de habilidades linguísticas, os seus posicionamentos entram em confronto


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com os princípios teóricos e práticos que os alunos possuíam sobre os conceitos de


letramento adquiridos durante a formação, como se pode obser var no Excerto 9:

Ex c e r t o 9

Hoje tive u m a d iscussão com u m a f o r m a do r a de P o r tuguê s po r que e l a nã o a dm i ti a


que t ambém se p ode usar a exp r e s s ã o “da r a c a de i r a ” no c o nte x to da no v a v a r i a nte
do Portug uês d e Moçam biqu e n o l uga r de “c e de r a c a de i r a ”. N a s ua e x po s i ç ã o te r i a
re f e rid o q ue não é correcta a e x pr e s s ã o “da r a c a de i r a ”. El a de fe ndi a c l a r a m e nte
que esta expressão n ão era d i gna no c o nte x to do P o r tuguê s e ur o pe u e f o r m a l
e que eu n ão d evia aceitar q ue s e us a s s e , m a s s i m a e x pr e s s ã o “c e de r ”. N a
minha tenta tiva de clarificar a m i nha hi pó te s e , v a l i da ndo o s fa c to r e s c ul tur a i s e
linguí sticos sub jacen tes ao uso do v e r bo “da r ” no l uga r de “c e de r ” no P o r tuguê s
de Moçam biqu e e nas líng uas B a ntu m o ç a m bi c a na s , a f o r m a do r a i ns i s ti a na s ua
opinião, p erg un tan do-m e como é que um futur o pr o fi s s i o na l po di a s e e x pr e s s a r
as s im n o seu sector de tra b alh o . M a i s a di a nte , e l a te r i a c o nfe s s a do que e r a a s s i m
que en sina va aos seu s alun os, m a s é pr e c i s o v e r i fi c a r que e l a nã o e x pl o r a o que
os alun os já sa bem (d ar e n ão c e de r ). N ã o no s e nte nde m o s .

N uno: par t e de diár io r ef lexivo, 1 0 / 1 0 / 0 9

No evento descrito no Excerto 9 vislumbram-se dois posicionamentos divergentes


sobre o letramento. Na discussão entre a formadora de Português e o aluno em estágio,
temos, por um lado, a formadora que se posiciona discursivamente a favor do uso do
padrão europeu do Português, pela escolha do descritor metapragmático ‘ceder’ (a
cadeira), questionando a escolha do aluno, ‘dar’ (a cadeira), sob o argumento de que,
sendo ele um profissional na área da linguagem deveria usar o Português padrão para
s e c o m u n i c a r.

N o pron un ciamento da f orm adora que pr e te nde po s i c i o na r o a l uno a s e u fa v o r e s tá


s ubja ce nte a ideia de q ue u m profes s o r de P o r tuguê s , no c o nte x to m o ç a m bi c a no , de v e
ens ina r e sta líng ua com b ase no Po r tuguê s e ur o pe u, i gno r a ndo o s a s pe c to s s o c i o c ul tur ai s
e linguís ticos dos falantes d o Portuguê s de M o ç a m bi que , que o a l uno c o ns i de r a úte i s n a
s ua co mu nicação diária, d entro e f or a da s a l a de a ul a s .

Por ou tro lad o, tem os o alun o qu e nã o v ê ne nhum pr o bl e m a e m r e c o r r e r à v a r i a nte


do Port ug uês de Moçam biqu e, argu m e nta do a s ua e s c o l ha a pa r ti r do s e u c o nhe c i m e nto
da s línguas Ban tu . Nu no p arece já e s ta r a fa ze r us o da s a pr e ndi za ge ns s o br e l e tr a m e nt o
que t e ve du ran te a f orm ação, ob ser v á v e l no e nunc i a do : “v a l i da ndo o s fa c to r e s c ul tur a i s
e linguís ticos” só q ue esbarra n a co nv i c ç ã o da f o r m a do r a de P o r tuguê s , que s e po s i c i o n a
a f a v o r da norm a europeia, ign oran do o s o utr o s l e tr a m e nto s pr ó pr i o s de s i tua ç õ e s de
cont a ct o entre lín gu as.
42 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

N es s e cen ário há u m a pressão s o c i a l e x e r c i da pe l o s pa r e s , ne s te c a s o , r e pr e s e nta d os


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

pe la f o rm adora de Portu gu ês, para a m a nute nç ã o do s ta tus quo , ge r a ndo -s e um a te ns ã o,


po is pare c e n ão ha ver esp aço para um tr â ns i to pe da gó g i c o e c ul tur a l que a c o m o de a s
no vas a pren diz a gen s d os esta g iários . A s s i m , ta nto a f o r m a do r a c o m o o a l uno a do pta m
po s icionam entos ideolog icamente m a r c a do s c o m o l i nguí s ti c o s e c ul tur a i s , s ó que e m
campos d iferen tes: a f orm adora def e nde ndo a c o nti nui da de do us o do P o r tuguê s e ur o p eu
em cont e xtos de en sino e o alun o a s s i na l a ndo c o m r uptur a s r e l a ti v a m e nte a e s s a no r ma.

Co n s i d e r a ç õ e s f i n a i s

Era o bjectivo do recorte referen te a e s te tr a ba l ho m o s tr a r o que f o r a m o s


po s icionam entos d os alun os d o Cu r s o de Ens i no de L í ngua s B a ntu e M e to do l o g i a s de
Educa çã o Bilín gu e sob re o E nsin o da L í ngua P o r tugue s a e m c o nte x to s m ul ti l i ngue s , e m
Mo ça mbiqu e. As in teracções em am bi e nte v i r tua l r e l a ti v o s a e s te te m a de s e nc a de a r a m
dis cus s õ es q ue levaram a qu estion a m e nto s de c o nc e i to s c o m o “bi l i ngui s m o e qui l i br a do”
e “s emilingu ism o” o qu e m ostra q ue a s di s c us s õ e s s o br e o e ns i no do P o r tuguê s e m
Mo ça mbiqu e não estão d issociadas do c o nte x to s o c i o l i nguí s ti c o .

Os questionamentos relacionam-s e c o m a s c o nc e pç õ e s a r r a i ga da s e m m o de l o s de
ens ino t ran sp ostos da origem sem se c o ns i de r a r o c o nte x to s o c i o l i nguí s ti c o e c ul tur a l d os
locais onde são a plicad os, com o o c a s o de M o ç a m bi que , po r e x e m pl o . C o ns ti tui e x e m pl o
dis s o as d iscussões sob re os concei to s de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ” e “s e m i l i ngui s m o ” ,
que rot ulam , n o caso ed ucacional, os a l uno s de a c o r do c o m o s pa dr õ e s de fi ni do s pa r a
alunos monolin gu es ideais, em cont e x to s o nde s ur g i r a m e s ta s te o r i a s .

Alguns alun os f oram construind o a r gum e nto s , c o m e x e m pl o s c o nc r e to s e m que


mo s t ra v a m a im pra tica bilidad e e a i nc o e r ê nc i a de s s e s c o nc e i to s de bi l i ngui s m o e m
cont e xt os rurais, con stru in do argu m e nto s c o m o ‘ e m zo na s r ur a i s nã o s e fa l a a L í ngua
Port uguesa’ , ‘ o con texto é u m asp ec to i m po r ta nte pa r a s e di s c uti r o bi l i ngui s m o ’ , e ntr e
out ros . Outros alu nos, em nú m ero me no r, a c e i ta v a m e de fe ndi a m a a pl i c a ç ã o de s s e s
conce it o s m esmo recon hecen do q ue e r a m c o ns tr uto s te ó r i c o s de s e nv o l v i do s e m c o nte x t os
dif e rent e s d o m oçam bicano. E aind a o utr o g r upo de a l uno s que de fe ndi a que no c o nte x t o
da s línguas Ban tu pod eria se con side r a r a e x i s tê nc i a de fa l a nte s “bi l í ngue s e qui l i br a do s ” .

N es s as discu ssões a expressão ‘ do m í ni o de l í ngua ’ e r a r e c o r r e nte , ta nto qua ndo s e


re f e riam às lín gu as Bantu, assim co m o a o P o r tuguê s , m e s m o qua ndo s e po s i c i o na v a m
ide o lo g icam ente fa voráveis a u m co nc e i to de l e tr a m e nto c o m o pr á ti c a s o c i a l m a i s
a bra nge nte. Esses posicionamentos s uge r e m que a v i s ã o de l í ngua (ge m ) pr e do m i na nte é
a que consid era a a prend iz a g em de l í ngua s c o m o ha bi l i da de s l i nguí s ti c o -c o m uni c a ti v a s
circuns cri tas à líng ua p adrão, a d es e j á v e l . V i s ã o e s s a que r e f l e c te a s ua e x pe r i ê nc i a
enqua nt o alun os d esd e qu e in g ress a m na e s c o l a e que r e s s ur ge no s I F P s dur a nte
o e s t ág io ped a g óg ico, vincu lan do u m c o nc e i to de l í ngua (ge m ), be m c o m o o de
let ra mento red ucionista e tecn icista , i s to é , l i ga do s o m e nte à l e i tur a e e s c r i ta , o que
re met e a o modelo autónomo de Stree t (1 9 8 4 ). Es s a po s tur a e pr á ti c a s ã o de s e j á v e i s ,
43 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

principalm ente, n o seu contexto de f o r m a ç ã o , po r é m , é m a i s de s e j á v e l que a s pr á ti c a s d e


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

let ra mento sejam propositais e em be bi da s e m o bj e c ti v o s s o c i a i s e pr á ti c a s c ul tur a i s mai s


amplas , como refere Barton (2006, p. 8 ).

Em s u m a, as discu ssões sobre o bi l i ngui s m o e e duc a ç ã o bi l í ngue e nqua nto c o nc e i to s


mo s t ra ram qu e este tema vai além do e s pa ç o e s c o l a r. A o a g i r e m c o m o c r í ti c o s no que s e
re f e re a o en sino d a Lín gu a Portug ue s a , o s a l uno s , r e g r a ge r a l , a do pta m po s i c i o na m e ntos
ide o lo g icam ente m arcad os como linguí s ti c o s e c ul tur a l , que f o i c o m o s e po s i c i o na r a m ,
predo minan temente, em relação a e s te te m a .

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
BARTON, D. (2006). Literacy as Social Practice. Lancaster University. w w w. l i te r a c y. l a nc s . a c . u k .

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E Como a Escola Entra na Língua


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Shirley Vilhalva

Mestrado em Linguística – UFSC.


Responsável do Projeto Índio Surdo – Núcleo Pedagógico do CAS/MS.
Pedagoga da Secretaria de Estado de Educação – CAS/MS.

Re s u mo
O objetivo d este estud o consiste e m i ni c i a r o de ba te s o br e a s po s s í v e i s r e l a ç õ e s
no cont e xto ling uístico em diferente e s pa ç o e s c o l a r o nde s e fa z pr e s e nte a s l í ngua s
bras ile iras n as modalid ades orais, e s c r i ta s e de s i na i s , i nc l ui ndo a s l í ngua s e s tr a nge i r a s .

O es t udo traz exp ansões p ara p e ns a r m o s no e ns i no e a pr e ndi za ge m da s l í ngua s


que e s t ão p resentes n as escolas no B r a s i l , a L í ngua P o r tugue s a , a l í ngua br a s i l e i r a de
s inais , as lín gu as ind íg enas e as lín gua s e s tr a nge i r a s , o i ngl ê s e o e s pa nho l . P r o po ndo
correlacion ar a p olítica ling uística e a f o r m a ç ã o do s pr o fi s s i o na i s s ur do s e o uv i nte s pa r a
a t uare m na ed ucação b ilín gu e esp e c i fi c a m e nte no e ns i no de l í ngua s e i de nti fi c a r no s
ins t rume ntos leg ais de organ iz ação do s i s te m a e duc a c i o na l o s di r e i to s l i nguí s ti c o s e
cult ura is con f orme a Con ven ção sob r e o s di r e i to s da pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a s no â m bi t o
do s dire itos h umanos.

Pala v ras- ch a ve : Su rd o. Líng uas bra s i l e i r a s . L í ngua P o r tugue s a c o m o L 2 . L i br a s . Es c o l a.


Língua s estrang eiras n a escola.

I n tro d uç ã o
Como a escola entra na língua é um assunto muito instigante para iniciarmos nossa
reflexão durante o XII Congresso Internacional do Instituto Nacional de Educação de Surdos
– INES, setembro/2013, que trata da Educação de Surdos em países de Língua Portuguesa.
Como coloca a Diretora Geral do INES, Prof a . Dra. Solange Rocha em sua apresentação
sobre o Congresso: No filme de Victor Lopes Língua: vidas em português, o escritor José
Saramago nos diz que há línguas em português. Alinhados a essa compreensão, estaremos
debatendo e apresentando projetos desenvolvidos e a serem desenvolvidos no Brasil,
Portugal, Angola, Moçambique, Guiné Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, relativos à
educação de surdos em que do mesmo modo há línguas em língua de sinais.

É imprescind ível qu e as escolas te nha m um o l ha r c o nte x tua l e di g i ta l s o br e que m fa l a,


es crev e e sinaliz a as lín gu as p resente s ne s te c o nte x to da ndo o utr a po s i ç ã o e m r e l a ç ã o
da aces s ibilidad e ling uística e cu ltur a l .

O Bra sil é u m país on de as front e i r a s l i nguí s ti c a s s e e nc o ntr a m e e s s e e nc o ntr o da s


língua s dá vid a a novas p rod uções, i nte ns i fi c a a s pe s qui s a s s o br e a s l í ngua s de s i na i s ,
47 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

língua s dos países do Mercosul, d as fr o nte i r a s do B r a s i l a pr e s e nta ndo um a e duc a ç ã o


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

es co la r bilín gu e prin cip almente nas e s c o l a s da s fr o nte i r a s , c o m pr o duç õ e s de m a te r i a i s


didát icos p eda góg icos e op ortun iz ar o s a pr e ndi ze s da s l í ngua s a fa ze r e m o us o de s te s
em mo mento estru tu ração e sistema ti za ç ã o no pr o c e s s o da pl a ni fi c a ç ã o l i nguí s ti c a .

Q ue m s ão os es tu d an tes q ue che gam fa la ndo a língua da e sc ola ?

Os estudantes hoje que chegam a escolas públicas em sua maioria são filhos de
t r a b a l h a d o r e s e u m g r a n d e n ú m e r o d e b e n e f i c i á r i o s d a b o l s a e s c o l a . 4*N u m a r e a l i d a d e
muitos estudantes estão vivenciando a ausência de uma comunicação sistemática e
necessária ao desenvolvimento acadêmico que pode ser ofertado pelos familiares.
Com a rede sociofamiliar deficitária dialogicamente o aprendiz ouvinte das línguas
acaba sendo incluído entres os que têm necessidades educacionais especiais, embora
o serviço existente no Brasil tenha em suas legislações vigentes que as ofertas do
serviço específicos são para as pessoas com deficiências. Na oferta de oportunidade
da educação bilíngue para os estudantes surdos, especificamente no ensino das
línguas brasileira de sinais como L1 (língua de sinais como língua materna) e escrita
(Língua Portuguesa como segunda língua), descrevendo conforme a Convenção sobre
os Direitos da Pessoa com Deficiência. As falas são diversas e, deparando com os
canais de mídias de comunicação e de informações audiovisual é evidenciado a Língua
Portuguesa oral em relação a língua de sinais ou até mesmo a língua escrita em molde
de legendamento.

Os aprendizes surdos das línguas visuais quando são filhos de surdos já chegam na
escola com a língua de sinais, ficando em aguardo que seus demais colegas aprendam o
que ele já sabe, o que ele vem aprender é o conteúdo dentro do ensino de língua e o que se
oferta na escola ainda é a comunicação e expressão que o mesmo já possui internalizado.
Nesse processo a Língua Portuguesa escrita da escola entra de forma contrária, fazendo que
o estudante surdo sinalizante aprenda do português oral para o português escrito, sendo que
o caminho de acessibilidade linguística acontece com duas modalidades para o ensino de
língua, há o ensino visual que sãos as línguas de sinais e a escrita e o ensino oral auditivo.

Portanto há necessidade que a escola estabeleça novas ações para receber


diferentes estudantes.

A e s cola espera receb er os estuda nte s fa l a ndo a l í ngua da e s c o l a que é a l í ngua


pa drã o , Líng ua Portu gu esa oral e esc r i ta j á f o r m a l i za da , e e s ta s a c a ba m de i x a ndo de
t ra ba lhar com o falar vern áculo, q ue é a c o m uni c a ç ã o e s po ntâ ne a us a da pe l a s e s tuda n t es
e s eus f a miliares (CALVE T, 2002, p . 1 7 1 ).

As es c olas ao dep ararem com a no v a de m a nda que c he ga m c o m l í ngua s m a te r na s


dif e rent e s, receb em das secretarias de e duc a ç ã o a s o r i e nta ç õ e s o fi c i a i s c o m de fi ni ç õ es

4
Leitura sugerida do Decreto nº 5.209 de 17 de setembro de 2004 (Bolsa Família) e Lei n º 10.219, de 11 de abril
de 2001 (Bolsa Escola).
48 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de ens ino e u sos de u m a ou mais lí ngua s , ne s te pe r í o do a pe s a r de s s e e m pe nho


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

re a lizado s pela política lin gu ística, o po v o s ur do , s e gui ndo o m o v i m e nto uni v e r s a l po r


re co nhe ci m ento de seus direitos linguí s ti c o s , e a pó s a no s de l uta e r e i v i ndi c a ç ã o ,
cons eguiu p or meio d a Lei 10. 436/2 0 0 2 , que a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s (L i br a s ), um
s is t ema ling uístico d e na tu rez a visu a l -m o to r a c o m e s tr utur a g r a m a ti c a l pr ó pr i a , f o s s e
re co nhe ci da como o m eio legal de c o m uni c a ç ã o e e x pr e s s ã o da c o m uni da de de pe s s o as
s urdas no Brasil. Deste modo, no te r r i tó r i o br a s i l e i r o , a pa r ti r de s ta c o nqui s ta , a L i br a s ,
us ada po r pessoas su rd as, passou a s e r r e c o nhe c i da c o m o a s e gunda l í ngua o fi c i a l do
pa ís e com eça a ter su as p rod uções l i te r á r i a s .

A L íngu a Portug uesa, d e prestig i o s o c i a l , us a da c o m o f o r m a i ns ti tuc i o na l i za da


que t e m suas produ ções literárias é m e di a da pe l o pr o c e s s o de tr a ns f o r m a ç õ e s e ntr e
o port uguês eu rop eu e o p ortug uês br a s i l e i r o . N e s ta tr a j e tó r i a de e ns i no da s l í ngua s
po rt ugue sa para estud antes surdos, fi r m a da pe l a pr ó pr i a L e i da L i br a s , a L i br a s nã o
s ubs t it ui a Lín gu a Portug uesa e nec e s s i ta de um pl a ne j a m e nto l i nguí s ti c o de e ns i no c omo
s e gunda lín gu a para qu e aconteça de ntr o da s e s c o l a s .

O p ro c e s s o d o e n s i n o d a L ibras como L1 e da Língua Port ugues a


E s c ri ta c o m o L 2
O ens ino d a líng ua ma tern a na es c o l a te m c o m o o bj e ti v o m o s tr a r c o m o a L í ngua
Port uguesa fun cion a e qu ais os u sos que e l a te m (Z U I N , 2 0 1 0 , p. 9 2 ). P a r a que o
proces s o se evolua lin gu isticam ente , a l i ngua ge m v a i s e r o c a m i nho c ha v e pa r a a ti ng i r os
propó s it os alm ejad os, proporcion ando a o e s tuda nte o a c e s s o a o func i o na m e nto da l í ng u a
da es co la e com o faz er u so d essa a pr e ndi za ge m a c a de m i c a m e nte .

N os parâm etros Curriculares Nac i o na i s , 1 9 9 6 : 7 “A l i ngua ge m é um a f o r m a de a ç ã o


int e rindivid ual orientada p or u m a fina l i da de e s pe c í fi c a ; um pr o c e s s o i nte r l o c uç ã o que
s e re a liza n as p ra ticas sociais existe nte s no s di fe r e nte s g r upo s de um a s o c i e da de , no s
dis t int o s m om entos d a história. ”

N a a ção d o ensin o da Líng ua Por tugue s a , o e s tuda nte o uv i nte c he ga fa l a ndo e


int e ra g ind o, aind a qu e não saib a ler e e s c r e v e r, a pr o v e i ta ndo pa r a a pr e nde r no v o s
s ignif ica dos e sign ifican tes e assim s e fa ze r a pr e ndi z, i nte r l o c uto r e pr o duto r da e s c r i t a
no processo de ler e escrever, sistem a ti za ndo e s s a a pr e ndi za ge m .

A Língua Brasileira de Sinais como primeira língua na escola tem mostrado que o
estudante surdo tem necessidade de encontrar um ambiente visualmente interativo na
língua de sinais, cabendo a escola proporcionar momentos de convivência e manter a
comunicação e expressão que lhe falta em casa. No panorama de ensino de língua, o
objetivo é mostrar como a língua de sinais funciona e quais os usos que ela tem, para
isso, há necessidade de contar com vários profissionais bilíngues, principalmente com
os professores bilíngues, instrutores surdos e instrutores mediadores bilíngues em
língua de sinais/Língua Portuguesa para que o processo dialógico se evolua.
49 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Para ampliar da lin gu a g em é pre c i s o o fe r ta r o us o da te c no l o g i a a s s i s ti v a , e s s a o fe r t a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

v a i s e r o cam in ho ch a ve para a tin g i r o s pr o pó s i to s qua nto a o a l uno te r c o m pr e e ns ã o do


f unciona men to d a líng ua d a escola e fa ze r us o de s s a a pr e ndi za ge m e m l í ngua de s i na i s e
cons eguir trad uz ir para a Lín gu a Po r tugue s a e m s ua m o da l i da de e s c r i ta .

N a a ção d o ensin o da lín gu a de s i na i s , o a l uno s ur do nã o c he ga na e s c o l a s i na l i za n d o


e int era g ind o. Os sa beres d o fu ncio na m e nto e us o da l í ngua de s i na i s l e v a m a no s a té
enco nt ra r o acesso a lin gu a g em sina l i za da de v i do a s ua r e de s o c i o fa m i l i a r nã o te r
conhecim ento da lín gu a de sin ais.

O es t udan te surdo p arte para a pl ur a l i da de no de s e nv o l v i m e nto l i nguí s ti c o , a o


a pre nde r n ovos sign ificad os e sig ni fi c a nte s e a s s i m s e fa ze r i nte r l o c uto r e pr o duto r da
Libras no processo a p ren diz a gem, d o s us o s c o ntí nuo s e s ua s v a r i a ç õ e s , s e ndo ne c e s s ár i o
re co rre r a reg istros em vídeos para s ua a v a l i a ç ã o .

O t ex to vygotskiano con clu i q ue a l í ngua de s i na i s é a v i a de c o m uni c a ç ã o


pref ere ncial p ara crian ças surdas, j á que e l a “c o ns ti tui um a a utê nti c a l i ngua ge m e m
t oda a riq uez a de seu sig nificado func i o na l , e nqua nto que a pr o nunc i a ç ã o o r a l da s
pa la v ras , incu lcad a artificialmente c a r e c e da r i que za v i v a e é a pe na s um a c ó pi a m o r ta d a
lingua ge m viva” (BE YE R, 2005: 108).

A s l í n g u a s b r a s i l e i r a s e a s línguas es t rangeiras
Um novo olhar se inicia com a po l í ti c a l i nguí s ti c a . O B r a s i l s e m pr e f o i c o ns i de r a do
um país m onolín gu e, ind epen den te do fa to de e x i s ti r e m m a i s de duze nta s l í ngua s
minorit á rias usadas em seu territóri o . Es te fa l s o c o ns e ns o de uni da de é um m i to
alime nt ad o qu e esta b elece u m a norm a pa dr ã o , a dv i nda de um a po s i ç ã o pr e c o nc e i tuo s a
que perpetua o ciclo vicioso d a in ju s ti ç a s o c i a l , na m e di da e m que s ó a a l guns é da da
leg it imidade d e discu rso via recon he c i m e nto l i nguí s ti c o (B A G N O , 2 0 0 5 ). P r o po ndo a s s i m
um e s t udo sistema tiz ado sobre as P o l í ti c a s L i nguí s ti c a s , de L o ui s -J e a n C a l v e t (2 0 0 7 ):

(...) nas duas últimas décadas, entretanto, o panorama das reivindicações dos
movimentos sociais, a diversificação de suas pautas, o crescimento das questões
étnicas, regionais, de fronteira, culturais, tornaram muito mais visível que o Brasil
é um pais constituído por mais de 200 comunidades linguísticas diferentes que, a
seu modo, têm se equipado para participar da vida política do país. Emergem em
vários fóruns o conceito de “línguas brasileiras”: línguas faladas por comunidades
de cidadãos brasileiros (...) independente de serem línguas indígenas ou de
imigração, línguas de sinais ou faladas por grupos quilombolas. 5†

Em um país on de h á m ud anças de l í ngua o u v a r i e da de l i nguí s ti c a po r pa r te do fa l a n t e


s e gundo o con texto d e in teração soc i a l , o u s e j a , A l te r nâ nc i a de C ó di go (C A LV ET, 2 0 0 2 , p .

5 Sugestão de leitura: CALVET, Louis Jean: As políticas linguísticas. Tradução: DE OLIVEIRA, Isabel Jonas Tenfen e
BAGNO, Marcos. Prefácio: DE OLIVEIRA, Gilvan Muller, São Paulo-SP: Parábola Editorial, IPOL, 2007.
50 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

168), a escola recebe essas líng uas de di fe r e nte s m a ne i r a s , um a c o m o l í ngua pa dr ã o j á


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

s is t ema t iz ada e ou tras q ue exig em i nté r pr e te s o u pr o fe s s o r e s de s s a s l í ngua s e s pe c í fi c a s


como a L i bras, as lín gu as estrang ei r a s o I ngl ê s e o Es pa nho l .

Pro piciar u m estud o m ais a p rofunda do pa r a que l e v e a um a r e f l e x ã o de que o


Bra s il co mp ortará u m a nova g rad e c ur r i c ul a r, o bs e r v a ndo que c o m o j á di to a c i m a , a s
língua s den tro dos direitos ling uísti c o s te m a s s e gui nte s de fi ni ç õ e s pa r a “c o m uni c a ç ã o ”
na Conven ção sob re os direitos da pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a s : a br a nge a s l í ngua s ,
v is ua lização d e textos, os disp ositiv o s de m ul ti m í di a s a c e s s í v e l , te c no l o g i a da i nf o r m a ç ão
e co municação acessíveis. Define c o m o “L í ngua ”, a s l í ngua s fa l a da s e de s i na i s e o utr a s
f o rma s de com un icação n ão faladas. (A r t. 2 da C o nv e nç ã o s o br e o s D i r e i to s da P e s s o a
com D ef iciência, q uarta ed ição, 201 2 : 2 6 e 2 7 ).

O ensino e difusão da Língua de Sinais depende da formação de professores surdos


e ouvintes, devendo ser uma prioridade dos sistemas de ensino e suas instituições
formadoras: formar professores surdos e professores ouvintes bilíngues para serem
professores e gestores das escolas bilíngues onde a língua de instrução é a Libras, visando
consolidar a Educação de Surdos como um compromisso público do Estado brasileiro.

Os cursos de f orm ação de p rofe s s o r e s na e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a s ur do s , e m ní v e l


mé dio e ou licen cia tu ra, devem enfa ti za r a c o ns ti tui ç ã o de c o m pe tê nc i a s r e fe r e nc i a da s
em conhecimentos, sa beres, valores , ha bi l i da de s e a ti tude s pa uta da s no s pr i nc í pi o s da
Educa çã o d e Surdos ond e a Lib ras é l í ngua de i ns tr uç ã o e a L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta é
a s egunda lín gu a am parada p elo Dec r e to 5 . 6 2 6 / 2 0 0 5 .

I n c e n ti v o à p r o d u ç ã o d e m a t eriais es pecíf i cos bi língues


A a t uação de p rofessores na ed uc a ç ã o de S ur do s de v e e s ta r v o l ta da pa r a a pe s qui sa,
a e la bo ração, o desenvolvimento e a a v a l i a ç ã o de c ur r í c ul o s e pr o g r a m a s a pr o pr i a do s d a
lit era t ura bilíng ue p ara surdos, b em c o m o a pr o duç ã o de m a te r i a i s di dá ti c o s e s pe c í fi c os
e a ut ilização de metod olog ias ad equa da s de e ns i no e pe s qui s a o nde po de r á o po r tuni zar
as língua s estran geiras escritas. No e nta nto s a be do r e s que e m um futur o tã o br e v e
de vere mos estar colocand o em pau ta qua i s da s l í ngua s de s i na i s que s e r ã o v i nc ul a da s
aos no vos estud os q uan to lín gu a es tr a nge i r a e m s i na i s , que o B r a s i l fa z fr o nte i r a c o m
divers os p aíses e tend o esses p aíse s a s ua pr ó pr i a l í ngua de s i na i s .

Cu rrí c u l o
O Currículo na Educação Básica na Educação Bilíngue para Surdos em uma perspectiva
intercultural, visual e digital deverá ser construído com os valores e interesses das
comunidades surdas. Ser componente pedagógico dinâmico, flexível, adaptado ao contexto
socioculturais e linguísticos da educação de Surdos. E, que o trabalho com a Língua
Portuguesa escrita como segunda língua seja planificado de forma que todas as escolas
tenha conhecimento dessa singularidade linguística manifestada pelo estudantes surdos.
51 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

P ro j e to s p o l í t i c o s p e d a g ó g icos
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Os projetos p olíticos p eda góg ico s da s e s c o l a s bi l í ngue s pa r a s ur do s o u de m a i s


es paços asseg urados pelo Decreto 5 6 2 6 / 2 0 0 5 , de v e m s e r e l a bo r a do s pe l o s pr o fe s s o r es
s urdos , professores ou vintes b ilín gu e s e m l í ngua s de s i na i s / L í ngua P o r tugue s a , l i de r a n ç a
da educação b ilín gu e para su rd os, fa m i l i a r e s bi l í ngue s o u r e s po ns á v e i s pe l o e s tuda nte ,
o pró prio estud ante, con tan do com a s s e s s o r i a do s s i s te m a s de e ns i no e de s ua s
ins t it uiçõ es f ormadoras.

Da a v a li a ç ã o
Os professores q ue a tu arão n o e ns i no da L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua
pa ra s urd os d everão adotar con f orme o A r t. 1 4 do D e c r e to 5 6 2 6 / 2 0 0 5 , m e c a ni s m o s de
a valiação coeren tes com a p ren diz ad o de s e gunda l í ngua , na c o r r e ç ã o da s pr o v a s e s c r i t as ,
v a lo riza ndo o aspecto semântico e r e c o nhe c e ndo a s i ngul a r i da de l i nguí s ti c a m a ni fe s ta d a
no as pecto f orm al d a Lín gu a Portug ue s a e a pl i c a r o s m e c a ni s m o s a l te r na ti v o s pa r a a
a valiação de con hecim entos expres s o s e m L i br a s , de s de que de v i da m e nte r e g i s tr a do s em
v ídeo o u em outros m eios eletrôn icos e te c no l ó g i c o s . Es ta pr o po s ta te m a pl i c a bi l i da de
s e es t a belecer critério d e reg istro d a i nte r pr e ta ç ã o e tr a duç ã o e s c r i ta r e a l i za da pe l o
es t uda nt e d o vídeo d a Lib ras para L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua .

Co n s i d e r a ç õ e s f i n a i s
O es t udo d e profission ais su rd os e o uv i nte s , o r i undo s de pa í s e s de L í ngua
Port uguesa, fa vorecerá a troca d e e x pe r i ê nc i a s f o r ta l e c e ndo um a no v a pr o po s ta de
educação b ilín gu e no Brasil prin cip a l m e nte no c a m po da e duc a ç ã o de s ur do s que é a
cons olidação do en sino b ilín gu e e o a c e s s o a o s c o nte údo s da pr o duç ã o a c a dê m i c a , do
ent ret enimen to e d a cultu ra con f orme o o bj e ti v o pr o po s to no X I I C o ng r e s s o I nte r na c i o nal
do Ins t it u to Nacion al d e Ed ucação d e S ur do s – I N ES .

A a pren diz a gem na ed ucação d e s ur do s de v e r á te r o s c ur r í c ul o s a nc o r a do s e m


ma t eria is didáticos esp ecíficos em l í ngua de s i na i s , e s c r i to s e m l í ngua e s c r i ta de
s inais , escrito em Lín gu a Portug uesa e s c r i ta e a i nda c o nte m pl a r a s l í ngua s i ndí ge na s
do s t e rrit órios etn oedu cacion ais, q ue r e f l i ta m a pe r s pe c ti v a i nte r c ul tur a l da e duc a ç ã o
dif e renciad a, ela b orad os p elos profe s s o r e s s ur do s bi l í ngue s e m L i br a s e L í ngua
Port uguesa como seg un da lín gu a e a i nda l í ngua s de s i na i s e s tr a nge i r a s , pr o fe s s o r e s
ouvint e s bilín gu es ind íg enas ou n ão i ndí ge na s e s e us e s tuda nte s , r e s ul ta do de s ta s
produções sejam pu blicad os p elos r e s pe c ti v o s s i s te m a s de e ns i no .

Nota: Alg u ns rela tos q ue con stituiu o te x to f o r a m c o m pa r ti l ha do s pe l o s s e gui nte s


prof is s ionais d o CAS/MS – Centro d e C a pa c i ta ç ã o de P r o fi s s i o na i s da Educ a ç ã o
e de At en dim ento as Pessoas com S ur de z que a tua m no A te ndi m e nto Educ a c i o na l
Es pe cia lizado em Lib ras/Líng ua Portugue s a . C a m po g r a nde – M a to G r o s s o do S ul .
52 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Professora Milena Pereira Miiji – Professora formada em jornalismo e pós-graduada em


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

educação especial. Atua no Ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos.

Professora Helen Trefzger Ballock – Professora formada em Pedagogia e pós-graduada em


educação especial. Atua no Ensino de Libras como primeira língua para surdos.

Os e s t udantes a ten didos de d iferen te s e s c o l a s públ i c a s , um a c o m po s i ç ã o de qua r e nta


(40) a lunos do en sino fun damental e m é di o no c o ntr a tur no .

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é e como se faz? São Paulo: Loyola, 2005.

BEYER, Hugo Otto. Inclusão e a valiação na escola: de alunos com necessidades educacionais
especiais. Porto Aleg re:Mediação,2005

CALVET,Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução critica/ Louis-Jean Calvet. Tradução de


Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábolas, 2002. 4 a edição: a gosto 2009.

CALVET, Louis Jean. As políticas linguísticas. Tradução: DE OLIVEIRA, Isa bel Jonas Tenfen e
BAGNO, Marcos. São Paulo-SP: Parábola Editorial, IPOL, 2007.

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências (2007). Brasília: Secretaria de Direitos
Humanos, Secretaria Nacional de Promoção de Direitos da Pessoa com Deficiencia, 2011.

Curso EAD Letras Libras UFSC – http : / / w w w. l i br a s . ufs c . br / .

LEI 10.436 de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005.

Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012, Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação


Escolar Indígena na Educação Básica.

VILHALVA, Shirle y. Índios surdos: ma peamento das línguas de sinais do Ma to Grosso do Sul.
Petrópolis: Arara Azul, 2012.

ZUIN, Poliana Bruno. O ensino da língua ma terna: dialogando com Vygotsky, Baktin e Freire/
Poliana Bruno Zuin, Claudia Raimundo Re yes. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2010.
53 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Língua de Sinais em Múltiplos


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Contextos – Língua Gestual


Portuguesa em Diferentes Contextos
Marta Morgado

Mestre em Língua Gestual Portuguesa (LGP) e Educação de Surdos.


Docente e investigadora na Universidade Católica Portuguesa.
Professora de Ensino Especial no CED Jacob Rodrigues Pereira de Lisboa.

A L íngu a Gestual Portug uesa (LGP ) te m um c o nj unto de m a te r i a i s publ i c a do s a i nda


ba s t ant e escasso. Hoje em dia, o q ue s e e nc o ntr a de fa c to s ã o v í de o s a m a do r e s de
qualida de no YouTu be, ond e os surdo s s e e x pr e s s a m a tr a v é s de hi s tó r i a s , po e s i a , hum o r
e a nedo t as em LGP.

Po e s ia em Língua G es tual Portu gue sa


A poesia surda mostra que as diferentes nacionalidades, com as suas respectivas
línguas gestuais, identificam-se com uma identidade comum, a de ser surdo,
pertencente a uma comunidade única e partilhando a mesma cultura. A poesia em
língua gestual e o poeta surdo têm uma forte ligação, pois o poema em língua gestual
reflete sempre a identidade surda, como algo assente na visão. Na medida em que
o poema, por norma, é uma expressão sentimental, o poema em língua gestual deve
espelhar os sentimentos do surdo.

Em Portu gal, h á alg un s p oetas s ur do s , c o m o C a r l o s M a r ti ns e A m í l c a r F ur ta do , que


divulgara m os seus tra b alh os em LG P, o r a no Yo uTube , o r a e m de m o ns tr a ç õ e s e m e v e nt os
de s urdos.

H u mo r e m L í n g u a G e s t u a l Port ugues a
O hum or em líng ua g estual, seja qua l f o r o pa í s , pa r e c e a pr e s e nta r s e m pr e a s
me s ma s c aracterísticas. E ste tipo li te r á r i o da s l í ngua s ge s tua i s pe r de o s e u v a l o r e
qualida de se f or tradu z ido p ara a lí ngua o r a l o u e s c r i ta . P a r a c o m pr e e nde r o s e nti do do
cont e údo de u m bom hu m or em líng ua ge s tua l é ne c e s s á r i o s e r f l ue nte na que l a , c a s o
cont rário , dificilm ente percepcionará a s s ubti l e za s l i nguí s ti c a s .

Es t a f orma de h umor é, reg ra ger a l , pe ns a da e e x pr i m i da di r e ta m e nte e m l í ngua


ge s t ua l, p assand o raram ente pelas pa l a v r a s . Q ue m no r m a l m e nte po s s ui o do m de c o nta r
his t ória s hu m orísticas são os su rd o s c o m um a i de nti da de be m a dqui r i da e um a l í ngua
54 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

ge s t ua l m uito f luen te. Em Portug al, e m bo r a nã o e x i s ta m m a te r i a i s , é po s s í v e l de s ta c a r


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

alguns s u rd os reconh ecid os p ela com uni da de . A que l e que pa r e c e te r a dqui r i do m a i o r


f ama no país é Héld er Cha vinh a, q ue c o nta a ne do ta s e hi s tó r i a s hum o r í s ti c a s ta nto
em cont e xtos in f ormais com o em co nc ur s o s pr o m o v i do s pe l a s a s s o c i a ç õ e s de s ur do s .
Cha v inha p ossui tod as as caracterís ti c a s ne c e s s á r i a s pa r a s e r c o ns i de r a do um c o nta dor
de humo r de q ualid ade.

Aquilo qu e se d enomin a de h umo r e m l í ngua ge s tua l po de a pa r e c e r e x pr e s s o e m


t ea t ro, mímica, ou q ualqu er ou tra pr o duç ã o l i nguí s ti c a . A que s tã o c ó m i c a nã o s e
prende propriamente com o conteúd o , m a s , s i m , c o m a f o r m a de c o nta r, c o m o m o do de
ma nipular e de b rincar com a líng ua ge s tua l .

A n e d o ta s e m L í n g u a G e s t u al Port ugues a
Ane dotas qu e vão p assand o de mã o e m m ã o e de pa í s pa r a pa í s , e ntr e o s s ur do s .
Hoje e m dia, é p ossível faz er in terc â m bi o de a ne do ta s pe l a i nte r ne t, ha v e ndo s í ti o s
de dicado s só a isso, como o Deafjok e s . tv, que i nc l ui a ne do ta s e m l í ngua ge s tua l , e s c r i t as
ou em ba nda d esen had a. E m Portug a l , te m o s o e x e m pl o da tr a duç ã o da o br a fr a nc e s a
de Ma rc R enard e Yves La palu, Surdo s , c e m pi a da s (Edi to r a S ur d’ U ni v e r s o ), que a bo r da
ane dot as sobre as d esvanta g ens de s e r s ur do , a c o m uni c a ç ã o c o m o uv i nte s , o s a pa r e l h os
audit iv o s , as ajud as técnicas, as va nta ge ns de s e r s ur do , a l í ngua ge s tua l , o s i nté r pr e tes
de língua g estual, etc.

N ormalm ente, as associações de s ur do s , ta nto e m P o r tuga l c o m o no e s tr a nge i r o ,


f aze m co ncu rsos d e aned otas qu and o há e nc o ntr o s e e v e nto s de s ur do s , s e j a m e l e s
na cio nais ou intern acion ais. Mesmo qua ndo nã o s e o r ga ni za f o r m a l m e nte ne nhum
concurs o, aca ba sem pre por ha ver um m o m e nto de pa r ti l ha de a ne do ta s . H á a l gum a s
ane dot as q ue são consid erad as clás s i c o s na c ul tur a do s s ur do s : K i ng K o ng s ur do ; O
f unera l e o in térprete; A lua-de-m el ; O l e ã o s ur do ; O s ur do a m e r i c a no , o r us s o e o
cubano num com boio; Um soldad o s ur do e u m soldado ouvinte; O pássaro surdo; O Ferrari; A
comunicação escrita; No barbeiro.

Te a tro e m L í n g u a G e s t u a l Port ugues a


A comunidade surda, muitas vezes, diz que o teatro e o desporto são os seus
eventos mais importantes. De facto, existe razão para isso, o teatro e o desporto
proporcionam os principais momentos de convívio e intercâmbio entre surdos, a nível
local, nacional e internacional.

O es paço cu ltural n a Associação P o r tugue s a de S ur do s (A P S ) f o i s e m pr e m ui to r i c o ,


s o bre t udo p elo tea tro en cenad o e repr e s e nta do pe l o s s ó c i o s , te ndo ti do e m S e r a fi m
N unes um dos seu s g rand es im pu lsi o na do r e s , à fr e nte de v á r i a s pe ç a s . D e po i s de fa l e c er,
o t e a t ro con tinu ou em su a homena ge m , de no m i na ndo -s e g r upo de te a tr o de S e r a fi m
N unes . D u ran te algu ns anos, a p arti r de 1 9 8 0 , a A P S pa r ti c i po u no fe s ti v a l de te a tr o
55 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

ama dor d e Lisboa, usufru in do, in clu s i v e , de s ubs í di o s da s e c r e ta r i a de e s ta do da c ul tur a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

pa ra pro duz ir uma peça d e tea tro s o br e a v i da e a o br a de C a m õ e s . D e po i s de s ta pe ç a ,


f o ram produ z idas m ais alg umas relac i o na da s c o m a l i te r a tur a e a hi s tó r i a de P o r tuga l ,
ma s co m ada ptações p ara surdos.

E m b o r a o t e a t r o r e p r e s e n t e u m a f o r m a d e a r t e e m L G P, a p o u c a f r e q u ê n c i a e
convívio entre surdos nas associações nos dias de hoje, têm feito com que o teatro
e m l í n g u a g e s t u a l v e n h a , i n f e l i z m e n t e , a d i m i n u i r. C o m a s n o v a s t e c n o l o g i a s e o m a i o r
a c e s s o à L G P, o s s u r d o s p a s s a r a m a f r e q u e n t a r m e n o s o c o n v í v i o n a s a s s o c i a ç õ e s ,
preferindo alargar os seus encontros a espaços diferenciados. Deste modo, as idas
às associações perderam a importância, remetendo para segundo plano os pretextos
que aproximavam os surdos num espaço comum, como o teatro ou o desporto
(MORGADO, 2008).

H i s tó ri a s ( i n f a n t i s ) e m L í n gua G es t ual Port ugues a


A lit e ra tu ra em líng ua g estual in c l ui , a l é m da s hi s tó r i a s i nfa nti s , o hum o r, a po e s i a
e o t ea t ro. As h istórias in fan tis, em pa r ti c ul a r, tr a ns m i te m v a l o r e s à s c r i a nç a s s ur da s ,
es t imula nd o a su a ima g inação, in f lu e nc i a ndo o s e u i nc o ns c i e nte , c o ntr i bui ndo pa r a o s eu
cre s cime nto interior, ed ucan do mor a l m e nte , pa s s a ndo r e g r a s s o c i a i s e o r i e nta ndo pa r a a
de s cobe rta d a su a id entid ade e voc a ç ã o .

A maioria d a litera tura in fan til p a r a s ur do s , e m P o r tuga l , c o ns i s te e m tr a duç õ e s .


Ape s ar de ser escassa, temos já uma c o l e c ã o de hi s tó r i a s tr a duzi da s e c o nta da s e m L G P
po r docentes surdos desta lín gu a, p o r i ni c i a ti v a do M i ni s té r i o de Educ a ç ã o :

A ovelha e a nuvem O João e o arco-íris O ca puchinho vermelho


O ra to e a lua

A editora da CerciCa, com o a poio do Ministério de Educação (Direcão Geral de Inovação e


Desenvolvimento Curricular) em cola boração com a Associação de Surdos já editou oito histórias
traduzidas para LGP:
56 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

O segredo do sol e da lua Ga to Ga tão Dom Leão e Dona


(Graça Breia e Manuela Micaelo, (Graça Breia, 2008) Ca ta tua
2008) (Manuela Micaelo, 2010)

Um pé de vento O que é que se passa aqui Perdida de riso


(Graça Breia, 2010) (Manuela Micaelo, 2011) (Graça Breia, 2012)

Quanto vale a amizade Ogima – O viajante do


(Maria Lúcia Car valhas, 2013) espaço no planeta dos BMQ
(Francisco Fernandes, 2012)

A editora Cuckoo, em cola boração com a Associação de Surdos do Porto, lançou três livros d’
As a venturas do gorila Zé Reguila e do chimpanzé Barna bé . Uma coleção de livros com tradução em
LGP por um docente surdo de LGP.
57 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Um cinema muito Via gem no tempo Um Na tal especial


especial (Susana Azevedo, 2006) (Susana Azevedo, 2006)
(Susana Azevedo, 2006)

Es t e s primeiros exem plos d iz em r e s pe i to a hi s tó r i a s que nã o tr a ta m s o br e s ur do s ,


ma s s ão trad uz id as e con tad as p or do c e nte s s ur do s de L G P.

Já his tórias sob re surdos, infelizm e nte , e x i s te m m ui to po uc a s . A S ur d´ U ni v e r s o é um a


liv raria / editora esp ecializ ada em m a te r i a i s de e pa r a s ur do s , que j á e di to u tr ê s hi s tó ri as
s o bre s urdos, d irig idas esp ecialm ente a o públ i c o i nfa nti l , M a m a du, o he r ó i s ur do, S o u
As a s e Lu and a, Lu a, escritos p or Ma r ta M o r ga do :

Mamadu, o herói surdo Sou asas Luanda, Lua


(Marta Morgado, 2007) (Marta Morgado, 2009) (Marta Morgado, 2012)

N o t ot al, n ão são mais do q ue vi nte l i v r o s e D V D ´ s c o nta do s e m L G P, o que pe r fa z um


núme ro mu ito red uz id o se comparado c o m o de m a te r i a i s e x i s te nte s no utr o s pa í s e s , c o mo
po r e xemplo os E stados Un id os d a Am é r i c a , F r a nç a , I ngl a te r r a , B r a s i l o u Es pa nha .
58 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Acessibilidade Científico/Cultural:
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Ações em Parcerias na Casa da


Ciência da UFRJ
Stella Savelli

Graduada em Desenho Industrial pela UFRJ.


Professora Especializada em Educação de Surdos – INES.
Coordenação de Acessibilidade Científico/Cultural da Casa da Ciência da UFRJ.
E-mail: stella@ines.gov.br.
stella@casadaciencia.ufrj.br.

Muit as vez es entend em os o con c e i to de a c e s s i bi l i da de c o m o da r o po r tuni da de s à s


pe s s o a s c om deficiência, mas essa m a ne i r a de v e r, m ui ta s v e ze s , é c o m pr e e ndi da c o m o
um co njunto d e m edidas qu e fa vore c e a pe na s a e s te g r upo de pe s s o a s , o que po de s e
t ornar um olh ar mais exclud ente ain da .

Se pensarmos n o nosso d ia a d i a , na s a ç õ e s m a i s r o ti ne i r a s , po de m o s o bs e r v a r
no s s a s preferências em utiliz ar algu ns o bj e to s e m r e l a ç ã o a o utr o s m e no s e r go nô m i c o s ,
as s im como elevadores e/ou ram pas e m v e z de e s c a da s pa r a c he ga r m o s a a l gum
lugar, s inaliz ações qu e nos aju dam na l o c o m o ç ã o m a i s fa c i l m e nte e tc . S ã o e x e m pl o s
pa ra pensar o Desenh o Un iversal com o a po s s i bi l i da de de a te nde r a to da s di fe r e nte s
cara ct e rísticas d o ser hu m ano d a m e l ho r f o r m a po s s í v e l . D e fi ni do pe l a C o nv e nç ã o
Int e rna cion al sobre os Direitos das P e s s o a s c o m D e fi c i ê nc i a s de 2 5 de a go s to de 2 0 0 6 ,
ra t if icada pelo Brasil em 2008 com o :

“D e s enh o Un iversal sig nifica a c o nc e pç ã o de pr o duto s , a m bi e nte s , pr o g r a m a s e


s e r viços a serem usados, a té on de f o r po s s í v e l , po r to da s a s pe s s o a s , s e m ne c e s s i da de
de ada pt ação ou p rojetos esp ecífico. O ‘ de s e nho uni v e r s a l ’ nã o e x c l ui r á a s a j uda s
t écnica s para g rup os específicos d e pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a , qua ndo ne c e s s á r i a s ”.

Part indo d este prin cíp io, a Casa da C i ê nc i a da U ni v e r s i da de F e de r a l do R i o de J a ne i r o


– Ce nt ro Cu ltural d e Ciência e Tecn o l o g i a , a tr a v é s de pa r c e r i a s , v e m de s e nv o l v e ndo
projet os q ue op ortun iz am acessib ili da de a to do s na s di v e r s a s l i ngua ge ns que e x pl o r a ,
como t ea tro, exposições, música, ofi c i na s , c ur s o s , pa l e s tr a s , s e m i ná r i o s e a udi o v i s ua l
cons olidand o cada vez mais o encontr o e ntr e a r te , c i ê nc i a e c ul tur a .

O N úc leo Pró-Acesso da Facu ld a de de A r qui te tur a da U F R J , um a da s pr i m e i r a s


pa rceria s f ocadas em dar in ício a e s ta pr o po s ta de D e s e nho U ni v e r s a l , r e a l i zo u um
dia gnós t ic o d o esp aço físico da Cas a da C i ê nc i a , a s s i m c o m o o de s e u e nto r no ,
59 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de s t acando os ob stáculos q ue im pede m o s i ndi v í duo s que a fr e que nta m de us ufr ui r da


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

me lhor m aneira. O processo para a a de qua ç ã o de to do s o s po nto s a na l i s a do s a i nda e s t á


em andam ento, con tu do, ações mai s s i m pl e s c o m o a c o l o c a ç ã o de r a m pa s no s a c e s s o s
ao s alão de exp osição, ao au ditório e na a dm i ni s tr a ç ã o , j á f o r a m i ns ta l a da s . Q ua nto a o
s e u e nt orno, o IBGE a pon ta q ue som e nte 4 , 7 % da s v i a s ur ba na s c o nta m c o m r a m pa s pa r a
cade irante (Censo 2010). O Brasil ai nda te m m ui to a pe r c o r r e r pa r a ga r a nti r o di r e i to d e
ir e vir da p opu lação.

Ra mpa de a c e sso à ad min istração L o ca l i za çã o d a C a s a d a C i ê n ci a d a U F R J


R u a L a u ro M u l l e r, 3 B o ta f o g o

Out ro fa tor importan te é a con ce pç ã o da e x po s i ç ã o . P e ns a r e m c o m o no s s e nti m o s ,


enqua nt o visitante, q uan do ad entram o s num e s pa ç o m us e a l . Em bo r a num pr o c e s s o
de muda nça, m uitos esp aços, ain da m a nté m um r e s quí c i o de s e r um l uga r i nto c á v e l ,
s ile ncios o, on de são lim itadas noss a s e x pr e s s õ e s e e s po nta ne i da de s . Em v e z de
de s pe rt ar praz er por estarmos ali, no s s e nti m o s to l hi do s e i ns a ti s fe i to s . A l guns m us e us j á
es t ã o s e reestru tu ran do p ara a trair m a i s públ i c o , m o ti v a ndo -o s no s e nti do de o fe r e c e r ao
v is it ant e u m a opção d e laz er cu ltura l pa r a us ufr ui r c o m a fa m í l i a , a m i go s , e s c o l a s e tc . De
f o rma es timulante e a g radável. Jean D e v a l l o n de fi ne m ui to be m e s s a r e l a ç ã o do i ndi v í d u o
ne s s e es paço cu ltural.

“Na exposição, o visitante é a relação com o mundo que ela trata, não pela mediação
abstrata da linguagem, mas pela mediação perceptiva e corporal dos objetos e do espaço.
Os objetos são elementos que pertencem ao mundo da exposição e que vieram de alguma
maneira até o visitante, enquanto a organização da exposição, sua concepção faz com
que esses mesmos objetos sejam para o visitante o meio de ser, de alguma maneira,
‘transportado’, ‘imerso’ durante o tempo da visita a este mundo” (DEVALLON, 2010, p. 25).

A pre ocup ação com am bientes ade qua do s à c i r c ul a ç ã o e a a pr o x i m a ç ã o do s o bj e to s


pa ra o público ob ser var, tocar, sent i r, l e r, e x pe r i m e nta r, e x pe r i e nc i a r s ã o de s um a
import â ncia p ara a trair a curiosid ade do s v i s i ta nte s de f o r m a m a i s pr o v o c a ti v a , no
s e nt ido de despertar in teresse, q ues ti o na r, c r i a r hi pó te s e s s o br e a s s unto s que m ui ta s
v e zes pa recem de d ifícil compreensã o , m a s que de s m i s ti fi c a do s pe r c e be -s e que fa ze m
pa rt e do nosso cotid ian o. Toda essa a m bi e nta ç ã o fa z c o m que o v i s i ta nte s e s i nta
ins erido nesse contexto, p ossib ilitando c o ns tr ui r c o nhe c i m e nto de f o r m a pr a ze r o s a .
60 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Exis t em diversas defin ições de a c e s s i bi l i da de, é c o m um a a s s o c i a r m o s à s que s tõ e s


f ís ica s e /ou arq uitetônicas, com o ram pa s , e l e v a do r e s , pi s o s nã o e s c o r r e ga di o s , ba r r a s ,
et c. N o en tan to, acessibilidad e faz pa r te de um c o nte x to be m m a i s a br a nge nte . P a r a
ent e nde rm os melh or esse con ceito no s ba s e a m o s na de fi ni ç ã o do I ns ti tuto do s M us e us e
da Cons er vação (Portu gal):

“ A acessib ilid ade é u m c a m i nho pa r a a a uto no m i a de to do s , que i m pl i c a n ão


só a p ossib ilid ade de a c e de r a o s e s pa ç o s fí s i c o s , m a s ta m bé m à i nf o r m a ç ão
disp onível.

Há p or isso qu e iden ti fi c a r e ul tr a pa s s a r o utr a s ba r r e i r a s pa r a a l é m d as


arq uitetônicas qu e im pede m o u di fi c ul ta m o a c e s s o à i nf o r m a ç ã o po r par t e
de m uitas p essoas, sem e s que c e r que e s s e s o bs tá c ul o s po de m s e r s e ns o r i a i s ,
cogn itivos, sociais, ed uc a c i o na i s o u c ul tur a i s ”.

Exis t em barreiras qu e m uitas veze s pa s s a m de s pe r c e bi da s no no s s o di a a di a , s ã o as


ba rre iras sociais e a titu dinais. Q uan do no s pr o po m o s a v i s i ta r um e s pa ç o c ul tur a l , no s
predis po mos a uma sen sação d e bem e s ta r. Q ue r e m o s s e r be m v i ndo s à que l e l o c a l . P a r a
is s o é importante a sen sibiliz ação d a e qui pe de func i o ná r i o s que i r á r e c e be r o v i s i ta nte.
N ão dev e m existir d iferen ças d e tra ta m e nto . To do s nó s de s e j a m o s te r pr a ze r de us ufr ui r e
de vemo s sair com von tad e de voltar e de c o nhe c e r o utr o s e s pa ç o s c o m o e s te .

At ra v és da p arceria com o In stit uto B e nj a m i n C o ns ta nt a e qui pe da C a s a da C i ê nc i a


pô de particip ar d e um worksh op rea l i za do na pr ó pr i a C a s a da C i ê nc i a po r pr o fi s s i o na i s d o
IBC, co m o ob jetivo de sensib iliz ar a to do s no que di z r e s pe i to à pe s s o a c e ga e / o u ba i xa
v is ão que visita freq uen temente est e e s pa ç o , de s m i s ti fi c a ndo pr e c o nc e i to s qua nto à s u a
a borda gem , oferecen do d ados para r e c e bê -l o c o m o r e s pe i to que qua l que r pe s s o a de s e j a.
É import an te ter esse tip o de worksho p c o m pe r i o di c i da de , te ndo e m v i s ta que e s s e é u m
as s unt o ain da muito recente em noss a s o c i e da de , é de to ta l r e l e v â nc i a num a i ns ti tui ç ã o
acadê mica e d eve ser con stantem ente a tua l i za do .

Como defin id o no con ceito de De s e nho U ni v e r s a l , nã o de v e m o s e x c l ui r a j uda té c ni c a


es pecíf ica, com o por exemplo, inf orm a ç õ e s e m B r a i l l e do s o bj e to s e x po s to s , a s s i m
61 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

como liv retos impressos em Braille c o m di c a s e / o u i nf o r m a ç õ e s r e l e v a nte s que po s s a


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s e r le vado p elo visitante cego q ue se i nte r e s s a r pe l o a s s unto a bo r da do . N a s e x po s i ç õ e s


“Ene rg ia Nuclear” , “ Sen sações do P a s s a do G e o l ó g i c o da Te r r a ” e “C a dê a quí m i c a ? ”
f o ram of erecid os tais recu rsos. As eti que ta s e / o u l i v r e to s e m B r a i l l e ta m bé m f o r a m
impre s s o s a tra vés d a parceria do IB C .

Out ro exemplo de ajud a técn ica e s pe c í fi c a é no c a s o do s uj e i to s ur do que , po r um


proble ma lin gu ístico, n a m aioria d os e s pa ç o s c ul tur a i s o s e u a c e s s o à i nf o r m a ç ã o é
limit a do por n ão ter disp onível a tra duç ã o pa r a a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s (L i br a s ).
Conf orme o Decreto nº 6. 949, de 25 de a go s to de 2 0 0 9 , que pr o m ul ga a C o nv e nç ã o
Int e rna cion al sobre os Direitos das P e s s o a s c o m D e fi c i ê nc i a , é ga r a nti do o di r e i to à
igualda de de op ortun id ades com as de m a i s pe s s o a s .

As s im, iniciamos o p rojeto “ Aces s i bi l i da de c i e ntí fi c o / c ul tur a l pa r a s ur do s ” na


ex pos içã o “ Sensações d o Passado Ge o l ó g i c o da Te r r a ”. O pr o j e to c o ns i s te e m tr a duzi r
pa ra L ibras as in f ormações d a exp o s i ç ã o e a tr a v é s de um di s po s i ti v o m ó v e l (I po d),
of ere cido ao visitan te, o in divídu o s ur do te m a uto no m i a na v i s i ta ç ã o . A tr a duç ã o f o i fe i t a
po r um in térp rete ouvin te em parcer i a c o m a F a c ul da de de L e tr a s da U F R J .

Embo ra com as inf orm ações d ispo ni bi l i za da s e m L i br a s , pe r c e be m o s que o v i s i ta nte


s urdo a ind a é bastan te inibido em fr e que nta r e s s e s e s pa ç o s , a té po r s e r e s ta um a
ques t ã o cu ltural. Verificamos q ue, na m e di da e m que e r a di v ul ga da e s s a po s s i bi l i da de , a
f re quê ncia au m enta va, mas aind a m ui to l e nta m e nte .
62 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

D ando con tinu id ade a este p roje to , po r e m pa r ti ndo da m á x i m a “N a da s o br e nó s , s e m


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nó s ”, f o i iniciad o o projeto “ Acessibi l i da de c i e ntí fi c o / c ul tur a l c o m e pa r a s ur do s ” e m


pa rceria com o In stituto Nacion al d e Educ a ç ã o de S ur do s , a c r e di ta ndo que a c o ntr i bui ç ão
do indiv íduo surdo n a tradu ção, com m a i o r pr o pr i e da de , da s i nf o r m a ç õ e s pa r a s ua l í ngu a
ma t erna (Libras) enriq uece o con teú do e de s pe r ta m a i o r i nte r e s s e a s e us pa r e s .

A e qui p e f ormada p or três profis s i o na i s s ur do s do I N ES , Va ne s s a P i nhe i r o , M á r c i a


Paulo e Lucio M acedo, fez uma visita té c ni c a à C a s a da C i ê nc i a pa r a e nte nde r a pr o po s t a
e a pa rt ir de en tão d ar início às dis c us s õ e s e a pr i m o r a m e nto do pr o j e to a nte r i o r.
Inicia mos assim um tra b alh o de p es qui s a , c o nte x tua l i za ç ã o e i nte r pr e ta ç ã o do c o nte údo
da ex pos i ção “ Cadê a q uím ica?” (rea l i za da e m c o m e m o r a ç ã o a o A no I nte r na c i o na l
Química ) . Sa bemos q ue o voca b ulár i o de L i br a s é m ui to r e c e nte e a i nda nã o po s s ui a
t ra duçã o p ara Libras d e diversos nom e s c i e ntí fi c o s , da í a i m po r tâ nc i a da pa r ti c i pa ç ã o d e
prof is s ionais surdos na con textu aliza ç ã o do s c o nc e i to s a bo r da do s .

Es t e projeto teve rep ercu ssões mui to po s i ti v a s , ta nto no núm e r o de v i s i ta nte s s ur dos
acompanhad os p or escolas qu anto na v i s i ta ç ã o e s po ntâ ne a , o que é be m m a i s di fí c i l
de v e r. F oi reg istrado n o caderno d e v i s i ta ç ã o o de po i m e nto m ui to g r a ti fi c a nte de um
cas a l, no q ual um deles surdo, diz ia te r ti do a o po r tuni da de de us ufr ui r da que l e e s pa ç o
com aut o nomia, pod end o entend er o que e s ta v a s e ndo a bo r da do e pa r ti c i pa r c o m m a i s
int e res s e e p raz er. E ste é um dad o m ui to i m po r ta nte pa r a e s ti m ul a r pr o j e to s c o m o
es t e em d iversos ambientes cu ltura i s . A f o r m a ç ã o de um i ndi v í duo pa s s a pe l o a c e s s o
à e duca ção, à inf orm ação e à cultu r a , um tr i pé i m po r ta nte pa r a a c o ns tr uç ã o de um
cida dão c rítico e com possibilidad e de c r e s c e r pr o fi s s i o na l m e nte .

Com a preocup ação dessas in f or m a ç õ e s e m L i br a s nã o s e pe r de r e m a o té r m i no da


ex pos içã o, f oi criado u m canal de ac e s s i bi l i da de da C a s a da C i ê nc i a o nde o s v í de o s e m
Libras po derão ser acessados, assim c o m o o s r e s pe c ti v o s te x to s e m po r tuguê s , na s ua
mo dalida de escrita. Esse p roced ime nto pe r m i te o utr o s pr o fi s s i o na i s a c e s s a r e m e s s e s
v ídeos quan do n ecessário. Já tivem o s r e to r no po s i ti v o de s ua uti l i za ç ã o .

Ao t é rmin o da exposição “ Cadê a quí m i c a ? ”, o fí s i c o L ui z D a v i do v i c h (pr o fe s s o r do


Ins t it ut o d e Física d a UFRJ, mem bro da A c a de m i a B r a s i l e i r a de C i ê nc i a s e c o l a bo r a do r
de Serg io Haroch e – Nob el d e 2012 ) m i ni s tr o u um a pa l e s tr a c o m tr a ns m i s s ã o o nl i ne
pe la webTV da UFRJ e con tou com a pa r c e r i a da A pi l -R J (A s s o c i a ç ã o do s P r o fi s s i o na i s
63 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Int é rpret es de Libras d o Rio de Jan e i r o ) pa r a tr a duç ã o s i m ul tâ ne a e m L i br a s . M e s m o c om


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t oda dif ic u ld ade d o voca bu lário cientí fi c o , a i nda m ui to r e s tr i to e m L i br a s , é i m po r ta nte


pa ra o s urdo ter acesso aos diversos e v e nto s c ul tur a i s que po s s i bi l i ta m s e u c r e s c i m e nt o
pe s s o a l. E sta palestra será ed itada pa r a s e r di s po ni bi l i za da futur a m e nte .

Out ro even to im portan te q ue con ta c o m a pa r c e r i a da A pi l -R J é o C i ê nc i a e m F o c o q u e


cons is t e n a exibição de u m filme segui do de um a pa l e s tr a , c o m tr a duç ã o pa r a L i br a s , q u e
acont e ce todos os p rim eiros sábad o s de c a da m ê s . A i nda nã o ti v e m o s a fr e quê nc i a de
s urdos , s a bemos q ue d esp ertar ess e i nte r e s s e é um de s a fi o , po r é m pa r a a pr o v e i ta r e s s e
rico cont eú do, qu e perm eia o cinema e a fi l o s o fi a , a s pa l e s tr a s e s tã o s e ndo fi l m a da s e
s e rão dis ponibiliz ad as n o canal de a c e s s i bi l i da de da C a s a da C i ê nc i a .

