ESTUDO • D015

¿FRACASAN LAS REFORMAS

EDUCATIVAS ? LA RESPUESTA DE UN
HISTORIADOR

A O 10 VutlAO •

P arece haber un acu rdo ba tante gen raJizado entre quien

analizan la reforma educati a de la última década o
preocupan por la cue tione relacionadas con la organiza ión colar,
el currículum y las innovacion en la en eñanza, obre el fracaso o
relativo fraca o de toda eH . A pesar, dicen de la eri uce iva d
refonn empr ndida en lo últimos decenio , el núcleo fundamental
de las práctica escolare ha permanecido prácticam nte invariable o
no ha experimentado mejoras evidente (Ese DERO, 1994, p. 141 · FUl.l.A ,
1994, pp. 147-148· ÚOOOMA , 1995, pp. 2-3; IRO IK, 1994, p. 7). ln-
luso ha llegado a decir e que, por lo general, I reform e uced n,
una tra otra, in alterar Jo que de hecho ucede en I in titucion
educativa y, sobre todo, en la aul porque con tituy n, en el mejor
de lo ca o , una mue tra de I buenas intencion de lo reformador
en relación con la mejora del i tema educativo, y en I peor, una cor-
tina de humo para di traer a lo actore implicado - pro~ ore alumno ,
padre , indicato etc. - y ocultar la au encia d una política fecti a de
mejora. Tanto en uno como en otro ca o, e añade, la ref~rmas d vienen

• Conferéncia de abertura do/ Congresso Brasilt!iro de Hist6ria da Educaf ao,

6/11/2000.
u Profes or da Universidad de Murcia (España).
22 EDUCA O O BRASIL

un ritual que ju tifica la exi tencia de lo refonnadore y I gitima una

d terminada ituación política (CAMPBELL, 1982, p. 328; Cue 1990a
G1M O, 1992 y 1998, p. 86).
La crítica a lo refonnadore - e decir, a quiene plantean y
lanzan reforma tra refonna de d el poder político y la admini -
tracione educativas - no ólo proceden de quienes la analizan d d
el ámbito de lo político, organizativo o pedagógico, ino también, en
lo último año , de lo hi toriadore de la educación, obre todo de
aquello interesado por la historia del currículum la di cipljna e -
colare o la vida cotidiana en lo establecimiento educativo y, n
e pecial en el aula. En e ta crítica, realizada de de la hi toria, un
v es e ha achacado, a lo reformadore , el po eer una "cr encía
m iánica" en la po ibilidad de "una ruptura má o meno completa
con la tradición del p ado", de que la práctica y realidad exi tente
erán de echadas, in más, y u tituid por la que e proponen . Má
aún, que actuan, al ignorar! como i dichas práctica y tr dicione
no exi tieran, como i nada hubiera ucedido ante de ello y e tuvieran,
por lo tanto, en condicione de con truir un nuevo edificio d de cero.
n hecho que plantea la nece idad de romper e a "antipatía exi tente
entre I trategi de reforma del currículum y lo e tudio y la hi toria
del mi mo' (Goooso • 1995, pp. 9-10).
La referencias al p o d la tradicione o al 'bagaje hi tórico" de
la in titucion docente (WEJss, 1995, p. 587), y al olvido de la
mi ma por quiene proyectan y aplican reforma que creen po ible
"reinventar" la e. cuela, implica un requerimiento a lo hi toriadore
de la educación. Lanza la pelota a nue ero tejado y exige, por nue tra
parte, algún tipo d r pu ta. El problema urge cuando, de d la mi ma
Hi toria de la Educación, e con tata la ceguedad de lo hi toriadore
hacia la realidad cotidiana de la in titucione docente y I práctica
educativ en el aula. Una ceguedad que ha hecho que alguno de ello
hayan recurrido, en lo último año , al imil d la "caja negra" para
re~ rir e al curriculum real y efectivo (Goooso , 1995, p. 11 ), al aula
de el e (DEPAEPE & IMO , 1995, pp. 9- l O; DEPAEP , 2000, p. 1O) o a la
cultura e colar (J u 1995, p. 356) como obj to hi tórico . na caJa
n gra cuyo conocimi nto plantea órico ,
metodológico y d fu me , pero qu , tambi n en lo último año ,
tá i ndo obj to d tudio , en uno a o por í mi ma (GR v R,
L w & Ro MA I R 1999) y, en otro , por u rela ion con la
hi t ria d la di iplin e olare ( HER EL 1996 y 199 · J u 2000),

aber empírico-práctico de lo profe ore y ma tro (

y n pr n a) o con la u tión d I fra a o y up rficialid d d la for-
ma educativa (TYACK & C BA 199 · vi - o, 1996 y 1999). lgun
r pu t al r qu rimiento han producido ya de d la hi toría. 1
propó ito de te texto e dar uent d ella , o ~ c runa r i ión crí-
tica d la mi ma y a anzar alguna de upo ibilidad o camino a
eguir. Pero ante par ce nece ario re lizar alguna
conceptuale qu no ayud n ad brozar dicho camin

REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reforma y educati a on do términ con onnota i n p iti-

va . Lo ducati o no mil a una a ti idad vali a. Y cuando habla
de r form lo que i ne a la m nte e un cambio qu m jora I itua i n
e i t nte implica a an e y progr o ( LDRIC H 199 p. 46).
Contrarreforma, in embargo tiene connotacione n gativa . D ahí,
p r j mpl I qu alguno hi toriador at li prefi ran hablar d
'R forma prole tante y "Reforma católica" n ez de "Re~ rma" y
Contrarr forma".
¿Pued identificar in má , r forma on m jora a anee o
progr o. Cambio no ignifica n c ariam nte m jora pr gr o
(TvA K & C e , 1995, p. 5). 1qu lo ea o no d pend d la id logia,
valor e inl re d lo que lo juzgan (C BA , 1990b, p. 72). Por llo
el hi toriador d be di tinguir entre m jora y ' ito. 1qu un cambio o
r forma pueda califi ar o no com m jora d nd r d I valora ión
per onal que le m r zca. in mbargo, u juicio obre 1
24 ED CACAO O BRASIL

