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Ciencias
centes de un grupo nutrido de profesores implicados en la didáctica de
las ciencias experimentales. La física, la química, la tecnología o la biolo-
gía son disciplinas que requieren de métodos propios y especializados
que faciliten su aprendizaje.
se sentinema
Este libro ha sido financiado por el proyecto GR15009 correspondiente a la Ayuda a Grupos de Investigación
de la Junta de Extremadura y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional.
© Entimema, 2016
Fuencarral, 70
28004 Madrid
Tel.: 91 532 05 04
Fax:91 532 43 34
www.entimema.com
ISBN: 978-84-8198-954-0
IBIC: 4GC/4GE
Depósito legal: M-43718-2016
ÍNDICE
Ciencias para comprender el mundo es el sugerente título que han puesto a esta obra
sus coordinadores Florentina Cañada y Jesús Sánchez. La ciencia nos ha ayudado a
comprender el mundo, a encontrar nuestro lugar en el mismo, a establecer mejores
relaciones con el entorno que nos rodea y, sin duda, ha contribuido decisivamente al
progreso de la humanidad.
Pero la ciencia es algo más que una acumulación de conocimiento sobre el mundo
natural: es una forma racional de pensar, de sentir curiosidad por saber por qué ocu-
rren las cosas, de hacerse preguntas, de responderlas con argumentos y con pruebas.
Una forma crítica de pensar y de hacer, contraria a la superstición y al dogmatismo con
los que tanto ha tenido que luchar el conocimiento científico a lo largo de la historia.
Sin embargo, estos aspectos tan interesantes de la actividad científica no siempre
se ven reflejados en las aulas. Por una parte, como bien señalan los coordinadores,
porque estamos en una época de cambios, y a la escuela y al profesorado nos cuesta
adaptarnos a los cambios acelerados de la sociedad.
Por otra, porque en los currículos se sigue considerando a las asignaturas de
ciencias una acumulación de conocimiento, y en su enseñanza a menudo se ha abu-
sado de la transmisión de un conjunto de verdades acabadas e indiscutibles, alejadas
no solo de las inquietudes de los alumnos, sino también de lo que supuso en su
momento histórico la construcción del conocimiento científico. Esta forma de plan-
tear el aprendizaje científico repercute en un interés decreciente de los estudiantes
hacia las ciencias de primaria a secundaria, etapa en la que muchos estudiantes con-
sideran la ciencia escolar aburrida y poco relevante para sus vidas. Este problema no
se da solo en España, sino que que afecta a otros países y que influye en la disminu-
ción de estudiantes que cursan carreras de ciencias, algo que ya preocupa a los
gobiernos, sobre todo por sus repercusiones en la economía.
Pero la ciencia es también parte de la cultura. Mario Bunge (1981: 100) lo expre-
saba con claridad hace más de treinta años: “Hace un siglo quien ignoraba la Iliada
era tildado de ignorante. Hoy lo es, con igual justicia, quien ignora los rudimentos de
la física, de la biología, de la economía y de las ciencias formales”. Sin embargo, en los
estudios de Bachillerato en España sigue existiendo la visión simplificadora y sepa-
radora de “las ciencias” y “las letras”, donde la cultura se asocia fundamentalmente a
la segunda. La eliminación con la LOMCE de la asignatura común Ciencias para el
Mundo Contemporáneo, a la que tenían acceso todos los estudiantes, ha supuesto un
5
Prólogo
enorme paso atrás en una concepción cultural de la ciencia. Esperemos que la nueva
reforma del sistema educativo que ahora se plantea recupere para todos los estudian-
tes una asignatura de este tipo, en la que se traten problemas científicos actuales
relacionados con las inquietudes de los estudiantes, se aprenda con una perspectiva
histórica e interdisciplinar que la ciencia es un modo de plantear problemas y de
resolverlos a través del trabajo colectivo, de la argumentación, las pruebas y la mode-
lización y, en definitiva, que se tome conciencia de que el conocimiento científico es
fundamental para la formación de la ciudadanía en sociedades democráticas.
La didáctica de las ciencias ha tratado de encontrar explicaciones racionales a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales y desde su cons-
titución como disciplina emergente en España en los años ochenta se ha consolidado
como dominio específico de conocimiento, existiendo una verdadera comunidad de
profesores e investigadores en el área, a la que se han incorporado en los últimos
años nuevos profesores que han aportado vitalidad, nuevos enfoques en el área y
nuevas formas de encarar los retos del futuro. Disponemos ahora de conocimientos
que nos ofrecen fundamentos teóricos y prácticos para avanzar con una cierta segu-
ridad en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y para lograr que los estudian-
tes vean la actividad científica como algo útil, interesante y estimulante.
Este libro es un reflejo de esta vitalidad y, como indican los coordinadores, en él
se recogen las inquietudes y las propuestas investigadoras y docentes del profesorado
implicado en la didáctica de las ciencias experimentales. En él se tratan los temas
más actuales y novedosos de la agenda internacional del área, y muchos de ellos se
abordan por equipos interdisciplinares e internivelares, formados por profesorado
de primaria, secundaria y universidad. Esta forma de trabajar en equipo es la mejor
manera de romper el abismo entre investigación y práctica de aula, de que la prácti-
ca no sea una aplicación de la teoría sino una fuente epistemológica de conocimien-
to, de generar innovación en las aulas y de ilusionar a tantos excelentes profesores de
todos los niveles educativos comprometidos con su trabajo.
Termino, en primer lugar, agradeciendo a los coordinadores su invitación para
hacer este prólogo y, en segundo lugar, con una reflexión más general: la crisis eco-
nómica ha sumido a muchos ciudadanos, y especialmente a muchos jóvenes, en el
desempleo y en el desánimo, y algunos gobiernos han utilizado la crisis económica
como coartada para realizar recortes económicos en educación. Sin embargo, la
escuela sigue siendo una pieza insustituible para formar ciudadanos cultos, respon-
sables, emprendedores, críticos y comprometidos con el desarrollo económico,
social, humano y medioambiental de nuestras sociedades, y en todos estos aspectos
la educación científica tiene mucho que aportar. Comprometerse con la educación
es el valor más seguro para garantizar un futuro de progreso y de igualdad de opor-
tunidades para todos los ciudadanos.
6
PRESENTACIÓN
Asistimos en los últimos años a una transformación constante del mundo conoci-
do. Algunos autores apuntan que, más que a una era de cambios, estamos ante un
cambio de era. La tecnología, con su rápido desarrollo, construye estructuras que
inciden directamente en aspectos fundamentales de la condición humana. La
comunicación, las relaciones interpersonales, la salud o nuestro vínculo y depen-
dencia con el medio ambiente constituyen grandes lugares donde descubrir que la
realidad de nuestros abuelos se parece más a la Edad Media que al mundo en que
vivimos ahora.
Estas nuevas condiciones de contorno exigen nuevas visiones de la educación.
Necesitamos revisitar los axiomas de la educación tradicional para reconvertirlos en
certezas útiles, hoy que ya nada es como antes. Y en el caso específico de la educación
científica, las personas que nos preocupamos y ocupamos de desarrollar en los estu-
diantes nuevas capacidades y competencias relacionadas con la ciencia y la tecnolo-
gía, el reto es vívido y apasionante.
Este libro recoge las inquietudes y las propuestas investigadoras y docentes de
un grupo nutrido de profesores implicados en la didáctica de las ciencias experi-
mentales. La física, la química, la tecnología o la biología son disciplinas que requie-
ren de métodos propios y especializados que faciliten su aprendizaje.
Los datos que habitualmente se manejan tanto en la esfera pública como en la
profesional indican una preocupante desafección de los estudiantes y de la pobla-
ción hacia las ciencias. Esta barrera parece crecer a medida que se progresa en el
proceso instruccional. Sin embargo, la necesidad de alfabetización científica y de
educación tecnológica no hace sino aumentar de manera vertiginosa, según se tec-
nifica el mundo y se multiplican los requisitos de cultura científica en general.
Quizá sea el momento propicio para reinterpretar la educación en ciencias, a la luz
de nuevas intuiciones, muchas incertidumbres y algunas certezas.
Desde la innovación educativa hasta estudios en el rendimiento emocional de
estudiantes de ciencias, las nuevas tendencias en esta didáctica específica se agru-
pan en torno a una única pregunta con difícil respuesta: ¿cómo enseñar para que
aprendan mejor? La respuesta, como el mundo, será siempre cambiante.
Nos gustaría que esta sencilla aproximación al mundo de la didáctica especia-
lizada en ciencias experimentales fuese fecunda a la hora de dar cuenta de los
7
Presentación
esfuerzos de tantos docentes. Esperamos que la vida que se vierte en estas páginas
sea el reflejo de la labor profesional que se lleva a cabo en multitud de centros de
enseñanza: desde escuelas primarias hasta universidades. Y somos conscientes de
que la gran riqueza será no tanto obtener respuestas, sino ser capaces de formular
preguntas.
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IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE COEVALUACIÓN
ASISTIDA POR RÚBRICAS CON ESTUDIANTES DEL GRADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
RESUMEN
Palabras clave: Coevaluación; Rúbrica; Enseñanza de las Ciencias; Grado en Educación Primaria.
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Diego Airado Rodríguez, David González Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada
1. INTRODUCCIÓN
Los nuevos planes de estudios, nacidos en el marco del Espacio Europeo de Educa-
ción Superior (EEES), han llevado consigo importantes cambios en los planteamien-
tos docentes, estructura y funcionamiento de la Universidad Española (van der
Wende, 2000). El eje vertebrador de los nuevos planes de estudio es la adquisición de
competencias por parte de los estudiantes (De Miguel Díez et al., 2006; Bosón Aven-
tín, 2009). Una vez establecidas dichas competencias, es necesario desarrollar por
una parte métodos de aprendizaje enfocados a la adquisición de las mismas, y por
otra parte nuevos procedimientos para evaluar su adquisición (González-Gómez et
al., 2015). Se plantea de esta manera la necesidad de renovar actividades, medios,
materiales, secuencias y tiempos, pero también los criterios y procedimientos de
evaluación.
En este escenario, serán especialmente bienvenidas herramientas objetivas que
asistan al docente en la evaluación de estas prácticas educativas innovadoras. A este
respecto, la utilización de rúbricas se presenta como una excelente opción, a día de
hoy cada vez más extendida en las aulas universitarias. Una rúbrica o matriz de valo-
ración consiste en una escala cuantitativa o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos para la evaluación del nivel de ejecución de la tarea encomendada a
los estudiantes en este caso. La rúbrica está especialmente concebida para asistir en
la evaluación de actividades tipo trabajos, presentaciones, prácticas de laboratorio o
informes escritos y su utilización cobra especial relevancia para la evaluación de
trabajos complejos, imprecisos y poco objetivos, a través del conjunto de criterios
graduados a priori en las mismas. En el caso que nos ocupa, la rúbrica ha sido
empleada para asistir el proceso de evaluación entre iguales de ensayos críticos.
Experiencias similares han sido descritas por ejemplo por García-Ros (2011) y por
Verano-Tacoronte, González-Betancor, Bolívar-Cruz, Fernández-Monroy y Galván-
Sánchez (2016), quienes analizan la validez de una rúbrica para evaluar habilidades
de presentación oral en la universidad.
Existen en general dos tipos de rúbricas, las holísticas y las analíticas. Las prime-
ras se emplean en la evaluación del trabajo del estudiante como un todo. Las rúbricas
analíticas, son las que se emplean comúnmente en la evaluación de trabajos concre-
tos y están centradas en la evaluación de todos los aspectos evaluables de un trabajo
terminado (Torres Gordillo y Perera Rodríguez, 2010; Prieto Navarro, Blanco Blan-
co, Morales Vallejo y Torre Puente, 2008).
La rúbrica, aparte de asistir en la evaluación de una determinada tarea, tanto por
parte del profesor como por parte del alumnado (coevaluación y autoevaluación),
tiene otra función importante que es la de poner en conocimiento de los estudiantes
por escrito y claramente, los distintos niveles de consecución a los que pueden aspi-
rar al realizar la tarea, así como facilitarles la realización de la misma aspirando a la
excelencia.
10
Implantación de un sistema de coevaluación asistida por rúbricas con estudiantes del Grado de Educación Primaria
2. OBJETIVO
3. METODOLOGÍA
11
Diego Airado Rodríguez, David González Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada
Para la realización de este estudio se ha contado con una muestra formada por 118
alumnos de cuarto curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Extre-
madura (España). La tarea no presencial encomendada a los alumnos fue la realización
de un ensayo crítico que versara sobre la temática “Alfabetización Científica y la relación
entre Ciencia, Tecnología y Sociedad”. Este tema ocupa un papel fundamental en el tema
primero de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural en Educación Primaria”. Para
elaborar el ensayo crítico se les proporcionó un conjunto de ocho artículos de investiga-
ción, estratégicamente seleccionado por los profesores responsables de la asignatura. Se
les da a los alumnos un plazo de dos semanas para entregar los ensayos. A continuación
se procedió a la corrección anónima de los ensayos por parte de los alumnos. Para ello
se divide la clase en seis grupos de aproximadamente 20 alumnos y se les convoca en seis
días distintos una hora a cada uno de los grupos. Durante esa hora se distribuyeron alea-
toriamente los ensayos entre los estudiantes y cada uno llevó a cabo la corrección de al
menos dos ensayos críticos. El ensayo les fue entregado aleatoriamente y con un código
identificativo de tres cifras, que debían reflejar en la plantilla de valoración. Los alumnos
fueron advertidos de que debían avisar al profesor para que les cambiara el ensayo a
corregir en caso de que este fuera el suyo propio. El número de ensayos que tuvo tiempo
de corregir cada estudiante en la hora que duró la sesión de corrección estuvo en torno
a tres y en bastantes casos por encima.
12
Implantación de un sistema de coevaluación asistida por rúbricas con estudiantes del Grado de Educación Primaria
Tabla 1
Rúbrica empleada para la evaluación de los ensayos críticos
con la plantilla de valoración numérica integrada
13
Diego Airado Rodríguez, David González Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada
Tabla 1 (cont.)
Rúbrica empleada para la evaluación de los ensayos críticos
con la plantilla de valoración numérica integrada
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Implantación de un sistema de coevaluación asistida por rúbricas con estudiantes del Grado de Educación Primaria
Tabla 1 (cont.)
Rúbrica empleada para la evaluación de los ensayos críticos
con la plantilla de valoración numérica integrada
CITACIONES BIBLIOGRÁFICAS
CALIFICACIÓN FINAL
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una vez corregidos los ensayos por los estudiantes y por el profesor, para cada ensa-
yo había un mínimo de tres notas, dos correspondientes a dos estudiantes y una del
profesor. La nota final se obtuvo como la media aritmética de las anteriores, siempre
que la diferencia entre las notas de los estudiantes y la del profesor fueran inferiores
a 1.5 puntos. En caso de que la nota de alguno de los estudiantes se distanciara más
de 1.5 puntos de la del profesor, esta no fue tomada en cuenta en el cálculo de la nota
final. El número de notas de estudiantes que hubo que rechazar no fue elevado, en
concreto se rechazaron aproximadamente el 12% de las notas otorgadas por los estu-
diantes. Esto significa que el 88% de las notas otorgadas por los estudiantes diferían
en menos de 1.5 puntos de la otorgada por el profesor, algo que consideramos que es
ya un buen indicio de la funcionalidad de la rúbrica. La media de todas las califica-
ciones otorgadas por los estudiantes fue 6.44 y la de las del profesor 6.42, con desvia-
ciones estándar relativas de 21% y 25%, respectivamente. Se calcula también la
diferencia entre la nota del profesor y la media de la otorgada por los estudiantes,
siendo el valor medio de esta diferencia 0.82 puntos. Por otra parte, en la figura 1 se
muestran los gráficos de correlación entre la nota del profesor y la otorgada por los
estudiantes (A) y entre esta segunda y la nota final (B).
Un total de 90 alumnos, del total de los que participaron en la experiencia res-
pondieron a la encuesta. Como se especificó anteriormente, en la primera pregunta
de la encuesta se les preguntaba acerca de su opinión general sobre el sistema de
evaluación de los ensayos. Los resultados de la encuesta revelan que el 43% de los
encuestados están en desacuerdo y el 48% de acuerdo con esta metodología de
15
Diego Airado Rodríguez, David González Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada
evaluación; el 6,7% están muy en desacuerdo y el 4,4% están muy de acuerdo. Sin
embargo a la pregunta de si corregir los ensayos de otros les sirve para caer en la
cuenta de los posibles errores que han podido cometer en sus propios ensayos, el
79% contestó que sí.