Além d e realiz ar exposições em pa r c e r i a s , a C a s a da C i ê nc i a r e c e be e x po s i ç õ e s de


f o ra, f oi o caso de Portinari: Arte e M e i o A m bi e nte r e a l i za da pe l o P r o j e to P o r ti na r i . P a r a
increme ntar a exposição f oi su gerid o fa ze r a tr a duç ã o e m L i br a s de s e u c o nte údo , c o m o
na s a nt eriores. Esse p rojeto rend eu m a i s um a v e z a pa r c e r i a c o m o I N ES e a pa r ti c i pa ç ão
da Va nes sa Pin heiro, qu e já h a via tr a ba l ha do na e x po s i ç ã o da quí m i c a , o que e nr i que c eu
ma is a ind a essa exp eriência para am bo s o s l a do s . A pr o fi s s i o na l pa r ti c i po u da o fi c i na
pa ra pro f essores do Projeto Portin a r i c o m o a po i o do i nté r pr e te de L i br a s do N úc l e o
Int e rdis ciplin ar d e Acessib ilid ade d a U F R J (N I A ). Es s e pr o j e to fa r á pa r te da pr o g r a m a ç ão
da TV IN ES e a briu um esp aço para que o utr o s de s ta c a do s a r ti s ta s br a s i l e i r o s ta m bé m
s e ja m a bord ados, tend o em vista a i m po r tâ nc i a do c o nhe c i m e nto ne s ta á r e a c ul tur a l .

Ao t é rmin o da exposição Portinar i : A r te e M e i o A m bi e nte, o pr o fe s s o r J o ã o C a ndi do


Port inari, filho d o artista, m in istrou a pa l e s tr a pe l o D i a M undi a l da C i ê nc i a pe l a P a z e
pe lo D es envolvimento, comem orad o to do di a 1 0 de no v e m br o . A pa l e s tr a f o i tr a ns m i ti da
online pela web TV da UFRJ, com tra duç ã o s i m ul tâ ne a e m L i br a s pe l o i nté r pr e te do N I A e
t ambém será disp onibiliz ad a no can a l de a c e s s i bi l i da de da C a s a da C i ê nc i a .
64 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O lev an tamento do Censo 2010 m o s tr a que o B r a s i l a nda m ui to a tr a s a do no que s i to


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aces s ibili dad e. Mais de q uarenta e c i nc o m i l hõ e s de br a s i l e i r o s tê m a l gum ti po de


de f iciê ncia. Um percentual bastan te s i gni fi c a ti v o ; um g r a nde de s a fi o pa r a no s s o
pa ís . Muito h á qu e se p ercorrer para que s e us di r e i to s s e j a m r e s pe i ta do s , c o ntudo a s
propo s t as estão cada vez mais pres e nte s , a s te c no l o g i a s e a s e x pe r i ê nc i a s tr a ze m m a i s
ide ia s a serem desenvolvid as e a pli c a da s .

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
ACESSIBILIDADE A MUSEUS. Cadernos Museológ icos vol. 2. Reg ina Cohen, Cristiane de S. Duarte,
Alice de Barros H. Brasileiro. IBRAM, Brasília, 2012.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NRB 9050: 2004. Acessibilidade a edificações,


mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, RJ 2004.

CADERNO DE ACESSIBILIDADE. Ref lexões e experiências em museus e exposições. Tojal, Amanda


Fonseca, et al. São Paulo, SP 2010.

DEVALLON, Jean. “Comunicação e Sociedade: Pensar a concepção da exposição”. In: A.


MAGALHÃES & R. BEZERRA & S. BENCHETRIT (Orgs.), Museus e comunicação. Rio de Janeiro:
Livros do Museu Histórico Nacional, 2010.

INSTITUTO DE MUSEUS E DA CONSERVAÇÃO. Lisboa, PT Disponível em w w w. i pm us e us . pt.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA ESTATÍSTICA IBGE/CENSO 2010, BR Disponível em http://


www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/entorno/default_entorno.shtm ftp://ftp.ibge.
gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Caracteristicas_Gerais_Religiao_Deficiencia/tab_3.pdf.
65 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Língua de Sinais em Múltiplos


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Contextos Linguísticos: Uma


Experiência em Cabo Verde
Sandra Patrícia de Faria do Nascimento

Licencia tura em Ciências da Educação, Especialidade Educação Especial.


Tecnico no Ministério da Educação – Instituto Nacional para a Educação Especial.
Chefe de Departamento em Exercício de Avaliação e
Orientação Psicopeda góg ica do Instituto Nacional para a Educação Especial.

Re s u mo
Uma líng ua surge d e f orma na tu r a l na i nte r a ç ã o de um i ndi v í duo c o m o o utr o . D e s s a
int e ração su rg e um sistem a com ple x o c o m v á r i a s e ng r e na ge ns c o ns ti tuí da s de s e gm e nt os
es t rut ura i s, acompan had os d e eleme nto s c o gni ti v o s , ps i c o s s o c i a i s e c ul tur a i s , tr a duzi dos
do eu de cada u m de seus falantes e do i nc o ns c i e nte c o l e ti v o que a br a nge o g r upo
que f a la essa líng ua. Em face d essa c o ns ta ta ç ã o , r e c o nhe c e m o s que a s l í ngua s nã o
s ã o s is t em as isolados, an acrôn icos, ne m fi x o s ; o utr o s s i m , s ã o s i s te m a s pe m e á v e i s que
ev o luem com seu s falan tes, n o tempo e no e s pa ç o .

Quando falan tes de d iferen tes lí ngua s i nte r a ge m e ntr e s i , a s e ng r e na ge n s s e j unta m


e a rique za p rod uz id a pelos múltiplo s c o nte x to s l i nguí s ti c o s a m pl i a o uni v e r s o c o gni ti v o,
ps icos s ocial e cultu ral dos in divídu o s que tê m a o po r tuni da de de pa r ti c i pa r e m de
dis t int o s contextos lin gu ísticos. Sendo a s l í ngua s de s i na i s tr a duzi da s v i s ua l m e nte , tê m
uma ca racterística q ue p rod uz uma a ç ã o i nte r a ti v a m a i s i m e di a ta que a que o c o r r e na
int e ração de falan tes de lín gu as ora i s , c o ns ti tuí da s de s e gm e nto s c o nv e nc i o na i s , di s ta n t e
de t ra ço s icôn icos qu e possam a p rox i m a r o s i gni fi c a do da s di s ti nta s l í ngua s . P r o v a di ss o,
de u- s e em exp eriência viven ciad a e m C a bo Ve r de , qua ndo um a c r i a nç a s ur da , s e m l í ngu a
de s inais , a p enas detentora d e pou c o s s i na i s c a s e i r o s e m ui to s ge s to s , m o r a do r a de
As s oma da, cidad e m ais ao in terior de C a bo Ve r de , i nte r a ge c o m um g r upo de pr o fe s s o r es
nã o - f a la ntes de lín gu as d e sinais e, e m s e gui da , i nte r a ge c o m um g r upo de s ur do s
f alant e s de LGP (Lín gu a Gestual Por tugue s a ), l í ngua de s i na i s fa l a da pe l a c o m uni da de
s urda de Praia, ca pital de Ca b o Verde . D o ge s to à i nte r a ç ã o , um c a m i nho na tur a l ; da
int e ração à líng ua d e sinais, um est r a nha m e nto s o c i a l , ps i c o l ó g i c o e c ul tur a l . É ne s s e
cont e xt o, q ue se direciona a comun i c a ç ã o que s e a pr e s e nta ne s s a m e s a r e do nda s o b o
t ít ulo “Lín gu a de Sinais em m últiplo s c o nte x to s l i nguí s ti c o s ”.
66 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Educação de Surdos em Países do


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Continente Africano – Relato da


Situação de Cabo Verde
Helena Augusta Lopes Tavares

Vice Presidente da Associação Cabo-verdiana de Surdos -ACS


Formadora da língua gestual portuguesa na formação
de docentes realizada em diversas ilhas de Cabo Verde
Professora de língua gestual na escola do ensino básico
“Eugénio Tavares” na cidade daPraia, em Cabo Verde

Ca bo Verde – Arq uipéla g o, con s ti tuí do po r de z i l ha s e c i nc o i l hé us , c o m c e r c a de


4033 km2 e situad o a 455 km da c o s ta a fr i c a na .

h t t p : / / w w w. g o o g l e . c v / i m g r e s

Ca pit al – Cidad e da Praia, na ilh a de S a nti a go


População – Cerca d e 500. 000 ha bi ta nte s .
Língua oficial – Líng ua Portu gu e s a .
Clima – Trop ical com tempera tur a m é di a a nua l de 2 5 ºC .

Ob j e c ti v o s
– So ci aliz ar a situ ação de Ca b o Ve r de fa c e à e duc a ç ã o do s s ur do s .
– Re colher contribu tos para m el ho r i a de e duc a ç ã o de s ur do s e m C a bo Ve r de .
– Se nsib iliz ar e mobiliz ar parcei r o s pa r a a po i o na e fe c ti v a e duc a ç ã o do s s ur do s e m
Ca b o Verd e.
67 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Re s u l ta d o s e s p e r a d o s
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

– Si t u a ç ã o de e duc a ç ã o do s su rd os em Ca b o Verd e socializad a e con h ecid a n o


C o n g r e sso do IN ES 2 0 1 3 .
– Su b sídio s pa ra me lho ria de ed u cação d os su rd os em Ca b o Verd e recolh id os .

B re v e his tor ial da educ aç ão de surd o s Ca bo Ve rd e


A his t ória de E du cação dos su rd o s e m C a bo Ve r de é i nc i pi e nte c o m o a pr ó pr i a hi s tór i a
da educação especial. Con f orme Bar bo s a (2 0 0 3 ) a hi s tó r i a da e duc a ç ã o e s pe c i a l e m C a b o
Verde f oi con stituída recentem ente, a pa r ti r da dé c a da de 9 0 .

A L BS E 6‡ (Lei de Bases do Sistem a Educ a ti v o ) dá o a m pa r o l e ga l à e duc a ç ã o e s pe c i a l


enqua nt o p arte in teg rante do sistema e duc a ti v o c a bo -v e r di a no .

D ado s do Censo 2000 do INE 7 § (Ins ti tuto N a c i o na l de Es ta tí s ti c a s ) e x i s te m e m C a bo


Verde 13.948 pessoas com alg uma de fi c i ê nc i a , o que r e pr e s e nta 3 , 2 % da po pul a ç ã o .

D ev ido a n ossa situ ação geog ráfi c a o s s ur do s e s tã o di s pe r s o s e e s tuda m e m e s c o l a s


re gula res nas tu rmas com ouvin tes s e m a te nç ã o e s pe c i a l pa r a a s s ua s ne c e s s i da de s de
comunicação e n ão consegu em a p rende r pe l o que nã o pa s s a m do s pr i m e i r o s do i s o u tr ês
ano s de escolarid ade, aca b and o por a ba ndo na r o u pr o s s e gui r c o m a tur m a a té a o fi na l d a
es co la ridad e básica ob riga tória sem c o ntudo a ti ng i r o s o bj e c ti v o s da s di fe r e nte s fa s e s . 8¶ .
Ficam f o ra d o sistem a com dificuldade s de i nte g r a ç ã o na s o c i e da de .

As primeiras experiên cias de a po i o à s c r i a nç a s s ur da s ti v e r a m o s e u i ní c i o e m


1996/97, na Associação de Ap oio ao D e s e nv o l v i m e nto e I nte g r a ç ã o da s C r i a nç a s
D ef icient es – AADICD, associação vo c a c i o na da pa r a o a te ndi m e nto a c r i a nç a s c o m to do
o t ipo de deficiências. Foi a p rim eira i ns ti tui ç ã o no pa í s a i nte r e s s a r-s e pe l a e duc a ç ã o
da cria nça surda. Com o reg resso a o pa í s de um j o v e m s ur do , J o na s Ti m a s , que fe z s ua
es co la ridad e básica e secun dária em P o r tuga l e c o ns e que nte a a pr e ndi za ge m da L í ngua
G es t ual P ortug uesa, a AADICD decidi u r e uni r na s ua pe que na s e de , no ho r á r i o c o ntr á r i o
ao da e s cola, as crianças su rd as q ue s e e nc o ntr a v a m e s pa l ha da s pe l a s di v e r s a s e s c o l as
na cida de da Praia, frequ entand o tu r m a s c o m c e r c a de 3 7 a l uno s o uv i nte s c o m a s
quais nã o con seg uiam se comun icar a c o nte c e ndo o m e s m o e m r e l a ç ã o a o s pr o fe s s o r e s .
Es t a vam nas salas d e aula, mas n ão c o ns e gui a m a c o m pa nha r a m a té r i a e m ui ta s v e ze s
de s envolviam com portamentos a g res s i v o s e o s pr o fe s s o r e s a c a ba v a m po r a r r a nj a r f o r m as
de os próp rios p ais os retirarem da e s c o l a .

A A A DICD c o me ç o u c o m um g ru p o d e cerca d e 5/6 crian ças su rd as q u e


f r e q u e n t a va m a s e sc o la s e c o m a cola b oração d o jovem su rd o q u e en tretan to ti n h a
s ido co nt ra tad o pelo M in istério d a Educ a ç ã o pa r a a po i a r e s s a s c r i a nç a s na a pr e ndi za gem

6
http://www.minedu.gov.cv
7
§  http://www.ine.cv
8
  Escolaridade básica organizada em três fases de dois anos cada
68 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

da s ua f orm a esp ecífica d e com un ic a r, o u s e j a , da l í ngua ge s tua l . Es s a e x pe r i ê nc i a de u


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

o s eu re s ultad o em term os d a a p ren di za ge m da c o m uni c a ç ã o ge s tua l e m e l ho r i a do


comport a mento m as em term os d a e s c o l a r i za ç ã o , c o m o e l e s r e g r e s s a v a m à s s a l a s de
aula re gu lar ond e os p rofessores, ta l v e z, po r fa l ta de i nte r e s s e o u de i nf o r m a ç ã o nã o
cons ide ra va aq uilo q ue eles a prend i a m e m te r m o s de c o m uni c a ç ã o ge s tua l , e s s e s a l unos
nã o t inham qu alq uer a p oio n o qu e r e s pe i ta a pr e ndi za ge m e s c o l a r.

Em 2003 um grupo de três pessoas ouvintes e uma surda, a Helena Tavares, participaram
numa formação em Educação de Surdos no Instituto Jacob Rodrigues Pereira da Casa Pia
de Lisboa, durante 6 meses. Após o regresso dessa formação de curta duração, o Ministério
da Educação destacou a Helena Tavares 9** para trabalhar com as crianças surdas na AADICD,
em substituição do Jonas. Várias formações foram realizadas pelo Ministério da Educação e
AADICD nas diferentes ilhas/concelhos para sensibilização dos agentes educativos sobre a
educação dos surdos. De 2005 a 2009 a Helena participou numa formação de formadores de
Língua Gestual a convite da Associação Portuguesa de Surdos.

Em 20 06, o Projeto Escola d e Todo s do M i ni s té r i o da Educ a ç ã o de s e nv o l v i do no


âmbit o da cooperação técn ica en tre B r a s i l e C a bo Ve r de f o r m o u a ge nte s e duc a ti v o s de
t oda s a s i lhas/con celh os sobre o ens i no do po r tuguê s pa r a o s ur do .

Em 20 07, a AADICD org aniz ou um S e m i ná r i o de S e ns i bi l i za ç ã o / C a pa c i ta ç ã o


s o bre Educação d e Surdos, fin ancia do pe l a U N ES C O e a s s e gur a do po r dua s té c ni c a s
po rt ugue sas d a Casa Pia d e Lisboa e A s s o c i a ç ã o P o r tugue s a de S ur do s , M a r ta M o r ga do e
Ma riana M artin s.

Em 20 08, com vista a prom over o di r e i to da s c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s à e duc a ç ã o ,


a AAD ICD , em articu lação com o M i ni s té r i o da Educ a ç ã o , o r ga ni zo u um a s a l a de a ul a
pa ra s urd os e con stituiu d uas tu rma s c o m po s ta s , 10†† c o m a l uno s do 1 º a o 4 º a no ,
na es co la básica E ug énio Ta vares n a P r a i a , c o nta ndo c o m a c o l a bo r a ç ã o de dua s
prof es s oras ouvin tes, com f ormação pe da gó g i c a da EF P EB -I P C V (I ns ti tuto P e da gó g i c o ), 11‡‡
ambas mães d e crianças su rd as e dua s m o ni to r a s da A A D I C D c o m a l gum do m í ni o de
comunicação g estual devid o à exp er i e nc i a de tr a ba l ho c o m e s s a s c r i a nç a s .

De regresso ao país após a formação de formadora de LGP, a Helena assumiu o trabalho


com as duas turmas na escola Eugénio Tavares, como professora de Língua Gestual.
Essa experiência deu os seus resultados, tendo no ano lectivo 2011/2012 transitado
para o ensino secundário um grupo de 10 alunos surdos que irão frequentar o 9º ano de
escolaridade no próximo ano lectivo, 2013/2014. É a primeira vez no nosso país que temos
alunos surdos a frequentar o ensino secundário com alguma resposta às suas necessidades
em termos de apoio à aprendizagem escolar com recurso à língua gestual. Seguindo a
experiência da Praia, na ilha de S. Vicente foi constituída uma turma com 12 alunos surdos

9
  Antes, a Helena trabalhava como dactilógrafa na secretaria do liceu Domingos Ramos.
10
  Turmas multisseriadas.
11
  Escola de Formação de Professores do Ensino Básico – Instituto Pedagógico de Cabo Verde.
69 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

numa das escolas básicas. Nas escolas secundárias Teixeira de Sousa, na ilha do Fogo e
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Olavo Moniz, na ilha do Sal existem alunos surdos nas escolas secundárias e para todos
esses casos foram realizadas sessões de formação de professores das respectivas escolas.

Em s etem bro de 2012, com a al te r a ç ã o do Es ta tuto da A A D I C D , pa s s o u a e x i s ti r a AC S


(As s ociação de Su rd os Ca b o-verd iano s ).

S i tu a ç ã o d e L í n g u a G e s t u a l em Cabo Verde
Em Cabo Verde a maior expressão de língua gestual verifica-se na escola básica,
Eugénio Tavares e na escola secundária Pedro Gomes, na Praia, onde existem as turmas
de alunos surdos. Entretanto, constatam-se dois tipos principais de comunicação: a língua
gestual durante as aulas de língua gestual com a utilização da Língua Portuguesa escrita
e nas outras aulas, uma mistura de comunicação gestual, Língua Portuguesa oral e escrito
e a língua cabo-verdiana (crioulo) mais os sinais caseiros em simultâneos. Pode-se dizer
que existe uma situação de diglossia, português e crioulo, no que se refere à alfabetização.
Á excepção das escolas, Eugénio Tavares e Pedro Gomes, o ensino é feito em Língua
Portuguesa, sobretudo oral, nas demais escolas onde estudam os alunos surdos.

A s it uação encon trada d eve-se a a l guns fa c to r e s :

– F a lt a de p rofessores com f orma ç ã o pe da gó g i c a e s pe c i fi c a pa r a a tua r c o m a l uno s


s urdos ;

– Inexistência de u m a líng ua g es tua l c a bo -v e r di a na e de pr o fe s s o r e s s ur do s pa r a


a t uar como professores d e líng ua g e s tua l ;

– Surdos disp ersos e d ificu ld ades de de s l o c a ç ã o ;

– F a lt a de u m dia g nóstico preci s o da s ur de z do s a l uno s ;

– F a lt a de iden tificação dos su r do s a ní v e l do pa í s ;

– Inexistência de u m tra b alh o de e s ti m ul a ç ã o pr e c o c e .

O Ministério d a Ed ucação n o âm bi to do P r o j e c to Es c o l a de To do s e l a bo r o u um
do cume nto orientador para líng ua g e s tua l , e m de c o r r ê nc i a do qua l j á f o i e l a bo r a do um
pla no de acção a ser implem entado c o m v i s ta a um a l í ngua ge s tua l c a bo -v e r di a na .

Face à situação d e qu e Ca bo Ver de e x i s te a be r tur a a pa r c e r i a s que pe r m i te m a


ef ect iv a ção de u m a líng ua g estual.
70 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A educação dos surdos em Angola


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Fernandes dos Santos Façony Viúme

Licenciatura em Ciências da Educação, Especialidade Educação Especial.


Técnico no Ministério da Educação-Instituto Nacional para a Educação Especial.
Chefe de Departamento em Exercício de Avaliação e Orientação
Psicopedagógica do Instituto Nacional para a Educação Especial.

Bre v e H i s t ó r i a l d a E d u c a ç ão Es pecial em Angola


O s is t em a ed uca tivo colon ial n ão c o nte m pl a v a o a te ndi m e nto e s c o l a r de pe s s o a s c u j as
pa rt icula ridad es requ eriam uma a te nç ã o e duc a ti v a e s pe c i a l i za da . C o ntudo , e m 1 9 7 2
(ainda no sistema colon ial) d e f orma tí m i da i ni c i o u a tí tul o pr i v a do o e ns i no de pe s s o a s
com de f ic iên cias (ceg as) a nú m ero r e duzi do de a pr o x i m a da m e nte 1 0 a l uno s na a c tua l
es co la Óscar Ribas, com um enf oq ue de ha bi l i ta ç ã o e r e a bi l i ta ç ã o pr o fi s s i o na l .

Qua t ro an os a pós a in dep end ênc i a , e m 1 9 7 9 f o i i m pl e m e nta do a e duc a ç ã o e s pe c i a l


como mo dalid ade d e ensin o pela circ ul a r nº 5 6 de 1 9 de O utubr o , da ta a pa r ti r da qua l
s e cria ram as con dições mín imas indi s pe ns á v e i s , pe r m i ti ndo pô r e m func i o na m e nto a s
es co la s de edu cação esp ecial cuja m e ta f o i de e duc a r a po pul a ç ã o c o m ne c e s s i da de s
educa t ivas esp eciais.

Dois anos mais tarde cria-se o Departamento Nacional para a Educação Especial
(decreto nº 40, 80) de 14 de Maio - Estatuto orgânico do MED, artigo 17º. A partir
desta data começou efectivamente o atendimento das pessoas com necessidades
educativas especiais.

Es t e a tend imento era fun dament a l m e nte pa r a c r i a nç a s c o m de fi c i ê nc i a v i s ua l e


audit iv a . M ais tarde a briram -se as pr i m e i r a s s a l a s e s pe c i a i s , a s e s c o l a s de e ns i no
es pecial para o a ten dim ento de d efi c i ê nc i a i nte l e c tua l .

Ta nt o as escolas especiais com o a s s a l a s e s pe c i a i s func i o na v a m de f o r m a s e g r e ga d a


(dico t ó mica), f ormas estas qu e propo r c i o na v a m um a m bi e nte ba s ta nte r e s tr i to e
cont ra prod ucen te d o pon to d e vista e duc a ti v o , de a l to s c us to s , po r fa v o r e c e r a
s e g rega ção e a discrimin ação.

Em 19 94 hou ve a g rand e vira gem no c o nc e r ne nte a o ti po de a te ndi m e nto e s c o l a r


da s pes s oas com necessidad es ed uc a ti v a s e s pe c i a i s , a qua ndo da a de s ã o de A ngo l a à
de cla ração d e Salamanca ad optada pe l a c o nfe r ê nc i a m undi a l s o br e a s ne c e s s i da de s
educa t ivas esp eciais (Espan ha 1994 ).

Es t a g ran de vira g em efectivou-s e c o m a i m pl e m e nta ç ã o do pr o j e c to 5 3 4 / A n g / 1 0


sob re a pro mo çã o de o po rtunida d es ed u cat ivas p ara reab ilit ação d as cr ian ças
71 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

vu l n eráve is. Este p rojecto p ermitiu a i nte g r a ç ã o de c r i a nç a s c o m ne c e s s i da de s


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

educa t ivas esp eciais n as escolas do e ns i no r e gul a r e m s a l a s e s pe c i a i s e i nte g r a da s .

És t e projecto f oi fin anciado p elo G o v e r no da I ta l i a po r i nte r m é di o da U N ES C O o Es ta d o


angolano , im plem entou o a ten dim ento da Educ a ç ã o Es pe c i a l que c o ns i s ti u e m dua s fa ses :
Fas e pilo to e Segu nd a fase.

Com o aumento do g rup o alvo houv e ne c e s s i da de do G o v e r no a ngo l a no fa ze r um


inves t imento na f orm ação de técnic o s e s pe c i a l i za do s no e x te r i o r do pa í s e a c a pa c i ta ç ão
local de professores em m a téria de e duc a ç ã o e s pe c i a l e i nte g r a da .

Em 19 95 ou seja 15 an os d epois , f o i c r i a da a D i r e c ç ã o N a c i o na l pa r a a Educ a ç ã o


Es pe cia l a tra vés do d ecreto-lei n º13 , 9 5 de 2 7 de O utubr o (Es ta tuto o r gâ ni c o do M ED
Art igo 18º).

Para acompan har o desenvolvime nto da e duc a ç ã o e s pe c i a l do pa í s , o go v e r no


angolano a p rovou em 2001 a estra té g i a pa r a m e l ho r i a do s i s te m a da e duc a ç ã o , a L e i d e
ba s es do sistema da ed ucação e o E s ta tuto o r gâ ni c o do M ED que no s e u a r ti go 2 3 º-nº1
do de cret o-lei nº7/03 de 17 d e Jun ho de 2 0 0 3 , c r i a o I ns ti tuto N a c i o na l pa r a Educ a ç ã o
Es pe cia l. Tanto a Estra tég ia Integ rada pa r a m e l ho r i a do s i s te m a da e duc a ç ã o c o m o
a le i de b ase d o sistem a da ed ucaç ã o nº1 3 / 0 1 de 3 1 de / 1 2 c o ns ti tue m i ns tr um e nto s
de orie nt ação estra tég ica do execut i v o pa r a o s e c to r da e duc a ç ã o , no pe r í o do 2 0 0 1 a
2015, pois d efinem as lin has gerais e e s pe c i fi c a s pa r a a e s ta bi l i za ç ã o , c o ns o l i da ç ã o e
de s envolvimento (E xp ansão) d as mo da l i da de s de e ns i no .

E d u c a ç ã o d o s s u r d o s e m A ngol a
A e duc ação dos su rd os em ang o l a de s de a s ua i m pl e m e nta ç ã o no s pr i m e i r o s
mo ment o s era feita pelo m étod o oral i s ta e l e i tur a l á bi o fa c i a l , a po i a do no da c ti l e m a
Port uguês on de as crianças à partir do s 4 a no s i ng r e s s a v a m pa r a a c l a s s e s e ns o r i a l
e inicia vam a estimulação precoce o nde r e c e bi a m no ç õ e s s o br e o a l fa be to , a s v o ga i s ,
os núme ros, os dias d a semana, os m e s e s do a no , po r f o r m a a s e gui r e m pa r a o s ní v e i s
s ubs equen tes.

O g ra nde salto deu -se no an o 20 0 4 o nde o I ns ti tuto N a c i o na l pa r a a Educ a ç ã o


Es pe cia l implem enta o Pro je c to pa ra o E s t u d o, D es en v olv im en t o e U n if or m iz ação
d a Lín g u a Ge stua l Ango la na ( LGA), á l uz pr o j e c to 5 3 4 / A ng/ 1 1 s o br e a pr o m o ç ã o de
opo rt unid ades edu ca tivas p ara rea b i l i ta ç ã o da s c r i a nç a s v ul ne r á v e i s , fi na nc i a do pe l o
G ov e rno d a Itália por in term édio da U N ES C O .

O objectivo d o m esmo, era de confi r m a r a e x i s tê nc i a da m e s m a , o s s e us ní v e i s de


ide nt if icação em tod o o território n a c i o na l , a uti l i za ç ã o de um a s ó l í ngua ge s tua l no pa í s
na educação d os alun os surdos e a c r i a ç ã o do D i c i o ná r i o (di g i ta l e da c ti l i g r a fa do ), e ntre
out ros pe l o qu e consta tamos:
72 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

1. N a ca pital Luan da, o nível de de s e nv o l v i m e nto da L í ngua G e s tua l é no ta v e l m e nt e


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

s upe rior com relação as p rovín cias v i s i ta da s .

2. Existe influência de algumas línguas gestuais de outros países, em particular de


Portugal, das Repúblicas dos Congos (Brasaville e Kinshasa), de França, e da África do Sul.

3. A posição Oralista, inf luen ci a da e f o r te m e nte r e pr e s e nta da pe l o s fa m i l i a r e s e


prof es s ores qu e não con hecem a língua ge s tua l , e a po s i ç ã o G e s tua l i s ta r e pr e s e nta da
e def endid a pelos surdos m ais cultos que r e c o nhe c e m a s ua l í ngua be m c o m o , o utr o s
s urdos menos cultos m as q ue n ão do m i na m a l e i tur a l á bi o -fa c i a l .

4. Há uma tendência à uniformização da Língua Gestual como resultado do retorno de


Surdos às províncias de origem uma vez alcançada a paz verdadeira, e que permaneceram
em Luanda durante vários anos sob a influência da língua gestual de Luanda.

5. Pod e-se falar n a existência de um a L í ngua G e s tua l A ngo l a na , a qua l po de s e r


es t uda da e demonstrand o-se nela s us c e pti bi l i da de de s e l he a pl i c a r o s funda m e nto s
es t a be le c idos pela ling uística ao estuda r um a l í ngua .

Inicia mos as investig ações n o ano de 2 0 0 4 , r e l a c i o na ndo -no s c o m o s s ur do s da s


As s ociações de Su rd os existen tes na a l tur a , no m e a da m e nte A s s o c i a ç ã o N a c i o na l de
Surdo s de Ang ola (ANSA) e Associaç ã o Va l de S ur do s de A ngo l a , s e ndo que e s ta úl ti m a
ho je já não fu nciona. Estes primeiro s c o nta c to s e s ta be l e c i do s pr i m e i r a m e nte e m L ua nd a
e pos t e riorm ente em Ben gu ela, Nam i be , C a bi nda , B e ngo , H ui l a e C une ne , pe r m i ti r a m
a valiar as ten dên cias O ralista e Gestua l i s ta e x i s te nte s e ntr e o s S ur do s a ngo l a no s .

A partir d estas con sta tações rea l i za m o s um e s tudo que pr o s s e gui u c o m fi l m a ge ns q u e


g ra nde parte f ora utiliz ada n a ela bor a ç ã o do s di c i o ná r i o s da L G A .

O es t udo d as im a g ens filmadas pe r m i ti r a m -no s a pr e s e nta r um tr a ba l ho s a ti s fa tó r i o


embora n ão concluído, pois sa b em o s nó s que 5 a no s a pr o x i m a da m e nte nã o s ã o
s uf icient es p ara realiz ar o estud o de um a l í ngua , s o br e tudo qua ndo o s r e c ur s o s e a s
po s s ibilidad es são lim itados por div e r s o s fa c to r e s , ta nto de í ndo l e s ubj e c ti v a c o m o de
índole o bjectiva.

Ao o bser varm os a Líng ua Oficial P o r tugue s a e a s L í ngua s N a c i o na i s po de m o s


dis t inguir 5 características q ue tam bé m s e a pr e s e nta m na L í ngua G e s tua l A ngo l a na ,
(LG A):

1. E xistê nc ia: A LGA é real e u ti l i za da na c o m uni c a ç ã o e ntr e o s S ur do s ta l c o m o são


ut ilizada s as outras líng uas existente s no pa í s .

2. N ac io na lida de: É própria d o s S ur do s a ngo l a no s .

3. Variabilidade e Permanência: Não é estática, embora haja termos gestuais invariáveis.

4. Zona liza çã o: Apresen ta elem e nto s o u v o c á bul o s ge s tua i s di fe r e nte s na s


dif e rent e s z onas do p aís.
73 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

5. R e gula me nta ç ã o: A LGA tem f o r m a s pr ó pr i a s de e x pr e s s ã o e o r ga ni za ç ã o .


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

6. Li nguistica ge ra l: Estu da os e l e m e nto s c o m uns de to da s a s L í ngua s

7. Li nguística co m pa ra tiva: A o e s tuda r um a L í ngua c o m pa r a c o m o utr a s , s ua s


ana lo g ia s e d iferen ças.

8. Li nguística de scritiva: Expl i c a o u de s c r e v e c o m o é c a da L í ngua .

9. Li nguística dia c ró nic a: Estuda o c o m po r ta m e nto a o l o ngo do te m po .

10. Li nguística sincró nica: E studa o c o m po r ta m e nto num de te r m i na do pe r í o do .

As s im sen do o MED d e Ang ola vi u a ne c e s s i da de e m de s e nv o l v e r a c ç õ e s pa r a a


cria çã o da Lín gu a Gestual Ang olan a , pr e s s upo s to ne c e s s á r i o pa r a a uni f o r m i za ç ã o do
ens ino dos Surdos no p aís, tais com o :

1. Ca p acitação da E qu ip a T écni c a N a c i o na l pa r a o D e s e nv o l v i m e nto e U ni f o r m i za ç ão


da Língua Gestual Ang olan a.

2. Investig ação do Desenvolvime nto e U ni f o r m i za ç ã o da L í ngua G e s tua l A ngo l a na .

3. F orm ação de multiplicad ores: P r o fe s s o r e s S ur do s , a ux i l i a r e s pe da gó g i c o s e


prof es s ores ouvin tes em LGA.

4. F orm ação de intérp retes d a L G A 1 ª F a s e .

Co o p e ra ç ã o I n t e r n a c i o n a l
Com o Acord o Básico d e Coop er a ç ã o Ec o nô m i c a , C i e ntí fi c a e Té c ni c a e ntr e o G ov er no
d a R ep ú blica F e de ra tiva do Bra sil e a R ep ú b lica d e A n g ola, a s s i na do e m 1 1 de j unh o
de 1980 e p romulgad o em 5 de ou tubr o de 1 9 9 0 .

Ajus t e Com plem entar ao Acordo de C o o pe r a ç ã o Ec o nô m i c a , C i e ntí fi c a e Té c ni c a e nt r e


o G o verno d a Rep úb lica Federa tiva do B r a s i l e o G o v e r no da R e públ i c a de A ngo l a pa r a a
impleme ntação d o Projeto “Esc o la d e Tod os”, a s s i na do e m 1 8 de o utubr o de 2 0 0 7 .

D es t e m odo o Min istério d a Ed uc a ç ã o da R e públ i c a de A ngo l a te m c o m o c o m pr o m i ss o


impuls ion ar a tran sf orm ação do siste m a e duc a ti v o pa r a que s e c o ns o l i de a e duc a ç ã o
inclus iva n as 18 p rovín cias, p revendo que to do s o s a l uno s po s s a m pa r ti c i pa r de e s pa ç o s
e pro ce s sos comun s d e ensin o e a p r e ndi za ge m . N e s te s e nti do a i nc l us ã o é a m e ta que
pret endem os alcançar em Ang ola, pr e s s upo s to pa r a pr o po r c i o na r a to do s o a c e s s o ,
pe rma nência e térm in o escolar.

Em 20 08 com eçou a im plem enta ç ã o do pr o j e c to “ Es c o l a de To do s ” c uj o o bj e c ti v o


é de f ort alecer o p rocesso d e in clu s ã o do s a l uno s c o m ne c e s s i da de s e duc a ti v a s
es peciais n o sistem a edu ca tivo ang o l a no . A pr i m e i r a fa s e do pr o j e c to “ Es c o l a de To do s
cons ubs t an ciou -se entre ou tras n as s e gui nte s a c ç õ e s f o r m a ti v a s :
74 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

• Curso sobre M etod olog ias d o Ens i no da L í ngua P o r tugue s a pa r a S ur do s - 2 0 1 0 .


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

– 20 Formad ores provinciais f ormado s

Face os resultad os p ositivos obt i do s na I ª fa s e do pr o j e c to “ Es c o l a de To do s ” te ndo -


s e obt ido êxitos qu e constitu em uma m a i s -v a l i a pa r a o s i s te m a e duc a ti v o a ngo l a no ,
pe rmit iram a implem entação da II fa s e do m e s m o pr o j e c to que s e c o ns ubs ta nc i a e m
acções : Formação, Consultoria, e f o r ne c i m e nto de e qui pa m e nto s , m a te r i a i s di dá ti c o
pe da góg icos e recursos de acessibi l i da de .

Ou tra s a c ç õ e s r e a l i z a d a s f o ra do project o
• Particip ação na Repú blica Fede r a ti v a do B r a s i l , Es ta do de P e r na m buc o C i da de
Recif e por intermédio da JICA e a r e de TA M P O P O no P r o g r a m a de Tr e i na m e nto
e f ormação de activistas, sobre Prev e nç ã o da s D TS , H I V / S I D A , pa r a A ngo l a no s e
Mo ça mbic an os com su rd ez p a trocina do pe l a J I C A e a r e de Ta m po po .

4- professores dos qu ais: 3 surdo s e 2 o uv i nte s

• V isitas de troca d e exp erienc i a s : B r a s i l , C uba , I s r a e l M o ç a m bi que , C a bo Ve r de ,


Port uga l, Ser via

I n s ti tu i çõ e s q u e o f e r e c e m educação para s urdos e modal idades de


a te n d i m e n t o
• Escolas especiais.

• Salas especiais em escolas i nc l us i v a

Co n s tra n g i m e n t o s n a e d u c ação dos s urdos


– In su ficien tes recu rsos ma t e r i a i s , hum a na s e fi na nc e i r o s na s e s c o l a s de
educação especial e salas esp eciais , pa r a que o s a l uno s c o m m a i o r c o m pr o m e ti m e nto
be nef iciem de a ten dim ento edu caci o na l e s pe c i a l i za do ;

– Poucas acções d e in f orma ç ã o e s e ns i bi l i za ç ã o do s a ge nte s e duc a ti v o s s o br e a


educação especial inclusiva;

– In su ficien te n úmero d e In té r pr e te s e i ns tr uto r e s da L í ngua G e s tua l A ngo l a na ;

– A in existência da f orm ação i ni c i a l e m e duc a ç ã o e s pe c i a l na s i ns ti tui ç õ e s de


f o rma çã o de p rofessores tan to ao n í v e l m é di o c o m o s upe r i o r ;

– Pouca motivação d e profis s i o na i s e m tr a ba l ha r c o m a l uno s que te nha m


ne ce s s idad es ed uca tivas esp eciais;

– Persistên cia d e barreiras a r qui te tó ni c a s , a ti tudi na i s e de c o m uni c a ç ã o e m


ins t it uiçõ es escolares, e n ão só;
75 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

– In su ficien tes recu rsos ma t e r i a i s , hum a na s e fi na nc e i r o s na s e s c o l a s de


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

educação especial e salas esp eciais , pa r a que o s a l uno s c o m m a i o r c o m pr o m e ti m e nto


be nef iciem de a ten dim ento edu caci o na l e s pe c i a l i za do ;

– Poucas acções d e in f orma ç ã o e s e ns i bi l i za ç ã o do s a ge nte s e duc a ti v o s s o br e a


educação especial e inclusiva;

– À Associação dos Surdos a i nda é m ui to fr a c a ;

– Insuficiente informação e sensibilidade por parte da comunidade em relação a surdez;

– Falta de inf orm ação e sen s i bi l i da de po r pa r te da c o m uni da de .

Pe rs p e c t i v a s
Criação d o Cen tro Nacion al de O r i e nta ç ã o P s i c o s o c i o pe da gó g i c o pa r a a te nç ã o a s
pe s s o a s surdas

Contin uação d a II Fase d o Pr o j e c to de D e s e nv o l v i m e nto e U ni f o r m i za ç ã o da L í ng u a


G es t ual Ang olan a

F orm ação in icial em edu caçã o e s pe c i a l na s i ns ti tui ç õ e s de f o r m a ç ã o de


prof es s ores tan to ao n ível médio co m o s upe r i o r ;

F orm ação de intérp retes d e L í ngua G e s tua l A ngo l a na

F orm ação de Instrutores de L G A (s ur do s ), pa r a o s C e ntr o s de R e c ur s o s

F orm ação de Alfa betiz adores pa r a s ur do s

Ci n c o p i l a r e s d e s u s t e n t a ç ão para o des envolvi ment o da Educação


Especial em Angola
1. Inf orm ação e sen sibiliz ação;

2. F orm ação e ca p acitação de r e c ur s o s hum a no s ;

3. Realiz ar estud os d e in vestiga ç ã o ;

4. Exp ansão dos ser viços de ed uc a ç ã o e s pe c i a l ;

5. Aqu isição d e M a teriais e Eq ui pa m e nto s Es pe c i a l i za do s ;


76 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

No rma ti v o s q u e s u s t e n t a m a educação dos alunos com N EE de


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fo rma g e r a l e d o s a l u n o s s urdos em part icular

L e i c ons tituc ional da Repúbli ca d e An go l a


A Co nstituição da Repú blica (art i go 8 3 º) da no v a c o ns ti tui ç ã o c i da dã o s c o m
de f iciê ncia).

1. Os cid adãos com deficiência , go za m pl e na m e nte do s di r e i to s e e s tã o s uj e i to s


aos de veres con sa g rad os n a constitui ç ã o s e m pr e j uí zo da r e s tr i ç ã o do e x e r c í c i o o u do
cumprimento daq ueles p ara os qu ai s s e e nc o ntr e m i nc a pa c i ta do s o u l i m i ta do s .

2. O E stado ad opta uma Politic a N a c i o na l de P r e v e nç ã o , tr a ta m e nto , r e a bi l i ta ç ã o


e int eg ra ç ão d os cidad ãos com defi c i ê nc i a , de a po i o a s s ua s fa m í l i a s e de r e m o ç ã o de
obs t áculos a sua mobilidad e.

3. O estad o f om enta e a p oia o e ns i no e s pe c i a l e a f o r m a ç ã o té c ni c o -pr o fi s s i o na l


pa ra co m os cid adãos com deficiênc i a .

L e i d e bas e do s is tem a de ed uca çã o (L e i 13/01)


D ef ine qu e a edu cação constitu i um pr o c e s s o que v i s a pr e pa r a r o i ndi v í duo pa r a
as ex igên cias d a vida p olítica, econ ó m i c a e s o c i a l do pa í s e que s e de s e nv o l v e na
conviv ê ncia hu m ana, no círcu lo fam i l i a r na s r e l a ç õ e s de tr a ba l ho , na s i ns ti tui ç õ e s de
ens ino e de investig ação cien tífica - té c ni c a na s o r ga ni za ç õ e s fi l a ntr ó pi c a s e r e l i g i o s a s e
a t ra vés de m anifestações g imno-des po r ti v a s .

O s is t em a de ed ucação é o con j unto de e s tr utur a s e m o da l i da de , a tr a v é s da s qua i s s e


re a liza a ed ucação, ten den tes a f or m a ç ã o ha r m o ni o s a e i nte g r a l do i ndi v í duo , c o m v i s ta a
cons t rução d e uma sociedad e livre de m o c r á ti c a de pa z e pr o g r e s s o s o c i a l .

E s ta t uto da Modalidade da Ed uca çã o E sp e ci a l


O es t a tu to d a m odalid ade d a Ed uc a ç ã o Es pe c i a l , c o nté m um c o nj unto de no r m a s qu e
v is am a t end er, orien tar, acom pan har, f o r m a r e a po i a r a i nc l us ã o s o c i o e duc a ti v a e fa m i l i ar
da s crianç as, joven s e ad ultos com ne c e s s i da de s e duc a ti v a s e s pe c i a i s .

O s 11 c om pr om is s os do gov ern o d e An go l a co m a cri a n ça


Ent re os vários com prom issos de s ta c a -s e :

N º 1- E sp eran ça de vid a.

4- Ed ucação d a primeira in fânc i a .

5- Ed ucação p rim ária.

11- Criança n o orçamento ger a l do Es ta do .


77 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

L e i d a pes s oa c om defic iênc i a


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Regula as políticas referen tes das pe s s o a s c o m de fi c i e nte s na s o c i e da de e m m a té r i a


de : emprego, ha bitação, m obilidad e , tr a ns po r te , e duc a ç ã o e s a úde .

O diplom a facilita ou tras medidas l e g i s l a ti v a s e fi c a ze s e s i s te m a ti za da s que


as s egura m d e m odo p len o, os direito s da s pe s s o a s po r ta do r a s de de fi c i ê nc i a .

D é c a da Afr ic ana da pes s oa po rta do ra de d e fi ci ê nci a


O pla no d e acção contin ental p a r a a dé c a da a fr i c a na de pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a , f o i
ado pt ado pela 38ª sessão ordinária da c o nfe r ê nc i a do s c he fe s de Es ta do e de G o v e r no d a
Uniã o af ri cana realiz a em Durbain (Á fr i c a do S ul ) e m J ul ho de 2 0 0 2 . Es te , v i s a pr o m o v er
a imple men tação d e acções p rioritár i a s te nde nte s a r e s o l v e r o s g r a v e s pr o bl e m a s que
ainda e nf rentam as p essoas p ortador a s de de fi c i ê nc i a e m Á fr i c a .

Ade s ão d e Ang ola à Convenção d a O N U S o br e o s D i r e i to s da s P e s s o a s c o m


D ef iciênci a, 20

D AD OS E STATISTICOS DE ACT UA L I Z A D O S

N º Provín cia Nº de Alun os s ur do s

1. Luan da 976

2. Beng uela 966

3. Ben go 249

4. Bié 377

5. Ca b in da 290

6. Cun ene 229

7. Hu íla 519

8. Huambo 469

9. K. Kub ang o 249

10. Cuan z a Norte 210

11. Cuan z a Su l 270

12. L. Norte 269

13. L. Su l 251

14. Namib e 249

15. Malan je 286


78 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

16. M oxico 229


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

17. Uíge 312

18. Zaire 241

19. Total 6685

N úmero d e escolas especiais por pr o v í nc i a

Nº Provín cia Nº d e Esc o l a s Es pe c i a i s

1. Luan da 2

2. Beng uela 1

3. Ben go 1

4. Bié 1

5. Ca b in da -

6. Cun ene 1

7. Hu íla 1

8. Huambo 1

9. K. Kub ang o 1

10. Cuan z a Norte 1

11. Cuan z a Su l 1

12. L. Norte -

13. L. Su l 1

14. Namib e 1

15. Malan je -

16. M oxico -

17. Uíge -

18. Zaire -

687 – E scolas inclusivas

4. 517 – Professores a leccionar na s di v e r s a s á r e a s


79 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
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Lei constitucional da República de Ang ola 2010.

Lei de base do Sistema de Educação (Lei 13/01 – 2001.

Esta tuto da Modalidade da Educação Especial em Angola.

Politica Nacional da Educação Especial MED/INEE-2013.

Resultados e Rela tórios do Projecto pa ra o Estudo, Desenvolvimento e Unif ormização da Língua


Gestual Angolana.

Dicionário Dig ital da Língua Gestual Angolana, Carlos Moncada. Valdez e Marcelina Domingos
Ferreira M anuel, Luanda 2005.

Estrutura da língua gestual, de William Stocke, 1960 (EUA).

Psicolog ia do gesto e das manos, Marone, 1967, São Paulo, Brasil.

Fundamento linguístico da língua gestual, Carlos Moncada Valdez, 2000.

Surdez, Educação e Sociedade, Carlos Moncada Valdez, Luanda 2006. “Comunicação Pessoal”, F.
Galcerán, 1999. INEE 2004...2008.
80 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A Atuação de Tradutores/Intérpretes
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de Libras/Português no Projeto
Bilíngue do Colégio de Aplicação
do Instituto Nacional de Educação
de Surdos
Isaac Gomes Moraes de Souza

Bacharel em Letras-Libras (UFSC).


Professor da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Tradutor e Intérprete de Libras/LP do INES.
E-mail: i s a a c gm s @ho tm a i l . c o m.

A e duc ação nacional vem se (re)e s tr utur a ndo a o l o ngo da s úl ti m a s dé c a da s . Entr e


out ros f a tores, os novos olhares sobr e o pr o c e s s o e duc a c i o na l v ê m c o ntr i bui ndo pa r a
uma ref lexão sob re a p rática p eda gó g i c a e , c o ns e que nte m e nte , s o br e a s c o m pe tê nc i a s
que ca be m aos profission ais da ed uc a ç ã o . S e ndo a s s i m , a e duc a ç ã o de s ur do s pe r pa s sa
pe lo me s m o processo, tento em vis ta que e s s a di a l o ga di r e ta m e nte c o m a e s tr utur a
educacional m ais a b ran gen te.

O Instituto Nacional de Educação de Surdos desenvolve em seu Colégio de


Aplicação (CAp/INES) um projeto de Educação Bilíngue para surdos, a partir da
análise, reflexão e efetivação das atuais políticas educacionais para esses sujeitos.
Considera-se a Educação Bilíngue conforme o que é descrito por FREIRE (1998, apud
PEDREIRA, 2006, p. 5):

O biling uismo para su r do s / a s , de s e nv o l v i do s a pa r ti r da dé c a da de 8 0 , em


decorrên cia d as p esq ui s a s s o br e a s L í ngua s de S i na i s e a s c o m uni da d es
su rd as, consid era q ue a L í ngua de S i na i s é a pr i m e i r a l í ngua do s ur do / a e a
seg un da lín gu a é a líng ua m a j o r i tá r i a da c o m uni da de e m que e s tá i ns e r i do / a.
Neste caso, a Líng ua Po r tugue s a pa s s a a s e r v i s ta c o m o um a s e gunda l í ng u a,
com o u m a lín gu a instrum e nta l c uj o e ns i no o bj e ti v a de s e nv o l v e r no / a a pr e n d i z
ha bilidad es d e leitu ra e de e s c r i ta .

Contudo, para uma instituição ser norteada pelos princípios da Educação


Bilíngue não basta apenas que sejam consideradas as diferenças linguísticas da
81 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

comunidade surda. Faz-se necessário que os conteúdos curriculares sejam pensados


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

e estruturados para surdos, que a língua de sinais seja a língua de instrução e que a
comunidade escolar seja usuária dessa língua, entre outros elementos.

Port a nto, tend o em vista qu e um pr o j e to de e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a s ur do s ,


dif e rent e men te d a m aioria d os p roje to s de e duc a ç ã o i nc l us i v a , v i s a a l í ngua de s i na i s
como língua d e in stru ção, q ual seri a o pa pe l do Tr a duto r-I nté r pr e te de L i br a s / L í ngua
Port uguesa n uma in stituição bilíng ue ? P r e te nde -s e , de s te m o do , a pr e s e nta r a s pr á ti c a s
que e s s e s p rofissionais vêm realiz a ndo e i ni c i a r um de ba te de r e f l e x ã o c r í ti c a , s e m o
obje t ivo de fin dá-lo.

Para pensar sobre a função do intérprete em um ambiente educacional, faz-


se necessário compreender a visão que se tem sobre esse profissional na escola.
Na década de noventa iniciam-se, no Brasil, movimentos surdos que revelam a
inquietação dessa comunidade no que tange ao reconhecimento de sua língua e a
estrutura educacional que lhes é oferecida. Assim, passa-se a se repensar no modelo
educacional para surdos a partir da elaboração de documentos oficiais, muitos dos
quais, motivados pela própria comunidade surda, como “A Educação que Nós Surdos
Queremos” (1999).

A partir d as d iscussões m otivad a s pe l a F EN EI S , F EN A PA S e C O R D E, e c o m


pa rt icipa ç ão do INES, da APADA, d a D ER D I C / P U C -S P e de o utr a s i ns ti tui ç õ e s , e m 1 9 9 3 ,
a Se nado ra Ben edita d a Silva (PT-R J ) e l a bo r o u um P r o j e to de L e i c o m o a po i o do M EC -
SEESP, que, a pós nove anos de d eba te e l uta de s s a c o m uni da de , r e s ul to u na o fi c i a l i za ç ão
da Língua Brasileira d e Sin ais, p ela L e i F e de r a l N º 1 0 . 4 3 6 de 2 4 de A br i l de 2 0 0 2 , 12§§
conhecida pop ularmente com o a Lei de L i br a s. D e s de e ntã o , pa s s a -s e a s e r e pe ns a r no
pa pe l do s profission ais qu e a tuam na e duc a ç ã o de s ur do s , de ntr e o s qua i s o s i nté r pr e t es
e o s pro f essores d e Lib ras, estim ula ndo a i nda m a i s o s de ba te s r e fe r e nte s s o br e a
Educa çã o Bilín gu e para su rd os.

Em 2005, após a articulação entre a Federação Nacional de Educação de Surdos


(FENEIS) e a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura
(MEC-SEESP), entre outras instâncias governamentais, apresentaram o projeto de
regulamentação da Lei de Libras. Em 22 de Dezembro de 2005 foi sancionado o
D e c r e t o F e d e r a l N º 5 . 6 2 6 13, ¶¶q u e “ r e g u l a m e n t a a L e i N º 1 0 . 4 3 6 , d e 2 4 d e a b r i l d e
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000”. Inúmeras mudanças ocorreram no território
nacional decorrentes deste Decreto. Dentre elas a criação e o fortalecimento de
projetos que visam difundir o uso, o conhecimento e o atendimento em/da Língua
Brasileira de Sinais. Segundo o documento “Língua Brasileira de Sinais: Uma
Conquista Histórica”(2006), publicado pelo Senado Federal Brasileiro, nas
palavras do então Senador Eduardo Azeredo:
12
  Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm; acessado em 15/02/2012.
13
  Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm; acessado em 15/02/2012.
82 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A con qu ista d este direito tr a z i m pa c to s s i gni fi c a ti v o s na v i da s o c i a l e po l í ti c a d a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Nação brasileira. O provi m e nto da s c o ndi ç õ e s bá s i c a s e funda m e nta i s de a c e ss o


à Libras se faz ind ispen s á v e l . R e que r o s e u e ns i no , a f o r m a ç ã o de i ns tr uto r es e
in térpretes, a p resença de i nté r pr e te s no s l o c a i s públ i c o s e a s ua i ns e r ç ã o n as
políticas d e saú de, ed uc a ç ã o , tr a ba l ho , e s po r te e l a ze r, tur i s m o e fi na l m en t e
o u so da Lib ras p elos me i o s de c o m uni c a ç ã o e na s r e l a ç õ e s c o ti di a na s e n t r e
pessoas su rd as e n ão-sur da s (p. 0 5 ). 14***

A garantia e a legalid ade d o uso da L i br a s , de fa to , a c a r r e to u m uda nç a s


s ignif ica t ivas, não a pen as n a vida so c i a l e po l í ti c a da na ç ã o br a s i l e i r a , m a s pa r a a
educação d e su rd os.

O instituto Nacional de Educação de Surdos entende (INES) é referência nacional


da educação de surdos, atuando na área há 156 anos. O Instituto atende crianças,
adolescentes e adultos surdos, sendo aproximadamente 600 alunos, que são atendidos
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O Departamento de Educação Básica
(DEBASI) é o responsável pelo Colégio de Aplicação (CAp/INES), o qual funciona em todos
os turnos, oferecendo o ensino regular tendo por base uma proposta de Educação Bilíngue.

At ua lmen te, o INE S conta com v i nte e o i to pr o fi s s i o na i s Tr a duto r e s / I nté r pr e te s de


Libras /Portug uês em seu qu adro fu nc i o na l , s e ndo de ze s s e i s de s ti na do s a o D e pa r ta m e n t o
de Ens ino Sup erior (DESU) e d oz e ao D EB A S I . Es te g r upo de pr o fi s s i o na i s s e i nte g r o u
ao Ins t it uto a pós a solicitação intens a do m e s m o à s a uto r i da de s c o m pe te nte s , de s de
a s ançã o d a Lei n º 12. 319 de 1º d e s e te m br o de 2 0 1 0 , te ndo e m v i s ta que a a tua ç ã o
de s s e s e stá d iretamente ligad a à rea l i za ç ã o da m i s s ã o i ns ti tuc i o na l : “pr o m o v e r a i nc l usão
s o cia l e a cid adan ia d as p essoas sur da s na s po l í ti c a s e duc a c i o na i s do B r a s i l e m um a
pe rs pect iva b ilín gu e (Líng ua Brasile i r a de S i na i s – L i br a s e L í ngua P o r tugue s a ) e de
cola bora r p ara q ue tal p rop ósito se e fe ti v e ta m bé m na s po l í ti c a s na c i o na i s” (P l a no de
D es e nv o lvimento In stitucional, 2012 : 9 ).

D es t e m odo, as a trib uições d os Tr a duto r e s / I nté r pr e te s de L i br a s / P o r tuguê s no pr o j e t o


de educação b ilín gu e do Ca p /INES sã o :

Trad uz ir/interp retar em L i br a s / L í ngua P o r tugue s a / L i br a s to do s o s pr o c e s s os


de com un icação entre pe s s o a s s ur da s e pe s s o a s o uv i nte s que nã o te nh am
proficiên cia em Lib ras e m : s a l a de a ul a , r e uni õ e s , pa l e s tr a s i nte r na s , c ur sos ,
a tivid ades cu rricu lares e e x tr a c ur r i c ul a r e s no I N ES o u e m o utr a s i ns ti tui ç ões
e demais acom pan hame nto s a a l uno s e o u pr o fi s s i o na i s s ur do s que e nv o l vam
qu alq uer m eio d e com un i c a ç ã o e m s i tua ç õ e s r e l a c i o na da s a o pr o c e s s o e ns i n o-
a p ren diz a gem. (PROJE TO P O L Í TI C O P ED A G Ó G I C O D O I N ES , 2 0 1 1 : 3 7 )

Sendo assim , n o Departamento de Ens i no B á s i c o , o s i nté r pr e te s a tua m :

14
  Disponível em http://www.cultura-sorda.eu/resources/Reconocimiento_Libras.pdf; acessado em 15/02/2013).
83 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

• G ara ntind o a com un icação em to da s a s r e uni õ e s de que pa r ti c i pe m s ur do s ;


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

• G ara ntind o o acesso aos con teú do s c ur r i c ul a r e s do C A p/ I N ES , qua ndo ne c e s s á r i o , e m


t odo s os seg m entos d a Ed ucação B á s i c a ;

• Compon do a eq uipe p eda góg ica, bus c a ndo di s c uti r e pr o po r o fa ze r pe da gó g i c o ;

• Me dian do em a tend imentos p sic o l ó g i c o s , s o c i a i s , f o no a udi o l ó g i c o s , m é di c o s ,


prof ission aliz an tes e de assistênc i a a o A l uno ;

• Int e rp retan do eventos, fórun s e a ti v i da de s i nte r na s do I ns ti tuto ;

• Part ic ip and o ju ntam ente com a C o o r de na ç ã o de A dm i ni s tr a ç ã o Es c o l a r, C he fi a de


Ser v iç o, e equ ip e m ultidisciplin a r na i nte r v e nç ã o pe da gó g i c a que di z r e s pe i to à
po s t ura d os alun os;

• Ela boran do jun tamente com um G r upo de Tr a ba l ho m a te r i a i s di dá ti c o s de e ns i no de


pe s s oas su rd as e ma teriais de p ubl i c a ç õ e s té c ni c o -c i e ntí fi c a s ;

• Ela bo rand o glossários d e term os té c ni c o s e m L i br a s , a fi m de v i a bi l i za r o a c e s s o de


pe s s oas su rd as à termin olog ias e s pe c í fi c a s ;

P o r t a n t o , a s a ç õ e s d o Tr a d u t o r / I n t é r p r e t e d e L i b r a s / P o r t u g u ê s n o p r o j e t o d e
Educação Bilíngue do CAp/INES não se restringem apenas à intermediação nas salas de
aula, como nos modelos inclusivos. Entende-se que esse profissional é parte integrante
do processo educativo e que pode, e deve, contribuir para as reflexões pedagógicas
da instituição. Deste modo, um novo olhar sobre a ação desse profissional vem sendo
construído paralelamente à construção de uma Educação Bilíngue para surdos nos
últimos anos.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
BRASIL. M inistério da Educação. Secre taria de Educação Especial. Lei nº 10.436, de 24 de a bril
de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras providências.

BRASIL. M inistério da Educação. Secre taria de Educação Especial. Decreto nº 5.626, de 22 de


dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de a bril de 2002.

FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 2008

FAVORITO, W. O difícil são as pala vras: representações de/sobre esta belecidos e ‘outsiders’ na
escolarização de jovens e adultos surd os. 2006. 256 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) –
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

FENEIS. A educação que nós, surdos, queremos. Rio Grande do Sul, 1999.

LEITE, Emeli M. C. Os pa péis do intérprete educacional na sala de aula inclusiva. Disponível em


http://editora-arara-azul.com.br/pdf/livro3.pdf. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2005.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL. Disponível em http://producao/inesnet/PDI_


INES_2012_2016.pdf; acessado em 15/08/2013.
84 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Disponível em http://producao/inesnet/PPP_INES.pdf; acessado


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

em 15/08/2013.

ROCHA, Solange. O INES e a educação de surdos no Brasil: Aspectos da trajetória do


Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos. Vol.1. Rio de
Janeiro: INES, 2007.

S E N A D O F E D E R A L . L í n g u a B r a s i l e i r a D e S i n a i s “ U m a C o n q u i s t a H i s t ó r i c a ” . B r a s í l i a - D F, 2 0 0 6 .
D i s p o n í v e l e m h t t p : / / w w w. p r e f e i t u r a . s p . g o v. b r / c i d a d e / s e c r e t a r i a s / u p l o a d / p e s s o a _ c o m _
deficiencia/arquivos/Libras_Uma_conquista_historica.pdf; acessado em 15/08/2013.
85 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Projetos Bilíngues e o Tradutor-


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Intérprete de Libras – Língua


Brasileira de Sinais nos Espaços
Educacionais
Laura Jane Messias Belém

Mestre em Educação pela UNIMEP-SP. Professor II


do Município do Rio de Janeiro – E/SUBE/CED/IHA.
Tradutora e Intérprete de Libras – INES/DESU.
E-mail: laurajanemb@yahoo.com.br.

I n tro d u çã o
Pes qu isas sobre as lín gu as d e s i na i s j á dã o c o nta que e s ta s l í ngua s s ã o c o m pa r á v ei s
em complexid ade e expressivid ade a qua i s que r l í ngua s o r a i s , po de ndo m a ni fe s ta r-s e e m
dis cus s õ es sob re filosofia, litera tura o u po l í ti c a , e s po r te s , tr a ba l ho , m o da , i de i a s s uti s ou
complex a s e a bstra tas. O s a trib utos e s té ti c o s c o nfe r i do s na s i nte r pr e ta ç õ e s po é ti c a s , n as
es t ó rias , tea tro e hu m or, torn am -n a s pe r fe i ta m e nte c o m pr e e ns í v e i s e , c o m o to da l í ngua,
t êm acre scid o em seu s voca b ulários c o m no v o s s i na i s i ntr o duzi do s pe l a s c o m uni da de s
s urdas em resposta às m ud anças cul tur a i s e te c no l ó g i c a s .

Cont e xtualiz and o os a portes pro m o v i do s na pe r s pe c ti v a i nc l us i v a da e duc a ç ã o da


pe s s o a s urd a do mun icípio do Rio d e J a ne i r o , v o l ta do s pa r a um a Educ a ç ã o B i l í ngue
de ve- s e ressaltar o p a p el d esempen ha do pe l o Tr a duto r-I nté r pr e te de L í ngua B r a s i l e i r a
de Sina is (dora vante referida como L i br a s ), 15 , c uj a v i s i bi l i da de pr o fi s s i o na l v e m s e
†††

de s t acando n os ú ltimos tem pos, p el a pr e s e nç a c a da v e z m a i s a tua nte na s di v e r s a s


s it uações de ordem social, seja a tua ndo j unto a o s púl pi to s da s i g r e j a s ; no s c a nti nho s
da s t e la s de televisão e, p rincipalm e nte no s e s pa ç o s e duc a c i o na i s , de s de o e ns i no
f unda men tal ao su perior, a tend end o a o s di s po s i ti v o s da s l e i s de i nc l us ã o e a c e s s i bi l i da d e
na educação das pessoas su rd as e/o u c o m de fi c i ê nc i a a udi ti v a .

Hoje, a rede d e edu cação m un ic i pa l do R i o de J a ne i r o c o nta c o m v i nte e tr ê s Es c o l as -


Pilot o de Ed ucação Bilín gu e, além de a l gum a s uni da de s e s c o l a r e s que a pr e s e nta m
ex pre s s ivo qu antita tivo de alun os sur do s ; c uj o s pr o fi s s i o na i s da á r e a de tr a duç ã o e

15
  Língua Brasileira de Sinais – modalidade de língua viso-espacial, símbolo por excelência da surdez (FERREIRA-
BRITO, 1995), cuja lei 10.436/2002, regulamentada pelo decreto-lei 5.626/2005, reconhece e assegura como a
língua das comunidades surdas dentre outras atribuições.
86 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

int e rpret ação a tu am e são p artícipes do pr o c e s s o i nc l us i v o do s a l uno s s ur do s na e s c o l a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

comum. Estão se in cumbind o na d if us ã o e na c o m pr e e ns ã o do s c o nte údo s tr a ns m i ti do s


pe lo s pro fessores, adeq uan do esse a g i r di fe r e nc i a do no s e u i nte r pr e ta r, pe r c e be ndo
que s ua s ações vêm sen do marcad a s , o r a po r di l e m a s e ntr e o de s e r m e r a m e nte um
t ra ns mis sor d e in f ormações; aq uele que i m põ e a o que i nte r pr e ta o m o do de s e r de s ua
própria cultu ra, a cultu ra d o su jeito o uv i nte ; 16 um r e pe ti do r de pa l a v r a s e m e tá f o r a s
‡‡‡

pe rt ence ntes a essa cultu ra ou vinte e / o u, no e s ta r i m po ndo o m o do de s e nti r na


ambiv a lê ncia d esta, q ue é sua p róp r i a o u o utr a c ul tur a .

Julgand o importan te oferecer a c r i a nç a e / o u j o v e m s ur do um a e duc a ç ã o que pr o pi c i e


o s eu de sen volvim ento in teg ral e, r e s pe i ta ndo a s c o ndi ç õ e s i ndi v i dua i s do s a l uno s e a s
es co lhas da fam ília q uan to à escola e m que s e us fi l ho s v ã o e s tuda r, a s S a l a s de R e c ur s o
Mult if uncionais 1 7 qu e a tend em a esse s a l uno s s ur do s e s tã o s e c o nfi gur a ndo e m e s pa ç os
§§§

bilíngues , 1 8 por implem entarem não s ó a s r e f l e x õ e s a c e r c a da s pr á ti c a s pe da gó g i c a s ,


¶¶¶

como no compartilh am ento de u m a l í ngua pe c ul i a r, a L í ngua de S i na i s , que de pe nde do


cont a t o entre os pares surdos 1 9 e linguí s ti c o s (no c a s o do s i nté r pr e te s e duc a c i o na i s o u
****

prof es s ores ouvin tes, f luen tes ness a l í ngua ) to r na ndo -s e a s s i m , pr e c ur s o r a s da s Es c o l a s -


Pilot o de E du cação Bilíng ue, ond e, j unto a e s s e s no v o s pa r c e i r o s , o s i nté r pr e te s de
Libras educacional e os instrutores s ur do s , i m pl e m e nta m a di s s e m i na ç ã o de s s a l í ngua
ent re o s partícipes desse p rocesso.