d una refonna emitirá en función d la ad ua ión en1re lo prop6-

ito d la mi ma y u efe to , con ind pend ncia d la atora ión
que haga de ello . A í, por j mplo, pu do d ir qu la reforma
educati a emprendida por I bando 'na ion I" en paña franqui ta
tr I inicio d la gu rra ci il ba ada, n1re 01ro pecio , en la
d puración d I prof or do impo i ión de un ferr o control id oló-
gico obre el i t ma educativo fu lodo un xito aunque a ontinuación
preci que dicho éxito con tituyó el epi odio m dañino, perjudicial
y regre ivo de roda la hi toria educativa, científica y cultural e pañola
del iglo XX.
Por otra part , al referimo a lo objetivo o propó i10 d una
reforma educali a y a la adecua ión a lo mi mo de u efec10 y
con ecuen i , 1 hi toriador debe di 1inguir entre lo propó ito e -
plfcit y lo n dicho o implícito , a vec inclu o n gado . d cir,
entre el di cur o t órico o retórica di cur iva d la fonna y lo obje-
1i o ulto cuando detecten de la mi m . n te ca o el éxito o
el fraca o no deben enjuiciar e en relación con lo objetivo manife -
tado , ino con lo efecti amente pers guido y no dicho . Cuando
por jemplo, lo d ~ n or y di ñador d la p lític de libre
el ción d ntro n el cont to d la id logía n liberaJ, manifi tan
a) que dich política el ará nec ariam nt la calidad d la n eñanza
b) qu reducirá lo co te y c) qu fa orecerá, también n e ariam nt
la igualdad de oportunidad reduciendo la d igualdad acial y
educati a , uno no puede decir qu di h política fraca an por 1
impl h cho d qu la idencia mpíric mue tr n a) que I m jor
predictor de la caJidad e I entorno familiar y no la e i tencia o no d
libertad de I cción de entro b) que dicha alidad no d pende de la
aplicación, in má de políticas d te tipo c) que no e reducen lo
o te y d) que la d igualdade ociale y ducati a increm ntan
( MB R, 1997· LM R & F LLER, 1996). 1 mantenimiento d lo
upu to teórico uando tod I e id nci mue tr n d modo r -
petido y con tanl , u fal dad d be ha rno dudar acerca d i lo
efe 10 p guido y no on~ ado ·, n I mani~ tado o lo real-
mente producido . i fueran to úllimo tendrfamo qu on luir fir-
mando que taJ política tienen ito porqu alcanzan lo obj ti o
realm nte pe guido , no lo mani~ tado , y alifi andod id ología
qu oculta la r lidad I di cur o teórico que e c nd 1
real d tal polític tal y como u ed n I ca o
1998 y en pren a).
Por otra parte, lo rmino a anc o progre o n relación con 1
d reforma, tien n una connotación lineal y también po iti a. avanza
o progr a ha ia d lante. adi dirá que lo qu pretend no ignifica
un avanc o un pr gre o en el entido de qu

no tien n también una connota ión tempor 1: a anza o pr gre a en

el ti mpo. Y e aquí donde la crítica al pre nti mo a-hi t ri o de lo
reformadore d b n matizar . o cierto que lo r formador
ignor n el pa ado. Al contrario, re urren a él lo interpretan y lo utilizan
en apoyo de u te i y propue ta . Bien para demonizarlo, cuando
culpan a I reform anteriore a lo que le precedi ron del d c n o
n la calidad o ni el edu ati o, bi n p ra mitifi r un p do remoto,
una upu ta dad d oro qu nadie on r ta n I ti mpo, n la qu
todo fu m jor y a la que hay qu ntido no puede
calificarse de avance una reforma que pretende ol er at en I ti mpo
(TYACK & C UBA 1995 p. 6). Ello ólo puede h er e d d 1
identificación de a an con m jora - por lo m no para I que
d fi nd n dich vuelta at • .
La índole poli mica d I término reforma y u empl o a m o d
paragu en 1 que tienen cabida una amplia di idad d bj 1i
inicia1ivas y pr grama dificulta toda ía m el análi i hi tórico de u
éxito o fraca o. Por un lado uele di tinguir entre r forma e
inno acion y afirmar e que hay r forma qu favorecen la
innova ione y otras qu I dificultan o n1orpec n. Amb on "t n-
Lativa de cambio". in embargo la refonn par n id
má con lo cambio global n el marco I gi lati o o
i t ma educati o y la inno acione con cambio , lambién
26 EDUCACAO NO BRASIL

intencional , má concreto y limitado aJ currículum - contenido ,

metodología y e trategias de en eñanza-aprendizaj , material , for-
m d evaluación (PEoRó & PuIG, 1998, p. 40-43). La refonnas erían
en ínte i , "e fuerzo planificado para cambiar las cuel con el fin
de corr gir problema ociale: y educativo percibido " (TYACK &
CuBA , 1995, p. 4). Otro autores di tinguen entre reformas de mejora
o "prim r orden", que 610 pretenden hacer más eficientes y efectivas
1 práctica n curso, y reforma radicale , o de" egundo ord n", que
afectan a la tradicione y creencia bá ica que u tentan la
organización y práclica e colare (RoMBERG & PRICE, 1983; C UBA ,
1990b p. 73).
Dada la dificultad terminológica y real exi tente para ab r i no
hallamo ante una innovación o una reforma y, en e te ca o, de qué
tipo, parece conveniente que preci emo el alcance con el que utiliza-
mo I térmfoo r forma en e te texto. Por reforma entiendo, con
France c Pedr6 e Irene Puig (1998 pp. 44-45), una "aJteraci6n funda-
mental de la polític educatjva nacionaJe ' que puede afectar aJ
gobierno y admini traci6n del i tema educativo y e colar, a u
estructura o financiación, al currículum - contenido , metodología,
e alu ción - , al prof orado - formación, elección o evaluación - y a
la evaluación del i tema educativo. Una alteración, en todo ca o, pro-
movida desde las in tancias políticas, el cual excluye d nu tro anáJi is
la reforma iniciada de de abajo - en generaJ má cercan a la
innovaciones - y no a umida , en algún mom nto, por I poder políti-
co. Ello deja fuera de nue tro análi i lo proce o de difu ión y
adaptación de determinada idea y método pedagógico elaborado ,
en general, por a ociacion o per ona individuaJes -en ñanza mutua
i11fant schools, Froebel, Herbart, E cuela u a, Monte ori, D roly
Freinet, Freire etc. - , origen, a u vez, d movimiento de reforma
upranacionale , de adaptacione , con la con iguiente interpretación y
modificación, a contextos diferente aJ de aquello en lo que fueron
elaborado , y de conflicto enlre quiene e con ideran auténtico
heredero e intérpretes correctos del i tema o método origjnaJ.
 ? 27

CULTURAS ESCOLARES Y GRAMÁTICA DE LA

ESCUELA

Las reformas educativas no han ido un tema extraño para la Hi toria

de la Educación. Sólo que, cuando e han e tudiado, en u análi i han
predominado lo a pecto ideológico , políti o , in litucionale ,
financiero o legale , así como la referencia a u p r onaj , 1 y o
hecho má relevante . También lo hi toriadore e han referido, en
oca ione a u fracaso o a la di paridad entre lo pretendido y lo reali-
zado, entre las intencione y lo realm nte llevado a la práctica. La
explicación de esta di paridade e achacaba, normalm nte, a) a la
falta de recur o financiero o m dio materiale , b) a lo cambio
ociale y político e) a la re i t nci u ob táculo encontrado • d a
la falta de apoyo o d un clima ocia) favorabl , e) a lo intere
corporativo opue to al cambio, f) o, implemente, a la timidez,
debilidad o contradicción de la reforma emprendida. Por lo general,
faltaba un análi i que ituara tale 11 form en la larga dur ión y en
la cue tión, más amplia, del cambio y la continuidade educativ
D de la historia e han eña lado pue , una y otra v z, la
divergencia entre la propu ta o plant amienco l órico de I re-
forma y u aplicación o efecto reate . Uno efi to ine p rado , im-
previ to - aunque preví ible - e inclu o, a vece opue lo a lo
de eado y realmente propue to . Un olo ejemplo erá uficiente. n
1868, tra la llamada revolución de octubre y la llegada aJ poder del
liberali mo radical o progre i ta, e implanta en paña la libertad to-
tal de en eñanza como prim r paso hacia la up ión d la en eñanza
e tata!. Lo principio teórico del liberali mo radical eran, por así
decirlo, teóricamente correcto : de la libertad no podía alir triunfante
el error, ino I verdad. Dejando, por ejemplo, a las provincia y
municipio libre del dominio o tutela e tata! en el ámbito d la
en eñanza, de centralizándola, las provinci y municipio e lanzarían
a crear e cuela para niño y adulto . La de centralización produjo, in
embargo, efecto opuesto a lo bu cado . La teoría e mo tró fal a:
28 EDUCAC O