Entre las ventajas sobre este sistema de evaluación más citadas por los estu-
diantes se pueden citar:
Con respecto a los inconvenientes, los más comúnmente citados por los estu-
diantes en la encuesta fueron:
Figura 1
10 10
9 9
8 R² = 0,5294 8 R² = 0,7886
Nota del profesor
7 7
Nota final
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10
Nota otorgada por los alumnos (coevaluación) Nota otorgada por los alumnos (coevaluación)
16
Implantación de un sistema de coevaluación asistida por rúbricas con estudiantes del Grado de Educación Primaria
Cuando se les pidió a los estudiantes que, después de aplicar la rúbrica a la correc-
ción de los ensayos de sus compañeros, clasificaran los suyos como no apto, apto o
excelente, un 2% de los alumnos clasificó su propio ensayo como no apto, el 12% lo
clasificó como excelente y el 84% como apto. Además, otra tarea encomendada a los
alumnos participantes fue seleccionar las emociones que habían sentido al corregir
los ensayos de los compañeros. La emoción más señalada fue la preocupación, segui-
da de tensión, afinidad y nerviosismo.
5. CONCLUSIONES
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
17
Diego Airado Rodríguez, David González Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada
18
INVESTIGANDO LA DEMANDA COGNITIVA DEL CURRÍCULO
DE BIOLOGÍA MEDIANTE LAS RELACIONES SEMÁNTICAS
ENTRE VERBOS
RESUMEN
19
Francisco L. Alda Bueno, Mª José Gil Quílez y Mª Jesús Rodríguez Yoldi
1. INTRODUCCIÓN
20
Investigando la demanda cognitiva del currículo de Biología mediante las relaciones semánticas entre verbos
2. MÉTODO
21
Francisco L. Alda Bueno, Mª José Gil Quílez y Mª Jesús Rodríguez Yoldi
verbos lo que se hizo fue consultar los hiperónimos de sus equivalentes ingleses, e
introducirlos en la estructura semántica según sus relaciones en ese idioma.
Finalmente, un reducido número de verbos tampoco aparecen recogidos en
AnCoraVerb. En este caso se procedió a su traducción directa al inglés, y a la consul-
ta de ese término equivalente en WordNet.
3. RESULTADOS
4. DISCUSIÓN
22
Investigando la demanda cognitiva del currículo de Biología mediante las relaciones semánticas entre verbos
Figura 1
Comparación de la demanda cognitiva de los currículos de Biología y Geología en Enseñanza Secundaria y Bachillerato
Nota: CAMB Ciencias Ambientales; CAGRO Ciencias Agronómicas; CBM Ciencias Biomédicas; CECO Ciencias Ecológicas; ENINF
Enfermedades Infecciosas; HFC Historia y Filosofía de la Ciencia; GEO Geología; FIS Física.
En todo caso nuestro interés por WordNet es puramente instrumental. Nos ha servido
como herramienta para ampliar la taxonomía renovada de Bloom, ampliando el número
de verbos identificables en cada categoría, lo que nos permite atribuir de manera automá-
tica cualquier objetivo educativo, entendiendo este concepto en sentido amplio, a una
categoría de demanda cognitiva, de modo que esa asignación pueda resultar explícita,
común y compartida. De este modo creemos que se consigue simplificar el uso de esta
herramienta en procesos tales como el diseño de currículos, actividades de enseñanza y
aprendizaje o pruebas de evaluación, o en el análisis de esos mismos elementos didácticos.
En nuestro caso, la metodología propuesta ha resultado útil para describir y analizar los
currículos, así como para poder comprobar el grado de alineación entre las pruebas de acce-
so a la Universidad y el currículo oficial de Biología en el segundo curso de Bachillerato.
Tabla 1
Verbos utilizados en la descripción de los currículos y categoría taxonómica a la que corresponden
RECORDAR APLICAR
Recuperar Ejecutar
Reconocer Implementar
Identificar Actuar
Discriminar Desempeñar
Enumerar Expresar
Nombrar Introducir
Indicar, Señalar Manejar, Utilizar
Conocer, Saber Manipular
Ordenar Controlar
Citar Recopilar
Registrar Reproducir
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Francisco L. Alda Bueno, Mª José Gil Quílez y Mª Jesús Rodríguez Yoldi
Tabla 1
Verbos utilizados en la descripción de los currículos y categoría taxonómica a la que corresponden (cont.)
COMPRENDER ANALIZAR
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Investigando la demanda cognitiva del currículo de Biología mediante las relaciones semánticas entre verbos
25
Francisco L. Alda Bueno, Mª José Gil Quílez y Mª Jesús Rodríguez Yoldi
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LA COMPRENSIÓN DE LA FOTOSÍNTESIS COMO REQUISITO
PARA ABORDAR PROBLEMAS AMBIENTALES
RESUMEN
Palabras clave: Fotosíntesis; Materia orgánica; Cambio climático; Educación Ambiental; Uve de
Gowin.
27
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla
1. INTRODUCCIÓN
28
La comprensión de la fotosíntesis como requisito para abordar problemas ambientales
2. OBJETIVOS
Este estudio pretende definir y diseñar metodologías que permitan a los estudiantes
de Magisterio autorregular el desarrollo de las competencias que debieran alcanzar
para poder abordar su trabajo docente.
Una vez recabada información que permite afirmar que algunos estudiantes de
Magisterio no alcanzan los conocimientos previos (en conceptos y procedimientos)
necesarios para abordar la enseñanza en diversas materias, se investiga una metodo-
logía que les permita dirigir su autoaprendizaje hacia los contenidos que ellos consi-
deren prioritarios.
Se espera mejorar el conocimiento sobre el nivel de competencias que, respecto a
diversas áreas, presentan los estudiantes de Magisterio de la Universidad de Zaragoza
y asimismo iniciar la verificación de las herramientas seleccionadas para aplicarlas en
contenidos concretos de modo experimental. Los resultados y conclusiones que se
obtengan serán también de interés para los órganos gestores de estas titulaciones.
3. ANTECEDENTES
29
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla
4. MARCO TEÓRICO
Desde el punto de vista didáctico, en los años ochenta del siglo pasado comenzaron
a realizarse trabajos de investigación para detectar los posibles obstáculos en el
aprendizaje de determinados contenidos de Ciencias Experimentales. Algunos de
estos contenidos tenían que ver con la fotosíntesis y la respiración de las plantas
(Astudillo y Gene, 1984).
Muchos trabajos posteriores han estudiado las dificultades en el aprendizaje de
estos conceptos. Algunos de ellos son los de Cañal (1990, 1992, 1997), Charrier, Cañal
y Rodrigo (2006) y Figueroa (2012). Sanjosé y Torres (2010) recuerdan la necesidad de
que se sigan teniendo en cuenta las investigaciones acerca de las ideas preconcebidas
de los estudiantes a la hora de plantear los contenidos por parte del profesorado.
30
La comprensión de la fotosíntesis como requisito para abordar problemas ambientales
5. METODOLOGÍA
31
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla
6. CASO DE ESTUDIO
El problema planteado fue: ¿qué debe saber un/a maestro/a de Educación Primaria
para abordar la enseñanza de la fotosíntesis con sus estudiantes?
La definición del problema expuesto a los estudiantes de Magisterio fue concretada
por cada grupo en preguntas, entre una y tres, que fueron en núcleo central de las
Uves, en las que ordenaron la información obtenida y se presentaron los resultados.
Con la utilización del ABP y la Uve, el/la estudiante de Magisterio debía llevar a
cabo una reflexión acerca de qué es ciencia y su naturaleza, a la vez que debía seleccio-
nar y madurar determinados contenidos para dar respuesta a las preguntas planteadas.
Para valorar la satisfacción del trabajo de los estudiantes se utilizó la encuesta sobre
el uso de la Uve en la enseñanza creativa de Chrobak y Prieto (2010) modificada.
Tabla 1
Cuestionario, tomado de Astudillo y Gene (1984), y comparación de sus resultados con los actuales
de estudiantes de Magisterio Educación Primaria (2016)
Nota: se muestran los porcentajes de error de las respuestas dadas por los estudiantes.
32
La comprensión de la fotosíntesis como requisito para abordar problemas ambientales
7. RESULTADOS
33
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla
8. CONCLUSIONES
34
La comprensión de la fotosíntesis como requisito para abordar problemas ambientales
que ellos mismos en el proceso de elaboración del trabajo las han puesto de mani-
fiesto, y las han asumido como alejadas del conocimiento de la comunidad científica.
Por el momento no se ha podido realizar una valoración del aprendizaje en con-
tendidos conceptuales al utilizar la herramienta Uve de Gowin.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del Proyecto CienciaTE2 (2015/B008), financiado por la
Fundación Universitaria Antonio Gargallo y la Obra Social IberCaja; así como del
proyecto PIIDUZ_15_165, de la Universidad de Zaragoza y del Proyecto EDU2013-
46664-P del Ministerio de Economía y Competitividad. Adrián Ponz y María Victo-
ria Álvarez pertenecen al Instituto de Investigación en Ciencias Ambientales de
Aragón y al grupo Beagle de Investigación Aplicada que está financiado por el
Gobierno de Aragón y el Fondo Social Europeo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANECA (2005). Libro blanco para el título de Grado en Magisterio. Madrid: Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
Astudillo, H., y Gene, A. M. (1984). Errores conceptuales en biología. La fotosíntesis
de las plantas verdes. Enseñanza de las Ciencias, 2 (1), 15-16.
Azcón-Bieto, J., Fleck, I., Aranda, X., y Gómez Casanovas, N. (2008). Fotosíntesis,
factores ambientales y cambio climático. En J. Azcón-Bieto y M. Talón (coord.),
Fundamentos de fisiología Vegetal (pp. 247-263). 2ª ed. Madrid: McGraw-Hill
Interamericana.
Cañal, P. (1990). La enseñanza en el campo conceptual de la nutrición de las plantas
verdes. Un estudio didáctico en la Educación Básica. Tesis doctoral. Universidad de
Sevilla.
Cañal, P. (1992). ¿Cómo mejorar la enseñanza sobre la nutrición de las plantas verdes?
Sevilla: Junta de Andalucía.
Cañal, P. (1997). La fotosíntesis y la “respiración inversa” de las plantas: ¿un problema
de secuenciación de los contenidos? Alambique, 14, 21-36.
Charrier, M., Cañal, P., y Rodrigo, M. (2006). Las concepciones de los estudiantes sobre
la fotosíntesis y la respiración: Una revisión sobre la investigación didáctica en el
campo de la enseñanza y el aprendizaje de la nutrición de las plantas. Enseñanza de
las ciencias, 24(3), 401-410.
Chrobak, R., y Prieto, A. B. (2010). La Herramienta UVE del conocimiento para
favorecer la creatividad de docentes y estudiantes. Anales de Psicología, 26(2), 259-
266.
35
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla
36
INVESTIGANDO LA MATERIA Y SUS ESTADOS
EN EDUCACIÓN INFANTIL
RESUMEN
37
Ana Franco Corrales y Florentina Cañada Cañada
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Infantil es una etapa con entidad propia, destinada a potenciar el desarrollo
integral del alumnado y como tal, persigue dos fines fundamentales. Esos dos fines son:
¿Es posible encontrar algún punto de conexión entre Ciencia y la Educación In
fantil?
Lemke (1997) responde afirmativamente a esta cuestión fundamentándolo en
que aprender ciencias consiste en seguir procesos de reinterpretación continuos del
mundo natural que nos rodea, procesos donde se reincorporan nuevos conocimien-
tos y significados que van entremezclándose con otros puntos de vista ayudando a
contribuir así, a nuevas intervenciones con el entorno.
Es la denominada: ciencia de la cotidianidad (Pedreira, 2009), de la cual podemos
formar parte si permitimos que las aulas de nuestros alumnos y alumnas se convier-
tan en espacios de aprendizaje, donde:
• Se anime a pensar.
• Fluyan las preguntas, las inquietudes y los interrogantes a través de la observación.
38
Investigando la materia y sus estados en educación infantil
39
Ana Franco Corrales y Florentina Cañada Cañada
Todo lo que nos rodea está compuesto de materiales que presentan diferentes
propiedades, las cuales condicionan los usos que les damos. Asimismo, la materia, se
presenta en diferentes estados: sólido, líquido y gaseoso. En base a esta reflexión nos
planteamos la siguiente pregunta:
¿Qué ideas tienen los alumnos de tercero de Educación Infantil acerca de la mate-
ria y sus estados?
2. METODOLOGÍA
2.1. Muestra
Se han diseñado una serie de actividades las cuales se han elaborado teniendo en
cuenta todos los trabajos revisados que se han mencionado anteriormente, así como
otras lecturas relevantes relacionadas con la ciencia en Educación Infantil (Izquierdo
Aymerich, 2012).
Las actividades se han realizado en una sesión de trabajo práctica para que a
través del juego y de manera manipulativa, el alumnado tuviera contacto con expe-
riencias directas y cercanas relativas a la ciencia. De esta manera, la sesión de traba-
jo la conformaron un total de seis experiencias que se desarrollaron a lo largo de 2
horas aproximadamente. Las actividades desarrolladas fueron las siguientes:
1. Lluvia de ideas.
2. Preguntas abiertas.
3. Dibujos.
4. Distribución de fichas en diferentes montones (sólido, líquido y gas).
5. Experimentación y manipulación de diferentes objetos.
40
Investigando la materia y sus estados en educación infantil
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Lluvia de ideas
Una vez hechas las respectivas presentaciones y haberles introducido el tema con un
halo de misterio que les incentivara para enfrentarse como pequeños investigadores
a esta sesión práctica, se procedió a llevar a cabo una lluvia de ideas para conocer las
ideas que tenían acerca del tema. Así, teniendo en cuenta que la mayoría del alum-
nado coincidía en apuntar que “la materia es algo que está por ahí”, se optó por guiar
la conversación indicándoles que materia es todo cuanto nos rodea. Fue entonces
cuando empezaron a citar todo lo que veían. Sin embargo, solamente citaban cosas
en estado sólido, principalmente aquellas que tenían alrededor (pupitres, lápices,
pizarra, ventanas, etc.). Por lo que se optó por intervenir con una serie de preguntas
abiertas.
Preguntas abiertas
De acuerdo con Feu (2009), el maestro/a debe provocar interrogantes en los alumnos
para propiciar el establecimiento de relaciones con otros conocimientos o vivencias.
En este sentido se empezó a formular una serie de preguntas que centrasen a los
alumnos en el tema de estudio.
La pregunta con la que se inició esta actividad fue:
Profesora (P): ¿Creéis entonces, que todo cuanto nos rodea se encuentra en un mis-
mo estado?
Alumnos (A): “No, porque hay cosas que son redondas, rectangulares…”.
De esta respuesta se deduce que todas las conclusiones a las que llega el alumna-
do están relacionadas, de nuevo, con el estado sólido y asociándolo a formas. Por lo
que se les explicó que no nos referíamos a la forma circular o rectangular sino, al
estado en el que pueden estar las cosas que nos rodean.
A continuación se les hizo la siguiente pregunta:
Un alumno contestó:
41
Ana Franco Corrales y Florentina Cañada Cañada
P.: “¿Sabéis de alguna sustancia que pueda encontrarse en los 3 estados de la mate-
ria: sólido, líquido y gaseoso? ¿Sí, no, cuál?”
Alumnos:
• “¿De verdad?”.
• “¿No nos estás engañando?”.
• “Eso es imposible” .
42
Investigando la materia y sus estados en educación infantil
Se les explicó que si entrábamos esta cubitera en el congelador del colegio y dejá-
bamos que pasaran 7 u 8 horas aproximadamente, podríamos comprobar que el
resultado sería…
• Cubitos de hielo como los que se les mostraron en ese momento (que días antes
y previamente la tutora había hecho el favor de congelar para poder hacer la
demostración en un tiempo razonable) (ESTADO SÓLIDO).
• Y como no se disponía de fuego, se les enseñaron fotos donde se estaba hirvien-
do agua en una cazuela y salía vapor de agua (ESTADO GASEOSO).
Profesora:
“Si se congela este vaso de plástico (redondo) con agua ¿Qué forma tendrá el
agua?
Y si se vierte agua en esta cubitera con formas de “signo más” y lo congelamos, ¿qué
forma creéis tendrán los cubitos?
¿Y si la cubitera fuera en forma de corazones?”
43
Ana Franco Corrales y Florentina Cañada Cañada
lata de refresco, cacao en polvo, agua, globos, galletas, coletero del pelo y polos de
plástico para rellenar de líquido.
Les costaba decir en qué estado estaba el cacao en polvo, lo cual puede ser porque
se encontraba en polvo. Y les costó aún más decir en qué estado se encontraba cuan-
do este se mezcló con agua en un vaso. Algo parecido les ocurrió con las galletas:
respecto a las galletas enteras decían que eran sólidos pero la duda llegaba cuando se
procedía a su partición o se hacían migajas.
