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CAPíTULO 9

Educação linguística na formação


de professores de línguas:
intercompreensão e práticas
translíngues
Martlda C. Cavalcanti

Introdução

N
a última década, venho investigando contextos sociolinguisticamen-
l
te complexos. Nesses cenários} na vertente da Linguística Aplicada
em que atuo, escolhi, neste capítulo} dar continuidade a uma reflexão
anterior (Cavalcanti, 2011), focalizando um cenário diferente. Resgato aqui
anotações feitas para e sobre uma disciplina de estágio em um curso de licen-
ciatura elll letras vernáculas, disciplina que teve a duração de dois semestres
letivos com um mesmo grupo de alunos no final da primeira década dos anos
2000. O cenário dessa disciplina se apresenta como relevante para instanciar
esses contextos, focos da pesquisa, muitas vezes, invisibilizados e/ou silen-
ciados na sociedade. A relevância dessa instanciação está) principalmente, no
sujeito social focalizado} ou seja} jovens, não egressos da escola pública, salvo
uma exceção, na fase quase final de sua graduação.

Vertente indisciplinàr da LA (Moita Lopes, 2006).


c.
11 UNculsTICA ~UCADA NA MODERNIDADE RECENTE
.EDUCAÇÃO LlNOutsnCA NA FO}tMAÇÃO DE PROFESSORESDE LÍNGUAS
FI
- que atua/atuará na área língua/linguagens - em relação à diversidade
ss•
Este capítulo retoma uma temática que me foi proposta por Antonieta ~
e à pluralidade cultural, social e linguística. Para tanto, revisito um dos eoo- ~
n
Celani para um evento por ela coorganizado. No evento - UI CLAPFL'
~ e~itos que apontei] como relevante} ou seja} a intercompreensão\ mas desta ~
<'l _ abordei o tema da educação linguistica do professor de línguas com a
B vez, tentando estabelecer uma relação com o conceito de práticas translín~
lio.
~ apresentação intitulada ''A formação do professor de línguas - Towards an
:3 gues (Canagarajah, 2013a). Faço essa revisitação em alinhamento a uma
Extended View of Linguistic Education". Essa retomada se me apresentou
perspectiva pós-colonial que vem acomp,nhando o trabalho de pesquísa
como natural na contribuição para este volume, uma vez que já havia indi-
desenvolvido e em desenvolvimento. Busca~se com isso levantar implica-
cado esse interesse anteriormente. Tomo como ponto de partida uma visão
ções para os desafios do (a) professor(a) em tempos de hibridismo, de transi-
de educação linguística ampliada, com interfaces para outros campos de es-
ção pennanente} de mudanças em todos os níveis, incluindo o tecnológico:
tudo, e também para outras áreas de conhecimento, incluindo a sociologia
e a antropologia. Ou seja, uma educação linguística, na formação do profes- Afinal, um professor TI'O mutante mundo atual precisa estar preparado
sor de línguas, que vá além do conhecimento sobre a língua alvo de ensino. para atuar em uma escola que faça sentido para uma geração que é hoje
Desse modo, o que serve de ponto de partida deste capítulo é o que afirmei muito diferente das ger~ções anteriores} uma geração que precisa ser
nas considerações finais daquela apresentação: preparada para não ter estabilidade no emprego} ter flexibilidade para
i
r'
mudar de area e que precisará estar sempre pronta para aprender o que
Nessa visão de educação linguística ampliada, entendo que um curso de ainda vai ser inventado ... e, por isso mesmo, deveria ser mais solidária}
licenciatura neste mundo de diásporal imigração e migração, de mobili- mais compromissada com as comunidades com as quais convive, mais
dade social cada vez mais emergente, precisaria enfatizar a formação de sociocultural e linguisticamente sensível, mais respeitosa com seus
um professor pOSleionado responsável} cidadão, ético, leitor crítico} com
l
concidadãos... (Cavalcanti,2011).
sensibilidade à diversidade e pluralidade cultural} social e linguística etc.}
sintonizado com seu tempo, seja em relação aos avanços tecnológicos o capítulo está organizado em quatro partes, seguidas das considera~
seja em relação aos conflitos que causam qualquer tipo de sofrimento ções finais/implicações, a saber:
ou de rejeição a seus pares, lembrando que essas questões são cambian- (1) uma mirada, sob uma perspectiva poscolonialistaJ com foco na for~

tes}fluidas assim como as construções identitárias nas salas de aula. Ou mação de professores;

