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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN ........................................................................................................................3
Propósitos .......................................................................................................................................4
Ejes Temáticos ...............................................................................................................................5
Modalidades de Participación ........................................................................................................6
Inscripciones ..................................................................................................................................7
Entidades Convocantes .................................................................................................................8
AGENDA ......................................................................................................................................9
PALABRAS DE APERTURA ..................................................................................................11
CONFERENCIA CENTRAL DRA. ADRIANA PUIGRÓSS ...............................................13
SÍNTESIS DE LOS PANELES.................................................................................................21
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MEMORIAS DEL SEMINARIO NACIONAL: TRABAJO DOCENTE EN COLOMBIA. RESISTENCIAS Y ALTERNATIVAS
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AGENDA
La agenda de trabajo propuesta para el segundo seminario de la Red Estrado contó con la presencia de
diversos expertos nacionales e internacionales en el campo de la educación, así como la presencia de
diferentes entidades como el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Federación Colombiana de
Educadores (FECODE), Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Universidad Distrital Francisco José
de Caldas (UDFJC), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Universidad de la
Sabana, Universidad de Antioquia (UDEA), la Escuela Normal de Ubaté, la Campaña Boliviana por el
Derecho a la Educación, entre otros.
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PALABRAS DE APERTURA
LA NECESIDAD DE PENSAR Y RESISTIR EN COLECTIVO
Presento un saludo especial y afectuoso a los y las representantes de las instituciones y organizaciones que
contribuyeron a hacer posible este Seminario. También a las organizaciones y grupos que sostienen el paro y la
asamblea permanente, como una expresión de denuncia y resistencia por las condiciones de precarización que
hoy enfrentan nuestras universidades públicas, especialmente a profesores y estudiantes de las 3 universidades
públicas que estamos actuando como coorganizadoras del evento, sé que no ha sido fácil crear condiciones para
asistir.
No podemos comenzar este segundo Seminario Nacional de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo
Docente -Red Estrado- Nodo Colombia, titulado: Trabajo Docente en Colombia. Resistencias y Alternativas, sin
situar la coyuntura y el momento por el que atraviesan nuestras Universidad públicas y en general el sistema
educativo, tampoco, las realidades por las que atravesamos y las medidas extremas a las que ha sido necesario
llegar para buscar un diálogo directo y concertado con el gobierno nacional. Me refiero a la huelga de hambre
adelantada por los profesores Adolfo León Atehortúa de nuestra Universidad, Juan Carlos Yepes de la
Universidad de Caldas, Luis Fernando Marín, de la Universidad del Quindío, y el estudiante de la UPTC, Jesús
Leonardo Yoldy Leon. Honramos su valentía y su esfuerzo por esta causa colectiva: la de defender la educación
pública.
Es, sin duda, la necesidad de pensar juntos la que nos convoca hoy, necesidad que está atravesada por el principio
de incertidumbre y la actuación agónica, no en el sentido de estar cerca de la muerte sino en el límite de la lucha
y la acción colectiva. Nuestra consigna: pública la recibimos pública la entregamos, nos convoca, nos cuestiona,
nos incita a pensar y actuar pública y políticamente. Desde estos modos de pensar, hacemos este llamado unánime
a hacer visibles y a producir resistencias y alternativas, a afirmar los propósitos de la Red Estrado.
Estas comprensiones y las realidades que nos habitan, nos permiten decir que este no es un seminario cualquiera
porque no se enmarca en ninguna tarea, proyecto o compromiso prefijado por alguna agenda académica o política.
Surge porque nos cansamos de actuar solos, porque comprendemos que es necesario hacer un pare para pensar
juntos que nos permita imaginar y trazar otros modos de actuar; este es el propósito central de este Seminario, a
la que vez que explica por qué hemos diseñado para las mesas de trabajo una metodología de producción colectiva
de saber; significa también, que las conclusiones no están previstas y estamos abiertos a las emergencias.
En nombre del colectivo de convocantes que nos hemos llamado “dinamizadores de la Red Estrado en Colombia”
agradecemos la participación abierta, decidida y desinteresada de todos para participar con sus propios de
recursos. Estas decisiones y presencias son las que nos impulsan a seguir. Agradecemos muy especialmente a
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todos los panelistas y coordinadores quienes aceptaron participar sin ningún reconocimiento económico. Tengan
la certeza de que sus ideas y aportes serán aprovechados en todo orden. También, agradecemos a todos los
educadores y educadoras, estudiantes y otros actores que nos acompañan desde distintos lugares de nuestro
territorio colombiano.
Bienvenidos y bienvenidas a este Segundo seminario nacional de La Red Latinoamericana de Estudios sobre
Trabajo Docente -Red Estrado- nodo Colombia. Red que, como ya se ha dicho, cuenta con 20 años de trayectoria
y más de 15 países participantes. Red que se ha posicionado en Latinoamérica como un espacio de investigación,
análisis crítico y generación de propuestas alternativas en torno al tema del trabajo docente, con todas sus
implicaciones, derivaciones y desafíos.
Nuestro interés central es que Colombia tenga un escenario colectivo de debate para establecer diálogos con
América Latina en torno a este tema; que cuente con un grupo de investigadores, de educadores y otros actores
vinculados a la Red para generar un espacio para el intercambio sobre los diversos temas y procesos relacionados
con el Trabajo y la Formación Docente.
Finalmente, cabe reiterar nuestras congratulaciones por la amplia respuesta a la convocatoria (tenemos más de
300 participantes inscritos. El carácter del seminario, abierto, plural, sin restricciones de acceso y sin costos de
ninguna índole, augura un debate crítico y un avance en la producción de alternativas viables.
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CONFERENCIA DE APERTURA
DESDE LA "EDUCACIÓN COMÚN" AL MERCADO DE LA EDUCACIÓN.
A mediados del Siglo XIX, casi todas las sociedades latinoamericanas decidieron construir sistemas escolares y
otorgaron un papel principal a la educación pública y a la responsabilidad del Estado. Se trató de pactos profundos,
aunque contuvieran distintos enfoques político- pedagógicos. La convicción de Simón Rodríguez respecto a la
centralidad del pueblo en la educación no fue opinión unánime de los gobernantes que tuvieron en sus manos
construir los sistemas educativos. Éstos fueron desarrollados de manera desigual, aportando al sistema de
privilegios que siguieron las sociedades. No obstante, la idea de educación común- no la radicalizada de
Rodríguez sino la disciplinadora de Sarmiento- limitó la tendencia elitista y aportó a la alfabetización y extensión
de la escolaridad, especialmente en las poblaciones urbanas de la región, y en la casi totalidad del territorio en
algunos países. El pueblo no ha sido el protagonista de su educación, pero valoró el sistema escolar y aportó su
apoyo a aquel pacto que, sin duda, ha sido uno de los pilares de nuestras naciones. Recordemos algunas
disidencias y coincidencias.
Bolívar se vinculó con Joseph Lancaster y quedó admirado por la propuesta pedagógica del inglés, en especial
por su intención de diseñar una forma de organización de la enseñanza que hiciera posible abarcar amplios
sectores humildes. Disintió en ese punto con Simón C. Rodríguez, quien atacaba el método de “enseñanza mutua”
de Lancaster con la acidez habitual de su pluma. El maestro decía que ese sistema era “un disparate” inventado
para enseñar la Biblia, en base a “gritos y ringorrangos”, que formaba “papagayos” al mandar a recitar de
memoria. En realidad, las objeciones de Rodríguez ponen en evidencia el surgimiento en la época de métodos de
enseñanza rápida de saberes elementales destinados a capacitar a los trabajadores que requería el industrialismo
en expansión1.
Simón Bolívar puede considerarse un pionero en la construcción de los sistemas escolares modernos de América
Latina: de la educación pública y obligatoria, de la educación de la mujer, de la transmisión de los saberes
ciudadanos y la cultura universal. Por su parte, Domingo Faustino Sarmiento, así como los liberal- conservadores
que gobernaron nuestros países, otorgaba a la escuela un papel homogeneizador. Sarmiento tenía un pensamiento
1
Rodríguez Simón, Sociedades Americanas, Biblioteca Ayacucho, Venezuela, 1990, 269
2
Bolívar, Simón, Discurso ante el Congreso de Angostura del 15 de febrero de 1819, en http://es.wikisource.org/wiki, 12/3/2015
3
Ibidem, p.80
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contradictorio pues se manifestaba racista, descalificador de los indígenas y de los inmigrantes provenientes del
sur de Europa, por el contrario de Simón Rodríguez, quien quería que los fundamentos del sistema educativo
fueran los indios, los negros, los pobres, pero fue un gran impulsor de la extensión de la educación a toda la
población.
