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CURRÍCULO NA

FORMAÇÃO DA
CIDADANIA
60 horas
CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DA
CIDADANIA
60 horas
3

Sumário
CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA ................................................................... 4

EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA .......... 7

O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO ............................................................... 9

DIREITOS FUNDAMENTAIS .................................................................................. 11


EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA .................... 13

A EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................................................... 17


MÍDIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO POLÍTICA CIDADÃ ........................................................ 19

CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS ................................................................... 24

MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ............................................ 25

Reflexões Críticas em Currículo .............................................................................. 30

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR .................................... 34

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................. 36

CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR ......................................... 40

Currículo: elemento básico de articulação das práticas educativas ......................... 43

Abordagem contextual sobre currículo .................................................................... 44

O currículo social e suas questões educacionais .................................................... 45

O currículo oculto..................................................................................................... 47

O currículo estruturador ........................................................................................... 48

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 50

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CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA

A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a


possibilidade de formação de indivíduos com uma nova mentalidade, que
enxerguem novas pistas que conduzam à superação dos dilemas sociais e à
construção de uma nova forma de gerenciar os recursos naturais e históricos
da humanidade; uma forma mais adequada socialmente, menos predatória, e
mais solidária nas relações entre os indivíduos e com o planeta.
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração
no saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje,
entre outras, apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as
possibilidades de leitura das dimensões do todo, integrando-as
interdisciplinarmente, para uma visão de complexidade da realidade. A
necessária superação da visão fragmentada de conhecimento pode viabilizar-
se no currículo, integrando as disciplinas para a compreensão da realidade em
suas dimensões. O sistema, o todo, é mais do que a soma das partes, pois
emergem características não contidas nas partes isoladamente; a visão
sistêmica passa a ser o "que rejunta o todo e impulsiona a razão aberta, pois
conhecer é sempre rejuntar uma informação a seu contexto e ao conjunto ao
qual pertence" MORIN (1989, p. 33)

Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação


sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias
são realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de
forma integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão
da complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições.
O seu tratamento no currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos
escolares, tendo em vista a formação para a cidadania.
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No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto político-


pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a compreender
a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo social de que
faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente conservadora e
racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 2001) é um
processo de mudança continuado, em construção, em conflito permanente com a
ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo e solidário; uma
demonstração de que a prática pedagógica é, também, um campo aberto à formação
e (re)construção da cidadania.

No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma


prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também responsáveis,
pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige uma permanente
avaliação e formação.

"Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos


currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui
lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa
obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de trabalho e sua
cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso que a evolução
dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' por uma evolução
de práticas pedagógicas". PERRENOUD (1999, p.

12) Um professor reflexivo trabalha com e sobre o pensar da e na prática


pedagógica, em processo continuamente repensado e reconstruído. Ao profissional
de educação, é necessário dar-se tempo e oportunidade de familiarização com os
eixos de uma renovação curricular e com as novas tecnologias educativas;
possibilitar-lhe condições de reflexão sobre o tipo de educação e de currículo a ser
desenvolvido, em função universo social de alunos e professores. Sempre que
pensamos criticamente nossa ação educativa, entramos também no domínio da
ética, além do domínio das dimensões da ciência, da técnica e da política.
Questionamentos poderão ser levantados: "por que trabalhamos a nossa prática
pedagógica desta ou daquela maneira?", "Por que trabalhar novos eixos
paradigmáticos?", "Em que medida esses eixos instigam a uma prática pedagógica
desenvolvimento do currículo?". Essa reflexão no coletivo da escola pode fazer a

inclusiva?", "Por que trabalhar a complexidade de fenômenos sociais no


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diferença em relação a possibilidades de educar para um novo modo de pensar, de
construir e de acessar conhecimento numa sociedade tecnológica.
Conquistas inegáveis na trajetória humana, em que a tecnologia esteve
presente, contribuíram para o processo de globalização: desde a época das
estradas terrestres que, no império romano, facilitaram as trocas comerciais, das
estradas marítimas que modificaram o conceito de mundo de então, ao final da
Idade Média, passando pelas estradas do ar que encurtam distâncias e tempo, até
as estradas da informação que, hoje, se intercruzam planetariamente, de forma
virtual. Importa, nesse contexto, que o gestor de processos educativos, em cada
âmbito escolar, oportunize o preenchimento do vazio existente nas fronteiras
disciplinares, com a problematização das condições de desigualdade de vida e de
acesso ao conhecimento. Contingentes populacionais espalhados pelo planeta
Terra, em que o Brasil se inclui, não usufruem do conhecimento, nem compartilham
de direitos iguais no acesso a bens materiais e espirituais. Trata-se, pois, de uma
questão de natureza ética e sociológica, não apenas epistemológica ou tecnológica.
Trata-se, sim, para os homens e para as mulheres, de uma questão de formação
para a cidadania, numa busca da sua própria humanidade.

A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a possibilidade de


formação de indivíduos com uma nova mentalidade, que enxerguem novas pistas
que conduzam à superação dos dilemas sociais e à construção de uma nova forma
de gerenciar os recursos naturais e históricos da humanidade; uma forma mais
adequada socialmente, menos predatória, e mais solidária nas relações entre os
indivíduos e com o planeta.

Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração no


saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, entre outras,
apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as possibilidades de
leitura das dimensões do todo, integrando-as interdisciplinarmente, para uma visão
de complexidade da realidade. A necessária superação da visão fragmentada de
conhecimento pode viabilizar-se no currículo, integrando as disciplinas para a
compreensão da realidade em suas dimensões. O sistema, o todo, é mais do que a
soma das partes, pois emergem características não contidas nas partes
isoladamente; a visão sistêmica passa a ser o "que rejunta o todo e impulsiona a
razão aberta, pois conhecer é sempre rejuntar uma informação a seu contexto e ao
conjunto ao qual pertence" MORIN (1989, p. 33)
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Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação


sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias são
realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de forma
integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão da
complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. O seu tratamento no
currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos escolares, tendo em vista a
formação para a cidadania.

No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto


político- pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a
compreender a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo
social de que faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente
conservadora e racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO,
2001) é um processo de mudança continuado, em construção, em conflito
permanente com a ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo e
solidário; uma demonstração de que a prática pedagógica é, também, um campo
aberto à formação e (re)construção da cidadania.

No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma


prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também responsáveis,
pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige uma permanente
avaliação e formação.

Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos


currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui
lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa
obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de trabalho e sua
cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso que a evolução
dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' por uma evolução
de práticas pedagógicas. PERRENOUD (1999, p. 12)

EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA

Capacidade de mobilização social e a participação política são referenciais


importantes para o aprimoramento e reafirmação do Estado Democrático de Direito,
uma vez que os movimentos sociais se constituem um meio de expressão dos
interesses públicos e permitem a aproximação do Estado e da sociedade. Portanto,
8

as manifestações populares que ocorreram no Brasil em 2013 podem ser


consideradas um marco democrático na história do país. Nessa ocasião, milhares de
brasileiros foram às ruas protestar contra as mais diversas causas: aumento das
tarifas de transporte público, corrupção, educação, PEC 37, gastos com a Copa do
Mundo de 2014 e etc.

Inicialmente restrito a poucos milhares de participantes, os atos dos


manifestantes ganharam grande apoio popular em meados de junho, em especial
após a forte repressão policial contra os grupos. Destaca-se a ausência de
articulação de uma liderança centralizada do movimento e a carência de objetivos
claros nos protestos perpetrados em 2013. Na ocasião notou-se um clima de
insatisfação que gerou um movimento de grandes proporções, porém realizado de
maneira desfocada, devido à existência de objetivos diversos e à ausência de
organização. Com o passar dos meses os ânimos se acalmaram, as eleições de
2014 ocorreram, as reinvindicações foram esquecidas e os ganhos se perderam,
como quando ocorreu o aumento das tarifas de transporte público sem a respectiva
melhoria no serviço prestado, observados em 2014 e 2015 em diversos municípios
brasileiros.

Em uma breve análise do referido movimento, pode-se perceber que as


manifestações foram o resultado de um descontentamento da população frente à
gestão da coisa pública e descaso dos políticos em meio aos escândalos de
corrupção, um verdadeiro “grito de socorro”. Nesse sentido, cabe asseverar que as
manifestações não podem ser consideradas uma solução permanente, nem uma
medida que deva ocorrer rotineiramente, e sim algo com caráter excepcional, uma
vez que o envolvimento dos cidadãos e a participação efetiva dos mesmos nas
decisões políticas deve se dar de forma permanente e contínua. Portanto, a despeito
das garantias constitucionais existentes, mostra-se necessário promover o real
engajamento dos cidadãos na política mediante a efetiva compreensão dos mesmos
das questões envolvidas.
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Inicialmente restrito a poucos milhares de participantes, os atos dos
manifestantes ganharam grande apoio popular em meados de junho, em especial
após a forte repressão policial contra os grupos. Destaca-se a ausência de
articulação de uma liderança centralizada do movimento e a carência de objetivos
claros nos protestos perpetrados em 2013. Na ocasião notou-se um clima de
insatisfação que gerou um movimento de grandes proporções, porém realizado de
maneira desfocada, devido à existência de objetivos diversos e à ausência de
organização. Com o passar dos meses os ânimos se acalmaram, as eleições de
2014 ocorreram, as reinvindicações foram esquecidas e os ganhos se perderam,
como quando ocorreu o aumento das tarifas de transporte público sem a respectiva
melhoria no serviço prestado, observados em 2014 e 2015 em diversos municípios
brasileiros.

