Apendice - B WAIS IV LIchtenberger PDF

Apéndice B-1
Capacidades cognoscitivas
con mayor probabilidad de
intervenir en el desempeño
en las tareas de WAIS-IV
Comprensión verbal
Capacidades primarias a las que se dirige la evaluación
Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo
Recuperación de significados de palabras (Vocabulario)
Recuperación de hechos de varias áreas de contenido (Información)
Razonamiento con información verbal presentada oralmente
Razonamiento con palabras relacionadas conceptualmente (Semejanzas)
Razonamiento con relaciones causa-efecto del mundo real (Comprensión)
Capacidades secundarias a las que no se dirige la evaluación

Agudeza auditiva
Atención auditiva
Discriminación auditiva
Comprensión auditiva (Lenguaje receptivo)
Velocidad de procesamiento auditivo
Registro inicial de información verbal presentada auditivamente
Memoria de trabajo aplicada a la información verbal presentada auditivamente
Producción de lenguaje expresivo
Función ejecutiva para orientar y dirigir la entrada de información, el
procesamiento interno y producción de respuestas
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Apéndice B
Razonamiento perceptual
Razonamiento con estímulos no verbales presentados visualmente
Razonamiento con información cuantitativa visual (Peso figurado)
Razonamiento con estímulos visuales concretos relacionados conceptualmente
Razonamiento con estímulos visuales abstractos relacionados conceptualmente
Razonamiento acerca de cómo integrar los elementos visuales para crear un modelo
Agudeza visual
Discriminación visual
Velocidad de procesamiento visual
Registro inicial de estímulos visuales no verbales
Memoria de trabajo aplicada en los estímulos visuales no verbales
Función ejecutiva para orientar y dirigir la entrada de información, el procesamiento
interno y la producción de respuestas
Memoria de trabajo
Registro inicial de los estímulos
Manipulación mental de los estímulos
Discriminación auditiva
Atención a estímulos auditivos
Velocidad de procesamiento auditivo
Velocidad de procesamiento mental
Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo
Capacidad de organización/secuenciación
Habilidades matemáticas
Capacidad de lenguaje expresivo
Función ejecutiva para organizar y dirigir la entrada de información, el
procesamiento interno y la producción de respuestas
Velocidad de procesamiento
Velocidad de procesamiento visual
Velocidad de procesamiento motor
Velocidad de procesamiento visomotor
Percepción visual
Discriminación visual
Atención a detalles visuales
Tareas múltiples
Habilidad/capacidad de organización
Habilidad/capacidad grafomotriz
Uso de la memoria de trabajo con estímulos visuales
Representación lingüística de estímulos visuales
Función ejecutiva para orientar y dirigir la entrada de información, el procesamiento
interno y la producción de respuestas
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Apéndice B-2
evaluadas mediante las
subpruebas de Comprensión
verbal
Capacidades cognoscitivas primarias

Recuperación de contenido verbal del almacenamiento a largo plazo. Esta capacidad
cognoscitiva es esencial para el desempeño eficaz en las subpruebas Vocabulario e Infor-
mación. En el caso de Semejanzas y Comprensión, la importancia relativa de la recupera-
ción de información del almacenamiento a largo plazo puede variar de manera notable. Si
un examinado no conoce las palabras que se le presentan como parte de las instrucciones
o de los reactivos de la subprueba, la falta de recuperación de información semántica
tendrá un efecto limitante en el desempeño en Semejanzas (p. ej., no conoce la palabra
“negación”) y Comprensión (p. ej., no conoce el significado de la expresión “en peligro
de”). Más allá de comprender las instrucciones y el contenido de los reactivos, un exami-
nado puede tener almacenado conocimiento específico que se puede recuperar y expresar
como respuesta a los reactivos de la prueba. En el caso de Vocabulario y Semejanzas, el
tipo de contenido verbal recuperado es el conocimiento semántico; en Información se
recuperan contenidos específicos de distintas áreas de conocimiento, mientras que en
Comprensión se recupera conocimiento específico de las convenciones y reglas sociales o
las razones de las conductas prácticas.
Razonamiento con información verbal presentada oralmente. Esta capacidad cognos-
citiva se requiere sobre todo para tener un buen desempeño en las subpruebas Semejan-
zas y Comprensión. La capacidad de razonamiento no se evalúa directamente por medio
de Vocabulario e Información; los individuos que no han registrado y almacenado los
significados necesarios de palabras específicas o hechos de distintas áreas de contenido
antes de que se apliquen Vocabulario e Información no pueden aplicar la capacidad de
razonamiento para “descifrar” el significado de palabras específicas o para producir una
respuesta a las preguntas de información objetiva durante la aplicación de la prueba. Sin
embargo, los examinados con depósitos amplios de conocimiento semántico y de áreas de
contenido pueden acceder a ellos al responder a los reactivos de Semejanzas y Compren-
sión, evitando, por lo tanto, el uso de las capacidades de razonamiento en dichos reactivos.
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Apéndice B
Capacidades cognoscitivas secundarias

Agudeza auditiva. Al escuchar las instrucciones y los reactivos que el examinador presenta,
el examinado debe tener una agudeza auditiva adecuada. Si éste no puede oír todos los soni-
dos del habla que produce el examinador, las instrucciones pueden ser entendidas mal. Por lo
general, la agudeza auditiva de un examinado debe evaluarse antes de la aplicación de la
prueba para verificar que esté dentro de los límites normales con o sin el uso de algún apara-
to; de este modo se reduce la probabilidad de que la agudeza auditiva afecte el desempeño.
Sin embargo, si se pasa por alto, un déficit en la agudeza auditiva puede impactar significati-
vamente en el desempeño en la prueba por sus consecuencias en las subpruebas verbales.
Atención a información verbal presentada oralmente. Al escuchar las instrucciones y los
reactivos que presenta el examinador, el examinado debe tener la capacidad de atender a la
información verbal presentada oralmente. La falta de una adecuada atención puede poner en
riesgo la discriminación auditiva, la comprensión auditiva y el registro inicial de información,
lo que provocaría un desempeño inconsistente o ineficaz en los reactivos de la prueba.
Discriminación auditiva. Antes de responder a los reactivos de cada subprueba verbal, el
examinado debe ser capaz de escuchar y procesar con eficacia el lenguaje que emplea el exa-
minador para decir las instrucciones. Si el examinado es propenso a los errores de discrimina-
ción auditiva al escuchar hablar a los otros, puede entender mal palabras específicas, lo que
da por resultado respuestas incorrectas o que no se produzca ninguna respuesta.
Comprensión auditiva (Lenguaje receptivo). El examinado no sólo debe ser capaz de oír
y discriminar los sonidos individuales de las palabras, sino también de captar el significado de
las oraciones que constituyen las instrucciones y reactivos de las subpruebas. La creciente
complejidad en la redacción y sintaxis que se emplea en las instrucciones y reactivos aumen-
ta la demanda de capacidades de comprensión auditiva bien desarrolladas. Aunque todas las
subpruebas verbales requieren comprensión auditiva en algún grado, Comprensión e Infor-
mación plantean demandas mayores que Semejanzas y Vocabulario.
Velocidad de procesamiento auditivo. La velocidad con que el examinado puede registrar
la información auditiva puede afectar de manera notable su capacidad para registrar toda la
información que se le presenta en un periodo corto de tiempo. Aunque los reactivos de las
subpruebas verbales se leen al examinado a un ritmo de conversación normal, un individuo
con un procesamiento auditivo lento puede no ser capaz de registrar toda la información del
reactivo; esto es especialmente cierto para las subpruebas de Comprensión e Información.
Registro inicial de información verbal presentada oralmente. Un examinado que no es
capaz de registrar de inicio la información presentada oralmente y retenerla durante un breve
tiempo no será capaz de ocuparse del procesamiento de la información de entrada deseada ni
de formular una respuesta adecuada. La capacidad para registrar de inicio y retener por un
breve tiempo la información (lo que por lo general se denomina memoria a corto plazo) es
distinta de otras capacidades auditivas que se discuten aquí y de otras funciones ejecutivas
necesarias para orientar el registro inicial eficaz de información y su retención.
Memoria de trabajo. Cuando las instrucciones son extensas o emplean una redacción
compleja y/o el examinado requiere más de unos pocos segundos para recuperar o configurar
una respuesta, el examinado puede encontrar necesario retener en la mente el contenido del
reactivo presentado oralmente mientras intenta recuperar información relevante y/o configu-
rar una respuesta. Aunque la capacidad de memoria de trabajo puede necesitarse en cual-
quier subprueba de Comprensión verbal, se usa especialmente en Comprensión e Información.
Lenguaje expresivo. Después de escuchar, comprender y procesar las instrucciones y los
reactivos, el examinado necesita usar las capacidades de lenguaje expresivo para comunicar
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Apéndice B
su respuesta. Mientras que todas las subpruebas de Comprensión verbal requieren una res-
puesta oral, Vocabulario y Comprensión, por lo general, requieren más de la producción de
lenguaje expresivo que Semejanzas e Información para que una respuesta se considere co-
rrecta. Las respuestas a los reactivos de Semejanzas también requieren una mayor capacidad
de lenguaje expresivo si el examinado no es capaz de decir una respuesta con un concepto de
una sola palabra concisa que refleje en qué se parecen las dos palabras.
Funciones ejecutivas. En tanto constituyen una clase de capacidades cognoscitivas, las
funciones ejecutivas son responsables de orientar y dirigir el uso de las capacidades mentales
para percibir, sentir, pensar y actuar. Como tales, participan de modo intrincado en el desem-
peño en todas las tareas de WAIS-IV. Sin embargo, el grado de participación de las funciones
ejecutivas específicas en subpruebas específicas es muy variable y depende de muchos facto-
res que incluyen las instrucciones y las demandas de información de entrada, procesamiento
y respuesta de cada tarea. En el caso de las subpruebas de Comprensión verbal, es importan-
te comprender el papel de las funciones ejecutivas para orientar y dirigir el uso de capacida-
des de razonamiento y la recuperación de información del almacenamiento a largo plazo. En
la mayoría de las subpruebas de WAIS-IV se minimizan las demandas de las funciones ejecu-
tivas mediante instrucciones explícitas, reactivos de enseñanza y ejemplos de respuestas que
muestran el modo de realizar una tarea y/o especifican el tipo de respuestas deseadas. Sin
embargo, para algunos examinados, incluso esta ayuda para las funciones ejecutivas no es
suficiente para reducir los efectos de déficit severos en ellas, que a menudo se pueden obser-
var en los esfuerzos del examinado para realizar las tareas.
En las subpruebas de Comprensión verbal, responder con exactitud depende, en parte, de
la eficacia en el uso de una o más de las siguientes funciones ejecutivas:
• Orientar las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de una tarea y la

cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla de manera eficaz (señal de medida).
• Orientar y dirigir la recuperación eficaz del almacenamiento a largo plazo (señal de
recuperación).
• Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento auditivo (señal de ritmo).
• Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento (señales de generación y/o
asociación).
• Orientar y dirigir la percepción y discriminación auditivas (señal de percepción).
• Orientar y dirigir la atención focalizada y sostenida hacia los estímulos auditivos (se-
ñales de enfocar/elegir y sostener).
• Orientar y dirigir el inicio y mantenimiento del uso a petición (es decir, a solicitud del
examinador) de las capacidades de lenguaje expresivo (señales de mantener y ejecutar).
• Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposición cognoscitiva para considerar y
responder a las demandas específicas de cada tarea (señal de cambio/flexible).
• Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo (señales de retener y
manipular).
• Reconocer que una señal para la recuperación de información adicional (es decir, el
examinador dice “dígame más...”) puede ayudar al desempeño (señales de conciencia
de recuperación externa).
• Coordinar el uso de las capacidades de razonamiento y recuperación, y posiblemente
de memoria de trabajo, para producir una respuesta (señales multitareas).
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Apéndice B-3
que las tareas de
Comprensión verbal pueden
medir y que se reflejan en
puntuaciones escalares
Capacidad cognoscitiva Subpruebas de Comprensión verbal
SE VB IN CM
Recuperación de conocimiento verbal X XXX XXX X
Razonamiento con contenido verbal XXX XXX
Atención auditiva X X X X
Discriminación auditiva XX XX XX
Comprensión auditiva X X XX XX
Velocidad de procesamiento auditivo XX XX
Registro inicial de información presentada oralmente X X X X
Memoria de trabajo X X X
Producción de lenguaje expresivo XX XXX X XXX
FE - Orientar las consideraciones apropiadas de las capacidadesXX XX XX XX
cognoscitivas y el esfuerzo mental requerido para realizar una tarea
FE - Dirigir la percepción, discriminación y comprensión auditivas XX XX XX XX
FE - Dirigir la atención auditiva X X X X
FE - Dirigir la velocidad de procesamiento XX XX
FE - Dirigir la recuperación X XX X X
FE - Dirigir el razonamiento XX XX
FE - Dirigir el lenguaje expresivo XX XX X XX
FE - Dirigir el cambio flexible de la disposición del razonamiento XXX XX
FE - Dirigir la memoria de trabajo X X X
FE - Reconocer y responder cuando se le pide más información X X X X
FE - Coordinación del uso simultáneo de múltiples capacidades XX XX XX XX
FE - Orientar la inhibición de la respuesta impulsiva X X X X
FE - Orientar la atención enfocada y mantenida en detalles X X X X
auditivos
XXX = Capacidad primaria que evalúa la tarea
XX = Capacidad secundaria que muy probablemente impacta en el desempeño en la tarea
X = Capacidad secundaria que posiblemente impacta en el desempeño en la tarea
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Apéndice B-4
Conductas observadas durante

la aplicación de las subpruebas
de Comprensión verbal que se
pueden usar para mejorar la
prueba de hipótesis acerca de
qué capacidades cognoscitivas
son o no empleadas en el
desempeño
Cuando aplica las subpruebas de Comprensión verbal, el examinador debe registrar tex-
tualmente todas las respuestas y anotar el tiempo transcurrido antes de que el examinado
responda, así como el tiempo requerido para pronunciar su respuesta. Más allá de regis-
trar las respuestas verbales, el examinador debe anotar los aspectos adicionales de la con-
ducta del examinado, como la calidad de las respuestas en términos de gramática, sintaxis,
morfología, articulación, patrón de entonación, prosodia y estilo, así como de comunica-
ción social interpersonal y comentarios acerca de la prueba o de su percepción de lo que
se le está pidiendo; también es importante tomar nota de las reacciones emocionales. Esta
información puede ayudar al examinador a formular y verificar las hipótesis sobre la ca-
pacidades mentales que el examinado usa o no para responder.
Es esencial tener en mente que la misma conducta específica puede tener implicacio-
nes diferentes con respecto a las capacidades cognoscitivas que intervienen. Por ejemplo,
un periodo largo de latencia seguido de una respuesta relativamente desarticulada a un
reactivo de Semejanzas a menudo es señal de que se accede a la capacidad de razonamien-
to para generar una respuesta, pero los titubeos y la desarticulación pueden indicar una
necesidad de mayor tiempo para tratar de organizar de manera coherente una respuesta
verbal debido a las dificultades de lenguaje expresivo o con el acceso eficiente a la infor-
mación del almacenamiento a largo plazo.
También es importante reconocer que muchos individuos no usan del mismo modo las
capacidades cognoscitivas específicas a lo largo de todos los reactivos de la misma sub-
prueba. El uso de éstas varía dependiendo de las percepciones y juicios del examinado
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Apéndice B
acerca de las capacidades necesarias para producir una respuesta exacta; las capacidades cog-
noscitivas que con mayor probabilidad se requieren para responder con eficacia al reactivo
(éstas varían ampliamente de un reactivo a otro de la misma subprueba); el grado en que
varias capacidades cognoscitivas son accesibles para el examinado; y el grado de competencia
que el examinado puede demostrar en el uso de varias capacidades cognoscitivas. Por ejem-
plo, en el caso de Semejanzas, la mayoría de los individuos recuperan de manera reflexiva las
asociaciones almacenadas al responder a los reactivos más sencillos (pues éstos evocan de
manera natural este modo de responder). Conforme los reactivos se hacen más difíciles y
menos conocidos, lo más probable es que el examinado sienta la necesidad de emplear sus
capacidades de razonamiento en un intento de responder con eficacia.
En el caso de Vocabulario se percibe de manera más uniforme que los reactivos requieren
la recuperación de información aprendida previamente del almacenamiento a largo plazo. Sin
embargo, a veces, un examinado que tiene enfrente una palabra desconocida puede intentar
deducir su significado; estos intentos, por lo general, aunque no siempre, fallan incluso cuan-
do el examinado tiene un rico conocimiento de prefijos, sufijos, raíces léxicas y derivaciones de
palabras de otras culturas.
Un individuo que batalla para dar una respuesta adecuada a las relaciones más básicas de
palabras en Semejanzas puede mostrar los efectos de a) un depósito pobre de conocimiento,
b) una capacidad pobre para razonar con conceptos verbales, c) las dos razones anteriores, d)
un conocimiento almacenado pobre, pero con dificultades para recuperar ese conocimiento,
o e) un razonamiento y recuperación adecuados, pero capacidades de lenguaje expresivo
comprometidas.
En contraste, un individuo puede haber almacenado tanta información acerca de las rela-
ciones de palabras que dice respuestas mucho más extensas en Semejanzas usando sólo infor-
mación almacenada a largo plazo. Cuando se encuentra con reactivos mucho más difíciles,
donde el razonamiento no puede “deducir” al momento una relación, el examinado evita ra-
zonar diciendo simplemente “no sé”. Las hipótesis que se deben considerar en esta situación
son: 1) un buen depósito de conocimiento y un buen acceso al conocimiento, pero una capa-
cidad de razonamiento pobre; 2) un buen depósito de conocimiento, un buen acceso a él y
un buen razonamiento, pero 2a) una inadecuada función ejecutiva que oriente la necesidad
de hacer participar al razonamiento y/o 2b) una inadecuada orientación del esfuerzo mental
para generar una respuesta novedosa y/o 2c) una energía mental inadecuada para hacer inter-
venir al razonamiento.
Determinar la correspondencia más probable entre conducta y capacidad cognoscitiva re-
quiere poner a prueba de manera diligente las hipótesis; mientras se observe con mayor cuidado
la conducta del examinado y los patrones de conducta sean más consistentes en una subprue-
ba y en varias de ellas, es más probable que se generen hipótesis que se puedan confirmar.
Las conductas relacionadas con capacidades cognoscitivas específicas que se emplean con
mayor probabilidad en las tareas del Índice de Comprensión verbal se describen a continuación:
Observaciones relacionadas con el uso del razonamiento con

información verbal
Un reactivo evalúa la capacidad para razonar con información verbal con mayor probabilidad
cuando un examinado no ofrece de inmediato una respuesta muy específica y/o requiere más
de 1 a 3 segundos para hacerlo. Los individuos que necesitan deducir la relación entre dos
palabras (Semejanzas) o pensar sobre las razones de las convenciones sociales de la conducta
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Apéndice B
(Comprensión) a menudo ofrecen respuestas más extensas, menos articuladas y más enreve-
sadas en las cuales agregan más información que clarifica la relación o introduce una nueva
línea de razonamiento que puede ser o no más exacto que la porción inicial de la respuesta.
Con individuos que necesitan aplicar el razonamiento, se requiere pedir más información
diciendo “Dígame más”, pues sus explicaciones pueden ser vagas y poco específicas. Los indi-
viduos que se resisten al esfuerzo necesario para hacer intervenir los procesos de razonamien-
to o los que son ineficientes en orientarse a sí mismos para aplicar sus capacidades de
razonamiento tienen mayor probabilidad de decir un rápido “no sé” como respuesta. Al ob-
servar a una persona que intenta usar el razonamiento, hay un sentido cualitativo del esfuer-
zo mental que proviene de las conductas manifestadas.
Observaciones relacionadas con el uso de la recuperación

de información del almacenamiento a largo plazo
La capacidad para recuperar información del almacenamiento a largo plazo puede evaluarse
más probablemente cuando el examinado no muestra titubeos al iniciar su respuesta y la dice
de modo inmediato y conciso, como cuando expresa un sinónimo del significado de una pa-
labra (Vocabulario), un hecho básico (Información), un concepto de una sola palabra o una
frase breve que vincula las dos palabras del reactivo en términos conceptuales (Semejanzas),
recita de manera reflexiva razones muy concisas, bien organizadas y bien articuladas u ofrece
una frase que parece repetir de memoria para explicar la razón o razones de las convenciones
sociales de la conducta (Comprensión). Cuando se observa a una persona que está recupe-
rando información del almacenamiento a largo plazo de manera eficaz, hay una sensación
cualitativa de que no se está esforzando que proviene de las conductas observables.
Sin embargo, para algunos individuos con problemas específicos o generalizados de recu-
peración, puede haber signos de un gran esfuerzo mental mientras intentan en vano recordar
el significado de una palabra (Vocabulario), la relación entre palabras que creen conocer
(Semejanzas) o un hecho aislado (Información). Algunos expresan verbalmente su gran cons-
ternación ante tales dificultades para recuperar información que, están seguros, alguna vez
almacenaron. Estas dificultades de recuerdo pueden tener un efecto más generalizado de sa-
cudir la confianza del examinado en su capacidad para emplear las capacidades cognoscitivas
necesarias para las tareas de WAIS-IV, incluyendo las que no requieren recuperación de infor-
mación del almacenamiento a largo plazo.
Observaciones relacionadas con dificultades en el uso

de procesos auditivos
Los individuos que tienen problemas con uno o más de los procesos auditivos requeridos
para percibir y representar con exactitud la información entrante corren el riesgo de dar res-
puestas incorrectas a causa de percepciones inexactas o incluso de una falta absoluta de
comprensión de lo que dicen las instrucciones y/o los reactivos que se presentan. Los indivi-
duos con dificultades de agudeza, atención, discriminación o compresión auditivas, o quienes
tienen poca velocidad de procesamiento auditivo, a menudo presentan conductas que refle-
jan estas dificultades, como ladear la cabeza para acercar un oído al escuchar al examinador;
pedir que se le repitan las instrucciones, los reactivos o palabras específicas; repetir incorrec-
tamente palabras de los reactivos o instrucciones (“¿dijo usted ___?”); hacer afirmaciones que
9
Apéndice B
indican falta de comprensión del reactivo o las instrucciones (“no entiendo” o “no sé qué está
tratando de decir”); signos de inatención, como mirar a otro lado en vez de ver al examinador
y enfocar la atención en otros aspectos del ambiente mientras se le presentan las instruccio-
nes y los reactivos. Mientras más se presenten estas conductas, mayor es la probabilidad de
que haya déficit en los procesos auditivos. Hipotéticamente, los efectos de estos déficit pue-
den reducirse mediante la repetición de instrucciones y reactivos; esta hipótesis puede con-
firmarse como exacta cuando dichas repeticiones son seguidas por respuestas correctas, lo
cual indica que las dificultades iniciales en el procesamiento auditivo fueron la fuente más
probable de la confusión inicial con respecto a la información auditiva entrante o la causa de
la respuesta inicialmente incorrecta. Las hipótesis relacionadas con la naturaleza específica
de los déficit en los procesos auditivos no se pueden verificar por completo empleando sólo
la información que se obtiene de WAIS-IV, sino que se requieren medidas adicionales diseña-
das específicamente para evaluar los procesos auditivos. Se debe tomar nota sobre todo de las
dificultades de atención que pueden indicar la necesidad de una evaluación de un TDAH o
un TDA.
Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

