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Língua Estrangeira Moderna

Inglês

Volume

Ensino Médio

Manual do professor
Sumário

Introdução, 3
Objetivos gerais da obra, 4
Fundamentacão teórica, 5
Apresentação da obra, 7
Componentes, 7
Estrutura e organização, 7

O trabalho com a obra, 12


Avaliação, 16
Leia mais e reflita, 18
Sugestões de leituras comentadas, 26
Bibliografia, 28
Planejamento anual, 30
Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões
adicionais, 32
Material suplementar: informações adicionais, 51
Testes, 54
Organização do CD, 64
Introdução

Esta coleção tem como objetivo guiar os alunos do Ensino Médio na aprendizagem da
língua inglesa não apenas como ferramenta facilitadora do acesso
ao mundo da informação e do trabalho, mas também como instrumento de
apoio ao desenvolvimento da cidadania, da aprendizagem autônoma e da
capacitação em leitura estratégica e crítica.
Essas orientações estão de acordo com as normas oficiais relativas ao Ensino Médio.
Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996) como a Resolução no 2/2012 (que define as Diretrizes Curriculares para
o Ensino Médio) (BRASIL, 2012) mencionam repetidamente o desenvolvimento da
“autonomia intelectual e pensamento crítico” como objetivo nodal do
Ensino Médio.
A obra parte da premissa de que, para se atingirem esses objetivos, é essencial
instrumentalizar os alunos para que possam, gradualmente, assumir controle de seu
processo de aprendizagem e da expansão e uso de seu conhecimento.
A fim de auxiliar os alunos nesse processo, todas as unidades que compõem a
obra são cuidadosamente organizadas, iniciando-se com atividades que oferecem maior
apoio aos aprendizes e culminando com atividades que requerem
aplicação mais autônoma de habilidades e competências. Tal gradação também
existe de forma mais geral na complexidade do conteúdo e das atividades
correspondentes ao longo dos três volumes que compõem a coleção.
O trabalho com a coleção pretende, pois, auxiliar os alunos de inglês no
Ensino Médio a construir e desenvolver conhecimentos e habilidades que lhes
permitam promover o domínio de novas linguagens associadas à língua inglesa de
forma gradual, sistemática e consistente. Paralelamente, este Manual
do Professor pretende orientar o professor no uso do material disponível no
Livro do Aluno, bem como trazer elementos adicionais que possam propiciar
ao docente oportunidades de reflexão sobre sua prática. Inclui-se, nesses elementos
adicionais, a seção “Leia mais e reflita” neste Manual: ela amplia as
ideias apresentadas oferecendo glossário de termos, textos adicionais para
leitura e perguntas para reflexão. Ao ler este Manual, observe os termos
sublinhados e destacados em negrito: eles representam os conceitos-chave que
serão ampliados mais adiante.
Objetivos gerais da obra
De acordo com o artigo 35, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), são quatro as finalidades do Ensino
Médio: (1) consolidação e
aprofundamento de conhecimentos anteriormente adquiridos; (2) preparação para o
trabalho e cidadania; (3)
desenvolvimento pessoal, incluindo formação ética e desenvolvimento do pensamento
crítico; e (4) capacitação
para o uso de diferentes tecnologias em diferentes áreas
do conhecimento.
Dentro desse cenário, o ensino de inglês se configura como um componente curricular
relevante, pois pode
criar oportunidades para expansão do conhecimento,
por exemplo, por meio da Internet, em pesquisas ou interações com pessoas ao redor
do mundo. No contexto
contemporâneo brasileiro, o ensino de inglês também
está associado ao desenvolvimento de conhecimentos e
competências que podem auxiliar na qualificação profissional dos jovens aprendizes
e em sua inserção e participação no mercado de trabalho, incluindo o uso de
tecnologias. E, finalmente, ao apresentar aos aprendizes os
usos de linguagem relacionados a comunidades falantes
de uma língua estrangeira, o trabalho com língua inglesa proporciona inúmeras
oportunidades de reflexões
sobre o papel de diferentes linguagens na participação
em sociedade e na atribuição, expressão e negociação
de sentidos.
Esta coleção propõe um trabalho que favorece o
desenvolvimento de competências que podem levar ao
cumprimento das finalidades acima descritas. Suas unidades trabalham os diversos
eixos cognitivos (domínio
das linguagens, construção e aplicação de conceitos,
resolução de situações-problema, desenvolvimento da
argumentação, capacidade de ação e intervenção) contemplados na matriz de
referência de linguagens, códigos e suas tecnologias, do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM). Mais detalhes sobre os componentes da
obra, sua estrutura, organização, as características e os
objetivos das diversas seções são dados adiante, na seção “Apresentação da obra”.
Com base nos pontos acima, os objetivos gerais da
obra são:

ƒƒAmpliar e aprofundar os conhecimentos desenvolvidos no Ensino Fundamental, de


forma a promover

a prática da compreensão e da expressão oral e escrita em língua inglesa.

ƒƒOferecer oportunidades de uso relevante da língua


inglesa no contexto do jovem adulto brasileiro, levando ao desenvolvimento de novas
competências
comunicativas orais e escritas, com potencial aplicação no mercado de trabalho.

ƒƒDesenvolver diversas habilidades cognitivas a partir


da sistematização contextualizada de aspectos linguísticos da língua inglesa.

ƒƒApresentar situações de uso da língua inglesa que


possam criar oportunidades de desenvolvimento
da autonomia intelectual, do pensamento crítico
e da cidadania.
ƒƒPossibilitar

ao aluno situações de uso da língua


inglesa para o cumprimento de múltiplas funções
sociais, com diferentes objetivos, formas e níveis
de formalidade.

ƒƒFavorecer

condições de uso de tecnologias, combinando discussões teóricas e oportunidades de


aplicação de diferentes tecnologias.

ƒƒDesenvolver estratégias de aprendizagem, possibilitanto a formação de leitores,


ouvintes, falantes e
escritores autônomos.

ƒƒPromover a formação de usuários da língua inglesa


críticos e interativos.

ƒƒIncentivar os alunos a se reconhecerem como detentores de conhecimentos e


produtores de sentidos, capazes de agir no seu mundo de forma ética,
consciente e crítica.

ƒƒIncentivar a articulação entre a língua inglesa e o


mundo social do aluno, incluindo outras áreas do
conhecimento.

ƒƒPromover a formação de aprendizes autônomos.


ƒƒPromover a curiosidade e o interesse dos aprendizes com relação à diversidade, à
complexidade e
ao dinamismo do uso de linguagens em geral e da
língua inglesa em particular, levando à aprendizagem contínua.
Fundamentação teórica
A coleção é fundamentada por teorias socioculturais
de aprendizagem (EDWARDS; MERCER, 1987; LANTOLF,
2000a; VYGOTSKY, 1994; WELLS; CHANG-WELLS,
1992), de acordo com as quais a aprendizagem ocorre
com o desenvolvimento de um contexto de apoio (ou
andaimento) proporcionado por um par mais competente. Em outras palavras, parte-se
da premissa de que
durante o processo de aprendizagem os aprendizes são
capazes de fazer com esse apoio do par mais competente
o que não conseguiriam fazer sem ele, e vão aos poucos
ganhando autonomia e controle de sua aprendizagem.
Para novas aprendizagens, novos ciclos se iniciam.
Entende-se que esse par mais competente pode ser o
professor, um colega, ou mesmo o livro didático. Como
explica Moll (1990, p. 13), sob essa perspectiva o foco do
ensino não está “na transferência de habilidades partindo
daqueles que sabem mais para aqueles que sabem menos, mas no uso colaborativo de
meios que possam mediar na criação, obtenção e comunicação de sentidos”.
Um conceito central sob esta perspectiva é, pois, a
noção de apropriação do conhecimento. Esse conceito
tem origem teórica na noção de internalização proposta
por Vygotsky (1994), de acordo com a qual o desenvolvimento cognitivo de um
indivíduo ocorre em dois planos,
primeiro num plano social, depois num plano psicológico. Em outras palavras, a
coleção concebe o desenvolvimento de conceitos e a aprendizagem como um
processo primordialmente social que parte da interação
para a internalização. Ao internalizar novos conceitos,
um aprendiz torna tais conceitos seus, isto é, apropria-se
deles e só então pode usar tais aprendizagens para atuar
no mundo em que vive.
É importante ressaltar que as interações que ocorrem
no processo de apropriação de novos conhecimentos
podem envolver professores e alunos, alunos e alunos, e
mesmo alunos e os textos com que interagem. Entende-
-se, pois, que a relação entre o aluno e o livro didático
tem a possibilidade de propiciar novos entendimentos,
levando à internalização de novos conceitos e à paralela
apropriação de novos conhecimentos.
A coleção também é norteada por uma concepção
de linguagem como produção e negociação de sentidos. Conforme esclarecem os
Parâmetros Curriculares
Nacionais, “o uso da linguagem (tanto verbal quanto
visual) é essencialmente determinado pela sua natureza
sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a

quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo


significado é dialógico, isto é, construído pelos participantes do discurso”
(BRASIL, 1998, p. 13-14).
Em outras palavras, esta obra é orientada pela noção
de que, ao agir no mundo mediante o uso da linguagem
(interagindo com outras pessoas, consigo mesmo, com
o livro didático, entre outros), um indivíduo não está
apenas trocando informações, mas, sim, participando de
práticas sociais mais amplas que definem e redefinem
continuamente o seu entendimento do mundo. Com
base nesses fundamentos, o acesso a novas linguagens
oferece oportunidades de produção e articulação de novos sentidos. No caso do
ensino da língua inglesa, esse
acesso apresenta novos mundos que envolvem comunidades, países e regiões onde o
inglês é falado, e novos
entendimentos associados a esses grupos.
As concepções de aprendizagem e de linguagem acima apresentadas complementam-se
harmoniosamente
na medida em que ressaltam aspectos sociais e que estabelecem que novos
entendimentos de mundo só podem
ser compreendidos dentro do contexto sócio-histórico
em que ocorrem, dando ênfase especial às interações
que ocorrem durante esses processos. Dois conceitos
adicionais apoiam a articulação teórica e a operacionalização dessas ideias,
especificamente as noções de
contextualização e interdisciplinaridade – conceitos
estes que serão desenvolvidos a seguir.
Como explicam Wells e Chang-Wells (1992, p. 43),
“um indivíduo não apenas traz seus entendimentos
atuais ao tentar fazer sentido de um certo problema; o
desenvolvimento dos sentidos é fortemente influenciado pelo contexto imediato da
situação e da interação”.
Em outras palavras, a construção pessoal de sentidos
só pode ser entendida com base na experiência e nos
conhecimentos prévios daquele que constrói o sentido,
aliados aos processos discursivos e interacionais que
acompanham tais processos. Esta obra endossa essas
ideias na medida em que encoraja os alunos a chegarem a suas conclusões sobre os
conceitos apresentados,
assim como oferece temas para debate, consolidação e
aprofundamento de conhecimento e desenvolvimento
de pensamento crítico, levando em consideração as situações socioculturais em que
se encontram os alunos e as
contribuições individuais de todos os envolvidos no processo. Entende-se, pois, que
novos rumos são tomados
e caminhos originais são desenvolvidos em um processo

5
de aprendizagem situada que traz o mundo dos alunos
para a sala de aula e fomenta resultados que possam
agir de forma reflexiva, levando a sala de aula de volta
para o mundo dos alunos. Nesse sentido, a obra contém
diversas seções que levam os aprendizes a “Respostas
pessoais”, individualizadas, e não apenas a respostas padronizadas a serem dadas
por todos os alunos.
A interdisciplinaridade atua de forma similar nesse
processo. Parte-se da premissa de que diferentes disciplinas projetam olhares
diferenciados para o entendimento do mundo, e que esses múltiplos olhares trazem ao
aprendiz novas formas de construir seu conhecimento
e, consequentemente, potencializar sua capacidade de
compreender o mundo social e nele atuar sob diversas
óticas. Nesta obra, a interdisciplinaridade é contemplada de várias formas: os
textos apresentados, sejam eles
verbais, visuais ou verbovisuais, remetem a diversas áreas do conhecimento
(Linguística, História, Sociologia,
Educação, Geografia, Biologia, entre outras), e muitas
das tarefas propostas procuram incentivar análises que
remetam a formas de se construir conhecimento oriundas dessas disciplinas (por
exemplo, mediante análises metalinguísticas, comparações entre situações do
passado e do presente, reflexões sobre a relação entre
comportamento individual e aspectos sociais etc.). Além
disso, a obra propõe projetos interdisciplinares e atividades extras de cunho
interdisciplinar, envolvendo a colaboração de professores de outras disciplinas,
conforme
desenvolvido nas seções Project, no Livro do Aluno, e
“Sugestão Interdisciplinar” neste Manual do Professor,
na parte específica do volume tratado, para cada unidade do livro. Sugerem-se,
também, formas de avaliar
trabalhos interdisciplinares na seção “Avaliação”.
As questões discutidas até agora também estão relacionadas à concepção de
letramento que subjaz a esta obra.
Especificamente, aqui se adota uma teoria de letramento
que concebe a cultura letrada como uma prática sociocultural relacionada a usos
contextualizados e inter-relacionados dentro de determinada comunidade (BARTON;
HAMILTON; IVANIC, 2000; HEATH, 1983). Em outras palavras, tanto as funções de uma
leitura como seus objetivos
ou as formas de encaminhar um processo de leitura são
resultantes de práticas sociais endossadas em determinado
grupo social. Sob essa ótica, aprender a ler significa aprender a participar dessas
práticas, reconhecendo-se que outros grupos sociais poderão ter outras prioridades,
outros
objetivos, outros procedimentos com relação à leitura. A
nossa coleção parte dessa premissa, propondo atividades de leitura que estimulem um
trabalho crítico com as

condições de produção do texto, sentidos que não estão


necessariamente “dentro” do texto e interpretações que
adotem diferentes olhares e perspectivas.
Neste ponto é importante ressaltar que esta obra segue a orientação do Programa
Ensino Médio Inovador
(BRASIL, 2009, p. 7) em seu “foco na leitura como
elemento de interpretação e de ampliação da visão de
mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento”.
O trabalho com a compreensão escrita é enfatizado na
coleção na medida em que é a partir da leitura de um
texto que as outras habilidades e competências, assim
como o vocabulário e a gramática, são desenvolvidas.
Em outras palavras, a obra segue uma abordagem em
que a leitura exerce um papel central no desenvolvimento do estudante do Ensino
Médio, ao mesmo tempo que
se propiciam oportunidades de outros usos de linguagem que favoreçam a negociação
de sentidos na escrita
e na comunicação oral, utilizando variedade de gêneros
do discurso e ressaltando o aspecto intertextual de práticas discursivas.
O desenvolvimento de conhecimentos linguísticos
é aqui concebido, pois, dentro de uma perspectiva que
aborda a compreensão, o domínio e a aplicação destes
conhecimentos. Dessa forma, prioriza-se o desenvolvimento de habilidades e
competências que levem os
alunos a participar de práticas discursivas em sua esfera
social. Esse desenvolvimento é apoiado nesta obra pela
noção de estratégias, aqui entendidas com base em
uma concepção sociocultural de acordo com a qual uma
estratégia é definida como “uma função mental superior, tal como análise, síntese,
planejamento ou avaliação, que o aluno de segunda língua desenvolve com o
auxílio de um par mais competente num dado contexto
sociocultural” (OXFORD; SCHRAMM, 2007, p. 48).
Acredita-se, pois, que um desenvolvimento sistemático e uma eficaz apropriação das
estratégias permitirá aos
alunos lidar com situações-problema de forma consciente, sabendo escolher,
implementar e avaliar as estratégias
adequadas para a solução de tais problemas não apenas
ao ler, mas também ao falar, ouvir e escrever em inglês.
Além disso, esta obra é orientada pela premissa de que
o desenvolvimento de estratégias para aprendizagem em
geral – e para uso de habilidades linguísticas em particular
– pode ser transferido ao trabalho com outras disciplinas.
Com esses pontos em mente, esta coleção apresenta aos
alunos um amplo repertório de estratégias, assim como
uma vasta gama de situações em que essas estratégias
possam ser aplicadas. Cartuns criados especialmente para
a coleção ilustram situações de aprendizagem ou uso da
língua inglesa em que estratégias se tornam tópicos para
conversa. Com tudo isso, pretende-se incentivar os alunos a refletir sobre a
adequação do uso das estratégias,
as dificuldades e os benefícios associados à sua aplicação, as possibilidades de
transferência de aprendizagens
a situações similares no futuro e ao desenvolvimento de
competências em outras disciplinas, entre outros.

língua inglesa. Entende-se, nesta coleção, que a com-

Além do desenvolvimento das habilidades linguísticas, outra habilidade destacada no


nosso trabalho envolve a sistematização da gramática e do vocabulário em

esses processos, por sua vez, auxiliem os alunos a desen-

preensão e a aplicação de elementos linguísticos (nos


âmbitos fonético-fonológicos, morfológicos, sintáticos e
lexicais) devem ser estimuladas a partir da apresentação
contextualizada de tais elementos, acompanhadas de
prática que promova debates e reflexões sobre suas formas, seus usos e sentidos no
discurso. Entende-se que
volver a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a
apropriação de sua aprendizagem.

Apresentação da obra
Componentes
A coleção é composta por três Livros do Aluno destinados aos três anos do Ensino
Médio. A cada um dos
três volumes corresponde um Manual do Professor. Um
CD em áudio acompanha tanto o livro do aluno como o
do professor.

Estrutura e organização
Cada Livro do Aluno começa com um teste (Take
Action), que propicia ao aluno uma oportunidade de
avaliar seus conhecimentos em língua inglesa. A seção
Answer Key, ao final do livro, contém as respostas do
teste para facilitar a verificação independente por parte
dos alunos.
Oito unidades principais compõem o eixo central de
cada volume, e todas as unidades distribuem-se ao longo de 14 páginas. As unidades
são organizadas ao redor

Seções

de temas relevantes da atualidade, com a preocupação


de contextualizá-los na vida do aluno, trazer novas informações e fazer o aluno
refletir sobre tais questões. Entre
os temas trabalhados na coleção, temos: comunicação;
trabalho; ecologia; saúde; esportes; participação em sociedade; riscos e escolhas.
Em cada unidade, o conteúdo é apresentado e desenvolvido de maneira gradativa e
sistemática, com revisões
e ampliações. É importante relembrar que a organização
interna de cada unidade é orientada pelo objetivo de auxiliar o aluno a assumir o
controle de sua aprendizagem.
Desta forma, a sequência de seções em cada unidade tem
o cuidado de oferecer uma gradação no nível de suporte
ao aluno, partindo de um apoio mais intenso no início da
unidade para um trabalho mais autônomo ao seu final.
O quadro a seguir descreve as seções componentes
de cada unidade e apresenta seus objetivos específicos.
Na próxima seção há mais detalhes sobre cada uma dessas seções, incluindo
possibilidades de implementação.

Descrição

Objetivos específicos
ƒƒ  #Ativar experiências e conhecimentos prévios dos

IN CONTEXT

Imagens e perguntas que fazem conexões entre o


mundo do aluno e o tema central da unidade.

alunos.

ƒƒ  #Contextualizar o tema da unidade a partir de


estímulos verbais e visuais.

IN POWER

IN ACTION

Atividades de pré-leitura que preparam os alunos


para a leitura do texto principal da unidade.

Texto principal da unidade, seguido de atividades


de leitura estratégica que incluem trabalho de
compreensão e vocabulário.

ƒƒ  Apresentar estratégias de leitura.


ƒƒ  #Oferecer oportunidade de familiarização com
estratégias de leitura.

ƒƒ  #Propiciar trabalho de compreensão de leitura.


ƒƒ  Promover a aplicação de estratégias de leitura.
ƒƒ  #Oferecer a oportunidade de interação com textos
oriundos de comunidades que se manifestam em
língua estrangeira.

7
Seções

FURTHER ACTION

IN FOCUS

IN USE

Descrição
Expansão do trabalho de leitura, seja com retomada
do texto inicial, seja com novos textos. Ao final
da seção, a atividade Critical Thinking traz ideias e
situações-problema para serem debatidas pela classe.

Com base nos usos da língua inglesa no texto da


seção In Action, esta seção dedica-se à apresentação
e prática de vocabulário em contexto. Ao final, uma
citação relativa ao tema da unidade (Words for
Thought) oferece um ponto de vista para reflexão e
construção de argumentação.

Tópicos gramaticais da língua apresentados em duas


subseções: Discovering Grammar (reflexão sobre
exemplos de usos retirados do texto da seção In
Action) e Grammar Practice (sistematização e prática
das estruturas em foco).

Objetivos específicos
ƒƒ  Ampliar o trabalho de leitura estratégica.
ƒƒ  #Oferecer oportunidade de desenvovimento de
leitura e pensamento críticos.

ƒƒ  #Desenvolver a capacidade de enfrentar situações-problema.

ƒƒ  #Apresentar vocabulário em contexto.


ƒƒ  #Oferecer oportunidade de sistematização
contextualizada de vocabulário.

ƒƒ  #Desenvolver a argumentação.

ƒƒ  #Apresentar a gramática em uso.


ƒƒ  #Estimular o aluno a construir conhecimento
sistêmico a partir de linguagem em uso.

ƒƒ  #Oferecer oportunidades de sistematização


gramatical.

ƒƒ  #Ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre

IN SYNCH

Apresentação, prática e reflexão de usos de


linguagem relacionados a novas tecnologias (por
exemplo, blogs, e-mails, fóruns de discussão, wikis
e sites de relacionamento, entre outros), com
sugestões de debate e de aplicação da tecnologia.

usos da linguagem referentes a novas tecnologias e


estimular a troca de experiência e conhecimento.
ƒƒ  #Estabelecer conexões entre o tema da unidade e
tecnologias de comunicação da atualidade.

ƒƒ  #Instrumentalizar o aluno para participar da

produção de linguagens associadas a diferentes


tecnologias.

ƒƒ  #Propiciar a prática integrada de habilidades


linguísticas.

INTEGRATING

Atividades de compreensão escrita e oral (reading e


listening, respectivamente) e expressão oral e escrita
(speaking e writing, respectivamente) integradas ao
trabalho com o tema da unidade. Há preocupação
em contemplar diversos gêneros e propósitos de usos
linguísticos e de desenvolver estratégias associadas a
esses usos.

ƒƒ  #Oferecer oportunidade de compreensão e produção


oral e escrita em diversas situações comunicativas.

ƒƒ  #Desenvolver estratégias de compreensão e


produção oral e escrita.

ƒƒ  #Desenvolver trabalho integrado de leitura e


interação texto-leitor efetiva.

ƒƒ  #Oferecer acesso aos usos orais da língua inglesa.


ƒƒ  #Propor atividades de escrita que ressaltam os
aspectos interativo, contextualizado e progressivo
do processo de escrita.

IN CHARGE

SELF-EVALUATION

Atividade suplementar de leitura que envolve


compreensão, gramática e vocabulário.

Atividade final de autoavaliação do aluno sobre seus


conhecimentos e habilidades.

ƒƒ  #Oferecer oportunidade de aplicação autônoma dos


novos conhecimentos.

ƒƒ  #Estimular a prática da autoavalição.


ƒƒ  #Oferecer oportunidade de reflexão e sobre a
aprendizagem.

ƒƒ  #Desenvolver a capacidade de elaborar planos de


ação sobre a aprendizagem.

8
A cada duas unidades, há uma seção de revisão (In

inglês no mundo do trabalho) e material de referência e

Control) que oferece prática suplementar de leitura, pro-

consulta, conforme explicitado no quadro a seguir. Note-

move um trabalho sobre aspectos intertextuais nos tex-

-se que essas seções finais priorizam o trabalho autô-

tos e incentiva o aluno a estabelecer conexões entre a

nomo dos alunos, tanto para realizar tarefas adicionais

leitura e seu mundo social, bem como a ampliar seus co-

como para perceber a importância do livro didático como

nhecimentos sobre o assunto em pesquisa autônoma.

material de referência. Cabe ao professor auxiliar os alu-

A parte final de cada livro contém material suplemen-

nos a familiarizarem-se com esse material no início do

tar com atividades extras (incluindo sugestões de ativi-

ano e estimulá-los sempre a usar esse material a fim de

dades de produção e compreensão oral e escrita, proje-

obter mais informações, esclarecer dúvidas, encaminhar

tos, material para informação e debate sobre o papel do

prática adicional sobre algum assunto, entre outros.

Seção

Objetivo

Descrição e comentários adicionais

Propiciar prática adicional de


compreensão escrita.

Oito atividades suplementares de leitura, cada uma correspondendo


ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser feitas em
sala de aula ou em casa; a seção Answer Key inclui as respostas dos
exercícios.

Propiciar prática adicional de


compreensão oral.

Duas atividades suplementares de escuta relacionadas a cada


unidade. A primeira delas inclui um trabalho com uma gravação do
texto principal da unidade; a segunda envolve um áudio adicional
que retoma o tema da unidade. Há diversidade de gêneros textuais,
bem como de pronúncias e prosódias.