Em uma breve análise do referido movimento, pode-se perceber que as


manifestações foram o resultado de um descontentamento da população frente à
gestão da coisa pública e descaso dos políticos em meio aos escândalos de
corrupção, um verdadeiro “grito de socorro”. Nesse sentido, cabe asseverar que as
manifestações não podem ser consideradas uma solução permanente, nem uma
medida que deva ocorrer rotineiramente, e sim algo com caráter excepcional, uma
vez que o envolvimento dos cidadãos e a participação efetiva dos mesmos nas
decisões políticas deve se dar de forma permanente e contínua. Portanto, a
despeito das garantias constitucionais existentes, mostra-se necessário promover o
real engajamento dos cidadãos na política mediante a efetiva compreensão dos
mesmos das questões envolvidas.

A compreensão dos direitos constitucionais e do ordenamento jurídico brasileiro


exige o estudo e a interpretação que parte do pressuposto de entendimento de
diversos conceitos jurídico políticos. Portanto, a efetiva participação popular
demanda o conhecimento do sistema político adotado pelo país, sendo a educação
cidadã imprescindível para fins de efetivação dos direitos democráticos. Desse
modo, o povo deve ser capaz de compreender os preceitos da Constituição de 1988
e o sistema político para fins participar das decisões emanadas pelo poder público,
que atua no sentido de alcançar o bem comum em representação dos interesses da
sociedade.
9

O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, lei maior de uma


sociedade ocidental politicamente organizada, instituiu o denominado Estado
Democrático de Direito, in verbis: “Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a
assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o
bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das
controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL”. (Constituição Federal, 1988, grifo nosso)

O conceito descrito acima abrange a concepção de Estado, de Estado de Direito


e de Estado Democrático. Conforme preceitua o ilustre filósofo Immanuel Kant (1997),
o Estado pode ser designado como coisa pública (res publica) que tem por liame o
interesse de todos os indivíduos de viver em sociedade. Tem-se, portanto, que o ente
público se originou da vontade do homem e da busca pelo bem comum, posto que a
“sociedade natural” não detinha os mecanismos necessários para promover a paz e o
bem-estar de seus membros. Neste raciocínio assevera Immanuel Kant:

“O ato pela qual um povo se constitui num Estado é o contrato original. A se


expressar rigorosamente, o contrato original é somente a ideia desse ato, com
referência ao qual exclusivamente podemos pensar na legitimidade de um Estado. De
acordo com o contrato original, todos (omnes et singuli) no seio de um povo
renunciam à sua liberdade externa para reassumi-la imediatamente como membros
de uma coisa pública, ou seja, de um povo considerado como um Estado (universi). E
não se pode dizer: o ser humano num Estado sacrificou uma parte de sua liberdade
externa inata a favor de um fim, mas, ao contrário, que ele renunciou inteiramente à
sua liberdade selvagem e sem lei para se ver com sua liberdade toda não reduzida
numa dependência às leis, ou seja, numa condição jurídica, uma vez que está
dependência surge de sua própria vontade legisladora”. (KANT, 2002, p.158)
10

O Estado de Direito é aquele no qual o poder público encontra-se sujeito ao


ordenamento jurídico e aos limites impostos por este em atenção à hierarquia das
normas, separação dos poderes e aos direitos fundamentais. Pode-se afirmar que
suas principais características são a soberania, a unidade do ordenamento jurídico,
a divisão dos poderes estatais, o primado da lei sobre outras fontes de proteção
jurídica, o reconhecimento da certeza do Direito como valor político fundamental, a
igualdade formal dos cidadãos perante a lei, o reconhecimento e a proteção de
direitos individuais, civis e políticos, a garantia constitucional, a distinção entre
público e privado e a afirmação da propriedade privada e da liberdade de iniciativa
econômica (ANJOS FILHO, 2006).
O Estado Democrático, por sua vez, trata acerca da prerrogativa de participação
popular nas decisões emanadas pelo ente estatal na condução da sociedade, de
forma direta ou indireta, tendo em vista a previsão constitucional de que “todo pode
emana do povo” (art. 1º, parágrafo único, da CF/88). Portanto, haja vista que a figura
Estatal decorre do interesse que todos os indivíduos possuem de viver em
sociedade, cabe ao poder público reger a organização social no intuito de alcançar o
bem comum e atender ao interesse público. Nesse sentido, a Constituição
estabelece como objetivos da República: “Art. 3º Constituem objetivos fundamentais
da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e
reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”. (Constituição Federal, 1988)

A Constituição Federal de 1988 é vista como valor-guia para arquitetura do


sistema político brasileiro na medida em que, mediante suas normas programáticas,
realiza a condução da sociedade e a distribuição da justiça visando o
desenvolvimento social, humano e o alcance do bem comum. Desse modo, a Carta
Magna representa formação jurídica que abarca os anseios da comunidade e uma
série de direitos como instrumento da cidadania e dignidade humana, inaugurando
um conjunto de preocupações éticas: ética da igualdade, ética da não-invasividade,
ética da personalidade humana, ética do não abuso de poder, ética da liberdade
intelectual, ética da tolerância e etc. (BITTAR, 2004). Por conseguinte, e para fins de
alcançar a convivência social pacífica e o pleno desenvolvimento do homem são
assegurados constitucionalmente os denominados direitos fundamentais.
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DIREITOS FUNDAMENTAIS: Direito Político como Essencial ao Exercício da


Cidadania
A Constituição Federal de 1988 elenca os direitos e deveres individuais e
coletivos que norteiam o ordenamento jurídico brasileiro em seu artigo 5º, sendo que
os direitos fundamentais podem ser definidos como aqueles necessários à proteção
do indivíduo perante a atuação do poder estatal. Os direitos fundamentais positivados
podem ser divididos em três gerações ou dimensões. Essa classificação de gerações
foi criada por Karel Vazak (1979) e ficou famosa no Brasil através do autor
Paulo Bonavides.

A primeira geração corresponde ao direito à liberdade, na esfera civil e política,


e pressupõe a separação entre Estado e Sociedade. Os direitos de 1ª geração
possuem um caráter negativo, no sentido de exigir, principalmente, uma abstenção
por parte do Estado no que se refere à intervenção nas liberdades individuais. Já em
relação à esfera política, a liberdade se faz presente na participação política dos
cidadãos. Como exemplo dos direitos fundamentais de primeira geração há os
direitos à vida, à liberdade e à igualdade, previstos no caput do artigo 5º da
Constituição Federal de 1988, assim como, por derivação de tais direitos, as
liberdades de manifestação (art. 5º, IV), de associação (art. 5º, XVII) e o direito de
voto (art. 14, caput) (PFAFFENSELLER, 2007).

Os direitos fundamentais de segunda geração são aqueles derivados do


princípio da igualdade (Estado Social) como os direitos sociais, culturais e
econômicos, também conhecidos como os direitos da coletividade. Esses direitos
possuem um caráter positivo, vez que exigem uma participação ativa do Estado no
sentido de garanti-los ou mesmo provê-los. No caso brasileiro, a Constituição de
1988 define que “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho,
a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados” e garante sua prestação no art. 5º, § 1º,
ao estabelecer que “as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm
aplicação imediata” (PFAFFENSELLER, 2014, 19).

A terceira geração de direitos fundamentais, por sua vez, são os direitos difusos
que visam à proteção da coletividade como um todo, do ser humano, sem focar no
Estado ou no indivíduo, como o direito ao desenvolvimento, à paz, ao meio
12

ambiente, o direito de propriedade sobre o patrimônio comum da humanidade e o


direito de comunicação. Esses são batizados por alguns doutrinadores como direitos
de fraternidade ou solidariedade, por exigirem um esforço coletivo, até em nível
global, para que sua efetivação seja possível.
Bonavides (2002) remete ao lema da Revolução Francesa de “liberdade,
igualdade e fraternidade” para sistematizar as três gerações dos direitos
fundamentais respectivamente, afirmando que essa profetizou a sequência histórica
dos Direitos Fundamentais. Há quem defenda os direitos fundamentais de quarta
geração, tidos como os direitos à democracia, à informação e ao pluralismo, sendo
necessários no contexto de globalização política. Nesse sentido, Bonavides afirma
que "os direitos de quarta geração compendiam o futuro da cidadania e o porvir da
liberdade de todos os povos. Tão somente com eles será legítima e possível a
globalização política." (Bonavides, 2002, p. 525).

Diante do exposto, podem-se conceituar os direitos fundamentais como os


direitos do ser humano positivados no ordenamento constitucional de determinado
Estado, frutos da luta universal pelo direito. As referidas normas possuem papel
diretivo- principiológico tendo plena eficácia e não carecedora de qualquer outra.
Além disso, trata-se de norma semanticamente vinculativa da decisão judicial e
interpretação no caso concreto.