expresivo
En todas las subpruebas de Comprensión verbal se pide al examinado que dé una respuesta
oral. En muchos reactivos de Vocabulario, Información y Semejanzas se puede otorgar crédi-
to completo por respuestas de una sola palabra. En el resto de los reactivos de éstas y las otras
subpruebas de Comprensión verbal, las respuestas pueden variar de una sola frase a múltiples
oraciones. Para algunos individuos, las puntuaciones bajas pueden reflejar incapacidad para
articular de manera adecuada la información que fueron capaces de recuperar del almacena-
miento a largo plazo o incapacidad para articular el producto de su razonamiento. Sin embar-
go, es importante notar que las respuestas no necesitan estar bien estructuradas en términos
gramaticales, sintácticos o morfológicos para obtener el crédito completo. Como resultado,
algunos individuos con dificultades significativas en el lenguaje expresivo pueden tener pun-
tuaciones en el rango promedio o superior en cualquier subprueba de Comprensión verbal.
En tales casos, darse cuenta de ello y justificar la necesidad de una evaluación más detallada
del lenguaje y habla dependerá más de las observaciones y descripciones cuidadosas de las
dificultades en el lenguaje expresivo que de una o dos subpruebas con puntuaciones bajas.
Las dificultades específicas observadas durante la aplicación de las subpruebas del ICV
que pueden reflejar una incapacidad para expresar el producto del razonamiento o la infor-
mación recuperada, o la necesidad de canalizar al examinado a una evaluación de lenguaje y
habla con base en la calidad y producción pobres de lenguaje incluyen:
• Las respuestas se limitan a palabras sueltas o a frases de dos o tres palabras aun cuando
se requieren respuestas más extensas para obtener crédito parcial o completo.
• Con frecuencia, el uso de la gramática, sintaxis y morfología es pobre, sin importar que
se otorgue crédito parcial o completo.
• Circunloquios (el examinado “habla alrededor” de una palabra o punto específicos, de
modo que da descripciones extensas que no son exactamente el meollo del asunto).
• Parafasias (el examinado hace sustituciones inusuales de palabras).
• Dificultades de articulación (es difícil entender su habla).
• Uso excesivo de muletillas como “este...”, “mmm...”, “como que...”
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Apéndice B
• Verbalización excesiva que da por resultado respuestas inutilizadas debidas a contra-

dicciones.
• Dificultades para encontrar las palabras (el examinado no puede producir una palabra
o palabras específicas con que desea describir un objeto o una situación).
• Problemas con la recuperación de información (“Sé que...” o “Espere... espere... este...,
mmm”).
• Respuestas generales vagas que carecen de contenido específico (“Es una de esas cosas”).
• Falta de una respuesta adecuada a pesar de una clara comprensión de los contextos en
que se usa la palabra (p. ej., sabe dónde se hacen reparaciones “como en la agencia de
autos...” y qué se usa para hacerlas “utilizando herramientas”, pero no puede describir
con exactitud cómo la palabra estímulo sería diferente de otras palabras usadas en esos
contextos).
• Patrón inconsistente de respuestas (no puede dar una respuesta verbal adecuada a los
reactivos fáciles, pero lo hace frente a reactivos más difíciles).
• Respuestas inusuales o atípicas (ofrece opiniones en vez de respuestas, como “sé que
muchas personas podrían pensar que son iguales, pero, en lo personal, yo no lo creo”).
• Producción frecuente de respuestas de 1 punto en reactivos que se califican con 0, 1 y
2 puntos.
• Nunca ser capaz de dar más de una razón cuando se requieren dos para obtener el
crédito completo en los reactivos de Comprensión, ni siquiera cuando se le pide otra.
Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

aplicada a estímulos auditivos
Las instrucciones breves y reactivos de una o dos palabras en Semejanzas y Vocabulario plan-
tean pocas demandas de memoria de trabajo al examinado. Algunos reactivos de Información
y la mayoría de los de Comprensión consisten en oraciones mucho más extensas y, por lo
tanto, algo más susceptibles de tener efectos en una débil capacidad de memoria de trabajo.
Es posible que el examinado encuentre difícil retener en la mente la pregunta mientras in-
tenta ubicar la información deseada en el almacenamiento a largo plazo (Información) o
construir una respuesta razonada de manera apropiada (Comprensión). Cuando tales inte-
rrupciones ocurren, el resultado más común es una respuesta distorsionada que, en realidad,
no corresponde a la pregunta original. Con base en el contenido de la respuesta, el examina-
do puede identificar qué parte de la pregunta no se retuvo en la mente mientras se puso en
marcha la recuperación o el razonamiento.
Si se sospecha una interrupción en la memoria de trabajo, será necesario verificar esa hi-
pótesis encontrando un medio para descartar los posibles efectos de otras capacidades cog-
noscitivas, como agudeza, discriminación y comprensión auditivas y dificultades de atención.
Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas. Las instrucciones muy
específicas de las subpruebas del ICV reducen mucho la participación de funciones ejecuti-
vas no deseadas en el proceso de comprender qué se requiere para responder un reactivo de
manera eficiente. Sin embargo, ni siquiera el formato altamente estructurado de WAIS-IV
puede erradicar por completo la necesidad de que intervengan funciones ejecutivas en el
desempeño en las pruebas. Observar las siguientes conductas puede ayudar a identificar las
dificultades con algunas de las funciones ejecutivas que participan en el desempeño en
las tareas de ICV que se listan en el apéndice B-8:
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Apéndice B
• Un esfuerzo pobre en términos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada

o de seguridad en sí mismo hacia las tareas del ICV pueden indicar dificultades para
orientar las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de estas tareas y
la cantidad de esfuerzo mental requerido para un desempeño eficaz.
• A pesar de que las afirmaciones y conductas del examinado sugieran que él cree que
ha almacenado la información que se le pide, las dificultades con la recuperación pue-
den indicar dificultades con la orientación y dirección de una recuperación eficiente
del almacenamiento a largo plazo. Esta hipótesis puede ponerse a prueba cuando,
después de la aplicación estandarizada de la prueba, se reaplican los reactivos en que
se observaron estas dificultades mediante un procedimiento modificado, orientado, de
recuerdo. Este proceso implica que el examinador dé al examinado una “pista” acerca
de dónde “encontrar” la respuesta en sus depósitos a largo plazo (“quizá usted aprendió
esto en la clase de historia en segundo o tercer año de prepa”). Esta orientación es
equivalente a señalar al examinado en qué parte de sus depósitos de conocimiento
debería buscar la respuesta. Cuando este procedimiento de orientación produce una
respuesta correcta, sugiere con bastante certeza que la respuesta incorrecta se debió a
la incapacidad para dirigir los procesos de recuperación de manera eficiente más que a
una falta de conocimiento.
• El examinado que depende demasiado de la recuperación de información del almace-
namiento a largo plazo cuando intenta responder a los reactivos de Semejanzas y
Comprensión puede, de hecho, aplicar la capacidad de razonamiento para producir
respuestas correctas, pero no lo hace, lo que sugiere que el problema no es la falta de
esta capacidad, sino la falta de orientación y dirección adecuadas del uso de las capa-
cidades de razonamiento o la falta de orientación y dirección del cambio en la dispo-
sición cognoscitiva para considerar y responder a las demandas específicas de la tarea.
Esta hipótesis puede verificarse después de concluir la aplicación estandarizada de la
prueba con un método de facilitaciones externas a las afirmaciones de las preguntas;
por ejemplo, reaplicando un reactivo de Semejanzas donde se considera que el exami-
nado evitó emplear el razonamiento durante la aplicación estandarizada; el examina-
dor puede introducirlo diciendo: “Vamos a intentar con otro de éstos otra vez; quizá
usted no ha escuchado nunca en qué se parecen estas dos palabras, así que intente
descubrir alguna idea acerca de cómo podrían relacionarse estas dos palabras.”
12
Apéndice B-5
Directrices para interpretar

las comparaciones entre las
verbal
Determinar una diferencia significativa entre las puntuaciones

escalares
Los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares
de las subpruebas de Comprensión verbal se localizan en el apéndice B, tabla B-3, del
Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV, y se muestran en el siguiente cuadro:
Nivel de SE vs. CM SE vs. VB SE vs. IN CM vs. VB CM vs. IN VB vs. IN

significancia
.15 2.4 2.15 2.07 2.06 1.97 1.65
.05 3.27 2.93 2.82 2.80 2.69 2.25
Con base en los valores de este cuadro, el clínico se puede sentir cómodo usando un
valor redondeado de 3 puntos escalares para indicar una diferencia significativa entre dos
subpruebas cualquiera de Comprensión verbal. Emplear una diferencia de 3 puntos esca-
lares equivale a usar un valor que es riguroso, por lo menos, al nivel de .05 y, a menudo,
muy cercano al de .01.
13
Apéndice B-6
Hoja de trabajo para las

comparaciones de las
verbal
Comparación Subprueba 1 Subprueba 2 Análisis de puntuaciones

de escalares
subpruebas
Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación Dif. ¿La

natural escalar natural escalar entre diferencia es
punt. significativa?
esc.
(b – d)
a b c d e e>3
SE vs. VB SN
SE vs. IN SN
SE vs. CM SN
CM vs. VB SN
CM vs. IN SN
VB vs. IN SN
14
Apéndice B-7
evaluadas mediante
las subpruebas de

Razonamiento con estímulos visuales no verbales. Esta capacidad cognoscitiva es esencial
para el desempeño eficaz en la mayoría de los reactivos de Matrices, Peso figurado y Dise-
ño con cubos, así como en algunos reactivos de Figuras incompletas. Aunque Carroll
(1993) y el equipo de elaboración de WAIS-IV (Wechsler, 2008) consideran que Rompe-
cabezas visual evalúa el razonamiento, los clínicos deben estar abiertos a la posibilidad de
que sea una medida de procesamiento visoperceptual básico más fuerte que de razona-
miento con estímulos visuales no verbales mediante el análisis y síntesis de información
visual, sobre todo cuando el desempeño en Rompecabezas visual se desvía significativa-
mente del desempeño en las otras subpruebas de Razonamiento perceptual.
En la subprueba de Peso figurado, darse cuenta de que la solución de los reactivos casi
siempre requiere el razonamiento con información cuantitativa más que simplemente
buscar una respuesta que “se vea bien” aumenta la probabilidad de que la respuesta sea
correcta más allá del azar.
Es importante tener en mente que el razonamiento con estímulos visuales no verbales
no necesariamente implica razonamiento no verbal. El razonamiento con estímulos visua-
les puede implicar razonamiento verbal o no verbal, o una mezcla de ambos tipos de ra-
zonamiento. A menudo se observa que el examinado habla consigo mismo acerca de los
reactivos de Matrices, Peso figurado y Figuras incompletas, y a veces también mientras
coloca los cubos de Diseño con cubos (en contraste, el clínico debe tomar nota de la falta
15
Apéndice B
de tales verbalizaciones cuando el examinado trabaja en los reactivos de Rompecabezas vi-

sual). El tipo de capacidades de razonamiento que intervienen en el desempeño en las sub-
pruebas de Razonamiento perceptual dependerá de cada examinado y de su percepción de
qué capacidades se requieren para realizar correctamente las tareas.

Agudeza visual. Al trabajar en las subpruebas de Razonamiento perceptual, la agudeza visual
es necesaria para asegurar que todos los elementos visuales de cada reactivo sean vistos con
exactitud. Si el examinado no puede ver con claridad toda la información visual contenida en
cada reactivo, puede formular respuestas incorrectas. Por lo general, antes de la aplicación de
la prueba se evalúa la agudeza visual del examinado para verificar que se encuentra dentro de
los límites normales con o sin el uso de lentes correctivos, de modo que esta capacidad no
influya en el desempeño. Sin embargo, si se pasan por alto, los problemas de agudeza visual
pueden afectar significativamente el desempeño en las tareas de las subpruebas que emplean
estímulos visuales.
Atención a los estímulos visuales. Para realizar las tareas de Razonamiento perceptual, el
examinado debe tener la capacidad para enfocar y sostener la atención en los estímulos visua-
les de cada reactivo.
Percepción/Representación visual. Para realizar las subpruebas de Razonamiento percep-
tual, el examinado debe tener la capacidad perceptual para formar representaciones visuales
relativamente exactas de los estímulos que se le presentan. Algunos individuos con deterioro
visual o con déficit severos de percepción visual pueden tener dificultades para “darle senti-
do” a la información que se les presenta, sobre todo las representaciones geométricas más
abstractas de Matrices, Diseño con cubos y Rompecabezas visual.
Discriminación visual. Muchos reactivos de las subpruebas de Razonamiento perceptual
requieren la aplicación cuidadosa de las capacidades de discriminación visual, es decir, la ca-
pacidad para ver semejanzas y diferencias en los estímulos que se presentan. Algunos indivi-
duos con deterioro visual o con déficit severos en la percepción visual pueden tener
dificultades para ver las semejanzas y diferencias en las imágenes que se les presentan, sobre
todo los elementos visuales más detallados de Peso figurado o las representaciones geométri-
cas abstractas de Matrices, Rompecabezas visual y Diseño con cubos.
Visualización. La capacidad para generar imágenes visuales, es decir, representaciones
mentales visuales “en el ojo de la mente”, es esencial para un desempeño eficaz sólo en Rom-
pecabezas visual. En las otras cuatro subpruebas de Razonamiento perceptual, la visualiza-
ción puede ayudar en gran medida al desempeño, pero no es esencial para que éste sea bueno.
Los individuos que carecen de la capacidad de visualización encuentran problemas para ter-
minar dentro del límite de tiempo los reactivos de Rompecabezas visual más difíciles. Aun-
que algunos sujetos intentan aplicar las capacidades de análisis y síntesis y de razonamiento
para resolver los reactivos de esta subprueba, estos esfuerzos pueden requerir una cantidad
excesiva de tiempo para “encontrar” la posición correcta de los elementos visuales. Los exa-
minados más eficientes que terminan dentro de los límites de tiempo para esta subprueba (20
segundos para los reactivos más sencillos; 30 segundos para los más difíciles) parecen ser ca-
paces de “ver” rápidamente de qué modo los distintos elementos visuales embonan más que
emprender rutinas elaboradas de pensamiento que implican el análisis y síntesis o el razona-
miento. En Matrices, Diseño con cubos, Peso figurado y Figuras incompletas, la falta de visua-
lización se puede compensar, como se discute en el apéndice B-8.
16
Apéndice B
Memoria de trabajo aplicada a estímulos visuales. Es casi seguro que ser capaz de retener
y manipular representaciones mentales visuales puede mejorar en gran medida el desempeño
del examinado en muchos reactivos de las cinco subpruebas de Razonamiento perceptual. En
algunos reactivos de Rompecabezas visual y Matrices, las soluciones se pueden obtener con
mucha mayor rapidez si el examinado puede rotar mentalmente las imágenes visuales que
retiene en la memoria de trabajo para imaginar cómo se verían los elementos si la imagen se
rota o cambia de posición, o si el examinado puede retener en la mente relaciones entre ele-
mentos visuales específicos de un reactivo de Matrices mientras examina y compara las op-
ciones de respuesta. En Peso figurado, parece esencial que el examinado sea capaz de retener
y comparar las hipótesis de equivalencias cuantitativas y los objetos que se incluyeron en
cada hipótesis, así como seguirle la pista a las hipótesis que se han generado y aplicarlas para
deducir la respuesta correcta en un periodo corto de tiempo (20 segundos para los reactivos
más sencillos; 40 segundos para los más difíciles). En Diseño con cubos, el desempeño puede
mejorar cuando la imagen visual del modelo se puede retener en la mente para guiar la colo-
cación de los cubos en la construcción del examinado. En Figuras incompletas, la capacidad
para retener en la mente una impresión detallada visual de un objeto puede ayudar a identi-
ficar el elemento faltante por medio de la comparación del objeto que está en el dibujo con
la imagen que se retiene en el ojo de la mente.
Sin embargo, sigue abierto a debate si el uso de la capacidad de memoria de trabajo es una
precondición necesaria para el desempeño exitoso en cualquiera o en todos los reactivos de
las subpruebas de Razonamiento perceptual. Puede imaginarse que un examinado con una
capacidad de memoria de trabajo muy pobre puede resolver correctamente muchos reactivos
de Matrices y Figuras incompletas y algunos, menos difíciles, de Peso figurado, si observa con
atención en muchas ocasiones los estímulos visuales de los reactivos para refrescar sus repre-
sentaciones mentales más que tratando de retenerlas en la memoria de trabajo por un perio-
do prolongado de tiempo. En el caso de Diseños con cubos, un examinado con una capacidad
pobre de memoria de trabajo puede con frecuencia comparar los diseños de los modelos con
la construcción en progreso para juzgar la exactitud de la ubicación de los cubos y guiar el
desempeño ulterior.
Destreza motriz manual. Diseño con cubos requiere que el examinado maneje cuatro o
nueve cubos y los mueva en una superficie plana para construir diseños de 2 x 2 o 3 x 3. Los
criterios de calificación estipulan la colocación específica de los cubos para que el diseño re-
ciba crédito. Todos los diseños deben terminarse dentro de un límite de tiempo específico; en
el caso de los seis reactivos más difíciles, se otorgan puntos de bonificación por una termina-
ción rápida. Los individuos que carecen de coordinación motriz, por distintas razones, pue-
den encontrar difícil manejar los cubos, lo que resulta en colocaciones inexactas, diseños
rotados o fragmentados, producción lenta e interrupción del análisis, síntesis, razonamiento y
otras capacidades a causa de un sobrecentramiento en las dificultades de la coordinación
motriz.
Velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor. Los reactivos de Rompecabezas
visual, Peso figurado y Figuras incompletas tienen límites de tiempo específicos para que se
emita la respuesta. En estas subpruebas, la velocidad del procesamiento visual tiene un papel
esencial, aunque no reconocido (Wechsler, 2008b, p. 14), en el desempeño. En Diseño con
cubos, todos los diseños deben terminarse dentro de un límite de tiempo específico; en el
caso de los seis reactivos más difíciles, se otorgan puntos de bonificación por respuestas co-
rrectas y rápidas, por lo que la velocidad de procesamiento es un componente importante
para un buen desempeño. Un procesamiento más lento en los reactivos de Diseño con cubos
puede ser resultado de una velocidad menor de procesamiento visual o de movimiento mo-
17
Apéndice B
tor, o de poca velocidad sólo cuando se requiere integrar el procesamiento visual con el mo-
vimiento motor.
Representación lingüística de estímulos visuales. En Figuras incompletas se pide al exa-
minado una categoría verbal del elemento visual faltante en cada dibujo. Mientras muchos
individuos recuperan y dicen la categoría verbal que representa al elemento faltante, algunos
batallan en buena medida para hacerlo. Otros sujetos describen la función del elemento fal-
tante en vez de nombrarlo, mientras que algunos prefieren señalar su ubicación en vez de
acceder al lenguaje para formular una respuesta.
Funciones ejecutivas. Como una clase de capacidades cognoscitivas, las funciones ejecuti-
vas son responsables de orientar y dirigir el uso de las demás capacidades mentales necesarias
para percibir, sentir, pensar y actuar. Por ello, participan de modo intrincado en el desempeño
en todas las tareas de WAIS-IV. Sin embargo, el grado de participación de las funciones eje-
cutivas específicas en cada subprueba es muy variable y depende de muchos factores, como
las instrucciones que se dan al examinado acerca del modo de realizar una tarea y las deman-
das de entrada de información, procesamiento y salida de cada tarea. En las subpruebas de
Razonamiento perceptual, es importante comprender el papel de las funciones ejecutivas en
la orientación y dirección del uso de capacidades cognoscitivas tanto primarias como secun-
darias. En la mayoría de subpruebas, las demandas para el uso de funciones ejecutivas se re-
ducen, en gran medida, por el uso de instrucciones explícitas y ejemplos de enseñanza que
modelan el modo en que se deben realizar las tareas y/o la clase de respuestas que se piden.
Sin embargo, para algunos individuos, ni siquiera estos auxiliares de las funciones ejecutivas
ayudan a aminorar los efectos de los déficit severos de dichas funciones, los cuales a menudo
pueden observarse en los esfuerzos del individuo para realizar las tareas.
En las subpruebas de Razonamiento perceptual, la respuesta exacta depende en parte del
uso eficaz de una o más de las siguientes capacidades de función ejecutiva:
• Orientar y dirigir la percepción eficiente de los estímulos visuales.

