Reflexiones sobre Innovación Educativa en la

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Primera edición, 2017

c
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Diseño y Formación: Irena Medina Sapovalova

Diseño de portada y portadillas: Javier Arturo Silva Torres

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta,

puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna
ni por ningún medio, ya sea mecánico, electrónico, químico, óptico, de
grabación o de fotocopia, sin permiso previo del autor.

ISBN: 978-607-542-002-8

Impreso y hecho en México

Proyecto realizado con financiamiento de la Secretaría de Educación

Pública -Subsecretaría de Educación Superior- Dirección General de
Educación Superior Universitaria; Proyecto No. 2016-16-001-018.
Los textos que componen este libro pasaron por un proceso de arbitraje y
dictaminación externo.
Índice
Introducción 6
Innovación para un mejor futuro
Ireri Suazo Ortuño

Capítulo 1 9
Escribir en la universidad. Algunos resultados de
investigación para pensar la innovación
Ana María Méndez Puga, Laura Teresa Rayas Rojas, Andrea
Nayelli Pérez Bedolla, Olga López Pérez y María de Lourdes
Vargas Garduño

Capítulo 2 25
La motivación hacia el aprendizaje: un reto que
continúa en el Siglo XXI
Blanca de la Luz Fernández Heredia

Capítulo 3 41
La evaluación educativa: una nueva cultura en el actuar
educativo
Blanca de la Luz Fernández Heredia, Ma. Del Carmen Farfán
García, Enrique Navarrete Sánchez

Capítulo 4 55
Papel del docente e innovación educativa.
Investigaciones recientes en didáctica de la lengua
Carlos González Di Pierro

Capítulo 5 71
Aportaciones de las neurociencias a la educación
Erwin Rogelio Villuendas González, Geisa Bearitz Gallardo
Moreno, Bernarda Téllez Alanís

Capítulo 6 85
La formación profesional y la enseñanza con tecnología
Erick Radaí Rojas Maldonado

Capítulo 7 103
La innovación educativa como estrategia para promover
la inclusión en la universidad
María de Lourdes Vargas Garduño, Irma Leticia Castro
Valdovinos, Ana María Méndez Puga
 Capítulo 7
Introducción
La sociedad actual es heredera de la lógica de la modernidad, que
ha privilegiado la “igualdad”, en el sentido de “homogeneidad”; no obs-
tante, la posmodernidad enfatiza la importancia del respeto a la diferencia
y por ello se ha ido incrementando la conciencia de la diversidad. Las
dos últimas décadas del siglo XX, fueron un periodo de transición, donde
las discusiones teóricas y reflexiones sobre el tema, abrieron posibilidades
para la construcción de prácticas inclusivas. No obstante, los abordajes en
las políticas públicas son precarios en nuestro país, aun cuando contem-
plen algunas formas de atención a la diversidad; lo mismo sucede a nivel
de discursos tanto en el ámbito de gobierno como de las instituciones;
en cambio, las prácticas cotidianas aún no logran concretar siquiera, lo
que plantean las políticas públicas; la diversidad aún se visualiza como un
“problema” y no como una oportunidad de enriquecimiento a través de la
convivencia.
La diversidad cultural es una realidad humana que no puede omi-
tirse; y que cuando se asume correctamente, se constituye en fuente de
creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo; de ahí la importancia de
ir desarrollando o fortaleciendo la cultura de la diversidad, que implica
el respeto al derecho a ser distintos o diferentes, puesto que la negación
del “otro” (la mujer, el indígena, el negro, el mestizo, el marginal urba-
no, el campesino, el inmigrante, el extranjero, el discapacitado) conduce
a diferentes formas de opresión y desemboca en la violencia (Tünnerman,
2007).
Hoy en día, la comunidad estudiantil universitaria a nivel mundial
es más heterogénea que antes, gracias a las oportunidades de acceso a la
educación en los distintos niveles educativos; por tanto, las políticas de
“educación inclusiva”, consideran varios tipos de diversidad: étnica, lin-
güística, en situación de discapacidad (motora, auditiva, visual, mental),
capacidades superiores, migrantes…, entre otras.
A lo largo de la historia mexicana, se puede apreciar que han existi-
do distintas maneras de abordar la situación de la diversidad, que ha sido
vista regularmente como un problema social. Desde el terreno educativo,
se ha tratado de atender mediante programas específicos como en el caso
de la diversidad étnica, lingüística o las personas en condición de discapa-
cidad o de migración; sin embargo, ha habido áreas que poco se han con-
siderado para brindar apoyo, tal es el caso de las personas con capacidades