Propiciar prática adicional de


produção escrita.

Oito atividades suplementares de produção escrita, cada uma


correspondendo ao tema central das oito unidades. Ao encaminhar
tais atividades, os alunos devem ser estimulados a considerar as
etapas de produção textual e as estratégias de escrita trabalhadas no
livro. Há diversidade de gêneros textuais propostos para escrita nessa
seção.

Propiciar prática adicional de


produção oral.

Oito atividades suplementares de produção oral, cada uma


correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades
podem ser trabalhadas em sala de aula (por exemplo, pelos alunos
que tenham terminado uma tarefa antes dos outros), ou no tempo
livre dos alunos, como prática oral independente. Contemplam-se
diversas situações comunicativas na seção.

PROJECTS

Promover prática de de pesquisa


sobre tema de relevância social;
favorecer a interdisciplinaridade.

Quatro sugestões de projetos, cada um relacionado a duas unidades


consecutivas no livro. Os projetos são organizados em estágios
(Getting Ready, Acting, Analyzing, Presenting e Evaluating) e detalhes
para o encaminhamento dos projetos sugeridos neste volume podem
ser encontrados na seção “Material suplementar: informações
adicionais” neste Manual do Professor.

CULTURE
MATTERS

Apresentar informações culturais


sobre países anglófonos;
promover a reflexão sobre
interfaces interculturais;
estimular a curiosidade sobre
outras culturas; permitir acesso
a manifestações estéticas de
comunidades anglófonas.

Seguindo o formato de uma revista, a seção apresenta jogos,


informações, sugestões de pesquisa e aborda as seguintes áreas nas
suas seis páginas iniciais: People & Places, Everyday Life, Cultural
References, Arts, Language & Communication. As duas páginas
finais contêm informações, atividades e sugestões de expansão de
conhecimento sobre a história da língua inglesa. Para sugestões de
encaminhamento da seção Culture Matters desse volume veja seção
“Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do
Professor.
ON YOUR OWN
READING

ON YOUR OWN
LISTENING

COMMUNICATING
WRITING IDEAS

COMMUNICATING
SPEAKING IDEAS

9
Seção

Objetivo

Descrição e comentários adicionais

ENGLISH
WORKS

Promover debate e reflexão sobre


o papel que a língua inglesa
desempenha atualmente no
mundo do trabalho.

A seção é dividida em duas partes: na primeira, apresentam-se


pequenos textos informativos para leitura e debate, com sugestões
de tópicos para conversa; na segunda, há uma entrevista com um
profissional brasileiro sobre o papel que a língua inglesa desempenha
em sua vida. Para sugestões de encaminhamento da seção English
Works desse volume, veja seção “Material suplementar: informações
adicionais”, neste Manual do Professor.

SONG

Oferecer prática de compreensão


auditiva; promover a reflexão
sobre aspectos culturais e
estéticos relacionados a uma
canção.

Trabalho com letra e música de uma canção em língua inglesa,


envolvendo seus aspectos linguísticos, estéticos e culturais. Para
sugestões de encaminhamento da seção Songs desse volume, veja a
seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual
do Professor.

GRAMMAR
REFERENCE

Apresentar informações
centrais com relação aos pontos
gramaticais trabalhados ao longo
do livro.

Minigramática que contém sistematização de tópicos gramaticais


com exemplos, traduções, explicações sobre formas e funções de
estruturas gramaticais e lembretes importantes sobre cada um dos
tópicos focalizados. A seção deve ser usada como referência pelos
alunos em casa e em sala de aula sempre que necessário.

TOOLS FOR
LEARNING

DISCOURSE
MARKERS

Apresentar marcardores do
discurso frequentemente usados
em língua inglesa.
Listagem de marcadores do discurso frequentes em língua inglesa,
organizados em torno das ideias que veiculam. O vocabulário é
acompanhado de sua tradução e de exemplos retirados de textos
apresentados no livro. A seção deve ser utilizada como referência e
pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados
do livro ou de outros textos lidos durante o ano.

IRREGULAR
VERBS

Oferecer compilação de formas


verbais de verbos irregulares
frequentes em língua inglesa.

Listagem de verbos irregulares em inglês com seus infinitive, past e


past participle. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se
incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro
ou de outros textos lidos.

PHRASAL
VERBS

Apresentar phrasal verbs


frequentemente usados em língua
inglesa.

Listagem de phrasal verbs frequentes em língua inglesa,


acompanhada de suas traduções e exemplos. A seção deve
ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a
adicionarem exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

Apresentar alguns “falsos


amigos” na interface entre o
português e o inglês.

Listagem de alguns false friends em inglês, que é apresentada


nos Volumes 2 e 3 da coleção. A listagem é acompanhada da
tradução do vocabulário. Pode-se encaminhar um trabalho
sistemático para aprendizagem do vocabulário apresentado na
seção e, paralelamente, os alunos podem utilizá-la como material de
referência sempre que necessário.

FALSE
FRIENDS

10

Apresentar informações
adicionais sobre estratégias para
aprendizagem e uso da língua
inglesa; propor sugestões para
prática de estratégias.

Listagem das estratégias de leitura, escrita, audição e fala


apresentadas na obra, assim como estratégias de aprendizagem
de um modo geral. A seção contém mais esclarecimentos sobre as
estratégias e sugestões para sua implementação. O aluno deve ser
incentivado a consultar a seção para referência e a encaminhar as
sugestões propostas. Algumas das atividades propostas na seção
Tools for Learning podem ser realizadas em sala de aula se houver
tempo, necessidade e interesse.
Seção

Objetivo

Descrição e comentários adicionais

AUDIOSCRIPT

Promover o trabalho autônomo


dos alunos; incentivar a reflexão
sobre a correspondência grafema-fonema em inglês.

Transcrição dos textos gravados no CD. A seção pode ser utilizada


como referência para verificação de respostas de exercícios ou em
atividades que visem trabalhar a reflexão sobre a relação entre formas
orais e escritas em língua inglesa.

ANSWER
KEY

Promover o trabalho autônomo


do aluno.

Chave de respostas das atividades que envolvem atividades opcionais


e/ou trabalho autônomo na obra, isto é, Take Action, In Charge, In
Control, On Your Own. Os alunos devem se familiarizar com esta
seção desde cedo e usá-la como referência sempre que necessário.

GLOSSARY

Promover o trabalho autônomo


do aluno.

Glossário inglês-português de vocabulário relevante na obra. Os


alunos devem ser estimulados a consultar o glossário sempre que
possível.

EXTRA
REFERENCES

Promover o trabalho autônomo


do aluno; estimular a curiosidade
sobre aspectos de relevância
sociocultural.

Sugestões de livros, sites na Internet e filmes relativos aos temas


abordados em todas as unidades da obra. Espera-se que essas
sugestões possam auxiliar os alunos a ampliar seus conhecimentos
sobre os temas abordados em cada unidade; além disso, o professor
pode também desenvolver trabalhos adicionais utilizando esses
recursos.

BIBLIOGRAPHY

Estimular a curiosidade do
aprendiz.

Referências bibliográficas básicas utilizadas na concepção e no


desenvolvimento da obra para informação do aluno.
O CD em áudio contém gravações de todos os textos

parte-se da listagem de objetivos gerais da coleção para a

principais de cada unidade (seção In Action), bem como

explicitação da fundamentação teórico-metodológica que

todo o material necessário para trabalho de listening

norteia a obra, como visto anteriormente. Em seguida,

(seções Integrating e On Your Own: Listening) e outros

apresentam-se os componentes da obra, a estrutura, o

exercícios que envolvem compreensão e prática auditiva.

conteúdo e a organização de cada volume, bem como as

Além das atividades em sala de sala, o CD deve ser uti-

seções componentes de cada unidade.

lizado pelos alunos em seu trabalho independente, em

O Manual do Professor também discute formas e

casa. O professor deve estimular os alunos a ouvir o CD

possibilidades de avaliação, além de oferecer ao profes-

em casa tanto para realizar as atividades suplementares

sor oportunidades de reflexão sobre sua prática profis-

em On Your Own: Listening, quanto para ouvir nova-

sional, bem como sugestões para atualização técnica.

mente o que foi escutado em sala de aula. Com efeito,

Para atingir estes últimos objetivos, este Manual do

vale estimular os alunos a ouvirem de novo faixas que já

Professor contém uma seção intitulada “Leia mais e refli-

escutaram anteriormente (com ou sem a leitura simul-

ta”, em que se retomam conceitos-chave mencionados

tânea de sua transcrição), o que pode contribuir para a

no Manual e com base neles apresentam-se textos aca-

familiarização com aspectos fonético-fonológicos da lín-


dêmicos e tópicos para reflexão sobre a teoria e a prá-

gua inglesa e o consequente desenvolvimento da com-

tica docente. O professor pode encaminhar tais leituras

preensão e produção oral dos aprendizes.

e reflexões individualmente ou em grupos envolvendo

O Manual do Professor contém todo o material presen-

outros professores de inglês e mesmo de outras disci-

te no Livro do Aluno, acrescido de sugestões de respostas

plinas. De fato, tais leituras podem servir como ponto

às atividades e orientações sobre estratégias e recursos de

de partida ou complementação para encontros para a

ensino para o encaminhamento das atividades propostas,

formação continuada dos professores; podem, também,

sob a forma de comentários no próprio corpo do texto

apoiar a formulação de projetos de pesquisa e fóruns

(em vermelho). Já esta seção do Manual do Professor

presenciais ou on-line sobre as questões tratadas. A se-

oferece oportunidades de complementação pedagógica,

ção “Sugestões de leituras comentadas” neste Manual

tratando de aspectos gerais e específicos a cada volume:

do Professor sugere livros e sites na Internet que podem

11
contribuir para a ampliação de conhecimento do professor e seu desenvolvimento
profissional. Segue, também,
a bibliografia consultada para sua concepção.
Acrescentam-se, então, sugestão de planejamento anual e informações adicionais com
relação a cada
uma das unidades componentes do livro (por exemplo,

através da inclusão de sugestões de atividades suplementares, detalhes de


encaminhamentos possíveis das
seções, sugestão de trabalho interdisciplinar e conexões
entre a escola e outras esferas sociais, planejamento
anual). O Manual termina com detalhes da organização
do CD que acompanha o volume.

O trabalho com a obra


O planejamento desta obra teve como base uma
carga horária de duas aulas (de 50 minutos cada) por
semana, totalizando cerca de 64 aulas por ano letivo.
Seguindo essa estimativa, sugerimos que o trabalho
com cada unidade da coleção seja distribuído ao longo
de 8 aulas, como indicado a seguir. Em contextos nos
quais haja a possibilidade de maior número de aulas por
semana, propomos que se explorem as diversas atividades suplementares sugeridas
neste Manual; se houver
um menor número de aulas, sugerimos que o professor
desconsidere o material que julga menos relevante para
seus alunos. Lembramos também que muitas das atividades propostas no Livro do Aluno
podem ser utilizadas
(parcial ou integralmente) como trabalho de casa.

ƒƒAulas 1 e 2: In Power / In Context / In Action /


Further Action

ƒƒAula 3: In Focus
ƒƒAulas

4 e 5: In Use (Discovering Grammar /


Grammar Practice)

ƒƒAula 6: In Synch
ƒƒAulas 7 e 8: Integrating
Nota: As seções Self-Evaluation e In Charge, que finalizam
cada unidade, não foram incluídas na proposta acima por terem, em princípio, a
função de permitir ao aluno que aplique
seu conhecimento de forma autônoma, ou seja, independente.
No entanto, pode haver circunstâncias em que diferentes turmas (ou alguns alunos na
mesma turma) necessitem de maior
apoio do professor nessas seções.

O formato sugerido é apenas uma possibilidade, e


cabe ao professor decidir se ele se ajusta às suas necessidades e às de seus
alunos. O trabalho com a coleção
permite flexibilidade e ajustes diante das configurações
de cada contexto, por exemplo: tempo disponível, interesse e necessidade dos
alunos, nível de proficiência
da turma. Dependendo destes e outros fatores, podem-se dedicar mais (ou menos)
aulas a determinado

12
conteúdo, usar parte do material para trabalho de casa
ou excluir algum aspecto que não necessite de prática
em dado contexto.
Atividades suplementares devem ser incorporadas,
também, em virtude das necessidades e possibilidades.
Deve-se estimular a contribuição dos alunos com relação
a materiais, como músicas, vídeos, filmes, revistas e sites
na Internet, entre outros, que possam ser usados como
ampliação. Lembramos que a coleção oferece múltiplas
e variadas atividades suplementares no final do livro do
aluno e também no Manual do Professor. A seguir, apresentamos comentários
adicionais sobre as características
e funções das seções que compõem cada unidade, bem
como possíveis formas de implementação.

IN POWER

IN CONTEXT

IN ACTION

FURTHER ACTION

Toda unidade é iniciada com um trabalho que valoriza o desenvolvimento de


estratégias de leitura por parte
dos alunos-leitores. Como comentado anteriormente,
este trabalho envolve a apresentação e implementação
de diversas estratégias de forma gradual e cíclica, incluindo oportunidades de
avaliação e reflexão sobre sua
aplicabilidade e seu uso em diferentes tipos de leitura.
Os textos apresentados na coleção são autênticos,
circulam na esfera social dos alunos, abrangem diferentes gêneros e tipos textuais,
e exploram articulações
entre componentes curriculares. O trabalho de leitura
também é diverso, envolvendo atividades de pré-leitura
(nas seções In Context e In Power), leitura (In Action) e
pós-leitura (Further Action), culminando com uma questão para desenvolvimento de
pensamento crítico (Critical
Thinking). A obra apresenta uma vasta gama de estratégias de leitura, começando por
aquelas possivelmente
mais familiares aos alunos, por exemplo, a identificação
de palavras transparentes e seu apoio durante uma leitura para o entendimento de
vocabulário desconhecido;
o uso de leituras rápidas para entendimento geral de um
texto (skimming); a busca de informações específicas
em um texto (scanning); o uso de previsões (de assunto,
de conteúdo, de respostas aos exercícios) antes de uma
leitura, entre outras. Essas estratégias visam instrumentalizar os alunos-leitores
a compreender textos escritos
de forma mais competente. Cartuns ilustram questões
importantes sobre a aplicação de algumas estratégias,
e a seção Tools for Learning (ao final da obra) traz mais
detalhes sobre todas as estratégias apresentadas no livro, bem como sugestões de
aplicações suplementares
dessas estratégias.
As atividades de pré-leitura da seção In Context envolvem estímulos verbais
(sobretudo através de perguntas) e visuais (através de imagens) que devem levar os
alunos a estabelecer conexões entre o tema da unidade e seu mundo social. As
atividades da seção In Power
apresentam a estratégia de leitura a ser implementada
ao se ler o texto que vem adiante. Ambas as seções podem ser encaminhadas em
conjunto com toda a turma,

professores que, sempre que possível, incentivem seus


alunos a trabalhar em pares e a retornar aos textos
originais para observação do vocabulário em uso. Os
professores devem estimular, também, a pesquisa em
outros textos (na Internet, no livro didático, em outras
fontes) de usos do vocabulário apresentado ao longo
da obra. Tais observações e análises podem contribuir
para a efetiva apropriação do vocabulário e podem ser
feitas de forma autônoma pelos alunos. Os exercícios
da seção In Focus podem ser utilizados como tarefa
de casa.
A verificação dos exercícios pode ser feita entre os
alunos, promovendo-se assim uma configuração em
que eles mesmos atuam como pares mais competentes.
Algumas dúvidas podem ser eliminadas consultando-se
o glossário ou outras fontes de referência: nesse sentido,
vale notar que alguns exercícios dessa seção incluem pequenas notas que simulam
dicionários e que devem ser
utilizadas para a realização das tarefas.

em pares ou em pequenos grupos, e é sempre recomendável finalizar esses trabalhos


com uma troca de ideias
entre todos os alunos para que tenham a oportunidade

IN USE

de ouvir opiniões de outras pessoas e repensar o próprio

(Discovering Grammar /

posicionamento. O nível de proficiência dos alunos deve

Grammar Practice)

levar o professor a decidir se tais debates serão encaminhados em português ou em


inglês.
A leitura propriamente dita pode ser feita individualmente ou em pares, a critério
do professor e dos alunos. O CD que acompanha o texto de leitura pode ser
utilizado em um segundo momento, para uma leitura
acompanhada do áudio (o que pode auxiliar os alunos
a desenvolver sua percepção sobre a correspondência
entre “sons” e “palavras” em inglês) ou apenas como
apoio para realização dos exercícios de compreensão oral
propostos na seção On Your Own: Listening. Na parte específica a cada unidade neste
Manual há mais sugestões
de como utilizar o áudio que contém a gravação dos textos. De qualquer maneira,
deve-se estimular os alunos a
ouvir o aúdio em casa (utilizando o CD) e a repetir alguns
trechos a fim de aprimorar a pronúncia do inglês. Quanto
aos procedimentos de pós-leitura, estes devem sempre
estimular a troca de ideias e as conclusões individuais
(isto é, a internalização) dos conceitos apresentados.

IN FOCUS
Nesta coleção, o trabalho com o vocabulário da
língua inglesa é sempre contextualizado, partindo de
exemplos do texto da seção In Action. Sugerimos aos

Esta seção promove a sistematização da gramática


da língua inglesa, da seguinte forma: na primeira parte
(Discovering Grammar), destacam-se exemplos sobretudo do texto principal da unidade
(In Action), para então guiar o aluno na identificação de aspectos sobre a
função e forma do ponto gramatical abordado em cada
unidade. A segunda parte da seção (Grammar Practice)
estende o trabalho, oferecendo atividades para aplicação das conclusões a que se
chegou na parte anterior. Os
exercícios em Grammar Practice podem ser trabalhados
em sala de aula (individualmente, em pares ou pequenos
grupos) ou em casa.
Vale ressaltar, então, que, assim como o léxico, a
gramática é trabalhada na coleção de forma que os
alunos cheguem às conclusões sobre os usos da língua inglesa. Esses conhecimentos
linguísticos são sistematizados tanto nos exercícios da seção Grammar
Practice quanto na seção Grammar Summary ao final
de cada livro.

IN SYNCH
Nesta seção realiza-se um trabalho sistemático com
linguagens associadas a novas tecnologias. Cada unidade componente da coleção
aborda um desses usos

13
de linguagem (por exemplo, em blogs, wikis, fóruns de
discussão, sites de relacionamento, e-mail, entre outros),
ressaltando seus aspectos linguísticos e práticas discursivas correspondentes. O
trabalho sugerido na seção
In Synch pode ser realizado em contextos que permitam acesso de fato a usos desses
tipos de linguagem
(por exemplo, encaminhando-se atividades de uso de
chats on-line em computadores ou tablets), mas também sugerem-se alternativas caso
tais recursos não estejam disponíveis. De uma forma ou de outra, sempre
são oferecidas sugestões de como explorar as linguagens associadas a essas
tecnologias com base nos usos
dessas linguagens apresentados na seção. Dessa forma,
pretende-se instrumentalizar o aluno a participar de práticas discursivas que
envolvam tais tecnologias de forma
competente e crítica.

INTEGRATING
Esta seção promove um trabalho integrado entre as
quatro habilidades linguísticas, partindo de uma leitura
para, então, prosseguir com um trabalho oral (listening,
speaking) e culminar com uma atividade de writing sobre aspectos relacionados ao
tópico da unidade. Vale
ressaltar que o trabalho com todas as quatro habilidades
é aqui caracterizado por diversidade textual e variedade
de propósitos.
A leitura pode tanto retomar uma estratégia já trabalhada como apresentar uma nova.
Valoriza-se o suporte
no trabalho da leitura e procura-se veicular os textos nos
seus suportes originais. O trabalho de leitura promove
a interação texto-leitor com base em atividades de pré-leitura, leitura e pós-
leitura de textos representativos de
vários gêneros.
A oralidade também contempla a diversidade. O
desenvolvimento da compreensão oral é caracterizado
pela apresentação de variedades linguísticas, bem como
diversidade de gêneros e tipos textuais (conversas entre familiares e amigos,
interações médico-paciente,
professor-aluno, juiz-atleta, entrevistas e palestras, entre
outros). O trabalho com a compreensão oral é variado,
incluindo compreensão intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva
(entendimento global) e seletiva (identificação de informação específica).
O trabalho de produção oral tem a preocupação de
oferecer aos alunos oportunidades de uso que sejam relevantes para o público-alvo,
com foco tanto na acuidade
(accuracy) quanto na fluência (fluency). Exploram-se situações comunicativas
envolvendo, por exemplo, diálogos

14

relevantes para a interação em sala de aula (pedidos de


esclarecimento de significados e pronúncias, expressão
de dúvida e entendimento), posicionamentos em geral
(como concordar e discordar, expressar opiniões, gostos
e preferências) e uso de perguntas para envolvimento
do interlocutor, entre outros. A produção oral também
está associada a outras habilidades, como apresentações
orais ou debates sobre as leituras.
A produção escrita contempla diferentes gêneros
textuais (cartazes, listas, participação em fóruns de discussão, anúncios e fichas
informativas, entre outros).
Estimula-se, no trabalho de produção escrita, que o
aluno-escritor perceba que esse é um processo interativo e dinâmico, que envolve
leitores potenciais e está
em constante reformulação. Propõem-se, dessa forma,
estratégias envolvendo preparação para a escrita, trocas
de comentários sobre rascunhos, subsequentes revisões
do texto em vista de tais comentários e disseminação
final dos textos.
A seção deve ser predominantemente trabalhada em
sala de aula, com a possibilidade de haver etapas sugeridas como trabalho de casa
(por exemplo, exercícios
de compreensão de leitura, de compreensão auditiva, de
produção escrita). Havendo interesse em fomentar um
trabalho sistemático com a oralidade, é importante garantir que o debate sobre as
estratégias utilizadas seja
encaminhado em sala de aula.

IN CHARGE
Ocupando duas páginas, esta seção apresenta um
trabalho de leitura adicional que retoma alguns pontos
trabalhados na unidade. Nesta seção, deve-se estimular
o trabalho autônomo dos alunos (as respostas dos exercícios encontram-se na seção
Answer Key, ao final do
livro). Os alunos que necessitem de mais apoio podem
trabalhar em conjunto no encaminhamento das atividades, proporcionando andaimento
mútuo e esclarecendo
suas dúvidas com o professor ou com outro aluno que
possa atuar como par mais competente.

SELF-EVALUATION
Nesta seção lista-se o conteúdo principal da unidade (dividido pelas áreas Skills
and Strategies, Grammar
e Vocabulary), pedindo-se ao aluno que reflita sobre
seu desempenho e delineie um plano de ação para
fortalecer a aprendizagem nas áreas que necessitam
de maior prática. Pode haver um debate geral em sala
de aula para se relembrarem os assuntos trabalhados,
mas a reflexão sobre o desempenho deve ser individual. Para o desenvolvimento do
plano de ação, alguns
alunos podem apreciar a troca de sugestões e ideias
sobre possíveis formas de prática (o que pode ser feito
sob a forma de brainstorm). O professor deve assegurar-se de que haja uma reflexão
subsequente, em que
os alunos avaliam se o trabalho encaminhado foi suficiente para torná-los mais
seguros de seu desempenho
e, se necessário, pode ajudá-los a fazer novos planos
de ação.

muitos desafios ao professor, incluindo a possibilidade

Verificações periódicas das seções Self-Evaluation podem ajudar o professor a


identificar áreas individuais de
dificuldade e prover andaimento ao desenvolvimento de
alguns alunos. Para isso, o professor pode recolher os
livros e fazer anotações sobre sua leitura enquanto os
alunos trabalham em atividades nas quais não utilizem
esse material.

também, momentos em que os alunos possam trabalhar

IN CONTROL
Como explicado anteriormente, as seções de revisão In Control, encontradas após
cada unidade par no
livro, visam promover o trabalho individual do aluno.
Elas são organizadas em torno de dois textos centrais
que fazem referência direta ou indireta ao Brasil, o que
favorece a contextualização da leitura e o desenvolvimento da cidadania. A seção
inclui atividades de préleitura, leitura e pós-leitura, sendo que estas últimas
promovem reflexões sobre aspectos intertextuais na leitura (na subseção Comparing
Texts) ao mesmo tempo
que fomentam conexões entre os textos lidos e a vida
dos alunos e estimulam a pesquisa adicional e autônoma sobre os tópicos tratados
(na subseção Connecting:
The texts and my life). As respostas dos exercícios estão
disponíveis no final do livro (Answer Key), incentivando
o trabalho autônomo dos alunos na verificação das respostas. Além das respostas
propriamente ditas, há na
seção Answer Key comentários adicionais, destacando
questões que podem ser contempladas para enriquecer as reflexões intertextuais e
contextuais propostas.
Caso deseje, o professor pode retomar algumas dessas
reflexões em sala de aula como forma de encerrar o
trabalho no bimestre.

de pequena carga horária e grande número de alunos


numa mesma sala. Diante desses desafios, é importante fazer uso de arranjos que
maximizem o potencial de
uma aprendizagem efetiva. O trabalho em pares e/ou
pequenos grupos permite que todos os alunos tenham
maior envolvimento cognitivo com a tarefa em questão,
bem como maior envolvimento social com outras pessoas que lhes possam prover
andaimento, como discutido anteriormente. No entanto, é importante que haja,
individualmente, a fim de avaliar sua compreensão e capacidade de aplicar os novos
conhecimentos (em outras
palavras, a fim de promover e avaliar a apropriação de
seu conhecimento).
Os comentários que acompanham a sequência das
atividades no Manual do Professor indicam possibilidades de trabalho individual, em
pares, em grupos, em
conjunto com toda a turma. Mas essas sugestões devem
ser sempre consideradas em vista dos níveis de compreensão e proficiência
linguística dos alunos, levando a
decisões contextualizadas sobre os arranjos mais adequados para o ensino-
aprendizagem em dada situação.
É sempre recomendável encaminhar as atividades que
envolvem maior desafio em pares e/ou grupos, a fim
de propiciar condições de andaimento para aqueles que
não conseguiriam realizar tais atividades individualmente naquele momento. E,
quando o uso da língua inglesa
estiver além da capacidade da turma para a realização
de uma tarefa (por exemplo, um debate gerado por
uma citação da seção Words for Thought, ou a contextualização de uma unidade, na
seção In Context), devese usar o português e incentivar os alunos a, gradualmente,
ao longo do ano, adotar o uso da língua inglesa
nessas ocasiões.
De qualquer forma, devem-se incentivar a participação e a interação dos alunos o
máximo possível em sala
de aula. Assim, é importante encorajá-los a responder a
perguntas formuladas pelos colegas, de forma que possam se perceber como detentores
de conhecimento.
Uma consideração adicional: o conteúdo da coleção
deve ser trabalhado de forma integrada, ou seja, é re-

Palavras finais ao professor

comendável que, no início de cada aula, seja retomado

Como visto nesta seção, o trabalho com a coleção


apresenta diversas possibilidades de arranjos e encaminhamentos. O ensino de inglês
no Ensino Médio traz

o trabalho executado na última aula. Se possível, pode-

brevemente (de forma oral, em português ou em inglês)


-se finalizar cada aula com uma breve descrição do que
será trabalhado na aula seguinte.