• Orientar la consideración apropiada de las demandas cognoscitivas de una tarea y la
cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla de manera eficiente.
• Orientar y dirigir la focalización de la atención hacia detalles visuales y demandas de
la tarea.
• Orientar y dirigir la atención sostenida en la tarea.
• Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento (generando soluciones nove-
dosas o haciendo asociaciones con conocimientos previos que llevan a la solución del
problema).
• Orientar y dirigir la inhibición de respuestas impulsivas.
• Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposición cognoscitiva para considerar y
responder a las demandas específicas de la tarea.
• Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo.
• Orientar y dirigir la organización de la información.
• Orientar y dirigir la ejecución de las rutinas motrices (sólo DC).
• Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor.
• Orientar y dirigir el equilibrio entre el procesamiento de patrones (global) y de deta-
lles (local).
• Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la corrección de errores.
• Orientar y dirigir la coordinación del uso de múltiples capacidades mentales de mane-
ra simultánea.
18
Apéndice B-8
que las tareas de
pueden medir y que se
reflejan en puntuaciones
escalares
Capacidad cognoscitiva Subpruebas de Razonamiento perceptual

y puntuaciones de proceso de DC
MT RV DC DCS FI PF
Discriminación visual XX XX XX XX XX XX
Percepción visual XX XX XX XX XXX XX
Atención a detalles visuales XX XX XX XX XX XX
Razonamiento con material visual no verbal XXX XXX XXX XXX X XXX
Razonamiento cuantitativo XXX
Capacidad/habilidades de planeación X X X
Capacidad/habilidades de organización X XX X X XX
Visualización X XX X X X X
Uso de memoria de trabajo con material visual X X X X X XX
Destreza motriz XX XX
Velocidad de procesamiento visual XX XX XX X XX XX
Velocidad de procesamiento motor XX X X
19
Apéndice B
Capacidad cognoscitiva Subpruebas de Razonamiento perceptual

y puntuaciones de proceso de DC
MT RV DC DCS FI PF
Velocidad de procesamiento visomotor XX X X
Representación lingüística de estímulos visuales X X XX
Funciones ejecutivas:
FE – Orientar y dirigir la percepción eficiente de estímulos visuales XX XX XX XX XX XX
FE – Orientar la consideración apropiada de las demandas XX XX XX XX XX XX

cognoscitivas de una tarea y la cantidad de esfuerzo mental
requerido para realizarla de manera eficiente
FE – Orientar y dirigir la focalización de la atención hacia detalles XX XX XX XX XX XX

visuales y demandas de la tarea
FE – Orientar y dirigir la atención sostenida en la tarea XX XX XX XX XX XX
FE – Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento XX X X X X XX

(generando soluciones novedosas o haciendo asociaciones con
conocimientos previos que llevan a la solución del problema)
FE – Orientar y dirigir la inhibición de respuestas impulsivas XX XX XX XX XX XX
FE – Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposición X X X X X XX

cognoscitiva para considerar y responder a las demandas
específicas de la tarea
FE – Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo X X X X X XX
FE – Orientar y dirigir la organización de la información X X X X XX
FE - Orientar y dirigir el uso de las capacidades de planeación X X X
FE – Orientar y dirigir la ejecución de las rutinas motrices XX XX
FE – Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y XX XX X XX XX

visomotor
FE – Orientar y dirigir el equilibrio entre el procesamiento de X XX XX XX X X

patrones (global) y de detalles (local)
FE – Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la corrección de XX XX XX XX XX XX

errores
FE – Orientar y dirigir la coordinación del uso de múltiples XX XX XX XX XX XX

capacidades mentales de manera simultánea

20
Apéndice B-9

de Razonamiento perceptual
que se pueden usar para
mejorar la prueba de hipótesis
acerca de qué capacidades
cognoscitivas son o no
empleadas en el desempeño
Observaciones relacionadas con el razonamiento mediante
estímulos visuales no verbales
Esta capacidad cognoscitiva es esencial para un desempeño eficaz en la mayoría de los re-
activos de Matrices, Diseño con cubos y Peso figurado, y en algunos de Figuras incompletas.
Es importante tener en mente que el razonamiento con estímulos visuales no verbales no
necesariamente implica razonamiento no verbal. El razonamiento con estímulos visuales
puede implicar razonamiento verbal o no verbal, o una combinación de ambos. A menudo
se observa que el examinado habla consigo mismo acerca de los reactivos de Matrices y
Peso figurado, y a veces también lo hace mientras coloca los cubos de Diseño con cubos o
mientras se ocupa de la percepción espacial necesaria para responder a los reactivos de
Rompecabezas visual. El tipo de capacidades de razonamiento que participan en las tareas
de Razonamiento perceptual dependerá de las preferencias individuales del examinado
y/o sus percepciones de qué capacidades se requieren para resolver la tarea.
Cronometrar los reactivos permite al examinador probar sus hipótesis acerca del tipo
de razonamiento que emplea el examinado. Una realización rápida y exacta de los reacti-
vos de Matrices y Peso figurado (p. ej., menos de 5 segundos en los reactivos relativamen-
te fáciles, menos de 10 segundos en los reactivos de mediana dificultad y menos de 15 en
los reactivos más difíciles) sugiere con fuerza que el examinado usa razonamiento no
verbal, pues la participación del razonamiento verbal aumenta la cantidad de tiempo re-
21
Apéndice B
querido para terminar los reactivos. Al aumentar los tiempos de terminación, es más difícil
determinar si el tiempo adicional se debe a una percepción y organización lentas de la infor-
mación visual o al uso del lenguaje para ayudar con las categorías verbales de los elementos
visuales del reactivo. Las verbalizaciones manifiestas del examinado ayudarán a confirmar las
hipótesis tardías, pero cuando están ausentes dichas verbalizaciones, será necesario aplicar
una prueba más allá de WAIS-IV para probar las hipótesis.
Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de procesos

visuales
Aunque los materiales visuales que se usan en WAIS-IV se diseñaron para facilitar su percep-
ción, los individuos con dificultades en uno o más de los procesos visuales requeridos para
percibir con exactitud y representar la entrada de información visual corren el riesgo de dar
respuestas incorrectas debido a una percepción sutilmente incorrecta o incluso a una falta
absoluta de comprensión de lo que están viendo mientras tratan de resolver los reactivos in-
dividuales. Los individuos que tienen dificultades con la agudeza, atención, percepción/re-
presentación o discriminación visuales a menudo presentan conductas que reflejan estas
dificultades, como frotarse los ojos, entrecerrarlos u otros gestos faciales que sugieren una
falta de agudeza visual; inclinarse al frente y acercar los ojos a la página; inclinarse hacia atrás
o alejar la silla de la mesa para aumentar la distancia con respecto a la página; cambios conti-
nuos de la mirada de una parte a otra de la página sin fijarla claramente (es decir, pausas
breves) en cualquier característica(s) específica(s); verbalizaciones relacionadas con una falta
de comprensión del estímulo visual (“No tengo idea de qué estoy mirando aquí.” “¿Qué es
esto?”); afirmaciones directas que sugieren una falta de agudeza visual real o percibida (“No
puedo ver nada de eso”); signos de inatención, como alejar la vista de la página y enfocar la
atención visual en otros aspectos del ambiente mientras se presentan las instrucciones y los
reactivos; respuestas demasiado rápidas, pero incorrectas que sugieren falta de atención al
reactivo y/o a las opciones de respuesta. Mientras mayor sea el número de veces que se pre-
sentan estas conductas, mayor es la probabilidad de que haya déficit en los procesos visuales.
Los efectos de algunos problemas de percepción y discriminación visuales (o los efectos de
una pobre dirección ejecutiva de éstas) pueden comprobarse empleando el método de poner
a prueba los límites (después de que terminó la aplicación estandarizada de WAIS-IV), en el
que el examinador “guía perceptualmente” al examinado a través de una entrada organizada
de información visual en la página. Las hipótesis con respecto a la naturaleza específica de los
déficit en los procesos visuales no pueden verificarse por completo usando sólo la informa-
ción obtenida en la aplicación de WAIS-IV, sino que se necesitan medidas adicionales diseña-
das específicamente para evaluar el uso de los procesos visuales. Se debe observar con especial
cuidado las dificultades de atención que puedan indicar la necesidad de una evaluación de
TDAH o TDA.
Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

aplicada a estímulos visuales
Ser capaz de generar imágenes visuales “en el ojo de la mente”, retenerlas y manipularlas
puede ser esencial para realizar los reactivos más difíciles de Matrices, Rompecabezas visual
y Peso figurado, y sin duda puede mejorar en gran medida el desempeño del examinado en
22
Apéndice B
muchos o todos los reactivos de las cinco subpruebas de Razonamiento perceptual. Con toda
certeza, puede imaginarse que un examinado con capacidades de visualización y/o de memo-
ria de trabajo pobres puede lograr responder a la mayoría o a todos los reactivos de Diseño
con cubos y Figuras incompletas, muchos de Matrices y, por lo menos, algunos de Rompeca-
bezas visual y Peso figurado si observa en muchas ocasiones los estímulos visuales de los re-
activos. En el caso de Diseño con cubos, un examinado con visualización y/o memoria de
trabajo pobres puede, a menudo, comparar el diseño del modelo con la construcción que está
en proceso para juzgar la exactitud de la colocación de los cubos y guiar el desempeño ulte-
rior. Para poner a prueba las hipótesis acerca del uso de la memoria de trabajo, se observa con
cuidado el monitoreo que realiza el examinado, que se refleja en los movimientos oculares y
los puntos en que fija su vista; también es útil cronometrar el tiempo que tarda en responder
a cada reactivo. Los individuos que intentan evitar el uso de la memoria de trabajo, o com-
pensar su falta, mostrarán frecuentes cambios en la mirada entre distintas ubicaciones en la
página, sobre todo entre elementos del estímulo y las múltiples opciones de respuesta. Mien-
tras mayor sea el número de cambios de los puntos en que se fija la mirada, más probable es
que el examinado tenga dificultades para retener suficiente información visual en la memoria
de trabajo para resolver de manera adecuada el problema, por lo que necesita registrar conti-
nuamente los elementos visuales que usa en la memoria de trabajo. Estas deficiencias aumen-
tarán el tiempo necesario para trabajar en un reactivo, lo que reduce la probabilidad de que
los reactivos difíciles con límites de tiempo estrictos se resuelvan de modo correcto (reactivos
de Rompecabezas visual, Peso figurado y Diseño con cubos).
En contraste, los individuos que usan con mayor eficiencia la memoria de trabajo tienden
a observar con cuidado los estímulos para tener un registro de inicio y representar el conte-
nido visual del reactivo; luego, cambian la mirada hacia las opciones de respuesta al final de
la página (o de los cubos); rara vez, o nunca, vuelven a mirar un reactivo o modelo de cubos
antes de emitir una respuesta correcta. Cuando se manifiesta, esta conducta es una fuerte
evidencia en favor de la hipótesis de que el examinado es capaz de retener los estímulos o los
diseños de cubos registrados de inicio en la memoria de trabajo mientras elige entre las op-
ciones de respuesta o construye una copia exacta del modelo con los cubos.
La observación cuidadosa puede ayudar a identificar cuándo es necesario poner a prueba
las hipótesis acerca del grado en que las dificultades en la memoria de trabajo tienen un im-
pacto negativo en el desempeño en las tareas de Razonamiento perceptual. Peso figurado es
ideal para poner a prueba hipótesis mediante procedimientos de reaplicación adaptados en
los que se permite al examinado usar lápiz y papel como auxiliares en la solución de proble-
mas. Si el desempeño mejora de esta manera, aumenta la probabilidad de que el desempeño
más pobre en el procedimiento estandarizado de aplicación de WAIS-IV se haya debido a la
necesidad de retener información en la memoria de trabajo más que a la incapacidad para
aplicar el razonamiento cuantitativo con los estímulos no verbales presentados de manera
visual. Procedimientos adaptados similares podrían usarse con los reactivos de Matrices y
Rompecabezas visual cuando las observaciones conductuales sugieran que la falta del uso de
la memoria de trabajo afecta de manera negativa el desempeño en estas subpruebas.
Observaciones relacionadas con dificultades en destreza manual

Resolver los reactivos de Diseño con cubos requiere un uso adecuado de los movimientos
motores finos para colocar los cubos con precisión y orientarlos de manera adecuada en las
configuraciones de 2 x 2 o 3 x 3. Los individuos que carecen de coordinación motriz por
23
Apéndice B
distintas razones pueden encontrar difícil manejar los cubos, lo que da por resultado una
colocación imprecisa, diseños rotados o fragmentados, producción lenta e irrupción del razo-
namiento y otras capacidades debido al sobrecentramiento en las dificultades de coordina-
ción motriz. La observación cuidadosa es necesaria para determinar el impacto de tales
dificultades en la realización de cada reactivo. Cuando el desempeño se ve afectado de modo
negativo en uno o más reactivos, el examinador debe elegir Peso figurado o Figuras incomple-
tas como sustituto de Diseño con cubos al calcular el IRP y el CIT. No es necesario modificar
las interpretaciones sobre las capacidades cognoscitivas a nivel de reactivo y subprueba, pues
en estos niveles los efectos de estas dificultades se documentan e interpretan en términos de
su impacto en el desempeño del sujeto.
Observación de las dificultades en la velocidad de procesamiento

visual, motor y visomotor
Aunque el Manual técnico de WAIS-IV establece que el efecto de la velocidad de procesa-
miento en la puntuación del IRP se ha reducido debido a la disminución de los reactivos de
Diseño con cubos que otorgan puntos de bonificación por la velocidad (seis en lugar de
ocho), el uso de los límites de tiempo por reactivo en las subpruebas de este índice, excepto
en Matrices, hace de la velocidad de procesamiento un elemento esencial en el desempeño
en este dominio. El Manual técnico también señala que los límites de tiempo fueron necesa-
rios para obtener los gradientes de dificultad en Rompecabezas visual y Peso figurado, lo cual
indica que muchos más individuos fueron capaces de realizar numerosos reactivos de estas
subpruebas cuando no se emplearon límites de tiempo. Este hecho apoya con fuerza la hipó-
tesis de que la velocidad de procesamiento, independiente de la capacidad de razonamiento
o de organización perceptual, puede afectar en gran medida el desempeño en las tareas. Con-
trastar las puntuaciones de Matrices con una o más subpruebas del IRP puede ofrecer eviden-
cia de los efectos de velocidad de procesamiento. Sin embargo, las observaciones a nivel de
reactivo y cronometrar los tiempos de respuesta en cada reactivo pueden ofrecer un apoyo
aún más fuerte cuando se piensa que un procesamiento lento afecta el desempeño.
Cuando un examinado requiere periodos relativamente largos para terminar los reactivos
de Matrices (p. ej., 10 segundos o más para los reactivos más sencillos, 20 segundos o más
para los de dificultad media y más de 30 segundos para los más difíciles) y “descansos” en
múltiples reactivos de Rompecabezas visual y/o Diseño con cubos (y/o Peso figurado y Figu-
ras incompletas, en caso de que también se apliquen estas subpruebas), las hipótesis con
respecto a los efectos de un procesamiento más lento pueden verificarse mediante el método
de poner a prueba los límites después de la aplicación estandarizada de WAIS-IV, en el cual
se reaplican los reactivos sin límite de tiempo. Cuando se usa este procedimiento, se deben
registrar los tiempos para responder a los reactivos; saber cuánto tiempo se requiere para
obtener respuestas correctas ofrece una gran cantidad de ideas acerca del impacto de límites
de tiempo cortos y estrictos en el examinado.
Una consideración completa del tema del efecto de la velocidad de procesamiento en el
desempeño en el IRP requiere que se discuta “la indicación de los 30 segundos” para la apli-
cación de los reactivos de Matrices. El Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV señala
que el examinador puede usar su juicio clínico para determinar el tiempo que permitirá que
el examinado trabaje en cualquier reactivo de Matrices, pero se puede usar como regla gene-
ral un tiempo de 30 segundos por reactivo para mantener un ritmo de aplicación razonable.
Por lo tanto, el examinador debe juzgar cuánto tiempo se le permite a un individuo trabajar
24
Apéndice B
en los reactivos. Apegarse demasiado a la indicación de los 30 segundos puede limitar en

cierto grado la oportunidad de terminar correctamente los reactivos para ciertos individuos.
Cronometrar con cuidado y registrar el desempeño en cada reactivo puede aportar informa-
ción importante que puede usarse para decidir la cantidad de tiempo que se concede al exa-
minado para cada reactivo. Cuando se establece desde el principio un ritmo de trabajo lento,
pero preciso, el examinador debe considerar conceder más de 30 segundos para los reactivos
difíciles si el examinado parece esforzarse en resolver los problemas.
Observaciones relacionadas con dificultades para encontrar palabras

Las instrucciones de Figuras incompletas promueven que el examinado responda mediante
categorías verbales para designar los elementos faltantes de cada dibujo. Aunque muchos in-
dividuos recuperan y formulan respuestas de esta naturaleza sin dificultades evidentes, otros
batallan notablemente para lograrlo, demostrando dificultades para encontrar palabras espe-
cíficas o formulando explicaciones elaboradas de la función del elemento faltante o hablando
con vaguedad. Otros sujetos simplemente señalan el lugar donde falta el elemento; si bien es
una respuesta aceptable, evita por completo el uso del lenguaje. La preferencia por este tipo
de respuestas y las dificultades para encontrar palabras específicas deben tomarse en cuenta,
así como su relevancia clínica junto con todas las otras observaciones acerca del uso del len-
guaje que se obtuvieron durante la aplicación de las subpruebas de WAIS-IV.
Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas

Las instrucciones muy específicas de las subpruebas del IRP reducen mucho la participación
de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qué se requiere para res-
ponder un reactivo de manera eficiente. Las instrucciones de Matrices se revisaron para ofre-
cer una mayor estructura al examinado, mientras que los tipos de reactivos de esta subprueba
se redujeron de 4 a 2, de modo que disminuye aún más la necesidad de que el examinado
“descubra” por sí mismo qué tipo de solución de problemas debe emplear. Sin embargo, ni
siquiera los formatos tan estructurados de las instrucciones y los reactivos de WAIS-IV pue-
den erradicar por completo la necesidad de emplear las funciones ejecutivas durante la reali-
zación de las tareas. Observar las siguientes conductas puede ayudar a detectar dificultades
en algunas funciones ejecutivas que intervienen en la realización de las tareas del IRP:
• Un esfuerzo pobre en términos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada

o de confianza en sí mismo en relación con las tareas del IRP pueden indicar dificulta-
des con la orientación de las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas
de las subpruebas del IRP y la cantidad de esfuerzo mental necesario para realizar de
modo eficaz las tareas.
• Un patrón de respuestas rápidas en el que no se producen de manera consistente res-
puestas correctas puede indicar dificultades con alguna de varias funciones ejecutivas
responsables de orientar y dirigir las capacidades, tales como enfocar la atención en
detalles visuales importantes u organizar los esfuerzos para el registro de inicio de toda
la información visual, sostener la atención y el esfuerzo, inhibir las respuestas impulsi-
vas, monitorear los errores y su corrección, balancear el procesamiento de detalles es-
pecíficos y patrones globales. El clínico que observa con cuidado estas conductas
notará la diferencia entre el examinado que responde de manera impulsiva y después
25
Apéndice B
se esfuerza en monitorear y corregir las respuestas (respuestas rápidas seguidas de una

casi inmediata segunda respuesta que considera más precisa que la primera; p. ej., “1...
no, 3”) y el que responde también de manera impulsiva, pero no hace esfuerzos poste-
riores por corregirse. Cuando se obtiene un patrón de respuestas rápidas e inconsisten-
tes en una o más tareas de opción múltiple del IRP, el examinador debe considerar
poner a prueba las hipótesis relacionadas con el uso inadecuado de las funciones eje-
cutivas para dirigir la realización de las tareas. Esto se puede hacer empleando el mé-
todo de poner a prueba los límites (después de terminar la aplicación estandarizada de
WAIS-IV), en el que el examinador reaplica los reactivos usando una serie de indica-
ciones que orientan al examinado para considerar de manera cuidadosa toda la infor-
mación visual contenida en el reactivo, así como las opciones de respuesta al final de la
página. El número y tipo de indicaciones pueden variar dependiendo del grado de se-
veridad de las dificultades notadas en las funciones ejecutivas. Algunos individuos pue-
den requerir sólo una indicación general para ocuparse en la tarea y enfocar su atención;
sólo si fuera necesario, se dan más indicaciones (p. ej., “Vamos a intentar con ésta otra
vez, pero ahora quiero que trabaje más despacio y considere con cuidado toda la infor-
mación que le dé y todas las opciones que están al final de la página”). Otros sujetos
pueden requerir indicaciones más amplias en cada reactivo para poder mantenerse
ocupados en la tarea (p. ej., con un reactivo de 2 x 2 de Matrices: “Mire éste; mire éste;
mire éste, mire éste. Ahora, ¿cuál de ellos va aquí? Espere, todavía no conteste; mire
éste; mire éste; mire éste, mire éste; mire éste. Ahora, ¿cuál va aquí?”).
El examinador también debe considerar la reaplicación de tareas de opción múltiple cuando

el examinado muestre un patrón inconsistente de respuestas (p. ej., responde de manera in-
correcta reactivos fáciles, pero responde correctamente reactivos difíciles) sin indicadores
conductuales de respuestas impulsivas.
26
Apéndice B-10
Hoja de trabajo para

las comparaciones
de las subpruebas de
Comparación Subprueba 1 Subprueba 2 Análisis de puntuaciones
de escalares
subpruebas
Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación Dif. entre ¿La diferencia es

natural escalar natural escalar punt. esc. significativa?
(b – d)
a b c d e e>3
MT vs. DC SN
MT vs. RV SN
MT vs. FI SN
MT vs. PF SN
DC vs. RV SN
DC vs. FI SN
DC vs. PF SN
RV vs. FI SN
RV vs. PF SN
FI vs. PF SN
Puntuación de proceso Puntuaciones de las subpruebas

sin bonificación por
tiempo
DCS vs. DC e>1≥

SN
27
Apéndice B-11

las comparaciones
entre las subpruebas de
Determinar las diferencias significativas entre las puntuaciones
escalares
En el apéndice B, cuadro B-3, del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV se encuen-
tran los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares
de las subpruebas de Razonamiento perceptual; también aparecen en el siguiente cuadro:
Nivel de MT vs. MT vs. MT vs. MT vs. DC vs. DC vs. DC vs. PF DC vs. RV vs. FI RV vs.
significancia DC RV FI PF RV FI DCS* PF
.15 2.02 1.75 1.96 1.60 2.04 2.22 1.92 1.0 1.97 1.63
.05 2.76 2.38 2.66 2.18 2.78 3.02 2.61 1.0 2.69 2.21
Subpruebas de Razonamiento perceptual en oposición a subpruebas de Velocidad de

procesamiento
Nivel de MT vs. MT vs. RV vs. RV vs. DC vs. DC vs. PF vs. BS PF vs. CL FI vs. BS FI vs. CL
significancia BS CL BS CL BS CL
.15 2.26 2.04 2.28 2.05 2.49 2.29 2.17 1.93 2.44 2.23
.05 3.08 2.77 3.10 2.80 3.39 3.12 2.95 2.63 3.32 3.04
* La comparación de las puntuaciones escalares de DC y DCS no representa una comparación entre dos tareas
diferentes, sino entre una tarea y una variación de ella. Ya que el desempeño no varía entre DS y DCS, no es
necesario calcular el error estándar; cualquier diferencia entre DC y DCS debe considerarse significativa y per-
tinente para la interpretación de las diferencias entre las puntuaciones con y sin puntos de bonificación por
tiempo. Si el lector se interesa en saber más acerca de los fundamentos teóricos que se aplican aquí, puede en-
contrar más detalles en McCloskey (2009).
Con base en los valores del cuadro anterior, el clínico puede sentirse cómodo usando
valores redondeados de 3 puntos escalares para considerar una diferencia significativa para
todas las comparaciones entre las subpruebas de Razonamiento perceptual. Este valor
corresponde en la mayoría de los casos al nivel de significancia de .05.
Para las comparaciones entre las subpruebas de Razonamiento perceptual y las de
Velocidad de procesamiento, usar un valor redondeado de 3 equivale a una diferencia
significativa que se ubica entre los niveles.15 y .05. El clínico que decida ser más conser-
vador, puede elegir un valor de 4 puntos escalares para determinar que una diferencia es
significativa a un nivel que siempre excede los valores del nivel de .05 del cuadro.
28
Apéndice B-12
subpruebas de Memoria de
trabajo y las tareas de proceso
de Retención de dígitos

Registro inicial de información verbal auditiva. Esta capacidad cognoscitiva es esencial
para la realización eficaz de todos los reactivos de Retención de dígitos, Aritmética y Su-
cesión de números y letras. Antes de que el examinado responda a cualquiera de estos
reactivos, debe registrar de manera eficaz la información verbal presentada oralmente y
retenerla entre 1 y 3 segundos al menos.
Memoria de trabajo aplicada a la información verbal auditiva. Esta capacidad cognos-
citiva es esencial para la realización eficaz de todos los reactivos de Retención de dígitos
en orden inverso, Retención de dígitos en secuencia, Sucesión de números y letras y Arit-
mética, y puede ser muy útil, aunque no esencial, en la realización de los reactivos de
Retención de dígitos en orden directo. Los reactivos que requieren manipulación mental
no pueden terminarse simplemente “vertiendo” la información que se retiene en el buffer
del registro inicial. La información debe retenerse por más de 1 o 3 segundos y manipu-
larse de algún modo para llegar a la respuesta correcta.
Aunque todas estas tareas, excepto la de Retención de dígitos en orden directo, requie-
ren el uso del registro inicial y la memoria de trabajo, las contribuciones de estas dos capa-
cidades en la realización de la tarea son distintas, aunque indisociables. Un examinado con
una capacidad de registro inicial extremadamente pobre para cierto tipo de estímulos no
será capaz de desempeñarse de manera eficaz en una tarea que requiere manipulación men-
tal con el mismo tipo de estímulos (es importante notar que esto no equivale a decir que un
examinado con puntuaciones bajas en tareas que implican el registro inicial de estímulos
también tendrá puntuaciones bajas en tareas que implican el registro inicial y la memoria
de trabajo con los mismos estímulos, como se discutió en el texto de este capítulo).
29
Apéndice B