104
superiores, de ciertas formas de migración interna, diversidad de género,

La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la Universidad

por ejemplo.
A partir de algunas décadas atrás, se ha ido generando una mayor
conciencia acerca de la necesidad de brindar atención adecuada a quienes
viven tales condiciones de diversidad que les colocan en desventaja con
respecto del resto de sus compañeros de aula, sea cual fuere su situación
de diversidad. Existen múltiples experiencias exitosas en el ámbito de la
educación básica y algunas, en el nivel medio superior. No obstante, las
políticas educativas que prevalecen en México y muchas otras partes del
mundo, no han logrado incidir en la generación de procesos que permi-
tan incursionar de manera exitosa en el ámbito universitario a quienes se
encuentran en condiciones particulares que les dificultan el acceso y/o la
permanencia; por lo que muchos estudiantes que han llegado hasta el nivel
medio superior, permanecen excluidos de ella.
En México, a partir del año 2014, la temática relacionada con la
atención a la diversidad y a la inclusión educativa, se ha concretado en un
programa denominado “Programa para la Inclusión y la Equidad Educati-
va” (PIEE), que define la inclusión educativa, como
Proceso que se basa en el principio que asume la diversidad como carac-
terística inherente a los grupos sociales, misma que debe aprovecharse en
beneficio de cada uno de los integrantes, por lo que el sistema y los pro-
gramas educativos deben diseñarse e implementarse en apego a esta diver-
sidad, con el fin de identificar y responder a las necesidades y capacidades
de todos los estudiantes (SEP, 2016, glosario).

La inclusión educativa se lleva a la práctica en la creación de con-

diciones para que todos y todas las estudiantes tengan las mismas oportu-
nidades de acceso al aprendizaje. Por tanto, los y las docentes requieren
desarrollar estrategias pertinentes para favorecer el aprendizaje de sus es-
tudiantes, en cualquier nivel educativo, respetando sus diferencias, y aten-
diendo sus necesidades particulares, lo cual constituye un verdadero reto
para quien ejerce esta profesión. De acuerdo con esto, las instituciones de
educación superior también están contempladas por el PIEE, en dos de sus
objetivos (SEP, 2016, inciso 2), referidos a las Instituciones Públicas de
Educación Superior (IPES).
Por tanto, su población objetivo vienen siendo las IPES de todo el
país que presenten matrícula estudiantil con discapacidad o con pobla-
ción indígena. Para atenderlas, se convoca a llevar a cabo un proyecto
institucional en el que se puntualice la situación, y requerimientos para la
atención del estudiantado, para que puedan gestionar los recursos que les
 Capítulo 7
permitan fortalecer las condiciones de infraestructura, mobiliario y equi-
pamiento necesarias para atender a esta población estudiantil.
Si bien lo anterior permite apreciar que el Estado Mexicano preten-
de dar respuesta a tales necesidades, la realidad aún dista mucho de lograr-
lo. Muchas de las universidades del país, incluida la Universidad Michoa-
cana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), tienen mucho qué trabajar al
respecto, partiendo de la identificación de población con requerimientos
especiales. Por todas estas razones, resulta fundamental reflexionar acerca
de la necesidad de promover una educación inclusiva a partir de una cul-
tura de aceptación hacia la diversidad; ya que no basta con discursos o con
programas que registren la intención de abordar esta temática ni tampoco,
con la apertura de instituciones dedicadas especialmente a atender indí-
genas, para afirmar que se está procurando la “inclusión educativa”. La
innovación educativa es una de las vías que pueden trabajarse para lograr
esta meta. No obstante, resulta fundamental definir de qué se habla cuando
se alude a la innovación educativa.
La intención del presente texto es dar a conocer cómo se está ma-
nejando la diversidad en el ámbito de la educación superior, para generar
algunas propuestas que implican innovación educativa con la intención ir
construyendo la cultura de la inclusión y del respeto a la diversidad, en
nuestra propia Universidad, centrando la atención en los casos de estudian-
tes con discapacidad y de estudiantes procedentes de pueblos originarios.