O f a t o d e m uitos desses alu nos s ur do s nã o do m i na r e m a L i br a s , o r i undo s e m s ua


ma io ria de fam ílias ouvin tes e/ou , d a que l e s que ta m bé m nã o c o nhe c e m e s s a l í ngua ,
como os profission ais qu e lidam dir e ta m e nte c o m e s s e a l una do e ne c e s s i ta m de um a
comunicação im edia ta, suscita-se a pr e s e nç a e o c o nv í v i o c o m e s s e s pr o fi s s i o na i s que
po dem com preend er a p essoa su rd a e m s ua e s s ê nc i a , pa r a um a m e l ho r c o m pr e e ns ã o
ent re a s partes. Embora possu in do um a c ul tur a a m bi v a l e nte à c ul tur a s ur da , o i nté r pr et e
educacional20 em com o paradoxal a c o ns i de r a ç ã o de s e r um pa r l i nguí s ti c o po r e s ta r
††††t

t ra ba lhan do com a Lib ras, e aind a a s s i m i nc o r r e r no o bs c ur e c i m e nto de c e r ta s s uti l e za s


16
  O termo ‘ouvinte’, na perspectiva do intérprete de língua de sinais, segundo o minidicionário do documento O tradu-
tor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, MEC-SEESP, 2004, refere-se a todos aqueles que
não compartilham as experiências visuais enquanto surdos. No dicionário Houaiss alude ao assistente – espectador,
presenciador, presente <aluno da matéria>; ao destinatário – interlocutor receptor.
17
  Espaço para atendimento educacional especializado. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento
educacional especializado/elaboração Denise de Oliveira Alves, Marlene de Oliveira Gotti, Claudia Maffini Griboski,
Claudia Pereira Dutra – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
18
  Educação bilíngue para as pessoas surdas não seria o desenvolvimento de habilidades linguísticas em duas línguas,
mas, o direito dessas pessoas que utilizam uma língua diferente da língua oficial, serem educadas em sua língua (UNES-
CO,1954) e, no caso da educação fundamental, a aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua
(SKLIAR,1998, p. 25).
19
  A rede municipal de educação conta também com a presença de Instrutores e/ou professores surdos para
atuarem em conjunto com os professores das Salas de Recurso e, que também ministram cursos de Libras junto
à comunidade escolar.
20
  Segundo Quadros (2004), é a denominação daquele que atua como profissional intérprete de língua de sinais na
educação, cuja requisição vem sendo cada vez demandada, não só no Brasil como em outros países igualmente.
87 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

ou nuances, q ue d ão vida e especifi c i da de a o te x to . N e s s e s e nti do po de m o s e nte nde r


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

que o t ra du tor precisa ir para além da g r a m á ti c a , que nã o a l c a nç a o ní v e l te x tua l , m a s


que e s t á p resente nele (SOBRAL, 20 0 5 , a pud L A C ER D A , 2 0 0 8 , p. 4 ), po i s pr e c i s a us ufru i r
de uma f am iliarid ade com os d iverso s gê ne r o s te x tua i s e de e x pr e s s ã o c i r c ul a nte s na
s o cie dade, para o exercício de sua a ti v i da de c o m qua l i da de , uti l i za ndo -s e de s s e m a te r i al
como auxílio nas su as trad uções.

D ev e , portan to, conh ecer muito be m a m ba s a s l í ngua s , a l é m da s po s s i bi l i da de s de


produção d e sen tido tanto qu em tra duz c o m o que m i nte r pr e ta . Tr a ta -s e de um tr a ba l ho
de cons t rução e p rod ução d e sen tido s de e c o m a l i ngua ge m , no qua l o i nté r pr e te
t em pa rt icip ação a tiva (LO DI, 2007) . P o r tr a duç ã o c o m pr e e nde m o s s e tr a ta r de um
proces s o en volven do p elo menos uma l í ngua e s c r i ta , e nqua nto que po r i nte r pr e ta ç ã o ,
a repres enta tivid ade p erp assa na com uni c a ç ã o po r m e i o de um a l í ngua de m o da l i da de
ge s t o- v is ual ou viso-espacial. Anali s a ndo e s s a c o m uni c a ç ã o pe l o v i é s do s e ns o c o m um ,
s e ria co nsiderado u m m eio p ara se c he ga r “a l í ngua da m a i o r i a , a L í ngua P o r tugue s a ”, n a
cons t rução d a a p ren diz a gem (FE RNAN D ES , 2 0 0 5 ).

Por con ta d isso, o In stituto M uni c i pa l H e l e na A nti po f f (I H A ) 21 , i nv e s te num a


‡‡‡‡

propo s t a d e edu cação bilíng ue d e/n a pe r s pe c ti v a i nc l us i v a , e v e m e fe ti v a ndo um a


s é rie de ações com o: a con tra tação do s i ns tr uto r e s s ur do s e o s i nté r pr e te s de L i br a s
educacionais 2 2 consid eran do-os fa t o r de i nte g r a ç ã o da s c ul tur a s s ur da s e o uv i nte s ,
§§§§

as s im como elementos n a efetivaçã o da c i r c ul a ç ã o da L i br a s , o nde a l guns pr o fe s s o r e s


de no s s a s escolas 2 3 já sa b em ou estã o a pr e nde ndo e s ta l í ngua , ne s te c o nte x to que
¶¶¶¶

v e m s e t orn ado u m a ten dên cia ed uc a c i o na l a de qua da a e s c o l a r i za ç ã o da s pe s s o a s


s urdas . Há q ue se in vestir n a f orma ç ã o nã o s ó de pr o fe s s o r e s bi l í ngue s , c o m o na s
de s s e s profission ais ig ualm ente, p o r c o nta da e s pe c i fi c i da de do tr a ba l ho , que de m a nda
dimens ões discu rsivas q ue vai muito a l é m do que i nf o r m a r qua l o s i na l pe r te nc e nte a
cada pa la vra. Sob ral (2008, p. 131) a fi r m a que “di ze r ” é a l go que us a s i na i s o u pa l a v r as
po rém é bem m ais do q ue a pen as u s a r s i na i s o u pa l a v r a s , é e ntr a r na di m e ns ã o o do
s e nt ido , n o even to d e construção d o s e nti do . O s i nté r pr e te s nã o de s e j a m e x pl i c a r
as cois a s , pois os professores p odem fa ze r i s s o pe r fe i ta m e nte , e l e s que r e m a pe na s
int e rpret ar essas explicações.

21
  Centro de Referência da Educação Inclusiva do Município do Rio de Janeiro.
22
  Os Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – Libras educacionais e os Instrutores Surdos de Libras pertencem ao quadro
funcional da ITILS – Instituto de Tradutores e Intérpretes de Línguas de Sinais, empresa essa contratada sob regime de licitação.
23
  No Município do Rio de Janeiro oferece-se curso de Libras para os professores de Atendimento Educacional Especializado
(AEE); encontros de capacitação da Educação Especial/AEE dinamizados pelos profissionais do Laboratório de Libras e do
Específico de Surdez do IHA, nas onze Coordenadorias Regionais de Educação (CRE).
88 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O tra b a l h o d e s e m p e n h a d o pelo Tradut or-I nt érpret e Educaci onal de


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

L i b ra s : c o n h e c e n d o u m p o uco mais es s e prof i s s ional


Fere d e leve a fr a s e . . . E e s que c e . . . N a da c o nv é m que s e r e pi ta . . . S ó
em ling ua gem a m o r o s a a g r a da a m e s m a c o i s a c e m m i l v e ze s di t a.
(M a r i o Q ui nta n a)

Segun do Qu adros (2004, p . 27), o i nté r pr e te de L i br a s é o pr o fi s s i o na l que do m i na


a língua de sin ais e a líng ua falad a do pa í s e que é qua l i fi c a do pa r a de s e m pe nha r a
f unção de in térprete. Ao diz er isso, a a uto r a l e g i ti m a o a to de i nte r pr e ta r c o m o um a
ação co gnitiva-ling uística, em qu e o i nté r pr e te e s ta r á di a nte de pe s s o a s que a pr e s e ntam
int e nções com un ica tivas esp ecíficas e que uti l i za m l í ngua s di fe r e nte s ; de ta l f o r m a que
es s e pro f i ssional está com pletamente e nv o l v i do na i nte r a ç ã o c o m uni c a ti v a (s o c i a l e
cult ura l) com pod er completo p ara i nf l ue nc i a r o o bj e to e o pr o duto (B EL ÉM , 2 0 1 0 ).

D ent ro d essa persp ectiva, m uitos que s ti o na m e nto s s ã o l e v a nta do s , r e fe r e nte s a o


t ra ba lho desem pen had o pelo in térpr e te que a tua na s e s c o l a s o u e s pa ç o s e duc a c i o na i s , o
int é rpret e ed ucacional. Lacerda (20 0 9 , p. 3 3 ) c o l o c a que o te r m o “i nté r pr e te e duc a c i o n al ”
é ut iliza do, para diferenciar o p rofiss i o na l i nté r pr e te (e m ge r a l ) da que l e que a tua na
educação, em sala de au la. É aq uel e que nã o a s s um e a pe na s a funç ã o de i nté r pr e te , poi s
que s e e nvolve d e alg uma m aneira c o m a s pr á ti c a s e duc a c i o na i s , c o ns ti tui ndo a s pe c to s
s ingulare s à su a f orma de a tu ação. S ua funç ã o a l é m de tr a duzi r, fa v o r e c e ta m bé m à
a pre ndiza gem por parte d o alu no sur do . O bs e r v a r o i nté r pr e te e duc a c i o na l ne s s e c e ná ri o
e co nt ex t o ed ucacional torna p ossíve l e ntr e v e r o qua nto a s ua pr e s e nç a i nte r fe r e , o u
nã o , na p romoção da acessibilidad e da pe s s o a s ur da , po r m e i o do s e u o fí c i o , o que
é e ns inad o, tend o a líng ua d e sinais c o m o pr o duto de um tr a ba l ho . D e a c o r do c o m
N els o n Pi m enta (2012), 2 4*** a falta d e um a i nte r a ç ã o e ntr e o s s ur do s e o s pa l e s tr a nte s o u
int e rlocutores nos even tos edu caciona i s , s e m i ná r i o s , c o ng r e s s o s , a té m e s m o na s o fi c i n as
em que participa va sem pre lh e in co m o da r a ; a fa l ta de um a l go , de a l gum s e nti do na s
cois a s ditas e sin aliz ad as.

A pro c u ra p or u m diferencial n a pr o fi s s ã o do i nté r pr e te , a i nda m a i s na á r e a


educacional deveria ser esse in côm o do , a po nto de l e bus c a r e pr o m o v e r um a s i gni fi c a ç ão
ma io r dos en un ciad os mediados por e l e . P a r a B a k hti n (1 9 9 2 , p. 1 1 2 ) ba s i c a m e nte ,
a e xpres são se con strói no interior: s ua e x te r i o r i za ç ã o nã o é s e nã o a s ua tr a duç ã o ,
re s ult a nd o n o qu e o autor reconh ec e c o m o a c o m pr e e ns ã o , o c o m e ntá r i o ; po r que pa r a el e

24
  Primeiro ator surdo a se profissionalizar no Brasil, estudante no NTD - National Theatre of the Deaf de Nova Iorque,
pesquisador de Língua de Sinais, Mestre em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC,
graduado em Letras-Libras pela UFSC e em Cinema pela Universidade Estácio de Sá. Possui certificação PROLibras-
-MEC-UFSC como professor de nível superior e é autor/coautor de 15 livros em Libras. Tem experiência na área de Le-
tras, com ênfase em Língua de Sinais Brasileira. Para currículo completo, ver http://lattes.cnpq.br/5120615815365350. 
89 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

nã o há a tividad e m ental sem exp ress ã o s e m i ó ti c a , 25 O a to da fa l a pa r a e s s e a uto r o u a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

†††††

enuncia ção, en globa u m a ca tegoria ge r a l da e x pr e s s ã o , de ní v e l s upe r i o r, que c o m po r ta


cont e údo para si (interior) e para outr o s (de o bj e ti v a ç ã o e x te r i o r, que ta m bé m po de s e r
pa ra s i mesm o), da mesma f orma que ta m bé m é a tr i buí da à l i ngua ge m , c o m o funç ã o
re gula dora d as ações, além de p rop i c i a r a c o nduta i nte nc i o na l hum a na (V YG O TS K Y a pu d,
G ÓES, 20 00, p. 121).

Sendo assim , a p resença mediado r a de s s e a ge nte da c o m uni c a ç ã o , e m s a l a de a ul a , é


que pos s ib ilitará a con stru ção dos s e nti do s , a l é m de s s e e s pa ç o c o nfi gur a r-s e num l uga r
s o cia l importante m arcad o por relaç õ e s e s ta be l e c i da s e ntr e pr o fe s s o r e i nté r pr e te , o r a
ent re o professor e o alu no surdo, do i nté r pr e te e o a l uno s ur do , do a l uno s ur do e s e us
colega s , dos colegas com o in térpre te , e m m o m e nto s i ndi v i dua i s e / o u c o l e ti v o s c o m a
Libras e a Líng ua Portu gu esa p rese nte s e c o m o s s e nti do s s e ndo c o ns ta nte m e nte (r e )
ne gociados (BE LÉM, 2010). Dessa f o r m a r e c o nhe c e -s e que é c o nfe r i do a o i nté r pr e te ,
quas e que exclu sivamente, a resp ons a bi l i da de do us o da L i br a s no e s pa ç o e s c o l a r.
Ma s e s s e espaço en volve a con stru ç ã o de c o nhe c i m e nto s e c o m i s s o e m e r ge m o utr a s
ques t õ e s q ue n ão se circu nscrevem s o m e nte a á r e a da ‘ c o m uni c a ç ã o / tr a ns m i s s ã o de
me ns a ge ns’ entre os in terlocu tores que i nte r a ge m c o m e s s e pr o fi s s i o na l . U m a da s
g ra nde s qu estões en contrad as p elos i nté r pr e te s e duc a c i o na i s de L i br a s s ã o a s a ul a s
re co nhe ci das com o “ conteud istas” o u e x po s i ti v a s , c uj o s pr o fe s s o r e s s e põ e m a fa l a r
inint erruptamente ou b asean do-se em te x to s di s tr i buí do s a nte r i o r m e nte , que di fi c i l m e n t e
s ã o lido s p elos alu nos su rd os, pois nã o e s tã o tr a duzi do s o u r e e s c r i to s o u a i nda , nã o s ã o
ut ilizado s os recu rsos im a g éticos ou m i di á ti c o s c o m o a po i o a o c o nte údo v e i c ul a do .

Me s mo qu and o os p rofessores r e c o r r e m a v í de o s , di s po ni bi l i za do s na i nte r ne t, o u


quando a presen tam o conteúd o em s l i de s , m ui ta s v e ze s e s s e m a te r i a l nã o c o nte m pl a
um padrão id eal n a in teração pelas pe s s o a s s ur da s . V y go ts k y di z que “o pe ns a m e nto
nã o es pera a lin gu a g em com o um v e s ti do j á pr o nto” (V YG O TS K Y, 2 0 0 1 , c a p. 7 ), da ndo a
ent e nde r qu e o processo de a propri a ç ã o da pa l a v r a , v e m a s e r um pr o c e s s o de r e c r i a ç ão,
que o pe nsam ento não espera qu e a l i ngua ge m o e x pr e s s e c o m o s e f o s s e to ta l m e nte
pront o s em ling ua gem (CLO T, 2006, p. 2 2 ). Em P e ns a m e nto e l i ngua ge m (c a p. 7 ), o a utor
mo s t ra que a sign ificação d a pala vr a e m c o nte x to é , a o m e s m o te m po , m a i o r e m e no r. E l a
po de perder sign ificação, em term o s l i te r a i s , m a s ga nha s i gni fi c a ç ã o ti r a da do c o nte x to,
da s it uação de en un ciação e d a troc a e ntr e o s s uj e i to s (C L O T, 2 0 0 6 ).

O int érp rete edu cacion al d eve c o ns i de r a r a s ta nta s s i gni fi c a ç õ e s e c o nte x to s po s s í vei s
re s ult a nt es dos/n os en un ciad os como um de te r m i na nte pa r a um bo m de s e m pe nho
(BEL ÉM, 2010), d urante a realiz ação de s e u tr a ba l ho . Es s e pr o fi s s i o na l po de s e de pa r a r

  Na definição de Santaella (1993, págs.1-2) também nos comunicamos através de objetos, sons musicais, gestos,
25

expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos capazes de nos constituir como seres sim-
bólicos, em seres de linguagem, que historicamente é confundida como língua. A língua como fonte única forma de
conhecimento, de saber e interpretar o mundo. Semiótica é uma ciência de toda e qualquer linguagem, as linguagens
verbais e não-verbais. Em www.portaldetonando.com.br – Projeto democratização da Leitura – PDL, acessado em
15/09/2013.
90 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

com s urdos em diferentes n íveis de do m í ni o e c o nhe c i m e nto da l í ngua de s i na i s , c o m o o


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

aces s o t ardio e a demora p ela aceita ç ã o da l í ngua , s e j a pe l o s pr ó pr i o s s ur do s s e j a pe l os


f amilia res (LO DI, 2003, p . 37), o qu e ge r a l m e nte o l e v a a um a m o di fi c a ç ã o no us o da
Libras , o q ue n ão sign ifica simplific a ç ã o o u r e duc i o ni s m o da l í ngua , m a s na c o ns i de r a ç ão
às dif e ren ças ind ivid uais existen tes qua nto a o do m í ni o de s ta l í ngua (L O D I , 2 0 0 3 ,
p.41). Os dilemas, conf litos, crises pe l o s qua i s pa s s a m e s s e s i nté r pr e te s de m o ns tr a m
que e le s estão em consonân cia com a pr ó pr i a l í ngua : v i v o s e e m e v o l uç ã o . S a be r um a
língua implica, além de comun icação , e m a qui s i ç ã o de c o nhe c i m e nto , e e s s e s s ã o
compart il h ados com o outro.

N o co nfronto dessa d iscussão, s ur ge m di fe r e nte s po s i ç õ e s i de o l ó g i c a s s o br e o pa pe l


da língua e d a ling ua gem do surdo di a nte da s o c i e da de e do s di v e r s o s m o do s de ne l a
s e ins erir e particip ar (LACERDA e S I LVA , 2 0 0 6 , p. 1 1 8 ). N e s te r a s to , o c r e s c i m e nto
prof is s ional do sujeito, n o caso o inté r pr e te e duc a c i o na l de L i br a s , v e m s e ndo po ntua d o
no que s e defin e ao recon hecim ento pa r a a l é m da pe s s o a que tr a ba l ha c o m pe s s o a s
s urdas, e d aqu ele q ue p ossui o conhe c i m e nto da l í ngua de s i na i s e m de c o r r ê nc i a a pe nas
do convívio com essas p essoas surda s . R e f l e ti r s o br e o tr a ba l ho , o s r e c ur s o s l i nguí s ti c os
ut ilizado s tanto pelos intérp retes, c o m o pe l a s pe s s o a s s ur da s , s e r v e de s upo r te pa r a a
t es s it ura de n ovas persp ectivas dess e pr o fi s s i o na l e nqua nto m e di a do r e e duc a do r. O s
cená rios , espaços edu cacion ais, oc upa do s e m a r c a do s pe l a s m a i s v a r i a da s di s c i pl i na s e
a língua de sin ais, como m eio d e nego c i a ç ã o pa r a a c o m pr e e ns ã o da s m e s m a s , s e r v e m
pa ra a cri ação de u m a nova id entid a de que e s s e pr o fi s s i o na l v e nha a s e f o r j a r.

O o l h a r d o i n t é r p r e t e e d u c a ci onal s obre o próprio t rabalho: quais a s


c o n cl u s õ e s ?
A pro posta d o obser var-se e ao o utr o , funda m e nta que o e s pa ç o e duc a c i o na l e x o r ta
uma s érie comportamentos q ue vem a i nc i di r na c o ns ti tui ç ã o de s s e s uj e i to , na c o ns tr uç ão
de uma iden tidad e para o exercício de s ua s funç õ e s , a qua l i de nti da de de v e s e f o r j a r.
Além de s se asp ecto, oportu niz a-se a e s s e pr o fi s s i o na l r e f l e ti r s o br e s ua s pr á ti c a s ,
ma rcada s e cu ltivadas ao lon go d os a no s po r um a hi s tó r i a de c ul tur a a s s i s te nc i a l i s ta e
que, e mbora assin alad as p or essa h i s tó r i a , e l e bus c a o r ga ni za r-s e pr o fi s s i o na l m e nte de
f o rma dif eren ciad a.

Pont o s mereced ores de ref lexão : o s c o nf l i to s v i v i do s e ntr e o s pa r tí c i pe s de s s e


cont e xt o, e as dificuldad es en contrada s e nv o l v e ndo o e s pa ç o fí s i c o e o l uga r a s e r
ocupado p or esse p rofissional nas uni da de s e duc a c i o na i s na s s i tua ç õ e s c o ti di a na s ; a s
angús t ias e dilemas, qu e vão d esd e a f o r m a ç ã o ge r a l , a um a g r a dua ç ã o e m ní v e l s upe ri or
de nt ro dos m old es d e curso p olitécn i c o e te c no l ó g i c o e , no c o m o s e r e c o nhe c e r-s e e
no mear- se como profission al. O in tér pr e te e duc a c i o na l nã o é um pr o fe s s o r, m a s de v e s er
pe ns a do e (re)p ensar-se com o um pr o fi s s i o na l que de v a e m e r e ç a e s ta r pr e s e nte no s
pla nejamentos e a tu ante nas a tivid a de s e s c o l a r e s , c o m o um a ge nte e duc a do r, s o m a ndo
e co mple mentand o o qu adro de p rofi s s i o na i s v i a bi l i za ndo a e duc a ç ã o da s pe s s o a s
91 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

s urdas . Tan to n a (re)sig nificação de s e r um o r ga ni za do r e o r que s tr a do r da s i nte r a ç õ e s


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

ent re o s parceiros, com o nas relaçõ e s s uj e i to -c o nhe c i m e nto , o c o r r i da s pe l a pr e s e nç a d o


int é rpret e ed ucacional, p rincipalm ente ne s s a s i tua ç ã o de e ns i no e a pr e ndi za ge m , na s
s a la s de au la, em esp aços ed ucacio na i s .

O int érprete, como tod o in térpre te / tr a duto r, pr e c i s a s e r c a pa z de e duc a r o s


pa rt icipa ntes das in terações surdos-o uv i nte s (S O B R A L , 2 0 0 8 , p. 1 3 5 ). O o fí c i o de
int e rpret ar já existe h á m uito tem po, j á s e v e s ti u de v á r i a s f o r m a s e v e m s e a r ti c ul a ndo
e s e des mistificand o de acordo com no v o s pa r a di gm a s e ne c e s s i da de s s ur g i da s . A o
int e rpret ar e/ou tradu z ir, o intérp rete nã o s ó te m a po s s i bi l i da de de e nr i que c e r a s l í ngu as
da s qua is se utiliz a com o de a cad a v e z m a i s , di ze r o m e s m o de f o r m a m e l ho r a da . O
projet o Escolas-Pilotos Bilíng ues par a a l uno s s ur do s da r e de m uni c i pa l de e duc a ç ã o j á
es t á completand o seu terceiro ano de um c o ns tr ui r um a e duc a ç ã o na pe r s pe c ti v a bi l í ng u e
pa ra s urd os, bu scan do som ar e con tr i bui r à s i ni c i a ti v a s públ i c a s pa r a a f o r m a ç ã o de um
prof is s ional cada vez mais qu alifica do , e que v e m s e c o nfi gur a ndo c a da v e z m a i s ne s s e
es paço e ducacional. E sp era-se q ue e s te j a m o s c o ntr i bui ndo no di fe r e nc i a l pa r a e s s a
educação b ilín gu e e para as p essoa s s ur da s , v a l o r i za ndo i gua l m e nte ne s s a pr o po r ç ã o
es s e s egmento qu e faz parte d esse pr o c e s s o , o i nté r pr e te e duc a c i o na l .

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
ALVES, Denise de Oliveira; GOTTI, Marlene de O.; GRIBOSKI, Claudia Maf fini e DUTRA, Cláudia
Pereira. Sala de Recursos multifuncion ais: espaços para a tendimento educacional especializado.
Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BELÉM, Laura Jane Messias. A a tuação do intérprete educacional de Língua Brasileira de Sinais no
ensino médio. 139 p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Metodista de Piracica ba
– UNIMEP, Piracica ba-SP, 2010.

CLOT, Yves. A Função psicológ ica do tra balho. Tradução de Adail Sobral. Petrópolis-RJ: Editora
Vozes, 2006.

_______________. Vygotsky: para além da Psicolog ia Cognitiva. Pro-Posições, v.17, n.2(50) –


maio/a go. 2006. Faculdade de Educação (FE) da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.

FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Aleg re: Editora Mediação, 2005.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Intérprete de Libras: em a tuação na educação infantil e no
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_______________. O intérprete de língua brasileira de sinais: investigando aspectos de sua


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_______________ e SILVA, Daniele Nunes Henrique. Educação, Surdez e Inclusão Social –


Apresentação. Cadernos CEDES, vol.26, n.69. Campinas: CEDES, maio/a go. 2006, p.117-119.

_______________. O intérprete educacional de língua de sinais no ensino fundamental:


ref letindo sobre limites e possibilidades. In: LODI, Ana Claudia B. et. al. (Org.). Letramento e
minorias. Porto Aleg re: Editora Mediação, 2003, p.120-128.
92 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

LODI, Ana Claudia B.; HARRISON, Ka thr yn M. P. e CAMPOS, Sandra. R.L. Letramento e surdez:
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

um olhar sobre as particularidades dentro do contexto educacional. In: LODI, Ana Claudia et all.
Letramento e minorias. Porto Aleg re: Editora Mediação, 2003.

_______________. O intérprete de Língua Brasileira de Sinais /Língua Portuguesa e sua pra ti ca


em diferentes espaços sociais. In: VI C ong resso Ibero-Americano de Tradução e Interpretação),
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QUINTANA, Mario. Quintana de bolso / Mario Quintana – Porto Alegre: Editora L& PM, 2006, 168 p.

SOBRAL, Aldair. Dizer o “mesmo” a out ros: ensaios sobre tradução. São Paulo: Editora SBS, 2008,
p.128-130.

SOBRAL, Aldair. O tradutor é um autor. – SBS – e-talks (Published on June 27th, 2005/ b y E-talks)
Disponível em https: //www. sbs.com.br/e-talks/o-tradutor-e-um-autor/. Visitado em 09/09/2013.

VYGOTSKI, L. Manuscritos de 1929. Ed ucação e sociedade: Vygostki – o manuscrito de 1929:


temas sobre a constituição cultural do homem. Cadernos CEDES ano XXI, Campinas-SP, nº 71,
2000.

_______________. Pensamento da lingua gem. São Paulo: Martins Fontes,1987.


93 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Projetos Bilíngues e o Tradutor


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Intérprete
Sara Filipa Loureiro Silva Moreira de Sousa

Mestre em Ciências da Educação – Domínio Educação e Surdez


pela FPCEUP (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto).
Tradutora e Intérprete de Língua Gestual Portuguesa.
Intérprete no Agrupamento de Referência para Educação Bilíngue
de Alunos Surdos Eugénio de Andrade (Porto, Portugal).

Re s u mo
Em Portu gal a a tuação d o In térpr e te de L í ngua G e s tua l P o r tugue s a (I L G P ) é di fe r e nt e
da de s envolvid a por pares p rofissio na i s no B r a s i l . C o m e s ta c o m pa r a ç ã o te nta m o s i r
no s e nt ido de en contrar novos cami nho s e de a l a r ga r ho r i zo nte s . A e s c r i ta de s te a r ti go
na s ce no âm bito d esta partilh a, d e c o nhe c e r e de s e da r a c o nhe c e r, s e m pr e num a
a t it ude proa tiva de a prend iz a g em e c r e s c i m e nto pr o fi s s i o na l .

Nesta comunicação abordaremos o papel desempenhado pelos ILGP nos ensinos


b á s i c o e s u p e r i o r, d e f o r m a a d i s t i n g u i r o t r a b a l h o d e s t e s e m c o n t e x t o s d i f e r e n t e s .
Inicialmente fazendo uma breve abordagem à evolução da formação destes
profissionais em Portugal, focando depois as diferenças na atuação do ILGP nos
níveis de ensino referidos, revelando nuances do que queremos dizer com o termo
‘intérprete educativo’ e por fim referindo o trabalho do ILGP na construção de
materiais bilíngues para alunos surdos.

O f io c on du tor, ou se preferirem a i de i a tr a ns v e r s a l de to do e s te a r ti go a s s e nta no


t ra ba lho c ola b ora tivo e d e parceria e ntr e to da a e qui pa m ul ti di s c i pl i na r e s pe c i a l i za da ,
que s e revela ind ispen sável e fun dam e nta l pa r a o o bj e ti v o fi na l , a c r i a ç ã o a c e s s í v e l de
um e ns ino d e qu alidad e para alu nos s ur do s , e m que s e tr a ba l ha pa r a um a i gua l da de de
opo rt unid ades entre todos os alun os .

Pa l a v ra s - c ha v e: Int é rpre t e de Lín g u a Gestu al Portu g u esa (ILGP). En sin o b ásico .


E n si n o supe rio r. Ma t e ria is bilíngu es.Tra b alh o em eq u ip a.

A b s tra c t
In Portugal, the performance of portugueses sign language intérpreters is different from
the one developed by fellow Brasilian intérpreters. With this comparison we are trying to
find new paths and broaden horizons. This article is originated from the shared experiences,
always with a proactive learning approach and with a sense of professional growth.
94 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Wit h t his article we’ ll a p proach the r o l e de v e l o pe d b y po r tugue s e s i gn l a ngua ge


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

int é rpret ers, both in E lementar y an d H i ghe r Educ a ti o n, i n a w a y w e c a n di s ti ngui s h o ne´s


work in a d if feren t con text. First, we ’ l l m a k e a br i e f a ppr o a c h to the e v o l uti o n i n the
educa t io n of these p rofession als in P o r tuga l , f o c us i ng a fte r w a r ds i n the di f fe r e nc e s o f t h e
po rt ugue se sign lan gu a g e in térpreter pe r f o r m a nc e s i n the a l r e a dy m e nti o ne d e duc a ti o n
lev e ls , revealing some of the meani ng o f the te r m “e duc a ti o na l i nté r pr e te r ” a nd, f o r
las t , re f e r th e work of the p ortug ues e s i gn l a ngua ge i nté r pr e te r s i n the c o ns tr uc ti o n o f
bilingual m a terials f or d eaf stu den ts .

The com m on g roun d in this artic l e i s the c o o pe r a ti o n a nd pa r tne r s hi p be tw e e n a l l o f


t he s pecializ ed m ultidisciplin ar y tea m m e m be r s tha t r e v e a l s i ts e l f i ndi s pe ns a bl e a nd o f
t he upmo st importan ce in achieving the fi na l go a l ; to a c hi e v e a qua l i ty e duc a ti o n f o r deaf
s t ude nt s helping to crea te a pla tf or m o f e qua l i ty o f o ppo r tuni ti e s f o r a l l s tude nts .

I n tro d uç ã o
Com esta com un icação p retend e -s e a bo r da r a a tua ç ã o do I L G P no s e ns i no s bá s i c o e
s upe rior, bem com o a su a particip aç ã o na c r i a ç ã o e e l a bo r a ç ã o de m a te r i a i s bi l í ngue s ,
pa ra o s alu nos su rd os, em cola bora ç ã o c o m o s do c e nte s .

Ape s ar de sem pre terem existid o pe s s o a s que e x e r c i a m funç õ e s c o m o I L G P, na


v e rda de esta p rofissão é b astante r e c e nte . C o m o r e c o nhe c i m e nto da L G P, o fi c i a l m e nte,
pe lo Es t ado p ortug uês, p assou a rec o nhe c e r-s e e s ta c o m o l í ngua de um a c o m uni da de
linguís t ica m in oritária, bem com o pa s s o u a e s ta r ga r a nti do “o di r e i to a o a c e s s o à
educação d as crian ças surdas a tra v é s de l a ” (C O EL H O, 2 0 1 0 , p. 2 0 0 ). D e s te m o do , há
lugar a uma edu cação assente nu m a fi l o s o fi a bi l í ngue e bi c ul tur a l pa r a a s c r i a nç a s e
jov e ns s urd os potenciand o melh ores de s e m pe nho s e a pr e ndi za ge ns e s c o l a r e s , c o nduzi n d o
a uma igualdad e de op ortun id ades e ntr e to do s . P a r a ta l é funda m e nta l que a s a ul a s
s e ja m le c ionad as em LGP, m as como a g r a nde m a i o r i a do s do c e nte s nã o do m i na o u te m
po ucos conh ecimentos d a LGP, é nec e s s á r i o que e s te j a pr e s e nte o I L G P pa r a a s s e gur a r
t oda s a s trocas com un ica tivas qu e s e r e a l i za m de ntr o da s a l a de a ul a , be m c o m o to da s
as a t ividades qu e envolvam alu nos s ur do s .

Os profission ais de trad ução e inte r pr e ta ç ã o e m L G P de v e m c o l a bo r a r c o m o s


prof es s ores para ten tarem resolver s i tua ç õ e s pr o bl e m á ti c a s que e nfr e nta m di a r i a m e nte,
conce ben do alterna tivas qu e possam be ne fi c i a r to do s o s a l uno s . O I L G P te m um
pa pe l importan te n este processo, u m a v e z que , de fa c to , po de e de v e c o ntr i bui r pa r a
uma e s cola de q ualid ade p ara os al uno s s ur do s , um a e s c o l a bi l í ngue . Es te tr a ba l ho é
de s envolvid o diariam ente nas EREBA S (Es c o l a s de R e fe r ê nc i a pa r a a Educ a ç ã o B i l í ngue
de Aluno s Surdos), perten centes aos e ns i no bá s i c o e s e c undá r i o . N o e ns i no s upe r i o r o
de s empenh o de fun ções d os ILGP é di s ti nta da do s e ns i no s a nte r i o r e s um a v e z que a
pres e nça de estu dan tes su rd os n es te ní v e l de e ns i no é a i nda r e c e nte , e o núm e r o de
es t uda nt es su rd os p or cu rso é red uzi do , o que l e v a a que o e ns i no e a a pr e ndi za ge m
es t e ja m ain da em ada ptação a esta no v a r e a l i da de .
95 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Uma outra situação recente é a criação e a construção de materiais bilíngues para os


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alunos surdos que é escassa no nosso país. É no dia-a-dia do trabalho com os alunos surdos
e em colaboração com os docentes das diferentes disciplinas, com os docentes surdos, com
os terapeutas da fala e com os docentes de educação especial, que nos deparamos com as
dificuldades dos alunos bem como com a falta de material para trabalhar com eles. É nesta
direção e por forma a colmatar estas lacunas que faz todo o sentido a produção de materiais
bilíngues, sempre em estrita parceria na equipa multidisciplinar especializada.

1 - Fo rm a ç ã o a c a d ê m i c a d o I LG P
D uran te m uito tem po, as fun çõe s de I L G P “f o r a m de s e m pe nha da s po r fi l ho s de pa i s
s urdos , f amiliares, am ig os ou viz inh o s , s e m c a r á c te r pr o fi s s i o na l e e m s i tua ç õ e s po ntu ai s
e e s po rád icas” (Fernan des & Car val ho , 2 0 0 5 , p. 1 4 3 ). C o m um a m a i o r pa r ti c i pa ç ã o da s
pe s s o a s surdas na socied ade h ouve a ne c e s s i da de do s I L G P te r e m m a i s c o m pe tê nc i a s
t ant o a nível d e léxico g estual com o de c o nhe c i m e nto s da c ul tur a e i de nti da de s ur da s
(Pere ira, 2 011). Assim, a f orm ação pr o fi s s i o na l do s I L G P s ur g i u e m 1 9 9 6 c o m a c r i a ç ã o
do curs o Técn ico-Profissional de ILG P pe l a A s s o c i a ç ã o P o r tugue s a de S ur do s , e m L i s boa,
e e m 199 7, pela Associação d e Surdo s do P o r to .

Em Portugal, o curso superior de Tradução e Interpretação em Língua Gestual


Portuguesa surgiu há pouco mais de uma década, na Escola Superior de Educação de
Setúbal, com o propósito de preparar profissionais competentes em traduzir e interpretar
em Língua Gestual Portuguesa nos diferentes contextos institucionais de modo a que
esteja garantido o direito à igualdade de oportunidades da pessoa surda. Podemos
então considerar o início da sua formação como um ponto de viragem, onde deixa de
ser considerado um apoio familiar ou da comunidade, sem estudos nem conhecimentos
específicos na área, e passa a ser conhecedor de formas e técnicas de tradução de LGP
bem como das especificidades da comunidade com que trabalha (Espinheira-Rio, 2012).
Esta evolução deve-se essencialmente à participação da comunidade surda em diferentes
meios. No entanto, a profissão de intérprete de LGP foi reconhecida pela Assembleia da
República Portuguesa somente em 1999 (Lei nº 89/99) no decurso do reconhecimento
da LGP na quarta revisão constitucional da República Portuguesa, em 1997. Com base,
também, no reconhecimento da LGP surgiu, em 1998, o Despacho Normativo 7520, “que
reconhecia a importância das crianças surdas estarem juntas em ambientes bilíngues,
favorecendo desse modo a aquisição natural da LG” (Sousa, 2011, p. 108). Este despacho
instituiu as Unidades de Apoio a Alunos Surdos (UAAS), “que seriam constituídas por
um corpo de especialistas de educação, psicologia, assistência social, comunicação
(terapeutas de fala e intérpretes de LGP) e monitores surdos” (Afonso, 2005, p. 121). Este
mesmo normativo consagrou “um novo paradigma na educação de surdos assumindo o
papel da LGP, como primeira língua e do Português, na sua forma escrita (e eventualmente
falada) como segunda língua” (Afonso, 2005, p. 121), criando uma clivagem com o que era
realizado até à data. Continuando na linha de pensamento do mesmo autor, este diploma
visava a orientação educativa dos alunos surdos em ambientes bilíngues e biculturais.
96 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Mais recentem ente, em 2008, sur ge um no v o di pl o m a (D e c r e to -L e i 3 / 2 0 0 8 ) que


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de t e rmina e reg ulam enta a existênc i a de e s c o l a s de r e fe r ê nc i a pa r a a e duc a ç ã o bi l í ngu e


de alunos surdos (E RE BAS) em qu e e s te s tê m di r e i to à uti l i za ç ã o da L G P e m to da s
as dis cipl inas. A con centração d e a l uno s s ur do s e m e s c o l a s de r e fe r ê nc i a f o m e nta a
s o cia lização com adu ltos, crianças e j o v e ns de di fe r e nte s i da de s que uti l i za m a L G P,
po s s ibilit an do, também, o d esen volv i m e nto de s ta l í ngua e o pr o c e s s o de e ns i no e da
a pre ndiza gem em g ru pos ou turm as de a l uno s s ur do s . N a e s m a ga do r a m a i o r i a do s c a s os
os prof essores têm pou cos ou nen huns c o nhe c i m e nto s de L G P, pe l o que te r á de e s ta r
pres e nt e, o in térprete d e LGP, conf or m e o que e s tá e s ti pul a do no po nto 1 7 do a r ti go 2 1 . º
do re f e rid o decreto-lei: “ Não se veri fi c a ndo a e x i s tê nc i a de do c e nte s c o m pe te nte s e m
LG P nos 2. º e 3. º ciclos do en sino b á s i c o e no e ns i no s e c undá r i o , a s a ul a s l e c i o na da s
po r docentes ou vintes são tradu z idas po r um i nté r pr e te de L G P ”.

Ainda qu e não h aja u m curso espe c í fi c o pa r a i nté r pr e te s e duc a ti v o s , a o l o ngo do


curs o s up erior h á un id ades curricul a r e s m a i s di r e c i o na da s pa r a a á r e a e duc a ti v a ,
orie nt ando d este m odo o futuro tra b a l ho do s I L G P. A tua l m e nte , a s ua g r a nde m a i o r i a
enco nt ra -se a d esempen har fu nções e m ER EB A S .

2 - O i nt é r p r e t e e d u c a t i v o
O intérprete educativo é o profissional que desempenha as suas funções enquanto
intérprete de língua gestual na educação. Mas não basta estar presente no contexto educativo
para se ser intérprete educativo uma vez é necessário ter em consideração as necessidades
educativas dos alunos surdos (há alunos surdos com diferentes níveis de LGP dentro da mesma
sala de aula, há alunos surdos com perturbações associadas,…). Nesta linha de raciocínio,
o ILGP tem de conhecer bem a população com quem trabalha diariamente para que o seu
trabalho seja levado a cabo com o mínimo de falhas e de prejuízo para os alunos surdos.

D e nt ro da sala d e aula não p odem o s e s que c e r que o pr o fe s s o r é que m l e c i o na a s


aula s e é qu em tem a respon sa bilida de e a uto r i da de m á x i m a s . D e s ta f o r m a , o I L G P
nã o é respon sável p or en sinar a m a té r i a a o s a l uno s s ur do s , m a s de v e s i m po s s ui r
conhecim entos a n ível de léxico gestua l e de té c ni c a s de tr a duç ã o pa r a que a s a qui s i ç õ es
do s a lunos sejam as mais sa tisfa tór i a s . Es te pr o fi s s i o na l de v e a i nda do m i na r a L G que os
alunos s urdos utiliz am (p or vez es cr i a m -s e c ó di go s ge s tua i s pa r a de te r m i na da s m a té r i a s )
de mo do a otimiz ar-se o tempo d a a ul a . A c e r c a do do m í ni o da L G , C r i s ti na L a c e r da
(2010, p. 145-146) d iz -n os q ue o inté r pr e te e duc a ti v o de v e

desenvolver conh ecimento s pa r a a l é m o c o nte údo m a i s di r e to da m e ns a gem,


com preend er as su [b ]til e za s do s s i gni fi c a do s e s e nti do s , o s v a l o r e s c ul tur a i s ,
em ocion ais e outros envo l v i do s no te x to de o r i ge m , e o s m o do s m a i s a de qua d os
de faz er estes mesmos se nti do s s e r e m pa s s a do s pa r a a l í ngua -a l v o .

O intérprete educativo deve ser conhecedor de métodos e técnicas de tradução e de


interpretação de forma a fazer as melhores escolhas, fidedignas, neste processo que é muito
97 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

rápido, mas sem ser automático. Este profissional tem de compreender a mensagem que é
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

proferida na língua de partida e produzi-la na língua de chegada. Assim, o trabalho do ILGP


transcende o trabalho meramente linguístico e abarca, também, as áreas culturais e sociais
para se realizar um trabalho na íntegra e de forma clara. De igual modo, o trabalho do ILGP
ao longo dos diferentes níveis de ensino é distinto, uma vez que as idades dos alunos surdos
bem como os seus níveis de proficiência de LGP e a exigência nas aulas é diferente, o que
vai determinar o desempenho e a adequação do ILGP mediante o seu público-alvo.

2. 1 - O Intér pr ete Educ a tiv o n o E nsi n o Bá si co

O int érprete, na escolarid ade b á s i c a , a s s um e di fe r e nte s pa pé i s e ní v e i s de a tua ç ã o .


As s im, no 1. º ciclo (1ª à 4ª série), o i nté r pr e te e s tá pr e s e nte na s r e uni õ e s tr a duzi ndo ,
pa ra o docen te d e LGP, nas a tivid ade s e x tr a c ur r i c ul a r e s e na s v i s i ta s de e s tudo , pa r a
os alunos. No q ue d iz respeito aos 2 . º e 3 . º c i c l o s (5 ª à 9 ª s é r i e ), o i nté r pr e te de L G P
t ra duz a s au las, lecion adas pelos p r o fe s s o r e s , pa r a o s a l uno s s ur do s . N e s te c o nte x to ,
o int érprete realiz a um tra b alh o de c o l a bo r a ç ã o c o m to da a e qui pa m ul ti di s c i pl i na r
es pecializ ada, corp oriz an do o tra bal ho e nqua nto i nté r pr e te e duc a ti v o , pr o c ur a ndo
re s po nde r às n ecessid ades dos alu no s e da s s ua s fa m í l i a s , s e ndo i m pr e te r í v e l um
compro misso com um de p artilha d e o bj e ti v o s . D e a c o r do c o m A na be l a R e i s (2 0 1 2 ), o
ILG P pode tam bém proporcion ar aos a l uno s o a c e s s o a o s c o nte údo s e s c o l a r e s a tr a v é s
da s ua língu a (LGP) na realiz ação d o s tr a ba l ho s de c a s a , i de nti fi c a ndo e r e f l e ti ndo s o b r e
as dif iculdad es d os alun os, prom ov e ndo a s s i m o tr a ba l ho de e qui pa e ntr e pr o fe s s o r e
int é rpret e e p ermitin do q ue os alu no s o bte nha m m e l ho r e s r e s ul ta do s e s c o l a r e s .

O IL G P não realiz a o seu tra balho s o m e nte de ntr o da s a l a de a ul a , e x e c uta s i m , um


t ra ba lho qu e a b ran ge tud o o qu e diga r e s pe i to a o s a l uno s s ur do s e s ta ndo “i nte g r a do na
re s t ant e eq uipa, partilh and o in f orma ç õ e s s o br e a s ne c e s s i da de s , di fi c ul da de s , pr o bl e mas
e int ere s ses d o alu no maxim iz and o o tr a ba l ho e m e qui pa ” (P ER EI R A, 2 0 1 1 , p. 4 3 ).

N o ensino secun dário (dos 15 ao s 1 7 a no s ), o de s e m pe nho do i nté r pr e te é s i m i l a r


ao realizad o nos 2. º e 3. º ciclos, em bo r a o s a l uno s s ur do s e s te j a m i nte g r a do s ,
ma io rit ari amente, com alu nos ouvin te s , po de ndo te r a l gum a s di s c i pl i na s e m que e s tã o
s o ment e alu nos su rd os (Portug uês, M a te m á ti c a o u L G P, po r e x e m pl o ).

Toda v i a, o tra b alh o do ILGP não é s i m pl e s ne m de s pr o v i do de di fi c ul da de s . To do s


os dia s o ILGP se d epara com in úme r a s s i tua ç õ e s c o m a s qua i s te m de l i da r e s a be r
ge rir pa ra qu e os alun os surdos otim i ze m a s s ua s a pr e ndi za ge ns e s o c i a l i za ç õ e s . A i nda
há alunos a ch egarem à escola com po uc a s ba s e s de L G P (P e r e i r a , 2 0 1 1 ); a l uno s que
nã o es t ã o ha bitu ados à presen ça do I L G P (L A C ER D A, 2 0 1 0 ); fa l ta de l é x i c o ge s tua l e m
alguma s áreas; resistên cia d e alg un s pr o fe s s o r e s à pr e s e nç a do I L G P na s a l a de a ul a ;
ina ce s s ibilid ade a tempad a dos cont e údo s pr o g r a m á ti c o s a s e r e m l e c i o na do s pe l o s
do ce nt es ; con fu são d e pa péis e fun ç õ e s e ntr e I L G P, pr o fe s s o r s ur do e pr o fe s s o r de
educação especial; sobreposição d e e m i s s o r e s ; e , tr a duç ã o s i m ul tâ ne a e e m te m po r e a l
(de s f as a men to n o tempo d e tradu çã o , i m pl i c a ç õ e s da v e l o c i da de do di s c ur s o ).
98 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

2. 2 - O Intér pr ete Educ a tiv o no E nsi n o Supe ri o r


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

N o e nsino sup erior, a a tu ação do i nté r pr e te é ba s ta nte di fe r e nte da que é r e a l i za da


pe lo int é rp rete qu e se en contra em funç õ e s no s e ns i no s a nte r i o r e s . N e s ta á r e a o pa pe l
do ILG P é a p enas de mediador da c o m uni c a ç ã o na s di fe r e nte s uni da de s c ur r i c ul a r e s ,
t ut o rias ou sem in ários em qu e o es tuda nte s ur do e s te j a pr e s e nte ha v e ndo , de s te m o do,
um res t ring ir d as fun ções d o in térpr e te e do te m po de c o m pa r ê nc i a do m e s m o . A ní v e l d o
ens ino s up erior, em Portug al, não ex i s te m i nté r pr e te s e s pe c i a l i za do s pa r a o s di fe r e nte s
curs o s e diferentes u nidad es cu rric ul a r e s po i s a i nda é r e c e nte a pr e s e nç a de e s tuda ntes
s urdos no en sino sup erior. E sta situ a ç ã o a c a r r e ta c o ns e quê nc i a s m e no s po s i ti v a s pa r a o
es t uda nt e su rd o, uma vez qu e h á u m a m a i o r c o m pl e x i da de e e s pe c i a l i za ç ã o da s te m á ti c as
a bordada s n este nível de en sino, as s i m c o m o fa l ta de ge s to s e s pe c í fi c o s na s di fe r e nte s
áre a s o q u e leva a qu e o ILGP recor r a , m ui ta s v e ze s , à da c ti l o l o g i a .

N o início d a presen ça do ILGP no e ns i no s upe r i o r, o s do c e nte s pe ns a v a m que


t ra ba lháv am os como professores d e a po i o e f o i ne c e s s á r i o e s c l a r e c e r a s no s s a s funç õ e s ,
ainda que, a tu almente, muitos profes s o r e s c o nti nue m s e m s a be r qua l o no s s o pa pe l
de nt ro da sala d e aula. E sta situ açã o a dv é m do fa c to de nã o ha v e r te m po di s po ní v e l pa r a
art iculação en tre o ILGP e o d ocente e de nã o ha v e r i nf o r m a ç ã o e / o u di v ul ga ç ã o a c e r c a
da s implic ações da p resença d e est uda nte s s ur do s no e ns i no s upe r i o r.

Me s mo com a tradu ção por parte do i nté r pr e te , “o e s tuda nte s ur do ne c e s s i ta de


t empo e xtra para anotar os seu s a po nta m e nto s , po i s , nã o s e ndo o uv i nte , pr e c i s a do s
olho s para “ ouvir” e para escrever, e nã o o c o ns e gue fa ze r e m s i m ul tâ ne o . A l é m di s s o , os
olho s t a mb ém são con vocad os p ara m e m o r i za r [… ]. O s s upo r te s v i s ua i s s ã o i m po r ta nte s ,
ma s é ne c essário q ue n ão in trodu z am r uí do i nf o r m a c i o na l ” (C O EL H O, 2 0 1 0 , p. 2 1 5 ).

3 - O I ntér pr ete Educ a tivo na co n struçã o d e ma te ri a i s b i l í ngue s


Uma vez que trabalhamos numa escola de referência que assenta a sua filosofia
de educação no bilinguismo, onde a primeira língua dos alunos surdos é a LGP (na
m a i o r p a r t e d o s c a s o s ) e o n d e o a c e s s o a o c u r r í c u l o é a t r a v é s d a L G P, t o r n a - s e
pertinente encontrar materiais que vão ao encontro das necessidades dos nossos
alunos. A escola tem como preocupação ser uma realidade bilíngue na sala de aula,
c o m a p r e s e n ç a d e u m i n t é r p r e t e d e L G P o u c o m u m d o c e n t e d e L G P, c o m a t r a d u ç ã o
em LGP de todas as atividades que realiza, mas também na criação e construção de
m a t e r i a i s b i l í n g u e s d a s d i s c i p l i n a s e s p e c í f i c a s . To d a v i a , é t a m b é m u m a r e a l i d a d e n o s
nossos dias e na nossa EREBAS a existência de alunos surdos que continuam a ter um
a c e s s o t a r d i o à L G P, a l u n o s s u r d o s q u e a p r e s e n t a m o u t r a s p e r t u r b a ç õ e s a s s o c i a d a s
à surdez, alunos surdos com modalidades linguísticas distintas e a não existência
de manuais em algumas disciplinas ou manuais desajustados às necessidades
dos alunos surdos uma vez que o enfoque escolar é na cultura ouvinte, não lhes
permitindo o acesso a produções culturais surdas (Sousa, 2011). Atualmente, “são
raros os materiais produzidos sobre a diversidade cultural e existe pouca «literatura
99 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

s u r d a » 26 e m q u e e s t e j a m p r e s e n t e s a L G , a i d e n t i d a d e e a c u l t u r a s u r d a s ” ( S O U S A ,
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

‡‡‡‡‡

2011, p. 133). Estas situações criam, por um lado, um desafio ao trabalho de


t r a d u ç ã o e i n t e r p r e t a ç ã o d o I L G P, e p o r o u t r o l a d o , s u s c i t a m a c r i a ç ã o e p a r t i c i p a ç ã o
em projetos bilíngues e biculturais.

Um dos projetos em que há lugar à criação de materiais bilíngues é o projeto REDES


– Recursos Educativos Digitais para a Educação de Surdos – que surgiu da necessidade
de desenvolver e aprofundar as respostas educativas do agrupamento e pretende-se
que seja o dinamizador de um centro de recursos multimédia para a educação bilíngue
d e s u r d o s . E s t e p r o j e t o p r e t e n d e a s s u m i r- s e c o m o u m e s p a ç o p a r a d e s e n v o l v e r a
produção de conteúdos multimédia e potenciar a criatividade, tentando dar resposta
às necessidades e resolver problemas quotidianos do agrupamento. Pretende, também,
ser um elo de ligação com a comunidade educativa mais alargada e, nesse sentido,
prevê-se o envolvimento sucessivo dos encarregados de educação das crianças do
agrupamento, dos alunos ouvintes e até de alunos de outras escolas de referência, que
p o d e t e r a c e s s o a o s c o n t e ú d o s a t r a v é s d o s e u s i t e ( w w w. p r o j e t o r e d e s . o r g ) . A l g u n s d o s
seus objetivos são fomentar a utilização das TIC como ferramenta de aprendizagem
dos alunos surdos, no contexto da sala de aula e à distância, através da construção/
d i s p o n i b i l i z a ç ã o d e r e c u r s o s e d u c a t i v o s d i g i t a i s d e a p o i o à d i s c i p l i n a d e L G P, d e a p o i o
ao ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos
e de apoio às várias disciplinas do currículo contribuindo para a melhoria do acesso
à informação e ao conhecimento por parte dos alunos surdos. Outro grande objetivo
é a produção/partilha, através do site, de materiais como histórias infantis, poemas,
sketches teatrais e pequenos filmes, promovendo o trabalho colaborativo entre a
equipa, a partilha e o intercâmbio, o que facilita a construção de uma escola bilíngue.
Por fim, o projeto procura fomentar o conhecimento alargado por parte da comunidade
das necessidades educativas dos alunos surdos, bem como da sua especificidade
l i n g u í s t i c a e c u l t u r a l . N e s t e p r o j e t o , n o q u e d i z r e s p e i t o a o t r a b a l h o d o I L G P, e s t e é
feito através da construção desses materiais digitais bilíngues, com a tradução de
textos e realização de vídeos, sempre com um trabalho de parceria com toda a equipa
multidisciplinar especializada.

A ut iliz ação de ma teriais bilíng ue s e s pe c í fi c o s a o ní v e l da s di s c i pl i na s é um fa to r q u e,


s e gundo Pau la São Ped ro (2012), in f l ue nc i a po s i ti v a m e nte o s r e s ul ta do s a c a dé m i c o s dos
alunos s urdos com o também o seu i nte r e s s e na s a ul a s .

Para a criação d este tipo d e m a te r i a l s ã o ne c e s s á r i o s di fe r e nte s pr o fi s s i o na i s , o


do ce nt e da disciplin a, resp onsável pe l a pa r te c ur r i c ul a r, a s s i m c o m o o i nté r pr e te e o
do ce nt e de LGP respon sáveis pela tr a duç ã o e v a l i da ç ã o do r e fe r i do m a te r i a l . D e a c o r do
com Paula São Pedro (2012, p. 32)

26
  Segundo Karnopp (2010, p. 161), «literatura surda» é definida como sendo “a produção de textos literários em [gestos], que
traduz a experiência visual, que entende a surdez como presença de algo e não como falta, que possibilita outras representa-
ções de surdos e que considera as pessoas surdas como um grupo linguístico e cultural diferente”.
100 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A construção do m a te r i a l e x i g i u o c o nta c to e pa r ti l ha e ntr e di fe r e n t es


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

profission ais o qu e revel o u s e r um a m a i s -v a l i a no e s ta be l e c i m e nto de r e l a ç ões


positivas en tre uma equi pa e duc a ti v a . F o i c r i a do um m e l ho r a m bi e nte d e
tra b alh o e adq uiriu-se c o nhe c i m e nto da s e s pe c i fi c i da de s de c a da pr o fi s s i o n al
ond e h ouve a tomada de c o ns c i ê nc i a de que o s uc e s s o e duc a ti v o é fr uto d o
tra b alh o contín uo en tre o s di fe r e nte s pr o fi s s i o na i s .

O no s so a g rup am ento de escolas de r e fe r ê nc i a di na m i za di fe r e nte s pr o j e to s bi l í ngues


que vis a m prom over o contacto e a i nte r a ç ã o c o m o s a l uno s o uv i nte s , a s s i m c o m o
de s envolver u m a ref lexão metalin gu í s ti c a que r na L G P que r no P o r tuguê s . To do s e s te s
projet os b ilín gu es têm com o objetiv o s pr i m o r di a i s a a c e s s i bi l i da de pa r a s ur do s e o uv i n t es
(t ambém) , a igu ald ade d e oportu nida de s e a i nte g r a ç ã o pl e na pa r a o s a l uno s s ur do s ,
t ra ba lhan do p ara u m a verdad eira es c o l a bi l í ngue .

Co n cl u s ã o
Ao lo ngo d esta a p resentação f om o s de s c o r ti na ndo a fi gur a e a l gum a s funç õ e s do
ILG P na c omun id ade d e su rd os e, m a i s e s pe c i fi c a m e nte , e m c o nte x to e s c o l a r. N a s
últ imas décadas, com o recon hecim e nto pr o g r e s s i v o do s di r e i to s da s pe s s o a s s ur da s
po r part e do E stado e com uma m ai o r pa r ti c i pa ç ã o de s ta s na s o c i e da de m a i o r i tá r i a ,
lev o u a uma aceitação da LGP n a soc i e da de e na e duc a ç ã o do s s ur do s . N e s te s e nti do , é
de t odo p ertin ente a presen ça do IL G P na s á r e a s e duc a c i o na i s , um a v e z que há po uc o s
prof es s ores com petentes em LGP pa r a a s s e gur a r e m a s a ul a s s e m i nté r pr e te .

O trabalho do ILGP passa por ser um intermediário no desenvolvimento de


aprendizagens, dos alunos surdos, que serão fundamentais para uma excelente
integração na sociedade, pois todos têm direito a uma participação ativa em todos os
m o m e n t o s d a v i d a e d o s e u q u o t i d i a n o . Tu d o i s t o a p e n a s p o d e s e r o p e r a c i o n a l i z a d o
pela existência de um trabalho em equipa e de equipa – trabalho fundamental e de
excelência – que permite uma melhor organização das atividades, um maior número
de ideias, projetos e estratégias de intervenção. É neste sentido que o ILGP se tem
vindo a afirmar cada vez mais como um técnico especializado de extrema importância,
na medida em que reside nele as competências, a sensibilidade e a mestria de abrir
portas, conquistar objetivos e integrar os seus alunos na sociedade dominante, que
apenas agora e com alguma lentidão começa a aceitar pessoas surdas nas mais
variadas vertentes do trabalho.

Não esquecendo o que já foi referido, é ainda importante frisar a ausência ou a


escassez de material bilíngue, que permita ao ILGP desempenhar as suas funções
com maior qualidade e consequentemente maior rentabilidade por parte dos alunos
nestas aprendizagens. Deste modo, a escassez deste material torna-se uma lacuna
extremamente elevada, no seio educativo, pois faz com que exista uma preocupação
extrema dos profissionais de LGP no que concerne à pesquisa e criação dos mesmos,
para que a aprendizagem destes alunos seja plena e que a integração dos alunos
101 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

surdos se torne uma realidade cada vez mais transparente, livre de preconceitos, de
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

barreiras e que a igualdade de oportunidades seja uma realidade e não uma utopia. A
v o n t a d e d e q u e r e r f a z e r m a i s e m e l h o r, a s s i m c o m o a e n t r e g a p e s s o a l e p r o f i s s i o n a l
dos técnicos de LPG faz com que a criação dos materiais bilíngues seja uma constante
e esteja neste momento a dar os ‘primeiros passos’, existindo ainda um longo percurso
a p e r c o r r e r. U m d o s c a m i n h o s p o r o n d e o s I L G P p o d e m e d e v e m e n c a m i n h a r- s e é
no sentido de aproveitar e explorar as experiências que vão adquirindo e irem-se
atualizando, aprofundando e enriquecendo esses conhecimentos para se especializarem
ainda mais, porque todos os dias se aprendem novos gestos e se ‘reinventam’ novas
formas de tradução e interpretação.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s

AFONSO, C. UAS – Realidade ou utopia?, In: Orquídea Coelho (coord.) Prescrutar e escutar a surdez. Santa Maria da
Feira: Edições Afrontamento, Coleção Caleidoscópio 2, 119-123, 2005.

COELHO, O. Da lógica da justificação à lógica da descoberta. Ser surdo num mundo ouvinte: um testemunho
autobiográfico. Cadernos de Educação. Pelotas, 36, 197-221, 2010.

ESPINHEIRA-RIO, A. Alunos, professores e intérpretes: Diferentes olhares sobre o perfil de competência do


intérprete de Língua Gestual Portuguesa em contexto educativo. Porto, 2012. Dissertação de Mestrado (Tradução e
Interpretação em LGP) – Escola Superior de Educação do Porto.

FERNANDES, R. & CARVALHO, J. Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa, da formação à prática real. In: Orquídea
Coelho [Coord.]. Perscrutar e escutar a surdez. Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento, 2005, pp. 139-151, 2005.

LACERDA, C. Tradutores Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais: Formação e Atuação nos Espaços Educacionais
Inclusivos. Cadernos de Educação. Pelotas, 36, 133-153, 2010.

PEREIRA, T. Intérprete de Língua Gestual Portuguesa, Sobre a Sua (In) Visibilidade no Sistema Educativo. Porto,
2011. 210 f. Dissertação de Mestrado (Educação e Surdez) – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto.

REIS, A. O papel do Intérprete Educativo no apoio ao estudo. Porto, 2012. Dissertação de Mestrado (Tradução e
Interpretação em LGP) - Escola Superior de Educação do Porto.

SÃO PEDRO, P. Desenvolvimento e implementação de material bilíngue de Ciências Naturais para alunos surdos.
Porto, 2012. Dissertação de Mestrado (Tradução e Interpretação em LGP) – Escola Superior de Educação do Porto.

SOUSA, S. (2011). Narrativas biográficas de mulheres surdas e educação: reconhecer experiências, culturas,
identidades e percursos. Porto, 2011. 325 f. Dissertação de Mestrado (Educação e Surdez) – Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

PORTUGAL. Constituição da República Portuguesa, Lei Constitucional nº 1/97, artigo 74º, alínea h), de 20 de Setembro (1997).

PORTUGAL. Decreto-Lei nº 3/2008, Diário da República, I série, de 7 de Janeiro (2008).

PORTUGAL. Despacho nº 7520/98, Diário da República, II série, de 6 de Maio (1998).

PORTUGAL. Lei nº 89/99, de 5 de Julho, Diário da República, I série-A, nº 104, Assembleia da República.
102 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Abordagens de Ensino de LP para


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Surdos
Susana Teresa Santos Rebelo

Mestre em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Surdos –


Universidade Católica Portuguesa. Professora Pós-Graduada com Formação
Especializada em Educação de Crianças e Jovens Surdos – Universidade Moderna de Lisboa.
Professora de Língua Portuguesa (LP) e de LP2 a alunos surdos – CED Jacob Rodrigues Pereira.

Re s u mo
D e t o das as q uestões qu e se col o c a m r e l a ti v a m e nte à e duc a ç ã o de s ur do s , é o
ens ino - a p ren diz a gem da lín gu a esc r i ta , l í ngua da c o m uni da de o uv i nte do pa í s e s e gund a
língua do sujeito su rd o, q ue, sem dúv i da , s e c o ns ti tui c o m o pr i nc i pa l pr o bl e m á ti c a
que, por ser tran sversal a todas as o utr a s á r e a s e s c o l a r e s , e ful c r a l na v i da s o c i a l e
prof is s ional do surdo, se p retend e v e r de ba ti da e a m pl a m e nte a na l i s a da .

O presente artigo tem como objetivo fazer uma breve descrição do Programa de
Português Língua Segunda para Alunos Surdos, documento homologado em 2011, e que
se institui como o eixo norteador das práticas docentes da disciplina de Português,
língua segunda para alunos surdos, em Portugal. Apresenta-se também uma reflexão
sobre o tema central, partindo da caraterização da população escolar surda do CED
Jacob Rodrigues Pereira e propõem-se linhas de atuação, tendo em conta as atuais
necessidades da didática desta disciplina, no contexto português, para os ensinos
Básico e Secundário.

I n tro d uç ã o
A mudan ça de p arad ig m a edu ca ti v o , nã o s ó e m P o r tuga l c o m o e m o utr o s pa í s e s ,
de co rre nte d as p rop ostas d as inves ti ga ç õ e s c i e ntí fi c a s da s úl ti m a s dé c a da s na s
áre a s das ciên cias m édicas, das ciênc i a s da l i ngua ge m e da s c i ê nc i a s da e duc a ç ã o ,
v e io proporcionar ao alu no surdo u m e ns i no que l he r e c o nhe c e o di r e i to à di fe r e nç a ,
as s egura ndo o p len o desenvolvimento c o gni ti v o e c o m uni c a ti v o , e ga r a nti r o di r e i to de
igualda de no acesso ao cu rrícu lo e, po r e x te ns ã o , à v i da na s o c i e da de o uv i nte .