d jada a u libre albedrío I pro inci y aJguno muni ipio mo traron

má interé por crear con fondo público , uni er idade e in titulo
de egunda en ñanza - lo e tablecimiento qu nece itaban aquello
que decidían obr el u o d tal fondo - n ez de uela para 1
cla e populare . Otro municipio -en la zona rurale - de pidieron
al ma tro o ma tra, y cerraron la cu la o contrataron por un menor
u Ido otro mae tro in título. Sólo uno me e de pué de haber
aprobado el d creto-1 y d libertad de en eñanza, el mi mo mini tro
qu lo había firmado, Ruiz Zorrilla, hacía e pre a renuncia en el parla-
m nto d u liberali mo teórico y reconocía, no in tri t za, que
con ideraba "nece ario un período de dictadura má o meno larga"
para que todo lo e paño le upi en le r y e cribir (V1 • AO, 1985).
te tipo de xplicacione como aqu II otra que advi rten lo
límit y contradiccione interna de una r forma d t rminada, a fin
d mo trar el di orcio entre la t oría, la legalidad y I práctic on
valio a pero in uficient . o dan cu nta ni mue tran el "cambio in
diferencia' (G DMA , 1995), o la interacción de la refor-
ma ntre í, o entre ella y lo acto e in titucion del i tema
educativo así como u papel en lo proc o de adaptación rituaJización
y cambio de I reforma . o dicen nada o muy poco en d finitiva,
obre I continuidad a medio y largo plazo o obre la e pecífica
combinación d cambio y cominuidade que e produce en dicha
in titucione .
Ha ido al bu car plicacione de e te tipo cuando lo hi toriado-
re d la educación han acuñado do e pre ione o conc pto má o
meno novedo o : el de cultura e colar o d la cuela y el de gramáti-
ca d la e cuela (grammar of clwoling). La ex pre ión "cultura co-
lar" f entendida ha ido acuñada y utilizada en el conte to d la
Hj toria de la Educación europea (CHERVEL, 1996, 1998; Juu 1995,
1996 y 2000; e LA o, en pren a; T ERR6 & MA . 1995· v1 · Ao
1996, 1998b, 1999), con ignificado en oca ion di tinto • y la de
'gramática de la e cuela" en el conte to tadounid n (TYACK &
T oa, , J994; TYACK & C UBA 1995). La di fer ncia de maliz xi t n-
 DUCATIVA ? 29

entre ambo concepto no empañan, in embargo, la imilirud en

u upue to bá ico - 1 id a d continuidad, e tabilidad,
edim ntación y relati a autonomía - y n la cara l rización d lo
elemento que lo integran. Creo, p r ello. que e po ible dar una
d finición y hacer una cara teriza ión conjunta - aún pr firiendo, por
má amplia la e pre ión de cultura colar - que englobe lo a pecto
e enciaJe d amb in que ello ignifiqu que ta ínte i pe onal
a umible por todo lo auto itado .
La cultura e olar a í ent ndida, e taría con tituida n una
primera aproxi mación, por un conjunto de teoría idea principio ,
norma , paut , ritual , iner ia , hábito y prácti a - form de hacer
y pen ar, mentalidad y comp namiento - edim n1ad a lo lar o
d I ti mpo n forma de tradicion , r gularidade y regla de ju go no
pue ta en entredicho y ompanid por u actore en el eno de 1
in titucione educati . Tradicione , regularidade y regla d ju go
que e tra mil n de generación n generación qu proporcionan
e trategia para integrar e en dich in titu ione para interactuar y
para lle ar a cabo, obre tocio n el aula, la lar a cotidiana qu d
cada uno e e peran a í como para hacer frente a la e igencia y
limitacione que dicha tarea implican o conlle an. u r go carac-
terí tico erían la continuidad y p r i t n ia n el tiempo. u
in titucionaliza ión y una r lativa aut nomfa que le permite g n rar
prooucto e pe ífico - por ej mpl , la di ciplina e colare - que la
configuran como tal cultura inde ndi nt . La cultura e col r rf n
ínte i , algo que permane e y qu dura· algo que la r for-
m no logran má qu arañar uperficialm nt qu lla ,
y qu con tituye un edim nto formado a lo largo d edi-
mento configurado, o í, por capa má entr m zclada que
uperpu ta que al mooo arqueológico, p ible de nterrar y epa-
rar. E ta ería la tarea d I hi t ri dor: ha r la arqu ología de la
e cu la.
Lo pecto má i ibl en tomo a lo cuale e articula dicha de
dicha cultura, rían lo igui nte :
30 ED BRA IL

• La prácLica y riruale d la acción educativa: la graduación y

cla ifica ión d lo alumno la di i i n d I aber n di ciplin
ind pendi nte u j rarquía, la idead la el m un e pa io-
tiempo g tionado p r un olo mae tro, la di tribu ión y u o d 1
e pacio y del ti mpo, lo criterio d e aluación promoción de
lo alumn te.
• La marchad la la e d ir, lo modo , a la v z di ciplinario
in Lru ti o de rela ión y comunic ión didácti , n I aula
entre profi o
• Lo mod

prejuicio , fonna de comunica ión etc. - de funcionamiento del

centro d , alumn ,
famili .
• Lo di cur o , palabra , e pre ione , fra e , modo de
con er ión y comunica ión, r p nla i n m ntale y ritual
qu dan entido y oh ión al c njunto.