Agudeza auditiva. Al escuchar las instrucciones y los reactivos que lee el examinador, el exa-
minado necesita una agudeza auditiva adecuada. Si el examinado no puede oír todos los so-
nidos del habla que emite el examinador, las instrucciones pueden entenderse mal y/o los
reactivos pueden no escucharse con exactitud. En general, la agudeza auditiva del examinado
se evalúa para verificar que se encuentra dentro de los límites normales con o sin el uso de
aparatos auditivos antes de la aplicación de la prueba, de modo que su capacidad no influya
en el desempeño. Sin embargo, si se pasa por alto, un déficit en la agudeza auditiva puede
afectar significativamente el desempeño en todas las tareas verbales.
Discriminación auditiva. Antes de responder a los reactivos de las subpruebas de Memoria de
trabajo presentados de manera oral, el examinado debe ser capaz de escuchar y procesar con efi-
cacia el lenguaje que usa el examinador al presentar las instrucciones y los reactivos. Si el exami-
nado es propenso cometer errores de discriminación auditiva, al escuchar hablar a otros puede
entender mal letras, números o palabras específicas, lo que da por resultado respuestas incorrectas
o falta de respuestas. El equipo que elaboró WAIS-IV hizo modificaciones a los estímulos de las
tareas de Retención de dígitos y Sucesión de números y letras intentado reducir la probabilidad
de errores de discriminación auditiva (p. ej., usar sólo letras y números que no rimen en cada re-
activo; p. ej., las letras “v” y “b” y el número “3” no debían usarse en el mismo reactivo).
Atención a los estímulos auditivos. Para realizar las tareas de Memoria de trabajo presen-
tadas de manera oral, el examinado debe tener la capacidad para enfocar y sostener la aten-
ción en los estímulos auditivos de cada reactivo.
Velocidad de procesamiento auditivo. La velocidad con que un examinado puede registrar
la información auditiva puede afectar en gran medida su capacidad para registrar toda la infor-
mación que se presenta en un periodo corto de tiempo. Aunque los estímulos de RD y NL se
presentan a un ritmo relativamente lento de 1 estímulo por segundo, un examinado con un
procesamiento auditivo extremadamente lento puede no ser capaz de seguir este ritmo, por lo
que su capacidad para registrar todos los estímulos se reduce. De manera similar, aunque los
reactivos de Aritmética se leen al examinado a un ritmo de conversación normal, un examina-
do con un procesamiento auditivo lento puede no ser capaz de registrar toda la información.
Velocidad de procesamiento mental. La velocidad con que un examinado manipula la
información mientras la retiene en la mente puede afectar en gran medida su desempeño en
Aritmética. Un examinado con un procesamiento mental lento puede no ser capaz de termi-
nar los reactivos de esta subprueba dentro del límite de 30 segundos aunque tenga la capaci-
dad para resolver los problemas correctamente. Dificultades similares pueden afectar la
realización de los reactivos de Sucesión de números y letras.
Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo. Aritmética y
Sucesión de números y letras requieren de la recuperación de información verbal del alma-
cenamiento a largo plazo. El requerimiento de recuperación de hechos y procedimientos
matemáticos y/o rutinas de solución de problemas es evidente cuando el examinado debe
tener conocimientos de matemáticas para resolver los problemas matemáticos presentados
de manera auditiva con palabras. Sin importan cuán eficiente sea el examinado para retener
y manipular la información en la mente, ambas actividades no producirán una respuesta co-
rrecta a menos que el examinado sepa qué hacer para resolver el problema. Quizá menos
obvio, pero no menos importante para el desempeño, es la necesidad de que el examinado
pueda recuperar la secuencia correcta de letras del alfabeto y el orden de los números de 1 al
10 mientras retiene y manipula las series específicas de números y letras que integran cada
reactivo de Sucesión de números y letras.
Habilidades de cálculos matemáticos y solución de problemas. Antes comenzar con la
recuperación de conocimiento del almacenamiento a largo plazo de cómo calcular y resolver
30
Apéndice B
problemas, el examinado debe haber aprendido cómo realizar cálculos matemáticos y haber
sido expuesto a ejercicios de solución de problemas matemáticos. Si el examinado no tiene
habilidades matemáticas, no es posible la realización eficiente de los reactivos de Aritmética.
Capacidad de lenguaje expresivo. Las tres subpruebas de Memoria de trabajo requieren
que el examinado responda de manera oral a los reactivos. Aunque las demandas de lenguaje
expresivo de estas tareas parecen ser mínimas, algunos individuos con dificultades en el pro-
cesamiento de lenguaje o un dominio limitado del español pueden encontrar difícil producir
una respuesta exacta mientras intentan retener y manipular la información verbal.
Capacidad de secuenciación/organización. Las tres subpruebas de memoria de trabajo
requieren que el examinado mantenga la misma organización de la información que se le
presenta (Retención de dígitos en orden directo), reorganizarla en la secuencia indicada u
organizarla para resolver un problema aritmético formulado con palabras.
vas son responsables de orientar y dirigir el uso de otras capacidades mentales que se usan para
percibir, sentir, pensar y actuar. Por ello, participan íntimamente en la realización de todas las
tareas de WAIS-IV. Sin embargo, el grado de participación de funciones ejecutivas específicas
en la realización de distintas subpruebas varía ampliamente y depende de muchos factores,
como las instrucciones que se le dan al examinado para realizar la tarea y las demandas de
entrada de información, procesamiento y salida de las tareas. En el caso de las subpruebas
de Memoria de trabajo, es importante comprender el papel de las funciones ejecutivas para
orientar y dirigir el uso de las capacidades cognoscitivas primarias y secundarias. En la mayoría
de las subpruebas, las demandas de uso de las funciones ejecutivas se reducen en gran medida
por medio de las instrucciones explícitas y los ejemplos de enseñanza que muestran cómo
realizar una tarea y/o el tipo de respuesta deseada. Sin embargo, para algunos individuos, ni
siquiera estos auxiliares de las funciones ejecutivas ayudan a reducir los efectos de los déficit
en ellas, los cuales pueden observarse en los esfuerzos del examinado para realizar la tarea.
En las subpruebas de Memoria de trabajo, las respuestas exactas dependen, en parte, del
uso eficiente de una o más de las siguientes capacidades de función ejecutiva:
• Orientar y dirigir la percepción eficaz de los estímulos auditivos.

cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla con eficacia.
• Orientar la modulación del esfuerzo mientras se realizan las tareas.
• Orientar y dirigir el foco de atención hacia los detalles auditivos de los estímulos que
se presentan.
• Orientar y dirigir la atención sostenida hacia la tarea.
• Orientar y dirigir el uso de las capacidades de registro inicial.
• Orientar y dirigir el uso de las capacidades de manipulación mental (memoria de trabajo).
• Orientar y dirigir el uso de las capacidades de razonamiento (generando soluciones
novedosas o haciendo asociaciones con el conocimiento previo que guía la solución de
problemas aritméticos).
• Orientar y dirigir la organización de la información.
• Orientar y dirigir la ejecución de las rutinas de secuenciación.
• Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento auditivo.
• Orientar y dirigir el cambio de un procesamiento amplio y detallado (local) en vez del
procesamiento de patrones (global).
• Orientar y dirigir la recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo.
• Orientar y dirigir la coordinación del uso de múltiples capacidades mentales de mane-
ra simultánea.
31
Apéndice B-13
Capacidades cognoscitivas que

las subpruebas de Memoria
de trabajo y las tareas de
proceso pueden medir
Capacidad cognoscitiva Tareas de proceso Subpruebas de
de Memoria de Memoria de
trabajo trabajo
RDD RDI RDS RD NL AR
Registro inicial de estímulos XXX XXX XXX XXX XXX XXX
Manipulación mental de estímulos XXX XXX XXX XXX XXX
Discriminación auditiva XX XX XX XX XX XX
Atención a los estímulos auditivos XX XX XX XX XX XX
Velocidad de procesamiento auditivo XX XX XX XX XX XX
Velocidad de procesamiento mental X X X X X X
Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo XX XX XX XX
Capacidad de organización/secuenciación XX XX XX XX XX XX
Habilidades matemáticas XX
Capacidad de lenguaje expresivo XX XX XX XX XX XX
FE – Percepción directa y registro de estímulos XX XX XX XX XX XX
FE – Orientar la consideración apropiada de las capacidades XX XX XX XX XX XX
cognoscitivas y el esfuerzo mental requerido para realizar una tarea
FE – Orientar la modulación del esfuerzo XX XX XX XX XX XX
FE – Manipulación mental directa X X X X X X
FE – Atención directa a los detalles de los estímulos que se presentan XX XX XX XX XX XX
FE – Orientar el cambio de un énfasis desequilibrado en el XX XX XX XX XX XX
procesamiento de detalles al de patrones
FE – Atención sostenida directa en la tarea XX XX XX XX XX XX
FE – Orientar el uso de capacidades de razonamiento XX
FE – Orientar la organización de la información XX X XX XX
FE – Dirigir la recuperación de información del almacenamiento a largo XX X XX XX
plazo
FE – Orientar la ejecución de las rutinas de secuenciación XX XX XX XX XX X
FE – Orientar y dirigir la velocidad del procesamiento auditivo XX XX XX XX XX XX
FE – Coordinar el uso de capacidades múltiples de manera simultánea X X XX XX XX XX
FE – Orientar el monitoreo de las respuestas y la corrección de errores X X X X X XX
32
Apéndice B-14

de Memoria de trabajo que se
pueden usar para mejorar la
prueba de hipótesis acerca de
qué capacidades cognoscitivas
son o no empleadas en el
desempeño
Cuando se aplican las subpruebas de Memoria de trabajo, el examinador debe registrar
todas las respuestas textualmente, así como el tiempo que el examinado tarda para emitir
y concluir una respuesta. Más allá de registrar las respuestas verbales, el examinador debe
anotar aspectos adicionales de la conducta del examinado, incluyendo la calidad de las
respuestas en términos del uso de patrones de entonación, prosodia y fraseo, el estilo de
comunicación social interpersonal y los comentarios acerca del proceso de aplicación o
de las percepciones de qué se requiere en las tareas, y las reacciones emocionales. Regis-
trar esta información puede ayudar al examinador a formular y poner a prueba hipótesis
sobre las capacidades mentales que son o no empleadas para producir las respuestas.
Determinar la correspondencia más probable entre la conducta y el uso de la capacidad
cognoscitiva requiere la prueba diligente de hipótesis; mientras se observe la conducta del
examinado con más cuidado y el patrón conductual sea más consistente dentro de una sub-
prueba y a lo largo de varias, será más probable que las hipótesis generadas se confirmen.
Las conductas relacionadas con las capacidades cognoscitivas específicas que se emplean
con mayor probabilidad en las tareas del Índice de Memoria de trabajo se describen más
abajo. El registro inicial de los estímulos auditivos y la aplicación de la memoria de trabajo a
dicho estímulos son las capacidades cognoscitivas primarias que se pretenden evaluar me-
diante las subpruebas de este índice, con excepción de la tarea de Retención de dígitos en
orden directo. Sin embargo, debe señalarse que la capacidad de un examinado para el registro
inicial de los estímulos auditivos que se presentan y la manipulación de información en la me-
moria de trabajo se reflejan directamente en el número de respuestas verbales correctas
emitidas sólo cuando ninguna otra capacidad cognoscitiva limita el desempeño. Esto significa
que primero se debe intentar determinar la adecuación del uso de las capacidades cognosci-
tivas secundarias que pueden actuar como limitantes del desempeño en las tareas del IMT.
33
Apéndice B

auditivos
Los individuos que tienen dificultades con uno o más de los procesos auditivos requeridos para
percibir con exactitud y representar la información entrante están en riesgo de producir res-
puestas incorrectas a causa de la mala percepción o, incluso, la falta de registro de lo que se dijo
al presentarle las instrucciones y/o los reactivos. Los individuos con dificultades de agudeza,
atención, discriminación y comprensión auditivas, o los que tienen un procesamiento auditivo
lento, a menudo recurren a conductas que reflejan estas dificultades, tales como inclinar la
cabeza para acercar un oído al escuchar; pedir que se le repitan las instrucciones, los reactivos
o palabras específicas; repetir de modo incorrecto palabras aisladas de las instrucciones o los
reactivos (“¿Dijo usted _____?”); hacer afirmaciones que indican que no comprendió las ins-
trucciones o un reactivo (“No entiendo” o “No sé qué quiere que yo diga”); signos de inaten-
ción, como alejar la mirada del examinador o enfocar la atención en otros aspectos del
ambiente mientras se presentan las instrucciones o los reactivos. Mientras mayor sea el núme-
ro de veces que ocurren estas conductas, mayor es la probabilidad de que existan déficit en los
procesos auditivos. Puede hipotetizarse que los efectos negativos de estos déficit se pueden
minimizar repitiendo los reactivos, al menos en el caso de Aritmética; se puede confirmar esta
hipótesis cuando las repeticiones de los reactivos son seguidas de respuestas correctas, pues
esto indica que las dificultades iniciales con el procesamiento auditivo son el origen de la con-
fusión inicial que afectó la entrada de información auditiva. En Sucesión de números y letras,
repetir las instrucciones puede ayudar a mejorar el desempeño en la tarea cuando se trata de
individuos con una pobre comprensión auditiva. Sin embargo, la aplicación de Retención de
dígitos y Sucesión de números y letras prohíbe al examinador repetir los reactivos, de modo
que se elimina la repetición como un medio de verificar las hipótesis acerca de los efectos de
los déficit en los procesos auditivos sobre el desempeño. En el caso de Retención de dígitos y
Sucesión de números y letras, la observación cuidadosa de la presencia de las conductas arriba
mencionadas es el único modo de generar y probar estas hipótesis. Sin embargo, las hipótesis
con respecto a la naturaleza específica de los déficit en los procesos auditivos no pueden veri-
ficarse por completo usando sólo la información obtenida en la aplicación de WAIS-IV, sino
que es necesario usar medidas adicionales diseñadas específicamente para evaluar el uso de los
procesos auditivos cuando se sospechan dificultades. Se debe observar con especial interés las
dificultades de atención que podrían sugerir la necesidad de una evaluación de TDAH o TDA.
Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

expresivo
Aunque las demandas de lenguaje expresivo parecen ser mínimas en las tareas del IMT, algu-
nos individuos pueden tener dificultades con la demanda de repetición textual, secuencial o
reordenamiento secuencial de los estímulos. Las dificultades de secuenciación son muy evi-
dentes en las respuestas del examinado; los individuos con estas dificultades a menudo pue-
den reproducir correctamente todos los números o letras y números del reactivo, pero no
pueden hacerlo en el orden correcto. En otros casos, los errores de secuenciación están acom-
pañados de omisiones y/o adiciones. Es importante que el examinador reconozca la diferen-
cia cualitativa entre respuestas con secuencias incorrectas que contienen todos los números
o letras y números y las respuestas incorrectas que se quedan lejos de contener todos los es-
tímulos originales. Un examinado cuya respuesta refleja sólo un error de secuencia fue capaz
de registrar de inicio y manipular la información en la memoria de trabajo, pero en algún
punto de la transición del registro inicial a la respuesta verbal ocurrió una representación
errónea de la información. Los individuos que son incapaces de reproducir todos los estímu-
34
Apéndice B
los originales son mucho menos eficientes en sus esfuerzos de registro inicial y/o en el uso de
la memoria de trabajo que quienes cometen errores de secuenciación, los cuales indican el
uso ineficiente de las capacidades existentes más que la falta de ellas.
Observaciones relacionadas con el uso de cálculos matemáticos

y habilidades de solución de problemas
Antes de comenzar la recuperación del almacenamiento a largo plazo de conocimiento acer-
ca de cómo calcular y resolver problemas mientras se retiene el problema matemático en la
memoria de trabajo, el examinado debe haber aprendido cómo realizar los cálculos matemá-
ticos necesarios y haber estado expuesto a ejercicios de solución de problemas matemáticos.
Si un examinado tiene habilidades matemáticas deficientes, sin importar su capacidad de
memoria de trabajo, será incapaz de producir una respuesta correcta. Cuando se obtiene una
puntuación baja en Aritmética, es posible formular cinco hipótesis: 1) habilidades matemáti-
cas pobres; 2) capacidad pobre de registro inicial; 3) capacidad pobre de memoria de trabajo;
4) recuperación pobre del conocimiento matemático del almacenamiento a largo plazo; y 5)
una combinación de dos o más de las cuatro anteriores. A diferencia de WISC-IV, WAIS-IV
no ofrece un medio de poner a prueba de manera eficiente estas hipótesis. El examinador
necesita arreglárselas poniendo a prueba los límites, lo cual puede implicar la reaplicación de
reactivos de Aritmética en varios formatos (mostrar versiones impresas de los reactivos mien-
tras el examinado intenta responder; proporcionar lápiz y papel para descubrir las respuestas;
ofrecer problemas de cálculos matemáticos que representan los que forman parte del reactivo).

Las instrucciones muy específicas de las subpruebas del IMT reducen mucho la participación
de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qué se requiere para res-
ponder un reactivo de manera eficiente. Sin embargo, ni siquiera el formato altamente estruc-
turado de WAIS-IV puede erradicar por completo la necesidad de que participen funciones
ejecutivas durante la realización de las tareas.
Un esfuerzo pobre en términos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada o
de seguridad en sí mismo hacia las tareas del IMT pueden indicar dificultades para orientar
las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de estas tareas y la cantidad de
esfuerzo mental requerido para un desempeño eficaz. Los problemas para estimar la cantidad
de esfuerzo necesario y/o esfuerzo inicial y/o esfuerzo sostenido para producir respuestas
exactas pueden dar por resultado un desempeño inconsistente dentro de una tarea (recordar
correctamente los reactivos más largos después de fallar en los más cortos; responder inco-
rrectamente en el primer o segundo ensayo y después hacerlo de modo correcto en el último
ensayo) o a lo largo de las tareas (tener un mejor desempeño en Retención de dígitos en or-
den inverso y/o en Secuencia que en Orden directo; tener un mejor desempeño en Sucesión
de números y letras que en Retención de dígitos).
Cuando el desempeño en Retención de dígitos en orden inverso y/o en Secuencia es me-
jor que en Orden directo, la fuente más probable de esta dificultad es el pobre uso de una o
más de las capacidades de función ejecutiva necesarias para orientar y dirigir el desempeño
eficaz. Tales resultados paradójicos casi siempre implican un pobre uso de una o más de las
siguientes capacidades de función ejecutiva:

cantidad de esfuerzo mental necesario para realizarla.
• Orientar la modulación del esfuerzo mientras se realiza la tarea.
• Orientar y dirigir la percepción eficiente de los estímulos auditivos.
35
Apéndice B
• Orientar y dirigir el foco de atención hacia los detalles auditivos de los estímulos que
se presentan.
• Orientar y dirigir el uso de las capacidades de registro inicial.
Aunque cualquiera de estas seis capacidades de función ejecutiva podría participar en un

desempeño paradójico en los reactivos de Retención de dígitos, la probabilidad de que los
problemas sólo ocurran en RDD y no en RDI es muy baja para las últimas cuatro capacidades
de la lista. Sin embargo, una combinación de las primeras dos funciones tiene una alta proba-
bilidad de ser la fuente de dificultades cuando el desempeño en RDI es significativamente
mejor que en RDD. Muchos individuos subestiman las dificultades que implica la mera repe-
tición de dígitos en el mismo orden en que se les presentan, pero perciben con exactitud la
dificultad que implica repetirlos en orden inverso; de ello resulta que no orientan la conside-
ración apropiada de las demandas cognoscitivas de Retención de dígitos en orden directo y/o
no orientan el nivel apropiado de esfuerzo mental necesario para un desempeño eficiente en
RDD. Estos individuos activan recursos menores de los necesarios para RDD, pero apropia-
dos para RDI, por lo que es mejor su desempeño en esta última que en la primera. En la
evaluación se pueden observar paradojas semejantes en el desempeño en cualquiera de las
subpruebas de proceso de las tareas de retención.
El uso adaptado de las funciones ejecutivas para mejorar el desempeño se puede apreciar
cuando el examinado responde agrupando los elementos, lo cual se refleja en la entonación y
los patrones de fraseo. Por ejemplo, si un examinado, al que se presentan los dígitos 8-1-4-9-
2-6 con un ritmo monótono de 1 por segundo, responde con un agrupamiento prosódico
“814,927”, ha empleado las funciones ejecutivas para orientar el uso de la estrategia de agru-
par para reducir la dificultad del reactivo. En esencia, mediante esta estrategia, el examinado
fue capaz de reducir el registro de seis elementos del reactivo a sólo dos elementos; de ese
modo, aumenta la probabilidad de mejorar su desempeño general.
Observaciones relacionadas con el registro inicial de información

verbal presentada auditivamente
Todas las tareas del IMT requieren que el examinado registre de inicio los estímulos auditi-
vos. Si el examinado parece no tener dificultades de agudeza, discriminación y/o compren-
sión auditivas, pone atención cuando se le presentan los reactivos y se observa un patrón
consistente de respuesta, el examinador puede hipotetizar con alto grado de certeza que el
número de reactivos respondidos correctamente representa la capacidad del examinado para
el registro inicial del tipo de estímulos presentados (es decir, series de números aleatorios,
series de números/letras aleatorios, problemas matemáticos planteados en palabras).
Observaciones relacionadas con la aplicación de Memoria de trabajo

a los estímulos auditivos
Todas las tareas del IMT, excepto Retención de dígitos en orden directo, requieren que el
examinado retenga y manipule estímulos auditivos. Si el examinado parece no tener dificul-
tades de agudeza, discriminación y/o comprensión auditivas, pone atención cuando se le
presentan los reactivos y se observa un patrón consistente de respuesta, el examinador puede
hipotetizar con alto grado de certeza que el número de reactivos respondidos correctamente
representa la capacidad del examinado para retener y manipular en la memoria de trabajo el
tipo de estímulos presentados (es decir, series de números aleatorios, series de números/letras
aleatorios, problemas matemáticos planteados en palabras).
36
Apéndice B-15

subpruebas de Memoria de
trabajo y las puntuaciones
escalares de proceso
Determinar las diferencias significativas entre las puntuaciones

escalares
Los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares
de las subpruebas de Memoria de trabajo se localizan en el apéndice B, tabla B-3, del
Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV, y se muestran en el cuadro de abajo.
Las puntuaciones escalares de proceso de Retención de dígitos se obtienen del apén-
dice C, tabla C-1, mientras que los valores para considerar significativas las diferencias
entre las puntuaciones de proceso de Memoria de trabajo se localizan en el apéndice C,
tabla C-2, del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV, y también aparecen en el
siguiente cuadro:
Subpruebas de Memoria de trabajo Tareas de proceso de Memoria de trabajo
Nivel de RD vs. AR RD vs. NL AR vs. NL RDD vs. RDI RDD vs. RDS RDI vs. RDS
significancia
.15 1.87 1.95 2.11 2.37 2.08 2.04
.05 2.55 2.65 2.87 3.23 2.83 2.78
Subpruebas de Memoria de trabajo vs. Tareas de proceso de Retención de dígitos