No fueron las ideas liberales radicalizadas de Simón Rodríguez las que triunfaron sino las del liberalismo-
conservador. No obstante, esa corriente, así como Sarmiento, propició la educación común, pública, obligatoria;
la expansión de los sistemas escolares y la responsabilidad del Estado al respecto. Otorgó a la educación pública
un papel homogeneizador de la sociedad, a la vez que comprendió su papel de sostén de las naciones.
Esa positiva valoración de la educación pública es destacable hoy más que nunca, cuando aquel pacto yace en
gran medida entre los restos de la era moderna de la civilización occidental. Como plantea el historiador británico
Eric Hobsbawn, “la destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia
contemporánea del individuo con las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y
extraños de las postrimerías del Siglo XX” (Hobsbawn: 1994, pp. 13).
Cuando mencionamos el pasado, no estamos haciendo referencia solamente al relato histórico-aunque éste ocupe
un lugar trascendente y a él me referiré después- sino al conjunto de la cultura, la ciencia, el arte, la tecnología,
todo aquello que la educación sistemática tiene por función entregar a las nuevas generaciones, a los que han
quedado excluidos de las aulas escolares o universitarias, a los adultos que quieren seguir estudiando.
Pero Hobsbawm agrega una observación que es de especial importancia para los educadores: “en su mayor parte,
los jóvenes, hombres y mujeres, de final de este siglo, crecen en una suerte de presente permanente sin relación
orgánica alguna con el pasado del tiempo en que viven.” Y la filósofa Hito Steyerl pregunta: “¿Es el tiempo
mismo el que corre hacia atrás hoy en día? ¿Alguien le quitó su velocidad y su empuje hacia adelante y lo forzó
a moverse en círculos? La historia parece haberse transformado en un loop” (AP: un bucle, quizás, una cuerda
que ahoga) (Steyerl: 2017, p.11)
Quiero, sin embargo, aportar una noticia alentadora, frente al tono sórdido de esta actualidad que nos aprisiona
con su tajante afirmación de completud. La primera parte de la noticia es la imposibilidad de un presente absoluto;
la segunda, la relativa indecibilidad e indeterminación del futuro. Respecto al futuro, quizás algo podemos
suponer, en términos hipotéticos y como posibilidad entre muchas. Pero reconozcamos que los estudios sobre las
sociedades humanas van muy a la zaga de las ciencias que ya pueden disponer de los procesos de gestación de la
vida humana o que han lanzado la Sonda Solar Parker, que llegará al sol dentro de siete años. Si la operación de
la NASA sale bien, dentro de siete años el hombre habrá tocado la superficie del sol. Claro que no sabemos si
será posible porque no hay elementos para tranquilizarnos diciendo que las actitudes agresivas de los Donald
Trump, Jair Bolsonaro (y de sus pares, socios o contendientes) son una mera circunstancia, una confusión de la
historia entre la fantasía y la realidad. Empero, hay datos tanto para decir que la catástrofe es posible…como para
argumentar que es posible que no ocurra.
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¿Estamos entonces meramente en manos de la contingencia? El azar es por definición incontrolable, pero el futuro
es puro azar si lo concebimos desde un presente absoluto, es decir si lo despojamos de la historia y de la cultura.
O de las historias y las culturas, como se prefiera, porque en plural o en singular, todo aquello ocurrió, la
humanidad ha vivido y ha creado. “Confieso que he vivido”, escribió Neruda: un título que ya era subversivo en
los tempranos años 70´, cuando comenzó el combate contra la memoria entablado por las dictaduras cívico
militares y continuada por los regímenes neoliberales.
El o los relatos de las vidas humanas, sociales, rompen la radicalidad del presente y limitan la indecibilidad del
futuro. No se trata de encontrar en ellos las claves del destino, sino de enfrentar la incertidumbre con los
instrumentos adecuados. Estos se tejen con las hebras de la educación y la política.
Respecto del transcurrir de la historia, los educadores tenemos al menos un saber: enseñamos y aprenden;
aprendemos y nos enseñan. Es una fuerte vivencia de que saber es posible. Investigar y aprender han ocurrido
desde hace mucho y por eso puede ser que lleguemos al sol. Los caminos de la ciencia han sido sinuosos; los de
la educación también. Pero ambas son factibles porque hubo quienes, como expresó Isaac Newton, “si he sido
capaz de ver más allá es porque me encontraba sentado sobre los hombros de unos gigantes”.
Los docentes no somos gigantes, pero transportamos en nuestros hombros saberes que han permitido evitar que
se cierre el bucle. Es nuestra tarea y nuestra razón de ser educar en el sentido más amplio de la palabra, lo cual ha
sido tradicionalmente diferenciado de la simple instrucción, entendiendo por esta última la acción de
adiestramiento, carente de diálogo, que niega al educando. Cabe, sin embargo, preguntarnos con cierta
desesperación: ¿por qué es tan difícil aprender de la historia social? ¿no es posible dislocar la sociedad injusta?
¿será eterno el capitalismo? ¿la única alternativa es el socialismo autocrático? No digo esto último con el sentido
negativo que el liberalismo carga a las experiencias socialistas y nacionalistas populares, sino con la esperanza
de que una nueva democracia popular sea posible.
Entonces, ¿qué tarea le ha tocado al educador, tanto para enredar a toda la sociedad en las marañas presentes de
injusticia social, como para aportar a propuestas emancipatorias? Voy a remitirme a algunas décadas atrás para
analizar ese problema.
La fuerte campaña que comenzó en la época de Reagan, Thatcher, los latinoamericanos Carlos S. Menem, Carlos
Salinas de Gortari, Fernando Collor de Melo, entre otros, campaña destinada a desprestigiar los sistemas de
educación pública, incluido el estadounidense, se extendió por el mundo al ritmo del poder de las grandes
corporaciones. La privatización de la educación se aceleró, abriendo diversas vías, como la tercerización de
funciones de las escuelas y universidades, la compra de instituciones educativas públicas, la subvención de la
educación privada por parte de los gobiernos, entre otras.
Ya hay una abundante producción de investigaciones sobre la extensión y las modalidades de la comercialización
y mercantilización de la educación, entre las que se destacan la que lleva adelante la Internacional de la Educación,
la del grupo de la Universidad Autónoma de Barcelona, las de investigadores británicos como Susan Robertson
o estadounidenses como Diane Ravitch. Es particularmente destacable el documento que emitió la Asamblea
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General de las Naciones Unidas el 16 de junio de 2017 en relación a la promoción de los derechos humanos. El
texto contiene un acápite destinado a la educación, en el cual se manifiesta la preocupación por el avance de la
privatización en ese campo y el retiro de los Estados de su responsabilidad, advirtiendo la necesidad de que éstos
establezcan regulaciones y señalando los daños que la mercantilización educativa está causando en materia de
derechos.
El pacto social por la educación pública al cual aludí al principio se ha roto en los países herederos de la tradición
occidental. No son solamente las corporaciones con sus intereses quienes colaboran a ello, sino que otros sujetos,
entre los cuales se destacan las clases medias de varios países latinoamericanos, otrora defensoras de la educación
pública como medio de movilidad social, se desplazan hacia la educación privada. Pero esta última también ha
sido tocada por las reglas de un mercado que tiende a desestructurar la forma histórica de sus instituciones,
haciendo uso de las ideas desescolarizantes de los fundadores del neoliberalismo, en la perspectiva de transformar
la educación en un terreno apto para grandes negocios. No puede dejar de señalarse también que el libre mercado
de la educación ha mostrado ser apto para el avance de concepciones conservadoras que se oponen a los cambios
culturales y sociales y establecen alianzas políticas, como ha ocurrido en Brasil. La insuficiencia de desarrollo o
el retroceso de la educación pública abre un campo privilegiado para el avance directo de esas fuerzas en la
educación de la sociedad, mediante un vínculo que privilegia a miles de templos sobre las escuelas públicas. A la
gran masa le llega un mensaje irracionalmente protector, que adquiere fuerza en las debilidades político-
pedagógicas de los gobiernos populares.
En cuanto a los voceros de la comercialización de la educación no intentan hacer su propio relato de la historia,
sino prescindir de ella, desprendiéndose, imaginariamente, descalificación mediante, de “la herencia recibida”.
De hecho, lo que verdaderamente hacen es una operación de apropiación del bien social por excelencia, que es el
saber. No sólo. También desconocen la historia pretérita, viviendo la ficción de que todo comenzó con su llegada,
en el Siglo XXI. Y suponen posible cambiarse de familia, simplemente borrando las imágenes de sus antecesores.
En la Argentina, el gobierno ha reemplazado en los billetes las figuras de los próceres ¡por flores y animales! Su
ilusión es ver el propio retrato en papel moneda de color verde e inscribir al país definitivamente en la genealogía
anglosajona, aceptando el lugar de pariente pobre, habitante del patio de atrás del continente americano.