1 cará L r fundam malm nt hi tóri o d la cultura olar y a-

hi tórico d un r forma qu ignoran u i tencia explicaría la
uperficialidad d la ref rma ducati a ; 1qu é t en g neral,
limit n a roz r la epid rmi de la ti idad educati a in modificar,
pe a lo a ece manifi tado la e ·cuela real la realidad cotidiana de
dicha acti idad y la vida de lo e tabl imi nto d ent . La refor-
fra abido, t d Ita pr duz an

no porque origin n mo
apoyo nec ario o n a iert n a
r liza i n· ya no porqu I pli ar
formal o burocráti o, ino p rqu p
ca, ign ran la exi t ncia d la cultura
de e conjunto de tradicione y
edim ntada a lo largo d I tiempo,
implicar al pr fe or do n u
on i rtan n un rituali mo
r u mi ma naturaJ za a-hi t ri-
olar gramática d la e uela,
regularidad in titucionale
de regla de juego upu to
 ;FRACAS

compartido no pue to en entredicho, que on lo que permiten a lo

profe ore organizar la actividad acad mica, llevar la eta y, dada la
uce ión d reforma ininterrumpida que e plantean de de el poder
político y admini trativo, adaptarla , tran formándol , a I exigen i
que e derivan d dicha cultura o gramática.
El análi i de la cultura e colar puede er útil - iempre que
tengarno en cuenta lo límite y peligro qu plant a u u o - para
em nd r e a mezcla d continuidad y cambio de tradicione e
inno acione qu on las in titucione educativa y ofrecer un m reo
explicativo para analizar:

• cómo, de de el mundo académico apli an y adaptan la r for-

ma educativa ;
• cómo, y por qué, determinado a pecto de é ta on incorpora-
do má o meno rápidamente a la vida colar;
• cómo otro on rechazado ritual izado modificado , reelaborado
o di tor ionado a partir de e o modo de hac r y pen ar
edimentado a lo largo del tiempo , de e a regularidad
in titucionale que gobiernan la práctica de la en eñanza y 1
aprendizaje y la vida n lo centro docente ;
• cómo puede generar el cambio ducativo y la innovación e o-
lar en las in titucione docentes;
• cómo, en definiti a, tas on una combinación de continuidad
y cambio . Una combinación ometida a la lógica de dich r gu-
laridade y a la pre ión de a p to externo a la mi ma pero
configurador d ella, como la ultura propia de cada políti a
educati a y determinado cambio ociale y tecnológico ;
• cómo dicha cultura e un producto hi tórico, por lo tanto cambiante,
que también cambia y que goza de una relativa autonomía para
g n rar forma de pen ar y hacer propia y, corno con ecuencia,
producto e pecífico en relación con la en eñanza y el apren-
dizaje, entre lo cuale e hallarían la di ciplina e colar , lo
modo de organizar e l e pacio, el tiempo y la comunicación en 1
aula lo exámenes y la forma de acreditación;
32 EDUCACÁO O BRASO..

• y cómo, por último, la ociedad ha vaJorado - ha otorgado un

valor ociaJ - lo modo de hacer y pen ar propio de la cultura
e colar y lo ha adoptado en otro contexto fonnativo indepen-
dien~ del i tema educativo formaJ.

LÍMITES Y PELIGROS DE LAS EXPRESIONES CULTURA

ESCOLAR Y GRAMÁTICA DE LA ESCUELA

El recur o a la expre ione de cultura e colar o gramática de la

cuela, tal y como han sido expue ta , no e tá exento de límite y
peligro . Como advirtió Robert L. Hampel en el d bate ofrecido por la
revi ta History of Education Quarterl obre la obrad David Tyack y
Larry Cuban (1995) en la que a uñaban la e pr ión grammar of
schooling, lo cambio en educación on difícile de "ver o cuantjficar,
e pecialm nte i el hi toriador sólo examina las regularidades in titu-
cional y el di curo poUtico" (A.A.V.V., 1996, p. 476). En efecto,
fijar e ólo, o de un modo ca i exclu ivo, en la continuidade y
per i tencias pued hacer qu dejemo a un lado lo cambio . Inclu o
lo cambio originado por las refonnas educativas en la cultura co-
lar o la interacción y componendas que siempre e producen entre ·
ambas. o falta una teoría una explicación hi tórica, del cambio y de
la innovación en educación, de las di continuidades, que e integre en
el análi i de las cootinuidade y persi tencias. E impo ible di ociar
ambo pecto . Entre otras razones, porque aunque no pueda ordenar e
el cambio - ta ría una d las leccion qu no en ñaría el análi i de
la interacción entre 1 culturas escolares y las reformas educati -, é te
tampoco pued detener .
En ínte i , las expre ione o concepto de cultura e colar y gramá-
tica de la e cuela no incapacitan, i no e combinan con un enfoque
atento a imi mo a lo cambio y a la tipología de lo mi mo • para
captar:
 • otro a pe to que también condicionan el relativo éx ito o fraca o
de di cha r forma - contex to ocial y político apoyo o
resi tenci , contradiccion interna , fin anci ción etc;
• lo efecto e influen ia d la reforma en la cultura e colar y
vicever a;
• y lo cambio a largo y medio plazo en la misma cultura e colar
porque, todo hay que decirlo, las cultura e colare también
cambian: no on eternas. Con tituyen una combinación - ent11
otra mucha po ible - de tradición y cambio.

Ademá , la expre ión cultura e colar - o la de gramática de la

cuela - ugiere una con trucción o e tructura única. ¿Puede hablar
de una ola cultura o gramática de la e cuela?¿ o ería má clarecedor
hablar de cultura o gramática de la e cuela?

¿CULTURA ESCOLAR O CULTURAS ESCOLARES?

Puede er que exi ta una única cultura e colar, referible a toda la

institucione educativa de un determinado lugar y período, y que, in-
clu o, lográramo ai lar u caracterí ticas y elemento básico . Sin
embargo, de de una per pectiva hi tórica parece má fructí ero e
intere ante hablar, en plural, de cultura e colar .
Como decía un mae tro español (DoMí GUEZ M ARTf , 1935, p. 326),
y a mí m gu 1a repetir, "cada cuela un ca o". C da e tablecimi nto
docente tiene, má o meno acentuada, u propia cultura, una car~cte-
rí tica peculiare . o hay do e cuela , colegio , in tituto de
en eñanza secundaria, univer idade o facultade exactamente igua-
le: , aunque puedan e tablecer e imilitude entre lla . La diferenci
crecen cuando comparamo la culturas de in titucione que perten cen
a dí tinto nivele educativo . Al igual que cada centro docente cien
u propia cultura, también exi ten ra go culturale - e d ir, e tabl
y per istentes - que caracterizan y di tinguen, por ejemplo, lo centro
de en eñanza primaria de lo de ecundaria y, al mismo tiempo la
34 ED CACAO O BRA IL

cultura - m ntalidad pra tic t . - de lo ma tro d prim ria d la

cultura - mentalidad, práctica etc. - d lo pro~ or d ecundaria.
Una di~ renci qu en r !ación con lo centro doc nte e ap cian
tanto en u tructura acad mica y di iplinarcomo en u organiza ión
int ma forma d llevar la cla e , y r lacion entre lo pro~ r y
entre e 10 y lo alumno o padr . Ello e plica en buena parte, lo
problemas que e plantean a lo alumno en el trán ito d la en eñanza
primaria a la ecundaria, y lo contlicto que urgen cuando integran
en un mi mo e tablecimiento profe ore de uno y otro nivel educati o.
Con independencia de el lo, podemo tambi n hablar, d ntro d la
in titucion docente , de la cultura - modo d hac r y de p n ar tran -
mitido d una gen ra ión a otra - d lo pro~ or d la cultura de
lo alumn • d la ultura d la familia o p dr
per onal de admini tración y ervicio con u corr pondi nt e -
pectati a int re , m ntalidad y modo d proced r. Cuando Tyack
y Cuban hablan por j mplo de gramáti a d la cu la, e refieren
m a la gramática d lo profe or que a la gramática d lo alumno ,
como el mi mo Cuban ha reconocido ( . .V.V., 1996 p. 496). on-
fund n pue , una parte - lo pro~ or - con l todo - la cuela -, in
duda porque I propó ito bá ico d u libro, Tt11keri11g roward utopía,
e el de mo trar la uperficialidad de la reforma mpr ndida en
tado Unido n lo último cien año y como é ta han ido
(re)adaptada y tran formada por lo proi or d d u propia cul-
tura y d de la e cuela.
Hay, pue , culturas e pecífica de cada centro docente de cada
ni el educativo y de cada uno d lo grupo d a tor qu intervi n n
n la ida cotidiana d la in titucion d n ñanza. P ro ta últi-
ma no operan en el acío, ni como tal in titucion ni en u a ti idad
educati a. A túan d ntro d una mar o I gal y d una política d termi-
nada que ti n u propia cultura· una cultura g tionada por
r formadore: , g tor y uper i ore con u propia y pecífica cultu-
ra d la e cu la - onc pción o forma d erla - en interne ión on
una ci n ia o ci nci de la educación - pedagogía, p icopedagogía y
 REFORMAS EDUCATIVA ? 35