Considerando os pilares acima descritos, tendo em vista o princípio


constitucional da democracia, os direitos políticos e as garantias fundamentais, a
Carta Magna estabelece que o cidadão poderá exercer o seu poder soberano de
forma direta, mediante referendo, plebiscito e iniciativa popular, e de forma indireta
por meio de representantes eleitos. As formas descritas estão diretamente
relacionadas ao conceito de cidadania (do latim, civitas, "cidade") que é a condição
da pessoa natural que, como membro de um Estado, encontra-se no gozo dos
direitos que lhe permitem participar da vida política de forma a intervir na direção dos
negócios públicos do Estado, participando de modo direto ou indireto na formação do
governo e na sua administração.
13

EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA

O exercício da cidadania é analisado por Mariá Brochado em sua palestra


intitulada “Ética e as relações entre estado, política e cidadania”. Na oportunidade, a
autora traz do Dicionário Aurélio o conceito de cidadão sendo “aquele indivíduo no
gozo de direitos civis e políticos de um Estado; é um indivíduo na fruição dos seus
direitos ou no desempenho dos seus deveres para com o Estado” (BROCHADO,
2010, p. 72) para questionar, em sua exposição, a formação que se faz necessária
ao cidadão para realizar reivindicações políticas afirmando que “cidadãos em maioria
desconhecem o histórico e o contexto atual de seus próprios direitos fundamentais;
não reconhecem o valor da conquista de uma Constituição democrática, o significado
de res pública.” (BROCHADO, 2010, p.72).
Como solução para o desconhecimento das conquistas jurídicas mencionadas,
Brochado acredita na educação jurídica básica nas escolas para aquisição de, pelo
menos, conhecimento sobre direitos fundamentais: uma política pedagógica. Afinal,
sem “uma política pedagógica séria de inclusão de conteúdos jurídicos nas práticas
escolares, ficam inviabilizadas a prática efetiva da cidadania e a exigência de um
Estado ético” (BROCHADO, 2010, p.72-73). A autora fala sobre o Núcleo de Estudos
Paideia Jurídica da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais,
no qual é coordenadora, que busca levar a educação jurídica em direitos humanos
não apenas aos juristas, mas a todos os indivíduos visando à formação da cidadania.
Nesse sentido, é citada por Brochado a iniciativa do Estado de Minas Gerais com a
Lei nº 15.476 de 2005 que determina a inclusão de conteúdos referentes à cidadania
nos currículos das escolas de ensino fundamental e médio, como exemplo de
14

inserção dos direitos humanos fundamentais nas escolas da rede pública de ensino.
A referida lei é pequena, possui apenas dois artigos e ainda não foi regulamentada, o
que, para a autora, é prova de “descaso ético com projeto político tão sério e
necessário” (BROCHADO, 2010, p.73). O trecho abaixo transcreve a mencionada
Lei, in verbis:

“Art. 1° – As escolas de ensino fundamental e médio integrantes do Sistema


Estadual de Educação incluirão em seu plano curricular conteúdos e atividades
relativos à cidadania, a serem desenvolvidos de forma interdisciplinar.

Art. 2° – Integram os conteúdos a que se refere o art. 1° os seguintes temas:

I – Direitos humanos, compreendendo: a) direitos e


garantias fundamentais;

b) direitos da criança e do adolescente;

c) direitos políticos e sociais.

II – Noções de direito constitucional e eleitoral;

III – Organização político-administrativa dos entes federados;

IV – (Vetado);

V – Educação ambiental; VI
– Direitos do consumidor;

VII – Direitos do trabalhador;

VIII – Formas de acesso do cidadão à justiça”. (Lei nº 15.476, 2005)

Nesse viés, o ilustre autor Eduardo C. B. Bittar, estudando as relações entre a


dimensão da ética, da política, da responsabilidade social e do cosmopolitismo
cultural, acredita no debate filosófico como meio de alteração desse status quo.
Segundo o autor, o termo "ética" vem do grego ethikos e significa aquilo que
pertence ao ethos, que significava "bom costume", "costume superior", ou "portador
de caráter". Ao contrário da moral que fundamenta as ações humanas na obediência
a costumes, a ética fundamenta as ações morais exclusivamente pela razão. Ou
seja, a ética visa encontrar o melhor modo de viver e conviver em sociedade através
da razão. O Direito, por sua vez, tem a função de favorecer a independência ética e
reequilibrar qualquer desarmonia existente em sociedade.
15

A denominada independência ética do indivíduo está diretamente ligada à


noção de consciência crítica e liberdade de pensamento, uma vez que no Estado
Democrático de Direito o indivíduo racional possui liberdade e direito de participação
nas decisões da máquina pública. Portanto, visando reequilibrar qualquer
desarmonia e com o intuito assegurar a igualdade e liberdade de pensamento do
indivíduo em conformidade com os fundamentos éticos da razão, são estabelecidos
os direitos à cidadania.

O termo cidadania está relacionado à possibilidade de participar da fruição dos


benefícios trazidos pelo Direito na Constituição, no que tange à materialização dos
direitos no plano do exercício de diversos aspectos da participação na justiça social:
direitos civis, políticos, econômicos e sociais. Desse modo, BITTAR dispõe acerca
da cidadania como condição inerente ao povo, que será realizada mediante a
organização da sociedade civil, conscientização dos grupos minoritários,
participação popular e etc. Corroborando esse entendimento cabe destacar que a
educação visa garantir ao indivíduo o desenvolvimento na sua mais alta potência e
essência racional, sendo que a razão prática tem o conhecimento como um meio
para alcançar um objetivo maior, que é o agir ético no sentido de desenvolver
aptidões críticas do cidadão livre. Nesse sentido, segundo BROCHADO “enquanto
modo de fixação histórica do ethos, o processo educativo é o único caminho possível
para uma vida ética plena. O ato moral é ao mesmo tempo do indivíduo (subjetivo),
da sociedade em que ele vive (intersubjetivo), visando a um fim que é objetivo
(valores, instituições), transmitido no ethos pela educação” (Brochado, 2011, v.80 –
n.3). Portanto, a consciência política diz respeito ao exercício da cidadania como
exigibilidade dos próprios direitos, mediante retomada de uma educação como
formação ética ou moral.

Contudo, sabe-se que a condição de vida na qual parcela da população se


encontra é um fator determinante para a tomada de decisão do indivíduo e
participação política, que muitas vezes desconhece informações acerca dos direitos
que possui e se vê compelido pelas circunstancias a adotar determinado
posicionamento (BITTAR, 2004). Nesse sentido, cabe asseverar que as condições
historicamente desiguais entre os membros da sociedade ocasionam a exclusão de
alguns grupos, criando déficits sociais irreparáveis.
16

A existência de condições desiguais entre os indivíduos desvirtua totalmente o


preceito de cidadania, uma vez que o exercício dos direitos fundamentais de forma
igualitária é requisito e modelo de uma vida ética-cidadã. Segundo BITTAR (2004), a
ética dos direitos humanos decorre do princípio da dignidade da pessoa humana,
que serve de lastro para a construção da sociedade aberta e pluralista, sendo abrigo
comum da geração de todos os direitos humanos, uma vez que todos os demais
direitos se curvam a este minimun dos povos. Portanto, a dignidade da pessoa
humana traduz toda a carga de demanda por justiça e igualdade em torno das
aflições humanas. Nesse sentido dispõe Eduardo Bittar: “Ante a falta, se instala uma
nova ordem, e uma nova concepção de cidadania precisa se modular para
restabelecer certa coerência na administração dos conflitos, onde a participação
direta nos processos flexíveis de articulação de decisões políticas seja possível.
Diante da falência, e mesmo da ineficiência, do Estado no gerenciamento e na
distribuição de bens fundamentais da vida organizada em sociedade, as alternativas
aos modos tradicionais de se conceberem práticas jurídicas e práticas políticas se
instalam para suprir carências”. (BITTAR, 1997)

Nesse sentido, para fins de viabilizar a efetiva participação e o exercício da


cidadania, deverão ser implementadas políticas públicas que visam promover a
educação política dos membros da sociedade de forma igualitária. Destaca-se que a
educação é entendida como direito fundamental do ser humano e está prevista no
art. 6º da Constituição Federal dentro do rol dos direitos sociais:

“Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a


moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”.
(Constituição Federal, 1988)

Já em seu art. 205, a Carta Magna mostra a importância da educação na formação


do indivíduo como cidadão, ao dispor que:
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. (Constituição Federal, 1988)
17

O direito à educação é de grande relevância, pois trata-se de um meio de


acesso a outros direitos. Por meio da educação o ser humano torna-se conhecedor
de seus direitos e deveres e, assim, passa a ter participação efetiva na sociedade. É
a partir da educação que os indivíduos passam a adquirir uma consciência crítica
acerca das questões que envolvem a sociedade estando livre de influências
externas, uma vez que passam a compreender a função social e política que
exercem e os direitos fundamentais que possuem, tornando-se verdadeiros
cidadãos.

A EDUCAÇÃO NO BRASIL

Para alcançar um nível de educação


satisfatório, o indivíduo precisa ser alfabetizado e
ser também capaz de ler e interpretar textos.
Portanto, o simples índice de analfabetos em um
Estado não traz um real perspectiva da educação
de seus cidadãos. Nesse sentido, o Instituto Paulo
Montenegro e a ONG Ação Educativa, em parceria, criaram o Indicador de
alfabetismo Funcional (Inaf) [2]. Segundo informações do Instituto: “O Indicador de
Alfabetismo Funcional (Inaf) revela os níveis de alfabetismo funcional da população
brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64
anos de idade, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da
sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação
e cultura, além de colaborar para o monitoramento do desempenho das mesmas.
Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os governos possam avaliar a situação
da população quanto a um dos principais resultados da educação escolar: a
capacidade de acessar e processar informações escritas como ferramenta para
enfrentar as demandas cotidianas. Revela os níveis de alfabetismo funcional da
população brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações
qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos
brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, de modo a fomentar o debate público,
18
estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas
nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o monitoramento do
desempenho das mesmas. Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os
governos possam avaliar a situação da população quanto a um dos principais
resultados da educação escolar: a capacidade de acessar e processar informações
escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas.”