Hacia la comprensión de la innovación educativa

Aunque no existe un concepto unificado acerca de qué se entiende
por innovación educativa, resulta fundamental puntualizar algunas ideas
que suelen estar presentes en las diversas maneras de entender la inno-
vación. Autores tales como Barraza (2005) y Margalef y Arenas (2006),
hacen referencia al vínculo que tiene con nociones tales como novedad,
mejora, cambio y reforma. Margalef y ot. (2006, p. 3), indican que el con-
cepto de innovación se asocia principalmente con tres usos: “la creación
de algo desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la
asimilación de ese algo como novedoso”. Barraza (2005) concreta cua-
tro ámbitos de la innovación educativa: la introducción de nuevas áreas o
contenidos curriculares, la utilización de nuevos materiales y tecnologías
curriculares, la aplicación de nuevos enfoques y estrategias de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje y finalmente, el cambio de las creencias y
presupuestos pedagógicos de los diferentes actores educativos.

106
 Por su parte, la UNESCO (2016, p. 14), menciona que “la innova-

La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la Universidad

ción no es una simple mejora, sino una transformación, una ruptura con los
esquemas y la cultura vigentes en las escuelas”; por lo que hace notar que
no se puede hablar de innovación por el solo hecho de introducir compu-
tadoras o bibliotecas actualizadas y virtuales en las escuelas, si no existen
transformaciones en el enfoque mismo de la educación, el rol del docente,
las estrategias de enseñanza o el fomento de la relación colaborativa, en
congruencia con el concepto que plantean:
la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución
de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de
los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica trascender el
conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante
a una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre
todos (UNESCO, 2014, citado en UNESCO, 2016, p.3)

Se suele pensar que la innovación se centra en la incorporación de

tecnología, pero autores como Barraza (2005), van más allá, señalando que
“constituye un proceso que involucra la selección, organización y utiliza-
ción creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el curricu-
lum y/o la enseñanza” (p. 30), y que suele impactar en más un ámbito, al
responder a necesidades o problemas que requieren respuestas integrales,
como es el caso de la promoción de la equidad, entre otras situaciones.

La atención a estudiantes en condición de discapacidad

Desde el punto de vista de la Organización Mundial de la Salud y
la Organización Panamericana de la Salud (OMS/OPS, 2001), se define la
discapacidad a partir de la relación entre diversos componentes, de acuerdo
con las especificidades de la persona misma, tales como las deficiencias en
las funciones y/o en las estructuras corporales, en las limitaciones de su
actividad, así como en las restricciones de su participación, además de los
factores contextuales que le influyen en su interacción.
La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU/OACDH, 2006), reconoce la discapacidad como un concepto evo-
lutivo que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y
limitaciones, causadas por la actitud y el entorno, que dificultan o evitan
su plena y efectiva participación social, en igualdad de condiciones que
los demás.
Por su parte, la UNESCO (2005), hace hincapié en que la inclusión
debe entenderse como un proceso tendiente a dar respuesta a las diversas
necesidades estudiantiles, con el fin de favorecer su participación en el
 Capítulo 7
proceso de aprendizaje y evitar la exclusión que se realiza desde el ámbito
educativo. Estas ideas las refuerzan Lissi y otros, (2009, como se citó en
Salinas, Lissi, Medrano, Zuzulich y Hojas, 2013), al señalar dos caracte-
rísticas de la universidad inclusiva: hacerse cargo de la diversidad de su
alumnado, de modo tal que el sistema favorezca el aprendizaje de todos y
que considere a la diversidad como una realidad que enriquece los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, y no como un problema.
Para lograrlo, se han identificado factores que facilitan la inclusión
a la universidad, de estudiantes en condición de discapacidad y otros fac-
tores que más bien actúan como barreras y obstáculos para lograrlo. Entre
los que favorecen más, destacan las actitudes positivas hacia la inclusión
y el respeto hacia las diferencias por parte de todos los actores educativos,
como señalan Sánchez y ot. (2013), entre los que se encuentran: la familia,
los docentes, los directivos y administrativos, así como el soporte social.
Las mismas autoras mencionan que las barreras más relevantes se generan
por dificultades en los procesos de admisión, la falta de difusión, dificul-
tades para acceder a recursos de aprendizaje, formatos de presentación de
clases y evaluaciones, acceso a materiales específicos y trabajos en campo.
En los países europeos, se ha buscado que la universidad de la “ho-
mogeneización”, se transforme en la de diversidad; que la universidad de
“atención a las deficiencias”, mute por la atención a las necesidades edu-
cativas especiales y la universidad de la segregación, dé un giro hacia la
inclusiva (Fernández, 2012). En México, y en particular, en la UMSNH,
aún hace falta trabajar en dos vertientes: identificar y atender a los y las
estudiantes que presentan condiciones de discapacidad, -sobre todo ade-
cuando espacios- y facilitar el acceso a quienes presenten alguna situación
de discapacidad y que cubran con los perfiles y procesos de ingreso. Por
tanto, resulta fundamental hacer mención de la necesidad de respetar la
propuesta de la Declaración de Yucatán sobre los Derechos de las Perso-
nas con Discapacidad en las Universidades (2008), donde se establece la
necesidad de garantizar que las personas con discapacidad puedan ejercer
plenamente y sin discriminación todos los derechos humanos,, a partir del
respeto al a diferencia y aceptación de la diversidad.