Nivel de RDD vs. AR RDD vs. NL RDI vs. AR RDI vs. NL RDS vs. AR RDS vs. NL
significancia
.15
.05
Con base en los valores del cuadro anterior, el clínico puede sentirse cómodo usando valores redondeados de 3
puntos escalares para considerar una diferencia significativa entre cualquier par de subpruebas de Memoria de
trabajo o de tareas de proceso de Retención de dígitos. Este valor corresponde al nivel de significancia de, al
menos,.05 en el caso de las comparaciones entre subpruebas, y de entre .15 y .05 en el caso de las tareas de
proceso de Retención de dígitos.
37
Apéndice B
Grado de inusualidad de las discrepancias entre las puntuaciones

escalares
Los porcentajes acumulados de las discrepancias de magnitud particular, en la muestra de
estandarización (es decir, tasas base), entre las subpruebas de Memoria de trabajo y entre las
tareas de proceso de Retención de dígitos aparecen en el apéndice B, tabla B-4 (para las
subpruebas de AR y RD), y en el apéndice C, tabla C-3 (para las tareas de proceso de Reten-
ción de dígitos), del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. En los siguientes cuadros
se resume un subconjunto de valores que reflejan los porcentajes acumulados de la muestra
de estandarización (es decir, tasas base) que obtuvo discrepancias estadísticamente significa-
tivas de 3 o más puntos escalares en las comparaciones de las subpruebas de Memoria de
trabajo y de las tareas de proceso.
Porcentajes acumulados de la muestra normativa (tasas base) que

obtuvo varias discrepancias en las puntuaciones escalares
Subpruebas Tareas de proceso de Retención de dígitos
Discrepancia AR > RD RD > AR RDI > RDD RDD > RDI RDS RDD RDS RDI
entre las > RDD > RDS > RDI > RDS
puntuaciones
escalares
3 16.9 17.5 18.4 17.4 20.9 21.1 17.3 20.5
4 9.4 9.4 11.0 10.3 13.0 13.5 10.0 12.5
5 4.5 4.6 5.5 5.9 8.5 8.5 6.1 7.8
6 1.9 2.2 3.4 3.1 4.6 4.7 3.4 3.9
7 1.0 0.9 1.3 1.8 2.4 3.0 1.2 2.0

Es importante observar en este cuadro que el porcentaje de la muestra de estandarización que mostró diferencias
entre las puntuaciones escalares de 3 o más puntos es, en general, igual en ambas direcciones (p. ej., AR > RD; RD
> AR). Sin embargo, también se debe advertir que el tamaño de las discrepancias que representan las diferencias de
menos de 10% o de 5% de la muestra de estandarización varía un poco dependiendo de las tareas que se comparen.
Cuando se intenta interpretar la significancia de las discrepancias de las puntuaciones es-

calares entre las subpruebas de Memoria de trabajo y las tareas de proceso, se recomienda al
clínico usar la hoja de trabajo que se presenta en el apéndice B-15. Sin embargo, usar valores
de 5 o 6 puntos escalares como criterio de significancia clínica para todas las comparaciones
indicaría tanto significancia estadística de la discrepancia como un alto grado de inusualidad
de las diferencias en la muestra de estandarización.
Análisis de los grupos de subpruebas de Memoria de trabajo

Las subpruebas de Memoria de trabajo pueden ser objeto de análisis de grupos clínicos para
identificar a nivel de puntuación compuesta las fortalezas y/o debilidades del examinado si-
guiendo los procedimientos generales que se describen en los pasos 1 a 5 del apéndice B-5.
38
Apéndice B
Los grupos clínicos que se encuentran con más frecuencia en las subpruebas del IMT se
listan abajo. El clínico necesita tener en mente que, mientras los grupos se reflejan en las dis-
crepancias, éstas por sí solas no confirman la existencia de diferencias entre las capacidades
cognoscitivas que cada grupo representa. Por ejemplo, una diferencia significativa entre una
puntuación baja del grupo RD/NL y una alta en AR representa un contraste entre las deman-
das de registro inicial y manipulación de secuencias aleatorias, descontextualizadas y sin sig-
nificado y las demandas de registro inicial y manipulación de información contextualizada y
con significado en forma de problemas matemáticos de la vida cotidiana sólo si los análisis a
nivel de reactivo y de capacidad cognoscitiva generaron una hipótesis sustentable relacionada
con los efectos diferenciales de las demandas descontextualizadas y contextualizadas para la
realización de los reactivos de estas subpruebas.
Grupos clínicos del IMT

AR (contextualizado, con significado) en oposición a RD y NL (descontextualizado, sin significado)
RD (repetición de memoria y demanda mínima de memoria de trabajo) en oposición a
NL y AR (mayor demanda de memoria de trabajo)
Método de la puntuación del índice frente a la capacidad cognoscitiva

para interpretar las capacidades de memoria de trabajo
El clínico debe tener mucho cuidado al interpretar la puntuación estándar del IMT, pues ésta
representa una perspectiva muy estrecha y de laboratorio sobre las capacidades de memoria
de trabajo y, a menudo, no se relaciona con la información clínica más significativa acerca de
las fortalezas y debilidades del examinado en relación con estas capacidades, tal como se
manifiestan en situaciones de la vida real.
Las limitaciones del IMT como medida de memoria de trabajo son claras cuando las dos
tareas que conforman la puntuación del índice —Retención de dígitos y Aritmética— se
analizan desde la perspectiva de las capacidades cognoscitivas:
• Los reactivos de RD y AR sólo incluyen información verbal presentada oralmente.

• Los reactivos de RD y AR requieren respuestas verbales emitidas oralmente.
• Los reactivos de RD sólo usan series de números; AR hace hincapié en la manipulación
de información numérica y cuantitativa.
• Los reactivos de RD sólo implican una presentación aleatoria de series de números sin
contexto (es decir, sin significado); los reactivos de AR incluyen información contex-
tualizada y con significado, pero sólo requieren cálculos matemáticos.
• Los reactivos de RD requieren una secuenciación precisa de los estímulos presentados
de manera aleatoria y sin contexto; dos terceras partes de RD (RDI y RDS) evalúan las
capacidades de memoria de trabajo y la otra (RDD), sólo el registro inicial de estímu-
los. Según los patrones de desempeño en RDD, RDI y RDS, la puntuación de RD po-
dría no reflejar estas capacidades, sino sólo la de registro inicial.
La subprueba suplementaria de Sucesión de números y letras comparte las limitaciones de las

subpruebas principales del IMT:
• Los reactivos de NL requieren respuestas verbales emitidas oralmente.
39
Apéndice B
• Los reactivos de NL sólo incluyen la presentación aleatoria de series de números y

letras en contextos mínimos (es decir, con significado mínimo).
• Los reactivos de NL requieren de una secuenciación precisa de los estímulos presen-
tados de manera aleatoria y en un contexto mínimo.
• Los reactivos de NL emplean sólo información verbal presentada oralmente.
• Los reactivos de NL no siempre evalúan las capacidades de memoria de trabajo debido
a la manera en que se califican los reactivos. Ya que el examinado no necesita seguir el
orden deseado de números primero y letras después al responder, los puntos se pueden
obtener repitiendo simplemente la secuencia de números y letras tal y como se presen-
tó, por lo que hace al reactivo una medida de registro inicial más que de memoria de
trabajo. Según los patrones de desempeño en los reactivos, la puntuación de NL podría
no reflejar las capacidades de memoria de trabajo del examinado.
Enfocarse en el IMT puede conducir a equívocos, lo cual se demuestra claramente cuando se

aplica Sucesión de números y letras y se emplea el método de interpretación a nivel de sub-
pruebas. Consideremos los siguientes dos casos:
Tarea de MT Mayra Elena
Puntuación Puntuación Rango Puntuación Puntuación Rango

natural escalar percentil natural escalar percentil
Retención de dígitos en orden 13 12 75 9 8 25

directo
Retención de dígitos en orden 10 10 50 7 8 25

inverso
Retención de dígitos en 9 10 50 7 7 16
secuencia
Retención de dígitos 32 12 63 23 7 16
Aritmética 8 5 5 17 12 75
Índice de Memoria de trabajo 17 92 30 22 97 42
Sucesión de números y letras 15 6 9 20 10 50
En estos dos casos, si no se hubiera aplicado Sucesión de números y letras y sólo se inter-
pretaran las puntuaciones estándar del IMT de 92, en el caso de Mayra, y 97, en el de Elena,
el clínico llegaría a la conclusión incorrecta de que la diferencia de 5 puntos entre las puntua-
ciones de estas dos mujeres no es particularmente notable. La interpretación más común se-
ría que tanto Mayra, con 92 puntos, como Elena, con 97, demostraron una capacidad de
memoria de trabajo promedio.
Sin embargo, el cuadro cambia de modo sustancial cuando se consideran e interpretan
desde una perspectiva de capacidades cognoscitivas las puntuaciones de Sucesión de núme-
ros y letras y las puntuaciones de proceso de Retención de dígitos en orden directo, en Orden
inverso y en Secuencia, así como Aritmética.
Mayra tuvo su mejor desempeño en la tarea de Retención de dígitos en orden directo (13
puntos escalares), la cual requiere sólo de registro inicial de la información verbal entrante.
40
Apéndice B
Su desempeño fue menos eficiente en las tareas adicionales de Retención de dígitos que re-
quieren el uso de la memoria de trabajo, aunque las puntuaciones también estuvieron en el
rango promedio (RDI = 11; RDS = 10). Cuando las demandas de memoria de trabajo se
volvieron más complejas al aplicarse Aritmética y Sucesión de números y letras, Mayra no
pudo responder a ellas de manera eficaz y obtuvo puntuaciones bajas (Aritmética = 5). Aun-
que su esfuerzo en Retención de dígitos le permitió alcanzar una puntuación en el rango
promedio para el IMT, la capacidad de Mayra para responder a demandas más complejas de
retención y manipulación de información está lejos del rango promedio.
Por otra parte, Elena tuvo más dificultades con las demandas de las tareas de Retención de
dígitos sin contexto ni significado (RDD = 8; RDI = 7; RDS = 7), de modo que obtuvo una
puntuación en Retención de dígitos debajo del rango promedio (7). Cuando aumentaron las
demandas de memoria de trabajo junto con la aparición de un contexto (Sucesión de núme-
ros y letras proporciona el contexto de una estrategia para organizar los números y letras
presentados de manera aleatoria), Elena mejoró su desempeño al rango promedio (Sucesión
de números y letras = 10). A pesar de que las demandas para la memoria de trabajo aumen-
taron aún más en Aritmética, el contexto con mayor significado de los problemas aritméticos
de la vida cotidiana permitió a Elena continuar mejorando su desempeño hacia arriba del
rango promedio (Aritmética = 12). En el caso de Elena, su desempeño en Retención de dígi-
tos sirvió para reducir la estimación de su capacidad de memoria de trabajo. Cuando su des-
empeño se examina a nivel de subprueba, es claro que Elena es mucho más capaz de manejar
las demandas de memoria de trabajo de tareas más complejas cuando éstas tienen un contex-
to más significativo, mientras que cuando no existe tal contexto y la tarea consiste en la re-
producción de memoria de los elementos, Elena se desempeña con mucho menor eficacia.
Cuando el desempeño de estas dos mujeres se observa más allá del nivel de índice, es
claro que las capacidades de memoria de trabajo de Mayra no son tan eficientes como el IMT
sugiere, mientras que las de Elena son mejores de lo que indica su puntuación del IMT. Estos
casos son ejemplos de la importancia de aplicar las subpruebas suplementarias de WAIS-IV y
de emplear las estrategias interpretativas que van más allá de los niveles de las puntuaciones
compuestas y globales.
41
Apéndice B-16

comparaciones de las
subpruebas de Memoria
de trabajo
Compa- Tarea 1 Tarea 2 Análisis de puntuaciones escalares

ración de
subpruebas
de Me-
moria de
trabajo
Pun- Pun- Pun- Pun- Dif. entre ¿La diferen- ¿La

tuación tuación tuación tuación punt. esc. cia es signi- diferen-
natural escalar natural escalar (b – d) ficativa? cia es
inusual?
a b c d e e>3 e=4e
≥5
RD vs. AR SN e=4e
≥5
S < 10%
S < 5%
N
RD vs. NL SN
AR vs. NL SN
42
Apéndice B
Tarea 1 Tarea 2 Análisis de puntuaciones escalares
Compara- Pun- Pun- Pun- Pun- Dif. entre ¿La diferen- ¿La dife-
ciones entre tuación tuación tuación tuación punt. esc. cia es signi- rencia es
tareas de natural escalar natural escalar (b – d) ficativa? inusual?
proceso
a b c d e e>3 e=5e
≥6
RDD vs. RDI SN e=5e

≥6
S < 10% S
< 5% N
RDD vs. SN e=5e

RDS ≥6
S < 10% S
< 5% N
RDI vs. RDS SN e=5e

≥6
S < 10% S
< 5% N
Compara- Tarea 1 Tarea 2 Análisis de puntuaciones escalares

ciones entre
subpruebas
y tareas de
proceso
Pun- Pun- Pun- Pun- Dif. entre ¿La diferencia ¿La dife-
tuación tuación tuación tuación punt. esc. es significa- rencia es
natural escalar natural escalar (b – d) tiva? inusual?
a b c d e e>3
RDD vs. AR SN
RDD vs. NL SN
RDI vs. AR SN
RDI vs. NL SN
RDS vs. AR SN
RDS vs. NL SN
43
Apéndice B-17
subpruebas de Velocidad de
procesamiento

Velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor. Como el nombre de este índice
indica, la velocidad de procesamiento es la capacidad primaria que se pretende medir con
las subpruebas del IVP. Cada una de ellas debe terminarse dentro de un límite específico
de tiempo. Las tareas son relativamente simples y claramente presentadas a fin de reducir
la necesidad de razonamiento para “descubrir” cómo realizarlas. Un procesamiento más
lento en estas tareas puede ser resultado de un procesamiento visual lento, movimientos
motores lentos o poca velocidad cuando se requiere integrar el procesamiento visual con
movimientos motores. Claves es, quizá, la más afectada por problemas de velocidad de
procesamiento motor; sin embargo, otros factores también pueden influir en el desempe-
ño en estas subpruebas, sobre todo en Cancelación, como se especifica más adelante.

Agudeza visual. Mientras se realizan las subpruebas de Velocidad de procesamiento, la
agudeza visual es necesaria para asegurar que todos los elementos visuales de cada tarea
sean percibidos de manera exacta. Si el examinado no puede ver o batalla para ver con
claridad la información visual de cada tarea, puede observarse un desempeño pobre carac-
terizado por poca velocidad o respuestas incorrectas. Por lo general, antes de la aplicación
de la prueba, se evalúa la agudeza visual de un examinado para verificar que se encuentra
44
Apéndice B
dentro de los límites normales con o sin el uso de lentes correctivos, de modo que esta capa-
cidad no influya en el desempeño. Sin embargo, si se pasan por alto, los problemas de agude-
za visual pueden afectar significativamente el desempeño en las subpruebas de Velocidad de
procesamiento.
Atención a los estímulos visuales. Para realizar las tareas de Velocidad de procesamiento,
el examinado debe tener la capacidad para enfocar y sostener la atención en los estímulos
visuales de cada reactivo.
Percepción/Representación visual. Para realizar las subpruebas de Velocidad de procesa-
miento, el examinado debe tener la capacidad perceptual para formar representaciones visua-
les relativamente exactas de los estímulos que se le presentan. Algunos individuos con
deterioro visual o con déficit severos de percepción pueden carecer de esta capacidad y tener
dificultades para organizar visualmente la información que se les presenta, sobre todo con las
representaciones geométricas más abstractas de Búsqueda de símbolos.
Discriminación visual. Todas las tareas de Velocidad de procesamiento requieren la apli-
cación cuidadosa de los procesos de discriminación visual, es decir, la capacidad para ver se-
mejanzas y diferencias en los estímulos que se presentan. Como en el caso de Percepción
visual, algunos individuos jóvenes y de mayor edad con deterioros severos en la percepción
visual pueden carecer de esta dificultad y tener dificultades para ver las semejanzas y diferen-
cias en las imágenes que se les presentan, sobre todo las representaciones geométricas más
abstractas de Búsqueda de símbolos.
Capacidad grafomotriz. Claves requiere que el examinado manipule un lápiz para trans-
cribir los símbolos de un código en recuadros vacíos de manera continua durante dos minu-
tos. Aunque no es tan demandante para el sistema motor, Búsqueda de símbolos requiere que
el examinado dibuje una diagonal encima de los recuadros de “sí” o “no” para responder a cada
reactivo durante dos minutos, mientras que Cancelación necesita que el examinado dibuje
una diagonal sobre tantos dibujos de animales como le sea posible en 45 segundos. Los indi-
viduos que carecen de coordinación motriz por distintas razones pueden encontrar difícil
transcribir los símbolos del código o realizar esta actividad durante dos minutos. Un desem-
peño lento, símbolos de poca calidad o errores de codificación pueden deberse a dificultades
de coordinación motriz o a fatiga motriz. Estas dificultades se observan con mayor frecuencia
en Claves.
Visualización y memoria de trabajo aplicadas a los estímulos visuales. No hay duda de
que ser capaz de generar imágenes visuales “en el ojo de la mente”, retenerlas y manipularlas
puede mejorar el desempeño del examinado en todas las subpruebas de Velocidad de proce-
samiento. En Claves, el movimiento puede reducirse y se puede ahorrar tiempo si el exami-
nado puede retener en la mente las correspondencias entre números y símbolos. En
Búsqueda de símbolos, ser capaz de retener en la mente las imágenes visuales de los símbolos
objetivo mientras se inspeccionan los símbolos a la derecha puede reducir la necesidad de
observar continuamente cada reactivo. En las tres subpruebas de Velocidad de procesamien-
to, el examinado debe retener en la mente las instrucciones de la tarea por dos minutos (Cla-
ves y Búsqueda de símbolos) o 45 segundos (Cancelación), lo cual, sin embargo, no requiere
manipulación mental de las instrucciones, pues la naturaleza repetitiva de las tareas refuerza
en todo momento el registro inicial de instrucciones, de modo que se elimina la necesidad de
memoria de trabajo. Además de la posible participación, pero mínima, de memoria de traba-
jo para retener las instrucciones de las subpruebas y tener un buen desempeño, en estas
subpruebas no se necesitan otras capacidades. Un individuo con rapidez excepcional puede
mirar una y otra vez la clave mientras realiza la subprueba Claves o actualizar las imágenes
visuales del objetivo y los símbolos que conforman las opciones de respuesta observando
45
Apéndice B
continuamente los estímulos de cada reactivo en Búsqueda de símbolos, de modo que se

minimiza la necesidad de cualquier participación de las capacidades de memoria de trabajo.
Representación lingüística de estímulos visuales. Un examinado puede encontrar útil
categorizar verbalmente los símbolos de Claves y las asociaciones símbolo-número, y recitar-
los durante la realización de la tarea para describir las características visuales de manera ver-
bal de los estímulos de Búsqueda de símbolos o expresar con palabras las reglas de las tareas
de Cancelación. Aunque esta mediación verbal puede mejorar el desempeño del examinado, de
ningún modo es necesaria para tener buenos resultados en estas tareas.
vas son responsables de orientar y dirigir el uso de las demás capacidades mentales que se
usan para percibir, sentir, pensar y actuar. Por ello, participan de modo intrincado en el des-
empeño en todas las tareas de WISC-IV. Sin embargo, el grado de participación de las funcio-
nes ejecutivas específicas es muy variable y depende de muchos factores, como las
instrucciones que se dan al examinado acerca de cómo realizar una tarea y las demandas de
entrada de información, procesamiento y salida de cada tarea. En las subpruebas de Velocidad
de procesamiento, es importante comprender el papel de las funciones en la orientación y
dirección del uso de capacidades cognoscitivas primarias y secundarias. En la mayoría de las
subpruebas, las demandas para el uso de funciones ejecutivas se reducen, en gran medida, por
el uso de instrucciones explícitas y ejemplos de enseñanza que modelan el modo en que se
deben realizar las tareas y/o la clase de respuestas que se piden. Sin embargo, para algunos
individuos, ni siquiera estos auxiliares de las funciones ejecutivas ayudan a aminorar los efec-
tos de los déficit severos en dichas funciones, los cuales a menudo pueden observarse en los
esfuerzos del individuo para realizar las tareas.
En las subpruebas de Velocidad de procesamiento, la respuesta exacta depende en parte
del uso eficaz de una o más de las siguientes capacidades de función ejecutiva:
• Orientar y dirigir la percepción eficaz de los estímulos visuales.

• Orientar y dirigir el foco de atención hacia los detalles visuales y demandas de la tarea.
• Orientar y dirigir la organización y/o la planeación de las estrategias de trabajo.
• Orientar y dirigir la ejecución de rutinas motrices.
• Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor.
• Orientar y dirigir un ritmo de trabajo que mantenga el equilibrio entre velocidad y
exactitud.
• Orientar y dirigir la coordinación del uso de capacidades mentales múltiples de mane-
ra simultánea.
• Orientar y dirigir la generación de soluciones novedosas o de asociaciones con el cono-
cimiento previo que puede llevar a resolver problemas; por ejemplo, consultar el tra-
bajo propio en lugar de ver de nuevo la clave.
46
Apéndice B-18
que las supruebas de
pueden medir
Capacidad cognoscitiva Subprueba de
Velocidad de
procesamiento
CL BS CA
Velocidad de procesamiento visual XXX XXX XXX
Velocidad de procesamiento motor XXX XX XX
Velocidad de procesamiento vasomotor XXX XX XX
Atención a los detalles visuales XX XX XX
Percepción visual XX XX XX
Discriminación visual XX XX XX
Tareas simultáneas múltiples XXX X
Capacidades/habilidades de organización X
Capacidades/habilidades grafomotrices XX X X
Uso de la memoria de trabajo con material visual X X X
Representación lingüística de estímulos visuales X X X
FE – Orientar y dirigir la percepción eficiente de los estímulos visuales XX XX XX
FE – Orientar la consideración apropiada de las demandas cognoscitivas de una tarea y la XX XX XX
cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla con eficacia
FE – Orientar y dirigir el foco de atención hacia los detalles visuales y demandas de la tarea XX XX XX
FE – Orientar y dirigir la atención sostenida hacia la tarea XX XX XX
FE – Orientar y dirigir la ejecución de rutinas motrices XX X X
FE – Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor XX XX XX
FE – Orientar y dirigir un ritmo de trabajo en el que estén equilibradas la velocidad y la exactitud XX XX XX
FE – Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la corrección de errores XX XX XX
FE – Orientar y dirigir la coordinación del uso de capacidades mentales múltiples de manera XX XX XX
simultánea
FE – Orientar y dirigir la inhibición de respuestas impulsivas X XX
FE – Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo X X X
FE – Orientar y dirigir la planeación/organización de las estrategias de trabajo X
FE – Orientar y dirigir la generación de soluciones novedosas o de asociaciones que mejoren X XX
el desempeño
47
Apéndice B-19

de Velocidad de procesamiento
que se pueden usar para
mejorar la prueba de hipótesis
acerca de qué capacidades
cognoscitivas son o no
empleadas en el desempeño
Cuando se aplican las subpruebas de Velocidad de procesamiento, el examinador debe

observar con cuidado los esfuerzos del examinado al realizar la tarea. En Claves y Búsque-
da de símbolos, la observación puede ser mejor si se toman registros de las respuestas por
intervalos de tiempo.
Estos registros pueden usarse en estas subpruebas para evaluar el grado en que el exa-
minado es capaz de enfocar su atención y mantener el esfuerzo en tareas simples y repe-
titivas durante dos minutos. Este tipo de registro implica contar y registrar el número de
reactivos terminados en cada intervalo durante dos minutos. Aunque el examinador pue-
de determinar qué intervalos de tiempo usa (p. ej., de 15 o de 30 segundos), los datos
normativos se han obtenido en otras ediciones de las escalas Wechsler (WISC-III PI, 1999;
WISC-IV Integrated, 2004) usando intervalos de 30 segundos.
Para obtener los datos de cada intervalo, el examinador registra el número de símbolos
codificados en Claves y el número de reactivos marcados en Búsqueda de símbolos al final
de cada intervalo de 30 segundos. Este método permite al clínico ver un conjunto de cuatro
puntuaciones que se pueden emplear para evaluar el patrón de respuestas del examinado.
La información clínicamente pertinente que se puede recoger del registro de la pro-
ducción por intervalo es el patrón de desempeño a lo largo de todo el periodo de trabajo
de dos minutos. Desafortunadamente, este procedimiento no se usó para obtener los da-
48
Apéndice B
tos de estandarización de WAIS-IV, lo cual impide disponer de medias de puntuaciones na-