Dessa forma, o referido indicador mede não apenas a habilidade de leitura e


escrita, como também a capacidade do indivíduo adulto de interpretar textos e se
relacionar com o mundo que o cerca, denominado alfabetismo funcional. Essa
releitura sobre índices de analfabetismo foi vivenciada pela UNESCO, que em 1.958
definiu como alfabetizado aquele que possui habilidade de ler e escrever um
enunciado simples relativo à sua rotina e, 20 anos após, passou a adotar os dois
conceitos, o de analfabetismo e alfabetismo funcional. A pessoa alfabetizada
funcionalmente deve conseguir aplicar a leitura, escrita e habilidades matemáticas
em seu meio, desenvolvendo-as ao longo de sua vida.

O documento INAF BRASIL 2011 - Indicador de Alfabetismo Funcional –


apresenta os principais resultados do estudo realizado entre dezembro de 2011 e
abril de 2012: Considerando os resultados apresentados, verifica-se que cerca de
73% da população é alfabetizada funcionalmente, sendo que desses apenas 23%
possuem capacidade crítica. Portanto, os números descritos demonstram as
dificuldades inerentes à participação popular no âmbito do poder público, uma vez
que grande parte da população não possui capacidade de análise crítica do cenário
no âmbito público. Nesse sentido, tendo em vista que parcela considerável do povo
desconhece os seus direitos políticos descritos na Constituição e que grande parte,
a despeito de possuir conhecimento de seus direitos democráticos, não tem
capacidade para analisar o caso concreto de forma crítica e independente, como
esperar que o cidadão esteja politicamente engajado? Como esperar um real
envolvimento da população no processo decisório? Faz-se necessária a promoção
de políticas públicas de melhoria na educação com vistas à conscientização dos
cidadãos acerca dos conceitos jurídicos e políticos, visando assegurar a participação
popular independente, consciente e livre de influências externas nesse processo.
19

Destaca-se que para educar o povo brasileiro, não basta instituir normas
alterando a grade curricular escolar. A promulgação de uma lei no sentido de incluir
conteúdos de cidadania nos os currículos das escolas de ensino fundamental e
médio foi uma iniciativa louvável dado pelo Estado de Minas Gerais, entretanto, ainda
se espera a concretização da referida norma. Além disso, o país como um todo ainda
sofre de problemas estruturais na educação, na alfabetização de seus cidadãos.

MÍDIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO POLÍTICA CIDADÃ


A partir do início dos anos 50, a Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC’s) entraram em um sistema amplo e veloz de desenvolvimento, desencadeando
consideráveis mudanças no comportamento da sociedade. Na década de 90, as
TIC’s já proporcionavam a capacidade de interligação mundial através da rede de
internet, possibilitando a interação de indivíduos nesse ciberespaço. Levy define
ciberespaço como “O espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de
computadores e das memórias dos computadores” (LEVY, 1999). Essa definição
engloba todos os sistemas de comunicação eletrônicos, que transmitem informações
dentro do ambiente virtual, tendo os aparelhos de computadores como suporte.

Atualmente, fala-se em uma Revolução Tecnológica, processo capaz de


manifestar novas formas de sociabilidade através de ferramentas online de
comunicação, como as denominadas redes sociais. Nesse sentido, Recuero dispõe
que “uma rede é definida como um conjunto de nós conectados por arestas. Assim,
uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas,
instituições ou grupos) e suas conexões (Wasserman e Faust, 1994, Degenne e
Forsé, 1999).” (RECUERO;RAQUEL, 2007, , p.2). A partir dessa perspectiva as
redes sociais podem ser definidas como um meio de criação, interação e difusão de
informações no qual os atores interconectados ocupam as posições de emissores e
receptores de mensagens. Existem diversas denominações para esse novo formato
comunicacional que, a partir de sua interferência, desencadeia importantes
transformações no modo em que a sociedade contemporânea se comunica, não
sendo preciso mais ter contato físico e conhecimentos sobre a pessoa na qual está
se relacionando, basta uma apresentação de “perfis virtuais” e, em virtude de uma
afeiçãoentre os dois atores (donos de tais perfis), é estabelecida uma relação virtual.
20

Nesse sentido dispõe Recuero:


(...) “É importante que se distinga o que são as redes sociais na Internet. Elas são
constituídas de forma diferente das redes offline, justamente por conta da mediação.
As redes sociais online, por exemplo, são apresentadas através de representações
dos atores sociais. Ou seja, ao invés de acesso a um indivíduo, tem-se acesso à
uma representação dele. Do mesmo modo, as conexões entre os indivíduos não são
apenas laços sociais constituídos de relações sociais. No meio digital, as conexões
entre atores são marcadas pelas ferramentas que proporcionam a emergência
dessas representações. As conexões são estabelecidas através dessas ferramentas
e mantidas por elas.” (RECUERO, 2012, p.2).

As redes sociais foram as principais ferramentas de comunicação utilizadas


para divulgar as manifestações que aconteceram no ano de 2013. A propagação das
informações desse movimento foi feita por meio do Facebook, Twitter, blogs entre
outras, sendo que milhares de pessoas formaram grupos e comunidades virtuais
para reivindicar a redução da tarifa de transporte público. Cabe asseverar que
Recuero define as redes sociais online como associativas, afirmando que as
mesmas possuem a tendência de serem muito mais amplas e interconectadas que
as redes off-line. Essas ferramentas possuem um alcance rápido de indivíduos que
estão interconectados, acarretando uma rápida propagação das informações e, com
isso, torna-se possível a reunião de uma extensa massa popular que, além de
manifestarem dentro das próprias redes sociais, foram as ruas de todo o Brasil
reivindicar seus direitos. Com a expansão das divulgações via redes virtuais, houve
uma extensa divulgação e expansão do número de pessoas a aderir esse
movimento, até mesmo em outros países, brasileiros e estrangeiros mostraram seu
apoio manifestando-se dentro do ciberespaço através de postagens de fotos, vídeos,
tuítes e compartilhamentos de diversos tipos de informações. Entretanto, após a
vitória da reivindicação do Passe Livre, outras demandas geradas pela insatisfação
popular começaram a surgir entre os manifestantes. Com a massiva dispersão do
movimento evidenciada, a “falta de foco” dos manifestantes foi uma característica
bastante discutida pelas agências mediáticas. Notava-se que as reivindicações não
eram mais específicas, o que estava sendo percebido era a generalização da
problemática em meio a várias solicitações simultâneas por parte dos manifestantes.
21

Nesse diapasão dispõe Ávila:

(...) “A medida que os protestos se tornavam maiores, eventos criados nas redes
sociais incitavam as pessoas à adesão a luta, mas agregavam particularidades:
pautas diversas começaram a surgir. “Gritos de guerra” como “o gigante acordou”
entoaram as manifestações virtuais e físicas. Ativistas reforçaram a onda de
indignação generalizada com os serviços públicos do país e colocaram em pauta
reivindicações contra leis específicas em processo de votação pelo poder legislativo.
As ruas passaram a “abrigar” uma massa de milhares em marcha, mas com
propósitos próprios, que não necessariamente convergiam uns com os outros”
(ÁVILA, 2013, p.2).

O movimento durou cerca de 3 meses, acontecendo nos meses de março, maio


e junho. Após o seu término pouco se ouviu falar sobre as manifestações e seus
efeitos nas redes sociais, “a bola da vez” passava ser algum assunto que estava “na
moda” dentro das ferramentas online, como o campeonato brasileiro de futebol que
iniciasse geralmente no mês de agosto. O engajamento dos indivíduos para lutar por
seus direitos durante as manifestações de 2013 foi intenso, mas não duradouro.
Muitas pessoas aderiram a causa sem conhecerem a fundo o que estavam
reivindicando e como realmente é conduzido o processo político brasileiro. A partir de
mensagens absorvidas nas redes sociais os indivíduos se engajaram de maneira
imediatista e líquida, gerando um grande fluxo de informações absorvido e
disseminado dentro do ciberespaço, sendo que na maioria das vezes a veracidade
dessas informações não era verificada. A autora Marilena Chauí nomeia como
“Pensamento Mágico” a disseminação de informações pelas redes sociais e a
adesão dos atores virtuais a esse propósito.