Por ello se estimó conveniente realizar una asociación de características relativas
a los estados de la materia y la consiguiente recopilación de las ideas claves que se
habían tratado durante la sesión práctica (tabla 1).
Tabla 1
Características trabajadas de los estados de la materia
Son rígidos. No tienen forma fija ya que adoptan la No tienen ni forma ni volumen definido.
Tienen forma y volumen fijos. del recipiente. Se pueden comprimir.
Dureza (resistencia a ser rayados). Fluidez (capacidad para pasar por Se expanden (tienden a ocupar todo el
cualquier orificio). volumen del recipiente que los
Fragilidad (pueden romperse).
Viscosidad (capacidad que tiene el contenga).
líquido de fluir). Fluidez.
4. CONCLUSIONES
Para promover el aprendizaje de las ciencias en los primeros niveles educativos hay
que dejar a un lado todos los formalismos y prejuicios y dejarse llevar por la creati-
vidad y la interacción del alumnado con las cosas que les rodean.
El miedo a salirse del encuadre de la típica clase con guion establecido no ayuda
a crear ciencia y en consecuencia no le va a permitir al alumnado convertirse, en una
o varias sesiones, en pequeños investigadores que puedan observar, manipular, mez-
clar, separar y vuelta a experimentar, con las cosas que les rodean.
Si se pierde esto, se habrá perdido una fantástica oportunidad de manipular,
investigar y observar el entorno.
AGRADECIMIENTOS
44
Investigando la materia y sus estados en educación infantil
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
45
DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO PARA
LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE DENSIDAD
RESUMEN
Palabras clave: Vejiga natatoria; Diablo cartesiano; Principios físicos; Textos históricos; Analogía.
47
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro Peinado y Joaquín Bujeda Gómez
1. INTRODUCCIÓN
48
Dificultades de los estudiantes de Magisterio para la comprensión del concepto de densidad
2. MARCO TEÓRICO
49
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro Peinado y Joaquín Bujeda Gómez
tenderá a subir; no ha habido una reflexión acerca del concepto de densidad y las
variables que lo condicionan. Parece no importar si al hincharse el globo, el cuerpo
pierde o gana masa y no se valora que la otra variable, el volumen, es constante.
Como ya se ha indicado, es habitual utilizar la analogía entre el funcionamiento
del pez y el diablo cartesiano. Entre los modelos que utilizan los aprendices para
explicar el funcionamiento del diablillo (Frazier, 2004) predominan dos interpreta-
ciones diferentes, que habría que explicitar con los estudiantes desde el primer
momento. Estos dos modelos se diferencian, de una forma implícita, en cuáles son
los componentes que constituyen el aparato. En un primer modelo, coincidente con
los diablos clásicos, se compone de un objeto de vidrio y lo contenido en su interior,
una burbuja de aire y una cantidad de agua. Sin embargo, en el segundo, coinciden-
te con el modelo físico utilizado en la actualidad habitualmente para hacer cálculos
matemáticos (un tubo de ensayo invertido), solamente se considera como diablo al
recipiente de vidrio y la burbuja de aire. La característica fundamental, para aceptar
o no la analogía con la vejiga natatoria, radica en que en el primer modelo no varía
su volumen exterior y sí la masa, mientras que, en el segundo varía el volumen, pero
no la masa (Carrasquer, Ponz, Talavera, Carrasquer y Álvarez, 2016). La alteración
de la masa de los gases de la vejiga natatoria se puede considerar inapreciable.
Se considera fundamental que, para alcanzar los objetivos de aprendizaje pretendi-
dos mediante diversas metodologías, como pueden ser los planteamientos de indaga-
ción, las actividades realizadas por los estudiantes y los contenidos trabajados deben
conducir a un aprendizaje, y a una adecuada aplicación general de este a otros aconte-
cimientos observados, con aplicación de principios o leyes de la ciencia. Es decir, no es
suficiente con indagar, sino que las actividades han de estar conectadas “con el mundo
de las ideas, la teoría y el conocimiento científico” (Couso, 2014: 5). En el diseño de
estas actividades es preciso tener presente las concepciones previas que utilizan los
estudiantes para interpretar aquellos acontecimientos observados. Para ello es funda-
mental la revisión de los estudios sobre las ideas alternativas, y si fuese necesario la
realización de nuevos estudios para lograr su detección. De esa manera, se podría
trabajar con modelos de pensamiento y reconducirlos a los que considere la comuni-
dad científica en cada momento (Pozo y Gómez Crespo, 1998: 96-98). Sobre la necesi-
dad de incidir en el trabajo docente, en aquellas ideas preconcebidas que se sabe tienen
los estudiantes, insisten Torres, Estela y Sanjosé (2013: 195).
3. OBJETIVOS
50
Dificultades de los estudiantes de Magisterio para la comprensión del concepto de densidad
Figura 1
Pregunta realizada a los/as estudiantes
4. METODOLOGÍA
51
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro Peinado y Joaquín Bujeda Gómez
5. RESULTADOS
52
Dificultades de los estudiantes de Magisterio para la comprensión del concepto de densidad
Tabla 1
Resultados a la pregunta de la figura 1
6. CONCLUSIONES
Parece evidente que los estudiantes tienen una buena capacidad de búsqueda y pre-
sentación de contenidos, encontrados en un buen porcentaje en Internet, sin embar-
go, la significación de los contenidos trabajados y preguntados mediante pruebas no
memorísticas de aplicación en otros contextos nos ofrece peores resultados.
Puede suceder que no exista un esfuerzo intelectual de comprensión ni de memori-
zación de los conceptos, lo que puede ocasionar que no se aprenda significativamente y,
por lo tanto, no sean capaces de verbalizarlos posteriormente, ni de aplicarlos a situacio-
nes diferentes a las trabajadas. Se limitan a realizar lo que se les pide, sin reflexionar sobre
su propio aprendizaje, como si estuvieran construyendo la misma pieza, con los mismos
componentes todos los días, a modo de empleados de una fábrica, sin detenerse a pensar,
por qué razón se ponen esas piezas y en ese orden determinado.
Estos datos revelan una falta de estímulo por el aprendizaje de gran parte del alum-
nado de magisterio, al menos, por los conocimientos científicos, que en el futuro desen
cadenará un estímulo similar en su propio alumnado de Educación Primaria. Si no
conseguimos cambiar esta actitud del profesorado en formación, de poco servirán todos
53
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro Peinado y Joaquín Bujeda Gómez
los esfuerzos que la Unión Europea está realizando en los últimos años por mejorar la
enseñanza de las ciencias experimentales en la educación obligatoria (Ryan, 2015).
En estos estudiantes en concreto, se pone de manifiesto la dificultad de compren-
sión y aplicación en nuevas situaciones del concepto de densidad, de flotar, de hundir-
se, en suma del principio de Arquímedes (Álvarez y Bernal, 2000; Botero, 2010; Matu-
rano et al., 2005). Y dado que la pregunta se había planteado previamente, para un
trabajo individual de resolución del problema planteado, también hay que constatar
que ningún estudiante preguntó al profesorado de la asignatura sobre él, lo que pone
de manifiesto el poco interés o estímulo hacia el aprendizaje de estos contenidos.
Por otro lado, estos estudiantes manifiestan poca capacidad de operación mate-
mática mediante símbolos o cálculo mental en la resolución de pequeños problemas,
como aumento-disminución de numerador-denominador de una fracción, etc.,
como también revelan otros estudios anteriores (Socas, 2011; Contreras, Carrillo,
Zakaryan, Muñoz-Catalán, y Climent, 2012), que podría influir negativamente en el
aprendizaje de estos contenidos científicos. Asimismo, se tendría indicios de que este
grupo de estudiantes tiene una gran dificultad para comprender el lenguaje abstrac-
to del álgebra (Esquinas, 2009) en sus planteamientos más sencillos; y por otra parte
también para resolver una tarea o ejercicio cerrado, concreto y superficial, aplicar
una fórmula con tres magnitudes, pero en la que necesariamente se debe compren-
der el concepto de densidad para hacerla funcional, y poder responder al problema
planteado (Badia, 2012).
Se considera imprescindible potenciar las actividades de descripción y la argu-
mentación por parte del profesorado, verbalizando con suficiente detenimiento los
hechos acaecidos y los principios, leyes o fórmulas necesarios para su comprensión.
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cimento. Florence: Giuseppe Cocchini.
Aguilar, M. (2000). Biomecánica: La física y la Biología. Madrid: Consejo Superior de
Investigaciones Científicas.
54
Dificultades de los estudiantes de Magisterio para la comprensión del concepto de densidad
55
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro Peinado y Joaquín Bujeda Gómez
56
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL ALUMNADO DE MAGISTERIO
ADRIÁN PONZ MIRANDAa, MARÍA VICTORIA ÁLVAREZ SEVILLAb, PILAR ESTERÁN ABADc, JOSÉ CARRASQUER
ZAMORAd, BEATRIZ CARRASQUER ÁLVAREZe, JORGE IGNACIO LAGUNA ANDRÉSf
Y MANUEL GÓRRIZ VILLARROYAg
RESUMEN
Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que gran parte de los
estudiantes de Magisterio de la muestra estudiada no tienen los cono-
cimientos suficientes para poder enseñar en un futuro próximo conte-
nidos de ciencias experimentales con su alumnado. Se han analizado
varias competencias científicas, usando estándares de aprendizaje eva-
luables de la LOMCE de 6º de Primaria, mediante la evaluación de 4
pruebas realizadas por estudiantes de diferentes etapas educativas:
Primaria, Secundaria y Universidad (Magisterio). Poco más de la mitad
de los estudiantes consiguieron alcanzar esas competencias básicas. No
se encontraron diferencias significativas entre los datos obtenidos en
las diferentes etapas educativas estudiadas. Sin embargo, en el caso de
los estudiantes de Magisterio, se observó un mejor rendimiento en los
que habían accedido a la titulación a través de la PAU, y también en
los que habían cursado bachillerato de ciencias o tecnológico.
57
Adrián Ponz, María Victoria Álvarez, Pilar Esterán, José Carrasquer, Beatriz Carrasquer, Jorge Ignacio Laguna y Manuel Górriz
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los resultados PISA obtenidos en nuestro país distan mucho de lo
que correspondería a un sistema educativo de una sociedad avanzada.
El último informe, realizado con los datos recopilados en 2012 (OCDE, 2016), nos
muestra que más de uno de cada cuatro estudiantes de quince años, en los países OCDE,
no habían alcanzado un nivel de conocimientos básicos en al menos una de las tres asig-
naturas principales evaluadas por PISA: lectura, matemáticas y ciencias. Además, nos
revela el perfil de quién presenta más riesgos de tener un rendimiento bajo: una alumna
desfavorecida socioeconómicamente que viva en una familia monoparental y en una
zona rural, de origen inmigrante, que en casa hable un idioma distinto al que se usa en
sus clases, que no haya recibido educación preescolar, haya repetido un curso y esté reci-
biendo formación técnica-profesional (83% de probabilidad).
Otro dato interesante que aporta este informe es que los estudiantes de centros en los
que el profesorado alienta al alumnado y mantiene su autoestima alta tienen menos pro-
babilidades de alcanzar un bajo rendimiento, mientras que los que aprenden con profe-
sorado que tiene pocas expectativas con ellos, y se ausentan con más frecuencia, tienen
más probabilidades de tener un rendimiento bajo en matemáticas, incluso teniendo en
cuenta el nivel socioeconómico de los alumnos y los centros escolares.
Si nos centramos en la formación del profesorado actual, podemos leer en los medios
de comunicación del último lustro cómo se ha puesto en entredicho la preparación de
los/las maestros/as españoles/as. Esto ha conducido a que algunas comunidades autóno-
mas se hayan visto obligadas a exigir una calificación mínima, en algunas materias PAU,
a los aspirantes que deseen formarse en un Grado de Magisterio, al considerar que estos
docentes tienen que cumplir un nivel determinado de competencias.
En las últimas asambleas de decanos y directores de Educación existen diversos movi-
mientos de discusión respecto a la profesión de Magisterio. Su relevancia en la formación
de los ciudadanos y, por lo tanto, en el desarrollo del país es de una gran importancia. Se
discute la necesidad de pruebas de acceso propias de Magisterio, la necesidad de revisar la
formación preuniversitaria, los currículos universitarios, la idoneidad del perfil de Magis-
terio, las elevadas tasas de éxito de un perfil medio de estudiante. Asimismo, se debate el
elevado número de estudiantes que egresan todos los años de las universidades, que no se
corresponde a las necesidades sociales de empleabilidad, y si esta situación debiera tener
un reflejo en la disminución de matrícula en estas titulaciones, etc.
En los planes actuales de las titulaciones de Grado de Magisterio, observamos que
se priorizan notablemente las competencias pedagógicas y psicológicas, a pesar de los
resultados que ponen de manifiesto algunos estudios (Ponz, Carrasquer, Laguna, Este-
rán, Górriz, Álvarez y Carrasquer, 2016), y lo que recomienda la ANECA (2015, 194):
“El futuro profesor o profesora necesita poseer: […] un conocimiento completo de la
materia o materias que deba enseñar, así como la capacidad de realizar diseños disci-
plinares e interdisciplinares coherentes”; y también lo comentado mucho antes por
58
Competencias científicas en el alumnado de Magisterio
algunos autores, como Shulman (1986), quien resalta la relevancia de las materias
específicas para enseñar en la formación del profesorado, estableciendo tres categorías
del conocimiento profesional del docente: conocimiento de la materia específica,
conocimiento del contenido pedagógico (didáctica) y conocimiento curricular.
Socas (2011) muestra enormes deficiencias de los estudiantes que inician los estudios
de Magisterio en conocimientos básicos de Matemáticas, y presta especial atención al
escaso éxito en cuestiones en las que no necesitan realizar cálculos, sino realizar estima-
ciones o aplicar el sentido común.
Desafortunadamente, es un problema generalizado, como revelan Contreras, Carri-
llo, Zakaryan, Muñoz-Catalán y Climent (2012: 453): “Nuestro trabajo es una prueba
más de la deficiente formación matemática con la que acceden muchos estudiantes para
maestro a los centros de formación del profesorado”.
Sáenz (2007), realizando pruebas PISA con estudiantes de Magisterio, observa que
estos no poseen en grado suficiente ni las competencias matemáticas, ni las actitudes
positivas ante las matemáticas identificadas en PISA, lo que revela las posibles dificulta-
des que van a tener estos futuros maestros/as para dirigir un proceso de aprendizaje de
sus alumnos, encaminado al dominio funcional de las Matemáticas, cuando ellos mis-
mos no han adquirido antes esa competencia.
Estas carencias no ocurren únicamente en el ámbito de las matemáticas, también
aparecen en otras disciplinas trabajadas, como lengua, ciencias experimentales e inglés
(Ponz et al., 2016).
Los programas de formación inicial de maestros/as tienen como objetivo que los estu-
diantes de magisterio empiecen a desarrollar las competencias docentes necesarias para la
enseñanza (ANECA, 2005), es decir, que aprendan el conocimiento específico para ser
usado en las situaciones de enseñanza de tópicos particulares (Chamorro, 2003). Sin
embargo, cuando se diseñan los programas de formación de las titulaciones de Magisterio,
no se tiene en cuenta que el/la maestro/a generalista debe planificar, gestionar e interpre-
tar situaciones de enseñanza-aprendizaje de tópicos específicos, vinculadas al desarrollo
de ciudadanos/as competentes y, por lo tanto, que debe enseñar las materias del currículo:
matemáticas, lenguas, ciencias sociales y experimentales, etc. (Llinares, 2009).
En cierta forma, también ocurre lo mismo cuando los investigadores estudian y ana-
lizan las competencias que debe tener un buen docente: muy pocos son los que especifi-
can el conocimiento de la disciplina como una competencia, como se puede observar en
la revisión de Tejada (2009).
El objetivo de este trabajo no es valorar el interés pedagógico, didáctico o académico
de esta metodología de evaluación establecida por la LOMCE, que ha recibido ya algunas
objeciones por parte de la inspección educativa (Martínez, 2014), sino el de analizar
varias competencias científicas de los estudiantes de diferentes etapas educativas
mediante el uso de los estándares de aprendizaje evaluables, haciendo un especial hinca-
pié en los estudiantes de Magisterio, quienes, supuestamente, tendrán que usarlos en el
futuro para evaluar a su propio alumnado.
59
Adrián Ponz, María Victoria Álvarez, Pilar Esterán, José Carrasquer, Beatriz Carrasquer, Jorge Ignacio Laguna y Manuel Górriz
2. METODOLOGÍA
Tabla 1
Número de pruebas realizadas por los estudiantes en cada etapa educativa y número de estándares de aprendizaje
usados en el área de las Ciencias Experimentales para la evaluación de las pruebas
A modo de ejemplo, se muestran los estándares de aprendizaje evaluables de 6º de Ed. Primaria utilizados para la
corrección de las cuestiones relacionadas con las Ciencias Experimentales en la prueba 2 de la etiqueta del envase de
leche.