La educación, en ese registro, consiste en producir saberes ligados a lo inmediato, revertidos sobre un individuo
cercenado de su capacidad de asociación con otros, o entre distintos saberes, o entre informaciones desconectadas.
Es un sujeto que se adiestra para vivir en el ámbito de lo disperso (no de lo diverso), rendido a la supuesta
liberalización de los productos tecnológicos. Al individuo despojado sólo se le ofrece aceptar la filosofía del
emprendedurismo (autoaprender a emprender el programa de vida preparado por otros), abandonar las
instituciones educativas por el homeschooling, comprar paquetes de instrucción en el supermercado virtual de
productos de educación y sobre todo que naturalice una posición de consumidor perpetuo, conectado en el
panóptico de manera permanente.
La educación se desvanece y nos sentimos obligados a responder a una dolorosa pregunta: ¿puede todavía hacer
algo la educación moderna, con sus instituciones (digamos la escuela, el colegio, los institutos, las universidades,
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la alfabetización, o bien digamos la/el docente, el programa, el plan de estudios, los contenidos, la evaluación, los
recreos, la hora de clase…y allá lejos Comenio organizándolo todo)?
Al pronunciar “Hacer algo” no me refiero a la “utilidad” que vende el pragmatismo barato, sino a la noción
deweiana de “experiencia”, que ha influido a los educadores más democráticos de América Latina. La posibilidad
del “hacer algo” depende de la capacidad que tengamos, sujetos de aquellas instituciones, para detectar las
equivocaciones de nuestro método, los errores de nuestra experiencia porque, siguiendo con Dewey, “la
experiencia misma, como tal experiencia, es incompleta, y por esa razón es inevitable e irremediable el error”
(Dewey:1993, pp.106)
No podemos dejar de entender el error como irremediable fallido de la acción, como ineficacia del lenguaje, de
modo que no queda remedio: las fallas permiten acceder a las limitaciones de las instituciones educativas de la
modernidad, así como a nuestras faltas, insuficiencias o concepciones, que han permitido crecer la guerra
corporativa contra esas instituciones. Así es que se impone revisar nuestro relato sobre el abandono escolar, las
dificultades de aprendizaje, el desinterés de los chicos por el estudio, nuestro propio hartazgo ante los problemas
de nuestro trabajo…más allá de la acción maligna de las corporaciones y sus empleados, del uso bizarro de la
tecnología o de su programa de desarticulación educativa. Tengamos en cuenta que muchas manos, entre ellas
manos de educadores, introdujeron en las urnas de varios países latinoamericanos votos a favor de una política
que ya había demostrado su voracidad por el negocio de la educación. Algo ocurre en nuestra casa y debemos
revisarlo. Claro que sin dejar de reconocer que muchos docentes se esfuerzan cada día para alimentar, dar calor,
retener a los alumnos, educar. Reclaman por derechos: enseñar y aprender, como garantizan las constituciones
fundantes de nuestras naciones.
Las voces dominantes, sin embargo, son acusatorias de los docentes, a los que descalifican. Denuncian que están
mal formados y en muchos países reducen o clausuran las instancias públicas destinadas a su capacitación. En el
proyecto de Presupuesto nacional para 2019 presentado por el Poder Ejecutivo al Congreso de la Nación en la
Argentina, los fondos destinados a la formación de los docentes fueron disminuidos en 39% respecto al año 2018.
Ya se clausuró la mayor parte de los programas de capacitación para docentes en ejercicio que ofrecía el
Ministerio de Educación y se están cerrando los institutos superiores de formación docente en varias provincias.
Desde el punto de vista de la concepción financiera neoliberal, interesa disminuir la inversión en salarios docentes
y adoptar otras opciones que ofrece el mercado para reemplazarlos: personal formado en pocos meses en las ONG
(Teach for America, Teach for all), paquetes de contenidos, etc. Pero debe advertirse que en aquella concepción
interesa disolver la escena de la educación moderna, heredera de milenios de experiencia humana, porque en ella
siempre hay un margen de libertad. El vínculo pedagógico es afortunadamente una transmisión incompleta de la
cultura, que deja lugar a diferencias entre la experiencia de los/ las educadores y la de los/las educandos.
También, en el escenario actual, se ha creado la duda acerca de la necesidad de la presencia física del educador
para que la educación tenga lugar. ¿O bien éste puede ser completamente sustituido por mediaciones tecnológicas
que representen su función? Esa sustitución es posible en términos teatrales. El problema es qué tipo de escena
pedagógica se estructura si otorgamos la misma identidad al maestro que al programa comprado a cualquier
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empresa productora de paquetes de contenidos con sus test de evaluación complementarios. O, dicho de otro
modo, cuando la tecnología aparece sustituyendo al docente, hecho que (todavía) es imaginario porque detrás de
cada desarrollo tecnológico hay personal técnico que estructura un discurso acorde a los intereses ideológicos,
políticos o económicos para los cuales trabaja.
Recurriendo nuevamente a Hito Steyerl, me detengo en su crítica al uso de la presencia/ausencia física del artista,
que vive agotado por las exigencias del comercio del arte. La autora complementa esa crítica con una observación
sobre la extenuación que produce el fraccionamiento de las actividades en la vida actual, y conjetura que el uso
de videos tomados de bancos de imágenes, fotografías seriales de mercancías, cortar, agregar, “pero también la
fascinación por la estética corporativa y la corporación como sustituto”, son respuestas a la necesidad de estar
ausentes. Proviene del hartazgo ante un quehacer incesante sin finalidades conocidas, típico de nuestra época y
nos induce a delegar a otras instancias nuestra representación.
¿No le ocurre algo semejante al educador? No se entienda que desprecio la tecnología pedagógica; mi crítica se
dirige hacia la ideología que la produce y sus usos. El antagonismo, ya mencionado, entre una educación reducida
a instrucción y la educación dialógica es por todos nosotros conocido. También que en la resolución de tal
antagonismo están jugando enormes intereses mercantiles. Que la OCDE y la OMC instituyeron a la educación
como mercancía. Que Amazon, Google, Microsoft, Apple y Pearson avanzan a pasos agigantados en el mercado
de la educación. Que el 2 de agosto de 2018 Apple alcanzó el récord de mercado con más de 1 billón de US$: que
Apple y Google juntas producen el software del 99% de todos los smartphones. Son condiciones presentes que
ya actúan sobre el futuro de la educación.
Pero he propuesto al principio de esta comunicación, una concepción de futuro-que es una concepción de la
historia- en el cual las determinaciones del presente sólo actúan de manera parcial, por lo que nuevamente hace
su aparición la tan despreciada política, la acción de sujetos compitiendo por el poder. O sea que hacemos jugar
tres elementos: la “herencia recibida”, el azar y la política. En nuestro tema, en particular la política educativa.
Es habitual escuchar entre nosotros que no tenemos política, programa, que no sabríamos qué hacer, que nos han
vencido porque nuestros instrumentos y nuestras concepciones están decrépitos. ¿Realmente lo creemos? ¿Ya no
sabemos enseñar ni aprender? ¿Vamos a desechar la herencia pedagógica latinoamericana para inclinarnos
admirados e impotentes ante políticas educativas de otros países que tiene otras realidades, otras costumbres,
lenguajes, economía, composición demográfica?
Obviamente nuestras propuestas educativas tienen que tener en cuenta del proceso de globalización, aportando
con nuestro acervo, decidiendo sobre los objetivos, contenidos, metodologías, aspectos tecnológicos de la
educación en nuestros países. Pero, ¿acaso no dicen los organismos internacionales y los grandes medios de
información de la región que nuestra educación es caduca y que debemos adaptarnos a los parámetros que son
evaluados por pruebas estandarizadas que, como todo instrumento financiero, político y en este caso político-
pedagógico, de aplicación global, miden con la vara de los ricos del mundo? La prueba PISA, por ejemplo, prueba
diseñada y vendida por la editorial Pearson, y fuertemente recomendada por la OCDE a los países miembros, es
accesible en unas 90 lenguas y fuente de los rankings donde periódicamente inscriben a nuestros países.
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También quiero aclarar lo siguiente: la educación privada tradicional también es objeto de la voracidad de las
corporaciones informáticas, financieras, editoriales, y demás habitantes de este mercado, tan nuevo en la historia.
Además, docentes del sector privado de la mayor parte de nuestra región no han conseguido convenios colectivos
de trabajo y es un peligro inminente su reemplazo por programas empaquetados y por acompañantes o líderes sin
formación pedagógica. El mercado va contra la institución educativa, no solamente contra la educación pública.
Por cierto, si tenemos una postura crítica respecto a la propuesta neoliberal cabe preguntar con qué contamos. En
primer lugar, resolvemos la tarea educativa todos los días; aunque fuere de modo precario ello denuncia que
tenemos ciertos saberes. Existen múltiples experiencias que se realizan en el sistema de educación pública, en las
propuestas sociales (los bachilleratos populares, las cooperativas, y las numerosas alternativas pedagógicas) a la
educación privada. Forma parte también de nuestro acervo la historia educativa del país y la de América Latina.