Nesse sentido dispõe:

(...) “Assume gradativamente uma dimensão mágica, cuja origem se encontra na


natureza do próprio instrumento tecnológico empregado, pois este opera
magicamente, uma vez que os usuários são, exatamente, usuários e, portanto, não
possuem o controle técnico e econômico do instrumento que usam – ou seja, deste
ponto de vista, encontram-se na mesma situação que os receptores dos meios de
comunicação de massa.(CHAUI, 2013, P.?)
22

A filósofa faz o comparativo entre as redes sociais e os meios de comunicação


de massa (MCM), uma vez que ambos os meios são capazes de alcançar milhares
de indivíduos e incitá-los a absorver determinados assuntos. Desse modo, a
sociedade civil conta, agora, não apenas com os Meios de Comunicação de Massa
(MCM) mas, também, com Plataformas Comunicativas Multimidiáticas Ciberespaciais
(PCMC). As habilidades inerentes ao meio digital (como sincronia, hipertextualidade,
entre outras) propiciam o surgimento de competências comunicativas que favorecem
um processo de construção de opinião, minimizando interferências. Constatamos
que as PCMC abrigam desde fóruns de debate público, como exemplificam as listas
de discussão, até formatos inéditos de jornalismo como o colaborativo, os quais
subvertem processos excludentes, próprios dos MCM (Brittes, 2007, p. 2). A
professora Juçara Gorski Brittes (2013) também compara as Plataformas
Comunicativas Multimidiáticas Ciberespaciais (PCMC) aos Meios de Comunicação
de Massa (MCM), mas enfatizando uma diferença entre eles. Segundo a professora,
os MCM são excludentes, pois não há interação direta com o receptor, a exemplo o
jornal que produz uma matéria política impressa em que os seus leitores não
conseguem exercer uma interferência direta e imediata sobre aquela matéria.
Entretanto, se a mesma matéria for publicada em um jornal digital os leitores terão a
possibilidade debater diretamente e exatamente no momento da sua publicação.
Esse é o formato utilizado pelas redes sociais, os atores recebem a todo momento
diversos tipos de informações e podem optar por exprimir suas opiniões sobre elas e
repassar a respectiva informação, o que como já dito acima os coloca na posição de
destinatários e receptores de mensagens.

A respeito do tema Recuero (2012) dispõe acerca do efeito cascata definido por
Kleinberg e Easley: “A rede proporciona aos indivíduos influenciarem-se uns aos
outros. Parte dessa influência dá-se pela informação disponível que circula na rede.
Quando essa informação consegue impactar a decisão de diversos indivíduos e
gerar um comportamento de massa na sua difusão, há uma epidemia”. (KLEINBERG
E EASLEY, 2010)
23

Os autores Kleinberg e Easley (2010) chamam a esse comportamento “cascata”,


tendo em vista que as redes sociais são capazes de atingir rapidamente os seus
usuários e esses ainda podem exprimir suas opiniões, tirar suas dúvidas e
disseminar as informações que entendem convenientes. Desse modo, esse meio
agrega a capacidade de ser um novo formato educacional, ajudando os indivíduos a
formar senso crítico perante as notícias que recebem de diversos meios de
comunicação, pois não mais ocupam apenas o lugar de receptores passivos de
mensagens. Esse talvez seria o tão almejado formato de esfera pública definido por
Habermas (2003), um espaço no qual os indivíduos se encontrariam para discutir
sobre questões de interesse público formando argumentos e opiniões visando o bem
comum (Habermas,1984). Entretanto, o que se observa, como no caso das
manifestações de 2013, é que não há um efetivo interesse na criação de senso
crítico, os indivíduos recebem as informações advindas das redes sociais, relutam
sobre elas ou as propagam sem analisar qual é verossimilhança das mesmas. O que
parece existir é um interesse em participar do momento que está acontecendo dentro
do ambiente virtual. O indivíduo refuta ou concorda com alguma informação que está
em pauta, mas não parece se importar ou ao menos cogitar se possui entendimento
e engajamento suficiente para estar presente naquele debate e também não é
realizada uma busca por maiores informações acerca do assunto. O professor da
Universidade Federal do Rio Grande Sul Lucas Casa Grande, relata em seu artigo
“As Manifestações de 2013 no Brasil e as Organizações Imediatistas”, um fato
ocorrido durante esse acontecimento, in verbis:

“Quero relatar um caso breve: enquanto professor de uma Universidade, um


grupo de alunos se aproximou ao final de uma aula e me perguntou o que eles
deveriam escrever nas faixas e cartazes que levariam às manifestações. Perguntei,
então, por que iriam à manifestação. A resposta foi de que achavam que o que
ocorria no país naquele momento era "fantástico", "diferente de tudo" e queriam
tomar parte disso. No entanto, também queriam se sentir úteis e, por isso, pensavam
sobre o que deveriam manifestar. Dei algumas sugestões sobre os cartazes - todas
aceitas, porém não convincentes. Ao final, concluímos que o mais importante era
estar lá, experienciar o que aquele momento poderia gerar, do que reivindicar algo
ao estado. Não se tratava de buscar uma solução externa à manifestação: naquele
momento, a manifestação era a solução.”
24

Em sua obra Modernidade Líquida Bauman (2001) discute acerca da relação


existente entre a modernidade sólida e a modernidade líquida ou fluída, na qual
dispõe que “a modernidade “sólida” era uma era de engajamento mútuo. A
modernidade “fluída” é a época do desengajamento, da fuga fácil e da perseguição
inútil. Na modernidade “líquida” mandam os mais escapadiços, os que são livres
para se mover de modo imperceptível” (BAUMAN, 2001). Portanto, a modernidade
líquida parece estar presente no desengajamento ou na falta de engajamento em
relação às questões debatidas dentro das redes sociais, tornando frágil o interesse
em manter discussões sobre importantes questões que devem ser debatidas.

Nesse sentido, conclui-se que para que as redes sociais se tornem formatos
educacionais efetivos é necessário que haja um estudo aprofundado das questões
debatidas, um filtro de informações e um real interesse em se engajar sobre o
assunto que está sendo tratado, para que assim seja criado a perspectiva de senso
crítico em relação às mensagens recebidas. Ou seja, a real participação prescinde de
educação política. Portanto, não basta apenas se envolver de forma imediatista e
momentânea sobre determinado assunto pois, assim como nas Manifestações de
2013, passado o “boom” das discussões no meio virtual o assunto é deixado de lado
e trocado pelo próximo que terá mais compartilhamentos, comentários, tuítes ou
curtidas.

CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS

O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre


relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um
instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão
apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a
primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento
curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar
como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos.
25

MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização


curricular é o clássico "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora
datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas
curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver
uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de
ensino de uma instituição educacional”. A base racional proposta pelo autor centra-
se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a
elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino:

Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de


alcançar esses propósitos?

Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?

Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se


preocupava com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo,
se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de ensino
fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos
escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos
temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo.
Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular.

Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a
maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos
sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam
os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o
comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a
organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela
enunciada por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica
com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas.
26

A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros


elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos
permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de
coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de
avaliação dos programas implementados. O modelo curricular sobre o qual se
assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica
muito próxima das preocupações de Tyler.

O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos
estágios subsequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo",
apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll.
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do
âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB
9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as
áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no
entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação
dos ciclos ou das áreas.

Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz


respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a
análise da realidade, operada com referenciais específicos:

• sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade


social em que o currículo será aplicado;
• psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;

• epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas


áreas do saber tratadas pelo currículo;
• pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em
experiências prévias.
Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos
objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de
ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, sequenciados e a
programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela proposta
pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas.
27

Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por


Coll, cumpre salientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a ideia de
níveis de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios acerca das
questões curriculares. Assim:

O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais


do ciclo até as orientações didáticas para os professores, passando pela definição
de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção dos
conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de
concretização deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela responsável
pelo desenho da escolarização obrigatória.

O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e sequenciação dos


aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição
temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar
para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170).
Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os conteúdos
selecionados devem ser analisados e sequenciados, de acordo com os seguintes
passos estabelecidos por Coll:

1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdo;

2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de estruturas de


conteúdo;
3º - estabelecimento da sequenciação com base nas relações e estruturas
estabelecidas.

Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a


cargo de grupos responsáveis pela administração da educação.

O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação


didática em função das características concretas das diversas situações educativas"
(p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade dos
Centros Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite
a adaptação do modelo curricular às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta
que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto curricular,
sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser utilizado.
28
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de
concretização curricular pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar
seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível.
Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de
objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já sequenciados à realidade de cada
escola.

Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como


componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e
orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos
previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo se
estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a
determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada
área.

Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes


selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos
gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar
responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em conta na área
curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades
estipuladas pelos objetivos gerais da área?

O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em:

a) fatos discretos, conceitos e princípios;

b) procedimentos;

c) valores, normas e atitudes.

Pode-se definir cada uma dessas subdivisões como: Fatos discretos: informações

não articuladas

Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas


características comuns

Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto


de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças
que ocorrem em outros conjuntos
29

Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para


o atingimento de uma meta

Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em


qualquer momento ou situação

Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em


determinadas situações

Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante


determinadas situações

Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da


área, organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais
classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada
conjunto de objetivos desejados (p. 165 e 166): Fatos, conceitos e princípios:
identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar
relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar
conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar.

Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar,


representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar,
reconstruir, planejar, executar, compor.
Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar,
apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de
reagir a, conformar-se com agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir,
prestar atenção a interessar-se por obedecer, permitir.

Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto


curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas, assim
como os procedimentos para a avaliação da consecução dos objetivos gerais das
áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, esses procedimentos de
avaliação devem seguir os princípios do construtivismo, opção pedagógica assumida
por Coll.

O modelo de Coll permite alguns questionamentos:

• O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos


sociais e culturais.
30

• O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o


estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza
comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz
apresentar.

• O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em


currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino.

• A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no


processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes
curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula.

Reflexões Críticas em Currículo


Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado
como um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma
programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir
comportamentos desejados e pré-determinados.

Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir:

O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série
de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e
depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica
configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai
fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a
vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de
avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).

Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de


acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de
estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação,
mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua
continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996,
p.188).
31

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto


em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirmar os sonhos,
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com
frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero.