Est.CN.1.1.1. Busca, selecciona y organiza información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos naturales, la analiza,
obtiene conclusiones, comunica su experiencia, reflexiona acerca del proceso seguido y lo comunica oralmente y por escrito.
Est.CN.1.1.2. Utiliza medios propios de la observación.
Est.CN.1.1.3. Consulta y utiliza documentos escritos, imágenes y gráficos.
Est.CN.1.3.1. Utiliza, de manera adecuada, el vocabulario correspondiente a cada uno de los bloques de contenidos.
Est.CN.1.1.4. Desarrolla estrategias adecuadas para acceder a la información de los textos de carácter científico.
Est.CN.1.4.4. Presenta las tareas de manera ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.
Est.CN.4.2.1. Utiliza diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.
Est.CN.2.3.6. Observa, identifica y describe algunos avances de la ciencia que mejoran la salud (medicina, producción y
conservación de alimentos, potabilización del agua, etc.).
Est.CN.4.4.4. Identifica y explica los beneficios y riesgos relacionados con la utilización de la energía: agotamiento, lluvia ácida,
radiactividad, exponiendo posibles actuaciones para un desarrollo sostenible.
60
Competencias científicas en el alumnado de Magisterio
Las respuestas dadas por el alumnado fueron corregidas por el profesorado especia-
lista de cada materia (Matemáticas, Lengua, Ciencias Experimentales e Inglés), y se
analizaron posteriormente mediante el paquete estadístico SPSS.
En este trabajo, se muestran y valoran únicamente los resultados obtenidos en el área
de las Ciencias Experimentales. En algunos análisis se obvian alguna/s prueba/s por falta
de datos en su cumplimentación.
3. RESULTADOS
61
Adrián Ponz, María Victoria Álvarez, Pilar Esterán, José Carrasquer, Beatriz Carrasquer, Jorge Ignacio Laguna y Manuel Górriz
Figura 1
3,2
46 2,9
162
3.º Magisterio
3
78 101 2,8
51
FP
2,8 2,7
33 PAU
51 2,6
2,6
1.º Magisterio
2.º Magisterio
2,5
6.º Priaria
4.º ESO
2,4
2,4
2,2 2,3
1a 1b
3,2
35
3
120
2,8
2,6
9
2,4
2,2
2
Científico Tecnológico Humanidades Ciencias Artes
Sociales
1c
Figura 1a: calificaciones medias obtenidas en los estándares de aprendizaje de ciencias experimentales por curso. Se muestra
la media ± error estándar. El número situado encima señala el número de pruebas analizadas en cada grupo. Figura 1b:
calificaciones medias obtenidas por los estudiantes de magisterio según el tipo de ingreso a la titulación. Se muestra la media ±
error estándar. Figura 1c: calificaciones medias obtenidas en las pruebas realizadas por estudiantes de Magisterio según el tipo
de bachillerato cursado. Se muestra media ± error estándar.
4. DISCUSIÓN
62
Competencias científicas en el alumnado de Magisterio
También nos sugiere que debemos encontrar mejores maneras de nutrir la curiosi-
dad y los recursos cognitivos de los niños/as. Para ello, tenemos que mejorar el
proceso educativo formando mejor a los futuros investigadores y a otros actores,
con los conocimientos necesarios, la motivación y el sentido de responsabilidad de la
sociedad para participar de forma activa en procesos de innovación.
Sin embargo, la realidad actual manifestada mediante los resultados obtenidos
en diversos estudios (Sáenz, 2007; Socas, 2011; Contreras et al., 2012; Ponz et al.,
2016) como los que aquí presentamos, en relación a la adquisición de competencias
básicas relacionadas con las Ciencias Experimentales, nos muestra que los estudian-
tes españoles presentan todavía deficiencias importantes en cuanto a los conoci-
mientos de las disciplinas específicas.
Los datos recogidos en este trabajo nos muestran que las competencias científi-
cas adquiridas por los/as maestros/as en formación no son mayores que las adqui-
ridas por los estudiantes de otras etapas educativas, incluida aquella en la que ten-
drán que actuar como docentes, donde deberían aplicar las sugerencias de mejora
recomendadas en los informes de la Comisión Europea sobre la Enseñanza de las
Ciencias Experimentales (Rocard, 2007; Ryan, 2015). Sorprende encontrar cómo
estas competencias adquiridas disminuyen significativamente con el aumento de la
edad del alumnado. Es posible que la diversidad de edades que se presentan en los
diferentes cursos de las titulaciones de Magisterio haya imposibilitado encontrar
diferencias significativas entre los cursos analizados.
Por otro lado, también se observa que los estudiantes de Magisterio que han
cursado un bachillerato de ciencias han adquirido más competencias básicas que
el resto, como se muestra en el estudio de Sáenz (2007), donde el alumnado de
bachillerato de ciencias sociales manifiesta unas actitudes más negativas hacia las
matemáticas que los que cursan el de ciencias de la salud o el tecnológico. En nues-
tro trabajo también se comprueba que están más preparados en competencias
científicas aquellos estudiantes de Magisterio que se matricularon en la titulación
a través de PAU, frente a los que lo hicieron mediante sus estudios de Formación
Profesional.
Todos estos datos nos llevan a una misma pregunta: ¿podemos mejorar la ense-
ñanza de las ciencias en los centros de Educación Primaria actuando únicamente
sobre metodologías y recursos didácticos innovadores en la formación del profeso-
rado? Couso (2014) nos recuerda críticamente, tomando el ejemplo de la enseñanza
a través de la indagación, que no es suficiente con indagar, sino que las actividades
prácticas que realizamos con nuestro alumnado han de estar conectadas con el
mundo de las ideas, las teorías y el conocimiento científico y, para ello, los maestros
en formación deben haber adquirido las competencias básicas vinculadas a la dis-
ciplina. Probablemente, el problema planteado aquí y en los otros estudios citados
no tenga una fácil solución, por su amplitud y complejidad de actuación. Solo pre-
tendemos provocar una reflexión en las instituciones implicadas.
63
Adrián Ponz, María Victoria Álvarez, Pilar Esterán, José Carrasquer, Beatriz Carrasquer, Jorge Ignacio Laguna y Manuel Górriz
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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65
Adrián Ponz, María Victoria Álvarez, Pilar Esterán, José Carrasquer, Beatriz Carrasquer, Jorge Ignacio Laguna y Manuel Górriz
Anexo
Ejemplo de encuesta cumplimentada por un estudiante de Magisterio
66
ANÁLISIS MEDIANTE EL USO DE MOLE DE LA PERCEPCIÓN
DE LOS ALUMNOS DE ESO Y BACHILLERATO DE SUS CLASES
DE CIENCIAS
RESUMEN
a Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Educación y Trabajo Social, Univer-
sidad de Valladolid, Valladolid. echarro@dce.uva.es
67
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
1. INTRODUCCIÓN
La puntuación que un país obtiene en el informe PISA está relacionada con el por-
centaje de alumnos que hay en cada uno de los seis niveles de rendimiento que
establece la OCDE. En particular, en el nivel 2, los estudiantes tienen un conoci-
miento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos que
conocen o sacar conclusiones basadas en investigaciones sencillas; son capaces de
razonar directamente e interpretar literalmente los resultados de una investigación
científica o la resolución de un problema tecnológico (OECD, 2009). Del análisis de
los datos del informe PISA, se encuentra que el porcentaje de alumnos que carecen
de las destrezas básicas en ciencias y que, por tanto, poseen un conocimiento cien-
tífico tan limitado que puede dificultar su participación integral en la sociedad y la
economía, es del 18,2%, para España frente al de la UE de 17,7% (EURYDICE,
2012).
Una de las posibles causas de los malos resultados académicos en ciencias eviden-
ciados en el informe PISA, es el nivel de pensamiento formal de los alumnos, pues
algunas asignaturas de ciencias requieren un nivel de desarrollo cognitivo al que
muchos alumnos aún no han llegado (Aguirre de Cárcer, 1983; Barrios, 1985; Espi-
nosa y Román, 1991; Piaget, 1972). Otro aspecto que puede ser significativo en el
fracaso escolar, y que no siempre se tiene tan en cuenta, es la actitud ante la ciencia
de los alumnos. Si bien este concepto puede ser una entelequia y a veces no bien
entendido, es un aspecto que preocupa a los investigadores en didáctica de las cien-
cias desde hace décadas (Arana et al., 1987, Escudero y Lacasta, 1984; Gauld, 1982;
Ormerod y Duckworth, 1975; Schibeci, 1984) hasta nuestros días (Ali y Awan, 2013;
Escudero y Bueno, 2010; Gil-Flores, 2012; Korpershoek et al., 2012; Movahedzadeh,
2011; Sjaastad, 2013; Solbes et al., 2007).
La relación entre actitud y rendimiento académico es algo que se viene estu-
diando desde hace varios años (Schibeci, 1986, 1989; Schibeci y Riley, 1986; Simp-
son y Oliver, 1990) encontrándose evidencias crecientes de que los estudiantes con
una actitud positiva hacia las ciencias obtendrán mejores resultados académicos
(Movahedzadeh, 2011), puesto que la actitud afecta a la persistencia y rendimiento
de los alumnos (Siegel y Ranney, 2003; Zain et al., 2010). Otro aspecto al que afec-
ta una mala actitud ante la ciencia es el número de vocaciones, que cada vez es
menor, hasta el punto de ser una cuestión de considerable preocupación social
(Osborne et al., 2003, 2009). Una actitud negativa implica muchas veces el abando-
no de los estudios de ciencias (Simpson y Oliver, 1990) contrasta con una sociedad
cada vez más tecnológica, que requiere de una mínima alfabetización digital para
un correcto desempeño de los derechos cívicos (Aznar et al., 2009; Rocard, 2007;
Vázquez et al., 2009) e impidiendo el necesario progreso del sistema de Ciencia y
Tecnología en el que se basa nuestro desarrollo (Fensham, 2006; Vázquez y Manas-
sero, 2009).
68
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
Ya en 1935 Allport decía que resultaba más sencillo medir las actitudes que defi-
nirlas (Allport, 1935). Más recientemente, Osborne et al. (2003) y Kind et al. (2007)
seguían señalando esta dificultad. Sin embargo, la actitud hacia la ciencia ha sido
ampliamente estudiada dada la preocupación que genera especialmente entre los
alumnos de secundaria (Espinosa y Román, 1991; Vázquez y Manassero, 1995,
1997, 2008, 2009; Acevedo et al., 2002; Osborne et al., 2003; Mazzitelli, 2009). Váz-
quez et al. (2005) señalan que la actitud hacia la enseñanza-aprendizaje de la ciencia
está relacionada con aspectos del aprendizaje tales como objetivos y contenidos;
métodos de enseñanza; profesores de ciencia; el clima del aula y el currículo (acti-
vidades y recursos), aunque también hay otros aspectos referentes al producto
obtenido en el aprendizaje tales como la utilidad de la ciencia en la vida cotidiana
o la elección de carreras, entre otras.
La influencia del clima del aula es uno de los factores determinantes sobre la
actitud, y esto ha sido señalado por varios autores (Haladyna et al., 1982; Myers
y Fouts, 1992; Talton y Simpson, 1987), y por lo tanto, investigar la percepción
que tienen los estudiantes sobre sus cursos de ciencia, es algo a considerar (Solves
y Vílchez, 1989). Se ha demostrado que existe una correlación positiva entre el
clima en las clases de ciencias y la actitud (Walberg, 1969; Fraser, 1986), y evi-
dencias de este hecho se han puesto de manifiesto en los estudios de Myers y
Fouts (1992), Piburn (1993), Simpson y Oliver (1990) y Brown (1976). Asimismo,
la calidad de la enseñanza de las ciencias es clave en la actitud como ha sido pro-
bado por Ebenezer y Zoller’s (1993) y Haladayana et al. (1982), así como también
la influencia del profesor según los estudios de Sundberg et al. (1994), Piburn
(1993) o McMillan y May (1979). De este modo, una buena enseñanza de las
ciencias es característica de profesores entusiasmados con las materias que
imparten, y por eso, autores como Osborne y Simon, (1996) y otros (Shulman,
1986; Turner-Bisset, 1999) han demostrado que la formación del profesor en la
materia que imparte es fundamental para el éxito en el aprendizaje de sus alum-
nos. De este modo, el estudio de Tobias (1990) pone en evidencia la importancia
que tienen los profesores, pero también el enfoque que se les da a los primeros
cursos de ciencias, que están más enfocados en las técnicas de resolución de pro-
blemas que en dar una visión general del tema, y adolecen de discusión acerca del
cómo y el por qué.
El objetivo de este estudio es el análisis de la actitud ante la ciencia de alumnos
de secundaria y bachillerato. Para ello estos alumnos respondieron a un cuestiona-
rio en el que se compara la imagen que tienen los estudiantes de las clases de cien-
cias reales con cómo querrían que fuera una clase ideal de ciencias. Las respuestas
fueron convenientemente analizadas para conocer qué aspectos son relevantes para
estos alumnos y extraer algunas conclusiones que muestren si esa percepción puede
afectar a la actitud ante la ciencia y si esta varía de forma significativa con el género
o el curso.
69
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
2. METODOLOGÍA
El trabajo que aquí se presenta no pretende ser más que un estudio exploratorio,
motivo por el cuál la muestra elegida no es extensa. La muestra de este estudio son
alumnos del Colegio Nuestra Señora del Pilar de Valladolid siendo 27 de 3º ESO, 40
de 4º ESO y 18 de 1º Bachillerato, en total 85 (tabla 1). Los alumnos de 4º ESO y de
1º Bachillerato (58 alumnos) cursan materias de ciencias por elección, lo que per-
mite considerar al grupo de alumnos de 3º ESO como grupo de referencia, ya que
aquí se mezclan las vocaciones, tradicionalmente denominadas de “letras o cien-
cias”. Por otro lado, y en relación al género, en la muestra bajo estudio hay un por-
centaje mayoritario de chicos (60%) frente a chicas (40%), como puede verse en la
tabla 1, sin embargo, nótese que en 3º ESO y 1º bachillerato los porcentajes están
muy igualados.
Tabla 1
Descripción de la muestra por curso y género
Chicos 15 56 26 43 10 56 60
Chicas 12 44 14 35 8 44 40
Total 27 32 13 47 18 21 100
70
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados que se presentan en este trabajo forman parte de una investigación
más amplia y pretende mostrar algunas reflexiones en base a estos datos prelimina-
res. Se ha realizado el promedio de la valoración de cada ítem o pregunta del cues-
tionario acerca de la realidad o percepción de las clases de ciencias (Test real), así
como de la idealidad o deseo de cómo les gustaría que fuesen las mismas (Test ideal).
Las variables analizadas han sido curso y género.
La figura 1 ilustra los valores promedio para cada ítem del cuestionario ideal según
los diferentes cursos. Los resultados reflejan una gran homogeneidad en todos los
cursos en relación a la opinión de cómo se sentirían o deberían ser las clases ideales
de ciencias a las que asisten.
Todos los ítems han sido valorados en promedio entre 4 y 6.5, encontrándose
estos por encima del límite de 4 puntos. Los ítems mejor puntuados han sido el 2
(debería sentirme satisfecho con las clases) y el 3 (debería entender la materia explica-
da en las clases). Estos ítems pueden entenderse como un indicio de que a los alum-
nos les gustaría disfrutar en dichas clases, y parece obvio pensar que entender lo que
se explica ayudaría enormemente, y es consistente lo que resulta tras la encuesta. Por
otro lado, cabe preguntarse por aquellos ítems con puntuación más baja, como son
el 5 y 6. Estos ítems hacen alusión a contenidos ligados a símbolos, signos, hechos y
cifras, y los resultados reflejan que desearían un desarrollo menos matemático en las
clases de ciencias. Esta apreciación es especialmente demandada por aquellos estu-
diantes que eligieron ciencias dentro de su optatividad (4º ESO y 1º Bachillerato).
Un análisis de las diferencias en cuanto al género hacia las clases de ciencias ideales
puede verse en la figura 2. En la figura 2 se muestra un análisis de lo que esperan los
alumnos de una clase de ciencias de 3º ESO donde se entremezclan estudiantes con una
inclinación hacia las ciencias con aquellos que no la presentan. La figura 2 ilustra esos
valores promedios otorgados por ambos sexos donde claramente, para todas y cada una
de las preguntas formuladas, las chicas parecen esperar más de sus clases de ciencias.
En la figura 3 se muestran los valores promedio para los diferentes ítems según los
tres niveles educativos encuestados. La valoración que realizan los alumnos de 3º
ESO es superior en casi todos los ítems a la que realizan sus compañeros de cursos
superiores.