Em Portu gal, o d ip loma leg al q ue l e g i ti m a c l a r a m e nte a fi l o s o fi a bi l í ngue pa r a a


educação d os surdos é o Decreto-Le i n. º3 / 2 0 0 8 , de 7 de J a ne i r o 27§§§§§ que v e m i ns ti tui r a
cria çã o de escolas d e referên cia p a r a a e duc a ç ã o bi l í ngue de a l uno s s ur do s (ER EB A S ),
de t e rminand o ig ualm ente a in trodu ç ã o de á r e a s e s pe c í fi c a s no c ur r í c ul o do s a l uno s
s urdos : LGP com o primeira líng ua (L 1 ), P o r tuguê s c o m o s e gunda l í ngua (L 2 ) e um a l í ng u a
es t rangeira como terceira líng ua (L3 ).

27
  DECRETO-LEI nº 3/2008, publicado no Diário da República -I série, n.º4, de 7 de Janeiro. Fonte: http://dre.pt/ .
103 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Os a lic erces d o projeto edu ca tivo bi l í ngue v i r i a m , c o ntudo , a s e r r e f o r ç a do s , e m


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

2011, co m a homolog ação do Prog r a m a de P o r tuguê s L í ngua S e gunda (P L 2 ) pa r a A l uno s


Surdo s , para os E nsin os Básico e Se c undá r i o . 28 É ho j e um a e v i dê nc i a i nc o nto r ná v e l que a
¶¶¶¶¶

LG P dev e ser a p rim eira líng ua d os i ndi v í duo s s ur do s , m a s ta l c o ns ta ta ç ã o nã o de s v i r tu a


a impo rt ân cia d a LP com o líng ua d e a c e s s o à r e l a ç ã o c o m o m undo o uv i nte . A l é m di s s o,
o des e nv olvim ento das tecn olog ias de i nf o r m a ç ã o e de c o m uni c a ç ã o i m pl i c a que a e s c ri t a
adquira novos contextos d e utiliz açã o no quo ti di a no .

A investigação realizada no campo da Educação refere-nos que as aprendizagens


resultam de processos cognitivos complexos em que o sujeito desempenha um papel
ativo e relevante na construção dos seus saberes e capacidades. Decorrente deste
facto, todo e qualquer Programa Curricular concebido para o ensino de uma língua
segunda deve supor a planificação de atividades de contexto de uso de língua, o mais
próximo possível, das reais necessidades da sua utilização em sociedade. De igual
f o r m a , o e n s i n o d a s e g u n d a l í n g u a , n e s t e c a s o , d a L í n g u a P o r t u g u e s a , d e v e r e v e s t i r- s e
de propostas significativas para o aluno, motivando-o a ler e a escrever com diferentes
sentidos e intencionalidades.

Um o l h a r s o b r e o p r o g r a m a de P L2 para s urdos
O Pro g rama de PL2 f oi ela borado pa r a o 1 º, 2 º e 3 º c i c l o s do Ens i no B á s i c o e Ens i n o
Secundá rio, estrutura-se nu m a m a tr i z c o m um e nã o s e v e r i fi c a um a v i s ã o e s ta nque do s
qua t ro cic los, antes se eviden cia u m a pr o g r e s s ã o e ntr e e l e s . C a da c i c l o é v i s to c o m o
uma unidade d entro d a qu al se dist r i bue m o s v á r i o s c o nte údo s pr o g r a m á ti c o s , e a ge s t ão
do Pro g ram a é realiz ada p or cad a e s c o l a a uto no m a m e nte que o a r ti c ul a e i m pl e m e nta ,
lev a ndo em consid eração o Projeto Educ a ti v o , o P r o j e to C ur r i c ul a r de Tur m a e o P r o g r ama
Educa t iv o Ind ivid ual.

O professor d a disciplin a de PL2 , e nqua nto a ge nte de de s e nv o l v i m e nto c ur r i c ul a r,


t em a respon sa bilidad e de op eracio na l i za r o que e s tá di s po s to no P r o g r a m a , te ndo
em cont a a realid ade ed uca tiva d a s ua e s c o l a e o s a l uno s s ur do s a que m l e c i o na . O
Pro g rama p revê qu e na ú ltima eta pa da e s c o l a r i da de o br i ga tó r i a , no Ens i no S e c undá r i o ,
o des e nv olvim ento de competências s e a pr o x i m e o m a i s po s s í v e l do que é e nunc i a do n o
prog ra ma curricular d o ensin o reg ul a r, na m e di da e m que e s te é o c i c l o que a nte c e de o
ens ino s up erior ou a entrad a na vid a l a bo r a l .

Rela t ivam ente à estru tu ra d os P r o g r a m a s de L P 2 , s ã o e nunc i a da s fi na l i da de s que


a bra nge m os qu a tro ciclos:

28  ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, Lisboa, 2011.
104 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

–>
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Fornecer uma educação academicamente desafiadora, mas acessível e em que os


alunos desenvolvam um sentido positivo de auto-estima e uma literacia fundada
em bases sólidas.

–>
Promover uma educação bilíngue e bicultural, de modo a f ormar cidadãos
competentes e integ rados, tanto na comunidade surda, como na ouvinte.

–>
Promover o desenvolvimento das competências comunica tivas, tanto em LGP
como em LP, a fim de f ormar cidadãos inter ventivos e ca pazes de intera g ir em
sociedade, com sucesso e autonomia.

–>
Munir os alunos de competências que lhes permitam ser pensadores críticos,
cria tivos e ref lexivos, ca pazes de tomar decisões e de resolver problemas,
cooperando e cola borando efectivamente uns com os outros a fim de alcançarem
objectivos comuns em situações de vida e de g rupos que ref lectem diferenças
culturais, sociais e académicas.

–>
Contribuir para facilitar o início de um projecto de vida baseado nos seus
interesses, ca pacidades e características, incorporando o conhecimento e a defesa
dos seus direitos e mobilizando os recursos disponíveis para uma realização
pessoal efectiva.
Fon t e: M E / D G I D C , P ro g ra m a d e P o rtu g u ê s L 2 p ara Alu n os S u rd os , E n s in os Bás ico e S ecu n d ário, op .cit, p .23.

O s q u a t r o c i c l o s a p r e s e n t a m D o m í n i o s Te m á t i c o s d e R e f e r ê n c i a , e i x o s q u e
contextualizam as aprendizagens e em torno dos quais se aglutinam os temas de
comunicação, pressupondo a adoção de uma metodologia próxima da que é utilizada
n o e n s i n o d a s l í n g u a s e s t r a n g e i r a s . P a r a o s 1 º , 2 º e 3 º c i c l o s , o s D o m í n i o s Te m á t i c o s
de Referência são os mesmos. No Ensino Secundário, para cada um dos três anos, são
contemplados outros temas de maior abrangência e complexidade sendo que a lógica
que preside à sua articulação é igualmente a de progressão.

A planificação dos conteúd os d o P r o g r a m a pa r a o s v á r i o s c i c l o s m a te r i a l i za -s e


a t ra vés dos De scrit ore s d e D ese mp enho – que de te r m i na m o que o s a l uno s de v e m s a b er
f aze r e m cada u m a das com petência s – L e i tur a , Es c r i ta e C o nhe c i m e nto da L í ngua 29
– e do s Con t eú d o s q ue con stituem o s s a be r e s a a dqui r i r e m c a da um a de l a s e pa r a
as quais , tam bém em sep arad o, são e nunc i a do s o s r e s ul ta do s e s pe r a do s , i . e . , to do s
os de s empen hos ling uísticos qu e o a l uno , no fi na l de c a da c i c l o , de v e r á s e r c a pa z de
re a lizar. O Prog rama a p resenta su ge s tõ e s de c a r á te r m e to do l ó g i c o na s e c ç ã o de c a da
ciclo de estu dos.


105 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Fonte: ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário,
o p . c i t . 29

Conceptualmente, o Programa espelha a filosofia educativa de cariz bilíngue,


defendendo a aprendizagem lexical por unidades temáticas na medida em que pressupõe a
aquisição e aprendizagem prévias desse mesmo léxico na L1, a LGP. Nesta lógica, advoga-
se o trabalho articulado entre as duas disciplinas, PL2 e LGP, para que os mesmos temas
sejam estudados nas duas aulas de língua e viabilizem o desenvolvimento de competências
bilíngues que mutuamente se consolidam. 30 De acordo com o se preconiza como Pedagogia
Surda, enunciada no Programa de PL2, (indiquemos, como exemplo, a gestão e organização
do espaço da sala de aula, utilização de recursos visuais, entre outros aspetos) a Língua
Portuguesa escrita é complementar à LGP, constituindo o seu suporte gráfico uma vez que
permite o registo de conceitos, da informação e dos saberes. É, pois pretendido que o
aluno surdo aprenda a utilizar as duas línguas com uma função complementar e sempre
que o (s) contexto (s) e o (s) interlocutor (es) tal o requeiram.

Ao lo ngo d o processo da a prend i za ge m da e s c r i ta , o po r tuguê s , e nqua nto s e gunda


língua , a presen tará vários “ estág ios de i nte r l í ngua ” 30 e , c o m o e s tá de fi ni do no P r o g r a m a
de PL2, s ug ere-se q ue o d ocente pl a ni fi que e de s e nv o l v a a ti v i da de s di v e r s i fi c a da s e
s is t emá t ic as com o in tu ito de d esen v o l v e r e s s a c o m pe tê nc i a ba s i l a r. O tr e i no r e gul a r d a
es crit a constitu i u m eixo estru tu ran te da a ul a de P L 2 .
106 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Ret om and o o tra b alh o cien tífico de s e nv o l v i do po r D ua r te 31 , o P r o g r a m a de P L 2 pr o p õe


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

a imple men tação d e estra tég ias como a c r i a ç ã o de L a bo r a tó r i o s G r a m a ti c a i s na pr ó pr i a


aula , mo men tos em qu e se p rivileg i a o e ns i no e a pr e ndi za ge m do c o nhe c i m e nto da
língua . 3 2 De acordo com este docu m e nto o r i e nta do r, o e s tudo do s m e c a ni s m o s e s tr utur a i s
da LP pressu põe d in âm icas qu e conte m pl a m o e ns i no e x pl í c i to e s i s te m á ti c o , num a
linha de análise contrastiva com os a s pe to s g r a m a ti c a i s da L G P. N um a o utr a l ó g i c a de
a t uação peda góg ica, p ressu põe-se ta m bé m que o pr o fe s s o r tr a ba l he i m pl i c i ta m e nte o
Conhecimento da Líng ua, contextual i za do e m s e quê nc i a s te x tua i s l i da s o u e m a ti v i da de s
de produção escrita d os alun os.

Para o d esen volvim ento da compe tê nc i a de l e i tur a , a o l o ngo do s qua tr o c i c l o s , o


Pro g rama p rop õe-n os a p romoção de a m bi e nte s c ul tur a l m e nte r i c o s e e s ti m ul a nte s ,
a t ra vés do recu rso a diferentes text o s , s e j a m e l e s a utê nti c o s o u c o ns tr uí do s , te x to s
lit erá rios ou n ão literários. A leitu ra de v e r á s e r f o m e nta da , na s s ua s di fe r e nte s
mo dalida des, à medida q ue o alun o pr o g r i de no s a no s e s c o l a r e s e no s di fe r e nte s c i c l o s ,
s e ndo s is tema ticamente a p oiad a nas c o m pe tê nc i a s c o m uni c a ti v a s e l i nguí s ti c a s e m L G P.
Para o En sino Secu nd ário, são dad a s s uge s tõ e s pa r a a c r i a ç ã o de F ó r uns de L e i tur a ,
que via biliz am a tivid ades de leitura a utó no m a , e m bo r a po s s a m s e r o r i e nta da s a tr a v é s
de pe que nos g uiões. Além das com pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s i m pl í c i ta s , o F ó r um de L e i tur a
pe rmit e d in am iz ar a tividad es on de re s i de m c o m pe tê nc i a s s o c i a i s que s ã o m ui to c o m uns
na comunidad e su rd a: a presen tar publ i c a m e nte um te m a , de ba te r um a que s tã o pe r a nte
uma a s s em bleia. No âm bito d a aula de P L 2 e a pr o v e i ta ndo a s l e i tur a s r e c r e a ti v a s , o s
alunos a presentam em LGP os livros que l e r a m , m a ni fe s ta m o pi ni õ e s , c a pta m da pa r te
do s co le gas da turm a “ outros olh ares ” s o br e o te m a , c a ti v a m , f o r m a m o utr o s l e i to r e s . O
Fórum de Leitu ra p ode complem enta r-s e c o m um a O fi c i na de Es c r i ta .

N o que diz resp eito à a valiação da s a pr e ndi za ge ns , o P r o g r a m a a do ta c l a r a m e nte


o para dig m a do d esen volvim ento das c o m pe tê nc i a s c o ns ubs ta nc i a do no do m í ni o
cons is t e nte d os con teú dos. Preconiza um a a v a l i a ç ã o f o r m a ti v a , que c o ns i s te na “m a i s
import a nte modalid ade a valia tiva. ” 33 Es te ti po de a v a l i a ç ã o pe r m i te m o ni to r i za r o
proces s o d e ensin o-a prend iz a g em , a o m e s m o que , s e ndo m a i s r e gul a r, i m pl i c a m a i s o
aluno na gestão d o seu percurso f or m a ti v o , da ndo ta m bé m fe e dba c k a o pr o fe s s o r s o br e
os as pet os a manter, a reestru tu rar o u c o ns o l i da r r e l a ti v a m e nte à ge s tã o da s ua a ul a .

E n s i n o d o P L 2 a a l u n o s s u r dos – cont ext o e neces s i dades


A criação e aplicação do Programa de PL2 para alunos surdos representam uma
das respostas para o ensino desta população, há muito desejada pelos docentes

29
São apresentadas as propostas contempladas no Plano Nacional de Leitura para alunos surdos. A seleção dos
textos deve considerar o nível de proficiência dos alunos, os domínios temáticos e o projeto curricular de turma.
Plano Nacional de Leitura. Fonte: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt.
30
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op.cit.
107 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

desta disciplina e constituem também o enquadramento teórico natural e previsível


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

decorrente da adoção de um novo paradigma na educação dos alunos surdos. Desde


há dois anos que o Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira
(CED JRP) e a rede de Escolas de Referência para a Educação do Ensino Bilíngue de
Alunos Surdos (EREBAS) têm vindo seguir a planificação prevista no referido programa
e a colocar em prática algumas das sugestões metodológicas aí enunciadas. O tempo,
ainda breve de aplicação, na medida em que ainda não perfez um ciclo completo de
estudos, não nos permite tecer grandes considerações, aferir da sua pertinência e
adequação ao perfil da população escolar surda na dimensão nacional, possibilita-nos,
todavia, levantar algumas questões relativas à realidade observada no contexto do
e n s i n o d o P L 2 n o C E D J R P, n o s 2 º , 3 º c i c l o s e e n s i n o s e c u n d á r i o e q u e , a c r e d i t a m o s ,
ser também visível nas EREBAS.O ponto de partida para a nossa reflexão consiste na
caraterização linguística, em termos gerais, dos alunos que frequentam os ciclos de
e s t u d o s m e n c i o n a d o s , n o C E D J R P.

O ce nário lin gu ístico e com un ic a ti v o c o m que no s de pa r a m o s a tua l m e nte é c o m pl e xo,


na me dida em qu e a m aioria d os aluno s s e e nc o ntr a a i nda num a fa s e de tr a ns i ç ã o
ent re dois modelos d istintos d e edu c a ç ã o de s ur do s (o r a l i s m o e e duc a ç ã o bi l í ngue ) e ,
como t al, não a presen tam no p resente o do m í ni o pl e no e ne c e s s á r i o da s ua 1 ª l í ngua ,
a L G P, qu e lhes possibilita a ting ir os ní v e i s de de s e m pe nho l i nguí s ti c o c o nte m pl a do s
no Pro g ram a. Por outro lado, temos e m pr a ti c a m e nte to do s o s c i c l o s , a l uno s s ur do s
prov e nien tes de p aíses africanos de l í ngua o fi c i a l po r tugue s a , c uj o s pe r c ur s o s de v i da e
de es co laridad e irreg ulares e, muitas v e ze s , a c i de nta do s , i nv i a bi l i za r a m o u, no m í ni m o ,
dif icult aram a aqu isição d e uma língua e s tr utur a da . A s i tua ç ã o de s te s a l uno s i m pl i c a
que a re s p osta edu ca tiva ao nível da a pr e ndi za ge m de um a l í ngua s e j a r e e s tr utur a da e
que, depois de u m a análise cuidad a do s e u pr o c e s s o e s c o l a r, e nqua dr a da na s m e di da s
prev is t as pelo Decreto-Lei nº3/2008 , s e pr e v e j a m r e f o r ç o s c ur r i c ul a r e s e m te r m o s
de ho ras sup lementares ao horário do a l uno . N o C ED J R P, e s te s a l uno s be ne fi c i a m de
aula s de a p oio ind ivid ualiz ado n as d i s c i pl i na s de P L 2 e L G P. O pr o c e s s o te m s i do l e nto ,
mo ros o , mas com visíveis g anh os n a m o ti v a ç ã o de s te s a l uno s na s a ul a s de P L 2 , na s ua
pa rt icipa ç ão nas várias a tivid ades e na c o m uni c a ç ã o e ntr e pa r e s s ur do s e o uv i nte s .

At ua lmen te, o CE D JRP reún e um c o nj unto de do c e nte s de P L 2 e s pe c i a l i za do s ,


f luent e s em LGP e com vasta experi ê nc i a no e ns i no de s ur do s . A i nda que te nha m o s

30
QUADROS, R.,M. & SCHMIEDT, M., L., P. Ideias para ensinar Português para alunos surdos, Brasília: MEC, SEESP,
2006.
31
DUARTE, I. O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística, Lisboa: DGIDC, 2007.
32
No decurso da sua intervenção pedagógica junto de alunos surdos do Ensino Secundário, no âmbito da realização
do curso de Mestrado em Ensino, Martins concebeu e desenvolveu uma Oficina Gramatical sobre os conetores
sintáticos que emanam dos possíveis nexos estabelecidos pela conjunção coordenativa “e”. Os resultados obtidos
permitem constatar a pertinência da utilização da Oficina Gramatical, pelas dinâmicas de análise aprofundada e
contrastiva gerada no decurso da mesma. Martins, M, Ensino de Conexões Complexas a Alunos Surdos do 10ºano de
Escolaridade, ainda no prelo, 2012.
108 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

os re curs os h umanos para desenvol v e r pr o j e to s pe da gó g i c o s que c o r r e s po nda m à s


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

ne ce s s idad es ed uca tivas e, n este co nte x to pa r ti c ul a r, à s ne c e s s i da de s l i nguí s ti c a s


e co munica tivas dos nossos alu nos s ur do s , e x i s te m , no no s s o e nte nde r, m a te r i a i s e
dinâmica s qu e necessitam de ser cri a do s e i m pl e m e nta do s num futur o m ui to pr ó x i m o
s o b pena de comprom eterm os as a p r e ndi za ge ns e s c o l a r e s do s a l uno s s ur do s e de nã o
es t a rmo s a ser coerentes com a filos o fi a bi l í ngue que no r te i a o pr o g r a m a c ur r i c ul a r
de PL2 e a ed ucação d e su rd os. Propo r m o -no s po i s , e m s e gui da , e l e nc a r um c o nj unto
de propo stas qu e, d e acord o com os r e s ul ta do s e s pe r a do s e nunc i a do s pa r a c a da c i c l o
es co la r no Prog ram a de PL2 p ara al uno s s ur do s , l e v a m ta m bé m e m c o ns i de r a ç ã o a s
ne ce s s idad es e d ificu ld ades sen tidas pe l o s a l uno s e pe l o s pr o fe s s o r e s de s ta di s c i pl i na.

Cons ideram os q ue existem outras m e di da s a i m pl e m e nta r, na m e di da e m que o


proces s o d e ensin o-a prend iz a g em nunc a e s tá c o nc l uí do , m a s j ul ga m o s s e r e m e s ta s
as áre a s prioritárias de inter ven ção , pa r a que o e ns i no e a pr e ndi za ge m da L í ngua
Port uguesa sejam uma realid ade com r e s ul ta do s e fi c a ze s , s ube nte nde ndo m a i o r r i go r
e unif ormiz ação e articu lação d as p r á ti c a s do c e nte s e po s s i bi l i ta ndo que o a l uno s ur do
de s envolva um tra b alh o autónomo, úti l e pr o v e i to s o de ntr o e f o r a do e s pa ç o e s c o l a r.

1. Manuais de Por tuguês Líng ua Se gunda p a ra a l uno s su rd o s


D epo is d a pu blicação d o Prog ram a de P L 2 , é a go r a ne c e s s á r i o c o nc e be r m a nua i s
es co la res q ue sir vam esta disciplin a e que pe r m i ta m a o r ga ni za ç ã o func i o na l do s
cont e údo s prog ramáticos. Sem coloc a r e m c a us a o u l i m i ta r a c r i a ti v i da de do pr o fe s s o r,
a s ua f le xibilidad e e ca p acid ade d e c o o r de na r e a j us ta r a s a bo r da ge ns a o s a l uno s , o
ma nua l, construído com o rigor cien tí fi c o e o r ga ni za do te ndo e m c o nta a e s pe c i fi c i da de
de pe rceção visu al d o su jeito surdo, pe r m i te que o pr o fe s s o r tr a ba l he s o br e um a
es t rut ura já org aniz ad a dos vários s a be r e s . P a r a o a l uno , o m a nua l r e pr e s e nta um
ma t eria l qu e ser ve de g uião das su a s a pr e ndi za ge ns , é um a ux i l i a r de e s tudo , um a
f errame nta d e tra b alh o. Os m anu ais de L P 2 pe r m i te m ta m bé m pa dr o ni za r a s a bo r da ge n s
linguís t icas, cultu rais ou de n a tureza e s té ti c o -l i te r á r i a e po s s i bi l i ta m uni f o r m i za r, ta nto
quant o possível, critérios de a valiaç ã o da s a pr e ndi za ge ns do s a l uno s , e m c a da e ta pa o u
s e quê ncia do manu al.

2. Ma ter iais de a poio es c olar b i l í ngue s


Os a lunos su rd os n ecessitam de r e a l i za r tr a ba l ho s de c a s a , de e s tuda r, de c o ns ul ta r,
po r e xemplo, os resumos d e obras obr i ga tó r i a s c o ns ta nte s no P r o g r a m a de P L 2 , à
s e melha nça d o qu e existe no mercado po r tuguê s pa r a o s a l uno s o uv i nte s . S a be m o s que
ler uma ob ra literária, no con texto es c o l a r, ne m s e m pr e i m pl i c a pr a ze r e fa c i l i da de ,
quer pe lo n ível d e líng ua u tiliz ad o, pe l o s te m a s , pe l a e s tr utur a di s c ur s i v a , que r pe l o s
re f e renciais d istan tes da realidad e i m e di a ta do l e i to r-a l uno . P a r a o a l uno s ur do , to do s
es t e s a s p etos terão de ser tid os em c o nta , a c r e s c i do s da c i r c uns tâ nc i a de que s e

33
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op.cit, p.152.
109 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

t ra t a de algo escrito n uma líng ua q ue nã o é a s ua . S e r á , a s s i m , da m á x i m a pe r ti nê nc i a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

procede r à conceção e p ub licação de m a te r i a i s que c o nte m pl e m a s dua s l í ngua s (L G P e


LP e s crit a): livros q ue a presen tam r e s um o de o br a s do P r o g r a m a ; s e be nta s de a po i o a o
es t udo ; li vros de p rep aração p ara ex a m e s c o m fi c ha s de que s ti o ná r i o , c o m e s que m a s
a pela t ivos d a m a téria, com gu iões de l e i tur a da s o br a s o br i ga tó r i a s e c o m pr o v a s -
mo delos e respetivas g relh as d e auto -c o r r e ç ã o .

Destacamos ainda do conjunto de materiais bilíngues de apoio ao ensino da


Língua Portuguesa, a relevância da criação de um Glossário bilíngue para os termos e
conceitos específicos desta disciplina. Na aula de PL2, determinados termos, sobretudo
os que dizem respeito aos aspetos gramaticais, os que se referem à linguística textual
e à literatura, não têm ainda gesto correspondente em LGP ou existindo, o mesmo não
está estabilizado. A criação deste material proporciona uniformidade, relativamente ao
uso de terminologia, nas práticas docentes e beneficia o trabalho autónomo do aluno
surdo que poderá aceder ao termo aprendido na aula, através do português escrito e do
v í d e o e m L G P.

M a i o r a r t i c u l a ç ã o e n t r e d o cent e de P L2 e docent e de LG P
D e acordo com os vários estu dos r e a l i za do s ne s ta á r e a , é ho j e i nque s ti o ná v e l que o
proces s o d e ensin o e a p ren diz a gem de um a s e gunda l í ngua be ne fi c i a e x po ne nc i a l m e nte
o a luno , se h ouver u m a pla taf orma l i nguí s ti c a de ba s e o nde r e a l i za r a nc o r a ge ns do
que vai a p ren den do e, m ediado p elo pr o fe s s o r, a s a ná l i s e s c o ntr a s ti v a s r e a l i za da s
ent re a s duas líng uas perm item qu e o a l uno a dqui r a um a v i s ã o m a i s a br a nge nte e
s ignif ica t iva do fenómeno lin gu ístic o . P o r o utr o l a do , de s e j a ndo -s e que a s dua s l í ngua s
s e ja m co mp lementares, n o contexto e s c o l a r, é ne c e s s á r i o que ha j a a r ti c ul a ç ã o e ntr e
os do ce ntes das du as d iscip linas: P L 2 e L G P. Te m á ti c a s a bo r da da s na a ul a da pr i m e i r a
língua (L1) p odem ser retom adas, p a r a e fe i to s de r e g i s to e s c r i to , na a ul a de s e gunda
língua (L2). Particu larid ades g rama ti c a i s de um a da s l í ngua s po de m s e r a l v o de um a
re f lex ã o e d iscussão n a tu rma, send o c o nte x tua l i za da s pe l o pr o fe s s o r que , a o a pr e s e nt ar
ex e mplo s de u so d esses aspetos d o func i o na m e nto da l í ngua , po de r á s a l i e nta r a (s )
dif e rença (s) ou analog ias na ou tra l í ngua . P e l o e x po s to a nte r i o r m e nte , to r na -s e e v i de n t e
que para existir esta articu lação é n e c e s s á r i o que o s do i s pr o fe s s o r e s te nha m um
bo m domí n io d a líng ua-alvo para qu e a s a bo r da ge ns e c ha m a da s de a te nç ã o pa r a a s
pa rt icula ridad es sejam cred íveis e be m s us te nta da s .

M a i o r e n v o l v i m e n t o d a f a m ília na l eit ura e na es cri t a


A a pren diz a gem da segu nd a líng ua pa r a o s a l uno s s ur do s nã o s e e s go ta no c o nte x to
es co la r. Eles necessitam de ler e esc r e v e r f o r a da s a ul a s , s e j a l e r pa r a o bte r i nf o r m a ç õ es
de t ra ns portes, d e fu ncionamento de s e r v i ç o s , s e j a pa r a e s c r e v e r um r e c a do a um a m i g o
ou f a miliar, en viar u m em ail ou p reenc he r um f o r m ul á r i o num s e r v i ç o de uti l i da de públ i c a.
Es t imular o contacto com os textos e s c r i to s é um a r e s po ns a bi l i da de do s pr o fe s s o r e s
110 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

ma s t a mb ém deverá ser u m dever d o s pa i s e e nc a r r e ga do s de e duc a ç ã o , e nqua nto


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

a gent e s respon sáveis pela edu cação e f o r m a ç ã o da c r i a nç a o u j o v e m s ur do . A e s c o l a


po derá desen volver ações d e sen sibi l i za ç ã o j unto da s fa m í l i a s no s e nti do de a s l e m br a r
de que a com petência de leitura e e s c r i ta é um pr o c e s s o s e m pr e e m a be r to e que o s
s e us educand os b eneficiarão se não s e l i m i ta r e m à l e i tur a e e s c r i ta func i o na l , e a nte s
do mina rem os textos escritos com di fe r e nte s e s tr utur a s e i nte nç õ e s . O s pr o fe s s o r e s
de PL2 poderão também dinamiz ar a ti v i da de s que i m pl i que m a pa r ti c i pa ç ã o do s pa i s e
enca rre gados de ed ucação n os tra ba l ho s de l e i tur a e e s c r i ta . P o r e x e m pl o , na c r i a ç ã o d e
do s s ie rs ou portefólios d e leitu ra e a pr e c i a ç ã o de l i v r o s l i do s pe l o a l uno e pe l o s e u pa i
ou mã e . No final de cad a períod o leti v o , po de r-s e -á f o m e nta r um s a r a u de a pr e s e nta ç ão
de liv ros e de comentários aos m es m o s .

Co n s i d e r a ç õ e s f i n a i s
A e duc ação do sujeito su rd o, n o s e u s e nti do l a to , e a f o r m a ç ã o e s c o l a r, num a
pe rs pet iv a mais restrita, sobretu do o s pr o c e s s o s de e ns i no e a pr e ndi za ge m do s s ur do s
na s vária s d iscip linas curriculares tê m c o ns ti tuí do o s e i x o s e s tr utur a nte s de di v e r s o s
t ra ba lhos cien tíficos q ue trad uz em a pr e o c upa ç ã o do s pr o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o e da s
po lít ica s ed uca tivas em m elh orar as pr á ti c a s do c e nte s e a de quá -l a s à fi l o s o fi a bi l í ngue
que a t ua l m ente norteia a edu cação do s s ur do s .

D e t o dos os d esafios qu e se colo c a m na e duc a ç ã o e s c o l a r do s s uj e i to s s ur do s é


o e ns ino eficaz d e uma seg un da lín gua na s ua m o da l i da de e s c r i ta que m o no po l i za a s
re uniõ e s e encon tros d e professores , que r no c o nte x to do e ns i no bá s i c o e s e c undá r i o
quer no s m eios un iversitários e cientí fi c o s o nde e s ta pr o bl e m á ti c a s e i ns e r e e é a l v o
de inves t i g ação. Com o sa bemos, o c o nhe c i m e nto e us o a de qua do da l í ngua e s c r i ta da
comunidade ou vinte assegu ra u m a m ul ti pl i c i da de de funç õ e s e r e l a ç õ e s e ntr e o s uj e i to
s urdo e a socied ade on de vive, estu da e tr a ba l ha . N o c o nte x to e s c o l a r, o do m í ni o da
língua es c rita é uma necessidad e tra ns v e r s a l a o e l e nc o da s di s c i pl i na s que c o m põ e m o
currículo nacional.

A e xistên cia, em Portug al, de u m P r o g r a m a de P o r tuguê s L í ngua S e gunda pa r a


Alunos Surdos, u m docu m ento qu e de fi ne e di s tr i bui pe l o s v á r i o s c i c l o s e a no s
es co la res as temáticas, os con teú do s a l e c i o na r e di v e r s a s s uge s tõ e s m e to do l ó g i c a s
é um pa s so importan te e d ecisivo pa r a r e gul a r e a ux i l i a r o tr a ba l ho do pr o fe s s o r
de PL2. O cumprimento de u m Prog r a m a nã o ga r a nte , c o ntudo , a r e s o l uç ã o da s
dif iculda des q ue en contramos n o ter r e no , no c o nte x to po r tuguê s , e s s e nc i a l m e nte
po r dois m otivos: a) g ran de maioria do s a l uno s s ur do s nã o pa r te de um a pl a ta f o r m a
linguís t ica su ficien temente estru tu r a da (na s ua pr i m e i r a l í ngua ) o u nã o be ne fi c i o u de u ma
es co la ridad e anterior b asead a nu m a m e to do l o g i a bi l í ngue c o ns i s te nte e b) nã o e x i s te m
ma nua is e m a teriais de a poio escola r à di s c i pl i na de P L 2 , s o br e tudo a pa r ti r do 1 ºc i c l o,
que permitam ao alu no surdo a au tono m i a e c o ns o l i da ç ã o da s s ua s a pr e ndi za ge ns , f o r a
do cont e xto escolar.
111 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

D ecorren te d estas circu nstân cias e da na tur a l he te r o ge ne i da de da s tur m a s de s ur do s


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

(em t ermos d e etiolog ia da surdez , i da de de a qui s i ç ã o da L G P, pe r c ur s o s e s c o l a r e s ,


ent re o ut ros fa tores), os professore s de P L 2 tê m di a nte de s i um tr a ba l ho de s a fi a nte
que ca rece de u m su porte d e m a ter i a l di dá ti c o c o nc e bi do a de qua da m e nte pa r a o s a l unos
s urdos .

Acre ditamos, tod a via, qu e o cam i nho pe r c o r r i do na s úl ti m a s dé c a da s , s e j a pe l o


re co nhe ci m ento da LGP como líng ua da c o m uni da de s ur da e pe l a pr o m ul ga ç ã o do
D ecre t o - Lei nº3/2008 qu e disp õe um a s é r i e de m e di da s que v i s a m ga r a nti r a o r ga ni za ç ão
da s e s colas em fu nção d as d iferen ç a s , i gua l da de s , di r e i to s e de v e r e s do s a l uno s
s urdos , quer seja pela proliferação de e s tudo s c i e ntí fi c o s ne s ta á r e a e pe l a c r e s c e nte
es pecializ ação dos docen tes de Língua P o r tugue s a pa r a a l uno s s ur do s , fa z s upo r o i ní c i o,
a curt o e a m édio praz o, de tra balho s e pr o j e to s pr o m i s s o r e s de i m po r ta nte s ga nho s
no processo de en sino-a p ren diz a gem da L í ngua P o r tugue s a c o m o l í ngua s e gunda pa r a
alunos s urdos.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
AZEVEDO, F., SOUZA, R., J., (Org.), Géneros Textuais e Práticas Educa tivas, Lisboa: LIDEL, 2912.

DECRETO-LEI nº 3/2008, publicado no Diário da República – I série, n.º4, de 7 de Janeiro. Fonte:


http://dre.pt/

MARTINS, M., Ensino de conexões complexas a alunos surdos do 10ºano de Escolaridade, ainda no
prelo, 201 2.

ME/DGIDC, Prog rama de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, Lisboa,
2011.

NASCIMENTO, S., P, F, Português como língua segunda para surdos III, Lisboa: Universidade
Ca tólica Portuguesa, 2012.

QUADROS, R. M. & SCHMIEDT, M. L. P., Idéias para ensinar português para surdos, Brasília: MEC -
SEESP, 2006.

SOLÉ, I, Estra tég ias de leitura, 6 ed., Porto Aleg re: Artmed, 1998.
112 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Concepções de Língua e
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Abordagens de Ensino da Língua


Portuguesa para Surdos
Maria Cristina Pereira

Doutora em Linguistica.
Professora titular da Pontificia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Linguista do Instituto Educacional, São Paulo – Iesp – Escola de educação bilíngue para surdos
da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação – DERDIC/PUC-SP.

N a lit era tu ra sobre edu cação de s ur do s , m ui ta s v e ze s s e c o nfunde m a bo r da ge ns de


ens ino com a b ord a g ens de exposição à l í ngua . A s s i m , o r a l i s m o , c o m uni c a ç ã o to ta l e
bilinguis mo são frequ entem ente ref e r i do s c o m o a l te r na ti v a s e duc a c i o na i s , qua ndo , na
v e rda de, está se falan do a pen as d a v i a que s e r á pr i v i l e g i a da no e ns i no do a l uno s ur do .

O estabelecimento de abordagem a ser adotada no ensino da Língua Portuguesa


p a r a s u r d o s d e v e s e f u n d a m e n t a r, a m e u v e r, p r i n c i p a l m e n t e n a c o n c e p ç ã o d e l í n g u a
que será escolhida.

V is ando con trib uir p ara a d iscuss ã o s o br e a s a bo r da ge ns a s e r e m a do ta da s no e ns i n o


da Língua Portug uesa para alu nos s ur do s , a pr e s e nto a s c o nc e pç õ e s de l í ngua que tê m
f unda mentado o en sino d e líng uas ta nto pa r a a l uno s o uv i nte s , c o m o s ur do s o u c o m o
a pre ndizes de lín gu a estran geira.

At é à d écada d e 80, p red om in ou a c o nc e pç ã o de l í ngua c o m o um c ó di go a tr a v é s do


qual um emissor com un ica mensa g e ns a um r e c e pto r. A pr i nc i pa l funç ã o da l i ngua ge m
ne s t a co ncep ção é a transm issão d e i nf o r m a ç õ e s (K O C H, 2 0 0 1 ).

N es t a concep ção, o texto é visto c o m o pr o duto de c o di fi c a ç ã o de um e m i s s o r a s e r


de co dif icado p elo leitor/ouvin te, bas ta ndo a e s te o c o nhe c i m e nto do c ó di go . A l e i tur a
s e cara ct eriz a com o decod ificação de m e ns a ge m e a e s c r i ta c o m o c o di fi c a ç ã o de
me ns a ge m a ser decod ificad a por um o utr o l e i to r. A i de i a s ubj a c e nte é que c o nhe c e ndo o
código, o alu no p oderá com preend e r e us a r c o r r e ta m e nte a l í ngua .

N o e nsino d a Lín gu a Portug uesa pa r a o s a l uno s s ur do s , a s s i m c o m o pa r a a pr e ndi ze s


de língua s estrang eiras, ensin a vam -s e a s pa l a v r a s e pr o s s e gui a -s e c o m a uti l i za ç ã o
de s t as pala vras em estru tu ras frasai s , pr i m e i r a m e nte s i m pl e s e de po i s c a da v e z m a i s
longas e morf ossinta ticamente m ais c o m pl e x a s . P o r m e i o de e x e r c í c i o s de s ubs ti tui ç ã o e
de re pet ição, espera va-se qu e os al uno s m e m o r i za s s e m a s e s tr utur a s fr a s a i s tr a ba l ha d as
e a s us a ssem.
113 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

N o ca so específico dos alu nos s ur do s , a pr e o c upa ç ã o do s pr o fe s s o r e s e m e ns i na r a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Língua Portug uesa levou-os a tra bal ha r e m i nte ns i v a m e nte o v o c a bul á r i o c o m s e us a l un os .


Ao a pres entarem um texto, antes me s m o de v e r i fi c a r e m o que o s a l uno s e nte nde r a m ,
ge ralme nte ped iam qu e eles su blin ha s s e m a s pa l a v r a s de s c o nhe c i da s , pr o c ur a s s e m o
s ignif ica do d as mesmas n o dicion ár i o , a pó s o que m ui ta s v e ze s de v e r i a m fa ze r fr a s e s
com as pala vras p esq uisad as.

O f o co nas pala vras resultou em te ndê nc i a do s a l uno s s ur do s a s e a te r e m a c a da


pa la v ra individu almente, sem relaci o ná -l a s c o m a s o utr a s no te x to .

O g ra nde n úmero d e pala vras des c o nhe c i da s no s te x to s pr o v o c a v a de s â ni m o no s


alunos s urdos e, além de afastá-los da l e i tur a , c o ntr i buí a pa r a o e s ta be l e c i m e nto de
uma representação da leitura com o m ui to di fí c i l e de l e s c o m o i nc a pa ze s de l e r. O s
prof es s ores, p or sua vez , evita vam da r te x to s pa r a o s a l uno s l e r e m e , qua ndo o fa zi a m ,
ge ralme nte eram textos ada ptados e s i m pl i fi c a do s , ta nto e m r e l a ç ã o a o v o c a bul á r i o c o m o
às es t rut uras sin táticas, visand o à s ua c o m pr e e ns ã o pe l o s a l uno s . C o m po uc a l e i tur a , o
conhecim ento da Líng ua Portu gu esa nã o s e a m pl i a v a e o s a l uno s a pr e s e nta v a m c a da v e z
ma is dif icu ld ades para ler a té se to r na r e m c o m pl e ta m e nte de s i nte r e s s a do s pe l a l e i tur a .

Em relação à escrita, a ên fase no e ns i no e s tr utur a do da l í ngua e a fa l ta de l e i tur a


re s ult o u no uso de frases estereotipa da s , us a da s de f o r m a m e c â ni c a , na s qua i s
s e obs er va va desorg aniz ação morf os s i ntá ti c a a c e ntua da , fr a s e s de s e s tr utur a da s ,
s e m e le men tos de lig ação, f lexões, e ntr e o utr o s e l e m e nto s . Er a c o m o s e o s a l uno s
a pre nde s sem m ecanicam ente a líng ua , de f o r a pa r a de ntr o , s e m c o ns e gui r e m fa ze r uma
re f lex ã o sobre o seu fu ncionamento . A s di fi c ul da de s e r a m tã o ge r a i s que pa s s a r a m a s er
a t ribuída s à su rd ez . Assim, os alu nos s ur do s f o r a m r e pr e s e nta do s c o m o i nc a pa ze s de
a t ribuir s entid o à leitu ra e d e produ zi r s e nti do na e s c r i ta .

N os an os 80, por in f lu ência das i de i a s de V y go ts k y e de B a k hti n pr i nc i pa l m e nte , a


lingua ge m passou a ser conceb id a c o m o a ti v i da de , c o m o l uga r de i nte r a ç ã o hum a na ,
de int e rlocu ção, en ten dida como es pa ç o de pr o duç ã o de l i ngua ge m e de c o ns ti tui ç ã o
de s ujeit os. Nesta con cepção, a líng ua nã o e s tá pr o nta de a nte m ã o , da da c o m o um
s is t ema de q ue o sujeito se a propri a pa r a us á -l a , m a s é (r e )c o ns tr uí da na a ti v i da de de
lingua ge m (GERALDI, 1993). Produ zi r l i ngua ge m s i gni fi c a , ne s ta c o nc e pç ã o , pr o duzi r
dis curs o . O d iscurso, qu and o produ zi do , m a ni fe s ta -s e l i ngui s ti c a m e nte po r m e i o do
t ex t o , consid erad o produ to d a a tivid a de o r a l o u e s c r i ta que f o r m a um to do s i gni fi c a ti v o ,
qualquer qu e seja a su a extensão.

Como a tivid ade d iscursiva, o f oc o é c o l o c a do no te x to e nã o no s v o c á bul o s e o


obje t ivo deixa d e ser a cond ução d o a pr e ndi za do pe l o pr o fe s s o r e pa s s a a s e r o r e s ul ta d o
do processo in tera tivo entre p rofesso r e s , a l uno s e te x to s . S ã o a s s i tua ç õ e s de us o
da es crit a q ue p ossib ilitam a a p reens ã o da s ua c o nv e nc i o na l i da de . O te x to , ne s ta
conce pção, é visto com o lu gar de inte r a ç ã o e o s i nte r l o c uto r e s , c o m o s uj e i to s a ti v o s qu e,
dia lo g ica mente, n ele se constroem e s ã o c o ns tr uí do s .
114 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A le it ura n ão se caracteriz a com o de c o di fi c a ç ã o de l e tr a po r l e tr a , pa l a v r a po r


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

pa la v ra, mas implica compreensão. A c o m pr e e ns ã o pa s s a , e ntã o , a s e r v i s ta c o m o


a t ivida de in tera tiva de p rod ução d e s e nti do s , que s e r e a l i za c o m ba s e no s e l e m e nto s
linguís t icos p resentes n o texto e n a s ua f o r m a de o r ga ni za ç ã o , m a s que r e que r a
mo biliza ç ão de u m vasto con ju nto de s a be r e s e s ua r e c o ns tr uç ã o no i nte r i o r do e v e nto
comunica tivo.

O professor d eixa de ocu par o pa pe l pr i nc i pa l no pr o c e s s o e ns i no -a pr e ndi za ge m ,


de de t e nt or do con hecim ento, p ara a s s um i r o pa pe l de pa r c e i r o , a j uda ndo c a da a l uno a
prog re dir n o processo de a prend iz a ge m .

As s im com o ocorreu n a edu caçã o de o uv i nte s , a a do ç ã o da c o nc e pç ã o de l í ngua


como a t ividad e discu rsiva pela escol a tr o ux e m uda nç a s ta m bé m no e ns i no da L í ngua
Port uguesa p ara alun os surdos.

O ens ino d a líng ua d eixou d e obe de c e r a pa dr õ e s pr é -e s ta be l e c i do s pe l o pr o fe s s o r,


que pas s ou a expor os alun os surdos à L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta s e m a pr e o c upa ç ã o
de ens iná-los. A meta é q ue os alu no s us e m a l í ngua . A s e x pl i c a ç õ e s s o br e o
f unciona men to d a Lín gu a Portug uesa s e r ã o da da s à m e di da que o s a l uno s de m o ns tr a r e m
es t a r us a ndo a lín gu a.

A a doção d a líng ua d e sinais n a e duc a ç ã o tr o ux e c o ntr i bui ç ã o a di c i o na l a o e ns i no d a


Língua Portug uesa para o a p ren diz ado da L í ngua P o r tugue s a pe l o s a l uno s s ur do s , um a
v e z que possibilitou tan to a ampliaç ã o de s e u c o nhe c i m e nto de m undo , c o m o pe r m i ti u o
aces s o a o conteúd o de textos, por m e i o da tr a duç ã o pa r a a l í ngua de s i na i s . N o e nta nto ,
ca be le mb rar qu e o conh ecimento da L í ngua P o r tugue s a s ó s e r á e l a bo r a do s e o s a l uno s
s urdos t iverem acesso ao texto escr i to , um a v e z que é a s s i m que s e r ã o i ns e r i do s no
f unciona men to d a Lín gu a Portug uesa e po de r ã o e l a bo r a r s ua s hi pó te s e s s o br e a e s c r i ta.

A b o rd a g e n s d e e n s i n o d a L í ngua Port ugues a para s urdos

A p ó s a a pre se nt a ç ã o da s con cep ções d e lín g u a ad otad as g eralm en te n o


e n si n o d e língua s, é po ssíve l s e d elin ear d u as a b ord a g en s d e en sin o d a Lín g u a
Po r t u g u e sa pa ra a luno s surdo s, u ma q u e valoriza o cód ig o e ou tra q u e valoriza a
a t i v i d a d e disc ursiva .

N a pri meira a b ord a g em , como s e pr o c ur o u m o s tr a r, o pr o fe s s o r s e pr e o c upa r á e m


ens ina r s eus alu nos a estru tu rar ade qua da m e nte a s s ua s fr a s e s . N a s e gunda a bo r da gem,
a pre o cupação d o professor é qu e o s a l uno s us e m a L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta e pa r a
is s o e le deve exp ô-los a a tividad es de l e i tur a , j á que é po r m e i o da v i s ã o que o s a l uno s
po derã o a p ren der a Lín gu a Portug ue s a e s c r i ta .

Concluind o, a a borda gem de en s i no da L í ngua P o r tugue s a pa r a o s a l uno s s ur do s


de ve pro piciar-lhes, d esd e cedo, situa ç õ e s de l e i tur a , po i s é de s ta f o r m a que e l e s
s e rão ins erid os n o fu ncionamento li nguí s ti c o -di s c ur s i v o da L í ngua P o r tugue s a e po de r ão
115 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

s e cons t ituir como leitores e escritor e s . P a r a i s s o , o s a l uno s s ur do s de v e m l e r m ui to ,


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

a t é ma is do q ue os ouvin tes, já qu e a l e i tur a s e c o ns ti tui c o m o a pr i nc i pa l f o nte pa r a o


a pre ndizad o da Líng ua Portu gu esa. I ni c i a l m e nte , e s e m pr e que po s s í v e l , a a ti v i da de de
leit ura deve ser feita jun to com o pr o fe s s o r, a o qua l c a be r á e x pl i c a r a o a l uno o c o nte úd o
do t ex t o n a líng ua d e sinais, bem co m o r e s po nde r que s tõ e s s o br e o func i o na m e nto da
Língua Portug uesa escrita, q uan do o a l uno s o l i c i ta r.

Expo s tos à escrita da Líng ua Por tugue s a , i nte r pr e ta da po r m e i o da L í ngua B r a s i l e i r a


de Sina is , os alu nos su rd os a prend e r ã o nã o s ó a e s c r i ta , m a s ta m bé m da g r a m á ti c a da
Língua Portug uesa.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
KOCH. I. V. A inter-ação pela lingua gem. 6ª Ed. São Paulo: Editora Contexto, 2001.

GERALDI, J. W. Portos de passa gem. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
116 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Modelos Educativos para Alunos


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Surdos
Maria Luísa Manguana
Bacharelato em Psicologia Escolar.
Formadora de Língua de Sinais de Moçambique.
Técnica do Departamento de Educação Especial do Ministério da Educação de Moçambique.

Re s u mo
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa intitulada “Modelos Educativos para
Alunos com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Auditivo”, focaliza um
grupo de alunas que apresentava perda auditiva heterogénia, incluíndo as áreas
em que sofreram erosão. O estudo tinha como objectivo desenvolver modelos
educacionais para alunos com Necessidades Educacionais Especiais de carácter
Auditivo (NEEA), de forma a optimizar o seu processo de ensino e aprendizagem,
tendo em conta a sua situação psicossocial e financeira, assim como da escola.
A nossa hipótese partia da ausência da definição clara de Modelos Educacionais
a observar no ensino de alunos com NEEA provenientes de famílias ouvintes não
gestuantes, pois têm uma fraca exposição linguística durante a primeira infância, o
que pode levar ao empobrecimento da sua memória a longo prazo. Contudo, essa
ausência não obsta o desenvolvimento cognitivo das crianças com NEEA provenientes
dessa famílias, pois a escola usa a Língua Moçambicana de sinais (LSM) como meio
de ensino. Em Moçambique, os programas do Ensino Básico foram concebidos para os
alunos sem Necessidades Educativas Especiais, no entanto, o Plano Estratégico para
a Educação 2012/2016 permite que os professores possam adaptá-lo de acordo com
as especificidades dos seus alunos, paradoxalmente estes não estão suficientemente
capacitados na LSM para efectuar esse exercício. A abordagem metodológica
subjacente a este trabalho foi qualitativa e o quadro teórico apresenta os factores
que potenciam o desenvolvimento das faculdades cognitivas, a discriminação das
p a r t i c u l a r i d a d e s d a p e r d a a u d i t i v a , i n c l u í n d o o s s i n a i s d e a l e r t a . Te o r i c a m e n t e o
trabalho teve o aporte dos seguintes autores: Capa (1999); Coll et al Marchesi,
Palácios e colaboradores (2004); Cruz e Fonseca (2002); Marchesi (1998) e outros. A
partir do marco teórico e da análise dos dados chegamos às seguintes conclusões: Os
Modelos Educativos a adoptar para optimizar o PEA das alunas participantes devem
ser individualizados e combinados.

Pal avras -chave : Surdez . Ling ua gem. M e m ó r i a . Av a l i a ç ã o ps i c o pe da gó g i c a . Es ti l o s de


a pre ndiza gem. Modelos E du cacion a i s .
117 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

I n tro d uç ã o
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Mo delos Ed uca tivos para a edu c a ç ã o do s a l uno s c o m N e c e s s i da de s Educ a ti v a s


Es pe cia is de carácter Aud itivo (NE EA ) s ã o di v e r s o s pr o c e di m e nto s de c a r á c te r
ps icope da g óg ico a segu ir, qu e visam a po i a r o do c e nte na s ua ta r e fa de m e di a ç ã o ,
propo ndo acções qu e in centivam uma r e f l e x ã o pr o funda no m o m e nto de to m a da
de de cis ões, com vista a harm oniz ar a o pe r a c i o na l i za ç ã o do P r o c e s s o de Ens i no -
Aprendiza gem (PE A), com vista a pro m o v e r o s uc e s s o e s c o l a r de to do s o s a l uno s .

Em 19 98, Moçam biqu e in staurou o P r o g r a m a de Es c o l a s I nc l us i v a s , c o ntudo a i nda


nã o po s s ui recursos hu m anos ca p ac i ta do s s ufi c i e nte s pa r a que s e j a m i nc l uí do s to do s
os alunos com NEE , p articu larm ente o s c o m de fi c i ê nc i a s e ns o r i a l , c uj o P EA e x i ge que o
prof es s or seja con heced or d e outros m e i o s que fa v o r e ç a m um a c o m uni c a ç ã o a l te r na ti va
ef ect iv a e estra tég ias ad equ adas na s a l a de a ul a s , po r i s s o c o nti nua m a func i o na r a
ma io r parte das escolas especiais c r i a da s e m 1 9 6 2 a o a br i go do D i pl o m a L e g i s l a ti v o nº
2288 e algu m as turm as especiais na s e s c o l a s i nc l us i v a s um po uc o po r to do o pa í s .

É ne s te con texto q ue se preten de c o l he r i nf o r m a ç õ e s do s m o de l o s que o s pr o fe s s o res


ado pt am p ara min istrar as su as au l a s , na Es c o l a de Educ a ç ã o Es pe c i a l N º 1 (E. E. E. N º 1 )
de Ma put o, n a 1ª classe e an alisar o de s e m pe nho do s a l uno s na di s c i pl i na de P o r tuguês ,
com v is t a a sistem a tiz a-los p ara me l ho r a r o r e s pe c ti v o P EA .

O t ra balho está estruturado d a s e gui nte f o r m a : a ) i ntr o duç ã o que i ns e r e o pr o bl e m a ,


a jus t if ica tiva e os ob jectivos); b) co nc e i to s bá s i c o s , c ) m e to do l o g i a ; d) a c ç õ e s
de s envolvid as ao long o do tra balho de c a m po e di s c ute o s r e s ul ta do s da te s ta ge m do s
ins t rume ntos produ z idos no âmbito da e x pe r i m e nta ç ã o da s i s te m a ti za ç ã o do s m o de l o s a
ado pt ar n o PEA dos alu nos com NEE A ; e ) c o nc l us õ e s .

P ro b l e m a
N a pesq uisa, preten de-se traz er um a pr o po s ta de e nr i que c i m e nto de um m o de l o
educa t ivo p ara op tim iz ar o PE A d os s ur do s ba s e a da na r e a l i da de e m r e l a ç ã o a o s r e c ur sos
huma nos , à situação p sicossocial do s a l uno s e fi na nc e i r a da E. E. E. N ° 1 . D a í que s e
lev a nt a o segu in te p rob lema: q ue Mo de l o s Educ a ti v o s s e po de m a do pta r pa r a a e duc a ç ão
do s a lunos com NEE A?

J u s ti fi ca t i v a
A escolha do tema surge no contexto da autora conviver com a comunidade surda
pertencente à E.E.E.Nº 1 e membros da Associação dos Surdos de Moçambique
(ASUMO), ter constatado que os mesmos têm dificuldades no consumo e na produção de
escritos em Português e os alunos com NEEA inscritos na primeira classe nesta escola
serem filhos de pais ouvintes não gestuantes, daí o seu desenvolvimento linguístico –
g e s t u a l , a q u a n d o d a s u a e n t r a d a n a e s c o l a , s i t u a r- s e n u m n í v e l l i m i a r, a t a l p o n t o q u e
118 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

só os familiares mais chegados percebem os gestos elementares que os meninos usam


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

para expressar as suas necessidades básicas.

Ob j e c ti v o s
O objectivo g eral era sistema tiz a r um m o de l o e duc a ti v o pa r a di na m i za r o s M o de l o s
Educa t iv os para alu nos com NEE A. E c o m o o bj e c ti v o s e s pe c í fi c o s pr e te ndi a -s e : i )
Ana lis ar a Estra tég ia d o M odelo Proc e s s a m e nto de i nf o r m a ç ã o ; i i ) I nc o r po r a r a l guns
procedimen tos da E stra tég ia do Mode l o P r o c e s s a m e nto de i nf o r m a ç ã o no m o de l o bi l í ng u e
pa ra s urd os; iii) Fornecer um dia g nó s ti c o ps i c o pe da gó g i c o do s a l uno s e m e s tudo ; i v )
Te s t ar a sistema tiz ação do modelo pr o po s to ; v ) P r o po r pr o c e di m e nto s pa r a m e di a r o P E A
do s a lunos em estud o.

Fundamentação teórica
O us o d a exp ressão Necessidad e s Educ a ti v a s Es pe c i a i s (N EE) pr e s s upõ e que o a l uno
ne ce s s it a d e a p oio p eda góg ico esp e c i a l pa r a te r a c e s s o a o c ur r í c ul o . A s N EE po de m s e r
de cará cter tem porário ou d efinitivo (B A U TI S TA, 1 9 9 7 e C o l l e t a l l , 2 0 0 4 ).

S u rd e z
As alu nas estud adas m anifestam N EE di v e r s i fi c a da s , po i s o g r a u de pe r da a udi ti v a é
he t e rogé nio assim com o os ou tros p r o bl e m a s a s s o c i a do s . L i ngua ge m , M e m ó r i a , a v a l i a ç ão
ps icope da g óg ica, Estilos de a prend i za ge m , M o de l o s Educ a c i o na i s .

M e to d o l o g i a d a i n v e s t i g a ç ão

Numa primeira fase foi usado o método filológico, que consistiu na colecta e
sistematização de leitura sobre psicologia educacional em geral, necessidades educativas
especiais e modelos educativos para surdos. Seguiu-se a fase de trabalho de campo cujo
objectivo era a colecta de material para se poder constituir o corpus necessário para a
elaboração do trabalho de pesquisa de modelos educativos para surdos que, na verdade, é
um modelo para a diversidade educacional para surdos, onde cruzam o oralismo combinado
com a dactilologia e o gestual-bilíngue. Nesta fase, foi predominante o método de
entrevista a pessoas surdas e ou a pessoas que, sendo ouvintes, lidam com pessoas surdas
no seu dia-a-dia, por razões profissionais ou familiares e experimentação.

Di s c u s s ã o
Os nomes u sad os são fictícios pa r a i de nti fi c a ç ã o da s a l una s e m e s tudo .

Us a nd o uma ficha d e caracteriz aç ã o ps i c o pe da gó g i c a c o l he u-s e da do s r e fe r e nte s o s


alunos em estud o. Um a sofreu de me ni ng i te , a S í v i a M a ndl a te de 6 a no s , c uj a do e nç a
119 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

come ço u qu and o ela tin ha 1 an o de i da de e s e u di a gnó s ti c o é hi po a c us i a m o de r a da


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

bila t era l. Manifesta d ificu ld ades de s e r e c o r da r de m a te r i a l tr a ta do no s úl ti m o s te m po s,


quando a presen tad os n a Lín gu a seg unda (2 ) r e c o r da ndo -s e a pe na s do s i gni fi c a do
ge s t ua l assim com o de algu ns dacti l e m a s c o r r e s po nde nte s a o no m e do o bj e c to e m
aná lis e. O outro, Eliasse Nkob e, d e 6 a no s de i da de , te v e m a l á r i a que l he a fe c to u o s
me mbros su perior e in ferior esq uer do s a o s 2 a no s e m e i o , pe r de u a udi ç ã o e a fa l a
que a inda não era bem ela borada q ue e r a e m r o nga te ndo r e c o m e ç a do a a nda r a o s 3
ano s a pó s fisiotera p ia n o Hospital C e ntr a l de M a puto . Te m hi po a c us i a bi l a te r a l pr o funda
e um a t raso mental q ue se m anifesta po r i nc a pa c i da de na s funç õ e s de m e m o r i za ç ã o
da ima ge m g ráfica de q uaisq uer let r a s o u núm e r o s . A m bo s a dqui r i a m c o m r e l a ti v a
f acilida de a Líng ua d e Sin ais de Mo ç a m bi que (L S M ), l í ngua na tur a l (L 1 ) da s pe s s o a s c o m
pe rda auditiva, qu e in clu i o u so d a da c ti l o l o g i a e s ã o pr o v e ni e nte s de fa m í l i a s o uv i nte s
de s conheced oras da LSM o qu e cria o bs tá c ul o s a ha r m o ni za ç ã o da pr i m e i r a s o c i a l i za ç ão.
Os meninos n ão tin ham n oção d e mã e , pa i , i r m ã o / ã ne m a v ô / ó . C ha m a m a m ã e de m ul h er,
ge s t o que iden tifica tod o o tipo d e m ul he r i nde pe nde m e nte da i da de , g r a u de pa r e nte s c o
incluíndo mulher desconh ecid a. O me s m o s e a pl i c a e m r e l a ç ã o a o pa i e o utr o s m e m br o s
da f amília d o sexo m ascu lino incluíndo e s tr a nho s do m e s m o s e x o . P r e do m i na v a o us o d e
ge s t os re feren ciais, para m anifestar de s e j o , o u r e c o r r i a m à c o m uni c a ç ã o nã o i nte nc i o n al
pa ra e nt a bu lar alg uma com un icação s i gni fi c a ti v a .

Um dado importante a reter é que eles perceberam que para comunicar têm
que encontrar uma maneira de se fazer entender pelos não gestuantes. Expostas
ao mundo gestuante elas adquirem facilmente a linguagem gestual, sua linguagem
natural. Para a operacionalização do seu PEA adoptou-se os modelos Oralismo
combinado com o gesto e/ou dactilologia e o Bilinguismo, que chamamos de gestual-
bilíngue para diferenciá-lo do bilinguismo usado para os ouvintes. De salientar
que todos os meios de ensino estão escritos em Português (L2), língua oficial de
Moçambique, usa-se a LSM como meio de ensino. A professora tem um domínio
insuficiente da LSM. Quanto à adaptação do programa não nos foi apresentada,
pois esta é feita ao acaso, sem um modelo. Contudo, é visível a preocupação da
professora em encontrar um método para viabilizar o PEA dos seus alunos, apesar de
não possuir uma linguagem gestual sistematizada, daí que ela traz material didáctico
coerente com os objectivos traçados para a aula.

Elaborou-se um projecto educativo com objectivo de desenvolver a sua expressão


gestual, iniciar a leitura e escrita de palavras produzidas em Português e em
dactilologia, expressas em LSM e favorecendo respostas motoras a perguntas feitas em
Português escrito. Os meios didácticos usados utilizados foram as fichas de trabalho
de Português, carimbos de dactilologia, materiais de uso quotidiano, jogos didácticos
(puzzles, legos, letras móveis e cartas produzidos a partir dos conteúdos a serem
tratados na aula), espelho e LSM. A avaliação formativa baseava-se em exercícios de
leitura ideo-visual, ditado mudo, ditado gestual, leitura gestual de palavras escritas em
Português e em dactilologia.
120 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Co n cl u s ã o
M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

Ef e ct uad a a cara teriz ação das a l una s -a l v o de s ta pe s qui s a , i ns e r i da s na pr i m e i r a


clas s e da EE E n °1, p roced em os à inte r v e nç ã o e duc a ti v a c o m v i s ta a o pti m i za r o s m o de l os
educa t ivos a adop tar no PE A d as me s m a s , c o nc l uí m o s que :

– A e scola ad opta a Comun icação To ta l pa r a a o pe r a c i o na l i za ç ã o do s P EA do s s e us


educandos;

– N ã o existe de u m a g ramática da L S M e ne m um e s tudo da c ul tur a do s s ur do s


mo ça mbic an os;

– A professora necessita d e uma c a pa c i ta ç ã o e m L S M , e s tr a té g i a s de e ns i no bi l í ngu e


pa ra s urd os e p rocessamento de inf o r m a ç ã o no que ta nge à s té c ni c a s de e ns i no de
compet ên cias de raciocínio;

– A Sí lvia manifesta ind ícios d e hi pe r a c ti v i da de , te m po te nc i a l pa r a de s e nv o l v e r a su a


leit ura de p ala vras escritas tan to em P o r tuguê s c o m o e m a l fa be to da c ti l o l ó g i c o . O r de na
his t ória s desenh adas obed ecend o à c o o r de na ç ã o l ó g i c a de a c o nte c i m e nto s , c o nta -a
de nt ro do voca b ulário passivo q ue p o s s ui e e s c r e v e pa l a v r a s e m po r tuguê s a pa r ti r
de ima ge ns, ditad o gestu al e ou dac ti l o l ó g i c o . D e m o ns tr o u m e l ho r i a da s ua a c ui da de
audit iv a , dep ois das sessões de ed uc a ç ã o a udi ti v a de que s e be ne fi c i o u. M e l ho r o u a
s ua ca pa c idad e de orien tar a selecti v i da de da s ua a te nç ã o e da r e s pe c ti v a a c ui da de
v is ua l, a pós várias sessões de jogos c o m puzzl e s , l e go s e do m i nó s de i m a ge ns / pa l a v r as .
N es t e contexto, p ara ela alg umas té c ni c a s us a da s no M o de l o O r a l (c o m o a e duc a ç ã o
audit iv a e a leitura láb io-facial) em c o m bi na ç ã o c o m a s do m o de l o bi l í ngue , do m o de l o d e
proces s amento de inf orm ação (en si na r a pe ns a r ) e o a l fa be to da c ti l o l ó g i c o s ã o a c e i tá v e i s
pa ra o pt im iz ar o seu PEA, de facto o s r e s ul ta do s o bti do s de m o ns tr a m que a ha r m o ni za ç ão
do s mes mos é muito p rod utiva. Prec i s a de te r L S M c o m o di s c i pl i na pa r a de s e nv o l v e r a
s ua e xpressão g estual;

– O Eliasse m anifesta ind ícios d e hi pe r a c ti v i da de c o m dé fi c e de a te nç ã o te m


po t e ncial para desenvolver a sua le i tur a de pa l a v r a s e s c r i ta s e m a l fa be to da c ti l o l ó g i c o
ou ges t ualiz adas. Não orden a os ac o nte c i m e nto s de hi s tó r i a s c o nta da s a pa r ti r de
ima ge ns n em recon ta u m a história na r r a da e m l i nguge m ge s tua l . N ã o l ê / e s c r e v e
let ra s nem pala vras escritas em Por tuguê s . N ã o de m o ns tr o u m e l ho r i a da s ua a c ui da de
audit iv a , dep ois das sessões de ed uc a ç ã o a udi ti v a de que s e be ne fi c i o u. M e l ho r o u a
s ua ca pa c idad e de orien tação, a sel e c ti v i da de da s ua a te nç ã o e da r e s pe c ti v a a c ui da de
v is ua l, a pós várias sessões de jogos c o m puzzl e s , l e go s e do m i nó s de i m a ge ns / ge s to s/
da ct ilo lo g ia d e du as ou três d actilem a s . P e l o c o m po r ta m e nto de duz-s e que s o fr e u e r o são
na áre a d e Wernick, p or isso não me m o r i za a i m a ge m g r á fi c a da s pa l a v r a s e s c r i ta s a
pa rt ir da s letras d o alfa b eto d a L2, po r é m a á r e a de B r o c a a pa r e nta e s ta r o pe r a c i o na l ,
po is record a-se do d iscurso g estual de s de que c i r c uns c r i to a o s e u v o c a bul á r i o pa s s i v o.
As s im, para o Eliasse d eve-se u sar o a l fa be to da c ti l o l ó g i c o e m c o m bi na ç ã o c o m o
Mo delo gestu al-bilíng ue en riqu ecid o a l gum a s té c ni c a s do m o de l o de pr o c e s s a m e nto de
121 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

inf ormação d e f orma a potenciar a m o di fi c a ç ã o da s ua e s tr utur a c o gni ti v a c o m v i s ta a


M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL

minimizar os dan os cau sad os n a ár e a de We r ni c k , s a be ndo -s e que , de a c o r do c o m a s


Unidade s Fun cion ais de Lú ria, se pode a l te r a r o s a s pe c to s ne ga ti v o s da s á r e a s l e s i o na d as
t ra ba lhan d o as ou tras q ue as com pe ns a m e que a nte s da i m a ge m ge s tua l c he ga r a á r e a
de Bro ca p assa pela área d e Wernic k . I s s o i m pl i c a que a da c ti l o l o g i a de i x a m a r c a s no
córt e x ce rebral, o qu e vai perm itir a a qui s i ç ã o da L 2 , po s te r i o r m e nte . P a r a o pti m i za r
o PEA da Elian a é necessário q ue el a te nha a L S M c o m o di s c i pl i na pa r a de s e nv o l v e r a
s ua e xpressão gestu al, o prog rama da 1 ª e 2 ª c l a s s e s de v e r i a s e r tr a ta do e m tr ê s a no s
enriquecen do-o com outros asp ectos i ne r e nte s a o de s e nv o l v i m e nto da l i ngua ge m ge s tu al ,
da cult ura d os surdos e g ramática da L S M , à ps i c o m o tr i c i da de fi na e g r o s s a , i nte r a c ç ã o
com os ou tros e o meio e o estu do do m e i o e da fa m í l i a ;

S u g e s tõ e s
To mand o em consid eração o fac to de que a e s c o l a te m tr i pl a s ubo r di na ç ã o e é a ne xa
a EPCE N º 2 qu e também tem um psi c ó l o go , de v e m a nte r a i nte r v e nç ã o que s e i ni c i o u
com a poio de u m a equ ip a constitu íd a po r :

– Um psicólogo clín ico – para os tr a ba l ho s di a gnó s ti c o e de i nte r v e nç ã o


prev e nt iv a, remedia tiva e desenvolvi m e nti s ta ;

– Um psicólogo escolar – p ara os tr a ba l ho s de di a gnó s ti c o ps i c o pe da gó g i c o ,


int e r venção, orientação e a p oio aos pr o fe s s o r e s ;

– Um tera p euta de fala – para o s e x e r c í c i o s a r ti c ul a tó r i o s c o m v i s ta a i ns ta ur a r e / o u


de s envolver as ca pacidad es d e exp r e s s ã o o r a l do s s e us a l uno s c o m hi po a c us i a l i ge i r a e
mo dera da;

Um activista surdo – para in tera g i r c o m o s a l uno s , c o m v i s ta a fa v o r e c e r o


de s envolvim ento da au to estim a dos a l uno s s ur do s , da s ua e x pr e s s ã o ge s tua l .