seja}as exigências seriam para uma formação complexa que fOl..:alizassea (2) o viés das diferentesdiferenças e Ulna intercompreensão vi~ práti-
cas translíngues em uma visão ampliada de educação linguística;
educação linguística de modo sócio~histórico e culturalmente situado}
(3) o contexto da reflexão - uma disciplina de estágio em que os alu-
que focalizasse também as relações intrínsecas e extrínsecas da língua
nos-professores elaboraram material didático no formato de U1l1
estrangeira e da língua 1 do professor em formação (Cavalcanti, 2011).
fascículo sobre o tema da diversidade-diferença; ínformações sobre
a metodologia de pesquisa e os registros gerados.
O objetivo deste capítulo é voltar a essa visão ampliada de educação lin-
guística, pensando no desenvolvimento da sensibilidade do(a) professor(a)
Cavalcanti (2011) .
• 4 Doyé (2005: 7) defme a intercompreensão como um meio de se comunicar no qual cada
pessoa fala em sua língua e se propõe a entender a língua do outro. Deste modo, as pessoas têm poten-
111Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas, realizado na
ciaÍ para des~nvolverum Úpq de competência plurilingue (ver tambémPatel e Cavalcanti, 2013).
UNITAU, Taubaté, SP, em 2011.
11 UNGillSTICA APUCADA NA MODIlRNIDM'E RECENTE

Por que a perspectiva poscolonialista para uma mirada


r' argumentos para explicá-los
EDUCAÇÃO LlNGutsTICA NA FORMAÇÃO DE PROFF,ssORES DE LiNOUAS

[... ]" e argumenta a favor da construção de uma


FJL

£ teoria da «linguagem mutante para uma sociedade mutante", parte de uma ~
ií• na fonnação.de professores~
f "ciência social crítica da linguagem".
"Oê'LI
~
~.
~ Alinho-me a Sousa Santos (2004, entre outras datas) na adoção de uma
~ perspectiva poscolonialista5, que na minha leitura se abre para 1:1mamirada Diferentes diferenças e intercompreensão
incompleta, em movimento} sempre problematizador3} ~berta a mudanças
via práticas translingues em uma visão ampliada
radicais ou não. Essa mirada que se distancia das certezas, das respostas ar-
de educação linguística
redondadas com as quais as pessoas se sentem prontas e seguras, é condi-
zente com o mundo contemporâneo, mas não tem feito parte da filosofia Com o escancaramento da diversidade no mundo globalizado e com a
que embasa o currículo de formação de professores, ainda preso às grandes banalização do termo diversidade (cf. Cavalcanti, 2011), que se tornou parte
narrativas da modernidade (cf. Cavalcanti, 1999,2001,2004). do discurso politico-governamental e do discurso da mídia, as diferenças
Nessa 6tica problematizadora, me apoio em Mongia (2003: 4), quando que existem nas diversidades vão mais e mais sendo evidenciadas) apesar do
afirma: silenciamento e da invisibilização naturalizados nas sociedades. É o caso,
por exemplo, no Brasil, das diferente~ etnias indígenas que ainda são men-
A ascensão de novos movimentos sociais ao redor de questões tais cionadas no dia a dia como sendo uma população indigena genérica.
como raça, gênero e etnicidade revelaram os limites dos conceitos mais Uma educação linguística em sua visão ampliada não vai ser mais
antigos de comunidade, indivíduo e nação. Mudanças profundas tais simples. Ao contrário) vai exigir muito mais do(a) professor(a) em forma-
corno a descolonização, os movimentos dos povos em uma escala ja- ção ou em serviço do que a educação de conteúdo linguístico. Demanda
mais vista, c as novas distribuições do poder global, levaram a instabi- uma sofisticação qne depende de estudo e dedicação para poder ser sensível
lidades que revelaram que as velhas narrativas de progresso e razão são aos alunos e a sua produção linguística. E essa sofisticação inclui também
inadequadas para fo.calizar realidades contemporâneas [ ... ]. a predisposição para aprender com as novas gerações, o estar pronto para a
observação constante do que acontece ao redor, seja em relação ao modo de
Em relação à globali7.~ção e seus cenários em processo constante de falar das pessoas, seja em relação às atitudes preconceituosas que precisam
desvclamentoJ bem contrários à homogeneização prevista, alinho-me ainda ser apontadas/problematizadas e/ou trabalhadas. Inclui ainda o observar o
a Blommaert (2010: 1), que propõe "repensar nosSOS aparatos conceituais pr6prio discurso para pinçar seus próprios preconceitos e atitudes condes-
e analíticos" como parte do desafio dos pesquisadores na contemporanei~ cendentes. Para isso, o(a) professor(a) precisa saber muito mais do que aqui-
dade. Em sua crítica aos estudos sociolinguísticos, muito voltados para a lo que vai ensinar e precisa vivenciar o que ensina. Afinal) não é de hoje que
"variação estática" e para o "contato estratificado das línguas", o autor (p. se ouve que é mais fácil falar do que fazer, que o discurso, geralmente, é mais
2.3) aponta que o "que é necessário é um novO vocabulário para descrever avançado do que a ação ... E como é fácil aprender um jargão te6rico e fazer
eventos, fenômenos e processos, novas metáforas para- representá.los} novos dele uma máscara de atuação!
É exatamente na complexidade da sofisticação que entra a ideia de in-
Para Ashcroft, Giffths e Tiffins (1998: 1), "'os significados [do termo poscolonialista] tercompreensão, intercompreensão entre línguas, um exercício de interação
englobam desde a ênfase nos efeitos discursivos e materiais do imperialismo até uma incorporação
em que há cornunic~ção entre interlocutores e não entre um par que sabe
da diferença cultural e da m,arginalidadc em uma forma de pós-modernismo ~incrónico".
~.
11 LlNGU1sTICA APLICADA NA MODERNIDADE RECENTE
EDUCAÇÂ? LlNOu1STICA NA FORMAÇAO DE PROFESSORES DE LlNGUAS
li
~
mais e outro que" fala tudo errado". Eu a vejo exatamente na questão das rs 1997; Santos e Cavalcanti, 2008), e as línguas portuguesas urbanas com in-
fluência rural (Bortoni-Ricardo, 1984; Candido, 2009) ou não. I
~ diversidades, que prefiro denominar como o tema das diferentes diferenças "
~
;';
~
(Cavalcanti, 2011 _ Projeto de Pesquisa CNPq), no caso do Brasil, com
línguas em jogo, além do português oficial ("padrão").
i;.' Importante apontar também que para continuar minha argumenta-
ção é preciso assumir7 essas formas de comunicação com ou sem prestígio I
~ Para Andrade, Araújo e Sá e Sá (s.d., p. 2), em relato sobre o'Projeto como línguas. É por essa razão que nas discussões e teses/dissertações no
Grupo de Pesquisa CNPq "Vozes na Escola"' as denominadas "variedades"
ILTE' desenvolvido na Universidade de Aveiro), o conceito de intercom-
preensão compreende "a capacidade de lidar com a diversidade línguística,
[. são apresentadas como línguas. Vê-Ias como variedades pode resultar em
l- invisibilização e preconceito} como não línguas. Apresentá-las como línguas
no sentido de a valorizar} e que, por essa razão, importa concretizá-la em
I. pode ser uma oportunidade de lhes dar visibilização que pede um posicio-
material de formação a experimentar com professores/educadores". A inter-
compreensão, nesse caso} abrange discussões relacionadas à diversificação} namento das pessoas de dentro das comunidades e de fora delas.
••,ç-
ao multiculturalismo, ao plurilinguismo, à mudança de códigos, à compara- Afinal, como destaca Canagarajah (2013b: 1), entre outros autores, a
comunicação precisa ser cO,nsiderada como um "alinhamento de palavras",
ção entre línguas etc. itC'
E que relação pode ser estabelecida entre intetcompreensão e práticas mas "com muitos outros recursos semióticos (i.e.) ícones, imagens)! moda.
< lidades de cOJnunicação (i.e., orais, visuais e táteis) e ecologias contextos de
translíngues? Vejo a intercompreensão como uma.competência que pode
ser desenvolvida através de práticas translíngues. Em outras palavras, vejo
W:...c comunicação sociais e materiais)".