71
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
Figura 1 Figura 2
Valor promedio de la respuesta a cada ítem Valor medio para los ítems del test ideal
del test ideal en función del curso en función del género para los alumnos
de los alumnos de 3º ESO
7,0 1
14 7,0 2
6,5
13 6,0 3
6,0
Valor promedio
12 5,0 4
5,5
4,0
5,0 11 5
4,5
10 6
4,0
9 7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 8
Ítem Media chicos Media chicas
Figura 3 Figura 4
La respuesta ante los ítems del test real en función Valor medio de los ítems del test real en función del curso
del curso de los alumnos para el total de las alumnas encuestadas
7,0 1
14 7,0 2
6,5
13 6,0 3
6,0
Respuestas medias
5,0
5,5
12 4,0 4
5,0
3,0
4,5 11 5
4,0
3,5
10 6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
9 7
Ítem 8
3 ESO 4 ESO 1 BACH.
3 ESO 4 ESO 1 BACH.
72
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
En la figura 4 se muestran los resultados de la valoración del test real para las alum-
nas de todos los cursos encuestados, donde se observa que las alumnas de 3º ESO son
las que se encuentran más satisfechas con sus clases de ciencias actuales, donde lo que
más destaca para este curso son los ítems 9 y 10, que preguntan por la frecuencia con
la que pueden hacer preguntas o sugerencias al profesor.
Así, conociendo los deseos de los estudiantes (su valoración de las clases “ideales”)
y la percepción que tienen de su realidad (su valoración de las clases “reales”), se
puede evaluar la “Diferencia entre la realidad y el deseo” que se calcula como el
valor real menos el valor ideal para cada ítem.
Un análisis de las diferencias encontradas para cada ítem y los tres cursos bajo
estudio se muestra en la figura 5.
Figura 5
Valor promedio de las diferencias real-ideal para cada ítem según curso
1,0
0,5
Promedio de la diferencia
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Ítem
73
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
Figura 6
Promedio para cada ítem de las diferencias entre el test real e ideal según género
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Ítem
En general, lo que se observa es que los alumnos no ven las clases de ciencias
cómo esperarían que fuesen ya que casi todos los valores son negativos, lo que da
cuenta del grado de alejamiento de la realidad de sus clases de ciencias de lo que sería
deseable según los alumnos.
La mayor diferencia entre realidad e idealidad parece encontrarse en los alumnos
de bachillerato (rama de ciencias) en los ítems 3 y 4 que valoran la comprensión de
contenidos en clase y en el ítem 7 que hace alusión a la relevancia de lo que se expli-
ca en clase con la vida cotidiana e interés social. En estos casos, el alumno, tanto de
bachillerato como de la ESO, se puede decir que recoge la información en clase pero
sin entenderla en esos momentos, no teniendo tiempo de interiorizar lo que se expli-
ca. A este hecho hay que añadir, que el alumno parece no encontrar conexión entre
lo que se explica y la realidad del mundo y la sociedad en la que está inmerso, lo cual,
desde luego, no parece ayudar a que se sienta motivado. Por otro lado, destaca como
única excepción, ya que figura con valores positivos para todos los alumnos inde-
pendientemente del curso, el ítem 10 donde la realidad supera a la idealidad (fre-
cuencia con la que pueden preguntar al profesor), lo que sin duda puede entenderse
como que entendiéndose la materia, sobran las preguntas, en el caso de la idealidad.
Las menores discrepancias parecen encontrarse en el ítem 6, ya que el valor nulo o
74
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
muy próximo a él indica que el alumno encuentra que la realidad se ajusta a sus
expectativas en relación a esa cuestión (ítem). De este modo, los alumnos parecen
encontrar sentido a que las clases de ciencias muestren hechos y se trabaje con cifras.
En la figura 6 se muestran las diferencias entre la realidad y la idealidad según el
género. Se observa que en general los chicos muestran menores discrepancias entre
la realidad y la idealidad. Destaquemos que hacer sugerencias al profesor (ítem 9) es
valorado de forma distinta a hacer preguntas al profesor (ítem 10).
Otro análisis que merece realizarse es aquel que valora aquellos aspectos relativos
a la satisfacción, participación, etc. La tabla 2 presenta los valores medios encontra-
dos para los ítems que recogen la información para las 7 variables bajo estudio. Se
puede observar cómo la realidad de las clases de ciencias se aleja de lo que desearían
que fuesen, pero no en exceso. Las mayores discrepancias se observan para la com-
prensión y la satisfacción, y la participación de los compañeros y la conexión de los
temas con la vida cotidiana o temas actuales de interés social también son de desta-
car. Por otro lado, la oportunidad de participar parece que no entraña ningún pro-
blema, y están suficientemente contentos con la realidad que se vive en sus clases,
mostrándose el valor más bajo en la tabla, 0.15 puntos.
Tabla 2
Valoración de las distintas variables según el test ideal y el test real por el total de la muestra, así como las
discrepancias encontradas
4. REFLEXIONES FINALES
75
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
ciencias? ¿Cómo está esto relacionado con qué y cómo los estudiantes quieren
aprender? ¿Qué es lo que realmente esperan ellos de la enseñanza de las ciencias y
su aprendizaje en las aulas?, y ¿cómo quieren realmente ser educados y formados
a nivel científico? Con objeto de recibir una respuesta más sofisticada y científica-
mente válida para estas cuestiones, se necesita conocer más de lo que los estudian-
tes esperan de sus lecciones de ciencias y de su educación en ciencias, en particu-
lar, se necesita saber cómo quieren que sean sus clases de ciencias. En base a estas
consideraciones, se creó el instrumento MoLE, por un lado para centrarse en los
aspectos motivadores del aprendizaje de los estudiantes y conseguir información
sobre su “valoración de la realidad” (versión “real”) y, por otro lado, sobre sus
reflexiones respecto a cómo les gustaría que fueran sus clases de ciencias (versión
“ideal”).
A través del cuestionario MoLE se han obtenido unos resultados que permiten
realizar algunas reflexiones acerca de la actitud de los alumnos de ESO y Bachillera-
to hacia las ciencias en base a la percepción que tienen de las clases a las que asisten:
76
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
e) Los alumnos no tienen problema con realizar las preguntas que estimen opor-
tunas (ítem 9) pero no se observa la misma valoración cuando se hace alusión
a realizar sugerencias, ítem 10.
f) La percepción de las clases de ciencias por parte de las chicas en relación a los
chicos es claramente diferente, encontrándose que las alumnas esperan más
de estas clases que sus compañeros. El grado de conformidad de las alumnas
a lo largo de los cursos va disminuyendo. En los primeros cursos las chicas
esperan más de sus clases de ciencias que los chicos. Estudios realizados por
diversos autores indican una actitud menor hacia la ciencia por parte del
género femenino, sin embargo, cabe preguntarse por el origen de esa actitud,
que puede residir en un deseo de que las clases de ciencias sean mejoradas.
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79
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
80
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
CUESTIONARIO MoLE
Danos tu opinión sobre las clases de ciencias (Test real)
81
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
11. La colaboración de tus compañeros en Danos tu opinión sobre cómo crees que
clase es: deberían ser las clases de ciencias (Test ideal).
o Extremadamente grande
o Muy grande 1. Las clases deberían ser entretenidas:
o Bastante grande o Extremadamente importante
o Pequeño o Muy importante
o Bastante pequeño o Importante
o Muy pequeño o Algo
o Extremadamente pequeño o Poco
82
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
83
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
84
INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LAS EMOCIONES
EXPERIMENTADAS HACIA EL APRENDIZAJE DE FÍSICA Y
QUÍMICA POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
RESUMEN
85
Mª Antonia Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero, Florentina Cañada Cañada y Jesús Sánchez Martín
1. INTRODUCCIÓN
Recientemente las emociones han alcanzado una gran importancia en nuestra socie-
dad. Son muchos los autores que han logrado notoriedad con diversas obras de gran
éxito en temas relacionados con las emociones (Gardner, 2005; Goleman, 1996;
Punset, 2010).
Asimismo, comienzan a aparecer investigaciones centradas en la importancia de
las emociones y las actitudes en la enseñanza en general (Hargreaves, 1998; Shapiro,
2010) y en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en particular (Abrahams, 2009;
Hugo, 2008; Marbá y Márquez, 2010; Mellado, Blanco, Borrachero y Cárdenas, 2013;
Ritchie, Tobin, Hudson, Roth y Mergard, 2011).
En la actualidad, puede considerarse la enseñanza como una práctica emocional
influida por procesos cognitivos y afectivos. Además, existen mecanismos racionales
que nos dirigen, pero también emocionales que juegan un papel fundamental en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, Hargreaves (2003) considera que las emo-
ciones se encuentran en el corazón de la enseñanza.
Los alumnos a lo largo de su etapa académica han generado actitudes y emo-
ciones negativas hacia las ciencias, según perciban éxitos o fracasos. Según la
teoría de atribución de Weiner (1986), las motivaciones de las personas pueden
influir en las conductas, estrategias y relaciones dentro del contexto escolar y de
aprendizaje.
Además, es necesario conocer la influencia de los factores afectivos en el apren-
dizaje de materias científicas, ya que existen diferencias entre chicos y chicas a la
hora de aprender los diferentes contenidos de ciencias (Marbá y Solsona, 2012;
Scantlebury, 2012; Vázquez y Manassero, 2007). Así, los alumnos muestran emocio-
nes más positivas hacia materias como la Fisica y Tecnología, mientras que las alum-
nas manifiestan emociones más negativas hacia materias como la Física, la Química
y la Tecnología.
2. OBJETIVOS
86
Influencia del género en las emociones experimentadas hacia el aprendizaje de Física y Química …
3. METODOLOGÍA
3.1. Muestra
Tabla 1
Distribución del alumnado por cursos
3.2. Instrumento
87
Mª Antonia Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero, Florentina Cañada Cañada y Jesús Sánchez Martín
4. RESULTADOS
En este apartado, se recogen los resultados obtenidos tras realizar el análisis de las
emociones que experimentan los sujetos de Educación Secundaria Obligatoria en el
aprendizaje de Física y Química, según el género.
En la figura 1 se representa la puntuación media de la frecuencia de las emocio-
nes positivas experimentadas por los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) en el aprendizaje de Física y Química según el género. Para medir las emocio-
nes se ha utilizado la media de cada una de las emociones dentro de una escala de 0
(mínima frecuencia) a 10 (máxima frecuencia).
Como puede observarse los alumnos experimentan con mayor frecuencia emo-
ciones positivas como alegría, confianza, diversión, sorpresa y tranquilidad que los
alumnos.
Seguidamente, se ha realizado la Prueba T de Student para comprobar si existen
diferencias significativas en la frecuencia de las emociones positivas según el género
del estudiante, tras el aprendizaje de contenidos científicos en la asignatura de Física
y Química.
En la tabla 2 se muestra el valor de la prueba T de Student (t) y el valor de sig-
nificación (Sig) para un nivel de confianza del 95%. Así pues, se encuentran dife-
rencias significativas en las emociones positivas Sorpresa (p= .027) y Tranquilidad
(p= .036).
88
Influencia del género en las emociones experimentadas hacia el aprendizaje de Física y Química …
Figura 1
Frecuencia media de las emociones positivas experimentadas por los alumnos de Secundaria en el aprendizaje de Física
y Química según el género
10
9
8
7
6
Media
5
4
3
2
1
0
Alegría Confianza Diversión Entusiasmo Satisfacción Sorpresa Tranquilidad
Hombres Mujeres
Tabla 2
Prueba T de Student para dos muestras independientes: emociones positivas-género muestra
EMOCIONES T SIG.
*p≤.050
89
Mª Antonia Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero, Florentina Cañada Cañada y Jesús Sánchez Martín
Figura 2
Frecuencia media de las emociones negativas experimentadas por los alumnos de Secundaria en el aprendizaje de
Física y Química según el género
10
9
8
7
6
Media
5
4
3
2
1
0
Aburrimiento Ansiedad Asco Miedo Nerviosismo Preocupación Tristeza
Hombres Mujeres
Tabla 3
Prueba T de Student para dos muestras independientes: emociones negativas-género muestra
EMOCIONES T SIG.
**p≤.010; *p≤.050
90
Influencia del género en las emociones experimentadas hacia el aprendizaje de Física y Química …
Además, en otro estudio realizado por Borrachero y otros (2014) con estudiantes
del CAP (Curso de Adaptación Pedagógica) sobre el recuerdo de sus emociones ante
el aprendizaje de contenidos de Física y de Química, los alumnos experimentaron
más emociones positivas, mientras que las alumnas más negativas.
5. CONCLUSIONES
AGRADECIMIENTOS
91
Mª Antonia Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero, Florentina Cañada Cañada y Jesús Sánchez Martín
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92
Influencia del género en las emociones experimentadas hacia el aprendizaje de Física y Química …
93
FORMAS DE PENSAR DEL ALUMNADO SOBRE RADIACTIVIDAD
AL FINALIZAR LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
RESUMEN
95
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
1. INTRODUCCIÓN
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
3. METODOLOGÍA
3.1. Muestra
96
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria
mientras que otras han sido tomadas o adaptadas de la bibliografía, como se indica
en el apartado de resultados y discusión. Como ilustración del mismo se han inclui-
do dos de ellas, figuras 1 y 2, al final del trabajo. Al cuestionario completo se puede
acceder en la URL:
https://drive.google.com/file/d/0B2rDo-zP9ze7dlVnaTNPZTlJa3c/view?usp=sharing
Para la elaboración final de dicho cuestionario, se llevó a cabo una prueba piloto
con otro grupo-clase de alumnos de 4º de ESO del mismo centro educativo. Como
consecuencia de ello, se modificó la redacción de dos cuestiones y una tercera fue eli-
minada.
Para el análisis del cuestionario se consideraron las categorías (Corbelle y
Domínguez, 2015) que se explicitan a continuación, indicando la relación de cada
una de ellas con las preguntas del cuestionario: las fuentes radiactivas (cuestión 1),
la diferenciación entre irradación y contaminación (cuestión 2), el alcance y modo
de propagación de la radiación (cuestión 3), la diferenciación entre radiactividad,
materia radiactiva y radiación (cuestiones 2, 3 y 4), el átomo radiactivo (cuestiones
5.1 y 5.3), el periodo de semidesintegración, actividad y dosis (cuestión 5.2), los
factores que afectan al proceso radiactivo (cuestión 6) y las medidas protectores y
efectos de la radiación (cuestión 7).
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Cuestión 1
Esta cuestión, adaptada de Aubrecht y Torick (2000), tiene por objetivo averiguar
hasta qué punto el alumnado es consciente de la existencia de fuentes radiactivas de
origen natural y el grado con el que identifican la radiactividad con la acción huma-
na y la tecnología.
Se pide al alumnado, en primer lugar, que señale en qué escenarios estaría
expuesto a radiactividad y, posteriormente, que ordene los escenarios elegidos de
mayor a menor exposición a la misma. Como se puede ver en la tabla 1 (esta y las
seis restantes, correspondientes a las respectivas cuestiones, se incluyen al final del
trabajo), solo 5 de los 18 alumnos consideran, correctamente, que están expuestos a
radiactividad en todos los escenarios. Los 13 restantes indican que hay escenarios en
los cuales no estarían expuestos a radiactividad, coincidiendo todos ellos en que uno
de esos escenarios es el D. Es decir, solo 5 alumnos eligen el escenario D como un
escenario en el cual estarían expuestos a radiactividad. Este resultado pone de mani-
fiesto que la mayoría de los alumnos no son conscientes de su continua exposición a
radiación ionizante de origen natural.
97
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
4.2. Cuestión 2
“La fresa emitirá radiación ya que ha estado expuesta a una radiación, la cual
luego es desprendida por la fresa” (alumno 9).
“Creo que no emitirá radiación porque creo que la radiación sería absorbida por
la fresa y no saldría de ella” (alumno 8).
98
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria
En otros casos parece haber una confusión entre los conceptos de radiación y
sustancia radiactiva:
“Sí, porque anteriormente ha sido irradiada y por ello ahora contiene sustancias
radiactivas que han sido transmitidas por la fuente” (alumna 17).
4.3. Cuestión 3
Es una cuestión de elaboración propia en la que se pretende averiguar hasta qué punto
el alumnado es capaz de diferenciar los términos radiactividad, radiación y sustancia
radiactiva y aplicarlos a un contexto real como el del accidente en la central nuclear de
Fukushima. En la tabla 3 se puede observar que mayoritariamente se elige el término
radiación y que solo 3 alumnos eligen el término correcto: sustancias radiactivas.
Las justificaciones dadas a esta cuestión, permiten apreciar algunas concepciones
sobre el alcance y modo de propagación de la radiación:
“Porque las sustancias radiactivas se pueden tener controladas ya que son sustan-
cias pero la radiación se transmite por el aire”.