15
Avaliação
A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e envolve
diferentes aspectos desse
processo, tais como o conteúdo trabalhado, o material
adotado, os recursos didático-pedagógicos implementados, as competências
desenvolvidas pelos alunos e a
atuação dos professores, entre outros. A avaliação deve
ser um processo contínuo e cumulativo, efetuado desde
o início do processo de ensino-aprendizagem, para que
ofereça constante diagnóstico, bem como permanente
direção e verificação de resultados.
Nesta seção, tecemos algumas considerações sobre o
papel da avaliação no contexto do Ensino Médio brasileiro
e oferecemos algumas sugestões de como realizar esse processo como parte integrante
do trabalho com a coleção.
De acordo com os objetivos do Ensino Médio, como
visto na seção “Objetivos gerais da obra”, há ênfase neste segmento no
desenvolvimento de competências que
possam auxiliar os alunos a participar do mundo social
de forma consciente, crítica e ativa. Sob essa ótica, a
avaliação no Ensino Médio há de contemplar aspectos
que ultrapassem a assimilação de conteúdos e deve considerar, também, a aplicação
desses conteúdos na solução de problemas, no questionamento de aspectos de
relevância na esfera social dos aprendizes, na participação em sociedade. Ainda sob
essa ótica, é importante
incluir oportunidades de autoavaliação, conforme orientação do artigo 36, inciso
II, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que prevê que a
avaliação “adotará metodologias de ensino e avaliação
que estimulem a iniciativa dos estudantes”.
Os pontos mencionados realçam a importância da
avaliação formativa no Ensino Médio. Como esclarece
Richards (2001, p. 288), a avaliação formativa prioriza o
desenvolvimento contínuo e a constante melhora de um
programa educacional, envolvendo questionamentos
permanentes sobre o cumprimento dos objetivos gerais
e específicos, sobre a adequação do conteúdo e da metodologia no contexto de
ensino-aprendizagem, sobre a
adequação do tempo empregado na realização de certas
atividades, sobre a motivação e interesse dos alunos e
professores, entre outros.
A coleção considera esses aspectos da seguinte
forma:

ƒƒTodo volume começa com um teste para avaliação


inicial (Take Action), que oferece oportunidade

16

para os alunos avaliarem suas habilidades e conhecimentos. Os resultados dessa


avaliação também
podem auxiliar o professor nas suas decisões com
relação ao planejamento e à implementação dos
conteúdos trabalhados ao longo do ano.

ƒƒToda unidade é finalizada com uma seção de autoavaliação (Self-Evaluation), que


relaciona os conteúdos da unidade e propõe uma reflexão por parte
do aluno com relação à apropriação de conhecimentos, como o desenvolvimento de um
plano de
ação caso alguma área necessite de mais prática.

ƒƒAs

atividades das seções On Your Own (Reading/


Listening) e Communicating (Writing/Speaking)
também podem ser utilizadas como recurso de autoavaliação e de avaliação do
professor (mediante
observações ou atribuição de notas).

ƒƒA seção Projects sempre envolve um “produto final” (seja ele um texto escrito,
uma apresentação
oral, um filme, entre outros) e esse produto pode
ser considerado um item para avaliação cujos critérios podem ser predefinidos pela
turma. Para uma
avaliação mais abrangente, o próprio processo de
realização do projeto e a atuação dos membros do
grupo em tal processo podem ser autovaliados (ou
avaliados por um par) também.

ƒƒO

Manual do Professor (na seção “Unidade por


Unidade: mais detalhes e sugestões adicionais”) oferece sugestões de trabalho
interdisciplinar, culminando com reflexões e possíveis intervenções no mundo
social, que podem ser utilizadas como fonte de avaliação e autoavaliação do projeto
pedagógico.

ƒƒO

Manual do Professor inclui quatro testes mais


formais, de caráter somativo (quer dizer, testes a
serem aplicados ao final de uma sequência pedagógica para aferição de resultados).
Esses testes podem ser aplicados ao final de cada duas unidades.

Além dos componentes acima descritos, sugerimos


que o trabalho com a obra seja acompanhado por uma
avaliação permanente, de caráter mais qualitativo, que
inclua os seguintes aspectos:

ƒƒAo

final de cada aula, professor e alunos podem refletir se os objetivos específicos


das seções trabalhadas foram atingidos (para listagem
desses objetivos, ver a página 7 deste Manual do

crítico) está sendo suficiente e/ou adequado? Os

Professor). Essa reflexão pode ser encaminhada

métodos utilizados na prática de sala de aula es-

oralmente, em um breve debate, ou por escrito

tão de acordo com o estilo de aprendizagem e a

(em diários pessoais, blogs e chats, entre outros).

preferência dos alunos? A quantidade de conteúdo

ƒƒAo

final de cada unidade ou bimestre, reflexões

envolvendo os objetivos gerais da obra (listados na


página 4 deste Manual do Professor) podem ser
trocadas entre professor e alunos.

ƒƒSempre

que possível, questões relativas à avalia-

ção formativa podem ser debatidas entre a turma.


Essas questões incluem, por exemplo: Os alunos
estão motivados em sua aprendizagem? (Se não
estão, o que pode ser feito para melhorar a motivação?); O tempo dedicado ao
trabalho de certas
áreas (as habilidades, a gramática, o vocabulário,
as tecnologias, o desenvolvimento de pensamento

trabalhada e o ritmo das aulas estão adequados?


Os alunos estão percebendo crescimento no seu
conhecimento e habilidades?

ƒƒNo caso de haver condução de trabalhos interdisciplinares, deve-se considerar uma


avaliação que envolva todos os agentes (professores, alunos): estes
cooperam na produção de uma lista de critérios de
avaliação e depois, colaborativamente, finalizam a
lista. A avaliação final pode ser feita sob a forma
de autoavaliação.
Ao final de cada volume do manual, o professor encontrará testes, destinados à
avaliaçao bimestral.

Livro digital
Acompanha esta obra um Livro Digital que foi concebido com o intuito de oferecer
recursos adicionais
ao aluno e potencializar sua aprendizagem, tornando
o livro didático compatível com formas de se acessar e
manusear informações familiares ao jovem aluno. Em
paralelo, também visa oferecer ao professor recursos
adicionais a serem explorados na prática pedagógica. A
fim de atingir esses objetivos, o livro digital contém os
seguintes recursos: (1) todos os áudios estão embutidos
no material digital, permitindo que os alunos acompanhem as atividades com os
respectivos áudios diretamente do tablet ou do computador; (2) em algumas
atividades que requerem que os alunos observem determinadas imagens, será possível
ampliar essas imagens
no livro digital, a fim de tornar a observação mais clara
e eficiente; e (3) o sumário do livro inclui links que levam os alunos às páginas
indicadas. O livro digital pode
ser usado em sala de aula no caso de haver recursos

disponíveis para tal: nesses casos, os alunos podem realizar as tarefas


individualmente ou em pares, utilizando
tablets ou computadores. Deve-se explorar o trabalho
com o material digital em situações que são favorecidas
por tal recurso (por exemplo, ampliação de imagens,
uso do áudio etc.). O uso do material digital para apoio
à realização de exercícios escritos é recomendável em
casos em que os alunos devem escrever as respostas em
seus cadernos. Em casa, o material digital pode ser utilizado como referência e
apoio para revisões de forma
similar às explicitadas acima. É importante familiarizar
os alunos com os recursos disponíveis no início do ano
e lembrar-lhes que devem utilizar tais recursos sempre
que possível. Vale também ressaltar para os alunos que,
caso haja acesso a tablets, o material digital dá mobilidade à aprendizagem,
permitindo acesso ao conteúdo
do livro em contextos que expandem o ambiente escolar e doméstico.

17
Leia mais e reflita
Esta seção contém 10 subseções; cada uma delas
apresenta material adicional a respeito de um conceitochave que orienta a
fundamentação teórica desta obra.
Os conceitos-chave remetem a termos anteriormente

utilizados neste Manual, destacados com sublinhamento


e negrito. Para cada conceito-chave incluímos um verbete
com a definição do conceito, um ou dois textos para leitura e perguntas para
reflexão e/ou debate com colegas.

CONCEITO-CHAVE 1: Andaimento
Andaimento é um termo proposto pelos educadores David Wood, Jerome Bruner e Gail
Ross em
1976 (ver Texto 1, a seguir) para descrever o processo de ensino-aprendizagem de um
ponto de vista sociocultural. Sob essa ótica, todo aprendiz necessita de apoio
antes de saber fazer algo com autonomia.
Esse apoio é, pois, conceitualizado metaforicamente como um andaime numa
construção: inicialmente, o andaime está presente e permite o desenvolvimento da
construção, e é gradualmente retirado até
que a construção torne-se “independente”.

Texto 1
“Discussions of problem solving or skill acquisition are usually premised on the
assumption that the
learner is alone and unassisted. If the social context is taken into account, it is
usually treated as an instance
of modelling and imitation. But the intervention of a tutor may involve much more
than this. More often
than not, it involves a kind of ‘scaffolding’ process that enables a child or
novice to solve a problem, carry
out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This
scaffolding consists essentially of the adult ‘controlling’ those elements of the
task that are initially beyond the learner’s capacity, thus
permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within
his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We
assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner
than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in
development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his
unassisted efforts.”
(WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90)

Texto 2
“In schools, students are learning to take on new, educational frames of reference
and apply these
frames to interpret observations, information and events. ‘Scaffolding’ learning in
school may be a matter
of helping students to apply frames of reference that they only partially grasp and
that they are inexperienced in applying and it may be a process that involves more
than two people. But a crucial, essential
quality of ‘scaffolding’ in all settings must be that it is the provision of
guidance and support which is
increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner.”
(MERCER, 1995, p. 75)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒO Texto 1 reproduz um trecho do texto original em que o conceito de andaimento
(scaffolding) foi proposto.
Após ler o trecho, como você rearticula as ideias lá apresentadas? Escreva suas
ideias.

ƒƒO Texto 2 reproduz um trecho em que outro educador (Neil Mercer) rearticula a
noção de andaimento. Que
aspectos do texto original ele enfatiza? Que aspectos ele adiciona e/ou não inclui
no trecho reproduzido?

ƒƒPense em sua experiência como aprendiz de inglês (ou de outra língua


estrangeira). Você se lembra de alguma
situação em que sua aprendizagem foi amparada por um processo de andaimento (por um
colega, um professor, um familiar, o livro didático ou qualquer outro “par mais
competente”)? Descreva detalhes desse processo,

18
refletindo: O que você conseguiu atingir com esse apoio que não teria conseguido
atingir sem ele? Que efeitos
esse apoio teve em sua própria aprendizagem?

CONCEITO-CHAVE 2: Par mais competente


Par mais competente é uma noção associada à teoria de ensino-aprendizagem proposta
pelo teórico russo Lev Vygotsky (1896-1934), de acordo com a qual a aprendizagem
ocorre numa “zona de desenvolvimento proximal” em que aquele que aprende consegue
realizar algo (seja um processo mental
ou uma ação) mediante a orientação e o apoio fornecidos por pares mais capazes. O
texto a seguir dá
mais esclarecimentos.

Texto
“Suppose I investigate two children upon entrance into school, both of whom are ten
years old chronologically and eight years old in terms of mental development. Can I
say that they are the same age mentally? Of course. What does this mean? It means
that they can independently deal with tasks up to the
degree of difficulty that has been standardized for the eight-year-old level. If I
stop at this point, people
would imagine that the subsequent course of mental development and of school
learning for these children will be the same, because it depends on their
intellect. […] Now imagine that I do not terminate
my study at this point, but only begin it. These children seem to be capable of
handling problems up to
an eight-year-old’s level, but not beyond that. Suppose that I show them various
ways of dealing with the
problem. Different experimenters might employ different modes of demonstration in
different cases: some
might run through an entire demonstration and ask the children to repeat it, others
might initiate the solution and ask the child to finish it, or offer leading
questions. In short, in some way or another I propose
that the children solve the problem with my assistance. Under these circumstances
it turns out that the first
child can deal with problems up to a twelve-year-old’s level, the second up to a
nine-year-old’s. Now, are
these children mentally the same?”
(VYGOTSKY, 1978, p. 85-86)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒComo você responderia à pergunta final do trecho acima? Você acha que se pode
avaliar o processo de aprendizagem das duas crianças da mesma maneira? Por quê
(não)?

ƒƒO texto descreve o papel de um par mais competente no processo de aprendizagem de


crianças. Reconstrua
as ideias do texto (oralmente ou por escrito) no seu contexto de trabalho,
descrevendo uma situação em que
aparentemente dois aprendizes demonstram o mesmo nível de compreensão, mas
respondem de maneira diversa ao serem apoiados por um par mais competente.
Especifique algumas formas diferentes que podem ser
utilizadas pelo par mais competente ao propiciar apoio aos aprendizes.

ƒƒAo planejar sua próxima aula, reflita: De que forma você pode atuar como par mais
competente para apoiar a
aprendizagem de seus alunos? Considere maneiras personalizadas de atender as
necessidades específicas de
alguns alunos.
CONCEITO-CHAVE 3: Mediação
Mediação é um conceito que remete a teorias socioculturas de ensino-aprendizagem e
abarca a
noção proposta por Lev Vygotsky de que toda função mental superior, tal como
atenção voluntária,
memória lógica e desenvolvimento de novos conceitos, não é feita diretamente, mas
sim desenvolvida a
partir da mediação de ferramentas, dentre as quais a linguagem é a mais importante.
Em outras palavras,
de acordo com esse conceito e essa abordagem, o uso da linguagem (para falar,
escrever, pensar, ouvir,
entre outros) tem implicações nos entendimentos que desenvolvemos sobre o mundo a
nosso redor.

19
Texto
“The most fundamental concept of sociocultural theory is that the human mind is
mediated. In opposition to the orthodox view of mind, Vygotsky argued that just as
humans do not act directly on the physical
world but rely, instead, on tools and labor activity, which allows us to change the
world, and with it, the
circumstances under which we live in the world, we also use symbolic tools, or
signs, to mediate and
regulate our relationships with others and with ourselves and thus change the
nature of these relationships.
Physical as well as symbolic (or psychological) tools are artifacts created by
human culture(s) over time
and are made available to succeeding generations, which can modify these artifacts
before passing them
on to future generations. Included among symbolic tools are numbers and arithmetic
systems, music, art,
and above all language. As with physical tools, humans use symbolic artifacts to
establish an indirect, or
mediated, relationship between ourselves and the world.”
(LANTOLF, 2000b, p. 1)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒEm suas palavras, rearticule o conceito de mediação: em que ele consiste? De que
forma a noção de mediação
se relaciona aos conceitos de “andaimento” e de “par mais competente”? O que você
acha da ideia de que o
uso da linguagem pode mediar a aprendizagem? Justifique suas respostas com base em
experiência e conhecimento prévios e elementos do texto reproduzido acima.

ƒƒO livro didático pode mediar a aprendizagem dos seus alunos? Se sim, de que
forma? Use as ideias apresentadas no verbete e no texto acima para justificar suas
respostas.

CONCEITO-CHAVE 4: Dialogismo
Dialogismo é um conceito básico na teoria de linguagem proposta pelo russo M. M.
Bakhtin (1895-1975), de acordo com o qual toda interação envolve ecos e
reverberações de diálogos que já tivemos
com outros ou com nós mesmos, bem como de diálogos que outras pessoas tiveram entre
si e que, de
certa forma, afetam o evento de comunicação (por exemplo, ao escrever este verbete,
seu autor remete
a “conversas” realizadas entre outras pessoas sobre o assunto, a textos escritos
por outras pessoas, a
aulas e palestras assistidas sobre o assunto etc.). Em outras palavras, de acordo
com esse conceito, não
se pode entender a linguagem em um vácuo ou na individualidade dos que usam a
linguagem: para
entendê-la, é preciso considerar todos os presentes (e mesmo os ausentes) no evento
de comunicação,
uma vez que o discurso se configura na interface desses diálogos.

Texto 1
“To understand another person’s utterance means to orient oneself with respect to
it, to find the proper
place for it in the corresponding context. For each word of the utterance that we
are in process of understanding, we, as it were, lay down a set of our own
answering words. The greater their number and weight,
the deeper and more substantial our understanding will be. […] Any true
understanding is dialogic in
nature. Understanding is to utterance as one line of a dialogue is to the next.”
(VOLOŠINOV, 1973, p. 102)

Texto 2
“Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o
diálogo se
impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por
isto, o diálogo é
uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e
o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não
pode reduzir-se a um ato de depositar ideias
de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem
consumidas pelos permutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre
sujeitos que não aspiram a comprometer-se

20
com a pronúncia do mundo, nem com a busca da verdade, mas com impor a sua. Porque é
encontro
de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a
outros. É um ato de
criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para
a conquista do
outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não
a de um pelo outro.
Conquista do mundo para a libertação dos homens.”
(FREIRE, 1987, p. 45)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒExplique o trecho “Any true understanding is dialogic in nature” do Texto 1 com
suas palavras, com base nos
pontos apresentados no verbete e nos textos reproduzidos acima.

ƒƒPense em algo que você aprendeu recentemente (sobre o mundo, sobre a língua
inglesa, sobre como ensinar e
aprender línguas estrangeiras). Reflita: De que forma sua aprendizagem foi
dialógica, envolvendo, por exemplo,
diálogos com você mesmo, com outras pessoas, com autores de livros que você leu
etc.?

ƒƒReflita: Como você pode, na próxima aula que lecionar, fomentar o diálogo como
“um ato de criação” (citando
Paulo Freire), e não como forma de depositar ideias para serem consumidas por seus
alunos? Liste algumas
ideias, implemente-as e, após a aula, avalie-as.

CONCEITO-CHAVE 5: Contextualização
Contextualização é um conceito pedagógico que tem apoio teórico na noção de
“aprendizagem situada”, proposta por Jean Lave e Etienne Wenger em seu livro
Situated learning: Legitimate
peripheral participation (1991). De acordo com essa teoria, a aprendizagem envolve
um processo
primordialmente social em que se tem de levar em consideração a integridade do
aprendiz (sua
biologia, sua história de vida, sua atuação no mundo etc.) e o contexto sócio-
histórico em que a
aprendizagem ocorre.

Texto
“All learning is situated, because any task or activity does not exist
independently of the ways in which
participants (experimenters and subjects, teacher and learners) contextualize it.
This view of learning as situated activity does not necessarily drive us up some
non-empirical blind
alley. Rather, it suggests that the study of learning, especially in educational
settings, must treat context and
culture as part of what is being studied, not variables to be partialled out.”
(MERCER, 1992, p. 33)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒVocê acha que todos aprendem da mesma forma, em todos os momentos? Dê exemplos
que ilustrem e justifiquem seu ponto de vista. Explique seu ponto de vista com base
em sua experiência (como aluno, como
professor) e citando elementos do verbete e trecho reproduzido acima.

ƒƒPense na última aula que deu e avalie se os tópicos tratados, bem como as
práticas pedagógicas implementadas, foram contextualizados. Dê detalhes e reflita:
de que forma você poderia aprimorar a contextualização de
conceitos e formas de se ensinar e se aprender nas suas próximas aulas?

CONCEITO-CHAVE 6: Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade é uma forma de se construir conhecimento combinando-se
perspectivas oriundas de diferentes áreas, com o objetivo de projetar um olhar
diferenciado (mais amplo, mais complexo)
no nosso foco de estudo.

21
Texto 1
“A forma mais direta e natural de se convocar temáticas interdisciplinares é
simplesmente examinar o
objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, não fora dele. Por exemplo,
sucata industrial ou detrito
orgânico doméstico, acumulados junto de um manancial, não constituem apenas uma
questão biológica,
física, química, nem só sociológica, ambiental, cultural, nem tampouco só ética ou
estética, pois abarcam
tudo isso e mais que isso.
Há habilidades e competências, no entanto, cujo desenvolvimento não se restringe a
qualquer
tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domínio conceitual e prático, para
além de
temas e disciplinas.
A própria competência de dar contexto social e histórico a um conhecimento
científico é um exemplo
que não está restrito nem às ciências, nem à história, nem à soma delas. O que é
preciso compreender é
que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências
e dessas habilidades
está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências.
Não há receita, nem definição única e universal para as competências –
qualificações humanas
amplas, múltiplas que não se excluem entre si – ou para a relação e a distinção
entre competências
e habilidades.”
(BRASIL, 2002, p. 15)

Texto 2
“The most comprehensive curricular conversations occur when students discover
interrelationships
across all of the elements in the curriculum, so that the parallel but independent
discussions of an episodic
curriculum [that is, the curriculum that is organized around central topics] begin
to echo back on one
another. As new elements enter into the conversation, they provide not only new
contexts for exploring or
redefining the established topic, but new perspectives on other elements in the
conversation, and on the
topic itself. Here, the conversation involves a process of continuing reconstrual
not only of what has just
been introduced, but, in light of new ideas, everything that has come before.”
(APPLEBEE, 1996, p. 76-77)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒDe acordo com o Texto 1, há uma única forma de se promover a
interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem? Qual seria a forma mais
aconselhável de se posicionar ao delinear um trabalho interdisciplinar?
Responda às perguntas de uma forma geral; em seguida pense em formas específicas de
encaminhar um trabalho interdisciplinar com seus alunos.

ƒƒO Texto 2 apresenta vantagens de se adotar uma perspectiva interdisciplinar na


construção do currículo: Quais
são elas? Você concorda com os pontos apresentados? Justifique suas respostas.

ƒƒQue desafios você encontra no seu contexto de trabalho para encaminhar abordagens
interdisciplinares em seu
dia a dia? O que você pode fazer para superar esses desafios?
CONCEITO-CHAVE 7: Letramento
Letramento envolve a capacidade de compreender e aplicar com competência o conjunto
de sistemas simbólicos numa cultura (por exemplo, o alfabeto, números, ícones
visuais, entre outros).

Texto 1
“A first step in reconceptualising literacy is to accept the multiple functions
literacy may serve in a given
activity, where it can replace spoken language, enable communication, solve a
practical problem or act

22
as a memory aid – in some cases, all at the same time. It is also possible to
explore the further work which
literacy can do in an activity, and the social meanings it takes on. For instance,
there are ways in which
literacy acts as evidence, as display, as threat, and as ritual. Texts can have
multiple roles in an activity and
literacy can act in different ways for the different participants in a literacy
event; people can be incorporated into the literacy practices of others without
reading or writing a single word.”
(BARTON; HAMILTON 2000b, p. 13)

Texto 2
“Critical reading has not been generally encouraged in the English as a Foreign
Language (EFL) classroom in either the wider or the narrower sense, whether we are
talking of those with very limited English
language proficiency or of quite advanced learners of English. Students tend not to
be invited to draw
on their experiences of literacy, or to articulate their understanding of it as a
social phenomenon. Reading has been seen as unproblematic as an activity, simply as
what goes on when reader meets text. Texts
have not generally been selected for their potential to challenge. They are more
frequently seen as either
vehicles for linguistic structure, as general interest material usually of a fairly
safe, bland kind or as functional survival material for some groups of L2 learners
who are given material such as forms or official
letters, thus suggesting an assimilationist model of literacy – one which accepts
rather than challenges the
assumptions as to the future social and occupational roles of second language
learners.”
(WALLACE, 1992, p. 61-62)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒReleia o Texto 1 em voz alta, pausando periodicamente para dar exemplos de
práticas de letramento que possam: (1) substituir a linguagem oral; (2) permitir a
comunicação; (3) resolver um problema prático; (4) funcionar
como recurso mnemônico; (5) funcionar como evidência; (6) ter a função de exibir;
(7) veicular uma ameaça;
(8) atuar como um ritual.

