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INTERAÇÕES

ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA


VOL IV — Nº 7 — JAN/JUN/1999

REVISTA SEMESTRAL DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO


EM PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE SÃO MARCOS
SÃO PAULO

ISSN 1413-2907

SÃO PAULO
1999
INTER
INTERAÇÕES
AÇÕES
ISSN 1413-2907
Revista Semestral do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da Universidade São Marcos São Paulo/Brasil

Diretor: Christian Ingo Lenz Dunker


Comissão Editorial: Alberto Eiguer, Antonio da Costa Ciampa, Arnaldo Anto-
nio Penazzo, Cecília Pescatore Alves, Cleide Marly Nébias, Christian Ingo Lenz
Dunker, José Roberto Heloani, Lucia Ghiringhello, Maria Consuelo Passos, Maria
Gercilene Campos, Marisa Todescan Baptista, Mitsuko Aparecida Antunes, Myri-
am Augusto Vilarinho, Rosa Maria Galvão Bueno, Sílvia Ancona Lopez, Telma
Regina de Paula Souza.
Conselho Editorial: Alberto Eiguer, STFP/França; Anita Liberalesso Neri, UNI-
CAMP; Bernardo Tanis, PUCSP/SEDES; Edmond Gilliéron, PPU-A/Suiça;
Elizabeth Bonfim, UFMG; Henriette Tognetti Penha Morato, IPUSP; Iray
Carone, IPUSP; Jerusa Gomes Vieira, FEUSP; José Leon Crochnik, IPUSP;
Jurema Alcides Cunha, PUCRS; Lídia Maria Rodrigo, UFU; Luis Cláudio Fi-
gueiredo, PUCSP/UNIP; Marcelo Perine, UNIVERSIDADE SÃO MAR-
COS; Maria Cristina Rojas, AAPRGE/Argentina; Maria do Carmo Guedes,
PUCSP; Maria Gercilene Campos, UFCE; Maria Luiza Schmidt, IPUSP; Ma-
rília Ancona-Lopez, PUCSP/UNIP Martha Kohl de Oliveira, FEUSP; Mary
Jane Spink, PUCSP; Mauro Amatuzzi, PUCCAMP; Michel Serres, Academia
Francesa de Letras; Peter Spink, PUCSP; Rubens Marcelo Volich, SEDES; Sal-
ma Tannus Muchail, PUCSP; Salvador Sandoval, PUCSP; Sérgio Antônio da
Silva Leite, UNICAMP; Sérgio Luna, PUCSP; Sigmar Malvezzi PUCSP/
IPUSP.
Programa de Pós- Graduação em P
Pós-Graduação sicologia
Psicologia
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Universidade São Marcos / Campus III
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Revisão
evisão: Marcelo Perine e Luiz Paulo Rouanet
Diagramação e capa
capa: Simone de Castro Pinheiro Machado
Periódico indexado na base indexpsi
Sumário
Editorial .........................................................................................
.........................................................................................5
Artigos
Marília Ancona-Lopez
Teoria e prática clínica ............................................................................. 9
Theory and clinical practice
Maria Luisa Sandoval Schmidt
Ecletismo e dogmatismo na adesão às teorias psicológicas .......................... 19
Ecletism and dogmatism in the psychological theories adhesion
Ângela Nobre de Andrade
Inserção profissional e produção de conhecimento em psicologia ................. 43
Professional insertion and knowledge production in psychology
Henriette Tognetti Penha Morato
Práticas Psicológicas institucionais: formação de multiplicadores sociais e
redes de apoio em saúde mental .................................................................. 59
Institutional psychological practices: building of social multiplyers
and supporting nets in mental health care
Tânia Maria José Aiello Vaisberg
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental ............................... 77
The use the object “theory”; disconstruction and change of students social
representations in Psychology about mental illness
Nilson Gomes Vieira Filho
Da crítica ao “aplicativismo” à pesquisa participante
em clínica psicológica ................................................................................. 99
From the criticism to “aplicativism” to participant research
in psychological clinics
Gohara Yvette Yehia
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado
e de intervenção no momento presente visando perspectivas futuras ............ 115
Follow-up as instrument of evaluation of a previous process and intervention
in the present aiming future perspectives
Crônica
Ana Lúcia Massoni, André Luiz Arouca
Relato de uma experiência: conhecendo “por dentro” uma comunidade
terapêutica .............................................................................................. 131
Resenhas
Saltini, C. J. P. Afetividade e inteligência .......................................... 139
Kishimoto, T. M. e outros. Jogo, brinquedo, brincadeira
e a educação. ............................................................................................ 142
Editorial

M ais uma vez Interações edita um número especial. Desta vez


traz artigos resultantes de apresentações feitas durante o VII
Simpósio da ANPEPP – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Gra-
duação em Psicologia –, em Gramado/RS, em maio de 1998. Neste
sentido, Interações não trai sua vocação de ser o veículo, por excelência,
de divulgação da produção científica do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Universidade São Marcos, mas mostra estar aten-
dendo, também, seus objetivos de intercâmbio com outras instituições,
grupos e produtores de conhecimento, consolidando-se como espaço
para discussão e questionamentos sobre os temas atuais da Psicologia.
Os artigos inseridos neste número originam-se do Grupo de Tra-
balho “Práticas psicológicas institucionais: atenção, desconstrução e
invenção”, constituído por Professores Doutores sobejamente conhe-
cidos no meio científico por sua relevância como pesquisadores e por
suas contribuições no campo do ensino da Psicologia, todos eles docen-
tes das mais significativas universidades brasileiras.
Este GT, apresentado por Marília Ancona-Lopez, sua idealiza-
dora, inicialmente intitulava-se “Problematização das relações entre
teoria e prática em Psicologia Clínica”, passando a ter sua denomina-
ção atual sob a coordenação de Henriette Tognetti Penha Morato, mas
mantendo a preocupação de discutir as tensões geradas entre as teorias
e as práticas psicológicas, assim como a sua diversidade no contexto
institucional.
Os artigos assinados por Angela Nobre de Andrade, Gohara
Yvette Yheia, Henriette Tognetti Penha Morato, Maria Luiza Sando-
val Schmidt, Marília Ancona-Lopez, Nilson Gomes Vieira Filho, e
Tânia Maria José Aiello Vaisberg, discutem os impasses da prática
clínica em instituições e a importância de não cristalizá-las, de modo a
permitir ao profissional que se abra para o acolhimento da diversidade,
problematizando as relações entre o ecletismo e o dogmatismo teórico.
6 Pode-se acompanhar a preocupação dos autores com relação ao
atendimento das demandas da comunidade buscando alternativas para
Editorial

avaliação dos atendimentos psicológicos propostos, discutindo tanto


o papel do psicólogo enquanto agente social de mudança quanto a
formação do aluno estagiário de psicologia, seja visando o aluno, seja
visando o supervisor.
Interações traz, ainda, resenhas resultantes de algumas das leitu-
ras feitas por alunos dos cursos de Mestrado e Doutorado da Univer-
sidade São Marcos, além de crônicas e notícias referentes ao campo
da Psicologia.
Estamos seguros de que este número trará imensa contribuição
para o debate das questões aqui apresentadas, assinalando que Intera-
ções está aberta a todos os pesquisadores e autores que tenham colabo-
rações a apresentar às discussões ensejadas pelo campo da Psicologia.

Silvia Ancona-Lopez

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 5-6
JAN/JUN 1999
Artigos
Teoria e prática clínica

Resumo: Estas reflexões visam analisar a prática clínica que se estabelece a partir de MARÍLIA
um conhecimento teórico. Este, porém, nem sempre dá conta das situações enfren- ANCONA -LOPEZ
ANCONA-LOPEZ
tadas pelo psicólogo em seu consultório. Discutindo a relação entre conhecimento
PUC/SP — UNIP
do senso comum e conhecimento científico, trato da produção do conhecimento que
se dá na atividade clínica. Diante da insuficiência dos conhecimentos de que dispõe,
o profissional vê-se compelido a apelar para conhecimentos do senso comum ou a
recorrer a aspectos de teorias muitas vezes divergentes, levando a que a psicologia
clínica seja freqüentemente considerada pouco científica. No entanto, na ação práti-
ca é possível estabelecer relações e criar soluções que, devidamente exploradas, per-
mitem questionar a teoria e criar novas compreensões. A prática clínica pode, então,
tornar-se um local privilegiado de pesquisa e produção de conhecimento.
Palavras-chave
alavras-chave: Clínica Psicológica, relação entre teoria e prática, teoria da ordem
negociada.

Theor
Theoryy and clinical practice
Abstract: The reflections aim to scrutinize the clinical praxis which results of a
Abstract
theoretical knowledge. This one, however, not always attends the situations affronted
by the psychologist in his/her office. Discussing the relationship between common
sense knowledge, I study the knowledge elaborated at the clinical activity. Given the
insufficient knowledge or, often, to aspects of very dissimilar theories, which causes
that Clinical Psychology is frequently considered as non-scientific. However, at the
level of praxis, it’s possible to establish relations and find solutions which, rightly
explored, permit to press the theory and find new understandings. The clinical praxis
can, in resume, became an optimal locus of research and production of knowledge.
INTERAÇÕES
words: Clinical Psychology, relations between theory and practice, and negotiated
Key words Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
order theory. JAN/JUN 1999
E
10 m algumas situações, atendendo a pacientes socioeconômica e
culturalmente situados no meio social em que a Psicologia como
Teoria e prática clínica

ciência e profissão surgiu e se desenvolveu e no qual os psicólogos se


formaram, as indicações das teorias psicológicas oferecem um rumo
seguro para a atuação prática. É o caso, por exemplo, do trabalho em
consultório particular. A disseminação do saber psicológico, que se
espalhou pela classe média brasileira, garante um conhecimento razo-
ável da profissão do psicólogo e do trabalho psicoterapêutico, de modo
que, quando o cliente chega a um consultório psicológico já conhece o
contexto em que o trabalho se desenvolve, alguns de seus enquadres,
tem previsão do custo e domina, pelo menos em parte, o jargão psico-
lógico que ali é utilizado. Por outro lado, o psicólogo, no consultório,
desenvolve suas interpretações dentro de parâmetros e valores seme-
lhantes aos dos clientes, conhecendo seus estilos de vida, costumes
dominantes e linguagem cotidiana. Além disso, o fato de que a psico-
logia desenvolveu-se junto a esses clientes, e para eles, permite que o
profissional encontre na sua atividade a possibilidade de aplicar o co-
nhecimento psicológico oficial. Essas condições facilitam o sucesso
do trabalho profissional ético e competente.
Na maior parte da vezes, porém, o psicólogo clínico defronta-se
em suas tarefas com o desconhecido, o inusitado e não encontra solo
teórico seguro para orientar sua atividade. Assim, quando o profissi-
onal defronta-se com situações que se contrapõem aos valores de seu
meio social, como em certos grupos étnicos minoritários, ou quando
precisa atuar em condições menos protegidas que as do consultório,
como favelas ou centros hospitalares de recuperação intensiva, não
encontra modelos práticos de atuação nem subsídios teóricos sufici-
entes para levar avante seu trabalho. Nessas situações, muitas vezes, o
psicólogo recorre a adaptações de recursos desenvolvidos em consul-
tório particular e refugia-se “fazendo o que sabe”, e o trabalho, em
um contexto diferente do usual, termina por ser um fracasso. É assim
que encontramos psicólogos que, convidados a trabalhar em comuni-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18 dades, se limitam a aplicar testes ou a fazer observações, prestando
um serviço de resultados quase nulos.
O fato é que grande parte das vezes os psicólogos clínicos atuam 11
sem apoio suficiente para justificar a sua ação. Além disso, o trabalho

Teoria e prática clínica


clínico pressiona o psicólogo no sentido de apresentar uma resposta
imediata ao que é colocado, mesmo que essa resposta seja o silêncio.
Conseqüentemente, o pensamento clínico precisa desenvolver-se em
regime de urgência. Os sujeitos dos atendimentos não esperam que o
psicólogo se retire para pensar e decidir qual a melhor resposta. Eles
pressupõem que o psicólogo tem uma bagagem de conhecimentos dis-
poníveis e que a utiliza de forma imediata, consistente com alguns va-
lores e crenças culturais compartilhadas. Supõem também que ele tem
a seu dispor técnicas especializadas, desconhecidas do leigo, das quais
lança mão para dar as respostas, o que dá às mesmas um caráter “pro-
fissional”. Desse modo, os pais que levam uma criança para estudo
psicológico consideram normal que o psicólogo utilize um questioná-
rio ou aplique um teste, mas suas expectativas seriam frustradas se
soubessem que o teste não foi validado para a população brasileira, que
a tradução não leva em conta o uso do vocábulo na língua portuguesa,
que o conceito de inteligência varia de teste para teste e que, por conse-
qüência, o tão prestigiado QI carece de objetividade.
O psicólogo, para dar conta dos problemas com que se defronta na
concretude da clínica, precisa lançar mão de inúmeros recursos, além
daqueles que o conhecimento psicológico oferece, para cobrir as defici-
ências teóricas e dar curso à sua ação prática.
Diante da limitação dos conhecimentos que encontra a seu dispor,
apela para experiências anteriores profissionais e pessoais, comparan-
do, por exemplo, o cliente que está diante de si com conhecidos seus da
mesma idade mais do que com resultado de observações apresentados
pelos pesquisadores de Psicologia do Desenvolvimento; utiliza conhe-
cimentos de outras áreas com as quais já teve contato como a Neurolo-
gia, a Filosofia ou a Fonoaudiologia, entre outras. Recorre a aspectos
de teorias muitas vezes divergentes, utilizando, por exemplo, recursos
da Psicologia Comportamental para orientar os pais, apontando com-
portamentos que reforçam o sintoma e colaboram para sua manuten- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
ção, ao mesmo tempo que desenvolve uma compreensão psicanalítica JAN/JUN 1999
12 que atribui ao sintoma uma origem inconsciente. Ou, ainda, o profis-
sional apela para conhecimentos não científicos existentes em sua cul-
Teoria e prática clínica

tura, como considerar conveniente andar descalço e utilizar roupa bran-


ca para aliviar a tensão. Mais do que tudo, o clínico alinhava esses
elementos utilizando o senso comum e os legitima com uma postura
ética.
O psicólogo utiliza, enfim, para resolver seus problemas práti-
cos, o bom senso profissional e o senso comum que construiu ao lon-
go dos anos, digerindo conhecimentos e experiências. Ele mesmo,
porém, desconhece os ingredientes que compõem o seu ecletismo prag-
mático, de tal modo que, ao rever suas ações práticas, o psicólogo
inúmeras vezes pode surpreender-se com o que disse ou fez, ou, em
um flagrante, no próprio ato clínico, descobrir-se agindo de modo
oposto ao que a teoria preconiza.
Garfinkel, desenvolvendo o pensamento interacionista simbóli-
co em Sociologia, mostra que os caminhos que regem a construção
do senso comum em nada devem, enquanto procedimentos, aos
métodos que desenvolvem o conhecimento científico. Os raciocíni-
os desenvolvidos na vida cotidiana consideram os comportamentos
observados, desenvolvem análises, realizam sínteses, organizam os
dados em categorias relacionando-as e estabelecem previsões. Usam,
segundo Ogien (1984), a faculdade de interpretação que todo indi-
víduo, sábio ou comum, possui e utiliza na rotina de suas atividades
práticas cotidianas.
Do ponto de vista do interacionismo simbólico, o conhecimento
comum e o conhecimento especializado baseiam-se em um método
documental. Se o leigo, ao buscar o significado de suas interações,
ouve as pessoas com quem se relaciona e reflete sobre o que ouviu, o
psicólogo clínico desenvolve o mesmo procedimento de maneira um
pouco mais adestrada e utilizando ingredientes teóricos. O psicólogo,
diante das pessoas que atende, utiliza a escuta, dialoga com a teoria,
INTERAÇÕES pensa e raciocina para colocar em um todo coerente os dados que lhe
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
parecem importantes.
As colocações do interacionismo simbólico não são, porém, as que 13
prevalecem no meio científico e acadêmico no qual se situa a Psicolo-

Teoria e prática clínica


gia. Para os conceitos científicos dominantes, a ação clínica, que se ba-
seia primordialmente no senso comum e não decorre estritamente da
teoria, desrespeita os argumentos que a legitimam como ciência. A ação
científica que impera no meio psicológico acadêmico é aquela que se
pretende guiada por pressupostos claros, baseada em conceitos bem
definidos, ativada por uma técnica precisa e aplicada de forma neutra.
Essas qualidades são mais facilmente encontradas nas pesquisas que se
desenvolvem em laboratório, nas quais as variáveis podem ser contro-
ladas, e dificilmente podem ser reconhecidas na ação clínica, sujeita a
inúmeros e inesperados atravessamentos. Por essa razão a Psicologia
Clínica é, com freqüência, considerada pouco científica e desvalorizada
pelos acadêmicos.
Conseqüentemente, é comum, nos meios que valorizam a investi-
gação, os psicólogos clínicos procurarem ajustar suas ações às explica-
ções teóricas, criando a posteriori um discurso pelo qual justificam seus
atos, estabelecendo uma linearidade entre a teoria e a prática. Essa
linearidade é desejada, pressuposta e, quando não acontece, camufla-
da. Esse comportamento, freqüente em supervisões e discussões clíni-
cas, procura, como mostra Mercadante (1993), manter a crença de que
a teoria é suficiente para orientar a atividade profissional e que a inca-
pacidade de gerar uma ação bem fundamentada decorre de falhas pes-
soais ou da formação.
Os acordos que garantem a representação da Psicologia como ci-
ência impõem silêncio às dissonâncias da atuação e desvalorizam seus
procedimentos, exigindo uma formatação teórica e metodológica pa-
drão que passa a funcionar como um leito de Procusto. Os relatórios de
pesquisa, os historiais clínicos, a exposição oficial das atividades, não
revelam os conflitos presentes na prática psicológica mas criam um
discurso sobre a mesma na qual salientam a filiação teórica, a coerên-
cia, a lógica, alijando tudo o que pode perturbar essa representação. O
conhecimento pluralista, a visão em várias perspectivas, são condena- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
dos por opor-se à visão de psicologia única. O psicólogo termina por JAN/JUN 1999
14 não ver que seus incômodos e tensões têm uma origem mais profun-
da, decorrem de insuficiências da área. Não vê, também, que, desva-
Teoria e prática clínica

lorizando a própria prática, afasta-se de um rico manancial de esbo-


ços, questionamentos e sugestões que, se devidamente explorado, trans-
formará seu trabalho clínico em fonte de produção de conhecimento.
O ecletismo pragmático de que o psicólogo lança mão em sua
prática contém inúmeros elementos teóricos que, digeridos e amal-
gamados a vivências pessoais, adquirem coloridos singulares. Ofe-
rece-se aí um imenso campo para pesquisa. Se, na busca de unicida-
de teórico-prática, o psicólogo tenderá a “acertar” a sua prática em
função da teoria e, portanto, a valorizar os casos passíveis de serem
apresentados como exemplo do que é teoricamente correto, aqui o
caminho será inverso. O profissional, desconstruindo sua ação, pro-
curará acessar as falhas da teoria e, diante delas, expor o que cons-
truiu como resposta.
Na ação prática, muitas vezes, delineia-se uma proposta de cons-
trução teórica ou de revisão de conceitos. Poderá, por exemplo, des-
cobrir que aproximou conceitos em uma forma singular, reorganizou
alguns referenciais, estabeleceu relações novas, criou pontes, adaptou
técnicas criando conexões que viabilizaram as respostas adequadas à
prática e indicaram direções de desenvolvimento teórico. Está, de certa
forma, repetindo o modo como se desenvolveram as teorias clínicas,
como a Psicanálise. Enfim, para explorar as ricas possibilidades que a
situação prática oferece, o psicólogo precisa tratar de recuperar as
relações que estabeleceu ao encontrar a atuação profissional pragma-
ticamente adequada a uma dada situação. Essa busca reflexiva dar-
se-á à distância do atendimento, embora nele baseada. Nesse cami-
nho, o psicólogo traz à luz as relações teóricas imbricadas no enredo
do senso comum e nas soluções práticas e criativas que encontrou.
A prática psicológica, porém, não oferece apenas momentos cria-
tivos e soluções satisfatórias para o profissional. Pelo contrário, é cons-
tituída por um conjunto de mal-estares, tensões e incômodos. Se o
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18 psicólogo propõe-se a ter acesso aos movimentos que produzem suas
respostas clínicas, não pode deixar os conflitos de lado. Propõe Stern
(1990), ao contrário, que os utilize na análise de sua prática, que dirija 15
sua atenção exatamente para o incômodo presente na ação, buscando

Teoria e prática clínica


evidenciar as lacunas, alcançando o que não corresponde em sua expe-
riência à expectativa criada pelas afirmações teóricas que adota e desve-
lando as questões teóricas aí geradas. Esse trabalho, que os psicólogos
clínicos muitas vezes desenvolvem a sós, em suas terapias ou supervi-
sões, torna-se então material de investigação e de produção de conhe-
cimento.
É assim que o psicólogo, debruçando-se sobre sua prática singu-
lar, refletindo sobre as soluções e incômodos que propicia, estará cons-
truindo conhecimentos que dificilmente poderão ser produzidos em
outro lugar e estreitando as relações entre a função clínica e a função
investigativa.
Essa atitude ante a produção de conhecimento afasta-se do pres-
suposto de que a prática decorre da teoria. O conhecimento científico
surge como produtor e produto de uma prática que interroga a teoria e
pode e deve, por sua vez, tornar-se objeto de pesquisa e, nessa pesqui-
sa, transformar-se.
Possibilitam-se assim, duas direções de desenvolvimento de pes-
quisas.
O reconhecimento das expectativas teóricas não satisfeitas dirige o
estudo para uma revisão dos pressupostos, aprofundamento do conhe-
cimento dos conceitos utilizados, sua reformulação, e, principalmente
o desnudamento dos hiatos e desconhecimentos teóricos, gerando ques-
tões à produção teórica.
A análise da prática torna o pesquisador atento aos recursos dos
quais se utiliza para descrever as relações que estabelece, os conheci-
mentos a que apela, as crenças às quais recorre, o senso comum que
utiliza, as ações que adota e seus efeitos em si, na prática e no paciente.
Tal análise permite desvendar as várias lógicas que sustentam sua ação,
problematizar seu entrecruzamento e vislumbrar o delineamento in- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
tuitivo de novas leituras teóricas e conceituais, dos sentidos singulares, JAN/JUN 1999
16 assim como o delineamento de estratégias e técnicas inovadoras. Esse
mergulho leva o psicólogo a apropriar-se de seu modo singular de
Teoria e prática clínica

agir e pensar, transformando seu problema em uma questão a ser pes-


quisada.
Estas considerações foram se estabelecendo no decorrer de meu
trabalho como orientadora de dissertações e teses no Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica na PUC-SP. Torna-
ram-se tão intensas que me levaram a dirigir esforços no sentido de
“dar voz” à prática dos alunos, certa de que só mergulhando na pró-
pria ação eles poderiam expressar os problemas que ali intuíam. A
partir desse momento expressivo, o caminho de constituição da inves-
tigação começava a se delinear baseado em escolhas pessoais: desen-
volver o “problema” em problematização, isto é, examiná-lo à luz dos
conceitos adotados e delinear a pergunta a ser perseguida valendo-se
dos recursos disponíveis para avançar na compreensão da mesma.
Conseqüentemente, quando o programa de mestrado e douto-
rado em Psicologia Clínica da PUC-SP organizou-se em núcleos
de pesquisa, formei o Núcleo de Práticas Clínicas, já com um bom
número de participantes. A apresentação do modo de trabalho des-
se Núcleo permitiu estabelecer trocas e diálogos com profissionais
ligados a outras instituições, ultrapassando os limites daquela uni-
versidade. Essa interação profícua levou à criação de um Grupo de
Trabalho, que, inscrito na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Psicologia, estimulou a reflexão da prática profissio-
nal como locus privilegiado de pesquisa e de questionamentos teóri-
cos. Os trabalhos desenvolvidos nesse Grupo de Trabalho foram
adquirindo, cada vez mais, um caráter de desconstrução da prática
e análise de pressupostos.
Nesse caminho do “passo atrás”, terminei por desenhar alguns
eixos que marcam a atuação dos psicólogos, muito antes de suas esco-
lhas teóricas, e que determinam o modo como vão assimilar e utilizar
seus conhecimentos teóricos e técnicos. As crenças religiosas, com-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18 preendidas como o significado que o sujeito atribui às questões exis-
tenciais clássicas sobre o sentido da existência, a origem e o final da 17
vida, a liberdade e o determinismo, entre outras, desenharam-se como

Teoria e prática clínica


de fundamental importância na ação profissional. A partir desse mo-
mento, dediquei-me, principalmente, ao estudo desse eixo temático,
ocupando-me com as relações entre Religião e Psicologia e com o
atravessamento das crenças religiosas na prática psicológica. Formei
no Núcleo Práticas Clínicas da PUC-SP o Seminário Psicologia e
Religião, estreitando contato com colegas que trabalham o tema. For-
mou-se assim um novo Grupo de Trabalho. Formou-se assim um
novo Grupo de Trabalho na ANPEPP, o Grupo de Trabalho Psico-
logia e Religião.
O eixo estruturante Psicologia e Religião não foi de interesse pri-
mordial para os integrantes do GT Prática Clínicas, que continuou a
desenvolver-se abarcando novos membros e propiciando novas dire-
ções de pesquisa.
Esta evolução vem apenas corroborar as colocações iniciais deste
artigo e oferece algumas dicas para o trabalho do professor: é preciso
explorar o espaço do desconhecimento em Psicologia, examinar como
ele é preenchido pelo profissional, em que crenças pessoais e em que
pressupostos teóricos se baseia e problematizar as relações entre teoria
e prática como locus privilegiado de constituição de questionamentos.

Bibliografia
COULON
COULON,, Alain
Alain. (1987) L’ethnométodologie. Presses Universitaires de France, Paris.

MERCAD ANTE
ANTE,, Marcos
MERCADANTE Marcos. (1993) Negociando o diagnóstico clínico. Disserta-
ção de Mestrado, Psicologia Clínica, PUC/SP.

OGIEN. Positivité de la Pratique. L’Intervention en psychiatrie comme argumentati-


on, thèse de doctorat de 3ème cycles, Université de Paris VIII, in Coulon
Coulon, op. cit.

STERN
STERN,, Donald
Donald. (1990) Courting surprise: Unbidden Perception in Clinical Practice, INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
Contemporary Psychoanalysis, vol. 26, nº 3. JAN/JUN 1999
18 DRA. MARÍLIA ANCONA
ANCONA-LOPEZ-LOPEZ
Tel.: (0XX11) 3170-3792 / Fax: (0XX11) 288-7515
Teoria e prática clínica

Email:anconal@ibm.net

Recebido em 11/06/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

Resumo: Este artigo enfoca o ecletismo e o dogmatismo na adesão a teorias psicoló- MARIA LUISA
gicas que informam a prática clínico-psicológica institucional. Introdutoriamente, SANDOVAL SCHMIDT
SANDOVAL
apresenta uma conceituação de ecletismo e de dogmatismo teórico, buscando situar
Departamento de Psicologia
esses fenômenos no contexto das práticas clínico-psicológicas em nosso meio. A da Aprendizagem, do
seguir, analisa estes fenômenos enquanto modos de posicionamento frente à Desenvolvimento e da
multiplicidade das teorias psicológicas e às incertezas e vicissitudes da atividade Personalidade.
clínica. A análise articula-se em torno da prévia compreensão destes fenômenos como Instituto de Psicologia/USP
formas de enfrentamento e de proteção contra a angústia despertada pela necessida-
de de responder no plano profissional e ético aos imperativos de uma atividade de
ajuda psicológica que não se exerce na esfera puramente técnica. Finalmente, busca
problematizar posturas alternativas ao ecletismo e ao dogmatismo, apoiando-se no
estatuto fenomenológico do saber humano.
Palavras-chave: Teorias psicológicas; ecletismo, dogmatismo, construção identitária,
alteridade.