4.4. Cuestión 4
99
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
4.5. Cuestión 5
Esta cuestión, de elaboración propia, tiene por objetivo explorar cómo interpreta el
alumnado el proceso radiactivo desde la perspectiva atómico-nuclear. Los resultados
se recogen en la tabla 5.
Mediante los apartados 5.1 y 5.3 se pretende averiguar si interpretan el proceso
radiactivo como un proceso nuclear.
Como se indica en la tabla 5, ítem 5.1, solo 7 de ellos hacen referencia exclusiva-
mente al núcleo, y en la cuestión 5.3 solo 3 alumnos señalan correctamente que hay
una transformación de un elemento químico en otro. También se han observado
problemas de polisemia. Por ejemplo, el alumno 13, en el apartado 5.1, elige la
segunda opción, los núcleos de los átomos de yodo-131 y cesio-137 son inestables, y
lo justifica diciendo: “Porque la radiación afecta al núcleo de las células”.
En el apartado 5.2 (tabla 5), se observa que un número significativo de alumnos,
8 de un total de 18, eligen, incorrectamente, el cesio-137 interpretando que los isóto-
pos con periodos de semidesintegración más elevados son más inestables.
Estos resultados nos advierten, una vez más, de las dificultades que el alumnado
posee para interpretar el proceso radiactivo desde la perspectiva atómico-nuclear.
4.6. Cuestión 6
4.7. Cuestión 7
Cuestión de elaboración propia con la que se pretende averiguar qué medidas de pro-
tección consideraría el alumnado ante un accidente que incluyese liberación de radia-
ción ionizante.
100
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria
5. CONCLUSIONES
101
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
102
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria
Figura 1
Ilustración de la sexta pregunta del cuestionario
Figura 2
Ilustración de la tercera pregunta del cuestionario
103
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
Tabla 1
Resultados globales de la cuestión 1
ÍTEM F*
Tabla 2
Resultados globales de la cuestión 2
Tabla 3
Resultados globales de la cuestión 3
ÍTEM F*
radiactividad 0
Japón se prepara para una fuga masiva de radiación 14
sustancias radiactivas 3
Elegiría cualquier opción, los tres términos significan lo mismo 1
104
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria
Tabla 4
Resultados globales de la cuestión 4
Tabla 5
Resultados globales de la cuestión 5
105
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
Tabla 6
Resultados globales de la cuestión 6
ÍTEM: UNA MANERA DE DISMINUIR LA RADIACTIVIDAD DE LAS DOS SUSTANCIAS ANTERIORES SERÍA… F*
Disminuir su temperatura 2
Disminuir su temperatura y pasarlas a fase líquida 2
Disminuir su temperatura y pasarlas a fase sólida 5
Aumentar su temperatura y pasarlas a fase gaseosa 3
No es posible aumentar o disminuir su radiactividad 6
Tabla 7
Resultados globales de la cuestión 7
CATEGORÍA F*
106
ANÁLISIS DE LAS IDEAS INICIALES QUE POSEEN
LOS MAESTROS EN FORMACIÓN SOBRE LA ELECTRICIDAD.
ESTUDIO DE SU PERSISTENCIA O EVOLUCIÓN TRAS UNA
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
RESUMEN
Palabras clave: Ideas alternativas; Cambio Conceptual; Instrucción; Grado Educación Primaria.
107
David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO TEÓRICO
108
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la electricidad…
109
David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
3. OBJETIVO
Para la realización de este estudio se ha contado con una muestra formada por 124
alumnos de cuarto curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de
Extremadura (España). La metodología seguida se ha desarrollado en varias fases.
110
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la electricidad…
111
David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
5. RESULTADOS
Figura 1 Figura 2
Frecuencia de los términos empleados por los Frecuencia de los términos empleados por los
estudiantes para definir el concepto de electricidad estudiantes para definir el concepto de electricidad
antes de la intervención tras la intervención
112
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la electricidad…
113
David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
Figura 3
Grado de confianza en la respuesta dada por los estudiantes antes y después de la intervención
80
70
60
% estudiantes
50
40
30
20
10
0
Totalmente seguro Seguro Indeciso Al azar nc
Pre-Test Post-Test
Finalmente, en relación a la última pregunta (figura 4), cerca del 90% de los estu-
diantes no entienden el concepto de material conductor (respuesta A), sin embargo
tienen dificultad a la hora de seleccionar al grafito como semiconductor (pregunta
C) o la diferencia entre agua destilada y agua con sal, con respecto a la conducción
(D). En relación a los dos tipos de circuitos (preguntas E y F), se observa que los
estudiantes no tienen una idea clara del flujo de corriente eléctrica en un circuito en
serie y otro en paralelo. Como se observa en la figura 2, por encima de un 30% de
los estudiantes seleccionan erróneamente la opción E (circuito en serie con una de
las dos bombillas fundida), y alrededor del 40% no indican que la bombilla se encen-
dería en el circuito en paralelo.
Figura 4
Evolución de las respuestas dadas por los estudiantes antes y después de la intervención en relación al concepto
de materiales conductores y no conductores, y circuitos eléctricos (respuestas correctas: A, C y F)
100
90
80
70
% estudiantes
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F NS/NC
Ítem seleccionado
Antes intervención Después intervención
114
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la electricidad…
6. DISCUSIÓN
115
David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
7. CONCLUSIONES
Con este estudio se puede concluir que los estudiantes de maestro en formación
llegan a este nivel educativo sin tener una idea clara del significado de electricidad.
De forma global emplean terminologías no científicas para su definición, muy cen-
tradas en la explicación de sus utilidades y usos, pero sin llegar a precisar la natura-
leza física de la electricidad. En relación a las ideas que presentan los estudiantes
sobre el concepto de corriente eléctrica y circuitos, se evidencia las persistencias de
modelos propios de niveles educativos inferiores, aunque es destacable que existe un
porcentaje considerable de alumnos que han adquirido modelos conceptuales más
complejos y próximos a los modelos científicos. Finalmente, se observa que la inter-
vención didáctica diseñada tiene un efecto positivo, en cuanto a la evolución de las
ideas de los estudiantes, esta intervención se ve insuficiente en algunos aspectos, y
refuerza la idea del gran arraigo que presentan algunas creencias. También se obser-
va que el carácter experimental de la intervención permite alcanzar resultados más
satisfactorios e incrementar el grado de confianza que muestran los alumnos en
torno al concepto trabajado.
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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116
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la electricidad…
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David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
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118
INDAGANDO EN EL AULA DE CIENCIAS: PRIMEROS PASOS
RESUMEN
119
Julià Hinojosa Lobato y Neus Sanmartí Puig
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
La finalidad de este trabajo es mostrar y explicar los pasos que se han seguido en el
proceso de implementación de una nueva metodología de argumentación y modeli-
zación basada en la indagación en el aula de ciencias de una escuela de Barcelona. El
proyecto es longitudinal abarcando estudiantes desde P3 (parvulario, tres años)
hasta 2º de Bachillerato (dieciocho años). Los objetivos que pretende conseguir el
proyecto son dos:
Una dificultad muy extendida entre los estudiantes en general es la poca capa-
cidad para investigar. Prueba de ello es la baja calidad de muchos de los trabajos
de investigación que los estudiantes presentan en el bachillerato en general y en
concreto en Cataluña en el Trabajo de Investigación (TR) curricularmente obliga-
torio y que tiene un gran valor en la calificación de bachillerato (10% de la nota
global). Inmediatamente surge una pregunta, ¿cuándo se les enseña a los estudian-
tes a indagar o investigar? Y no parece haber una respuesta concreta. Parece más
bien que los alumnos tendrían que aprender o bien viendo cómo investiga el pro-
fesor o bien realizando investigaciones siguiendo un procedimiento preestablecido
sin más.
En muchos casos la indagación se realiza como una actividad aislada, carente de
relevancia y significado para los alumnos, de manera que no hay relación entre lo
que se llama conocimiento teórico y práctico, o es muy difícil que puedan conectar-
los. Pero es más, pocas veces se profundiza en qué es aquello que caracteriza la
práctica científica, ni se reflexiona sobre ella. En nuestro proyecto, se quiere promo-
ver una estrategia de enseñar y aprender en la que se aprenda ciencia y sobre cien-
cia, es decir, sobre los procesos que utiliza la ciencia para conocer. Y, al mismo
tiempo, la aplicación de esta metodología no puede aparecer desligada de la reali-
dad de los alumnos, sino que más bien, debe ser significativa para ellos, por lo que
deben afrontar la investigación de situaciones o problemas relevantes, ya que en
contexto estos retos tienen sentido.
Una indagación ha de facilitar la evolución de los modelos científicos de los que
parten los estudiantes argumentando la posible coherencia entre las pruebas que
recoge al indagar y sus ideas. Pero esta visión supone un cambio profundo en la
forma tradicional de entender el aprendizaje de las ciencias y la relación entre los
120
Indagando en el aula de ciencias: primeros pasos
trabajos prácticos y las ideas teóricas. Por tanto, pretendemos dar pasos en esta
dirección analizando las dificultades que vayan surgiendo y buscando vías para dar-
les respuesta.
2. MARCO TEÓRICO
121
Julià Hinojosa Lobato y Neus Sanmartí Puig
El primer paso fue realizar una actividad común para explorar la situación actual,
es decir, para saber cómo se indagaba en las distintas clases de ciencias. Para tal
fin pedimos a todos los profesores que realizasen la misma actividad experimen-
tal: “Sobre la flotabilidad de la plastilina” aunque, claro está, con algunas diferen-
cias debidas a la marcada pluralidad de edades. Se trataba en esencia de indagar
sobre si este material flotaba y de qué variables dependía. Se dieron unas premisas
para realizar la actividad de forma similar en todos los niveles (desde los tres a los
dieciocho años) y se pidió al profesorado que cumplimentara una pequeña ficha
para dejar constancia de cómo se había procedido antes, durante y después de la
actividad.
Realizamos un estudio cualitativo de los resultados de esta exploración (a par-
tir de los informes realizados por los alumnos y de las conversaciones con los
diferentes equipos de profesores de ciencias). Se constató que por parte del profe-
sorado, en algunos casos, no se comparte con el alumnado los objetivos de la
actividad, ni se dedica tiempo a explicarlos y a justificarlos; no se pide que se
argumenten las respuestas, ni se debaten (interviene solo el primer estudiante que
dice que lo sabe); no se deja que los aprendices intervengan en el diseño experi-
mental, ni que se planteen preguntas, y tampoco se controlan las variables. Y por
parte de los alumnos y alumnas, no se piensa en diferentes variables, ni en cómo
controlarlas, ni en cómo tenerlas en cuenta al responder a las cuestiones que se
les plantean; tampoco se argumentan las conclusiones ni en base a pruebas, ni a
través del modelo científico de referencia; se tiende a experimentar sin ninguna
clase de razonamiento y se utilizan las mismas ideas previas no comprobadas
como argumentos de las conclusiones finales; y, en consecuencia, no se han inte-
riorizado estrategias básicas asociadas a la indagación científica.
122
Indagando en el aula de ciencias: primeros pasos
Figura 1
Esquema de la actividad científica escolar (Pigrau y Sanmartí, 2015)
Llevar a cabo una actividad científica escolar implica plantear retos interesantes
para el alumnado con el fin de enseñarle a mirar y a pensar utilizando modelos teóri-
cos reconocidos por la comunidad científica, ayudándole a regular sus ideas iniciales
paulatinamente a partir, tanto de pruebas obtenidas experimentalmente o en fuentes
de información diversas, como de argumentos generados al discutirlas con los demás.
123
Julià Hinojosa Lobato y Neus Sanmartí Puig
Figura 2
Estructura de la metodología para alumnos entre los tres y los siete años
124
Indagando en el aula de ciencias: primeros pasos
1. Alumnos desde los tres hasta los siete años (figura 2). En el caso de los más
pequeños (de los tres a los cuatro años), la primera observación de la aplica-
ción de la actividad empleada nos llevó a revisar la propuesta, de manera que
sin perder la focalización en la argumentación, se acordó una estructura más
abierta y focalizar la actividad en la manipulación y la observación. El trabajo
se divide en tres fases: antes (se les pregunta y se intenta que respondan orde-
nadamente después de pensar en silencio, ¿qué tenemos?, ¿qué queremos
hacer?), durante (se les pregunta sobre qué está pasando y por qué pasa) y
después (se intenta recapitular/reflexionar sobre qué se ha hecho y cómo se
ha llevado a cabo).
2. Alumnos desde los ocho hasta los trece años (figura 3). En este nivel se enfa-
tiza la consolidación del control de variables y el trabajo del diseño del expe-
rimento en general. En los dos cursos de la ESO además se acentúa en la
identificación de variables independientes y dependientes, cuantificación de
los resultados, y establecimiento de relaciones cualitativas entre variables
basadas en los resultados.
3. Alumnos desde los catorce hasta los dieciocho años (figura 4). Los alumnos
han de usar, evaluar, reajustar y crear modelos (que el alumno relacione
variables a través de la cuantificación sencilla, lineal en la mayoría de los
casos).
Figura 3
Estructura de la metodología para alumnos entre los ocho y los trece años
125
Julià Hinojosa Lobato y Neus Sanmartí Puig
Figura 4
Estructura de la metodología para alumnos entre los catorce y los dieciocho años
4. REFLEXIONES FINALES
AGRADECIMIENTOS
126
Indagando en el aula de ciencias: primeros pasos
El Grup LIEC forma parte del grupo LICEC (referencia 2014SGR1492). A la Escola Pia
Sarrià-Calassanç.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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127
Julià Hinojosa Lobato y Neus Sanmartí Puig
128
LA UTILIDAD DE LOS VIDEOJUEGOS EN EDUCACIÓN:
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN EJERCICIO FRENTE
A LOS DE FORMACIÓN INICIAL
RESUMEN
129
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
1. INTRODUCCIÓN
Cuando se forma a futuros formadores, una de las principales cuestiones que se sus-
cita es qué tipo de saberes deseamos que construyan (Vázquez-Bernal y Lorca-
Marín, 2014). El enseñar ciencias en un mundo que evoluciona tan sumamente
rápido, precisa no solo traspasar la frontera de la ciencia como contenido académico,
sino incorporar otras perspectivas disciplinares, sociales, tecnológicas, históricas,
éticas, así como la psicodidácticas. Esto se debe ver como un reto en la formación
inicial del profesorado, además de profesores de ciencias, educadores en un sentido
integral (Perales, 2014).
En los últimos años, ha surgido un fenómeno, conocido como tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento (TACs), que ha supuesto una nueva concepción del
uso y la forma de pensar en la web y que un profesional de la educación no puede
dejar de plantearse y preguntarse sobre su uso en el aula. “En relación a esta realidad
social, en la que se mueve el alumnado, nos interesa utilizar tales destrezas y habili-
dades para desarrollar otros hábitos relacionados con la docencia: comunicación,
diversión, motivación…” (Lorca-Marín et al., 2014).
Por otro lado, mientras los videojuegos “invaden” el mundo de los jóvenes, los
formadores parecen seguir ajenos a las nuevas tecnologías y su aprovechamiento
para mejorar y motivar el aprendizaje de los alumnos (Etxeberría, 2012).
En este sentido, existen numerosas investigaciones realizadas en torno a los com-
ponentes de la didáctica de las ciencias (Hernández, 2000; Kaufman y Fumagalli,
2000) fomentan la necesidad de investigar no solo los aspectos que rodean al edu-
cando (motivación, intereses, expectativas y valores), sino también aquellos relacio-
nados con el docente, como sus modelos conceptuales y epistemológicos sobre cómo
conciben la ciencia, cómo la enseñan y cómo creen que se aprende, así sobre los
recursos que se ponen a su disposición.
Conviene tener presente que los medios de comunicación y los aparatos tecnoló-
gicos interactúan entre los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje, y una utiliza-
ción adaptada y adecuada de sus recursos en el sistema educativo puede propiciar un
nexo entre ambas nociones (Pallarés, 2013). Asimismo, la constante interacción de
los menores con y en contextos virtuales, aunque considerada como una actividad
con un alto componente lúdico, contribuye a la adquisición y desarrollo de compe-
tencias digitales tal como se establece en el currículo oficial.