Las ideas de Paulo Freire son la primera referencia que generalmente hacemos. Constituyen un ancla al territorio
nuestro, al de nuestros pueblos. Pero sigamos hacia el pasado más lejano y al reciente. Encontramos sendas que
se vinculan. Llegamos al dislocamiento de la educación colonial producida por la emancipación; a Simón
Rodríguez luchador por un sistema educativo apoyado en el pueblo; a los discutidores del positivismo de fines
del siglo XIX y principios del XX; a la escuela activa; a los maestros normalistas de la revolución mexicana; al
Movimiento Reformista de 1918; a las reformas y los programas nacionalistas populares desde el gobierno de
Lázaro Cárdenas hasta los gobiernos de ese signo de las últimas dos décadas, a partir del de Lula. Subrayo esa
pertenencia- o ese origen, se verá- para iluminar la ascendencia de una política educativa que reconoció los
derechos sociales, en este caso en particular el derecho a la educación, modificando las leyes y adecuando
programas.
He ahí una genealogía. Pueden construirse otras. Siguiendo las rutas del socialismo, las propuestas libertarias y
las que hemos llamado “democrático radicalizadas”, hasta alcanzar a numerosas experiencias de educación social
en la actualidad. También podemos tomar el camino marcado por el normalismo liberal o más positivista, o
krausopositivista. En el origen de cualquiera de esas opciones vamos a encontrarnos con un acuerdo profundo de
todos los sectores de la sociedad, respecto a la necesidad de la escuela, el colegio, los institutos, las universidades.
Todos nos van a decir que su propuesta es posible porque tuvieron algún maestro/a, les interesó alguna concepción
educativa, aprendieron a educar en alguna circunstancia.
Ahora bien. Hacer pie en la vieja escuela, no implica reproducirla hasta el infinito. Las instituciones se han
reinventado muchas veces a lo largo del tiempo. Las posiciones educador/educando han sufrido un colapso en el
último medio siglo. La persistente idea de la “tabula rasa” es insostenible ante niños y adolescentes cuya lógica
difiere de aquella en la cual hemos sido formados los adultos. Nuestros alumnos poseen saberes que deben ser
reconocidos y situados en el interior del proceso de enseñanza-aprendizaje que compartimos. O sea,
¡compartamos ese proceso! Pero, pregunto nuevamente: ¿Se ha rendido el docente? ¿Son representantes suyos
los sustitutos tecnológicos? ¿Pueden los nichos virtuales creados por las corporaciones sustituir a la escuela?
¿Cuáles son las transformaciones que se producen en la traducción del discurso que se gesta entre educador de
carne y hueso/educando a la posición educador tecnológico/educando? ¿Deberá borrarse la función del maestro,
del profesor y en general del adulto? ¿Es indispensable aceptar la convocatoria del mercado al “borramiento” de
las fronteras intergeneracionales? En la búsqueda de una respuesta desde la valorización de la historia y la
experiencia que estoy postulando, adquiere toda su relevancia el concepto de educación dialógica de Freire, así
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como las múltiples experiencias de participación en el gobierno escolar y universitario. Esta postura obliga a
realizar un gran esfuerzo porque se trata de reinventar sin ilusionarse con ser fundadores de un mundo sin escuelas,
ni autoridades educativas, mientras las decisiones sobre la educación humana se concentran cada vez en menos
manos o, mejor dicho, en menos computadoras.
En contraste con las ideas que estoy exponiendo, los teóricos de la desescolarización enuncian como un hecho
natural la desaparición de la infancia y sostienen que no solo la educación formal perdió vigencia, sino el conjunto
de la herencia pedagógica recibida. La desescolarización fue una hipótesis interesante para motivar la crítica a las
profundas deficiencias ocultas del sistema escolar, y su función reproductivista, tanto en el planteo del
anarquismo, como de algunos pensadores de los años 60´, como Iván Ilich. Pero la categoría desescolarización
en el discurso neoliberal, donde se emparenta con la idea del “fin de la historia”, se pone en línea con la necesidad
del mercado de lograr la liberalización de los cuerpos, las mentes y los espíritus, disolver las diferencias etarias y
generacionales, para atrapándolos en un presente absoluto, disponer de ellos.
Hace unos meses el presidente de la empresa Netflix, Reed Hastings (La Nación 5/1/18) fue entrevistado durante
una visita a la Argentina. Sus declaraciones tienen una enorme importancia para el presente y futuro de la
educación, la escritura, el arte, la ciencia. Hastings dijo: “Nosotros competimos contra todo, como los
videojuegos”. Sostuvo que Amazon, HBO u otras corporaciones no son su principal meta a conquistar (aunque
claro está que no las descarta). El reto es apropiarse del tiempo, de cada instante, el del sueño, el del descanso, el
de los viajes en cualquier medio de transporte. Apropiarse para obtener del tiempo de las personas la mayor
ganancia posible. ¿Resulta acaso extraña la avidez del mercado por controlar los tiempos del espacio pedagógico?
¿O que para deshilvanar el tejido educativo y disponer de los individuos les urja a sus agentes desplazar y
desorganizar a los educadores? ¿O que busquen reducir la producción cultural a un modelo empobrecido y
controlable? Está claro que dicho modelo, basado en la organización algorítmica de la sociedad, en la organización
actual del poder solamente beneficia al angosto grupo de grandes empresas. Y no estoy abogando contra la
tecnología sino advirtiendo los daños que produce su incorporación como parte de políticas de control social.
Estas últimas tamizan la creación; se trata de una censura que penetra en los sujetos insensiblemente, mediante
una pedagogía reducida, que no obstante no deja de construir su propia armazón institucional. Afortunadamente
nadie existe sin biografía e historia. Pero es posible que sólo tengamos representaciones dispersas, experiencias
poco elaboradas. Especialmente respecto a la historia reciente, más aún cuando la realidad actual nos golpea
interviniendo en nuestra posibilidad de simbolización. Por eso es necesario que trasformemos la herencia
pedagógica y nuestras experiencias, en relatos que den cuenta de tejidos y fracturas, de analogías e
incongruencias, de éxitos y fracasos. Necesitamos vincular el pasado con el futuro. Hacerlo hoy. Es una posible
contribución de los educadores que no llegará a tocar el sol, pero al menos contribuirá a que siga iluminando a
nuestro dolido pueblo.
Citas
• Hobsbawm, Eric, Historia del Siglo XX, Crítica, Buenos Aires, 1994
• Steyerl, Hito, Arte Duty Free. el arte en la era de la guerra civil planetaria, Caja Negra Ed., Buenos Aires, 2017
• Dewey, Jhon. (1993) Mi Credo Pedagógico. Losada. Pág 100.
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Al titular este apartado como “síntesis de los paneles”, cabe advertir que no se transcriben las presentaciones, para
quienes estén interesados, estas pueden verse on line en los siguientes enlaces web: Primera parte:
https://youtu.be/uGcCjDix9sc y Segunda parte: https://youtu.be/9k03VUt7n9c . Sobre cada panel se realiza, en
primer lugar, una breve síntesis de las ideas centrales de la exposición de cada, panelista y posteriormente, se
enuncian algunas ideas que generaron debate y que dejan abiertos elementos para la discusión.
Participantes:
PROPÓSITO DEL PANEL: El panel tiene como objetivo la reflexión acerca de las políticas públicas, calidad
y formación de maestros en función del derecho a la educación
REFLEXIONES CENTRALES:
El Doctor Hernando Bayona del MEN, presenta algunos apartes del “Programa Todos a Aprender” (PTA),
dirigido a formar maestros “in situ”, una propuesta de formación para maestros en ejercicio especialmente
en escuelas de difícil acceso. Busca que los maestros potencien sus competencias y adquieran capacidades
propias de su oficio desde el ámbito pedagógico como el disciplinar; el reconocimiento del saber del
maestro creando colegaje entre los maestros del programa PTA y realizando evaluación entre pares.
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Estos elementos son solo una muestra del desinterés del gobierno para invertir en educación y de su
desconocimiento para fortalecer los procesos investigativos que adelantan las universidades. Igualmente
se ponen en cuestión los procesos de acreditación y la legislación existente para las Facultades de
Educación porque cambian la mirada sobre el docente, desconocen y minimizan el papel protagónico de
la pedagogía como saber que orienta a la formación de los maestros. Un ejemplo claro se expresa en el
decreto 1278 de 2002; desde esta regulación, cuanquier profesional puede ser maestro.