Ecletism and dogmatism in the psychological theories adhesion


Abstract: Eclectism and dogmatism in the psychological theories’ adhesion: This
paper focalises the ecletism and the dogmatism in adhesion to psychological theories
in order to comprehend institucional and clinical practices. It starts by presenting
theoritical eclectism and dogmatism notions, to contextualize these phenomena in
the Brazilian clinical and psychological practices. Further, it analyses then as a way
to face the multiplicity of psychological theories and clinical uncertainty and vicissi-
tudes. Articulated analisis is made issuing from a previous comprehension of these
phenomena as protection against anguish, aroused by professional and ethical necessity
to answer demands presented by psychological help activity, which is not merely
technical. Finaly, it discusses alternative postures towards ecletism and dogmatism,
supported by fenomenological statute of human knowledge. INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
Key-words: Psychological teories; ecletism;dogmatism; identity construction; alterity. JAN/JUN 1999
20
às teorias psicológicas
Ecletismo e dogmatismo na adesão
Introdução

A regulamentação da profissão de psicólogo nos anos sessenta fo-


mentou os anseios de independência e “auto-afirmação” da psi-
cologia em nosso meio. A Lei Federal 4.119, de setembro de 1962,
abriu a possibilidade de criação de cursos de formação independentes
das áreas da educação, pedagogia e filosofia às quais o ensino de psi-
cologia tinha estado até então atrelado e, por outro lado, definiu áreas
de atuação específicas do psicólogo implementando, também, a cria-
ção dos órgãos de organização e fiscalização do exercício profissional.
A análise, por sumária que seja, dos temas dominantes nas insti-
tuições universitárias que se encarregaram da formação das primeiras
gerações de psicólogos e nos Conselhos de Psicologia, em seus anos
iniciais, pode trazer contribuições valiosas para contextualizar o ecle-
tismo e o dogmatismo no pensamento e nas práticas psicológicos.
Temas e questões hegemônicas nos discursos das entidades re-
presentativas dos psicólogos e nas discussões teóricas sobre o estatuto
da psicologia enlaçam-se à necessidade e ao desejo de “auto-afirma-
ção”, independência e conquista de mercado de trabalho da jovem
profissão. Esta origem, por sua vez, pode ser compreendida por meio
dos nexos que estabelece com modos de enfrentamento da multiplici-
dade e diversidade das teorias e práticas psicológicas. Aqui, busca-se
situar estes temas e questões tomando como referência o curso do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e as práticas e
discursos do Conselho Regional de Psicologia — 6a região, no perío-
do que vai desde a década de setenta até meados dos anos oitenta.
A fundação do Instituto de Psicologia, isolado, ou seja, com estru-
tura administrativa e acadêmica independente da Faculdade de Filoso-
fia, Ciências e Letras, na USP, é emblemática, pois reencena a histórica
separação da psicologia com relação à filosofia, defendida como condi-
ção para a instituição de um projeto científico da psicologia.
INTERAÇÕES Nos anos setenta, o tema da cientificidade da psicologia nor-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999 teou a formação dos psicólogos que freqüentaram a Universidade de
São Paulo. Este tema congregava um elenco de questões que estiveram 21
na ordem do dia das aulas, textos e seminários teóricos: definição da

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
especificidade do objeto e do método da psicologia; distinção, portan-
to, da psicologia com relação às disciplinas que lhe eram próximas, tais
como a pedagogia, a antropologia, a sociologia e a própria filosofia;
necessidade de uma tradução, em linguagem objetiva, dos conheci-
mentos e descobertas psicológicos; neutralidade política e ética das “apli-
cações” dos conhecimentos psicológicos, entre outras.
O projeto de uma psicologia científica pedia uma unificação de
objeto e método capaz de conferir-lhe uma fisionomia, a um só tempo,
madura e confiável. Na abordagem desta difícil tarefa, o dogmatismo
aparece como adesão irrestrita a um sistema teórico e concomitante
deslegitimação dos demais. Esta atitude revertia numa dificuldade e,
por vezes, na própria impossibilidade de diálogo: assistíamos batalhas
de argumentos nas quais o objetivo era calar o adversário e não debater
os problemas metodológicos e teóricos constelados por uma verdadeira
interlocução. O ecletismo, por sua vez, tecia colchas de retalhos entre
diferentes conceitos e princípios, sendo atacado por sua fragilidade,
uma vez que carecia da coerência dos sistemas. Uma conseqüência do
ecletismo que chamava particularmente a atenção era, justamente, a
tendência a apagar as diferenças conceituais. O imaginário em torno de
um projeto de psicologia científica e de sua dificuldade teórica e prática
insistia em duas representações: a) a de que a psicologia enfrentava
dificuldades devido à sua juventude e “imaturidade”, dificuldades es-
sas que seriam superadas pelo “avanço” de seu trabalho teórico e de
pesquisa que a encaminharia, pouco a pouco, a um grau de certeza e
rigor científicos semelhantes àqueles alcançados pelas chamadas ciên-
cias exatas; b) a de que cada sistema psicológico iluminava uma faceta
da vida e da atividade humanas, sendo que uma justaposição destes
conhecimentos seria, algum dia, capaz de compor uma compreensão
geral, totalizadora.
Do ponto de vista das instituições universitárias, pode-se, então,
caracterizar o dogmatismo e o ecletismo como formas de posiciona-
INTERAÇÕES
mento frente às fragilidades e incertezas quanto ao objeto e ao método Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
que, em psicologia, viriam a lhe conferir um estatuto de ciência. JAN/JUN 1999
22 Há, ainda, um elemento que convém salientar: a independência
da psicologia acabou por se confundir, também, com uma atitude de
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

isolamento e enquistamento das discussões no âmbito da produção


estritamente psicológica. No caso específico da USP, aconteceu um
afastamento literal com relação às áreas irmãs: filosofia, ciências soci-
ais e letras migram para um espaço geográfico distante dos “barra-
cões” da psicologia e, ao mesmo tempo, estas disciplinas vão sendo
encolhidas e/ou eliminadas do currículo do curso de psicologia. A
convivência universitária tornou-se mais restrita para os alunos de
psicologia que tornaram-se, pouco a pouco, solitários e confinados ao
âmbito das chamadas disciplinas psicológicas, perdendo, com isso, a
possibilidade de apreender-se no contato com a alteridade e com a
diferença de outras disciplinas.
Se, até meados da década de oitenta, a questão do estatuto da
psicologia marcou o ambiente acadêmico, sua contrapartida na esfera
dos órgãos representativos da profissão pode ser encontrada na ques-
tão da identidade do psicólogo.
A consolidação da profissão requeria a conquista de espaços no
mercado de trabalho, bem como a divulgação e expansão dos serviços
prestados pelo psicólogo. A preocupação com a imagem social do psi-
cólogo norteou tanto as atividades de fiscalização, quanto debates em
torno da função social deste profissional. Esses temas estão, natural-
mente, estreitamente vinculados à temática acadêmica em torno do
estatuto da psicologia como disciplina e profissão. A definição de uma
identidade do psicólogo apresentava-se como fundamental para o pro-
jeto de expansão e consolidação da profissão em conexão direta com
problemas ligados à construção dos currículos e, portanto, em res-
posta, também, à indagação sobre que tipo de profissional se queria
formar nas universidades.
O interesse desse período de discussão em torno da identidade
do psicólogo reside, entre outros, no modo como se buscava, por um
esforço de construção imaginária, definir a identidade, e não propria-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41 mente em conhecê-la. Ali, presidia, da mesma forma, a aspiração por
JAN/JUN 1999 uma unificação, por uma totalização identitária e de representação
social que, supostamente, conferiria à atividade profissional do psicó- 23
logo a legitimidade e o reconhecimento que a profissão demandava.

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
Neste afã, a produção discursiva tendia ao dogmatismo, na medida em
que desautorizava toda prática e toda concepção que não se adequasse
à definição identitária ideal ou que, pior, ameaçasse sua unidade. Da
mesma forma, pretendia-se “criar” uma representação social unilate-
ralmente desenhada a partir das idéias construídas no interior dos ór-
gãos representativos, desqualificando aquelas que se apresentavam na
cena social a partir das trocas efetivamente ocorridas entre os profissi-
onais e a população por eles assistida.1
Este universo temático configurado pelo entrelaçamento das ques-
tões em torno do estatuto do saber psicológico e da identidade do psi-
cólogo (com seus desdobramentos nas esferas da representação e da
função sociais) — exposto de maneira bastante esquemática — permi-
te delinear um cenário no qual foi se constituindo uma produção dis-
cursiva, talvez hegemônica, mas não exclusiva, que buscava ordenar de
modo indepentende e unificador o campo dos saberes psicológicos e
suas práticas. Estes discursos que se propunham a ser capazes de colo-
car em trilhos bem definidos o devir desses saberes e práticas pagaram
a conta de um certo isolamento e da exclusão. Isolamento ou distanci-
amento com relação às produções discursivas consideradas concorren-
tes ou críticas e exclusão do horizonte de visão e de escuta de tudo
aquilo que, concretamente, ameaçava a coerência dos sistemas teóricos
e/ou as idealizações em torno da identidade do psicólogo.
Este período pode ser vislumbrado por intermédio do paradoxo que
consiste num intenso redobramento da psicologia — disciplina e profis-
são — sobre si mesma e pela profusão de atitudes de exclusão e recusa ao
diálogo no interior mesmo de suas produções discursivas e práticas. Ar-
gumentos tais como: “isto não é psicologia” ou “este profissional não
pode ser considerado psicólogo” foram freqüentemente lançados em so-
corro de uma frágil construção totalizante (e totalitária).
O dogmatismo e o ecletismo emergem desta introdução como
INTERAÇÕES
modos de responder à diversidade e à pluralidade teórica e prática da Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
psicologia, como estratégias auxiliares na construção de um discurso JAN/JUN 1999
24 identitário e como formas de enfrentamento, pela exclusão ou pela
diluição, da alteridade.
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

Dogmatismo e ecletismo como modos de


enfrentamento da diversidade, da pluralidade e
da alteridade
O dogmatismo pode ser definido como doutrina que afirma a
existência de verdades indiscutíveis ou como atitude de irrestrita ade-
são a princípios aceitos como indiscutíveis. O ecletismo, por sua vez,
refere-se à reunião de teses de diversos sistemas ou à atitude intelec-
tual ou moral de escolher opiniões e condutas que parecem melhores,
sem a observância de uma linha rígida de pensamento (Ferreira, 1995).
O dogmatismo e o ecletismo são definidos, portanto, como atitu-
des diferentes entre si, porém, passíveis de serem apreendidas de ma-
neira análoga se se considera seus efeitos no enfrentamento da diver-
sidade, da pluralidade e da alteridade. Pois, trata-se de atitudes que
operam pela exclusão ou desautorização — do outro, do diferente, do
plural — no caso do dogmatismo, ou pela redução do outro, do dife-
rente e do plural ao mesmo, no caso do ecletismo. O efeito, talvez,
mais evidente da exclusão e/ou do não-reconhecimento do outro, do
diferente e do plural é a predisposição ao enquistamento, ao isola-
mento e à estagnação, paralelamente ao desenvolvimento de uma es-
pécie de aversão ao verdadeiro diálogo: no dogmatismo busca-se si-
lenciar o outro; no ecletismo, busca-se abreviar ou eliminar a distân-
cia entre o outro e si mesmo.
Se é cabível aceitar o acima exposto como uma maneira de con-
ceituar as atitudes do dogmatismo e do ecletismo, propõe-se uma se-
gunda operação que localiza no outro, no diferente e no plural a ame-
aça à qual essas atitudes visam responder.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41 Tomando esta formulação como guia, é possível, então, ensaiar
JAN/JUN 1999 uma análise do dogmatismo e do ecletismo na adesão às teorias psi-
cológicas, procurando situá-la no contexto das práticas clínico-insti- 25
tucionais.

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
Saber como domínio, constr ução
construção
identitária e auto -suficiência
auto-suficiência
O contexto das práticas clínico-institucionais está aqui sendo con-
siderado como conjunto de discursos e práticas de formação e de aten-
dimento psicológicos que se constituem em torno do oferecimento de
ajuda psicológica e/ou tratamento no âmbito das instituições de saúde
e educação, abarcando consultórios particulares, a rede pública e pri-
vada de equipamentos de saúde e as faculdades de psicologia com suas
clínicas-escola.
Tome-se em conta, em primeiro lugar, o plano das relações com a
pluralidade e a diversidade das teorias e práticas clínico-institucionais.
Parece fundamental estabelecer um deslocamento no que diz res-
peito à interpretação dessa diversidade e pluralidade: deslocamento de
um imaginário cientificista que constitui a pluralidade e a diversidade
das teorias e práticas como uma “falha” ou “imaturidade” da disciplina
para uma compreensão da natureza fenomênica do mundo na qual a
pluralidade e a diversidade das construções teóricas e seus desbobra-
mentos práticos recebem uma outra significação. O seguinte conjunto
de citações de Hannah Arendt dá a conhecer, de modo claro, a intrín-
seca conexão entre mundo, pluralidade e diversidade. Sobre a plurali-
dade, diz a autora:

Os homens nascem em um mundo que contém muitas coisas, naturais e


artificiais, vivas e mortas, transitórias e sempiternas. E o que há de comum
entre elas é que aparecem e, portanto, são próprias para serem vistas, ouvidas,
tocadas, provadas e cheiradas, para serem percebidas por criaturas sensíveis,
dotadas de órgãos sensoriais apropriados. Nada poderia aparecer — a palavra
“aparência” não faria sentido — se não existissem receptores de aparências: INTERAÇÕES
criaturas vivas capazes de conhecer, reconhecer e reagir — em imaginação ou Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
desejo, aprovação ou reprovação, culpa ou prazer — não apenas ao que está aí, JAN/JUN 1999
26 mas ao que para elas aparece e que é destinado à sua percepção. Neste mundo
em que chegamos e aparecemos vindos de lugar nenhum, e do qual desapa-
recemos em lugar nenhum, Ser e Aparecer coincidem. A matéria morta, na-
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

tural e artificial, mutável e imutável, depende em seu ser, isto é, em sua qua-
lidade de aparecer, da presença de criaturas vivas. Nada e ninguém existe
neste mundo cujo próprio ser não pressuponha um espectador. Em outras
palavras, nada do que é, à medida que aparece, existe no singular, tudo que é,
é próprio para ser percebido por alguém. Não o Homem, mas os homens
que habitam este planeta. A pluralidade é a lei da Terra (Arendt, 1992, p.17).

Esta primeira citação dá notícia do caráter plural do mundo que


é, por natureza, aparência: irrecusável pertença do aparecer ao ser
percebido. A pluralidade do mundo indica, pois, uma diversidade
que se mostra no aparecer das coisas que é, sempre, um aparecer em
perspectiva. Afirma Arendt:

Talvez nada supreenda mais nesse mundo, no entanto, do que a infinita


diversidade de suas aparências, o simples valor de entretenimento de suas
visões, seus sons, seus odores, algo que nunca é mencionado por pensadores
e filósofos. (...) Essa diversidade é correspondida por uma igualmente estar-
recedora diversidade de órgãos sensoriais entre as espécies animais, de tal
modo que o que realmente aparece às criaturas vivas assume uma enorme
variedade de forma e figura: cada espécie animal vive em um mundo pró-
prio. Ainda assim, todas as criaturas sensorialmente dotadas têm em comum
a aparência como tal (Arendt, 1992, p. 18).

Aparecer significa sempre aparecer para outros, e esse aparecer varia de


acordo com o ponto de vista e com a perspectiva dos espectadores. Em outras
palavras, tudo o que aparece adquire, em virtude de sua fenomenalidade,
uma espécie de disfarce que pode de fato — embora não necessariamente —
ocultar ou desfigurar. Parecer corresponde à circunstância de que toda apa-
rência, independentemente de sua identidade, é percebida por uma plurali-
dade de espectadores (Arendt, 1992, p. 19).

A aproximação do caráter fenomênico do mundo sugere então,


por um lado, a pluralidade “como lei da Terra”, sustentando a idéia
INTERAÇÕES do conhecimento do mundo como modos de perspectivá-lo ou de apre-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999 endê-lo em perspectiva. Por outro, a temporalidade põe em cena a
mutabilidade do aparecer, o expor-se e o encobrir-se, reservando ao 27
conhecimento o estatuto de um projeto de desvelamento marcado pelo

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
inacabamento e pela abertura ao devir.
A visão fenomenológica aponta, contrariamente às representações
da ciência, o caráter fluido, relativo e fragmentário do conhecimento.
Seu fundamento é a angústia que deriva da experiência da inospitalida-
de do mundo e da liberdade na qual os homens são lançados (Critelli,
1996, p. 18). A crítica fenomenológica à ciência recai, justamente, so-
bre o modo como ela, ciência, responde à condição ontológica de inse-
gurança do homem: buscando, através do saber, superar a insegurança
do ser. Mas, como afirma Dulce Mara Critelli:

(...) não é porque se criaram métodos e processos que nos permitem con-
trolar fenômenos e criar outros, que se alterou a condição ontológica da inospi-
talidade do mundo e da liberdade humana. Talvez por isso a ciência moderna
se lance sobre o conhecimento e o controle do mundo, transformando-os em
coisa objetiva, e tenha se afastado, cada vez mais, de qualquer tentativa de
compreensão do sentido da vida (Critelli, 1996, p. 21).

Ainda, pela óptica fenomenológica, por meio da “precisão meto-


dológica do conceito”, a ciência quer assegurar um caráter imutável,
uno e absoluto ao conhecimento. Em contrapartida, a interrogação so-
bre o sentido da existência que inspira as investigações fenomenológi-
cas concebe o conhecimento como aventura do pensar. Segundo Crite-
lli: “O pensar se lança como propriamente é, interrogante, se angusti-
ando: ele é posto pela angústia de ser diante do nada, da inospitalidade
do mundo, da liberdade da existência (Critelli, 1996, pp. 22/23)”.
Esta referência à concepção fenomenológica do pensar, em oposi-
ção às concepções científicas do conhecimento, permite colocar sob sus-
peita as idéias que, nos meios psicológicos, atribuem a pluralidade e a
diversidade de suas teorias e práticas à “complexidade do objeto” ou à
“imaturidade” da disciplina. Caso a argumentação de cunho fenome-
nológico faça sentido, está-se diante da questão sobre que pensamento
e prática psicológicos quer-se abraçar, tendo em vista não mais uma INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
avaliação sobre o seu maior ou menor grau de cientificidade, mas a sua JAN/JUN 1999
28 afinidade com um “pensar que se abre desde um mudo saber-se es-
trangeiro, livre num mundo inóspito, onde coisa alguma experimenta
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

qualquer parada” (Critelli, 1996, pp. 23/24) ou com a construção de


um conhecimento que quer conquistar uma posição de domínio sobre
a fluidez e a insegurança do existir.
Na esfera dos saberes que informam as práticas clínico-instituci-
onais essa escolha é particularmente crucial, pois é da existência e da
vida de indivíduos e grupos que esses saberes e práticas tratam. O
dogmatismo e o ecletismo podem, talvez, ser compreendidos como
modos de posicionamento frente à diversidade e à pluralidade das
teorias e práticas, que se evadem, precisamente, da consideração da
pluralidade e da diversidade da existência. O dogmatismo, absoluti-
zando uma perspectiva, tem conseqüências importantes na formação
de psicólogos clínicos e no atendimento das demandas da clientela.
No que se refere à formação, o dogmatismo acaba por inspirar
um estilo educativo que privilegia a prescrição e a aplicação de técni-
cas e/ou a imitação dos modelos teóricos consagrados e incorporados
pelo professor ou supervisor. A sustentação da angústia como móvel
interrogante do pensamento, própria de uma formação pautada por
uma atividade ética, é, na adesão dogmática a um quadro teórico-
técnico, substituída por um programa instrucional em torno de re-
gras e procedimentos estabelecidos a priori, caracterizando uma for-
mação melhor definida como moral.2 Quanto mais os processos de
institucionalização e formalização da transmissão do saber clínico se
pautam por posturas dogmáticas, mais coibem os iniciantes de terem
uma experiência inaugural no campo clínico, na qual possam formu-
lar e retomar perguntas, na qual possam experimentar-se enquanto
sujeitos éticos e na qual possam relativizar a lógica teórica através do
que vivem, observam e pensam no atendimento direto à clientela.3
No plano do atendimento à clientela nas instituições de saúde
(clínicas-escola, equipamentos públicos ou privados e consultórios), a
adesão dogmática a um dispositivo teórico tende a conceber as difi-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41 culdades encontradas na prática clínica como uma espécie de rebeldia
JAN/JUN 1999 do cliente, na medida em que sua conduta ameaça o corpo coeso,
coerente e totalizador da teoria. Analogamente, a inadequação de uma 29
instituição às demandas da clientela é invertida, mantendo-se a harmo-

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
nia institucional mediante a exclusão ou marginalização daqueles que
não se adequam.
O ecletismo, por sua vez, tende a um apagamento das, diferenças
teóricas, valorizando, muitas vezes, um “espontaneísmo” na condução
dos atendimentos, em detrimento de um esforço de pensar aquilo que
se faz. Nesta postura, é possível identificar uma redução da prática
clínica à sua dimensão vivencial, concomitante a uma designação do
vivido como impensável ou inominável. Uma atitude “antiintelectua-
lista” corresponde, aqui, a uma maneira de evadir-se da atividade do
pensar. O ecletismo manifesta-se, também, sob a forma de uma relação
de exterioridade com as teorias que são concebidas como elenco de
possibilidades a serem aplicadas conforme “a necessidade ou o gosto
do freguês”.
Concluindo este comentário sobre o dogmatismo e o ecletismo como
modos de posicionamento frente à diversidade e à pluralidade das teo-
rias psicológicas, caberia sumariar uma idéia central, qual seja, a de
que estes modos apresentam-se como posturas defensivas e evasivas
com relação, muito mais, à pluralidade e à diversidade da existência
humana, ao enfrentamento da mutabilidade dos fenômenos da subjeti-
vidade humana e da angústia como fundamento do pensar do que,
propriamente, com relação à “confusão” do campo epistemológico da
psicologia. Pois, trata-se, para estas posturas, de colocar a existência
sob o domínio do conhecimento teórico e/ou vivencial.
No âmbito da construção identitária, a filiação a correntes e esco-
las psicológicas tem um lugar destacado. É um fato mais do que co-
nhecido este dos psicólogos clínicos serem identificados e reconhecidos
pela referência a um autor — freudianos, junguianos, rogerianos, klei-
nianos, winnicottianos, guattarinianos, entre outros — ou pela refe-
rência a uma escola ou corrente — psicanalistas, humanistas, compor-
tamentalistas, gestaltistas, existencialistas, fenomenologistas, entre ou-
INTERAÇÕES
tros. Estes rótulos são econômicos para a localização identitária de psi- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
cólogos (e não são privilégio da psicologia clínica). Esta localização JAN/JUN 1999
30 parece ser um imperativo para o ingresso no campo da atividade clí-
nica e aquele que por algum motivo não adere a uma escola recebe, do
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

mesmo jeito, um rótulo: não-alinhado. A vocação “econômica” dos


rótulos esbarra, no entanto, em dois tipos de ocorrências que convém
comentar em conexão com o dogmatismo e o ecletismo. A primeira
delas refere-se ao conforto que a identificação com uma escola ou
autor pode representar quando se trata de um psicólogo reconhecer-
se a si mesmo como pertencendo a uma “comunidade” e sendo reco-
nhecido por ela como um par. Abrevia-se, sobremaneira, a necessida-
de de explicar o trabalho, o enquadre, as técnicas, o ideário, a visão de
homem, etc. Há, também, uma série de vantagens de cunho corpora-
tivista: encaminhamento de clientes e supervisionandos, oportunida-
des de emprego e assim por diante. Porém, quando esta lógica identi-
tária sai do circuito dos que se reconhecem, mutuamente, como iguais,
o rótulo ingressa no universo paradoxal da tensão entre a polissemia e
o estereótipo. A identidade, mesmo esta conferida pelo rótulo, é sem-
pre relacional. Portanto, ser psicanalista não significa nunca uma úni-
ca coisa ou um único conjunto coeso e coerente de representações:
portanto, ser psicanalista significará diferentes coisas, dependendo de
quem se apresenta como tal diante de que outro. E, na vertente da
apreensão pelo esterieótipo, para manter o exemplo, qualquer psica-
nalista será percebido ou significado da mesma maneira simplificada.
Numa construção identitária do psicólogo clínico predisposto ao
dogmatismo, provavelmente, assiste-se a um duplo movimento: este-
reotipia na apreensão do outro que professa uma escolha diferente da
minha e tentativa de controlar a polissemia em torno de minha própria
imagem. No ecletismo, é possível que se busque a constituição de uma
imagem genérica e idealizada do psicólogo clínico que transcenda as
diferenças identitárias associadas às filiações, ao mesmo tempo em que
se tenta controlar a polissemia em torno desta imagem genérica.
A apreensão das diferentes escolhas teórico-clínicas dos psicólo-
gos através de forma estereotipada está ligada à configuração de regi-
ões ou “canteiros de obras” de atividade institucional — nos cursos
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
de formação e nos equipamentos de saúde —, isolados uns dos outros
JAN/JUN 1999 e desenvolvendo uma visão preconceituosa uns em relação aos outros.
Segundo José Leon Crochík o estereótipo não se confunde com o 31
preconceito, mas é um de seus elementos. Diz o autor:

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
(...) os conteúdos dos estereótipos que servem ao preconceito não surgem
do nada, e têm sua função social e individual. Nos dias de hoje, devemos nos
defrontar com diversos tipos de conhecimento, precisamos estar a par de muitos
fenômenos e, assim, a categorização de vários objetos dentro de uma mesma
classe e o estabelecimento das leis que regem os seus movimentos, permitem-nos
a economia de esforços quando nos defrontamos com um dos objetos daquela
categoria, por não termos que pensar novamente sobre ele. De outro lado, é a
especificidade do objeto que permite o reconhecimento da sua singularidade,
mas para aqueles que se sentem ameaçados enquanto indivíduos, aquele reco-
nhecimento gera ansiedade e, assim, a evitam através do esteriótipo (Crochík,
1995, pp. 29/30).

A assimilação estereotipada das vertentes teórico-práticas da psico-


logia clínica pode ser interpretada, a um só tempo, como forma de prote-
ção de uma imagem profissional contra outras percebidas como ameaça-
doras e como elemento que dificulta a percepção das singularidades e
sutilezas daquilo que, no pensamento e na prática, se apresenta como
diferença e alteridade. No dogmatismo, principalmente, a construção
identitária depende, por um lado, da intransigente defesa da fixidez da
própria imagem profissional e, por outro, da dominação imaginária do
outro pela apreensão por meio de estereótipos. Ainda, de acordo com
José Leon Crochík: “a subjugação imaginária surge quando é necessário
julgar-se melhor do que os outros, compensando a própria fragilidade
sentida, mas não admitida” (Crochík, 1995, pp. 31/32).
Estas formas abreviadas de apreensão de si e do outro criam um
campo intersubjetivo norteado pela tarefa de demarcação de territórios
mutuamente excludentes. Subjaz a esta tarefa uma concepção de iden-
tidade como unidade indivisa e fechada em si mesma.
Seria preciso, então, enfrentar um deslocamento da noção de iden-
tidade, tal como propusemos anteriormente com relação ao imaginário
científico em torno do objeto e do método, como unidade característica
INTERAÇÕES
de um indivíduo ou grupo para uma noção de identidade transitória, Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
itinerante, operando sínteses disjuntivas — ora isto, ora aquilo — e JAN/JUN 1999
32 conjuntivas — isto e aquilo e aquilo outro... (Deleuze e Guattari,
1976). Pois, esta noção de identidade sinaliza-a como relacional, como
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

modos de ser que se apresentam e se conhecem diante de um outro,


aproximando-se, afastando-se, contrapondo-se, solidarizando-se, iden-
tificando-se, etc. A idéia de “trânsito de identidades” fica mais próxi-
ma de uma apreensão da fisionomia plural, mutante e diversa da vida
e faz apelo a um tipo de “organização” da experiência relacional dife-
rente da fixação do outro através de estereótipos: trata-se do registro
narrativo.
A referência à narrativa como forma de elaboração e transmissão
da experiência pessoal e coletiva tem interesse para esta discussão, na
medida em que contribui de modo significativo para uma construção
identitária do psicólogo clínico que reconhece a mutabilidade e a plu-
ralidade dos modos de ser e praticar a psicologia clínica, criando,
entre aqueles que se dispõem a narrar sua experiência, uma condição
de diálogo e intercâmbio de saberes e vivências. A natureza plural da
narrativa permite articular dados de diferentes procedências: concei-
tos, histórias vividas, racionalizações, dúvidas, etc. Seu desenvolvi-
mento no tempo, por outro lado, está aberto ao trabalho constante de
retomada e reelaboração.
Este conjunto de observações sobre a construção identitária con-
duz ao tema com o qual se encerra este item: o dogmatismo e o ecle-
tismo como formas de enfrentamento da alteridade.
A absolutização de uma perspectiva teórica como forma de expli-
cação da existência, bem como seu espelhamento num modo de inter-
venção prescritivo, normalizador, produz efeitos de exclusão e domi-
nação sobre o outro. Este outro define-se em vários planos: o da cli-
entela que tende a ser dominada como objeto das explicações e técni-
cas; o dos outros psicólogos que tendem a ser excluídos enquanto
interlocutores quando se apresentam como ameaças à hegemonia da
perspectiva que se professa; o dos teóricos e pesquisadores de outras
INTERAÇÕES áreas e disciplinas que relativizam o saber clínico-psicológico e que
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999 tendem a ser simplesmente ignorados.
No ecletismo, por outro lado, produz-se uma adequação imaginá- 33
ria do outro — clientela, colega ou crítico — às composições teóricas

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
que pretendem, justamente, abarcar tudo e todos: tratar-se-ia, então,
de colocar em andamento dispositivos de neutralização do outro.
Se o acima exposto faz algum sentido, o dogmatismo e o ecletismo
na adesão às teorias psicológicas podem ser responsabilizados pela ar-
rogante auto-suficiência que é tão usualmente encontrada na chamada
“cultura psi”, em sua vertende clínica, e que se traduz num empobreci-
mento das abordagens compreensivas e de atuação que propõe. O ou-
tro não pode ser visto, ou ouvido, senão como objeto ou ameaça.
No entanto, buscar compreender o outro enquanto tal é, também,
compreender-se a si mesmo. Isto, porém, demanda duas disposições: a
convicção de sua ignorância com relação ao outro e a abertura para
compreender-se na relação com a diferença. Estas disposições são bási-
cas para o estabelecimento do diálogo e da “troca igualitária de experi-
ências humanas”4 nos quais um certo “trânsito de identidades” se ope-
ra. Nesta perspectiva, o outro não é objeto de dominação ou domesti-
cação, mas parceiro numa aventura de aprendizado e na constituição
de mais um elo diferenciado de ligação entre experiências diversas.

Psicologia institucional e prática clínica: auto


auto--
reflexo e reconhecimento da alteridade
reflexo
A partir do final dos anos setenta assiste-se, em nossos meios, à
constituição da chamada psicologia institucional. Sob esta rubrica abri-
gam-se propostas teóricas e de intervenção heterogêneas, que podem
se agrupar, genericamente, em torno de três grandes categorias: a) aquela
que toma as instituições como clientela; aquela que toma as instituições
como objeto de análise usando referenciais sócio-psicológicos e c) a
que transpõe, para as instituições, modelos de compreensão e atuação
junto aos indivíduos.
INTERAÇÕES
A “aplicação” do modelo clínico consultorial no atendimento de Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
indivíduos nas instituições de saúde e de educação mantém, até certo JAN/JUN 1999
34 ponto, os enquadramentos teórico-práticos consagrados pela ativida-
de do profissional autônomo, liberal.5 Esta vertente apresenta, em
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

grande medida, limitações teórico-práticas insuperáveis, uma vez que


concebe o hospital, a escola, os equipamentos de saúde mental, as
clínicas-escola como lugares desprivilegiados para a atividade clíni-
co-psicológica identificada ao psicodiagnóstico e à psicoterapia indi-
viduais: não há ressignificação crítica do modelo clínico tradicional e,
ao mesmo tempo, há uma espécie de “miopia” na apreensão das rela-
ções institucionais.
As duas outras vertentes da psicologia institucional, por sua vez,
guardam relações próximas entre si e com a psicologia clínica e essas
relações provocam efeitos de interesse para a discussão do ecletismo e
do dogmatismo, pois são efeitos ocorridos nas esferas da reflexão crí-
tica sobre os discursos e as práticas psicológicas e do relacionamento
com a alteridade.
A divulgação das idéias de Jose Bleger sobre psicohigiene e psi-
cologia institucional, em nosso país, abriram um outra maneira de
pensar e praticar a psicologia clínica. Apresentaram uma abordagem
diferente do modelo consultorial hegemônico até meados dos anos
setenta, inspirando uma mudança no modo de operar os conhecimen-
tos e técnicas desenvolvidos pela psicoterapia de grupos, tendo em
vista formas de intervenção pautadas pelo desejo de promover saúde
mental. Mudanças de posturas profissionais, de contexto de inter-
venção e de pesquisa, de lugares de escuta e de observação foram
requeridas pela proposta de Bleger (Bleger, 1977). Especificamente,
a perspectiva inaugurada por Bleger indica a necessidade de interpre-
tar a estratégia clínica como postura de abertura da escuta e do olhar
na relação com as demandas institucionais, dedicando-se a uma ativi-
dade de constante retomada de recursos teórico-práticos, reinventan-
do-os ali onde se mostram a serviço do saber constituído, da domina-
ção e/ou exclusão da clientela. A estratégia clínica ou abordagem clí-
nica assim definidas exigem, num mesmo movimento, o exercício de
INTERAÇÕES um pensamento crítico que recai sobre a própria psicologia clínica em
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999 sua inserção nas instituições de saúde e educação, bem como nas co-
munidades. Trata-se, grosso modo, de reverter a equação que submetia 35
os indivíduos à disciplina institucional através, inclusive, do uso nor-

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
malizador das práticas clínicas, para uma intervenção psicológica que
aspira a facilitar a mobilidade institucional em favor do desenvolvi-
mento de indivíduos e grupos.6
Se, por um lado, a estratégia clínica no âmbito da psicologia insti-
tucional enseja uma específica produção teórico-prática renovada e atenta
às singularidades e à pluralidade das realidades institucionais com as
quais se depara, por outro, desperta a necessidade de um maior conhe-
cimento das dimensões políticas, ideológicas e econômicas dos contex-
tos institucionais. O contato com estudos sócio-políticos, filosóficos e
históricos, que vem reforçar a teorização estritamente psicológica das
instituições, instaura, também, uma região de interdisciplinaridade te-
órica. A teorização sobre as instituições tem conseqüências sobre a apre-
ensão da própria psicologia como instituição e contribui de modo sig-
nificativo para a afirmação de espaços de troca e diálogo com outras
disciplinas: essa teorização estende-se aos estudos que analisam crítica
e concretamente as práticas e os discursos psicológicos.
Exemplos desta “oxigenação” que a temática institucional promo-
ve no campo das relações da psicologia clínica com outras disciplinas
são o prestígio que, junto a psicólogos, passa a ter uma certa literatura
filosófica e sociológica voltada para as instituições psicológicas7 e a
emergência dos estudos de representação. Nos estudos de representa-
ções que têm como objeto o imaginário de profissionais e estudantes de
psicologia encontra-se a reiteração de muitas concepções que foram
analisadas no início deste artigo: idéias cientificistas; onipotência teóri-
ca e técnica; isolamento e competição acirrados nas relações entre pares
e com outros profissionais; grande desinformação quanto à produção
filosófica, antropológica, histórica e sociológica, entre outras.8
Quer-se aqui enfatizar que a psicologia em instituições foi, e con-
tinua sendo, uma oportunidade de resgatar a chamada psicologia clíni-
ca do isolamento, do enquistamento e da cristalização teórico-prática,
INTERAÇÕES
pois evidencia a necessidade, por um lado, de configuração de um olhar Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
e de uma escuta que se mostrem abertos à diversidade e às singularida- JAN/JUN 1999
36 des das demandas institucionais, bem como às potencialidades de de-
senvolvimento e mudança presentes nas esferas grupais e comunitári-
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

as da vida social. Por outro, estabelece as bases para composições in-


terdisciplinares na busca de compreender teoricamente os fenômenos
sócio-institucionais e comunitários e multiprofissionais e busca de res-
ponder de forma mais adequada às demandas de cuidado e ajuda na
esfera da saúde mental.