turales por intervalo y sus desviaciones estándar para Claves y Búsqueda de símbolos.
Sin embargo, se pueden derivar estimaciones del desempeño por intervalo de 30 segundos
con base en las estadísticas grupales de Claves en las versiones previas y en las actuales de
WISC (WISC-III-PI y WISC-IV Integrated). Estos datos se resumen en el cuadro 1. El aspec-
to más llamativo de estos datos es el grado de consistencia en el desempeño a lo largo de los
intervalos de 30 segundos de cada grupo de edad y de las dos distintas muestras de la prueba.
Merece una mención especial la estabilidad de la producción durante los dos intervalos ex-
tendidos para niños a los que se permite trabajar en esta tarea durante 60 segundos adiciona-
les o más en la estandarización de WISC-III-PI. Esta producción extendida no se permitió en
la estandarización de WISC-IV Integrated y el cuarto intervalo de datos no se incluyó en los
cuadros del Manual de WISC-IV Integrated a causa de su efecto de distorsión del desempeño
trunco en los grupos de mayor edad (es decir, los individuos rápidos para responder que ter-
minaron todos los reactivos de Claves en menos de dos minutos obtuvieron menos puntua-
ción en el cuarto intervalo, lo cual no refleja su ritmo de trabajo en cada intervalo de 30
segundos y, por lo tanto, reduce artificialmente la media del grupo en el cuarto intervalo).
Cuadro 1. Estimaciones del desempeño en cada intervalo de 30 segundos para Claves de WISC-III y
WISC-IV
Edad Prueba 1-30 31-60 61-90 91-120 121-150 151-180 Intervalo 4 –
Intervalo 1
8 WISC-III-PI media 10.2 8.64 7.8 7.0 7.6 7.2 3.2
WISC-IV media 9.5 8.8 7.6
Integrated DE 2.7 2.4 2.3 2.5 2.5 2.1
DE 2.7 2.5 2.3
n 50 50 50 50 50 46
n 70 70 70
9 WISC-III-PI media 12.3 9.9 9.6 9.3 9.5 9.1 3.0
Integrated DE 2.9 2.3 2.2 2.4 2.7 2.3
DE 2.8 2.2 2.6
n 49 49 49 49 47 44
n 70 70 70
10 WISC-III-PI media 12.9 10.9 9.7 9.9 10.1 9.7 3.0
Integrated DE 3.0 2.0 2.5 2.7 2.1 2.4
DE 3.0 2.7 2.8
n 50 50 50 50 47 42
n 70 70 70
11 WISC-III-PI media 14.7 11.8 11.2 11.8 11.0 10.1 2.9
WISC-IV media 14.8 12.2 11.1
Integrated DE 3.0 2.4 2.9 3.2 2.1 2.0
DE 4.0 2.6 3.1
n 49 49 49 49 46 35
n 70 70 70
12 WISC-III-PI media 15.0 13.1 11.7 12.0 11.9 10.6 3.0
WISC-IV media 15.9 13.3 13
Integrated DE 3.6 3.4 2.9 3.0 1.9 2.3
DE 3.3 2.5 3.5
n 50 50 50 50 36 20
n 70 70 70
Continúa
49
Apéndice B
Cuadro 1. Estimaciones del desempeño en cada intervalo de 30 segundos para Claves de WISC-III y
WISC-IV (continuación)
Edad Prueba 1-30 31-60 61-90 91-120 121-150 151-180 Intervalo 4 –
Intervalo 1
13 WISC-III-PI media 17.1 14.3 13.9 14.6 12.5 2.5
WISC-IV media 16.6 14.4 14.1
Integrated DE 3.9 2.5 3.0 3.0 2.4
DE 3.3 2.8 3.8
n 50 50 50 50 23
n 70 70 70
14 WISC-III-PI media 18.4 15.6 15.0 15.6 2.8
WISC-IV media 17.9 15.1 15.2
Integrated DE 4.2 3.9 3.0 3.5
DE 3.4 3.2 3.3
n 50 50 50 50
n 70 70 70
15 WISC-III-PI media 19.1 15.7 15.3 16.6 2.5
WISC-IV media 18.3 16.1 16.0 18.6
DE 5.0 4.2 4.4
n 50 50 50 50
n 70 70 70
16 WISC-III-PI media 21.0 17.4 17.6 18.3 2.7
WISC-IV media 19.8 16.9 17.6 18.7
DE 4.5 3.8 4.0
n 50.0 50 50 50
n 70 70 70
Las estimaciones de las medias de producción de los intervalos de 30 segundos en Claves

y Búsqueda de símbolos de WAIS-IV se muestran en el cuadro 2. Se basan primordialmente
en el desempeño de los grupos de mayor edad (de 15 y 16 años) de las muestras de estanda-
rización de WISC-III-PI y WISC-IV Integrated; los autores experimentan usando intervalos
de 30 segundos para registrar las respuestas en WISC-III, WISC-IV, WAIS-III y WAIS-IV con
muestras de individuos canalizados y no canalizados. Es importante notar que las medias y
desviaciones estándar de las puntuaciones naturales de Claves de los grupos de 16 años en
WISC-III-PI y WISC-IV son casi idénticas a las de los grupos de estandarización de WAIS-IV
que se encuentran entre 16-0 y 29-11 años, lo cual ofrece evidencia de la validez de las esti-
maciones de WAIS-IV basadas en las puntuaciones de WISC. En los cuadros 1 y 2 puede
observarse cómo un oleaje inicial es seguido por un ritmo de producción reducido pero estable
a lo largo de los intervalos 3, 4, 5 o 6 dependiendo del procedimiento de aplicación usado
(tiempo estándar o extendido). Esta misma tendencia se mantuvo en las estimaciones de
Claves de WAIS-IV a lo largo de varios grupos; la puntuación natural total para cada grupo
de edad se asignó para representar un oleaje inicial de 3 puntos durante el primer intervalo de
30 segundos, seguido de una distribución uniforme de las puntuaciones naturales restantes
de los otros tres intervalos. La estimación de la desviación estándar de 4 para todas las edades
se basó en la división de las desviaciones estándar de las puntuaciones naturales de cada gru-
po entre cuatro, y en la comparación de los resultados con las desviaciones estándar obtenidas
en los grupos de mayor edad (15 y 16 años) en las muestras de WISC.
50
Apéndice B
Cuadro 2. Estimaciones del número de reactivos terminados en intervalos de 30 segundos para las
subpruebas del IVP
Claves Estimaciones de las medias de puntuaciones naturales por intervalo Búsqueda de Estimaciones de las medias de puntuaciones naturales por intervalo
símbolos
Edad 1-30 31-60 61-90 91-120 Total de Rango de Edad 1-30 31-60 61-90 91-120 Total de Rango de
terminados reactivos terminados reactivos
terminados terminados
16-34:11 21 18 18 18 75 71-75 3 16-34:11 11 9 7 8 35 33-35 3
35-44:11 20 17 17 17 71 68-72 2 35-44:11 10 8 6 8 32 32-33 2
45-54:11 18 15 15 15 63 63-67 2 45-54:11 10 8 5 8 31 30-31 3
55-64:11 17 14 14 14 59 57-62 2 55-64:11 9 7 5 6 27 27-29 3
65-69:11 16 13 13 13 55 52-56 2 65-69:11 8 7 5 5 25 25-27 3
70-74:11 15 12 12 12 51 47-52 2 70-74:11 7 6 6 4 23 23-24 3
75-79:11 13 10 10 10 43 43-46 2 75-79:11 7 5 5 3 20 20-22 3
80-84:11 12 9 9 9 39 38-42 2 80-84:11 6 4 4 3 17 17-18 3
85-90:11 11 8 8 8 35 32-36 2 85-90:11 5 4 4 3 16 15-16 2
sd 4 4 4 4 sd 2 2 2 2
Aunque no disponemos de datos de estandarización para Búsqueda de símbolos, el autor,

que ha usado intervalos de 30 segundos para registrar las respuestas durante más de 15 años
con diversas versiones de las escalas Wechsler, cuenta con una muestra de datos para compa-
rar con los de Claves. Las estimaciones de Búsqueda de símbolos con intervalos de 30 segun-
dos del cuadro 2 reflejan el oleaje del desempeño en el primer intervalo, seguido de una
productividad reducida en el segundo intervalo, similar a la que se observó en Claves. Las
estimaciones para los intervalos 3 y 4 en Búsqueda de símbolos son diferentes de los datos de
Claves debido a la necesidad de un ajuste hacia abajo de la producción en intervalos que in-
cluyen la terminación del reactivo 20 al final de la página 3. Este ajuste hacia abajo se requie-
re para dar cuenta de la productividad perdida por muchos individuos mientras dan vuelta
de la página 4 a la 5 en la libreta para continuar trabajando.
Con base en los datos del cuadro 2, el clínico puede aplicar las
siguientes reglas para determinar lo que se considera un patrón
típico de desempeño para un examinado:
Patrón típico de desempeño en Claves: El punto más alto de productividad se encuentra en
el primer intervalo, seguido de una disminución de 3 puntos en el segundo intervalo, que se
mantiene constante hasta el cuarto intervalo, como se muestra en la figura 1. Este patrón
produce una disminución de 3 puntos del primero al cuarto intervalo en un periodo de tra-
bajo de dos minutos. Este patrón se obtuvo de la media del desempeño, por lo que puede
tener variaciones en cada individuo que no se consideran inusuales. Sin embargo, cuando se
agrega la desviación estándar de 4 puntos y se resta de la media del perfil, si el examinado
muestra un desempeño fuera de la zona estándar de variación, puede considerarse que su
ojo autor: favor de enviar

51 figura
Apéndice B
patrón de desempeño es inusual, como se muestra en la figura 2. Este examinado empieza

arriba del promedio para su grupo de edad, cae en el rango esperado en los intervalos segun-
do y tercero, pero disminuye más de lo esperado en el cuarto intervalo. La disminución total de
14 puntos del primero al cuarto intervalo representa una desviación mayor de 3 puntos, que
representan la disminución estándar más un factor de variabilidad de 4 puntos en cualquier
dirección. Este perfil inusual sugiere dificultades con el mantenimiento del esfuerzo por un
periodo de dos minutos a pesar de que el examinado obtuvo una puntuación escalar prome-
dio de 10. La hipótesis para explicar esta variación incluirá dificultades en las funciones eje-
cutivas, como se describe en la sección de Observaciones relacionadas con dificultades en las
funciones ejecutivas que aparece más abajo.
Como se muestra en las figuras 3 y 4, la interpretación del desempeño individual debe
basarse en el patrón de variaciones del perfil general de variabilidad y no en un perfil de la
media de productividad. Para los propósitos de la observación conductual, la media de las
puntuaciones naturales de la muestra no es la información relevante para determinar el pa-
trón de desempeño del individuo. Debe notarse en la figura 3 que la puntuación natural total
de 81 produce una puntuación escalar de 12, pero el patrón de desempeño representa con
claridad una desviación inusual del nivel de consistencia esperado incluso cuando se agrega
una variación de 4 puntos al margen de 3 puntos. El patrón de desempeño que se muestra en
la figura 4 es muy similar al de la figura 3, pero el nivel general de producción es más bajo,
con una puntuación natural de 53 que produce una puntuación escalar de 7. Aunque ambos
individuos comenzaron con un rendimiento arriba o cerca de la media de su grupo de edad
en el primer intervalo de 30 segundos, la disminución de 9 y 7 puntos en el segundo interva-
lo y de 3 y 2 puntos en el tercero y cuarto intervalos resulta en una disminución de 10 y 14
puntos naturales que se desvían con claridad del patrón esperado de variabilidad. Aunque
uno de estos individuos obtuvo una puntuación escalar arriba del rango promedio (12) y el
otro, debajo del rango promedio (7), la incapacidad de ambos para sostener el esfuerzo den-
tro de una variación razonable durante un periodo de dos minutos es una observación con-
ductual que merece investigarse más, en la que las hipótesis estarían relacionadas con el uso
ineficiente de las funciones ejecutivas para orientar y dirigir el esfuerzo sostenido. Si se obtie-
nen observaciones similares en otras tareas junto con respuestas impulsivas e inatención, se
debe considerar la necesidad de una evaluación completa para TDAH (y para el examinado de
la figura 2 también) a pesar de la diferencia del nivel general de producción en Claves.
El patrón de disminución que se presentó en los individuos de las figuras 3 y 4 es uno entre
muchos patrones posibles que pueden reflejar dificultades diversas en las capacidades cognos-
citivas. Otro patrón que vale la pena mostrar es el de la figura 5; aquí el examinado comienza
con un desempeño arriba de la media, pero muestra una producción inusual en el segundo
intervalo que es seguido de una gran disminución en el tercero y una más en el cuarto inter-
valo. A pesar de que la puntuación natural de 84 resulta en una puntuación escalar de 12, este
aumento relativamente lento en la producción para alcanzar su punto más alto y una rápida
disminución también representa una incapacidad inusual para mantener el esfuerzo por un
periodo de dos minutos; otra vez, es posible que existan dificultades en las funciones ejecutivas.
El análisis del desempeño en Búsqueda de símbolos puede realizarse de manera similar a
la que se empleó con Claves. El desempeño típico en Búsqueda de símbolos se refleja en la
figura 1; las figuras 2 a 4 muestran patrones inusuales de desempeño que señalan la necesidad
de investigar las dificultades en las capacidades cognoscitivas, sobre todo las relacionadas con
las funciones ejecutivas.
Patrón típico de producción en Búsqueda de símbolos: Implica el punto más alto de la
productividad durante el primer intervalo, seguido de una disminución de 2 o 3 puntos en el
segundo intervalo. En los intervalos tercero y cuarto, el desempeño varía debido a que el exa-
minado necesita pasar la página después de terminar el reactivo 20, lo cual tiende a interrum-
ojo autor: favor de enviar52figuras

Apéndice B
pir la realización de la tarea y disminuye la producción en el intervalo en el que se responde

el reactivo 20. Cuando se da vuelta a la página en el tercer intervalo, ocurre, por lo general,
un efecto de “rebote” en el cuarto intervalo, en el que la producción se acerca o iguala a la del
segundo intervalo en el caso de los individuos jóvenes, como se muestra en la figura 6. Los
individuos más jóvenes que empiezan con un desempeño arriba de la media de su grupo de
edad a menudo llegan al reactivo 20 en el segundo intervalo más que en el tercero y tienden
a no mostrar disminuciones mayores de 2 o 3 reactivos del primero al segundo intervalo a
pesar de que tienen que dar vuelta a la página. Sin embargo, el desempeño en el tercer inter-
valo debe ajustarse 2 puntos hacia arriba para reflejar el hecho de que no se dio vuelta a la
página en ese intervalo. Los individuos relativamente mayores empiezan en un nivel de pro-
ducción relativamente más bajo y tienden a no mostrar disminuciones grandes después del
primer intervalo. El efecto de “rebote”, por lo general, no se presenta porque los individuos
mayores no llegan al reactivo 20 sino hasta el cuarto intervalo, si acaso, o porque es más pro-
bable que se fatiguen hacia el final del periodo de dos minutos, lo cual resulta en una dismi-
nución en el cuarto intervalo más que en el tercero. El patrón de desempeño típico de
individuos jóvenes y mayores produce una disminución de 2 o 3 puntos a lo largo de los dos
minutos del primero al cuarto intervalo. Debido a que este patrón se basa en la media de
resultados, el desempeño individual puede variar con respecto al perfil típico sin que se con-
sidere inusual. Sin embargo, cuando se agrega y se resta la desviación estándar de 2 puntos del
perfil medio, el examinado que muestra un desempeño fuera de esta zona de variación están-
dar se puede considerar como un patrón inusual, como se muestra en la figura 7. Como en
Claves, la interpretación del desempeño individual debe basarse en el patrón de variación del
perfil general de variabilidad y no del perfil de productividad. Este examinado empieza arriba
del promedio de su grupo de edad, cae al rango promedio para el segundo y tercer intervalo,
y cae debajo de la media en el cuarto intervalo. La disminución total en la producción de 7
puntos naturales desde el primero hasta el cuarto intervalo representa una gran desviación de
2 a 3 puntos que representan la disminución estándar más el factor de variabilidad de 2 pun-
tos adicionales en cualquier dirección. Como en el caso de Claves tal perfil inusual en Bús-
queda de símbolos sugiere dificultades con el mantenimiento del esfuerzo durante dos
minutos. Las hipótesis para explicar esta variación quizá impliquen dificultades en las funcio-
nes ejecutivas, como se describe más adelante en la sección de Observaciones relacionadas
con dificultades en funciones ejecutivas.
En figura 8, el examinado empieza arriba de la media de su grupo de edad, pero cae de
manera drástica en el segundo intervalo, en parte, debido a que tenía que dar vuelta a la pá-
gina 4 en este intervalo en vez del tercero. Esto parece haber afectado a este examinado
mucho más de lo esperado, pues la productividad del tercer intervalo no alcanza el nivel del
segundo, en el que se presentó la interrupción, y disminuye aún más en el cuarto intervalo.
Aunque la puntuación natural de 34 se traduce en una puntuación escalar de 10, el patrón
de desempeño inconsistente produjo una disminución de 11 puntos naturales, lo que indica
una dificultad para sostener el esfuerzo durante dos minutos. En la figura 9, el examinado
empieza debajo del promedio de su grupo de edad, pero muestra un drástico aumento en el
segundo intervalo, por lo que llega al reactivo 20 antes de lo esperado y da vuelta a la página
justo antes de que el segundo intervalo termine. Este examinado también muestra una gran
dificultad para reorientarse en la tarea después de dar vuelta a la página, con una disminución
de 8 reactivos en el tercer intervalo que se mantiene en el cuarto intervalo.
Los patrones de disminución en la producción que mostraron los individuos de las figuras
8 y 9 son dos de los muchos patrones posibles diferentes que pueden reflejar diversas dificul-
tades en las capacidades cognoscitivas. A pesar de su nivel general de producción, que se en-
cuentra en el rango promedio en términos de puntuaciones escalares, ambos individuos
muestran dificultades para mantener el esfuerzo durante dos minutos; el segundo, además,

53 figuras
Apéndice B
mostró dificultad en el inicio del desempeño. Igual que con el examinado descrito en la figura
7, las hipótesis que intentan explicar la variación en el desempeño del individuo de las figuras
8 y 9 pueden relacionarse con dificultades en las funciones ejecutivas que se describen más
adelante en la sección de Observaciones relacionadas con dificultades en funciones ejecutivas.
Más allá del uso de los intervalos para registrar las respuestas, el examinador debe observar
y registrar otros aspectos de la conducta del examinado, como la forma en que toma el lápiz,
la cantidad de presión que ejerce sobre el papel, el nivel de atención y cuidado con que hace
los trazos y las reacciones o el grado con que se distrae con el ambiente externo durante la
tarea. Esta información puede ayudar al examinador a formular y poner a prueba hipótesis
con respecto a las capacidades mentales que el examinado usa o no para producir sus res-
puestas.Determinar la correspondencia más probable entre conducta y el uso de las capaci-
dades cognoscitivas requiere poner a prueba de manera diligente las hipótesis; mientras se
observe con mayor cuidado la conducta del examinado y el patrón de conducta sea más
consistente en una subprueba y en varias de ellas, es más probable que se generen hipótesis
que se puedan confirmar.
Las conductas relacionadas con las capacidades cognoscitivas específicas que con mayor
probabilidad se usan en las tareas del Índice de Velocidad de procesamiento se describen más
adelante. Las velocidades de procesamiento visual, motor y visomotor son las capacidades cog-
noscitivas primarias que se intentan medir con las subpruebas del IVP. Sin embargo, se debe
señalar que la velocidad de procesamiento de un individuo se refleja directamente en el núme-
ro de reactivos terminados sólo cuando ninguna otra capacidad cognoscitiva limite el desempe-
ño. Esto significa que primero se debe intentar determinar lo adecuado del uso de capacidades
cognoscitivas secundarias que pueden ser limitar la realización de las tareas del IVP.