La intervención del Dr. Esaú Páez profesor de la UPTC, titulada “Formación de los profesores y el capital
humano”, pone en cuestión la construcción de la política pública en educación desde campos semánticos
ajenos a la educación. En su presentación enuncia que se han posicionado conceptos desligados y en
ocasiones hostiles al campo educativo que se derivan de las lógicas empresariales y del mercado tales
como: “calidad, “competencias”, “rendimiento” y “capital humano”. Estos términos introducen lógicas en
las prácticas educativas y pedagógicas que desvirtúan el fin de la educación e inciden en las maneras de
ser, actuar y decidir de los profesores; a la vez que modifican sus maneras de hacer, en relación con los
significados y significantes de este lenguaje economicista. En este sentido el maestro empieza a
automatizarse, a autoconcebirse como un “elemento de consumo” y se transforma en un “empresario de
si” que invierte en él con miras a capitalizar su labor. Es decir, lo que aquí se anuncia es el riesgo de
transformar al maestro en un bien de consumo y en una perversión de los procesos educativos hacia estos
fines economicistas.
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1. Una de las críticas al programa PTA se realiza por la selección de los maestros que actuan como “pares
formadores”; esto ha causado inconvenientes en las instituciones, porque algunos de los maestros
seleccionados para actuar como “pares” y la orientación del proceso formativo, asumen el rol de
evaluadores, vigilantes y controladores del trabajo del maestro, en lugar de promover “aprendizajes
colaborativos”. Uno de los interrogantes que quedan es: ¿Cómo aprender del trabajo en redes, para
construir formas horizontales de la formación continuada “in situ”?
3. Se hace evidente la ausencia de una política pública que reconozca las ruralidades y las necesidades
educativas de la población rural; a la vez que reconozca la emergencia de apuestas educativas que
estan en marcha en estas zonas y el papel que han jugado las Escuelas Normales en la educación rural.
Se hace un llamado a rodear a las Escuelas Normales, en tanto instituciones que históricamente han
aportado a la formación de maestros.
5. Se hace necesario rechazar la utilización de conceptos futiles, desconectados de las realidades que se
imponen desde el modelo de capital humano, que hoy regulan las políticas educativas. Se requiere
impedir que se naturalicen sin interpelarlos, pues sería una manera de ignorar la historia construida y
la que está por construir.
6. Se denuncian y rechazan los modos de ser maestro en tanto funcionarios del modelo económico; esto
se logra si el maestro se resiste a actuar como simple facilitador de procesos que respondan a lógicas
económicas y se posicionan como sujetos de saber y de acción política. Sujetos que construyen cultura
y participan en la construcción de políticas, que no dejan que otros le definan el qué enseñar.
SINTESIS GENERAL DE LA MODERADORA DEL PANEL: “Sin pretender agotar la exposición que ha
hecho el doctor Bayona quisiera destacar como elemento central que subyace de su presentación y el diálogo que
entabla con nosotros, el posicionamiento del maestro con su rol protagónico en la construcción escolar. Un
posicionamiento que se particulariza en los contextos donde él trabaja y que pasa por la construcción de un
profesional de la educación que es reflexivo y generador de acciones, constituyéndose como un maestro
investigador en el aula.
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El Mg. Juan José Cubillos presenta una discusión muy importante para el país y es cómo logramos las
articulaciones en este campo de la formación de maestros y cómo se constituye el rol fundamental del maestro en
términos de lo regional, nacional y global. Se podría pensar que existe una fragmentación en esa línea de trabajo
que puede estar evidenciando la ausencia de un proyecto político público de formación de maestros que convoque
las necesidades del país.
El Doctor Esaú Páez llama la atención sobre los campos semánticos donde emergen los contextos y la manera en
cómo estos conceptos producen realidad. El “Ser” y “Estar” tiene que ver con ello y sobre la forma en cómo se
orientan las acciones. Visto así, no podemos dejar que esta historia se naturalice sin interpelarse, pues es una
manera de borrar la historia y no construirla desde una perspectiva crítica, pues es urgente re-pensar, re-capacitar,
re-construir y re-contextualizar.
La Doctora Cecilia Rincón hace énfasis sobre la acreditación y toda la legislación existente sobre este proceso en
las Facultades de Educación y en general de la acreditación universitaria para la formación de maestros, ubicando
elementos muy importantes que están en cuestión y en contradicción; entre estos se destaca la pérdida del papel
protagónico de la pedagogía como saber que orienta la formación de los maestros y como saber que resalta la
labor y la experiencia del maestro.
Participantes:
PROPÓSITO: El panel tiene como propósito abrir el debate entorno a los siguientes conceptos y categorías:
escuela, territorio, perspectivas interculturales, etnicidad y experiencias emancipadoras.
REFLEXIONES CENTRALES:
escuela se configuró como un espacio de resistencia a los sistemas de opresión y al control de las tierras
donde la recuperación de la memoria histórica fue el propósito fundante de esta iniciativa. Tras la
conformación del parlamento Abauta que propició relaciones entre la educación y los núcleos indígenas
mediados por la escuela, se creó una pedagogía propia basada en la educación socio-comunitaria para la
vida desde la interculturalidad y en reconocimiento de la pluralidad de lenguas.
La Doctora Sandra Guido centró su presentación sobre las relaciones: escuela, comunidad y territorio,
educación propia, mencionando en primera instancia, la necesidad priorizar el reconocimiento de la lengua
y posteriormente la cultura. El fenómeno de la interculturalidad desde el lugar de lo urbano, también debe
vincular al territorio, entendiéndolo como un nuevo espacio de reconocimiento de nuevas identidades.
Cita como ejemplo los procesos del CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca), donde se gestan
escuelas de educación propia que más allá de la formación curricular, tienen por objetivo la formación
política de sus líderes y el fortalecimiento de la comunicación entre el maestro y la comunidad para el
reconocimiento de las diferentes culturas, todo ello en función de agenciar la cultura propia y en donde la
escuela se constituye como un espacio de mediación.
El Dr. Orlando Pulido presenta su experiencia desarrollada en el IDEP, orientada al cumplimiento del
derecho a la educación en Bogotá y hacia la conceptualización de los sujetos de la educación como
“sujetos de derecho”. La perspectiva política de esta experiencia consistió en el análisis de las realidades
de los sujetos en sus territorios, siendo esta última categoría (territorio), el pilar fundamental para la
garantía del derecho a la educación. La enorme diversidad de condiciones y de experiencias que se
evidencian en los espacios escolares y que emergen de las condiciones específicas de los territorios,
inciden sustancialmente en la vida escolar. Así, conceptos como territorio-escuela logran verse en una
relación de interdependiencia. Otra categoría que surge en este análisis es la memoria, que se construye
de manera diacrónica a la historia, pues cuando se hace un ejercicio de restauración de la memoria se está
trabajando desde el presente. Por otro lado, frente al cumplimiento del derecho a la educación, es necesario
entender a los sujetos desde una perspectiva situada y diferenciada en y desde el territorio; aquí, el
concepto de escuela de frontera, permite entender la escuela como un espacio de relaciones internas y
externas en las que se situa el cuerpo del sujeto como primer territorio de realización de derechos.
de la Universidad de Antioquia, la cual fija el debate de la interculturalidad desde una perspectiva situada
y con unos intereses contextuales particulares distanciándola de definiciones asimilacioncistas o de
atención al déficit y, acercándose a la gestión de la escuela diversa, que se hace visible en las prácticas
pedagógicas y en la cotidianidad de las escuelas donde el maestro enfrenta la diversidad de manera real
con diferentes problemáticas sociales. La interculturalidad posibilita pensar en las carencias de la escuela
tradicional que impiden pensar en otras posibilidades para atender y dar respuestas a las demandas
interculturales.
Considera que la escuela cumple tareas de orden social, político y económico; sin embargo, se encuentra
en una encrucijada, pues se le hacen demandas que no les corresponden desvirtuándose su esencia. Vale
la pena preguntarse si la escuela puede cumplir todas las tareas que se le imponen y si puede incidir de
manera significativa en la construcción cultural del sujeto. La escuela como territorio, tiene la necesidad
de hacer una semiótica del espacio para develar el tipo de relaciones que establece con la comunidad, pues
se encuentra inserta en un tejido social resquebrajado que la ubica en un ideal y en un deber ser; es decir,
a la escuela se le exige que cumpla su función de contribuir a la construcción de entornos habitables, sin
que se le ofrezcan las condiciones necesarias para tal fin.
1. Es necesario pensar “la educación propia” más allá de los sistemas escolares convencionales. Las apuestas
de los pueblos indígenas por la construcción de una pedagogía que responda a sus necesidades desde la
recuperación de la memoria histórica, asociada al reconocimiento del territorio como lugar de
construcción, es un avance que es necesario reconocer y fortalecer. La educación propia emerge como
posibilidad de resistencia frente al sistema educativo convencional, pues establece relaciones entre la
lengua, el territorio y la escuela para construir respuestas efectivas a las necesidades particulares de cada
contexto socio-cultural.