La diversidad cultural en la Universidad pública

Hasta fines del siglo XX, las políticas educativas tendían a la homo-
geneización y las y los docentes debían lograrla, empleando todos los re-
cursos a su alcance. Una de las prácticas homogeneizadoras más exitosas

108
en México ha sido la “castellanización”, que pretendió “desindianizar” al

La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la Universidad

país, para que pudiera progresar. En aquel momento, las diferencias de las
culturas originarias, eran vistos como“un problema” para el país, por tanto,
se pensaba que lo adecuado era implantar políticas y prácticas mestizantes,
que “igualaran” a todos los mexicanos en lengua, vestimenta, y todo lo que
implica la cultura.
A las y los profesores se les enseñaba (y aún se enseña), una mis-
ma planeación, una misma gestión y evaluación del conocimiento o com-
petencias, pensando en un grupo de estudiantes iguales; incluso, aunque
ingresen a licenciaturas dirigidas a la atención a población indígena, el
trasfondo formativo sigue siendo homogeneizante y castellanizador (Var-
gas-Garduño, 2013).
Los y las estudiantes que ingresan a la universidad, enfrentan múl-
tiples obstáculos, relacionados con distintos aspectos, tales como: las im-
plicaciones de la adaptación a un contexto distinto al propio; en ocasiones,
a la falta de manejo adecuado de la lengua española; a la falta de manejo
conceptual debido a una precaria formación previa; el no contar con redes
de apoyo para darles contención emocional; el enfrentar prácticas docentes
que les implican competencias de exposición en público, por primera vez
en su vida. Asimismo, con frecuencia sufren discriminación por parte de
docentes y otros estudiantes en cuanto dan a conocer su origen étnico, lo
que ocasiona que no lo manifiesten ni a sus compañeros más cercanos. Las
mujeres indígenas viven con mayor rigor el trato discriminatorio, princi-
palmente por parte de algunos profesores. De acuerdo con los resultados
de su investigación, Araceli Enríquez (2016), señala que “los profesores
tienen un menosprecio por las lenguas indígenas y por los estudiantes,
son vistos como incapaces de comprender a partir de las estructuras del
español porque los jóvenes no entienden lo que ellos quisieran”; afirma
también que “no se toma en cuenta la multiculturalidad ni la interculturali-
dad, no importa si eres o no hablante de una lengua indígena y todo sucede
en español; no hay una preocupación por los estudiantes que tienen una
lengua distinta al español y éste ya es el caso de muchas universidades del
país”.
De acuerdo con lo publicado en la página correspondiente (PAEI-
IES, s/f), desde el año 2001, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en colaboración con la
Fundación Ford, desarrolló el Programa de Apoyo para Estudiantes Indí-
 Capítulo 7
genas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES), con la finalidad
de responder a la necesidad de fortalecer los recursos de las instituciones
de educación superior afiliadas a la ANUIES, para coadyuvar al ingreso,
permanencia, desempeño académico, egreso y titulación de los estudiantes
indígenas que cursan el nivel licenciatura. El PAEIIES, cuenta con tres
objetivos específicos:
a) Apoyar la creación de “acciones afirmativas” que promuevan mayor
ingreso de estudiantes indígenas.
b) Impulsar políticas institucionales que favorezcan la permanencia,
egreso y titulación de los estudiantes indígenas inscritos en la univer-
sidad.
c) Diseño de políticas institucionales que fomenten el reconocimiento
cultural, junto con la equidad social.
Los servicios que forman parte del programa son: apoyo académico
a través de unidades específicas destinadas a favorecer que los estudiantes
egresen y se titulen; tutorías que les brinden fortalecimiento académico y
emocional que les permitan un mayor rendimiento escolar, a partir de una
formación específica a los docentes-tutores; difusión del programa mismo
y de actividades extracurriculares de apoyo; cursos remediales, de nivela-
ción y talleres, de acuerdo con las necesidades del alumnado indígena y
gestoría de becas en instituciones oficiales y no gubernamentales.
La UMSNH, ha contado con el programa desde hace varios años,
aunque al momento no se cuenta con datos precisos al respecto. En la
página web del Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas
de Michoacán (PAAEIM, s/f), aparece la información de los años 2010
y 2011, donde se describen los objetivos y las convocatorias a dos con-
cursos. Según datos recuperados en un grupo focal llevado a cabo por el
Cuerpo Académico “Educación, cultura y procesos de aprendizaje”, como
parte del proyecto “Interculturalidad en contextos universitarios multicul-
turales”, realizado por la red temática de cuerpos académicos “Niñez y
juventud de contextos de diversidad” (2012-2016), a partir del 2012, no
ha habido actividades derivadas del programa PAAEIM. A la fecha no se
sabe de la existencia de acciones, grupos o programas de apoyo, salvo por
iniciativa de algunos docentes-tutores que se interesan de manera especial
por apoyar a sus estudiantes indígenas en varias licenciaturas, tales como
Enfermería y Psicología, por citar algunas.