As lições de um paradigma
emergente de ciência
Eu falarei, por agora, do paradigma de um conhecimento prudente para
uma vida decente. Com esta designação quero significar que a natureza da
revolução científica que atravessamos é estruturalmente diferente da que ocor-
reu no século XVI. Sendo uma revolução científica que ocorre numa socie-
dade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não
pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento
prudente), tem que ser também um paradigma social (o paradigma de uma
vida decente) (Santos, 1988, p. 60).

A superação do isolamento e do enquistamento da psicologia clí-


nica através de sua inserção em instituições coloca em discussão a
questão das especialidades. Algumas experiências em equipamentos
de saúde mental, relacionadas à desativação do sistema de atendi-
mento manicomial, têm deixado clara a tensão entre o desejo de man-
ter os “canteiros de obras” dos especialistas e o inevitável apagamento
de fronteiras disciplinares — teóricas e práticas — que os arranjos
interdisciplinares e multiprofissionais propiciam.
A interdisciplinaridade, na esfera da pesquisa e da produção teó-
rica, e a emergência das equipes multiprofissionais no âmbito da pres-
tação de serviços, requerem o abandono de posições dogmáticas nos
modos de pensar e fazer psicológicos, bem como a abertura para um
INTERAÇÕES contato com o outro — clientela e/ou profissionais e pesquisadores de
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999 outras áreas — concebido como situação de aprendizagem, de troca
de experiências e de diálogo. Pressupõe a construção de espaços demo- 37
cráticos nos quais tanto os conhecimentos ditos científicos oriundos de

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
diferentes áreas, quanto o chamado saber popular e o senso comum
possam ser valorizados e comunicados. Essa temática, mais diretamente
visível nas práticas de atendimento e nas de pesquisa, remete à explici-
tação do perfil de um paradigma emergente de ciência que vem se cons-
telando em contraposição ao paradigma positivista. Algumas qualida-
des deste perfil apontam, particularmente, um caminho de superação
do dogmatismo e do ecletismo.
Boaventura de Souza Santos, em artigo sobre a transição para uma
ciência pós-moderna, esboça as principais teses subjascentes ao para-
digma de “um conhecimento prudente para uma vida decente” (San-
tos, 1988).
A primeira delas diz respeito à centralidade das ciências sociais,
em suas vertentes fenomenológica, hermenêutica, existencialista, mito-
simbólica e pragmática, para compreender que todo conhecimento ci-
entífico-natural é conhecimento científico-social e para suplantar a di-
cotomia natureza-sociedade. Essa perspectiva aponta para uma revalo-
rização dos estudos humanísticos e para o compromisso da ciência pós-
moderna com a criação de espaços dialógicos e comunicacionais que
requisitam o abandono do dogmatismo, sem, contudo, abraçar o ecle-
tismo. Nas palavras de Boaventura de Souza Santos:

Jogo, palco, texto ou biografia, o mundo é comunicação e por isso a lógi-


ca existencial da ciência pós-moderna é promover a “situação comunicativa”
tal como Habermas a concebe. Nessa situação confluem sentidos e constela-
ções de sentido vindos, tal qual rios, das nascentes das nossas práticas locais e
arrastando consigo areias dos nossos percursos moleculares, individuais, co-
munitários, sociais e planetários. Não se trata de um amálgama de sentido (que
não seria sentido, mas ruído), mas antes de interações e de intertextualidades
organizadas em torno de projetos locais de conhecimento indiviso (Santos,
1988, p. 64).

Desta primeira tese que convoca a conhecer o como se conhece, INTERAÇÕES


Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
ou seja, que convoca à busca do sentido de conhecer, deriva a necessi- JAN/JUN 1999
38 dade de pensar criticamente a especialização e a superespecialização.
Contra a fragmentação das disciplinas e suas conseqüentes aborda-
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

gens hiperespecializadas, o paradigma emergente procura situar-se


em termos de fragmentação temática.9 As composições interdiscipli-
nares e transdisciplinares ocorrem em torno de temas e a dinâmica
dessa produção implica a valorização da exemplariedade de determi-
nado conhecimento, a possibilidade de migração de conhecimentos
locais e de transgressões metodológicas.
A terceira tese informa que todo conhecimento é auto-conheci-
mento. Sobre isso, afirma Boaventura de Souza Santos que:

Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajetórias de vida pessoais


e coletivas (enquanto comunidades científicas) e os valores, as crenças e os
prejuízos que transportam são a prova íntima do nosso conhecimento, sem o
qual as nossas investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos
ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligênci-
as absurdas sem fio nem pavio (Santos, 1988, p. 68).

O conhecimento como auto-conhecimento pede, por um lado,


a clarificação constante da posição ética e política que subjaz às práti-
cas de pesquisa e de intervenção e, por outro, requer a apreensão dos
diferenciais que marcam o relacionamento com o outro, seja ele a co-
munidade científica ou o público em geral. Disto decorre que o auto-
conhecimento implicado no conhecimento de um determinado objeto
dependa da presença de um outro com o qual se possa dialogar e
partilhar. O valor de tal conhecimento não reside em seu poder de
controlar o mundo externo, mas em seu poder de dar sentido e comu-
nicar uma compreensão que aproxima o sujeito de seu objeto de estu-
do. Com isto, chega-se à quarta e última tese a qual defende que todo
conhecimento científico visa constituir-se num novo senso comum,
dialogando com o senso comum, buscando tanto iluminá-lo quanto
ser iluminado por ele. Esta tese desloca o desejo de controle e previsão
do imaginário científico para uma região de sustentação da incerteza
INTERAÇÕES e da insegurança a partir da qual seja possível o conhecimento pru-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999 dente e compromissado com uma “vida decente”.
As teses sinteticamente apresentadas permitem retomar a questão 39
do dogmatismo e do ecletismo na adesão às teorias psicológicas num

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
cenário bastante ampliado pela emergência de um novo paradigma de
ciência. Neste cenário, a superação do dogmatismo e do ecletismo é, a
um só tempo, condição e efeito de mudanças no modo de atribuir sen-
tido à produção psicológica, de conceber a construção identitária e de
se relacionar com o outro. O sentido da atividade psicológica pode ser
buscado através da retomada de sua vocação para a escuta e para a
criação de condições propícias à constituição de saberes singulares e
autoapropriados por indivíduos e grupos: esta vocação pode ser a base
de uma disposição para a aventura interdisciplinar que, por sua vez,
convida a abandonar as surradas vestes da identidade profissional, bem
como ao estabelecimento do diálogo como condição para o conheci-
mento e o auto-conhecimento.

Notas
1 O livro Psicologia e Profissão em São Paulo, de Sylvia Leser de Mello (São Paulo: Ática,
1975) analisa as atividades profissionais dos psicólogos e discute a questão da imagem
da profissão, veiculando um conjunto de concepções representativas dessa época. Em
minha dissertação de mestrado — “Psicologia: representações da profissão”, defendida
em 1984 junto ao Instituto de Psicologia da USP, faço um estudo crítico destas concep-
ções que, em grande parte, constituíam um corpo idealizado da profissão e da ciência
psicológicas.
2
Angela Nobre de Andrade, em sua tese de doutorado “A angústia frente ao caos: um estudo
genealógico da formação do psicólogo clínico” apresentada em 1996 na PUC/SP, faz uma
pesquisa junto às clínicas-escola dos cursos de psicologia da USP e da PUC de São
Paulo e analisa sob a óptica da ética e da moral a formação dos alunos dessas faculda-
des. Para o apronfudamento desta temática a leitura dessa tese é fundamental
3
Num artigo publicado na Revista de Estudos Avançados, Universidade de São Paulo, V.
3, nº 7 — set./dez., 1989, Jürgen Habermas faz uma discussão dos usos pragmático,
ético e moral da razão prática. O discurso ético é ali conceituado como processo de
compreensão de si mesmo que não pode “desprender-se da história ou da forma de vida
nas quais (os indivíduos) se encontram faticamente” (p. 14).
4
Esta expressão é usada por Roberto Da Matta no livro Relativizando: uma introdução à
INTERAÇÕES
antropologia social (Petrópolis: Vozes, 1981), no qual discute o sentido do estudo das Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
chamadas culturas arcaicas, caracterizando este estudo como formas das culturas mo- JAN/JUN 1999
40 dernas compreenderem-se a si mesmas e como oportunidades de “troca igualitária de
experiências humanas”.
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas

5
No livro anteriormente citado de Sylvia Leser de Mello, a área designada por psico-
logia clínica é definida nos seguintes termos: “... todas as atividades de diagnóstico e
de terapia dos psicólogos, quando realizadas em clínicas e consultórios particulares,
hospitais, serviços públicos e assistenciais” (p. 17). A psicologia clínica, assim defini-
da, aproxima-se do modelo médico, movendo-se na esfera dos distúrbios e doenças e
seu tratamento. Este modelo, quando transposto para as instituições, tem como efeito
a estigmatização dos indivíduos em favor da manutenção da organicidade das insti-
tuições — isto torna-se especialmente visível na sua “aplicação” na esfera das escolas,
constituindo uma legião de crianças-problema. É, sobretudo, este modelo de psicolo-
gia clínica que Sylvia Leser de Mello critica em sua análise da profissão.
6
Para uma visão mais ampliada dos desdobramentos da proposta de psicologia institu-
cional e sua apropriação e teorização em nosso país, ver Marlene Guirado. Psicologia
Institucional (São Paulo: EPU, 1987). Neste livro, a autora faz uma apresentação das
principais correntes do movimento institucional na América Latina e na Europa e
expõe sua própria visão sobre a especificidade do trabalho psicológico institucional,
estabelecendo uma ponte entre conceitos psicanalíticos e a sociologia das instituições
de linhagem althusseriana produzida por Guilhon Albuquerque.
7
As obras de Michel Foucault — Doença mental e psicologia (Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1975); O nascimento da clínica (Rio de Janeiro: Forense/Universitária, 1980);
A vontade de saber (Rio de Janeiro: Graal, 1980); Vigiar e punir (Petrópolis: Vozes,
1983); além das obras O psicanalismo de Robert Castel (Rio de Janeiro: Graal, 1978),
Psicanálise e instituição de Chaim Samuel Katz (Rio de Janeiro: Documentário, 1977)
são algumas que influenciaram sobremaneira a reflexão crítica dos psicólogos clínicos
sobre os efeitos políticos, econômicos e ideológicos de suas práticas e discursos.
8
A Dissertação de Mestrado “Formação e profissão: um estudo das representações de
alunos e professores de psicologia de uma instituição particular de ensino”, de Fer-
nando Carlos Santaella Megale, defendida em 1997 junto ao Instituto de Psicologia
da USP, é contundente na exposição desse imaginário.
9
Sobre esta questão da especialização disciplinar em relação às articulações interdisci-
plinares em torno de temas ver também Lyotard, Jean-François. O pós-moderno. Rio
de Janeiro: José Olympio Editora, 1988.

Bibliografia
ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar. Rio de Janeiro:
Relume Dumará/ Ed. UFRJ, 1992.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41 BLEGER, Jose. Psicohigiene y psicologia institucional. Buenos Aires: Paidós,
JAN/JUN 1999
s/d.
CRITELLI, Dulce Mara. Analítica do sentido: uma aproximação e interpretação do 41
real de orientação fenomenológica. São Paulo: Brasiliense, 1996.

Ecletismo e dogmatismo na adesão


às teorias psicológicas
CROCHÍK, José Leon. Preconceito: indíviduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial,
1995.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O anti-édipo. Rio de Janeiro: Imago


Editora, 1976.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Básico da Lígua


Portuguesa. São Paulo: Folha de São Paulo/ Ed. Nova Fronteira, 1995.

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências na transição para


uma ciência Pós-moderna. Estudos Avançados. Universidade de São Paulo, v.2,
n. 2, maio/agosto, 1988: 46-71.

DRA. MARIA LUIZA SANDOV AL SCHMIDT


SANDOVAL
Fax: (0XX1) 813-8895
Email:malu@usp.br

Recebido em 10/03/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999
Inserção profissional e produção de
conhecimento em psicologia1

Resumo: Os cursos de formação em Psicologia têm sido avaliados e criticados por ANGELA NOBRE
uma tendência eminentemente positivista de transmissão teórica, deixando para se- DE ANDRADE
gundo plano a inserção ético-política do profissional. Nesta perspectiva de trans-
Universidade Federal do
missão teórica, o “psicológico” é abordado a partir de universais, em que subjaz Espírito Santo (UFES)
uma crença no valor de verdade do conhecimento produzido e balizado. A crescente
inserção do psicólogo nos diversos espaços públicos nos instiga, entretanto, a avaliar
nossas práticas e seus efeitos nas relações de poder/saber estabelecidas. Esse traba-
lho procurou desenvolver uma avaliação — à luz de alguns autores como Nietzsche
e Foucault — sobre o modelo predominante de produção de conhecimento em
psicologia, assim como as conseqüências desta produção no embate político-social
presente em nossa sociedade.
Palavras-chave: Produção de conhecimento, ética, regime de verdades.

Professional insertion and knowledge production in psychology


Abstract: Undergraduate psychology programs have usually been evaluated and
criticized by an eminently positivist tendency of theoretical transmission, leaving in
second plane the ethical-political insertion of the professional. In this perspective of
theoretical transmission, the “psychological” is approached from universals, in which
lies a belief in the truth value of the knowledge produced and surveyed. The growing
insertion of psychologists in a variety of public spaces instigate us, though, to evaluate
our practices and their effects in the established relations of power/knowledge. This
work attempted to develop an evaluation — in the steps of authors like Nietzsche
and Foucault — of the predominant model of knowledge production in psychology,
as well as the consequences of this production in the social-political struggle present
in our society. INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
Key words: Production of knowledge, ethics, regimen of truths. JAN/JUN 1999
44
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
Introdução

O s cursos de formação em psicologia têm sido avaliados e critica-


dos por uma tendência eminentemente teórica, deixando para
segundo plano a inserção ético-política do profissional (Cupertino,
1995; CFP, 1994; Aquino, 1990; Andrade, 1996). Estas avaliações
sobre o predomínio de uma transmissão positivista de teorias nos leva
a refletir sobre a problemática da (re)produção de conhecimento no
campo da Psicologia. A ausência de uma unidade na Psicologia —
pretendida por muitos, porém inviabilizada pela pluralidade de práti-
cas e teorias psicológicas — nos remete, necessariamente, a um deba-
te ético-político sobre a produção teórico-prática do conhecimento
psicológico. Entretanto, o debate entre as diversas psicologias perma-
nece, principalmente, no solo epistemológico e, como não existem acor-
dos nem mesmo sobre o que é conhecimento psicológico (ou como e
onde este deve ser produzido), os adeptos das diversas teorias seguem
sem diálogo, num debate infrutífero em que cada paradigma preten-
de ser o senhor universal no que concerne ao conhecimento do fenô-
meno hunano. Neste confronto, a diversidade da psicologia não é con-
cebida como conseqüência da própria processualidade do psicológico
(que não se deixa capturar em leis fixas e universais, apontando sem-
pre para a emergência da diferença, do devir), mas é avaliada em
termos de insuficiência teórica ou falta de rigor e objetividade.
Em confronto com esses projetos epistemológicos da modernida-
de, que pretendem a construção de um sujeito epistêmico pleno, fiador
de certezas e verdades universais, surgem pensadores com críticas seve-
ras a essa tentativa de fundamentar a razão como fonte única e segura de
conhecimento. Dentre esses pensadores contemporâneos, Polanyi (1960)
desenvolve uma análise importante sobre dois “modos de conhecimen-
to” aos quais denomina “conhecimento tácito ou pessoal” em oposição
ao “conhecimento explícito” (teórico, representacional).
INTERAÇÕES Ambos os modos de conhecimento estão presentes em nosso co-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999 tidiano porém, são produzidos em “espaços” antagônicos. Ou seja, a
natureza do conhecimento tácito é totalmente pré-reflexiva, não se 45
operando no plano das relações objetais pré-definidas. Figueiredo

conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
salienta que, etimologicamente, tácito significa calado, silencioso e,
como tal, o conhecimento tácito resiste aos discursos representacio-
nais objetivadores.

A dificuldade de “fazer falar o tácito” advém do fato de que o conheci-


mento pessoal existe em um plano da existência em que sujeito e objeto ainda
não se constituíram como identidades relativamente independentes uma da
outra. O conhecimento tácito da pianista, por exemplo, que está incorporado
aos seus ouvidos afinados, aos seus olhos que lêem a partitura, aos seus braços,
mãos e dedos não é um conhecimento subjetivo acerca dos objetos: é um con-
junto de habilidades, um conjunto de disposições ordenadas e eficazes entra-
nhadas no corpo da pianista. Refletir acerca de qualquer das operações impli-
cadas na execução, descrevê-las, descrever os objetos em que a execução se
apóia, tudo isso interromperia ou atrapalharia seriamente o processo. Nessa
medida, relatar essa experiência ou transformá-la em regras e instruções é algo
sempre precário quando não inviável (Figueiredo, 1995).

Segundo o autor, na experiência relatada acima, o conhecimento


tácito deve ser totalmente incorporado e silenciado para que uma exe-
cução possa ser ouvida, e esta incorporação dependerá, fundamental-
mente, da experiência da aprendiz, do seu treino. Em contraposição a
esta forma de conhecimento, Polanyi expõe o “conhecimento explícito”
ou um conhecimento produzido pelo sistema representacional. Nessa
categoria de produção encontramos as teorias que, ao serem elabora-
das, instituem, necessariamente, a separação sujeito-objeto. Trata-se
de um conhecimento objetivo e objetivador, de natureza reflexiva que,
ao permitir a reflexão, se expõe a uma auto-avaliação e a autocorreções.
Esta exposição sucinta dos dois modos de produção de conheci-
mento elaborados por Polanyi nos auxilia a refletir sobre o modo domi-
nante de produção de conhecimento no campo da psicologia, princi-
palmente na área da formação acadêmica.. Ou melhor, poderíamos nos
perguntar, neste momento, qual produção de conhecimento tem sido
valorizada nos cursos de psicologia, e se essa produção tem facilitado a INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
inserção do psicólogo nos reais problemas que afligem nossa população JAN/JUN 1999
46 e que nos concernem a todos? Em que medida o conhecimento tácito
tem sido acolhido como fundamental no tensionamento do conheci-
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

mento explícito para que novos modos de pensamento possam estar


sendo instituídos?
Essa problematização das relações entre teoria e prática, assim
como da produção de novos caminhos para o profissional de saúde,
está presente nos debates atuais sobre a formação do psicólogo (An-
cona-Lopez, 1996; Morato, 1996; Yehia, 1996). Esses autores salien-
tam a importância da experiência e produção pessoal ao longo do cur-
so a fim de que o aluno passe a ocupar um lugar de produtor de
conhecimentos (subvertendo e/ou tensionando as teorias) e não re-
produzindo, de forma dogmática, as “receitas teóricas” advindas de
uma pluralidade de psicologias. Trata-se de uma outra forma de lidar
com o conhecimento: não mais como algo acabado e permanente mas
como algo em constante produção e engendramento; não mais como
uma insuficiência teórica ou incompletude pessoal, mas como algo
imanente ao fazer psicológico.

Universalidade versus perspectivismo


do conhecimento
Ao criticar a pretensão universalista do conhecimento produzido
no campo da psicologia, apontamos diretamente para a questão da
verdade suposta nessa universalidade. A crença nesta verdade tem
sido o alicerce do modelo de pensamento ocidental e está na base tan-
to das construções teóricas chamadas científicas quanto naquelas con-
sideradas não científicas. Para melhor compreendermos a relação en-
tre esta crença em uma verdade universal e nosso modo modelar de
pensamento, recorro a Nietzsche, filósofo que dedicou sua obra a ava-
liar e denunciar a emergência desse valor de verdade.
A crítica desenvolvida por Nietzsche ao longo de sua obra sobre
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58 o valor da verdade ou, segundo o autor, “a crença na verdade”, está
JAN/JUN 1999 associada ao seu trabalho de uma genealogia da moral. Ou seja, o
filósofo cria um conceito fundamental, “vontade de verdade”, a partir 47
do qual visa articular ordem moral e ordem epistemológica, ambas

conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
calcadas na crença de uma essência (verdade) que se oporia a uma
aparência (erro). A crítica da vontade de verdade que atua no conheci-
mento é o ponto de base para todas as reflexões nietzscheanas sobre a
ciência (e a moral): a oposição entre universalismo e o perspectivismo
do conhecimento, a superação da dicotomia essência-aparência, a críti-
ca das noções de sujeito e objeto assim como a todos os pressupostos
que sustentam a pseudo unidade e neutralidade científica. A crença
metafísica de que existe um verdadeiro superior a um falso, de que a
verdade tem mais valor que a aparência, é o postulado básico tanto das
ciências quanto da moral.

O que, porém, coage a isso, àquela incondicional vontade de verdade, é a


crença no próprio ideal ascético, mesmo que como seu imperativo inconscien-
te, que ninguém se iluda sobre isso — é a crença em um valor “metafísico”,
um valor “em si de verdade”, tal como somente naquele ideal está garantida e
credenciada (permanece e perece com aquele ideal). (...) É que o ideal ascético
foi até agora “senhor” sobre toda filosofia, é que a verdade foi posta como ser,
como Deus, como instância mais alta... Desde o instante que a crença no Deus
do ideal ascético é negada, há também um novo problema: o do valor da verdade. A
vontade de verdade precisa de uma crítica — determinemos com isso nossa
própria tarefa —, o valor de verdade deve alguma vez, experimentalmente, ser
“posto em questão”... (Nietzsche, 1983, Genealogia da moral, Terceira Dissertação,
aforismo 24).

Em outro texto, Nietzsche desenvolve uma análise da proveniên-


cia do “impulso à verdade” e nos mostra a arbitrariedade das designa-
ções (presentes nas convenções de linguagem) que passam a ser consi-
deradas como verdades. A linguagem designa apenas as relações das
coisas aos homens e, para essa expressão, utiliza uma série de metáforas
das coisas que de modo algum correspondem às entidades de origem.

O que é a verdade, portanto? Um trabalho móvel de metáforas, metoní-


mias, antropomorfismos, enfim, uma soma de relações humanas que foram
enfatizadas poética e retoricamente, transpostas, enfeitadas, e que, após longo INTERAÇÕES
uso, parecem a um povo sólidas, canônicas e obrigatórias: as verdades são ilu- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
sões, das quais se esqueceu que o são, metáforas que se tornaram gastas e sem JAN/JUN 1999
48 força sensível, moedas que perderam sua efigie e agora só entram em consi-
deração como metal, não mais como moeda (Nietzsche, 1983, Sobre a verdade
e a mentira no sentido extra-moral,, Aforismo I).
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

A proposta de Nietzsche , ao criticar as bases metafísicas da pro-


dução ocidental, se contrapõe totalmente a esse pensamento domi-
nante. Enquanto ela aponta para a diferença como fundamento, para
a impossibilidade da captura completa da processualidade imanente,
o pensamento moderno faz o inverso: captura a imanência, referenci-
ando-a a um modelo e, nessa inversão, desloca a imanência para uma
transcendência.
Para Nietzsche — em sua luta pela superação da metafísica — a
doença e todos os sentimentos que escravizam e reduzem o potencial
humano são frutos dessa inversão. Autonomeando-se o “primeiro psi-
cólogo”, Nietzsche estabelece como projeto psicológico a pesquisa da
origem e do desenvolvimento dos valores morais, denunciando-os
como criações humanas, arbitrárias e circunstanciais e não como ocor-
rências naturais e inatas. A vida é concebida por este autor como “von-
tade de potência” que se expressa por uma multiplicidade de forças,
heterogêneas e em constante combate, na busca de dominar e sobre-
pujar umas às outras. A vontade de potência, presente em todo ser
vivo, é criadora de formas, de configurações ou de estados de coisas
singulares e em processualidade. A grande inversão feita pelo ser hu-
mano foi tomar essas configurações como identidades fixas e norma-
tivas, um “em si mesmo”, desconsiderando o embate de forças que
institui formas.

Tudo que o filósofo enuncia sobre o homem, entretanto, nada mais é,


no fundo, do que um testemunho sobre o homem de um espaço de tempo
“muito limitado”. Falta de sentido histórico é o defeito hereditário de todos
os filósofos; muitos chegam a tomar, despercebidamente, a mais jovem das
configurações do homem, tal como surgiu sob a pressão de determinadas
religiões, e até mesmo de determinados acontecimentos políticos, como a for-
ma firme de que se tem de partir. Não querem aprender que o homem veio a ser,
INTERAÇÕES que até mesmo a faculdade de conhecimento veio a ser; ...Mas o filósofo vê “instin-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999 tos” no homem do presente e admite que estes fazem parte dos fatos inalterá-
veis do homem e nessa medida podem fornecer uma chave para o entendimento do 49
mundo em geral... Mas tudo veio a ser; “não há fatos eternos”: assim como não há
verdades absolutas (Nietzsche, 1983, Humano, demasiado humano, cap. I, aforis-

conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
mo 2).

Observamos, assim, a importância que Nietzsche dá ao aspecto


construtivista da vontade de potência; até mesmo aquilo que o homem
chama de “instinto” é uma criação da vontade de potência, pois o ins-
tinto nietzscheano não deriva sua necessidade do fato de objetivar uma
carência, mas se efetiva, atualiza uma Natur. Em sua análise da psicolo-
gia nietzcheana, Assoun nos mostra como esta é inseparável de sua
concepção organicista e construtivista dos instintos, em que o motivo
psíquico (pulsão) é pensado como um reflexo. Nesse contexto, não é
possível um saber objetivo, mesmo que indireto, sobre a pulsão (como
nas teorias psicológicas tradicionais), pois esta se apresenta como “ca-
madas de máscaras” em permanente instituição. “Em Nietzsche, o mo-
tivo (psíquico) aparece como a linguagem em imagens do corpo: ao
psicólogo cabe a infinita tarefa de revelar, pela virtude fugidia ao afo-
rismo, psicológica e moral, as protuberâncias do corpo instintivo que
se mascara sem parar” (Assoun, 1989).
Cabe à psicologia reconhecer essas máscaras, como “rebentos ou
brotos instintuais”, que se atualizam nas crenças metafísicas, religiosas
ou sociais; o psicólogo funcionaria aqui como um jardineiro que reco-
nhece a ação de engendramento permanente e subterrâneo das plantas.
Diante desse postulado de um devir radical, o objeto da psicologia é
investigar, através da camada das representações e sentimentos que
emerge em primeiro plano, a proveniência destas manifestações assim
como o sentido que ali está sendo imprimido como resultado de um
embate de forças. Assim, enquanto as teorias psicológicas apresentam
um discurso explicativo para a doença, Nietzsche propõe um discurso
axiológico, pois, para este filosófo, o termo doença implica, necessaria-
mente, um significado ao mesmo tempo somático e moral: “Pelo termo
doença deve-se entender: uma aproximação intempestiva da velhice,
do ódio e dos juízos pessimistas — coisas que se implicam” (Nietzs- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
che, 1983, Aurora, Livro IV, aforismo 409). JAN/JUN 1999
50 Recusando todo critério metafísico para avaliação da vida, Niet-
zsche privilegia em sua análise as forças, os instintos, a vontade de
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

potência, ou seja, toma a vida como critério de avaliação. É assim


que, para o filósofo, a psicologia deveria ser uma teoria da vontade de
potência, “teoria de uma vontade-de-potência desenrolando-se em
todo acontecer”. (Segunda Dissertação, aforismo 12). Trata-se de
avaliar a força do valor e o sentido que este imprime à vida: sobre o
que ele age? o que acontece com o homem sob seu domínio? Que
forças estão ali sendo favorecidas e quais estão sendo reprimidas? Tra-
ta-se de forças expansivas, criadoras, instituintes de saúde ou, ao con-
trário, trata-se de forças reativas advindas de uma moral que nega a
efetivação da força ativa instituindo o ressentimento, a impotência, a
doença?
Afirmar a vida como pluralidade de forças em expansão, em apro-
priação permanente, é recusar qualquer explicação causal para as con-
figurações como encontramos, por exemplo, na interpretação moral-
cristã dominante na cultura ocidental. Contrariamente ao que prega
essa moral, não existe uma finalidade no vir-a-ser ou um sentido a ser
alcançado, assim como não existe uma totalização ou organização de-
baixo de todo acontecer. É a negação da vida enquanto luta, apropri-
ação, efetivação casual e circunstancial que está na base dessa interpre-
tação que, no nosso pensamento dominante, aparece como a única
forma de interpretação possível. Nietzsche nos convida a pensar a
existência a partir de um outro pensamento: não existe sentido e alvo
a ser alcançado, mas um “eterno retorno”:

Não houve primeiro um caos e depois gradativamente um movimento


mais harmonioso e enfim um firme movimento circular de todas as forças:
em vez disso, tudo é eterno, nada veio a ser: se houve um caos das forças,
também o caos era eterno e retorna em cada anel. O movimento circular não
é nada que veio a ser, é uma lei originária, assim como a quantidade de força
é lei originária, sem exceção nem transgressão. Todo vir a ser está no interior
do curso e da quantidade de força (Nietzsche, 1983, Sobre o Niilismo e o Eter-
no Retorno, aforismo 20).