– Propõe-se a ad opção d o M ode l o G e s tua l / B i l í ngue e nr i que c i do c o m e ns i no de


compet encias d e raciocín io d o de P r o c e s s a m e nto de I nf o r m a ç ã o pa r a o e ns i no de to do s
os alunos com NEE A combinan do-os c o m o a l fa be to da c ti l o l ó g i c o .

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
ASHEN.B.A & Poser. E. Autismo, esquizofrenia y a traso mental. Madrid, 1989.

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122 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

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Simpósio
124 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Documentário sobre a Língua de


S I M P ÓS I O

Sinais da Guiné Bissau – Língua


gestual guineense
Mariana Martins

Mestre em Educação de Surdos e Língua Gestual Portuguesa (LGP)


pela Universidade Católica Portuguesa.
Docente de Linguística na Licenciatura em Terapia da Fala da
Escola Superior de Saúde Egas Moniz.
Professora de Língua Portuguesa como segunda língua a adultos
surdos na Associação Portuguesa de Surdos.

Uma líng ua g estual nasce sempre que o s s ur do s s e j unta m . Q ua nto s m a i s f o r e m


e maior f or a d iversid ade etária, cons ti tui ndo um a v e r da de i r a c o m uni da de , m a i s
ra pidame nte a comun icação g estual uti l i za da na tur a l m e nte po r s ur do s s e de s e nv o l v e ,
complex ifican do-se a té a ting ir a estr utur a g r a m a ti c a l de um a a utê nti c a l í ngua .

N ormalm ente, a lín gu a gestu al sur ge e m c o nte x to e s c o l a r, po i s é o nde é po s s i bi l i ta d a


uma maior con centração d e su rd os. P o r é m , qua ndo o s s ur do s nã o tê m a c e s s o a um a
es co la esp ecificamente para a su a e duc a ç ã o , a c a ba m po r c r i a r c ó di go s ge s tua i s bá s i c o s
com as pessoas q ue os rod eiam, q ue , e m ge r a l , s ã o pe s s o a s que o uv e m .

Surpreend entem ente, a pesar d e a m a i o r pa r te do s s ur do s te r e m s e m pr e e s ta do


is o la dos em família e n as suas local i da de s , a s pe s s o a s o uv i nte s na G ui né -B i s s a u
ut ilizam de f orm a autom ática com un i c a ç ã o ge s tua l c o m a s pe s s o a s s ur da s , te ndo m e s mo
cons ens u aliz ado o u so d e alg un s g e s to s e m s o c i e da de .

Com m enos frequ ência, acon tec i a m e nc o ntr o s l o c a i s e ntr e pe que no s g r upo s de
s urdos , que se procura vam na tu ralm e nte pa r a pa r ti l ha r um a f o r m a de c o m uni c a ç ã o
comum. No entanto estes g rup os ac a ba r a m po r s e r e v e l a r i ns ufi c i e nte s na c o ns tr uç ã o
complex a de u m a líng ua.

N a G uin é-Bissau , os su rd os só s e pude r a m j unta r pe l a pr i m e i r a v e z e m m a i o r


núme ro, em 2003, n a então Escola B e nga l a B r a nc a , da r e s po ns a bi l i da de da A s s o c i a ç ã o
G uineens e para a Rea bilitação e Int e g r a ç ã o do s C e go s (A G R I C E), po i s e s ta e r a , na a l tura,
a a lt e rna tiva p ossível p ara a sua alfa be ti za ç ã o .

Come ç aram por ser m eia cen ten a de c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s que r a pi da m e nte


duplica ram, e, em 2005, a AGRICE pe di u o a po i o da A s s o c i a ç ã o P o r tugue s a de S ur do s
125 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

(APS) para o ensin o destes alu nos. H o uv e a s s i m um a f o r m a ç ã o a o s pr o fe s s o r e s e um a


S I M P ÓS I O

a valiação da comun icação u tiliz ad a pe l o s a l uno s .

N es t e m esmo ano, verificou -se que o s ge s to s uti l i za do s j á pe r m i ti a m do c um e nta r a


ex is t ência partilh ada, por aqu ele g rupo de a l uno s , de um v o c a bul á r i o e s s e nc i a l m e nte
concret o e com g ran de inf luên cia d a c ul tur a na c i o na l . P o r é m , pe l a s c o ndi ç õ e s pr e c á r i as
da es co la, os alu nos esta vam dividi do s e m tr ê s g r upo s e tá r i o s s e m c o nta c to e ntr e s i .

Em 20 06, f oi criada a Associaçã o de S ur do s da G ui né -B i s s a u (A S -G B ) que de c i di u


as s umir o en sino d os já qu ase d uz e nto s a l uno s s ur do s , a tr a v é s da Es c o l a N a c i o na l de
Surdo s . As cond ições p ara o d esen v o l v i m e nto da L í ngua G e s tua l G ui ne e ns e ta m bé m f o ram
me lhora das com a a p roximação dos g r upo s e tá r i o s e c o m a pr o m o ç ã o de um c o nv í v i o
s e mana l entre os alu nos e os ad ultos s ur do s da A S -G B .

Ape s ar do d esen volvim ento posi ti v o da l í ngua da C o m uni da de S ur da gui ne e ns e ,


muit os s urdos contin uaram excluídos da e s c o l a r i za ç ã o , po r nã o ha v e r e s pa ç o pa r a m a i s
alunos na E scola e por ain da n ão ha v e r um l a r pa r a o s s ur do s que r e s i da m f o r a de
Bis s au. Atu almente encon tra-se já em fa s e fi na l a c o ns tr uç ã o da s no v a s i ns ta l a ç õ e s da
Es cola N acion al d e Surdos, com ca p a c i da de pa r a qua s e s e i s c e nto s a l uno s , do s qua i s
me t a de pod erá ficar em reg im e de i nte r na to .

Di c i o n á r i o e s c o l a r d e L í n g ua G es t ual G ui neens e
A língua gestu al é a lín gu a adq ui r i da e uti l i za da na tur a l m e nte pe l o s s ur do s e m
qualquer parte d o m un do. Tod a via, a m o ti v a ç ã o pa r a c r i a r o s ge s to s pe r te nc e nte s a uma
língua ge stual está f ortem ente dep e nde nte da c ul tur a e nv o l v e nte . A s s i m , a f o r m a de
v iver, de estar e de p ensar d e uma de te r m i na da c o m uni da de v a i i nf l ue nc i a r o l é x i c o da
língua . O q ue é comum é a utiliz açã o e s po ntâ ne a de c o nfi gur a ç õ e s m a nua i s c o m v á r i a s
orie nt ações, com localiz ações d istinta s no e s pa ç o ge s tua l e c o m um a g r a nde v a r i e da de
de mo vim entos e d e exp ressões fac i a i s .

A únic a inf luên cia d a Lín gu a Ges tua l P o r tugue s a na L í ngua G e s tua l G ui ne e ns e f o i o
alf a bet o gestual e o gesto p ara “ n om e ge s tua l ”. O pr i m e i r o de v e u-s e à uti l i za ç ã o de um
po s t er da APS no início d a escolariza ç ã o do s a l uno s s ur do s da G ui né -B i s s a u e o s e gun d o
f o i a pre e nd id o du ran te a f orm ação de 2 0 0 5 , po i s o s a l uno s uti l i za v a m no m e s ge s tua i s ,
ma s não os iden tifica vam enq uan to ta l .

A recolha dos gestos utilizados pelos surdos guineenses foi realizada em duas fases.
Numa primeira fase, em 2005, com um grupo selecionado de uma dezena de surdos, dos
cinco aos vinte e cinco anos, em que se discutiram conceitos concretos, sobretudo a partir
de imagens. Os gestos acordados pelo grupo foram então fotografados. Este primeiro registo
fez-se em apenas dois dias, tendo sido documentados um pouco mais de duzentos gestos.

A segunda fase, em 2006, foi alargada a um grupo bem maior de surdos de várias
idades e os temas discutidos foram provocados naturalmente e registados em vídeo. Em
126 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

seguida foram enumerados quinhentos e vinte gestos e fotografados por duas crianças
S I M P ÓS I O

de sete e doze anos.

Es t e Dicionário f oi ela borado sobr e tudo a pa r ti r do s L i v r o s do A l uno de C i ê nc i a s


N a t ura is e Ciên cias Sociais “ O Meu A m bi e nte ”, pa r a a s 1 ª e 2 ª c l a s s e s , e “A N o s s a V i da ” ,
pa ra a s 3 ª e 4ª classes, na medida e m que e s te s m a nua i s r e f l e te m , c o m to da s a s s ua s
ma nif es t ações cu lturais, os conteúd o s de a pr e ndi za ge m pa r a a s c r i a nç a s da G ui né -
Bis s au, durante os p rim eiros an os d e e s c o l a r i da de .

To dos os gestos a p arecem id ent i fi c a do s pe l a pa l a v r a e m P o r tuguê s e , r e g r a ge r a l , são


ilus t ra dos. As pala vras em Criou lo Gui ne e ns e f o r a m r e m e ti da s pa r a o í ndi c e r e m i s s i v o
no f ina l d o livro, p ois na versão teste , o s a l uno s s ur do s fi c a r a m c o nfundi do s c o m a
ide nt if icação sim ultân ea das pala vr a s e m P o r tuguê s e e m C r i o ul o .

O dicion ário está org aniz ad o por te m a s , e m que s e a pr e s e nta m s uge s tõ e s de


ex e rcícios qu e pod erão ser tra balhado s pe l o s a l uno s . L e m br a m o s a i m po r tâ nc i a de
de s envolver sem pre a com preensão do s c o nc e i to s a tr a v é s da l í ngua ge s tua l e s ó
de pois da sua interioriz ação, passar-s e e ntã o , qua ndo pe r ti ne nte , à e s c r i ta o u a
out ras f o rmas d e solid ificação d os c o nhe c i m e nto s , ta i s c o m o de s e nho s , j o go s , e tc .
At ençã o qu e a Lín gu a Gestual Guinee ns e é a i nda um a l í ngua m ui to r e c e nte e , po r i s s o ,
po uco e s ta biliz ad a e em evolução ve l o z. É, a s s i m , po s s í v e l , que a l guns ge s to s de i x e m
ra pidame nte d e ser utiliz ados, send o s ubs ti tuí do s po r o utr o s m a i s e v i de nte s pa r a o s
s urdos ou se tran sf orm em em f orma s ge s tua i s m a i s e c o nó m i c a s e m e no s i c ó ni c a s .
Além do mais, h á qu e ter a consciênc i a da c o m pl e x a e s tr utur a g r a m a ti c a l que e nv o l v e o
v o ca bulário, e q ue n ão f oi d e tod o e x pl o r a da ne s te pe que no m a nua l .


127 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Manuário Acadêmico: Dicionário


S I M P ÓS I O

Terminológico do Curso de
Pedagogia Bilíngue
Janete Mandelblatt

Doutoranda em Ciência Política (na área de Políticas Públicas) pela UFF.


Mestre em Educação pela UFRJ.
Professora Assistente do DESU/INES.

Wilma Favorito

Doutorado em Linguística Aplicada/ Educação Bilíngue pela UNICAMP.


Professora de Língua Portuguesa e Linguística e Diretora
do Departamento de Ensino Superior do INES – DESU/INES.

I n tro d uç ã o
O presente rela to visa compartil ha r o tr a ba l ho que v e m s e ndo de s e nv o l v i do , de s de
2011, por um g ru po d e pesqu isa do D e pa r ta m e nto de Educ a ç ã o S upe r i o r (D ES U ) do
Ins t it ut o Nacional de E du cação de S ur do s (I N ES ), c o m o i ntui to de e l a bo r a r um di c i o ná r i o
t ermino lóg ico b ilín gu e Portug uês – L i br a s de te r m o s a c a dê m i c o s us a do s no C ur s o
Bilíngue d e Peda gog ia (CBP) desta i ns ti tui ç ã o .

O objetivo g eral da p esq uisa é c o ntr i bui r pa r a a e x pa ns ã o do v o c a bul á r i o e m L i br a s,


re g is t ra ndo sin ais já existen tes e es ti m ul a ndo a c r i a ç ã o de o utr o s i te ns l e x i c a i s r e l a ti v o s
às áre a s c urriculares a b ran g id as p e l o r e fe r i do c ur s o . 34 Entr e a s m e ta s m a i s e s pe c í fi c a s ,
de s t aca- se o p rop ósito d e prom over a pa dr o ni za ç ã o e a pr i m o r a m e nto do tr a ba l ho do
int é rpret e n o DESU, fa vorecen do a p a r ti c i pa ç ã o e a pr o duç ã o a c a dê m i c a do a l uno s ur do .

Coorden ado p elas professoras Wi l m a F a v o r i to e J a ne te M a nde l bl a tt, do D ES U /


IN ES o g ru po con ta com a assessor i a da pr o fe s s o r a Ta n y a A m a r a F e l i pe (U P E) e te m
a part icipação d a professora cola bor a do r a A nge l a B a a l ba k i (U ER J ), de pr o fe s s o r e s da
Educa çã o Su perior e da E du cação B á s i c a do I N ES , de a l uno s e e x -a l uno s do D ES U , a l é m
do int e resse e da con trib uição de tr a duto r e s – i nté r pr e te s .

34
Áreas curriculares do Curso Bilíngue de Pedagogia: História, Sociologia, Filosofia e Psicologia da Educação; Língua
Portuguesa; Educação de Surdos; Didática; Currículo e Avaliação; Gestão Escolar; Estudos da Linguagem (Educação
Bilíngue para Surdos, Alfabetização e Letramento em Primeira e Segunda Língua para Surdos); Libras; Práticas
Pedagógicas de Língua Portuguesa; Matemática; Estudos Sociais; Ciências.
128 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A motivação para a criação do dicionário, batizado de Manuário Acadêmico pelo


S I M P ÓS I O

professor surdo Valdo Nóbrega (INES), surgiu a partir do grande desafio enfrentado
p o r d o c e n t e s , e s t u d a n t e s s u r d o s e i n t é r p r e t e s d o C B P, e n v o l v i d o s p e l a e x p e r i ê n c i a
efetiva de bilinguismo que o curso desde seu início em 2006 se propôs a desenvolver:
lidar com a linguagem acadêmica nos dois idiomas, de forma que tanto a Libras
q u a n t o a L í n g u a P o r t u g u e s a v e n h a m a s e c o n f i g u r a r, e f e t i v a m e n t e , c o m o l í n g u a s
de instrução, oferecendo igualdade de condições de acesso ao conhecimento aos
discentes surdos e ouvintes.
N es s e cen ário, con sta tou-se q ue a fa l ta , de s c o nhe c i m e nto o u c o nf l i to na uti l i za ç ã o d e
s inais prop icia a utiliz ação excessiv a do r e c ur s o de m o r a do , e po r v e ze s po uc o pr o duti v o,
da da t ilolog ia, assim se mantend o a s tr a di c i o na i s ba r r e i r a s l i nguí s ti c a s e a c a r r e ta ndo , ao
aluno s urd o, restrições ao en ten dim e nto da s a ul a s , o bs tá c ul o s à l e i tur a e c o m pr e e ns ã o
de t ex t o s em portu gu ês e d ificu ld ade s na pr o duç ã o de tr a ba l ho s a c a dê m i c o s e m L i br a s .
V is ando c riar um in stru m ento qu e po s s a c o ntr i bui r pa r a r o m pe r c o m e s s a s ba r r e i r a s , o
G rupo do M anu ário se con stituiu.

H i s tó ri c o
O contexto bilíng ue d o Cu rso de P e da go g i a do I N ES , c o m a pr e s e nç a de i nté r pr e te s
em t oda s as au las e a tivid ades corre l a ta s e m pa r c e r i a c o m o tr a ba l ho pe da gó g i c o do s
prof es s ores, fa voreceu , d esd e a f or m a ç ã o da s pr i m e i r a s tur m a s , o s ur g i m e nto e s po ntâ n eo
de s inais referentes ao con teú do d a s di v e r s a s di s c i pl i na s da g r a de c ur r i c ul a r.
Es s e mesmo am biente propiciou a “i m po r ta ç ã o ” de s i na i s a c a dê m i c o s c r i a do s e m
out ros cu rsos de n ível sup erior, p rinc i pa l m e nte no L e tr a s -L i br a s da U F S C , do qua l o I N E S
f o i po lo e n o qu al vários alun os e al guns i nté r pr e te s do C B P ta m bé m v i e r a m a s e g r a du ar.
Com o passar do tem po, fen ôm e no s l i nguí s ti c o s i m po r ta nte s pa s s a r a m a o c o r r e r : a
ut ilização d e diferentes sin ais para no m e a r o m e s m o a uto r / pe ns a do r o u pa r a tr a duzi r o
me s mo conceito teórico, a circu lação de s i na i s s e m que ho uv e s s e um a a c e i ta ç ã o ge r a l ,
prov o ca ndo d iscussões entre os alu no s s ur do s e ge r a ndo po l ê m i c a s c o m o s i nté r pr e te s ,
e a t é mesmo a perda d e determin ado s s i na i s be m a c e i to s , c a us a da pe l a fa l ta de r e g i s t r o
de s s e s novos iten s lexicais.
As s im, evid encia va-se a necessi da de de s e pr o duzi r um e s f o r ç o no s e nti do ta nto de
v a lo riza r o surg imento de n ovos sina i s qua nto de s e de s e nv o l v e r um i ns tr um e nto que
lev a s s e à leg itimação e reg istro d es s e s pr o c e s s o s e s po ntâ ne o s de c r i a ç ã o .
Em um primeiro m om ento, p enso u-s e na c r i a ç ã o de gl o s s á r i o s po r di s c i pl i na , m a s
de ba t e s e d iscussões entre os profes s o r e s a pr o x i m a r a m -no s c a da v e z m a i s da s que s tõ es
envolv idas n a construção d e uma lingua ge m a c a dê m i c a e m L i br a s , l e v a ndo -no s , e ntã o , a
v is ar a f ormação de u m g ru po p ara de s e nv o l v e r um tr a ba l ho m a i s pr o fundo e c i e ntí fi c o
com o o bjetivo d e produ z ir u m Dicio ná r i o Te r m i no l ó g i c o P o r tuguê s – L i br a s , a br a nge ndo as
divers as áreas cu rricu lares d o Cu rso B i l í ngue de P e da go g i a .
129 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

M e to d o l o g i a d a p e s q u i s a
S I M P ÓS I O

Para dar conta dessa empreitada, formamos a equipe e realizamos em 2011 e


parte de 2012 uma pesquisa bibliográfica envolvendo livros, teses, dissertações e
artigos sobre o tema. Fizemos, também, um levantamento de glossários acadêmicos e
dicionários de Libras já existentes no Brasil, com o intento de delinear o estado da arte
n e s t e c a m p o . 35

N es s e p rocesso, obser vamos q ue , e nqua nto di c i o ná r i o s e l i s ta s de s i na i s , de us o


ge ral, podem ser encon trados em f o r m a i m pr e s s a (c o m f o to s e / o u de s c r i ç õ e s do s
s inais ) ou acessad os (em f orma de v í de o ) pe l a I nte r ne t, o s pr o duto s (C D s , D V D s e pe ç a s
impre s s a s) corresp ond entes a rela to s de i ni c i a ti v a s i ns ti tuc i o na i s o u i ndi v i dua i s de
conf e cçã o d e glossários termin ológ i c o s nã o e s tã o di s po ní v e i s pa r a c o ns ul ta . A úni c a
ex ce çã o p arece ser o g lossário d o C ur s o de L e tr a s -L i br a s da U F S C , que pe r m a ne c e o nl i n e
no s it e desse cu rso.

Em s eg uida, com base nas su ges tõ e s e e x pe r i ê nc i a s m e to do l ó g i c a s de s c r i ta s no s


t ra ba lhos analisados, p assam os à d i s c us s ã o pa r a a pr e pa r a ç ã o da pe s qui s a de c a m po ,
ou s e ja , p ara levan tamento e reg ist r o do s s i na i s a c a dê m i c o s e m us o no C B P, c r i a do s no
próprio Curso ou p rovenientes d e outr o s c ur s o s de ní v e l s upe r i o r.

Sa ben do-se, pela vivên cia em sal a de s a l a de a ul a , que j á ha v i a um a qua nti da de


s ignif ica t iva de sin ais referen tes ao s c ha m a do s Es tudo s da L i ngua ge m , de c i di m o s i ni c iar
a co le t a p or essa área do con hecim e nto . P a r a ta nto , di s c uti m o s pr o c e di m e nto s , c r i a m os
ins t rume ntos de p esq uisa e f orm am o s g r upo s de a l uno s pa r a e ntr a r e m c o nta to c o m
os prof es sores a fim de levan tar co nc e i to s -c ha v e e no m e s do s a uto r e s e pe ns a do r e s
es t uda dos ou referen ciad os n as suas a ul a s .

N es s a ocasião, revelou -se qu e j á ha v i a l i s ta s fi l m a da s de s i na i s e m us o no C B P,


produzidas por alg un s alun os surdos pa r a fa c i l i ta r o s s e us e s tudo s , to ta l i za ndo c e r c a d e
70 reg is t ros. E ssas listas f oram trazi da s pa r a a s r e uni õ e s do G r upo do M a nuá r i o pa r a
a pre s ent ação e d iscussão com seu s c o m po ne nte s . Es te s de ba te s i ni c i a i s no s l e v a r a m à s
s e guint es consta tações:

– Co ntinu ação da existên cia d e s i na i s di fe r e nte s e m c o m pe ti ç ã o pa r a o m e s m o a uto r,


t ermo o u conceito teórico;

– O uso d e um m esmo sinal com di fe r e nte s s i gni fi c a do s , a de pe nde r do c o nte x to ,


po dendo provocar d ificu ld ades de c o m pr e e ns ã o ;

– A circulação de sinais sem aceitação consensual entre os estudantes surdos,


cujas críticas versavam sobre formação agramatical do sinal, falta de clareza entre
referente e sinal, incongruência entre a materialidade visual do sinal e a imagem do
referente, excesso de marcas do Português na materialidade dos sinais (letras iniciando
o sinal, datilologia, etc.).
130 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Es s e p anoram a com plexo n os fe z r e v e r no s s a po s i ç ã o e c o nc l ui r que s e r i a m e l ho r


S I M P ÓS I O

re s t ring ir a pesqu isa in icial aos sina i s r e fe r e nte s a a uto r e s e pe ns a do r e s , de i x a ndo


t ermos e con ceitos p ara u m a eta pa po s te r i o r. A s s i m , a o l o ngo do s e gundo s e m e s tr e
de 2012 e o p rim eiro de 2013, noss a s e qui pe s , c o ns ti tuí da s de a l uno s o uv i nte s e
s urdos , pesq uisaram , film aram e or ga ni za r a m a r qui v o s pr o v i s ó r i o s de m a te r i a l c o l e ta do
na s div e rsas tu rmas p ara n om ear, em L i br a s , o s ps i c ó l o go s , pe da go go s , s o c i ó l o go s ,
linguis t as, filósof os etc. recomend a do s e c i ta do s pe l o s do c e nte s do C B P.

Os f ilmes f oram a p resentados e de ba ti do s na s r e uni õ e s do M a nuá r i o e , e m s e gui da ,


promo vemos u m a série d e encon tro s c o m a l uno s a pa r ti r do 3 º pe r í o do e e x -a l uno s
s urdos do Curso, em cujas turm as al guns do s s i na i s ha v i a m s i do c r i a do s , c o m a
f ina lidade d e leg itim ar os sinais en c o ntr a do s . Ta i s a ti v i da de s , po r nó s no m e a da s de
“s es s ões de validação” , sem pre lider a da s po r um s ur do bi l í ngue , c o ns ti tuí r a m -s e de
3 e t a pa s : a p resentação dos sinais f i l m a do s , de ba te s o br e c a da s i na l , e v o ta ç ã o pa r a
a pro vação e m anu ten ção ou rejeição e de s c a r te do s i na l .

Após a apuração da votação e análise dos resultados encontrados, em caso


de dúvida em relação a algum item ou permanência de mais de um sinal para um
m e s m o a u t o r, n o v o s e n c o n t r o s ( “ s e s s õ e s d e r e v a l i d a ç ã o ” ) f o r a m r e a l i z a d o s e , u m a
vez solucionadas as questões, procedemos a correções e ajustes nas filmagens e na
organização dos arquivos.

S i tu a ç ã o a t u a l
Os s in ais a té o presen te validad o s j á f o r a m l i be r a do s pa r a di v ul ga ç ã o i nte r na ,
po dendo ser acessados pelos alun o s , do c e nte s , i nté r pr e te s e de m a i s pr o fi s s i o na i s do
Curs o , no Ambiente Virtu al d e Aprendi za ge m (c o m l i nk no s i te do I N ES ).

O G rupo d o M anu ário está a gora de di c a do à c o l e ta e e x a m e de s i na i s r e fe r e nte s à


áre a do s E stud os d a Lin gu a g em . Sa be m o s que há um l o ngo c a m i nho a pe r c o r r e r c o m o
obje t ivo de ch egar à nossa meta fin a l : a c o nfe c ç ã o de um di c i o ná r i o te r m i no l ó g i c o de
Peda go g ia, bilíng ue, em m íd ia d ig ita l , c o m v e r be te s e m po r tuguê s e e m L i br a s , a s e r
dis po nibil iz ado on line p ara u su ários e m ge r a l . M a s e s ta m o s di s po s to s a e nfr e nta r o
de s af io, entend end o qu e essa é uma i m po r ta nte c o ntr i bui ç ã o que po de m o s o fe r e c e r pa r a
a e xpa ns ão d a líng ua d e sinais e p a r a a Educ a ç ã o de S ur do s e m no s s o pa í s .

35
Para maiores inf ormações, FAVORITO, W.; MANDELBLAT, J.; FELIPE, T. A.; BAALBAKI, A. Processo
de expansão lexical da Libras: estudos preliminares sobre a criação terminológ ica em um curso de
Peda gog ia. In: LSI: Lengua de Señas e Interpretación, nº 3, p.89-102. Montevidéu, 2012.
131 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O INES em Angola – A Palavra Minha


S I M P ÓS I O

na Língua Tua – Memórias de Angola


Maria Lúcia Cunha

Professora de Educação Básica e Coordenadora da Escola de Cinema do INES.


E-mail: mlcunha@ines.gov.br

“– Estórias de antigamente é assim que já f oram há muito tempo?


− Sim, filho.
− Então antigamente é um tempo, Avó?
− Antigamente é um lugar.
− Um lugar assim longe?
− Um lugar assim dentro.”
(O N D J A K I , 2 0 0 9 , p. 1 8 8 )

Ao ser questionado sobre a dificuldade de escrever para a infância, Bartolomeu Campos


de Queirós disse: “O grande segredo é não ter a infância como lugar já perdido. É preciso
saber reencontrá-la, reinventá-la. Mesmo sabendo que jamais poderei estar novamente
na infância posso revivê-la pela força da fantasia.” Com esse pensamento, começo este
ensaio, que objetiva trazer Luanda que, em abril de 2011, despontou em nossas vidas. É
um relato de memória, da experiência vivida por Elaine 36 , Vera 37 e Maria Lúcia, 38 resultado
de uma missão internacional, em parceria com o Ministério das Relações Exteriores. Com
o intuito de ministrar um curso de português, como segunda língua para surdos, tendo
como público professores e técnicos de quinze províncias de Angola. Neste texto, narramos
a experiência desenvolvida e nossas estratégias. Consideramos relevante também trazer
as impressões sobre o contato estabelecido entre nós, professoras brasileiras, com a
realidade de Angola, percebida na voz das professoras.

Perman ecem os p or q uinz e dias, c o m o s pr o fe s s o r e s , no m e s m o ho te l . M ui to s v i nha m


de prov íncias d istan tes de Lu and a. S a í m o s do R i o de J a ne i r o c o m po uc a s i nf o r m a ç õ e s
s o bre Angola. Ap enas com as d isponí v e i s e m a l guns a r ti go s a c a dê m i c o s , que s i tua v a m
s ua co mp lexid ade lin gu ística. E x-co l ô ni a de P o r tuga l , L í ngua P o r tugue s a c o m o l í ngua
of icial, uma in ten sa p lu ralid ade lin guí s ti c a , e a e x i s tê nc i a de v á r i a s l í ngua s a ngo l a na s ,
me ncionad as como nacionais ou m a te r na s . P o uc a s i nf o r m a ç õ e s , m a s , m e s m o que f o s s em
muit as , não dim in uiriam o encan tame nto que e s ta r e m L ua nda c a us o u e m nó s .

36
Elaine da Rocha Baptista – Professora de Educação Básica do INES.
37
Vera Lúcia Emilião – Professora de Educação Básica do INES.
38
Maria Lúcia Cunha – Professora de Educação Básica e Coordenadora da Escola de Cinema do INES.
132 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Em nosso primeiro encon tro, combi na m o s de fa ze r um a a pr e s e nta ç ã o , fa to j á


S I M P ÓS I O

v ivencia do em outras assessorias, c o m o o bj e ti v o de e s ta be l e c e r um a pr o x i m i da de


ma io r. Ped imos q ue todas fiz essem um a br e v e e x po s i ç ã o de s ua r e a l i da de . A s s i m
que co meçaram a contar, p erceb em o s que e s tá v a m o s di a nte de r e l a to s s i ngul a r e s e
cult ura lmen te reveladores, entend endo a i m po r tâ nc i a pa r a pe s qui s a s a c a dê m i c a s ,
s o licit a mos a filma g em desses encontr o s , po i s nã o te r í a m o s c o m o r e pr o duzi -l o s
s o ment e pela m em ória. Ped id o qu e f o i pr o nta m e nte a c e i to e r e g i s tr a do e m fi l m a ge m .
As prof essoras, pou co a pou co, trou x e r a m i nf o r m a ç õ e s , s o br e a s pe c to s hi s tó r i c o s ,
linguís t icos, cultu rais, edu cacion ais, s o c i a i s , e nfi m , um a m ul ti pl i c i da de de te m a s . O s
re la t os f oram de u m a in ten sidad e tão g r a nde , que no r te a r a m o de s e nv o l v i m e nto do c urs o.

Cada apresentação suscitava vários temas, tais como, a situação da escolarização em


Angola e a inclusão dos surdos nas escolas regulares. Algumas destacaram a existência
de classes especiais para os surdos, outras informaram a presença de surdos, na mesma
sala, com ouvintes. Fato que não distancia a realidade vivida pelo surdo brasileiro. Outros
aspectos foram ressaltados, tais como, o desconhecimento da Língua Gestual Angolana, a
desvalorização da pessoa surda, considerados incapazes e sem condições de frequentar
a escola ou o trabalho. Segundo as professoras angolanas, à medida que o trabalho
escolar com os surdos avança, os alunos começam a ser valorizados e o preconceito sofre
alterações. Alguns pais parecem ficar surpreendidos com a capacidade dos filhos. Dessa
forma, aos poucos, sentem que o estereótipo que os estigmatiza começa a ser revisto.

N o decorrer d o curso, outros as s unto s f o r a m s ur g i ndo , ta i s c o m o , a s v a r i e da de s


linguís t icas, a imposição d a líng ua do c o l o ni za do r, a v e r go nha e o a pa ga m e nto da s
língua s ma tern as, a fra g m entação da s fa m í l i a s e c ul tur a s , o s pr e c o nc e i to s da s pe s s o a s
as s imila das, ou seja, pessoas ang ol a na s , e m s ua m a i o r i a m o r a do r e s de L ua nda , que
opt a ram pela cultu ra e a lín gu a ofic i a l , po r i s s o pa s s a r a m a s e r m a i s c o ns i de r a do s
s o cia lmen te e ter mais acesso à es c o l a r i da de .

Em s u as n arra tivas, as h istórias da gue r r a a pa r e c e m na tur a l m e nte , c o m um br e v e


af as t a men to tem poral, os h orrores da ba r bá r i e s ã o um a l e m br a nç a c o ns ta nte . C o nta m
com de t a l hes, falam do vivid o com um a na tur a l i da de que no s a s s us ta . E o m a i s
impre s s ionan te é n otar a a p aren te supe r a ç ã o da do r na s c o nta ç õ e s , nã o dr a m a ti za m
s ua e xis t ência. Falam do sofrimento c o m c o ns c i ê nc i a do a c o nte c i do e um a pr o funda
ne ce s s idad e de mud ança, de tran sf o r m a ç ã o do v i v e r. U m po v o que s o fr e u, m a s o l ha
de f re nt e as suas m az elas e levan ta pa r a c o ns tr ui r um a no v a v i da . A dm i r á v e i s . E na s
pa la v ras de Mia Couto (2011), “ essa c o i s a te m um no m e : é um a no v a a ti tude ”.

A guerra trouxe consequências para a continuidade das tradições familiares e para


a educação. Contam que antigamente, as aldeias eram organizadas, as crianças viviam
com os avós até aos cinco anos. Nos primeiros anos de vida, aprendiam os valores, o
respeito aos mais velhos, a importância das histórias contadas oralmente, a língua da
aldeia, a alimentação típica e só mais tarde, passavam a morar com os pais. Com a
guerra, tudo mudou, famílias foram separadas pela morte ou por caminhos de fuga para
133 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

outros espaços, que resultou na fragmentação das famílias. A convivência foi afetada
S I M P ÓS I O

e resultou na falta de contato de algumas gerações como os avós o que resultou no


apagamento de muitas línguas nacionais. Na educação, o reflexo dos deslocamentos
provocados pela guerra geraram grupos de alunos com várias línguas maternas, em
uma mesma sala. Muitos sem saber a Língua Portuguesa. Essa realidade ainda existe
n a s e s c o l a s d o i n t e r i o r, l e v a n d o m u i t o s p r o f e s s o r e s a u t i l i z a r e m a e d u c a ç ã o b i l í n g u e ,
com a inserção das línguas maternas, na tentativa de encontrarem atalhos para
comunicação e aprendizagem.

Fora m muitas in f ormações. Nosso de s c o nhe c i m e nto e r a g r a nde e fi c o u r e g i s tr a do


em muit os trechos das entrevistas. F i c o u um a c e r te za : e s tuda m o s m ui to po uc o s o br e a
his t ória d o con tinen te africano. Afina l , o que s a be m o s s o br e a Á fr i c a ? D e a c o r do c o m
Muna nga e Gomes (2006), “ a té hoje , a Á fr i c a a i nda é a pr e s e nta da de f o r m a di v i di da e
re duzida , f ocaliz and o os aspectos n e ga ti v o s , c o m o a tr a s o , gue r r a s “tr i ba i s ”, s e l v a , f o m e,
calamidades na tu rais, doen ças en dêm i c a s , A I D S (, . . . )”. F a to que po de r á m uda r c o m a L ei
10.639/03, uma m edida d e ação afi r m a ti v a que to r na o br i ga tó r i a a i nc l us ã o do e ns i no d e
his t ória d a África e d a Cu ltura Afro-B r a s i l e i r a no s c ur r í c ul o s da e duc a ç ã o bá s i c a .

O s e ntimento de h a b itar u m conti ne nte que é v i s to s e m pr e pe l a “pa l a v r a do o utr o ”


de s pe rt ou em vários seg m entos d e a l guns pa í s e s a fr i c a no s o de s e j o de c o nta r e s s a s
his t ória s com “ pala vra p róp ria” , ness e m o m e nto a l i te r a tur a a s s um e um a i m po r tâ nc i a
f unda dora, como exp licita o m ovim e nto do s no v o s i nte l e c tua i s , “a a ti v i da de l i te r á r i a
em Ango la, m esclou seu itinerário a o pr o c e s s o de f o r m a ç ã o do s e nti m e nto na c i o na l ,
re que rendo p ara si u m pa pel fu nd am e nta l na ta r e fa de “de s c o br i r ” a te r r a e funda r o
pa ís ”. Para ser sujeito, o h om em pre c i s a a pr e nde r a di ze r a s ua pa l a v r a . “C o m a pa l a v ra,
o home m se faz homem . Ao d iz er a s ua pa l a v r a , po i s , o ho m e m a s s um e c o ns c i e nte m e nt e
s ua e s s e ncial con dição hu m ana” . (F R EI R E, 1 9 8 7 )

D iant e de u m a realid ade tão impa c ta nte no s s o tr a ba l ho tr a ns c o r r e u c o m um a pr o fun d a


lev e za, con qu istamos u m am biente de a m i za de e a pr o x i m a ç ã o c o m a pr o po s ta do c ur s o ,
t ra ns vers aliz ada com várias qu estõe s que fa l a v a m da s l í ngua s m a te r na s , de i de nti da de,
preconce i to e cu ltura. Além da tem á ti c a da L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua ,
lev a mos tam bém a litera tura por m e i o da na v e ga ç ã o de te x to s de di fe r e nte s e s c r i to r e s
da lit era t ura portu gu esa e b rasileira . Ex i bi m o s fi l m e s do s pr i m ó r di o s do c i ne m a e c o m a
t emá t ica da surdez . Op tamos p or u m c ur s o c o m um a pa r te te ó r i c a e o fi c i na s pr á ti c a s d e
leit ura, e scrita e cin em a. Finaliz am o s a s pr o po s ta s c o m pr o duç õ e s e s c r i ta s e fí l m i c a s .

A pala vra d esd e o in icio do cu rso f o i te c e ndo a hi s tó r i a e pe r m e a ndo to da s a s


ins erçõ e s das pessoas envolvid as. C o m e ç a m o s c o m e ntr e v i s ta s e f o m o s pe r c e be ndo
que ca da p erg un ta rem etia a m uitas r e s po s ta s e no v a s i nda ga ç õ e s . N ã o po de m o s fa l a r
de me mória sem falar d o esq uecim e nto . A m e m ó r i a s e l e c i o na e a pa ga , de i x a ndo e s s a s
f ro nt eira s borrad as, esp aços q ue n ã o a l c a nç a m o s . “O g r a nde pa tr i m ô ni o que te m o s é
a memó ria. A m em ória gu ard a o qu e v i v e m o s e o que s o nha m o s . E a l i te r a tur a é e s s e
es paço o nde o q ue sonh am os en contr a o di á l o go . C o m a l i te r a tur a , e s s e m undo s o nha d o
134 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

cons egue falar. O texto literário é u m te x to que ta m bé m dá v o z a o l e i to r ” (Q U EI R Ó S,


S I M P ÓS I O

2006). Esp eramos ter afetad o a tod o s do m e s m o j e i to que no s a fe ta m o s . Ente nde m o s


como Pau lo Freire qu e a leitu ra d o m undo a nte c e de a l e i tur a da pa l a v r a . N e s s e c o nte x t o,
o mundo era a p ala vra e a pala vra t r o ux e o m undo . D e s s a f o r m a , e nte nde ndo -s e c o m o
s ujeit os a tivos n o processo, os profe s s o r e s c o ns tr uí r a m s ua s pr o duç õ e s fí l m i c a s ,
cont a ndo histórias d e “ antig am ente ”.

[...] – Avó?

− Diz, meu querido.

− Gosto muito de ti – a Avó não falou nada e continuou a andar, mas a pertou minha mão

deva garinho. – Gosto muito das nossas conversas mesmo quando às vezes nem conseguimos

dizer nada.

− És u m amor. E quando cresceres – ela baixou para falar comigo, olhou-me nos meus olho s

com um olhar quieto – quando cresceres, tens que te lembrar de todas estas estórias.

Dentro de ti. Prometes.

(O NDJAKI, 2009, p . 82)

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
COUTO, M. E se Obama f osse africano? – Ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

CHAVES, R. A propósito da narra tiva contemporânea em Angola: notas sobra a noção de espaço em
Luandino Vieira e Ruy Duarte Car valho. In: SECCO, C.T. África, escritas literárias. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 2010.

FREIRE, P. Peda gog ia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOMES, N. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da Lei 10.639/03.
In: MOREIRA, A e CANDA U, V.M. Multiculturalismo – Diferenças culturais e práticas peda góg icas.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2010.

GOMES, N. Movimento neg ro no Brasil: lutas, desfios e conquistas. Revista Nueva América n° 127.
Afro-la tino-americanos, 2010.

ONDJAKI. AvóDezanove e o seg redo do soviético. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

QUEIRÓS, B.C de. Entrevista de 2006, disponível em: <http://rascunho.gazetadopovo.com.br/


bartolomeu-campos-de-queiros/>. Acessado em 10/08/2013.
135 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Terapia da Fala no Ensino Bilíngue


S I M P ÓS I O

de Alunos com Implante Coclear nas


Escolas Públicas Portuguesas
Susana Capitão
Doutoramento em Multimédia em Educação.
Mestrado em Ciências da Fala e da Audição.
Terapeuta da Fala do Ministério da Educação, na Escola de Referência
para a Educação Bilíngue de Alunos Surdos (EREBAS) do Porto, Portugal.

Au tores: Bru no Coimbra, Carolin a R i be i r o , F á ti m a S i l v a , I s a be l D i a s , J o a na S a nto s , M a r t a


Miranda e Susana Ca p itão.

Re s u mo
A criação d e Escolas de Referênc i a pa r a a Educ a ç ã o B i l í ngue de A l uno s S ur do s
(EREBAS) constitu i u m m arco n o âm bi to da s po l í ti c a s e duc a ti v a s , a s s um i ndo -s e de s ta
f o rma uma m ud ança d o paradigma e duc a c i o na l e m P o r tuga l . A o s a l uno s s ur do s é da da
a pos s ibil idad e de comun icar e cresc e r e m dua s l í ngua s : a L í ngua G e s tua l P o r tugue s a
(LG P) e a Líng ua Portu gu esa. O pres e nte a r ti go a bo r da o pe r c ur s o e a tua ç ã o pr o fi s s i o nal
do s t e ra peu tas da fala n a EREBAS d o di s tr i to do P o r to , j unto do s a l uno s s ur do s c o m
implant e coclear (IC), in serid os n o m o de l o bi l í ngue . Es te g r upo pr o fi s s i o na l i nte g r a um a
v a s t a e quipa d a qu al faz em parte d o c e nte s c o m f o r m a ç ã o e s pe c i a l i za da na á r e a da
s urdez, docen tes su rd os d e LGP e i nté r pr e te s de L G P, e m a r ti c ul a ç ã o e c o l a bo r a ç ã o c o m
os do ce ntes do en sino regu lar e, d e f o r m a pr ó x i m a , c o m a s fa m í l i a s do s a l uno s s ur do s .
N a EREBA S estes p rofissionais p romo v e m o de s e nv o l v i m e nto de c o m pe tê nc i a s na s á r e a s
da comunicação, lin gu a g em e fala, num a pe r s pe ti v a futur a de v i da a dul ta c o m a uto no mi a
e inde pend ência na socied ade. O s t e r a pe uta s da fa l a e s tã o a te nto s a o pe r fi l c o m uni c a t i vo
do aluno, p rocu ran do con hecer as sua s c a r a te r í s ti c a s , que r a ní v e l c l í ni c o que r a
nível s ocial, nu m a persp etiva h olísti c a , pa r a m e l ho r r e s po nde r à s s ua s ne c e s s i da de s
e pro mov er a sua fun cion alidad e e pa r ti c i pa ç ã o . N o c a s o do s a l uno s s ur do s c o m I C é
import a nte g aran tir q ue con seg uem o bte r o m á x i m o be ne fí c i o do m e s m o , de s e nv o l v e nd o
t oda s a s su as p oten cialid ades ao ní v e l da a udi ç ã o e da fa l a . A e x pe r i ê nc i a na ER EB A S
mo s t ra que o a tual g ru po d e alu nos s ur do s c o m I C nã o é ho m o gé ne o e ne m s e m pr e e s t á
ga rant ida a u tiliz ação d a aud ição e da fa l a c o m o m e i o s pr i v i l e g i a do s de c o m uni c a ç ã o .
D es t a f o rma, as necessidad es e var i á v e i s a c o ns i de r a r pa r a c a da a l uno s ã o di v e r s a s e as
re s po s t as ed uca tivas e percursos educ a ti v o s s ã o ne c e s s a r i a m e nte di s ti nto s .
136 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

I n tro d uç ã o
S I M P ÓS I O

A inexistência de u m a filosofia c l a r a , qua nto a o m o de l o de e duc a ç ã o e c o m uni c a ç ã o


a s eguir qu e pu desse orien tar o tra ba l ho do s v á r i o s pr o fi s s i o na i s no te r r e no a c a bo u por
cons t it uir umas d as raz ões qu e su s c i to u um a r e f l e x ã o s o br e o pa r a di gm a da e duc a ç ã o
de alunos surdos em Portug al. Atra v é s da i ntr o duç ã o do de c r e to -l e i 3 / 2 0 0 8 , a e duc a ç ão
pública de alun os surdos entrou nu m a no v a fa s e . O func i o na m e nto da s Es c o l a s de
Ref erê ncia p ara a E du cação Bilíng ue de A l uno s S ur do s (ER EB A S ) i ni c i o u-s e e m S e te m bro
de 2008, com base na p remissa d e que a “e duc a ç ã o da s c r i a nç a s e j o v e ns S ur do s
de ve s er feita em am bientes b ilín gu e s , que po s s i bi l i te m o do m í ni o da L G P, o do m í ni o
do po rt uguês escrito e, eventualm ente , fa l a do , c o m pe ti ndo à e s c o l a c o ntr i bui r pa r a o
cre s cime nto lin gu ístico dos alu nos S ur do s , pa r a a a de qua ç ã o do pr o c e s s o de a c e s s o a o
currículo e para a in clu são escolar e s o c i a l ” (a r t. 4 º). S ã o e s c o l a s da r e de públ i c a , do
nível pré -escolar (edu cação in fan til ) a o s e c undá r i o (e ns i no m é di o ) o nde e x i s te m tur m a s
bilíngues (com alu nos su rd os) e tu r m a s de e ns i no r e gul a r (c o m a l uno s o uv i nte s ), ha v e n d o
na s últ imas turm as com alu nos ouvi nte s e a l uno s s ur do s . A ER EB A S do A g r upa m e nto de
Es colas E u gén io d e And rad e (AEE A), o nde e x e r c e m funç õ e s o s te r a pe uta s da fa l a a uto r e s
de s t e a rt igo, in teg ra os n íveis de en s i no a té a o 3 º c i c l o (c o r r e s po nde nte a o fi na l do
ens ino f und am ental b rasileiro), in cl us i v e , s e ndo de r e fe r i r que na s ER EB A S o nde e s tã o
os alunos no en sino secun dário n ão tê m te r a pe uta s da fa l a na s s ua s e qui pa s . A e qui pa
do a g rupam ento referida é con stituí da po r do c e nte s c o m f o r m a ç ã o e s pe c i a l i za da na á r e a
da s urdez , tera p eutas d a fala, d oce nte s s ur do s de L í ngua G e s tua l P o r tugue s a (L G P ) e
int é rpret es de LGP, em articu lação e c o l a bo r a ç ã o c o m o s do c e nte s do e ns i no r e gul a r e ,
es s encia l m ente, com as fam ílias dos a l uno s c o m s ur de z.

A necessidad e de inclusão de te r a pe uta s da fa l a e m e s c o l a s públ i c a s fi c o u


cons a g rad a no d ecreto-lei 319/91, te ndo s i do fe i ta um a br e v e de s c r i ç ã o da s funç õ e s
de s t e profission al n o âm bito d a edu c a ç ã o de a l uno s c o m s ur de z. U m l o ngo hi a to o c o r r e u
a t é à int rodu ção efetiva dos tera p euta s na s e s c o l a s da r e g i ã o no r te do pa í s , a l go que
s ó s ucedeu no an o letivo 2004/05. A o l o ngo do s a no s , de v i do a o núm e r o c r e s c e nte de
alunos com su rd ez e às necessidad e s s e nti da s que r pe l a s fa m í l i a s c o m o pe l a s e qui pa s
que o s a c om pan ham, o n úmero d e te r a pe uta s da fa l a no A g r upa m e nto de Es c o l a s Eugé n i o
de Andrad e – Porto veio a au m entar : ha v i a a pe na s um te r a pe uta da fa l a e m 2 0 0 4 / 2 0 0 5
(int e g rado nas antig as Unidad es d e A te ndi m e nto a A l uno s S ur do s e e ntr e ta nto f o r a m
s ubs t it uídas pelas E RE BAS) en qu anto que a tua l m e nte e x i s te m s e te te r a pe uta s da fa l a ,
a t uando na freq uên cia b ilín gu e prec o c e , pr é -e s c o l a r, 1 º c i c l o , 2 º c i c l o e 3 º c i c l o .

Os alunos que frequentam a EREBAS são referenciados de diversas formas, sendo


uma delas o encaminhamento para este agrupamento vindos de outras escolas que não
têm equipas especializadas na surdez. Já ao nível das redes existentes na comunidade,
também acontece chegarem a nós através de associações de pais ou de associações
de surdos. A troca de informações entre famílias também é comum, havendo casos
137 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

que conhecem a EREBAS através do testemunho de outros pais que já a frequentam.


S I M P ÓS I O

Algumas crianças são avaliadas por colegas terapeutas da fala que trabalham noutros
locais e que então os encaminham para o atendimento na escola pública. É também
d e r e f e r i r, a p e s a r d e a i n d a s e r r e d u z i d o , o e n c a m i n h a m e n t o p o r p a r t e d o s h o s p i t a i s e
outros serviços de saúde.

O de s afio d e olh ar p ara o alun o c o m s ur de z c o m o um s e r hum a no úni c o , c he i o de


ca pacida des e potencialidad es é-nos c o l o c a do a c a da di a na e s c o l a públ i c a po r tugue s a.
Ta l como p ode ler-se no d ec. lei 3/2 0 0 8 a “e s c o l a i nc l us i v a pr e s s upõ e i ndi v i dua l i za ç ã o e
pe rs o naliz ação d as estra tég ias edu c a ti v a s , e nqua nto m é to do de pr o s s e c uç ã o do o bj e ti vo
de promover competências u niversai s que pe r m i ta m a a uto no m i a e o a c e s s o à c o nduç ã o
ple na da cid adan ia p or p arte de todo s ”. A s s i m , e nqua nto te r a pe uta s da fa l a num a
EREBAS, som os resp onsáveis p or to r na r po s s í v e l o de s e nv o l v i m e nto de c o m pe tê nc i a s
de comunicação, lin gu a g em e fala pa r a que o s no s s o s a l uno s c o ns i ga m to r na r-s e
adult os autónomos e ind epen den tes na s o c i e da de e m que v i v e m . P r e o c upa m o -no s e m
conhecer as suas cara terísticas, qu e r a ní v e l c l í ni c o que r a ní v e l s o c i a l , num a pe r s pe ti va
ho lís t ica, p ara melh or resp ond er às s ua s ne c e s s i da de s e pr o m o v e r a s ua func i o na l i da de e
pa rt icipa ç ão (ver Figu ra 1).

Figura 1: Interações entre os componentes da Classificação Internacional de Funcionalidade

As s im, p rocu ramos en ten der de que f o r m a a s ur de z (funç õ e s e e s tr utur a s do c o r po )


inf lue ncia a a tivid ade e p articipação do a l uno , e que fa to r e s a m bi e nta i s e pe s s o a i s
po dem contribu ir para facilitar o seu de s e nv o l v i m e nto (po r e x e m pl o , uti l i za r i m pl a nte
coclear (IC) ou ter p ais qu e domin am a L G P ). É ne s s e s e nti do que nã o po de m o s s a be r
o que o alun o su rd o precisa e com o v a i s e r o s e u pe r c ur s o e duc a ti v o c o m ba s e a pe na s
numa da s su as muitas cara terística s , j á que é pr e c i s o tê -l a s to da s e m c o ns i de r a ç ã o :
o g rau de su rd ez , a id ade em qu e s ur g i u, a uti l i za ç ã o de I C o u de pr ó te s e a udi ti v a , o
be nef ício e a consistên cia d o uso da s a j uda s a udi ti v a s , a i da de e m que c o m e ç o u a te r
o a po io de u m a equ ip a esp ecializ ada , o s upo r te fa m i l i a r, o te r pa i s s ur do s o u o uv i nte s
e a aceit ação q ue faz em da surdez , a pr e s e nç a de o utr a s pe r tur ba ç õ e s a s s o c i a da s à
s urdez, a inteligên cia d a criança, etc . A l é m di s s o , é e s s e nc i a l a v a l i a r de f o r m a c o ntí nua
138 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

e s is t e mática o desenvolvimento do a l uno , pa r a a de qua r a i nte r v e nç ã o e a s r e s po s ta s


S I M P ÓS I O

educa t ivas a cada mom ento.

1 . Ca ra t e r i z a ç ã o d o s a l u n o s com I C
D a t o talid ade d e 88 alu nos com s ur de z de s ta ER EB A S , no a no l e ti v o de 2 0 1 2 / 1 3 , 2 3
ut ilizam IC (26%), 31 prótese aud iti v a e 3 4 nã o us a m qua l que r a j uda a udi ti v a . N o g r á fi c o
1 pode - s e ob ser var q ue existem alu no s c o m I C e m to do s o s ní v e i s de e ns i no , c o m m a i or
incidência no 1º e n o 2º ciclos.

Gráfico 1: Distribuição dos alunos por tipo de ajuda auditiva e por nível de ensino. FBP:
F r e q u ê n c i a B i l í n g u e P r e c o c e ; P r é - E s c : P r é - E s c o l a r.

O contexto familiar dos alunos é uma variável essencial, podendo nascer numa família
com pais ouvintes ou com pais surdos, havendo famílias onde existe mais do que
um filho surdo. Apesar de existirem alunos na EREBAS que estão institucionalizados,
vivendo afastados da sua família, esse não é o caso de nenhum dos alunos com IC.
Observando-se o gráfico 2, verifica-se que, mesmo ao nos referirmos unicamente ao
grupo de alunos com IC, a grande maioria tem pais ouvintes.
139 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

S I M P ÓS I O

G r á f i c o 2 : D i s t r i b u i ç ã o d o s a l u n o s c o m i m p l a n t e c o c l e a r p e l o c o n t e x t o f a m i l i a r. F B P : F r e q u ê n c i a
B i l í n g u e P r e c o c e ; P r é - E s c : P r é - E s c o l a r.

A atitude dos pais perante a surdez e a qualidade da comunicação pais-criança são dos
fatores mais influentes no desenvolvimento da criança. Muitos pais, quando chegam a esta
EREBAS, partilham a preocupação de a LGP vir a prejudicar o seu filho com IC. É essencial
que a equipa consiga junto das famílias clarificar o que podem esperar do ensino bilíngue
e qual a sua influência no desenvolvimento atual e futuro do seu filho. Uma proposta
bilíngue na educação de surdos pressupõe uma proposta bicultural, isto é, que desenvolva
competências linguísticas e sociais dentro da comunidade surda (minoria à qual pertence) e
da comunidade ouvinte (maioritária e na qual também atua). A nível do ensino, o bilinguismo
propõe tornar acessível à criança duas línguas, privilegiando a aprendizagem da LG como
língua de aquisição natural e o ensino da língua do país. Salienta-se uma preocupação em
privilegiar o contacto com adultos surdos e com a cultura surda e, simultaneamente, respeitar
a autonomia de cada uma das línguas. Desta forma, a criança terá oportunidade de ir
desenvolvendo a sua identidade, uma vez que tem acesso a uma comunidade cultural, social
e linguística de referência. Nos casos em que a criança bilíngue é exposta simultaneamente
às duas línguas, com pares fluentes em cada uma delas, observa-se um desenvolvimento
linguístico paralelo em cada uma das línguas e uma capacidade de processamento das
duas modalidades de forma equivalente. O próprio conceito de Bilinguismo compreende um
espectro entre a competência mínima e a competência nativa, paralelamente aos conceitos
de falante tardio e falante nativo. Bilíngue é todo aquele que, em maior ou menor grau, lê e/
ou escreve e/ou fala a Língua Portuguesa, assim como utiliza a LG. Tornar-se bilíngue é uma
apropriação individual e particular que cada criança faz das línguas.
140 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

É de salientar o caso dos alunos com IC cujos pais são surdos e, logo, comunicam
S I M P ÓS I O

em LG. Muitas vezes estes pais também sentem que estão a prejudicar o sucesso
do IC do seu filho por usarem LG. Precisamos, também aqui, de desmistificar
estas conceções já que é essencial que pais e filhos consigam comunicar entre
s i e c r i a r l a ç o s d e e f e t i v a v i n c u l a ç ã o . N o c o n t e x t o e s c o l a r, p r o c u r a - s e p r o m o v e r o
desenvolvimento das duas línguas e o contacto com ambas as culturas – surda e
ouvinte – para que a criança consiga integrar a surdez na sua identidade. No entanto,
observa-se que a relação entre estas crianças e os seus pais que são surdos e usam
apenas a LGP para comunicar cria muitas vezes conceções alteradas nas crianças
sobre as competências de comunicação dos seus pais, sendo uma questão em que
temos centrado as nossas atenções nos últimos anos. Ao frequentarem a EREBAS, estes
alunos têm a oportunidade de contactar e interagir com adultos surdos para terem
outros exemplos para além dos seus próprios pais e poderem construir a sua visão
da pessoa surda. Incentiva-se também a frequência de associações de surdos onde
este aspeto pode ser potenciado, dando-se às famílias a principal responsabilidade de
promover este tipo de interações sociais.

Após uma avaliação objetiva e sistematizada pela equipa multidisciplinar especializada em


parceria com a família da criança surda com IC, é decidido o percurso educativo ideal para a
mesma que poderá ser a sua integração em turma de ensino regular ou em turma de ensino
bilíngue. Ao longo do tempo, o percurso educativo de um mesmo aluno pode sofrer alterações,
modificando a resposta educativa para outra que se mostre mais eficaz e adequada à criança.
No gráfico seguinte pode observar-se a distribuição dos alunos com IC pelo tipo de turma, ao
longo dos vários níveis de ensino.

Gráfico 3: Distribuição dos alunos com IC por turma de ensino regular e por turma bilíngue nos
v á r i o s n í v e i s d e e n s i n o . P r é - E s c : P r é - E s c o l a r.
141 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

No presente ano letivo, apenas existiram alunos em turma do ensino regular nos níveis
S I M P ÓS I O

do 1º e 2º ciclo, sendo de referir que no ano letivo anterior houve alunos nessa situação
no nível pré-escolar. Estas respostas educativas existem de acordo com as necessidades
dos alunos, sendo de realçar que fazem parte das turmas de ensino regular não só alunos
com IC mas também alunos que usam prótese auditiva e ainda, em grande maioria, alunos
ouvintes. Estas turmas têm cerca de 20-25 alunos, professores que não são especializados
(no 1º ciclo é apenas um professor e no 2º/3º ciclo são os vários professores das
disciplinas), com apoio de professor especializado na área da surdez e terapeuta da
fala. Existe também um docente surdo de LGP que semanalmente ensina toda a turma a
comunicar através desta língua. Por sua vez, as turmas bilíngues têm cerca de 5 a 10
alunos surdos. No Pré-escolar e no 1º ciclo, o professor titular de turma é especializado
na surdez e faz par pedagógico com o docente surdo de LGP durante todo o tempo de
aulas. Nas turmas bilíngues do 2º/3º ciclo, os professores das várias disciplinas não são
especializados, mas existe um professor especializado que acompanha a turma. A LG é uma
disciplina que integra o currículo dos alunos, sendo lecionada pelo docente surdo de LGP.
Os alunos também têm terapia da fala. A existência de perturbações associadas à surdez
condiciona o desenvolvimento de alguns dos alunos com IC acompanhados nesta EREBAS.
São de referir as perturbações de hiperatividade e défice de atenção, défices cognitivos,
perturbações do espectro autista, dispraxia dos membros e verbal, surdocegueira, paralisia
cerebral, e dificuldades de aprendizagem. A presença destas perturbações associadas
condiciona o domínio linguístico não só da língua dominante na sua vertente oral e escrita,
como também da LGP. Estes alunos que usam IC mostram-nos que não basta ouvir para
entender e depois falar, nem basta ver para se tornar um falante fluente em LGP.

N o s eg uinte g ráfico, obser va-se o núm e r o de a l uno s c o m I C que a pr e s e nta m


pert urbações associadas.

G r á fi co 4 : D ist r ib u iç ão d o s a lu n o s c om IC co m e se m p e r tu r b a çõ e s a sso cia d a s. F B P: Fr e q u ê n cia B ilín g ue


P re co ce ; P r é - E sc : P r é- E sc o la r.
142 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O núm ero d e alu nos com IC sem pe r tur ba ç õ e s a s s o c i a da s (1 3 ) é s upe r i o r a o de


S I M P ÓS I O

alunos com as mesmas (10), m as a di fe r e nç a nã o é m ui to e l e v a da . A fr e quê nc i a de um a


t urma bilí ng ue é muitas vez es con s i de r a da c o m o s e ndo a m e l ho r pa r a o s a l uno s c o m
pe rt urba ç ões associadas para qu e po s s a m be ne fi c i a r do r e duzi do núm e r o de a l uno s por
t urma , da maior exp osição à Lín gu a G e s tua l , do us o de m a i s m a te r i a i s a da pta do s e c o m
inf ormações muito visuais, e de u m m a i o r te m po de a c o m pa nha m e nto po r um pr o fe s s o r
es pecializ ado n a área d a su rd ez e p o r um pr o fe s s o r s ur do de L G P, s e ndo de r e l e m br a r
que nas t u rmas b ilín gu es a té ao fin a l do 1 º c i c l o e s te s pr o fi s s i o na i s e s tã o c o m o s a l unos
dura nt e t odo o tem po letivo.

Exis t em também outras variáveis que c o ndi c i o na m o pe r c ur s o e duc a ti v o do g r upo de


alunos com IC qu e gostaríamos d e r e a l ç a r. P o r um l a do , o fa c to de ha v e r a l uno s c o m
IC e m que o mesmo f oi feito tardiam e nte (de po i s do s 3 a no s de i da de ), po r m o ti v o s
de de mora n o dia g nóstico ou mesmo po r fa l ta de i nf o r m a ç ã o e e nc a m i nha m e nto da s
f amília s . Ou tra situ ação qu e também é fr e que nte r e fe r e -s e a o s a l uno s que c he ga m a e st a
equipa esp ecializ ada a pen as a meio do 1 º c i c l o o u no 2 º c i c l o de e s c o l a r i da de , nã o te n d o
po dido beneficiar d e um acom pan ham e nto i nte r di s c i pl i na r e m i da de s m a i s pr e c o c e s , o u
t ent a ndo evitar o con ta to com a LGP pa r a que a m e s m a nã o pr e j udi c a s s e a a qui s i ç ã o
da língua oral. Nestas situações, ve r i fi c a -s e que a s c o m pe tê nc i a s c o m uni c a ti v a s e
linguís t icas ficam qu ase sem pre pre j udi c a da s , de no ta ndo -s e a tr a s o s no de s e nv o l v i m e n t o
da lingua gem, d ificu ld ades de a prendi za ge m e m e s m o i s o l a m e nto s o c i a l .