uma possibilidade de operacionalização do conceito de intercompreensão ~ Para Canagarajah (2013a: 268)', práticas translinguais podem apare-
( cer em modos de comunicação e mídia diversos. O autor focaliza mais es-
através de práticas translíngues.
É importante lembrar que tanto um quanto outro conceito foram pen- pecificamente as práticas entre línguas diferentes, mas também considera
o,
i"~

sados no cenário de línguas diferentes da mesma família - línguas româ- o cenário que aqui me interessa particularmente, Ou seja, "textos com uma

nicas na intercompreensão} ou não - línguas diversas} no caso das práticas hibridez" talvez mais reduzida, e isso inclui aqueles que se aproximam das
translíngues. O que estou propondo aqui é sair da zona de conforto do mo- normas da lingua"padrão", lembrando que "língua 'padrão' é um construto
nolinguismo, ou seja} de um cenário naturalizado como monolíngue, tendo
" ideológico [que] acomoda considerável hibridação".
como língua de prestígio - a língua portuguesa 'padrão' falada no Brasil Aqui, é relevante invocar Blommaert (2010: 12). Para ele o que conta
_ de modo ri incluir as línguas portl~gu~~as
não prestigiadas Dl"' país. Insisto como língua em um contexto determinado é o que é "ratificado e reconhe-

no plural quando me refiro às línguas não prestigiadas (não valorizadas/não cido como um código válido. A chave é [...] o valor indexical que recnrsos
<
reconhecidas) porque tenho em mente línguas portuguesas étnicás (Maher, linguísticos particulares têm em certos espaços e situações". Recursos lin-