ociologfa de la educación fundamentalmente - que influy en la re-

form educativa , que condiciona la cultura e colar y cuyo protago-
ni tas - pedagogo , p icólogo , ociólogo - erigen eo detentadore
del aber experto y científico en el ámbito educativo. ta doble
interacción, y enfrentamiento, de la cultura d lo profe ore y ma -
tro con la cultura de lo reformador y ge tore y de lo experto o
científico de la educación - iempre tentado cuando la circun tan ia
política lo permiten, a con ertirse en reformadore - e la qu pli-
ca en bu na parte, el fraca o de la reforma educativa . ahí que
no detengamo en dicha confrontación o enfrentamiento.

REFORMADORES Y GESTORES FRE TE A

PROFESORES Y MAESTROS: LA CULTURA POLÍTICA
DE LA ESCUELA

La po ición y punto de vi ta diferente de reformadore y

profi ores detennina el relativo fracaso de las reform educativas h ta
el punto de hacerlo, en cierto modo, inevitable. Lo profe or ,
upue to agente del cambio - también upue to - on un problema
para lo reformadore , ge tore e in pec1ore respon able , de d la
admini tración educativa de que la reform e apliquen ; on "el pro-
blema". Inclu o cuando, como e habitual, dicho reformadore ,
ge tore o in pectare han ido ante profe or o mae tro . Un cam-
bio de po ición implica iempre un cambio de per pectiva, una nu va
mentalidad y una también nu va identidad profe ional. La diferenci
fundamental entre amba cultura - pue d eso e trata, d do cul-
turas diferente - podrían intetizar e del iguiente modo:

A) En cuanto a lo reformadores (V1 - AO, 1996, pp. 24-25):

• una clara e irr i tibie tendencia a la unifonnjdad, el cen1raJi mo -

en relación con lapo ición que se ocupa - la normalización y el
formali mo burocrático ;
 • una con pción m anici ta d lo dir tor y pro~ ore de lo
c ntro doc nt n cuanto órgano o elem nto que no ti n n
má qu I r ej utar o lle ar a la prá ti a I qu I ord na,
prop n o ugi r ·
• una r petida in i tent pr fer n ia por la macrorreform o
tructural de aplicación temporalm nt programada
in m adj tivo ;
• una e pli abl pr ferencia o aten ión por la acti idad admi-
ni trativ d lo profe ore - lo do um nto qu ju tific n dan
cuenta o conll an la tarea docente - fr nt a I e tri tam nte
educati prefiere, por el retlejo d um ntal de di h
ua ión formal a la

nti m y prá tic

d la cultura colar o bien no exi ten - o ea no on tenid n
cuenta - o bi n e con id ra qu pued n r liminada
p r I qu e ordenan o prop n n in probl ma alguno
n un orto pa io d tiempo;
• una t nden ia a bu car n fu nt
(re i t libro cur o. , conferencia ). xi ma a I in titucion
ola,; , la in~ rma ión r lati a tanto a u a ti idad r formad ra
y g tora com a la rganiza ión y fun ionamiento d lo e nlro
doc nt y lo pr de en ñanza y aprendizaje en el aula
(W 1 I995,pp. 5 - 4) ·
• una conc p ión mono rónica o téc nico-racional de la di tribu-
ción y u o d I ti mpo colar i to como una cuencia lin al
imp r onal programada ca ament en ible al contexto
n la que ólo . e hac una co a cada ez HAR GR A 1996
pp. 126-1 2).

B) n u nt a lo prof11sores u tar a ara t riza por

(H RGREAV 19 pp. 127-I 2;V1 · A, 199 pp.26-2 ):
 i FRACA A LA REFORM A EDU ATIVA ? J7

• la pre ión opr i a, ig ne , d lo inmediato, d la onting nci

cotidiana y ici itude oca ionale . De una. e igencia que
coincid n n I tiempo, qu on impred ibl y qu urg no
plantean obr la marcha en función de lo requerimiento ,
condi ion yn idad particulare de cada contexto y mo-
mento·
• la pre ión y e igencia gener da por la nece idad - como d eo
o ideal - d al nd r al tabl cimi nt d una atención rel c,o-
n p r onale con todo lo alumno ;
• la p ión y obligacion d ri ada de la que
1 vien n fijada , en plazo temporalm nt pre crito , d d el
e terior- por ejemplo, en relación con el cumplimiento de uno
obj ti vo curriculare o la en ñanza de uno program· d termi-
nado . na pre ión y una obligacione inten ificada , n el ca o
d la r forma organizati a y curriculare por lo cambio ,
inc rtidumbre y e ig ncia adicionale que lle an con igo;
• la pr di p ición a ob1ener información en rela ión con u acti-
vidad d cente no del mundo académico y profe ional (libro ,
r vi t , congr o , con~ r ncia cc.) in d la e periencia d
lo pro~ ore y mae tro de u centro d cente o de otro imi-
lare , decir, de fuente interna a la in 1itucione e colare y
proced nt del grupo de igual . Y n corre pond n ia, la d con-
fianza hacia la id a y pre crip ione qu proc d n d quien
no e rán , e mo ello , 'en el tajo", o ea, en el. ula y en un aula d
caracterí tica imilar a la uya (WE1 1995 pp. 5 3-584). Tal
idea o ugeren ia - no digamo cuando e trata de mandato -
real izada por reformadore ge 1or in pector
uni er itario e perta en tema educativo , on vi ta como
irreal , impra ticabl y en oca ion • cuando an re e tida d
una nu eva jerga p icopedagógica , de ininteligibl y, en
con ecu ncia, rechazada ;
• una concepción policrónica del tiempo e colar en ible al con-
texto y a la p r ona , en la que lo ritmo del cambio ti nd na
38 EOUCAC O O BRA IL

ral ntizar en comparación con la pr v1 10n y cal ndario

irreale e tablecido por lo reformadore ( HARGREAV , 1996,
pp. 126-132).

n ínte i y n p labras d arol H. W, i

admini tradore y mae tro difieren con iderablemcntc, en nuc tro

e tudio, en u prioridade y preocupacione . La mitad de lo
directore abogaban por una mayor reforma en la e cuel . u
creencia en la re p n abilidad de la edu ación y de lo edu ado-
re-, u información obre lo problema a tuale en la e uela y la
viabilidad de modo allernati o de ac ión, y u propio interé en
dar a con er como admi ni tradore efe ti vo y progr i o hacía
de ello paladine del cambio [W I s, 1995, pp. 5 4-5 5).