2 . A i n te r v e n ç ã o d o t e r a p e ut a da f al a
O acompanhamento dos alunos com IC em terapia da fala implica a avaliação, diagnóstico
e intervenção da existência de perturbações da comunicação, linguagem e fala existentes.
Normalmente realiza-se duas vezes por semana, sendo essencial que pelo menos um dos
elementos da família participe nas sessões de intervenção. Existe também uma colaboração
estreita com os docentes para uma maior compreensão do funcionamento do aluno com IC,
resolver de problemas técnicos com o IC, bem como identificar e implementar estratégias
e atividades que promovam um acesso otimizado ao som, facilitem a sua participação em
sala de aula e o seu desenvolvimento linguístico. Estas adequações podem tratar-se de
modificações no local onde o aluno fica sentado, uso de materiais adaptados, uso de Sistema
FM, redução do ruído em sala de aula, entre outras estratégias mais específicas.

A a v a l iação é realiz ad a a tra vés da uti l i za ç ã o de di v e r s a s ba te r i a s e i ns tr um e nto s


de a valiação, f orm ais e in f ormais. S ã o m ui to i m po r ta nte s o s da do s que s e c o ns e gue m
re co lher da ob ser vação dos alu nos nã o s ó na te r a pi a da fa l a , m a s ta m bé m na s s ua s
int e rações n a turais e esp ontâneas c o m a fa m í l i a , c o m o s s e us pa r e s e tá r i o s , c o m
adult os ouvin tes e su rd os, alg o qu e no s é fa c i l i ta do a o i nte r v i r m o s no c o nte x to
es co la r. Em sim ultân eo, p rocu ra-se de s e nv o l v e r um c o nta c to pr ó x i m o c o m o m é di c o
ot orrino laring olog ista e com o aud iol o g i s ta de c a da a l uno , pa r a pa r ti l ha r i nf o r m a ç õ e s
es s encia i s sobre o uso e fu ncioname nto do I C , a l te r a ç õ e s na s ua pr o g r a m a ç ã o , e tc .
O conhecimento qu e se ob tém de cada c r i a nç a pe r m i te s i tuá -l a num c o ntí nuo de
143 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

ut ilização d a visão-aud ição como ca na i s de a c e s s o e tr o c a de i nf o r m a ç ã o . P r o c ur a ndo


S I M P ÓS I O

a o pção de com un icação mais adeq ua da a um a c r i a nç a s ur da , te m o s c o m o c r i té r i o s que


s e ja uma opção ca paz de d esen volv e r a s s ua s c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s , a j udá -l a a
pe rcebe r as inf orm ações q ue recebe , a j udá -l a a de s e nv o l v e r c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s
da língua d om in ante e a ser in dep ende nte e a uto c o nfi a nte . N ã o po de m o s e s que c e r,
numa pe rsp etiva d e fu ncionalid ade, que e m di fe r e nte s m o m e nto s e s i tua ç õ e s a pe s s o a
s urda vai ter desafios d e com un icaç ã o v a r i a do s , de v i do a o c o nta c to c o m i nte r l o c uto r e s
mo nolingu es/bilíng ues, a con dições de a c e s s o a o s o m o u à i m a ge m e m que po de pr e c i sar
de lege nda gem, d e aud iod escrição o u de c o nhe c i m e nto s de L G P, m a s e m que , a c i m a de
t udo, t e m d e se sentir ca p az d e arra nj a r e s tr a té g i a s pa r a pa r ti c i pa r c o m s uc e s s o na quel a
s it uação, faz en do p assar as su as ide i a s e e nte nde ndo o que l he que r e m tr a ns m i ti r.

Espera-se que o IC possibilite a utilização da audição como canal principal, mas ao


longo do percurso é necessário estar atento ao uso que a criança faz da leitura de fala e da
língua gestual, de forma a adequar os objetivos e estratégias de intervenção às necessidades
e competências de cada caso e assim conseguir desenvolver em pleno todas as suas
potencialidades. Nesse sentido, o IC vem dar à pessoa surda a opção de conseguir funcionar
nos dois mundos. Com o adequado acompanhamento, o IC pode dar-lhe a possibilidade de
comunicar através da audição e da fala, passando pelas etapas de deteção, discriminação,
identificação e compreensão dos sons, e em simultâneo conseguindo passar da produção de
sons isolados e palavras, à participação em conversas através da língua oral, apropriando-se
de novos conceitos e ideias. Ao mesmo tempo, numa perspetiva bilíngue e bimodal, a criança
com IC aprende e desenvolve competências na LGP. Não o bimodal como antes era entendido
em que ao mesmo tempo se usavam gestos e fala, produzindo duas línguas com erros e trocas,
em que não se respeitava nem a estrutura de uma nem de outra. Bimodal no sentido em que o
indivíduo é capaz de aceder a informações através dos gestos e através da oralidade, seja ela
entendida pela audição e/ou pela leitura de fala (visão). É essencial respeitar cada uma das
línguas para garantir que não fica prejudicada a aquisição de nenhuma delas. Assim, promove-
se a aquisição simultânea da Língua Gestual e da Língua Oral, mas tornando muito claro para
a criança que estas são usadas em momentos distintos: línguas diferentes em momentos
diferentes para que sejam fornecidos modelos linguísticos adequados.

3 . P ro j e t o s p a r a a i n cl u s ã o e cons t rução s oci al


Ao longo dos anos de funcionamento da EREBAS têm sido desenvolvidos vários projetos
para a inclusão e construção social dos alunos com surdez, os quais passamos a elencar. O
projeto “À descoberta dos sons na música e nas palavras”, onde os alunos eram orientados
pelo grupo de terapeutas da fala em atividades de exploração dos sons do meio, ritmos,
instrumentos musicais, através de jogos, canções e peças de teatro. Por sua vez, em vários
projetos de criação/adaptação de poemas e de histórias infantis, os alunos são levados a
contar a história (fazendo-se o registo áudio e vídeo) em Língua Gestual e/ou em Língua
Portuguesa oral e escrita, sendo muito interessante observar em que língua se sentem mais
confiantes, que estratégias usam para ultrapassar os desafios e como ficam mais motivados
144 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

em melhorar a sua produção em cada língua por estarem envolvidos num projeto de grupo.
S I M P ÓS I O

Pela participação em projetos deste tipo, procura-se promover o contacto entre os alunos
surdos, principalmente no caso dos alunos que não estão em turma bilíngue, passando o dia
com os seus pares ouvintes, encontrando os pares surdos no recreio. Desta forma, conseguem
também ter momentos formais de interação com pares e adultos surdos, facilitando-se a
construção da sua identidade enquanto pessoa surda. Outro projeto existente é o da Formação
em LGP. Para as famílias e para os funcionários da escola, é disponibilizada formação em LGP
semanalmente, com os docentes surdos da EREBAS. No sentido de adequar as metodologias e
estratégias no ensino do Português como Língua Segunda, está implementado no 2º/3º Ciclo
o Projeto Níveis Comuns de Referência no Português L2 para alunos surdos, de que fazem
parte os alunos das turmas bilíngues até ao 8º ano de escolaridade. Existe ainda o Projeto
“Recursos Educativos Digitais na Educação de Surdos” (REDES), que funciona como um Centro
de Recursos Multimédia para a educação bilíngue de alunos Surdos, sendo uma das suas
faces visíveis um site onde os visitantes têm acesso a notícias, atividades e informações sobre
o funcionamento da EREBAS – Porto e onde são colocados materiais bilíngues produzidos por
alunos e membros da equipa multidisciplinar especializada.

Co n cl u s ã o e p e r s p e t i v a s f ut uras
A pro posta edu ca tiva b ilín gu e supõ e um a pl a ni fi c a ç ã o de qua tr o tó pi c o s funda m e nta i s :
a criação de u m am biente a p rop riado à s f o r m a s pa r ti c ul a r e s de pr o c e s s a m e nto
comunica tivo, ling uístico e cog nitiv o da s c r i a nç a s s ur da s , o s e u de s e nv o l v i m e nto
s o cio e mocion al em id entificação com a dul to s s ur do s , a po s s i bi l i da de de de s e nv o l v e r e m
um co nhecimento do mun do q ue as r o de i a e um a c e s s o c o m pl e to à i nf o r m a ç ã o c ur r i c ul ar
e cult ural. Pensand o esp ecificamente no s a l uno s c o m I C , a no s s a e x pe r i ê nc i a ne s ta
EREBAS mostra-n os q ue o facto d e us a r e m o m e s m o a pa r e l ho a udi ti v o ne m s e m pr e fa z
com que este g rup o de alun os seja ho m o gé ne o . Ve r i fi c a m o s que dua s c r i a nç a s c o m I C
po dem t er percursos edu ca tivos mui to di s ti nto s , te ndo e m c o nta um a s é r i e de v a r i á v e i s
já e le ncadas, n ão sen do o IC, por s i s ó , ga r a nti a de uti l i za ç ã o da a udi ç ã o e da fa l a c o mo
me io s privileg iad os d e com un icação. É de r e a l ç a r que qua ndo um a fa m í l i a de c i de o pta r
pe lo IC para o seu filh o com su rd ez s e v e r a a pr o funda e s tá funda m e nta l m e nte a a c r e di t ar
na po s s ibilidad e de d esen volvim ento da c o m uni c a ç ã o e da l i ngua ge m a tr a v é s da a udi ç ã o
e da f a la . A m aior parte d os p ais es tã o ba s ta nte e nv o l v i do s no pr o c e s s o de a pr e ndi za gem
do s s eus filhos m as n em sempre têm a c e s s o a to da s a s i nf o r m a ç õ e s pa r a a dqui r i r e m
uma vis ã o h olística d a pessoa com s ur de z a nte s de fa ze r e m e s s a to m a da de de c i s ã o .
Além dis so, pou cos en contram na sua zo na de r e s i dê nc i a o s r e c ur s o s pr o fi s s i o na i s
es pecializ ados na área da surdez par a m e l ho r a c o m pa nha r e m o s s e us fi l ho s . A no s s a
f unção e nqu anto tera p eutas d a fala de ntr o de um a ER EB A S é e s s e nc i a l m e nte a de
ga rant ir que a crian ça consegu e obte r o m á x i m o be ne fí c i o do s e u I C , de s e nv o l v e r to da s
as s uas potencialidad es e inter vir es pe c i fi c a m e nte no de s e nv o l v i m e nto da l i ngua ge m
a t ra vés da aud ição e d a fala. Integ r a do s num a e qui pa da ER EB A S , e s ta m o s ta m bé m
a t e nt os ao perfil comun ica tivo d o al uno e à s c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s que v ã o s e ndo
145 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de s envolvid as n o conta to com pares e a dul to s que us a m a L G P. A s s i m , c o ns e gui m o s j un t o


S I M P ÓS I O

da equipa e da fam ília a valiar sistem a ti c a m e nte a s ne c e s s i da de s da c r i a nç a e a s ua


f unciona li dad e ao com un icar a tra vés da a udi ç ã o e da fa l a e a tr a v é s da L í ngua G e s tua l .
N uma escola in clu siva e p ara todo s , nã o de v e m e x i s ti r f o r m a s fe c ha da s de
mo dalida des edu ca tivas, m as sobre tudo o pç õ e s o r ga ni za ti v a s i ndi v i dua i s e di nâ m i c a s .
Es t a f lex ibiliz ação pressup õe uma r e v i s ã o pe r m a ne nte da di nâ m i c a e s c o l a r de l i ne a da
e dev e rá ter em conta tod as as vari á v e i s pe r ti ne nte s r e l a ti v a s a o a l uno . O a l uno s ur do
po derá s er su jeito a d iferen tes poss i bi l i da de s a ní v e l da o r ga ni za ç ã o e s c o l a r, s us c e tí v ei s
de muda nça, sempre qu e tal se justi fi que . Q ua l que r m o da l i da de e duc a ti v a é f l e x í v e l , pel o
que a s características e n ecessid ade s de c a da a l uno , be m c o m o o m e i o e m que e s tá
ins erido determ in arão modalid ades e duc a ti v a s pa r ti c ul a r e s e de v i da m e nte a j us ta da s .

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
Decreto-Lei nº 3/2008. Diário da República 2008.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Inca pacidade e
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Projeto Recursos Educa tivos Dig itais na Educação de Surdos. Porto, 2012. Disponível em: <
http://projetoredes.org/index.php/projeto/ >.
146 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Atendimento Fonoaudiológico
S I M P ÓS I O

de Crianças Surdas Usuárias


de Implante Conclear em uma
Abordagem Bilíngue Bimodal
Carina Rebello Cruz
Doutoranda em Letras/Linguística Aplicada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Fonoaudióloga na Escola Especial para Surdos Frei Pacífico.
Pesquisadora Assistente do Projeto Desenvolvimento Bilíngue Bimodal
na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

O acesso completo às in f ormaçõ e s l i nguí s ti c a s , dur a nte a s i nte r a ç õ e s c o m uni c a ti v as ,


é f undamen tal para qu e o processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m o c o r r a de f o r m a na tur a l.
Comume nte as crian ças ou vintes n a s c i da s e m l a r e s o nde um a l í ngua o r a l e / o u de s i na i s
é(s ã o ) ut i liz ad a(s), e as crian ças sur da s na s c i da s e m l a r e s o nde um a l í ngua de s i na i s é
ut ilizada , têm garantid o o in pu t lin guí s ti c o e m qua nti da de e qua l i da de a de qua da s pa r a
s e u des e nvolvim ento na área da lin gua ge m . N o e nta nto , m a i s de 9 0 % da s c r i a nç a s s ur d as
na s cem em lares em qu e a líng ua or a l é uti l i za da pe l o s s e us pa i s e fa m i l i a r e s o uv i nte s 39 .
Para es s as crianças a falta d e aces s o a o s s o ns da fa l a e a nã o e x po s i ç ã o à l í ngua de
s inais , im ped em qu e o processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m o c o r r a de s de o na s c i m e nto .
N es s es casos, a aqu isição d a líng ua o r a l e / o u de s i na i s po de r á o c o r r e r e m di fe r e nte s
pe ríodo s da vida (precocem ente ou ta r di a m e nte ) e de pe nde r á de di fe r e nte s fa to r e s c o mo:
pe ríodo d o d ia gn óstico, uso ou n ão de di s po s i ti v o s a udi ti v o s (a pa r e l ho s de a m pl i fi c a ç ã o
s o nora individ ual e/ou implante coc l e a r ), e fe ti v i da de do s di s po s i ti v o s a udi ti v o s pa r a o
proces s o de aq uisição da lín gu a oral , r e a l i za ç ã o de a c o m pa nha m e nto f o no a udi o l ó g i c o ,
es t imula ç ão do d esen volvim ento ger a l po r pa r te do s pa i s , e ntr e o utr o s .

O a t e nd imento f onoau diológ ico à s c r i a nç a s s ur da s , ge r a l m e nte é i ndi c a do o m a i s


precocemente possível e deve ser r e a l i za do e m um a pr o po s ta te r a pê uti c a que po s s i bi l i t e
a a quis ição d a ling ua gem de f orm a e fe ti v a , s e ndo que , a a qui s i ç ã o do P o r tuguê s o r a l e/
ou da Lín g ua d e Sin ais Brasileira (L i br a s ) de v e s e r a v a l i a da c o nf o r m e c a da c a s o .

A pro posta d e in ter venção f on oa udi o l ó g i c a c o m c r i a nç a s s ur da s e m um a pr o po s ta


bilíngue (uma líng ua oral e u m a líng ua de s i na i s ) no B r a s i l a i nda é r e c e nte (M O U R A ,

39
Segundo um estudo realizado nos Estados Unidos por Mitchell e Karchmer (2002), 96% das crianças surdas são
de famílias sem pais surdos (4% são de famílias com pais surdos). A prevalência em relação à porcentagem de
crianças surdas filhas de pais surdos e de pais ouvintes no Brasil não foi encontrada.
147 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

LOD I e HA RISSO N, 1997; LICHTG e B A R B O S A , 2 0 0 9 ; C R U Z , 2 0 1 1 ) e i no v a do r a , po i s


S I M P ÓS I O

dif e rent e men te d as p rop ostas an teri o r e s que e r a m v o l ta da s e x c l us i v a m e nte pa r a o e ns i n o


de uma lí ng ua oral, recon hece q ue c r i a nç a s s ur da s po de m te r um pr o c e s s o de a qui s i ç ão
de lingua gem esp erad o/n ormal, e que e s te pr o c e s s o de v e o c o r r e r de f o r m a na tur a l e m
uma língua q ue lhe p ermite acesso c o m pl e to à s i nf o r m a ç õ e s l i nguí s ti c a s , c o m o a l í ngua
de s inais . Essa p rop osta in clu i o tra ba l ho v o l ta do pa r a o de s e nv o l v i m e nto da s ha bi l i da d es
audit iv a s e o en sino d a líng ua oral, e te m c o m o po nto de pa r ti da o s c o nhe c i m e nto s
linguís t icos d a criança n a líng ua d e s i na i s .

Assim, o atendimento fonoaudiológico em uma proposta bilíngue bimodal, 40


de forma geral, é indicado aos bebês e às crianças surdas (independentemente de utilizarem
ou não dispositivos auditivos) que não possuem acesso adequado e/ou suficiente dos sons
da fala para adquirirem uma língua oral de forma esperada ou próximo ao esperado. Os
principais objetivos desta abordagem são: (1) evitar atraso no processo de aquisição da
linguagem de crianças surdas, pois ainda hoje muitas crianças surdas iniciam o processo de
aquisição da linguagem tardiamente; (2) oportunizar um processo de aquisição da linguagem
esperada/normal às crianças surdas; (3) acompanhar o processo de aquisição da linguagem
na língua de sinais, verificando se está ocorrendo de forma esperada; (4) tratar o mais cedo
possível desvios no processo de aquisição da linguagem, principalmente em crianças surdas
que possuem algum comprometimento no desenvolvimento geral.

É importan te ressaltar q ue o con te x to te r a pê uti c o é s o m e nte um do s c o nte x to s que


a criança é exp osta às lín gu as oral e de s i na i s . O s pa i s / c ui da do r e s o uv i nte s ta m bé m
ne ce s s it am a p ren der a líng ua d e sina i s , pr e fe r e nc i a l m e nte c o m s ur do s e / o u pr o fi s s i o na i s
prof icientes n a líng ua d e sinais, e a c r i a nç a de v e te r a o po r tuni da de de c o nv i v e r c o m
out ras pessoas surdas e ouvin tes de di fe r e nte s fa i x a s e tá r i a s . A l é m di s s o , o a te ndi m e n t o
f o noaudiológ ico na lín gu a de sin ais e x i ge que o (a ) f o no a udi ó l o go (a ) s e j a pr o fi c i e nte
em Port ugu ês em Lib ras (n o Brasil), po i s to do o pr o c e s s o de a v a l i a ç ã o , pl a ne j a m e nto
t era pê ut ico, estra tég ias de inter ven ç ã o e r e a v a l i a ç ã o da c r i a nç a s e r á na s dua s
mo dalida des de lín gu a (QUADRO S e C R U Z , 2 0 1 1 ).

A crian ça su rd a qu e receb e a in di c a ç ã o de i m pl a nte c o c l e a r, po de s e be ne fi c i a r c o m


es t a prop osta, pois terá a op ortun id a de de a dqui r i r a l i ngua ge m , po r m e i o da l í ngua de
s inais , nos mesmos estág ios e faixa e tá r i a que a m a i o r i a da s c r i a nç a s . A e s ti m ul a ç ã o d as
ha bilidades aud itivas p ode iniciar pa r a l e l a m e nte a o pr o c e s s o de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m
na língua d e sinais, e o ensin o da lí ngua o r a l de v e c o ns i de r a r a e x pe r i ê nc i a l i nguí s ti c a d a
cria nça, ou seja, seus conh ecimento s na pr i m e i r a l í ngua , a l í ngua de s i na i s .

Frequentemente, crianças surdas usuárias de implante coclear apresentam um atraso


linguístico significativo em relação às crianças ouvintes, por não terem acesso à língua

40
O termo bimodal está sendo usado aqui para referir os contextos em que pessoas crescem com duas línguas
com modalidades diferentes (auditiva-oral e visuoespacial). No âmbito da educação de surdos o termo bimodal
está relacionado ao uso do português sinalizado. Neste contexto o termo bimodal não está relacionado ao uso do
português sinalizado.
148 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

oral desde o nascimento nem exposição à língua de sinais. Meses ou anos passam para
S I M P ÓS I O

muitas crianças surdas concluírem a avaliação audiológica, receberem a indicação de


uso de implante coclear, fazerem a cirurgia e começarem a usar o implante coclear.
Após o implante ser ‘ligado’ (ativado), outra etapa se inicia: a regulagem do dispositivo
(mapeamento e balanceamento dos eletrodos), em várias sessões, e a realização de
atendimento fonoaudiológico constante para que as experiências auditivas possam ser
aproveitadas da melhor maneira possível na aprendizagem dos sons e da língua oral.
Os resultados, geralmente, não são imediatos, considerando que, em geral, a criança
desconhece os sons e necessitará aprender a ouvir com um dispositivo auditivo, o implante
coclear. Pesquisas realizadas com crianças usuárias de implante coclear expostas somente
a uma língua oral e que realizavam acompanhamento fonoaudiológico constataram que
o uso do implante coclear contribuiu para a evolução na compreensão e na produção
da língua oral. No entanto, o nível de desenvolvimento linguístico dessas crianças na
língua oral foi inferior às crianças ouvintes da mesma faixa etária (QUEIROZ et al., 2010;
FORTUNATO, et al., 2009; STUCHI et al., 2007; PADOVANI e TEIXEIRA, 2005), ou seja,
mesmo com exposição à língua oral de forma exclusiva comumente há atraso linguístico.

Os resu ltados nem sempre esp er a do s no pr o c e s s o de a qui s i ç ã o da l í ngua o r a l po r


cria nças usuárias de im plante coclea r, a c o ns ta ta ç ã o de que a s c r i a nç a s s ur da s po de m
a pre s ent ar um processo de aq uisiçã o e s pe r a do / no r m a l da l i ngua ge m po r m e i o da l í ngu a
de s inais e os in teressantes ach ados s o br e a qui s i ç ã o bi l í ngue bi m o da l f o r ne c e m um
import a nte sup orte teórico p ara o a te ndi m e nto f o no a udi o l ó g i c o de c r i a nç a s s ur da s e m
uma pro posta bilíng ue b imodal.

Cons iderand o os estu dos realiz a do s c o m c r i a nç a s s ur da s , fi l ha s de pa i s s ur do s


us uá rios de u m a líng ua d e sinais, a a qui s i ç ã o da l i ngua ge m po r c r i a nç a s s ur da s po de
ocorrer de f orma esp erad a/n ormal. N e s s e s e s tudo s f o i c o ns ta ta do que a a qui s i ç ã o da
lingua ge m, n a líng ua d e sinais, por c r i a nç a s s ur da s fi l ha s de pa i s s ur do s f o i m ui to
s e melha nte à aqu isição d a ling ua gem de c r i a nç a s o uv i nte s que e r a m e x po s ta s à l í ngua
ora l, ou seja, as crian ças surdas e o uv i nte s a l c a nç a r a m m e s m o s e s tá g i o s na m e s m a
f aix a et ária (PE TITT O e M ARENT ET TE, 1 9 9 1 ; K A R N O P P, 1 9 9 4 , 1 9 9 9 ; Q U A D R O S , 1 9 9 5 ;
QUAD ROS, 1997; BELLUGI, LILLO-M A RTI N , O ’ G R A D Y e VA N H O EK , 1 9 9 0 ). P o r ta nto ,
cria nças su rd as d evem ter a oportu ni da de de de s e nv o l v e r e m -s e l i nguí s ti c a m e nte tã o
be m, na l ín gu a de sin ais, q uan to às c r i a nç a s o uv i nte s , na l í ngua o r a l . O fa to de a c r i a n ç a
inicia r s eu p rocesso d e aqu isição d a l i ngua ge m po r m e i o da l í ngua de s i na i s , e m na da
impede que receb a a in dicação de u s o de a pa r e l ho s a udi ti v o s e / o u i m pl a nte c o c l e a r,
po is a aquisição da lin gu a g em bilíngue bi m o da l po de o c o r r e r a de qua da m e nte , c o m o
compro vad o em estud os.
149 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Os e s tu dos sob re aq uisição bilíngue bi m o da l c o m fr e quê nc i a i nv e s ti ga m c o m o a s


S I M P ÓS I O

cria nças ouvin tes filh as d e pais surdo s , us uá r i o s de de te r m i na da l í ngua de s i na i s ,


conhecidas como CODAS ou KODAS (c hi l dr e n/ k i ds o f de a f a dul ts , no o r i g i na l e m i ngl ê s ) ,
adquirem a lín gu a de sin ais e a líng ua o r a l da s c o m uni da de s que e s tã o i ns e r i da s .

To o h e y ( 2 0 1 0 ) i n v e s t i g o u a a q u i s i ç ã o f o n o l ó g i c a d e t r ê s c r i a n ç a s K O D A S c o m f a i x a
e t á r i a e n t r e 2 : 0 41 e 3 : 6 , e c o n s t a t o u q u e a s c r i a n ç a s K O D A S n ã o a p r e s e n t a r a m d e s v i o s
em relação à fonologia, à estrutura de sílaba nem em relação ao inventário fonético. No
B r a s i l , u m d o s e s t u d o s d o P r o j e t o ‘ D e s e n v o l v i m e n t o B i l í n g u e B i m o d a l 42 s o b r e a q u i s i ç ã o
fonológica também constatou aquisição fonológica do Português esperada para a faixa
etária em todas as 24 crianças KODAS avaliadas (CRUZ e FINGER, 2013). Petitto et al.
(2001) compararam os processos de aquisição da linguagem de três crianças expostas
à Língua de Sinais de Quebec (LSQ) e ao Francês, e de três crianças expostas ao
Francês e ao Inglês, com idade aproximada de 1:0, 2:6 e 3:6 (por grupo). Os resultados
revelaram que em ambos os grupos as crianças atingiram estágios linguísticos no
mesmo período (similarmente a monolíngues), produziram um número substancial
de palavras/sinais em cada uma das suas línguas e demonstraram sensibilidade ao
interlocutor selecionando as suas escolhas linguísticas. As autoras ressaltam que a
aquisição bilíngue pode ocorrer de forma adequada, sem prejuízos, independentemente
da modalidade em que a língua se apresenta.

Os estudos com crianças bilíngues bimodais surdas usuárias de implante coclear são
muito recentes. Dois estudos realizados no Brasil, no Projeto ‘Desenvolvimento Bilíngue
Bimodal’ comparam o desempenho de crianças KODAS com crianças surdas usuárias de
implante coclear. Entre os participantes usuários de implante coclear há crianças surdas
filhas de pais ouvintes e uma criança filha de pais surdos. Os dois estudos publicados são
na área da fonologia, sendo um deles sobre a memória fonológica no Português e na Libras
(QUADROS, CRUZ e PIZZIO, 2012) e o outro sobre a aquisição da fonologia no Português
(CRUZ e FINGER, 2013). No primeiro estudo a criança surda usuária de implante coclear
com acesso irrestrito à língua de sinais (filha de pais surdos) apresentou desempenho
superior quando comparado às crianças surdas usuárias de implante coclear com acesso
restrito à língua de sinais (filhas de pais ouvintes), e no segundo estudo esta criança
surda apresentou desempenho análogo às crianças KODAS e às crianças monolíngues. Os
resultados desses estudos sugerem que a aquisição de uma de uma língua de sinais, por
crianças surdas usuárias de implante coclear, pode trazer vantagens para o processo de
aquisição da língua oral, pois a criança inicia a aquisição da língua oral com experiência
linguística (na língua de sinais) e sem atrasos no processo de aquisição da linguagem.

41
Anos: meses.
42
O projeto “Desenvolvimento bilíngue bimodal”, analisa o desenvolvimento simultâneo de uma língua de sinais
e uma língua oral utilizadas por crianças surdas usuárias de IC e por crianças KODAS, sendo coordenado pela
pesquisadora Dra. Diane Lillo-Martin (University of Connecticut) e pelas co-pesquisadoras Dra. Debora Chen Pichler
(Gallaudet University) e Dra. Ronice Muller de Quadros (Universidade Federal de Santa Catarina). Informações
disponíveis em: http://bibibi.uconn.edu/BP/People.html.
150 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Os e s tu dos relacion ados à aqu isi ç ã o de um a l í ngua o r a l e de um a l í ngua de s i na i s


S I M P ÓS I O

de mons t ram qu e crianças ouvin tes po de m a dqui r i r de f o r m a e s pe r a da / no r m a l dua s


língua s de d iferen tes m odalid ades, e que c r i a nç a s s ur da s us uá r i a s de i m pl a nte c o c l e a r
ao a dquirirem a líng ua d e sinais p ode m s e r be ne fi c i a da s no pr o c e s s o de a qui s i ç ã o da
língua oral. O a tend imento f onoau di o l ó g i c o à s c r i a nç a s s ur da s us uá r i a s de i m pl a nte
coclear em uma proposta b ilín gu e bi m o da l a o c o ns i de r a r e s s e s e s tudo s , bus c a ga r a nti r
às cria nças surdas um processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m de f o r m a na tur a l , e s pe r a da /
no rma l e ráp id a na lín gu a de sin ais. A l é m di s s o , a ux i l i a a c r i a nç a a de s c o br i r o ‘ m undo
s o noro ’ e a a p ren der a líng ua oral.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
BELLUGI, U.; LILLO-MARTIN, D.; O’GRAY, L.; VANHOEK, K.. The development of spa tialized syntactic
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verbal de crianças usuárias de implante coclear. Rev. CEFAC, São Paulo, v.12, n.2, Apr. 2010.

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Fono R. At ual. Cient., Barueri, v.19, n.2, junho, 2007.

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Theses. Pa per 153, 2010.
152 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Aquisição de Linguagem por


S I M P ÓS I O

Crianças Surdas – Projeto São Tomé


e Príncipe: Emergência de uma
língua gestual
Patrícia Carmo

Doutoramento sobre a língua gestual dos Surdos de São Tomé e Príncipe.


Mestre em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Crianças
Surdas pelo Instituto de Ciências da Saúde (ICS) da Universidade Católica.
Assistente nas funções de docência, tutora e intérprete táctil convidada
da licenciatura PRO_LGP da Universidade Católica Portuguesa.

At ra v és de d iversas inicia tivas de i de nti fi c a ç ã o e di a gnó s ti c o de ne c e s s i da de s


promo vidas p elo Institu to Marq uês de Va l l e F l ô r (O N G ) e s ti m a -s e a e x i s tê nc i a de 5 . 2 1 3
Surdo s ( 3 , 47% da p opu lação São To m e ns e ). 52.

Sendo São Tom é e Príncipe, um pa í s c l a s s i fi c a do pe l o P N U D c o m de s e nv o l v i m e nto


ba ixo devid o ao seu contexto m acroe c o nó m i c o , po l í ti c o e s o c i a l i ns tá v e l , v e r i fi c a -s e a
pe rs is t ênc ia d e fra g ilidad es e a falt a de a s s i s tê nc i a e m v á r i o s s e to r e s à po pul a ç ã o e m
ge ral e , p articu larm ente, à comun id a de S ur da . Tr a ta -s e de um g r upo -a l v o di s c r i m i na do,
com s é rias carên cias e g ra ves conse quê nc i a s a o ní v e l da c o m uni c a ç ã o , a pr e ndi za ge m ,
de s envolvimento pessoal e in teg raç ã o na s o c i e da de de f o r m a e qui ta ti v a .

D e s t a f orma su rg e a em erg ênci a de um a l í ngua ge s tua l que po r s ua v e z i r á pe r m i ti r


a s ua ple na integ ração n a sociedad e , e m e s pe c i a l o a c e s s o à e s c o l a r i da de , que a té a o
mo ment o não tem sido p ossível.

N es t a com un icação p retend o tra ç a r o s pr i m e i r o s pa s s o s da e m e r gê nc i a de s ta l í ngua


ge s t ua l.

52
Fonte: recenseamento da população e habitação em STP, 2012.
153 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Proposta de Grupo: Dialogar para


S I M P ÓS I O

Construir e se Constituir
Cristina Aguirre

A proposta d e a tend imento de g r upo pa r a c r i a nç a s c o m a l te r a ç ã o de l i ngua ge m f o i


re a lizada com objetivo d e criar a tiv i da de s di s c ur s i v a s e di a l ó g i c a s a tr a v é s da L i br a s ,
v is ando oferecer ao g rup o oportu nida de de v i v e nc i a r s i tua ç õ e s func i o na i s da l í ngua .

Viv e nciar a tivid ades de p rática so c i a l e m g r upo c r i a po s s i bi l i da de s de us o da l í ngua


em f unção. Atividad es livres de cob r a nç a a c a dê m i c a , v o l ta da s pa r a a s a ç õ e s l údi c a s e d e
int e res s e d o g ru po.

Ao pe nsar em aqu isição d e ling ua ge m te m -s e e m m e nte a s pr á ti c a s di s c ur s i v a s


e int era ci on istas, jun tamente com um a pe r s pe c ti v a que c o ns i de r a o de s e nv o l v i m e nto
huma no c omo processo in tim am ente l i ga do na hi s tó r i a e c ul tur a . L i c hti g, e t a l l . (2 0 0 8 )
pres s upõe “ com petência ling uística de e s tr utur a s a bs tr a ta s e us o a pr o pr i a do da s
me s ma s , q ue é d enomin ada p ra gmá ti c a . O o bj e to de e s tudo da pr a gm á ti c a é o di s c ur s o
convers acional e a m aneira como os pa r ti c i pa nte s , e m um a s i tua ç ã o de c o m uni c a ç ã o ,
proces s am in f ormação verbal e não-v e r ba l c o m o bj e ti v o de a ti ng i r e m a c o m uni c a ç ã o
ef et iv a ”.

O pou co uso dos a tos comun ica ti v o s e s tã o i nti m a m e nte r e l a c i o na do s a o a tr a s o de


lingua ge m em crianças su rd as ind epe nde nte da l í ngua us a da pa r a c o m uni c a ç ã o . D a
me s ma f orm a em qu e pod e in terferi r no de s e nv o l v i m e nto c o gni ti v o e na a pr e ndi za ge m .
Mo s t , T. E T all, (2010).

Era percebido q ue as crianças nã o us a v a m a l í ngua pa r a di a l o ga r. R e s po ndi a m


pe rgunt a s, p orém dificilm ente in icia v a m um a c o nv e r s a ; nã o s us te nta v a m um di á l o go ,
quando con vidad os a rela tarem alg o nã o di fe r e nc i a v a o fa to que m e r e c i a s e r de s ta c a do
do ro t ineiro; não con textu aliz a vam o s e v e nto s e fa to r e s e x tr a -l i nguí s ti c o s i nf l ue nc i a v a m
na qualidad e da interação.

A a t ivid ade em g ru po já existia po r m e i o da l í ngua de s i na i s , po r é m nã o ba s ta v a por


que e s ba rra va n as mesmas con diçõ e s da di fi c ul da de da v e i c ul a ç ã o da l í ngua . O pr o fe s s or
de Libras, mesmo sen do competente c o m o i nte r l o c uto r pa r a que e s tr utur e um a m e di a ç ã o,
t inha dif i culdad es n a circulação da l í ngua . O s i nte r l o c uto r e s nã o to m a v a m pa r a s i o s
a t o s co mun ica tivos, a gu ard a va ser c o nduzi do no pr o c e s s o de i nte r a ç ã o . F o i , e ntã o , que
pe ns a mos em uma rod a de con versa c o m do i s pr o fi s s i o na i s c o m pe te nte s do us o da
Libras , mediand o as interações qu e de s e nc a de a s s e m a pa r ti c i pa ç ã o do s a do l e s c e nte s
cons t ruin d o a exp ressão e represen ta ç ã o de que s e s e r v e e m s ua a ç ã o s o br e o s o utr o s e
s o bre o mun do.
154 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Es t a va claro q ue h a via u m a desc o nti nui da de do f l ux o de c o nv e r s a ç ã o . P e l o m o ti v o


S I M P ÓS I O

ób v io , conh ecid o de q ue estas famí l i a s o uv i nte s de fi l ho s s ur do s nã o c o ns e gui a m c r i a r


uma int eração real e con stru tiva p o r nã o c o m pa r ti r o m e s m o c ó di go l i nguí s ti c o . M a i s do
que não c ompartilh arem uma líng ua fa l ta v a v i da na c i r c ul a ç ã o de s e nti do s . N ã o a di a nta va
a pena s a deq uar o código lin gu ístico e ntr e o s pa r e s , po i s a l i ngua ge m nã o é s o m e nte da
ordem do instrumento, tom ada como m e i o de c o m uni c a ç ã o . P e ns a r ne s ta po s s i bi l i da de
limit a ria ad equ ar este instrumento a o s s e us i nte r l o c uto r e s pa r a que a funç ã o da
lingua ge m f osse cumprid a. Não b as ta v a , há m ui to m a i s e m j o go na s r e l a ç õ e s pa r a que a
lingua ge m constitu a um ser. De Lem o s (1 9 8 6 ).

Em retorn o as férias, a criança G. m o s tr o u s ua s f o to s de v i a ge m : G . de s c r e v e u a s


ima ge ns sem rela tar os fa tos. Resp o nde u a s pe r gunta s do s i nte r l o c uto r e s e s e m o s tr o u
pa s s ivo dian te d o even to traz id o por e l e .

A criança V. C. p artilha va inf orm a ç õ e s c o m r i que za de de ta l he s , po r é m


s e m o rga niz ação. Precisávam os esta r us a ndo a s pe r gunta s de o r i e nta ç ã o pa r a
compre e nderm os e con textu aliz ar a o s c o l e ga s no g r upo . V. ti nha um a pa r ti c ul a r i da de
int e res s an te; q uan do h a via algu ém s i na l i za ndo e e l e que r i a s i na l i za r, s e c o l o c a v a e ntr e
os int e rlocutores para consegu ir a s ua v e z. A de m a i s , nã o i nte r e s s a v a o que o o utr o ti nh a
a lhe dizer. Qu and o o outro con ta va a l go a o g r upo , V. de s v i a v a v i s ua l m e nte da r e l a ç ã o
linguís t ica e se en tretinh a com outr o s o bj e to s . N ã o pa r e c i a i nte r e s s a -l o , m e s m o qua ndo
po nt ua do p or n ós a im portân cia d e m a nte r a te nç ã o a o s i nte r l o c uto r e s .

A crian ça A. p arecia totalmente de s i nte r e s s a da do s te m a s que v e i c ul a v a m no g r upo.


Rara mente traz ia algo espon tân eo da s s ua s e x pe r i ê nc i a s . S ua s na r r a ti v a s de s pr o v i da s d o
s ignif ica t ivo, d o sing ular, algo q ue m e r e c e s s e s e r c o nta do . R e l a ta v a s ua r o ti na a pa r ti r
da s s ua s experiên cias visu ais e não ti nha ne nhum a e x pe r i ê nc i a r e l a c i o na l f o r a da e s c o l a
e da clínica. Faz ia sempre as mesma s pe r gunta s qua ndo no s e nc o ntr á v a m o s na c l í ni c a :
Você t ra balh a seg un da e q uarta? Sex ta v o c ê nã o tr a ba l ha ?

Compreend em os en tão, qu e alg o pr e c i s a v a s e r r e a l i za do e m um a e s fe r a s o c i a l e m


que o s ujeito p recisa va ser con vocado a o c upa r o l uga r de i nte r l o c uto r a pa r ti r do us o d a
língua de sin ais, de f orma q ue f osse a l é m da s pe r gunta s e r e s po s ta s c o m uns a o s e s pa ç os
clínico s . O ob jetivo era a circu larid a de da s i de i a s , da s i nf o r m a ç õ e s e do di s c ur s o . F o i
propo s t o, então para estas crian ças um tr a ba l ho de g r upo c o m a pr o fe s s o r a s ur da e uma
f o noaudiólog a proficien te em Lib ras.

Para lelamente, con versamos com a s fa m í l i a s s o br e a ne c e s s i da de de c o m pa r ti l ha r


o dis curs o. Falta va u m a líng ua a se r s i gni fi c a da na s i nte r a ç õ e s . N e c e s s i ta v a de pr á ti c a
s o cia l. (G OLDFE LD, 2006). As crianç a s c r e s c i a m e nã o ba s ta v a m a i s fa l a r do que e s ta va
ao redo r, con creto precisa va ir além. A l í ngua pr e c i s a v a o c upa r e s pa ç o s a bs tr a to s ,
as s unt os contem porâneos precisa va m s e r c o nte x tua l i za do s e e x pl i c a do s . C o m pa r ti l ha r
opiniões , q uestionamentos e argu m e nta ç õ e s e r a m ne c e s s á r i o s pa r a que r e a l m e nte
ho uv e s s e u m a com un icação efetiva.
155 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Ao pen sarm os n a líng ua en qu anto c o ns ti tuti v a do s uj e i to , na s di fe r e nç a s e ntr e


S I M P ÓS I O

pa res t ão ín tim os, a p ontam os p ara a r e l a ç ã o e ntr e m ã e o uv i nte s e fi l ho s s ur do s . O


re la cio nam ento in tersu bjetivo en tre pa r e s que v a i a l é m da tr o c a de i nf o r m a ç õ e s . B us c ar
conhecim ento do ou tro, estan do a tento pa r a a s i nf o r m a ç õ e s nã o v e r ba i s da s pe s s o a s
envolv idas n os a tos conversacion ais.

A roda de con versa iniciou tím id a . A s a ti v i da de s e r a m pr o po s ta s pe l o s a dul to s


do g rupo . Aos p oucos, as rod as d e i nte r a ç ã o e c o nv e r s a ç ã o f o r a m ga nha ndo s e nti do
pa ra t o dos. As crianças f oram toma ndo pa r a s i a s e s c o l ha s da s a ti v i da de s pr o po s ta s .
Come ça ram a entend er q ue o espaç o do g r upo e r a de l e s e que e r a po s s í v e l a tr a v é s
da s representações lin gu ísticas: dize r, pe ns a r, s e nti r, fa ze r – c o ns tr ui r s e nti do s o br e o
mundo. (BAKHTIN, 2000 ).

O t ra balho b uscou mostrar qu e a r e l a ç ã o c o m o o utr o é funda m e nta l pa r a que ha j a


cons t rução d o conh ecimento. As prá ti c a s m e di a do r a s f o r a m de te r m i na nte s pa r a m o di fi c ar
a relação qu e este su jeito tin ha com m e i o s o c i a l . P o i s s e s a be que a s a l te r a ç õ e s de
lingua ge m têm g ra ves consequ ência s na v i da da c r i a nç a , c r i a ndo o bs tá c ul o s s o c i a i s ,
cognit iv o s e d e a p ren diz a gem qu e v ã o r e pe r c uti r pa r a a v i da to da (G O L D F EL D, 1 9 9 7 ).
156 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Linguagem Matemática
S I M P ÓS I O

Silene Pereira Madalena

Doutoranda em Psicologia Cognitiva.


Mestre em Fonoaudiologia.
Professora do SEF1, responsável pela Oficina de Matemática.

Alguns autores defend em qu e a a pr e ndi za ge m da M a te m á ti c a i nde pe nde da a qui s i ç ã o


de uma L í n gu a na tu ral por disp or d e l i ngua ge m uni v e r s a l , o utr o s , a o c o ntr á r i o , m o s tr a m
que a Ma temática somente pod e ter s e nti do na a pr e ndi za ge m s e r e fe r e nc i a da à L í ngua
ma t erna de seus a p ren diz es, p rivileg i a ndo o s a s pe c to s c ul tur a i s da que l a po pul a ç ã o . H á
ainda quem acred ite qu e o domín io do s s i s te m a s de r e pr e s e nta ç ã o s e j a a úni c a c o ndi ç ão
de aces s o ao p ensam ento m a tem áti c o . P a r a D e v l i n (2 0 0 4 ), pe ns a r m a te m a ti c a m e nte é
a pena s uma f orma esp ecializ ada d e us a r a no s s a c a pa c i da de pa r a a l i ngua ge m e , ne s te
cont e xt o, a lin gu a g em e a M a tem áti c a s ã o fe r r a m e nta s e x tr a o r di ná r i a s , po de r o s a s e
unicame nte h umanas. Para Vernau g (2 0 0 5 ), a M a te m á ti c a nã o é um a l i ngua ge m e s i m u m
conhecim ento. Pod e-se obser var, por ta nto , que há di fe r e nte s po s i ç õ e s te ó r i c a s qua ndo
s e t ra t a da d íad e M a tem ática e ling ua ge m , c o ntudo é i ne gá v e l a i nte r de pe ndê nc i a de s tas
duas áre as, seja p or interseção, justa po s i ç ã o o u m e s m o po r um a r e l a ç ã o c o m pl e m e nta r.

Cons id eran do-se esta interd ependê nc i a , po de -s e di ze r que a c o ns tr uç ã o e a pr o pr i a ç ão


do s co nceitos p ertin entes à Ma tem á ti c a o c o r r e m po r m e i o do e s ta be l e c i m e nto de
re la çõ e s ; relações qu e necessitam de fe r r a m e nta s l i nguí s ti c a s pa r a c o m uni c a r e s ta do s e
t ra ns f ormações, esta belecer compar a ç õ e s , c l a s s i fi c a r e f o r m ul a r hi pó te s e s . I ni c i a l m e n t e,
po r meio de “ empréstimo” de termo s uti l i za do s na c o m uni c a ç ã o , a c r i a nç a i r á f o r m a r u m
re pert ó rio lin gu ístico, aind a qu e impr e c i s o , pa r a pe ns a r m a te m a ti c a m e nte . A fi na l , s ã o
pa la v ras com o: muito e p ouco; igu a l e di fe r e nte ; m a i o r e m e no r ; a nte s e de po i s ; l e v e
e pes a do; un s, alg un s e n enh um, q ue uti l i za da s i nf o r m a l m e nte po s s i bi l i ta m c o ns tr ui r
as prime i ras relações M a tem áticas. É ta m bé m , po r m e i o do us o da l i ngua ge m e de
prát icas sociais q ue as crianças per c e be m o e m pr e go de a l gum a s pa l a v r a s e m c o nte x tos
numé ricos: são as p ala vras-nú m eros o u “pa l a v r a s pa r a c o nta r ” (FAYO L , 1 9 9 6 ). C o m
elas a criança f orm a um acer vo q ue pa s s a a s e r m o bi l i za do e m s i tua ç õ e s e s pe c í fi c a s
de cont a gem e qu antificação. E, m e s m o s a be ndo que a M a te m á ti c a nã o s e r e duz
a pena s a o cam po d a aritmética, são a s a qui s i ç õ e s r e l a ti v a s a o s núm e r o s e à s o pe r a ç õ e s
es t a be le c idas entre eles, qu e m ais de s pe r ta m o i nte r e s s e de pe s qui s a s e e s tudo s e ,
em es pecial, à construção d o concei to de núm e r o . D e s ta f o r m a , a M a te m á ti c a e e m
es pecial a aritm ética disp õe de u m l é x i c o l i m i ta do po de ndo s e r c o ns i de r a da o bj e to de
es t udo lin gu ístico. As pala vras-n úme r o s c o ns ti tue m a ba s e de um s i s te m a num é r i c o e m
que a lex i caliz ação d ireta p ermite c o r r e s po nde r um te r m o a um a qua nti da de . A pa r ti r
de princípios ad itivos e multiplica tiv o s e s te s i s te m a m o s tr a -s e e c o nô m i c o e e fi c a z
157 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

po s s ibilit an do, por m eio d a com binaç ã o de s e us e l e m e nto s c o ns ti tuti v o s , l a nç a r m ã o de


S I M P ÓS I O

uma s int axe elementar ao f orm ar expr e s s õ e s v e r ba i s que i ndi c a m num e r o s i da de s .

Pode-se dizer que, segundo o senso comum, este é um processo que ocorre
“naturalmente” para crianças com desenvolvimento típico, mas como será o percurso da
construção do pensamento matemático para quem não adquire a linguagem de forma natural?

D a mesm a f orma qu e os a van ços da ne ur o ps i c o l o g i a c o ntr i buí r a m pa r a a c o m pr e e ns ão


do armazen am ento de inf orm ações num é r i c a s e m m ó dul o s , a o i nv e s ti ga r a s ha bi l i da de s
de cálculo e processam ento nu m éri c o e m pe s s o a s a fá s i c a s e que a pa r ti r de da no s e m
áre a s e s pecíficas d o céreb ro, ficaram pr i v a da s de a c e s s a r um de s te s m ó dul o s , é po s s í vel
pe s quis a r as relações en tre ha bilidade s num é r i c a s e ha bi l i da de s l i nguí s ti c a s e m c r i a nç as
e pes s oas su rd as q ue ficaram també m pr i v a da s , s ó que ne s te c a s o de e s tí m ul o e i nput
linguís t ico. E stud os n a área d a su rd e z tê m m o s tr a do que a fa l ta de i nput l i nguí s ti c o
cons is t e nte (M AYBERRY, 1998; Q UA D R O S , 2 0 0 8 ) tr a z r e pe r c us s õ e s i m po r ta nte s pa r a a
compre e nsão Ma tem ática e para as ha bi l i da de s a r i tm é ti c a s de pe s s o a s c o m a qui s i ç ã o
t ardia de uma primeira Lín gu a, como s e r á m o s tr a do po s te r i o r m e nte .

Cert a men te as práticas sociais vã o de s pe r ta r na c r i a nç a c ur i o s i da de e i nte r e s s e e m


re la çã o ao m un do n umérico em qu e e s ta m o s i ns e r i do s c ul tur a l m e nte . C o ntudo , é po r
me io do uso de d iversas h a b ilid ades , e de ntr e e l a s a s ha bi l i da de s l i nguí s ti c a s a pr e ndi d as
na int e rlocu ção com seu s p ais, irmã o e a m i go s , que o núm e r o pa s s a a te r s e u s e nti do
cons t it uído e g rada tivamente am pliado . C o v e r s a r, c o m pa r ti l ha r i de i a s a c e r c a do te m po e
da s hora s, de orden s e q uan tidad es , pe r m i te o e s ta be l e c i m e nto de r e l a ç õ e s num é r i c a s a
pa rt ir do s con ceitos já construídos e po s s i bi l i ta o a pa r e c i m e nto de no v a s hi pó te s e s s o b r e
o número. A geração de n ovas id eias , que m ui ta s v e ze s v ã o s ubs ti tui r a s a nte r i o r e s ,
cria um moto-con tínu o entre a crian ç a e o s e u e nto r no , e ntr e a c r i a nç a e o o bj e to de
conhecim ento, d and o origem a um m o v i m e nto “s e m fi m ” de a pr e e nde r o m undo e de s e
cons t it uir nele: são as relações entr e pe ns a m e nto e l i ngua ge m que po s s i bi l i ta m to do
es t e mo vim ento de con stru ção de c o nc e i to s e de s e nti do s . C o ntudo , a g r a nde m a i o r i a
da s crianç as su rd as n asce em famí l i a s o uv i nte s , o que c o r r e s po nde a pr o x i m a da m e nte
a 90% da pop ulação (SILVA, PE RE IRA , Z A N O L L I , 2 0 0 7 ). A s i nf o r m a ç õ e s que po de r i a m
cont ribuir p ara a con stru ção do con c e i to de núm e r o j á nã o s ã o c o m pa r ti l ha da s ; a s
hipót es e s ela boradas via ling ua gem, fi c a m ba s ta nte pr e j udi c a da s ; o r a c i o c í ni o l ó g i c o e
de dut ivo fica com prom etido. Ao ter a c e s s o à e s c o l a r i da de f o r m a l , s e j a c o m que i da de f or,
a criança su rd a já a presen ta u m a de fa s a ge m c o m r e l a ç ã o à c r i a nç a o uv i nte , de fa s a ge m
es t a que se torna p rop orcionalm ent e m a i o r e m a i s s i gni fi c a ti v a na m e di da e m que a
ida de e s colar inicial é retard ada e p r i nc i pa l m e nte ga nha c o nto r no s m a i s di fí c e i s de
re cupe ração qu anto m aior a id ade i ni c i a l de c o nta to c o m a L 1 , s e j a a l í ngua o r a l o u a
língua de sin ais.

Algumas d ificu ld ades pod em ser pr o nta m e nte o bs e r v a da s no de s e m pe nho de c r i a nç as


s urdas em tarefas nu m éricas d ian te da fa l ta de a c e s s o a c a de i a v e r ba l . Ex i s te um a
limit a çã o n a conta g em acima de d e z e l e m e nto s . O s no m e s do s núm e r o s o u pa l a v r a s
158 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

numé ricas ficam , p or muito tem po, a us e nte s : c r i a nç a s s ur da s c o ns e gue m m o s tr a r a


S I M P ÓS I O

quant idade d e ded os n as mãos, m as s e m a no m e a ç ã o da que l e to ta l nã o te m c o m o


a vança r c ogn itivam ente. Tam bém oc o r r e que qua nti da de s a c i m a de de z e l e m e nto s nã o
po dem s er exp ressas pela falta d e no m e a ç ã o , a c o m uni c a ç ã o pr e c i s a que o s e l e m e nto s
ne la envolvidos estejam presen tes pa r a que s e j a po s s í v e l fa l a r s o br e e l e s , di fi c ul ta ndo
o des e nv olvim ento do p ensam ento a bs tr a to . Es te s e x e m pl o s i l us tr a m e e v i de nc i a m a
re la çã o entre repertório lin gu ístico e no ç õ e s M a te m á ti c a s i ni c i a i s c o m pr o m e te ndo ,
po s t ergan do a aq uisição do n úmero.

É importan te ressaltar q ue n ão há di fe r e nç a e ntr e o po te nc i a l de c r i a nç a s s ur da s


e o uv int es, m as a p erd a aud itiva, e c o ns e que nte m e nte a di fi c ul da de de c o m uni c a ç ã o ,
impede que o su rd o desenvolva seu po te nc i a l c o gni ti v o pl e na m e nte . A s s i m , po de -s e
dizer que ao nascer o surdo p assa a o c upa r um a s it u ação d e r is co (N U N ES , 2 0 0 4 ).
Es t a s it uação de risco, p rovocada p e l a s que s tõ e s c o m uni c a ti v a s , po de r i a r e s ul ta r
em dif iculdad es específicas n a a p rendi za ge m e a pl i c a ç ã o de c o nc e i to s m a te m á ti c o s ,
principalm ente nas situ ações d e uso di á r i o , r e v e l a ndo um a r e l a ç ã o di r e ta e ntr e o
de s envolvimento ling uístico e a con s tr uç ã o da c o gni ç ã o .

Ao entrar na escola é preciso que a criança surda tenha acesso, o mais cedo
possível, às informações que as crianças ouvintes adquirem informalmente,
minimizando desta forma a defasagem dos conceitos iniciais que irão dar suporte à
aprendizagem da Matemática.

Cons iderand o qu e a M a tem ática te m um v a l o r f o r m a ti v o , que a j uda a e s tr utur a r to do o


pe ns a mento e a a g iliz ar o raciocín io de duti v o ; e que ta m bé m é um a fe r r a m e nta que s e r ve
pa ra a a t uação d iária e p ara muitas ta r e fa s e s pe c í fi c a s de qua s e to da s a s a ti v i da de s
la boria is (PARRA, 1996), passa a se r funda m e nta l que a e s c o l a tr a ba l he na pe r s pe c ti v a
do let ra men to ma tem ático. Assim , al é m de m o bi l i za r c o nhe c i m e nto s a s s o c i a do s à
quant if icação, ord enação, orientaçã o e s ua s r e l a ç õ e s , o pe r a ç õ e s e r e pr e s e nta ç õ e s , na
re a lização de tarefas ou na resoluç ã o de s i tua ç õ e s -pr o bl e m a , tr a ba l ha r ne s ta pe r s pe c ti va
envolv e f az er com qu e a criança a pr e nda a uti l i za r a s ha bi l i da de s de l e tr a m e nto e
ha bilidades de Ma tem ática com binada s e po s s a di s po r de l a s e m s i tua ç õ e s do m undo r e al
(TOLED O, 2004).

O de s afio cog nitivo d a criança sur da a um e nta na m e di da e m e l a pa s s a a te r a c e s s o


a L íngua de Sinais simultan eam ente a o s e u pr o c e s s o de e s c o l a r i za ç ã o . A L í ngua de
Sina is , qu and o utiliz ada n as escolas bi l í ngue s pa r a s ur do s c o m o L í ngua de i ns tr uç ã o ,
precis a s er a pre ndida e e nsina da, po de ndo -s e o bs e r v a r, po r ta nto , que e s te nã o é um
proces s o n a tural d e aqu isição, com o é a a qui s i ç ã o da L í ngua o r a l pa r a o s o uv i nte s . A
s it uação passa a ser ain da mais alar m a nte qua ndo e s ta s c r i a nç a s nã o tê m a c e s s o à s
es co la s bilín gu es, o qu e in feliz m ent e o c o r r e c o m a m a i o r i a . A o e ntr a r e m c o nta to c o m
a L íngua de Sinais n ovos horiz ontes v ã o s e r a be r to s , a s m ã o s , a té e ntã o uti l i za da s pa r a
a pont a r e n o caso específico da Ma te m á ti c a pa r a i ndi c a r g r upo s de a té de z o bj e to s ,
pa s s a a desem pen har um pa pel fu nda m e nta l na a qui s i ç ã o e c o ns tr uç ã o do s i s te m a
159 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de nume ração. As config urações d e m ã o , que na c o nta ge m de 1 a 4 e l e m e nto s , s ã o


S I M P ÓS I O

s e melha ntes às utiliz adas anteriorme nte , a m pl i a m s e u r e pe r tó r i o a o i ndi c a r c o m a pe nas


uma delas qu alq uer qu antid ade. Da m e s m a f o r m a que a c r i a nç a o uv i nte di s põ e da s
pa la v ras -n úmeros para exp rim ir qu a nti da de s , a c r i a nç a s ur da pa s s a a te r a c e s s o a
um lé xico limitado d e config urações m a nua i s pa r a e s c r e v e r no e s pa ç o , po r m e i o de
mo vime nt os seq uen ciad os, qu alq uer núm e r o . C o ntudo , ne s te m o m e nto , a pa r e c e m ta m bém
os obs t áculos cog nitivos constitu íd o s pe l a na tur e za da pr ó pr i a L í ngua de S i na i s . Ta i s
obs t áculos d everão ser transpostos pa r a o a pr e ndi za do do s i s te m a de num e r a ç ã o e da s
ope rações Ma tem áticas. O 5 é frequ e nte m e nte c o nta do 2 v e ze s qua ndo e s tã o c o m e ç a nd o
a co nt ar em sinais. Eles mostram 5 de do s pa r a o 5 º e l e m e nto e c o nfi gur a ç ã o de m ã o
do 5 para o 6º elem ento. E sta é uma que s tã o i m po r ta nte : di ga m o s que o 5 de s e s tr utur a
e a o me s m o tempo p ossib ilita um a v a nç o qua ndo c o m pr e e ndi da a di fe r e nç a e ntr e o
núme ro de ded os e os sinais correspo nde nte s a c a da núm e r o . A a qui s i ç ã o do l é x i c o
na f o rma das pala vras-n úmeros por e s c r i to a pr e s e nta um e no r m e de s a fi o pa r a e s ta
po pula çã o. Para os ou vintes a escri ta do s núm e r o s s e fa z po r m e i o da tr a ns c r i ç ã o do q u e
é f a la do, en volven do o valor posicio na l a nte s m e s m o da c o m pr e e ns ã o de s ta r e g r a pa r a
a co mpo s ição nu m érica. Isto não oc o r r e pa r a o s s ur do s us uá r i o s da L í ngua de S i na i s .
Para eles este voca b ulário precisa s e r m e m o r i za do na f o r m a de s e quê nc i a de l e tr a s e d e
pa la v ras sem sen tido lin gu ístico par a um a L í ngua v i s uo -m o to r a .

Em um estud o realiz ado com 58 a l uno s s ur do s (M A D A L EN A ; M A R I N S ; S A N TO S , 2 0 1 2 ) ,


do s e gund o ao qu in to an o do E nsin o F unda m e nta l do I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de
Surdo s , c om id ades entre 9 e 16 an o s , a pó s a a pl i c a ç ã o de te s te s pa dr o ni za do s : S ubtes t e
Arit mét ica do Teste de Desem pen ho Es c o l a r (S TEI N , 1 9 9 4 ), M a tr i ze s P r o g r e s s i v a s de
Ra ven (RAVEN, 1992; 2008) e Instrum e nto de Av a l i a ç ã o de L í ngua de S i na i s (Q U A D R O S ;
CR UZ , 2011), a am ostra f oi dividida e m do i s g r upo s : a qui s i ç ã o pr e c o c e (a té 4 , 6 a no s ;
AP, n= 26) e aq uisição tardia (AT, n =3 2 ) de L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s – L i br a s . A s
aná lis es esta tísticas in dicaram a f o r te i nf l uê nc i a do pe r í o do de a qui s i ç ã o de L í ngua de
Sina is , com o primeira Lín gu a, n a co m pr e e ns ã o ta nto de c o nc e i to s m a te m á ti c o s bá s i c o s
como na s h a b ilid ades ling uísticas. Os da do s ta m bé m m o s tr a r a m que ho uv e pr o g r e s s ã o
acadê mica ao long o dos anos escola r e s na a m o s tr a c o m o um to do , c o ns i de r a ndo -s e o s
conhecim entos aritm éticos e as ha bi l i da de s de l i ngua ge m e x pr e s s i v a que e nv o l v e r a m
v o ca bulário e a qu antid ade d e fa tos na r r a do s . Es te tr a ba l ho s uge r e a e x i s tê nc i a de
um perío do crítico p ara a aq uisição de pr i m e i r a l í ngua e o i m pa c to da a qui s i ç ã o ta r di a
de língua n o desem pen ho aritm ético e na s ha bi l i da de s c o gni ti v a s (i nf o r m a ç õ e s m a i s
de t a lhadas deste estu do en contram-s e di s po ní v e i s no pô s te r ).

Ao lo ngo d a m in ha trajetória como pr o fe s s o r a de s ur do s há m a i s de 2 0 a no s , pude


obs er v a r o im pacto do reconh ecime nto da L i br a s c o m o L í ngua o fi c i a l no B r a s i l (B R A S I L,
2002); para essa p opu lação esta conqui s ta r e pr e s e nto u um e no r m e a v a nç o no c a m po
educacional e político. Con tu do, ain da há m ui to a s e r fe i to , a s m e to do l o g i a s de e ns i no
precis a m ser desenh adas para uma po pul a ç ã o que te m a v i s ã o c o m o pr i nc i pa l c a na l de
a pre ndiza gem. A g rand e preocup aç ã o c o m o e ns i no c o m da L í ngua P o r tugue s a pr e c i s a
160 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

a brir e s paço para o ensin o/a prend iz a ge m da M a te m á ti c a que a c a ba s e ndo tr a ta da c o m


S I M P ÓS I O

um e nf o que trad icional, em qu e basta o e ns i no da s qua tr o o pe r a ç õ e s . U m a s i gni fi c a ti v a


pa rcela da p opu lação surda con hec e a s qua tr o o pe r a ç õ e s , m a s nã o s a be qua ndo
empre gá- las. Há u m afastamento entr e o c o nhe c i m e nto a c a dê m i c o e o c o nhe c i m e nto
de us o s ocial. Ten ho ob ser vado q ue pa r a o s a l uno s s ur do s , a i nda a s s i m o s c o nte údo s
da Ma t emática se mostram m ais ace s s í v e i s po de ndo s e r e s te um c a m i nho pa r a que
es t a po pu lação tenh a a chan ce de d e s e nv o l v e r s e u pe ns a m e nto a bs tr a to e to do o s e u
po t e ncial cogn itivo. As práticas soc i a i s de num e r a m e nto pr e c i s a m s e r i nc o r po r a da s à s
t ra dicionais au las de Ma tem ática: sa be r r e c o nhe c e r a s ho r a s e c a l c ul a r a s r e l a ç õ e s e nt r e
t empo e distâncias; con ferir o troco no s upe r m e r c a do , c a l c ul a r a s de s pe s a s m e ns a i s
pa ra melhor distribu ir a ren da d a fam í l i a , l o c a l i za r-s e no e s pa ç o e no m undo s ã o di r e i tos
de t odo s os cid adãos, inclusive dos s ur do s . Entã o , l ute m o s pa r a que l he s s e j a ga r a nti do
ao a ce s s o à Lín gu a de Sinais, tão lo go s e j a de te c ta da a s ur de z, po i s s e m L í ngua nã o s e
de s envolve a cogn ição e sem ela, fi c a i m po s s í v e l S er p len am en t e H u m an o.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
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Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm. Acesso em: 23 jan. 2012.

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161 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

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S I M P ÓS I O

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162 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O Surdo como Intérprete –


S I M P ÓS I O

O Intérprete Surdo nesse Novo


Cenário da Tradução e Interpretação
da Língua Brasileira de Sinais
Weslei da Silva Rocha
Cursando Pós-Graduação: Educação Bilíngue para Surdos no IPE-PR e Ensino.
Tradução e Interpretação na UFRJ.
Professor licenciado de Letras-Libras na UFSC.
Proficiência de Libras Superior: Instrutor de Libras.
Guia-Intérprete para surdocegos – Instituto Nacional de Educação de Surdos/SEF1.

Refletindo sobre a atuação e a importância dos intérpretes de Libras, no contexto


educacional devemos lembrar que, geralmente, são aqueles que dominam pelo menos duas
ou mais línguas: a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa. São profissionais
que atuam em congressos, em espaços educacionais e atendimentos diversos, fazendo a
interpretação tanto na Língua Brasileira de Sinais como na língua oral que estiver sendo
usada. Esses profissionais têm como diferencial no seu trabalho, a modalidade de tradução
e/ou interpretação, que irá desempenhar: se Libras Tátil; se versão voz; tradução oral;
traduzindo textos para Libras ou conversação em Língua de Sinais.