ƒƒ O Texto 2 foi escrito há mais de vinte anos. Você acha que a situação descrita
mudou? Se sim, de que forma?
Se não, quais são as causas e consequências da permanência do cenário descrito?

ƒƒRetomando os pontos apresentados nos Textos 1 e 2, reflita sobre os textos que


você vem selecionando para o trabalho com a língua inglesa em suas turmas, bem como
sobre as práticas de letramento que você vem desenvolvendo com seus alunos.
Pergunte-se: as práticas de letramento vivenciadas por seus alunos recentemente
realizaram
as funções descritas no Texto 1? Realizaram outras funções (se sim, quais?)? Os
textos selecionados promovem a
leitura crítica? Convidam os alunos a partir do texto propriamente dito para
questionar aspectos sociais?

CONCEITO-CHAVE 8: Gêneros textuais


Gêneros textuais são manifestações orais e escritas estabelecidas em um grupo
social. Essas manifestações são reconhecidas e produzidas pelos membros de um grupo
social, com base em suas
convenções de forma e conteúdo. Alguns exemplos são: discursos políticos; e-mails;
recibos; poemas;
comerciais de TV, entre outros.

Texto 1
“We use language in particular ways according to the content and purpose of the
genre, the relationship
between us and the person we are speaking to, or the audience we are writing for.
The way we use language
in a particular genre also depends on whether the text is written or spoken, and
the social and cultural context in which the genre occurs. When we do this, we draw
on our previous experience with the genre to
know how we should normally do this. […] This does not mean, however, that every
instance of a genre is
the same, nor that genres do not change. Genres in fact vary in terms of their
typicality. That is, a text may
be a typical example of a genre, or a less typical one, but still be an example of
the particular genre.”
(PALTRIDGE, 2006, p. 85)

23
Texto 2
“Genre can be a valuable concept for English language teachers, whether involved in
mother-tongue settings or teaching English as a second or foreign language.
Depending on the homogeneity of the class and
other circumstances, an awareness of genre is clearly relevant for designing
curriculum in a way responsive
to student needs. For example, if there are particular work-, school- or leisure-
related purposes which all
your students need spoken or written English to accomplish, then the English course
can be oriented towards
achieving control of the relevant spoken and written genres. […] This will provide
the learner with insights
into the English-speaking culture and opportunities to reflect on or contest its
assumptions as well as to gain
confidence and experience in using the language patterns that are particularly
foregrounded in the genre.“
(PAINTER, 2001, p. 172)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒCom base no verbete e nos trechos reproduzidos acima, responda: Como você
descreve a noção de gênero textual? Quais são os benefícios do foco em gêneros
textuais na elaboração de currículos para o ensino de inglês?
Use elementos dos textos para justificar suas respostas.

ƒƒComo você interpreta o trecho “The way we use language in a particular genre also
depends on whether the
text is written or spoken” (Texto 1)? Você concorda com a ideia proposta? De que
forma o trecho se relaciona
com aulas que você tenha ministrado recentemente ou irá ministrar em futuro
próximo?

ƒƒPense numa aula que você tenha ministrado abordando a noção de gêneros textuais.
Em seguida, responda:
Até que ponto ela atingiu os objetivos apontados no Texto 2? Em outras palavras,
ela levou os alunos a estabelecer conclusões sobre a cultura anglófona? Permitiu-
lhes refletir sobre ou contestar premissas dessa cultura? Promoveu o
desenvolvimento da confiança e experiência no uso dos padrões discursivos
relacionados ao
gênero focalizado? O que poderia ser feito no futuro para tornar a obtenção desses
objetivos mais eficaz?

CONCEITO-CHAVE 9: Intertextualidade
Intertextualidade consiste na ideia de que todos os textos (orais ou escritos)
remetem de uma forma
ou de outra a textos previamente produzidos.

Texto 1
“The basis for the perception that all texts are ideological is that language
(spoken or written) is now
usually seens as being shaped by its context, both linguistic and sociopolitical.
No text is produced which
is not in some way affected by texts, both spoken and written, literary and non-
literary, that have gone before it. Based on Bakhtin’s idea that every utterance
has some kind of dialogic relationship with other utterances which have preceded it
[…], intertextuality in literature refers to the way in which a text may invoke
other texts through the use of particular words, phrases or ideas, so the reader’s
or listener’s knowledge of
that other text comes into play in their interpretation of what the current author
is saying.”
(JEFFRIES, 2007, p. 29)

Texto 2
“Every lesson is built on the assumption of earlier lessons in which topics have
been explored, concepts
agreed upon and defined. […] At a deeper level, the entire school learning
experience is linked by a pervading ‘intertextuality’ that embodies the theory and
practice of education as institutionalized in our culture.”
(HALLIDAY, 1989, p. 47)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒExplique, com suas palavras, a relação entre as noções de dialogismo e
intertextualidade. Se necessário, consulte o conteúdo do Conceito-chave 4
(Dialogismo).

24
ƒƒO Texto 1 apresenta a noção de intertextualidade dentro no contexto de textos
literários. Pense em exemplos
em que a intertextualidade pode ser encontrada em outros gêneros textuais (por
exemplo, anúncios, livros
didáticos, artigos de jornal). Use elementos presentes no Texto 1 para justificar
sua resposta.

ƒƒNo Texto 2, Halliday apresenta a noção de intertextualidade não em relação a


textos, mas a contextos – no caso,
o contexto educacional. Como você reage à proposição de Halliday? Seria possível
argumentar que a ideia do
autor, em si, é um exemplo de intertextualidade? Justifique.

ƒƒReflita sobre seu processo de leitura do verbete acima e dos dois textos sobre
intertextualidade. Ao tentar compreender o sentido desse conteúdo, você estabeleu
relações intertextuais entre o que leu nesta seção e outros
textos lidos no passado? Se sim, de que forma?

ƒƒPense em formas de aplicar a noção de intertextualidade em suas aulas. Liste


algumas ideias e coloque-as em
prática. Depois, avalie: Esses procedimentos enriqueceram a experiência de
aprendizagem dos seus alunos? Se
sim, de que forma? Se não, por que não?

CONCEITO-CHAVE 10: Estratégia


Estratégias são procedimentos facilitadores para o uso ou a aprendizagem de uma
língua estrangeira.

Texto 1
“Learning strategies are important in second language learning and teaching for two
major reasons.
First, by examining the strategies used by second language learners during the
language learning process,
we gain insights into the metacognitive, cognitive, social and affective processes
involved in language
learning. The second reason supporting research into language learning strategies
is that less successful
language learners can be taught new strategies, thus helping them become better
language learners.”
(CHAMOT, 2005, p. 112)

Texto 2
“Most research indicates that the more explicit the strategy instruction, the more
successful it is. Here
are the levels, the last of which is the most valued:
• #Level 1. Blind (covert) strategy instruction: Some learning strategies are
integrated into L2 textbooks
or teaching but are not explicitly or overtly mentioned. Learners are merely told
what to do but
might think the strategy is just part of the L2 task.
• #Level 2. Somewhat informed strategy instruction: The teacher (or textbook)
names the strategy, says
what it is for, and asks students to apply the strategy.
• #Level 3: Informed strategy instruction: The teacher (or textbook) names the
strategy, demonstrates
how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and
asks students to
use the strategy.
• #Level 4: Completely informed strategy instruction (strategy-plus-control
instruction): The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates how to use
the strategy, explains when the strategy is useful and
its purpose, and asks students to use the strategy. In addition, learners receive
practice in how to reflect
on the strategy, how to evaluate their success, and when and how to transfer the
strategy to new tasks.”
(OXFORD, 2011, p. 181)

Questões para reflexão e/ou debate


ƒƒPense em sua aprendizagem de inglês ou de outra língua estrangeira. Descreva
algumas situações em que você
usou alguma estratégia apoiando sua leitura, escrita, audição ou fala e reflita: O
uso de tais estratégias facilitou
a participação nessa situação? Esses usos trouxeram benefícios à sua aprendizagem
da língua? Quais foram as
dificuldades encontradas ao colocar em prática tais estratégias? O que você
aprendeu com essas situações? Use
as informações do Texto 1 para justificar algumas de suas respostas.

25
ƒƒPense em algumas aulas lecionadas recentemente e lembre-se de uma ou mais
situações em que você trabalhou alguma estratégia com seus alunos. Liste as etapas
seguidas durante tais situações e reflita: Qual dos níveis
propostos na taxonomia descrita no Texto 2 caracterizaria o trabalho seguido?

ƒƒCom base na taxonomia de Oxford (Texto 2), planeje quatro sequências diferentes
para o trabalho com alguma
estratégia (cada sequência deve corresponder a um dos quatro níveis propostos).
Experimente as sequências em
sala de aula, com turmas diferentes, e avalie o resultado de cada uma delas,
perguntando-se: O que os alunos
aprenderam com tais sequências pedagógicas? Que sequência trouxe melhores
resultados? Por quê?

Sugestões de leituras comentadas


Como dizia o educador Paulo Freire, nós “não so-

Cada capítulo desta obra aborda uma área impor-

mos”, mas “tornamo-nos”. Essa perspectiva de transfor-

tante do ensino de inglês como língua estrangeira (por

mação contínua é importante no contexto da formação

exemplo, reading, listening, speaking, writing, grammar,

profissional do professor, pois novas concepções e ideias

pronunciation, discourse, computer-assisted language

surgem a cada momento, e é importante estarmos a par

learning, classroom interaction, entre outros), sendo es-

do desenvolvimento da área em que atuamos. Sob essa

crita por especialistas da área.

ótica, há dois aspectos especiais que requerem atualização


constante por parte dos professores de inglês: o chamado
“conhecimento de conteúdo” (ou seja, o conhecimento
sobre aspectos linguístico-discursivos da língua inglesa) e o
“conhecimento pedagógico” (ou seja, conhecimentos relativos à prática de ensinar e
aprender, de uma forma geral,
e relativos à prática de ensinar e aprender inglês, de forma
específica). A seguir, listamos algumas sugestões de obras
e de sites da Internet que podem auxiliar o professor de
inglês a atualizar-se, ampliar seus conhecimentos e refletir
sobre sua prática nos dois âmbitos acima destacados.

English grammar. Londres: Routledge, 2002.


Este volume oferece uma descrição atual e abrangente da gramática da língua
inglesa, abordando-a sob uma
ótica funcional e explorando as unidades sintáticas que
são utlizadas para se cumprirem diferentes funções.
EDGE, J. (Ed.). (Re-)Locating TESOL in an age of empire. Basingstoke: Palgrave
Macmillan, 2006.
Esta obra é oriunda de uma conferência internacional em que profissionais que atuam
no ensino de lín-

ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de lín-

gua inglesa ao redor do mundo suscitaram e discutiram

guas estrangeiras: experiências e reflexões. Campinas:

questões sobre o papel do ensino de inglês na contem-

Pontes, 2004.

poraneidade. Os artigos deste livro apresentam diversas

Nesta obra, são apresentados e discutidos diversos


aspectos relativos ao planejamento e à implementação
de cursos de inglês. Essa leitura oferece importantes subsídios para a promoção da
reflexão sobre prática docente em língua estrangeira.

visões que levam a importantes reflexões. A obra inclui


um capítulo sobre o contexto brasileiro.
GOMES DE MATOS, F. Criatividade no ensino de inglês. São Paulo: Disal, 2004.
Neste livro, os professores de inglês podem encontrar

BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.).

oportunidades de reflexão sobre a importância do estímu-

Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno

lo e do uso da criatividade em inglês, bem como sugestões

e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.

práticas de como implementar tais usos em sala de aula.

Esta obra apresenta trabalhos de profissionais que


atuam no ensino e na pesquisa da língua inglesa por todo
o Brasil. Discutem-se crenças de professores e alunos sobre aspectos didático-
pedagógicos no âmbito do ensino
de línguas, proporcionando uma reflexão importante sobre como essas crenças afetam
a prática pedagógica.

26

DOWNING, A.; LOCKE, P. A university course in

JENKINS, J. World Englishes: a resource book for students. Londres: Routledge,


2006.
A leitura deste livro oferece uma introdução acessível
e informativa sobre os usos da língua inglesa por todo o
mundo, incluindo a descrição crítica dos fatores históricos
e sociopolíticos que induziram esses usos. O livro inclui

CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge guide

uma vasta gama de textos ilustrativos e é importante para

to teaching English to speakers of other languages.


aqueles que querem obter um maior entendimento sobre

Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

os papéis da língua inglesa na contemporaneidade.


MAYBIN, J.; MERCER, N.; HEWINGS, A. (Eds.). Using
English. Londres: Routledge, 2006.
Aqui se encontram uma apresentação e uma discussão excelentes sobre os variados
usos da língua inglesa no mundo contemporâneo, incluindo a definição de
conceitos centrais e textos suplementares escritos por
vários autores consagrados na área.
McDONOUGH, J.; SHAW, C. Materials and methods
in ELT: a teacher’s guide. 2. ed. Oxford: Blackwell, 2003.

<http://www.cybergrammar.co.uk/index.php>
Visite este site para explicações amplas e acessíveis
sobre diversas áreas da gramática da língua inglesa e
para discussões sobre importantes implicações pedagógicas relativas a esses pontos,
e testes para verificação de
entendimento das áreas focalizadas.
<http://www.usingenglish.com/handouts/>
Neste site, há sugestões de atividades relativas a várias áreas da gramática em
inglês.

Esta obra tece considerações sobre os princípios que


orientam métodos e materiais frequentemente adotados
na aula de inglês e relaciona tais princípios com as diferentes habilidades e com
as decisões de encaminhamento de
atividades (formação de grupos, trabalho individual, uso
de observações, individualização da aprendizagem etc.).

contém inúmeras informações, sugestões e recursos (teóri-

MACARO, E. Learning strategies in foreign and second language classrooms. Londres:


Continuum, 2001.

glesa, este site é muito útil, pois contém gravações em

Escrito por uma das maiores autoridades sobre estratégias de aprendizagem, este
livro apresenta discussão teórica
acessível sobre o assunto e é acompanhado de sugestões
práticas para o desenvolvimento de estratégias de reading,
listening, speaking e writing, com o objetivo de oferecer formas de ajudar os
alunos na sua aprendizagem autônoma.
MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de
Letras, 1996.

<http://www.nclrc.org/index.html>
Site do National Capital Language Resource Center, que
cos e práticos) para o professor de língua estrangeira.
<http://www.dialectsarchive.com/>
Para ter acesso a diferentes pronúncias da língua ináudio por falantes de inglês ao
redor do mundo.
<http://www.braztesol.org.br/site/view.asp?p=2>
Site da Braz-TESOL, a maior associação de professores de inglês no Brasil. No site
há informações sobre
como se associar à Braz-TESOL, eventos (workshops,
conferências, etc.), associações regionais e SIGs (Special
Interest Groups), entre outros.
A participação em associações profissionais traz inúmeros benefícios para os
professores de inglês sob a
ótica da formação profissional contínua. Além do site
Este livro proporciona leitura instigante sobre o processo de ensino-aprendizagem
de línguas, abordando
aspectos fundamentais da prática pedagógica na sala de
aula. Também discute aspectos relativos a pesquisas na
área e à formação do professor.

acima sugerido, outros sites de associações estaduais de

SILVA, F. L.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.). A linguística que nos faz falhar:


investigação crítica. São Paulo:
Parábola, 2004.

Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo

A obra é composta por uma compilação de trabalhos em


que diversos autores reveem e analisam o papel dos estudos
linguísticos no entendimento de concepções de língua e linguagem, discutindo as
implicações dessas concepções nas
áreas de política, planejamento e pedagogia de línguas.
<http://www.teachingenglish.org.uk/>
Organizado pelo British Council e pela BBC, este portal
oferece uma gama variada de recursos e informações úteis
para os professores de inglês (por exemplo, sugestões de
jogos e outras atividades para a sala de aula, informações
sobre eventos, artigos acadêmicos, entre outros). No portal,
a página <http://www.teachingenglish.org.uk/brazil> é especialmente dedicada a
professores de inglês no Brasil.

professores podem oferecer informações e recursos para


formação contínua, reflexão sobre a prática profissional
e trocas com colegas, por exemplo:
<http://www.apliesp.org.br/> – Associação dos
<http://www.apirs.com.br/> – Associação dos
Professores de Inglês do Rio Grande do Sul
<http://www.aplierj.com.br/> – Associação dos
Professores de Língua Inglesa do Estado do Rio de Janeiro
<http://www.apies.com.br/> – Associação de
Professores de Inglês do Espírito Santo
<http://www.cce.ufsc.br/~aplisc/> – Associação
dos Professores de Língua Inglesa de Santa Catarina
Além dessas associações brasileiras, há duas associações internacionais que merecem
ser exploradas:
<http://www.iatefl.org/> – International Association
of Teachers of English as a Foreign Language
<http://www.tesol.org/> – Teachers of English to
Speakers of Other Languages

27
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29
30

2o

1o

Bimestre

In Control 2

In Control 1

Sounds, Words,
and Meanings

Very Good Ideas

Our Past, Our


Present

Choosing a
Career

Tema

Unidade

Refletir sobre o uso de elementos


linguísticos e tipográficos ao ler

Aplicar conhecimento prévio para


compreender um texto

Fazer leitura à procura de informações


específicas (scanning)

Refletir sobre o provável autor e o


leitor potencial

Identificar o gênero textual

Identificar o tipo de texto

Fazer leitura rápida (skimming)

Fazer previsões apoiadas em palavras


transparentes, imagens e frases que
iniciam parágrafos

Past Progressive
Word Order:
Adjective +
Noun

Person / people(s)
Custom / customs/
costume

Possessive
Adjectives and
Pronouns
Vocabulário
Possessive ’s
relacionado a
novas tecnologias

Both… and

Last

Advérbios
terminados em –ly Plurals of nouns

Simple Past
(Regular and
Irregular Verbs)

Some / Any

There is / There are

Subject and
Object
Pronouns

Present
Progressive

Simple Present

Gramática

Old / new / young /


ancient

Sufixo -ful

Identificar false friends


Refletir sobre o gênero textual

Sufixo -less

Remember /
Remind

Just

Vocabulário

Usar imagens, títulos, formatação para


entendimento de um texto

Usar imagens e conhecimento prévio


para fazer sentido de um texto

Compreender o uso de elementos de


referência

Usar partes de uma palavra para seu


entendimento

Identificar e usar palavras transparentes

Estratégias de leitura

A tabela a seguir apresenta um detalhamento das unidades do volume 1 e sua


distribuição em 4 bimestres.

Planejamento anual

Novas
tecnologias
e novo
vocabulário

Wikis

Webpages

Dicionários
on-line

Tecnologia

Usar feedback ao reescrever um texto

Planejar ao escrever

Gerar ideias antes de escrever

Usar o endereço de um website como fonte de


informação

Usar um texto como referência ao produzir um


texto semelhante

Writing: usar a Internet como fonte de informação

Writing: usar fontes de referência como apoio ao


escrever

Concordar e discordar

Speaking: perguntar e responder: What does it


look like?

Listening: fazer previsões antes de ouvir

Writing: fazer a correspondência entre tarefas e


habilidades

Speaking: usar fontes de referência como apoio


ao falar

Listening: ouvir informações para detalhes

Avaliar habilidades

Speaking: perguntar e responder sobre o


significado e a pronúncia de uma palavra

Listening: identificar os sons da língua inglesa

Usar dicionário bilíngue

Outras habilidades e estratégias


31

4o

3o

Bimestre

In Control 4

In Control 3

Work

Refletir sobre o gênero textual

Reduce, Reuse,
Recycle

Fitness For All

Fazer conexões entre o que se lê e a


própria vida

Avaliar as estratégias de leitura usadas


numa tarefa

Selecionar e aplicar as estratégias de


leitura apropriadas a uma tarefa

Compreender informações
apresentadas em gráficos de barra

Ler para aprender sobre gramática

Numerais

Phrasal Verbs

Enough / every /
each

Vocabulário
relativo a
esportes

Expressões de
tempo

Avoid / Prevent

Vocabulário para
uso de celulares
e telefones

Identificar as palavras-chaves em um
texto

Prever o conteúdo de um texto antes


da leitura

Expressões de
tempo

Fazer previsões sobre as respostas


antes da leitura

Writing: refletir sobre o processo de escrita


A few / a little

Listening: selecionar, aplicar e avaliar estratégias


de escuta

Responder a convites oralmente

Listening / Speaking: prestar atenção ao tom de


voz ao ouvir ou falar

Listening: fazer a correspondência entre imagens e


o que é ouvido

Speaking/Writing: fazer enquetes e organizar seus


resultados em gráficos

Listening: refletir sobre as dificuldades ao ouvir e


contemplar formas de lidar com tais dificuldades

Usar o livro didático como referência ao escrever

Writing: refletir sobre informações visuais ao


escrever

Speaking: expressar opiniões e sentimentos

Identificar os elementos linguísticos usados num


texto oral para expressar certas ideias

Listening: identificar o contexto de um texto oral

Planejar estratégias de aprendizagem de


vocabulário

Outras habilidades e estratégias

Speaking: ativar e aplicar conhecimento prévio ao


falar

Blogs

Comunicação
eletrônica
e suas
abreviações

Buscas na
Internet

Tecnologia

Count nouns and


Non-count nouns Video games
e suas
Many / much / a
instruções
lot of

Mustn’t

Must / Have to

Should

Imperative

Would

May / Might

Can / Could

Future with going


to

Get

R U OK?
Communicating
in Today’s World

Future with will

Like

Fazer previsões sobre o assunto de um


texto antes da leitura

The Future Is
Around the
Corner

Arise / Raise / Rise

Gramática

Vocabulário

Estratégias de leitura

Tema
Unidade
Unidade por unidade:
mais detalhes e sugestões adicionais
Esta parte oferece orientações e sugestões adicionais relativas ao trabalho de cada
uma das unidades deste livro. Essas orientações e sugestões são divididas por
unidade, indicando-se as seções a que se referem. É importante
notar que nem todas as seções estão contempladas nesse material adicional. Ao
planejar o trabalho com a unidade,
o professor pode fazer uma leitura dos comentários disponíveis sobre a seção e
identificar aqueles que serão incorporados ao seu planejamento. O conteúdo desta
parte também apresenta as traduções dos textos da seção In Action,
bem como sugestões para uso da gravação que acompanha o texto. Ao final do bloco
correspondente a cada unidade sugerimos propostas de trabalho interdisciplinar com
base em seu conteúdo. Reforçamos que os pontos a seguir,
bem como os comentários em vermelho feitos no Manual do Professor, pretendem
oferecer direção e flexibilidade
aos professores, cabendo a eles as decisões que se ajustam aos seus contextos.

TAKE ACTION
Os alunos devem fazer o teste individualmente, bem como verificar as respostas na
seção Answer Key ao final
do livro, identificando as áreas em que encontram mais dificuldade. Havendo tempo e
interesse, você pode organizar um debate sobre os tópicos que causam mais
dificuldade aos alunos e informá-los sobre quando e como esses
tópicos serão tratados ao longo do ano. Comente com eles que o áudio correspondente
ao texto reproduzido na
parte Reading & Grammar encontra-se disponível na Internet (para isso, eles podem
acessar o site de onde o texto
foi retirado) e estimule a turma a ouvir o áudio em seu tempo livre, fazendo, ao
mesmo tempo, uma leitura em voz
alta do texto para rever a pronúncia em inglês.

Unit 1: Sounds, Words, and Meanings


Overview
Esta unidade pretende abordar a língua inglesa (e alguns de seus sons, palavras e
significados), partindo de um contexto de uso relevante para o jovem: a Internet.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
Redefinindo como trabalhamos com palavras
Imagine um dicionário com definições acompanhadas por videoclipes, com usuários
falando sobre
o que as palavras significam para eles. Esta é a ideia do site www.wordia.com, um
projeto que combina
definições convencionais de dicionário com significados criados por usuários e
explicados em pequenos vídeos.
A quantidade de vídeos é limitada no momento, mas está aumentando. Alguns desses
vídeos são feitos por celebridades, como o ilustrador britânico Quentin Blake, que
dá uma definição de “ilustração”
bem mais pessoal do que as definições encontradas em dicionários convencionais.
Entre os colaboradores, temos o usuário Sab, que compartilha uma forma mnemônica
para se lembrar
de como soletrar “because/ porque” ([ele forma uma frase, com palavras cujas letras
iniciais são as letras
da palavra because]: big/grandes; elephants/elefantes; can’t/ não podem; always/
sempre; use/ usar; small/
pequenas; entrances/ entradas; because of/por causa de; their/seu; size/tamanho); e
o usuário Davyboy,
que demonstra a palavra “poder”como se estivesse no alto de um castelo, imitando a
voz de um vilão.