Por el contrario, "el inter propio de lo ma tro (i ntere

cr n ia (i d ología ) y a r (informa ión) 1 mpuja má ad ~ n-
der el tatu quo qu a abogar p r la reformad la cuela" n e pecial
i e trata d forma a gran e c la. La cau a de ello añ d
( 1995 p. 6) e el pe o, r con ido por to mi mo m e tr , d
manera d trabajar", d la 'r gla bá ic n la
e cu la a lo largo d lo afio d ir d la cultura colar o gram -
tica d la e cuela.
xi te adem como e dijo, una cultura política y admini trati a
d la e cuela. qu condiciona la cultura olare y que xpre a y
d fin n un d t rminado ordenamiento normati o. A í por jemplo
un b v r pa o muy int ti zado d I políti educati a aplicad
e n E paña en lo último do d c nio mo traría el pa o - y
uperpo ición - d de la ullura d la colegialidad y la participación
(Ley Orgánica d I D recho a la Educa ión d 19 5) a la de la calidad,
la autonomía curricular de lo centro , la colabora ión pro~ oral y la
al.uación (Ley de Ord na ión G n ral d I Si tem Edu ati o d
1990), para terminar, tra el cambio político d 1996 n la cultura del
 "FRA

n oliberali mo d I mercado y la pri atización . Lo efecto d tal

política de r formad de arriba on la artificialidad y el formali m
cuando no u in trumentación como id ologí que ocultan int re
corporati o • onómico o trat gia n la tu ha p r I pod r ial
y p lítico. O ahí que haya hablado, y no ólo en el ca o e pañol, d
colegialidad artificial colabor ción fingida, autonomía engaño a,
formali ta o téril o de evaluación t cnocrática e impue ta. O qu
haya adv rtido, una y otra ez, 1contra t entre lo cambio d h ho,
por lo gen ral I nto imperceptibl , cuando no uperficiale y como
ya e dijo el impaciente y ruido o clamor de lo reformadore con u
intento de "reinventar' la e cuela y u creencia de qu la fa má
ad cuada p ra II ar a cabo dicha "reinvención' e I Boletín Ofi ial
d I E tado, 1 cir ular y la elab ración, n lo plazo fijado • de
t da una eri de docum nto admini trati o - r alidad irtual - cuya
i tencia da fe, por la fuerza de lo e crito, d la inualidad real de
tale intento . na e i tencia que de iene de e te modo, a la ez. un
requi ito burocrático , paradójicamente, el objeti o principal d la
reforma. Aquel que de plaza, ca o de e i tir, al riginal o primigenio.
Tal reform afectan in duda, a la cultura e olar. Producen efec-
to querido bu cado y pre i ibl . Por ejemplo la on titución d
órgano colegiado de participación la elaboración d proy cto curri-
culare d centro y programacion de aula, 1 introducción de la
evalua ión de lo profe ore y e ntro , la a ignación d r cur o en
función d I r ultado, o la conce pción de l direct r c m un
"manager" al que e enjuici en fun ión d 1 " ito' n orn t n ia
con tro director , por re~ rimo a alguna d la medida y a pe 10
concreto que on o pueden r con cu ncia de I tre política ante
indicada . P ro también producen actitude y movimiento d rechazo
inhibición, adaptación y onformi mo formali t cuando no cini mo,
í como otro efecto , como dijo no querido o previ to . Y ello
í, entre ot cau por el carácter conte rual, circun tancial y a
vece impre i ible de la tarea edu ati a, del día a día colar, a í como
por la complejidad de lo · i t ma educati o y la con iguient
40

impo ibilid d d ten r en cu ma iodo lo factore o I m nlo que

pued n entrar en ju go.
Las m rorr form tructural y curriculare
el ámbito político-admini trativo modifican pu la cullura e colar.
Pero no u I n t n r en cuenta y en gen ral opon n - por u arac-
terí tic y natural za omnicompren i a - a La úllim , a í como, d
un modo parti ular, la ullur cadémico-pro~ ral al onjunt d
y práctica de interacción y trabajo adquirid
obr la mar h arraig da y tran mitida • no in modificacion , d
una g n ra ión a otra. con la que lo profe or hac n fr nt tanto a
u tarea cotidiana n I aula fuera d ella orno I y
ori nla ion admini 1rati . D ahí lo r 1
aplicación de la reforma , la devalua ión de u obj li o inicial . u
u titución p r pr edimiento burocrático-formal y en últim tér-
mino I má qu relati o frac o de tod lla . en pecial cuando
han ido promo id y aplicad por d I ntador d I ber perta y
científi o de la educa ión.

CIENTÍF ICOS Y EXPERTOS FRENTE A PROFESORES Y

MAESTROS

no de lo ra go caracl rí ti o d la reform educati a

empr ndida en lo do último decenio e la alianza, o inclu o
id ntidad pe anal, ntr lo reformadore y ge 1ore d la r fonn y
edu ativa por d di ar u ida
1ámbito uni e itario, a la ciencia d la edu ación,
decir, al e tudio i ntífico de la edu ación. El cada vez mayor nú-
m ro d grup d e rto n educación o p iali t uni r i1ario
con tituido en comunidad ci ntíficas en tomo a un campo propio -
e lua ión, organiza ión e colar, currículum didáctica g tión etc. -
( , 199 , p. 423) - y I p pel d mpeñado p r lo mi mo n la
labora ión d lo di cur o o j rga qu legitiman la reforma
educati , , í com n u preparación confección y aplicación, han
 i,FRACA A LA. REFOR IA ? 4/

reforzado el proce o iniciado en I iglo XI y configurado en el iglo

XX de di ociación entre I ab r teórico-ci ntífi o d la ducaci n y 1
aber práctico d lo. en ñant . na di iaci n que ha upu to la
exclu ión de dicho ab r práctico deba e empíri a, como pa io de
producción d I aber p dagógico ( COLA o, 1999 OA,
199 ).
La pu ta en relación de la hi toria de la ci ncia d la educa ión
y d la hi toria de la profe ionalización de lo en ñant , d la pro~ ión
docente mue tra, como ha eñalado ntónio ó oa 199 p. 06)
que la con olidación, afirmación y reconocimiento i 1, políti o y
académico del aber científico obre la educación ha t nido lugar ha ta
ahora, con exc pcion s momentánea , a co ta de la d aloriza ión de
la profe ión d nt y d la d I gitimación de lo en ñant c m
productor o generadore de conocimiento pedagógico a partir d u
e periencia y r lle ión obre la práctica d u tarea. n e te pr o
de di ociación entre teoría y práctica e ntre ab r t órico y a r
empírico ambo pierden . El primero porque, a lo ojo de lo
en ñante , e reduce a e peculacion re e tida de unaj rga qu p
o nada tien n qu v r con la práctica. 1 egundo porqu careced un
apoyo conceptual y teórico que pr p rcion un e, tatuto científi o -
al o el puram nte di ciplinar - a u tarea.
A u ez, la alianza ante referida, entre "e p no "o "ci ntífico "
y "r formadore ", bien por la con er ión te mporal de lo prim ro n
promot r activo y propagandi La d una r formad t rminada, bien
por u incorporación o identifica ión m ntal con quiene de d la
ad mini tración educativa - g tore in pectare , dir ctor - o d d
la formación de prof ore - profe ore d uela normal ,
r pon able de centro de profe or - encarg n d u aplic i no
devienen in trumento de tran mi ión d I aber e perto a qui n , d d
la acción, d ben llevarlo a la práctica, debe r ten id n cuenta cuando,
ac nadamente, como ha hecho Agu tín E colana (en pr n a),
di tinguen tre "cultura de la e cuela' - una ex pre ión que, al par er
tima má adecuada que la de cultura e colar:
42 EDUCAC O