(McLaren, 1977, p. 216)

Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados:

1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares

O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o


currículo formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos
entre os participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da
sala de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente
determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas
manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de aula é
também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.

Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico,


material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões
curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas,
éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam qualquer
formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É por
intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder
penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido.

2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de


aprendizagem e avaliação

Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de


avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do
tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos
32
(disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo
período ou de período subsequentes são outros aspectos que precisam ser
considerados ao se elaborar um currículo.

No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de


natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a
escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e
essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação
meramente classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos
indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata,
portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia
de trabalho em sala de aula.

3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com
diferentes aspectos da cultura.

A escola moderna está muito acostumada com a ideia de que deve se ocupar
da transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na
medida em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No
entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e
reconstruída no ambiente escolar.

Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente


sobre os conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural
influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na
seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse
padrão em detrimento de outros.

Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do


que não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas
pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de
alijamento do que é socialmente aceito.

4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um


processo político

Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros


científicos através dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos
conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos
33

existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma


compreensão política do mundo e são, também eles, negociados pelas comunidades
que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, partilham
crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos
escolares. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual
participam esses atores.

Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está


realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a
distribuição de poder que se dá em seu interior.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA


ARENDIZAGEM

CURRÍCULO: O CORAÇÃO DA ESCOLA

Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos


tempos/espaços em que a escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e
valores que durante a construção do seu Projeto Político Pedagógico - PPP forem
considerados necessários para a formação de seus alunos. Isso é possível, hoje,
porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabeleceu como incumbência da
escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção
do PPP que a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, Funcionários) debate,
discute e estabelece suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de
conhecimento, de currículo, de avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar
referências e diretrizes próprias para as práticas que pretende implantar.
Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à
sua razão de ser é, sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do currículo
escolar. Muito mais do que um conjunto de saberes dividido em áreas de
conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e outras formas de recorte, por sua
vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos, módulos de ensino, eixos
e outras formas de escalonar o tempo, o currículo é o coração da escola.
34

É por dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas


potencialidades, em meio às reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos,
desenhos, jogos, brincadeiras, experimentos, estratégias de relacionamento entre si
e com os educadores. É por dentro dele que desejos podem ser tolhidos ou
encorajados. A força do currículo escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os
aplausos ou as criticas sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as
causas internas da boa ou da má qualidade do ensino. Assim, quando crescem os
índices de reprovação e evasão escolar é bastante frequente que os Sistemas de
Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo, intensificando, por exemplo, o número
de horas de determinada atividade, disciplina ou área de conhecimento, ou, ainda,
incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros.

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR

Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas


brasileiras são denominadas de regime seriado e regime ciclado.

O regime seriado predominou em nossas escolas do final do século XIX até o


início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser problematizado por ter
seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional,
como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e
considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de
trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes
curriculares específicos para cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são
subdivididos em séries ou anos de estudos. A lógica dessa forma de organização
curricular é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que determinados
conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos num tempo
também determinado.

O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois
e três anos de duração, mas considera as variações evolutivas dos alunos, suas
histórias pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando
compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua
inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como
protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de tudo, o resultado de uma nova
35

concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não se dão apenas a


partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática,
Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou
de outros campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no
estabelecimento de uma ética curricular que respeita os percursos individuais, mas
que impõe o trabalho coletivo com vistas a consolidação de uma sociedade
democrática.

Os regimes seriados e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar


pedagógico que cada escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe
destacar, que ambos são objetos de inúmeras análises e debates acadêmicos, na
medida em que cada grupo de estudiosos pesquisadores e professores das redes
públicas e privadas de ensino assumem posições a favor ou contra uma dessas duas
formas de organização curricular.

Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o


regime ciclado acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente
o aluno sem uma definição clara dos critérios avaliativos e sem que as
aprendizagens tenham se efetivado. Por outro lado, os defensores do ensino ciclado
acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos valores de mercado e,
principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos que
estabelece.

Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o


atendimento de determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas
peculiaridades, estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que
segue: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar”.

A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma sequencial,


cumprindo dois momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora
dela, sempre na mesma ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais
36
possibilidades (grupos não seriados e outras formas diversas) dependerão das
condições que possuírem as unidades escolares, do número de alunos a serem
atendidos e, sobretudo, da “capacidade de gestão educacional para cumprir os
objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de recursos
humanos em quantidade adequada e devidamente capacitados.

Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua
promulgação, ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da
educação, formados em regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer
essa forma de organização curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso,

A opção da escola por esta ou aquela forma de organização curricular requer


uma meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem
que ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu
currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos e
posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das
comunidades onde as escolas se localizam. (GONTIJO. GONTIJO.Salto Para o
Futuro. Série Currículo e Projetos. Programa N° 4/2004)

Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate e


decide coletivamente suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas
práticas. Essa concepção pode se concretizar numa forma de organização como a
“grade curricular” com tempos, espaços e conteúdos rigidamente definidos, sendo
mais comum no regime seriado, ou num campo de possibilidades com raízes que se
multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição das potencialidades
dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for ciclada.

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Um aspecto fundamental quando se fala em organização do currículo escolar


é a forma como se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu
desenvolvimento. Com isso, estamos querendo dizer que currículo e avaliação da
aprendizagem escolar, são faces indissociáveis de uma mesma moeda e que,
portanto, ocorrem simultaneamente.

A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo


dissociado do desenvolvimento curricular nasceu com a pedagogia tradicional e
ainda se faz presente em muitas unidades escolares, apesar de intensamente
questionada. Quando essa concepção prevalece a avaliação da aprendizagem
37
consiste somente na aplicação de instrumentos como questionários, provas,
trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês, ou bimestre
ou semestre) e com o objetivo de verificar a quantidade de informações que os
alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou até
mesmo de conceitos tratados como se fossem notas. Quando a concepção vai além
da classificação, preocupando-se com o processo de aprendizagem ao longo do
desenvolvimento curricular e ocorrendo por meio de um acompanhamento do aluno
com o objetivo de reorientá-lo a cada dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva
formativa.

As duas formas de avaliação são necessárias quando se pensa na


indissociabilidade currículo-avaliação. A primeira, porque quando utilizada não
apenas com sua finalidade classificatória auxilia na problematização do próprio
currículo e com isto fornece pistas para a melhoria do planejamento docente e
escolar. Se algo não vai bem com a parte, provavelmente precisará de uma análise
e até reformulação do todo, inclusive do PPP e do Regimento Escolar. A segunda,
porque possibilita uma intervenção imediata no processo de aprendizagem,
permitindo que o currículo em desenvolvimento se reconstrua ainda durante o
processo e comprovando, assim, sua natureza dinâmica e impermanente no
atendimento das necessidades dos alunos. Assim, entendemos que:

A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo


pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação
dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre
outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no
sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.
(FERNANDES. FREITAS. 2007, p. 47)

Uma questão importante é a da relação entre a concepção de conhecimento e a


forma de organizar o currículo e de avaliar as aprendizagens dos alunos. Assim,
quando a concepção de conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a proposta
curricular da escola costuma ser organizada na forma de disciplinas organizadas em
regime seriado que ao serem desenvolvidas não dialogam e não buscam pontos de
articulação. Além disso, e por consequência, a prática avaliativa, costuma ser
classificatória.
38

Mas, nem sempre a organização curricular em regime seriado vem


acompanhada de uma avaliação classificatória. Esse avanço ocorre quando a
concepção de conhecimento e sua respectiva proposta curricular estão
fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento como uma
construção sócio interativa que ocorre na escola e em outras instituições e espaços
sociais. Nesse caso, já se percebe múltiplas iniciativas entre professores no sentido
de articularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temas
contemporâneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente
resulta em mudanças nas práticas avaliativas. Em situações como essa, encontram-
se professores que trabalham cooperativamente em projetos e outras metodologias
que envolvem alunos de diferentes disciplinas e turmas e onde esses são avaliados
antes, durante e depois das práticas vivenciadas, por meio até mesmo de
autoavaliação e sem foco na classificação. Mais ainda, escolas que assumem essa
posição costumam aprovar regras de avaliação mais inovadoras em seus
Regimentos e mais compatíveis com o percurso escolar dos alunos, como a de
progressão continuada, também adotada no regime ciclado.

A LDB (Art. 24;III), com a flexibilidade que a caracteriza, já prevê a possibilidade


de progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.
Também, no art. 32, inciso IV, § 2º, quando trata especificamente do Ensino
Fundamental, refere que: os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo ensino aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.

O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação


do rendimento escolar é analisada demonstra a nova visão de avaliação
recomendada aos Sistemas de Ensino e às escolas (públicas e particulares),
destacando seu caráter formativo predominando sobre o classificatório. O Conselho
Estadual do Estado do Rio Grande do Sul - CEED/RS, por meio do Parecer n°
740/99 destaca a progressão continuada como uma possibilidade oferecida ao aluno
[...] com determinadas dificuldades de aprendizagem detectadas pelo professor ao
longo do processo, a oportunidade de retomá-las, não sendo impedida a sua
39

promoção ao período seguinte. Não se trata simplesmente de uma estratégia de


promoção do aluno, mas, sim, de uma estratégia de progresso individual e contínuo,
que favoreça o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para
sua formação escolar.

