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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: FUNDAMENTOS E

METODOLOGIA

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DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO”

Fonte: wp-content.com

O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos


muito interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a
este, refinando-o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria
linguísticas no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: a-
“analfabetismo de minorias”; “analfabetismo de opressão”; “analfabetismo de
resistência”; e “alfabetização de afirmação nacional”.
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em
consideração como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a
saber:
Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito
tempo e que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra: indígenas no
Brasil.
Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e que
mantêm certas diferenças com a população local: Catalões na Espanha.
Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados
também de migrantes: nordestinos em São Paulo.
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com
uma língua majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de
manifestação do “analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo
de resistência”. Este é uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo
de assimilação, ou, ainda, de aculturação proposto. Pontuamos que está “recusa”
pode se dar do mais consciente até o inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a
cultura de origem da parte “mais fraca” da sociedade em questão. Nesta direção,
quando ocorre esta modalidade de “alfabetização”, a pessoa, ou o grupo, pode
reivindicar o direito de aprender à escrita e a leitura de sua própria língua, quando esta
possui versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou pessoa,
torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria e não
aprende a língua majoritária.
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando
a minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante, seja pelo
sistema público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho.
Para Wagner (1990), neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em
processo de alfabetização na língua do outro, desaparece. Temos as minorias que
frequentam escolas públicas, onde são “obrigadas” a aprender a língua do grupo
social dominante. Tal situação de “obrigação” provoca, para o estudioso canadense,
todos os tipos de efeitos pedagógicos.
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno
perde sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele
deve pensar, agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista
linguístico”. O outro conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de
“alfabetização de afirmação nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de
uma língua, que não é a sua língua materna, sabendo que este processo deve ocorrer
para determinados fins de afirmação do seu país, e de si mesmo, porém, tal
aprendizado não significa romper com suas raízes. Ou seja, é uma alfabetização que
significa o “aprender mais uma língua”, que nada se relaciona com o abandono da sua
própria. Wagner ressalta termos decorrentes desta situação social: “alfabetização de
afirmação comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”. Finalmente, não
obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua língua materna,
sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de instâncias
institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de separatismo político-
administrativo pode ocorrer.
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos,
Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das
letras e, por meio desta relação, constrói-se a si mesmo. Ou seja, ninguém está fora
deste mundo e, mais do que isto, ele atribui e re-atribui sentidos para esta relação ao
longo da vida. Vejamos abaixo diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão
clareza acerca da relação entre Homem e letra:

A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo,


construir ‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o
outro se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me,
descobrindo-me outro. O problema do acesso à leitura, como o da iniciação
à escrita, está aí. Para que, pela letra, eu possa conhecer-me outro, é
necessário que eu possa antes reconhecer-me nela [...] Construir uma
relação de funcionalidade com a letra é ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-ser
implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o futuro, ‘fazer
não ser o meu ser e ser um não-ser’ [...] A funcionalidade da letra não é saber
preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao questionário
da assistente social, ou da apostila do professor. Propor esse tipo de
exercício em um estágio de formação, ou na escola, é um non-sens?, se o
exercício não servir de estímulo à leitura do livro. A funcionalidade da letra é
ser capaz de descobrir o segredo contido no livro! Só se aprende ou se
reaprende a ler nos livros! Foi isso, exatamente, que nos mostrou aquela
pessoa que tinha "falado de literatura" com sua professora. Só a letra do livro
pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de seu meio,
daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a letra
tem sentido.

O QUE É LETRAMENTO?

Fonte: abrangeabc.com.br
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever,
mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que
vive. (SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor
educacional há pouco menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e
estudiosos da língua portuguesa.
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra
"No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a
representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em
"Adultos não alfabetizados: o avesso dos avessos".
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua
portuguesa quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas
edições mais recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se
de uma versão feita da palavra da língua inglesa "literacy", com a representação
etimológica de estado, condição ou qualidade de ser literate, e literate é definido como
educado, especialmente, para ler e escrever.
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais
centradas na escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser
alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a
cultura escrita e responder às demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou
seja tornar-se um indivíduo que não só saiba ler e escrever, mas exercer as práticas
sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive (Soares, 2000).

SOCIEDADE LETRADA/SUJEITO LETRADO

"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que,


independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido
alfabetizado?), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura
letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26).
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha
frequentado a escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura
de mundo no seu cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando
em associações, clubes, instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo
alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio
analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos
necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado
de suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma
forma as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para
alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações
importantes para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).

Fonte: www.alototal.com.br

O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui


um determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade
grafo Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes
de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém,
tem contato com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas,
presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler,
mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos "lidos", ela também pode
ser considerada letrada. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele
indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de
letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao
fazer o uso adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas
práticas, não sendo capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não
consegue escrever cartas ou bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado mas não
dominar as práticas sociais da leitura e da escrita, considera-se um sujeito iletrado.
No entanto, em uma sociedade grafo Centrica, acredita-se que não há sujeito com
grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os tipos e os níveis de
letramento estão ligados às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada
indivíduo no seu meio social.

ALFABETIZAR LETRANDO

Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos


ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também
aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da
educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade
do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não
só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-
se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele.
(SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004)
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade
grafo Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com
pessoas que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material
escrito. Assim ela vai conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já
o processo da alfabetização inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à
educação formal orientar esse processo metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al,
2004), não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e
do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade
faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo,
ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição
de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004).
Depois que iniciaram-se os estudos do letramento, o conceito de alfabetização
foi reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos
desmerecer a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a
aquisição do sistema alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo
da leitura e da escrita.
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham
juntos, ou melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização,
permeia todo o processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos
alfabetizados. Segundo Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar
letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a
conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e
artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura
que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e
significativas práticas de produção de textos.

O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO

Fonte: conhecimentopratico.uol.com.br

O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador" considera


que: [...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos
educandos, nem transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito
boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este
de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de
saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se
torna um instrumento de cooperação para o crescimento dos seus educandos,
levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud
PEIXOTO et al, 2004).
Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há
anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera
aquisição de decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as
transformações que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os setores,
assim como também a escola e os saberes do educador, pois métodos que
aprenderam há décadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até mesmo
modificados. O conhecimento não pode manter-se estagnado, pois ele nunca se
completa ou se finda.
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador"
é necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita,
as ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de
textos. Mas para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o
processo de letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E
Soares (2000) pensa que: Os cursos de formação de professores, em qualquer área
de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons
produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar
bons leitores e bons produtores de textos naquela área.
Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação
de um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos
a que o próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda
não são todos os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e
aprender sempre. O professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os
Parâmetros Curriculares Nacionais e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa
que traz, em linguagem simples, o ensino da língua de forma contextualizada para
auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu planejamento.

Fonte: www.revide.com.br
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-
letrador, ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos
para o desempenho desse papel que considero relevante citar:
1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno,
adequando-as à sala de aula e aos conteúdo a serem trabalhados;
2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e
como o aluno poderá utilizá-la;
3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de
diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da
sociedade;
4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma
criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e,
como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;
5) recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento
daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de
tudo, esse conhecimento;
6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa
sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e
linguagens diferentes;
7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de
cada indivíduo;
8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a
alegria de conviver e cooperar;
9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser
professor aprendiz tanto quanto os seus educandos; e
10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de
aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que
buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador".
POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO?