a) la ultura d 1"con imi nto experto' o cultura "científica' de la

educación, gen rada en el mundo académico uni itario;
b) la cultura 'político-in titucional ', a ociada al di cur o o lenguaje
normativo, producida en lo entorno admini trati o y burocrá-
tico ; y
c) la cultura mpírico-prácti a", laborada por lo n ñanle en
1 Jercicio d u profi ión, que con tituye la 'memoria corporativa
d lo docent '

ta rripl di tinción r ulta xtr madam nt útil, i mpr y cuando

no olviden la aJianza temporal tabl
cultur d lo perto y la d lo r form dor
prim ro, id ntificar la cultura elab rada por lo en ñant e n la cul-
tur e alar o académica en entido e tricto, y explica, en part el
rechazo cada ez mayor de lo en eñante - por lo m no en E paña y,
obre todo, ntre lo profe ore d en ñanza cundaria - a la r for-
m d 1970 y 1990, ne pecial a e ta última, y, al mi mo tiemp , n
clara id ntifica ión con lla , al di ur o pedagógico de lo xperto y
r form do~ , pedagogo llamado "d de pacho', y en d finiti a, a
la pedagogía y p icop dagogía, la p eudociencia r p n able • a u
ojo , de todo u mate .
Como mu tra d ta e peci d · motín 'o "re uelta de lo profi o-
re ' contra la pedagogía o, m bien, lo p dagogo , y I colu ión o
id ntificación entre pedagogo y reformadore o ge tor citaré ólo
aJguno párrafo de do libro d recient y amplia difu ión n pafia
por com a v e die haber d do a la letra impre a, en formad
libro lo qu a diario oye, en tono coloquial en la al d profe or
d lo centro d nte :

Toda la acción de la pedagogía ha urgido y . • ha alimenLado de

un uelo u a compo ición ha ido y e nada m:1 que la p cha
obre el d ente, [ ... ). d • pe ha cntcnciá no hay ni un p de
dí tan ía, y todo lo d má e ha de encadenado a partir de e t en-
 iFR

tencia (... t. [Lo profesare han ufrido] la incautación de u dere ho

a de idir re pon abl y pr fe ionalmente bre I ontenido y lo
pr edimi n10 de u ejerci io profe ional, y e ha umado a ello
la obligación de rendir cuenta de todo y cada uno de u acto p r
e crito y oralment a grande ra go y al p rmenor má. incon e-
biblemente detallado. ante una "in tancia ad mini trativa ' qu no
on ino tri bunale con capacidad para apanar de la profe ión a uno
trabajad r · e clu i amente obre la ba e de la di crepancia de
opinión( .. .] [de de ella ] e requieren de todo. lo do ente anual-
mente y a vece con una periodicidad menor al año una dem ncial
cantidad d documento e rit . en lo cuale lo profe ore deben
relacionar. enumerar, li tar, ecuenciar y explicar ada a ión
lle ada a ca durante cada día de u pre encía en el aula; y natu-
ralm nte e a e plicacione y enumerad ne y ecuenciaci ne
deben aju tnrse n I olicillldo por esa mi . ma in tnn i admini -
trati (pedagógica. ) que darán en con ecuencia u aprobado o u
u p n o al profe ional puc to en cuc tión [ ... ]

( ... ] la idonddad de un do ente e decidir en función de u

h bilidad p ra pre ·ntar c n la fórmula erbale correcta I que
ha he h en el aula. y m I ha hech . por qué lo ha he ho, y
que con ecuencia tiene[ ... (

te a unto d I implicacione mora le de toda ac ión e colar y

u g tadora pre. ión al p rmen r. e n. tituye la última otn del
campo de batalla en el que la en eñanza ha pcrdid toda la gu rras
frente a la pedagogía [ROORIG EZ TAPI • 1999. pp. 39-40 y -45].

i alguien ha panicipado acti amente en embrar el d con ieno

en la nuc a gener cione de padre y en el i tema educativo
a tu I a erca d cóm nI chico en ca y en la e uela,
e to han ido lo pedagogo . a I pedagogía oficial.
de de luego. Lo que no !icen iam en pedagogía en lo añ e-
tenta y henta padc imo a f nd la creación de la tram . A 1 1 rgo
tipo d di iplina : 1 mí ti a
 y la et dí tica ... Por en ima de [ u ] d a en ncia a adémic .
amb r tenían lgo en común : un 1eti o, un fin últi-
mo un mi ión : demo trar al mundo que la pedagogía era una
in iayelped gogo upr feta[R 12 P.u, 199 ,pp.1 -14).

Con tal fin, añad ta ma Ira, lo p dagogo di eñaron una

trat gia con i t m prim ro en' dar" a la pedagogía, una p tina d
ci ntificid d 'integrándola n I conjunto d la 'Ci ncia Humana ".
D pué en "crear obre lo tema educ ti o un I nguaj ríptico
como para dar a ent nd r que e i te una compleja materia por onoc r,
que u compren ión no e tá al alcanc d cualquiera y que má ale
no adentra en lla i no e hace de la mano d un e peciali ta".
guidam nt , .. 1plan p por acced ralo medio d comuni
El pa o iguient con i te en con ene r a lo padr d qu car en d
la fonnación n ari para ducar a u hij on llo I ped g go
h e "impre cindibl para toda la familia". La trategi e ntinua con
1 alto a I in titu ion educati a :

Tra lo padre , el iguiente grupo a colap ar e el de lo mae -

tro . e tupendo uni er o de mae tr ólidamente preparad
y que oír en mu ·ha ho una ultura gen ral alio a, y que
aben Ff ica, ufmi a, Matemática , Lengua, Geografía e Hi to-
ria , e e n ierte en un grupo de practicone de preciable egún
el criteri o de lo pedagogo . E to que de cono en todo obr
cualquiera de e a materia , dicen p der colo ar p r en ima d
ell para planifi ar u objetivo o di e,iar u did tica, conlr -
lar el feed-ba k n la ituacione. de en eñ ,iza-aprendizaje, o
di ertar obre I importan ia de la edu a ión frente a la mer
in tru ción . ¿ óm pueden ofrecer riterio p r el i l ema de
en eñanza quiene de onocen la materia a tran mitir [ ... ]?
[ ... ] 1 e ndu en ·om i fu r n lo djudi atari
del monop lio de la reíle ión obre la en eílanza ... , tal m nop lio
n e i te má que en u imagi nación [ ... ].
 La pr tendida "ele ación" del profe í nal de la pedagogía no e
otra co a que u de ne ión mple1 d la realidad .... la pedagogía
ha perdíd de i ta cuál e el bjc1 <le la en eñanza, de la in ti-
Lucione edu límite de I cduc:11.: ión [R rz PAZ, 1999,
pp. 15-201.