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
Para o filósofo, o mundo das forças não diminui e não cessa e,
JAN/JUN 1999 portanto, nunca chega a um equilíbrio, pois, se esse fosse o caso, este
equilíbrio duraria ainda. Assim, todo o devir se passa no interior do 51
ciclo e o caos está sempre retornando. A interpretação aprisionante da

conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
existência em totalidades, identidades fixas, causalidades, etc. Provém
da “necessidade” do ser humano de criar uma vida voltada para a so-
brevivência, uma vida de “rebanho”. Trata-se de uma luta da moral
gregária para se impor à ética aristocrática:

Pois é a impotência contra homens, não a impotência contra a natureza,


que gera a mais desesperada amargura contra a existência. Foi a moral que
ensinou mais profundamente a odiar e desprezar aquilo que é o traço caracte-
rístico dos dominantes: sua vontade de potência (Nietzsche, 1983, Sobre o Nii-
lismo, aforismo 55).

Desenvolver uma crítica do valor da moral, avaliá-la enquanto uma


interpretação possível, mas não única e apontar para outras possibili-
dades existenciais parece ser a grande tarefa proposta por Nietzsche.
Esforço permanente para não cair nas malhas aprisionantes do velho
hábito de encontrar um motivo ou um alvo em todo acontecer, mas
amar a vida enquanto potência se afirmando e criando novas formas.
Afirmar o eterno retorno é se permitir acolher algo que está sempre
retornando e tornando possível a transmutação dos valores.

Esse processo transmutador é garantido por algo que está sempre re-
tornando e que não é o recalcado, mas a singularidade, a diferença, o acaso
ou caos, como possibilidade sempre renovada de um novo lance de dados,
de uma nova combinação, novo sentido, nova interpretação (Naffah Neto,
1994, p. 95).

Finalmente, para Nietzsche, sua filosofia experimental requer o eterno


curso circular, com a afirmação de toda lógica e falta de lógica do encade-
amento: “um dionisíaco dizer-sim ao mundo, tal como é, sem desconto,
exceção e seleção. Supremo estado que um filósofo pode alcançar: estar
dionisiacamente diante da existência — minha fórmula para isso é amor
fati” (Nietzsche, 1983, O Eterno Retorno, Aforismo 1041).
Amar o destino ou acolher cada traço singular que está no funda- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
mento de cada acontecer, que se exprime em cada acontecer como único JAN/JUN 1999
52 e fundamental; amar e sentir esse traço característico fundamental
como bom, valioso... no lugar da negação aterrorizada, uma afirma-
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

ção triunfante! Não seria essa também a nossa tarefa de psicólogos?


Função de criar possibilidades para que o eterno retorno possa se efe-
tuar numa transmutação, numa interpretação menos modeladora e
aprisionante?
Essa função, a meu ver, só se faz cumprir à medida que o psicó-
logo passa a desconfiar das verdades que nos são apresentadas, das
estabilidades encontradas à nossa volta, das identidades fixas... e pas-
sa a “escavar” e permitir a emergência das transformações que estão
ali, em cada suposto estado, pedindo passagem, pedindo para serem
atualizadas, incorporadas em “outras formas”. Não se trata de um
escavar em profundidade, mas de retirar os entulhos, aquilo que in-
siste em se sobrepor à imanência, para que esta possa aparecer em sua
“positividade”. Não se trata, também, de negar os aspectos figurati-
vos e adaptativos criados pelo homem, mas de afirmar a vida em sua
multiplicidade, que vai além dos aspectos instituídos pela moral.
A psicologia, entretanto, instituiu-se na criação de um objeto re-
duzido a uma abstração. Somente o representado importa ao conheci-
mento psicológico; a diferença, o estranho pode e “deve” ser captura-
do e reduzido ao mundo representacional, deve ser conformado a uma
existência funcional, explicada a partir de uma lógica que apreende a
vida enquanto causa-efeito. Como pensar a psicologia de modo que
sua prática consiga acolher a vida enquanto engendramento perma-
nente? A diversidade das psicologias contemporâneas parece apontar
para um movimento no sentido de acolher esse homem contemporâ-
neo, esvaziado de um sentido único e modelar, vivendo toda a ambi-
güidade e multiplicidade de sentidos que o atravessa e o aterroriza.
Faz-se necessário, pois, buscar e analisar essas práticas psicológicas
transmutadoras, que exercem sua função de dar consistência ao caos
(a partir da imanência) e não de parar o movimento através de uma
transcendência, de uma abstração; avaliar a proveniência da diversi-
INTERAÇÕES dade e quais as suas conseqüências na formação e práticas dos psicoló-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999 gos contemporâneos.
A inserção ético -política do profissional
ético-política 53

conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
Perante esse novo modo de pensamento, que ainda permanece mar-
ginal, mas, no Brasil, permeia o campo da psicologia desde a década de
oitenta, as questões mudam de foco. Uma vez despojadas de verdades
universais, não se trata mais de perguntar qual teoria é mais verdadei-
ra, mas qual é o modelo de desenvolvimento da psicologia desde sua
instituição até os dias atuais. As raízes históricas que conformam esse
modelo devem ser pesquisadas na prática social da psicologia. Como
alerta Foucault (1994), o problema não é mais saber se esse modelo foi
desenvolvido por uma psicologia individual ou social, uma vez que
toda prática psicológica é social. Toda prática institui subjetividades,
institui modos de estar no mundo, institui relações de poder/saber que
conformam um determinado modelo hegemônico. Enquanto as práti-
cas psicológicas no Brasil se restringiam ao atendimento da classe bur-
guesa (consultórios e instituições particulares), havia um mascaramen-
to da dimensão social das práticas na bipolarização individual versus
social. Entretanto, deparamo-nos com uma verdadeira psicologização
instituída pelas próprias práticas psicológicas. Psicologização esta que
traz consigo um modelo de desenvolvimento baseado no nosso modo
hegemônico de pensar e produzir conhecimento.
Esse modelo está presente nas diversas ordens (educacional, tra-
balho, saúde) às quais o psicólogo é chamado a intervir e, com o pro-
cesso de psicologização, a psicologia passa a se impor à população qua-
se que de uma maneira autoritária. Ou seja, com o constante chama-
mento para uma “saúde emocional” (já não se fala em QI, mas em
Inteligência Emocional), as práticas psicológicas se impõem à socieda-
de como um todo, criando uma necessidade coletiva onde, antes, acon-
teciam demandas pessoais e pontuais. Essas práticas normativas insti-
tuem modelos de saúde/doença, dor/bem-estar, angústia/alegria etc.,
frutos do processo de exclusão reforçados/instituídos por elas. As pes-
soas sofrem por não terem controle sobre o entorno, por serem homoe-
róticas, por não fazerem amor três vezes por semana, por não se auto-
conhecerem completamente, por acharem que não se relacionam bem INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
com as pessoas, porque o filho faz xixi na cama com 6 anos de idade, JAN/JUN 1999
54 porque o filho é desatento na escola ou porque não gosta de estudar,
etc., etc., etc. Poderíamos dizer que, hoje, a psicologia é dotada de um
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

poder autoritário na instituição e reprodução de funções normatizan-


tes que ultrapassam, em muito, as chamadas psicopatologias pessoais
do início do século. Estamos frente a uma gama de valores morais
normativos instituídos pela psicologia e reproduzidos nas práticas co-
tidianas. Seguindo Nietzsche, devemos nos perguntar se este modelo,
que comporta tais valores, tem servido para engrandecer ou diminuir
a vida. Trata-se de um modelo afirmativo do devir, da diferença sem-
pre emergente ou, ao contrário, tratam-se de valores que diminuem a
vida na medida em que negam a diferença advinda do embate de
forças e, nesta negação, diminuem e excluem?
A inserção crescente do psicólogo nas redes e instituições públicas
de saúde nos coloca, de maneira pungente, em situação de questionar e
avaliar, em nosso cotidiano, as práticas exercidas junto à população e o
modelo de psicologia aí instituído. Não se trata de negar a psicologia,
mas de pensá-la enquanto parte de um sistema histórico; parte de um
sistema de poder e que é necessário, a todo momento, analisar as práti-
cas psicológicas e suas relações com as forças de poder que instituem
determinada sociedade a fim de avaliar em que medida é possível resis-
tir, recriar ou desestabilizar aquele modelo hegemônico.
Pensar teoria/prática como produções contextuais instituintes de
subjetividades, de modos de relações e de estar no mundo, implica em
avaliar a função do psicólogo e suas práticas em seus aspectos éticos/
políticos. Na medida em que os universais não mais se sustentam, já
não podemos mais avaliar nossas práticas em termos de eficiência,
eficácia, neutralidade, cientificidade, etc., pois tais conceitos são sub-
jacentes a um modelo normatizante de psicologia que — em sua fun-
ção política/social — reproduz o sistema excludente e hegemônico.
Ao avaliarmos como estas práticas se dão a partir da universida-
de, a partir de um espaço acadêmico e a concomitante inserção do
profissional, devemos nos perguntar qual tem sido nossa função (pro-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58 fessores e alunos), enquanto intelectuais no exercício de práticas soci-
JAN/JUN 1999 ais. A pergunta que se coloca, na avaliação ético/política destas práti-
cas, é: para qual direção apontam seus efeitos? Qual é o seu sentido? 55
Quais são as implicações de tal prática — aqui incluo debates, aulas,

conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
atendimentos, pesquisa, entre outros — junto a esse grupo social?
Há alguns anos o intelectual se representava e era visto como uma
voz universal de verdade e justiça. Falava em nome de uma certa uni-
versalidade (proletariado, por exemplo) de um modo consciente e ela-
borado. Na atualidade, o intelectual não é mais convocado a este lugar
de universalidade, mas aparece como alguém que fala a partir de seto-
res determinados nos quais situam seus trabalhos profissionais. De acor-
do com Foucault (1994), o “intelectual universal” é substituído pelo
“intelectual específico”. Este encontra problemas, não mais universais,
mas específicos e, ao contextualizar tais problemáticas, o intelectual
“ganha uma consciência mais concreta e imediata das lutas” (p. 109).
Esta nova posição do intelectual traz uma outra significação política,
na medida em que este pode estar articulando problemáticas afins, que
não apareciam quando da produção de universais. Esse novo papel do
intelectual se torna cada dia mais importante uma vez que ele não pode
fugir a suas responsabilidades políticas. Ao contrário, ele é obrigado a
se deparar, a todo momento, com as conseqüências de seu trabalho
(implicações) na instituição de relações de forças políticas poder/saber.
Ou, dito de outra forma, ele veicula, a cada momento, um discurso
essencialmente político.

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” da verda-
de: quer dizer os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verda-
de; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os anunciados ver-
dadeiros ou falsos, o modo em que se sanciona uns e outros; as técnicas e os
procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto da-
queles que ocupam o lugar de dizer o que funciona como verdade (Foucault,
1994, p. 112) .

Esta “economia política” da verdade é produzida e transmitida


sob controle — não exclusivo, mas dominante — de alguns grandes
aparelhos políticos ou econômicos: universidade, literatura, mídia, exér-
INTERAÇÕES
cito, entre outros. Assim, quando pesquisamos, intervimos, publica- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
mos ou debatemos, estamos inseridos em uma luta nesta economia da JAN/JUN 1999
56 verdade e, nesse combate local ou específico, produzindo efeitos e
significações que não são simplesmente profissionais ou setoriais. Es-
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

tamos funcionando ou lutando no nível geral deste regime de verda-


de tão essencial às estruturas e funcionamento de nossa sociedade.
Dentro desta perspectiva, nossa problemática, enquanto intelectuais,
é, antes de tudo, ético/política.

O problema político essencial para o intelectual, não é criticar os conteúdos


ideológicos que estariam ligados à ciência, ou fazer que sua prática específica seja
acompanhada de uma ideologia justa. Mas de saber se é possível constituir uma
nova política da verdade. O problema não é mudar a “consciência” das pessoas
ou o que elas têm na cabeça; mas o regime político, econômico, institucional de
produção da verdade (Foucault, 1994, p. 114).

Não se trata de retirar a verdade de todo sistema de poder — o


que seria uma ilusão, pois a verdade é ela mesma poder —, mas de des-
mantelar o poder da verdade presente, a cada momento, nas formas
hegemônicas.
Ao tematizar para debate as práticas psicológicas institucionais
não podemos, pois, furtar-nos a um permanente confronto entre nos-
sas posturas — o que temos produzido — e o sistema de poder hege-
mônico no qual estamos inseridos. Trata-se de um sistema normativo
e excludente. Nossas práticas têm contribuído para reforçar este siste-
ma ou estamos encontrando espaços/meios para produzir outras rela-
ções poder/saber (outro regime de verdade) que afirmem a vida (cul-
tura, sociedade) como um devir, uma produção permanente em que a
diferença é acolhida e não negada e/ou excluída.

Nota
1 Trabalho apresentado no GT “Práticas psicológicas institucionais: atenção, descons-
trução e invenção”, durante o VII Simpósio da ANPEPP, em maio/98, em Gramado/
RS.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999
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INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999
58 DRA. ANGELA NOBRE DE ANDRADE
Email:anobre@zaz.com.br
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de

Recebido em 10/03/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999
Práticas psicológicas institucionais: formação de
multiplicadores sociais e rredes
multiplicadores edes de
apoio em saúde mental

Resumo: O artigo visa abordar um modo possível pelo qual práticas psicológicas, HENRIETTE
desenvolvidas em instituições acadêmicas, possam criar dispositivos para expandir TOGNETTI PENHA
ofertas de atendimento às demandas da comunidade, a elas recorrendo como pre- MORA TO
MORATO
texto para a formação do psicólogo como agente social de mudança. As discussões Serviço de Aconselhamento
acerca dessa experiência de pesquisa interventiva abrem espaço para questionamentos Psicológico (SAP)
que percorrem as relações entre teoria e prática no exercício de atividades humanas Instituto de Psicologia /
como clínica, pedagogia, política e ética. Na articulação dessas esferas poder-se-ia Universidade de São Paulo
encontrar um caminho para a contribuição de instituições acadêmicas na formação e
capacitação de profissionais de saúde e educação assim como de redes de apoio em
saúde mental.
Palavras-chave: práticas psicológicas em instituições; pesquisa interventiva; forma-
ção do psicólogo; política; ética.

Institutional P sychological practices: building of social


Psychological
multiplyers and supporting nets in mental health care
Abstract: This paper focuses a way by which psychological practices, developed in
academic institutions, may create procedures to expand offers while responding to
community demands as pretext to conceive the psychologist as a social change agent.
The discussions about such experience as an interventionist research leads for
questioning relation between theory and practice in Psychology as human activities
like Clinic, Pedagogy, Politics and Ethics. By the articulation of these dimensions, a
path may be explored as a contribution to academic institutions to promote
professional development for education and health workers as well as to establish the
creation of supportive institutional nets of mental health services for the community.
INTERAÇÕES
Key words: institutional psychological practices; interventionist research; Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
psychologist’s development; Politics; Ethics. JAN/JUN 1999
60
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores
Apresentação

A demanda da comunidade que procura as clínicas-escola e os ser-


viços de atendimento psicológico das Universidades extrapola as
possibilidades reais de ajuda que essas instituições podem oferecer.
Em geral, restritas aos estágios regulares dos cursos de graduação em
Psicologia e atreladas às normas legislativas que regulamentam currí-
culos mínimos e atuação profissional, continuam perpetuando um
modo de formação tradicional em Psicologia, apesar de tentativas de
implantação de algumas inovações estruturais e de modelos de práti-
cas que pudessem contemplar tanto as solicitações da sociedade para
reformulações nos atendimentos psicológicos por elas oferecidos, quan-
to os questionamentos de entidades profissionais sobre o papel do
psicólogo no mundo atual.
O presente artigo visa abordar um modo possível pelo qual prá-
ticas psicológicas, desenvolvidas em instituições acadêmicas, pudes-
sem criar dispositivos para expandir suas ofertas de atendimento às
demandas da comunidade, a elas recorrendo como pretexto para a
formação do psicólogo como agente social de mudança. Se conside-
rarmos essa demanda como reveladora, por um lado, da confiabilida-
de na qualidade do atendimento oferecido nessas instituições, e, por
outro, da falibilidade de recursos em serviços públicos de saúde men-
tal, poderíamos encontrar numa proposta de curso e estágio de apri-
moramento uma possibilidade de atendimento à comunidade e de
formação para recém graduados em Psicologia?
Tomando por base esse enfoque, partimos da apresentação de
um projeto de atendimento comunitário ainda em desenvolvimento.
As necessidades, trazidas pelo pedido, conhecimento da demanda,
implantação e implementação do projeto, implicaram em inovações
práticas e revisões teóricas, sugerindo um esboço para o presente
trabalho.
No bojo dessa proposta, buscaremos discussões que perpassem o
INTERAÇÕES escopo puro de mais uma oferta de um novo curso ou de encontrar
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 formas de tamponar as lacunas da responsabilidade pública quanto à
saúde de seus cidadãos. Esperamos, no decorrer da apresentação, abrir 61
espaço para questionamentos que percorrem as relações entre teoria e

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
prática no exercício de atividades humanas como clínica, pedagogia,
política e ética, partindo-se da experiência de um projeto de pesquisa
interventiva. Pensamos que, na articulação dessas esferas, seria possí-
vel encontrar um caminho para a contribuição de instituições acadêmi-
cas na formação e capacitação de profissionais de saúde e educação
assim como de redes de apoio em saúde mental.

O projeto/experiência
projeto/experiência
A Universidade de São Paulo (USP), em convênio com o Institu-
to Ayrton Senna (IAS), mantém o Projeto Esporte-Talento (PET) que,
desde maio de 1995, atende crianças e adolescentes de 10 a 16 anos de
comunidades de baixa renda, vizinhas à Universidade. Desenvolvido
no Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CE-
PEUSP), e contando com a participação do corpo técnico do CE-
PEUSP, além do apoio de outras unidades da USP, como Hospital
Universitário (HU), Escola de Educação Física e Esporte (EEFE),
Escola de Nutrição, Escola de Fisioterapia, Faculdade de Odontologia
(FO), Faculdade de Educação (FE), Instituto de Psicologia (IP) e
Coordenadoria de Serviço de Assistência Social (COSEAS), visa ser
um programa de complementação educacional e cultural através do
esporte como mais um agente na formação para o exercício da cidada-
nia. Busca-se a prática esportiva voltada para a integração social e como
forma democrática de permitir a todas as classes o engajamento no
processo educacional pleno, em especial de crianças de extratos econo-
micamente menos favorecidos, revelando suas potencialidades e habi-
lidades.
As informações necessárias como um dos critérios para ingressar
no PET, ou seja, comprovação de baixa renda e estudar em escola pú-
blica, são verificadas pela COSEAS, após garotos e garotas terem sido
INTERAÇÕES
aprovados em outro critério verificado pelos técnicos do CEPEUSP, Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
ou seja, terem sido aprovados em teste de habilidade e/ou de condições JAN/JUN 1999
62 físicas na modalidade escolhida pelos candidatos dentre as quatro ofe-
recidas pelo projeto: futebol (masculino e feminino), handebol (mas-
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores

culino e feminino), basquetebol (feminino) e canoagem (masculino e


feminino). A previsão (já quase alcançada) é de atender 500 meninos
e meninas, divididos por faixa etária, sexo e período (matutino e ves-
pertino), distribuídos entre 100 vagas para três modalidades (hande-
bol, basquetebol e canoagem) e 200 para futebol. Os treinos ocorrem
de segunda a sexta-feira, das 8h às 11h pela manhã e das 14h às 17h à
tarde, orientando-se para propiciar condições de prática esportiva e
treinamento para participação em competições, segundo critérios de
disciplina, adaptação, evolução técnica, manutenção, bem como de
desenvolvimento pessoal e cultural, revelado pela integração no gru-
po e rendimento escolar.
A partir de algumas dificuldades enfrentadas pela equipe de pro-
fissionais do PET, o IPUSP foi chamado a efetivar sua participação no
convênio USP/IAS em agosto de 1996, através do Serviço de Aconse-
lhamento Psicológico (SAP) do Departamento de Psicologia da Apren-
dizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade (PSA). Após conta-
to com os coordenadores responsáveis pelo projeto e conhecer suas de-
mandas, a intervenção iniciou-se com a realização de duas reuniões
com técnicos, monitores e estagiários das quatro modalidades e seus
respectivos períodos. Intentava-se conhecer e detectar necessidades e
problemas por eles enfrentados, além de ouvir suas expectativas sobre
ajudas que poderiam advir com a atuação da Psicologia.
Os temas levantados nessas reuniões foram: stress na prática es-
portiva e a competitividade nas modalidades que requerem trabalho
em equipe; dificuldades de relações familiares e escolares vividas pe-
las crianças; produtividade escolar; integração grupal; como abordar
temas como sexualidade e esporte; pequeno contato entre as famílias
dos jovens e os profissionais do projeto; problemas de relacionamento
pessoal, responsabilidade, compromisso e cuidado (higiene); ansie-
dade relacionada ao desligamento do projeto por limite de idade e/ou
INTERAÇÕES por baixo rendimento esportivo e/ou escolar; acusações de pequenos
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 roubos e sujeiras nas dependências do CEPEUSP. Preocupados com
a inserção dos jovens do PET em um ambiente diverso de seu cotidia- 63
no (a Universidade), gerando estigmas decorrentes e condições neces-

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
sárias para integração no espaço coletivo, os profissionais solicitaram
um espaço próprio para abordarem questões mais específicas relacio-
nadas às diretrizes de seu trabalho quanto à interface esporte-educação
e atitudes pertinentes. Apresentaram ainda a necessidade de um aten-
dimento de “pronto-socorro” psicológico para situações emergenciais
e pessoais para crianças, técnicos, funcionários e familiares, envolvidos
no PET.
Se, por um lado, as necessidades eram muitas, por outro, nossos
limites não nos permitiam atuar em todas elas. Tínhamos nossas pró-
prias dificuldades, cuja principal concentrava-se na falta de pessoal dis-
ponível para integrar-se ao PET.
O SAP não dispõe de pessoal suficiente sequer para realizar suas
atividades internas de atendimento à comunidade USP e população da
região, além de os alunos de graduação já estarem sempre compromis-
sados com seus estágios curriculares a que o SAP responde. No entan-
to, ancorados em convicção de que a Universidade deve, cada vez mais,
envolver-se em trabalhos de pesquisa e atendimento voltados à socie-
dade, e considerando a importância de uma ação preventiva do psicó-
logo, e não somente remediativa, junto à população infanto-juvenil que,
quando sem opção de dispor de programas públicos suficientes, passa
a utilizar o espaço da rua para brincar, passar o tempo e trabalhar,
descobrindo com isso outros caminhos e atividades para a sua sobrevi-
vência, nem sempre voltados para seu desenvolvimento enquanto pes-
soa e cidadão, resolvemos aceitar e enfrentar o desafio. Assim, inicial-
mente formamos uma equipe composta por 6 profissionais (ex-alunos
e pós-graduandos), 10 alunos de graduação (para estágio extracurri-
cular), uma psicóloga e uma docente do SAP, todos voluntários, já que
não foi possível agilizar formas conhecidas para algum tipo de financi-
amento rápido. O pacto implícito entre os membros da equipe dizia
respeito a uma outra dimensão de ganho. Baseava-se no compromisso
e na responsabilidade pessoal, profissional e social partilhados, aliados
INTERAÇÕES
a uma necessidade de conhecer pela experiência novas possibilidades Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
para a prática psicológica em instituições. JAN/JUN 1999
64 Configurou-se o primeiro questionamento: como um serviço de
atendimento à comunidade dentro de uma universidade, e portanto
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores

aberto à demanda pública e comprometido por convênio com uma


entidade da sociedade, para parcerias com competências específicas e
com qualidade, vê-se impossibilitado de atender uma solicitação e,
até mesmo, de criar campo de pesquisa para alunos de graduação e
pós-graduação, se não dispõe de recursos humanos imprescindíveis
em nosso campo de atuação?
Financiamentos de agências fomentadoras também poderiam
ser uma possibilidade. No entanto, todos sabemos como esses re-
cursos têm escasseado, além da adoção de uma política de prioriza-
ção para projetos que contemplem a ciência básica em Psicologia,
que se supõe verdadeiramente científica no que concerne à metodo-
logia, desconsiderando a pluralidade inerente a condição de dupli-
cidade do campo de conhecimento e atuação em Psicologia, seu trân-
sito entre ciência e profissão. Seria essa uma particularidade da Psi-
cologia, ou implicitamente nesse questionamento podemos perceber
uma permanência de uma concepção ético-política, prevalecente na
modernidade, de observância a padrões normativos norteadores das
produções humanas, voltados para a consecução de um projeto in-
dividualista e de excelência?
Explorando essa questão do trânsito entre sujeito e norma, sin-
gular e universal, ética e moral, Bornheim (1992) afirma que,
com a revolução industrial, surge a figura do engenheiro, esse ser duplo que
associa a destreza das mãos artesanais ao apurado cálculo da nova ciência da
natureza; não há exagero em afirmar que o advento do engenheiro constitui o
primeiro grande golpe que sofre a antiga e dominadora definição do homem,
introduzida pelos gregos — o animal racional —, e que repousa na dissoci-
ação, peculiar a toda cultura ocidental, entre teoria e práxis, entre o homem
de pensamento e o artesão (p. 250).

O fato é que nos dispusemos a “ir a campo”, metáfora eleita pela


equipe. Afinal, todos desenvolvíamos atividades clínicas de atendi-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75 mento e supervisão. No limite, poderíamos nos considerar na interse-
JAN/JUN 1999 ção de uma ação clínico-pedagógica para compreensão do humano.
O desafio consiste em conhecer a possibilidade educativa de uma prá- 65
tica para nós minimamente estranha: a prática esportiva e seu contexto

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
específico.
Constatada a demanda, consideramos quais os dispositivos a que
poderíamos recorrer levando em conta nossas disponibilidades e com-
petência. Propusemo-nos a atuar em três vertentes: grupos para os alu-
nos do PET, supervisão de apoio psicológico para os técnicos esportivos e
plantão psicológico para todos os envolvidos no projeto.
Enquanto a supervisão de apoio psicológico e o plantão psicológi-
co são práticas descritas, investigadas e teorizadas (Morato, no prelo)
em diferentes contextos, a inovação nesse projeto diz respeito à forma
pela qual desenvolveu-se a prática com os grupos de crianças e adoles-
centes. Sua criação e implementação resultaram de discussões entre a
equipe, tomando-se por referência o modo como as práticas anteriores
começaram a ser desenvolvidas; ou seja, partir do oferecimento de um
espaço onde a demanda comece a tomar corpo e direcionar um fazer,
que, tornando-se objeto de reflexão em um segundo momento, condu-
za à utilização de múltiplas teorias como ferramentas potencializadoras
desse fazer.
Acompanhamos a fala de Marton (1992), a respeito do experi-
mentalismo como opção filosófica de Nietzsche, para quem “Ao colo-
car um problema em seus múltiplos aspectos, abordar uma questão a
partir de vários ângulos, tratar de um tema adotando diversos pontos
de vista, o filósofo está a fazer experimentos com o pensar” (p. 207). O
perspectivismo nietzschiano caracteriza a própria reflexão como expe-
rimental, possibilitando a exploração do que está por vir. É nesse senti-
do que experimentamos uma nova prática: sempre uma invenção, o
desafio de ir “às cegas”, atendendo à demanda indiretamente, via téc-
nicos.
Inicialmente, os grupos foram oferecidos como atividade opcional
aos participantes, consistindo em quatro encontros por quatro semanas INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
consecutivas, com duas horas semanais de duração cada um, sendo um JAN/JUN 1999
66 grupo para cada período de treino. Os critérios para a formação dos
grupos variaram, parte atendendo a solicitações específicas dos técni-
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores

cos e parte experimentando uma prática inédita no SAP (atendimento


de crianças e em grupo). Dessa forma, não foram homogêneos em
sua composição: enquanto o da manhã atendeu a 20 meninos do fute-
bol, com idades entre 10 e 12 anos, escolhidos pelo técnico dentre
aqueles que se dispuseram a participar, o da tarde atendeu 22 meni-
nos e meninas, com idades de 10 a 14 anos, e de três modalidades (10
meninos do futebol; 3 meninos e 3 meninas do handebol; e 5 meninos
e 1 menina da canoagem). Como facilitadores dos grupos atuaram a
psicóloga do SAP e um aluno de graduação da PUC, pela manhã, e
uma psicóloga (ex-aluna) e uma aluna de graduação da USP à tarde,
ambos com supervisão da docente.
A proposta visava conhecer a demanda real das crianças por um
trabalho com psicólogos, elencando as questões levantadas e propon-
do atividades para que fossem satisfatoriamente abordadas. A pers-
pectiva norteadora era aproximar essas atividades de forma a aproxi-
maram-se ao máximo das esferas e realidade vivida pelas crianças em
seu cotidiano.
Conseqüentemente, foram privilegiadas atividades físicas com ca-
ráter lúdico e jogos como técnicas possíveis para integração do grupo
e aquecimento para discussões, além do uso de recursos plásticos (mo-
delagem em argila, colagem e pintura) como facilitadores de formas
de expressão e vivências dramatizadas baseadas nos temas levantados
como interesse comum. Estes exploraram desde a concepção que as
crianças tinham do psicólogo (constatando-se a imagem do psicólogo
como um profissional de “ajuda” para problemas pessoais, dificulda-
des de relacionamento de grupo, “refrescar idéias”, responsabilidade
e cooperação em competições, responsabilidade e respeito consigo mes-
mo), a problemas de relacionamento grupal relacionados a situação
de competição, onde o stress decorrente da responsabilidade individu-
al e coletiva de boa performance aparece como responsável de dificul-
INTERAÇÕES dades nesse relacionamento, ocasionando situações de despeito pesso-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 al e desvalorização.
No geral, os encontros puderam promover uma reflexão nas cri- 67
anças com respeito à sua inserção no PET, uma vez que não se limita-