2. La interculturalidad es un hecho social, una perspectiva donde la escuela puede aportar a la formación de
los sujetos reconocidos en su entramado social y pensar en acciones de resistencia que nos permitan
visibilizar la diversidad cultural en un contexto y territorio concreto.
3. La investigación desde una perspectiva intercultural, abre caminos para pensar la formación de los sujetos
desde su identidad cultural, política y social. Un gran aporte para el campo educativo consiste en fijar
rutas metodológicas que permitan reconocer otras formas de ser, sentir y pensar ancladas a un territorio y
a una historia. Metodologías como las etnografías o los recursos narrativos, permiten un acercamiento
más profundo a las comunidades y trascender la mirada institucional normalizadora para apostar por el
reconocimiento de las diferencias y diversidad desde el diálogo de saberes.
4. El reconocimiento del territorio como elemento central en los estudios multiculturales, ubica al sujeto en
un contexto que le es cercano y que responde a sus necesidades, a la vez que logra posicionarlo como
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MEMORIAS DEL SEMINARIO NACIONAL: TRABAJO DOCENTE EN COLOMBIA. RESISTENCIAS Y ALTERNATIVAS
titular y realizador de sus derechos. Trabajar por hacer efectivo el derecho a la educación exige situar el
lugar de los sujetos en la relación pedagógica y reconocer el papel activo que tienen en la construcción de
sí mismos.
SÍNTESIS GENERAL DEL MODERADOR DEL PANEL: De las intervenciones se resalta: la importancia
de la historia, la memoria, los antecedentes y el territorio en los procesos educativos para dar lugar a las iniciativas
de educación intercultural. La necesidad de situar a los sujetos y a las apuestas respecto a las realidades
socioculturales de los sujetos y de las comunidades educativas. En este aspecto sobresale la importancia por
entender el territorio no sólo como un espacio geográfico sino también desde una perspectiva biopolítica. La
escuela situada desde la interculturalidad ha de ser concebida como un escenario vivo.
El interrogante que emerge es el siguiente: ¿Cuáles son los referentes epistemológicos, sociales y políticos que se
ponen en juego cuando se asumen las apuestas por la etnicidad desde la educación en la escuela?
Participantes:
Moderadora: Dra. Blanca Inés Ortiz M– Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
PROPÓSITO: El panel tuvo como propósito analizar las políticas actuales sobre la profesión docente
referidas a las condiciones laborales, a la formación que ofrecen las Facultades de Educación y las
Escuelas Normales, al papel de la investigación y de los programas de postgrado en el mejoramiento de la
calidad de la formación, la formación continuada y la construcción de la paz, escenarios en los que el
maestro tiene lugar protagónico.
REFLEXIONES CENTRALES:
soluciones concretas. En los tiempos que vivimos es muy difícil que las resistencias tengan un impacto
real y que trasciendan de la movilización y la consigna. Argumenta que la formación de maestros es un
campo amplio en Colombia; por ello se hace necesario resistir y argumentar desde el análisis crítico las
políticas que se vienen imponiendo sobre formación de maestros y sobre el derecho a la educación pública.
En este sentido, la Red Estrado es el escenario adecuado para este propósito de encontrar-nos unos a otros.
Una vez expuesto esto, el Doctor Alejandro Álvarez señala cuatro aspectos centrales que actualmente
interfieren en la formación de maestros y que deben ser tenidos en cuenta en las discusiones que se den en
el ámbito del II Seminario Nacional: el primero se refiere a la intervención de los organismos multilaterales
como la OCDE y el Banco Mundial en la definición de los estándares de calidad que deben cumplir los
programas, desplazando al Estado en su responsabilidad y obligación de velar por la calidad de la
educación de acuerdo con el contexto y las características propias.
El segundo aspecto se refiere al compromiso que se le asigna al maestro como responsable y actor
fundamental del proceso educativo, lo cual va ligado a la evaluación de la calidad. Para el estado la baja
calidad de la educación básica primaria, secundaria y media en el país, se le atribuye a la falta de formación
de calidad del maestro actual y a la vez, a la baja calidad de la formación que ofrecen las Facultades de
Educación. Para el estado el maestro actual es responsable de la calidad de la educación, por ende, los
procesos de formación de los maestros, son regulados por normas que cambian de manera frecuente y que
obligan a una reflexión profunda para visualizar sus implicaciones.
El tercero, tiene que ver con la discusión no resuelta entre la formación disciplinar y la formación
pedagógica. Este desacuerdo permite que emerjan varios modelos de formación y que no haya una política
estatal consensuada que permita enriquecerla. Por el contrario, la dispersión de modelos, ha permitido
empobrecer esa formación. Por último, señala la falta de trabajo conjunto y sostenido entre Escuelas
Normales y las Facultades de Educación. En este ámbito vale la pena preguntarse sobre ¿qué está pasando
con esta relación? ¿por qué la formación continuada de los maestros está prácticamente acabada y la
formación posgradual para los maestros en las regiones, no responde a las necesidades de formación, con
costos demasiado elevados y en áreas y temáticas que no aseguran el mejoramiento del maestro en
servicio?
El Doctor Fabio Jurado profesor de la Universidad Nacional, recoge algunos elementos señalados hasta
el momento y se centra en el análisis de la función de las Escuelas Normales y su relación con las
Facultades de Educación. En las regiones apartadas, menciona, ninguna de estas instituciones ha propuesto
cómo formar maestros. Un modelo articulado entre estas dos instituciones sería ideal desde el ciclo
complementario de la Escuela Normal hacia la Universidad. Sin embargo, existen problemas de tipo
administrativo para el ingreso de los normalistas a las Facultades de Educación, precisamente por los
modelos anteriormente enunciados y que tienen que ver justo con los puntos de vista diferentes de estas
dos instituciones frente a la formación del maestro.
Por otra parte plantea que en la Universidad Nacional se ha tratado de promover un tercer modelo basado
en cuatro años de formación disciplinar y dos de maestría, con la condición de que los estudiantes
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enfoquen su formación hacia la pedagogía desde sus prácticas y otros escenarios de formación
complementaria.
Uno de los problemas que tienen las Facultades de Educación para formar a los licenciados, es la escasa
dedicación de los profesores formadores, dado que la mayoría son profesores de contratación ocasional
con una alta asignación académica y con poca disponibilidad para atender a los estudiantes o dedicarse a
la investigación. Los profesores de planta son escasos, esto impide la conformación de grupos de
investigación que aporten al aseguramiento de la calidad en la formación de maestros. Un estudio del
grupo de investigación en la formación continuada de docentes en lectura reveló, que se evidencian
grandes errores en la apropiación de estructuras profundas en la comprensión de diversos textos y autores
pedagógicos; con lo que se puede concluir que, si los maestros tienen problemas con estos saberes básicos
como la lectura, de la misma manera los tendrán sus estudiantes. Por ello el acompañamiento a los
docentes es indispensable para la mejora de sus capacidades, pues se hace relevante visibilizar las apuestas
de los maestros que escriben e investigan de manera autónoma, más allá de los grupos de investigación y
de los títulos que certifiquen su idoneidad.
El proceso de paz que atraviesa nuestro país evidencia la importancia de contextualizar la acción política
en contraste con todas las luchas vigentes sobre la educación y la profesión docente. La perspectiva de la
lucha actual en defensa de la educación en Colombia debe verse inmersa en las condiciones históricas del
conflicto armado y los problemas políticos que dan cuenta de ese devenir histórico desde el cual emergen
las condiciones actuales. Por ello es importante reivindicar la memoria histórica y la historia subalterna
debido al sesgo que han pretendido dar algunos dirigentes frente a la educación y a la enseñanza de la
historia.
Por otra parte, el propósito de los estándares planteados por los organismos internacionales frente a la
calidad de la educación y a la formación de los maestros, carece de sentido. Esto no sólo reduce los
derechos básicos de aprendizaje, sino precariza la labor docente. Ser maestro es una profesión que merece
reconocimiento social y desconocerla sería ocultar toda una historia de luchas y reivindicaciones básicas
que se ha logrado para la escuela y la cualificación de la educación para los colombianos. Por tanto, es
necesario consolidar un frente amplio por la defensa de la educación pública como derecho fundamental,
que reconozca a los maestros como sujetos políticos por medio de su participación en todos los escenarios
posibles y del fortalecimiento de las organizaciones sociales para fortalecer la propuesta de política pública
y el estatuto docente con las coaliciones pedagógicas de maestros.
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llamados a incrementar la crítica y las resistencias? y ¿por qué se movilizan los educadores en Colombia?
Cuestionamientos que convocan a hacer visibles algunos desafíos para arriesgarnos a pensar alternativas.