to párrafo que no preci an om ntario alguno, y otro imila-

r qu podrían entre la pren a profe ional d I profe ora o
n E paña confirman qu :

• cuanto m configura I a r dag gi -ci ntífi o om un

campo d on imiento ind pendiente, de n ctad d la prá tica
docente y ujeto o aniculado en fun ión de u e clu i d -
manda y de lo intere e de qui ne lo componen, tanto m
dicho aber e peri menta el rechaz de I n ñante ;
• cuanto má e tr ha a la r la ión e identificación entr lo
d t ntadore del aber perlo y lo pr o d pr para ión
elaborac ión y aplica ión d 1
erá, a imi m , 1 rechazo d
pedagogía y p icopedagogía e m ha ia 1
o ge tionad ;
• n lo que a p ña e r fiere - aunqu e toy con ncido d que
no rá difícil hallar ej mplo m jant n tro paf
r f m1a edu at i a d 1990. preparada. lanzada g tionada por
p icólogo y pedagogo - on la op ición y rítica de otro p i-
cólogo y pedagogo - , y pro~ or o mae tro ad pto o ganado
p r I di cu o y lo bj ti o de la mi ma, int grado por lo
gen ral n la admini tra ión in pección edu ati a o n lo cen-
tro de formación d pro~ ore - d pe 1ivamente llamad p r
u col g "d nor de la tiza" - . ha ido el detonant de una
"re uelt d lo profe ore ", cad z m ruido a y e t ndida,
con el apoyo político de lo ontrarreformi ta n el poder d de
1996 que culmina el di rcio hi ' tórico, iniciado n el iglo XIX,
 entre la cien i d la edu ión y lo m tro y profi . n
proce o que ha conocido aJtibajo qu ti n pcion -
por j mplo en la E paña d lo añ 20 y Od I iglo XX - , qu
ólo en lo últim año ien pr ocup ndo a lo hi l riad r d
1 educación, y que al m no n part , e plica I relati o fra o
d I r form educati

¿FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? ¿TIENE

ELLO ALGO QUE VER CON LA CULTURA ESCOLAR Y
LA CUESTIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN?

El recur o a la n ion e d u hura e colar, gram tic ad la e u la

r útil para plicar I relati fra
proc o d (r )adaptación d 1
re p rtir de u propi ultura

1 di iplin
la cla o d e aluar tc. - , o la a un ión por la
modo colar y u tran fi ren ia a tro conte to
al i tema edu ati o f rmal. in embargo al centrar u at nción en 1
continuidad y regularidad qu pe i l n en I ti mpo in pon r
n entredicho, pued , i no e completa 011 un análi i d 1
1

hablar frent a la
Paree , pu , n ria una pe pecti
mpl te la per pecti a, también hi tórica qu I n ión d culrura
e olar aporta. n an ti i qu ntre u ac n ión y di ting :
• lo cam i o d larga duración - alfab tiz ión,
e colari ción. feminiz ión d ent - que han tenido lu ar a lo
largo d lo iglo XlX XX y qu toda fa pennan n ina ab do
Xl;
tro cambio d dura ión media - un iglo, medio
imp nant . Por j mpl , el irán ito d
to o gunda n ñanza de élit a la du a ión un-
daria para todo o la implanta ión, n la en ñanza prim ria, d 1
mod I d la cuela graduada:
introducido por del rminada reforma

y alumn
- . o la introducción d un nu o mod lo d
dir ión alar olegiada y pani ipati a - al m no I gal y
t óricamente - , a pe to ambo e rabi cido por la Ley Orgánica
del Derecho a la Edu a ión de 19 e in orporado , con u
re adapta ione y tr n fom,acione arre p ndi nt , a la cultu-
ra olar d lo ntro d nt . Y, n I o d la dir ión
colar, h ta tal punto, que cualquier intent d introdu ir I mo-
delo franc o el anglo ajón de dire ción pr ~ ional u tra ndo
a lo pr fi r padre I p ibilid d d int r nir d modo
n u d igna ión, ría rechazada d inm diato por to ·
inn - qu n 1
in titucion
y ma tro ,
generad a panirde la nece idad , ue tione o pr blema ur-
gido n la prá tica de la en ñanza, laborado a partir de la
mi ma y difundido - y en u difu ión r )adaptado y tran for-
mado - p r otro profi ore y m tro individu lm nt o n
grup ha ta in lu d pla , para u g n ralización p r 1
pod re públi o , p r corp ra ion y a pri ada o
por determinado mo imiento pedagógico d ámbito int m io-
4

nal. Tal ería I ca o por ejemplo d la n ñanza mutua, 1

iJ-ifant chool • lo jardín d la infan ia d Fr bel el m todo
Mont . ori, lo c ntro de inter d Decroly, 1 t cnic Fr in t
o la id y prin ipio de la cu la ueva.

El concepto de cultura e colar. o el de gramática d la cuel

pu r útil, pu , para ent nder com el nfr ntami nto nt cultu-
diferenc - la d lo formadore y ge tare , la de lo e peno o
científico de la educa ión y la de lo profe ore y ma tro - , c n
diferente protagoni l - al o cuando. omo uced da ez m
habitualm nt , alguno e p rto e con ierten n reformadore o
g tare -, inte , n e idade y perspe ti a, 11 a con igo el frac o
r lativo de I r forma ducativa y u r ~ rmula ión. tran form ión
(re)adaptación d sde lo upue to d una ultura olarqu también
po u propia dinámica int ma d cambio y u propio onflicto y
contradiccion .
ta e plicación, en t do ca o no pued r, como I d la
plicacion hi tórica d índole mon au al. Como ya ha ido
di ho. 1 hi toriador, para dar cuenta d I frac o - y d I it - d
dich r form d b at nder a u contradiccion interna • a la
on triccione del conte to acial y político - a lo que e po ible
hac r on la utopí - , a lo apoyo r i ten i y b l ulo ncon-
tr do a lo cambio p lítico y cial que tienen lugar durante u
aplica ión, 1ju go d int r e y modifica ion n I j rarquí y
r I cion d p d r tablecida en el i tema educa1i o, a u
financia ión, y. cómo no a la cara I rí tic d I cuhur d 1
reformadore y ge tare . o ea qu la e plicación de dicho fraca o
ncu ntre no ya n la cultura e colar, ino en aqu lla en la que
in rtan I mi m r forma . Aquella cultura in titu ion I con truida
por lo propio reformador y g tor n fun ión d u n e id d ,
p pecti inlere e .
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