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
ram a questões de treinamento e esporte. Exploraram um sentido mais
amplo de sua participação no programa, já que através dele puderam
fazer amigos, sair das ruas, ficar longe das drogas, em ambiente mais
saudável, além de uma possibilidade de virem a tornar-se atletas.
Após essa primeira experiência, por nós considerada como piloto,
surgiram novos direcionamentos referentes ao trabalho que podería-
mos realizar com as crianças. Optamos por um trabalho de grupo mis-
to quanto a idades, sexo e modalidade esportiva por ter revelado a im-
portância da pluralidade de experiências para ampliar reflexões e signi-
ficados através do compartilhamento. Expressava-se, dessa forma, um
sentido de coletividade importante tanto para a vida quanto para a prá-
tica esportiva especificamente.
Outra mudança na prática foi efetuada a partir da adesão à par-
ticipação no grupo. Pela má compreensão dos técnicos, a atividade
foi conduzida por eles como obrigatória e não opcional, comprome-
tendo a escolha espontânea da criança: privilegiaram, como critério
de participação, escolher aquelas que lhes pareciam mais “difíceis de
lidar”. Essa reformulação da prática implicou no acompanhamento
direto dos psicólogos e estagiários às crianças na situação de treino de
cada modalidade.
Literalmente, os psicólogos foram ao campo, quadras e raia acom-
panhar diretamente o trabalho desenvolvido pelos técnicos junto às cri-
anças, atuando conjuntamente para conhecer as situações enfrentadas
tanto pelos jovens quanto por seus técnicos, no momento mesmo em
que o trabalho acontecia. E o que encontramos?
Após quatro meses dessa nova prática, está sendo possível dimen-
sionar sua expressividade por meio das relações estabelecidas entre os
envolvidos. A presença do psicólogo e seu estagiário no campo possibi-
lita que o técnico a ele recorra no momento de sua dúvida/dificuldade,
podendo ser acolhido e ter espaço para refletir e reencaminhar sua ação, INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
sentindo-se acompanhado para experimentar sua mudança de atitude e JAN/JUN 1999
68 percepção enquanto referência primeira para seu aluno, ou seja, no
momento da experiência vivida. Para as crianças, a proximidade do
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores

psicólogo desmistifica sua representação enquanto um especialista,


para transformar-se numa presença e referência outra além do técni-
co, o que incentiva uma possibilidade de abertura para a intimidade e
a expressão pessoal, além de promover o relacionamento interpessoal.
A demanda dentro desse contexto surge espontaneamente e é imedia-
tamente acolhida. Para o psicólogo, descortina outras possibilidades
de sua prática, nela podendo descobrir seu trânsito por diferentes di-
mensões de atuação, simultânea e/ou consecutivamente, desde que
ancorada numa temporalidade (“constância”) e espacialidade (“esfre-
gação”)1 : investigativa, clínica, pedagógica, educativa, social, políti-
ca. Mais ainda, essa mesma prática ilumina para o psicólogo sua pos-
sibilidade de multiplicador pela força da prática ela mesma. De que
forma?
Durante as supervisões dessa nova prática, os estagiários comen-
tavam como estava difícil compreender o que poderiam fazer junto a
uma clientela cuja demanda não estava bem definida, observando e
participando de uma atividade não trivial ao psicólogo. Queixavam-
se por não terem conhecimentos nem a respeito de atividades esporti-
vas nem de suas possibilidades como ação educativa. Aliás, uma das
primeiras questões levantadas era: como é possível educar e/ou ensi-
nar alguém a ser cidadão, já que esse era o objetivo primordial do
PET?
Fundamental durante essa etapa do trabalho, foi refletir sobre o
que estávamos fazendo nessa atividade em campo. Remetemo-nos à
situação da observação naturalística e da atividade clínica. Em ambas
as situações, duas atitudes impõem-se: ver e ouvir. Contudo, esse ver
e ouvir não se expressam através da emissão de juízos nem interpreta-
ções; ao contrário, constituem-se como elementos fundantes de refle-
xão, traduzindo-se por interrogações investigativas visando uma com-
preensão que se expressa na forma de relatos descritivos da situação
experienciada (comunicação do que foi visto, ouvido e sentido). E a
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
que se referiam os relatos descritivos dos estagiários sobre o que fazi-
JAN/JUN 1999 am como trabalho em campo?
Referiam-se às suas observações e percepções das atitudes e rela- 69
ções entre técnicos e crianças, entre técnicos e técnicos, entre crianças

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
ou de uma mesma durante o treino, bem como o que haviam ouvido
das colocações dos técnicos sobre as crianças, das crianças sobre o téc-
nico, sobre o coordenador e o administrador, sobre outros técnicos com-
panheiros no treino da mesma modalidade. Para onde quer olhássemos
e o que quer que ouvíssemos despontavam interrogações a respeito dos
diversos modos de relações humanas. E os estagiários começaram a
dar-se conta de suas próprias atitudes e modos de relacionarem-se com
a clientela no trabalho no campo. Pressionados pelos técnicos, que os
consideravam como sabedores do que fazer para lidar com determina-
das situações difíceis (estereótipo do papel do psicólogo) e por suas
próprias representações sobre uma atuação profissional pertinente a
uma determinada concepção de psicólogo, mantinham-se distantes da
clientela, reiterando estereótipos comuns. Culpa deles? Incapacidade e
inexperiência profissional própria de estagiário? Ou uma distorção for-
mativa, ancorada em modelos normativos de atuação e conhecimento
teórico apriorísticos? E se pudessem recorrer a alguma teoria ou técni-
ca psicológica, qual seria aquela que conteria uma fórmula para com-
preender, explicar e sugerir algo sobre a prática esportiva como ação
educativa?
Naquele momento, a compreensão da existência dos diversos mo-
dos de relações humanas pareceu suficiente para reencaminhar os esta-
giários à sua próxima presença em campo. Constatada, no contato di-
reto com a criança e com o técnico, nuances de diferença entre saber ver
(a teoria que o engendra), saber fazer (a técnica de que dispõe) e fazer
saber (sua especificidade de atitude), os estagiários sentiram-se capa-
zes de encontrar um modo de aproximação com sua clientela e suas
demandas. A compreensão da atitude de saber ver e saber fazer instru-
mentou-os para a especificidade de sua atuação: fazer ver e saber. Ou
seja, dar ao técnico e à criança o que ele, estagiário, já possui (sua
disponibilidade de acolhimento) para que a clientela receba também o
que já tem (sua potencialidade).
INTERAÇÕES
Ou, nas palavras dos próprios estagiários, “ensino o outro a ser Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
cidadão sendo cidadão com ele”. E... a roda foi inventada mais uma JAN/JUN 1999
70 vez, revelando que a prática acaba por iluminar a possibilidade de
multiplicação pela força da prática mesma.
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores

Algumas considerações
Desvincular uma prática clínica de uma teoria normativa sobre a
clínica tem possibilitado a aventura da invenção de práticas psicológi-
cas em instituições, a partir da própria desinstitucionalização de prá-
ticas consagradas. A revelação de uma prática, como a descrita, abre
brechas para questionamentos. Pois, se considerarmos prática como
práxis, ou seja, ação, diz respeito à iniciativa, e o que se inicia não
pode ser nem estar determinado a não ser por si mesmo. É próprio da
prática a não institucionalização, o não poder, a sua possibilidade de
ser invenção.
Para Arendt (1981), agir é condição propriamente humana. Sua
origem etimológica revela tanto início (archein) quanto “imprimir mo-
vimento a alguma coisa” (p. 190), considerando-se o latino agere. Diz
respeito a um agente que é também um iniciador, e, nesse sentido,
implica que não possa ter ocorrido a partir de algo. Implicitamente,
comporta liberdade e imprevisibilidade. É sempre novo por ser início
e, como tal, não pode sujeitar-se a leis ou probabilidades que tendem
a implicar em certezas. O inesperado é próprio da capacidade de agir
do homem. Por suas ações e pela revelação daquilo que faz (discurso),
o homem revela quem é.
Dessa forma, enquanto a ação, como início, “é a efetivação da
condição humana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da
distinção e é a efetivação da condição humana da pluralidade” (Aren-
dt, 1981, p. 191). Institui-se o interjogo entre universal e singular, na
condição e efetivação do humano como sujeito. Pela revelação da ação,
o homem faz sua história e mostra sua identidade pessoal e singular.
Mas é na convivência com outros homens que a revelação do agente
INTERAÇÕES verdadeiramente se manifesta. Quando não ocorre a desocultação do
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 sujeito na ação, ou seja, quando não há sua manifestação por discurso
em situação de convivência, o homem e sua ação perdem sentido, e, 71
como tal, sua dignidade humana, já que não há o depoimento de seu

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
ato na esfera pública.
Por outro lado, a ação sem a revelação pública do agente transfor-
ma-se em produto de fabricação, já que passa a ser um meio para atin-
gir um fim. O discurso decorrente de tal ação não é senão uma mera
opinião ou “falatório”. É o que ocorre quando o homem só comunica
suas idéias e não discursa sobre o que faz. Apresenta-se alguém pelo o
que é ou faz e não pelo quem é ou faz, perdendo-se de vista sua singulari-
dade e especificidade pela descrição de um personagem.
Esse é o risco de conduzir-se por discurso normativo, teórico e
institucionalizado, que cria a possibilidade de mazelas ao moldar de-
terminados atos, concorrendo para práticas clínicas modelares, como
artefatos ortopédicos. Perde-se a possibilidade do descortinamento da
prática como invenção e criação humana singular e específica.
Retomando a experiência, a singularidade da atividade clínica, como
fazer ver e saber (acolhimento), revela-se pelas ações de saber ver e
ouvir numa ambiência de convivência com outro homem (desvelamento
de potencialidades), por entre uma teia de relações e histórias huma-
nas. Esse fazer ver e saber o saber ver e ouvir também constitui-se uma
atividade pedagógica, pois se consideramos o sentido etimológico de
pedagogia (paidós = criança + gogia = líder, aquele que conduz), encon-
traremos uma aproximação entre o clínico e o pedagógico na ação de
acolhimento/nascimento e revelação de potencialidade entre os homens,
na sua condição de fazer e dizer publicamente uns com os outros a
respeito de uma realidade compartilhada e objetiva. Dessa forma, tan-
to a prática clínica como a pedagógica aproximam-se enquanto práticas
políticas, porquanto públicas, como dizendo respeito a negócios hu-
manos.
Enquanto um projeto/prática que visa a prática esportiva como
ato educativo (possibilidade) para o exercício da cidadania, o PET é
originalmente uma proposta política, pois busca o locus de poder dos INTERAÇÕES
participantes pelo exercício de possibilidades e potencialidades. Con- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999
72 templa, ao mesmo tempo, o cotidiano ao revelar quem é e faz, ao mos-
trar sua excelência (singularidade), fragilidade e resiliência por atos/
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores

feitos na esfera pública, da coletividade, e que não podem ser desfei-


tos nem controlados, pois ação é processo e não se esgota nem acaba.
Foi no momento de revelar sua singularidade e fragilidade que o
projeto solicitou a participação do SAP. Uma ação não reveladora de
agentes impunha-se como meio para atingir um fim: a necessidade do
projeto em revelar esportistas-talento imprimia uma direção autoritá-
ria ao PET, acreditando que a revelação da excelência da prática es-
portiva como ação educativa se efetivaria através da certeza dos méto-
dos esportivos como produtividade.
Ancorados em modelos institucionalizados de prática esportiva,
os coordenadores buscavam um substituto para a ação, pois no espor-
te a prevalência da excelência é garantida pela disciplina, rendimento
máximo e competitividade. Implicitamente, contempla uma concep-
ção de comunidade política onde alguns comandam e muitos obede-
cem. Segundo Arendt (1981), essa forma de compreensão de política
impõe à ação desempenhos diferentes, onde ação como iniciar e ação
como agir demandam atitudes divergentes: a primeira legitima o go-
vernante que ordena, enquanto a segunda é reduzida à mera execução
de ordens pelos governados.
Por outro lado, contemplando a prática esportiva como possibili-
dade de exercício de cidadania, impunha-se também como uma prá-
tica política onde a ação revela o agente/cidadão que não é governado,
pois sua excelência revela-se como justa medida. Esse foi o impasse
vivido pelo projeto, resultando numa necessidade de redirecionar seu
sentido, já que vislumbrava uma possibilidade de desaparecimento.
E é nesse momento de revelação de fragilidade que a capacidade
de resiliência assoma, fazendo emergir a ação reveladora de agentes: o
técnico/educador. Nesse contexto, podemos perceber nossa atuação
como um oferecimento para o ressurgimento da ágora, através de nos-
sa especificidade de fazer saber, reinventada pelos estagiários. Afinal,
INTERAÇÕES “ensinar a ser cidadão seria demonstração de poder”, em seu mais
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 estrito senso.
Somente uma prática/projeto pode tornar cotidiana e revelar a ação 73
como pertencente à esfera política ou dos negócios humanos, pois seu

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
fundo é o mundo vivido e não uma representação desse mundo vivido.
Recorre à prática esportiva como ato educativo, pela prática mesmo do
esporte e de convivência clínico-pedagógica, possibilitando a revelação
de modos de ser cidadão: uma prática também política, onde as coisas
vão acontecendo na ação mesma.
Portanto, a ação é um processo que pode perdurar ilimitadamente,
independentemente de seu agente iniciador, pois, para Arendt (1981),
“o processo por ele iniciado jamais termina...num único ato ou evento
e...seu verdadeiro significado jamais se revela ao ator, mas somente à
visão retrospectiva do historiador, que não participa da ação” (p. 245).
É precisamente na esfera mais existencialmente humana que a liberda-
de encontra sua essência, portanto na habitação própria do homem vol-
tado a si mesmo. E aí chegamos a uma aproximação com a prática/
projeto como uma proposta ética.
Retomamos o significado original de ethos como morada, que pode
“abrigar o homem diante da dureza e da instabilidade da natureza (phy-
sis). O ethos eleva-se, então sobre a physis, pois enquanto esta se caracte-
riza pelo que é sempre, ele implica o advento do diferente, do particu-
lar” (Laia,1991, p. 14), instituindo pluralidades onde a práxis em pro-
cesso iniciou espaços de liberdade, permitindo ao ethos ser muitas ve-
zes. Ética, dessa forma, não é lugar da dominação mas sim da epifania,
que se permite mostrar por meio da liberação das coisas elas mesmas.
Ética como morada difere de ethos como costume, incorporado à con-
cepção moderna como moral normativa e de conhecimento apriorístico
ou de especialista. Como morada, ética restaura o sentido trágico do
homem como brotós, uma vez que trata-se de homem destinado à mor-
te, destino incontornável (Loraux, 1992). É enquanto brotós que o ho-
mem recupera a mais profunda expressão de sua condição, a tragédia,
mobilizadora de uma das exigências fundamentais da ética/morada: a
mortalidade humana, e sua liberdade frente à soberania.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999
74
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores
Uma possibilidade
Percorrido o percurso de uma experiência/projeto, algumas im-
plicações foram abordadas referentes a como uma prática/ação pode
transitar por diversas dimensões, que os cursos de formação insistem
em conduzir na contramão. Se as instituições acadêmicas caminhas-
sem no sentido de sua condição como invenção humana, projetos de
serviços de atendimento à comunidade e de extensão poderiam aten-
der a demanda social por qualidade, além de serem ações educativas e
de produção de conhecimento, direcionadas ao mesmo norte perse-
guido pela existência humana.
Na consecução de projetos de extensão e atendimento à comuni-
dade, naturalmente podem ser delineados cursos e estágios de apri-
moramento, oferecendo aos alunos a possibilidade de compreensão
direta pela experiência em ação. As dúvidas e questionamentos que
emergem dos atos da prática poderiam converter-se em módulos es-
peciais e específicos para engendramento teórico do vivido. A experi-
ência no PET revelou a necessidade de módulos para discussão de
Psicologia e Esporte, Filosofia, Psicologia Institucional, Antropolo-
gia, Artes, Literatura. Revelou-se solo propício à interdisciplinarie-
dade prática e teórica, dada a pluralidade de conhecimentos e inter-
venções que um projeto como esse comporta. É a possibilidade de
conhecer pela experiência e, como tal, desenvolver-se como profissio-
nal compromissado com sua realidade e comunidade.
Caso houvesse um intercâmbio entre instituições acadêmicas as
mais variadas e localizadas em diferentes pontos da cidade e do país,
que estariam oferecendo estágio/curso a partir de projetos de inter-
venção e atendimento comunitário, as possibilidades de oferecimento
de serviços à população aumentariam em quantidade e variedade, mas
sempre garantidas pela qualidade da investigação decorrente. Poder-
se-ia por esse procedimento iniciar-se um trabalho de montagem de
INTERAÇÕES uma rede de prestação de serviços com material relacionado para in-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 vestigação de assuntos humanos a partir dos negócios humanos.
Nota 75

Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores


sociais e redes de apoio em saúde mental
1 “Constância” e “esfregação” foram termos cunhados pelos estagiários de Psicologia, a
partir da experiência que estavam vivendo com essa nova prática, a fim de dar sentido à
sua presença cotidiana em campo e diretamente referida à experiência da clientela.

Bibliografia
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São Paulo: Casa do Psicólogo, (no prelo).

DRA. HENRIETTE TOGNETTI PENHA MORATO


MORATO
Fax: (0XX11) 870-5699
Email:hmorato@usp.br

Recebido em 17/05/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999
O uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudança
de rrepr
epresentações sociais de estudantes
epresentações
de psicologia sobr
sobree o doente mental

Resumo
esumo: O artigo considera que o conceito winnicottiano de “uso de objeto” pode TÂNIA MARIA JOSÉ
ser produtivamente utilizado na análise do vínculo que o psicólogo estabelece com o AIELLO VAISBERG
referencial teórico que escolhe. A assunção de posturas mais livres, criativas, flexí-
Universidade de São Paulo
veis e inovadoras e o abandono de submissão e reverência são considerados funda-
mentais para o desenvolvimento do conhecimento como produto do trabalho coleti-
vo que é a ciência.
alavras-chave: Relação teoria e prática, clínica psicológica, criatividade e “uso de
Palavras-chave
objeto”.

The use the object “theor


“theoryy”; disconstr uction and change of students social
disconstruction
representations in P sychology about mental illness
Psychology
Abstract
Abstract:The article presents the idea that the concept of “use of an object”, proposed
by Winnicott, can be employed in the analysis of the relations the psychologist
establishes with the theoretical knowledge he has chosen. Assumption of attitudes
more free, creative, flexible and innovative and the abandon of intelectual submission
and reverence are considered fundamental to the development of knowledge as the
product of collective work that science is.
INTERAÇÕES
words: Theory and practice relation, psychological clinic, creativity and use of
Key words Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
an object. JAN/JUN 1999
78
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
É inegável a importância da aquisição de conhecimentos
psicopatológicos na formação e preparo do psicólogo, de modo
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

que não nos surpreende constatar que esta matéria figure em todo e
qualquer currículo de graduação. Em termos de orientação teórica,
em que pese a crescente expansão da abordagem multiaxial
alegadamente ateórica, que norteia o DSM-IV, persiste a adoção do
referencial psicanalítico no ensino de psicopatologia para estudantes
de psicologia. Tal fato é facilmente entendido, na medida em que esta
orientação teórica pode fornecer uma base compreensiva que respalda
satisfatoriamente ações psicoterápicas, psicodiagnósticas e psicoprofi-
láticas. Em contrapartida, é importante salientar que o DSM-IV, que é
um sistema classificatório que foi idealizado tendo em vista a orientar
medicação sintomática, intervenções sócio-comportamentais e levanta-
mentos estatísticos e epidemiológicos, pouco oferece ao psicólogo.
Evidentemente, a transmissão do conhecimento psicopatológico
psicanaliticamente orientado apresenta desafios peculiares. Dois de-
les são, a meu ver, fundamentais. O primeiro diz respeito à impres-
cindível integração entre sistematização teórica e experiência clínico-
transferencial (Vaisberg e Machado, 1996), sem a qual a teoria assu-
me o aspecto de montagem artificial e desvitalizada. O segundo desa-
fio, que justifica a realização da presente investigação, consiste na con-
sideração de que o ensino de psicopatologia psicanalítica não se limita
ao fornecimento de construções discursivo-conceituais, ainda que ar-
ticuladas à experiência clínica, mas a um verdadeiro trabalho de trans-
formação de representações sociais sobre o doente mental, que os alu-
nos já trazem consigo. Mais do que isto, exige um profundo questio-
namento do próprio vínculo que cada um estabelece com o objeto
teoria.
Pesquisas anteriores que temos realizado sobre o tema1 têm indi-
cado que as representações sociais sobre o doente e a doença mental,
elaboradas por diferentes grupos, mais ou menos envolvidos com esta
problemática, chegam a se constituir como verdadeiras “teorias psi-
copatológicas” (Machado, 1995). É, óbvio, portanto, que o aluno não
INTERAÇÕES traz, em sua mente, um vazio representacional relativo à psicopatolo-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 gia, que nos competiria apenas preencher. Não sendo tal preenchi-
mento o objetivo da tarefa pedagógica em questão, deve-se perguntar 79
que tipo de trabalho pode contribuir de maneira consistente no empe-

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
nho de formação de profissionais competentes, críticos e reflexivos, ca-
pazes de manter relações sadias com as teorias de que se utilizam.
Evidentemente, não se trata, de modo algum, de substituir as re-
presentações sociais sobre a doença mental, consideradas como saber
do senso comum, de segunda ordem, por doutrinas psicanalíticas con-
cebidas como conhecimento verdadeiro. A questão consiste, mais pre-
cisamente, em facilitar, para o aluno, a percepção de que o pensamento
psicanalítico, como toda teoria ou modelo científico, é uma construção
representacional que busca ser rigorosa e útil. Atualmente, isto é bas-
tante claro, do ponto de vista epistemológico, já que se admite que
tanto as representações sociais, elaboradas pelo senso comum, como a
ciência, são produtos do mesmo aparelho psíquico humano, considera-
do em suas potencialidades e limitações, não existindo nenhum abismo
qualitativo entre elas.
Não tenho dúvidas de que, quando a teoria é concebida como cons-
trução representacional, fruto, portanto, de trabalho humano, sem ser
idealizada como conhecimento intrinsecamente superior, pode passar a
ser usada de modo mais livre e flexível, colocando-se a serviço do in-
cremento de qualidade da vida humana, eticamente pensada. Traba-
lha-se, deste modo, não apenas com a mera substituição de sistemas
representacionais, mas sobretudo com a transformação do vínculo que
o sujeito estabelece com a teoria entendida como construção. Ou seja,
realiza-se, em contexto pedagógico, o mesmo trabalho que o psicana-
lista desenvolve junto ao seu paciente quando, usando o método psica-
nalítico, facilita um libertar-se de “adesões” a representações que cau-
sam sofrimento psíquico e emocional, limitando psicopatologicamente
o viver. Em essência, o mesmo tipo de trabalho é realizado no ensino de
psicopatologia psicanalítica, com a importante diferença de que, neste
último caso, usamos o método psicanalítico em um enquadre específi-
co, que se define a partir de objetivos formativos e não terapêuticos,
tendo como objeto da atenção profissional não uma individualidade
que busca ajuda em estado de sofrimento, mas um sujeito coletivo com- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
prometido com seu desenvolvimento profissional. JAN/JUN 1999
80
Ensino como transformação do
vínculo com a teoria
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

O ensino de psicopatologia psicanalítica oferece, como dissemos,


dois desafios fundamentais. O primeiro deles, reconhecido de longa
data, relativo à articulação entre teoria e prática clínica, foi objeto de
um artigo que Freud publicou em 1919. Nesta ocasião, distingue a
necessidade de dois tipos de cursos, um destinado a iniciantes e outro
a profissionais que já estejam desenvolvendo atendimentos clínicos.
Partindo da convicção de que o conhecimento psicanalítico se funda
na experiência clínico-transferencial e na interpretação, conclui que a
universidade disporia de recursos muito limitados para a formação de
profissionais psicanaliticamente orientados. Na universidade, o estu-
dante poderia, a seu ver, obter tão-somente uma instrução “dogmáti-
co-crítica”, por meio de aulas teóricas. Uma complementação im-
prescindível deveria ser procurada através da busca de material clíni-
co em ambulatórios, no caso de pacientes neuróticos, e em serviços de
internação, no caso de psicóticos. Como já apontamos (Aiello-Vais-
berg e Machado, 1996), aparentemente uma parte do problema po-
deria ser resolvida mediante o estabelecimento de convênios entre a
universidade e diversos equipamentos de saúde mental, bem como
mediante a instalação de clínicas-escola. E, realmente, esta solução
tem sido usada com resultados bastante positivos, restando ao aluno
assumir a responsabilidade de buscar sua análise didática, sem a qual
não se atinge uma noção experiencial segura acerca do fenômeno da
transferência, que é o fundamento do método e das diversas teorias e
práticas psicanalíticas.
Entretanto, temos enfatizado a importância, no processo de for-
mação do psicólogo, do momento de introdução do aluno às primei-
ras discriminações clínicas, que deve ocorrer com anterioridade ao
contato efetivo com pacientes em atendimento, por motivos éticos e
técnicos. Este trabalho prévio é um dos objetivos básicos do ensino da
INTERAÇÕES psicopatologia psicanalítica. Neste sentido, temos desenvolvido, há
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 mais de vinte anos, uma modalidade de prática pedagógica que enseja
ao aluno um contato com material clínico carregado de significado emo- 81
cional através do uso de produções literárias, cinematográficas e artís-

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
ticas, bem como do psicodrama pedagógico (Aiello-Tofolo, 1994). Desta
maneira, temos trabalhado as ansiedades e defesas relativas à tomada
de contato com o sofrimento psíquico, adotando o que convenciona-
mos denominar enfoque pedagógico-transicional, na medida em que
todo este trabalho pode ser bem compreendido por intermédio de uma
perspectiva winnicottiana (Aiello-Vaisberg e Machado, 1996).
Assim, fundamentando-nos em idéias de Winnicott acerca do es-
tabelecimento de contato do bebê com a realidade externa, segundo o
qual a percepção de separatividade do eu só é alcançada através de uma
vivência onipotente de criação do seio pelo próprio bebê, pensamos que
a introdução do aluno à realidade do sofrimento psíquico deve ser pre-
cedida de uma prática transicional, de um “brincar” que inicialmente
proteja o aluno das angústias que a visão desnuda do sofrimento psí-
quico intenso e o exercício profissional fatalmente provocam. A exis-
tência de um esquema transicional de proteção pode contribuir para a
não utilização de mecanismos de defesa demasiado rígidos, que pos-
sam comprometer a sensibilidade clínica. De fato, se precipitarmos um
contato entre os alunos e os pacientes psicóticos, que se encontram muito
freqüentemente tomados por criações imaginárias aterrorizantes, que
facilmente entram em ressonância emocional com as nossas próprias
angústias primitivas, podemos contribuir, desajeitadamente, para a mo-
bilização exagerada de defesas psíquicas tais como cisões, negações,
isolamento de afeto e racionalização, que levam ao crescimento de um
“falso self profissional”. Por outro lado, se oferecermos condições para
o estabelecimento de contato com a realidade do sofrimento psíquico,
de modo a preservar a continência das angústias, a espontaneidade e a
criatividade, já estaremos trabalhando no mesmo sentido da análise
individual, na medida em que esta pode propiciar o auto-conhecimen-
to imprescindível para a preservação da autenticidade pessoal e para o
desenvolvimento da capacidade de elaboração da própria angústia.
Passarei, neste momento, a focalizar o segundo desafio que o ensi- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
no da psicopatologia psicanalítica nos coloca, vale dizer, o de trabalhar JAN/JUN 1999
82 a relação do aluno com a teoria, concebida como construção represen-
tacional. Evidentemente, não cabe aqui nenhum tipo de doutrinação,
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

embora alguns pudessem supor que pessoas possam ser instadas a


lidar melhor com teorias pela via do convencimento lógico-racional.
Nossa experiência nos leva a afirmar que mediante o uso de argumen-
tação puramente intelectual se pode chegar apenas a entender como
deveria ser a relação do profissional com a teoria. Esta via não nos
fornece uma resposta acerca de como isto pode ser conseguido na
prática.
Temos, de fato, muitos motivos, oriundos tanto da experiência
psicoterapêutica como do trabalho psicoprofilático em pesquisa-in-
tervenção (Aiello-Vaisberg e Machado,1997), para afirmar que re-
presentações só se modificam quando de algum modo se entra em
contato com o inconsciente relativo que as sustenta lógico-emocional-
mente, o que equivale à realização de uma verdadeira desmontagem
representacional. Sem a realização deste trabalho , é altamente impro-
vável o alcance de transformações realmente substanciais. Entretanto,
é importante salientar que o próprio fato de desvelar a sustentação
lógico-emocional das representações cria condições favoráveis à con-
quista de um novo tipo de vínculo do sujeito com a construção repre-
sentacional. Pode-se, deste modo, superar uma visão da teoria como
verdade estabelecida de uma vez por todas, o que enseja um vínculo
submisso, reverencial e acrítico, para se atingir, mediante uma per-
cepção construcionista, um vínculo criativo, espontâneo e eticamente
utilitário com o saber sistematizado. Esta percepção construcionista é
alcançada, num aparente paradoxo, quando um trabalho sistemático
de desconstrução representacional e desvelamento do inconsciente
relativo é realizado. Tal trabalho é essencialmente análogo ao que se
realiza no decorrer da psicanálise clínico-individual, guardadas as
modificações pertinentes, relativas ao enquadre. Fundamentalmente,
uma das dimensões do ensino da psicopatologia psicanalítica consis-
te, portanto, no colocar em marcha um processo de desconstrução de
INTERAÇÕES representações sociais do sujeito coletivo sobre o doente mental, me-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999
diante uma compreensão psicodinâmica do inconsciente relativo.
Na análise padrão, o paciente individual, que chega apoiado em 83
suas crenças e representações, é levado, através da ação interpretativo-

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
transferencial, a um estado mental que Herrmann (1979) denomina
expectativa de trânsito. Nesta condição, o sujeito se vê como que provi-
soriamente situado numa brecha entre representações. Este viver na
brecha se constitui, para o analisando, como uma nova experiência,
através da qual um mundo mental de verdades fixas é inteiramente
transformado. O mesmo tipo de trabalho pode ser levado a cabo no
contexto pedagógico, quando um vínculo rígido e conformista com o
saber, epistemologicamente duvidoso , é substituído por um posiciona-
mento mais livre e flexível, melhor condizente com o paradigma da
ciência pós-moderna (Santos, 1987). Desta feita, estaremos, de forma
bastante harmoniosa, conjugando o ensino da psicanálise com a pró-
pria psicanálise, na medida em que é uma ciência dedicada ao estudo
dos determinantes lógico emocionais das representações, concebidas,
por seu turno como produtos de elaboração subjetiva, individual e co-
letiva (Herrmann, 1979).