Para ello señala: El contexto actual está teñido de descontentos y desafíos. Son múltiples los
cuestionamientos sobre los modos de hacer crítica, las formas de protesta, el alcance político y jurídico de
las movilizaciones entre otros asuntos y ello, nos desafía a buscar otras formas de repensar las
movilizaciones y a idear otras formas de denuncia. En esta perspectiva la Doctora María Cristina Martínez
hace un llamado a asumir la resistencia en su doble sentido: Primero, como movimiento y acción
contestataria al modelo de capital humano que se instaló en el sistema educativo como poder dominante;
y en segunda instancia, como acción proyectiva para impulsar la acción de los sujetos a desentrañar las
hegemonías, ideologías y regulaciones que cooptan el quehacer de la escuela y los maestros que restringen
su papel socializador y creador de cultura y de sujetos. Igualmente plantea que la globalización neoliberal
ha puesto en escena el incremento de formas de exclusión y de injusticias que derivan en el incremento de
las desigualdades sociales. En este sentido, la crítica es una acción necesaria para crear alternativas al
capitalismo salvaje. Sin embargo, se requiere revisar los modos de ejercer la crítica, pues es necesario
asumirla como praxis emancipadora de las condiciones y realidades actuales y como acción de
desentrañamiento de las lógicas dominantes.
Si leemos las movilizaciones por la educación adelantadas por el magisterio colombiano en el ultimo
quinquenio como eventos de resistencias, podríamos decir que la constante es el rechazo unánime de estas
políticas neoliberales. También, que los esfuerzos por lograr una solución a las problemáticas son
prácticamente infructuosos. Por ejemplo, la lucha por la construcción de un estatuto único de la profesión
docente que comenzó desde el 2002 (hace más de 15 años), continúa sin obtener resultados favorables. Se
hace necesario entonces cuestionar los repertorios de la movilización, las formas de acción colectiva, las
dificultades para afianzar el trabajo intersectorial a fin de incrementar las resistencias en la doble
dimensión enunciada. Se requiere también, potenciar la capacidad de los actores movilizados para ejercer
mayor presión en las negociaciones entre los sindicatos de educadores y el gobierno nacional, ampliar las
condiciones y posibilidades de politización de los sujetos; entre otros.
1. Es necesario evaluar la postura de las Facultades de Educación con otras instituciones, concretamente
las Escuelas Normales Superiores (ENS) que deberían ser los pilares fundamentales en la formación
de los maestros para el Sistema Educativo Colombiano. Esta desarticulación da cabida a políticas
reguladoras que obstaculizan la responsabilidad estatal en la garantía del legítimo derecho a la
educación. Así el modelo neoliberal encuentra oportunidad para argumentar por medio de los
estándares que la responsabilidad de la baja calidad en la educación debe atribuirse al docente.
cumplimiento de las pautas de organismos internacionales más allá de la realidad concreta y de los
docentes del país.
SINTESIS GENERAL DE LA MODERADORA: Este panel con grandes aportes e interrogantes, resalta varias
problemáticas. Por un lado, señala la crisis de la educación y de la universidad como un factor importante en el
devenir de la educación y su afectación a toda la sociedad colombiana. Por otra parte, resalta el problema de la
formación docente y su baja calidad, así como la relación entre las Facultades de Educación y las Escuelas
Normales. Frente a la calidad de educación es importante mencionar que las políticas tienden a responsabilizar a
los maestros y maestras, sin tener en cuenta otros factores que intervienen en la educación como son: los espacios
físicos, el ambiente escolar, la disponibilidad de biblioteca, laboratorios y tecnologías de la información e incluso
la administración misma de la institución. Se ha señalado la ausencia del trabajo conjunto y sostenido de las
Escuelas Normales Superiores con las Universidades (de manera particular con las Facultades de Educación),
perdiendo la posibilidad de compartir una larga historia de luchas y logros en la educación colombiana. Se hace
visible la baja participación de los grupos de investigación de las universidades en la formación continuada de
maestros. Por otra parte se menciona la falta de articulación de las instituciones que ha abierto todo un campo de
emergencia para las instituciones de baja calidad que forman continuamente a maestros desde una lógica de
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mercado, más que de cualificación de la profesión. Así mismo se hace un recorrido de carácter histórico sobre la
formación y la profesión docente como insumo para entender las tensiones que se vive actualmente en la
educación y que son el origen de las resistencias que los maestros ejercen desde su lugar como sujetos políticos.
Finalmente se resalta el valor de la resistencia en su doble sentido: como movimiento y acción contestataria al
poder dominante y como acción proyectiva para impulsar la acción de los sujetos, en palabras de la expositora,
para desentrañar las hegemonías, ideologías y hábitos para construir lo posible.
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MESAS DE TRABAJO
Metodología:
Se conformaron 6 mesas de trabajo, una por cada eje temático. En cada mesa se presentaron los trabajos
académicos y los relatos de experiencias del eje.
De esta manera y atendiendo a los propósitos del seminario, se planteó como objetivos para las de mesas trabajo
los siguientes propósitos: 1) Crear un escenario para conocer, producir y socializar el conocimiento sobre el
Trabajo Docente en Colombia y provocar diálogos con América Latina y el mundo 2) Profundizar en el análisis
crítico de las políticas que regulan la formación y la profesión docente en Colombia y 3) Consolidar la Red de
Estudios sobre Trabajo Docente en Colombia -Red Estrado; se propone la siguiente metodología para las mesas
de trabajo:
• Para hacer visible la producción de saber sobre el trabajo docente en Colombia, en este Seminario se
propuso los siguientes criterios para la socialización de las ponencias y para las conclusiones de cada
mesa:
• Reconocer los núcleos o ejes de problematización que limitan o que modifican la formación de maestros
en Colombia.
• Identificar los conceptos y categorías que sustentan las ponencias.
• Hacer visibles las resistencias (acciones políticas, experiencias que se agencian desde las instituciones,
grupos, redes y colectivos de maestros.)
• Reconocer las alternativas (propuestas que se están configurando como alternativas a las políticas
educativas y a la formación de maestros instaladas desde el gobierno).
• Identificar las posibles conexiones inter-trabajos, e inter-grupos que se derivan en la dinámica de las mesas
a fin de crear articulaciones.
• Otros que surjan en la dinámica del trabajo.
MOMENTO 2: Socialización de las ponencias haciendo énfasis en los criterios establecidos en la metodología.
Tiempo para cada ponencia 15 min
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MOMENTO 3: Producción de saber. Cada mesa socializa, construye y aprueba la síntesis del trabajo realizado.
La rejilla (o matriz de doble entrada), fue empleada como un instrumento útil para tematizar y hacer visibles los
aportes de los participantes. También para elaborar las conclusiones de las mesas y contar con elementos para la
declaración final.
Modelo de rejilla
Núcleos o ejes
de
problematización
Conceptos y
categorías
Resistencias
Alternativas
Otros
Ejes de Trabajo:
Las presentaciones de trabajos y relatos de experiencias agrupadas en las mesas de trabajo giraron en torno a los
siguientes ejes temáticos:
Coordinadores de mesas
El trabajo de las mesas agrupadas por eje temático contó con la presencia de coordinadores de diversas entidades
quienes se encargaron de dinamizar este espacio4.
Presentación:
Los trabajos académicos y relatos de experiencia que se presentaron en esta mesa fueron:
4
Agradecemos el apoyo de los coordinadores que hacen parte de diferentes instituciones educativas como: Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UD), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC),
Secretaría de Educación de Bogotá (SED), Universidad del Amazonas (Uniamazonas) y Centro De Estudios e Investigaciones Docentes
(CEID-FECODE).
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MEMORIAS DEL SEMINARIO NACIONAL: TRABAJO DOCENTE EN COLOMBIA. RESISTENCIAS Y ALTERNATIVAS
Presentación:
El eje temático propuesto para esta mesa tuvo una gran acogida entre los participantes al segundo seminario
nacional de la Redestrado. Por tal motivo las presentaciones fueron distribuidas en las mesas 2.1 y 2.2. Los
trabajos académicos y relatos de experiencia relacionados con esta temática fueron:
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6 Johanna Rey Herrera “Yo no sabía que Don Miguel sabía tanto”. Colegio Distrital
Enseñanza de saberes etnobotánicos Altamira Sur oriental
afrocolombianos en clases de ciencias naturales. Sede A
7 Yasmith Vélez Bernal Estrategia de gestión en la que se implementa la IED El Tequendama
didáctica en la práctica pedagógica y se articula
la dimensión socio-afectiva de transición con las
competencias científico-sociales.