1996), surdas (Silva, 2005; Cavalcanti e Silva, 2007; Kumada, 2012) de imi-
grantes com ascendências diversas (cf. Pereira, 1999; Fritzen, 2007; Jung, Ao tentar entender o "significado do letramento na trajetória de exclusão de mexicanos"
marginalizados, "que não são ainda cidadãos verdadeiros" nem no México nem nos Estados Unidos
(para onde emigram), Hernandez-Zamora (2010; 12-14)1 no livro Decolonizing Literacy, faz várias
perguntas. Destaco aqui apeI.lasuma, muito relevante para a reflexão neste texto: "De que modo
6 O Projeto ILTE (Intercomprehension in Language Teach~rEducation Acção A) desen-
as histórias de vida das pessoas reais nos fazem questionar nossas próprias teorias e ideias sobre
volvido entre 1998 e 20021 focalizou a intercompreensão em módulos elaborados para a fQrmação ,~

letramento e 'ser alfabetizado'?".


de professores, no âmbito da "educação para valorização da divcrsidade linguística e dos rcper-
8 Disponível em: <www.vozesnaescola.wordpress.com>.accsso;27set. 2013.
tórios (comunicativos e de aprendizagem) de sujeitos, aprcndentes de e formadores, em línguas"
E-bo?k, sem indicação da página, mas com indicação da localização (loc.).
(Aveiro et alii, p. 17).

~;

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Fm [JNGU1STICA APUCADA NA MODERNlDADE.RECENTE
EDUCAÇÃO UNGutsTlCA NA FORM:A.ÇÀO DE PROFESSORES DE LrnGUAS

guisticos de língua "padrão" são, portanto, valorizados. em detrimento de outros tipos de pesquisa qualitativa - abriu-se para interfaces com letra- 'i"
! mentos multimodais, consciência critica da linguagem, e com outras áreas
~
línguas "não padrão".
que ai estão há muito tempo, tais como, planejamento linguístico, multilin-
"
~
;l Que educação linguistica seria essa? O que englobaria? Como meu
guismo e variação transcultural no uso da linguagem. ~
~ interesse de pesquisa (cf. Cavalcanti, 2007; 2011) engloba os campos do
~ Na minha pesquisa, o foco está nessas interfaces apontadas por
transculturalismo, plurilinguismo, educação bilíngue e multiletramentos, a
Hornberger e Mackay, porém, meu interesse específico está na
resposta para essas perguntas vem da interlocução acadêmica C,?ffi as obras
dos pesquisadores que atuam nesses campos ou em combinações entre esses
lingua(gem) nas interações sociais orais, escritas em diferentes mídias
campos. Destaco duas dessas obras - Spolsky e Hult (2010) e Hornberger
e em diferentes contextos, onde perpassam questões de ideologia} iden-
e Mackay (2010) - que focalizam a educação linguístiCa.
tidade, letramento, cultura, etnicidade} gênero etc. e representações so~
Spolsky e Hult (2010), em The Handbook of Educational Linguistics,

.
focalizam a linguística educacionapo e apresentam como temas centrais da
.
educação linguística uma abordagem linguística e culturalmente sensível,
dais e preconceitos que são naturalizados
troeme são construídas'na
nas narrativas que nos cons.
sociedade} na escola e no ampiente familiar.

políticas públicas e gestão, letramento, aquisição de línguas e avaliação. A


Em relação a letramento, mencionado nos dois livros acima citados,.
perspectiva adotada, de um lado, chama a atenção para o social) maS de ou.
meu foco está em multiletramentos (Kalant;;is e Cape, 2006[2000]; Rojo,
tro, ainda se prende a uma visão da LinguísticaAplicada voltada apenas para
2011) e ainda nos novos estudos sobre letramento.
o aspecto linguístico do ensino de línguas.
Em suma, essa visão de educação linguística ampliada tem interfaces
Já em Sociolinguistics and Language Education (Hornberger e McKay,
C.omoutros campos de estudo dentro da Linguística Aplicada e da sociolin-
2010), o sumário lista os seguintes tópicos: língua(gem) e ideologia;
guística} e também com outras áreas de conhecimento} incluindo a socio-
lingua(gem)" e sociedade; lingua(gem) e variação; lingua(gem) e letra-
logia e a antropologia, e, com certeza, vai além do conteúdo sobre a língua
mento; lingua(gem) e identidade; lingua(gem) e interação; lingua(gem) e
alvo de ensino. Além disso; é importante lembrar, que essa visão depende da
educação. É relevante destacar a colocação 'da relação lingua(gem) e ideo-
adoção de uma perspectiva crítica - sempre pronta a ser revista - baseada
logia como primeiro item da lista em uma obra denominada Sociolinguística
em um compromisso ético.
e educação linguística. No entanto, conhecendo a trajetória de pesquisa das
autoras, principalmente de Hurnbergcr, essa ênfase não causa surpresa~uma
vez que ela reconhece o peso ideológico que subjaz ao uso da lingua(gem). o contexto da reflexão, a metodologia da pesquisa
Na introdução ao livro, as autoras (2010: 2-4) apontam os fenômenos da e os registros gerados
globalização e da virada social como marcos de impacto significativo na so-
Felizmente (ou infelizmente), meu olhar etnográfico está sempre atento.
ciolinguística. Indicam ainda que essa área de atuação - entenda-se uma
E ao trabalhar durante um ano com a disciplina de Estágio Supervisionado"
sociolinguística educacional que desenvolve pesquisa etnográfica e também
.com cerca de 9 jovens alunos, 5 mulheres e 4 homens, minhas anotações
rnentais deram origem a um longo diário retrospectivo (que precederam as
10 A expressão é usada em substituição a Linguística Aplicada:
1\ Os parênteses em lingua(gem) são minhas adições e refletem a concepção de
il Anterior ao estágio realizado em faculdade de educação:
lingua(gem) que assumo.
r.': ~i-