A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já


está presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um
fenômeno interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega (recorde a
análise da palavra analfabetismo na página 2: a(n) + alfabetismo = privação de
alfabetismo), e não sentíamos necessidade do substantivo que afirmasse: alfabetismo
ou letramento. Por que só agora, no fim do século XX, a palavra letramento se tornou
necessária?
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem.
Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas
analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o
problema de alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno
do estado ou condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso
sempre tivemos um nome para ele: analfabetismo.
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez
maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a
sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo
Centrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a
escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente
adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas
sociais de escrita: não leem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um
requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem
dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar
informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz,
numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que é
minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social,
cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de
escrita, fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer.
Aflorando o novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra
surge na língua, é que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e
para nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento.
Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a
origem da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e
alfabetização:
Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever
Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos
ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas
não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler
e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe.

COMO DIFERENCIAR O APENAS ALFABETIZADO DO LETRADO?

Fonte: inecposgraduacao.com.br
Ler

É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde


simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de
Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em
quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é
um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um
longo e complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar,
para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto
desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à
leitura?

Escrever

É também um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem


desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de doutorado...
uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser capaz
de escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio
sobre determinado assunto... Assim: escrever é também um conjunto de habilidades,
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em
que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada
alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto desse continuum uma
pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à escrita?
Fonte: meussonhosdevida.blogspot.com.br

Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das


necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural.

O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO

A principal atenção deste volume se volta para fornecer subsídios para a


apropriação, pelo aluno dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabético e de
capacidades necessárias não só à leitura e produção de textos escritos, mas também
à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso e estilos de
linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano da criança. O
desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, falar e ouvir com
compreensão em situações diferentes das familiares - não acontece
espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente.
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam
essas capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de
todo o processo de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se,
também, que o trabalho a ser feito nesses três anos iniciais não se esgotam na
alfabetização ou no desenvolvimento dessas capacidades linguísticas.

Fonte: www.colegiograjau.com.br
Mas elas são, como já se indicou, o foco desta Coleção, porque é na
alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os
problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em
fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização.
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se
combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como
com propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de
nosso sistema de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar.
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em
determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são
logo gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que
representam o aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de
sistemas de escrita "fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético"
ou "alfabético-ortográfico") representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra"
correspondendo a um "som" e vice-versa. É, portanto, um sistema de escrita
ortográfico. Mas há sistemas de escrita logo gráficos que representam sílabas. Num
sistema como esse, a palavra "apaixonado" poderia ser escrita APXAD (em que cada
"letra" corresponderia a uma sílaba".

UMA QUESTÃO TERMINOLÓGICA

Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos
similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências",
"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como
equivalentes, nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos
teóricos no campo educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo
"capacidades", aliado, quando necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes".
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o
suficiente para abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos
motores indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em
patamares progressivos de abstração, que possibilitam ampliações na compreensão
da leitura, na produção textual e na seleção o de instrumentos diversificados para tais
aprendizagens. Com essa escolha, pretende-se também evitar que a proposta de
organização geral da alfabetização que aqui apresentamos seja vinculada
exclusivamente a uma única teoria, considerando que as teorizações, em geral, são
parciais e se restringem a um só aspecto do fenômeno que tentam explicar. Prefere-
se, então, um termo mais genérico, não comprometido com um modelo teórico
específico, para evitar qualquer distorção de interpretação que leve a uma
compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança. Busca-se, com isso, deixar
claro que não devem ser subestimadas dimensões imprescindíveis à totalidade do
processo de alfabetização.
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia
de objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a
uma concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza
aqui é a possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor,
por meio de critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de
alfabetização.
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na
definição do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em
outras palavras, esses componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em
vista as capacidades já desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá:
Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e
conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou
capacidades já consolidadas em período anterior);
Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;
Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando
os avanços em seus conhecimentos e capacidades.

É importante que esses tipos de abordagem das capacidades (Introduzir (I),


trabalhar (T), consolidar (C), retomar (R)) sejam bem compreendidos, pois eles
serão utilizados mais à frente, na distribuição das capacidades ao longo do período.

Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação


a tais capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos
desempenhos dos alunos e das condições necessárias à superação de
descompassos e inconsistências em suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos.
Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do
professor no sentido de adequar a proposta à real situação de seus alunos. Espera-
se que o docente – em conjunto com toda a escola - alie acuidade e disposição
positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstâncias
em que deverá desenvolver seu trabalho.

Fonte: institutosingularidades.edu.br

OS EIXOS

As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais


relevantes para a apropriação da língua escrita:
1) Compreensão e valorização da cultura escrita;
2) Apropriação do sistema de escrita;
3) Leitura;
4) Produção de textos escritos;
5) Desenvolvimento da oralidade.
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de
sistematização neste volume. Todas elas serão abordadas da mesma maneira.
Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem
desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três primeiros anos da Educação
Fundamental. Veja o exemplo no quadro.
Fonte: images.slideplayer.com.br

 A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade deve
ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos
em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em
momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de
maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro
significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser
enfatizada de modo a assegurar sua consolidação.
 As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R, retomar;
seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou
introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar
eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar
sistematicamente. A letra C, consolidar.
LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA

A língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na


interlocução e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação
linguística entre sujeitos). Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das
formas linguísticas entre si e às relações dessas formas com o contexto em que são
usadas. Seu centro é, pois, a interação verbal, que se faz através de textos ou
discursos, falados ou escritos.
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o
uso da língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua
variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é
importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie
a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso
implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto
é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que
memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e
reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de
língua deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas
de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas
(a própria aula é uma situação de uso público da língua).

ALFABETIZAÇÃO

Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensino-


aprendizado da "tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o
que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais
gráficos, transformando-os em "sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons
da fala, transformando-os em sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de
alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da
língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberovsky.
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se
reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação
e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a
criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria
hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como
um sistema de representação.

Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem,


aproximadamente, a "letra" e "som", usados na linguagem corrente. A
conceituação de fonema e grafema é apresentada mais à frente.

Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização


também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social
contemporânea, que mostraram as limitações do conceito compreendido apenas
como o domínio das "primeiras letras". Progressivamente, o termo passou a designar
o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e
decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso
dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. O termo, alfabetizado,
nesse quadro, passou a designar não apenas aquele que domina as
correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse domínio em situações
sociais de uso da língua escrita.
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o
termo –alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades
de uso da leitura e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, Com o
surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos
pesquisadores passaram a distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar
o termo alfabetização em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da
leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram,
correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos,
alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua
escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o termo alfabetização para
significar tanto o domínio do sistema de escrita e das correspondências grafo
fonêmicas quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando
sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões
"aprendizado do sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita".
Fonte: naescola.eduqa.me

LETRAMENTO

É uma palavra recém-chegada ao vocabulário da Educação e das Ciências


Linguísticas: é na segunda metade dos anos 1980 que ela surge no discurso de
especialistas dessas áreas, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy.
Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a
atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e
decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em
que escrever e ler são necessários. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim
littera (letra), com o sufixo -cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser
(como, por exemplo, em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente. Ou seja:
literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever e faz
uso dessas habilidades em práticas sociais. Implícita nesse conceito está a ideia de
que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais,
políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever –
alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, adquirir a "tecnologia" do ler e do escrever e,
ao mesmo tempo, envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem
consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição. De um ponto de
vista social, a introdução da escrita implicaria em novas formas de organização, de
relação entre grupos e com o conhecimento, vale dizer, implicaria a construção de
uma cultura escrita. É este, pois, o sentindo que tem letramento, palavra que criamos
traduzindo "ao pé da letra" o inglês literacy: letra-, do latim littera, e o sufixo -mento,
que denota o resultado de uma ação (como, por exemplo, em ferimento, resultado da
ação de ferir).
Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas
sociais: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita. Como os usos sociais da escrita e as
competências a eles associadas são extremamente variadas (de ler um bilhete
simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de
letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes
funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas
pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com
ajuda de um professor ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo,
cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a assume ainda a existência de tipos de
letramento ou de letramentos, no plural. Em Portugal se prefere a palavra literária. Na
produção acadêmica brasileira em parte das décadas de 1980 e 1990, o termo
alfabetismo é utilizado como sinônimo de letramento.