8 Anie Meza Caja de Pandora Colegio La Merced
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MEMORIAS DEL SEMINARIO NACIONAL: TRABAJO DOCENTE EN COLOMBIA. RESISTENCIAS Y ALTERNATIVAS
Han sido múltiples los estudios que han analizado los impactos del neoliberalismo en la política pública educativa
de nuestro país y su incidencia en el deterioro sustancial de la formación de maestros y maestras, la
desprofesionalización de la labor docente, la precarización de su labor y las condiciones laborales de los maestros
en Colombia, entre otros. La arremetida neoliberal va en aumento en toda la región latinoamericana e intenta
minar con el pensamiento crítico, la protesta social y la defensa de la educación como un derecho fundamental de
los pueblos. En este escenario de lucha y resistencia las experiencias de resistencia y emancipatorias auspiciadas
dentro y fuera de los escenarios escolares permiten generar nuevos lenguajes, nuevas sensibilidades y formas de
decibilidad política que buscan evitar la pérdida de la autonomía del trabajo docente por la imposición de modelos
y políticas educativas que no tienen en cuenta los contextos y dinámicas territoriales. Así mismo estos modelos
de escuela – empresa conllevan a la despedagogización de la labor docente que terminan por impactar
significativamente su labor, las dinámicas escolares y las comunidades educativas. Reivindicar la potencia de los
proyectos alternativos e iniciativas de los y las maestras para erosionar las fronteras existentes entre los territorios
y las comunidades educativas, así como a las imposiciones de las políticas de estandarización impuestas por las
directrices de la OCDE y el Banco Mundial, permiten entretejer vínculos, redes y complicidades para replicar la
necesidad de fortalecer el pensamiento crítico desde una perspectiva donde las sensibilidades, los afectos, las
emociones, los sentires, las estéticas, el arte, la literatura y la vida en sí misma se conviertan en los elementos
fundamentales para transformar realidades y generar otras formas de resistir y re-existir.
Presentación:
Los trabajos académicos y relatos de experiencia que se presentaron en esta mesa fueron:
Los trabajos académicos y relatos de experiencia que se presentaron en esta mesa fueron:
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La imposición de modelos educativos y el avance de las políticas de corte neoliberal en Colombia y América
Latina auspiciados por organismos multilaterales como la OCDE, el Banco Mundial entre otros, ha conllevado al
acoplamiento de las instituciones educativas al cumplimiento de requisitos y estándares orientados al logro de la
“excelencia” y la “calidad educativa”, arrasando completamente con el sentido pedagógico, crítico, estético y
humano de los escenarios educativos. El desencuentro de saberes, la explotación laboral de los maestros, la
precarización de la labor docente, la minorización de la lucha magisterial, la despedagogización, la pérdida de
autonomía educativa y la competitividad que trae el mundo líquido, hace urgente que se eleve la discusión para
reevaluar los desafíos a los que se enfrentan los maestros-as del país en su práctica educativa y construir las
posibles alternativas para resistir a estos modelos estandarizados, propuestas que contribuyan a posicionar el
sentido de la educación y la labor docente en Colombia desde una perspectiva histórica, crítica y propositiva.
Presentación:
Los trabajos académicos y relatos de experiencia que se presentaron en esta mesa fueron:
1 Natalia Hincapié Osorio Educación para la paz. Las expresiones Universidad Distrital
artísticas constructoras de reconciliación. Francisco José de
Caldas
2 Orlando Pulido Chaves Territorio y derechos en la escuela Coalición Colombiana
por el Derecho a la
Educación
3 Marisol Uribe Pérez Concepciones de Profesores de Ciencias en Colegio Class-
Formación Inicial en relación al Enfoque Doctorado
Intercultural en la Enseñanza de las ciencias. interinstitucional en
Reflexiones y Orientaciones en el Contexto Educación.
Colombiano Universidad Distrital
4 Melissa Bonilla Cabra Educación indígena: desde la aculturación a la Universidad El Bosque
interculturalidad.
5 Nayibe Álvarez Navas Memorias emergentes de niños y niñas IED Nueva Colombia
inmigrantes de Venezuela al experimentar la
democracia escolar
6 Brandon Barrientos Martínez Ex combatientes de los Grupos Ilegales al Universidad Militar
Margen de la Ley, en el proceso de Nueva Granada
reincorporación: una aproximación pedagógica
7 Karen Alejandra Rojas Los modelos flexibles en la ruralidad Universidad
Bohórquez colombiana. una oportunidad contradictoria de Pedagógica Nacional
educación popular
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SÍNTESIS GENERAL:
Hablar de la educación en Colombia en tiempos de posacuerdo, nos conduce a pensar en la necesidad de vincular
a todos los sectores sociales como son la familia, las comunidades barriales, territoriales, indígenas, afro, raizales,
romaní, LGBTIQ, etc., hacia la construcción de una sociedad incluyente que promueva la defensa de la educación
pública como tareas fundamentales para consolidar una paz duradera que se encuentre acorde a las necesidades
educativas y comunitarias. En este sentido, los maestros como creadores de posibilidades, transformadores de
subjetividades, de sentidos y contra-sentidos son potencialmente constructores de alteridades y generadores de
nuevas alternativas comunitarias. En esta mesa se discutió sobre la importancia de estos aspectos, haciendo énfasis
en los territorios y el papel del maestro como inspirador de vida, así como la importancia de la defensa de la
educación pública, entendida como ese escenario político que despierta la palabra y como el camino para la
autodeterminación de los sujetos.
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DECLARACIÓN FINAL
Los maestros, maestras, investigadores, directivos, estudiantes, integrantes de los Centros de Estudios e
Investigaciones Docentes – CEID-Fecode- nacional y regionales, participantes del segundo Seminario
Nacional de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente -Red Estrado- Nodo Colombia,
titulado: Trabajo Docente en Colombia. Resistencias y Alternativas, celebrado en la Universidad Pedagógica
Nacional, de la ciudad de Bogotá, durante los días 25 y 26 de octubre de 2018:
1. AFIRMAMOS nuestro rechazo unánime a las acciones de despedagogización que atraviesan la escuela,
derivadas de los referentes economicistas que orientan y definen las políticas educativas vigentes.
2. HACEMOS PÚBLICA nuestra adhesión al estudio e investigación de los asuntos relacionados con el
Trabajo Docente, tema central de Red Latinoamericana -Red Estrado- y afirmamos nuestro
compromiso de vincularnos al trabajo articulado y conjunto, a partir de las reflexiones, propuestas y
conclusiones, surgidas en este Seminario.
5. NOS COMPREMETEMOS a crear nodos regionales de la Red Estrado, con el liderazgo de la Asociación
Colombiana de Facultades de Educación - ASCOFADE, la Asociación Nacional de Escuelas Normales
- ASONEN, los CEID nacional y regionales de la Federación Colombiana de Educadores – FECODE,
los grupos de investigación, redes y colectivos de maestros, y otros actores que quieran sumarse al estudio
e investigación crítica sobre la Formación y el trabajo docente en Colombia y América Latina, así como
a la construcción de alternativas.
6. AFIRMAMOS que nuestro actuar conjunto tiene la intención de INCIDIR en la política pública educativa
desde diferentes acciones: estudiar y participar en la formulación, implementación y evaluación de la
política pública con las bases organizativas del sector educativo; producir estudios documentados que
coadyuven a los sindicatos, asociaciones y otros actores políticos a fortalecer sus peticiones y propuestas;
realizar pronunciamientos y declaraciones públicas que hagan visible nuestro trabajo como red
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7. MANIFESTAMOS que la realización del II Seminario Nacional de la Red Estrado nodo Colombia, ha
puesto en escena buena parte de la problemática actual acerca de las condiciones de los maestros en
Colombia y que es necesario sostener y garantizar la continuidad del trabajo de la Red.
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PRONUNCIAMIENTO PÚBLICO
Los participantes del segundo Seminario Nacional de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente
-Red Estrado- Nodo Colombia, titulado: Trabajo Docente en Colombia. Resistencias y Alternativas, celebrado en
la ciudad de Bogotá, auditorio Multipropósitos de la Universidad Pedagógica Nacional durante los días 25y 26
de octubre de 2018:
1. Hacemos visible la crisis por la que atraviesa la educación pública y en general el sistema educativo
colombiano. Manifestamos nuestra preocupación por la agudización del desfinanciamiento de la Universidad
pública, denunciamos la indiferencia del gobierno nacional para afrontar y atender la deuda histórica acumulada.
Adherimos a la movilización y hacemos nuestra la consigna: pública la recibimos, pública la entregamos.
2. Reconocemos las acciones colectivas adelantadas por las instituciones, las organizaciones, redes y colectivos
de maestros, directivos y estudiantes y otros actores sociales. Honramos la valentía, la dignidad y el esfuerzo de
los profesores: Juan Carlos Yepes de la Universidad de Caldas, Adolfo León Atehortúa, ex rector de la
Universidad Pedagógica Nacional, Luis Fernando Marín, de la Universidad del Quindío, y el estudiante de la
UPTC, Jesús Leonardo Yoldy León y otros huelguistas. Lamentamos que se tenga que llegar a estas acciones en
las que se expone la vida misma por defender la educación pública.
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DIRECTORIO ASISTENTES
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