EDUCAÇAo LlNGUlsnCA NA FORMAÇAO DE PROFESSORES DE UNGUAS


li
li LINGU1S1'1CA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE

anotações e o diário de campo). É desse diário retrospectivo que vêm os


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<."t.
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.. como importante. A expliCação é feita de forma técnica: é algo que não lhes
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! ~)
diz respeito, "
I
recortes de registros focalizados nesta seção. No período de duração do es-
i41 tágio, a proposta acordada entre professora e alunos era o desenvolvimento
<

(b) Nas apresentações para o grupo de cada fase do trabalho, era co.
~ de um fascículo, organizado em quatro ou cinco unidades para um público
mum o surgimento de piadinhas e de risadas quando focalizavam
~ idealizado de alunos de escola pública do final do ensino fundamental. O
uma questão sociolinguística relacionada a traços descontínuos
material didático para a disciplina de Estágio tinha como foco a temática da
[diário retrospectivo da pesquisad~ra].
linguagem, di versidade e ensino13•
Para um trabalho mais entrosado entre os alunos e para a adequação
Esses traços (Bortoni-Ricardo, 1984), por exemplo! n6is vinhemu, muíé}
aos horários que eles tinham disponíveis, houve uma decisão conjunta
são marcas de. estigmatização. As risadas e piadas pareciam ser maneiras
de dividir o grupo em dois e, em decorrência disso, dois fascículos foram
de minimizar o preconceito existente, Ou seja, a explicação linguística era
produzidos/ elaboradus.
As ideias que surgiam para as atividades do fasçículo eram muito cria- realizada, mas na prática ri .fenômeno não era aceito. Havia construção de

tivas, mas sempre havia um abismo entre as ideias criadas e sua realização. compreensão na explicação dada, mas não havia reconhecimento da legiti-

Nas minhas anotações sobre as primeiras1: atividades, surgiram" comentá- midade.das denominadas "variedades linguísticas"15, vistas e tratadas como
algo menor. Em outras palavras, essas "variedades" definitivamente não são
rios como:
aceitas como línguas.
(a) Os alunos! nas ativ.idades elaboradas têm sucesso ou no foco relativo
j

ao aspecto sociolinguístico ou no aspecto crítico e social, porém não (c) O olhar dos alunos-professores é muito mais preparado para foca-
na combinação de ambos [diário retrospectivo da pesquisadora]. lizar a língua em seus aspectos descritivos do que para um posicio-
namento crítico à linguagem ou mesmo para interpretar critica.
O que se notou foi que os estagiáríos iam fundo em uma atividade para
I. mente algum aspecto descritivo da língua (diário retrospectivo da
explicitar um ponto fonético-fonológico ou sintático, com um nivel de deta- pesquisadora].
lhamento que, muitas vezes, era desnecessário para trabalhar aquele ponto
csp~cifico. Ou então aprofundavan1 uma questão ideológica quase chegan- 'Tal comentário pode ser interpretado C0111 ba'se l:m Clark et alii
do ao extremo do panfletarismo. Em outras palavras, havia dificuldade de (1996[1990]: 38) em sua crítica aos materi~is didáticos da época, que,
combinação dos dois aspectos em uma única atividade. apesar de terem como objetivo a conscientização da linguagem, separa.
Essa polarização parece vir da escolarização baseada em disciplinas vam a conscientização do uso da língua. llComo consequência, a cons-
fragmentadas, onde a espetacularização do conhecimento é reconhecida cientização tende a ser considerada um componente isolado no currículo,
uma visão à qual nos opomos fortemente." Ou seja, os estagiários haviam

lJ Também a denominação de uma disciplina que ministrei a um grupo maior de alunos no


ano anterior ao do Estágio Supervisionado aqui focalizado. 15 As aspas são necessárias para lembrar que o termo foi muito útil para a afirmação e o
H As questões mais problemáticas apareceram nessas atividades iniciais, vem daí o recorte reconhecimento da língua tida como padrão no estabelecimento dos vários estados-nação ao redor
realizado para este capítulo. Com o correr do tempo, nas atividades que se seguiram, depois de
do lllundo.(cf. Spolsky, 2012: 3).
tantas discussões em sala de aula e nos grupos, esses pontos foram trabalhados e retrabalhados.