110
Las universidades interculturales,

La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la Universidad

opciones para atender la diversidad cultural
Con la intención de promover la inclusión de estudiantes indígenas
en el nivel superior, a partir del reconocimiento de la desigualdad de opor-
tunidades formativas, de las demandas indígenas y del desequilibrio geo-
gráfico del desarrollo nacional, en el año 2003 se creó la primera universi-
dad intercultural en México, por iniciativa de la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación
Pública. En sus inicios, se contó con el apoyo financiero para su funciona-
miento e infraestructura, gracias al aporte de los gobiernos estatales y de la
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), con
lo que se lograron instalaciones dignas en regiones con un porcentaje im-
portante de población indígena; sin embargo, paulatinamente han ido reci-
biendo cada vez menos presupuesto para su operación (Schmelkes, 2008).
Según datos publicados en la página de la Subsecretaría de Educa-
ción Superior (SES, s/f)), actualmente existen doce universidades intercul-
turales. Ninguna de ellas se abrió sólo para recibir estudiantes indígenas,
sino también mestizos; destaca también el hecho de que sólo la Universi-
dad Veracruzana Intercultural, está adscrita a una universidad pública.
Aunque la intención que motivó la creación de las universidades
interculturales puede reconocerse como muy loable, la operación de las
mismas no ha logrado la cobertura, la calidad ni el impacto esperado. Entre
los elementos que más claramente han incidido para ello, especialmente en
el caso de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán, se pueden
mencionar: la injerencia de grupos políticos en el nombramiento de las au-
toridades universitarias; el tipo de carreras que se ofrecieron en un inicio,
ya que resultaron poco aplicables en su contexto para lograr independencia
económica en los egresados; la inseguridad laboral de muchos docentes; la
falta de compromiso de muchos docentes que obtuvieron plazas definiti-
vas; el limitado interés por la formación continua para incidir en la mejora
constante del nivel académico de los estudiantes; los conflictos laborales
del personal docente y administrativo, entre otras. Todo ello ha dado como
resultado que, al menos en la región de la Meseta P’urhepecha (sede Pichá-
taro), los jóvenes de las comunidades p’urhepechas contemplen a la UIIM
como su última opción para ingresar a la universidad, debido a que la
consideran de baja calidad. De hecho, cuentan con muy pocos estudiantes
(aproximadamente 400), lo cual constituye el 40% de su capacidad.
 Capítulo 7
La responsabilidad social de la univeridad como promotora
de inclusión educativa a través de la innovación
Todo lo antes planteado, nos lleva a reflexionar acerca de hasta
dónde compete a la universidad el brindar atención a los estudiantes cuya
diversidad les dificulta un desempeño exitoso en la educación superior.
El tema de la responsabilidad social universitaria nos da luz al respecto,
puesto que “somete la totalidad del quehacer universitario a la obligación
de responder por el destino social, económico, ecológico y político de toda
la sociedad” (Vallaeys, 2014, p. 33).
Desde estos postulados, corresponde a la universidad la promoción
del desarrollo humano justo y sostenible; no puede circunscribirse sólo al
ámbito del cuidado del medio ambiente, sino a la generación de procesos
que permitan lograr una mayor calidad de vida para todos. En este con-
texto es donde la inclusión educativa viene a situarse como un reto de la
universidad, a la cual, desde sus diversos ámbitos de influencia, le corres-
ponde la promoción de buenas prácticas inclusivas.
Las buenas prácticas inclusivas tratan de colaborar en la formación
y educación de los estudiantes, en sus procesos de escolarización en el ni-
vel que se encuentren, sin exclusiones, minimizando las barreras de apren-
dizaje y promoviendo la participación de todos (Marchesi, A. Durán, D.,
Giné, C. y Hernández, L., 2009). Las buenas prácticas inclusivas también
han sido denominadas estrategias de atención a la diversidad.
La propuesta de Marchesi y ot. (2009) considera que una práctica
docente inclusiva contiene concepciones y una cultura de la inclusión, las
actuaciones y prácticas educativas inclusivas; procesos de innovación y
mejora; apoyos a la inclusión, las perspectivas de la educación inclusiva.
Por tanto, para Machesi y ot. (2009) el logro de prácticas inclusivas exi-
tosas parte de entender la inclusión, conocerla, aceptarla e implica que
el profesor tenga un diagnóstico claro de los estudiantes para establecer
metodologías dirigidas a atender la diversidad. Las prácticas inclusivas
son una respuesta a la exclusión social, una de cuyas formas es la exclu-
sión educativa en cualesquiera de sus expresiones. Por supuesto que para
lograr realmente una educación inclusiva, no todo depende del docente,
sino de condiciones de política educativa, financieras y de estructura; por
ende, tienen aún más valor las prácticas docentes inclusivas existentes, aun
cuando resulten incipientes.
Por tanto, la universidad desempeña un papel fundamental en la
promoción del cambio cultural que requiere la atención a la diversidad y