Fonte: varelanoticias.com.br
ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

A língua é sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e


falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da
língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos,
aprendizados muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos
componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações. Explicando e
exemplificando: as relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita,
permanecem as mesmas, independentemente do gênero textual em que aparecem e
da esfera social em que ele circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico,
as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas
regras.
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos
impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando tanto reducionismos
quanto atitudes dogmáticas. Não há interesse, aqui, em assumir a defesa ou em
colocar à prova concepções relacionadas a qualquer referencial ou ideário identificado
como vanguarda pedagógica. Antes disso, pretende-se evidenciar que certas
polarizações têm comprometido o avanço das práticas pedagógicas pertinentes à
apropriação da língua escrita. Pender exclusivamente para um único polo sempre
implica ignorar ou abandonar dimensões fundamentais da totalidade do fenômeno.
Algumas questões conhecidas dos professores podem tornar mais acessíveis essas
ponderações.
A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns
aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma
progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos
linguísticos, quando subtrai o valor de uso e as funções sociais da escrita. Da mesma
forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a
compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema,
persistem em práticas reducionistas quando valorizam exclusivamente o eixo da
codificação e decodificação pela decomposição de elementos que transitam entre
fonemas e sinais gráficos.
Por sua vez, os métodos analíticos, que orientam a apropriação do código
escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a
decomposição das sílabas em grafemas/fonemas), apesar de procurarem situar a
relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos,
tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer
a estratégia de memorização, considerada fundamental. Essas três tendências podem
ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das práticas escolares
em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral.

Fonte: www.portaleduka.com.br

As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas


décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes
dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos
sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento.
Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm
acarretado outras formas de reducionismo, na medida em que relegam aspectos
psicomotores ou grafo motores a um plano secundário, reduzindo-os a restritas
noções de prontidão ou de maturação, desprezando o impacto desses aspectos no
processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos
imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura, o que prejudica
sobretudo as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso,
só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis, etc.,
quando ingressam na escola.
Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino
meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir
conceitos e regras que lhe são apresentados prontos, sem que ele tenha a
oportunidade de analisar o fenômeno em estudo e formular o conceito ou descobrir a
regra. O problema é que, em nome da crítica à abordagem transmissiva, algumas
interpretações equivocadas do construtivismo têm recusado ao professor o papel de
agregar informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os
conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos
pelos próprios alunos sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente.
Mais um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a
defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação
pedagógica ao patamar dos conhecimentos prévios dos alunos.
Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação
de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica,
como justificativa para o que não deu certo. Do mesmo modo que as opções pelos
métodos silábico, fônico ou global e as práticas inspiradas no construtivismo, algumas
orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento valorizam de forma
parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas
práticas sociais da leitura e da escrita, mas fragilizam o acesso da criança ao sistema
alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível
exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas. Como
consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo
de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro, ou como se o
primeiro fosse apenas ou um período de preparação ou um acréscimo posterior à
tarefa restrita de alfabetizar. Para selecionar as capacidades analisadas neste volume,
entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação
do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita
ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de
inserção e participação na cultura escrita.
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos,
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita
(leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo).
Esta proposta considera que alfabetização e letramento são processos diferentes,
cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos
indispensáveis. A fonte de muitos equívocos e polêmicas quanto aos conceitos de
alfabetização e letramento é a não-compreensão de que os dois processos são
complementares, e não alternativos.
Explicando: não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de
alfabetizar letrando. Quando se orienta a ação pedagógica para o letramento, não é
necessário, nem recomendável, que, por isso, se descuide do trabalho específico com
o sistema de escrita. Noutros termos: o fato de valorizar em sala de aula os usos e as
funções sociais da língua escrita não implica deixar de tratar sistematicamente da
dimensão especificamente linguística do "código", que envolve os aspectos fonéticos,
fonológicos, morfológicos e sintáticos.
Do mesmo modo, cuidar da dimensão linguística, visando à alfabetização, não
implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de
equívocos é pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do
outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização,
ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do
processo de letramento. O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação
Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a
apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da
língua nas práticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os alfabetizandos
vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira
visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com
textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua
configuração.
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir
e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos
desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse
objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a
escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências
culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da cidadania.
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que
contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.

CAPACIDADES

Fonte: www.alfaebeto.org.br

Compreensão e Valorização da Cultura Escrita

São considerados, neste eixo, alguns fatores e condições necessários à


integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que
deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura
escrita pelos alunos. Indicam-se aqui, em verbetes, conhecimentos gerais e
capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, procedimentos
pedagógicos que podem ser adotados para a realização desses objetivos.
Como já foi dito no verbete Ensino da língua escrita, ressalta-se que o trabalho
voltado para o letramento não deve ser separado do trabalho específico de
alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos
e capacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem para o seu
desenvolvimento na outra área. Buscando a visualização disso foi feita a gradação
dos tons de cinza do Quadro. O conhecimento e a valorização da circulação, dos usos
e das funções da língua escrita na sociedade são capacidades que devem ser
trabalhadas com vista à consolidação, nos três anos considerados, ainda que isso se
faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades
necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares
devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e
mantidas, retomadas, sempre que necessário, até o fim do período.

Apropriação Do Sistema De Escrita

Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para
compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético, bem
como a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades
importantes para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser
trabalhadas de forma sistemática em sala de aula.

Fonte: images.slideplayer.com.br
Leitura

Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio da


leitura. A concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a de que se
trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num
contexto social e envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração
do código escrito e capacidades relativas à compreensão, à produção de sentido. A
abordagem dada à leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias
ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa
nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento.
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram
alguns itens das seções anteriores, acrescentando a eles a indicação e descrição de
capacidades particularmente necessárias à compreensão dos textos lidos.
Fonte: 2.bp.blogspot.com

Produção Escrita

Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da


escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico
até a produção autônoma de textos. A produção escrita é concebida aqui como ação
deliberada da criança com vista a realizar determinado objetivo, num determinado
contexto. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, deve
servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor.
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes
relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas seções
"Compreensão e valorização dos usos sociais da escrita" e "Apropriação do sistema
de escrita", acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas
do domínio da escrita na produção de textos. Também como foi feito com relação à
leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo
de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada,
possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

Fonte: image.slidesharecdn.com

Desenvolvimento da Oralidade

Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as


responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só
recentemente a Linguística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de
importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de
estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada
nos documentos oficiais de orientação curricular.
Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É
justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo
quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de
variedades linguísticas diferentes da chamada "língua padrão", por um lado, têm
direito de dominar essa variedade, que tem prestígio e é a esperada e mais bem aceita
em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao
reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade,
é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado.