Análise psicodinâmica de representações de


estudantes de psicologia sobre a doença mental
por meio de procedimentos projetivos
Todo e qualquer trabalho de desconstrução representacional e elu-
cidação do inconsciente relativo, em enquadre psicoterapêutico, psico-
profilático ou pedagógico, em âmbito individual ou coletivo, tem, como
ponto de partida, a expressão subjetiva potencialmente reveladora das
determinações lógico-emocionais estruturantes. Pode-se facilitar essa
expressão através de alguns recursos tais como a livre associação, o
relato de sonhos, os procedimentos projetivos e as diversas formas de
expressão artística (Freud, 1916), as quais têm sido instrumentaliza-
das, na clínica psicológica, através das arteterapias e terapias expressi-
vas (Andrade, 1993). Assim, o ensino de psicopatologia, concebido INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
como trabalho de transformação representacional e de modificação do JAN/JUN 1999
84 vínculo que o sujeito estabelece com a teoria, começa com o estabele-
cimento de uma situação que propicie e facilite a expressão dos alu-
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

nos. Temos encontrado, no Procedimento de Desenhos-Estórias com


Tema, um meio bastante fecundo de entrar em contato com as repre-
sentações que diferentes sujeitos coletivos trazem acerca do doente
mental (Aiello-Vaisberg, 1995; 1996; 1997), razão pela qual segui-
mos utilizando-o em nossos trabalhos de campo.
Em diferentes ocasiões, temos ressaltado que, do ponto de vista
pragmático, os procedimentos projetivos oferecem muitas vantagens
no sentido de sua aplicabilidade a trabalhos de pesquisa-intervenção.
Neste sentido, o Procedimento de Desenhos-Estórias com Tema tem-
se revelado particularmente flexível, adaptando-se facilmente à consi-
deração de representações de diferentes grupos acerca dos mais vari-
ados objetos sociais. O caso específico do estudo e intervenção sobre
representações de estudantes de psicologia sobre o doente mental pres-
ta-se indiscutivelmente bem ao uso desta estratégia de captação, in-
terpretação e elaboração de material expressivo.
Como temos tido oportunidade de afirmar, os procedimentos pro-
jetivos podem ser definidos como uma das modalidades práticas atra-
vés das quais o método psicanalítico pode ser concretizado, concreti-
zação esta que muitas vezes é erroneamente compreendida como in-
terpretação das expressões subjetivas conforme alguma teoria psico-
lógica previamente estabelecida (Proshansky, 1967). A nosso ver, este
tipo de concepção deve ser considerado como um uso problemático
da teoria, que pode ser criticado vigorosamente a partir da teorização
de Herrmann (1989) sobre o método como aspecto invariante de te-
orias e práticas psicanalíticas. Apresentando sua Teoria dos Campos,
este autor demonstra como teorias específicas, que visam à interpreta-
ção de material clínico, tendem a se autocomprovar tautologicamen-
te. O uso do método psicanalítico vem a ser coisa bastante diversa,
porque não é aplicação, mas sim produção de teoria, na medida em
que consiste numa escuta especial que revela sentidos sempre renova-
INTERAÇÕES dos de manifestações humanas. Fica, assim, bastante claro que o mé-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 todo psicanalítico está muito distante do uso de um corpo doutrinal
como chave interpretativa, consistindo na instauração de condições de 85
comunicação que possibilitam a apreensão dos determinantes lógico-

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
emocionais estruturantes de manifestações humanas, entre as quais se
encontra a atividade representacional2 , de caráter essencialmente sim-
bólico.
Afirma Herrmann (1979) que o método psicanalítico deve ser con-
siderado, fundamentalmente, como uma forma subversiva de ouvir o
outro, exatamente porque quebra o acordo social tácito que, no cotidi-
ano, restringe o significado das comunicações. Fazer psicanálise é, en-
tão, o que denomina “uma falta de educação sistemática”, um “ouvir
fora da rotina”. Basicamente, a interpretação, para este autor, corres-
ponde ao rompimento dos limites que a rotina impõe aos significados
das comunicações entre pessoas e não à mera aplicação de um sistema
montado de deciframento. Pode ser interessante, num dado momento,
o estabelecimento de uma interlocução com alguma teoria em particu-
lar, seja uma teoria dos impulsos, uma teoria do Édipo ou uma teoria
da angústia,por exemplo, mas isso é muito diferente de aplicar a teoria
para traduzir significados.
Os procedimentos projetivos, psicanalíticamente pensados, repre-
sentam uma possibilidade de instauração de situação propícia a esse
ouvir subversivo, que as pessoas podem assimilar com muita facilida-
de. É muito evidente que esses procedimentos têm uma dimensão ca-
racteristicamente lúdica, de modo que não nos surpreende saber que se
tenha pensado que as contribuições winnicottianas referentes aos obje-
tos e fenômenos transicionais (Winnicott, 1951) possam ser utilizadas
na tentativa de elucidar os processos subjetivos subjacentes ao uso des-
tes procedimentos (Shentoub, 1981). A partir deste ponto de vista,
pode-se explicar o processo projetivo de modo transicional, entenden-
do-se a proposição do procedimento como uma forma sofisticada dia-
lógica de brincar. É como se, ao dar as instruções específicas, o profis-
sional formulasse questões transicionalmente, através de imaginação
simbólica, as quais são respondidas por esta mesma via. Já propuse-
mos, neste sentido, o conceito de procedimento projetivo como tudo o INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
que, a partir de uma forma sofisticada de brincar, propicie conhecimento acer- JAN/JUN 1999
86 ca da subjetividade, mediante o uso, pelo psicólogo, de método de escuta que
subverta o acordo consensual dos significados cotidianos, permitindo a emer-
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

gência de novos sentidos (Aiello-Vaisberg,1995). Aquilo que por fim emer-


ge, corresponde ao inconsciente relativo apreensível neste momento,
ou seja, aos determinantes lógico-emocionais estruturantes das mani-
festações subjetivas.
Este caráter duplamente lúdico e dialógico se manifesta concre-
tamente tanto no “brincar” do psicólogo que formula perguntas por
via simbólica acerca do self e dos objetos, ao solicitar ao sujeito que
desenhe, que conte uma história, que faça uma dobradura, que dra-
matize, etc., substituindo questões conceituais por um tipo de enigma
imaginário, como na resposta de quem atende à demanda manifesta
como se desconhecesse que está fazendo mais do que isto, numa espé-
cie de “faz de conta”. Por outro lado, esta ludicidade se estende para
além da aplicação, abrangendo a interpretação do material projetivo
pois, quando consegue fazer um uso criativo e espontâneo do método
psicanalítico, o pesquisador brinca na medida em que considera o
saber decorrente dessa utilização como uma construção possível, em
um dado momento, que é fruto de um esforço, de um trabalho, no
sentido preciso da palavra, que possibilita uma aproximação compre-
ensiva da complexidade fenomênica. Neste contexto, o trabalho cria-
tivo e o brincar não são atividades diferentes nem opostas. Assim se
pode alcançar uma certa visão acerca de como o sujeito se vincula a
determinados objetos sociais, bem como acerca da lógica emocional-
mente estruturante dessa vinculação, ou seja, do inconsciente relativo
dessa representação. Esse trabalho desvelador já traz, em seu bojo,
um potencial de transformação vincular.
Em suma, a pesquisa-intervenção acerca da psicodinâmica de
representações sociais, que visa a captação do inconsciente relativo,
pode ser fecundamente realizada através do uso dos procedimentos
projetivos compreendidos como uma forma sofisticada de brincar que
se dá em dois tempos: o tempo da expressão subjetiva, que origina o
material clínico, e o tempo da interpretação, a qual, por sua própria
INTERAÇÕES natureza, contém em si mesma, na medida em que traz à luz o incons-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 ciente relativo, a possibilidade de desconstrução representacional.
“O ser e o viver ”: representações de estudantes
viver”: 87

de psicologia sobre o doente mental

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
À guisa de exemplo, exporei a seguir material proveniente de pes-
quisa-intervenção realizada com um grupo de alunos, no intuito de
ilustrar o que temos comentado até aqui. No caso, usamos o Procedi-
mento de Desenhos-Estórias com Tema com o objetivo de obter mate-
rial passível de ser psicodinamicamente trabalhado. Assim, tomando
cuidados relativos à criação de um campo relaxado e descontraído, para
posteriormente “aquecê-los” no sentido de motivação para auto-expres-
são, solicitamos, no primeiro dia de aula da disciplina Psicopatologia
Psicanalítica, que desenhassem a figura de um doente mental e que
posteriormente imaginassem uma história a respeito do mesmo. Essa
estratégia tem sido adotada porque consideramos que, neste particular
contexto escolar, o pedido de um desenho pode facilitar a entrada em
clima lúdico, uma vez que habilidades gráficas não fazem parte do
perfil requerido de um bom profissional em psicologia. Ao mesmo tem-
po, fica suspensa a expectativa de produção de um discurso lógico-
racional sobre o tema, uma demonstração acadêmica de conhecimento.
A conjunção da proposta lúdica com a suspensão relativa da expectati-
va acadêmica pode resultar na instauração de um enquadre transicio-
nal, que aproxima a mente de um funcionamento mais próximo do
processo primário.
Posteriormente, apreciamos os desenhos e lemos as histórias se-
gundo o cultivo da atenção equiflutuante, deixando-nos, na medida do
possível, impressionar emocionalmente pelo material como um todo, o
que significa dizer que não adotamos a freqüência ou repetição como
único ou principal critério de importância significativa. Embora saiba-
mos que cada desenho e cada história foi, de fato, individualmente
produzida , consideramos o material, em seu conjunto, como associa-
ções oriundas de um mesmo psiquismo grupal (Goldmann, 1974),
permitindo que o impressionante e o significativo emergissem por si
mesmos (Herrmann, 1979).
INTERAÇÕES
Em relação a esse sujeito coletivo, já possuíamos algumas infor- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
mações. Trata-se de um brasileiro jovem, urbano, “pós-adolescente”, JAN/JUN 1999
88 nascido nos anos setenta, de alto nível intelectual, oriundo de seg-
mentos da classe média, com acesso ao consumo de bens culturais
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

sofisticados, bem preparado do ponto de vista da instrução formal,


mas dependente do ponto de vista financeiro. Estas características
devem ser lembradas a fim de que se proceda à contextualização dra-
mática, que , conforme já apontamos anteriormente (Aiello-Vaisberg,
1995) é um requisito indispensável para a realização do trabalho in-
terpretativo, pois este sempre se refere ao ser humano enquanto con-
creto, histórico e social (Bleger, 1975). A prática clínica individual
demonstra que todo conhecimento psicodinâmico, para ter utilidade
terapêutica, deve estar dramaticamente contextualizado, em termos
da história singular de cada um. Analogamente, o estudo de repre-
sentações produzidas por subjetividades grupais requer a contextua-
lização subjetiva em termos de dramática grupal, vale dizer, um exa-
me das condições concretas de vida, a partir das quais lidam com as
angústias específicas de sua fase de desenvolvimento, vivida em de-
terminado momento histórico, em determinado país, desde uma es-
pecífica condição sócio-econômica, etc..
Tendo o enquadramento dramático em mente, podemos tomar
em consideração o que se destacou do conjunto, iniciando o levanta-
mento de algumas observações. Nesta linha, constatamos que as as-
sociações de idéias se referem, basicamente, a duas figuras imaginári-
as: o doente mental, que é visto sob aspecto misterioso e sombrio, e o
débil mental, concebido como ser benévolo, inocente e puro. O defi-
ciente mental provoca o desejo de ajudar e proteger, enquanto o doen-
te mental suscita emoções e sentimentos complexos, que vão desde o
medo até a admiração.
As histórias inventadas sobre os deficientes permitem o resgate
de uma explicação subjacente, segundo a qual a deficiência mental é
resultado de falha genética., de modo que fica patente a idéia de que o
deficiente é uma vítima inocente (Aiello-Vaisberg, 1996). É interes-
sante observar que a confusão entre o doente mental e o deficiente
INTERAÇÕES mental não deixa de ser estranha quando nos lembramos de que se
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 trata de um grupo de universitários que já completou dois anos de
curso de psicologia. Desta forma, essa “ignorância” acerca da diferença 89
entre apresentar ou não um déficit intelectual é impressionante quando

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
nos lembramos que se trata de um grupo de alunos que conseguiu
aprovação no vestibular mais concorrido e prestigiado do país e que
tem tido acesso privilegiado e orientado à literatura psicológica. Assim,
igualar loucos e deficientes pode significar a adoção de uma lógica se-
gundo a qual “ se o louco é um deficiente, e eu já provei que sou uma
pessoa bastante inteligente e preparada do ponto de vista escolar, logo
não sou um louco”. O equívoco aparente, injustificável diante da infor-
mação que já possuem sobre déficits intelectuais e condições psicóticas,
é inteiramente compreensível como defesa. Tratar-se-ia, nesta linha de
pensamento, de um esforço no sentido de diferenciar-se de uma vez
por todas do doente mental?
Por outro lado, as associações que admitem a existência de doentes
mentais, descrevem comportamentos anormais, estranhos e sintomáti-
cos, que incluem principalmente alheamento, isolamento afetivo, agres-
sividade, depressão, alucinações e delírios, adotando duas diferentes
teorias explicativas para tais fenômenos. Segundo uma dessas teorias, a
doença mental é conseqüência da história de vida, o que significa, no
contexto do material clínico ora examinado, a existência de problemas
familiares ligados a perdas, abandono e maus tratos físicos e emocio-
nais durante a infância. De acordo com a segunda teoria, a doença
mental é vista como condição essencial, independente dos aconteci-
mentos vitais. Não lhe é atribuída quer causalidade orgânica, quer cau-
salidade espiritual ou cármica, como já encontramos anteriormente
(Aiello-Tsu,1986) e nenhum questionamento é feito neste sentido, de
modo que a explicação é uma espécie de “não-explicação”: algumas
pessoas são estranhas e ponto final. Chega-se bem perto das idéias psi-
quiátricas relativas ao fenômeno mórbido como evento endógeno, mas
é importante lembrar que no contexto médico sempre esteve subjacente
a este tipo de colocação a certeza de que o progresso científico traria as
provas “materiais” da existência de patologia orgânica subjacente. Em
suma, a doença mental é ligada ao ser ou ao viver de cada um, duas
opções diversas que têm em comum o fato de que são consideradas de INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
modo descontextualizado micro e/ou macrossocialmente falando. JAN/JUN 1999
90 É interessante notar que essas teorias são coerentes com uma vi-
são segundo a qual o trabalho do psicólogo está limitado à considera-
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

ção do que ocorre no âmbito “psicológico interno” ou no nível do


grupo primário. Correspondem a expectativas de trabalho que indi-
cam a persistência de uma antiga representação do psicólogo clínico
como profissional que lida com indivíduos que podem ser estudados
fazendo abstração das condições concretas de vida. Esta representa-
ção pode ser analisada de diferentes pontos de vista. Certamente, sig-
nifica a adoção de uma posição epistemológica de tipo positivista e
objetivante que corresponde a certas concepções filosóficas, ideológi-
cas, éticas e políticas. Por outro lado, em termos psicodinâmicos, se-
gundo os quais devemos considerar os interesses afetivo-emocionais
que podem estar sendo contemplados por esta representação, não é
difícil conjecturar que tenham a função defensiva de sustentar a cren-
ça na possibilidade de construção de uma vida de qualidade a partir
de uma estratégia individualista, independentemente do que se passa
no contexto social. Ou o doente mental seria capaz de proteger-se do
abandono e maus tratos familiares, superando seus “traumas infan-
tis” através de psicoterapia, ou seria um “caso perdido”, ou seja, um
ser essencialmente louco. A primeira idéia espelha, possivelmente, sua
condição de pós-adolescentes que, como sabemos, podem tentar for-
talecer suas identidades pessoais ao contrapor-se à família. A segunda
idéia, entretanto, expressa sobretudo impotência e conformismo di-
ante da vida que certamente tem a ver com o momento histórico e
político em que vivem sua juventude, que não parece oferecer alterna-
tivas capazes de suscitar estados afetivos esperançosos.
De um lado, a lembrança de que se trata de um grupo de jovens
leva-nos a pensar que a ênfase no individual possa ter um sentido posi-
tivo, na medida em que incentiva o assumir certa responsabilidade em
relação à própria vida. Por outro lado, quando pensamos que todo o
pensamento científico pós-moderno ressalta a importância da consciên-
cia de que o homem forma uma unidade com o mundo humano e natu-
INTERAÇÕES ral, entendemos que adotam uma postura que, ironicamente, coincide
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 com o sintoma mais comumente apontado, vale dizer, o isolamento.
Inter venção interpretativa e alteração de
Intervenção 91

vínculo: o uso do objeto “teoria”

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
As considerações que levantamos no item anterior, que constituem
nossa leitura psicodinâmica, não são apresentadas ao sujeito coletivo
como “o verdadeiro sentido” dos desenhos e histórias que produziu.
De fato, são assinalamentos referentes ao que emergiu do conjunto,
impressionando o psicólogo-professor, em relação aos quais se propõe
uma conversa grupal segundo os moldes da associação livre. O valor
das idéias que assim surgem não está em serem “certas” ou “erradas”,
mas no fato de abrirem a possibilidade de um jogo que revela que as
representações são montagens e construções que não levam em conta
apenas informação intelectualmente confiável como também e princi-
palmente interesses afetivo-emocionais inconscientes. Promove-se, por-
tanto, um estado mental menos ingênuo e dogmático, ainda que menos
confortável do ponto de vista da segurança que um sonho de acesso
privilegiado à verdade científica poderia oferecer.
Os debates e intercâmbios ideo-afetivos que têm, então, lugar no
grupo, seguem, simultaneamente, a direção tanto do questionamento
das representações até o momento vigentes como da revisão do vínculo
mesmo que o grupo vem mantendo com o saber teórico, ainda que
todo este processo comece em situação de sala de aula e deva prosse-
guir como um processo por um longo tempo de formação. Ou seja,
estaremos trabalhando tanto com uma tentativa de transformação de
representações sociais específicas, relativas ao objeto social que recebe a
atenção teórica da psicopatologia, que é o doente mental, como tam-
bém com a vinculação do aluno com o sistema representacional institu-
cionalmente autorizado, que são as teorias transmitidas pela universi-
dade. De fato, temos fortes razões para supor que a mera substituição
de uma representação por outra não corresponda a um ganho real, em
termos de formação do psicólogo, se for mantido o mesmo tipo de
vínculo submisso com a teoria.
Retomemos, neste momento, nossas idéias acerca do tipo de vín- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
culo que o psicólogo estabelece com a teoria, no contexto clínico-psi- JAN/JUN 1999
92 canalítico, distinguindo duas possibilidades. A primeira delas, res-
palda-se numa visão moderna da ciência. Pretendendo-se racional e
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações

objetiva, é, de fato, de índole defensiva, resultando, ironicamente, na


adoção de postura reverente e eclesiástica, conforme a qual a teoria é
alguma coisa cristalizada, reificada e imutável. A segunda possibili-
dade consiste numa visão da teoria como construção coletiva, possível
em determinado momento histórico, de acordo com as limitações ca-
racterísticas do funcionamento psíquico humano, quando se empenha
na aquisição de inteligibilidade transformadora acerca da vida e do
mundo. É coerente com esta concepção o estabelecimento de uma
relação mais solta, inventiva e espontânea com a teoria.
Um início de reflexão sobre as condições de possibilidade do es-
tabelecimento do segundo tipo de vínculo pode ser feito a partir da
concepção winnicottiana de “uso de objeto” (Winnicott, 1968). En-
tendo que uma transposição destas idéias para o âmbito do uso da
teoria, como construção representacional, pode-se revelar bastante pro-
dutiva. Reconhecendo a relação de objeto como uma processo intrap-
síquico, que tem lugar no self, de cunho eminentemente narcísico,
Winnicott propõe o conceito de “uso do objeto” como uma vinculação
do sujeito com um objeto que pertence à realidade compartilhada e
que não se reduz, jamais, a um feixe de projeções sob o controle oni-
potente da mente. Confluem, no uso do objeto, a criatividade do su-
jeito e o ser do objeto. A seu ver, a passagem da relação para o uso do
objeto corresponde a uma importante conquista desenvolvimental, na
medida em que consiste na capacidade do sujeito de permitir que o
objeto, cuja existência autônoma se pode realmente tolerar, seja vivido
fora da área de seu controle onipotente. Esta importante passagem se
cumpre através do que Winnicott denomina “destruição do objeto”,
acontecimento que se dá no plano da fantasia em presença do objeto
real capaz de sobreviver.
Entendo que o uso destas idéias, no contexto da problematização
das relações entre teoria e prática em psicologia clínica, conduz a con-
INTERAÇÕES siderações acerca da necessidade de destruição do objeto teoria, en-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 quanto verdade reificada, na mente do estudioso, para que se possa
vir a alcançar a capacidade de um uso inventivo. Este movimento des- 93
trutivo requer a renúncia ao desejo de que a mente humana possa de

sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental


O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
forma onipotente esgotar o conhecimento do mundo e da vida e vem
possibilitar que seja contida uma destrutividade irrefletida que não per-
mite a utilização daquilo que não corresponda ao modismo epistemo-
logicamente mais atual. A destruição da teoria revelada e do controle
onipotente torna possível o uso do conhecimento teórico construído,
permitindo, ainda, que a teoria cresça e se transforme continuamente,
como coisa viva que é. Chega-se, desta forma, a uma pragmática que,
criando condições de possibilidade de um inegável ganho de liberdade
de movimentos, permitirá, acredito, estarmos melhor preparados para
os questionamentos éticos que serão os balizadores fundamentais do
crescimento científico.

Notas
1
Aiello Tofolo, 1990, 1991, 1994; Aiello-Tofolo e Borges, 1991, 1992a e 1992b; Aiello-
Tofolo e Machado, 1991a, 1991b, 1993a, 1993b; Aiello-Tofolo e Nogueira, 1992; Aie-
llo-Tofolo, Vieira e Garcia, 1992l Aiello Tsu, 1986, 1988, 1989, 1991a, 1991b, 1994a,
1994b: Aiello-Tsu et alli 1989a e 1989b; Aiello-Tsu e Machado, 1988; Aiello-Tsu, Reis
e Fidalgo, 1994; Aiello-Tsu e Tofolo, 1990; Aiello Vaisberg,1995); 1996; Machado e
Aiello-Vaisberg, 1995..
2
Seguimos, aqui, as indicações de Bleger (1975) que, adotando a proposta de Pichon-
Rivière, estabelece que as manifestações humanas de conduta pertencem sempre a uma
das seguintes categorias: fenômenos mentais ou simbólicos, fenômenos corporais e fe-
nômenos de atuação no mundo externo. Existem, portanto, três áreas de expressão hu-
mana, que marcam uma pluralidade fenomênica que tem sua unidade no fenômeno da
própria conduta. Esta, por seu turno, é definida como totalidade organizada de mani-
festações, que se dá com unidade motivacional, funcional, objetal, significativa e estru-
tural.

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DRA. TÂNIA MARIA JOSÉ AIELLO VAISBERG


Email:tanielo@uol.com.br

Recebido em 28/03/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999
Da crítica ao “aplicativismo” à pesquisa
participante em clínica psicológica

Resumo: Este trabalho critica a supervisão de estágio em psicologia clínica quando NILSON GOMES
reduzida a mera atividade didática e aplicativista na qual os sujeitos implicados não VIEIRA FILHO
estão em posição de interlocutores. Propõe a supervisão como pesquisa participante
Universidade Federal de
clínica. Este sistema complexo engloba, de um lado, formação, atendimento, pes- Pernambuco (UFPE)
quisa e, de outro, supervisor, supervisionando e outros em cooperação e em co-
construção conjunta de conhecimento. Os momentos que se destacam na pesquisa
(exploratório, trabalho de campo, laboratorial) não são obviamente estanques. A
análise de implicação do supervisor atravessa estes momentos, tornando-se funda-
mental no tratamento do material. O aspecto político é lembrado e sugere-se que
esta atividade seja situada no processo de desinstitucionalização em curso no sistema
de saúde mental brasileiro.
alavras-chaves: supervisão, pesquisa participante, epistemologia clínica,
Palavras-chaves
desinstitucionalização.

From the criticism to “aplicativism” to participant


research in psychological clinics
Abstract: This article criticizes stage supervision of psychological clinics when
reduced to a mere didatic and “applicativist” activity, in which the actors are not in
position of reciprocity. It proposes a supervision as clinical participant research. This
complex system of training, attendance of patients and research supose also subjects
in cooperation and co-constructing knowledge. Investigating moments (exploratory,
field work, laboratory) are not rigid separated. The supervisor analysis of implication
cross all these moments and is fundamental on treating the collected material. The
political aspect is also remarked and it is suggest et to situate this research within the
process of de-institutionalization in brazilian system of mental health.
INTERAÇÕES
K ey-words: supervision, participant research, clinical epistemology, de- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
institutionalization. JAN/JUN 1999
100
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
Introdução

A supervisão de estágio é muitas vezes vista como mera atividade


de ensino/extensão e tende a ser entendida fora do espaço cientí-
fico. Contestando este tipo de representação e de atuação profissional,
apresentamos um modo de operar alternativo que a concebe como
prática de pesquisa participante clínica. O exposto é baseado em cinco
anos de experiência de investigação na Clínica Psicológica da UFPE.
Iniciamos este trabalho partindo da noção de extensão em P. Freire
como fundamento crítico ao aplicativismo. Para superá-lo propomos
a supervisão como atividade científica entendida essencialmente como
sistema complexo de formação, atendimento e pesquisa participante.
Expomos em seguida nossa proposta mais detalhadamente e nas con-
siderações finais enfatizamos o aspecto político desta investigação su-
gerindo inseri-la no processo de desinstitucionalização em curso em
nosso sistema de saúde.

Extensão e aplicativismo
Ao conceber o estágio como mera atividade de extensão, separada
da pesquisa, corre-se o risco de aplicativismo. Este caracteriza-se como
uma atividade didático-terapêutica em extensão, i.é., “a ação de levar,
de transferir, de entregar, de depositar algo em alguém” (Freire, 1988,
p. 26). A função do supervisor é sobretudo estender seu saber/fazer,
transferindo conhecimento e procedimentos técnicos já elaborados, de-
positando seus conteúdos, valores e representações no aluno. A objeti-
vação desse último pelo supervisor é inerente à natureza vertical dessa
relação pedagógica que privilegia uma didática de tendência mecanicis-
ta e coloca o cliente na periferia de uma cadeia de interações.
O estender saberes e técnicas supõe um supervisionando recep-
INTERAÇÕES tor/decodificador acrítico de mensagens assimiladas na supervisão se-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999
gundo uma lógica essenciamente dedutiva e linear. O conteúdo nar-
rado apresenta-se simplificado, pois expõe, sobretudo, uma monodis- 101
ciplina (psicanálise, fenomenologia, gestalt, etc), seus princípios, teori-

participante em clínica psicológica


Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
zação sem reinvenção e métodos geralmente assimilados a procedimentos
técnicos a serem aplicados à terapia. O processo de conhecimento ten-
de a configurar-se em círculo: gira em torno da monodisciplina e se
retroalimenta na ideologia do grupo de referência de formação tera-
pêutica.
A leitura clínica do supervisor, baseada na fala do aluno sobre o
paciente, é normalmente orientada numa compreensão que separa as
partes de um todo de uma história de vida complexa do cliente. Pre-
domina uma certa simplicidade, na qual os elementos conceituais mo-
nodisciplinares são “aplicados” na prática. Não se aprende a proble-
matizar/questionar a partir dos conteúdos trazidos da comunicação
terapêutica com o cliente e com o supervisionando, mas sim deduzir
da teoria e da técnica colocada a priori a categoria interpretativa con-
siderada “adequada” ao problema que aparece aos olhos do supervi-
sor. Perfaz-se já o circuito da tensão dialética entre teoria e prática
científica, sujeito/objeto de pesquisa, caminhando-se numa lógica re-
ducionista.
Em todo caso, se o saber não é construído em conjunto, o aluno
não é ator-interlocutor na relação pedagógica, nem o cliente o é na
relação terapêutica. De um lado, a demanda de formação do primeiro
é construída quase mecanicamente no processo de extensão/aplicativis-
mo. De outro lado, a demanda terapêutica do cliente situa-se numa
relação pouco dialógica, a qual sofre uma “invasão” interpretativa mo-
nodisciplinar, que a depura praticamente de conteúdos socioculturais e
biológicos e do próprio saber do cliente sobre sua situação existencial.
As conseqüências do aplicativismo também podem ser perceptí-
veis no nível sócio-político. Pode-se dizer que ele é também reprodutor
de recâmbio ideológico (Basaglia, 1971), i. é., reprodutor de saber ge-
ralmente de importação estendido pedagogicamente, sem passar por
um processo crítico de reflexão, de recontextualização, onde seja possí-
INTERAÇÕES
vel re-trabalhar a natureza da problemática em estudo, as premissas Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
teórico-práticas, onde haja a possibilidade de reinvenção. A transmis- JAN/JUN 1999
102 são acrítica de conhecimento contribui deste modo para a dependên-
cia tecnológica e cultural de países em via de desenvolvimento. Sendo
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa

assim, esta construção em extensão é essencialmente uma forma ideo-


logizada de transmissão e/ou reciclagem do saber terapêutico e de
reprodução de subdesenvolvimento cultural.

Super visão como pesquisa participante


Supervisão
Na superação do “aplicativismo” duas tendências aparecem: uma
mais filosófica e outra referindo-se à ciência clínica. A primeira enfa-
tiza sobretudo o momento da vivência humana na supervisão e aten-
dimento ao cliente, reflete sobre teoria e prática sem qualquer preocu-
pação em enquadrar esta atividade como científica. A segunda, ao
contrário, define-se como situação de investigação científica, valori-
zando concomitantemente o momento da relação e da elaboração do
conhecimento. É esta última que defendemos.
Se a supervisão e o atendimento terapêutico são situações experi-
enciais que supõem entre os interlocutores interação, diálogo, partici-
pação, o tipo de investigação mais congruente é a pesquisa participan-
te. Preferimos utilizar o termo pesquisa participante por englobar tanto
a observação-participante quanto a pesquisa-ação conhecidas em ci-
ências sociais, indicando a pluralidade das posições que podem assu-
mir os observadores. Deste modo, podemos incluir no dispositivo de
pesquisa diferentes atores sociais: estagiário, supervisor e outras pes-
soas que colaborarem neste tipo de atividade.
Situamo-nos no tipo de pesquisa participante “efetuada pelos prá-
ticos a partir de sua própria prática” (Barbier, 1996, p. 38) e que
segue nosso percurso investigativo (Vieira Filho, 1992, 97, 98). O
pesquisador/profissional se insere “numa dialética que articula inces-
santemente a implicação e o distanciamento, a afetividade e a raciona-
INTERAÇÕES lidade, a simbólica e o imaginário, a mediação e o desafio, a autofor-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999 mação e a heteroformação, a ciência e a arte” (Barbier, 1996, p. 8).
A participação é entendida aqui como a ação participativa do con- 103
junto de sujeitos implicados, os quais estão em união e em colaboração

participante em clínica psicológica


Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
na intenção de trabalhar juntos para qualificar o atendimento terapêu-
tico, o ensino/pesquisa e potencializar mudanças institucionais.
Trata-se de um sistema complexo que articula dialogicamente as
diversas partes do todo e prevê uma multiplicidade de “olhares”, posi-
ções distintas dos interlocutores, uns ligados mais diretamente à práti-
ca e outros sendo mais importantes para discussões críticas (p. ex.,
pesquisador convidado). As atividades de reuniões, palestras, seminá-
rios, também fazem parte da investigação.
Esta modalidade de investigação não pode se fechar como simples
dispositivo de pesquisa. A supervisão e o atendimento terapêutico re-
presentam momentos de encontro entre interlocutores numa conversa-
ção dialógica. Portanto, o momento da prática não pode ser reduzido
nem ao “enquadre” da pesquisa, nem à dinâmica psico-afetiva das rela-
ções humanas. A tensão dialética, ao menos, entre estes dois aspectos é
que pode dar lugar a uma situação experiencial não reducionista. Sen-
do assim, é possível construir questões/questionamentos, hipóteses, in-
terpretações, argumentações, que não seguem pressupostos rigidamente
definidos a priori, mas se orienta sobretudo a partir da lógica do cotidi-
ano e da dinâmica institucional em processo de mudança.