32
De acordo com o cofundador de Wordia, Ed Baker, o site não está apenas reescrevendo
o dicionário: ‘’Estamos pedindo a membros do público que o redefinam. Por meio do
vídeo, nós temos o potencial de exportar todos os demais níveis dinâmicos de
significado com que dicionários convencionais
não conseguem lidar”.
Para quem ensina e aprende línguas, Wordia oferece oportunidades atraentes para
trabalhos em
grupo, tais como criar e carregar videoclipes que ilustrem palavras favoritas ou
novo vocabulário. O site
nos lembra o potencial da Internet como um recurso de ensino e também como um meio
de equipar os
aprendizes com instrumentos necessários para seu desenvolvimento autônomo. É sempre
bom lembrar
que não é a tecnologia que importa: o que conta é o que você faz com ela.

ƒƒÁudio que acompanha o texto: O áudio pode ser

um debate sobre questões relativas à leitura em


inglês. Talvez a reação inicial dos alunos seja
descrever o texto como “difícil”. Neste caso,
mostre aos alunos que a leitura do texto pode
ser facilitada pelo grande número de palavras
transparentes, pelo uso de estruturas que se
assemelham às estruturas da língua portuguesa, e pela própria tarefa de leitura
proposta na
seção In Action, que não requer entendimento
de todo o vocabulário do texto. Ao longo da
coleção, o trabalho de leitura vai se tornando
gradualmente mais complexo. É importante
conscientizar os alunos para o fato de que “um
texto difícil” não está necessariamente atrelado
a “uma tarefa difícil”.

utilizado para trabalho de reflexão sobre sons familiares e sons que causam mais
dificuldade para a
compreensão e produção dos alunos. Esta reflexão
é, incidentalmente, o foco do trabalho com compreensão oral na seção Integrating
desta unidade.
Assim, podem-se retomar o texto e sua gravação
mais adiante na unidade, como complementação
ao trabalho de compreensão oral.

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:


• A fim de encaminhar uma revisão de vocabulário pode-se pedir aos alunos que,
em pares,
selecionem três ou quatro palavras ou locuções
que aparecem no texto e preparem um exercício de múltipla escolha envolvendo o
vocabulário selecionado, de forma similar ao que é pro-

FURTHER ACTION

posto no Exercise 3. Esses exercícios podem ser

ƒƒO trecho de Through the Looking-glass, and What

compilados e fotocopiados para distribuição a

Alice Found There, reproduzido na seção, pode ser


explorado trazendo-se para o debate os elementos que o caracterizam como texto
literário, por
exemplo: sua originalidade, a personificação das
classes gramaticais, a função estética da comunicação. O professor de Português
pode apoiar esse
debate. Pode-se, inclusive, ampliar a leitura do texto visitando-se o site
<http://www.gutenberg.org/
files/12/12-h/12-h.htm>, que contém o texto em
sua íntegra.

todos os alunos, ou podem ser digitalizados e


distribuídos para posterior realização. A verificação pode ser feita consultando-se
o glossário ao
final do livro ou um bom dicionário bilíngue impresso ou on-line (por exemplo,
<http://www.
wordreference.com/enpt/>).
• Pode-se sugerir aos alunos que visitem o site
<www.wordia.com>, explorando definições de
diferentes palavras e ampliando tais observações com trocas de opiniões em sala de
aula.
Em turmas de menor proficiência linguística,
essas visitas ao site podem ter o objetivo de
focalizar aspectos fonético-fonológicos da língua inglesa, atentando-se para a
pronúncia e
entonação em alguns trechos. Nesse sentido,
pode-se pedir aos alunos que ouçam e repitam
algumas partes, ou que ouçam e escrevam o
que ouviram em outras.
• O texto “Redefining How We Work With
Words” pode servir como ponto de partida para

IN USE

ƒƒOs

pontos gramaticais desta unidade podem ser


praticados com o auxílio de exercícios disponíveis
on-line. É possível encontrá-los a partir de buscas na Internet com as palavras-
chaves “Simple
Present”, “Present Progressive”, “exercises”.

ƒƒUma

atividade opcional após o trabalho com a


subseção Grammar Practice seria listar as estratégias mencionadas na página e pedir
aos alunos

33
que discutam quais dessas estratégias costumam
usar, e por quê. Uma ampliação dessa discussão
poderia envolver o uso dessa listagem de estratégias durante uma atividade de
leitura: enquanto
leem, os alunos têm a listagem a seu lado como
referência e vão marcando as que forem usando.
Após a leitura, os alunos comentam sobre as estratégias usadas e se as acharam
úteis e facilitadoras. Aproveite o conteúdo desta seção para relembrar os alunos
sobre a seção Tools for Learning
ao final do livro.

INTEGRATING

ƒƒO trabalho com a habilidade Listening pode ser estendido com uma reflexão similar
sobre os sons de
outra língua estrangeira estudada (por exemplo, o
espanhol), contrapondo-se em seguida as dificuldades apresentadas em cada língua e
as formas de
se superar tais dificuldades. Para mais informações
sobre as dificuldades de falantes de português ao
aprender inglês, explore o site <http://www3.telus.
net/linguisticsissues/pronunciation.html>.

ƒƒA listagem a seguir pode apoiar o trabalho com a


habilidade Speaking:

Formas usadas para

Formas usadas para

esclarecer a pronúncia

esclarecer o significado

de uma palavra

de uma palavra

How do you pronounce [that


word/ your last name/ etc.]?
What’s the pronunciation of [x]?
Is [word] pronounced [x] or [y]?

What’s [x]?
What does [x] mean?
I’m not sure what [x] means.
Can you tell me what [x]
means?

ƒƒPara promover a aprendizagem do vocabulário trabalhado em Writing, pode-se pedir


aos alunos que
escrevam frases com algumas dessas palavras. As
frases podem ser então escritas no quadro, omitindo-se as palavras focalizadas, e a
turma tem de
identificar a palavra omitida.

Sugestão interdisciplinar: Em colaboração


com o professor de Português, pode-se encaminhar um projeto em que os alunos criem
e gravem definições pessoais de vocabulário
em português, de forma similar ao que é feito
no site wordia.com. Esses vídeos podem ser
exibidos à comunidade escolar, ou mesmo levados para casa pelos alunos,
alternadamente, para que eles compartilhem seu trabalho
com os membros de sua família.

Unit 2: Choosing a Career


Overview
Esta unidade trata da escolha da carreira, as questões que tal escolha envolve, os
recursos para se obterem informações e apoio durante essa escolha, as carreiras que
apresentam maior demanda na atualidade
e as habilidades que podem ser incorporadas em diferentes profissões.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
O que você quer ser?
Às vezes é difícil estabelecer metas de carreira se você não tem certeza absoluta
do que gostaria de
fazer. Uma boa maneira de começar a explorar esta questão é perguntar-se:
• #Quais são os seus talentos? Talentos envolvem as coisas que você faz
naturalmente bem, por
exemplo: você é organizado? É paciente? Criativo?
• #Quais são as suas habilidades? Habilidades envolvem o modo como você faz
algo, por exemplo:
você sabe falar uma língua estrangeira? Sabe desenhar? Sabe escrever histórias?
Essas habilidades
podem ser aprendidas e são transferíveis, isto é, elas podem ser aplicadas ao seu
trabalho.

34
• Q
# uais são os seus traços de personalidade? Por exemplo, você se preocupa com
outras pessoas?
Você gosta de trabalho físico? Você consegue lidar com estresse e outras emoções?
Quais são as
suas matérias preferidas na escola?
Pergunte a seus amigos e família o que eles pensam sobre você também.
Agora que você tem uma ideia de seus talentos, habilidades e interesses, é hora de
olhar as carreiras que podem ser adequadas a você. O que você precisa fazer é
descobrir sobre diferentes carreiras,
empregos e profissões que requeiram o seu conjunto de talentos e habilidades, e
também satisfaçam
os seus interesses. Há inúmeras carreiras para serem escolhidas; desta forma, para
estreitar sua busca,
você pode criar uma lista de carreiras que lhe parecem adequadas.
O próximo passo é considerar as qualificações de que você precisa para seguir tal
carreira. Você
precisa de algum diploma? Se sim, um diploma de conclusão de Ensino Médio é
suficiente ou você
precisa de um diploma técnico ou universitário?
Ao considerar suas opções, lembre-se: sua escolha vai determinar o seu futuro,
incluindo seu status
na sociedade, seu local de trabalho, sua satisfação acerca de suas necessidades e
até mesmo o seu
círculo de amigos.

ƒƒÁudio

que acompanha o texto: Os brasileiros têm

beleza e estética, fornecimento de alimentos e


bebidas, entre outros). O quadro sobre estruturas do sistema educacional no Brasil,
Estados
Unidos e Reino Unido que aparece na p.165 do
livro pode ser explorado neste momento.

dificuldade de pronunciar palavras que terminam


com som consonantal em inglês, tendendo a produzir um som vocálico final que não
existe (pronunciando, por exemplo “Internet-y” ao invés de
“Internet”; “United-y States” ao invés de United
States). O texto contém alguns termos que podem
ser destacados para chamar a atenção dos alunos
sobre tal tendência: para tal, escreva no quadro as
palavras difficult, establish, would, start, yourself,
good, organized, patient, speak, work, about, ask,
think, that, look, could, need, search, step, determine, place e peça aos alunos
que escutem o áudio,
prestando atenção à pronúncia dessas palavras. Isso
pode ser feito em casa ou em sala de aula; de um
modo ou de outro, ressalte o fato de que a forma

• Incentive os alunos a ler mais sobre o assunto do


texto. Eles podem visitar o site de onde o texto
foi retirado e lá selecionar outras informações
para posterior troca e debate com os colegas.
• Pode-se ampliar o trabalho com os false friends
apresentados na seção pedindo aos alunos que
preparem um cartaz com o vocabulário apresentado. O cartaz pode ser afixado no
mural da
sala e ser atualizado, ao longo do ano, com novos false friends para ser usado
continuamente
como referência pela turma.

escrita de algumas palavras termina em vogal (como


determine e place), mas sua pronúncia envolve um
som final consonantal (/n/ e /s/, respectivamente).

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:


• O texto da seção fala de “vocational degrees”
e “university degrees”. Pode ser interessante
esclarecer aos alunos que, no contexto britânico (de onde o texto foi retirado), os
jovens que
cursam os anos finais da escola secundária (anos
mais ou menos equivalentes ao Ensino Médio
brasileiro) podem escolher duas vertentes de
educação: uma mais acadêmica (o chamado
sixth form, que prepara os estudantes para a
entrada na universidade); e outra mais técnica
(que profissionaliza os estudantes em áreas técnicas, como informática,
eletricidade, hidráulica,

IN FOCUS

ƒƒCaso deseje ampliar o trabalho com sufixos (e mesmo


prefixos), estimule a turma a buscar sites na Internet
que contenham mais informações sobre o assunto,
e que compartilhem suas conclusões comparando
o processo de formação de palavras em português
e em inglês: há sufixos e prefixos semelhantes nas
duas línguas? Eles têm funções similares? O professor de Português pode contribuir
nesse debate.

ƒƒA

abordagem adotada na citação em Words for


Thought pode inspirar atividades rápidas de início ou fim de aula, em que os alunos
selecionam
duas palavras no dicionário e comentam se sua
ordem alfabética corresponde à sequência das
ideias que elas representam. Alguns “pares”

35
possíveis para essas reflexões são: beginning /
end; grandfather / father; birth / death; childhood / adulthood; lunch / dinner.

ƒƒO

trabalho com a subseção Words for Thought

compara esses anúncios: as profissões e os serviços


anunciados são semelhantes? A organização dos
textos é similar? Há uso de abreviações nos anúncios classificados brasileiros?

também pode envolver uma reflexão sobre o uso

ƒƒAo trabalhar o Listening, você pode chamar a aten-

de linguagem não sexista. Para isso, você pode

ção dos alunos para o uso de “maths” (ao invés de


“math”) no exercício. Aqui, optou-se por usar a
variante britânica (com s no final, diferentemente
da ortografia norte-americana, sem s) uma vez que
a conversa gravada ocorre em contexto britânico.
Caso deseje proporcionar a alguns alunos uma atividade de speaking mais guiada
pode-se usar como
base o script de entrevista disponível em: <http://
www.bournvilleschool.org/careers%20gateway/
skills%20area/docs/Possible%20Interview%20
Questions.pdf>.

destacar o uso da palavra businessperson ao invés


de businessman. Comente que termos usados no
passado, com destaque para o gênero masculino
(por exemplo, postman, chairman, fireman), agora
tendem a ser usados de forma mais ampla, evitando sexismo (por exemplo, mail
carrier, chairperson,
fire fighter).

IN USE

ƒƒPara se oferecer uma prática suplementar dos pon-

ƒƒPara

(There + to be; Some e Any). A turma pode ouvir

ter acesso a uma lista mais longa de transferable skills pode-se visitar o site
<http://www.
roguecc.edu/emp/Resources/transferable_skills_
checklist.htm>.

e cantar algumas músicas (usando CDs, DVDs ou

ƒƒCaso haja interesse e possibilidade, você pode pro-

tos gramaticais da seção, pode-se pedir aos alunos que pesquisem e tragam para a
aula letras de
músicas que demonstrem as estruturas estudadas

vídeos disponíveis na Internet).


IN SYNCH

ƒƒPara se ampliar o trabalho com esta seção, a turma


pode listar, em grupos, alguns sites (em português
ou em inglês) que contenham informações sobre
escolha de carreira. Esses sites podem ser compilados em algum meio eletrônico (um
arquivo num
processador de texto, um e-mail para toda a turma,
um blog, entre outros), para serem mais facilmente
acessados por toda a turma.

por uma ampliação do trabalho na seção Integrating


da seguinte forma: peça aos alunos que, em grupos, selecionem algumas profissões
mencionadas
nos anúncios lidos e listem as habilidades e os traços de personalidade que esses
profissionais devem
ter. Depois, os grupos compartilham o seu trabalho
oralmente. O resultado final pode ser uma compilação de informações (ver o quadro a
seguir), e tal
compilação pode incluir outras profissões do interesse dos alunos e, ainda, ser
exibida no mural da
sala ou nos corredores da escola.

ƒƒO trabalho de identificação do conteúdo de webpages pode ser estendido em jogos


rápidos ao final
da aula: o professor projeta uma página de web
no quadro e pede aos alunos que, em pequenos
grupos, listem o maior número possível de infor-

Plumber

mações e/ou recursos apresentados na webpage.


Os alunos têm um tempo determinado para cumprir a tarefa (por exemplo, dois
minutos), e vence

Skills

Personality

able to use power


tools, able to
make calculations,
knowledgeable
about pipes,
connections and
water systems

methodical, patient,
doesn’t mind
working in small
places

good computer
skills, able to follow
routines

good
communication
skills, able to
persuade (but not
too pushy), polite,
organized

o grupo que listar o maior número de informações


corretas.

INTEGRATING

ƒƒComo ampliação do trabalho de leitura, peça aos


alunos que tragam recortes de anúncios similares
em jornais brasileiros. A turma então observa e

36

Telesales
assistant
Cleaner

Computer
technician

Skills

Personality

knowledgeable
about cleaning
products and
cleaning equipment

organized, selfmotivated, physically


fit, good sense
of responsibility,
punctual, discreet

good understanding
of computer
systems, good
science and math
knowledge

enjoys solving
problems, able to
look for details

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do


professor de História, pode-se encaminhar um
projeto de pesquisa envolvendo entrevistas
com membros da comunidade de diversas gerações, a fim de investigar as profissões
mais
populares em diferentes famílias, através do
tempo. Para a aula de Inglês, a pesquisa pode
envolver a apresentação de cartazes com linhas do tempo (timelines) indicando as
profissões através do tempo. A apresentação desses
cartazes pode gerar um debate sobre profissões que permanecem, profissões que
desaparecem e profissões que surgem. O professor de
sociologia pode auxiliar nesse debate.

Unit 3: Our Past, Our Present


Overview
A unidade trata do tema “passado”, tentando estabelecer relações entre passado e
presente e trazendo à
tona uma reflexão sobre como podemos entender melhor o presente diante dos
ensinamentos do passado.

IN POWER

coleção. Quando houver tempo disponível, encaminhe uma atividade de leitura com um
texto da

ƒƒAo trabalhar as estratégias de leitura apresentadas

seção On Your Own: Reading, por exemplo. Divida

na seção, podem-se acrescentar mais detalhes so-


a turma em diferentes grupos (com membros AAA,

bre a estratégia de skimming (uma leitura rápida

BBB, CCC e DDD), ficando cada grupo encarrega-

do texto), esclarecendo que ela pode ter como ob-

do de fazer um skimming com um objetivo diferen-

jetivo extrair a ideia geral do texto, prever respos-

te, conforme os exemplos acima. Depois, os mem-

tas aos exercícios, observar a organização do texto

bros dos grupos originais se misturam (formando

e as estruturas gramaticais usadas no texto, entre

grupos que tenham representantes dos grupos

outros. Você pode esclarecer que outros usos de

originais, isto é, um formato ABCD) e trocam suas

skimming serão praticados em outras unidades da

ideias sobre o texto e a tarefa.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
O que é arqueologia?
A arqueologia nos apresenta maravilhas de tirar o fôlego e dá vida a heróis e
heroínas, cidades e
impérios perdidos no passado. Ela também nos conta muitas coisas sobre o dia a dia
no passado.
Para muitos de nós, a arqueologia está relacionada a mistério e aventura. Nós a
associamos à
descoberta de tesouros magníficos dos faraós egípcios e à procura de cidades
perdidas como Troia e
o povoado inca nas montanhas de Machu Picchu. Os arqueólogos são frequentemente
vistos como
aventureiros intrépidos, desenterrando as glórias do passado; fazendo renascer
figuras heroicas como
Alexandre, o Grande; e revelando os segredos de grandes impérios como os da Grécia
e de Roma.

37
A arqueologia é também uma maneira de se aprender sobre povos antigos: como eles
eram, onde
moravam, o que comiam, o que faziam, em que acreditavam, quais eram os seus
costumes. Os arqueólogos são detetives que tentam reconstruir as atividades humanas
no passado a partir de evidências
que, na sua maioria, estão sob a terra.
Houve uma época em que os arqueólogos se contentavam em escavar objetos a fim de
que estes
pudessem ser exibidos em museus ou coleções particulares. Estátuas, cerâmica e
joias de países como
o Egito, o Iraque, a China e o México podem ser encontradas em museus ao redor do
mundo. Hoje em
dia não são apenas os objetos que despertam o interesse: a localização ou contexto
em que eles são
encontrados podem nos contar muitas coisas.
Os arqueólogos de hoje também se interessam pela maneira com que nossos
antepassados viviam e
exploravam o ambiente ao seu redor. Tão importante quanto isto é o efeito que o
ambiente exercia em
suas vidas. O objetivo da arqueologia hoje é descobrir um quadro o mais completo
possível da vida
no passado.

ƒƒÁudio que acompanha o texto: O áudio é particu-

co.uk/history/ancient/archaeology/> e <http://
www.bbc.co.uk/ahistoryoftheworld/> (este último com vídeos e áudios).

larmente útil para prática da pronúncia final -ed:


antes de tocar o áudio os alunos observam uma
listagem escrita do vocabulário correspondente
(linked, looked like, lived, believed, buried, dis-

FURTHER ACTION

played, interested, exploited). Eles então ouvem e

ƒƒA

repetem as pronúncias. Querendo saber mais sobre


o assunto, a turma pode visitar o site <http://www.
englishclub.com/pronunciation/-ed.htm> (que também contém material de apoio em
áudio).

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:


• Ao trabalhar a combinação adjective + noun em
inglês, pode-se lembrar aos alunos que os adjetivos
virão após os substantivos a que se referem se tiverem função de predicativo: This
story is interesting
(mas This is an interesting story). Os alunos podem
ser incentivados a procurar exemplos desses dois
tipos de uso em diferentes textos deste livro.
• Em

<http://www.crowcanyon.org/programs/

campus/high_school_archaeology_camp.pdf>,
encontra-se um texto que descreve um programa de atividades arqueológicas para
jovens,
incluindo a rotina diária do programa. O texto
pode ser utilizado como ampliação do tópico apresentado nesta seção (o que os
alunos
acham das atividades mencionadas no programa? Eles gostariam de participar do
programa?)
e pode gerar um debate sobre a importância da
arqueologia para o entendimento de sociedades
passadas (e mesmo presentes e futuras).
• Jogos e outras atividades sobre arqueologia podem ser encontrados em
<http://archaeology.
mrdonn.org/games.html>. Outros sites excelentes sobre o assunto são:
<http://www.bbc.

38

seção aborda a noção de tipos textuais (narrativo, argumentativo, informativo,


persuasivo). Este
tópico será retomado em outras unidades da coleção, mas, se forem necessários
maiores esclarecimentos sobre as características desses tipos de
texto, pode-se explorar um jornal ou uma revista
atual (em português) e pedir aos alunos que identifiquem textos ilustrativos de
cada tipo.

IN FOCUS

ƒƒNesta

seção, nos comentários para o professor


sugere-se que a turma desenvolva uma ideia para
compilar novo vocabulário. A ênfase no desenvolvimento autônomo de estratégias de
aprendizagem de vocabulário é importante na proposta
pedagógica da coleção. Esse tópico deve ser retomado sempre que possível, pedindo-
se aos alunos
que troquem ideias sobre como reveem, aprendem e praticam o vocabulário em inglês.
Pode-se
explorar em conjunto o site <http://www.nclrc.
org/teachers_corner/classroom_solutions_yana/
vocabulary_activities.html>, que contém várias
ideias relativas à aprendizagem de vocabulário.

IN USE

ƒƒPara

melhor sistematização dos verbos no passado


em inglês, podem-se realizar algumas atividades rápidas no início de diferentes
aulas, como jogo da velha: em pares, os alunos fazem uma tabela (3×3) e
escrevem um verbo no infinitivo em cada quadrado.
Cada aluno escolhe um quadrado e diz a forma do
verbo no passado. Se o verbo no passado estiver correto, marca-se um X (ou um O) na
respectiva casa. Se
estiver errado, o jogador não marca nada no quadrado e dá a vez ao outro jogador.
Aquele que primeiro
completar uma linha reta (3 Xs ou 3 Os) ganha o jogo.
Outra forma rápida de rever os verbos no passado é
fazer um ditado com alguns verbos: o professor ou
um aluno “canta” um verbo no infinitivo e a turma
escreve sua forma correspondente no passado.

ƒƒDurante o trabalho com esta seção, relembre aos


alunos que há um quadro com Irregular Verbs ao
final do livro. Estimule-os a fazer um plano de estudo que garanta a aprendizagem
de um certo número de verbos (e suas formas) durante um tempo
predeterminado. Estimule a turma a criar raps com

INTEGRATING

ƒƒEstimule os alunos a lerem o conteúdo integral do


texto reproduzido na atividade de Reading, visitando o site indicado na referência
do texto e identificando os outros artigos mais lidos (most read)
de acordo com o site. Estimule a troca de opiniões
sobre esse comportamento de leitura, promovendo uma enquete na turma sobre qual é o
artigo
que gera mais interesse entre os alunos. Depois,
compare o resultado da enquete com a ordem de
artigos mais lidos conforme apresentado no site.

ƒƒA atividade de Listening pode servir para uma revisão de gramática, pedindo-se
aos alunos que corrijam oralmente as alternativas falsas sobre o texto.

ƒƒPara

sistematização das estruturas “What does it

as formas dos verbos como o disponível em <http://

feel like?”, “What does it sound like?” e “What

www.youtube.com/watch?v=gNaDvAYC0Jw>.

does it look like?”pode-se, respectivamente: colo-

outra forma de promover a sistematização

car objetos diversos em um saco de lixo e pedir aos

das formas do passado em inglês é encaminhar

alunos que, sem olhar, peguem um objeto e des-

atividades de Error Analysis, utilizando-se textos

crevam-no; tocar sons disponíveis no site <http://

como o apresentado a seguir ou mesmo textos


www.soundsnap.com/browse> e pedir aos alunos

produzidos pelos alunos. Em pares ou pequenos

que conversem, perguntando-se “What does it

grupos, os alunos analisam os textos e fazem as

sound like?”; mostrar imagens parcialmente co-

correções necessárias, como no exemplo abaixo:

bertas aos alunos, pedindo-lhes que conversem

ƒƒUma

Yesterday was a very special day.