Fonte: 4.bp.blogspot.com

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E LETRAMENTO

“Ensinamos língua para que o aluno aprenda a problematizar o cotidiano


através da linguagem, para que possa interagir de forma intensa e consciente
nas diferentes esferas de participação social”.
É nessa perspectiva que trataremos sobre a organização da prática pedagógica
e sobre os fenômenos interdisciplinares com os quais obrigatoriamente lidamos
quando encaramos o ensino da língua numa abordagem sociointeracionista.
As propostas curriculares que vêm sendo construídas a partir da década de 80
do século passado têm alguns aspectos em comum, oriundos das tentativas de
aproximação desse princípio básico que acima explicitamos:
Tomam como núcleo central do ensino da língua portuguesa o desenvolvimento
das capacidades de compreensão e de produção de textos;
Afirmam a necessidade de utilização de textos autênticos e pertencentes a
diversos tipos e gêneros textuais;
Propõem práticas de ensino que aproximem as atividades escolares dos usos
e funções da linguagem nos ambientes extraescolares, entre outros.
Para atender a esses postulados, essas propostas têm, na maior parte das
vezes, delimitado os objetivos didáticos em quatro eixos básicos: prática de leitura;
produção de textos escritos; análise linguística e língua oral. O fundamental, nesse
contexto, é entendermos que esses eixos não são independentes, e que diferentes
dimensões da língua se entrecruzam nas práticas de produção e compreensão de
textos orais e escritos, exigindo de nós, agentes nesses processos interlocutivos,
diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes ante os eventos de interação
mediados pela língua. É papel da escola ajudar os alunos a desenvolver tais
habilidades, conhecimentos e atitudes.
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva que estamos
defendendo, visam à ampliação do grau de letramento dos alunos. Quando tratamos
do ensino da língua portuguesa nas séries iniciais, essa proposta parece, às vezes,
incompatível com as possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade. A
pergunta geralmente feita é: como ler e produzir textos sem saber ler nem escrever?
Percebendo a complexidade dessa questão, muitas vezes negligenciada por
autores que tratam da alfabetização, propomos que tenhamos que, como primeira
tarefa, delimitar os objetivos principais do ensino da língua portuguesa, de modo a não
termos a impressão de que precisaremos “dar conta de tudo” nos anos iniciais de
escolarização.
Nossa proposta é que centremos nossa atenção na apropriação do sistema
alfabético e na capacidade de produção e de compreensão de diversos gêneros orais
e escritos, levando os alunos a atentar para as diferentes finalidades que orientam
nossas atividades de leitura, escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que não nos
detenhamos em conteúdos ligados à definição, classificação, identificação de classes
gramaticais, nem em conhecimentos relativos à análise sintática ou à memorização
de partículas formadoras de palavras (prefixos e sufixos, por exemplo) em turmas que
não tenham de fato desenvolvido a capacidade básica de leitura e de produção de
textos.
Assim, estamos defendendo que, no eixo da análise linguística, priorizemos
aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/ compreender textos, tais como:
sistema alfabético, ortografia, pontuação, paragrafação, concordância, coesão,
estruturação dos períodos, sempre numa perspectiva de criar condições para que os
alunos produzam e compreendam textos. Os objetivos ligados à reflexão sobre os
gêneros textuais, que também vêm permeando as salas de aula, podem, nesse bojo,
também ser considerados nessa mesma concepção. Ou seja, a reflexão sobre os
gêneros deve servir muito mais para que os alunos pensem sobre aspectos
sociodiscursivos dos textos do que para aprender a definir, a classificar, a identificar
textos.
Nosso esforço em delimitar tais objetivos, como foi dito acima, advém da
clareza que temos de que a aprendizagem do sistema alfabético é muito complexa e
que aliar isso ao ensino da leitura e produção de textos, também dotado de alto grau
de complexidade, é tarefa que exige planejamento, atenção, apropriação de saberes
pelos professores, que não podem se sentir solitários diante de tais demandas.
Por isso, neste capítulo, tentaremos compartilhar alternativas didáticas
discutidas e vivenciadas por professores que encontraram, coletivamente, muitas
respostas ao como conciliar o ensino da escrita alfabética ao ensino da produção e
compreensão de textos orais e escritos. Sabemos que muito temos ainda para
aprender, mas vamos compartilhar o que já construímos até agora.
Por que planejar o cotidiano da sala de aula?

Fonte: www.marupiara.com.br

Na introdução deste capítulo, falamos da necessidade de delimitar os objetivos


principais do ensino nas séries iniciais para que não nos dispersemos, uma vez que,
centrando atenção no que é essencial, temos mais chances de conseguir atingir as
nossas metas.
Essa delimitação leva-nos a perceber que o que queremos, como objetivos
principais, é levar os alunos a produzir e a compreender textos e que, para isso, eles
precisam apropriar-se do sistema alfabético e de normas ortográficas básicas;
desenvolver capacidades de localizar informações em textos; elaborar inferências;
estabelecer relações intertextuais; estabelecer relações sintático-semânticas entre
partes do texto; organizar sequencialmente informações em um texto, atendendo à
finalidade proposta e adequando o texto aos seus destinatários; revisar textos quanto
ao conteúdo, quanto à clareza, quanto à coesão textual (uso de articuladores textuais,
pontuação, paragrafação) e quanto ao atendimento a normas cultas básicas
(estruturação de períodos, concordância); conhecer diferentes gêneros textuais, lendo
e produzindo exemplares desses gêneros; entre outras ações linguísticas. E tudo isso
precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a educação infantil.
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de organizarmos o
tempo pedagógico, de modo a garantirmos que essas habilidades, conhecimentos,
atitudes possam ser de fato inseridos no ensino da língua. Assim, acreditamos que,
através da atividade de planejar, podemos refletir sobre nossas decisões,
considerando as habilidades e os conhecimentos prévios dos alunos, e podemos
conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de
forma mais sistemática e avaliando os resultados obtidos.
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, precisamos
desenvolver atitudes de registro e armazenamento de material, possibilitando-nos
reaproveitar ideias e repensar o que já foi feito. Magalhães e Yazbek (1999, p. 37), a
esse respeito, afirmam que:

São as observações, os registros de situações e as reflexões sobre essas


observações que lhe possibilitam (o professor) distanciar-se de seu fazer e
compreendê-lo de forma mais ampla, não mais como simples agir, mas como
uma ação didática possível de ser generalizada e transferida para novas
situações. Sem uma ação reflexiva, suas experiências, por melhores que
sejam, mantém-se no âmbito da vivência, circunscritas àquele grupo e
momentos únicos em que foram concebidas.

Assim, o planejamento assume um papel também de auto formação


profissional, na medida em que permite que retomemos o que fizemos e pensemos
sobre o que faremos em outras situações, possibilitando-nos replanejamentos
contínuos e sistemáticos. Em suma, o que queremos é salientar o quão importante é
essa etapa do ensino e o quanto temos a ganhar quando desenvolvemos boas
estratégias de planejamento e registro do nosso dia-a-dia. A seguir, haveremos de
nos deter em reflexões relativas às diferentes maneiras de organizar as atividades de
sala de aula quando fazemos nossos planejamentos.

As múltiplas formas de organização das atividades didáticas

Para pensarmos sobre a organização das atividades didáticas, fizemos uma


classificação dos tipos de situação de sala de aula que temos encontrado em nossas
observações. As modalidades de organização que serão expostas com base nos
exemplos dos professores são:
1. Atividades permanentes;
2. Projetos didáticos;
3. Atividades sequenciais;
4. Atividades esporádicas, e
5. Jogos.