D e a cordo com Q uad ros (2004), o pr o fi s s i o na l i nté r pr e te de L i br a s, de v e do m i na r nã o


s ó a L íngua Brasileira de Sinais, co m o ta m bé m a l í ngua f o nte , po de ndo s e r um a l í ngua
ora l qualqu er. Seg un do a au tora, o pr o fi s s i o na l pr e c i s a te r qua l i fi c a ç ã o e s pe c í fi c a pa r a
a t uar como tal (Q UADROS, 2004, p . 2 4 / 2 5 ), a l é m do do m í ni o do s pr o c e s s o s , do s m o de l os ,
da s e s t ra tég ias e técnicas d e tradu ç ã o e i nte r pr e ta ç ã o . A que s tã o pr o po s ta ne s ta r e f l e x ão
é s e e s s e p erfil ca b eria somente ao pr o fi s s i o na l o uv i nte o u s e po de r i a s e r de s e m pe nhad o
pe lo prof issional su rd o. No caso do pr o fi s s i o na l s ur do , qua l s e r i a e s s e pa pe l e pe r fi l
de s s e int érprete.

Diante de uma necessidade no atendimento a um determinado grupo específico na


área da surdez, os surdocegos, uma indagação como sobre é realizada a interpretação
para essas pessoas vem sendo levantada. Idealizando que os surdos possam se
c a p a c i t a r e a d e q u a r- s e p r o f i s s i o n a l m e n t e , c o m o i n t é r p r e t e s d e L i b r a s : c o m o s e r i a o
campo de atuação desse profissional como intérprete ou se ele seria identificado como
intérprete surdo.

O Intérprete Surdo ou o surdo como intérprete são conceitos iguais, então é um


especialista que fornece interpretação, tradução e serviços de transliteração em língua
163 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de sinais seja brasileira ou de outro país, e outros tipos de comunicação, como a visual
S I M P ÓS I O

e tátil, utilizadas por indivíduos que são surdos, com dificuldades de audição ou visual,
e os surdocegos. Como uma pessoa surda, o Intérprete Surdo seria um profissional com
um conjunto distinto de experiências linguísticas e culturais, organizados ou por seu
próprio estilo de vida ou pela formação que tenha, o que permite uma compreensão
diferenciada na promoção de uma interação em ampla gama de linguagem visual e
formas de comunicação influenciadas pelas suas características regionais, culturais e
i d e n t i t á r i a s ( D e a f I n t é r p r e t e r I n s t i t u t e – h t t p : / / w w w. d i i n s t i t u t e . o r g / – WA S L I ) .

Os co nceitos qu e devem ser cons i de r a do s na a tr i bui ç ã o de c o m pe tê nc i a s de


int e rpret ação e/ou trad ução ao Inté r pr e te S ur do s e gundo “N C I EC e m 2 0 0 7 – WA S L I ”

– Os intérp retes surdos descreve r e x pe r i ê nc i a s f o r m a ti v a s , “D e a f-m undo ”


compart il h ados, q ue theirethics f orm a , e s ta be l e c e r a s ua l í ngua e c ul tur a l f l uê nc i a , e
s e r vem com o base para a su a f orma ç ã o e de s e nv o l v i m e nto c o m o i nté r pr e te s .

– Te xt o tradu z ind o para Lib ras: m a te r i a l di dá ti c o , l i v r o s , r e v i s ta s , e tc . . .

– L íngu a Falad a ao in térprete d e L i br a s que o s ur do tr a duzi ndo e m L i br a s Tá ti l pa r a


Surdo ce gos.

– As s istên cia Social, Psicolog ia, m e di c i na , e ntr e v i s ta de e m pr e go tr a duzi ndo e m


Libras pa ra su rd os.

– L íngu a de Sinais Intern acion ai s , G e s tuno i nte r pr e ta e m L i br a s .  (D e a f I nté r pr e te r


Ins t it ut e – http : //www. diin stitute. or g/ – WA S L I )

A s u rd o c e g u e i r a o u o s u j e i to s urdocego
Es t a t erm in olog ia, su rd ocegu eira o u s ur do c e go s, o u pe s s o a s ur do c e ga, num a
ex pre s s ã o ún ica, vem sen do freq uente m e nte a do ta da , no i ntui to de di s s o c i a r do c o nc e i t o
de múlt ip la d eficiên cia q ue, entend e s e r um a a s s o c i a ç ã o , no m e s m o i ndi v í duo , de dua s
ou ma is deficiên cias primárias (m enta l / v i s ua l / a udi ti v a / fí s i c a ) e , s e gundo no v a s di r e tr i zes
ins t it uídas jun to ao CO NADE , n o rec o nhe c i m e nto de nã o s e tr a ta r de um s o m a tó r i o de
de f iciê ncias (con f orme conceito d o M EC , 1 9 9 4 ), pr e s s upõ e -s e que o i ndi v í duo c o m
de f iciê ncia múltipla constitu i-se d e f o r m a di fe r e nte , s i ngul a r.

O Grupo Brasil 49 define ainda a surdocegueira como “uma deficiência singular que
apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando
a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e
interagir com as pessoas e o meio ambiente; proporcionando-lhes o acesso a informações,
uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho”.

49
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial. Rede de organizações, com profissionais
especializados, surdocegos e famílias, criado em 1997 e institucionalizada como organização civil, de caráter social,
sem fins lucrativos em 22 de outubro de 1999, com sede na cidade de São Paulo.
164 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A perda ou o comprometimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores à


S I M P ÓS I O

distância (audição e visão), de acordo com Cader-Nascimento (2005), combinados,


acarretam sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente,
a necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos (WRITER, 1987;
MAXSON et al., 1993; MCLETCHIE & RIGGIO, 2002 apud CADER-NASCIMENTO, FATIMA ALI
ABDALHA ABDEL...et al., 2007, p. 18). Assim como no caso das pessoas com surdez e com
deficiência visual ou cegas, a surdocegueira pode ser identificada como fonte de formação
de uma cultura das pessoas que pertencem a este grupo.

P o r c u l t u r a s u r d a , a i n d a u m e n i g m a p a r a a s p e s s o a s o u v i n t e s c o n f o r m e S t r o b e l 50
(2012) menciona em suas fala, pode ser compreendida como uma cultura marcada por
comportamento, valores, regras e crenças que permeiam e preenchem as comunidades
surdas. As incursões dessa pesquisadora nas diversas comunidades surdas visitadas
resultaram numa coletânea, onde a autora se refere a esses dados como artefatos
culturais, e segundo ela, são experiências visuais e linguísticas reveladas como
essenciais para o povo surdo. Ela cita como exemplo, a forma de como é chamada uma
pessoa surda, que diferentemente das pessoas ouvintes, por não ouvirem, não se deve
gritar e sim, tocá-la levemente no braço ou no ombro, ou acenar para ela, chamando
sua atenção.

Para u m a pessoa surdoceg a, p or e x e m pl o , o fa to de a c e na r di a nte de l a o u s o m e nte


a t o ca ndo aind a é in su ficien te ou s e m v a l o r. O to que de v e s e r de a c o r do c o m a i nte nç ão
comunica tiva, se sua ve ou com m ai s pr e c i s ã o , e s e m pr e pr e c e di do de um a a pr e s e nta ç ã o,
do int e rlocu tor, para qu e ela p ossa a nte c i pa r e “de s e nha r ” a i m a ge m de que m e s te j a s e
comunican do com ela.

Um fator importante para uma maior compreensão do avanço da inclusão das


pessoas surdas ou surdocegas, se deve a publicação do Decreto n°. 5626/05, que
regulamenta a Lei nº 10436/02 que dentre outras contribuições, abriu o espaço para
a formação dos profissionais surdos e intérpretes. Há ainda mais coisas a serem
realizadas no que diz respeito à formação de profissionais, além de um currículo de
Libras e de uma pedagogia bilíngue entre outros. São necessários “mais cursos e
treinamentos para os professores surdos, para os professores ouvintes bilíngues, para
os professores inclusivos e para os intérpretes de Libras/Língua Portuguesa” (STROBEL,
2012). A pesquisadora ainda sustenta que se precisam atingir também as comunidades
de surdocegos, com cursos que promovam professores-multiplicadores para guias-
instrutores e guias-intérpretes, pois que os surdocegos vivem isolados, sem acesso às
escolas, sem contar com pessoas que os auxiliem na interlocução e/ou interação com
o entorno social, nesse caso, os guias-intérpretes seriam as pessoas mais indicadas
n e s s e p a p e l . 

50
Professora surda, militante voluntária das comunidades surdas, autora do livro sobre a cultura surda, As imagens
do outro sobre a cultutra surda, publicada pela Editora da UFSC, SC.
165 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

To do ser hu m ano tem em si m es m o po s s i bi l i da de s que e s tã o à e s pe r a de s e r e m


S I M P ÓS I O

de s cobe rtas. (Helen Keller)

A maior parte d as p essoas com s ur do c e gue i r a tê m a i nda l i m i ta ç õ e s no utr o s do m í ni os .


N o s ens o comum, ao falar de algu ém c o m s ur do c e gue i r a o u s ur do c e ga l e m br a m o s l o go
de Helen Keller e sua p rofessora Anne S ullivan, c o m o hi s tó r i a de s uc e s s o a o de s a fi o de
v iver s e m visão e au dição. Um a pess o a s ur do c e ga a pr e s e nta a s s e gui nte s c a r a c te r í s ti c as :

– Ce gueira con gên ita e su rd ez adqui r i da

– Surdez cong ênita e ceg ueira adqui r i da

– Ce gueira e surdez cong ênita

– Ce gueira e surdez adq uirida

– Ba ixa visão com su rd ez con gêni ta

– Ba ixa visão com su rd ez ad qu iri da

Os s urdoceg os p odem se comun i c a r po r m e i o de s i s te m a s de c o m uni c a ç ã o di v i di do s


em alf a béticos e n ão-alfa béticos. Os a l fa bé ti c o s s ã o o s c o nhe c i do s c o m o a l fa be to m a n u al
ou da t ilológ ico, q ue p odem ser real i za do s l e tr a po r l e tr a , a um a de te r m i na da di s tâ nc i a ,
em que um a pessoa com baixa visão po s s a pe r c e be r e c o m pr e e nde r o u, no pr ó pr i o c o r p o
ou na s mãos da p essoa su rd ocega. O s nã o -a l fa bé ti c o s , s ã o o s r e c ur s o s di s po ni bi l i za dos
como o Si stem a Braille, as ta b litas a l fa bé ti c a s e m r e l e v o , o s m e i o s té c ni c o s c o m s a í da
em Bra ille (Tella Touch ), sistem a pic to g r á fi c o (de s e nho s e m r e l e v o ), o ta do m a 51
, língua de sinais tátil, as mais conhe c i da s .

A f orma d e com un icação a ser d e s e nv o l v i da de pe nde r á do e s tá g i o de e nte ndi m e nto


em que e l e se encon tre. Se p ré-ling uí s ti c o o u pó s -l i nguí s ti c o , que s ã o o s m o m e nto s o u
pe ríodo s em qu e ocorreram as p erd a s a udi ti v a s e / o u v i s ua i s . S e a udi ti v a pr i m e i r o o u
v is ua l, ou se qu and o perdeu já p ossuí a um a l í ngua , o u o r a l o u s i na l i za da , um a v i s ã o to t al
ou já f ra gm entada. Caso seja uma pe s s o a s ur da , que j á te nha l í ngua de s i na i s , s ua f o r m a
de comunicação contin uará sen do a ge s to v i s ua l , m a s s e ndo r e a l i za da na s m ã o s o u e m
alguma parte d e seu corp o.

51
Método de comunicação utilizado pelas pessoas surdocegas, onde elas levam a mão ao rosto da pessoa que irá se
comunicar com ela. O polegar é colocado em uma extremidade da boca do falante e os dedos ao longo do queixo. O
dedo indicador, muitas vezes acompanha ao longo das bochechas do falante e o dedo mindinho ‘pega’ as vibrações
emitidas pelo falante. Às vezes é referido como “leitura labial tátil”. Esse método foi desenvolvido na Escola Perkins
para Cegos, localizado em Massachusetts, EUA, onde se esperava que os alunos aprendessem a falar, reproduzindo
o que eles sentiram no rosto do falante e garganta enquanto tocavam o seu próprio rosto. Difícil de aprender e usar
e raramente utilizado. No entanto, um pequeno número de pessoas surdocegas utiliza-o com sucesso. O termo
Tadoma vem a ser, a junção dos nomes dos filhos da professora Sophie Alcorn, inventora do método (Winthrop “Tad”
Chapman e “Oma” Simpson). Helen Keller usou também uma forma de Tadoma e no Brasil temos como referência
nessa comunicação, a surdocega, Cláudia Sofia.
166 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Ob j e t i v o s
S I M P ÓS I O

E DU CAÇÃO: Aume nta r e m e lho rar a ed u cação in t ér p ret e d e s u rd os -ceg os e


trein amento e m to do o mundo.

Ajudar os p aíses a incluir tópico s i nte r pr e ta ç ã o s ur do c e go s e m s e us pr o g r a m a s de


educação d e in térprete;

Aumen tar a f ormação e oportu ni da de s de de s e nv o l v i m e nto pr o fi s s i o na l pa r a


Surdo ce go interp retar em países sem pr o g r a m a s de e duc a ç ã o i nté r pr e te ;

Pro mover a inclusão de p essoas c o m s ur do c e gue i r a c o m o e duc a do r e s i nté r pr e te ;

Ide nt ificar e compartilh ar as m e l ho r e s pr á ti c a s e ntr e o s pa í s e s pa r a D e a fbl i nd


int é rpret e ed ucação e f orm ação.

ACESSIBILIDAD E : E le va r a co n s c iênc ia da S ur doc egueir a int er pr et aç ão nas


conferências e m e scala g lo b a l

Aumen tar o nú m ero d e a p resent a do r e s s ur do c e go s e te m a s e m c o nfe r ê nc i a s

Ajudar os p aíses a faz er su as confe r ê nc i a s a c e s s í v e i s a o s pa r ti c i pa nte s s ur do c e go s

Advog ado d e ig ualdad e de rem une r a ç ã o e c o ndi ç õ e s de tr a ba l ho pa r a o s i nté r pr e te s


que t ra balh am com su rd os-cegos em c o nfe r ê nc i a s .

O s urdoceg o toq ue a sua mão ao c é r e br o e s e nti do s s e e nte nde m ! ! (We s l e i R o c ha )

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e Língua Portuguesa / Secretaria de
Educação Especial; Prog rama Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC ; SEESP,
2004.

Educação Especial; Prog rama Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC; SEESP,
2004. 94 p. : il.Deaf Intérpreter Instituto http: / / w w w. di i ns ti tute . o r g/ .

WASLI. ht tp : //wasli. org /special-in tere s t/ de a fbl i nd-i nte r pr e ti ng .


167 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O Surdo como Intérprete


S I M P ÓS I O

Flaviane Reis
Mestra e Doutoranda em Educação.
Intérprete Surda de Sinais Internacionais.
E-mail: flavianereis@yahoo.com.br.

Es s e artigo n os ref lete tem com o o bj e ti v o di s c uti r e s s a no v a i de i a s o br e o pr o c e s s o


que o co rre n a construção d e uma v i s ã o s o b de a l gum a s r e pr e s e nta ç õ e s a tr i buí da s a o s
int é rpret es su rd os d e Sin ais In ternac i o na i s há a l guns a no s a tr á s a qui no B r a s i l , m a s j á
ex is t iam os in térpretes su rd os h á m ui to s a no s a tr á s , be m a nte s do c o ng r e s s o de M i l ã o
em 1880, com o acontece nos encon tr o s que a l guns i nté r pr e te s s ur do s i nte r pr e ta v a m
como v o luntários p ara os su rd os q ue ti v e r a m a l gum a s di fi c ul da de s e m r e l a ç ã o da e s c r i t a
pa ra a Líng ua d e Sin ais com o texto, r e da ç ã o , c a r ta , a l gum a s pa l a v r a s o nde te nha m a s
inf ormações nas ruas, tradu z iam os s ur do s que ti v e r a m di fi c ul da de de s e c o m uni c a r c omo
s inais caseiros, gestos, d e escrita pa r a l í ngua de s i na i s . E ho j e c o m o i nté r pr e te s ur do
já s ão recon hecidas com o acontece na i nte r a ç ã o de s ur do pa r a s ur do , pa r a ta nto , fa z-s e
ne ce s s á rio com o feed back d e Lib ras pa r a S i na i s I nte r na c i o na i s us a ndo c o m o i nté r pr e te
s urdo de Lib ras e in térprete surdo d e S i na i s I nte r na c i o na i s no s e v e nto s e na s r e uni õ e s
que s erã o tra tad as d e uma f orma pr o fi s s i o na l que s e j a m r e c o nhe c i da s que e nv o l v e o
campo lingu ístico e referen cial do i nté r pr e te s ur do .

Na reflexão, tem muitas pessoas que não reconhecem os surdos como intérprete de
Sinais Internacionais que utilizam a sua tradução de Libras para Sinais Internacionais. A
interação entre intérprete surdo de Libras, o intérprete surdo de Sinais Internacionais e
palestrante estrangeiro surgem uma nova construção de conceitos como feedback, como
tradução consecutivo e como tradução simultâneo, que sejam reconhecidas como intérprete
profissional quanto aos intérpretes ouvintes de Língua de Sinais Brasileira. A reflexão
demonstra que, nessa interação, o intérprete surdo pode usar de uma forma como tradução
cultural com base nas condições referenciais e tradutórias do intérprete surdo.

Es s a d iscussão q ue se faz presente no s e s tudo s que te m s e r e a l i za do na á r e a


de int e rpretação em Sin ais In ternac i o na i s , c o m o i ntui to de s e r c o ntr i bui ç ã o a e s ta s
re f lex õ e s . Levo p ara d iscutir este as s unto à l uz do s Es tudo s S ur do s , po r pe ns a r que e l e s
dã o ba s e para qu estões como cultu r a , po de r e r e pr e s e nta ç ã o .

Alguns materiais forma escritos em relação aos intérpretes surdos de Sinais


Internacionais pensando sob o aspecto linguístico e cultural entre outras instâncias. Autores
como Ana Regina Sousa e Campello (2010); Karin Strobel (2011) e Flaviane Reis (2013) têm
levantando questões relevantes ao tratar deste tema. Mas e a representação dos intérpretes
de Sinais Internacionais? O que entende esse novo termo representar e ser representado?
Para os intérpretes surdos como existem? É o que tentarei explicitar a seguir.
168 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A partir n os E stud os Su rd os n os c o l o c a c o m o o no s s o de s e r i nté r pr e te s ur do


S I M P ÓS I O

re pre s enta n as práticas sociais e cul tur a i s no c a m po do ta da s de um a f o r m a i nte r a c i o ni s t a


ent re o s pares su rd os. En tre in térpre te s ur do de L i br a s e S i na i s I nte r na c i o na i s ; Entr e
int é rpret e surdo d e Sin ais In ternacio na i s e A S L (L í ngua de S i na i s A m e r i c a na ); Entr e
int é rpret e surdo d e Lib ras e Sin ais C a s e i r o s ; Entr e i nté r pr e te s ur do de l e i tur a de
po rt uguê s para Lib ras dão sentid o a o m undo po r m e i o da s r e pr e s e nta ç õ e s c ul tur a i s que
cons t ro e m de u m a f orma tradu ção c ul tur a l s o br e a r e a l i da de .

As s im pod em os mostrar alg un s ex e m pl o s do que s i gni fi c a r e pr e s e nta r e s e r


re pre s entado, isto é, qu ais são as r e pr e s e nta ç õ e s a c e r c a da s pe s s o a s o uv i nte s e m
re la çã o aos intérp retes d e Lín gu a de S i na i s pa r a que s e j a m o s r e c o nhe c i da s nó s c o m o
int é rpret es de Sinais Intern acion ais ta m bé m ?

O que pod em os en ten der o su rd o c o m o i nté r pr e te ?

Surdo com o in térprete é u m esp e c i a l i s ta que f o r ne c e i nte r pr e ta ç ã o , tr a duç ã o e


s e r viços d e transliteração em Lín gu a de S i na i s B r a s i l e i r a e o utr o ti po de c o m uni c a ç ã o
v is ua l e t átil, u tiliz ad os p or ind ivíd uo s que s ã o s ur do s , c o m di fi c ul da de de a udi ç ã o , e
s urdo- ceg os, de trad ução en tre uma l í ngua e a s s i na do te x to s e s c r i to s , e de i nte r pr e ta ç ão
ent re duas líng uas de sin ais. E ste do c um e nto de l i ne i a a s c o m pe tê nc i a s ne c e s s á r i a s
do s Int érpretes Su rd os b asead os rec o nhe c i do s pe l o WA S L I . O de l i ne a m e nto r e fe r e -
s e amplam ente às competências n a á r e a de e s pe c í fi c o s e e s pe c i a l i da de s e x i g i da s de
t odo s o s i n térpretes, e, em seg uida, m e r gul ha m a i s pr o funda m e nte a s a pti dõ e s úni c a s ,
ex periê ncias d e f ormação e com petê nc i a s que di fe r e nc i a m i nté r pr e te s s ur do s de s ua s
cont ra partes d os ou vintes.

Co mo uma pessoa surda, o in tér pr e te s ur do c o m e ç a c o m um c o nj unto di s ti nto de


ex periê ncias lin gu ísticas, cultu rais e de v i da f o r m a ç ã o que pe r m i te a c o m pr e e ns ã o
dif e renciad a e in teração em uma am pl a de e x pe r i ê nc i a v i s ua l e f o r m a s de c o m uni c a ç ã o
inf lue nciada p ela reg ião, cultu ra, id a de , a l fa be ti za ç ã o , e duc a ç ã o , s a úde , c l a s s e e fí s i c o ,
cognit iv o e mental. Estas exp eriênc i a s , j unta m e nte c o m a f o r m a ç ã o pr o fi s s i o na l da r o
int é rpret e surdo à ca pacidad e de ef e tua r c o m uni c a ç ã o be m - s uc e di da e m to do s o s ti pos
de int e rações interp retadas tan to ro ti na e de a l to r i s c o .

N os Estud os Su rd os in dicam qu e , e m m ui ta s s i tua ç õ e s , o us o de um i nté r pr e te s ur d o


pe rmit e u m nível de lin gu ística e cul tur a l de tr a ns c r i ç ã o que m ui ta s v e ze s nã o é po s s í v el
quando o s intérp retes ou vintes d e L i br a s tr a ba l ha r s o zi nho .

At ua lmen te, os intérp retes surdos tr a ba l ha m na m a i o r i a da s v e ze s e m c o nj unto c o m


os int é rpretes ou vintes. A nova equ i pe do s i nté r pr e te s s ur do s e o uv i nte s a s s e gur a que a
t ra duçã o falad a a tin ge o con su m id o r s ur do e m um a f o r m a de l í ngua o u de c o m uni c a ç ã o
que e le ou ela p ossa entend er, e q ue a e x pl i c a ç ã o do c o ns um i do r s ur do é tr a ns m i ti da
com s ucesso n a líng ua falad a. As pr i nc i pa i s c o nc l us õ e s que l e v a r a m à de s c r i ç ã o de
compet ên cias In térpretes Surdos aqui a pr e s e nta do s s ã o o s s e gui nte s :
169 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

– Os intérp retes surdos descreve m e x pe r i ê nc i a s f o r m a ti v a s , “M undo do s S ur do s ”


S I M P ÓS I O

compart il h ados, q ue mold am su a éti c a de um a f o r m a , e s ta be l e c e r a s ua l í ngua e c ul tur al


f luência , e ser vem com o base para a s ua f o r m a ç ã o e de s e nv o l v i m e nto c o m o i nté r pr e te s.

– Há u m consenso entre os in tér pr e te s s ur do s e i nté r pr e te s s ur do s (fe e dba c k )


a neces s idad e de competências d e i nte r pr e ta ç ã o do núc l e o , be m c o m o a f o r m a ç ã o
es pecializ ada p ara con figu rações es pe c í fi c a s .

– Os intérp retes surdos fu ncionam e m to do s l o c a i s de i nte r pr e ta ç ã o da c o m uni da de ,


ma s é mais comum em ser viços soc i a i s , c o ns ul ta s m é di c a s , r e uni õ e s de ne gó c i o s ,
ev e nt os com o nos cong ressos intern a c i o na i s c o m o S i na i s I nte r na c i o na i s , l e ga i s e
de f inições d e saú de mental e ed ucaç ã o i nc l us i v a pa r a a s c r i a nç a s s ur da s , o nde s ã o
ne ce s s á rios con hecim entos e h a b ili da de s e s pe c í fi c a s de c r i a ç ã o .

– Os intérp retes surdos são mai s fr e que nte m e nte c ha m a do s a i nte r pr e ta r pa r a s ur d os


us uá rios m onolín gu es Libras com po uc a pr o fi c i ê nc i a e m po r tuguê s c o m o no c a s o do s
f ilho s s urdos dos pais surdos, em s e gundo l uga r c o m m a i s fr e quê nc i a , pa r a o s i ndi v í du os
que s ão su rd o-ceg os, e terceiro m a i s fr e que nte m e nte , pa r a o s s ur do s que tê m po uc o o u
ne nhum idiom a. Muitas vez es, é um de s a fi o pa r a de te r m i na r e a te nde r à s ne c e s s i da de s
de int e rpretação d o su rd o.

– Os intérp retes mais su rd os tra ba l ha r pr i nc i pa l m e nte e m um a c o m bi na ç ã o de


comunicação d e Lib ras e exp eriênci a v i s ua l c o m o tr a duç ã o c ul tur a l .

– Quase a metad e de todos os inté r pr e te s s ur do s f o r ne c e tr a duç ã o c ul tur a l c o m o


ex periê ncia visu al en tre portu gu ês e L i br a s .

– É prática com um para in térpre te s s ur do s pa r a us a r e s tr a té g i a s de s ti na da s a


envolv e r o surdo, ped ir esclarecim e nto s , v e r i fi c a r a c o m pr e e ns ã o , m a nte r o f o c o ,
es cla recer con texto, e construir a inte r pr e ta ç ã o que é c o ns i s te nte c o m o qua dr o
ex perie ncial e lin gu ística do surdo.

– D e s envolvimento e particip açã o e m pr o g r a m a s e duc a ti v o s pa r a i nté r pr e te s s ur do s


s ã o f undamentais para o desenvolvi m e nto futur o da pr o fi s s ã o I nté r pr e te s S ur do .

O t ra balho em equ ip e In térprete S ur do no B r a s i l j á tê m uns 1 0 c o m o i nté r pr e te s


s urdos profissionais, professores e pe s qui s a do r e s -de s e nv o l v e r a m a s c o m pe tê nc i a s .
Acre dit amos q ue este tra balho com o s i nté r pr e te s s ur do s c a ptur a o c o nhe c i m e nto di s ti n t o
e co njunt os de h a b ilid ades qu e o in té r pr e te tr a z pa r a s ur do s i nte r a ç õ e s i nte r pr e ta da s .
Pre t e nde mos qu e ele seja u sad o co m o ba s e pa r a a c o ns tr uç ã o do c ur r í c ul o pa r a
prepa ração f ormal Intérp rete Surdo, c o m o c o nte údo pa r a a e duc a ç ã o e l i nguí s ti c a que é
o público sobre o processo e os b ene fí c i o s de tr a ba l ha r c o m i nté r pr e te s s ur do s , e c o m o
ba s e para o d esen volvim ento de con te údo e pr o c e di m e nto s pa r a te s te s c r e de nc i a m e nto
de Int é rpretes de surdos.

As s im, p osso m ostrar com o f oi o m e u pr i m e i r o tr a ba l ho c o m o i nté r pr e te s ur do de


Sina is Int ern acion ais:
170 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Foi a min ha primeira vez c o m i nté r pr e te s a m bo s s ur do s e o uv i nte s no e v e nto d o


S I M P ÓS I O

cong resso em relação na e duc a ç ã o de s ur do s . M e u c o r po pa r e c i a m a i s r e l a x ad o


e eu p oderia hon estam e nte e x pr e s s a r o que e u que r i a di ze r. S e nti -m e bem,
com o eu sa b ia q ue p odia c o nfi a r e m s e u tr a ba l ho .

Co n cl u s ã o
Pa ra finaliz ar, h á uma discu ssão e x te ns a e i nte ns a s e m fi m que a i nda fa ze m
neces s ári as. O q ue p odemos d estac a r a s pr i nc i pa i s do s i nté r pr e te s s ur do s a s e to r na r e m
co mo pro fissionais d os Intérp retes S ur do s de m o ns tr a m a s e gui nte r e da ç ã o , c ul tur a ,
co municação e com petências críticas pa r a a e fe ti v a i nte r a ç ã o c o m o s s ur do s e o uv i nte s
co m que m ele / ela p ode tra balhar:
– Competência na tivo ou na tiva, c o m o e m L i br a s , e / o u um a s e gunda l í ngua de
s ina is , inclu in do o u so espon tân eo de c a r a c te r í s ti c a s pr a gm á ti c a s e s o c i o l i nguí s ti c o da
L ibra s , e / ou u m a seg un da lín gu a.
– D is c u rso da lin gu a g em , incluindo a pr o s ó di a , o s o ta que , o s m a r c a do r e s de
t rans ição, marcad ores discu rsivos.
– Pro ficiência e f lexib ilid ade n o tr a ba l ho a tr a v é s de um a s é r i e de r e g i s tr o s , gê ne r o s e
varia çõ e s d a Libras, e / ou uma segunda l í ngua , a tr i buí v e l à i da de do s ur do , gê ne r o , e t n i a
e cult ura l , reg ião, sta tus socioeconô m i c o , s a úde fí s i c a e c o gni ti v a , e ní v e i s da e duc a ç ão;
– Ca pacid ade d e recon hecer e ne go c i a r c o m po r ta m e nto s c ul tur a i s , v a l o r e s , c o s tum es ,
e as características e estilos para um a c o m uni c a ç ã o e fi c a z di s c ur s o ;
– Cria tividad e e f lexib ilid ade n a uti l i za ç ã o de e s tr a té g i a s a l te r na ti v a s de c o m uni c a ç ão
vis ual para tran smitir conceitos com pl e x o s pa r a o s s ur do s e o uv i nte s , i nc l ui ndo de s e nh o,
mímica , exp ressão facial e corp oral , S i na i s I nte r na c i o na i s , e tc ;
– Ca pacid ade d e ler e escrever po r tuguê s pa r a tr a duç ã o de v i s ta de f o r m ul á r i o s e
ins t ruçõ e s (p or exem plo, a intern aç ã o , o c o ns e nti m e nto i nf o r m a do , pe di do s de e m pr e go,
s eguro s , fa tu ramento, ) e trad ução es c r i ta de r e s po s ta s do s ur do ;
– Ca pacid ade d e exp licar e d isc uti r o s s e gui nte s c o nc e i to s pa r a um a v a r i e da de de
part e s interessadas, d e f orma profis s i o na l a r ti c ul a da de f o r m a e fi c a z:
– Pro c esso de a valiação d o su rd o ; pa l e s tr a nte s ur do o u o uv i nte e a s r a zõ e s pa r a a
ut iliza çã o d e determin adas estra tég i a s de i nte r pr e ta ç ã o e i nte r v e nç õ e s ;
– Pa péis, fu nções e processos d a e qui pe de i nte r pr e ta r ;
– Jus tifica tiva para a decisão d e us a r c o ns e c uti v o s o u i nte r pr e ta ç ã o s i m ul tâ ne a ;
– Me did a em qu e a neg ociação l i nguí s ti c a do s i nté r pr e te s e r e s tr i ç õ e s de l í ngua de
s ina is do su rd o pod e lim itar o u so d a s pa r te s i nte r e s s a da s a pr o pr i a do de po r ç õ e s da
int erpre t ação.
171 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Materiais Bilíngues
S I M P ÓS I O

Marta Morgado

Mestre em Língua Gestual Portuguesa (LGP) e Educação de Surdos.


Docente e investigadora na Universidade Católica Portuguesa.
Professora de Ensino Especial no CED Jacob Rodrigues Pereira de Lisboa.

O Cen tro d e Ed ucação e Desenvo l v i m e nto J a c o b R o dr i gue s P e r e i r a da C a s a P i a de


Lis boa ( maior escolar de surdos em P o r tuga l ), e m pa r ti c ul a r a tr a v é s da U ni da de de
Inves t igação, tem desenvolvid o vári o s m a te r i a i s bi l í ngue s pa r a a l uno s s ur do s , c o m o o s
glo s s á rios de Líng ua Gestu al Portu gue s a (L G P ) pa r a a s di fe r e nte s di s c i pl i na s .

At ua lmen te, nu m a parceria com a e di to r a S ur d’ U ni v e r s o , e s tá pr e s te s a fi na l i za r um


ma nua l escolar bilíng ue, de LGP com o L 1 e de L í ngua P o r tugue s a c o m o L 2 , pa r a a l uno s
s urdos , do 1º ao 4º ano d e escolarida de .

“A Turm a do Dinis” é u m m a teria l e s c o l a r e m s upo r te de pa pe l e v í de o . É um a tur m a


de cria nças su rd as q ue p odiam ser r e a i s . Es te m a te r i a l pr e te nde a po i a r a s a pr e ndi za ge n s
da s crianç as su rd as d o primeiro ano de e s c o l a r i da de . “A Tur m a do D i ni s ” é ba s e a da no
prog ra ma curricular d e Lín gu a Gest ua l P o r tugue s a c o m o pr i m e i r a l í ngua e de P o r tuguê s
como s e gu nd a líng ua p ara surdos, am bo s do M i ni s té r i o da Educ a ç ã o . É um pr i m e i r o
ma t eria l escolar exclu sivo p ara alun o s s ur do s .

O Pro g rama Cu rricu lar de Líng ua G e s tua l P o r tugue s a (L G P ) c o m o pr i m e i r a l í ngua pa r a


alunos s urdos, d o M in istério d e Ed uc a ç ã o (2 0 0 8 ), v e i o e s tr utur a r o e ns i no da L G P na s
es co la s de su rd os, desde os primei r o s a no s a o fi m do e ns i no s e c undá r i o , o r i e nta ndo o s
prof es s ores su rd os d e LGP na sua p r á ti c a pe da gó g i c a .

Poré m, a falta d e m a terial p ara a á r e a c ur r i c ul a r / di s c i pl i na da L G P l e v o u-no s a que r er


cria r uma turm a ima g inária d e crianç a s s ur da s que pude s s e pr o ta go ni za r a s a ti v i da de s
s uge rida s p elo p rog ram a.

Assim nasceu “A Turma do Dinis”, em que cada personagem representa uma criança
surda real. Por exemplo, o protagonista Dinis é uma criança orfã que vive no lar da escola. O
amigo David veio de África para ter uma educação bilíngue. A colega Inês tem um implante
coclear e o Manuel é filho de pais surdos. A partir destas crianças fictícias, constatou-se que
os alunos surdos manifestavam bastante interesse nas histórias contadas pelos textos.

“A Turm a do Dinis” n asceu no an o l e ti v o de 2 0 0 8 / 2 0 0 9 . O m a te r i a l c o m e ç o u po r


s e cha mar “ A Turm a do Jacob ” para ho m e na ge a r o no m e da e s c o l a o nde o pr o j e to f o i
cria do. Inicialm ente, f oi construído c o m ba s e no pr o g r a m a c ur r i c ul a r de L G P e f o r a m
f eit os v ídeos em LGP para cada tem a . A pa r ti r de s ta s pr o duç õ e s ge s tua i s fe z-s e um te xt o
es crit o e uma ilustração.
172 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

S I M P ÓS I O

O projeto p assou d epois a ser im pl e m e nta do j unto da s c r i a nç a s s ur da s , pe l a m ã o do s


prof es s ores de LGP. No fin al d o ano, f o i no tó r i o o e ntus i a s m o do s a l uno s que , j unto c o m
os prof es sores, propu seram alg uma s a l te r a ç õ e s e no v a s i de i a s . N o a no s e gui nte fe z-s e
o s egundo volu m e para o 2. º ano e, a s s i m f o i , c o ns e c uti v a m e nte , a té c o m pl e ta r o 4 . º an o.

O Pro g rama Cu rricu lar de Portu guê s c o m o s e gunda l í ngua (L P 2 ) pa r a a l uno s s ur do s,


do Minis t ério da E du cação (2011), ve i o ta m bé m e v i de nc i a r a e s c a s s e z de m a te r i a i s
pa ra e s t a área cu rricu lar/d iscip lina. A s s i m , qua ndo te r m i na r a m o s qua tr o a no s de
impleme ntação d o projeto, ed itou-s e o pr i m e i r o v o l um e , r e l a ti v o a o 1 . º a no , a o qua l s e
acre s centou ma terial em de LP2, em a r ti c ul a ç ã o c o m a L G P.

“A Turma do Jacob” também mudou de nome para “A Turma do Dinis” para que o
material não fosse associado a nenhuma escola em particular e para que todas as crianças
surdas portuguesas pudessem, assim, crer que esta Turma podia ser a sua própria turma.

Es t e li vro d irig e-se a tod as as c r i a nç a s s ur da s po r tugue s a s que e s te j a m a fr e que nta r


o 1.º ano d e escolaridad e, ind epen de nte m e nte do s e u g r a u de s ur de z. O l i v r o de v e s e r
t ra ba lhad o sob a respon sa bilidad e do s pr o fe s s o r e s s ur do s de L G P e do s pr o fe s s o r e s de
es co la ridad e qu e têm a seu carg o o e ns i no da L P 2 .
173 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

S I M P ÓS I O

Os recursos a utiliz ar p elos profe s s o r e s s ur do s de L G P s ã o o s v í de o s e m L G P e a s


caix a s com su gestões de a tividad es , que s e e nc o ntr a m po r ba i x o do s te x to s e s c r i to s .
D eix a mos aq ui a nota de q ue estas s ã o a pe na s pr o po s ta s que nã o di s pe ns a m um a
ex plora ção m ais a p rofun dad a dos tem a s .

Os professores d a LP2 pod erão ba s e a r-s e no l i v r o , m a s nã o s e r v i r-s e e x c l us i v a m e nt e


de le , procurand o desenvolver ou tras a ti v i da de s que nã o a s a qui e x pr e s s a s .

É f undamental q ue cad a criança s ur da po s s ua o l i v r o e o s v í de o s pa r a s e u l i v r e


us uf rut o .
174 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Livro Didático Digital Libras/


S I M P ÓS I O

Português
Clelia Regina Ramos

Pós-doutora em Cultura Contemporânea pelo PACC/


Programa Avançado de CulturaContemporânea da UFRJ.
Gerente Editorial e de Projetos da Editora Arara Azul.

N o dia em qu e receb i o con vite pa r a pa r ti c i pa r de s te C o ng r e s s o e s ta v a e m fé r i a s n a


cida de de São Joaqu im (estad o de S a nta C a ta r i na ). C he ga m o s no ho te l de ta r de , a pó s u m
dia de passeio de moto d esd e Join v i l l e (o nde de s e m ba r que i de a v i ã o na no i te a nte r i o r ),
pa s s a ndo por Florian ópolis e finalm e nte s ubi ndo a fa m o s a S e r r a do R i o do R a s tr o .

O bo t ãoz inh o do “ só pen so n aqu i l o ”, c o m o go s to de br i nc a r c o m no s s a e qui pe de


t ra ba lho, qu e sign ifica “ SURDO 24 H S ”, que e s ta v a c a l m i nho há a pe na s um di a f o i
aciona do. . . Tá b om . . . n ão tem jeito.. . v a m o s l á ! E c o m e c e i a pe ns a r ne s s a a pr e s e nta ç ã o!

Ma s , afin al eu esta va de férias ( a l i á s , po r a pe na s do i s di a s . . . po i s m e u m a r i do m e


de ixou no aeroporto d e Caxias do S ul no di a s e gui nte pa r a v o l ta r pa r a o tr a ba l ho ) e f o mos
t odo s na fam osa Casa d o Vin ho, ond e o pr o pr i e tá r i o no s pr o po r c i o no u um a de gus ta ç ã o d e
v inho s e qu eijos d a reg ião.

E uma aula de vinicultura. Fiquei sabendo, por exemplo, que a região só vem cultivando
uvas e fazendo vinhos há pouco mais de dez anos! E já recebeu medalha de ouro, prata e
bronze em inúmeras competições nacionais e internacionais.. Como isso pode acontecer?

Para q uem conh ece um pou co de v i ni c ul tur a s a be que e s ta te c no l o g i a é a té m a i s


ant iga do q ue a invenção d e escrita pe l a hum a ni da de . R e c e nte m e nte e nc o ntr a r a m na
Euro pa recip ien tes de vin ho com m a i s de 1 0 m i l a no s ! E que e s ta te c no l o g i a é fe i ta de
t ra dições , famílias ded icad as a mante r o s e g r e do do te m po c e r to de c o l he i ta , de c a s ta s
de uvas e suas m istu ras, en fim , q uas e um a a r te .

Ques t i onamos n osso anfitrião sobr e i s s o , que a s s i m e x pl i c o u o s uc e s s o da


empre it a da: INVE STIM ENT O , INFO RMA Ç Ã O E “TER R O I R ”. Vo u e x pl i c a r c a da po nto .

Inves tim ento: Dinh eiro m esmo. Ma s um a s o m a r a zo á v e l . . . ba s i c a m e nte l á e m


São Jo a quim um g ran de investid or (o do no de um a fa m o s a fá br i c a de c e r â m i c a s , a
Cecris a) resolveu a postar em um sonho s e u de s e r pr o pr i e tá r i o de um a v i ní c o l a . O utr o s
inves t idores f oram cheg and o e se es ta be l e c e ndo . D i nhe i r o c ha m a di nhe i r o , di z o di ta do!

Inf ormação: Nosso p rofessor ca ta r i ne ns e no s c o nto u que ho j e o B r a s i l c o nta


com inúmeras facu ld ades e cursos té c ni c o s c o m f o r m a ç ã o ne s s a á r e a , i ni c i a l m e nte
175 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

impuls ion adas pelo Rio Gran de d o S ul . E o s m e l ho r e s e s tuda nte s c o nta m c o m m ui ta s


S I M P ÓS I O

f acilida des para faz erem cursos adi c i o na i s no e x te r i o r, a l é m , é c l a r o , do s pr ó pr i o s


prof is s ionais estrang eiros e renoma do s que pe r i o di c a m e nte e s tã o a qui pa r a pa l e s tr a s ,
curs o s e consultoria.

Te rro ir: esta pala vra fran cesa, c o m o r i ge m no l a ti m que po de s e r tr a duzi da po r “um a
ex t e ns ã o lim itada d e terra con sidera da do po nto de v i s ta de s ua s a pti dõ e s a g r í c o l a s ,
pa rt icula rmente à produ ção vitícola. ” A l i á s . . . m a i s um a i nf o r m a ç ã o que e u de s c o nhe c i a :
v it icult ura d iz respeito à p lan tação da s v i de i r a s (o u pa r r e i r a s , pl a nta s que ge r a m a s uv as )
e vinicult ura à produ ção dos vinh os .

Ma s , afin al, o qu e isso tud o qu e c o nte i pa r a v o c ê s te m a v e r c o m o no s s o te m a ,


MATERIAIS BILÍNGUES? Tud o, n a m i nha o pi ni ã o !

Desde 1857, com a fundação do INES, até a regulamentação, em 2005 (Decreto


Nº 5.626), da “Lei de Libras” (Lei Nº 10.460, de 2002), um dos desafios da educação
de surdos é a produção de materiais didáticos e paradidáticos com condições de
a c e s s i b i l i d a d e p a r a s e u s a l u n o s . To d o s a q u e l e s q u e v i v e n c i a m o d i a a d i a d e u m a
escola com estudantes surdos podem atestar a existência de uma lacuna nesse
campo, preenchida incansavelmente com inúmeras experiências locais e que exigem
um alto investimento de recursos humanos e tecnológicos resultando em uma
produção bastante limitada e direcionada para as necessidades de cada instituição.
Ou seja, dificilmente há o compartilhamento dessas iniciativas, inibindo assim a
evolução das mesmas.

Ou s eja, tem os u m problem a no i te m I N F O R M A Ç Ã O . . . N ã o e x i s te m c ur s o s pa r a


produção d esse tipo d e m a terial. Aque l e s que pr o duze m nã o publ i c a m s ua e x pe r i ê nc i a . . . A
SECAD I defin iu com o uma de suas pr i o r i da de s a pr o duç ã o de m a te r i a i s pa r a s ur do s e m
s uas unid ades do CAS espalhad os p e l o B r a s i l . M a s a i nda nã o ti v e no tí c i a s de que i s s o
es t e ja ocorren do. É u rg ente qu e com pa r ti l he m o s no s s a s e x pe r i ê nc i a s !

Sobre a qu estão INVEST IMENT O , te m o s ta m bé m , e m te r m o s de l e g i s l a ç ã o , o


compro misso do MEC para qu e haja a pr o duç ã o de m a te r i a i s bi l í ngue s . M a s o s c a m i nho s
pa ra que isso ocorra aind a estão sem m ui ta s i ndi c a ç õ e s . Te m o s que l uta r. . .

TERROIR. . . a Lib ras. . . a cu ltura s ur da . . . e a f o r m a ç ã o de pr o fi s s i o na i s que po s s a m


f aze r o “link” en tre a Lín gu a de Sina i s e o P o r tuguê s e s c r i to . Ex i s te m a s ta m bé m te m o s
que co mpartilh ar estas in f ormações , no s o r ga ni za r m o s pa r a a v a l i a r a s i ni c i a ti v a s .

A Editora Arara Az u l, da q ual sou G e r e nte Edi to r i a l e de P r o j e to s , c o m um a pe que na


equipe f ixa e p rofissionais terceiriza do s c o ntr a ta do s a c a da pr o j e to , v e m te nta ndo
implant a r u m m odelo de trad ução d a L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta pa r a a L i br a s , e um a
me t o dolog ia d e produ ção de livros di g i ta i s bi l í ngue s . Em de z a no s de tr a ba l ho e fe ti v o
t emo s mais d e 40 títu los pu blicad os , s e ndo 2 6 l i v r o s di dá ti c o s , m a s te m o s a c e r te za qu e
ainda há um lon go tra balho p ara q ue po s s a m o s di ze r que a pr o po s ta e s tá c o r r e ta .
176 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Para qu e se p ossa entend er m e l ho r no s s a pr o po s ta de L I V R O D I G I TA L EM L i br a s,


S I M P ÓS I O

t ra ço a s eg uir u m ráp id o percurso h i s tó r i c o da m e s m a , f o c a ndo no L i v r o D i dá ti c o , o bj e t o


de s s a a presentação de h oje.

E m 2 0 0 2 / 2 0 0 3 , a p a r t i r d e a p o i o d a FA P E R J / F u n d a ç ã o d e A m p a r o à P e s q u i s a d o
Estado do Rio de Janeiro, foi desenvolvido o projeto de tradução de textos literários
para Libras, por uma equipe multidisciplinar de profissionais, que desenvolveu
metodologias e estratégias para edição deste trabalho. A parte teórica, que deu origem
ao projeto, foi desenvolvida entre os anos de 1992 e 2000, na Faculdade de Letras da
UFRJ/ Universidade Federal do Rio de Janeiro, nos cursos de mestrado e doutorado em
Ciência da Literatura.

A o rig em da p rop osta, p orém, ve m de 1 9 9 1 , na U ER J / U ni v e r s i da de do Es ta do do


Rio de Jan eiro, n o Cu rso de Pós-g ra dua ç ã o e m L i nguí s ti c a A pl i c a da à s C i ê nc i a s S o c i a i s,
curs o coorden ado p ela p rofessora E ul á l i a F e r na nde s . C o m o tr a ba l ho de c o nc l us ã o do
curs o f o i a presen tad o o projeto qu e v e i o a s e to r na r o P r o g r a m a Ve j o Vo ze s 53
. D urant e a realiz ação d este prog ram a , ti v e m o s a o po r tuni da de de c o nv i v e r c o m a l guns
a t o res s urd os, entre eles Marlene P e r e i r a do P r a do e N é l s o n P i m e nta , que e m um
epis ódio su geriu qu e seu person a g e m , um pa l ha ç o , c o nta s s e um a hi s tó r i a i nfa nti l e m
Libras , no caso Os três p orq uinh os.

Apesar de já ter visto em vídeos americanos feitos por surdos, a narração de histórias, foi
a primeira vez que vi, ou que pude compreender, por conhecer um pouco mais da Libras, o
que atualmente posso denominar com certeza de Língua de Sinais poética, em ação.

Para algu ém qu e não con hece a L í ngua de S i na i s , um s ur do “fa l a ndo ”, c o m s ua s


ex pre s s õ es faciais marcad as, as mã o s v o a ndo pe l o e s pa ç o , ta l v e z tudo pa r e ç a um po uc o
inco mpreen sível, ao mesmo tempo u m ta nto s e ns ua l . P o é ti c o é um a de fi ni ç ã o us ua l pa r a
a L íngua de Sinais q ue tenh o ouvid o de pe s s o a s c o m um c o nta to s upe r fi c i a l c o m a L í ng u a
de Sina is .

Ma s para qu em conh ece a Lib ras , s e gundo o s pr i nc í pi o s l i nguí s ti c o s que a de fi ne


como uma lín gu a na tu ral com tod as a s c a r a c te r í s ti c a s e a pl i c a bi l i da de s de um a l í ngua
ora l, ex is te uma clara diferenciação e ntr e um di s c ur s o c i e ntí fi c o , um di s c ur s o r e l i g i o s o e
um dis curso p oético, p or exem plo.

A ref lexão sobre por qu e os surdo s a pr e s e nta m ta nta di fi c ul da de c o m o P o r tuguê s


es crit o, s ob re como fu nciona a n arra ti v a e m L i br a s pa r a o s s ur do s , e , pr i nc i pa l m e nte , se
s e ria pos sível tradu z ir u m texto lite r á r i o e s c r i to pa r a a L i br a s , e x i g i r a m um a a pr o x i m a ç ão
t eórica dessas qu estões, resultan do na a pr e s e nta ç ã o , em 1995, da di s s e r ta ç ã o de m e s tr ad o
Língua de Sin ais e Litera tu ra: uma pr o po s ta de tr a ba l ho de tr a duç ã o c ul tur a l c o m o s
princípios teóricos d o tra b alh o.

53
Programa de televisão para crianças surdas, exibido pela TV Educativa do Rio de Janeiro, com 17 programas de 20
minutos, totalmente falado em Libras e com Português oral em off, que foi ao ar em 1994 e 1995.
177 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O conc eito de tradu ção cultu ral e s tá funda m e nta do na a pr o x i m a ç ã o de dua s l í ngua s e
S I M P ÓS I O

duas cult uras. Assim sen do, na real i za ç ã o de tr a duç õ e s de te x to s e s c r i to s pa r a a L i br a s


s e mpre há a p resença d e, n o m ín imo , do i s pr o fi s s i o na i s (um s ur do pr o fi c i e nte na L i br a s e
com um bom nível de compreensão do P o r tuguê s e s c r i to e um i nté r pr e te o uv i nte ).

N o s eg un do sem estre d e 1995, no L a bo r a tó r i o de L i ngua ge m e S ur de z da F a c ul da de


de Let ra s da UFRJ, coord enad o pela pr o fe s s o r a L uc i nda F e r r e i r a B r i to , pa s s a m o s a
ex pere nciar os p rim eiros exercícios da tr a duç ã o c ul tur a l pr o pr i a m e nte di ta . O te x to
es co lhido f oi Alice n o país d as mara v i l ha s, de L e w i s C a r r o l l (da tr a duç ã o pa r a o
Port uguês d o texto orig inal, com 21 2 pá g i na s ), e m um a di nâ m i c a e nv o l v e ndo um a pe s s oa
s urda ( Marlene Pereira do Prado) e e s ta pe s qui s a do r a o uv i nte , na qua l o m e r gul ho no
t ex t o e na fantasia construída p or Le w i s C a r r o l l e r a o po nto de pa r ti da . A c he ga da e r a
o t e xt o e m Lib ras e su a posterior fil m a ge m e r a o o bj e ti v o fi na l . F o r a m do i s a no s de
t ra ba lho c om reu niões d uas vez es p o r s e m a na dur a nte um a no e um a v e z po r s e m a na n o
ano s e gui nte, resu ltand o em uma fil m a ge m do s do ze c a pí tul o s da tr a duç ã o e m fi ta V H S e
a pre s ent ação d a a valiação do tra bal ho na te s e de do uto r a do a pr e s e nta da e m 2 0 0 0 : U ma
leit ura da trad ução d e Alice no p aís da s m a r a v i l ha s pa r a a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s.

O aprofundamento de inúmeras questões pertinentes à realização destes estudos


nos levou a redefinir nosso conceito de tradução (ou da interpretação, quando em
situação de fala) para os surdos: não mais apenas cultural, mas também filosófica, até
mesmo existencial.

Apres entam os, então, n aqu ela oc a s i ã o , a pr o po s ta da C o l e ç ã o C l á s s i c o s da L i te r a tu r a


em Libras/Portug uês em CD-ROM, q ue te v e a pr o duç ã o de s e u pr i m e i r o te x to , A l i c e no
pa ís das m ara vilh as, finan ciad a pela FA P ER J , c o m o j á c i ta do a nte r i o r m e nte .

N os an os d e 2004 e 2005, d em o s c o nti nui da de a o tr a ba l ho , j á c o m a po i o do


Minis t é rio d a Cu ltura (a tra vés d a lei R o ua ne t) e pa tr o c í ni o da I B M , que di s tr i bui u
g ra t uit a mente 30 m il CD-s-ROM (10 tí tul o s ) a tr a v é s da S EES P / S e c r e ta r i a de Educ a ç ã o
Es pe cia l do MEC, d a FENE IS/Federa ç ã o N a c i o na l de Educ a ç ã o e I nte g r a ç ã o do s S ur do s
e da Edit ora ARARA AZUL (respon sáv e l pe l a pr o duç ã o do m a te r i a l ) pa r a 3 m i l e s c o l a s e
ins t it uiçõ es de todo o Brasil.

Para lelamente, p romoveu -se a a v a l i a ç ã o do m a te r i a l a tr a v é s de um A m bi e nte V i r tual


(Lit era t ura em Lib ras) q ue reun iu 26 3 pr o fe s s o r e s e pr o fi s s i o na i s c a da s tr a do s , c uj o s
re s ult a dos estão d ispon íveis no site da Edi to r a A R A R A A Z U L e m e -bo o k .

2 . O l i vr o d i d á t i c o d i g i t a l b i língue
A aprovação do trabalho por parte de professores, técnicos e alunos surdos
gerou um convite para apresentação à SEESP/MEC do projeto-piloto LIVRO DIDÁTICO
D I G I TA L E M L i b r a s , e a a q u i s i ç ã o e m 2 0 0 6 , d e 1 5 m i l k i t s c o m o s d e z t í t u l o s j á
publicados da Coleção Clássicos da Literatura em Libras/Português em CD-ROM para
178 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

distribuição pelo PNBE/PROGRAMA NACIONAL DA BIBLIOTECA ESCOLAR para mais de


S I M P ÓS I O

8.000 escolas da rede pública.

O projeto-p iloto, desenvolvid o dur a nte do i s a no s pe l a Edi to r a A R A R A A Z U L r e s ul to u


no lança mento pela SEE SP/ MEC, em m a r ç o de 2 0 0 7 , do pr i m e i r o l i v r o di dá ti c o di g i ta l
bilíngue c om líng ua escrita e lín gu a de s i na i s , no m undo , Tr o c a ndo i de i a s : A l fa be ti za ç ã o
e pro je t o s, com distribu ição g ra tuita pa r a m a i s de 2 0 m i l a l uno s s ur do s da s c l a s s e s de
alf a bet ização em tod o o país, ten do s i do publ i c a do a nte r i o r m e nte , s o m e nte e m P o r tugu ês
es crit o e em pa pel, p ela E ditora Sci pi o ne .

3 . Co l e ç ã o P i t a n g u á
N o mês de a bril de 2007, a equ i pe que de s e nv o l v e u a pr o po s ta do L I V R O D I D Á TI C O
D IG ITAL EM Lib ras fez a proposição de m a i s um pr o j e to j unto à S EES P / M EC : a e di ç ã o
do s 20 v olumes d a Coleção Pitang uá, e di ta da a nte r i o r m e nte s o m e nte e m P o r tuguê s
es crit o e em pa pel pela Ed itora Mode r na , a br a nge ndo a s qua tr o s é r i e s i ni c i a i s do Ens i n o
Funda mental, nas disciplin as Portu guê s , M a te m á ti c a , H i s tó r i a , G e o g r a fi a e C i ê nc i a s .

Tra ba l hamos em qu a tro eta p as, de j unho de 2 0 0 7 a j a ne i r o de 2 0 0 9 , num to ta l de


20 mes e s (1 ano e 8 meses), envolve ndo di r e ta m e nte 2 4 pr o fi s s i o na i s , a l é m de dua s
empre s as p restad oras de ser viços ( A te l i e r D e s i gn e S o n y ).

F o ram desenvolvid as d iversas a ti v i da de s que po s s i bi l i ta r a m a tr a duç ã o de s te s


ma t eria is . Além das a tivid ades esp e c í fi c a s de tr a duç ã o , o utr a s a ti v i da de s , c o m a fi ni da d e
ao a t o de tradu z ir, assim com o estudo s e pe s qui s a s pa r a funda m e nta ç ã o de s te o fí c i o
t ambém f oram desenvolvid as. E, par a o pl a ne j a m e nto , di na m i za ç ã o e o r ga ni za ç ã o de s t as
a t ivida des, assim com o, o esta belec i m e nto de c o m uni c a ç ã o r á pi da e o r de na da e ntr e o s
pa rt icipa ntes, f oi mantid o um Am bie nte V i r tua l , v i a I nte r ne t, pa r a c o m uni c a ç ã o e ntr e o s
pa rt icipa ntes d e qu a tro d iferen tes Es ta do s (R J , P R , S C e R S ), e ntr e e s te s pr o fi s s i o na i s
s urdos e ouvin tes, todos na fun ção de tr a duto r e s .

O res ultad o do tra balho, qu e desta c a m o s s e r i né di to no m undo , o u s e j a , nã o


ex is t e nenh um outro p aís qu e ten ha pr o duzi do e di s tr i buí do g r a tui ta m e nte pa r a s e us
alunos s urd os ma teriais didáticos bi l í ngue s c o m o f o i fe i to pe l o M EC / F N D E: a pr o duç ã o
po s s ibilit ará q ue os alu nos su rd os d a s e s c o l a s da r e de públ i c a r e c e ba m s e us k i ts da
Coleção P itan gu á, no total de 416. 6 2 7 v o l um e s (l i v r o e m pa pe l e C D -R O M ), i nc l ui ndo a
re e dição do Trocand o id éias: Alfa beti za ç ã o e pr o j e to s.

A Equi pe Pitan gu á, com o passamo s a de no m i na r o s pr o fi s s i o na i s que di r e ta e


indire t a mente tra b alh aram nesse p r o j e to , s e de pa r a a go r a c o m no v o s de s a fi o s : a
a valiação d o resultad o do tra balho e a pr e pa r a ç ã o pa r a no v o s pr o j e to s .

Poré m, algo q ue n ão prevíam os i ni c i a l m e nte , v e m a c o nte c e ndo , e pa s s o u a s e r ne s s e


mo ment o n ossa priorid ade: a ca p ac i ta ç ã o do s pr o fi s s i o na i s pa r a uti l i za ç ã o do m a te r i a l .
179 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Sempre acreditamos q ue o ma te r i a l que pr o duzi m o s f o s s e a pe na s m a i s um a


S I M P ÓS I O

f errame nta, consid eran do q ue o Livr o D i g i ta l f o s s e a pe na s e s i m pl e s m e nte um L i v r o


em uma míd ia d iferen te. Porém, n o s e nga na m o s . É ne c e s s á r i o r e pe ns a r to do o
his t órico da ed ucação d e su rd os, as que s tõ e s e s pe c í fi c a s da c ul tur a s ur da e , ta m bé m , o
re la cio nam ento de surdos e ouvin tes c o m o m undo di g i ta l .

Já receb em os con su ltas d e profe s s o r e s di ze ndo que o C D -R O M nã o e r a bi l í ngue , e


a pena s reprodu z ia o livro em pa pel (P o r tuguê s e s c r i to ), s i m pl e s m e nte po r nã o pe r c e be r
que pode riam acion ar a janela em L i br a s a tr a v é s de um c l i que . U m a e s c o l a j á no s
convido u para uma O ficin a, p ois os pr o fe s s o r e s nã o a c r e di ta v a m que s e us a l uno s s ur dos
po deria m acessar os mesmos con teúdo s que o s o uv i nte s , j á que te m s i do a s s i m a té
ho je . Outra escola p ediu au xílio par a que e ns i ná s s e m o s L i br a s pa r a o s pr o fe s s o r e s ,
cons ide ran do q ue o fa to de q ue os m e s m o s nã o do m i na r e m a L i br a s ti r a r i a de l e s o
po der de m estre. Destaco aqu i a pen a s e s te s c a s o s , e ntr e m ui to s que e s ta m o s te ndo
conhecim ento.

É s a bi do tam bém qu e a m aioria da s e s c o l a s nã o te m di s po ní v e l pa r a c a da a l uno s ur d o


um co mputad or ind ivid ual, o q ue p o de di fi c ul ta r a uti l i za ç ã o do m a te r i a l e m s a l a i nc l usi va
ao mes mo tempo em qu e os alun os o uv i nte s fa ze m us o do s e u l i v r o e m pa pe l (que e m
alguns casos n ão é um livro da Coleç ã o P i ta nguá).

Poré m, acred itam os q ue cad a uma de s ta s s i tua ç õ e s pr o bl e m á ti c a s a c i m a e num e r a das


e o ut ra s que surg irão com a utiliz aç ã o e fe ti v a de s te s l i v r o s di dá ti c o s di g i ta i s e m
Libras po derão ser solucionad as com a ç õ e s e s pe c í fi c a s e a l gum a s v e ze s a té c o l e ti v a s
(pe ns a ndo-se em políticas pú blicas). O m a i s i m po r ta nte é que e s ta a ç ã o a br i u um a
po rt a que n un ca m ais se fechará, já que a pr o po s ta do L i v r o D i dá ti c o D i g i ta l B i l í ngue
(Port uguês e Lib ras) p assou a ser u m a r e a l i da de e nã o m a i s um s o nho e s ua uti l i za ç ã o ,
a valiação adeq uação e ampliação, c e r ta m e nte , s e r á um a que s tã o de te m po .
180 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

História da Educação De Surdos:


S I M P ÓS I O

o que Dizem as Fontes Documentais


– Pesquisa Documental: Questões
da Historiografia na Educação
de Surdos
Solange Maria da Rocha

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC/RJ.


Diretora Geral do Instituto Nacional de Educação de Surdos.

“ O m ais claro e c o m pl a c e nte do s do c um e nto s nã o fa l a s e nã o qua n d o


se sa be inter r o gá -l o ”
Marc Bloch

Ao e ntrar para o cam po d a edu c a ç ã o de s ur do s no s a no s o i te nta de pa r e i -m e c o m um


de ba t e bi polar represen tad o pela di s puta e ntr e o r a l i s ta s e ge s tua l i s ta s . A i m po s s i bi l i dad e
de acompanh ar em m odo d íad e as q ue s tõ e s que m e f o r a m po s ta s , r e l a c i o na da s à
educação e ao en sino d as p essoas s ur da s , m e e m pur r o u po r c a da um do s l a do s pa r a o
s e u la do opositor. Na realidad e, min ha s r e f l e x õ e s nã o m e c o nduzi a m a ne nhum de s s e s
po lo s . Pe l o con trário, iden tifica va e l e m e nto s i m po r ta nte s e m c a da um a da s pr o po s i ç õ e s,
nã o cons egu in do op erar dicotomicam e nte . Em bo r a a s que s tõ e s de na tur e za l i nguí s ti c a
t enham s em pre estado em heg em oni a no c a m po da e duc a ç ã o de s ur do s , pe r c e bi que
out ros t an tos temas p oderiam com po r o de ba te , m a s nã o c o m punha m .

N os an os q ue se seg uiram, como pr o fe s s o r a de hi s tó r i a no I ns ti tuto , e ntr e i e m


cont a t o com a cultu ra oral rela tiva a a s pe c to s da tr a j e tó r i a da i ns ti tui ç ã o e a m ui to s
de s e us p ersona gen s. Essa mem ória e s ta v a l o c a l i za da no s c o nte údo s da s na r r a ti v a s de
prof es s ores, alun os e fun cion ários, e ta m bé m na s f o nte s do c um e nta i s da i ns ti tui ç ã o .
N a t ura lmente era d e se esperar q ue o I ns ti tuto , c o m m a i s de um s é c ul o e m e i o de
ex is t ência, tivesse um acer vo con si de r á v e l . E te m .

Como resultado de uma investigação, a princípio aleatória, percebi a riqueza de


fontes documentais destacando-se três períodos. Seriam eles relativos às gestões de
To b i a s l e i t e ( 1 8 6 8 / 1 8 9 6 ) , A r m a n d o d e P a i v a L a c e r d a ( 1 9 3 0 / 1 9 4 7 ) e A n a R í m o l i d e F a r i a
Dória (1951/1961) que à frente da direção do Instituto deixaram bem documentados
seus legados.
181 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Fot og rafias, film es, Anais, livros , di s c ur s o s de a uto r i da de s , de s pa c ho s


S I M P ÓS I O

adminis t ra tivos, diários d e professor e s , o bj e to s que r e m e ti a m a o e ns i no


prof is s ionaliz ante, ao en sino d e arte s e o utr o s ta nto s , s e j unta v a m à m e m ó r i a c o ns tr uí d a
po r a t ore s su rd os e ou vintes q ue d e i x a r a m , ta m bé m a tr a v é s de de po i m e nto s , r e g i s tr o s
import a ntes de suas exp eriências n o I ns ti tuto .

Em con ta to com esse rep ertório de m e m ó r i a s que po de r i a m c o m po r no v a s na r r a ti v a s ,


compre e ndi a extensão potencial d o c a m po pa r a a pe s qui s a hi s tó r i c a .

Acompanhando a produção acadêmica na área da surdez, a partir dos anos


noventa, pude observar o quanto seus conteúdos, relativos à memória histórica,
estavam distantes dessa memória que circula pelos atores institucionais e pelas fontes
documentais. As narrativas sobre diversos períodos da história da educação de surdos
e da história do secular Instituto Nacional de Educação de Surdos, encontradas nessa
produção, ora são descritas somente como o triunfo do oralismo e a proibição da
língua de sinais, ora são descritas como distanciadas dos sentidos da educação geral
no Brasil. Nesse enfoque, o recorrente debate do campo da educação de surdos –
protagonizado pelo embate entre os defensores do ensino através da linguagem oral e
os defensores do ensino através da língua de sinais – tem sido apresentado de modo
antitético e posicionado.