visuales
Aunque los materiales visuales que se usan en WAIS-IV fueron bien diseñados para ser per-
cibidos con facilidad, los individuos con dificultades en uno o más de los procesos visuales
necesarios para percibir y representar con exactitud la información visual de entrada corren
el riesgo de dar respuestas incorrectas a causa de percepciones incorrectas o a la total falta de
comprensión de lo que perciben al tratar de realizar los reactivos individuales. El examinado
que tiene dificultades de agudeza, atención, percepción/representación o discriminación vi-
suales a menudo tiene conductas que reflejan estas dificultades, tales como frotarse los ojos,
entrecerrarlos o hacer gestos faciales que sugieren una falta de agudeza visual; inclinarse ha-
cia adelante y acercar los ojos a la libreta; inclinarse hacia atrás y alejar la silla de la mesa para
aumentar la distancia respecto de la libreta; comentarios acerca de la dificultad de ver los
materiales o acerca de la necesidad de revisarse los ojos por problemas o de traer o comprar
lentes (o lentes de contacto); signos de inatención, como alejar la vista de la libreta y enfocar
la atención visual en otros aspectos del ambiente mientras se dan las instrucciones o se reali-
zan los reactivos; interrupciones del trabajo en curso haciendo comentarios, preguntas, o in-
tentando iniciar una conversación con el examinador; respuestas demasiado rápidas e
incorrectas que sugieren falta de atención a la información visual representada en las respues-
tas a los reactivos o aleatorias. Mientras mayor es el número de veces que ocurren estas con-
ductas, mayor es la probabilidad de que se presenten déficit en los procesos visuales. Los
efectos de algunos problemas de percepción y discriminación visual (o de los efectos de una
dirección ejecutiva pobre de la discriminación y percepción visual) pueden verificarse po-
54
Apéndice B
niendo a prueba los límites (después de terminar la aplicación estándar de WAIS-IV), donde
el examinador “guía perceptualmente” al examinado a través de la entrada organizada de in-
formación visual en la página.
Las hipótesis sobre la naturaleza específica de los déficit en los procesos visuales no pue-
den ponerse a prueba usando sólo la información obtenida en la aplicación de WAIS-IV, por
lo que se necesitan medidas adicionales diseñadas específicamente para evaluar el uso de los
procesos visuales. Se deben señalar las dificultades de atención visual que pueden indicar la
necesidad de una evaluación para TDAH o TDA.
Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de capacidades

grafomotrices
Aunque las tres subpruebas de Velocidad de procesamiento requieren el examinado use un
lápiz para responder, las demandas grafomotrices específicas de cada subprueba varían de
manera notable. Claves ubica las mayores demandas en las capacidades grafomotrices, que
requieren una producción continua durante dos minutos. Desempeño lento, símbolos de
muy poca calidad o errores de codificación pueden ser resultado de dificultades en la coordi-
nación motriz y/o la fatiga motriz. El examinador también debe buscar signos de dificultades
con habilidades básicas para manipular el lápiz, como tomar el lápiz de manera incorrecta o
con demasiada o muy poca fuerza.
El uso de los procedimientos de registro por intervalos puede ser útil para identificar in-
dividuos con dificultades grafomotrices a pesar de que obtengan puntuaciones en el rango
promedio o arriba de él. Tales individuos pueden empezar con un desempeño muy eficiente
en los primeros intervalos y después bajan y permanecen en un nivel muy bajo de producción
en los intervalos restantes. Cuando se observan disminuciones súbitas en el desempeño, se
deben considerar las hipótesis posibles que se relacionan con fatiga grafomotriz o dificultades
en las funciones ejecutivas de orientar y dirigir el esfuerzo sostenido.
Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de registro

inicial y de memoria de trabajo aplicadas a estímulos visuales
Ser capaz de generar imágenes visuales “en el ojo de la mente” y retenerlas y manipularlas
puede mejorar el desempeño del examinado en todas las subpruebas del IVP. En Claves,
puede reducirse el movimiento y ahorrarse tiempo si el examinado puede retener en la men-
te las asociaciones dígito-símbolo que aparecen en la clave de codificación. Sin embargo, el
formato revisado de Claves de WAIS-IV, en el que cada dígito del 1 al 9 aparece de modo
aleatorio con igual frecuencia en cada fila de recuadros, hace menos probable que el exami-
nado adapte el uso de la memoria de trabajo tan rápido como sucedía en Claves de WAIS-III,
donde los dígitos del 1 al 4 se repetían con mayor frecuencia al inicio de la tarea y los dígitos
del 5 al 9 se introducían gradualmente. El examinador que observa con cuidado la realización
de esta tarea será capaz de notar el punto en que el examinado ya no mira la clave de codifi-
cación ni su propio trabajo anterior, sino que se apoya por completo en su memoria de traba-
jo para recordar las asociaciones dígito-símbolo. En contraste, los individuos que hacen poco
o ningún esfuerzo para recurrir a la memoria visual más allá del registro inicial de dígitos en
el recuadro superior consultarán de manera continua el código para determinar el símbolo
correspondiente a cada dígito que deben trazar en cada recuadro vacío.
55
Apéndice B
El uso eficaz de las capacidades de memoria visual puede ayudar al examinado a realizar
una rápida inspección en los reactivos de Búsqueda de símbolos. La observación cuidadosa de
los movimientos oculares y de la cabeza durante el desempeño revelará la frecuencia con que
el examinado vuelve a ver los símbolos objetivo mientras inspecciona los de las opciones de
respuesta. Los individuos que son muy eficaces al aplicar las capacidades de memoria visual
mostrarán un breve periodo de latencia mientras registran de inicio los símbolos objetivo y,
luego, inspeccionan las opciones de respuesta y eligen sin tener que ver otra vez los símbolos
objetivo. En contraste, los individuos que tienen dificultades para registrar de inicio y retener
en la mente los símbolos objetivo mientras inspeccionan las opciones de respuesta verán una
y otra vez unos y otros símbolos.
En Cancelación, el uso eficiente de las capacidades de memoria de trabajo puede mejorar
la realización de la tarea, por esta razón un examinado que puede mantener el conjunto de
reglas en la mente puede mantener la ubicación de su búsqueda y reducir el tiempo necesario
para consultar la clave al principio de la página. Los individuos que tienen dificultad para
retener estas reglas son más propensos a cometer errores en sus respuestas y/o verificar las
reglas con mayor frecuencia, de modo que pueden perder su ubicación en la tarea y/o perder
tiempo buscándolo en varias ocasiones.
La observación cuidadosa de la conducta del examinado en relación con el uso, o falta de
uso, de las capacidades de registro inicial y memoria de trabajo aplicadas a los estímulos vi-
suales durante la realización de las tareas del IVP puede proporcionar información valiosa
que se puede comparar con la de observaciones en otras subpruebas para poner a prueba las
hipótesis sobre el uso de la capacidad de memoria.
Observaciones relacionadas con el uso de velocidad de

procesamiento visual, motor y visomotor
Los individuos que obtienen puntuaciones arriba del promedio en las subpruebas del IVP
demuestran una velocidad de procesamiento arriba del promedio. Sin embargo, tales puntua-
ciones no excluyen la posibilidad de que el examinado, en realidad, emplee de manera inefi-
caz o inadecuada sus capacidades de velocidad de procesamiento. Además, los individuos que
están en los rangos promedio o debajo del promedio también pueden emplear de modo in-
eficaz o inadecuado estas capacidades, por lo que las estimaciones de éstas son bajas.
Los procedimientos de registro por intervalos pueden ser muy útiles para generar hipóte-
sis acerca del modo en que el examinado emplea o no sus capacidades de velocidad de pro-
cesamiento y las dificultades cognoscitivas que podrían interferir en la producción eficiente.
A causa de que las subpruebas del IVP requieren el uso de las capacidades de velocidad de
procesamiento a lo largo de un periodo relativamente prolongado, los efectos de otras capa-
cidades cognoscitivas a menudo pueden ser notables conforme transcurre el tiempo. Estos
efectos se pueden cuantificar y explorar mediante estos procedimientos de registro, como se
discutió en las figuras 1 a 9.
El examinador que se interese en comprender la velocidad de

procesamiento potencial en Claves puede usar el siguiente procedimiento:
1. Obtener las puntuaciones naturales de los reactivos terminados en cada intervalo de
30 segundos.
2. Identificar el intervalo con la puntuación natural más alta; puede ser cualquiera de los
cuatro intervalos.
56
Apéndice B
3. Calcular una puntuación natural total extrapolada multiplicando por 4 la puntuación

natural más alta de un intervalo.
4. Restar 7 puntos a esa puntuación extrapolada para representar la disminución típica
de 3 puntos en el desempeño del intervalo 1 al 2 y la disminución correspondiente a
la variación estándar de 4 puntos. La puntuación ajustada resultante representa la es-
timación del límite inferior de la velocidad de procesamiento potencial del examinado.
5. Usar el cuadro de puntuaciones escalares del grupo de edad correspondiente en el apén-
dice A-1 para convertir la puntuación natural total extrapolada en puntuación escalar.
6. Restar del límite inferior de la puntuación escalar ajustada extrapolada la puntuación
escalar basada en la puntuación natural real.
7. Si la diferencia es de 3 o más a favor del límite inferior de la puntuación escalar extra-
polada, el desempeño en Claves ha sido, con gran probabilidad, afectado de manera
negativa por otras capacidades distintas de la velocidad de procesamiento.
Al usar el desempeño del examinado que se describe en la figura 3, la mayor producción se

encontró en el primer intervalo (puntuación natural = 26). Multiplicando este valor por 4 se
obtiene una puntuación extrapolada de 104. Al restar 7 puntos para dar cuenta de la disminu-
ción estándar de 3 y del valor de variabilidad de 4, la puntuación natural extrapolada del lími-
te inferior ajustado es 97, que es equivalente a una puntuación escalar de 15. La diferencia
entre esta puntuación y la que se obtuvo realmente, 12, es de 3 puntos, lo cual sugiere que la
puntuación real de 12 es una subestimación de las capacidades de velocidad de procesamiento
del examinado a causa de otras capacidades cognoscitivas que la afectan de manera negativa.
De manera similar, el examinador que se interese en comprender

la velocidad de procesamiento potencial en Búsqueda de símbolos
puede usar el siguiente procedimiento:
1. Obtener las puntuaciones naturales de los reactivos terminados en cada intervalo de
30 segundos.
2. Identificar el intervalo con la puntuación natural más alta; puede ser cualquiera de los
cuatro intervalos.
3. Calcular una puntuación natural total extrapolada multiplicando por 4 la puntuación
natural más alta de un intervalo.
4. Restar 5 puntos a esa puntuación extrapolada para representar la disminución típica
de 2 a 3 puntos en el desempeño de los intervalos 1 al 4 y la disminución correspon-
diente a la variación estándar de 2 puntos. La puntuación ajustada resultante represen-
ta la estimación del límite inferior de la velocidad de procesamiento potencial del
examinado.
5. Usar el cuadro de puntuaciones escalares del grupo de edad correspondiente en el
apéndice A-1 para convertir la puntuación natural total extrapolada en puntuación
escalar.
6. Restar de la puntuación escalar extrapolada la puntuación escalar basada en la puntua-
ción natural real total.
7. Si la diferencia es de 3 o más a favor del límite inferior de la puntuación extrapolada,
el desempeño en Búsqueda de símbolos ha sido, muy probablemente, afectado de ma-
nera negativa por otras capacidades distintas de la velocidad de procesamiento.

57 figura
Apéndice B
Al usar el desempeño del examinado que se describe en la figura 9, la mayor producción se

encontró en el segundo intervalo (puntuación natural = 13). Multiplicando este valor por 4 se
obtiene una puntuación extrapolada de 52. Al restar 5 puntos para dar cuenta de la disminu-
ción estándar de 2 y del valor de variabilidad de 3, la puntuación natural extrapolada del límite
inferior ajustado es 47, que es equivalente a una puntuación escalar de 15. La diferencia entre
esta puntuación y la que se obtuvo realmente, 10, es de 5 puntos, lo cual sugiere que la pun-
tuación real de 10 es una subestimación de las capacidades de velocidad de procesamiento del
examinado a causa de otras capacidades cognoscitivas que las afectan de manera negativa.
Cuando la puntuación escalar que obtiene un examinado en Claves o Búsqueda de sím-
bolos es menor por 3 o más puntos que el límite inferior de la puntuación estimada, se deben
formular y poner a prueba hipótesis en relación con el impacto de las dificultades en otras
capacidades cognoscitivas sobre la velocidad de procesamiento. Cuando un examinado obtie-
ne puntuaciones escalares en estas subpruebas arriba del límite inferior de la puntuación es-
timada, es muy poco probable que las capacidades de velocidad de procesamiento hayan sido
afectadas negativamente por dificultades en otras capacidades cognoscitivas. Sin embargo, en
tales casos es importante notar que un examinado puede tener un desempeño inconsistente,
lo cual aún es tema de interés, aunque la inconsistencia no afecte en gran medida el uso ge-
neral de la velocidad de procesamiento.

Aunque las instrucciones muy específicas de las subpruebas del IVP reducen mucho la parti-
cipación de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qué se requiere
para responder un reactivo de manera eficiente, las funciones ejecutivas necesitarán partici-
par para que el sujeto sostenga la atención y el esfuerzo de manera consistente durante las
tareas del IVP y evite cometer errores. El uso del registro de respuestas en cada intervalo
puede ayudar en gran medida para formular y poner a prueba hipótesis acerca de los efectos
de las dificultades en las funciones ejecutivas sobre la realización de las tareas.
Un esfuerzo pobre en términos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada o
de seguridad en sí mismo hacia las tareas del IVP pueden indicar dificultades para orientar las
consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de estas tareas y la cantidad de
esfuerzo mental requerido para un desempeño eficaz. Los individuos con estas dificultades
pueden producir de manera consistente puntuaciones bajas en los cuatro intervalos de 30
segundos. Los problemas para estimar la cantidad de esfuerzo necesario y/o esfuerzo inicial
y/o esfuerzo sostenido para producir respuestas exactas pueden dar por resultado un desem-
peño inconsistente en una tarea.
Cuando los esfuerzos del examinado no producen un patrón de respuestas a lo largo de los
intervalos que sea consistente con los del cuadro X-1, una de las fuentes más probables de difi-
cultad, más allá de problemas en el control grafomotriz, es el uso pobre de una o más de las
funciones ejecutivas necesarias para orientar y dirigir el desempeño eficiente. Abajo se listan
las funciones ejecutivas que, con mayor probabilidad, participan en la realización de la tarea,
así como los patrones de conducta observados en el registro de respuestas por intervalo que
están más estrechamente relacionados con cada una.
• Orientar y dirigir la percepción eficiente de los estímulos visuales y/o el foco de aten-
ción hacia los detalles visuales y demandas de la tarea.
Los individuos que han mostrado un uso adecuado de los procesos visuales en otras
subpruebas, como Matrices y/o Figuras incompletas, pero que cometen errores en
58
Apéndice B
Claves y/o Búsqueda de símbolos pueden no orientar y dirigir de manera eficaz el uso
de los procesos visuales durante la realización de las subpruebas del IVP.
Estas dificultades a menudo dar por resultado una producción baja consistente a lo
largo de los intervalos a pesar del uso observado de una velocidad de procesamiento
más rápida en las subpruebas de WAIS-IV o en otras tareas aplicadas en la evaluación
o en los informes de otras fuentes. Cuando estas dificultades son de corto plazo, pue-
den observarse problemas con la activación inicial al nivel requerido. La estimación
lenta de las demandas de la tarea y/o el inicio lento del esfuerzo resultarán en una
producción disminuida del primer al tercer intervalo en relación con el desempeño en
los intervalos restantes después del inicio relativamente lento.
• Orientar y dirigir la atención sostenida y el esfuerzo en la tarea.
Estas dificultades a menudo dan por resultado una producción inconsistente a lo
largo de los intervalos, tales como los patrones descritos en las figuras 1 a 5 en Claves
y en las figuras 7 y 8 en Búsqueda de símbolos.
• Orientar y dirigir la organización y/o planeación de las estrategias de trabajo y/o orien-
tar y dirigir la generación de soluciones novedosas o asociaciones con el conocimiento
previo que lleven a resolver el problema.
Algunos individuos son hábiles para hacer participar de manera activa las funciones
ejecutivas en un esfuerzo por hacer más eficiente y eficaz su desempeño en la tarea.
Estos individuos modificarán su estrategia de trabajo de lo que se sugiere en las ins-
trucciones de la subprueba, tales como emplear los recursos de memoria de trabajo
para retener en la mente las asociaciones dígito-símbolo en Claves mientras trabajan
en vez de mirar varias veces la clave de codificación. En Búsqueda de símbolos, algunos
individuos deciden dividir la tarea en dos rutinas separadas de búsqueda, observando
las opciones de respuesta una vez para mirar el primer objetivo y luego otra vez para
buscar el segundo objetivo si no se encontró una correspondencia para el primer obje-
tivo. Durante las pruebas de Cancelación, muchos individuos intentan emplear una
estrategia en la que trabajan de izquierda a derecha en el primer renglón y luego de
derecha a izquierda en el segundo renglón para asegurarse de mantener su ubicación y
no perder tiempo reorientándose mientras regresan al lado izquierdo para comenzar el
segundo renglón de ese lado y volver a terminar del lado derecho. Fue necesario incor-
porar instrucciones específicas en la estandarización para asegurarse de que los indivi-
duos no usaran esta estrategia, pues reducía la probabilidad de que el uso de estas
funciones ejecutivas incidiera sobre el desempeño en Cancelación. En contraste, algu-
nos individuos sólo hacen lo que se les dice y no hacen ningún esfuerzo por recurrir a
las funciones ejecutivas para modificar su estrategia de respuesta.
• Orientar y dirigir la ejecución de rutinas motrices.
Algunos individuos tienen grandes dificultades para orientar y dirigir el uso de las
rutinas motrices para completar tareas de motricidad fina que implican el uso de lápiz.
El efecto observado pueden ser símbolos de muy poca calidad, diagonales excesiva-
mente largas o cortas, incapacidad para mantener los símbolos dibujados dentro de
cada recuadro, movimientos de búsqueda aleatoria que no contribuyen a la realización
de la tarea o dibujos demasiado cuidadosos de los símbolos.
• Orientar y dirigir un ritmo de trabajo con el que se pueda cumplir con el equilibrio
necesario entre velocidad y exactitud.
Los individuos pueden mostrar dificultades para ajustar su desempeño a las deman-
das de estas tareas de velocidad, por lo que trabajan demasiado rápido o demasiado
59
Apéndice B
lento a pesar de las indicaciones de que se puede emplear un ritmo apropiado de tra-
bajo, como se muestra en otras tareas o informes. Cuando un ritmo de trabajo excep-
cionalmente rápido va de la mano de numerosos errores, la probabilidad de que el
examinado no ajuste su ritmo de trabajo para cumplir las demandas de la tarea es muy
alta. A la inversa, los individuos que producen símbolos o diagonales con demasiado
cuidado y revisan con frecuencia la exactitud de su trabajo probablemente tienen difi-
cultades para ajustar su ritmo de trabajo para cumplir con las necesidades de la tarea.
Aunque no disponemos de datos por el momento en relación con el número de
errores de los individuos de la muestra de estandarización de WAIS-IV, los datos de
Claves de WISC-III-PI reflejaron una tasa de error sorprendentemente estable en niños
de 6 a 16 años. En Claves de WISC-III, menos de 2% de niños de cada edad tuvo más
de cuatro o cinco errores y menos de 25% tuvo más de un error. Si suponemos que los
individuos de más de 16 años son, al menos, tan capaces como los niños de 6 a 16 años,
esperamos encontrar tasas de error similares en Claves de WAIS-IV. Usar cuatro erro-
res como criterio en Búsqueda de símbolos ofrece una estimación muy conservadora
para una tasa de errores excesivos si se considera que la tasa de producción típica en
Búsqueda de símbolos es de cerca de la mitad de Claves. Los individuos que cometen
un excesivo número de errores en Claves y/o Búsqueda de símbolos tienen, con mayor
probabilidad, dificultades para orientar y dirigir el uso de las capacidades cognoscitivas
implicadas en el monitoreo de los errores.
• Orientar y dirigir la coordinación del uso de capacidades mentales múltiples de mane-
ra simultánea.
Algunos individuos encuentran difícil usar las funciones ejecutivas para coordinar
las demandas múltiples de Claves. A menudo muestran buena velocidad de procesa-
miento y desempeño eficiente en Búsqueda de símbolos, pero obtienen en Claves
puntuaciones menores por 3 o más puntos escalares que en Búsqueda de símbolos.
Aunque en WAIS-IV no se conservó la subprueba de Dígitos y Símbolos-Claves que
aparecía en WAIS-III, si el examinador desea poner a prueba las hipótesis sobre las
dificultades en la coordinación de tareas múltiples, puede aplicar Dígitos y Símbolos-
Claves de WAIS-III y comparar los resultados con los que se obtuvieron en Claves de
WAIS-IV. Cuando la puntuación de Dígitos y Símbolos-Claves es mayor por 3 o más
puntos, hay una gran probabilidad de que las dificultades en las funciones ejecutivas de
dirección de tareas múltiples impacten negativamente en el desempeño en Claves.
Por ahora, no disponemos de datos en relación con el número típico de errores de
los individuos de la muestra de estandarización de WAIS-IV en Cancelación. Sin esos
datos, es difícil evaluar el grado en que los errores en esta subprueba reflejan proble-
mas con la inhibición de respuestas impulsivas. Sin embargo, cuando se observan pro-
blemas de este tipo en otras tareas de WAIS-IV, la probabilidad de que los errores en
Cancelación reflejen las mismas dificultades aumenta proporcionalmente con el nú-
mero de errores en esta subprueba. Los errores en Búsqueda de símbolos que reflejan
una selección de correspondencias cercanas a los símbolos objetivo, a menudo, tam-
bién pueden indicar una falta de inhibición de respuestas impulsivas.
El examinador puede encontrar útil notar cuando un examinado que muestra un
uso eficaz de la memoria de trabajo en múltiples subpruebas de WAIS-IV no parece
aplicar los recursos de memoria de trabajo para retener en la mente las relaciones dí-
gito-símbolo mientras realiza Claves.
60
Apéndice B-20

procesamiento
Determinar una diferencia significativa entre las puntuaciones

escalares
Los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares de
las subpruebas de Velocidad de procesamiento se localizan en el apéndice B, tabla B-3, del
Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV y se muestran en el siguiente cuadro:
Nivel de significancia CL vs. BS CL vs. CA BS vs. CA
.15 2.50 2.62 2.80
.05 3.41 3.57 3.81
Con base en los valores de este cuadro, el clínico se puede sentir cómodo usando un
valor redondeado de 4 puntos escalares para determinar una diferencia significativa en
todas las comparaciones de subpruebas. Usar una diferencia de 4 puntos es equivalente a
usar un valor que excede el nivel de significancia de .05.
Grado de inusualidad de las discrepancias entre puntuaciones

escalares
Los porcentajes acumulados de la muestra de estandarización (es decir, tasas base) que
obtuvieron discrepancias entre Claves y Búsqueda de símbolos se proporcionan en el
apéndice B, tabla B-4, del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Un subconjunto
de los valores que reflejan los porcentajes acumulados de la muestra de estandarización
que obtuvieron discrepancias significativas de 3 o más puntos entre las puntuaciones es-
calares se resume en el siguiente cuadro.
61
Apéndice B
Comparaciones entre las subpruebas principales y suplementarias de