112
la inclusión educativa. Los ámbitos de influencia de la universidad para

La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la Universidad

genera la inclusión educativa, serían:
a) Diseño de políticas que se traduzcan en una cultura de la diversidad y la
inclusión
b) Adecuación de los accesos, en la infraestructura: rampas para personas con
problemas de motricidad, bancas y equipo para zurdos, entre otros.
c) Implementación de cursos de formación continua para docentes tendientes
a fomentar la cultura de la diversidad y la inclusión
d) Transversalidad curricular de la temática de la diversidad y la inclusión
educativas, en todos los programas académicos.
e) La investigación sobre temas de inclusión educativa y cultura de la diver-
sidad.
f) Énfasis en la práctica docente basada en la innovación educativa para dar
respuestas creativas a las situaciones de atención a la diversidad.
Focalizando la atención en la actividad de las y los profesores, a
partir de la propuesta de Zabalza, (2009, citado por Fernández, 2012), se
plantean algunos puntos básicos que pueden ser considerados para lograr
prácticas inclusivas:
* Ofrecer apoyo psicopedagógico a los estudiantes con necesidades
educativas particulares a causa de su condición de diversidad.
* Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se
enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje,
cuando deben atender estudiantes en condiciones de diversidad.
* Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la in-
clusión de todos sus estudiantes, considerando sus potencialidades y
sus respectivos contextos. El uso de las tecnologías de comunicación
(TIC) y de las tecnologías para el aprendizaje (TAC), constituye un
recurso de suma utilidad para lograrlo.
* Desarrollar trabajo colaborativo entre docentes para lograr continui-
dad en la atención a estudiantes en condición de diversidad.
* Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.
Para lograrlo, de acuerdo con Arteaga y García García, (2008, como
se citó en Fernández, 2012) se requiere que los y las docentes desarrollen
cuatro competencias fundamentales:
1) Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad
2) Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias
3) Mediación educativa para lograr los objetivos
4) Evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes
Asimismo, la universidad tendría que realizar foros de discusión o
 Capítulo 7
consultas a los estudiantes, acerca de cómo proponen ellos mismos los
procesos de inclusión, en tanto que escuchar posibilitaría generar propues-
tas más pertinentes, que respondan realmente a sus necesidades y no a
planteamientos “desde el escritorio” en los que los directamente implica-
dos no tengan voz ni voto.