ATIVIDADES PERMANENTES

Fonte: 3.bp.blogspot.com

A leitura faz parte da rotina de sala de aula da turma de Infantil VI


(alfabetização) que ensino. Todos os dias, após a colocação da data no quadro,
realizamos leituras de textos diversos (poemas, contos, parlendas, história em
quadrinhos, entre outros). Os alunos ficam muito ansiosos por esse momento. A
princípio era eu que levava o material que ia ser lido para a sala (do acervo da escola
ou do meu acervo pessoal). Levava dois ou três para eles escolherem qual gostariam
de ler naquele dia, mas sempre dizia que quem tivesse em casa podia trazer para a
gente ler.
Depois de um tempo, os alunos foram se empolgando cada vez mais e faziam
questão de participar, trazendo materiais que tinham em casa, como livrinhos de conto
de fadas, gibis e histórias bíblicas. Notei que com esses momentos meus alunos
despertaram mais para a leitura. Já conseguem perceber, entre outras coisas, se o
texto lido se trata, por exemplo, de um conto, de uma poesia ou de uma história em
quadrinhos. Vários vezes os vi ensaiando leituras de livrinhos e mesmo que ainda não
tenham muito domínio não ficam desestimulados. Isso tornou bem mais fácil o
trabalho com a leitura na sala de aula. (Leila Nascimento da Silva, turma: Infantil VI
(alfabetização), Escola Municipal Santa Catherine Labouré, em Jaboatão dos
Guararapes).
Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realizava: leitura
diária. Os jovens alunos da professora mostraram interesse pelos textos que ela
levava para a sala de aula. Interessante observar, no relato da docente, que, aos
poucos, os próprios alunos começaram a levar textos para a sala. Esse relato leva-
nos a perceber que muitas vezes nós subestimamos nossos alunos, quando dizemos
que não podemos fazer tal solicitação em escolas públicas porque os alunos não
dispõem de livros de literatura. Na verdade, em grande parte dos lares isso se
confirma, mas, na medida em que um ou outro aluno traz esses livros, podemos
verificar que existe a possibilidade, que não pode ser desperdiçada, de conhecermos
melhor o que nossos alunos dispõem em casa ou em outros ambientes nos quais eles
circulam, e que nós não sabemos.
A leitura diária na escola já vem sendo apontada como uma das estratégias
mais eficazes para inserir os alunos no mundo da literatura, da mídia, do humor.
Participando dessas situações, os alunos se familiarizam com variados gêneros
textuais e ampliam seus repertórios de textos, o que pode levá-los a querer ter acesso
a outros textos do mesmo gênero, ou do mesmo autor, ou do mesmo tema.
Entre outros “ganhos”, podemos citar a ampliação do vocabulário, que, sem
dúvida, gera mais compreensão em textos de diferentes gêneros. Purcell-Gates
(2004, p. 33) salienta a esse respeito que: foi demonstrado que a prática de leitura
influi no aumento de vocabulário. A leitura de contos provoca a aprendizagem de
palavras novas, introduzindo palavras de baixa frequência no repertório léxico do
menino ou da menina. Por exemplo, Crain-Thoreson e Dale (1999), em um estudo
sobre a leitura de contos, concluíram que a frequência de leitura de contos aos 2 anos
de idade era um dos melhores indicadores do domínio posterior da linguagem, medido
em conhecimento de sintaxe e vocabulário aos 12 anos.
Além da ampliação do vocabulário e do aumento do grau de letramento, como
maior familiarização com os diferentes gêneros textuais, os alunos aprendem sobre
as características da linguagem escrita. O melhor argumento, no entanto, para
realizarmos atividades permanentes de leitura de textos é a construção de uma
identidade leitora, em que diferentes finalidades de leitura constituam práticas
permanentes desses alunos, incluindo-se, aí, as práticas de leitura para fruição, para
deleite. O fundamental é que os alunos gostem / queiram ler cada vez mais.
Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crônica “Concertos de leitura”, de
Rubem Alves (1996), quando ele se refere a sua professora de infância:

“Foi Dona Iva – não sei se ela ainda vive – quem me ensinou que ler pode
ser delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para nós. Não era para
aprender nada. Não havia provas sobre os livros lidos. Ela lia para que
tivéssemos o prazer nos livros. Era pura alegria. Poliana, Heidi, Viagem ao
céu, O saci. Ninguém faltava, ninguém piscava. A voz de dona Iva nos
introduziu num mundo encantado. O tempo passava rápido demais. Era com
tristeza que víamos a professora fechar o livro.”

Apesar de ser uma das mais citadas e mais importantes, a leitura diária não é
a única atividade permanente que encontramos nas escolas. Hora da conversa,
chamada, hora da música, hora da arte são outros tipos de atividade permanentes
que também são ótimas para desenvolver capacidade de compreensão e produção
de textos dos alunos. Mas, o que são atividades permanentes realmente?
Entendemos que as atividades permanentes são intervenções pedagógicas
realizadas com alta frequência, através de certa repetição de procedimentos, num
intervalo de tempo, orientados por objetivos atitudinais (relativos ao desenvolvimento
de atitudes e valores) e/ou procedimentais (relativos ao desenvolvimento de
estratégias de ação, ao “como fazer”).
Na hora da leitura, por exemplo, busca-se construir uma identidade leitora,
aumentando o repertório de textos a que os alunos têm acesso, ajudando-os a
desenvolver o gosto pela literatura, pela música ou pela leitura de jornal, entre outras,
dependendo do material escolhido para ser lido.
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental fazer com que
os alunos desenvolvam estratégias de representar de diferentes modos a realidade,
diversificando as técnicas de desenho ou pintura.
Fonte: gestaoescolar.org.br

PROJETOS DIDÁTICOS

A professora Zidinete combinou com as demais professoras da escola que iriam


realizar um projeto sobre o índio para apresentação no Dia do Índio. Zidinete decidiu
propor aos alunos que eles abordassem o tema “O que mudou na vida dos índios nos
últimos 500 anos?” Assim, o problema a ser investigado era a vida dos índios no
período em que os portugueses chegaram ao Brasil e no período atual (2002),
procurando identificar o que mudou e o que permaneceu apesar do tempo.
O produto final foi um livro a ser doado à Biblioteca no dia da comemoração do
Dia do Índio. Juntamente com os alunos, definiu que as etapas do projeto seriam:
levantamento bibliográfico sobre o tema, leitura dos materiais conseguidos (dois
textos por aula, fazendo sempre esquemas dos textos em cartazes), discussões sobre
o tema a partir das informações colhidas nos materiais, produção de texto individual
(que seria a apresentação do livro - cada aluno teria a sua cópia do livro com a sua
apresentação), produção coletiva do relato histórico a partir dos esquemas
produzidos. A professora comentou como fez levantamento bibliográfico: “Eu pedi pra
que eles pegassem os livros e procurassem ver quais livros estavam falando sobre o
Índio. Aí foram. Depois que eles pegaram os livros, aí eu selecionei seis livros e aí
foram lidos de dois em dois.
Segunda, quarta e sexta é aula de Português, aí eu pegava, lia os livros e fazia
um esquema. Foram três esquemas que eu fiz com a leitura de dois livros”. O apoio
da figura, segundo a professora, era importante porque muitos ainda não sabiam ler.
Esses alunos escolhiam os livros que tinham figuras de índios. Os esquemas eram
feitos coletivamente, após a leitura dos textos. A professora lia o texto e perguntava
quais informações eram importantes para o que eles estavam pesquisando.
Os alunos destacavam as informações mais importantes dos textos do dia e ela
ia escrevendo em uma cartolina em forma de esquema, que deixou expostos na sala.
Ela falou de sua função enquanto mediadora do processo de produção de textos: “Eu
estava observando [...] Vendo quem estava fazendo... Por que não estavam... Todos
fizeram, entendeu? [...] Foram 32 alunos que conseguiram fazer”. (Zidinete Maria
Alves Caribé, 1ª série, Escola Municipal Marcelo José do Amaral, Camaragibe - PE).
Zidinete forneceu um ótimo exemplo de projeto didático. Durante um mês, os
alunos trabalharam junto à professora para elaborar o livro sobre os índios, que foi
combinado por eles desde o início do processo.
De fato, os projetos didáticos são excelentes modos de levar os alunos a
planejar e a executar um plano de ação para chegar a um produto estabelecido no
grupo. Os PDs, tal como propõe Leite (1998), implicam intencionalidade; busca de
respostas autênticas e originais para o problema levantado pelo grupo; seleção de
conteúdos em função da necessidade de resolução do problema e da execução do
produto final (conhecimento em uso) e a coparticipação de todos os envolvidos nas
diversas fases do trabalho (planejamento, execução, avaliação).
Essa forma de trabalho favorece, de maneira dinâmica, a construção do
pensamento científico e de atitudes de pesquisa. Assim, vários objetivos
procedimentais são visados nos projetos didáticos. Muitos desses procedimentos que
são desenvolvidos na execução de um projeto didático são os que pesquisadores
utilizam na construção do conhecimento científico.
García-Milà (2004, p. 133) assinala que a construção do conhecimento
científico envolve processos estratégicos de dois tipos: básicos e integrados. Segundo
a autora:

Os processos estratégicos básicos são observar, classificar, comunicar,


tomar medidas, fazer estimativas e predizer. Os processos estratégicos
integrados requerem uma combinação dos anteriores e representam os
processos de investigação científica: identificar, controlar e operacionalizar
variáveis, formular hipóteses, projetar experimentos, compilar, representar e
interpretar dados, projetar modelos, fazer inferências, argumentar
conclusões, e, finalmente, elaborar informes científicos.

Essa mesma autora defende que:

Ao aprender ciências, desenvolvem-se formas para compreender o mundo;


para isso, os meninos e as meninas têm de construir conceitos que os ajudem
a conectar experiências. São também desenvolvidas estratégias para adquirir
e organizar informação e aplicar e comprovar ideias, ao mesmo tempo em
que se adquirem atitudes científicas. Tudo isso contribui para dar sentido ao
mundo e também os prepara para tomar decisões e solucionar problemas na
vida.

Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execução de projetos
didáticos que levem os alunos a elaborar um problema, decidir como vão solucionar
tal problema e que tenham uma meta a ser atingida.
O ensino de língua é bastante incorporado na execução de projetos didáticos,
desde que as diferentes estratégias de coleta e organização de informações, registro
de resultados e de divulgação desses resultados são realizados, via de regra, através
de textos orais e escritos de diferentes gêneros.
De modo geral, os alunos precisam ler textos científicos, com informações
sobre o tema pesquisado, textos instrucionais, com orientações sobre como fazer
experiências, textos jornalísticos, quando o tema assim o exige. Esses diversos textos
precisam ser estudados, e as informações relevantes precisam ser anotadas ou
mesmo organizadas em esquemas, resumos, tabelas, gráficos, que são gêneros
textuais de importância crucial no processo de escolarização. Além desses, são,
ainda, produzidos outros textos para divulgar os resultados do trabalho ou mesmo
para intervir na sociedade, em projetos que envolvem intervenção na comunidade.
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informações foram
inicialmente organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi produzido o relato
histórico de forma coletiva.
Na atividade de produção coletiva, os alunos têm muito a aprender. Teberosky
e Ribera (2004), por exemplo, salientam que, através da mediação da professora, a
escrita lhes facilita novas formas de analisar a linguagem que utilizam, os conteúdos
que comunicam, seus pensamentos e, nesse caso, sentimentos. A escrita lhes ajuda
a analisar seus sentimentos e os dos demais, a compartilhá-los e a buscar soluções.
(p. 64).
Não devemos, também, esquecer que, na produção de textos escritos
coletivos, os alunos utilizam seus conhecimentos oriundos das práticas orais de uso
da língua. Conforme salientam Val e Barros (2003, p. 136), o domínio da modalidade
oral da língua, que significa a capacidade de interpretar e produzir adequadamente
textos falados, no ambiente social cotidiano, é a base sobre a qual se assenta o
processo de construção e desenvolvimento dos conhecimentos necessários à
interação verbal mediada pela escrita. Assim, vemos, nos projetos didáticos, espaço
para produção e compreensão de textos exemplares de diferentes gêneros textuais,
o que contribui enormemente para a ampliação do grau de letramento dos alunos.