I get up late and didn’t went
to school. I have lunch with my
friends and after that we walk in
the mall. In the evening all my
family comes to my house and
they singed “Happy Birthday” to
me. Well, as you can see, yesterday is my birthday! What about
you? What you did yesterday?
IN SYNCH

ƒƒIntegrando

o conteúdo da subseção Grammar

Practice com o da seção In Synch, pode-se propor um projeto de pesquisa sobre as


New Seven
Wonders of the World ou sobre os Patrimônios
Universais (World Heritage Sites).

sobre o que acham que a imagem ilustra.

Sugestão interdisciplinar: O tema central


da unidade oferece inúmeras possibilidades
de trabalho interdisciplinar com o professor
de História. Uma ideia seria encaminhar uma
pesquisa sobre “Important archaeological
sites in Brazil”, culminando com uma apresentação sobre fatos relativos a esses
locais
(Where they are, When people lived there,
What they built / used etc.). Outra ideia seria dividir a turma em grupos, ficando
cada
grupo encarregado de pesquisar a vida na
comunidade em diferentes épocas. O projeto
de pesquisa poderia levar à produção de minilivros com informações e ilustrações
sobre,
por exemplo, Where people lived / What they
ate / What languages they spoke / Where they
worked / The objects they had at home / work
etc. Esses minilivros poderiam ser expostos na
biblioteca da escola e/ou levados para casa
alternadamente, para leitura dos familiares.
39
Unit 4: Very Good Ideas
Overview
O tema central da unidade é a relação entre “ideias” e “invenções”, trazendo à tona
um debate sobre
como novas ideias podem ser geradas; como essas ideias podem ser concretizadas em
invenções e qual
é o seu impacto na sociedade.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
Como a penicilina foi descoberta e desenvolvida?
Alexander Fleming, um bacteriologista escocês que vivia em Londres, descobriu a
penicilina por
acaso, em 1928, quando tentava estudar as bactérias Staphylococcus. Ele estava
realizando experiências
com as bactérias em seu laboratório, no Hospital St. Mary em Londres, e colocou uma
placa de Petri
com as bactérias perto de uma janela aberta. Ao voltar para sua experiência, ele
descobriu que um pouco de mofo tinha entrado pela janela aberta, caindo na placa de
cultura e contaminando as bactérias.
Em vez de jogar fora a experiência estragada, Fleming observou o material
cuidadosamente em seu
microscópio. Supreendentemente, ele viu não apenas o mofo crescendo nas bactérias,
mas viu também
uma zona clara ao redor do mofo. O mofo Penicillium, o precursor da penicilina,
estava dissolvendo a
bactéria mortal Staphylococcus.
Inicialmente, Fleming animou-se, acreditando que a penicilina seria útil como um
agente bactericida, pois ela era segura para o corpo humano e ao mesmo tempo
potente. Mais tarde, em 1931, ele
mudou de ideia e concluiu que a penicilina não duraria em seres humanos o tempo
necessário para
matar bactérias nocivas, e parou de estudá-la. Em 1934, ele começou outros testes
clínicos por alguns
anos e tentou achar alguém que pudesse isolar a penicilina pura.
Pesquisadores na Universidade de Oxford, na Inglaterra, incluindo Howard Florey,
Ernst Chain e
Norman Heatley, continuaram testando a descoberta de Fleming. Eles provaram que a
penicilina seria
tanto inofensiva quanto efetiva em ratos, mas eles não tinham o volume necessário
da substância pura
para tratar pessoas. Orvan Hess e John Bumstead foram as primeiras pessoas a usar a
penicilina para
tratar um paciente de forma bem-sucedida.

ƒƒÁudio

que acompanha o texto: O texto contém

sublinhem todas as palavras transparentes do texto

muitas palavras transparentes. Curiosamente, tais

e que ouçam o áudio ao mesmo tempo que leem,

palavras facilitam a leitura, mas causam dificuldades

pausando o áudio antes de cada palavra sublinhada.


de pronúncia a aprendizes, já que estes tendem a

Na pausa, os alunos preveem a pronúncia da palavra

pronunciá-las seguindo a fonologia de sua língua

que vem a seguir, articulando-a em voz alta. Depois,

materna. Brasileiros, então, tenderão a dizer “ex-

retomam a escuta e verificam suas previsões. As pa-

periment”, colocando a sílaba tônica em “ment”,

lavras cuja pronúncia não foi prevista corretamente

como na palavra “experimento”, em português.

devem ser destacadas para repetição da atividade.

Tenderão, também, a pronunciar palavras como vo-

Em sala de aula, a turma pode comentar sobre suas

lume, hospital, bacteria, microscope, penicillin (en-

conclusões ao fazer o exercício.

tre outras) seguindo as tendências de correspondência entre “sons” e “letras” do


português usado no

40

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:

Brasil. O áudio que acompanha o texto pode ajudar

• O texto da seção é um bom exemplo de texto

os alunos a se conscientizarem de diferenças entre

narrativo. Pode-se retomar neste momento a

os sistemas fonético-fonológicos das línguas inglesa

discussão sobre tipologias textuais, iniciada na

e portuguesa. Para tal, pode-se pedir aos alunos que

seção Further Action, da Unit 3. Comente que


narrative texts contêm muitos temporal markers (isto é, marcadores do discurso que
determinam o tempo da narrativa) e peça aos alunos
que os identifiquem.

alunos a pesquisar, no site do Instituto Brasileiro

• Ao ler o texto, comente com os alunos sobre o


uso frequente de phrasal verbs em inglês, destacando o uso de “look at” e “throw
away” no
texto. Relembre aos alunos que no final do livro
há uma listagem de phrasal verbs. Neste momento, pode-se pedir à turma que mencione
outros
phrasal verbs que conhecem em inglês, elaborando pequenas frases com tal
vocabulário.

que mencionem estatísticas relevantes sobre a exis-

• O uso do verbo “run” na locução “run experiments” pode causar estranhamento


ao aluno.
Pode-se partir de tal uso para comentar que nem
sempre há equivalências de termos em locuções
com sentido similar em português e em inglês,
e pode-se convidar os alunos a iniciarem uma
compilação (em seus cadernos, em um arquivo
digital) sobre locuções que apresentam divergências similares nas duas línguas (por
exemplo,
make decisions, take a trip etc.)

de Geografia e Estatística (<http://www.ibge.gov.


br/home/>), os resultados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD) mais recente e peça
tência de bens duráveis em domicílios brasileiros.

IN USE

ƒƒPara

prática extra de Possessive Adjectives,

Possessive Pronouns e uso de ’s, pode-se pedir


aos alunos que anotem em um pedaço de papel
nomes de músicas que contenham exemplos de
uma dessas formas. No verso da folha de papel,
eles devem escrever o nome do artista que canta a música. Na aula seguinte, o
professor recolhe
as folhas de papel e encaminha um Quiz (Teste de
Conhecimentos): com a turma dividida em grupos,
o professor pergunta “Who sings [nome da música]?” para um grupo. Se o grupo
acertar a resposta, ganha um ponto; se não, o professor faz a
pergunta a outro grupo, e assim sucessivamente.

ƒƒAinda

com relação ao tópico, pode-se explorar

FURTHER ACTION

o uso do apóstrofo seguido de s em “St. Mary’s


ƒƒAo trabalhar a formação de plural em inglês pode

Hospital” no texto em In Action e pedir aos alunos

ser útil lembrar os alunos que o uso de -s no final


de palavras em inglês nem sempre indica plural:
pode indicar desinência verbal da 3a pessoa do
singular do Simple Present; ou pode ser característico de uma palavra no singular
que termina
em -s (como bus, this, business e linguistics, entre
outras). Uma sugestão é explorar essa ideia com
uma atividade de “Language Detective”, em que
os alunos, em grupos, têm um determinado tempo
(por exemplo, 4 ou 5 minutos) para achar no livro
o maior número possível de palavras terminadas
em -s. Durante a pesquisa, um membro do grupo
registra tais palavras por escrito e também a página
em que foram encontradas, e se o -s expressa ou
não noção de plural.

ƒƒA

subseção Critical Thinking pode ser ampliada


com um trabalho de casa, em que os alunos listam as invenções que consideram mais
úteis em
seu dia a dia. Depois, em outro momento, a turma encaminha um debate em português
ou em
inglês, dependendo do nível de proficiência dos
alunos: Do you think those inventions will be
obsolete in five years? Why (not)? Para justificar
seus posicionamentos neste debate, estimule os

que tentem identificar a função do ‘s no trecho


(a resposta é “indicar um lugar”). Peça aos alunos
que tentem se lembrar de outros nomes de locais
(por exemplo restaurantes, lanchonetes) que ilustram tal uso.

ƒƒPara

ampliar o assunto braille code apresenta-

do na seção, convide os alunos a explorar o site


<http://pbskids.org/arthur/print/braille/>. Nele é
possível escrever mensagens e convertê-las para
o Sistema Braille.

IN SYNCH

ƒƒA

listagem de “favorite websites” produzida pe-

los alunos pode ser compilada no blog da turma


e periodicamente organizada em áreas. Os alunos
podem ficar encarregados de estabelecer critérios
de organização.

INTEGRATING
ƒƒO

cartaz reproduzido em Reading faz referência

intertextual ao filme Back to the Future [De volta


para o futuro] (1985). Tal referência existe também na atividade de Listening,
quando um dos

41
da Mônica, o Professor Pardal (Gyro Gearloose, em
inglês) ou o Inspetor Bugiganga (Inspector Gadget,
em inglês) e produzem pequenas cenas para dramatização (sketches) envolvendo esses
personagens.
Os scripts dessas dramatizações podem ser escritos
em conjunto pela turma, podendo ser textos bem
simples (que envolvam apresentações e descrições
pessoais, ou interações simples) ou mais sofisticados, dependendo do nível de
proficiência da turma.

falantes menciona que o cartaz se referia a tal


filme. Considere a possibilidade de mostrar parte
do filme a seus alunos. Ele pode gerar um debate
interessante sobre o que faríamos se tivéssemos a
chance de voltar ao passado para garantir certas
condições no nosso presente.

ƒƒCaso

deseje encaminhar uma atividade de produção escrita adicional (ou se houver alunos
que
ficariam mais confortáveis em produzir um texto
mais simples do que o proposto na atividade de
Writing), pode-se fazer o seguinte: mostra-se aos
alunos um texto como o seguinte e pede-se que
eles preparem um minicartaz semelhante (com informações visuais e verbais) sobre
uma “amazing
idea”. Depois, os alunos leem os cartazes e votam
na “The most amazing idea”.

AN AMAZING IDEA!
WHAT: #Braille, a system of writing/printing
created for the blind
WHO: Louis Braille
WHERE: France
WHEN: 1821
WHY: Because it allows blind people to read.

ƒƒO trabalho integrado entre as quatro habilidades em


torno do tema da unidade pode ser desenvolvido da
seguinte forma: os alunos pesquisam sobre personagens-inventores, tais como o
Franjinha da Turma

Sugestão interdisciplinar: Peça aos alunos


que, em grupos, escolham uma das ciências
que estudam (Physics, Chemistry, Biology) e
que entrevistem dois ou três profissionais que
atuam na respectiva área (cientistas, físicos,
químicos, biólogos, técnicos de laboratório,
enfermeiros e professores, entre outros) sobre
a natureza de seu trabalho: o que fazem no dia
a dia, sua rotina, os objetos que usam como
apoio no trabalho, as habilidades que acreditam que um profissional dessas áreas
precisa ter
para um bom desempenho de seu trabalho. Os
professores das respectivas áreas podem auxiliar os alunos na estruturação de sua
entrevista
(ou podem ser um dos entrevistados). Para a
aula de Inglês, pode-se organizar uma exposição dos resultados (sob a forma de
painéis, por
exemplo), ilustrando, entre outros: A day in a
scientist’s life, What skills does a lab technician
need to have?, A Chemistry teacher’s routine.

Unit 5: The Future Is Around the Corner


Overview
Nesta unidade, discutem-se aspectos da vida no futuro, enfatizando-se a noção de
que nossas ações
no presente têm um impacto importante na construção do futuro.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
Escolas do futuro: como elas serão?
A tecnologia e outras mudanças sociais recentes estão afetando a maneira como
aprendemos, e as
escolas do futuro terão de se ajustar a essas novas formas de se aprender.
Os especialistas dizem que, no futuro, as salas de aula precisarão ter
flexibilidade para permitir
que alunos e professores envolvam-se com tipos de aprendizagem e atividades
recreativas diferentes.
Em outras palavras, as salas terão de ser flexíveis o suficiente para serem usadas
de formas diferentes.

42
Portas dobráveis e divisórias móveis permitirão que professores e alunos alterem a
forma e o tamanho
das salas de acordo com diferentes circunstâncias. Se houver uma palestra de um
empresário local ou
trabalhador da comunidade, as “paredes” poderão ser removidas a fim de se criar um
espaço maior; se
for hora de fazer algum trabalho individual ou em pequenos grupos, as “paredes”
poderão ser usadas
novamente a fim de se criar um ambiente de trabalho silencioso.
É mais fácil ter flexibilidade se todas as salas tiverem mais ou menos as mesmas
proporções e formas
padronizadas. Além disso, haverá o mínimo de mobília e ela será levada de um lugar
a outro para atender a diferentes atividades. O mesmo acontecerá com equipamentos:
os quadros não serão afixados na
parede, mas poderão ser transportados de um lado para o outro sobre rodas. E diga
adeus aos quadro-negros ou brancos: eles serão substituídos por quadros
interativos, que poderão funcionar como telas
de computador ou quadros tradicionais.
Algumas dessas mudanças já estão acontecendo em algumas escolas no mundo. O que
você acha
delas? Elas tornarão as escolas um lugar melhor para se aprender?

ƒƒÁudio

que acompanha o texto: Explore o áudio

sobre a educação no Brasil (tais como resultados

para trabalhar a produção do som /l/ em final de sí-

de Censos e de PNADs disponíveis na Internet) e

laba (already, folding) e/ou palavra (will, tradition-

examinar, por exemplo, os graus de escolarização

al, social, recreational etc.). Lembre aos alunos que

por estado, sexo, cor ou raça; e a relação entre ní-

tal som é articulado tocando-se o céu da boca com

vel de escolaridade e renda salarial, entre outros.

a ponta da língua. No site <http://www.uiowa.


edu/~acadtech/phonetics/#> há mais informações,
incluindo material em vídeo e em áudio sobre o
assunto. No site, clique em American English e, em
seguida, em consonant / liquid para detalhes.

ƒƒSugestões

para ampliação do trabalho com a

seção: a leitura do texto da seção propicia uma


importante discussão sobre o papel das tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem.
Pode-se retomar aqui a reflexão iniciada na subseção Critical Thinking, que se
encontra na seção
Further Action da Unit 1, cujo debate girou em
torno da afirmação de que não são as tecnologias
em si que trazem benefícios, mas, sim, os usos
que se fazem de tais tecnologias. Para ampliar
essa discussão, pode-se encaminhar um projeto
de pesquisa em que cada grupo fica encarregado
de explorar uma tecnologia (por exemplo, a TV, o
cinema, o computador, o telefone celular etc.) e

IN FOCUS

ƒƒAo explorar os sentidos de like nesta seção, pode-se comentar o uso da palavra
como filler, isto é,
como um marcador do discurso usado com a função de ganhar tempo durante o ato de
fala. Assistir
a vídeos na Internet ou filmes e programas de TV
em inglês pode auxiliar os alunos a perceberem a
frequência do uso de like por jovens falantes de
inglês. Comente que equivale ao uso de “tipo” ou
“sabe” ou “ééé” em português. Outros fillers em
inglês são you know, I mean, hum.

ƒƒPara sistematizar os sentidos de like aqui trabalhados podem-se propor algumas


frases para tradução, conforme os exemplos a seguir. Os alunos optam entre
trabalhar de forma mais fácil (do inglês
para o português) ou de forma mais desafiadora
(do português para o inglês).

propor uma argumentação sobre seus potenciais

• What’s your school like? / Como é a sua escola?

benefícios educativos.

• This room looks like a studio. / Esta sala parece


um estúdio.

FURTHER ACTION

ƒƒO

• Do the exercise like this: read all the questions

trabalho na subseção Critical Thinking traz à

first, then answer them. / Faça o exercício as-

tona outra questão fundamental com relação à

sim: leia todas as perguntas primeiro, depois

educação: as desigualdades sociais. Uma forma de

responda.

enriquecer o debate sobre o assunto seria propor


uma pesquisa sobre dados estatísticos recentes

• What does your sister look like? / Como é a sua


irmã? (Como ela se parece?)

43
• Why are you looking at me like that? Do I look
like a stranger? / Por que você está me olhando
assim? Eu pareço um/a estranho/a?

IN USE

ƒƒAo trabalhar a seção pode ser interessante explo-

INTEGRATING

ƒƒAs perguntas do Exercise 2 do Listening podem ser


aplicadas à prática suplementar de compreensão
oral, utilizando-se outras gravações de conversas
disponíveis no CD que acompanha este livro.

rar usos de will e going to em músicas de interesse dos seus alunos. Isso pode ser
feito de forma
semelhante ao Exercise 3 em Grammar Practice:
o professor ou os alunos identificam trechos de
música que contêm tais usos, copiam-nos com
lacunas e apresentam os trechos retirados de
forma embaralhada, para que outros alunos
desembaralhem-nos.

IN SYNCH

ƒƒVer Sugestão Interdisciplinar ao final dos comentários sobre esta unidade para
uma ideia de ampliação do trabalho com In Synch.

Sugestão interdisciplinar: O tema da seção


In Synch (Doing Internet searches) é de extrema
importância dentro da proposta pedagógica da
coleção pois, para poder encaminhar pesquisas sólidas na Internet, o usuário tem de
saber
identificar as fontes “relevant, reliable e informative”. Para propiciar prática
adicional com
esse objetivo, pode-se desenvolver um projeto interdisciplinar com professores de
outras
áreas, em que os alunos investiguem sites em
inglês que contenham informações relevantes,
confiáveis e informativas para o encaminhamento de pesquisa em outra(s)
disciplina(s).

Unit 6: R U OK? Communicating in Today’s World


Overview
Nesta unidade, discutem-se as formas atuais de comunicação, com ênfase nos usos
linguísticos associados a elas e nas vantagens e desvantagens de diferentes
maneiras de se comunicar.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
Teste de mensagem de texto: Como os adolescentes de hoje se comunicam
Para falar com adolescentes, você não precisa elevar a voz, basta apenas mexer os
dedos. Eles estão
escrevendo mensagens de texto – em quantidades que muitos adultos acham excessivas.
Vince Gerasole, da cadeia de TV CBS 2, desafiou um grupo de adolescentes a tirar
suas mãos do
telefone celular por uma semana, para o nosso teste de mensagem de texto – uma
tarefa nada fácil para
os nossos voluntários, que desconectaram seus serviços de mensagens de texto e
produziram um diário
em vídeo para descrever como se sentiam.
Quanto a nós, de outra geração, esperávamos que os adolescentes fossem experimentar
a realização
pessoal associada à antiquada comunicação “por voz”. Mas vc vai ver – nós
aprendemos 1 coisa ou 2.
Quando o assunto é telefone celular, os adolescentes preferem deixar a comunicação
por conta dos
dedos, com as mensagens de texto.
“Nós estamos falando uns com os outros, só que de uma maneira diferente de como
vocês faziam”,
disse a adolescente Paulina Thomas.
Setenta e sete por cento dos adolescentes do país têm seu próprio celular, e eles
estão enviando e
recebendo, em média, 2.900 mensagens de texto por mês.

44
Veja o que eles nos disseram sobre por que eles enviam mensagens de texto tão
frequentemente:
“Eu envio mensagens de texto para ficar em contato com as pessoas e porque é mais
fácil e mais
rápido do que fazer uma ligação”, disse Lora Kelley. “Você pode pensar sobre uma
mensagem de texto
e pode não respondê-la se não quiser falar com alguém.”
Indagada se envia mensagens em demasia, Lora disse: “Talvez eu use mais do que
deveria, mas eu
uso bem menos que muitas pessoas que conheço.”
“Às vezes exagero um pouco”, reconhece Emily Adams.
“Às vezes eu envio mensagens de texto para pessoas que estão a um metro e meio de
mim – é uma
coisa boba”, Thomas disse.
Quando desligaram seus serviços de mensagem de texto, os adolescentes sentiram
emoções
diferentes.
“Houve horas em que eu realmente queria mandar uma mensagem de texto, muito, muito
mesmo”,
disse Brugliera.
“Hoje foi bem mais difícil do que ontem – eu estou me sentindo mais desconectado
dos meus amigos que não vejo todo dia”, contou Thomas em seu diário.
O fato de não enviar mensagens de textos sobre encontros no cinema e vídeos
populares na Internet
bateu pesado no segundo dia.
“Eu tenho de telefonar para as pessoas, procurar seus números e esperar a ligação
completar”, comentou Brugliera.
“Quando as pessoas não atendiam o telefone, eu tinha de deixar um recado, mas
ninguém nunca
ouve recados porque dá muito trabalho”, disse Kelley.
Kelley concluiu, ao final de sua semana sem enviar mensagens de texto: “Não foi
terrível mas também não foi divertido – foi irritante”.
Em uma mensagem de texto, você não pode ler a expressão, ou interpretar o tom da
voz de uma
pessoa, coisas que os especialistas em comunicação descrevem como o lado negativo
das mensagens
de texto, já que os adolescentes vão precisar dessas habilidades um dia. Mas, ao
mesmo tempo, eles
estão desenvolvendo um método de comunicação mais rápido e mais eficiente, ao qual
todos nós poderemos estar acostumados num futuro não tão longínquo.

ƒƒÁudio que acompanha o texto: O áudio é útil para

descritos pelos adolescentes que participaram

um trabalho sobre as formas aspiradas dos sons /p/,

da pesquisa. Os alunos acham tais sentimen-

/t/ e /k/ iniciais em inglês. Para praticar tais formas,

tos compreensíveis? Exagerados? Sensatos?

pode-se selecionar vocabulário relevante antes da

Equivocados? Por quê?

escuta (por exemplo, talk, text, test, take, task,


• O texto também oferece uma possibilidade de

talking, people, turned, call, tone). Depois, os alu-

revisão de verbos no passado. Para isso, pode-

nos ouvem o texto prestando atenção à pronúncia

se encaminhar a seguinte atividade: selecione

de tais palavras e em seguida praticam sua pro-

algumas frases do texto deixando lacunas a se-

núncia, repetindo-as em voz alta e mantendo uma

rem preenchidas com verbos no passado; peça

folha de papel a cerca de meio palmo da boca. Se

aos alunos que preencham essas lacunas em

o papel não se mover quando os alunos pronuncia-

pares e depois verifiquem suas respostas relen-

rem os sons iniciais (que precisam de aspiração), é

do o texto ou ouvindo o áudio correspondente.

sinal de que a pronúncia não está adequada.

Por exemplo: “For a week, teens

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:


• O texto da seção oferece uma boa oportunidade
de reflexão sobre os comportamentos relaciona-

a diary to write about how they


They
riences: ‘It
teens

a lot to say about their expeannoying’, one of the


in her diary.”

dos à comunicação. Após a leitura, encaminhe

• A ideia do video diary mencionada no texto pode

uma discussão com a turma, explorando a opi-

ser adotada se houver tempo e possibilidades de

nião dos alunos com relação aos sentimentos

gravação. Os video diaries a serem produzidos


45
pelos alunos poderiam registrar suas rotinas, preocupações, seus sucessos e
desafios na aprendi-

IN SYNCH

zagem de inglês, e ser compartilhados com outros

ƒƒEm turmas de maior proficiência linguística, pode-

jovens (da mesma escola ou de escolas diferentes)

-se ampliar o trabalho nesta seção, pedindo aos

que estudam inglês. O filme Avatar (direção de

alunos que troquem algumas mensagens, usando

James Cameron, Estados Unidos, 2009) contém

as abreviações apresentadas na unidade. Se possí-

várias cenas com exemplos de depoimentos que

vel, sugira aos alunos que essas mensagens sejam

podem ser dados num video diary.

trocadas em chats on-line. Caso contrário, os alunos podem se organizar em pares e


trocar peque-

FURTHER ACTION

nas mensagens manuscritas, simulando um chat

ƒƒA subseção Critical Thinking traz à tona um aspec-

ou mesmo a troca de mensagens de texto.

to importante com relação ao uso de tecnologias:


o acesso a elas por parte de pessoas com deficiência. Na seção, abordam-se aspectos
relacionados
a pessoas com deficiência auditiva, mas pode-se
ampliar a discussão examinando-se outros tipos de
deficiência (motora, visual e cerebral, entre outras).
A Internet oferece inúmeros recursos para tal debate, como biografias e depoimentos
de pessoas

INTEGRATING

ƒƒPara

mais informações sobre tendências de uso

de mensagens de texto entre adultos norte-americanos, veja:


<http://ansonalex.com/infographics/
text-messaging-statistics-2012-infographic/>. Para
tendências que também envolvem adolescentes,

com deficiência física e sites oficiais para a pessoa


veja: <http://edudemic.com/2012/08/14-facts-you-

com deficiência. Uma busca pelos termos “disabil-

should-know-about-text-messaging/>. Esses sites

ity” ou “disabled people” é um bom ponto de par-

podem ser recomendados para os alunos, a fim de

tida nesta pesquisa.

que adquiram mais informações e vocabulário para


o trabalho integrado nesta seção.