1
rr'••••

11 LlNGUlsTICA APUCADA NA MODERNIDADE RECENlE EDUCAÇAO LINOutSTICA NA PORMAÇA6 DE PROFESSORES DE UNOUAS


li
aprendido a lição de fazer bem uma descrição lin'guistica, desvinculada
! da linguagem em uso.
Considerações finais: O mundo digitalizado e globalizado
I
~ - quais as implicações para a formação de professores? n

4l
j
A solução para os autores foi argumentar "afavor de uma conscientiza-
ção crítica [da linguagem], isto é, "olhar para as práticas existentes de uma Ao pensar sobre a formação atual de professores, pode-se dizer que I
"
~ dada 'ordem sociolinguística' como socialmente criadas dentro das relações ela não compreende (mas deveria compreender) a interação em um mundo
sociais particulares) e, portanto, mutáveis". globalizado e digitalizado onde, ironicamente, as diferenças na diversidade
afloram como cogumelos, apesar da invisibilização dessas diferenças e da
(d) Os estagiários antecipam possíveis problemas, incluindo preconcei- própria diversídade, naturalizada na sociedade.
to, no fascículo do outro grupo, mas não são sensíveis a esses proble- Se no século passado havia uma grande divisão social decorrente da
mas no seu próprio grupo [diário retrospectivo da pesquisadora]. introdução e democratização (perversa) da escrita, hoje, esse vácuo está am-
pliado com o avanço da tecnologia e sua democratização também perver-
Ver o problema no outro é sempre mais fácil, assim como acontece com sa. A divisão relativa à escrita continua, mas, ironicamente, ..entre os jovens,
a crítica ao outro. Porém, é importante lembrar que há uma projeção no ou- em relação à tecI!0logia, há um processo de subversão .que acontece tanto
tro de algo que prefiro não ver em mim ou no meu grupo. Qyando se discu- nas lan houses quanto através de trabalhos comunitários com diferentes
tia, por exemplo, a questão do prec"onceito em sala,de aula, era comum ouvir mídias ... No entanto, como essa subversão é apresentada e tratada como
dizer: "Eu não sou preconceituoso" ou "não tenho preconceito", curiosidade recente na mídia, ela parece não merecer destaquel6 na discus~
De acordo com Skliar (2003), há outros e Outra's ao nosso redor. Há o são sobre formação de professores.
outro próximo com quem eu me relaciono e o Outro de quem quero distân- Se entre os jovens, de alguma forma, as coisas estão acontecendo, não
cia porque é muito diferente de mim. É esse outro que é foco de preconceito. se p~de dizer o mesmo quando se focalizam as clivagens de faixa etárial7 e
de gênero: professoras na faixa de 30-50+ anos em atuação nas escolas públi-
(e) Apesar de a porta estar !lberta para atividades em qualquer mídia, a cas no país. Os estudos de Pereira (em andamento) e de Cavalcanti, Freire e

maior parte das atividades era parte da visão grafocêntrica da esco- Lamari (2011)1 entre outros, apontam, de um lado, primeiro urna resistência
à aproximação do computador e, se essa fase é superada, um encantamento
larização [diário retrospectivo da pesquisadora].
com as redes sociaistS (cf. ainda Turkle, 2012). Simultaneamente, vê-se o uso
do computador reduzido a uma máquina de escrever, processador de pala-
Esses alunos.professores (hoje profíssionais) são de uma geração mui-
vras mesmo, uma vez que outras mídias são ignoradas ou deixadas de lado. É
to familiarizada com o mundo digital. O fato de se prenderem a atividades
necessário lembrar também que parece haver, da parte de muitas profissio-
de leitura e escrita pode provir de um discurso muito presente na fala deles,
ou seja, de que qualquer outro tipo de midia enfrentaria obstáculos na apre-
sentação/desenvolvimento dessas atividades por falta de infraestrutura de 16 Fica mais restrito a pesquisas que resultam em dissertações e teses. Não faz parte da
agenda de polfticas públicas.
tecnologia nas escolas. E nisso eles têm razão} considerando a (in)existência
17 ,É de meu conheci~ento a questão da resistência à tecnologia entre pessoas na faixa etá-
ou a (in)disponibilidade de computadores nas escolas públicas. Na maquia- ria de 60+ anos, porém, não é parte do escopo desta discussão,
19 "Mais do que virtual ou segunda. vida, as redes sociais estão se tornando a vida - o está-
gem estatística, os computadores existem, mas não estão "disponíveis para o
gio central e transparente da existência humana, o que os capitalistas do Vale do Silício estão agora
ensino-aprendizagem (cf. Pereira, em andamento). denominando de uma 'internet' de pessoas" (Keen, 2012: 88).