ATIVIDADES SEQUENCIAIS

Fonte: elisabetholiveira.blogspot.com.br/

Obtive a informação sobre a exposição “História em Quadrões”, de Maurício de


Sousa, e fui ao Departamento de Atividades Culturais e Desportuais - DACD/SE - da
Prefeitura do Recife para agendar uma visita com os meus alunos à referida
exposição. Recebi a orientação para procurar o Departamento do 1º e 2º ciclos. Neste
departamento, fui informada que existiam critérios a serem considerados na escolha
das escolas que iriam prestigiar o evento. No dia seguinte, retornei ao Departamento
e descobri que o nome da “minha” escola não fazia parte da lista. Na escola, conversei
com os alunos e expliquei a situação. Sugeri que eles escrevessem um bilhete para a
diretora do Departamento do 1º e 2º ciclos, solicitando a nossa ida a Brennand (local
onde estava ocorrendo o evento). Entreguei os mesmos à secretária e retornei
posteriormente para saber a resposta.
Como a mesma foi positiva, pedi aos alunos que escrevessem outro bilhete, de
agradecimento. No período que antecedeu a visita, realizamos as seguintes
atividades: assistimos o vídeo “cine gibi”, com a turma da Mônica; os alunos leram e
folhearam gibis da turma da Mônica; listamos os personagens da turma da Mônica; os
alunos produziram histórias em quadrinhos (desenho e texto); os alunos produziram
histórias a partir de tiras das histórias em quadrinhos, da turma da Mônica, (atividade
com os gibis); os alunos produziram uma história a partir de tiras das histórias em
quadrinhos, da turma da Mônica (atividade xerocada); os alunos leram uma história
em quadrinhos que foi afixada no quadro e concluíram a mesma ( o diálogo do último
quadrinho); fizeram leitura do exemplar diarinho (sobre a exposição); fizeram votação
para a escolha do nome da biblioteca (Maurício de Sousa era um dos candidatos).
Após a visita, os alunos fizeram uma releitura de um quadro de Van Gogh e
Maurício de Sousa e atividades com o objetivo de apropriação do sistema alfabético.
As situações didáticas foram positivas, a princípio porque fizemos uso da escrita e
leitura dentro de uma situação real (os bilhetes); realizamos ainda diversas leituras de
imagens (vídeos, gibis, quadros de Maurício de Sousa e Van Gogh) e trabalhamos em
sala com diversos gêneros de texto (jornal, bilhetes, história em quadrinhos, cédulas
de votação). (Maria Solange Barros, 1ª ciclo do 1ª ano, Escola Municipal Cidadão
Herbert de Souza, em Recife-PE).
As atividades sequenciais são formas que tradicionalmente os professores e as
professoras têm adotado para articular diferentes partes de uma aula ou de aulas
seguidas. O princípio fundamental é fazer com que não haja rupturas bruscas entre
uma atividade e outra. Diferentes formas de conduzir atividades sequenciais podem
ser adotadas. Um tema geral, um conteúdo de ensino, um tema de um texto lido ou
um gênero textual pode ser o elo de articulação entre atividades didáticas.
No exemplo da professora Solange Barros, houve uma organização das
atividades, tomando-se como elo de articulação um gênero textual – história em
quadrinhos – e personagens criados por Maurício de Souza Turma da Mônica. Cada
atividade sugerida guardava, em algum grau, relação com essas personagens.
Conhecer as histórias em quadrinhos de Maurício de Souza e seus personagens era
fundamental para entender a exposição que iriam visitar. Atividades interessantes
foram realizadas.
O uso da escrita para conseguir ter acesso à exposição, através da escrita do
bilhete, foi importante, já que os alunos produziram um texto com uma finalidade real.
A proposta de outro bilhete, com uma finalidade diferente (agradecer o apoio dado
para o grupo), foi também fundamental para inserir diferentes práticas de uso da
língua. As atividades seguintes, que envolveram leitura e escrita de textos de dois
gêneros (histórias em quadrinhos e tiras), favoreceram o conhecimento dos alunos
sobre os gêneros trabalhados e sobre um autor específico – Maurício de Souza. A
ampliação do repertório de textos dos alunos foi, assim, garantida através de
diferentes situações didáticas articuladas.
A leitura do texto em que a exposição que iriam assistir foi apresentada
(diarinho) também contribuiu para introduzir a leitura com outra finalidade presente em
nossa sociedade: saber informações sobre eventos culturais e criar expectativas
sobre tais eventos, ativando conhecimentos prévios sobre o que será visto. Após a
visita, a discussão sobre os quadros favoreceu uma retomada sobre o tema da
exposição e possibilitou que novos questionamentos fossem feitos. Assim, a
professora fez uma sequência de atividades articuladas, utilizando diferentes
estratégias didáticas para chegar a objetivos previamente pensados.
Outro exemplo de atividade sequencial foi realizado pela professora Ana Luzia
da Silva Pedrosa, da 2a série da Escola Estadual Professor Fontainha de Abreu, em
Recife – PE:
A aula teve início com a história “O aniversário do Saci”, em um álbum seriado.
Depois da leitura feita pela professora, foi retomada a conversa sobre o que é folclore,
e as crianças construíram uma definição coletiva sobre o tema. Depois dessa
conversa, as crianças ouviram novamente a história lida pela professora. Feita a
leitura, foi iniciada uma conversa sobre o texto e foram realizadas as seguintes
atividades: lista de convidados do Saci (os personagens da lenda); construção coletiva
do convite da festa; produção da lista de comidas e bebidas típicas e, para finalizar,
reconto livre da história ouvida. As atividades continuaram por toda a semana,
tratando de uma lenda por dia.
Como podemos ver na descrição feita por Ana Luzia, as atividades realizadas
em cada dia tinham como eixo de articulação os textos lidos. Dessa forma, havia uma
sequência em cada dia, articulada pelo texto, e, durante toda a semana, as sequências
se articulavam pelo tema “lendas”.
O trabalho por meio de tema gerador é também uma organização através de
atividades sequenciais. Nessa forma de organização, os alunos respiram determinado
tema durante um intervalo de tempo, havendo, geralmente, uma situação de
culminância, em que os trabalhos dos alunos realizados durante aquele período são
expostos para um público convidado. Há uma adoção desse tema por professores de
diferentes áreas de conhecimento, de modo a favorecer ao aluno diferentes momentos
para agregar conhecimentos relativos ao assunto.
As atividades sequenciais são boas por conduzirem os alunos a compreender
determinado conceito, ou regra, ou mesmo a desenvolver procedimentos, em diversas
situações, apreendendo diferentes facetas desse saber em construção. A esse
respeito, Sadovsky (1994, p. 7) diz-nos que:

Não é admissível que as crianças adquiram de uma vez e para sempre todos
os significados de um conceito, mas sim que o façam através da resolução
de diferentes tipos de problemas. Estamos pensando, portanto, num
processo de sucessivas aproximações, organizações e reorganizações.

ATIVIDADES ESPORÁDICAS

A professora, após recordar histórias do “Sítio do Pica-Pau Amarelo” que já


haviam sido trabalhadas com os alunos, propôs a seguinte atividade:
P: Vamos fazer uma lista com os nomes dos personagens (a professora colou
uma cartolina no quadro, com o título “lista dos personagens do sítio do pica-pau
amarelo”). Qual é o primeiro personagem?”.
A: Emília.
A professora chamou três alunos para escrever o nome Emília no quadro. Ela
comparava suas escritas e discutia questões de apropriação do sistema alfabético
pertinentes à palavra. Quando descobriam como era a escrita correta, colocavam a
palavra na cartolina.
O mesmo procedimento acontecia com todas as palavras da lista. Os alunos,
após debate sobre como escrever as palavras, copiavam no caderno a palavra correta
que a professora colocava na cartolina.
P: Qual é o segundo personagem que a gente vai escrever?
A: Pedrinho.
A professora chamou mais três alunos para escrever “Pedrinho” ...
Escreveram Tia Anastácia, Saci, Rabicó, Cuca...
No Final da atividade, propôs:
P: Vamos ler o que a gente já fez? (A professora apontou para as palavras e
leu com os alunos cada nome da lista)”. (Relatório de aula elaborado por Kaasy Mary,
após observação de uma aula de Danielle Felix da Silva, 1ª série, Escola Municipal
Jaboatão dos Guararapes, Jaboatão dos Guararapes-PE).
As atividades esporádicas são aquelas que realizamos de modo descontínuo,
sem haver articulação com outras atividades de sala de aula. Aparecem, geralmente,
para estabelecermos objetivos que não estão sendo considerados em outras formas
de trabalho que estamos realizando naquele momento específico.
Um exemplo claro de atividade esporádica foi observado por Kasy Mary, na
aula de Danielle. Nesse caso, ela queria realizar a atividade de reflexão sobre a escrita
das palavras. Escrever listas para refletir com os alunos acerca dos princípios do
sistema é uma atividade comum.
A docente escolheu um tema para seleção das palavras que, provavelmente,
provocou interesse das crianças: personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo. Os
alunos já tinham conhecido esses personagens em outras situações – assistindo à
televisão e escutando as histórias lidas pela professora em sala de aula – e estavam,
naquela aula, aprendendo a escrever essas palavras que tinham um conteúdo
significativo para elas.
A apropriação do sistema alfabético era a preocupação da docente nessa aula.
Assim, verificamos que, embora a atividade não tivesse articulação com nenhuma
outra do dia, não era uma proposta estranha às crianças. Tentar trabalhar com tarefas
que provoquem interesse dos alunos é, portanto, um desafio que precisamos
enfrentar.
Outras atividades que criamos para refletir sobre a escrita alfabética, sobre
pontuação, concordância, ou mesmo atividades de produção de textos para atender
a alguma demanda isolada (bilhete para os pais, carta para uma colega ausente,
convite para uma festa da escola) podem ser pensadas, sem que necessariamente
tenhamos uma sequência para executar.
É importante frisar que, quando a atividade é clara e a condução é apropriada,
não há estranhamento por parte dos alunos. Eles, na verdade, sabem que há uma
articulação daquela atividade com outras realizadas durante o ano letivo, em função
dos objetivos de ensino da professora. No capítulo 5 desta obra, as autoras discutiram
sobre essa dimensão escolar das relações que se travam no interior da sala de aula.