Discrepancia entre CL > BS* BS > CL*
puntuaciones escalares
4 8.7 8.1
5 5 5
6 3.4 3.2
7 2.4 2.1
Es importante notar en este cuadro que el porcentaje de la muestra de estandarización que mostró discrepancias de
3 o más puntos, en general, es igual para ambas condiciones de comparación (p. ej., CL > BS; BS > CL). También se
debe señalar que el tamaño de las discrepancias que representan diferencias observadas en menos de 10% o menos
de 5%, en general, también es igual.
Al intentar interpretar la significancia de las discrepancias entre Claves y Búsqueda de

símbolos, se recomienda al clínico usar la hoja de trabajo que se presenta en el apéndice B-21.
Sin embargo, usar el valor de 4 o 5 puntos escalares como criterio de significancia clínica para
todas las comparaciones indicaría tanto significancia estadística de las discrepancias obtenidas
como alto grado de inusualidad de dichas diferencias en la muestra de estandarización.
62
Apéndice B-21

comparaciones entre las
procesamiento
Registro de Tarea 1 Tarea 2 Análisis de puntuaciones escalares

la compa-
ración de Puntuación Pun- Pun- Puntuación Dif. entre ¿La dife- ¿La dife-
tareas natural tuación tuación escalar punt. esc. rencia es rencia es
escalar natural (b – d) significativa? inusual?
a b c d e e>4 e=5e≥6
CL vs. BS SN e=5e≥6
S < 10% S
< 5% N
CL vs. CA SN
BS vs. CA SN
63
Apéndice B-22
Modelo integrativo para

especificar procesos,
capacidades y léxicos
en la lectura
Léxicos de conocimiento Léxico semántico

indica el general y específico Conocimiento de
procesamiento palabras y frases
de las
funciones
ejecutivas en Lenguaje Razonamiento Visoespacial
progreso
Registro Comprensión de palabras y textos

inicial Velocidad
(Memoria
inmediata) + Prosodia =
Decodificar Tasa de lectura
palabras Leer
desconocidas palabras o
Memoria de conocidas
trabajo activa y/o
sin sentido (vista) “Fluidez”
Recuperación
del
almacenamiento
a largo plazo Procesamiento fonológico Funcionamiento oral motor
Procesamiento ortográfico
Apéndice B-22. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades y léxicos en la lectura
Copyright © 2007 George McCloskey, Ph.D.
64
Apéndice B-23
Modelo integrativo que

especifica procesos,
capacidades y léxicos
en la escritura

general y específico Conocimiento de
indica el palabras y frases
procesamiento
de las
funciones Generación
ejecutivas en Lenguaje de ideas Razonamiento Visoespacial
progreso
Registro Edición de textos/Revisión

inicial
(Memoria
inmediata) Automaticidad
en la
Generación Formación producción
y y de
Memoria de formateo transcripción textos
trabajo activa Ortografía
de de textos
textos
Recuperación
del
almacenamiento
a largo plazo Procesamiento visoespacial Funcionamiento grafomotor
Procesamiento ortográfico Procesamiento fonológico
Apéndice B-23. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades y léxicos en la escritura
65
Apéndice B-24

capacidades, léxicos
y habilidades en las
matemáticas básicas
Léxicos de conocimiento Léxicos de conceptos

matemático general y conocimiento de
y específico procedimientos
indica el
procesamiento
de las
funciones
ejecutivas en Visoespacial Cuantificación Razonamiento Lenguaje
progreso
Registro Aplicaciones prácticas

inicial
(Memoria Hecho básico
inmediata) y grafomotor
Rutinas
de
Memoria de solución Cálculos Velocidad y
trabajo activa de básicos automaticidad
problemas
básicos
Recuperación
del
almacenamiento
a largo plazo Procesamiento visoespacial Funcionamiento grafomotor
Procesamiento ortográfico Procesamiento fonológico
Apéndice B-24. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades, léxicos y habilidades
en las matemáticas básicas.
66
Apéndice B-25

capacidades y léxicos en la
escucha y el habla

indica el general y específico Conocimiento de
procesamiento palabras y frases
de las
funciones
ejecutivas en Lenguaje Razonamiento Visoespacial
progreso
Registro
inicial Escucha y habla extendidas Velocidad
(Memoria para el significado
inmediata)
+ Prosodia =
Memoria de Habilidades Habilidades
trabajo activa básicas básicas
de de “Fluidez”
escucha habla
Recuperación
del
almacenamiento
a largo plazo Procesamiento fonológico Funcionamiento oral motor
Apéndice B-25. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades y léxicos en la escucha
y el habla
67
Apéndice B-26
WAIS-IV y las dificultades

de lectura
Descartar limitantes de la capacidad en el desarrollo de

habilidades de lectura
Capacidad de razonamiento
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensión
1. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hipótesis de que Seme-
janzas y/o Comprensión evalúan la capacidad para razonar con información verbal.
2. Se confirma que el examinado obtuvo al menos puntuaciones promedio (8 o más*)
en todas las subpruebas que miden razonamiento con información verbal.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de razonamiento hacen poco probable
que una falta de razonamiento con información verbal limite el desarrollo de las
habilidades básicas de comprensión de lectura.
Capacidad de lenguaje
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensión,
Información, Aritmética
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hi-
pótesis de que Vocabulario, Semejanzas, Comprensión, Información y Aritmética
evalúan la capacidad para comprender el lenguaje.
en todas las subpruebas que miden la capacidad para comprender el lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de lenguaje hacen poco probable que
una falta de comprensión de gramática y sintaxis básicas limite el desarrollo de las
habilidades básicas de comprensión de lectura.
Capacidad visoespacial
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguna
1. Para el clínico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas de la ca-
pacidad para comprender afirmaciones verbales relacionadas con información vi-
soespacial, ya que ninguna de las subpruebas del IRP emplea lenguaje escrito como
formato para evaluar las capacidades perceptuales o de razonamiento perceptual
del examinado.
68
Apéndice B
Identificar los déficit en procesos básicos o la capacidad de memoria que

podrían afectar negativamente el desarrollo de habilidades de lectura
Procesos auditivos que participan en el registro inicial de unidades fonémicas presentadas
oralmente
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Retención de dígitos en orden directo, Re-
tención de dígitos en orden inverso, Retención de dígitos en secuencia y Sucesión de
números y letras
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en to-
das las subpruebas que presentan información en forma de una sola unidad de sonido
(los números y las letras cumplen con este criterio).
2. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hipótesis de que los
problemas de atención no fueron la fuente primaria del desempeño pobre en las tareas.
3. Los niveles de desempeño en todas estas tareas debajo del promedio, atribuidos a las
dificultades en los procesos auditivos, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de
habilidades básicas de decodificación para la lectura sea limitado por un déficit en los
procesos auditivos. Sin embargo, para el clínico, es importante reconocer que las diver-
sas tareas de repetición del IMT son sólo uno de los muchos tipos de tareas que se
pueden usar para confirmar la presencia de un déficit en el proceso fonológico. Para
determinar este déficit, se deben usar medidas más allá de WAIS-IV.
Funcionamiento oral-motor y velocidad de procesamiento que participan en el nombra-
miento rápido de palabras
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguno
1. Para el clínico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas del funciona-
miento oral-motor implicado en la lectura oral. Los procesos que subyacen en la velo-
cidad de lectura no son idénticos a los que subyacen en el desempeño en las subpruebas
del IVP de WAIS-IV. Por lo tanto, Claves y Búsqueda de símbolos no pueden usarse
como medidas para identificar los déficit en procesos que subyacen en un ritmo lento
de lectura de palabras y/o pasajes.
Capacidades de memoria de trabajo implicadas en la manipulación de información verbal
presentada oralmente
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Retención de dígitos en orden inverso, Re-
tención de dígitos en secuencia, Sucesión de números y letras, Aritmética
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en todas
las subpruebas que requieren la manipulación de unidades fonémicas en la memoria de
trabajo (los nombres de números y letras cumplen con este criterio), y al mismo tiempo
obtuvo una puntuación escalar de 10 o más en Retención de dígitos en orden directo.
2. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hipótesis de que los pro-
blemas de atención no fueron la fuente primaria de la realización pobre de estas tareas.
3. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma que las habi-
lidades pobres de cálculo no son la fuente primaria del desempeño pobre en Aritmética.
4. Los niveles de desempeño en todas estas tareas debajo del promedio, atribuidos al uso
pobre de la memoria de trabajo, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de
habilidades básicas de decodificación para la lectura sea limitado por una disponibili-
dad inadecuada, o el uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin em-
bargo, para el clínico, es importante reconocer que las diversas tareas de repetición y
cálculos mentales del IMT son sólo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden
usar para confirmar la presencia de un déficit en la memoria de trabajo que podría
tener un impacto negativo en la comprensión de lectura. Para determinar este déficit
y su impacto negativo en el desempeño, se deben aplicar medidas directas de la com-
prensión de lectura.
69
Apéndice B-27

en la expresión escrita

habilidades de escritura
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensión
1. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hipótesis de que
Semejanzas y/o Comprensión evalúan la capacidad para razonar con información
verbal.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de razonamiento hacen poco probable
que una falta de razonamiento con información verbal limite el material escrito
con que se pretende expresar el uso del razonamiento.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensión,
Información, Aritmética
evalúan la capacidad para expresar pensamientos mediante el lenguaje.
70
Apéndice B
2. Se confirma que el examinado obtuvo al menos puntuaciones promedio (8 o más*) en

todas las subpruebas que miden la capacidad para expresar pensamientos por medio
del lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de lenguaje expresivo hacen poco probable
que una falta de comprensión y uso de gramática y sintaxis básicas limite la expresión
de pensamientos en forma escrita.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguna
1. Para el clínico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas de la capaci-
dad para expresar información visoespacial por medio del lenguaje, ya que ninguna de
las subpruebas del IRP emplea lenguaje expresivo como formato para evaluar las ca-
pacidades del examinado para expresar relaciones visoespaciales de manera eficaz.
Identificar los déficit en procesos básicos o la capacidad de memoria

que podrían afectar negativamente el desarrollo de habilidades de
expresión escrita
Procesos auditivos que participan en el registro inicial de unidades fonémicas presentadas
oralmente
tención de dígitos en orden inverso, Retención de dígitos en secuencia y Sucesión de
números y letras
(los nombres de números y letras cumplen con este criterio).
problemas de atención no fueron la fuente primaria del desempeño pobre en las tareas.
habilidades básicas de ortografía sea limitado por un déficit en los procesos auditivos.
Sin embargo, para el clínico, es importante reconocer que las diversas tareas de repeti-
ción del IMT son sólo uno de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para
confirmar la presencia de un déficit en el proceso fonológico. Para determinar este
déficit y su impacto en la expresión escrita, se deben usar medidas adicionales más allá
de WAIS-IV, incluyendo medidas de deletreo que pueden reflejar el uso inadecuado de
los procesos auditivos.
Procesos grafomotores implicados en la producción de material escrito

Nivel de subprueba: Claves
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en Claves.
problemas de atención no fueron la fuente primaria del desempeño pobre en esta
subprueba.
3. Los niveles de desempeño en Claves debajo del promedio, atribuidos a las dificultades
en los procesos grafomotores, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de habi-
lidades básicas de expresión escrita sea limitado por un déficit en los procesos grafo-
71
Apéndice B
motores. Sin embargo, para el clínico, es importante reconocer que Claves es sólo uno
de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la presencia de un
déficit en los procesos grafomotores. Para determinar este déficit y su impacto en la
expresión escrita, se deben usar medidas adicionales más allá de WAIS-IV, incluyendo
medidas de expresión escrita que puedan reflejar el uso inadecuado de los procesos
grafomotores.
Procesos visoespaciales implicados en la producción de material escrito

subprueba.
procesos visoespaciales están asociados con el desempeño pobre en Claves.
4. Las dificultades con el uso de procesos visoespaciales al realizar Claves aumentan la
probabilidad de que el desarrollo de habilidades básicas de expresión escrita sea limi-
tado por un déficit en los procesos visoespaciales. Sin embargo, para el clínico, es im-
portante reconocer que Claves es sólo uno de los muchos tipos de tareas que se pueden
usar para confirmar la presencia de un déficit en un proceso visomotor. Para determi-
nar este déficit y su impacto en la expresión escrita, se deben usar medidas adicionales
más allá de WAIS-IV, incluyendo medidas de expresión escrita que puedan reflejar el
uso inadecuado de los procesos visomotores.

presentada de manera oral
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Retención de dígitos en orden inverso,
Retención de dígitos en Secuencia, Sucesión de números y letras, Aritmética
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en todas
las subpruebas que requieren la manipulación de unidades fonémicas en la memoria de
trabajo (los nombres de números y letras cumplen con este criterio), y al mismo tiempo
obtuvo una puntuación escalar de 10 o más en Retención de dígitos en orden directo.
2. Por medio de las observaciones de las respuestas, se confirma la hipótesis de que los pro-
blemas de atención no fueron la fuente primaria del desempeño pobre en estas tareas.
habilidades de expresión escrita sea limitado por una disponibilidad inadecuada, o el
uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el clínico, es
importante reconocer que las tareas de repetición de números y cálculos mentales del
IMT son sólo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la
presencia de un déficit en la memoria de trabajo que puede tener un impacto en la
expresión escrita. Para determinar este déficit y su impacto, se deben aplicar medidas
directas de expresión escrita.
72
Apéndice B-28

en matemáticas

habilidades matemáticas
Capacidad de razonamiento aplicado a la información verbal
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensión
verbal.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas que implican razonamiento con infor-
mación verbal hacen poco probable que una falta de esta capacidad limite el desa-
rrollo de habilidades de cálculo matemático y de solución de problemas.
4. El clínico que se sorprenda al encontrar medidas de razonamiento con información
verbal que representen una limitante para el desarrollo de habilidades matemáticas
necesita considerar el hecho de que el lenguaje se apoya en gran medida en la ense-
ñanza de las matemáticas; los estudiantes que no pueden seguir la lógica de las expli-
caciones verbales pueden tener dificultades para adquirir las habilidades matemáticas.
Capacidad de razonamiento aplicado a los estímulos visuales no verbales

Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Diseño con cubos, Matrices, Peso figurado
Diseño con cubos, Matrices y Peso figurado evalúan la capacidad para razonar con
estímulos visuales no verbales.
en todas las subpruebas que miden razonamiento con estímulos visuales no verbales.
73
Apéndice B
3. Niveles promedio de desempeño en tareas que implican razonamiento con estímulos

visuales no verbales hacen poco probable que una falta de esta capacidad limite el
desarrollo de habilidades de cálculo matemático y de solución de problemas.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensión, In-
formación, Aritmética
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hipóte-
sis de que Vocabulario, Semejanzas, Comprensión, Información y Aritmética evalúan
la capacidad de comprender el lenguaje.
todas las subpruebas que miden la capacidad de comprender el lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de lenguaje hacen poco probable que una
falta de comprensión de gramática y sintaxis básicas limite el desarrollo de las habili-
dades básicas de matemáticas.
4. Debe notarse que la capacidad de lenguaje se considera una limitante para el desarro-
llo de habilidades matemáticas por las mismas razones que el razonamiento con infor-
mación verbal.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Rompecabezas visual, Diseño con cubos,
Matrices, Peso figurado
sis de que estas subpruebas son medidas de percepción y organización visoespacial.
todas las subpruebas que miden percepción y organización visoespacial.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de percepción y organización visual hacen
poco probable que una falta de comprensión de las relaciones perceptuales limite el
desarrollo de las habilidades básicas de matemáticas.
Capacidad de cuantificación
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Peso figurado
sis de que Peso figurado es una medida de capacidad para aplicar la cuantificación a la
información no verbal visual.
Peso figurado.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de cuantificación hacen poco probable que
una falta de comprensión de la cuantificación aplicada a la información no verbal vi-
sual limite el desarrollo de las habilidades básicas de matemáticas.
Identificar los déficit en procesos básicos o la capacidad de

memoria que podrían tener un impacto negativo en el desarrollo de
habilidades matemáticas
Procesos auditivos implicados en el registro inicial de unidades fonémicas presentadas oralmente
tención de dígitos en orden inverso, Retención de dígitos en secuencia, Sucesión de
números y letras
74
Apéndice B
(los nombres de números y letras cumplen con este criterio).
problemas de atención no fueron la fuente primaria del desempeño pobre en estas
tareas.
habilidades básicas de matemáticas sea limitado por un déficit en los procesos auditi-
vos. Las tareas de procesos fonológicos del IMT de WAIS-IV tienen una relación direc-
ta con el desarrollo de habilidades matemáticas, pues evalúan el impacto de los
procesos auditivos pobres que implican números.
Procesos grafomotores implicados en la producción de trabajos matemáticos escritos

subprueba.
3. Los niveles de desempeño en Claves debajo del promedio, atribuidos a las dificultades
en los procesos grafomotores, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de habi-
lidades básicas de matemáticas que implican la escritura de números podría ser limita-
do por un déficit en los procesos grafomotores. Sin embargo, para el clínico, es
importante reconocer que Claves es sólo uno de los muchos tipos de tareas que se
pueden usar para confirmar la presencia de un déficit en los procesos grafomotores.
Para determinar este déficit y su impacto en el trabajo escrito de matemáticas, se deben
usar medidas adicionales más allá de WAIS-IV, incluyendo medidas de matemáticas
escritas que puedan reflejar el uso inadecuado de los procesos grafomotores.
Velocidad de funcionamiento grafomotor implicada en el trabajo escrito de matemáticas

Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Claves, Búsqueda de símbolos
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en Cla-
ves y Búsqueda de símbolos.
subpruebas.
3. Los niveles de desempeño en Claves y Búsqueda de símbolos debajo del promedio,
atribuidos a las dificultades en la velocidad del funcionamiento grafomotor, aumentan
la probabilidad de que el desarrollo de habilidades básicas de matemáticas que impli-
can la escritura de números podría ser limitado por un déficit en la velocidad del fun-
cionamiento grafomotor. Sin embargo, para el clínico, es importante reconocer que
Claves y Búsqueda de símbolos son sólo dos de los muchos tipos de tareas que se
pueden usar para confirmar la presencia de un déficit en la velocidad del funciona-
miento grafomotor. Para determinar este déficit y su impacto en el trabajo escrito de
matemáticas, se deben usar medidas adicionales más allá de WAIS-IV, incluyendo me-
didas de matemáticas escritas que puedan reflejar el uso inadecuado de la velocidad
del funcionamiento grafomotor, como las medidas de Fluidez en matemáticas.
75
Apéndice B
Procesos visoespaciales implicados en la producción del trabajo escrito de matemáticas

subprueba.
procesos visoespaciales pobres se asocian con el desempeño pobre en Claves.
4. Las dificultades observadas en el uso de los procesos visoespaciales al realizar Claves
aumentan la probabilidad de que las habilidades básicas de matemáticas que implican la
escritura sean limitadas por un déficit en los procesos visoespaciales. Sin embargo, para
el clínico, es importante reconocer que Claves es sólo uno de los muchos tipos de tareas
que se pueden usar para confirmar la presencia de un déficit en los procesos visomotores.
Para determinar este déficit y su impacto en el trabajo escrito de matemáticas, se deben
usar medidas adicionales más allá de WAIS-IV, incluyendo medidas de matemáticas es-
critas que puedan reflejar el uso inadecuado de los procesos visoespaciales.
Capacidades de memoria de trabajo implicadas en la manipulación de

información verbal presentada oralmente
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Retención de dígitos en orden inverso, Reten-
ción de dígitos en Secuencia, Sucesión de números y letras, Aritmética
1. Se confirma que el examinado obtuvo niveles de desempeño debajo del promedio (7*)
en todas las subpruebas que requieren la manipulación de unidades fonémicas en la
memoria de trabajo (los nombres de números y letras cumplen con este criterio), y al
mismo tiempo obtuvo una puntuación escalar de 10 o más en Retención de dígitos en
orden directo.
tareas.
habilidades matemáticas sea limitado por una disponibilidad inadecuada, o el uso in-
eficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el clínico, es im-
portante reconocer que las tareas de repetición de números y cálculo mental del IMT
son sólo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la pre-
sencia de un déficit en la memoria de trabajo que podría tener un impacto en las ha-
bilidades matemáticas. Para determinar este déficit y su impacto, se deben aplicar
medidas directas de habilidades matemáticas.
76
Apéndice B-29

en la escucha y la expresión
oral
habilidades de escucha y expresión oral
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensión
verbal.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas que implican razonamiento con infor-
mación verbal hacen poco probable que una falta de esta capacidad limite el desa-
rrollo de habilidades de escucha y/o expresión oral.
Capacidad de lenguaje receptivo
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Compren-
sión, Información, Aritmética
evalúan la capacidad para comprender el lenguaje.
en todas las subpruebas que miden la capacidad para comprender el lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de lenguaje hacen poco probable que
una falta de comprensión de gramática y sintaxis básicas limite el desarrollo de
habilidades básicas de escucha.
Capacidad de lenguaje expresivo
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensión
pótesis de que Vocabulario, Semejanzas y Comprensión evalúan la capacidad para
expresar los pensamientos mediante el lenguaje.
en todas las subpruebas que miden la capacidad para expresar los pensamientos
mediante el lenguaje.
77
Apéndice B
3. Niveles promedio de desempeño en tareas de expresión mediante el lenguaje hacen

poco probable que una falta de comprensión y uso de gramática y sintaxis básicas li-
mite el desarrollo de habilidades básicas de expresión oral.
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Ninguna
1. Para el clínico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas de la capaci-
dad para comprender afirmaciones verbales relacionadas con información visoespacial
o para expresar de manera oral información visoespacial por medio del lenguaje, ya
que ninguna de las subpruebas del IRP emplea lenguaje escrito como formato para
evaluar las capacidades perceptuales o de razonamiento perceptual del examinado.
Identificar los déficit en procesos básicos o la capacidad de

memoria que podrían tener un impacto negativo en el desarrollo de
habilidades de escucha y/o expresión oral
Funcionamiento oral-motor y velocidad de procesamiento que participan en el nombramiento
rápido palabras
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguno
1. Para el clínico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas del funciona-
miento oral-motor implicado en la fluidez oral. Los procesos que subyacen en la flui-
dez oral no son idénticos a los que subyacen en las subpruebas del IVP de WAIS-IV.
Por lo tanto, Claves y Búsqueda de símbolos no pueden usarse como medidas para
identificar los déficit en procesos que subyacen en tasas lentas de fluidez oral.

presentada oralmente
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Retención de dígitos en orden inverso,
Retención de dígitos en secuencia, Sucesión de números y letras, Aritmética
das las subpruebas que requieren la manipulación de unidades fonémicas en la memo-
ria de trabajo (los nombres de números y letras cumplen con este criterio), y al mismo
tiempo también obtuvo una puntuación escalar de 10 o más en Retención de dígitos
en orden directo.
2. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hipótesis de que los pro-
blemas de atención no fueron la fuente primaria del desempeño pobre en estas tareas.
pobre de la memoria de trabajo, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de ha-
bilidades de escucha y/o expresión oral sean limitadas por una disponibilidad inadecua-
da, o el uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el
clínico, es importante reconocer que las tareas de repetición y cálculo mental del IMT
son sólo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la presen-
cia de un déficit en la memoria de trabajo que podría tener un impacto negativo en las
habilidades de escucha y/o expresión oral. Para determinar este déficit y su impacto
negativo en el desempeño, se deben aplicar medidas directas de expresión oral y escrita.
78

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Apéndice B-1

Capacidades secundarias a las que no se dirige la evaluación

Capacidades cognoscitivas primarias

Capacidades cognoscitivas secundarias

• Orientar las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de una tarea y la

Conductas observadas durante

Observaciones relacionadas con el uso del razonamiento con

Observaciones relacionadas con el uso de la recuperación

Observaciones relacionadas con dificultades en el uso

Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

• Verbalización excesiva que da por resultado respuestas inutilizadas debidas a contra-

Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

• Un esfuerzo pobre en términos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada

Directrices para interpretar

Determinar una diferencia significativa entre las puntuaciones

Nivel de SE vs. CM SE vs. VB SE vs. IN CM vs. VB CM vs. IN VB vs. IN

.15 2.4 2.15 2.07 2.06 1.97 1.65

.05 3.27 2.93 2.82 2.80 2.69 2.25

Hoja de trabajo para las

Comparación Subprueba 1 Subprueba 2 Análisis de puntuaciones

Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación Dif. ¿La

Capacidades cognoscitivas primarias

de tales verbalizaciones cuando el examinado trabaja en los reactivos de Rompecabezas vi-

Capacidades cognoscitivas secundarias

• Orientar y dirigir la percepción eficiente de los estímulos visuales.

Capacidad cognoscitiva Subpruebas de Razonamiento perceptual

Percepción visual XX XX XX XX XXX XX

Atención a detalles visuales XX XX XX XX XX XX

Razonamiento cuantitativo XXX

Uso de memoria de trabajo con material visual X X X X X XX

Velocidad de procesamiento visual XX XX XX X XX XX

Velocidad de procesamiento motor XX X X

Capacidad cognoscitiva Subpruebas de Razonamiento perceptual

Velocidad de procesamiento visomotor XX X X

Representación lingüística de estímulos visuales X X XX

FE – Orientar y dirigir la percepción eficiente de estímulos visuales XX XX XX XX XX XX

FE – Orientar la consideración apropiada de las demandas XX XX XX XX XX XX

FE – Orientar y dirigir la focalización de la atención hacia detalles XX XX XX XX XX XX

FE – Orientar y dirigir la atención sostenida en la tarea XX XX XX XX XX XX

FE – Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento XX X X X X XX

FE – Orientar y dirigir la inhibición de respuestas impulsivas XX XX XX XX XX XX

FE – Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposición X X X X X XX

FE – Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo X X X X X XX

FE – Orientar y dirigir la organización de la información X X X X XX

FE - Orientar y dirigir el uso de las capacidades de planeación X X X

FE – Orientar y dirigir la ejecución de las rutinas motrices XX XX

FE – Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y XX XX X XX XX

FE – Orientar y dirigir el equilibrio entre el procesamiento de X XX XX XX X X

FE – Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la corrección de XX XX XX XX XX XX

FE – Orientar y dirigir la coordinación del uso de múltiples XX XX XX XX XX XX

XXX = Capacidad primaria que evalúa la tarea

Conductas observadas durante

Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de procesos

Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

Observaciones relacionadas con dificultades en destreza manual

Observación de las dificultades en la velocidad de procesamiento

en los reactivos. Apegarse demasiado a la indicación de los 30 segundos puede limitar en

Observaciones relacionadas con dificultades para encontrar palabras

Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas

• Un esfuerzo pobre en términos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada

se esfuerza en monitorear y corregir las respuestas (respuestas rápidas seguidas de una

El examinador también debe considerar la reaplicación de tareas de opción múltiple cuando

Hoja de trabajo para