I.
l

, li
r 1JNOu1STICA APLICADA NA MODERNIDADE RECENTE
EDUCAÇÃO UNGUfsnCA NA FORMAÇÃO DE PRom;sORl::S DE lJNGUAS
li
Se na discipÍina de língua portuguesa o '"conteúdo" é a língua a ser en-
!
~
nais da educação, uma dependência
lização de um computador.
de seus filhos e/ou maridos para a uti-
De outro lado, tais estudos tainbêm mostram o sinada) não há como separá-la dos seus usos, das diferentes linguagens, das i
.6
'.I~~ "~
"~ descaso das políticas públicas para com as escolas e para com os professores r:t., assim denominadas '"variedadeS', que vejo como línguas de fato (cf. tam-
em relação àsTICs. O que interessa mais às secretarias de educação (e aos bém discussão em Cavalcanti e César, 2004; César e Cavalcanti, 2006). As ~.
~
:3 governos municipais, estaduais e federal) é computar o .número de compu- variedades são bem definidas pelos estudos sociolinguísticos, mas o que se
tadores presentes (e não necessariamente em uso) nas escolas. Uma situação i quer aqui é ir além das fronteiras linguísticas, é estabelecer um posiciona-
muito semelhante às bibliotecas e laboratórios ... Aliás, em relação a cursos mento político-ideológico, é buscar desenhar novas paisagens em mesmas
para professores em serviço, uma introdução à informática ê considerada -I~ e diferentes geografias sociais. Encontro eco para esse posicionamento

"suficiente" (cf. Pereira, em andamento) etn Canagarajah (2013a), quando se refere aos avanços recentes dos estu-
E, acoplado a essas questões de base, que não fazem parte da formação dos sobre multilinguismo, sociolinguística e novos estudos do letramento.
de professores, há que se apontar também que, apesar do propalado discurso Acrescentaria aqui os avanços da Linguística Aplicada no Brasil que, em
sobre diversidades inscrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, pelo menos uma de suas ~ertentes/ se abre para interfaces com essas áreas
1996, 1999), isso também não faz parte da formação do professor para a área listadas por Canagarajah e pela busca de diálogo com a sociologia, os estu-
de e.nsino de línguas e linguagens. Aliás, diga-se de passagem, não faz parte dos culturais e a antropologia, mas de modo integrado, sem a fragmentação
da formação de profes~ores em nenhuma área d.e ensino. Não é surpresa, corrente na vida contemporânea.
portanto que o foco dos cursos de licenciatura, conforme já se apontava em Tambêm me alinho a Canagarajah (2013b: 1) quando argumenta a fa-
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Cavalcanti (1999), é, única e exclusivamente, o conteúdo (meta)linguístico vor do uso de práticas translíngues. Para o autor, o neologismo é necessário
a ser ensinado. E esse parece ser o objetivo de alguns alunos de cursos de porque "multilíngue" e "plurilíngue", de alguma maneira) cavam uma se-
licenciatura, COlno vozeou uma das alunas da disciplina sobre linguagem, paração entre as línguas, "mesmo quando focalizam a coexistência de múl~
diversidade e ensino que precedeu a disciplina de estágio focalizada neste tiplas línguas". "Translingue", para ele, propicia a possibilidade de pensar
capítulo: "Eu só quero mesmo é estudar o conteúdo que vou ensinar", A in1- em competência comunicativa para além de "significados predefinidos de
pressão que se tem é de que ü conteúdo a ser ensinado é livre de relações línguas individuais, mas a habilidade de combinar diferentes recursos em
e implic~ções sociais, políticas, culturais.,. Ora, o conteúdo sozinho está interações situadas para nova construção de significado".
desvinculado da vida em sociedade, do contexto sociocultural e histórico. No Brasil10, os profissionais que atuam no campo da diversidade se
É árido, desinteressante e tedioso) como tem sido a escola. Como já suge~ deparam a todo momento com línguas brasileiras em uso, e com esse ter~
riam Postman e Weingartner (1971) e também hooks (1994), a saída para o mo -línguas brasileiras - me refiro às várias linguas portuguesas, faladas
professor nesse tipo de escola é subverter o ensino. Postman e Gartner, nos por alunos de escolas públicas, sejam eles falantes de português que venham
idos de 1971 (p. 133), já diziam que é preciso ir além do '"comprometimen- da periferia ou que venham da zona rural, sejam eles LIBRAs~c01nunicado-

to [naturalizado] em relação a metáforas, procedimentos e objetivos". Essa res, sejam eles descendentes de imigrantes de comunidades situadas, por
afirmação não está datada, ainda mais agora que essa cristalizaçãd
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de me- exemplo, em regiões afastadas dos grandes centros, em zonas rurais ou

táforas, procedimentos e conceitos já tetn muito mais de um século. não. Ou seja, a preocupação está com minorias e com maiorias minorita-