Martinho y Pombo (2009) establecen que los videojuegos posibilitan la educación
científica, colocan en la resolución de problemas contextualizados, actividades expe-
rimentales, trabajo colaborativo y un enfoque interdisciplinario de los problemas
contemporáneos. Diferentes autores (Perales, 2000; Oñorbe, 2003) apuntan a la reso-
lución de problemas como estrategia para ayudar al aprendizaje de contenidos cien-
tíficos. Existe un gran potencial en los videojuegos a la hora de introducirlos en los
procesos de aprendizaje para adquirir competencias y habilidades que favorezcan la
130
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
131
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
3. METODOLOGÍA
3.1. Procedimiento
132
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
3.2. Participantes
3.3. Análisis
133
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
Tabla 1
Porcentajes y Ji-cuadrado de las variables utilidad y etapa educativa según el tipo de informante
Nota: se muestran los índices resumen de los factores de criterio relacionados con la dedicación la utilidad y la etapa educativa
donde es más efectivo los VJs (en filas) distribuidos por tipos de informantes (en columna).
Figura 1
Distribución de porcentajes de la variable utilidad de los VJs en los diferentes niveles educativos
100
ns ns
90
ns
80 90,16 86,89 ns
81,97
70 77,05
*** 70,49
60 *** ***
46,89
50
37,03 35,95 ***
40 ***
30 * ** 24,58 23,37
20 ***
ns
10
0
Infantil Primaria Secundaria Bachiller Universidad
En Ejercicio En Formación
Nota: los docentes en formación inicial (en negro) y los docentes en ejercicio (en gris). Nota (en adelante). Se marca en
asteriscos el p-valor a través de la prueba Ji-cuadrado (n.s. - no significativa. * < .05. ** < .01. ***<.001).
134
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
Tabla 2
Porcentajes y Ji-cuadrado de las variables utilidad y etapa educativa según los tipos de informante según los criterios
de clasificación
Nota: se muestran los índices resumen de los factores de criterio relacionados con la dedicación la utilidad y la etapa educativa
donde es más efectivo los VJs (en filas) distribuidos por tipos de informantes según criterios los criterios de clasificación (en
columna).
135
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
Figura 2
Distribución de porcentajes de la variable utilidad de los VJs en los diferentes niveles educativos
en función de los criterios de clasificación
120
95,24
100 ns ns 90,48
85,71 ns
76,19
80 ns 87,5 ns ns ns 71,43
80 85
77,5 ns
60 52,81 49,44 70
ns
40,45 ns
ns 32,58
40 45,97 30,34 ns
* **
36,49 33,86
20 **
23,68 ns 21,93
0
Infantil Primaria Secundaria Bachiller Universidad
Tabla 3
Ji-cuadrado de la variable etapa educativa según los tipos de informante según los criterios
de clasificación (cruce por pares)
Nota: se muestran los índices resumen de la etapa educativa donde es más efectivo los VJs (en filas)
distribuidos por tipos de informantes según criterios los criterios de clasificación (en columna) por pares.
Se acompaña del grado de significación (p-valor) de las diferencias de frecuencias a través de la prueba
estadística Ji-cuadrado.
136
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
3.4. Discusión
137
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
potencial uso didáctico de los videojuegos (Garrido, 2013), por tanto, la formación inci-
de en el uso de una mayor variedad de estrategias de enseñanza (Martínez et al., 2002).
Entre las razones más significativas que nuestros informantes dan para justificar
sus respuestas están las de: “divierten, entretienen y se pueden abstraer multitud com-
petencias educativas”, “conectan con los intereses directos del alumnado al que atende-
mos”, “desarrollan capacidades cognitivas y habilidades”, “proponen problemas de muy
diversa tipología al que deben buscar soluciones”, “el descubrimiento guiado o la meto-
dología investigativa, pues en los videojuegos, el profesor no tiene que tomar partido
para el desarrollo de la actividad”, “…permite relacionar aspectos de su vida cotidiana
con lo estudiado en el centro educativo”, “…potenciar la creatividad y la capacidad de
ser autónomo a la hora de enfrentarse ante la diversas cuestiones”.
Entre los más escépticos en su uso, basan su respuesta en cuestiones de autoforma-
ción y estructura del sistema educativo actual, en el caso de los docentes en ejercicio,
existiendo concepciones de arraigo sociales más fundamentadas en la creencia popular
que en la literatura científica actual “infunden comportamientos violentos”, “no porque
distraen”, “solo se aprenden con los destinados para este fin”, “los videojuegos están
hechos con el fin de entretener, y no con el fin de enseñar”.
4. CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abella, L. E., y García, A. (2010). El uso de videojuegos para la enseñanza de las cien-
cias, nuevos desafíos al papel docente. Revista EDUCyT, (2), 19-32.
138
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
139
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
140
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
141
APRENDER A ENSEÑAR QUÍMICA EN PRIMARIA POR TALLERES
ROSA MARTÍN DEL POZOa, MARÍA ÁNGELES ARILLOb Y PATRICIA MARTÍN PUIGc
RESUMEN
Palabras clave: Formación inicial de maestros; Educación Primaria; Talleres; Contenidos escola-
res de Química.
143
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
1.INTRODUCCIÓN
2. FUNDAMENTOS
Uno de los diez principios de la educación en ciencias propuestos por Harlen (2010)
se refiere a que los programas de formación inicial del profesorado deben ser consis-
tentes con las metodologías para una enseñanza de las ciencias orientada a desarro-
llar la comprensión de grandes ideas de las ciencias, las capacidades y actitudes
científicas.
La metodología por talleres responde a este planteamiento. En el caso de los con-
tenidos escolares de Química para Primaria (sustancia, mezcla y cambio químico),
todos ellos pueden tratarse por talleres, lo cual no significa que sea la única metodo-
logía adecuada para ello. La investigación de problemas escolares (por ejemplo, ¿qué
puede pasar al juntar dos sustancias?) o la realización de proyectos de interés socio-
ambiental son otras alternativas no excluyentes. Todas ellas tienen potencialidad
para, como plantea esta autora, desarrollar la curiosidad de los alumnos acerca del
mundo, disfrutar con las actividades de ciencias y llegar a construir explicaciones
progresivamente más complejas de los fenómenos físico-naturales.
144
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres
• Trabajar a partir de las propuestas iniciales que realizan los futuros maestros, al
igual que ellos deberán tener en cuenta las ideas de los alumnos de Primaria.
• Potenciar el trabajo en equipo de los futuros maestros para el diseño de los
talleres.
• Utilizar una diversidad de fuentes de información, especialmente Internet.
• Proponer una tarea con sentido para los que van a ser maestros. Se trata de lo
que Swinkels, Koopman y Beijaard (2013) describen como trabajar en contextos
auténticos con tareas auténticas.
• Centrarnos como formadores en ayudar a los futuros maestros a superar las
dificultades que tienen al diseñar y poner en práctica los talleres y no solo en la
transmisión de informaciones científico-didácticas, en la misma línea que
Sanmartí y Marchán (2015) proponen para los docentes de Primaria y
Secundaria con respecto a los alumnos de estos niveles.
145
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
en una temática que les interese para “hacer talleres”. Se entrega, vía campus virtual,
la documentación curricular, con los procesos científicos básicos y el material más
habitual para un laboratorio escolar y las normas de seguridad. Todo ello se comen-
ta con los equipos en la siguiente sesión, si bien dependiendo de los grupos es nece-
saria otra sesión de clase sobre dicha documentación.
En la tercera sesión se les presenta un supuesto práctico que implica realizar el
diseño de un taller de ciencias (con contenidos de Física o Química) para alumnos
de Primaria.
Para realizar ese supuesto disponen de 3 a 4 sesiones, sin orientaciones por parte
de las profesoras. Las propuestas iniciales del taller elaboradas por los equipos se
analizan y comentan con todos ellos y con cada equipo en concreto. Mayoritaria-
mente, sus propuestas iniciales suelen tener las siguientes características:
En definitiva, como suele ser habitual, los futuros maestros tienden a preocupar-
se más por enseñar (más concretamente, por explicar) que por facilitar el aprendiza-
je y les cuesta al principio ponerse en la situación del que aprende.
Después disponen de unas 7-8 sesiones para que la mitad del grupo diseñe el
taller de Química y la otra mitad el de Física. Se reservan 3-4 sesiones para que cada
146
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres
equipo pueda realizar los talleres diseñados con sus compañeros de otros equipos. El
equipo que realiza el taller organiza al resto de los estudiantes en grupos y hacen con
ellos el taller que han diseñado, no tanto como si fueran alumnos de Primaria, sino
como lo que son, futuros maestros que quieren aprender ese taller para poder hacer-
lo en su día con sus alumnos de Primaria. Finalmente, durante otras 7-8 sesiones los
equipos que han realizado el taller de Química hacen el de Física y los que han hecho
el de Física hacen el de Química, y se reservan otras 3-4 sesiones para llevarlos a la
práctica. Los diseños de todos los equipos se suben al Campus Virtual para que todos
los estudiantes puedan utilizarlos.
La evaluación del aprendizaje se hace de forma continua a través de todas las
actividades realizadas a lo largo del curso, especialmente el diseño y la realización de
los talleres. Observar el funcionamiento de cada equipo, qué hacen, qué te consultan,
etc., ofrece una información muy valiosa de cara a su evaluación. La no asistencia
injustificada a más de 2 sesiones del taller supone la realización de un examen para
poder aprobar la asignatura, algo que es anecdótico (dos casos en seis cursos).
En la tabla 1 se resume todo este proceso.
El diseño de un cuaderno para que los alumnos de Primaria puedan hacer el taller
de Química es la actividad formativa que integra y da sentido a todo lo realizado por
los futuros maestros durante la asignatura.
Lo primero que los equipos tienen que hacer es seleccionar una temática adecua-
da para Primaria y llevar a cabo un proceso de búsqueda de información (sobre todo
en la red) para ir seleccionado las experiencias que finalmente se propondrán en el
cuaderno.
Empieza entonces el ensayo en la práctica de todas las experiencias seleccionadas
y en paralelo van redactando el cuaderno.
Los equipos entregan un primer borrador sobre el que se hacen sugerencias con-
cretas de mejora. La referencia que utilizamos para orientar el diseño del cuaderno
contiene los siguientes elementos:
147
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
148
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres
que los alumnos puedan realizar fácilmente. Por último, se incluye una selec-
ción de páginas web donde encontrar más información y experiencias (sobre
todo en vídeo).
Los equipos también deben elaborar documento dirigido a los maestros que recoja
información imprescindible y específica para el desarrollo del taller, teniendo en
cuenta que en el cuaderno del alumno de Primaria se explica con detalle el procedi-
miento de las diferentes experiencias.
Así pues, en esta “hoja” se hace referencia a los siguientes elementos:
1. Objetivos del taller. Con los talleres se pretenden objetivos concretos de dife-
rentes ámbitos: a) en el ámbito de lo conceptual, que los alumnos apliquen en
situaciones concretas los conceptos básicos de Química, b) en el ámbito de los
procedimientos, los procesos científicos básicos, las técnicas de separación de
los componentes de una mezcla, así como el manejo del material y los instru-
mentos de medida (termómetro, balanza y probeta) y observación (lupa
binocular) cumpliendo las normas de seguridad, y c) en el ámbito de las acti-
tudes, se trata de desarrollar la curiosidad y el rigor, junto con respeto y la
participación que supone el trabajo en equipo, así como el cuidado del mate-
rial.
Todos los objetivos vienen a concretar el desarrollo de la competencia cientí-
fica en este nivel educativo.
2. Contenidos del taller. Dependiendo de la temática concreta del taller, los con-
tenidos hacen referencia a:
149
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
Para la evaluación del taller con vistas a su mejora es necesario que los adul-
tos participantes (maestros, estudiantes en prácticas y/o familias) valoren,
entre otros, los siguientes elementos:
Durante estos cursos, los equipos han diseñado y llevado a la práctica con el res-
to de sus compañeros un importante número de talleres que, en el ámbito de la
Química, podemos agrupar en:
150
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres
• Después del primer curso (2010-11), plantearon que la primera parte era muy
extensa. Al curso siguiente se redujo la primera parte a tres sesiones, incluyendo
algunas actividades prácticas.
• Después del segundo curso (2011-12), plantearon que conocían muy poco de lo
que lo que hacían los demás equipos. Por ello, al curso siguiente se reservó un
tiempo para las exposiciones de cada equipo al resto.
• Después del tercer curso (2012-13), plantearon que la primera parte no estaba
directamente relacionada con el taller. Así pues, se propuso el supuesto prácti-
co descrito anteriormente para que aplicaran la información de la primera
parte.
• Después del tercer curso (2013-14), plantearon mejorar las exposiciones de los
equipos. Para ello, se hicieron en dos momentos, al terminar cada taller, y se
151
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
cambió la idea de exposición por la de realización del taller diseñado con el res-
to de los equipos.
• Después del cuarto curso (2014-15), plantearon que necesitaban más orientacio-
nes para la elaboración de los cuadernos. En ese sentido, se elaboraron las orien-
taciones descritas anteriormente.
4. CONCLUSIONES
Después de los cinco cursos en que hemos desarrollado esta propuesta de formación
inicial de maestros en ciencias, las principales conclusiones son:
En definitiva, queremos contribuir a que los futuros maestros disfruten con las
ciencias, con la Química en este caso, y puedan hacer lo mismo con sus futuros
alumnos, sin olvidar que los talleres no son solo “hacer” sino también “pensar” y
“sentir” y “comunicar”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abell, S. K., Appleton, K., y Hanuscin, D. (2010). Designing the elementary science
methods course. NY: Routledge-Taylor y Francis.
Arillo, M. A., Martín del Pozo, R., y Martín Puig, P. (2015). Talleres para enseñar
Química en Primaria. Madrid: Servicio de publicaciones de la Universidad
Complutense. Disponible en: http://www.ucm.es/didactica_cc_exp/
Ballesta, J., y García González, M. (2015). El laboratorio escolar. Madrid: Editorial
Síntesis.
Del Carmen, L. (2000). Los trabajos prácticos. En F. J. Perales y P. Cañal (dir.),
Didáctica de las Ciencias Experimentales (pp. 267-287). Alcoy: Marfil.
Harlen, W. (2010). Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Disponible en:
www.innovec.org.mx
152
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres
Martín del Pozo, R. (coord.) (2013). Las ideas científicas de los alumnos y alumnas de
Primaria: tareas, dibujos y textos. Madrid: Servicio de publicaciones de la
Universidad Complutense. Disponible en: http://www.ucm.es/didactica_cc_exp/
Rivero, A., Porlán, R., Solís, E., Rodríguez, F., Hamed, S., Martín del Pozo, R., Ezquerra,
A., y Azcárate, P. (2012) Aprender a enseñar ciencias en primaria. Actividades de
formación inicial de maestros para aprender a enseñar ciencias por investigación
escolar. Sevilla: Copiarte.
Sanmartí, N., y Marchán, I. (2015). La educacion científica del siglo XXI. Investigación
y ciencia, 82, 31-39.
Swinkels, M. F. J., Koopman, M., y Beijaard, D. (2013). Student teachers’ development
of learning-focused conceptions. Teaching and Teacher Education, 34, 26-37.
Este trabajo es resultado del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente: “Material docen-
te para la formación de futuros maestros en la enseñanza por talleres de ciencias (Química)” PIMCD-141,
financiado por la Universidad Complutense de Madrid con 175€.
Tabla 1
Actividades desarrolladas en el taller
SESIONES ACTIVIDADES
153
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
Figura 1
Portadas del cuaderno del taller para los alumnos de Primaria diseñadas por los equipos
Figura 2
Imágenes del taller
154
¿QUÉ PIENSA EL PROFESORADO DE CIENCIAS
EN FORMACIÓN INICIAL SOBRE EL PAPEL QUE DEBE
DESEMPEÑAR EN EL AULA?
RESUMEN
Palabras clave: Creencias; Formación inicial; Papel del profesorado; Profesorado de ciencias; Proble-
mas sociocientíficos.
155
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
1. INTRODUCCIÓN
156
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe desempeñar en el aula?
157
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
3. METODOLOGÍA
El estudio que aquí se presenta forma parte de una investigación más amplia, reali-
zada durante el programa de formación inicial del profesorado de ciencias (“Máster
Universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”, de las especialidades de Física y
Química y Biología y Geología). En ella, un objetivo clave ha sido el de conocer la
evolución de un grupo de este profesorado de ciencias en formación respecto a su
concepción sobre la enseñanza de las ciencias en relación a distintos aspectos, como:
la enseñanza de las ciencias en la actualidad; las propuestas curriculares; los conte-
nidos a enseñar; el papel del profesorado; la metodología de enseñanza o el papel de
los libros de texto, entre otros. Para ello, se utilizó un test, de elaboración propia a
partir de la exploración cualitativa de la bibliografía seleccionada (Creswell y Plano-
Clark, 2007). Este test fue estructurado en dos partes: una consistente en preguntas
cerradas tipo Likert (Martín, Prieto y Lupión, 2014), y otra formada por preguntas
abiertas, contextualizadas en el tratamiento que un libro de texto anónimo propone
para el tema de la energía en 2º de ESO.