IN FOCUS

ƒƒAqui se inicia um trabalho com expressões de tempo em inglês (a próxima unidade


ampliará este
trabalho). Diante da relevância desses termos para
entendimento de textos orais e escritos, pode-se
propor aos alunos que eles registrem por escrito
(em cartaz, fichas e arquivo eletrônico, entre outros) essas e outras expressões de
tempo em inglês
e que atualizem esse registro continuamente com
novo vocabulário, para que ele seja usado como
referência sempre que necessário.

IN USE

ƒƒO Exercise 3 da subseção Grammar Practice pode


servir como referência para formulação de exercícios similares preparados pelos
próprios alunos. Para
isso, os alunos devem ser orientados a visitar sites
de jornais na Internet e lá fazer buscas pelos modal
verbs trabalhados nesta unidade. Os alunos copiam
os trechos apropriados (indicando a fonte e a data
da pesquisa) e elaboram um exercício de múltipla
escolha sobre o sentido expresso por cada modal
verb. Outro aluno deve responder o exercício.

46

Sugestão interdisciplinar: Ampliando-se


os pontos apresentados na seção In Charge,
pode-se propor um trabalho interdisciplinar envolvendo o professor de Matemática.
O tema do trabalho seria “Safety on the Internet” e, para encaminhá-lo, os alunos
poderiam se organizar em grupos e fazer uma
enquete (a survey) sobre o comportamento
na Internet de jovens da escola e/ou da comunidade em geral. Algumas perguntas que
poderiam ser destacadas na survey são: Do
you talk to strangers on the Internet? Do you
post your contact details (address, phone
number) on the Internet? Do you talk about
sex or physical details with strangers? Após a
realização da pesquisa, e antes da apresentação de seus resultados, o professor de
matemática pode contribuir oferecendo sugestões
sobre formas de compilar os dados e organizar os resultados. A análise dos dados
deve
gerar um debate sobre os comportamentos
frequentes e os riscos potencialmente associados a alguns deles.
Unit 7: Fitness For All
Overview
Esta unidade pretende trazer o tema da atividade física para debate. Diversos
assuntos relativos a esse
tema são abordados: a importância da atividade física para a saúde, os cuidados a
serem tomados e os
riscos que o excesso de exercícios físicos pode trazer, entre outros.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
As dez melhores dicas para uma malhação segura
1. #Beba muita água. Você precisa de muita água para permanecer hidratado. Você
deve beber água
antes, durante e depois de qualquer atividade física – mesmo que não esteja com
sede.
2. #Equipe-se! Se a atividade que você vai fazer requer equipamento de proteção,
use-o o tempo todo
e verifique regularmente se ele veste bem em seu corpo e se funciona direito. Não
se esqueça: é
importante usar um capacete se a atividade envolver risco de contusão na cabeça.
3. #Comece devagar e aprenda as técnicas corretas da atividade que você pretende
fazer. É uma boa
ideia ter aulas ou receber dicas de um especialista.
4. #Faça aquecimento, alongamento e desaquecimento de seus músculos. É importante
se aquecer
antes da atividade física e desaquecer depois.
5. #Pare o relógio! Dê um tempo se você se machucar e não continue se estiver
sentindo dor. Se a dor
não passar depois de um tempo, avise um adulto e procure um médico para ser
examinado. É melhor descansar por uns dias do que perder várias semanas de
divertimento com uma contusão.
6. #Fique esperto na rua. Mantenha olhos e ouvidos atentos ao que está acontecendo
ao seu redor
– especialmente se você estiver na rua perto de carros ou outras pessoas – e não
use fones de
ouvido, já que eles o impedem de ouvir a aproximação de carros ou pessoas.
7. #Informe os outros. Tenha certeza de que seus pais sabem aonde você vai e quando
você vai sair.
Fique em áreas que você conhece e evite trânsito pesado.
8. #Ao fazer esportes coletivos, lembre-se dos 3 Rs: respeite as regras; respeite
seus adversários; e
respeite os juízes e suas decisões.
9. #Se você vai fazer uma atividade com outras pessoas, certifique-se de que elas
são mais ou menos
do seu tamanho e têm mais ou menos a mesma habilidade e nunca tente fazer nada que
vá além
da sua capacidade
10. #Ache um amigo! Malhar com um amigo não é apenas mais divertido, mas também
mais seguro
por ter alguém que possa ficar de olho em você.

ƒƒÁudio

dicas e isso dá ao áudio um tom de informalida-

tentando reproduzir a pronúncia e a entonação


que caracteriza o texto.
de – o vocabulário utilizado é informal, são muitas

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:

que acompanha o texto: O texto contém

as palavras monossilábicas, as frases são curtas, o


texto soa como uma conversa. O áudio presta-se,
então, para a prática da entonação em inglês. Ele
pode ser utilizado para trabalho de repetição de
“chunks” (grupos de palavras) da seguinte forma: o aluno pode ouvir alguns trechos
mais longos e pausar em seguida, repetindo o que ouviu

• O trabalho de leitura na seção prioriza um entendimento mais geral de itens


de vocabulário
presentes no texto. No entanto, caso a turma
deseje explorar o vocabulário de forma mais detalhada, pode-se dividi-la em grupos
(por exemplo, 10 grupos, um para cada dica) e encarregar
cada grupo de fazer um glossário detalhado

47
correspondente à sua parte do texto. Depois, os
grupos compartilham seus glossários. Pode-se
até produzir um arquivo eletrônico que incorpore toda a listagem.

FURTHER ACTION

ƒƒA estrutura gramatical aqui estudada é comum em


alguns gêneros textuais (por exemplo, receitas e
manuais de instrução) e pode-se praticá-la explorando-se alguns textos, encontrados
na Internet,
por exemplo, representativos de tais gêneros.

IN FOCUS

ƒƒDesportistas

podem ser exemplos positivos para

o jovem, e a subseção Words for Thought desta


unidade pretende ressaltar essa ideia ao trazer citações de dois desportistas de
sucesso para debate. Pode-se ampliar a ideia pedindo a cada aluno
que escolha um desportista que admire e pesquise
sobre sua vida (Where and when s/he was born,
when s/he started practicing the sport, his/her
success stories, his/her challenges etc.). Pode-se,
também, pedir aos alunos que tragam para a aula

IN SYNCH

ƒƒEstimule os alunos a consultar os links listados no


blog reproduzido na página. Eles contêm ótimas
informações sobre saúde física e mental; além disso, no primeiro link os artigos
estão disponíveis por
escrito e em áudio. Dessa forma, o aluno pode ler e
ouvir ao mesmo tempo (ou só ler, ou só ouvir).

INTEGRATING

ƒƒSaber ler gráficos é uma competência importante


nos dias de hoje, e o trabalho em Reading pode
ser ampliado pedindo-se aos alunos que tragam
recortes de gráficos publicados em jornais ou revistas locais (em português). As
informações contidas
nesses gráficos podem ser então compartilhadas
(em inglês) com a turma.

ƒƒPara apoiar o trabalho envolvendo paralinguagem,


nas atividades de Listening e Speaking, explore os
sites: <http://www.teachingenglish.org.uk/articles/
intonation> (aqui há informações sobre entonação em inglês) e
<http://www.henry4school.fr/
Vocabulary/emotion.htm> (este site contém material
de apoio para o trabalho com expressões faciais).

frases ditas ou escritas por tais desportistas, para


exame e debate.

IN USE
ƒƒO trabalho com os modal verbs desta seção pode
ser ampliado com buscas na Internet, utilizando-os
como palavras-chaves. Também se pode estimular
os alunos a trazerem pequenos textos com exemplos de modal verbs para discussão em
conjunto
sobre as ideias expressas por eles.

Sugestão interdisciplinar: A partir do blog


apresentado na seção In Synch, pode-se desenvolver um trabalho em colaboração com o
professor de Educação Física, criando-se um
blog sobre a atividade física. Na área dedicada à Língua Inglesa, podem-se incluir
links
em língua inglesa e vocabulário referentes ao
assunto, além de textos produzidos pelos alunos durante o trabalho com esta
unidade.

Unit 8: Reduce, Reuse, Recycle


Overview
A questão da sustentabilidade é abordada na unidade a partir da apresentação e
debate relacionados
aos chamados 3 R’s: Reduce-Reuse-Recycle. Pretende-se, através do trabalho nesta
unidade, relembrar aos
alunos que devemos sempre procurar reduzir o impacto de nossas ações no meio
ambiente.

IN CONTEXT

ƒƒDurante o trabalho de contextualização da unidade,


explique que seu título remete ao que se designa

48

como “The Three R’s” em inglês (Reduce, Reuse,


Recycle). Em paralelo, pode-se observar o vídeo em
<http://www.youtube.com/watch?v=V2DfTCfYACE>,
no qual o cantor Mitchel Musso canta a canção The
Three R’s. O tema da unidade pode ser ampliado

autônomos. Estudos recentes na área de estraté-

aqui ou em outro momento durante o trabalho na

gias de aprendizagem vêm destacando o caráter

unidade, com a observação do documentário (ou

contextualizado das estratégias. Em outras pala-

de partes do documentário) An inconvenient truth,

vras, uma estratégia não é “sempre” útil ou “sem-

criado pelo norte-americano Al Gore. Outra possi-

pre” apropriada. Ela será útil (ou não) e apropria-

bilidade seria explorar o site oficial do documen-

da (ou não) diante de aspectos contextuais dessa

tário (<http://www.takepart.com/an-inconvenient-

leitura: as competências do leitor, o tipo e gênero

truth>) que contém recursos audiovisuais.

textual e os objetivos da leitura, entre outros. Por


isso é muito importante que os alunos desenvol-

IN POWER

vam a capacidade de saber escolher, usar e avaliar

ƒƒA

estimulados a “pensar sobre o uso de estratégias”

estratégia de leitura trabalhada nesta unida-

de é crucial para o desenvolvimento de leitores

suas estratégias, e é recomendável que eles sejam


(antes, durante, e depois de usá-las).

IN ACTION

ƒƒTradução do texto:
Desperdiçando nosso mundo
Fatos surpreendentes para sua casa e escola
Fatos sobre alumínio
Se você joga fora uma lata de alumínio, você desperdiça tanta energia quanto se
você enchesse
aquela lata até a metade de gasolina e despejasse o líquido no chão.
A reciclagem de uma lata de alumínio economiza energia suficiente para ligar uma TV
ou acender
uma lâmpada de 100 watts por três horas.
Latas de alumínio levam 500 anos para se decompor.
Fazer uma lata usando alumínio reciclado usa 90% menos energia do que fazer a lata
do começo e
reduz a poluição do ar relativa a tal produção em 95%.
Fatos sobre plástico
Nos Estados Unidos, 2 milhões de garrafas de plástico são jogados fora a cada hora.
Estima-se que 20 milhões de australianos estão usando 6.4 bilhões de sacolas
plásticas todos os
anos. Isso corresponde a cerca de uma sacola plástica por dia, ou 345 sacolas por
pessoa por ano.
Cem mil mamíferos marinhos morrem todos os anos ao comerem ou ficarem presos em
resíduos
plásticos.
Fatos sobre papel
Os norte-americanos jogam fora uma quantidade de papel suficiente para produzir
anualmente um
muro de 4 metros de altura ligando Los Angeles a Nova York.
Cem mil árvores são cortadas por ano para fazer papel para “junk mail”. Metade do
“junk mail” é
jogado fora sem ter sido aberto ou lido.
A reciclagem de metade do papel do mundo libertaria 20 milhões de acres de matas.
Todos os domingos 500 mil árvores poderiam ser salvas se todas as pessoas
reciclassem seus jornais.
Você faria apenas 700 sacolas de papel com uma árvore de 15 anos.
Todos os dias as empresas geram papel suficiente para circundar a Terra 20 vezes.
A reciclagem de uma pilha de um metro de jornais salva um pinheiro de 10 metros.
A produção de uma tonelada de papel requer 17 árvores.

49
ƒƒÁudio

que acompanha o texto: O texto (e, por

consequência, o áudio) contém muitos números.


Oriente os alunos a ouvir o áudio (sem ler o texto)
e escrever todos os números mencionados. Em seguida, eles verificam suas anotações
consultando o
texto escrito. Outra forma (não excludente) de encaminhar esse trabalho é ouvir o
áudio ao mesmo
tempo em que se lê o texto. Pausa-se o áudio antes
de cada número ser dito. Nas pausas, os alunos
leem os números em voz alta e em seguida ouvem
o áudio para verificar sua produção oral.

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:

ƒƒÉ importante que o aluno compreenda os sentidos


produzidos ao deparar com o uso de a lot of, many,
much, some, a few, a little. Para proporcionar desenvolvimento autônomo dessa
habilidade, pode-se sugerir aos alunos que visitem sites que contêm
textos em inglês e suas respectivas traduções em
português. Nesses sites, eles leem textos em inglês,
localizando os termos acima e escrevendo em um
pedaço de papel os significados dos termos em português. Depois, checam o site em
português e verificam suas respostas. Um exemplo de site que pode

• No site <http://www.michellehenry.fr/recycling.

ser utilizado é o do Ministério do Turismo: <http://

htm> você encontra diversos materiais e ideias

www.visitbrasil.com/index.html?__locale=pt_BR>.

para trabalho complementar sobre o tópico da

Essa página está em português, mas no alto da pági-

unidade.

na, à direita, você pode selecionar a língua inglesa.

• A turma pode produzir, com base em seu conhecimento prévio e com o auxílio
do profes-

IN SYNCH

sor de Biologia, outros “Facts” semelhantes aos

ƒƒO tema “videogames” pode ser ampliado, ativan-

apresentados no texto de abertura da unidade.

do-se o conhecimento dos alunos sobre jogos,

Tais fatos podem envolver o consumo de papel,

personagens, objetivos e fazendo um brainstorm


alumínio e outros materiais na escola e ser ex-

sobre esses elementos. Depois, peça aos alunos

postos para visualização, reflexão e debate da

que produzam cartazes intitulados “How Green Is

comunidade escolar.

Your Favorite Video Game Character?” seguindo

IN FOCUS

ƒƒAqui

se inicia o trabalho com phrasal verbs na

obra (esse trabalho é ampliado nos outros volumes que compõem a coleção). Os
phrasal verbs
em inglês costumam causar muitas dificuldades ao
aluno brasileiro. Na Internet, podemos encontrar
alguns sites para informação e prática de phrasal
verbs, por exemplo: <http://www.englishpage.com/
prepositions/phrasaldictionary.html> ou <http://
www.usingenglish.com/reference/phrasal-verbs/>.

ƒƒPara sistematização dos números em inglês, peça


aos alunos que escrevam uma lista com os números importantes na sua vida (por
exemplo, sua
idade, o ano em que nasceram, seu telefone, a
população de sua cidade / estado / país etc.). Em
seguida, os alunos trocam as listas e leem os números em inglês. Aquele que ouve o
número deve
então identificá-lo e dizer: That’s my age. / That’s
my phone number. / That’s the year when I was
born. / etc. Essa identificação poderá ser feita em
português, se necessário, mas os números devem
ser ditos em inglês.

50

IN USE

os seguintes passos:

STEP 1: Choose a videogame character and observe his/her behavior in the


following areas: transportation, food, objects used and the amount of CO2 they
give off, trash produced.
STEP 2: Think: Is the character’s behavior ecologically appropriate? How
can s/he reduce his/her carbon footprint?
STEP 3: Write a poster with your conclusions and present it to the class.
Um exemplo:

SUPER SAM’S BEHAVIOR


• H
# e doesn’t recycle , but he
always wears the same clothes –
this is a type of recycling. 
• #He never rides a bike , he always
drives a fast car. 
• #He uses a lot of electrical appliances.
These give off a lot of CO2. 
• #He never turns off the lights when
he leaves a room! 
INTEGRATING

• W
# e will recycle paper.
• #We will only buy what we need.
• #We will buy recycled products
whenever possible.
• #We will turn off the faucet when
we brush our teeth.

ƒƒAlém do trabalho integrado proposto nesta seção,


outra ideia seria produzir em conjunto um “Ecocode” da turma, delineando um plano
de ação visando à sustentabilidade. Uma possibilidade seria estender a leitura
sobre o assunto (na Internet, em outros livros didáticos e/ou da biblioteca da
escola, em
revistas etc.), assistir a vídeos na Internet (buscas com
palavras-chaves em <http://www.youtube.com/> vai
levar a inúmeras fontes), conversar sobre o assunto e
produzir um cartaz seguindo-se os passos:

Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade pode ser ampliado mediante um projeto


interdisciplinar com o professor de Geografia.
Nesse projeto, os alunos examinariam histórias de sucesso com relação à redução da
poluição, ao incentivo à reciclagem, à preservação de espécies animais e outros
projetos
de caráter ecológico. Para a aula de Inglês,
os alunos poderiam preparar cartazes com
ilustrações e fatos descrevendo as situações
“Before” e “After”.

STEP 1: Get together with your friends and discuss


how you can reduce your carbon footprint.
STEP 2: Select five ideas that you think are
realistic.
STEP 3: Write a poster with your ideas.

OUR ECO-CODE
• W
# e will organize our trash and
recycle what we can.

Material suplementar:
informações adicionais
Conforme explicado anteriormente, muitas das seções da parte suplementar deste
livro têm a função de
atuar como material de referência (Grammar Reference,
Tools for Learning, Discourse Markers, Irregular Verbs,
Phrasal Verbs, Audioscript, Answer Key, Glossary, Extra
References, Bibliography). Outras têm o objetivo de oferecer material adicional que
possa fomentar a prática
independente dos alunos (On Your Own: Reading, On
Your Own: Listening, Communicating: Writing Ideas,
Communicating: Speaking Ideas), podendo também ser
integradas ao trabalho em sala de aula para promover prática adicional de uma ou
mais habilidades linguísticas.
As seções Projects, Culture Matters, English Works e
Song trazem elementos novos ao trabalho com a obra,
e nesta parte do manual apresentamos detalhes de seu
conteúdo neste volume e sugestões de formas de implementação de cada uma das
seções.
Ressaltamos que, assim como as sugestões oferecidas para o trabalho de cada
unidade, o conteúdo desta
seção deve ser percebido como possibilidade e não forma definitiva de
implementação.

PROJECTS
Há 4 projetos sugeridos neste livro e cada um deles
remete aos temas explorados em duas unidades consecutivas (Project 1 refere-se às
Units 1 e 2; Project 2, às
Units 3 e 4; Project 3, às Units 5 e 6; Project 4, às Units 7
e 8). Os projetos são aqui entendidos como um trabalho
colaborativo de caráter interdisciplinar e de maior duração, envolvendo etapas que
vão do planejamento à avaliação. Especificamente, concebem-se tais projetos como
forma de fechamento do trabalho em um bimestre, mas
cabe ao professor decidir o melhor momento de implementá-los. É possível, por
exemplo, que se encaminhem
dois ou mesmo um projeto ao longo do ano. Nesse caso,
as etapas seriam estendidas, e o projeto poderia ser incorporado a outras
disciplinas de forma mais ampla.
De qualquer maneira, durante a realização dos projetos é importante que se dedique
algum tempo em
sala de aula para troca de ideias e feedback mútuo
(entre alunos e professores), de forma que esse debate possa orientar os passos
futuros do trabalho. Nesses

51
momentos, o professor deve certificar-se de que está a
par do desenvolvimento do trabalho dos alunos e aproveitar essas ocasiões para
sugerir alternativas, ajudá-los
a perceber e retificar alguns equívocos etc. Os detalhes
que aparecem no Livro do Aluno orientam o aprendiz
para o encaminhamento das etapas do projeto, e a seguir damos informações e
sugestões suplementares a
fim de auxiliar o professor a supervisionar o trabalho nos
projetos específicos.

Project 1: English for the Workplace


ƒƒAinda

na preparação (Getting Ready), o projeto


pode ser enriquecido com uma pesquisa no mundo social (jornais, revistas, programas
de TV, entrevistas com amigos e familiares etc.) sobre as profissões que requerem o
uso da língua inglesa. O resultado dessa investigação pode então ser trazido
para troca com toda a turma, na sondagem inicial
das áreas que podem ser pesquisadas no projeto.

ƒƒPara saber mais sobre tipos de entrevista, suas vantagens e desvantagens, e


formas de compor entrevistas, leia o artigo disponível em <http://www.
emtese.ufsc.br/3_art5.pdf>. Em <http://www.
youtube.com/watch?v=C8Nf_nDpn3o>, há um
vídeo sobre o mesmo assunto que pode ser mostrado aos alunos na fase de
planejamento das
entrevistas.

ƒƒEstimule

os alunos a trocarem ideias ao planejar e


conduzir suas entrevistas, bem como na fase de análise dos dados da entrevista. É
importante que eles
compreendam que todo método de pesquisa tem
vantagens e desvantagens e formas variadas de implementação. Desta forma, leituras
sobre o assunto
e troca de experiências e conhecimento podem ajudar a todos em uma melhor condução
da pesquisa.

Project 2: #Inventions that Changed


History
ƒƒAinda

na etapa de preparação, chame a atenção


dos alunos para o fato de que toda pesquisa inicia-se com “Research Questions”,
isto é, perguntas a
serem pesquisadas. Para ler mais sobre o assunto, vá
a <http://revistaescola.abril.com.br/planejamentoe-avaliacao/planejamento/cinco-
etapas-realizarboa-pesquisa-escolar-607946.shtml>.

ƒƒO

Livro do Aluno oferece sugestões de sites


para pesquisa na fase Acting, mas é importante

52

estimular os alunos a buscarem outros sites e a


compartilharem-nos com seus colegas.
ƒƒO planejamento da exposição final com os resultados de pesquisa deve ser feito de
forma colaborativa, envolvendo toda a turma. Ele deve contemplar
planos de ação (decisões sobre “quem faz o quê”,
como e prazos) e incluir decisões sobre o local,
data, horário, quem será convidado (e como), a
organização dos itens exibidos, o papel dos alunos
durante a exibição, entre outros itens.

Project 3: #Communicating Through


Time: Past, Present and Future
ƒƒPara desenvolvimento do Action Plan, os alunos podem usar uma tabela como
sugerido no Project 2.

ƒƒA elaboração do texto da peça teatral deve ser feita em etapas. Pode haver um
momento inicial para
brainstorm com toda a turma, para, em seguida,
serem tomadas as decisões de cada grupo sobre
as formas de produzir e montar seus textos. Nessa
fase é importante fazer uso das habilidades e dos talentos dos alunos: aqueles que
compõem, cantam,
dançam, desenham ou tocam um instrumento musical devem ser estimulados a incluir
tais aspectos na
dramatização. O script das dramatizações deve ser
lido por outras pessoas para feedback e posterior revisão, e ajustes devem ser
feitos durante os ensaios.

Project 4: Recycling at School


ƒƒA

etapa de preparação (Getting Ready) pode envolver observação ao redor da escola e


entrevista
com diretores, coordenadores, professores e outros
funcionários. Esses entrevistados podem contribuir
com informações interessantes baseadas em experiências vividas em outros contextos
escolares em
que se faz reciclagem.

ƒƒO

texto apresentado na seção Critical Thinking


da Unit 8 (e por consequência o site de onde
o texto foi retirado, <http://www2.wrap.org.
uk/downloads/Report_into_the_Nature_and_
Scale_of_Waste_produced_by_schools_in_
England.231c0a4f.5723.pdf>), pode ser usado
como fonte de informação e ideias para o projeto.

ƒƒUma busca na Internet por “Recycling at school”


pode ajudar os alunos a formularem ideias durante
a fase de preparação dos slides.
CULTURE MATTERS
Esta seção não pretende ser vista como um “encarte” desconectado do restante do
material que compõe a
obra; ao contrário, entende-se que seu conteúdo pode (e
deve) ser integrado ao trabalho com as unidades sempre
que possível: como ampliação de algum assunto, como
fonte de informação adicional, como forma de trazer um
elemento lúdico ao conteúdo trabalhado, entre outros.
Em outras palavras, não se espera que a seção seja trabalhada “em sequência” nem de
uma vez só: espera-se
que ela tenha um papel paralelo mas complementar e
sistemático no trabalho com a coleção como um todo.
Não há, pois, um momento ideal ou uma forma única
recomendável para o trabalho desta seção. O professor
deve se familiarizar com seu conteúdo logo no início do
ano e decidir, considerando o desenvolvimento do trabalho pedagógico durante o ano
letivo, quando e como os
elementos componentes da seção Culture Matters devem
ser utilizados. Faz parte dessa familiarização perceber que
a seção é dividida em subseções que remetem a diferentes
aspectos culturais (People & Places; Everyday Life; Cultural
References; Arts; Language & Communication; A Brief
History of English) e que seu conteúdo é também organizado em torno de quatro
processos (Read, Write, Think e
Research), cada um deles indicado por um ícone.
Abaixo listamos algumas informações e sugestões
que podem dar ao professor mais subsídios para tomar
suas decisões sobre a implementação da seção.