A super visão como situação eexperiencial


supervisão xperiencial
A supervisão como situação experiencial supõe um ato de comuni-
cação dialógica que possibilite a aquisição e criação de conhecimento
científico em construção/desconstrução continuada. Supervisor/super-
visionando interagem como interlocutores numa situação de coopera-
ção em apoio ao cliente que solicita ajuda terapêutica. Há obviamente
relações de poder que não podem ser ocultadas e essas diferenças de-
vem ser trabalhadas com o intuito de se tentar uma superação relativa INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
ao contexto. JAN/JUN 1999
104 Uma “linguagem comum” vai sendo elaborada gradativamente
entre os atores sociais, numa dinâmica de reciprocidade conflituosa.
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa

Isto porque as diferentes demandas de ensino e terapia apresentam-


se, muitas vezes, confusas, contraditórias ou ambíguas, exigindo do
supervisor uma resposta dialógica e adequada ao contexto. A pesqui-
sa participante interfere aí como terceiro interposto. Quais as conse-
qüências deste “rigor científico” clínico ?
Este rigor não é para nós fundamentado num modelo positivista,
com hipóteses e variáveis derivadas de modelo teórico experimental
que devem ser testadas na prática, vista analogamente como disposi-
tivo de simulação. Aí, o investigador segue por etapas a sua verifica-
ção/observação apoiado numa lógica racionalista e mais dedutiva para
tentar provar ou refutar a validade do referido modelo. Neste contex-
to, a relação entre supervisor/supervisionando/cliente se verticalizaria
considerando que o supervisor estaria “amarrado” a um modelo teó-
rico-metodológico colocado a priori. E, ainda se diria “neutro”, obje-
tivo e distanciado do envolvimento com o cliente.
O termo clínica remete a uma outra postura epistemológica, na
qual os sujeitos estão em situação experiencial e não de experimento.
Dizendo de outro modo, não é coerente se falar de clínica quando se
extrapola a experimentação ao experiencial. Esta última condição im-
plica num outro modo de trabalhar a ciência e que leva em considera-
ção uma visão de complexidade (Morin, 1996). Entretanto, dialeti-
camente o termo clínico não exclui o experimental e vice-versa. Uma
articulação é possível desde que se entenda que são duas démarches
diferentes e que uma não pode se sobrepor à outra (Morval, 1993;
Levy, 1993).
A situação experiencial supõe, ao menos, uma relação instituída
entre aquele que assume uma postura profissional clínica e aquele que
faz a demanda de ajuda, no contexto de uma instituição de referência
coletiva. É nesta circularidade entre demanda do cliente e resposta
profissional que a clínica mostra seus efeitos analisáveis.
INTERAÇÕES Portanto, o saber/fazer em construção está mais ligado ao prag-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999 matismo de uma lógica do quotidiano, a um certo expontaneismo da
prática, a tomadas de decisões em ação, e assim por diante. Entretanto, 105
distinguimos dois momentos principais na elaboração do conhecimen-

participante em clínica psicológica


Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
to. No primeiro prevalece a vivência das relações humanas e a coleta do
material clínico. Ao segundo, chamamos de laboratorial (Vieira Filho,
1992), indicando um certo distanciamento do dia-a-dia como momen-
to de maior reflexão e tratamento do material. Em qualquer um destes
momentos a análise de implicação (Barus-Michel, 1986; Ben Slama,
1989) do pesquisador é indispensável.
Implicar significa envolver, comprometer (Dic. Aurélio). A ação
clínica mostra-se essencialmente como um ato de implicar-se, de en-
volver-se, comprometer-se afetiva e institucionalmente numa situação
experiencial de demanda e de resposta ao supervisionando e ao cliente.
Analisar esta implicação significa antes de tudo assumir uma postura
reflexiva que trabalha este envolvimento “na relação e sobre a relação”
(Revault D’Allones, 1989, p. 23). Quer dizer que o observador/super-
visor, ao mesmo tempo que está inter-agindo numa rede de relações
humanas, toma uma certa distância para refletir sobre sua situação cri-
ticamente, tanto no nível da prática quanto no nível laboratorial. Di-
zendo de outro modo, em vez de procurar instituir mecanismos em
defesa do distanciamento e “neutralidade” do observador, enfrenta-se
a situação concreta na qual ele está envolvido e analisa-se este envolvi-
mento numa tensão dialética entre sujeito/objeto, teoria/prática, proxi-
midade/distância.
No momento da prática, a construção do saber se faz num proces-
so circular que vai da prática à teorização e desta de novo à ação cotidi-
ana, mas referindo-se continuadamente à demanda em construção do
cliente e do aluno. Para não se cair num conhecimento puramente loca-
lizado, leva-se em consideração o emaranhamento das interações e re-
troações entre a parte e o todo, entre a prática, a teoria, a metodologia e
o contexto institucional na qual ele está inserido. Como a lógica do
quotidiano instituído é suscetível de ideologização, a necessidade de
desconstrução se coloca desde o início para permitir um processo de
conhecimento complexo e com a constante análise de implicação do INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
observador/supervisor. Complexidade esta que indica para o clínico a JAN/JUN 1999
106 aceitação de trabalhar cotidianamente a incerteza, o aleatório, a con-
tradição, a multireferência, num contexto de solidariedade entre su-
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa

jeitos interlocutores.
Num segundo momento, o aprofundamento da análise de impli-
cação e do tratamento do material coletado, vai permitir focalizar uma
ou outra questão pertinente ao contexto prático. E, a partir daí, for-
mula-se hipóteses nos limites da problemática em análise. Faz tam-
bém parte deste trabalho tentar detectar e formular hipóteses implíci-
tas, “fazê-las passar da intuição à dedução” (Barus-Michel, 1986, p.
80). Tudo isso requer desdobramentos e continuidade. A construção
das hipóteses (em emergência e explicativas) relativas ao fenômeno
estudado requer também um estudo das significações que estão em
“jogo” na ação clínica, num processo indutivo/dedutivo e circular de
conhecimento e vivência. Em conseqüência, “elabora-se pouco à pou-
co uma teoria, por idas e voltas, ensaios e erros, teoria continuamente
questionável, modificada e enriquecida por contatos sucessivos com o
mesmo sujeito ou com outros sujeitos” (Morval, 1993, p. 110).

Momentos da pesquisa participante


Para um clínico fica difícil estabelecer a priori as etapas cronoló-
gicas de uma pesquisa. Ao menos, três fatores podem interferir aqui:
o desligamento terapêutico, o processo pedagógico e a dinâmica insti-
tucional. O primeiro diz respeito à possibilidade de ocorrência de
processo patológico referente ao desligamento terapêutico (p. ex., al-
guns atendimentos são interrompidos, outros prolongados). O se-
gundo aspecto refere-se particularmente às dificuldades do supervisi-
onando no processo de aprendizagem. O terceiro aspecto concerne
sobretudo aos imprevistos institucionais, às regras de atendimento
estabelecidas e ao manejo destas regras pela administração que, às
vezes, cria obstáculos às mudanças na organização.
INTERAÇÕES Nesse sentido, é preferível organizar as “etapas” da pesquisa de
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999 modo flexível dando possibilidade de se trabalhar o aleatório como
algo previsto de ocorrer e não como erro ou anomalia. Por analogia às 107
ciências sociais podemos dizer que um primeiro momento seria mais

participante em clínica psicológica


Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
exploratório; o momento da supervisão/atendimento é entendido como
trabalho de campo propriamente dito; o momento de distanciamento
em relação à ação prática pode ser chamado de laboratorial. E, por fim,
não podemos abstrair o processo de comunicação ou socialização das
informações obtidas durante a investigação.
Preferimos utilizar o termo momento em lugar de etapa, mais uti-
lizado em ciências sociais, visto que no trabalho clínico podemos dis-
tinguir um tempo mais dedicado a determinado momento do que ou-
tro. Podemos estar no momento laboratorial, mas a supervisão pode
não ter sido concluída devido à dificuldade de desligamento do cliente.
Ou estar no momento exploratório e ter que atender emergencialmente
um ou outro cliente. Explicitamos a seguir os referidos momentos.

Momento eexploratório
xploratório
Este momento coincide mais com a elaboração do projeto geral de
pesquisa, familiarização com o campo de investigação e literatura na
área. O “olhar” do observador tenta evitar se fixar nesta ou naquela
problemática. A escuta, o estar em contato com interlocutores e com o
ambiente no qual a pesquisa se inicia, se orienta numa postura clínica
que coloca as representações preconceituosas entre parênteses.
No inicio da supervisão, faz-se geralmente a preparação didático-
científica para o atendimento. No projeto de pesquisa do supervisor, o
problema a investigar e demais seqüências é ainda genérico e está obvi-
amente em discussão. Aparecem então os primeiros questionamentos
sobre a instituição, o atendimento, a terapia e o modo como se dá essa
posição dupla de supervisor/pesquisador. A vivência é essencialmente
pedagógica, dialoga-se não só teoricamente com os supervisionandos
mas também sobre suas experiências de formação anterior e suas ob-
servações na organização de saúde.
INTERAÇÕES
Esse período pode ser útil para fazer anotações gerais e construir Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
eventuais instrumentos complementares à investigação (p. ex., roteiro JAN/JUN 1999
108 de entrevista, questionário). Mas, se esses procedimentos exigem tam-
bém informações da instituição, ele deve ser aplicado dialogando e
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa

discutindo com outros profissionais, respeitando os códigos de ética


existentes, como também a ritualização institucional. Esta última re-
fere-se ao quotidiano e à dinâmica interpessoal e de grupo na micro-
organização.
Podemos utilizar a metáfora do labirinto para indicar o cuidado
relacional que o pesquisador precisa ter quando solicita informações
de seus colegas de trabalho referente a seus atendimentos clínicos.
Assim, é aconselhável que estas comunicações sejam claras e cordiais
para evitar susceptibilidades ou atitudes de rejeição. Podemos citar o
exemplo da aplicação de um questionário sobre os atendimentos da
Clínica Psicológica da UFPE. Tudo se realizou de forma “indireta”
pelos estagiários, com o apoio dos supervisores. Os primeiros o pre-
enchiam sem interferir no processo terapêutico respondendo as ques-
tões através das informações obtidas durante o atendimento. Respei-
tou-se todo o ritual das supervisões e atendimentos bem como o apren-
dizado gradativo do estagiário relativo a esta aplicação.

Momento do trabalho de campo


Entende-se “por Campo, na pesquisa qualitativa, o recorte espa-
cial que corresponde à abrangência, em termos empíricos, do recorte
teórico correspondente ao objeto de investigação” (Minayo, 1994,
p. 105). O “trabalho de campo” propriamente dito corresponderia ao
momento de atendimento ao cliente pelo estagiário (e supervisor) que
duraria até o término do estágio. Aqui entra em cena um terceiro
pólo: o cliente. As relações humanas se tornam mais complexas, os
conflitos manifestos ou latentes emergem com mais fluidez entre os
interlocutores no interior das relações instituídas de poder. Os atendi-
mentos, as discussões na supervisão entram numa dinâmica mais “agi-
tada”. Nesse clima institucional, a reciprocidade dialógica deve ser
INTERAÇÕES mantida entre o conjunto dos sujeitos para permitir o avanço necessá-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999 rio à pesquisa e ao atendimento.
A diversidade das atividades vai se repercurtir na coleta do mate- 109
rial e, conseqüentemente, no andamento da pesquisa. Pouco a pouco as

participante em clínica psicológica


Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
temáticas significativas do contexto prático vão aparecendo e tomando
sentido. Estas emergem sobretudo a partir da gradual decodificação
da demanda de cuidados a saúde do cliente e de formação do supervi-
sionando. Decodificações diferentes que exigem escutas e respostas pro-
fissionais que variam de acordo com cada indivíduo, suas representa-
ções sociais, suas produções de sentido e contexto institucional e cultu-
ral no qual ele está inserido.
Não se coleta tudo indiscriminadamente. O material vai sendo
gradativamente coletado na medida que vai se tentando entender as
construções temáticas elaboradas no quotidiano. Neste corpus pode se
incluir notas de observações e/ou transcrições dos atendimentos, ano-
tações institucionais e sobre a implicação do observador, entrevistas,
questionário, etc.
Algumas dificuldades podem ocorrer: notas incompletas do aten-
dimento devido ao estresse do quotidiano, transcrições com defeitos
técnicos, questionário erroneamente aplicado, e assim por diante. Ajus-
tamentos poderão ser feitos no que for possível, sendo esses “defeitos”
incluídos na análise. Ainda que esses probleminhas causem muitas ve-
zes irritações e ansiedade no pesquisador, eles devem ser discutidos e
trabalhados na supervisão como algo previsível, visto que não se trata
de uma experimentação.
As notas sobre a supervisão feita pelo estagiário podem ser impor-
tantes para a análise de implicação clínica, na medida que podem con-
tribuir para reforçar e/ou reelaborar as hipóteses de trabalho acerca das
problemáticas trazidas pelos clientes em atendimento. Nestas seria in-
teressante também que constassem debates com outros pesquisadores,
os quais seriam convidados a discutir sobre o assunto. E seriam inclu-
ídas, ainda, as sugestões de indicações bibliográficas que permitissem
uma compreensão multireferenciada de cada caso.
Se notas institucionais forem feitas podemos sugerir a realização
de observações referentes a um “corte histórico” do cotidiano. Pode- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
mos citar uma parte da nossa pesquisa na Clínica Psicológica da UFPE, JAN/JUN 1999
110 onde estipulamos um tempo de 50 minutos para cada registro de notas
de um observador colocado na sala de espera desta organização, uma
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa

vez por semana durante três meses. O registro referia-se à descrição das
interações humanas e eventos da Clínica durante um período estipula-
do. O observador participante, logo após o término do registro, comen-
tava sobre o que estava experienciando pessoalmente, descrevendo in-
clusive seus sentimentos a respeito dos fatos registrados.

Análise ou tratamento do material


Analogamente à investigação social pode-se também dizer que a
análise do material possui três finalidades interconectadas:

(a) a primeira é heurística. Isto é, insere-se no contexto de descoberta


das pesquisas. Propõe-se a uma atitude de busca a partir do próprio material
coletado; (b) a segunda, é de “administração das provas”. Parte de hipóteses
provisórias, informa-as ou as confirma e levanta outras; (c) a terceira é a de
ampliar a compreensão de contextos culturais com significações que ultra-
passem o nível espontâneo das mensagens (Minayo, 1994, p. 198).

De fato, a análise vai sendo feita pouco a pouco e no dia-a-dia,


mas é geralmente na “pausa” e a posteriori que ela vai amadurecendo.
Em todo caso ela deve ser fiel (fiabilidade) à prática estudada e às
estratégias de pesquisa adotada. Imprimir uma interpretação a favor
de uma teorização fora desse contexto seria distorcer as informações
sob a influência do desejo do pesquisador.
O fio de conduta deve partir da análise de implicação do pes-
quisador. A partir daí é possível entender melhor as referências teó-
ricas implícitas ou explícitas durante a pesquisa, as temáticas signi-
ficativas, as hipóteses formuladas, e assim por diante. As leituras
antropológicas sobre processos de cura podem ser importante neste
estudo (Loyola, 1984; Laplantine, 1991; Alves & Minayo, 1994).
É necessário escolher um tema ou problemática mais específica ex-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113 traída da leitura e discussão do material. Tratando-se de um sistema
JAN/JUN 1999 complexo, o processo dialógico deve ser mantido junto à equipe origi-
nal, o que nem sempre é possível dada a dispersão dos alunos após o 111
estágio. Neste caso, é aconselhável discussões com outros profissio-

participante em clínica psicológica


Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
nais ou mesmo convidar os estagiários para uma reunião a fim de
discutir sobre a pesquisa.

Comunicação ou socialização
das informações
A comunicação das informações pode se iniciar desde o chamado
“momento exploratório” por meio de palestras e intervenções de di-
vulgação. Concluído o texto ou relatório é importante difundi-lo por
intermédio de publicações e outros meios de comunicação dando uma
especial atenção ao respeito ético ao cliente e à instituição onde foi
realizada a pesquisa.
O objetivo principal da socialização das informações não é somen-
te a difusão da investigação mas também trazer a participação de pes-
soas de fora da equipe e/ou instituição a fim de contribuir para o pro-
cesso de elaboração do conhecimento, de desconstrução, de reinvenção
e de mudança na organização de saúde.

Considerações finais
Reduzindo a supervisão ao aplicativismo, o supervisor elabora um
dispositivo de ensino/extensão que tende a transferir acriticamente co-
nhecimentos técnico-terapêuticos ao supervisionando, cujos conteúdos
são geralmente repetitivos, monodisciplinares, refletindo mais uma ide-
ologia terapêutica que uma abordagem científica. Na superação desse
reducionismo duas tendências aparecem: uma mais filosófica e outra
definindo-se como científica. Defende-se esta última como mais ade-
quada ao processo de conhecimento clínico.
A supervisão como atividade de pesquisa participante clínica é en- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
tendida como situação experiencial e não como modelo de experimen- JAN/JUN 1999
112 to. Situação que é vivenciada por diferentes atores sociais (supervisor,
supervisionando, outros) e que visa não somente trabalhar a questão
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa

da relação humana, mas também construir conhecimento clínico a


partir desta prática. Este saber/fazer se constrói por meio da lógica do
quotidiano, numa constante tensão dialética entre teoria e prática, apro-
ximação e distanciamento, objetividade e subjetividade. A análise de
implicação do supervisor/observador atravessa os diversos momentos
da pesquisa (exploratório, trabalho de campo, laboratorial), os quais
não devem ser vistos nem de modo estanque, nem como momentos de
cristalização de interações e representações.
Em se tratando de uma pesquisa participante, o aspecto politico-
institucional é obviamente valorizado. Por isso, é importante inserir-
mo-nos no processo de desinstitucionalização (Amarante, 1994) em
curso no sistema brasileiro de saúde mental (descentralização, desos-
pitalização, organizações distritais). Esse processo de desconstrução
institucional perpassa a Clínica universitária e tende a influenciar a
dinâmica da supervisão. Contribuir positivamente para a mudança
qualitativa dos atendimentos aos cidadãos passa então a ser também
um dos objetivos da pesquisa.

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participante em clínica psicológica


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NILSON GOMES VIEIRA FILHO


Tel.: (0XX81) 217-8731 ou 271-8282
Fax: (0XX91) 271-7062 ou 271-8282
Email:gomes@npd.ulpe.br

Recebido em 09/06/99 INTERAÇÕES


Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999
O follow -up como instrumento de avaliação de um
follow-up
processo passado e de intervenção no momento presente
presente
visando perspectivas futuras

Resumo: A partir de levantamentos em clínicas-escola, que revelaram a não eficácia GOHARA YVETTE
dos atendimentos nelas oferecidos, foram sendo desenvolvidas novas formas de aten- YEHIA
dimento (grupos de espera, triagem interventiva, psicodiagnóstico interventivo) e
UNIP — PUC/SP
repensado o papel do psicólogo nessas situações. Estamos desenvolvendo pesquisa
na Clínica Psicológica Objetivo que se propõe a abordar o tema do follow-up, proce-
dimento utilizado em psicologia clínica para avaliar processos psicoterápicos. Pre-
tendemos verificar a possibilidade de fazer com que este contato entre psicólogo e
cliente, realizado, pelo menos um ano após o desenvolvimento de um processo psi-
codiagnóstico interventivo, torne-se uma oportunidade de re-visão de um processo
e de pausa reflexiva para se confrontar com seu momento atual de vida, para proje-
tar-se no futuro.
Palavras-chave: follow-up, acompanhamento, pós-tratamento.

Follow -up as instr


ollow-up ument of evaluation of a previous process and inter
instrument vention
intervention
in the present aiming future perspectives
Abstract: Studies developped at teaching clinics have shown the non effectiveness
of the psychological care provided and led to seek new ways of working with the
clients (waiting groups, interventive sorting interviews, interventive psychodiagnosis)
thinking about the psychologist´s role in these situations. We are developping a
study at Clínica Psicológica Objetivo with the purpose of focusing the follow up.
This procedure is used in clinical psychology to evaluate psychotherapy effects. We
would like to verify the possibility of transforming this kind of interview with parents
who went through an interventive psychodiagnosis of their child, at least one year
before, in an opportunity of review of a process and pause for thought to examine
this particular moment of their life and project for the future. INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
Key-words: Follow-up, aftercare, post-treatment JAN/JUN 1999
116
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
Introdução

E sta pesquisa propõe-se abordar o tema do follow-up no


psicodiagnóstico fenomenológico-existencial interventivo.
Levantamentos realizados em clínicas-escola mostram que mais
da metade dos clientes é constituída de crianças entre 4 e 9 anos de
idade. O procedimento mais geralmente utilizado nas instituições,
quando se trata de atendimento infantil, é iniciar com um psicodiag-
nóstico, já que este pode propiciar uma indicação terapêutica mais
adequada às necessidades do cliente.
O psicodiagnóstico tem sido discutido em alguns trabalhos, os
quais resultaram na publicação de um livro que propõe considerá-lo
como um processo de intervenção.
O caminho fenomenológico leva à explicitação do fenômeno tal
como é apreendido pelo cliente, e a tarefa do psicólogo não é de deci-
frar mas de ajudar a revelar o que está presente na experiência, embo-
ra não esteja nomeado. De acordo com o pensamento fenomenológi-
co, faz parte da compreensão explicitar as possibilidades que cada um
tem de ser no seu campo relacional. Esta compreensão

“não se limita aos acontecimentos presentes, mas abrange experiências anteri-


ores bem como expectativas e projetos (...) É no movimento de aproximação
aos significados e na busca de clarificação e explicitação dos mesmos que se
encontra a possibilidade de re-significação, ou seja, de re-constituição da com-
preensão” (Yehia, 1994, pp. 9 e 11).

Entende-se que o sujeito, a partir de uma ruptura, em seu campo


experiencial, de uma crise, vem em busca de uma compreensão e ex-
plicitação do que pode estar ocorrendo consigo mesmo ou com o fi-
lho, no caso de um psicodiagnóstico infantil.
Neste tipo de atendimento têm sido reavaliados os papéis do psi-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128 cólogo e do cliente; pretende-se estabelecer com o cliente um verda-
JAN/JUN 1999 deiro diálogo, torná-lo um parceiro ativo e envolvido no trabalho e
incluí-lo no processo compreensivo. Assim sendo, o diagnóstico inter- 117
ventivo pode tornar-se uma prática com efeitos terapêuticos já que: “A

de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras


O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
intervenção ocorre à medida que não se posterguem os apontamentos
que naturalmente ocorrem ao psicólogo durante os encontros” (Anco-
na-Lopez, S., 1995, p. 34).
O psicodiagnóstico interventivo vem sendo realizado no setor de
atendimento a superdotados desde 1986. Este setor conta com uma
equipe de psicólogos e atende à comunidade em geral. A clientela pro-
cura o serviço a partir de divulgações feitas pelos meios de comunica-
ção, ou é encaminhada por outros profissionais ou instituições.
São atendidos anualmente cerca de 200 casos, da seguinte forma:
inicialmente é realizada uma entrevista de triagem, que tem por objeti-
vo levantar a demanda e propor um trabalho de psicodiagnóstico, quan-
do necessário.
Muitas dessas pessoas já recebem orientações e encaminhamentos
específicos ao atendimento a superdotados na entrevista, satisfazendo
assim às inquietações que motivaram a procura. A resposta às inquieta-
ções que motivaram a busca de um serviço psicológico, é alcançada
através da triagem. Nesta, considera-se que o momento em que o cli-
ente procura atendimento costuma refletir uma crise na sua situação
existencial, podendo ser um encontro rico de possibilidades, que pode
ser significativo “deflagrando impulsos mobilizadores que podem re-
sultar em questionamentos, elaborações ou mesmo mudanças de atitu-
de ou de perspectivas vivenciais” (Ancona-Lopez, S., 1996).
Outras pessoas, porém, necessitam realizar o psicodiagnóstico com-
pleto. Esse processo se desenvolve entre 10 e 12 sessões. As entrevistas
iniciais são realizadas com os pais e têm como finalidade investigar a
demanda atual, as expectativas em relação ao trabalho, a história e fun-
cionamento familiar, o desenvolvimento neuro-motor da criança e as
relações interpessoais e sócio-culturais. Para tal é utilizado um questi-
onário de anamnese. Na medida em que os pais vão fornecendo essas
informações, elas vão sendo explicitadas, conforme o psicólogo vai ela-
borando a sua compreensão que inclui também a imagem pré-formada INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
que ele tem da criança, a partir da descrição dos pais. JAN/JUN 1999
118 O primeiro contato com a criança é feito através de uma observa-
ção lúdica, que possibilita confrontar as expectativas geradas pelas
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e

informações dos pais com a criança tal como ela se apresenta nas ses-
sões. A partir de então, os atendimentos são intercalados com os pais
e a criança. A análise das diferenças e semelhanças do modo como os
pais vêem o filho e a percepção da criança pelo psicólogo passam a
constituir o material a ser discutido nas sessões com os pais.
O atendimento com a criança continua com a utilização dos re-
cursos psicológicos disponíveis (testes de nível intelectual, projetivos
ou outros necessários). Os testes são considerados como instrumen-
tos que possibilitam entender a forma como a criança lida com o seu
meio, uma vez que reproduzem situações do dia-a-dia. Além disso,
considera-se os testes facilitadores de um diálogo com a criança, pois
aquilo que é percebido é apontado para ela de forma a relacioná-lo
com situações do seu cotidiano. “As imagens e estímulos propostos
pelo teste colocam a criança diante de possibilidades metaforizadas a
partir das quais ela revela seu estilo de construção do mundo, seu
projeto de mundo” (Yehia, 1994, p. 144).
Ao longo do processo, em um trabalho conjunto, explicita-se para
os pais a sua forma de compreender a criança e como é entendida a
dinâmica familiar. Estas experiências são trocadas, permitindo que os
pais percebam a situação sob diferentes ângulos, abrindo novas pers-
pectivas e possibilitando mudanças.
Ao final do processo de diagnóstico é elaborado um relatório que
descreve o processo em seus passos, incluindo a compreensão com-
partilhada dos participantes (cliente e psicólogo) e também os impas-
ses que possam ter ocorrido. Este relatório é lido para os pais, que
podem sugerir acréscimos ou alterações de termos e idéias.
Neste mesmo setor, Yehia utilizou entrevistas de follow-up “como
oportunidade de focalizar os desdobramentos do processo vivido pe-
los pais durante o psicodiagnóstico, com a finalidade de conhecer sua
INTERAÇÕES fecundidade e eficácia” (1994, p. 149). Pode observar que alguns as-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999 pectos ultrapassaram o objetivo inicial da entrevista de follow-up, que
era basicamente verificar como a família re-significou seu campo a par- 119
tir das compreensões geradas pelas intervenções no psicodiagnóstico

de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras


O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
ocorrido. Considerou então que:
. essas entrevistas poderiam propiciar ao cliente uma pausa reflexi-
va para se confrontar com seu momento atual de vida;
. nesta medida, elas poderiam se transformar em uma prática útil
em psicologia clínica;
. seria necessário "desenvolver estudos complementares a respeito
deste procedimento em psicologia clínica" (1994, p. 152).
A presente pesquisa, propõe-se focalizar entrevistas de follow-up,
considerando-as como possibilidade de uma prática interventiva, pro-
piciando ao cliente uma pausa reflexiva para se confrontar com seu
momento atual de vida, projetando-se para o futuro.
Foi realizado um levantamento bibliográfico sobre follow-up por
meio do sistema integrado de computação da biblioteca do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, em que elegeu-se as pala-
vras chave: follow-up, post treatment e aftercare, a fim de conhecer os
artigos publicados de 1987 a 1997 referentes a esses assuntos.
A partir desse levantamento notou-se que alguns trabalhos usam
as entrevistas de follow-up para acompanhamento de pacientes, em ge-
ral dependentes químicos, além de realizar a avaliação do tratamento.
A questão da avaliação do tratamento é observada em vários estu-
dos, principalmente aqueles onde são relatadas entrevistas de follow up
após processos de psicoterapia breve (Avnet, 1997; Yoshida, 1994; An-
dolfi e Haber, 1998).
Pensamos que, quando o follow up tem por finalidade apenas ava-
liar um processo anterior, algumas questões se colocam dentre as quais
uma nos parece muito relevante, ou seja, a dificuldade de considerar o
momento atual como conseqüência de um momento passado, em uma
perspectiva de causa e efeito, atribuindo o estado atual do cliente ao INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
sucesso ou fracasso de um processo anterior. JAN/JUN 1999
120 Já em 1983, Nicholson e Berman, discutindo a necessidade do
follow up para avaliar uma psicoterapia, concluíam que as conclusões
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e

baseadas no follow-up freqüentemente pouco acrescentam àquelas ob-


tidas no término do tratamento.
Wallerstein (1989, 1990) e Schachter (1990, 1992) realizaram
alguns estudos sobre o contato do paciente com o analista nas entre-
vistas de follow-up e o impacto destas no paciente. Estes estudos ti-
nham como objetivo avaliar o processo psicanalítico e o tipo de rela-
ção estabelecida nos contatos de follow-up.
Apesar destas pesquisas da psicanálise não terem utilizado o fo-
llow-up como momento interventivo, muitas vezes a partir delas o
paciente pôde rever a necessidade de retornar ao tratamento (Scha-
chter, 1990).
Em um texto de 1980, Malan, referindo-se aos princípios bási-
cos de entrevista de follow-up, diz que o entrevistador deve estar cui-
dadosamente preparado, deve saber o máximo possível sobre o estado
e a história do paciente na entrevista inicial e ter em mente uma rela-
ção dos distúrbios iniciais do paciente, algumas hipóteses sobre a di-
nâmica subjacente, e algumas áreas da vida do paciente que precisam
ser exploradas.
Yehia (1994) percebeu que as entrevistas de follow-up poderiam
não somente propiciar ao paciente uma revisão da sua necessidade de
ajuda, mas também observou que aspectos não valorizados na época
do atendimento anterior se modificaram tornando necessária uma re-
interpretação e uma re-discussão das necessidades no momento atual.
A partir de seu trabalho, concluiu que há outras utilidades para entre-
vistas de follow-up: a possibilidade de revisão por parte do psicólogo e
do cliente, abrindo novos horizontes e levando a novas perspectivas; a
abertura de um espaço para possíveis retornos e o redirecionamento
dos encaminhamentos; transformando o follow-up num novo momen-
to interventivo.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
Partindo dessas lacunas, a presente pesquisa tem como finalidade
JAN/JUN 1999 verificar a possibilidade das entrevistas de follow-up se constituírem
em uma prática clínica interventiva e qual é a intervenção possível nes- 121
te momento.

de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras


O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
Método
Esta pesquisa foi realizada na clínica-escola do Curso de Psicolo-
gia de uma universidade particular do Estado de São Paulo. Na Clíni-
ca Psicológica Objetivo funciona o setor de atendimento a superdota-
dos que oferece um trabalho de psicodiagnóstico interventivo.
Foi feito um levantamento dos casos que completaram o psicodi-
agnóstico no segundo semestre de 1994 e no primeiro de 1995 a fim de
selecionar os casos a serem estudados. Encontramos um total de 22
clientes que passaram por e concluíram o processo psicodiagnóstico.
Como são todos psicodiagnósticos infantis, convidamos os pais para
uma entrevista de follow-up. Essas entrevistas foram gravadas e trans-
critas para uma análise posterior. Tais entrevistas foram semi-dirigidas
e com 1 hora de duração. É importante ressaltar que, à época do psico-
diagnóstico, os clientes não foram avisados que haveria uma entrevista
de follow-up já que esta não fazia parte da rotina do atendimento. Mui-
tos, portanto, por ocasião do convite para a entrevista, mostraram-se
bastante surpresos.
Em função da disponibilidade dos psicólogos envolvidos na pes-
quisa, alguns clientes foram chamados pelo mesmo profissional que
havia realizado o psicodiagnóstico e outros por um psicólogo da equipe
que eles não conheciam.