JOGOS

Fonte: revistaguiainfantil.uol.com.br

Tenho na sala 3 caixas com rótulos separados em grupos temáticos: alimentos,


higiene e remédios. Esses rótulos são sempre lidos e trabalhados em sala. Nesse dia,
confeccionei cartelas com 12 lacunas para colar o rótulo. Mandei que cada aluno
escolhesse os 12 rótulos para colar em sua cartela. Depois que fizemos todas as
cartelas, fomos jogar o bingo. Cada rótulo chamado era escrito e lido junto com os
alunos e quem tinha o rótulo em sua cartela marcava com um X. A atividade foi muito
proveitosa, pois primeiro os próprios alunos escolheram seus rótulos, lendo o que
queriam ou levantando a hipótese sobre o que escolhiam. E depois a própria leitura e
escrita com toda a sala e leitura individual na hora de marcar o rótulo (Rosenaide
Moreira dos Santos, 2ª ano do 1 ª ciclo, Escola Municipal Monte Castelo, em Olinda-
PE).
Os jogos são atividades que existem na nossa sociedade e que, portanto,
fazem parte da vida dos alunos. Na escola, eles adquirem uma dimensão diferente,
dado que existem objetivos didáticos associados às finalidades dos jogadores.
A professora Rosenaide, ao trazer para a sala de aula jogos de alfabetização,
tinha como propósito fazer com que os alunos compreendessem diferentes princípios
do nosso sistema. Por serem atividades lúdicas, temos, em geral, boa aceitação dos
alunos: tanto as crianças quanto os jovens e adultos envolvem-se em jogos na sala
de aula. O bingo proposto levava os alunos a tentar ler os rótulos que já tinham tido
acesso em outros momentos na sala de aula, a pensar sobre a escrita desses rótulos,
através da intervenção da professora, e a construir um repertório de palavras estáveis
que podem servir como referência para a escrita de outras palavras. Assim, os alunos
participaram de uma atividade em que leram textos que circulam na nossa sociedade
e tiveram a oportunidade de mobilizar e socializar conhecimentos sobre nosso sistema
de escrita.
No exemplo que usamos, utilizamos um jogo de regras. No entanto, diferentes
tipos de jogo são encontrados no dia-a-dia, tal como os jogos de enredo. Nesse tipo
de brincadeira, as crianças exercitam papéis do mundo adulto e inserem-se, nesse
mundo imaginário, em diferentes esferas de interação, produzindo diversos gêneros
textuais adequados às situações vividas (bilhetes, listas, convites...). Consideramos,
portanto, que, através de diferentes tipos de jogo, os alunos podem participar de
eventos de letramento, com acesso a variados gêneros textuais, e podem centrar-se
em especificidades do sistema alfabético de escrita, que é uma das prioridades nesse
grau de escolaridade.
Planos de ação: a questão da rotina periódica
Todas as formas de organização do trabalho de sala de aula acima discutidas
favorecem múltiplas aprendizagens. No entanto, é importante perceber que existem
algumas estratégias mais apropriadas que outras para determinados objetivos. Por
exemplo, para apropriação do sistema alfabético, nem sempre conseguimos trabalhar
com projetos didáticos. Ou melhor, embora esse eixo possa estar sendo inserido em
vários projetos didáticos, essa aprendizagem requer uma constância e uma
sistematização que exige que planejemos situações frequentes e que
disponibilizemos material para fazer com que os alunos se apropriem de diferentes
princípios do sistema. Dessa forma, fica difícil abrirmos mão de reservarmos um tempo
diariamente (ou quase diariamente) para dar conta desse propósito. Os jogos de
alfabetização e as atividades sequenciais ou mesmo as atividades esporádicas podem
ser mais facilmente pensadas com essa frequência do que os projetos didáticos.
Por outro lado, para levar os alunos a ler e a produzir textos, atendendo a
diferentes finalidades, o projeto didático é especialmente rico. Nesses casos, é
possível planejarmos, com os alunos, produtos que exigirão atitudes de pesquisa,
elaboração e revisão textual, numa dimensão sociodiscursiva clara.
À primeira vista, poderia parecer que estamos dissociando a aprendizagem da
base alfabética da aprendizagem acerca dos usos da escrita. No entanto, não é essa
a nossa intenção. Na verdade, concordamos com Soares (2004, p. 15) quando ela
defende que é necessário reconhecer as especificidades de um e outro tipo de
aprendizagem:
A conveniência, porém, de conservar os dois termos (alfabetização e
letramento) parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes,
indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente diferente,
envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam
formas de aprendizagem diferenciadas e, consequentemente, procedimentos
diferenciados de ensino.

Fonte: www.apogeuead.com.br

Assim, reafirmamos que diferentes procedimentos didáticos são


imprescindíveis para atendermos à multiplicidade de objetivos que temos em vista no
ensino da língua portuguesa. Por exemplo, o ensino de conteúdos que exigem
trabalho de reflexão consciente acerca de conceitos, regras e princípios gerativos
(como ortografia, pontuação, concordância) é muito bem conduzido no formato de
sequências didáticas, tal como exemplificamos acima.
Por outro lado, objetivos atitudinais e procedimentais que perpassam todas as
habilidades acima descritas, que se circunscrevem numa espiral em que se torna
necessário permanente contato do aprendiz com o objeto de aprendizagem, são
eficazmente tratados sob a forma de atividades permanentes. Para ampliar o
repertório dos alunos de gêneros textuais, de conhecimentos sobre determinado tema,
de suportes textuais, essas atividades são de relevância inquestionável. As atividades
de leitura diária pelo professor podem propiciar, acima de tudo, ampliação do grau de
letramento dos alunos, desenvolvimento do gosto literário e curiosidade para os
diferentes suportes textuais, e também fornecer modelos de leitores, conforme já
dissemos.
Além de considerarmos os objetivos didáticos ao decidirmos sobre que tipos de
organização do trabalho adotaremos, precisamos, também, estar alertas às
características do grupo e às formas de interação que já se desenvolveram entre os
alunos. A esse respeito, Jacobson (2004, p. 95) atenta que:

Cada menina ou cada menino pode provir de uma comunidade com modelos
diferentes de comunicação; portanto não há maneiras fixas, únicas, de
proporcionar o que necessitam. Os professores e as professoras e as escolas
precisam educar-se a si mesmos em relação a seus estudantes para criar
estruturas de gestão da aula culturalmente sensíveis.

Perante essa constatação, assumimos que é possível e necessário variar, ao


longo do ano letivo, as modalidades de tratamento dos conteúdos em língua
portuguesa. Diferentes modalidades podem conviver num mesmo período de tempo,
favorecendo a adoção de diferentes objetivos de naturezas diversas, de forma
paralela.
Para ajudar os alunos a prever o que será feito em cada dia e para que
possamos planejar nosso dia-a-dia a fundamentados num quadro de expectativa
geral, sugerimos a adoção de quadros de rotinas, uma vez que os alunos, através do
acesso a esses textos, podem participar do planejamento da aula, assumindo, com a
professora, a responsabilidade sobre a utilização do tempo.
Para concluir nossa conversa, reafirmamos o princípio geral de que, variando
as formas de gestão da sala de aula, com base nos objetivos didáticos e necessidades
dos nossos alunos, estaremos inserindo-os em situação com diferentes demandas de
engajamento no mundo da linguagem. Em todos os exemplos usados, buscamos
salientar que precisamos conciliar a aprendizagem do sistema alfabético de escrita e
o desenvolvimento de estratégias de compreensão e produção de textos orais e
escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas duas dimensões da escolarização
inicial. Realizando uma ação planejada, temos mais condições de dar conta dessa
complexa tarefa que é alfabetizar letrando.

Fonte: centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br

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o uso do livro didático e da metodologia de projetos. São Paulo: Martins Fontes,
2005. 306p., (372.4 M141i)
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:
Parábola, 2009. v.13, 126p., (372.4 R741l)
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