Reflexiones finales
Si bien nos hemos centrado en dos grandes áreas de la diversidad:
los estudiantes indígenas y los que presentan alguna condición de disca-
pacidad, porque son las que el PIEE marca como “población meta” a ser
atendida en educación superior; llama la atención que las políticas públi-
cas sobre el tema, dejen de lado muchas otras formas de discriminación y
soslayen la atención a grupos que más que “vulnerables”, son “vulnera-
dos” en sus derechos, al limitárseles las oportunidades de acceder a una
mejor calidad de vida.
Como puede apreciarse, la inclusión educativa desde el ámbito uni-
versitario requiere, antes que nada, un cambio de actitud, tanto de las auto-
ridades como del profesorado, del personal administrativo y de los propios
estudiantes. El profesorado tiene el compromiso de adquirir y desarrollar
las competencias profesionales que le permitan satisfacer las necesidades
relacionadas con la atención a la diversidad, que incidan en propuestas de
transversalización curricular para propiciar el cambio cultural y de este
modo, satisfacer las necesidades individuales de todos los estudiantes a lo
largo de su proceso educativo (Fernández, 2012). Una de las estrategias
para desarrollar la empatía con los estudiantes en condición de discapaci-
dad, es la reflexión personal de docentes, administrativos y autoridades,
acerca de que en cualquier momento se puede padecer una discapacidad,
ya sea por razones de enfermedad o de accidentes. Al empatizar con ese
otro que presenta necesidades especiales, favorecerá actitudes más favo-
rables hacia ellos.
Resulta relevante la tendencia de la política internacional con res-
pecto del manejo de las diversidades, puesto que, al igual que sucedió en
México, en otros países como Sudáfrica, se han integrado los diversos
programas de atención a los grupos vulnerados, en uno solo. Esta postu-
ra, invisibiliza la diversidad misma, ya que se percibe como una misma
realidad el ser indígena, discapacitado, en situación de calle, migrante o
superdotado. Además, a nivel financiero, el presupuesto se diluye entre
los distintos programas y se deja de atender las especificidades de cada

114
uno. Algo que también llama la atención, es que se ha venido manejando

La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la Universidad

el término de “diversidad económica” para aquellos que carecen de los
recursos financieros suficientes para vivir dignamente, asumiendo que es
una situación más de diversidad, que no requiere de cambio, sino solo de
“respeto”, cuando en realidad es una problemática derivada de la injusticia
social, que por supuesto debe cambiar.
De ahí la necesidad urgente de fortalecer una innovación educativa
que impacte en los ámbitos a los que alude Barraza (2005):
a) Institucional: concretadas en prácticas políticas y prácticas admi-
nistrativas.
b) Curricular: aplicada en prácticas de elaboración de diagnóstico, así
como de estructuración y de evaluación curricular.
c) Didáctica: implementada en prácticas de planeación, intervención y
evaluación de los aprendizajes.
De este modo, será posible incidir en la generación de una real cul-
tura de la diversidad para favorecer la inclusión; puesto que son pocas las
universidades que están dando respuesta a esta necesidad. La Universidad
Michoacana, cuenta con un sólido equipo de docentes, administrativos y el
interés de las autoridades para incidir en procesos de cambio para la mejor
atención a sus estudiantes; esperamos que pronto se lleve a la práctica.

Referencias
Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innova-
ción educativa. Innovación Educativa, 5(28), 19-31. Recuperado de http://www.
redalyc.org/pdf/1794/179421470003.pdf
Declaración de Yucatán sobre los derechos de las personas con discapaci-
dad en las universidades (2008) http://www.ddu.unam.mx/publicaciones/Decla-
raci%C3%B3nYucatan_2008.pdf
Fernández, J. M. (2012). Capacidades y competencias docentes para la in-
clusión del alumnado en la educación superior. Revista de la educación superior,
41(162), 9-24.
IES carecen de programas para atender a estudiantes indígenas (2016,
01 de diciembre). Prensa UV. Recuperado de https://www.uv.mx/prensa/general/
ies-carecen-de-programas-para-atender-a-estudiantes-indigenas/
López, R., Gil, y ot. (2012). Inclusión con responsabilidad social. Méxi-
co: ANUIES. Recuperado de http://crcs.anuies.mx/wp-content/uploads/2012/09/
Inclusion-con-responsabilidad-social-ANUIES.pdf
Marchesi, A. Durán, D., Giné, C. y Hernández, L. , F. (2009). Guía para
la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Panamá: Fundación MAPFRE,
OEI, Organización de los estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia
y la cultura.
 Capítulo 7
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