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999
Análise dos resultados
122
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e

Chamados pelo Chamados por outro Não Não


ps icólogo que fez o ps icólogo da equipe chamados localiza-
ps icodiagnós tico dos

Compare- Não Compare- Não


ceram compare- ceram compare-
ceram ceram

8 2 2 5 4 2

Podemos imediatamente perceber que os clientes chamados pelo


psicólogo que realizou o psicodiagnóstico aceitam e comparecem à
entrevista de follow-up, enquanto que aqueles chamados por um psi-
cólogo que não conhecem tendem a não comparecer. Podemos supor
que o vínculo com o profissional é importante para a disponibilidade
para uma entrevista de follow- up.
Os 4 clientes que não foram chamados estavam sendo atendidos
em psicoterapia na própria clínica em conseqüência da indicação feita
a partir do psicodiagnóstico. Por isso consideramos que uma convo-
cação neste momento poderia constituir uma interferência em um pro-
cesso em andamento.
As gravações e transcrições foram ouvidas e lidas pelo psicólogo
que realizou a entrevista e pelo coordenador da pesquisa, tantas vezes
quantas necessário, registrando as impressões e associações à medida
que as ouvia/lia, com a finalidade de estabelecer algumas unidades de
sentido em torno das quais poderíamos agrupar aquilo que nos pare-
ceu significativo em relação ao momento do cliente e às intervenções
INTERAÇÕES do psicólogo.
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999
Temos assim: 123

de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras


O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
Participação das mães na entrevista
Todas as mães que compareceram mostraram-se colaboradoras,
revelando uma aparente disponibilidade para falar. A maioria das falas
centra-se no cotidiano, não parecendo haver disponibilidade para pau-
sa reflexiva, pelo menos no início da entrevista, a não ser quando a
entrevista é realizada pelo psicólogo que realizou o psicodiagnóstico.
De uma maneira geral, a tendência é falar do filho.

Aspecto avaliativo das entrevistas


de follow-up
Em todas as entrevistas realizadas, o aspecto de avaliação da eficá-
cia de um processo passado esteve presente por parte dos psicólogos.
Estes queriam saber se houve apropriação de questões trabalhadas du-
rante o processo psicodiagnóstico, se foi dada continuidade às orienta-
ções e indicações oferecidas. Esse aspecto se torna claro a partir de falas
que retomam o que havia sido discutido no processo anterior, como por
exemplo:

“... eu me lembro que estava numa fase bastante difícil na época, e agora?; “...
a partir do psicodiagnóstico tínhamos conversado de ir para alguns lugares,
como ficou isto?; “...que escola você escolheu, ele participou desta decisão?”;
“eu lembro, na ocasião do diagnóstico, até por ser muito difícil pra ela expres-
sar os medos que ela tem, a agressividade, o ciúme, a necessidade de terapia
seria um processo onde esses sentimentos poderiam aflorar para lidar melhor
com eles. Vocês chegaram a ver?”

Também para as mães, o aspecto de avaliação parece muito pre-


sente. Elas, espontaneamente, se referem ao processo passado e reto- INTERAÇÕES
mam algumas questões tratadas àquela época: Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999
124 “A X. encaminhou o D. para terapia para lidar com o lado emocional
(...) que ela achou que não tinha assim muito controle, ele fica nervoso com
facilidade”; “O G. saiu daqui, foi fazer terapia, fez, acho que durante 1 ano,
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e

aí ele não quis mais (...) não quis e eu não forcei”; “Bom, o D. saiu daquele
processo aqui, fizemos todas aquelas mudanças em relação ao espaço dele em
casa, desenvolvemos aquilo que a gente tinha proposto, lembra...”; “O relaci-
onamento da gente se tornou muito melhor...”.

Observamos, na fala dos psicólogos e dos clientes que essa avali-


ação se mostra por meio de referências a situações concretas de aten-
dimento, a orientações ou indicações oferecidas.
Modo como as mães se referem ao processo psicodiagnóstico

“As atividades... acho que... porque não era só você avaliando. Ele tava
participando, né, ele era uma pessoa ativa no processo. Eu acho que, se aqui
não foi uma terapia para ele, cumpriu alguma coisa; aqui pra ele foi uma
coisa pra ele se mexer todo, chacoalhou, entende. (...) Então, se não serviu
para resolver, serviu para que ele enxergasse, sei lá, dentro dos limites dele.”;
“Pra mim, o principal foi que eu acho que eu cobrava muito dele (...). Acho
que, de certa forma, ainda existe uma cobrança, entende, mas acho que eu
entendo ele hoje mais como uma criança, com a idade dele mesmo (...) hoje
em dia sou mais compreensiva da necessidade de deixar ele interagir mais
comigo”; “Ah, eu achei que foi válido né, porque a gente tinha que a profes-
sora tinha pedido para fazer alguma coisa porque achava que ele tinha muito
potencial, tal, ele realmente, é o que a psicóloga disse aqui e é o que eu acho
também, tem realmente(...). Achei que foi bom porque a nossa preocupação
era realmente essa. Foi bom pra gente saber, de alguém capacitado que anali-
sou e falou, ele tá bem mesmo, pode deixar do jeito que tá (...). A nossa
dúvida era essa: tá bom do jeito que tá ou precisa fazer mais alguma coisa,
acho que deu certo, até agora tá dando.”

Podemos perceber que os aspectos colaborativo e interventivo do


processo psicodiagnóstico são percebidos pelas mães, que a eles se
referem espontâneamente.
As mães parecem mais tranqüilas do que na época do psicodiag-
nóstico, no que diz respeito àquilo que motivou a procura de um aten-
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
dimento psicológico. Elas relatam compreender melhor o filho, per-
JAN/JUN 1999 cebem-se mais na relação com ele e procuram levar em consideração
as indicações realizadas durante o psicodiagnóstico, aceitando ao filho 125
e a si mesmas.

de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras


O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
Inter venções do psicólogo
Intervenções
. Quando a entrevista de follow up é realizada por um psicólogo
diferente daquele que fez o psicodiagnóstico
Percebemos que a tendência do psicólogo é mais exploratória, tal-
vez em função de uma sensação de insegurança e distanciamento no
que diz respeito à compreensão do caso. Uma das psicólogas nos rela-
tou que, mesmo tendo lido várias vezes o relatório final, antes do aten-
dimento para o follow-up, teve muita dificuldade para registrá-lo na
memória. Também notamos uma preocupação maior do psicólogo com
aspectos de avaliação do processo anterior.
. Quando a entrevista é realizada pelo mesmo psicólogo que reali-
zou o psicodiagnóstico
Percebemos que as intervenções se dão no sentido de reassegura-
mento, indicações dos aspectos positivos existentes atualmente na rela-
ção mãe x filho, respeito pelo momento atual. Também notamos um
clima de “cumplicidade” já que, de fato, parte-se de um terreno co-
mum, de vivências compartilhadas. Observamos que algumas falas,
tanto das mães como dos psicólogos, implicam sub-entendidos. É como
se as falas atuais se referissem a falas anteriores que não precisam mais
ser retomadas. As entrevistas dão uma impressão de maior envolvi-
mento e maior disposição da mãe para trazer dúvidas em relação ao
momento atual: “Porque você sabe que, né. (...) Não, mas agora já
deixei ele crescer”.

Possibilidade de inter venção


intervenção
Esta possibilidade existiu quando a mãe revelou disponibilidade
INTERAÇÕES
para se debruçar sobre a situação atual, procurando perceber-se na Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
mesma e compreender o sentido da experiência presente. JAN/JUN 1999
126 Quando o psicólogo focaliza a criança que motivou a procura por
um atendimento psicológico, suas verbalizações se dão no sentido de
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e

explicitar o momento atual, dando apoio e reasseguramento à mãe,


enfatizando as mudanças positivas ocorridas a partir da ampliação da
compreensão.
De fato, durante o processo psicodiagnóstico, as intervenções do
psicólogo incidem sobre aquilo que Cramer (1974) denomina de “área
de mutualidade psíquica”, ou seja, uma área que não é só da criança
nem só da mãe.. Estas intervenções teriam por objetivo devolver aos
pais os aspectos projetados sobre a criança, libertando-a desta carga
para que possa retomar o processo de desenvolvimento. Para isto, o
psicólogo se utiliza daquilo que apreende a partir de seus contatos
com a mãe e com a criança, o que lhe permite chegar a uma compre-
ensão dos aspectos que dizem respeito à relação mãe x filho.
Na entrevista de follow-up pensamos que, para que o encontro
seja significativo para a mãe, o foco deve ser colocado sobre seu mo-
mento atual, focalizando-a como pessoa. Neste caso, seria possível
examinar projeções futuras, o que não ocorreu em nenhuma das en-
trevistas realizadas.
Assim sendo, um conhecimento comum, a retomada da cumpli-
cidade e o fato da mãe poder se ouvir falando, tendo à sua frente uma
pessoa disposta a acolhê-la e escutá-la são elementos facilitadores para
que se dê o encontro e, eventualmente, a intervenção e o acontecimen-
to. Como disse uma das mães. “Meu Deus, como essas coisas ficam
claras na tua frente né!”, e como disse um dos psicólogos, “Minha
simples presença foi interventiva na medida em que funcionei como
um espelho e amplificador de sua própria voz...”.
Em relação à possibilidade de redirecionamento, a partir de mu-
danças ocorridas no período que se seguiu ao psicodiagnóstico, tra-
zendo novas configurações e possibilidades de compreensão de aspec-
tos que não haviam sido valorizados durante o processo anterior, per-
cebidas por Yehia (1994), esta não apareceu nas entrevistas realiza-
INTERAÇÕES das. Nestas se tratou dos mesmos assuntos e aspectos considerados à
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128 época do psicodiagnóstico.
JAN/JUN 1999
Observamos também que, ao longo deste tempo, há clientes que 127
espontaneamente pedem um retorno, depois de alguns meses do encer-

de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras


O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
ramento do atendimento proposto. Pensamos que seria interessante nos
debruçarmos sobre estes pedidos para compreendermos seu significado.

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Breve: estudo de acompanhamento Boletim de Psicologia, v. XLIV, n. 100/101,
00. 61-68.

DRA. GOHARA YVETTE YEHIA


Telefax: (0XX11) 5731435
Email:gohara2@ibm.net

Recebido em 15/03/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999
Crônicas
Relato de uma experiência: conhecendo
“por dentro” uma comunidade terapêutica

Psicólogo ANA LÚCIA

H á muito tempo vínhamos com vontade de conhecer mais de per-


to o trabalho realizado numa Comunidade Terapêutica.
MASSONI

Especialista em drogadição
Essa modalidade de trabalho tão falada em nosso meio (dos profis-
sionais que trabalham com dependentes de álcool e outras drogas) é ANDRÉ L UIZ
LUIZ
AROUCA
apontada como uma das melhores soluções para a recuperação de de-
pendentes químicos por dois motivos: pelo custo ser muito mais baixo
do que o de uma internação comum e por fornecer um tipo de experi-
ência capaz de “alavancar” uma mudança radical no estilo de vida de
seus “residentes”.
Então, as mudanças já começam na definição dos papéis: os usuá-
rios de drogas não são chamados de pacientes ou clientes, pois, assim,
já se acredita incluí-los num processo que dependerá unicamente da
“vontade” de cada um para deixar o uso. Ou seja, a pessoa é partici-
pante e ativa no processo desde o início.
Para efetivar a nossa experiência, resolvemos pedir à coordenação
geral da CEVAHUMOS (Centro de Valorização Humana Moral e
Social) em Santa Catarina que nos recebesse, para aprendermos “por
dentro” sobre os benefícios e dificuldades dessa modalidade de trata-
mento.
Sabíamos de antemão, que a vivência consistia em participar de
trabalhos rotineiros de uma fazenda, e portanto que participaríamos de
atividades “braçais” que exigiriam muita disciplina de nossa parte para
acordarmos às 6 horas da manhã e agüentarmos o trabalho duro da
vida rural.
Mesmo assim resolvemos aceitar o desafio, pensando em conhe- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
cer, o mais realisticamente possível, o tratamento oferecido por uma JAN/JUN 1999
comunidade.
132 Viajamos então a Florianópolis e de lá para a fazenda localizada
num agradável vilarejo de origem alemã. Encontramos um grupo
Relato de uma experiência: conhecendo
“por dentro” uma comunidade terapêutica

misto de oito residentes (dez conosco) e dois consultores em depen-


dência química.
No primeiro dia, deixaram-nos à vontade, ambientando-nos com
o novo lugar e as novas pessoas; também não nos definiram tarefas,
mas deixaram-nos conhecer todas as atividades desempenhadas na
fazenda.
Eles tinham os seguintes tipos de trabalho: cuidar do gado de
subsistência (algumas vacas e porcos), cultivar a horta e o jardim,
limpar e arrumar a casa sede, e a cozinha para produzir a alimentação
de todo o grupo.
Todos estavam curiosos (alguns temerosos) para saber o que dois
psicólogos de São Paulo estavam fazendo tão longe e dispostos a viver
a experiência de residentes sem precisarem disto, porque nenhum de
nós dois têm história de adicção.
Por isso, o tempo de ambientação foi providencial para nos co-
nhecerem. E soubemos, depois, que muitas vezes se demora até dez
dias “nesse tipo de flerte” com o recém chegado, pois, dependendo do
grau de isolamento emocional em que esteja o adicto, ele precisa pri-
meiro ser “conquistado” e “atraído” para o “programa” (que segue os
12 passos de AA).
Nos dias que se sucederam, entramos mesmo no “trampo”, eu na
cozinha e André no gado com os “meninos”. Era trabalho que não
acabava mais: descasquei e fiz molho de algumas caixas de tomates
para congelar, aprendi a fazer pão e lavei muita louça. Enquanto isso
meu companheiro ia buscar ramas a quilômetros para a alimentação
dos animais, e lavava chiqueiro e cocheiras.

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
JAN/JUN 1999
E aqui começa a nossa reflexão 133

sobre o trabalho...

Relato de uma experiência: conhecendo


“por dentro” uma comunidade terapêutica
A técnica principal utilizada numa comunidade terapêutica é a de
discutir minuciosamente todos os acontecimentos do dia, ou seja: existe
uma constante troca entre ação e reflexão durante todo o tempo. A ação
gera produção e prazer, e a reflexão propicia a diminuição do nível de
“acting out”, (que sempre ocasionava o uso) diante de qualquer senti-
mento negativo ou frustração, ao mesmo tempo em que propõe uma
outra “elaboração” sobre o funcionamento geral do adicto.
Traduzindo um pouco melhor a experiência: o trabalho vai forne-
cendo subsídios para o tratamento, pois toda atitude ou comportamen-
to terão um lugar de questionamento em reunião diária de “partilha de
sentimentos”, reuniões estas que têm um efeito terapêutico, pois o resi-
dente tem a oportunidade de perceber seu modo de funcionar, suas
dificuldades e repetições.
Neste tipo de tratamento feito com supervisão durante as 24 horas
do dia se tem a possibilidade de “sinalizar” o momento exato da distor-
ção de percepção (um dos sintomas típicos da drogadicção).
Lembramos de relatos de psicólogos que trabalhavam na antiga
comunidade “Enfance”, que tratava de crianças e adolescentes com
distúrbios graves de personalidade nos anos 80, que até o “jeito” do
interno “passar o açucareiro” durante uma refeição era passível de dis-
cussão e interpretação.
Assim, a Comunidade Terapêutica integra o cotidiano ao trabalho
psicológico e muitas vezes pedagógico de reintegração ao meio.
O usuário de drogas ou álcool, desacostumado à vida de respon-
sabilidades, horários, regularidade de alimentação e até mesmo a há-
bitos de higiene, vem se beneficiar dessa modalidade de tratamento
que é basicamente um aprender ou reaprender por meio da disciplina
(as regras são muito bem definidas) e pela liderança de um ex-adicto INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
(ou como eles chamam, “adicto em recuperação”) que fornece o mo- JAN/JUN 1999
134 delo e o modus vivendi que utilizou para “manter-se limpo” (sem uso
de drogas”.
Relato de uma experiência: conhecendo
“por dentro” uma comunidade terapêutica

Ao mesmo tempo, a Comunidade Terapêutica produz “um novo


espaço social” no qual o residente pode ampliar seu repertório de pen-
samentos, sentimentos e atitudes “treinando-se” para a volta à família
original que, geralmente, colaborou para o desenvolvimento e manu-
tenção do sintoma, assim como, o indivíduo também pode estabelecer
estratégias para lidar com ambiente social (amigos e situações) gera-
dor de angústia insuportável e que antigamente levava-o diretamente
à droga.
O Grupo da Comunidade (os “companheiros” como eles cha-
mam), tem um papel fundamental na “quebra de resistências” princi-
palmente quanto a típica negação do adicto que vive afirmando que
tem controle sobre a droga. Os residentes funcionam como “espelho”
uns para os outros, deixando evidente que estão todos no mesmo “barco
furado”, têm perdas semelhantes, dificuldades em lidar com determi-
nadas situações, etc.
Saímos da experiência com a convicção de que não existem “solu-
ções milagrosas” em nenhum lugar no que se refere à dependência de
álcool e drogas; essa, certamente, não é uma opção descartável. Pelo
contrário, é uma modalidade interessante de intervenção pois, como
disse um interno: “As outras internações que tive, em clínicas de alto
nível eram para “bons entendedores”. Aqui estou tendo a chance de
praticar cada uma das coisas que me foram ensinadas”.
Parece-nos então, que o grande mérito da Comunidade Terapêu-
tica está principalmente em fornecer o campo para que a prática das
relações e vínculos sejam novamente exercitados, e para que se possa
realmente renovar e modificar o estilo de vida.

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
JAN/JUN 1999
Equipe Guia Brasileiro de Ajuda ao Dependente 135
de Álcool e Drogas

Relato de uma experiência: conhecendo


“por dentro” uma comunidade terapêutica
ANA LÚCIA MESQUIT
MESQUITA A MAZZEI MASSONI
Rua Ministro de Godoy, 420 apto 102
Perdizes - São Paulo
Fone.: 8640167 - Bip 8664666 cód. 1051766

ANDRÉ LUIZ AROUCA


Rua Ambrosina de Macedo, 134
Paraíso — São Paulo
Fone.: (011) 572-3876 — Bip 8877722 cód. 47223

Recebido em 24/06/99

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
JAN/JUN 1999
Resenhas
SALTINI, C. J. P
SALTINI, P.. Afetividade e Inteligência.RJ: DP&A, 1997.
Inteligência.RJ:DP&A,
Claudio João Paulo Saltini (n. 1935), é discípulo de Piaget. Estu-
dou medicina, física contemporânea e completou a sua formação em
psicologia e psicanálise. Em 1975 fundou o Centro de Estudos e Prá-
xis Jean Piaget. Em 1980, preocupado em dar uma profilaxia às neuro-
ses dos seres humanos, fundou sua Escola Modelo baseado nos princí-
pios construtivistas.
Muito se tem falado a respeito da importância da afetividade no
processo de construção do conhecimento.
Para muitos, o aprender constitui apenas o campo da cognição, em
que a razão é o alvo a ser atingido. A educação tem passado por várias
resignificações cujo objetivo é o de atender e responder às necessidades
globais do indivíduo.
Claudio J. P. Saltini, na sua obra, traz contribuições substantivas
para a educação, no sentido de entender e delimitar uma práxis peda-
gógica voltada para “o amor e o respeito do educando” (p. 9).
A sua obra pretende articular a afetividade e a cognição no campo
da Educação. O seu objetivo é de despertar no educador atitude mais
comprometida e consciente da sua prática enquanto formadores de in-
divíduos críticos e independentes. No primeiro capítulo, o autor discu-
te o papel da educação em função do conhecimento no desenvolvimen-
to do indivíduo. O educar só é possível a partir da interação da criança
com meio, caminho este, que conduz a criança ao desenvolvimento das
estruturas de inteligência, segundo Piaget. Discute o papel da escola
na vida do aluno e defende a idéia da importância da relação afetiva
entre professor e aluno para efetivar o verdadeiro aprender.
Busca contribuições da Psicanálise e da Psicologia Genética para
responder às questões sobre a origem das emoções no indivíduo, o afe-
to enquanto investimento energético do indivíduo para o aprender e a
formação e o desenvolvimento do psiquismo tanto no que ensina como
no que aprende.
Em Piaget, o autor estuda o sujeito epistêmico na sua relação com
o meio. Na Psicanálise, analisa o sujeito desejante e instintivo na sua
existência simbólica. Sua obra articula o epistêmico com o desejante, INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
buscando entender o sujeito na sua totalidade. JAN/JUN 1999
140 No segundo capítulo, Saltini discute o papel da autoridade, per-
meando as relações familiares e educacionais no qual o sujeito está
Resenahs

inserido. Relação geradora de medo, ansiedade, insegurança e hostili-


dade. Para o autor: “Saber-Poder-Autoridade constituem os elemen-
tos fundamentais de um complicado chicote da nova escravatura, agora
sobre o pequeno ser, que leva o nome de aluno, que só deseja crescer,
desenvolver-se e entender” (p. 27). Portanto, a educação, no seu ato,
deve partir da premissa de transformar o Homem em ser criativo e
criador da sua existência. Para atingir este objetivo é necessário rever
os paradigmas de uma nova pedagogia. É entender a Educação não
como uma transmissão de conhecimento, mas preparar o indivíduo
para ser na vida o sujeito de sua própria ação.
Saltini, no capítulo três, propõe novos paradigmas na educação,
com uma nova visão de homem. A educação deve ser entendida como
“uma arte” em que tanto o afeto como as regras intervém neste pro-
cesso (p. 83).
No capítulo quatro, o autor retoma a importância do investimen-
to afetivo nas relações que se estabelecem para a construção de indiví-
duos transformadores. O objetivo da educação é promover a vida do
indivíduo a partir do seu próprio conhecimento. O educador não deve
ser um reprodutor de um fazer e um saber desintegrado e alienante,
formador de fracassados escolares. A escola deve ser encarada como
um processo que leva o indivíduo a ser sujeito de sua ação e
abstração.Para o autor, o professor é aquele que informa e o educador
é o indivíduo que promove o desenvolvimento global do educando,
conhecedor da interioridade afetiva e cognitiva da criança na relação
com o meio.
Saltini, leva o leitor, no capítulo cinco, a refletir se realmente ca-
minhamos para uma nova postura educativa. Define a nova postura
do professor como sendo o de
“promover a interação entre a criança e o meio, com flexibilidade para atuar
em torno desses dois elementos, ora criando situações-problema para que a
criança descubra e invente soluções, ora dando apoio no sentido de que este-
INTERAÇÕES jam juntas nessa busca. Incita-se à pesquisa, criam-se situações em que ela se
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
JAN/JUN 1999 sinta desafiada e estimulada a buscar o conhecimento.” (p. 95).
No capítulo seis, Saltini aborda a importância do inconsciente no 141
ato inteligente.

Resenahs
No capítulo sete, reflete sobre a importância do investimento afetivo
na relação mãe-bebê. É a partir da qualidade da relação “primária” que
a criança estruturará as outras relações sociais.
No capítulo oito, o autor interpreta a relação entre a doença, o
somático e o simbólico. Interpreta que o sintoma deve ser entendido
quando não se processa a simbolização. Ilustra o seu pensamento a
partir de um estudo de caso. Para o autor, “boa parte das doenças,
senão todas, estariam desta maneira, relacionadas ao campo simbólico”
(p. 128). A cura acontece quando “no campo da consciência, consegui-
mos compreender esse inconsciente ouvindo o seu dizer somático...”
(p. 128). Portanto, a “formação dos símbolos é uma atividade do pró-
prio ego, tentando lidar com as ansiedades mobilizadas por essa rela-
ção com o objeto, e é gerado pelo medo dos objetos maus, pelo medo
da perda, e dificuldades de acesso aos objetos bons.” (p. 127)
O educador, conhecedor do mundo afetivo da criança, deve ser
capaz de entender a relação entre o soma e a psique. E quando o sintoma
emerge, ter a sensibilidade de entender a importância do processo tera-
pêutico na saúde mental do indivíduo..
Em suma, pode-se dizer que a estruturação do livro conduz o
leitor para a importância do ato educativo e o papel do educador en-
quanto provedor de saúde mental para o educando. É um livro extrema-
mente importante para professores, psicólogos, educadores, qualquer
profissional que atue diretamente com o educando.
Trata a educação escolar de forma comprometida e num ato de
amor entre os sujeitos participantes. Ao recorrer aos conhecimentos da
Psicologia Genética e a Psicanálise, o profissional identifica os elemen-
tos constitucionais e formadores do processo educativo.
O seu livro é valioso no sentido de despertar no leitor a visão de
uma Educação voltada para um desenvolvimento de afeto e inteligên-
cia. Esperamos portanto, que as pessoas possam perceber que o conhe-
cimento não pode ser dividido e nem pensado apenas à luz de teorias
cognitivas, mas ser integrado na sua complexidade.
Regina Bossa
Mestranda INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
Universidade São Marcos — SP JAN/JUN 1999
142 KISHIMOTO
KISHIMOTO,, T T.. M. e outros. Jogo, brinquedo, brincadeira
e a educação. 2ª ed., São Paulo. Cortez, 1997. 272p.
Paulo.
Resenahs

Kishimoto discute a natureza e a função do jogo,numa discussão


voltada principalmente para aqueles profissionais que atuam na área
de educação de modo geral. Seu livro é composto por nove artigos de
diferentes autores, procurando dar uma visão global sobre o tema,
desde os aspectos conceituais do que é jogo, passando pelas várias
possibilidades de utilização dos mesmos, até seu uso junto às crianças
portadoras de necessidades especiais.
Na discussão sobre a origem do jogo, Kishimoto discute sua re-
construção histórica, procurando explicitar os conceitos de jogo, brin-
quedo e brincadeira; contextualizando-os, social e culturalmente. A
forma como se lida com os aspectos lúdicos, tem a ver necessariamen-
te com a concepção filosófica de quem é a criança e de como se espera
educá-la. Historicamente, esses conceitos são diversos e, por vezes,
contraditórios, influenciando assim os conceitos e a utilização do jo-
gar. Atualmente, além desse contexto histórico-social, torna-se neces-
sário acrescentar as concepções psicológicas e pedagógicas acerca da
imagem da infância. Ao discorrer sobre as características do lúdico
(intencionalidade, prazer, regras, etc.), permite-nos utilizar cada vez
mais do jogo e do jogar no processo educativo, fundamentando tal
inserção cientificamente dentro dos novos paradigmas de educação.
Propõe o resgate sobre a importância do jogo na aquisição do co-
nhecimento, recuperando a idéia de que o homem interpreta o mundo
a partir de esquemas de pensamento complexos, integrados a um con-
texto sócio-cultural (representação coletiva simbólica). O ser humano
busca significações e mediações entre realidade e pensamento. Por meio
do jogo, a criança tem a oportunidade de criar e recriar importantes
significações simbólicas por intermédio das relações dialéticas com o
mundo que a cerca.
Nesse sentido a brincadeira de “faz-de-conta” é o lugar do sim-
INTERAÇÕES bolismo, da representação e do imaginário por excelência. Essa repre-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
JAN/JUN 1999 sentação da ação e do significado é definida pela situação imaginária
criada pela criança. Discute-se então a evolução do brincar dentro das 143
diversas idades e necessidades da criança. Por meio do faz-de-conta, a

Resenahs
criança pode vivenciar expectativas, medos, ideais, valores e conflitos, é
a porta entre a fantasia e a realidade. O brincar torna-se um facilitador
da comunicação com o mundo dos adultos.
Como o jogo é um importante elemento no desenvolvimento glo-
bal da criança, sua utilização no processo de ensino-aprendizagem é de
vital importância. Sendo assim, discutirá também a utilização do lúdi-
co no ensino pedagógico do contexto escolar, em especial no ensino da
matemática. A proposta é que o jogo possa servir de ponte entre o
conhecimento inicial e a construção do conhecimento científico de de-
terminados conceitos. O jogo vai possibilitar a ligação entre o real ime-
diato e o real cientificamente postulado.
A utilização do jogo se dá de forma ainda mais significativa na
aprendizagem de crianças com dificuldades especiais. A superação do
fracasso escolar visa tornar essas crianças capazes de pensar, refletir e
construir o conhecimento de forma significativa. Nesse sentido, o jogo
possiblita à criança deficiente mental aprender de acordo com seu rit-
mo e capacidades próprias, aumentando sua motivação ao aprender.
No entendimento do processo de ensino-aprendizagem de qualquer
criança existe a necessidade de um “mediador” (p. ex., o professor),
muito consciente de seu papel e dos riscos da alienação a que ele e a
criança estão sujeitos. O brincar, o jogo e os materiais pedagógicos têm
que ser entendidos como construção da modalidade de aprendizagem
de cada aluno, levando em conta suas especificidades pessoais (contex-
to de vida sócio-histórico-cultural)
Quando se fala em jogo e brincadeiras não se pode desconsiderar,
na atualidade, o aspecto lúdico dos programas infantis. Nesse sentido,
ressalta a importância da atitude crítica por parte dos professores e pais
nesse processo de apropriação da criança sobre o que lhes é apresenta-
do na TV e nos outro meios de multimídia. Encerrando o trabalho,
apresenta uma discussão das implicações do vídeopsicodrama pedagó-
gico como mais um recurso de que dispomos dentro do contexto de INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
ensino-aprendizagem, amplificando as características básicas do jogo JAN/JUN 1999
144 dramático tradicional acoplado ao uso do vídeo (recursos didáticos mo-
dernos). Essa utilização possibilita ao aluno “re-ver” seu imaginário
Resenahs

vivido e “re-significá-lo”.
Este livro nos remete a um momento de reflexão fundamental do
papel do jogo na vida e na educação das crianças, nas mais variadas
situações e faixas etárias. Possibilita a todos aqueles que trabalham
com crianças um repensar crítico sobre a atuação e o desenvolvimento
de seu trabalho. Cabe a cada um de nós um resgate pessoal do signi-
ficado e do papel do lúdico em nossas vidas e enquanto elemento
produtor e facilitador de conhecimentos científicos.
Cristina Maria Deghi Leme
Mestranda
Universidade São Marcos — SP

INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
JAN/JUN 1999
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JAN/JUN 1999
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Jean. (1990) Epistemologia genética. São Paulo, Martins Fontes. Trad. Álva-
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ro do fascículo entre parênteses, seguidos de dois pontos, páginas inicial e
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o trabalho docente. Educação & Realidade.19(2):67-82. jul./dez.
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