Em se tratando do regime ciclado o conceito de progressão continuada emerge com


maior facilidade. Isso ocorre porque um de seus fundamentos é o de que o
conhecimento não é transmitido nem está pronto, mas sim, construído
permanentemente. No âmbito da aprendizagem escolar, esse fundamento provoca a
ressignificação das formas de tratar o conteúdo e de avaliá-lo. Se o conhecimento é
permanentemente construído, e se essa construção não obedece a padrões rígidos,
graças ao entendimento que hoje se tem de que cada aluno ou aluna tem seu
próprio ritmo e caminhos para aprender, como, então, manter as formas tradicionais
de avaliação?

Ou seja, a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe tratar o


conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto
sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando,
construindo significados a partir das relações dos homens com o mundo e entre si.
(SOUZA, 2000)

Ao falar em progressão continuada, portanto, estamos falando de uma escola que


inclui a todos. Naturalmente, isso requer outra forma de gestão do currículo, esteja
ele organizado em séries ou em ciclos, pois na medida em que o avanço no
percurso escolar é marcado por diferentes níveis de aprendizagem, a escola
precisará, também, organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fim
de evitar que uma defasagem de conhecimentos não se transforme numa lacuna
permanente.
40

CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR

Uma situação bastante corriqueira em nossas escolas é a mobilidade dos


alunos. Quantas vezes nos perguntamos sobre o que fazer quando recebemos
alunos provenientes de outras instituições e de até de outros Sistemas de Ensino,
dentro ou fora do município ou estado em que a escola em que atuamos se situa?
Quantas vezes admitimos nossas dificuldades para incluí-lo no novo contexto
escolar? Quantas vezes esquecemos que estes alunos ao viverem um processo de
transição institucional passam por momentos de insegurança frente aos novos
professores, colegas e frente a pedagogia que lhes é oferecida? Como inseri-los nos
tempos/espaços da escola em que são acolhidos quando provêm de outra em que a
forma de organização curricular e de avaliação é diferente?

A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também e objeto de


regramento na LDB e em outros instrumentos normativos do CNE e dos Conselhos
de Educação Estaduais e Municipais. Esta é uma realidade que precisa ser tratada a
partir do que se entende por direito à educação, pois envolve dimensões que
extrapolam a escolha da criança, quando se tratar da Educação Básica e nessa,
especialmente do Ensino Fundamental, por seu caráter obrigatório.

As mobilidades, de modo geral ocorrem por necessidade dos adultos


responsáveis pelo menor que não pode deixar de ser atendido frente a uma escolha
que não foi sua. Nesse sentido não há como recusar matrícula em algum
estabelecimento de ensino que favoreça o deslocamento do aluno transferido. Mas,
acima dessas questões administrativas, não há como recusar a continuidade dos
estudos iniciados em outra escola de forma que o aluno não se sinta despreparado
para avançar em seu percurso de aprendizagem ou que não se sinta retrocedendo
em conquistas já efetivadas.
41

Parece estarmos tratando do óbvio, mas, nossas observações e


acompanhamento de alguns estudos indicam que essa questão tem sido
descuidada inúmeras vezes gerando nos alunos transferidos uma sensação de
abandono ou descaso, semelhante a que costuma ocorrer com alunos que não
acompanham o ritmo de seus colegas em classes cujo professor se pauta por uma
visão rígida de conhecimento.

Por tudo isso, ao tratar da mobilidade inter-séries e inter-escolas ou sistemas e


pensando, prioritariamente na dimensão pedagógica que envolve o currículo escolar
e a avaliação a LDB estabeleceu no § 1° do Art. 23 que: A escola poderá reclassificar
os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

Entendemos que reclassificar significa incluir o aluno transferido de uma para


outra escola com regimes diferentes, no lugar compatível com se desenvolvimento e
com suas aprendizagens. Isso só poderá ser feito após cuidadosa observação e
acompanhamento de sua adaptação na instituição que o acolhe, em termos de
relacionamento com colegas e professores, de preferências, de respostas aos
desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu currículo escolar.

Sobre a reclassificação possibilitada pela LDB, mais uma vez é o Parecer


CEED/RS n° 740/99 que nos oferece importante contribuição: A despadronização da
escola, referida no artigo 23 da LDBEN, permite diversas maneiras de organização
escolar. Diante de tal diversidade organizacional, a escola pode se utilizar da
reclassificação para situar o aluno que a ela chega nas séries, períodos, ciclos,
etapas ou fase, visando a integrá-lo no espaço-tempo adequado ao seu estágio de
desenvolvimento e a suas possibilidades de crescimento. Em tais situações, a
reclassificação, cumpridas as normas curriculares gerais [...] deverá ficar explicitada
no Regimento Escolar.

Voltando a LDB, não podemos deixar de apontar o Art. 24, com seus incisos e
alíneas, também fornecedores de alternativas à problemática que estamos discutindo
e, mais uma vez, deixando claro que se trata de flexibilizar as condições, para que a
passagem dos alunos pela escola seja lembrada como um momento de crescimento,
mesmo frente a percursos de aprendizagem não lineares. Extraímos alguns excertos
desse Artigo para melhor compreensão do que afirmamos:
42

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:

II - A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino


fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série

ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita


pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do
respectivo sistema de ensino;
III- nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada
a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV - Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas,


com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

Uma leitura mais cuidadosa do artigo 24 da LDB nos oferece indicativos de


que a escola hoje possui os instrumentos legais e normativos para exercitar sua
autonomia também no terreno do currículo e da avaliação da aprendizagem. Esse
exercício permitirá que ela se posicione e institua suas próprias regras para mudar e
reinventar-se em nome do que entendemos como qualidade da educação ou, ao
contrário, para perpetuar as muitas injustiças cometidas em nome de uma
padronização do conhecimento e da avaliação. Em qualquer um dos casos, trata-se
da escolha de um caminho institucional que impõe um posicionamento sobre o tipo
de homens e mulheres que a escola pretende formar.
43

Currículo: elemento básico de articulação das práticas educativas

A compreensão sobre o currículo e a memória social é de fundamental


importância para a construção da identidade educacional. Recomenda-se que no
ensino, em toda a sua abrangência, a temporalidade e a cultura estejam presentes
no cotidiano dos alunos e demais profissionais envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, para que os mesmos saibam se localizar e organizar no tempo
histórico, identificar referências, medições temporais, perceber a existência de
diferentes épocas e que o tempo é uma convenção social.

Do ponto de vista da relevância científica, é importante considerar que o novo


conceito de currículo e a aplicação do mesmo têm passado por intenso processo de
mudança, cultural e social, e se manifesta na estrutura da ocupação e formação de
profissionais. Há pouco conhecimento sobre o novo conceito de currículo na
educação. É preciso avançar mais neste conhecimento e também pesquisar suas
diferenças com relação à sociedade e a pedagogia.

Do ponto de vista da importância pedagógica, parte-se da conjectura de que a


formação educacional em toda sua amplitude deve contemplar o desenvolvimento
cognitivo, social, cultural e consciência da necessidade de uma educação
permanente. Sendo assim, esta pesquisa poderá contribuir para a compreensão das
necessidades educacionais do processo ensino- aprendizagem bem como a
importância da prática do currículo na sociedade escolar.

Segundo Silva (2001, p.72): “A organização do currículo obedecia a um


princípio abrangente ao qual se subordinam todas as áreas que o compõem.” Desta
forma, uma abordagem menos limitativa tem sido trabalhada quanto ao conceito e
estrutura do currículo educacional, portanto, os conteúdos pré-determinados devem
ser extintos. A oferta de um processo de construção de conhecimento, que envolva a
pesquisa, seleção de conteúdos educacionais a serem transmitidos pelo(a)
44

educador(a), valores e metodologias nas práticas educativas são a nova abordagem


do currículo dinâmico, interativo e criativo que hoje se propõe.

As questões sobre currículo estão no centro das discussões atuais sobre a


educação escolar. Professoras e professores, estudantes, familiares e governantes
estão preocupados, embora com distintas ênfases e objetivos, em examinar e
compreender a forma como opera o processo fulcral da escolarização,
supostamente incumbindo de forjar os cidadãos e cidadãs que concretizam o projeto
de sociedade do início do século XXI (COSTA, 2003, p. 9).

É plausível supor que o currículo passará a ter um papel fundamental neste


processo, por meio de sua prática pedagógica. Para tanto, precisa reunir
conhecimentos teóricos e metodológicos inovadores.

Portanto, identifica-se a necessidade de acompanhar a formação histórica


educacional do conceito e aplicação do currículo escolar. Dessa forma, buscar o
entendimento de nossas raízes na educação e como as mesmas estão presentes e
atuantes no entendimento de currículo no mundo contemporâneo.

Abordagem contextual sobre currículo


A educação sofreu mudanças que resultaram em modificações tanto nas
legislações do ensino quanto nas práticas pedagógicas adotadas no Brasil e tais
alterações passaram necessariamente pela questão do currículo, razão pela qual me
disponibilizei neste estudo para analisar as implicações advindas do currículo para o
cotidiano educacional.

O currículo sempre esteve presente na educação e desta forma vem


acompanhando as mudanças políticas ocorridas no Brasil, especialmente no que se
refere a forma da organização e implementação do ensino. Esse fato fez com que a
discussão sobre currículo se limitasse a forma de estruturação do conteúdo didático.

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é não se trata
de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à
experiência humana. É antes de um modo de organizar uma serie de práticas
educativas (GRUNDY 1998, p.5).
45

Sendo assim, a atualização dos profissionais da educação quanto ao currículo e


sua implementação na sociedade escolar, se faz necessária para que as práticas
pedagógicas implantadas por estes profissionais tenham resultados positivos dentro
e fora da escola.