19 É de meu conhecimento que há práticas educacionais criativas que extrapolam a des-


\ 20 Em discussões com pesquisadores de outros países (Inglaterra, Colômbia, Peru, entre
crição dramática aqui feita, mas, infelizmente, no Brasil, como também em outros países, além da outros), nota-se que o mesmo acontece, porém, como no Brasil, há um escamoteamento dessas ou-
América Latina, essa cristalizp.ção predomina no dia a dia das salas de aula na educação pública. .tras línguas (tarnb~lQ não consideradas como tal) que competiriam com alingua oficial.

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til LlNGutsTICA APLICADA NA MODERNlDl\DE RECENTE

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rizadas (Cavalcanti, 2011). Há cenários translingues
dos em consideração e todos eles são social e linguisticamen~e complexos
que précisar ser leva- CAPíTULO 10
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.gj (Ca-/alcanti, em andamento, 2011, 2007) .
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••~ Nesses contextos} é mister sinalizar, as pessoas parecem já ter uma in-
tercompreensão potencial que precisa ser explicitada e valorizada No en-
Gênero, sexualidade, laça
em contextos de letramentos escolares1
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tanto, muito frequentemente essa potencialidade é naturalizadamente des-


prezada pela sociedade e esse desprezo é internalizado corno interiorização.
pelo sujeito que transita entre línguas, principalmente as não prestigiadas}
Luiz Paulo da Moita Lopes
aquelas que não têm status de língua, que são denominadas variedades e que
o leigo até reconhece, às vezes, como variação regional.
É bom também lembrar que a potencialidade supramencionada pode
ser desenvolvida com a ajuda da apréndiZagem de línguas estrangeiras. Mas
aí tem-se um problema também, como já adiantei no texto que deu origem o que me move politicamen~e} e aquilo para o qual eu quero criar espaço} é o momento
a este capitulo: no aprendizado de línguas estrangeiras, há também um apa- no qual um sujeito ... afirma o direito de ter uma vida vivível quando nenhuma
gamento das ditas "variedades" em favor dà língua padrão. Ora, e não é isto autorização anterior para tal existe} quando nenhuma convenção que torna isso possível
também o que acontece com o ensino de português nas escolas brasileiras, está claramente disponível (Butler, 2004: 224).
com a formação do professor de língua portuguesa?
A educaçã"o linguística do professor de línguas não pode ser somen-
te linguística, ela precisa ser sofisticadamente ínter- e transdisciplínar, so-
Introdução
cialmente engajada, antropologicamente antenada, plural em seu foco, para

O
incluir os estudos de letrame.nto} os estudos sobre multilinguismo com as estudo das relações entre linguagem e vida social, especificamente,
questões de intercompreensão e de práticas translíngues, os estudos sobre das relações entre linguagem e classe social, gênero, sexualidade,
transculturalismo. Essa visão de educação linguística ampliada teria espa- raça etc., tem sido um grande tema da sociolinguística variacionista
ço para o conceito de intercomprecnsão via, por exemplo, práticas translín- (SV) e, mais recentemente, da Linguística Aplicada (LA) brasileiras. Ainda
gues. Teria também abertura de espaço, por exemplo, para uma pedagogia que a SV tenha mais tradição (uma das áreas mais desenvolvidas no cam-
culturalmente sensível (Ladson-Billings, 1994) e dialogaria com a educação po de estudos linguísticos brasileiros), a LA brasileira nos últimos quinze
do entorno proposta por Maher (2007). anos tem tentado construir conhecimentos relativamente inovadores sobre
tais questões. As duas tradições, todavia} nunca se encontram e conversam.
Quando uma entra, a outra dá "bom dia"} trocam abraços - felizmente

Sou grato ao CNPq pela bolsa de produtividade em pesquisa (303301/2009-0), as-


sim como pelos vários auxílios à pesquisa} em especial pelo último (edital universal 14-2012),
Também agradeço à FAPER] pelos varios auxílios à pesquisa, especialmente, pelo último (E-
26/110.065/2012). Sem e~sesapoios institucionais} a pe.~quisarelatada aqui não teria.<:idopossível.