ƒƒPeople

& Places: O conteúdo em “English in the


World” traz informações básicas sobre a língua inglesa no mundo e pode ser
utilizado no início do
ano como ponto de partida para o trabalho na disciplina; especificamente, o
material faz um bom contraponto com o texto que aparece em In Charge na
Unit 1. As informações fornecidas em “Indigenous
People and Their Languages” podem ser enriquecidas com um trabalho paralelo sobre
as línguas nativas no Brasil no passado e no presente, e vale observar que as
seções In Control 1 e In Control 4 mencionam aspectos de populações nativas no
Brasil e
na Austrália. As personalidades escolhidas para a
subseção “Who Are They? What Did They Do?” retomam informações sobre tais pessoas
em outros
pontos do livro: um texto de Charles Darwin aparece na seção In Control 2, e a obra
de Lewis Carroll
é representada no livro na seção Further Action da
Unit 1. O conteúdo de People & Places pode, então,
ser trabalhado como complementação dessas partes

a que se refere (conforme detalhes dados anteriormente) em sala de aula ou como


trabalho de casa;
pode ainda ser usado como fonte de informações a
serem lidas por diferentes alunos e então trocadas
oralmente em sala de aula, entre outros.

ƒƒEveryday Life: Os assuntos tratados neste volume são


os sistemas educacionais e governamentais. Esses
assuntos podem fornecer material para debate sobre os sistemas correspondentes no
Brasil e ser utilizados com o objetivo de desenvolver a competência
intercultural dos alunos, conscientizando-os de que
diferentes grupos sociais seguem diferentes sistemas e que cada um deles tem suas
características,
vantagens e desvantagens. Deve-se tomar cuidado
para que a discussão aqui realizada não assuma posicionamentos preconceituosos e
etnocêntricos.

ƒƒCultural References: Aqui se apresentam informações sobre símbolos nacionais em


países anglófonos. A seção pode ser trabalhada em casa ou em
sala de aula, e pode servir como ponto de partida
para investigações mais amplas sobre os símbolos
mencionados.

ƒƒArts:

Os filmes selecionados nesta subseção retomam conteúdo presente em outros pontos no


livro: a personagem Alice aparece na seção Further
Action da Unit 1; há uma pequena transcrição de
um trecho do filme The Social Network na subseção
Discovering Grammar da Unit 5; há informações sobre a Austrália em vários pontos do
livro (por exemplo, em In Charge da Unit 1; Further Action na Unit
5; In Control 3 e 4; In Action na Unit 8, e em outros
momentos na seção Culture Matters); o filme Back
to the Future é mencionado na seção Integrating
da Unit 4. A atividade nesta seção pode ser feita em
pares ou pequenos grupos e pode servir de catalizadora para outras atividades que
envolvam assistir
aos filmes indicados ou a parte deles.

ƒƒLanguage & Communication: Aqui se apresentam


curiosidades sobre a língua inglesa (palavras longas,
dificuldades de ortografia). Estimule os alunos a ler
as informações e ampliar seu conhecimento sobre
os assuntos mediante pesquisa e reflexões, conforme sugerido no livro. Tais
ampliações podem acarretar novos debates em sala de aula.

ƒƒA

Brief History of English: Como o título sugere,


esta parte apresenta uma pequena história da língua inglesa em três capítulos: o
primeiro capítulo
(no Volume 1 da coleção) trata do Old English, que

53
vai até a invasão da Grã-Bretanha pelos normandos,
em 1066; o segundo capítulo (no Volume 2) trata
do Middle English e continua o relato até o advento
da imprensa na Grã-Bretanha (no século XV); o terceiro capítulo (no Volume 3) traz
informações sobre
o Modern English. Priorizam-se informações centrais
ao longo desta história que possam dar ao aluno
um conhecimento básico sobre o desenvolvimento
da língua inglesa ao longo dos anos, procurando-se
aguçar a sua curiosidade para aprender mais sobre
esse processo. A leitura dos textos que aparecem
no Livro do Aluno pode ser feita em sala de aula ou
em casa, e deve-se estimular os alunos a buscarem
material de apoio em áudio e vídeo na Internet – sugestões nesse sentido são dadas
no Livro do Aluno.

ENGLISH WORKS
Esta seção tem o objetivo de oferecer temas e ideias
que permitam gerar reflexões sobre o papel da língua inglesa no mundo do trabalho.
No Volume 1, aborda-se
o papel do inglês no mercado de trabalho no Brasil; no
Volume 2, as oportunidades de aprimoramento e uso da
língua inglesa no exterior, visando à capacitação profissional; no Volume 3,
discutem-se as necessidades e os desafios atrelados ao desenvolvimento de falantes
de inglês
no Brasil, para atuação efetiva no mercado de trabalho
cada vez mais globalizado. A seção distribui-se em duas
páginas: na primeira, apresentam-se pequenos recortes
informativos que abordam algum aspecto do tema focalizado no volume, como se fossem
algo que víssemos ou
lêssemos no nosso meio social, e que utilizássemos como
fonte de conversa com outras pessoas. Além dessas informações sugerem-se questões
para debate e reflexão.
A segunda página também apresenta questões similares
com base em uma entrevista com um profissional brasileiro a respeito do tema
central de cada volume.
Vale ressaltar que, neste volume, uma unidade inteira
(Unit 2) dedica-se ao tema “Trabalho” e o Project 1 (English
for the Workplace) também está diretamente associado ao
conteúdo da seção English Works, permitindo ao professor
estabelecer contrapontos entre esses diversos conteúdos.

O conteúdo da seção pode ser lido em casa ou em sala de


aula, individualmente ou em pares, mas o debate deve ser
feito em pequenos grupos ou entre toda a turma. É possível também encaminhar o
debate on-line (em fóruns de
discussões, blogs, chats) e considerar maneiras de formalização das conclusões
geradas pelo debate (em cartazes,
por exemplo). As duas partes da seção podem ser trabalhadas de forma integrada, ou
em momentos diferentes
ao longo do ano, dependendo das necessidades e dos interesses da turma, bem como do
cronograma escolar.

SONG
Em cada volume apresenta-se uma canção que está
de alguma forma relacionada ao conteúdo no Livro do
Aluno. Neste volume, trabalha-se a canção Mamma Mia,
fazendo-se um contraponto com uma atividade na subseção Grammar Practice da Unit 4,
que trata dos álbuns
mais vendidos no Reino Unido. Faz sentido, então, trabalhar a canção em um momento
próximo ao trabalho
com a Unit 4, mas o professor pode decidir que outro
momento seja mais adequado diante das temáticas exploradas no trabalho com a
canção, especificamente: (1)
a questão da popularidade de produções artísticas (o que
faz algumas terem um sucesso de curta duração; o que
faz outras permanecerem populares ao longo de muito
tempo); (2) a função estética associada ao uso de rimas
em letras de músicas (ou outros gêneros textuais como
poemas, slogans, cantigas populares ou histórias infantis); (3) a noção de
intertextualidade e a contribuição de
produções textuais do passado em textos atuais.
A seção começa com um debate, que deve ser realizado em sala de aula, culminando
com troca de opiniões
entre todos os alunos. O trabalho de escuta propriamente dito pode ser feito em
casa, caso não haja tempo suficiente em aula. Mesmo que os alunos escutem
a música em sala de aula deve-se estimulá-los a ouvi-la
novamente em casa e a cantar junto com o áudio para
sistematização da pronúncia. Deve-se estimular também
que se assista ao filme Mamma Mia (2008) ou a parte
dele (uma das cenas do filme contém uma versão da
música focalizada nesta seção).

Testes
Nas páginas seguintes, apresentamos sugestões de testes, que podem ser fotocopiados
para aplicação. A seguir,
estão as respostas para esses testes.

54
Test 1 (Units 1-2)
Name:

Class:

Date:

Part A: Reading
1 Read the following text quickly and find 10 transparent words in it. Write
those words in the box.

What are my options?


1
2
3
4
5
6

People with language skills enter all kinds of jobs, and different issues affect
their career choice. Using your
language skills may be very important to you, but unless you wish to be an
interpreter or translator or language
teacher, you will have to consider your career decision more broadly. If your
degree is in languages, you will
usually need to look at your other skills and interests. Like anyone at this stage
of decision-making, you need to
consider all your skills and all the things that are important to you in choosing a
job, not just your language ability.
Even specialist language jobs require many more skills than the ability to speak
one or more foreign languages.
(From
http://www.prospectsnet.com/cms/ShowPage/Home_page/Using_your_language_skills/your_
options/p!eaLeFik,
retrieved 11 April 2013.)

2 Read the text again and mark T (for true) or F (for false) according to the
text.

a. (  ) Language skills are not associated with one type of job, only.
b. (  ) People with language skills can only become teachers or interpreters.
c. (  ) There are many factors to consider when you choose your career.
d. (  ) Your language skills are the only thing that matters if you want to have
a specialist language job.
3 Which of the following sentences is true about the text?

a. (  ) When considering a career, you need to remind many people about your
language skills.
b. (  ) When considering a career, you need to remember that you have different
skills.
c. (  ) W
# hen considering a career, you need to remember that your language skills are the
most important skills
you have.
4 In the text, the words “you” and “your” appear many times. Who do these
words refer to?

a. (  ) language teachers
b. (  ) career advisers
c. (  ) young people who are in the process of choosing their careers
PHOTOCOPIABLE MATERIAL

55
Part B: Grammar and Vocabulary
1 In which of the following words from the text does the ending -er does not
express the same idea as
in the word “speaker”?
a. (  ) career

b. (  ) interpreter

c. (  ) teacher

2 In “...affect their career choice.” (line 1), their refers to

3 Translate the meaning of just in “...not just your language ability.” (line
5):

4 Rewrite the following sentences, replacing the underlined words with the
correct pronouns.

a. People with language skills enter all kinds of jobs.

b. You will have to consider your career decision more broadly.

c. You will need to look at your other skills and interests.

5 Complete the following sentences using the verbs in brackets in the Simple
Present or Present
Progressive.

a. #I

(study) English at a language school now because I

(have) many friends on the Internet. We

(communicate) in English because it’s an

international language.

b. I

(look for) a job at the moment and a lot of jobs

(require)

knowledge of English.

c. My brother

(love) capoeira and he

because he

(want) to teach capoeira in the United States in the future.

(learn) English now

6 Complete the following sentences with there + to be. Note that the sentence
can be in the
affirmative or interrogative form.
a.

many different things to consider when you choose your career.

b.

a language teacher in your family?

c.

any special skills required for this job?

d.

a language school near my house, but I don’t know if they offer French
courses.

7 Complete the sentences with some or any.

a. Do you need
b. I have

56

specific skills for the career of your choice?


questions about transferable skills. Can you help me?

PHOTOCOPIABLE MATERIAL
Test 2 (Units 3-4)
Name:

Class:

Date:

Part A: Reading
1 Read the text and answer.

Science discovery
1
2
3
4

James Joule (1818-1889) was the first person to show that a certain amount of
mechanical work, such as turning
a handle, produces a certain quantity of heat. In other words, mechanical work and
heat are two different forms
of the same thing – energy. Joule’s investigation of heat led to a new branch of
science called thermodynamics,
which shows how energy is converted from one form to another.
(From GRAHAM, Ian; TAYLOR, Barbara; FARNDON, John; OXLADE, Chris. Science
Encyclopedia. Bath: Parragon, 1999. p. 58.)

a. From the text, we can conclude that James Joule was:


(  ) a mechanic.

(  ) a scientist.

(  ) an environmentalist.

b. James Joule was special because:


(  ) he invented a new form of creating energy.
(  ) he turned a handle and produced heat.
(  ) he discovered the connection between mechanical work and heat.
c. According to the text, energy:
(  ) is the sum of mechanical work and heat.
(  ) produces mechanical work and heat.
(  ) exists in heat and in mechanical work.
2 Mark T (for true) or F (for false) according to the text.

a. (  ) James Joule was a young man when he died.


b. (  ) James Joule invented a device to produce heat.
c. (  ) Thermodynamics didn’t exist before Joule’s investigation of heat.

Part B: Grammar and Vocabulary


1 Find in the text:

a. an example of mechanical work.


b. a synonym of “quantity”.
c. a synonym of “study”.
d. a synonym of “transformed”.
2 Translate work in “...a certain amount of mechanical work...” (line 1).
PHOTOCOPIABLE MATERIAL

57
3 Rewrite the following sentences in the plural.

a. That person over there is very hard-working.

b. Is this a new branch of science?

c. The study led to a new idea.

4 Which of the following options combine the two sentences correctly?

Sentence 1: Mechanical work is a form of energy.


Sentence 2: Heat is a form of energy.
a. (  ) Heat is the last form of energy.
b. (  ) Both mechanical work and heat are forms of energy.
c. (  ) Mechanical work and heat form energy.
5 Unscramble the sentences.

a. important / about / Madame Curie / radioactivity / made / discoveries

b. discoveries / very / Madame Curie’s / important / were

6 Rewrite the following sentences, replacing the underlined words with the
correct pronouns.

a. Joule’s investigation was very important in the study of Physics.

b. My sister did all the work in the experiment. The merit is my sister’s.

c. Is this the scientists’ laboratory?

d. Whose idea was it? Was it the children’s?

7 Complete the following sentences using the verbs in brackets in the Simple
Past or Past Progressive.

a. Isaac Newton (1642-1727)

(be) a great scientist, and he

(develop) important theories in Physics. Some people say that he


one of his greatest ideas accidentally: one day, when he

58

(rest) under a tree, he

(see) an apple falling off from the tree and that incident
(make) him develop his ideas about gravity. But we don’t really know if this story
is true!

b. The Physics students

(come up) with

(conduct) an experiment yesterday when one of them


(shout) “Eureka!”
PHOTOCOPIABLE MATERIAL
Test 3 (Units 5-6)
Name:

Class:

Date:

Part A: Reading
1 Read the text and, for each pair of options below, mark the alternative that
is true about the text.

Mathematical expressions
1
2
3
4
5
6
7
8

250 + 7
3

This simple mathematical expression is unambiguous, in its non-verbal form, with


all elements simultaneously
present. But as soon as we attempt to read it aloud, in a serial way, complications
arise. The verbal version would
be: ‘the square root of two hundred and fifty divided by three plus seven’. But
this written formulation could be
interpreted in several ways, such as:
250 + 7
3

or

250
3+7

or

200 + 50 +7
3

or

200 + 50
3+7

In speech, careful use of intonation and rhythm could distinguish some of these
interpretations, but the risk of
ambiguity would always be present.
(CRYSTAL, David. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge
University Press, 1987. p. 381.)
a. (  ) Verbal forms of communication are always unambiguous.
(  ) Verbal forms of communication can be ambiguous.
b. (  ) The five mathematical expressions in the text may be expressed verbally
by the same verbal expression.
(  ) The five mathematical expressions in the text are always expressed
verbally in different ways.
c. (  ) T# he appropriate use of intonation and rhythm has an important effect
in the meanings created through
the use of spoken language.

(  ) Intonation and rhythm are not very important aspects in spoken


communication.
d. (  ) Mathematical expressions may not be read aloud.
(  ) You may read mathematical expressions aloud, but this form of reading
may not be clear.
e. (  ) I#n Mathematics, verbal expressions and their corresponding non-verbal
expressions always lead to the
same interpretations.

(  ) I#n Mathematics, verbal expressions and their corresponding non-verbal


expressions may lead to different
interpretations.

Part B: Grammar and Vocabulary


1 Find in the text:

a. a synonym of “try”.
b. the opposite of “complex”.
c. a synonym of “manner”.

PHOTOCOPIABLE MATERIAL

59
2 Match the words on the left with their meanings on the right.

a. simultaneously (line 2)

(  ) no momento em que

b. as soon as (line 3)

(  ) sempre

c. all (line 2)

(  ) todos

d. always (line 8)

(  ) ao mesmo tempo

3 Translate arise in “But as soon as we attempt to read it aloud, in a serial


way, complications arise.”:

4 In “The verbal version would be...” (lines 3-4), would expresses an idea of:

a. (  ) future in the past.


b. (  ) a hypothetical situation.
c. (  ) ability.
d. (  ) future.
5 In “...this written formulation could be interpreted in several ways...”
(lines 4-5), could expresses an
idea of:

a. (  ) permission.
b. (  ) offer.
c. (  ) possibility.
d. (  ) request.
6 Complete the sentences with the future with going to in the appropriate
form.

a. He is so good at numbers. I think he (affirmative/be)


b. They (negative/buy)

a mathematician in the future.

a new calculator. They (affirmative/use)

mine.

c. How (interrogative/we/solve)

this equation? I have no idea!

d. What (interrogative/I/do)

with these used math books? I think I (affirmative/donate)

them to the school library.

7 Complete these sentences with will or would.


a. Communication in today’s world is fast and efficient, but it

improve even more in

the next ten years.

b.

you work with telecommunications if you could?

c. We gave him our old cell phone and we thought he

enjoy the present, but he

didn’t!

d.

60

new technological advances in the future be able to make more people have access
to the Internet? I hope so.

PHOTOCOPIABLE MATERIAL
Test 4 (Units 7-8)
Name:

Class:

Date:

Part A: Reading
1 Read the following text and number the ideas below according to the
paragraph in which they
appear (1, 2 or 3).

Forests and cultures in crisis


1
2
3
4
5

6
7
8
9

Today, modern ways of life are threatening rainforests and other ecosystems. Over
14 million hectares of tropical
forest (at least half the area of England) are cleared each year. Rising population
and consumption are adding to
the pressure.
Time is running out. As rainforests are lost or degraded, species disappear, as do
traditional ways of life, languages
and knowledge.

Cultures on the brink


Rainforest destruction threatens cultural diversity. Of the 6,000 languages spoken
around the world today, half
are no longer being taught to children, meaning that they are effectively dead. The
ancient knowledge of many
traditional cultures is in danger of being lost forever.
(From the brochure A guide to your visit and the world’s rainforests, produced by
The Living Rainforest, Hampstead Norreys, Berkshire,
United Kingdom, n/d.)

a. (  ) We have little time to save important things on the planet.


b. (  ) Languages die in association with the destruction of the rainforests.
c. (  ) A large part of the world’s rainforests is being destroyed.
2 The text mentions three factors that are leading to the destruction of the
rainforests. List them
below.

a.
b.
c.
3 Answer the questions about the text.
a. What happens to some species as a consequence of the destruction of the
rainforests?

b. Is the loss of cultural diversity a cause or a consequence of the


destruction of the world’s rainforests?

c. What happens to languages that are not taught to children?

4 From the text, we can conclude that:

a. (  ) we shouldn’t destroy the rainforests.

c. (  ) we don’t have to save the rainforests.

b. (  ) we mustn’t protect traditional cultures.


PHOTOCOPIABLE MATERIAL

61
Part B: Grammar and Vocabulary
1 Mark the alternative that completes each sentence according to the text:

a. There’s something very serious


(  ) going on

b. The planet is showing


(  ) devices

our planet.

(  ) turning off

(  ) putting away

of damage and we need to act fast.


(  ) signs

(  ) gear

2 The word today in “Today, modern ways of life…” (line 1) can be replaced
with:

a. (  ) actually.
b. (  ) current.
c. (  ) nowadays.
d. (  ) this day.
3 In “The ancient knowledge of many traditional cultures is in danger of being
lost forever.”, many can
be replaced with:

a. (  ) some.
b. (  ) much.
c. (  ) a few.
d. (  ) a lot of.
4 Complete the following sentences with out, off, away, down or on.

a. When you go to bed, don’t forget to shut

your computer.

b. Don’t throw paper

. You should always recycle it.

c. Do you know how much CO2 this car gives


d. You must put

?
a jacket. It’s really cold outside.

e. Don’t wait for your old bulbs to burn

Replace them with energy-saving bulbs today!


5 Choose the option that completes each sentence.

a. We don’t have (many) (much) time to save the planet.


b. (Many) (Much) species are dying because of human behavior.
c. I’ll make (a few) (a little) changes in my routine in order to reduce my
carbon footprint.
d. There are (a lot of) (an) endangered languages in Brazil.
e. How (many) (much) trash do you produce weekly?
6 Complete the sentences with the appropriate form of the verbs. You can use
the Simple Present,
Present Progressive, Simple Past, Past Progressive or future with will.

Nowadays I
I

(worry) a lot about the future of the planet and


(now / do) everything I can to save the Earth. In the past I
(care) about my carbon footprint but now I

Last night, for example, when I

(go) to bed I

all the lights in my house and today I

62

PHOTOCOPIABLE MATERIAL

(do) the same.

(do)!
(turn off)
Respostas dos Testes
Test 1 (Units 1-2)
Part A
1. options, enter, different, affect, important, interpreter, consider,
decision, interests, stage,
ability, specialist
2. a. T; b. F; c. T; d. F
3. b
4. c

Part B
1. a
2. of people with language skills.
3. apenas
4. a. #They enter all kinds of jobs; b. You will have
to consider it more broadly; c. You will need
to look at them
5. a. #am studying / have / communicate; b. am
looking for / require; c. loves / is learning /
wants
6. a. #There are; b. Is there; c. Are there; c. There is
7. a. any; b. some

d. Whose idea was it? Was it theirs?

7. a. #was / developed / came up / was resting /


saw / made
b. were conducting / shouted

Test 3 (Units 5-6)


Part A
1. a. #Verbal forms of communication can be ambiguous.

b. T
# he five mathematical expressions in the text
may be expressed verbally by the same verbal expression.

c. T
# he appropriate use of intonation and rhythm
has an important effect in the meanings created through the use of spoken language.

d. Y
# ou may read mathematical expressions aloud,
but this form of reading may not be clear.

e. I#n Mathematics, verbal expressions and their


corresponding non-verbal expressions may
lead to different interpretations.

Part B
1. a. attempt; b. simple; c. way
2. b, d, c, a
3. acontecem, surgem

Test 2 (Units 3-4)

4. b

Part A

5. c

1. a. #a scientist; b. he discovered the connection


between mechanical work and heat; c. exists
in heat and in mechanical work
2. a. F; b. F; c. T

Part B
1. a. turning a handle; b. amount; c. investigation;
d. converted
2. trabalho
3. a. #
Those people over there are very hardworking.

b. Are these new branches of science?

c. The studies led to new ideas.


4. b
5. a. #Madame Curie made important discoveries
about radioactivity.

6. a. #is going to be; b. aren’t going to buy / are


going to use; c. are we going to solve; d. am
I going to do / am going to donate
7. a. will; b. Would; c. would; d. Will

Test 4 (Units 7-8)


Part A
1. a. 2; b. 3 ; c. 1
2. a. Modern ways of life; b. Rising population; c.
Rising consumption
3. a. They disappear; b. A consequence; c. They
die / They disappear / They are lost forever
4. a

Part B
1. a. going on; b. signs

b. #Madame Curie’s discoveries were very important.

2. c

6. a. #His investigation was very important in the


study of Physics.

4. a. down; b. away; c. off; d. on; e. out


b. #My sister did all the work in the experiment.
The merit is hers.

c. #Is this their laboratory?

3. d
5. a. much; b. Many; c. a few; d. a lot of; e.
much
6. worry / am now doing / didn’t care / do / was
going / turned off / will do

63
Organização do CD
A seguir, apresentamos uma relação com o conteúdo das faixas do CD e as páginas
respectivas no Livro do Aluno.
Lembramos que as transcrições do áudio estão no Livro do Aluno (ou na seção
Audioscript, ao final do livro, ou no
miolo, nas seções correspondentes).

Faixa
1

Página

Apresentação
UNIT 1, IN ACTION

16

UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

152

UNIT 1, INTEGRATING: Listening – Exercise 2

24

UNIT 1, INTEGRATING: Speaking – Exercise 2

25

UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

152

UNIT 2, IN ACTION

30

UNIT 2, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

152

UNIT 2, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 and 3

38

UNIT 2, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

152
UNIT 3, IN ACTION

48

UNIT 3, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

153

10

UNIT 3, INTEGRATING: Listening – Exercise 1

55

11

UNIT 3, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

153

UNIT 4, IN ACTION

62

UNIT 4, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

153

13

UNIT 4, INTEGRATING: Listening – Exercise 2

70

14

UNIT 4, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

153

UNIT 5, IN ACTION

80

UNIT 5, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

154

16

UNIT 5, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 and 3

88/89

17

UNIT 5, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

154
UNIT 6, IN ACTION

94

UNIT 6, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

154

19

UNIT 6, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 and 3

102

20

UNIT 6, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

154

UNIT 7, IN ACTION

112

UNIT 7, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

155

22

UNIT 7, INTEGRATING: Listening – Exercise 2

120

23

UNIT 7, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

155

UNIT 8, IN ACTION

126

UNIT 8, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

155

25

UNIT 8, INTEGRATING: Listening – Exercise 3

134

26

UNIT 8, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2


155

27

SONG

174

12

15

18

21

24

64

Descrição