O currículo da teoria tradicional surge com o componente que estrutura as


atividades escolares. Desta forma o currículo não é entendido de forma
humanizadora e social, não há como afastar o currículo educacional das práxis,
sendo que o currículo se relaciona inteiramente com o processo ensino
aprendizagem.

O currículo social e suas questões educacionais

A diversidade social está presente de forma sólida nas escolas, cada aluno traz
suas vivências familiares para a sala de aula, e estas se permutam com a vida social
dos educadores (as) e demais funcionários que estão envolvidos nas ações dos
espaços escolares.

O termo currículo na pedagogia associa-se a modelos antigos empregados para


auxiliar a elaboração organizacional das matérias escolares, bem como a matriz
curricular que cita as disciplinas a serem ensinadas cumprindo uma carga horária
pré-definida conforme a seguinte reflexão de Sacristán:

O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem


selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham
efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão
constante, para que nele se operem as oportunas recomendações (SACRISTÁN
2000, p.46).
46

Desta forma o currículo deve ser a base para a aprendizagem e acesso para a
elaboração da informação, participação e entendimento da própria cultura em sua
forma regional ou em caráter ampliado. O profissional da educação deve entender
as origens do processo educacional na qual atua diretamente ou indiretamente de
modo a aumentar a sua produtividade para com o trabalho realizado.
O currículo educacional deve respeitar a diversidade social e cultural e se
adequar as peculiaridades dos sistemas educativos no qual será inserido e
vivenciado. A construção do currículo social faz parte da identidade educacional,
desta forma, organizar as diferenças das mediações e referências sociais contribui
para o bom rendimento do processo ensino aprendizagem.

As profundas relações entre currículo e produção de identidades sociais e


individuais, tantas vezes destacadas nas teorizações críticas, tem levado os
educadores e educadoras engajados nesta tradição, a formular projetos
educacionais e curriculares que se contraponham às características que fazem com
que o currículo e a escola reforcem as da presente estrutura social (MOREIRA;
SILVA 2005, p. 33).

Mudanças que envolvem o ensino, geralmente são difíceis, principalmente


quando se trata de modelos educacionais remotos, vivenciados e praticados durante
décadas na educação brasileira. Reflito que os profissionais da educação que são
envolvidos na formulação e inserção do currículo devem estar preparados para tais
questões além de serem condescendentes com a e as identidades, pessoais e
culturais dos alunos e demais envolvidos no contexto educacional.

O termo identidade possui várias vertentes na psicologia, sociologia e


antropologia. No campo da educação todas estas ações estão presentes de forma
significativa. Os educadores (as) devem ser mediadores destas ações, Charlot
(2000, p. 91) diz que “qualquer seja a figura sob que se apresente a relação com o
saber, está em jogo a construção de si mesmo e da imagem de si”.

Para que haja um melhor entendimento sobre o currículo social e demais


ações recentes na educação, os profissionais da área devem se capacitar, ser
pesquisadores e reflexivos a fim de se envolver nos processos educativos de forma
mais concreta e precisa, respeitando a identidade individual e coletiva dos alunos.
47

O currículo oculto
Lidar com as variáveis sociais não é uma empreitada fácil, o respeito às
diferenças, deve ser trabalhado de forma objetiva. O currículo com foco na formação
social deveria se adequar a realidade econômica e cultural das escolas, mas diante
da prática nem sempre refletida o currículo acaba tendo uma dimensão oculta e
deseduca quando deveria educar. Sendo assim Silva cita que: O que se aprende no
currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e
orientações que permite que crianças e jovens se ajustem da forma mais convincente
às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e
antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista (SILVA 2001, p.
78).

As regras e normas das convenções sociais do currículo oculto se fazem


presentes nas práticas dos(as) educadores(as) que ensinam, por exemplo, que os
meninos são mais fortes que as meninas, que a mulher tem o dever de cuidar da
casa e dos filhos.

O currículo oculto está presente no cotidiano educacional: contendo elementos


que contribuem para aprendizagem de conceitos e valores de práticas educativas
que são incluídas como conteúdo escolar onde ainda meninos brincam de carrinho e
meninas de boneca.

Ricci (1998, p. 17) afirma que “toda estrutura curricular contém intenções nem
sempre explicitas.”, enquanto SILVA (2001, p. 81) apresenta um posicionamento que
diz que “não existe muita coisa oculta no currículo”.

Concordo com o Ricci, o currículo possui uma dimensão oculta muito forte que
banaliza as questões sociais na vivência. Tanto o educador quanto os educandos se
tornam cúmplices das desigualdades e injustiças da sociedade que são ensinadas e
aprendidas nas escolas.

Por mais que o(a) educador(a) tente evitar com que o currículo oculto faça parte
do seu trabalho, a prática educativa acaba demonstrando o contrário. As figuras dos
livros didáticos reforçam as variações de classes econômicas, as diferenças étnicas,
homofóbicas, a intolerância religiosa entre outros. Este ensino oculto está presente
no cotidiano cultural e social escolar o que exige dos(as) educadores(as) constante
reflexão e vigilância sobre seu fazer pedagógico.
48

O currículo estruturador
Entendo que a expressão currículo articulador conceitue melhor o termo
currículo, pois ela traz a ideia que remete a rede e interação, que são características
fundamentais para a implementação do currículo normalmente chamado de
currículo estruturante. Essa ideia de articulação ajuda superar a forma de listagem
de informações normalmente confundidos com conteúdo da disciplina.

Quando os conceitos que estruturam a área e as disciplinas estão explícitos,


pode- se ordenar um currículo recortando da realidade os fenômenos que precisam
ser compreendidos, traduzindo-os em temas de estudos, nos quais os conceitos,
procedimentos e atitudes serão construídos (RICCI 1998, p.6). O conceito de
currículo articulador desmistifica a ideia de que a elaboração de disciplinas
organizadas de forma fragmentada é mais eficiente no processo educacional. O
currículo estruturador busca ligar as disciplinas, afim de que o conhecimento
proposto seja articulado em todas as áreas de conhecimento.

Efland (1998, p. 61) sugere a organização de currículo a partir de uma ideia


chave. Sendo assim cada área de conhecimento se organiza por meio de um tema
problema. Os alunos precisam se envolver com questionamentos a fim de se
tornarem pesquisadores do próprio tempo histórico.

Na prática os alunos podem estudar fenômenos interdisciplinares de forma não


linear, e construir seu conhecimento traçando paralelos entre diversos teóricos e
conceitos bem como a evolução das pesquisas, suas mudanças e seus conflitos,
passando por vários autores e diversas áreas de práticas. Os(as) educadores(as)
que são mediadores/as destes processos devem estar atentos a mudanças globais.
Ricci afirma que: Para o professor e a organização curricular o conceito estruturante
é fundamental na seleção do que será ensinado. É um modo mais ordenado de
definir temas, questões problema e mesmo organizar projetos nos quais os
conteúdos disciplinares possam ser trabalhados num enfoque globalizador (RICCI
1998, p. 07). Para que a articulação do currículo aconteça de forma positiva, as
escolas devem rever sua organização, estabelecer projetos e planejamentos
interdisciplinares, além de definir cada processo formador em conjunto com os(as)
educadores(as). Desta forma planejar os conteúdos de modo objetivo e articulador
proporciona a vivencia de um currículo estruturante nas práticas educativas.
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Para que o currículo educacional seja entendido, deve ser pensado como uma
produção social, pedagógica e cultural e encarado como parte integrante do modo de
organização que as escolas devem transformar para atribuir significados. O currículo
precisa ser visto como um meio que contribui tanto para produzir como para
reproduzir as experiências educacionais de determinados grupos social,
independente do segmento escolar.

O currículo necessita afastar-se das abordagens tradicionais que realçam a


aquisição de habilidades mecânicas. Na tentativa de atingir essa meta, a escola
deve rejeitar os princípios conservadores e tradicionais que impregnam as
abordagens do currículo como um suporte de orientação pedagógica ou como mera
listagem de conteúdo.

É preciso conhecer a necessidade de promover a conciliação entre currículo e


sociedade, sem perder, a especificidade de cada um desses processos. Isso implica
reconhecer as muitas facetas de um e outro e a diversidade de métodos e
procedimentos para ensino, uma vez que não há um método para a aprendizagem
enfim há múltiplos métodos.

Utilizar certos procedimentos de ensino, respeitando as características de


cada grupo e até mesmo de cada pessoa, exigirá formas diferenciadas de ações
pedagógicas. Sendo assim, o currículo necessita ser entendido e vivenciado como
elemento básico de articulação das práticas educativas.
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de


dezembro de 1996.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2000.

COSTA, Marisa Vorraber. O currículo nos lineares do contemporâneo. 3° edição.

Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

EFLAND, A. D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno.

São Paulo: Perspectiva, 1998.

FILHO, Lourenço. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo:

Melhoramentos, 1950.

GRUNDY, Shirley. Producto o práxis del curriculum. 3. ed., 3ª reimp. Madri:

Ediciones Morata, 1998.

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da; Currículo, cultura e sociedade.
7° edição. São Paulo: Cortez, 2005

SACRISTÁN, J. Gimeno e Gómez, A. I. Perez. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma


análise prática? Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

RICCI, Cláudia Sapag. Currículo considerações históricas. Belo Horizonte:

UFMG/SEE, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do


currículo.2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
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