Es s e p ercu rso de n arra tiva vem a s s um i ndo um a pe r s pe c ti v a de hi s tó r i a -tr i buna l


numa lóg ica d e opressores (ou vinte s / o r a l i s ta s ) v e r s us o pr i m i do s (s ur do s / ge s tua l i s ta s ).
Os pione i ros da ed ucação d e su rd os , de ntr e e l e s o fr a nc ê s J e a n-M a r i e G a s pa r d
It ard ( 175 5-1838), são a presen tad o s ho j e , c o m o a na c r ô ni c o s e m s e us te m po s , po r
nã o correspon derem às a tu ais f ormul a ç õ e s de s s a pe r s pe c ti v a te ó r i c a , que v e m s e
cons t it uind o na ed ucação d e su rd os de s de o s a no s no v e nta .

Considero que a centralidade que essas críticas vêm assumindo nessas narrativas
da história da educação de surdos opera inúmeros apagamentos, comprometendo
dentre outras a percepção das interações do campo da educação de surdos com o da
educação geral.

Ide nt ifica-se além desses a p a g a m e nto s , e nc o ntr a do s no s c o nte údo s de s s a pr o duç ã o,


um pro je to reparador para o passad o que i ns ti tui um a i de i a de v e r da de úni c a f o r a do
t empo e , p ortanto, d a história. Vale l e m br a r que o I ns ti tuto a pa r e c e ne s s a s na r r a ti v a s
como t endo segu id o os p receitos do o r a l i s m o a o l o ngo de s ua hi s tó r i a . N a c o ns ul ta à s
divers as f on tes docu m entais essa a fi r m a ç ã o nã o s e c o nfi r m a .

Para Bloch ,

Uma nomencla tura imposta ao passado acarretará sempre uma def ormação, caso tenha
por proposta ou a penas por resultado pespegar suas ca tegorias às nossas, alçadas,
para a ocasião, à eternidade. Não há outra a titude razoável a tomar em relação a esses
rótulos senão eliminá-los. (BLOCH, 2002, p.145).
182 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Out ro asp ecto im portan te p ara ex a m i na r m o s , é a c o nc e pç ã o m ui to r e c o r r e nte de que


S I M P ÓS I O

o deba t e pra ticad o na ed ucação d e s ur do s m a nte v e -s e i s o l a do da e duc a ç ã o ge r a l te ndo


s e guet if icado em territórios físicos e ta m bé m s e gue ti fi c a do no te r r i tó r i o da s i de i a s
ma nt endo-se distante dos deb a tes p r a ti c a do s s o br e e duc a ç ã o a o l o ngo da hi s tó r i a .
Quant o aos territórios físicos, de fa to , a pa r te m a i s c o nhe c i da e e s tuda da da e duc a ç ã o
de s urdos f oi a qu e esta va circun sc r i ta a o s g r a nde s pr é di o s , o s I ns ti tuto s de S ur do s 54 ,
a part ir da f orm ação dos Estad os Mo de r no s . N o e nta nto nã o po de m o s s us te nta r que no
t errit ório das id eias esse isolamento , e s s a te r r i to r i a l i za ç ã o te nha a c o nte c i do . D e ntr e
inúme ros exemplos d estacam os d oi s pe ns a do r e s i m po r ta nte s c o m o S a nto A go s ti nho no
s é culo V e Den is Did erot no século X V I I I , que de i x a r a m e m s ua s o br a s r e f l e x õ e s s o br e a
educação d e su rd os.

Vale registrar ainda que do campo da educação de surdos partiram importantes


contribuições para outros tantos campos do conhecimento. A pedagogia de
Montessori, a tecnologia inventiva de Graham Bell, as ciências da fala e da audição
e a linguística – através das inovações surgidas nos estudos sobre a aquisição de
língua oral e a aquisição de língua de sinais – são alguns exemplos da circulação de
ideias no campo.

Em mead os d o sécu lo XVIII, tem o s r e g i s tr o de i m po r ta nte e m ba te públ i c o s o br e


mé t o dos para tra b alh ar a ed ucação da pe s s o a s ur da . Tr a ta -s e da m ui to be m do c um e ntad a
dis cus s ã o entre o a bad e francês Ch a r l e s M i c he l de L’ Epé e (1 7 2 1 -1 7 8 9 ), de fe ns o r do
mé t o do com binad o, com a utiliz ação de s i na i s , e o pa s to r a l e m ã o S a m ue l H e i ni c k e
(1721- 1790), defensor d o m étod o de de s e nv o l v i m e nto da l i ngua ge m o r a l . Es s e s c o nf l i tos
po dem s e inscrever em raíz es histór i c a s que r e m o nta m à s te ns õ e s e ntr e a R e f o r m a e
a Co nt ra -Ref orm a. Pen so q ue seria i nte r e s s a nte e x a m i na r o s po s s í v e i s ne x o s e ntr e o
ide á rio da escola alemã, q ue d efen di a o do m í ni o da l i ngua ge m o r a l , c o m o s c o nte údo s
da Ref o rm a, p rincipalm ente qu anto à de fe s a do a c e s s o di r e to a o s te x to s r e l i g i o s o s
de mandan do h a b ilid ades de leitura e e s c r i ta . S o br e e s s a que s tã o di z N ó v o a :

O processo pelo qual a escola se substitui à aprendizagem, cujas origens remontam


ao fim da Idade Média, vai se desenvolver consideravelmente no século XVI, sob
a influência do confronto conflituoso, e no entanto cúmplice, entre a Reforma e a
Contra-Reforma. Com efeito, a Reforma introduz uma nova relação com a religião
ao tornar cada indivíduo responsável por sua própria salvação. François Furet e
Jacques Ozouf mostraram como ela impõe a todos a obrigação de conhecer a
doutrina, não mais através de uma transmissão oral mas por meio da leitura da
bíblia. “ Lutero torna necessário aquilo que Gutemberg tornou possível”. Assiste-
se então a uma verdadeira explosão da vontade de aprender – de início em países
protestantes, depois nas regiões católicas – e à emergência de um universo

54
Em decorrência do projeto do ascendente Estado Moderno burguês de criar escolas e popularizar a educação, e do
trabalho de religiosos católicos e protestantes, inúmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa; depois na
América, EUA, México e Brasil.
183 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

cultural dominado pela escrita: Na Idade Média, mesmo a cultura erudita é toda
S I M P ÓS I O

penetrada pelo oral; a partir do século XVI, mesmo a cultura popular é dominada
pela escrita (NÓVOA, 1991, p. 113).

Quas e um sécu lo d epois, no an o de 1 8 8 0 , um c o ng r e s s o r e a l i za do e m M i l ã o , c o m a


pres e nça d e in úmeros profission ais l i ga do s a o s I ns ti tuto s e s pe c i a l i za do s , e nte nde que
a ut iliza ção d os sin ais no p rocesso e duc a c i o na l do s s ur do s de v e s e r e v i ta da , i ndi c a ndo
o mét odo oral como o m ais adeq uad o . Es s a de l i be r a ç ã o v a i m a r c a r pr o funda m e nte a s
na rra t iv a s sob re o campo con trib uindo pa r a s ua di c o to m i za ç ã o .

O ef eito d essas n arra tivas sobre a e duc a ç ã o de s ur do s e s o br e o I ns ti tuto N a c i o na l


de Educa ç ão d e Surdos é a produ çã o de s s e s i núm e r o s a pa ga m e nto s que no s de s a fi a m
a bus car em m eio aos escombros d e i de i a s s o te r r a da s s o b c o nc e i to s s o te r r a nte s , no v o s
s e nt ido s para novas n arra tivas.

Em relação ao Institu to sobejam f o nte s do c um e nta i s que r e g i s tr a m ne l e a c i r c ul a ç ã o


de ide ia s ed ucacionais g erais. Dest a c a m o s , pa r a o m o m e nto , a pr e s e nç a de i m po r ta ntes
educado res, in telectu ais e políticos de pr o j e ç ã o na c i o na l e da s di v e r s a s r e de s de
int e le ct uais no Institu to como as q ue e nr e da r a m B e nj a m i n C o ns ta nt, To bi a s L e i te ,
Me nes e s Vieira, no século XIX; Cecí l i a M e i r e l e s , C a r l o s D r um m o nd de A ndr a de , A r m a nd o
Lacerda nos anos de 1930; An ísio Te i x e i r a e A na R í m o l i no s a no s de 1 9 5 0 . Es s e s
do cume ntos nos desafiam a lan çar um o utr o o l ha r pa r a a hi s tó r i a de s s e c a m po da
Educa çã o e para o In stituto Nacion a l de Educ a ç ã o de S ur do s .

É preciso aind a qu e consid eremo s a a r e na na qua l o de ba te a c e r c a da e duc a ç ã o de


s urdos s e d eu n o Brasil e em outros pa í s e s . Es s e de ba te e s tá c i r c uns c r i to a o s l i m i te s
t errit oria i s dos g ran des In stitutos p úbl i c o s e pr i v a do s . N a tur a l m e nte e s s e s e s pa ç o s
as s umiam in úmeros perfis em decor r ê nc i a de s ua s c o ndi ç õ e s o bj e ti v a s de func i o na m e n t o
e do perf i l de seus alu nos.

De toda sorte, para que possamos sair desse claustro de compreensão,


precisamos, além de mudar o olhar para esses Institutos, desenvolver estudos de
como se deu a educação de surdos nas classes mais abastadas, no âmbito privado.
Os conteúdos do que se tem produzido no campo está circunscrito ao que aconteceu
somente às instituições especializadas em educação de surdos. Portanto nossa
intercessão com o mundo do conhecimento não está satisfatoriamente pesquisada.
D e s s e m o d o , é q u a s e i m p o s s í v e l a v a n ç a r o o l h a r e m u d a r- l h e a s o r t e . S e n ã o m u d a r
a circunscrição, sem mudar a dimensão do território só encontraremos as mesmas
narrativas claustrofóbicas. Para além e para aquém dos muros do castelo, para além
e para aquém do claustro, uma riqueza extraordinária espera por pesquisadores
interessados em contar outras histórias.

Portanto entendo que no Brasil não foi o campo da educação de surdos que não
dialogou com a educação regular ou com as políticas nacionais, como se tem dito.
184 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

O que não há é pesquisa sobre esses diálogos. Faço então algumas sugestões de
S I M P ÓS I O

estudos para que possamos remover o entulho ideológico que aprisiona o campo.
Podemos pesquisar os diálogos do Instituto com instituições similares em outros
países, a presença do pensamento educacional brasileiro no Instituto, a atuação de
M e n e s e s V i e i r a 55 n a i n s t i t u i ç ã o , a c i r c u l a ç ã o d e i d e i a s a b o l i c i o n i s t a s n o I n s t i t u t o , o
perfil dos alunos do Instituto, a questão de gênero, a criação da fonoaudiologia no
Brasil, a alfabetização das camadas populares, o ensino profissionalizante, dentre
outras. A relevância desses estudos no âmbito do Instituto é por ter partido dele,
principalmente, por mais de um século, o sentido da educação de surdos no Brasil.
Ta m b é m d e m a n d a m p e s q u i s a s o s m o d o s p e l o s q u a i s o s s u r d o s d e c l a s s e s m a i s
abastadas desenvolveram seus estudos, inserindo nessa investigação os respectivos
projetos educacionais, e com quais resultados.

Por f im, p ara q ue as narra tivas hi s tó r i c a s s o br e te m po s pr e té r i to s nã o fi que m


prejudicad as p elas nossas in ten çõe s do te m po pr e s e nte pe ns o que de v e m o s , s o br e tudo ,
ev it a r nutrir expecta tivas rela tivas a o que pa s s o u. U m de v i r pa r a o pa s s a do é um a
armadilha para nos perderm os d ele o u ne l e . P a r a e nfr e nta r m o s o s pr o c e s s o s hi s tó r i c o s
é pre cis o primeiram ente, reconh ecê -l o s . D e v e m o s no s de s pi r da te nta ç ã o do s e.
As s im com o a antrop olog ia sinaliz ou o e quí v o c o do o l ha r e tno c ê ntr i c o pa r a o e s tudo
de s o cie dad es d iferen tes daq uelas de que m de br uç a o o l ha r i nv e s ti ga ti v o s o br e e l a s ,
po demo s a p ontar o eq uívoco d o olh a r c r o no c ê ntr i c o pa r a a hi s tó r i a . É r e c o r r e nte , po r
ex e mplo , o tribu nal armado p ara jul ga r o tr a ba l ho do m é di c o I ta r d, tr e ze nto s a no s de poi s
de s ua realiz ação. Im pression a a enx ur r a da de s e que e nv o l v e a a ná l i s e do tr a ba l ho do
iluminis t a Itard com o m enino ach ado na s f l o r e s ta s de Av e r y o n.

55
Menezes Vieira nasceu em São Luís do Maranhão, em 1848. Estudou Humanidades em sua cidade natal e
Medicina no Rio de Janeiro. Especializou-se em otorrinolaringologia no ano de 1873 defendendo a tese Da Surdez
produzida por lesões materiais; acústica; aparelho da audição; sinais tirados da voz e da palavra. Embora tivesse
um consultório dentro de uma farmácia na Rua da Carioca, exerceu a medicina por pouco tempo. Sua grande
disposição era para o magistério. Em 1871, ainda estudante de medicina, assumiu a cadeira de Linguagem
Escrita do então Instituto de Surdos-Mudos. Juntamente com sua mulher Carlota de Menezes Vieira, fundou o
Colégio Menezes Vieira, em 1875, localizado na Rua dos Inválidos, nº 26. No livro A Cor da Escola, de Maria
Lúcia Rodrigues Muller (2008) há um registro fotográfico do dia da inauguração de seu Colégio mostrando a
presença de negros e brancos dentre os seus profissionais. A fotografia de autoria de Augusto Malta apresenta os
professores e a diretora da escola. Vieira criou o primeiro Jardim de Infância do Brasil o qual denominava Jardim
de Crianças espaço, segundo ele, de transição suave e racional da família para a escola (pg. 570, BASTOS). Foi
autor de diversas obras sobre educação geral e educação de surdos. Dentre estas se destacam: Do surdo-mudo,
considerado do ponto de vista físico, moral e intelectual. Conferência Literária. Rio de Janeiro: Tip. Cinco de Março,
1874; O Ensino prático da língua materna para uso dos surdos-mudos. Rio de Janeiro: Tip. Pinheiro, 1885; A
imagem da palavra. Rio de Janeiro, 1886; Almanaque dos amigos dos surdos-mudos. Rio de Janeiro: Tip Pinheiro,
1888. Foi também o primeiro diretor do Pedagogium, fundado, já no período republicano por Benjamim Constant
quando Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
185 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
S I M P ÓS I O

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BASTOS, Maria Helena Câmara. A formação de professores para o ensino mútuo no Brasil: o curso
normal para professores de primeiras letras do barão de Gerando (1839). In: BASTOS, Maria Helena
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186 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

História da Educação de Surdos:


S I M P ÓS I O

o que Dizem as Fontes Documentais


Paulo Vaz de Carvalho

Doutorando da Fundação para Ciência e Tecnologia – Universidade Católica de Lisboa.


Mestre em Ciências da Educação – Universidade Nova de Lisboa.
Professor do Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP-Lisboa).

Re s u mo
At é a o fin al d o sécu lo XIX, a h isto r i o g r a fi a m undi a l a s s e nta v a num a m e to do l o g i a
po s it iv is t a de explicar a história. E r a a hi s tó r i a do s fa c to s , da s da ta s e do s he r ó i s . N o s
ano s 20 d o sécu lo XX surge a ch am a da N o v a H i s tó r i a , um c o nc e i to i ni c i a do po r L uc i e n
Feb v re e Marc Bloch e qu e se intitul o u a “Es c o l a do s A nna l e s ”. Es ta c o r r e nte c ha m a v a à
a t e nção para a h istória d os h om ens v i v e ndo e m s o c i e da de e c o ndi c i o na do s po r a s pe c to s
po lít ico s , econ óm icos, sociais, psic o l ó g i c o s e ntr e o utr o s .

A his t ória da ed ucação d e su rd o s e da c o m uni da de s ur da te m s i do c o ns tr uí da , s a l v o


ra ras ex ceções, d e uma f orma ain da po s i ti v i s ta e que o r i g i no u um a hi s tó r i a m a ni que í s t a,
do s heró is e dos vilões, d os b ons e do s m a us da ndo po uc o ê nfa s e a o s c o nte x to s
his t órico s, p olíticos e sociais q ue c o m o é s a bi do de te r m i na m a a ç ã o do s pr o ta go ni s ta s d a
his t ória . A construção d esta história te m s i do ba s e a da e m f o nte s s e c unda r i a s e qua ndo
ut ilizada s as f ontes p rim árias estão e s pa r ti l ha da s , de s c o nte x tua l i za da s e m a ni pul a da s
s e r vindo mais o propósito dos autor e s que e s c r e v e m s o br e e l a s do que a bus c a da
is e nção histórica. E stes erros f oram c o m e ti do s pe l o s a uto r e s de fe ns o r e s do di to “m é to d o
ora lis t a” e d os d efen sores d o dito “m é to do ge s tua l i s ta ” s e ndo e s ta a hi s tó r i a que e s tá
cons t ruída. E sta f orma de con stru ir a hi s tó r i a de u o r i ge m a c o nf l i to s , i nc o m pr e e ns õ e s
e int olerâncias q ue em nad a têm co ntr i buí do pa r a o de s e nv o l v i m e nto da e duc a ç ã o da s
pe s s o a s surdas.

O presente artig o tem com o obje ti v o i de nti fi c a r a l guns pr o bl e m a s m e to do l ó g i c o s na


cons t rução d a história da ed ucação de s ur do s e a po nta r s o l uç õ e s pa r a a r e c o ns tr uç ã o
de s s a mesma história.

Pa l a v ra s - c ha v e: História da ed ucaç ã o de s ur do s . H i s tó r i a da c o m uni da de s ur da .


Me t o dolog ias. Historiog rafia. Positivi s m o . N o v a hi s tó r i a . F o nte s pr i m á r i a s . F o nte s
s e cundari as. Fontes h istóricas.
187 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

M é to d o s e Fo n t e s e m H i s t óri a
S I M P ÓS I O

1. O Método da Nov a H is tór ia


A Nova História é a evolução do conceito iniciado por Lucien Febvre e Marc Bloch,
nos anos 20 do século XX. Esta corrente chamou-se “Escola dos Annales” que tinha
como objectivo ultrapassar as limitações da história positivista do final do século XIX,
que se baseava numa história política e individualizada, para relevar a história que não
dissocia o aspecto político do económico, o institucional do social. O objecto de estudo
são os homens vivendo em sociedade, no aspecto económico, social, político, religioso,
c u l t u r a l , c i e n t í f i c o , t é c n i c o e p s i c o l ó g i c o , d e m o d o a o b t e r- s e u m a n a r r a t i v a e x p l i c a t i v a ,
profunda e total.

N o f inal d o sécu lo XIX, o modelo po s i ti v i s ta da H i s tó r i a (H i s tó r i a c i e ntí fi c a , fa c tua l ,


po lít ica e cron ológ ica) era o m odelo do m i na nte . A s no v a s c o r r e nte s hi s to r i o g r á fi c a s
(ma t eria li sm o histórico), trouxeram um a c o nc e pç ã o m a te r i a l i s ta da H i s tó r i a o nde
acent uaram o pa pel das “ m assas” e nã o do s i ndi v í duo s . P a s s a -s e a e s tuda r o fa c to
de nt ro do con texto on de está integ r a do .

A e volu ção cien tífica da ép oca e o e x tr a o r di ná r i o pr o g r e s s o da s c i ê nc i a s i ndi c a -no s


que o s a ber deixa d e ser um dad o c o nc l uí do , a c a ba do , pa r a s e e nc o ntr a r c o nti nua m e nte
em muda nça, como os h om ens.

A e merg ência das ciên cias hu m a na s e s o c i a i s fa z pe r de r à H i s tó r i a o e x c l us i v o do


conhecim ento hu m ano, in stituind o-se c o m o c i ê nc i a s de no v o s c a m po s de a ná l i s e e
compre e nsão d e fen óm enos sociais e hum a no s : a s o c i o l o g i a , a ge o g r a fi a hum a na , a
ant ropo log ia cu ltural e a etnolog ia. S i tua ç ã o que v e m c o l o c a r a o s hi s to r i a do r e s no v o s
proble mas com o o conteúd o esp ecíf i c o da H i s tó r i a , a s ua funç ã o e a m e to do l o g i a .

D es t a f orma, o ob jecto da Históri a é o “ e s tudo do s ho m e ns a o l o ngo do te m po ”,


ins eridos n a sociedad e, n o qu adro da dua l i da de pa s s a do -pr e s e nte e pr e s e nte -pa s s a do .
Com o a uxílio de ou tras ciências tor na -s e to ta l , gl o ba l e po r s e r m a i s l i te r á r i a é a que l a
que é me l h or compreend id a pelo pú bl i c o .

2. O s m étodos utilizados na co n struçã o d a Hi stó ri a da E duca çã o d e Surd o s


Em relação à História da Educação de Surdos e salvo raras exceções grande parte dos
trabalhos publicados nesta área ainda seguem uma metodologia positivista, maniqueísta,
dos heróis e dos vilões, dos bons e dos maus dando pouco ênfase aos contextos
históricos, políticos e sociais que como é sabido determinam a ação dos protagonistas
da história. As mudanças estruturais e conjunturais que sugiram ao longo da história da
educação de surdos são poucas vezes abordadas e os factos históricos surgem isolados,
descontextualizados como se tivessem um princípio, meio e fim fechados sobre si próprios.
A história do surdo anónimo, da comunidade surda anónima, dos professores de surdos
188 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

anónimos que alterou a estrutura da própria história não foi ainda contada. As obras
S I M P ÓS I O

publicadas no final dos anos 80 e ao longo dos anos 90 do século XX que abordam aspetos
da História da educação de surdos e da comunidade surda é uma história política que
ser viu um lovável propósito- a reabilitação do método gestualista- mas apenas conta uma
parte da história. Metodologicamente é uma história-tribunal, inquisidora e que julga de
forma descontextualizada atribuindo o título de vilões aos ditos defensores dos métodos
oralistas e de heróis aos defensores dos métodos gestualistas. Não vislumbramos diferença
entre estes e aqueles que fizeram a história da educação de surdos no final do século XIX
que proporcionaram o congresso de Milão de 1880 transformando em vilões os defensores
do método gestualista e em herois os defensores do método oralista.

Es t a f orm a não isen ta d e faz er a hi s tó r i a ta nto no s é c ul o X I X c o m o no s é c ul o X X de u


origem a ód ios, incompreensões e c o nf l i to s que e m na da tê m c o ntr i buí do pa r a a e v o l uç ão
da educação das pessoas su rd as. Es ta hi s tó r i a pr é -fa br i c a da é o pi na ti v a e pa r c i a l
re co rre ndo p ouco a f on tes histórica s pr i m á r i a s e qua ndo há o r e c ur s o a e s s a s f o nte s
s urgem- nos em frases esp artilhad as , c o r ta da s e c o l a da s s e m um fi o c o nduto r s e r v i ndo os
propó s it os dos autores e não d a pró pr i a hi s tó r i a .

É urgente adoptar o método da Nova História na (re)construção da história da educação


de surdos e da história da própria comunidade surda. Uma história que seja isenta e que
não dissocie os aspetos sociais, políticos, económicos, culturais entre outros. Uma história
que caminhe para a busca da verdade e que contribua de facto e definitivamente para um
reconhecimento da comunidade surda e das suas especificidades.

3. Fo ntes his tór ic as


A His tória n ão pod e estud ar d ire ta m e nte o pa s s a do , é o br i ga da a o bs e r v á -l o e a
es t udá - lo in diretam ente, a tra vés d o s v e s tí g i o s de s s e pa s s a do , a e s s e s v e s tí g i o s c ha m a m-
s e f o nt es históricas.

Co nt rariam ente ao conceito d e f o nte hi s tó r i c a , pa r a a hi s to r i o g r a fi a po s i ti v i s ta , que


s e re s umia ao docu m ento escrito, a Es c o l a N o v a , a ux i l i a da pe l a s “c i ê nc i a s a ux i l i a r e s ”,
v a i alt erar con sidera velmente este c o nc e i to , c o ns i de r a ndo v á l i do to do o te s te m unho da
a t ivida de h umana, in dep end entem ente da s ua na tur e za o u f o r m a de tr a ns m i s s ã o , e m bo r a
cont inua nd o a privileg iar o docu m ento e s c r i to , i nte r e s s a -s e po r to do s o s ti po s de f o nte s
his t órica s q ue p odem testemun har a v i da do s ho m e ns no s s e us m úl ti pl o s a s pe c to s :
econó micos, sociais, p olíticos, cultu r a i s e m e nta i s .

O his toriad or tem uma du pla fu nç ã o ; c a be -l he s e l e c i o na r a s s ua s f o nte s , qua ndo e l as


s ã o a bundan tes e preench er as lacu na s , pr o c ur a ndo no v o s do c um e nto s , qua ndo a s f o nt es
s ã o es ca ssas.

O alargamento do conceito de fonte histórica permitiu o aproveitamento de fontes


que tinham sido ignoradas até ao século XX e obrigou a nova interpretação das
anteriormente utilizadas.
189 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

As f o ntes históricas d ivid em -se e m :


S I M P ÓS I O

– f ontes m a teriais ou arqu eológ i c a s e i m a te r i a i s ;

– f ontes escritas;

– f ontes orais/ gestu ais;

– f ontes aud iovisuais.

As f o ntes ma te ria is en globam to do s o s v e s tí g i o s m a te r i a i s do ho m e m , de s de o s


obje ct o s à p aisa g em . São as m ais s e gur a s , po r que s ã o a s que m e l ho r s e c o ns e r v a m ,
ra rame nt e deturpam a realid ade q ue te s te m unha m . D e v e m , a i nda , e nqua dr a r-s e e s ta s
f o nt es no seu esp aço e tempo p ara de te r m i na r o pa pe l que de s e m pe nha r a m na s o c i e dad e
que a s prod uz iu , tais com o: h a b ita t, a r te , pó l e n f o s s i l i za do , o c upa ç ã o m i l i ta r, r i to s
f unerá rios, in du stria, etc…

As f o ntes e scrita s são m uitas e di fe r e m qua nto à s ua na tur e za e f o r m a e po de m s e r


divididas em vários g ru pos:

Arq u ivista s e diplo m á tic a s são c o ns ti tuí da s po r do c um e nto s o fi c i a i s r e di g i do s po r


uma a dmi n istração ou institu ição, l i v r o s de a c ta s , l i v r o s no ta r i a i s , l i v r o s de c o nta s ,
re la t ório s oficiais ou ju diciais, reg is to s pa r o qui a i s , i nqué r i to s , e tc … S ã o do c um e nto s
s e guros d evido ao seu carácter práti c o e j ur í di c o ; na r r a ti v a s o u l i te r á r i a s , c o ns ti tuí da s
po r o bra s h istóricas (an ais, crónica s , m e m ó r i a s ) e l i te r á r i a s (na r r a ti v a s de v i a ge ns ,
ro mance s, diários, jornais e revistas ); e pi g r á fi c a s , di fe r e nte s de to da s a s o utr a s po r s e
enco nt ra rem escritas em m a teriais dur o s .

As fonte s o ra is/ ge stua is são i m po r ta nte s pe l o s e u pa pe l na hi s tó r i a i m e di a ta . O


his t oria dor procura geralmente reg i s tá -l a s pa r a e v i ta r que r o s e u de s a pa r e c i m e nto , que r
a s ua de turpação.

As fonte s g rava da s ou a udiovis u ais r e g i s ta m c o m fi de l i da de o fa c to a tr a v é s do s om


ou da ima g em (d isco, fita m a g nétic a , f o to g r a fi a , di a po s i ti v o , fi l m e , e tc … )

As f o ntes pod em ain da ser Prim ár ias e S ecu n d ár ias:

Fon te primá ria é u m term o utili za do e m v á r i a s di s c i pl i na s . Em hi s to r i o g r a fi a , um a


f o nt e primária (também chamada d e f o nte o r i g i na l ) é um do c um e nto , g r a v a ç ã o o u o utr a
f o nt e de i nf orm ação, como um docu m e nto e s c r i to o u um a fi gur a po r e x e m pl o , c r i a do
no t empo em qu e se estu da, por uma f o nte a uto r i da de , ge r a l m e nte c o m c o nhe c i m e nto
pe s s o a l direto dos even tos descritos . S e r v e c o m o f o nte o r i g i na l da i nf o r m a ç ã o s o br e o
t ópico . Fon tes primárias são distin ta s de f o nte s s e c undá r i a s , que fr e que nte m e nte c i ta m,
come nt am sob re, ou con stroem conc l us õ e s ba s e a da s e m f o nte s pr i m á r i a s .

Em bib liotecon om ia, historiog raf i a e o utr a s á r e a s de pe s qui s a , um a f on t e s ecu n d ár i a


é um do cum ento ou g ra vação qu e r e l a c i o na o u di s c ute i nf o r m a ç õ e s o r i g i na l m e nte
a pre s ent ad as em outros lu gares. O c o nc e i to de f o nte s e c undá r i a c o ntr a s ta c o m o
190 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

de f o nt e primária, q ue é u m a f onte o r i g i na l da i nf o r m a ç ã o a s e r di s c uti da . F o nte s


S I M P ÓS I O

s e cundári as en volvem gen eraliz açõe s , a ná l i s e s , s í nte s e s , i nte r pr e ta ç õ e s , o u a v a l l i a ç õ e s


da inf ormação orig in al. O s termos P r i m á r i a e S e c undá r i a s ã o r e l a ti v o s , e a l gum a s f o ntes
po dem s er classificadas com o primá r i a o u s e c undá r i a , de pe nde ndo de c o m o é uti l i za da .
Um nível m ais alto, ch am ado d e f onte te r c i á r i a , a s s e m e l ha -s e a um a f o nte s e c undá r i a n o
qual e s t ão contid as an álises, mas te nta o fe r e c e r um a pe r s pe c ti v a m a i s ge r a l s o br e um
t ópico de f orma a torná-lo mais ace s s í v e l a o l e i to r e s l e i go s .

4. A i nter dis c iplinar idade


A Es cola d os An nales im pu lsion o u a c o l a bo r a ç ã o c o m o utr a s c i ê nc i a s hum a na s ,
que des de o fin al d o sécu lo XIX esta v a m e s ta nque s no s s e us do m í ni o s : a G e o g r a fi a
– int ro duz o conceito d e esp aço e te m po ; a S o c i o l o g i a – i ntr o duz a hi s tó r i a s o c i a l ; a
Ant ropo log ia – introd uz um novo ca m po hi s tó r i c o , po r e x e m pl o a H i s tó r i a da a l i m e nta ç ão,
a His t ória do vestuário, a História do s e x o , e tc … ; a D e m o g r a fi a – i ntr o duz o e s tudo das
f amília s - nascimentos, casamentos, m o r te ; a Ec o no m i a – i ntr o duz o s c i c l o s e c o nó m i c o s ;
e a Ps icolog ia – introd uz a história de m e nta l i da de s . E ta m bé m c o m o utr a s c i ê nc i a s
a Biolog ia – g enética, a M a tem ática – e s ta tí s ti c a e a I nf o r m á ti c a c o m a hi s tó r i a
quant it a t iva serial.

5. A s fontes his tór ic as na H istó ri a da E duca çã o d e Surd o s


O re curso a f on tes históricas p r i m á r i a s a o ní v e l da hi s tó r i a da e duc a ç ã o de
s urdos como já referimos tem sido e s c a s s a . M ui ta s o br a s tê m s i do fe i ta s c o m ba s e
es s encia l m ente em f ontes secun dari a s .

Em relação aos tip os d e f ontes p o de m o s di s ti ngui r :

As fontes materiais e imateriais: Ritos utilizados pela comunidade surda,


manifestações culturais (teatro, poesia, humor), arte (escultura, pintura, gravura, desenho),
vários são os artistas surdos de renome que existiram ao longo dos tempos e os temas
abordados por estes artistas surdos podem e devem ser um recurso imprescindível para a
construção da história desta comunidade que não tem sido aproveitado.

As fonte s e sc rita s: são aq uelas que m a i s tê m s i do uti l i za da s na c o ns tr uç ã o da


his t ória d a ed ucação d e su rd os, por s e r e m a s m a i s a bunda nte s e à pr i m e i r a v i s ta de m ai s
f ácil int erpretação. M as n em sempre é a s s i m . O s a uto r e s que s e tê m de di c a do a e s ta
áre a nã o raras vez es se esq uecem que a s f o nte s pr i m á r i a s de v e m s e r a l v o de um a c r í ti c a
int e rna e nem sempre enq uad ram e s s a s m e s m a s f o nte s . C o m o s a be m o s e s ta s f o nte s
es crit as primárias muitas vez es são c o ndi c i o na da s po r fa to r e s po l í ti c o s , e c o nó m i c o s ,
s o cia is e cultu rais e ca be ao h istori a do r f o r ne c e r e s s a s e x pl i c a ç õ e s e nqua dr a ndo a quel es
t ex t o s na ép oca em qu e f oram escri to s , de um a f o r m a i s e nta , a j uda ndo o l e i to r a
compre e nder esses textos. Não rara m e nte v e m o s e s ta s f o nte s hi s tó r i c a s e s pa r ti l ha da s ,
de s cont e xtualiz adas e m anipu lad as pa r a s e r v i r de pr o pó s i to a o a uto r que e s c r e v e
s o bre elas e n ão para ser vir a histó r i a . Es ta f o r m a de e s c r e v e r a hi s tó r i a , c o m o a nte s
191 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

re f e rimo s , tem contribu íd o m uito p a r a a c o ns tr uç ã o de um a hi s tó r i a m a ni que í s ta da ndo


S I M P ÓS I O

origem a g ra ves conf litos q ue muito tê m pr e j udi c a do a pr ó pr i a c o m uni da de s ur da .

As fonte s o ra is/ ge stua is: são um m e i o funda m e nta l pa r a r e g i s ta r a hi s tó r i a . S ã o


import a ntes pelo seu pa pel na h istór i a i m e di a ta . O hi s to r i a do r pr o c ur a ge r a l m e nte
re g is t á- las p ara evitar q uer o seu de s a pa r e c i m e nto , que r a s ua de tur pa ç ã o . P o de m o s
s a lie nt ar aqu i algu m as ob ras do séc ul o X I X a ní v e l i c o no g r á fi c o de J ua n P a bl o B o ne t
(1579- 1633), John Bu l wer (1614-16 8 4 ), Wi l l i a m H o l de r (1 6 1 5 -1 6 9 7 ), R o c h-A m br o i s e
Sicard ( 17 42-1822); Roch -Am broise B é bi a n (1 7 8 9 -1 8 2 2 ); J o s e ph-M a r i e D e gé r a ndo
(1772- 1842); Pierre Pélissier (1814 -1 8 6 3 ), F l a us i no J o s é da G a m a (1 8 7 5 ) e ntr e o utr o s .
Es t as f o ntes f oram e são d e um valo r i ne s ti m á v e l ta nto pa r a a hi s tó r i a da e duc a ç ã o de
s urdos como para o estud o ling uísti c o da s l í ngua s ge s tua i s .

As fonte s g rava da s o u a udiovis u ais : r e g i s ta m c o m fi de l i da de o fa c to a tr a v é s do


s o m o u da im a g em (d isco, fita m a g né ti c a , f o to g r a fi a , di a po s i ti v o , fi l m e , e tc … ). P o de m o s
s a lie nt ar a utilid ade d a g ra vação em fi l m e o u f o to g r a fi a da s l í ngua s ge s tua i s ta nto a o
nível his t órico como ao nível do estudo l i nguí s ti c o . P o de m o s de s ta c a r o c a s o da l í ngua
ge s t ua l ni cara gu ense (Keg l, 1986) ou na l í ngua ge s tua l de C a bo -Ve r de e da G ui né
Bis s au (M arta M org ado e Mariana Ma r ti ns ) o nde f o r a m r e g i s ta do s e m v á r i a s fi l m a ge ns o
na s cime nto e desenvolvimento desta s l í ngua s ge s tua i s .

Co n cl u s ã o
A his t ória da ed ucação d e su rd o s e da c o m uni da de s ur da te m s i do c o ns tr uí da s o br e
uma bas e d icotóm ica e d e cariz p os i ti v i s ta que r e s ul to u num a hi s tó r i a m a ni que í s ta e
po uco is en ta. A utiliz ação dos vários ti po s de f o nte s hi s tó r i c a s pr i m á r i a s te m s i do po uc o
ut ilizada e q uan do são utiliz adas, sa l v o r a r a s e x c e ç õ e s , s ur ge m de s c o nte x tua l i za da s
e normalm ente não são alvo de u m a c r í ti c a i nte r na . Ta m bé m o r e c ur s o à s c i ê nc i a s
auxiliare s da h istória n ão é feito d e f o r m a c o e r e nte e e fi c a z.

Pelas razões apontadas, os autores que escrevem acerca da história da educação


de surdos têm no século XXI a obrigação de encontrar uma nova metodologia de (re)
escrever a história de uma forma isenta e que traga luz ao que tem estado há séculos
nas trevas: “Aquilo que une é mais forte daquilo que separa”.

Re fe rê nc i a s b i b l i o g r á f i c a s
BÉBIAN, Roch-Ambroise Auguste (1817). Essai sur les sourds-muets et sur le langa ge na turel.
Paris: J.G.Dentu.

BÉBIAN, Roch-Ambroise Auguste (1825). Mimog ra phie ou essai d’écriture mimique, propre à
régularizer le langua ge des sourds-muets. Paris: Colas.

BÉBIAN, Roch-Ambroise Auguste (1827). Manuel d’enseignement pra tique des sourds-muets. Tome
I: Modèles d’exercices, Tome II: Explica tions. Paris: Méquignon.
192 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

BERTHIER, Ferdinand (1840). Les sourds-muets a vante t depuis l’a b bé de l’Épée. Paris: Ledoyen.
S I M P ÓS I O

BERTHIER, Ferdinand (1852). L’a b bé de l’Épée, sa vie, son a postola t, ses tra vaux. Paris: Libraries-
editeurs.

BERTHIER, Ferdinand (1873). L’a b bé Sicard, célebre instituteur des sourds-muets, su sucesseur
immedia t de l’a b bé de l’Épée. Paris: Charles Douniol et Cie, Libraries-editeurs.

BRENTARI, Diane. (2010). (ed.) Sign Langua ges: A Cambridge Langua ge Sur ve y. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.

CARVALHO, Paulo Vaz de (2007). Breve história dos surdos no mundo e em Portugal. Lisboa:
Surd’universo Livraria Especializada Lda.

CARVALHO, Paulo Vaz de (2006). Contribuição para o estudo da f ormação e a tribuição dos nomes
gestuais nas comunidades de surdos e m Portugal. Diss. De mestrado. Lisboa: Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (inédita).

CLERC, Lauren (1952). The diar y of Laurent Clerc’s voya ge from France to America in 1816. West
Hartf ord: American School of Deaf.

DEGÉRANDO, Joseph-Marie (1827). De l’educa tion des sourds-muets de naissance. Paris:


Méquignon.

DESLOGES, Pierre (1779). Obser va tions d’un Sourd et Muèt sur un cours élémentaire d’educa tion
des sourds et muèts. Paris et Amsterdam: B.Morin, Imprimeur-librarie.

ERIKSON, Per (1993) Dovas Historia. Daubhar- daufr- dover-dov. Enfaktasamling DEL1. Orebro:
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GALLA UDET, Edward M. (1912). A Histor y of Columbia Institution f or Deaf and Dumb. In: Columbia
Histor y Society Records 15.

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France, sa a vie et ses tra vaux. Paris: Société d’imprimerie Paul Dupont.

LANG, Harr y G. (1996). Revisiting histor y: sign Langua ge in 17th centur y. In: Journal of Deaf
Studies and Deaf Educa tion.

LE GOFF, Jacques et alii. (1978) La nouvelle histoire. Paris: CEPL, Retz.

SÉGUIN, Edouard (1847). Jacob Rodrigues Pereira. Premier Instituteur de sourds-muets en France
(1774-1780). Notice sur s a vie et ses tra vaux et anal yse raisonée de sa méthode précédées de
l’Eloge de sa méthode par Buf f on. Paris: J.B.Baillére, Libraire de l’Académie Royale de Medicine
193 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Língua de Sinais no Currículo


S I M P ÓS I O

Mariana Martins

Mestre em Educação de Surdos e Língua Gestual Portuguesa (LGP) pela Universidade Católica Portuguesa.
Docente de Linguística na Licenciatura em Terapia da Fala da Escola Superior de Saúde Egas Moniz.
Professora de Língua Portuguesa como segunda língua a adultos surdos na Associação Portuguesa de Surdos.

I n tro d uç ã o
O prog ram a curricular d a discipl i na de L í ngua G e s tua l P o r tugue s a (L G P ) s ur ge c o m o
principal propósito de p ôr em prátic a o s pr i nc í pi o s l e ga i s que de fe nde m a s ua uti l i za ç ão
pa ra a igualdad e de op ortun id ades, no a c e s s o à e duc a ç ã o .
Es t a lí n gu a deve ser recon hecida e di gni fi c a da pe l o s e u r e a l e s ta tuto , e nqua nto
prime ira l ín gu a da Com un id ade Su r da , s e ndo , do r a v a nte , e po r di r e i to , uti l i za da no e ns i n o
do s a lunos Surdos. E ntend e-se por S ur do (c o m l e tr a m a i ús c ul a ) to do o i ndi v í duo que ,
po r não ou vir, é p len am ente visu al, a c e de ndo po r i s s o , na tur a l m e nte , à l í ngua ge s tua l d a
re s pe t iva comun id ade, construind o a s s i m um a I de nti da de c ul tur a l pr ó pr i a .
Em 19 54, n a Con ferência Geral da O r ga ni za ç ã o da s N a ç õ e s U ni da s , um a da s
Res o luções afirm a qu e a líng ua ma t e r na -na tur a l c o ns ti tui a f o r m a i de a l pa r a e ns i na r uma
cria nça. Ob rigar um g ru po a u tiliz ar um a l í ngua di fe r e nte da s ua , (… ) c o ntr i bui pa r a qu e
es s e g rupo, vítima de u m a proib ição, s e s e g r e gue c a da v e z m a i s da v i da na c i o na l .
São s eg uidas diretriz es a nível i nte r na c i o na l e na c i o na l pa r a que a l í ngua ge s tua l fa ç a
pa rt e int eg rante da ed ucação d e Sur do s , no m e a da m e nte :
– O documento A2-302/87 do P a r l a m e nto Eur o pe u a pe l a a o s G o v e r no s do s Es ta do s
Me mbros para qu e sejam recon heci da s a s l í ngua s ge s tua i s e pa r a que a l í ngua ge s tua l d e
cada pa ís p asse a faz er p arte in teg r a nte da e duc a ç ã o do s S ur do s ;

– A Resolu ção n. º 48/96 das Na ç õ e s U ni da s , N o r m a s s o br e a I gua l da de de


Oport unidad es p ara Pessoas com De fi c i ê nc i a , a po nta pa r a a ne c e s s i da de de s e pr e v e r a
ut ilização d e líng ua g estual na ed uc a ç ã o do s S ur do s ;
– A D eclaração de Salam anca, de 1 9 9 4 , na s D i r e tr i ze s F i na i s (D i r e tr i z A , P o nto 2 1 )
re co nhe ce a importân cia d a líng ua ge s tua l e a ne c e s s i da de de ga r a nti r que to da s a s
pe s s o a s S u rd as tenh am acesso ao e ns i no na l í ngua ge s tua l do s e u pa í s ;
– A Con stituição da Repú blica P o r tugue s a , a r ti go 7 4 , h) – Educ a ç ã o , 1 9 9 7 : “P r o te ger
e valorizar a Lín gu a Gestual Portug ue s a , e nqua nto e x pr e s s ã o c ul tur a l e i ns tr um e nto de
aces s o à edu cação e da igu ald ade d e o po r tuni da de s ”.
– Em 1998, o Parlamento Eu rop e u, na R e s o l uç ã o s o br e a s L í ngua s G e s tua i s ,
re co menda qu e os g overnos tomem e m c o ns i de r a ç ã o a c o nc e s s ã o de pl e no s di r e i to s
194 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

às língua s gestu ais com o líng uas ofi c i a i s e o fe r e ç a m v e r da de i r a e duc a ç ã o bi l í ngue e


S I M P ÓS I O

s e r viços p úb licos às pessoas Surdas .


A co mpreensão destes prin cíp ios de v e r á e s ta r na ba s e do pl a ne a m e nto ,
de s envolvimento e implem entação c o e r e nte s de to do o pr o g r a m a e s c o l a r pa r a o e ns i no
bilíngue de surdos.

Po p u l a ç ã o - a l v o
O prog ram a curricular d a discipl i na de L G P de s ti na -s e a to da s a s c r i a nç a s S ur da s ,
indepe nden temente do tip o e g rau de s ur de z, da i da de e m que a a dqui r e m (s e num a fas e
ant e rior, simultân ea ou p osterior à a qui s i ç ã o da l i ngua ge m ) e da po te nc i a l i da de pa r a a
re a bilit a ç ão áu dio-oral.

Pre vê-se q ue as crianças Surdas i ng r e s s e m num a e s c o l a bi l í ngue pa r a S ur do s


precocem ente, d e f orma a in terioriz a r fa c i l m e nte a e s tr utur a da s ua l í ngua na tur a l e
de s envolver mestria nela.

As s im, o p rog ram a curricular d e v e a da pta r-s e a to da s a s c r i a nç a s S ur da s , te ndo e m


cont a a s ua h eterogen eid ade, tan to e m r e l a ç ã o à i da de de a c e s s o a o e ns i no bi l í ngue ,
como ao c on ju nto de competências c o m uni c a ti v a s c o m que a e l e a c e de m . A e s te ní v e l
import a muito o en volvim ento famili a r, pr e te nde ndo -s e que c a da v e z m a i s fa m í l i a s
ut ilizem a líng ua g estual para a in ter a ç ã o ha bi tua l c o m a c r i a nç a .

N o co nju nto das crianças Surdas i nc l ue m -s e o s a l uno s S ur do s c o m ne c e s s i da de s


es peciais, tais como:

– Os q ue n ão tiveram oportu nidade de a c e de r à L G P no pe r í o do no r m a l pa r a a


aquis içã o da lin gu a g em , ou qu e perde r a m a a udi ç ã o a pó s a a qui s i ç ã o da l í ngua o r a l ,
aca bam por contactar tardiam ente c o m a L G P e po r i s s o v a r i a m no do m í ni o da l í ngua ,
ent re o descon hecim ento total e u m do m í ni o i ns ufi c i e nte ;

– E a i nd a as crian ças surdas co m pr o bl e m a s no s do m í ni o s c o gni ti v o , m o to r, v i s ua l ,


emo cio nal ou d e saú de física.

Os a lunos Surdos com necessidade s e s pe c i a i s de v e r ã o te r um a c o m pa nha m e nto


adicio nal in dividu aliz ad o por parte d o do c e nte S ur do de L G P, de f o r m a a a ti ng i r e m , a o
s e u pró prio ritmo, as com petências a de qua da s a c a da ní v e l e s c o l a r.

O c u rrí cu l o d e L G P
N ão s e p retend e qu e a LGP seja um a po i o à e duc a ç ã o de S ur do s , ne m ta m po uc o
a pena s um a p oio à a prend iz a g em da L í ngua P o r tugue s a . P r e te nde -s e s i m que o s e u
ens ino s eja u nif ormiz ado p ara toda a po pul a ç ã o S ur da e s c o l a r, e m te r m o s de o bj e ti v o s
propo s t os e com petências a a ting ir, c o ns o a nte o ní v e l de e s c o l a r i da de do a l uno ,
procurando motivar o alu no p ara as a pr e ndi za ge ns ne c e s s á r i a s .
195 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

Claro q ue a motivação d o alu no e s tá de pe nde nte de a pr e ndi za ge ns s i gni fi c a ti v a s


S I M P ÓS I O

que, para serem assimiladas, n eces s i ta m de um a r e l a ç ã o c o ns ta nte c o m a qui l o que o


aluno co nhece. Por este motivo o C ur r í c ul o de L G P fa z s e nti do qua ndo e m e r ge de um a
envolv ê ncia ling uística e cu ltural im pl í c i ta e m qua l que r e s c o l a bi l í ngue pa r a S ur do s .

Es t á c omprovad o qu e, além de u m a m bi e nte i nf o r m a l e m l í ngua ge s tua l na e s c o l a , a


int rodução d a líng ua g estual de f orm a s i s te m a ti za da e o r ga ni za da na a ul a pr o po r c i o na
uma identid ade mais defin id a e equ i l i br a da no a l uno S ur do , c o m um a m e l ho r i a da s ua
aut o e s t ima e do seu au tocon ceito.

Esta disciplina terá de ser necessariamente leccionada por modelos linguístico-


culturais, adultos Surdos falantes nativos de LGP e possuidores de uma identidade
intrínseca à pessoa Surda. Terão ainda de ter formação adequada, tendo em conta as
exigências complementares e aprofundamento dos conteúdos inerentes a cada nível de
ensino. A presença destes profissionais no espaço escolar deverá ser bastante significativa,
assim como a sua implicação nas tomadas de decisão que afetem diretamente os alunos
Surdos. O seu papel é fundamental na ligação entre a escola e a família no que diz respeito
à comunicação com a criança, enquanto processo contínuo de desenvolvimento.

Á re a s nuclear es
O prog ram a curricular d a discipl i na de L G P pr e te nde s e r um i ns tr um e nto r e gul a do r
da s ua a quisição e do seu d esen vol v i m e nto , e nqua nto pr i m e i r a l í ngua da C o m uni da de
Surda , nas com pon entes d e In teraçã o e m L G P, L i te r a c i a e m L G P, Es tudo da L í ngua , L G P e
Comunidad e e Cu ltura, in stituídas c o m o c o m pe tê nc i a s nuc l e a r e s de s ta di s c i pl i na .
196 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

In te raç ão em LG P
S I M P ÓS I O

Es t a área con templa, em particul a r, c o m pe tê nc i a s a o ní v e l da a te nç ã o v i s ua l , da


compre e nsão (estas d uas essencial m e nte a té a o s e gundo c i c l o ), da c o m uni c a ç ã o
int e rpe s s oal e em g ru po, da p rod uç ã o , i nc l ui ndo a i nte nc i o na l i da de , da di v e r s i da de
comunica tiva e d e a p resentações f or m a i s (e s ta úl ti m a s o br e tudo a pa r ti r do s e gundo
ciclo). O ensin o secu nd ário visa, sobr e tudo , a c o m uni c a ç ã o i nte r pe s s o a l e e m g r upo e as
a pre s ent ações f ormais.

Pre t e nd e qu e o alu no expresse f l ue nte m e nte pe ns a m e nto s e s e nti m e nto s , s e gundo as


re g ras de u m a com un icação visual e a j us ta ndo a pr o duç ã o a o c o nte x to e a o i nte r l o c uto r ;
e co mpreen da facilm ente enu nciados f o r m a i s e i nf o r m a i s e m L G P.
L i t e rac ia em LG P
A lit e racia eng lob a esp ecificame nte a c o m pr e e ns ã o e m ge r a l e a c o m pr e e ns ã o de
na rra t iv a s em particular, os jog os li nguí s ti c o s (s o br e tudo a o ní v e l do pr é -e s c o l a r ), a
aná lis e literária, in clu in do a an álise de na r r a ti v a s (m a i s de ta l ha da m e nte a pa r ti r do
s e gundo ciclo), a p rod ução, o hu m o r (c o m m a i o r e nf o que a pa r ti r do s e gundo c i c l o ), a
po e s ia ( de f orma ref orçada, a partir do pr i m e i r o c i c l o ), a dr a m a ti za ç ã o , a s funç õ e s da
língua e a utiliz ação de recursos. O e ns i no s e c undá r i o v i s a , s o br e tudo , a c o m pr e e ns ã o ,
a a nális e crítica, as artes plásticas (no dé c i m o a no ) e a s a r te s e m ge r a l (no dé c i m o
prime iro e no d écimo seg un do an os ), o te a tr o (no dé c i m o a no ) e o v í de o (no dé c i m o
prime iro e no d écimo seg un do an os ) e a uti l i za ç ã o de r e c ur s o s .

Pro cura q ue o alun o com preend a , pr o duza e a na l i s e di fe r e nte s ti po s de di s c ur s o s e m


LG P, t enha praz er no u so d a líng ua c o m o e ntr e te ni m e nto e a r te , s e j a c r í ti c o e c r i a ti v o ,
compre e nda experiên cias e in térpre te s i gni fi c a do s .

E s tu do da Língua
Esta componente abrange a formação de gestos, as unidades mínimas (parâmetros dos
gestos), as classes de gestos, os campos semânticos (desenvolvidos a partir do primeiro
ciclo), o vocabulário, a estrutura frásica, a correção linguística, a variação da LGP (estas
duas com menor relevo no primeiro ciclo), a comparação entre línguas gestuais (desenvolvida
a partir do segundo ciclo), o alfabeto gestual (até ao pré-escolar) e a dactilologia (a partir do
primeiro ciclo) e a comparação com a LP (sobretudo no primeiro e segundo ciclos). O ensino
secundário visa, sobretudo, a formação de gestos, os campos semânticos, a estrutura frásica,
a correção linguística, a comparação entre línguas gestuais e os sistemas de transcrição.

Pre t e nd e qu e o alu no con heça e a na l i s e o s a s pe to s g r a m a ti c a i s da L G P e da s s ua s


v a riações sociocu lturais e estud e a o r i ge m do s ge s to s e a s ua e v o l uç ã o .

L G P, C om unidade e Cultur a
A Co mu nidad e e Cu ltura in clu i os a s pe to s r e l a c i o na do s c o m a i de nti fi c a ç ã o (a té a o
prime iro c iclo), a iden tidad e e org ul ho , a v a l o r i za ç ã o da L G P, a di v e r s i da de , a c o m uni dad e
na cio nal e in ternacional, a h istória, a s te c no l o g i a s , a m ul ti c ul tur a l i da de e a c i da da ni a
(es t a s s eis a partir d o primeiro ciclo ). O e ns i no s e c undá r i o v i s a , s o br e tudo , a i de nti da d e
197 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

e o rgulho, a valoriz ação d a líng ua g e s tua l , a di v e r s i da de , a c o m uni da de na c i o na l e


S I M P ÓS I O

int e rna cion al, a história, as tecn olog i a s e a c i da da ni a .

Pro cura q ue o alun o conh eça os di v e r s o s a s pe to s c ul tur a i s e hi s tó r i c o s que de fi ne m a


Comunidad e Surda, pela su a implic a ç ã o di r e ta o u i ndi r e ta na v i da da s pe s s o a s S ur da s ao
longo do tempo, e desenvolva uma i de nti da de e um a uto c o nc e i to po s i ti v o s .

As qua tro áreas nu cleares d etêm e m s i pr ó pr i a s c o m pe tê nc i a s e s pe c í fi c a s que s e


ent recruz am umas com as ou tras e s ã o c o ndi ç ã o e s s e nc i a l pa r a a c o m pr e e ns ã o um a s
da s o ut ras. Nenh uma delas faz sent i do i s o l a da m e nte e a s c o m pe tê nc i a s a a ti ng i r e m
cada uma das áreas estão necessari a m e nte de pe nde nte s da s r e s ta nte s . A de m a i s ,
pa rece impossível lim itar o d esen vol v i m e nto da s c o m pe tê nc i a s a c a da a no e s c o l a r, m a s
s im e nquan to u m crescend o de expe r i ê nc i a s e a pr e ndi za ge ns que s e v ã o a c um ul a ndo ,
complet and o e a p rofun dan do ao longo de to do o pe r c ur s o e s c o l a r.

Co mp e t ê n c i a s g e r a i s
A L G P é a lín gu a oficial da Com uni da de S ur da P o r tugue s a , a l í ngua que , po r di r e i to ,
de ve s er dad a à criança Su rd a com o l í ngua m a te r na e a o a l uno S ur do c o m o l í ngua de
es co la rização. A LGP é decisiva p ar a o s e u de s e nv o l v i m e nto i ndi v i dua l , no a c e s s o a o
conhecim ento, n o relacion am ento s o c i a l , no s uc e s s o e s c o l a r e pr o fi s s i o na l e no e x e r c í c i o
ple no da cid adan ia.

A língua permite um extraordinário fluxo de informação, por isso o Currículo de LGP


procura criar as condições para que o aluno Surdo aprenda, processando informação e
construindo as suas próprias ideias e pensamentos, de modo responsável, eficaz e autónomo.
Torna-o num falante capaz de dominar e refletir sobre a sua própria língua. Proporciona ainda
uma maior consciencialização no aluno, enquanto Surdo, pertencente a uma Comunidade
e detentor de uma Cultura, e constrói nele um carácter positivo que lhe permite integra-se
facilmente na sociedade maioritária, enquanto cidadão produtivo e autossuficiente.

A língua m a tern a, ad qu irid a na tu r a l m e nte , é um i m po r ta nte fa to r de tr a ns m i s s ã o de


s ignif ica dos acerca d o m un do e d e i de nti da de c ul tur a l . A s ua uti l i za ç ã o c o r r e ta pe r m i te
uma boa c om un icação e a estrutura ç ã o pl e na do pe ns a m e nto . P a r ti ndo do pr e s s upo s to
que o alu no Su rd o faz o seu desenvo l v i m e nto no a m bi e nte que l he é na tur a l e us ufr ui nd o
da s met odolog ias ped a g óg icas m ais e fi c a ze s , pr e te nde -s e que a ti nj a , no fi na l da s ua
es co la ridad e, competências ao n íve l da f l uê nc i a do di s c ur s o , do c o nhe c i m e nto g r a m a ti c al
da língua , da ad a p tação sociolin gu í s ti c a a o s c o nte x to s de uti l i za ç ã o da l í ngua e a
cons ciênc ia sociocu ltural d o Ser Su r do .
198 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

A Escrita em Diferentes Contextos


S I M P ÓS I O

– A Produção Escrita de Alunos


Surdos em L2: Considerações
Acerca de um Projeto de Sequência
Didática
Christiana Lourenço Leal

Doutora em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.


Professora de Ensino Fundamental e Médio do Instituto Nacional de Educação de Surdos.
E-mail:christiana.leal@gmail.com.

Es t e t ra balho a presen ta u m proj e to de s e quê nc i a di dá ti c a r e a l i za do c o m a l uno s


s urdos do 7º an o do en sino fun dame nta l do I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s e o
corpus de análise constitu i-se d e 12 te x to s pr o duzi do s e m dupl a . A a ná l i s e que pr o po mos
re f e re- s e a dois aspectos n o ensin o de L í ngua P o r tugue s a :

1. A aqu isição d o conh ecimento de e s tr utur a s l i nguí s ti c a s pr ó pr i a s do P o r tuguê s ;

2. A c ompreensão (d e leitu ra e es c r i ta ) do gê ne r o te x tua l “c o nto de fa da s ”.

N os s o p rincipal objetivo com es te pr o j e to é que o s a l uno s s ur do s , a pa r ti r de um a


re f lex ã o d e su a própria p rática escr i ta , po s s a m pe ns a r a L í ngua P o r tugue s a e m s ua
complex idade textual e não a pen as e m pa l a v r a s o u fr a s e s s o l ta s e i s o l a da s de c o nte x to .

Já não é recente a proposta de ensino que coloca o texto, nas aulas de Língua
Portuguesa, como objeto primeiro de análise. Evidentemente, não se podem ignorar os
exercícios estruturais de análise linguística, entretanto a leitura e a produção de variados
textos caracteriza um ensino de língua mais preocupado com a formação completa do aluno.

Os Pa râm etros Curriculares Naci o na i s (P C N s ) r e s s a l ta m a i m po r tâ nc i a de s e tr a ba l h ar,


na s a ulas de Portu gu ês, com o m aior núm e r o po s s í v e l de te x to s , fa ze ndo c o m que o
aluno co mp reen da as esp ecificidad e s de c a da um do s gê ne r o s te x tua i s — o bj e to s s o c iai s
de produção lin gu ística. Nessa medi da , a f o r m a ç ã o de um a l uno l e i to r e pr o duto r de
v a riado s textos p ressu põe o acesso a um a pl ur a l i da de de gê ne r o s te x tua i s , o bs e r v a ndo ,
ne le s , questões referentes à sua estr utur a pr ó pr i a , a o v o c a bul á r i o uti l i za do , a a s pe c to s
linguís t icos mais recorren tes etc.
199 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

N o projeto d esen volvido n o pres e nte tr a ba l ho , o pta m o s po r tr a ba l ha r c o m o gê ne r o


S I M P ÓS I O

t ex t ual “c on to d e fad as” : tra ta-se d e a l uno s do 7 º a no do e ns i no funda m e nta l que ,


re co nhe ci damente, já ha viam tido ac e s s o à l e i tur a de pe l o m e no s um te x to de s s e gê ne r o.
Apres e nt am os a eles variados textos do m e s m o gê ne r o pa r a que pude s s e m pe r c e be r
cara ct e rísticas comun s n a estru tu ra na r r a ti v a (s o br e tudo na i ntr o duç ã o e na c o nc l us ã o d o
t ex t o ) , nos tempos verbais u tiliz ad o s e na c a r a c te r i za ç ã o do s pe r s o na ge ns .

Para t al, optam os p or d esen volv e r a té c ni c a da s e quê nc i a di dá ti c a , pr o c e di m e nto


a t ra vés do qu al u m conjun to d e a tivi da de s e s c o l a r e s é o r ga ni za do , de m a ne i r a
s is t emá t ic a, em torno d e um g ênero te x tua l o r a l o u e s c r i to (c f. D o l z; N o v e r r a z & S c hne u l y,
2004). D essa f orm a, em acord o do qua l fa ze m pa r te pr o fe s s o r e a l uno s , de te r m i na do s
pa s s o s s ão com binad os p ara q ue, no fi na l do pr o c e s s o , a ti nj a m -s e o s o bj e ti v o s
pret endid os n o ensin o/a prend iz a g em do gê ne r o te x tua l e m que s tã o .

N os s a p esq uisa, portan to, f oi d i v i di da e m tr ê s m o m e nto s di s ti nto s :

1. Produ ção de texto in icial, em dupl a s , c o m ba s e e m c o nhe c i m e nto s pr é v i o s s o br e o


gê nero “conto de fadas” ;

2. L e itura e análise de d iferen tes te x to s pe r te nc e nte s a o gê ne r o ;

3. Produ ção de texto final, aind a e m dupl a s , que po de r i a te r c o m o ba s e o te x to i ni c i al


ou ser com pletamente novo, a de pe nde r do de s e j o do s a l uno s .

N o pri meiro m om ento (p rod ução de te x to i ni c i a l ), o s a l uno s f o r a m o r i e nta do s a


es crev e r textos em qu e se n arrasse m hi s tó r i a s tí pi c a s do s c o nto s de fa da s . Em c o nv e r sa
prév ia , estim ulam os os alu nos a conta r e m o que s a bi a m s o br e e s te gê ne r o te x tua l
e f ora m an otad as n a lou sa as in f orma ç õ e s f o r ne c i da s po r e l e s . D e m a ne i r a ge r a l , a
ma io r parte dessas in f ormações esta v a a s s o c i a da a pe r s o na ge ns de c o nto s de fa da s
re co nhe ci damente famosos: Cin dere l a , J o ã o e M a r i a , B r a nc a de N e v e . N e s ta pr i m e i r a
et a pa do processo, p ud em os “ a valiar a s c a pa c i da de s j á a dqui r i da s e a j us ta r a s a ti v i da d es
e e xercíci os previstos n a seq uên cia (di dá ti c a ) à s po s s i bi l i da de s e di fi c ul da de s r e a i s da
t urma ” (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNE U LY, 2 0 0 4 , p. 9 8 ).

As dificuldades apresentadas pela turma referiam-se ao desconhecimento de um enredo


comum aos contos de fadas e do tempo da narrativa (se a história se passava no passado,
no presente ou no futuro). Além disso, os alunos não mencionaram possíveis personagens
secundários, como a “bruxa” ou o “príncipe”, nem tampouco estruturas típicas do gênero,
como o “era uma vez”, na introdução, e o “(felizes) para sempre” no final do texto.

A partir d as características a pre s e nta da s pe l o s pr i m e i r o s te x to s pr o duzi do s ,


conduzimos a a tividad e de leitura e a ná l i s e de qua tr o di fe r e nte s c o nto s de fa da s : “B r a n c a
de N ev e ”, “ Cin derela” , “ João e Mar i a ” e “R a punze l ”. O s te x to s l i do s s ã o o s de do m í ni o
público e a fich a de leitura qu e cada a l uno de v e r i a pr e e nc he r c o nti nha a s s e gui nte s
inf ormações: person a g ens (p rincipal e s e c undá r i o s ); e nr e do (o que a c o nte c e u no s te x tos ) ;
onde a co nteceram as ações descrita s na na r r a ti v a ; qua l o ti po de na r r a do r ; qua l o te m p o
200 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S

predo minan te d os verb os d o texto; c o m o c o m e ç a c a da um do s te x to s ; c o m o o c o r r e a


S I M P ÓS I O

de s criçã o dos person a g ens; com o te r m i na c a da um do s te x to s .

D es s a f orm a, os alu nos pu deram pe r c e be r um a r e gul a r i da de te m á ti c a / de e nr e do no s


t ex t o s do mesmo gên ero: ha via um pe r s o na ge m pr i nc i pa l (o u do i s , no c a s o de “J o ã o e
Ma ria”) que sofria por causa de u m a br ux a (ne s s e c a s o , de v e -s e de s ta c a r a pr e s e nç a
da “ma drasta” n os três contos lid os ), m a s que , no fi na l , r e c e bi a a l gum a r e c o m pe ns a .
As na rra t ivas ocorriam no tem po p a s s a do (o que fi c a e v i de nc i a do de s de o i ní c i o c o m
ex pre s s õ es como “ Era uma vez ” ou “