Lo que en este trabajo se presenta incide en el aspecto relacionado con las con-
cepciones y creencias sobre el papel que el profesorado de ciencias debe desempeñar
en el aula.
Las preguntas cerradas del cuestionario que abordaban este aspecto se presentan
en el cuadro 1. Ante cada una de ellas, los participantes debían de mostrar su grado
de acuerdo en un rango de respuesta comprendido entre 1-4, para así, enfrentarles
con determinadas ideas que les permitían ponerse en la piel de un profesor/a, y
manifestar su grado de aceptación de determinadas maneras de proceder en la ense-
ñanza.
La afirmación nº 1 va dirigida a conocer si el profesorado de ciencias en forma-
ción comparte la creencia, tan extendida entre el profesorado de ciencias en ejercicio,
de que para enseñar ciencias lo único necesario es el conocimiento científico de la
disciplina a enseñar, dejando de lado al conocimiento didáctico que hay que tener de
la misma. Esta proposición va en la línea de apreciar el grado de arraigo, en los par-
ticipantes, del modelo tradicional de la enseñanza de las ciencias.
En sus respuestas al ítem nº 2, buscamos que los participantes nos muestren indi-
cios del grado de importancia que le otorgan al libro de texto como recurso didácti-
co. Estas respuestas nos permitirán hacernos una idea sobre si se encuentran cerca-
nos a un profesorado caracterizado por usar el libro de texto sin apenas salir de su
contenido.
Mediante el ítem nº 3 pretendemos poner de manifiesto el grado de importancia
otorgado a la metodología expositiva-explicativa del profesor. Un grado de acuerdo
muy alto en este ítem sería un indicio de la creencia de que otro tipo de acciones,
más novedosas e innovadoras, no generarían los aprendizajes requeridos.
158
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe desempeñar en el aula?
Cuadro 1
Ítems sobre el papel del profesorado. Parte cerrada del cuestionario
Ítem 1: Para ser un buen profesor/a es suficiente el conocimiento de la disciplina a enseñar y tener vocación
docente.
Ítem 2: Para enseñar bien, el profesorado debe seguir estrictamente el libro de texto sin desviarse de él.
Ítem 3: Para el alumnado, no existe ninguna otra actividad capaz de sustituir a una buena explicación del
profesor.
Ítem 4: Una cosa es el conocimiento académico y otra el conocimiento para actuar en la vida diaria. Enseñar
ciencias tiene más que ver con el primero que con el segundo.
Ítem 5: Como profesor, me preocuparía no poder cubrir todo el contenido del currículo por haber implementa-
do un enfoque basado en problemas reales.
Dada la actividad nº 18 en el texto, que dice: “Explica a qué se puede deber que el
desarrollo económico de zonas del planeta no industrializadas aumente las necesidades
energéticas”.
Ambas iban destinadas a que los participantes pusieran de manifiesto los tipos de
aprendizajes a los que otorgan mayor importancia, a partir del análisis de una acti-
vidad que podríamos catalogar como de Ciencia-Tecnología- Sociedad-Ambiente
(CTSA). Igualmente, pretendíamos que aportasen su análisis sobre la conveniencia
o no de la actividad propuesta, y que pusieran de manifiesto en qué medida recono-
cen las oportunidades que estas ofrecen, tanto de aprendizaje para el alumnado al
realizarlas, como para el profesorado al aplicarlas.
159
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
4. RESULTADOS
Los resultados de las respuestas a las preguntas cerradas (primera parte del cuestio-
nario) se presentan en la tabla 1.
Sobre la afirmación nº 1, el hecho de que 22 participantes se muestre en desacuerdo
o muy en desacuerdo, indica una buena disposición inicial hacia una visión abierta.
No obstante, es preciso prestar una atención especial a un grupo de 8 participan-
tes, en los que parece pervivir la idea recogida en el ítem. Se trata de un grupo en el
que se pueden encontrar los participantes menos predispuestos a considerar el cono-
cimiento didáctico del contenido.
Tabla 1
Frecuencia de respuesta para cada uno de los ítems de la parte cerrada del cuestionario
Muy de acuerdo 2 0 3 1 3
De acuerdo 6 0 3 5 11
En desacuerdo 15 6 13 19 13
Muy en desacuerdo 7 24 11 5 3
En las respuestas ante el ítem 2 (tabla 1), se puede apreciar que la tendencia más
innovadora es mayoritaria. En efecto, 24 participantes se muestran “Muy en desa
cuerdo” con esta afirmación, que, unidos a los restantes ubicados en el desacuerdo,
nos muestran que la idea de que el profesorado deba utilizar otros recursos, además
del libro de texto, aparece plenamente aceptada.
Las respuestas ante el ítem nº 3 resultan a favor de la innovación. Así, 24 partici-
pantes se muestran “Muy en desacuerdo” o “En desacuerdo”. En este sentido, se
aprecia una disposición abierta a considerar la figura del profesor/a como una guía
y un colaborador/a en el proceso de aprendizaje de los principales protagonistas: el
alumnado. No obstante, es preciso tener presente a ese grupo de 6 participantes.
En el caso del ítem nº 4 (tabla 1), se hace una alusión directa a la importancia de
enseñar aquellos aspectos de ciencias necesarios para actuar en el entorno más cotidia-
no. Se observa como 24 de los participantes se posicionan favorablemente, ya sea muy
de acuerdo (5), o de acuerdo (19). Se aprecia, igualmente, un grupo de mayor reticen-
cia, sobre el que habría que dedicar una atención específica en el sentido de hacerles
ver la conveniencia de acercar los contenidos científicos a la vida diaria del alumnado.
Ante la afirmación nº 5, la tendencia más innovadora es la que se manifiesta en
menor medida, con una frecuencia de solo 3. Esto significa que, para un gran número
de participantes (14), sería preocupante alejarse de abarcar el temario completo, a favor
160
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe desempeñar en el aula?
• No pertinente, por la complejidad que entraña (4 participantes): “Yo creo que esa
pregunta no es pertinente por el grado de dificultad que conlleva el enunciado para
alumnos de esa edad” (participante 27).
• No pertinente, por no tratar los aspectos importantes del tema (3 participantes):
“No. Porque le das más importancia a la energía y a los problemas asociados, se
relaciona la explotación energética con el desarrollo económico” (participante 28).
161
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
Tabla 2
Categorías de respuestas, frecuencia y ejemplos de las mismas ante lo que se plantea en el apartado b
de la pregunta abierta
Explicaciones por parte del profesorado de 21 “El profesor debe comenzar definiendo los conceptos difusos,
conceptos o situaciones relacionadas aclarando la diferencia entre unas zonas y otras. […]” (participante 6)
Proporcionar datos o información 7 “[…] Facilitándoles datos reales sobre el gasto de energía en zonas
complementaria industrializadas y no industrializadas” (participante 11)
Plantear interrogantes y propiciar el debate 6 “[…] guiar su razonamiento planteando preguntas simples
relacionadas con el tema que les hagan deducir conclusiones al
mismo” (participante 5)
5. CONSIDERACIONES FINALES
162
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe desempeñar en el aula?
identificar como del tipo de las que tiene que llevar a cabo en el aula, tendrán más
posibilidades de éxito que las que no lo hagan.
Por otra parte, como formadores de futuro profesorado de ciencias, reconocemos
la necesidad de innovar en nuestras metodologías, y lo apropiado de contextualizar
en el tratamiento de problemas socio-científicos (Edwards et al., 2001; Edwards, Gil,
Vilches y Praia, 2004; Gil, Vilches, Edwards, Praia, Marqués y Oliveira, 2003). Es
decir, planteamos una formación de profesorado centrada en un contexto desde el
que se trabajen diferentes aspectos del conocimiento didáctico del contenido como
cuál es su papel en el aula de ciencias. Todo ello tratando de impulsar al profesorado
en formación a que vaya más allá de su pensamiento inmediato. Consideramos que
la reflexión, orientada hacia actividades basadas en problemas socio-científicos pue-
de ser un medio para conseguirlo.
Para ello, proponemos que el diseño y desarrollo de su formación inicial esté
guiado por la posibilidad de ofrecer a los participantes ocasiones para llevar a cabo
reflexiones individuales, en las que puedan reconocer sus creencias, ideas y posturas
personales, plasmarlas por escrito y, de esa manera, comprometerse con ellas, como
punto de partida en su aprendizaje y como material para posteriores reflexiones. En
la misma medida, consideramos que es necesario facilitarles oportunidades para que
puedan hablar y debatir libremente, ofreciendo una forma de contraste entre sus
ideas. Planteamos que esto debe realizarse mediante actividades en pequeño grupo,
fundamentalmente, y también en el gran grupo.
De la misma manera, proponemos que, en este contexto, hay que otorgar gran
importancia al diálogo continuo entre el profesorado en formación inicial y sus for-
madores. Es decir, se trata de crear un ambiente en el que fluyan de una manera
continua y mezclada, el planteamiento de preguntas destinadas a clarificar significa-
dos, a aquellas en las que los participantes planteen las suyas, a atender a los interro-
gantes de toda la clase, unas veces, y de los grupos concretos, otras, al tratamiento de
aspectos “tradicionales”, unas veces, y al surgimiento de aspectos “emergentes”, otras,
y la atención a todos estos eventos y circunstancias en el momento en que se van
produciendo.
En definitiva, es necesario plantear situaciones en las que se potencie su reflexión
para asumir que la adopción de enfoques más actuales, como el tratamiento de proble-
mas sociocientíficos, donde el protagonismo en el aprendizaje recae en el alumnado en
mayor medida, no representa el abandono del aprendizaje de los conceptos científicos.
Es importante que comprendan que la enseñanza de las ciencias debe ser abordada
desde un área en la que conviven múltiples disciplinas, sobre las cuales ellos tienen que
realizar la integración (Pedretti, Bencze, Hewitt, Romkey y Jivraj, 2008).
Todo ello guiado por el objetivo de que los futuros profesores reflexionen sobre
el papel del profesorado de ciencias, especialmente, que analicen y comparen las
opciones más innovadoras (p. e., aquellas centradas en potenciar los contenidos
procedimentales y actitudinales mediante la observación y el análisis de problemas
163
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
164
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe desempeñar en el aula?
165
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
Solbes, J., Vilches, A., y Gil, D. (2001). El enfoque CTS y la formación del profesorado.
En Pedro Membiela (ed.), Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva Ciencia-
Tecnología-Sociedad (pp. 163-175). Madrid: Narcea.
Solís, E., y Porlán, R. (2003). Las concepciones del profesorado de ciencias de secun-
daria en formación inicial: obstáculos o punto de partida. Investigación en la Escue-
la, 49(1), 5-22.
UNESCO (1993). International forum on scientific and technological literacy for all.
Final report. Paris: Author.
UNESCO (1994). The way forward—STL for all. Paris: Author.
166
ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN MODELO
DE CONOCIMIENTO CON MAPAS CONCEPTUALES PARA
EL ESTUDIO DE LA MATERIA EN 4º DE PRIMARIA
RESUMEN
167
G. Martínez Borreguero, M. Mateos Núñez y F. L. Naranjo Correa
1. INTRODUCCIÓN
168
Elaboración y validación de un Modelo de Conocimiento con mapas conceptuales para el estudio de la materia en 4º de Primaria
(González y Novak, 1996). Para Coll (1990), el aprendizaje significativo está relaciona-
do con el proceso de construcción de significados.
Una de las principales herramientas didácticas cognitivas que ayudan a construir
significados de los conceptos científicos son los mapas conceptuales (Novak y
Gowin, 1984). Un mapa conceptual consiste en representar de forma esquematizada
y jerarquizada los conceptos principales de un tema con el fin de organizar los cono-
cimientos que se poseen de dicho tema y mostrar las relaciones semánticas entre los
conceptos implicados. Los mapas conceptuales sirven por tanto para organizar los
conocimientos que situamos en la memoria a largo plazo y a la vez, tienen la función
de un andamiaje mental para ensamblar las informaciones aisladas en nuestra
memoria funcional (Lara y Lara, 2004).
En base a las aportaciones de Novak, se han llevado a cabo investigaciones que
han mostrado que los mapas conceptuales son unos instrumentos muy eficaces para
captar el conocimiento de un experto mediante la elaboración de “Modelos de Cono-
cimiento” basados en mapas conceptuales (Cañas et al., 2000; Nesbit y Olusola, 2006;
Novak, 1998). En la misma línea, autores como Martínez et al. (2013) han realizado
un estudio sobre la efectividad didáctica de los mapas conceptuales y de los modelos
de conocimiento para el aprendizaje de conceptos de física en alumnos de ingeniería.
Asimismo, es importante destacar la utilidad que, según algunos autores como Onto-
ria et al. (2003), le pueden dar los maestros a los mapas conceptuales. Por ejemplo,
determinadas investigaciones los utilizan como organizador previo de los contenidos
de un tema, o como diagnóstico previo del grado de organización de los conocimien-
tos que poseen los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la temática seleccionada. Así, los alumnos toman conciencia de lo que saben previa-
mente a la enseñanza de la nueva unidad didáctica.
Existen diversos estudios sobre el uso los mapas conceptuales en todos los ámbi-
tos académicos, tanto en Primaria como en Secundaria (Fraser y Edwards, 1985;
Horton et al., 1993; Martínez et al., 2015). Sin embargo, en esta investigación los
vamos a utilizar como recurso didáctico en la metodología que pretendemos compa-
rar con la enseñanza tradicional, con el fin de determinar experimentalmente la
utilidad didáctica para un aprendizaje significativo y a largo plazo de las ciencias en
la educación primaria.
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
169
G. Martínez Borreguero, M. Mateos Núñez y F. L. Naranjo Correa
• Objetivo específico 1 (OE.1): conocer las ideas previas de los alumnos con res-
pecto al bloque de contenidos de “La Materia”.
• Objetivo específico 2 (OE.2): diseñar una intervención didáctica basada en la
utilización de mapas conceptuales para impartir el tema de “La Materia” en el
aula de 4º de Primaria.
• Objetivo específico 3 (OE.3): comparar, desde un punto de vista didáctico, una
metodología de enseñanza tradicional frente a una metodología basada en la
impartición de contendidos mediante un modelo de conocimiento.
2.2. Hipótesis
2.3. Muestra
170
Elaboración y validación de un Modelo de Conocimiento con mapas conceptuales para el estudio de la materia en 4º de Primaria
Se han utilizado tres cuestionarios que fueron respondidos por la totalidad de los
alumnos implicados en este trabajo. Los cuestionarios elaborados fueron:
Cuestionario Inicial (CI): Se diseñó con 9 cuestiones con el objetivo de detectar
cuáles eran los conocimientos iniciales que poseían los alumnos sobre el tema selec-
cionado. Se pasó al inicio del curso, antes de comenzar con la impartición de los con-
tenidos. Los resultados de este cuestionario se usaron como punto de partida para la
elaboración del material didáctico que se utilizaría en el estudio del tema elegido.
Cuestionario de Evaluación Final I (CEFI): Fue diseñado para comprobar la efi-
cacia de la metodología didáctica utilizada en cada grupo. Estaba formado por 10
preguntas relacionadas con la temática impartida en los dos grupos. Se pasó al alum-
nado a modo de examen de evaluación final con el objetivo de conocer el grado de
adquisición de los contenidos explicados en función de la metodología utilizada en
el aula.
171
G. Martínez Borreguero, M. Mateos Núñez y F. L. Naranjo Correa
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos obtenidos de todos los alumnos en el cuestionario inicial que se pasó al
inicio del curso revelaron una falta inicial de conocimiento respecto al tema de la
materia. Esto nos permitió establecer un punto de partida común en los cuatro gru-
pos de trabajo y seleccionar aleatoriamente dos de ellos para conformar el grupo de
control y los otros dos para constituir el grupo experimental. Aproximadamente el
90% de los alumnos no sabían qué responder en el cuestionario inicial, desconocían
los conceptos y tenían ideas erróneas sobre los mismos. Estos resultados nos permi-
ten aceptar la hipótesis 1 planteada. H1: Existen ideas previas erróneas y poco cono-
cimiento inicial respecto al tema de “La Materia” en los alumnos de 4º de Primaria.
Tras llevar a cabo la explicación de los contenidos seleccionados en los dos gru-
pos (G.C. y C.E.), cada uno con una metodología diferente (tradicional o basada en
mapas conceptuales), se utilizó el Cuestionario de Evaluación Final I.
En la tabla 1 se muestran los resultados obtenidos en dicho cuestionario (C.E.F.I),
que fue pasado a los alumnos en el mes de diciembre de 2014, tras finalizar la impar-
tición de los contenidos tanto en el grupo de control como en el grupo experimental.
Tabla 1
Media, desviación típica y error típico de la media para los grupos de control y experimental
ERROR
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FINAL I Nº DE DESVIACIÓN
MEDIA ESTÁNDAR
(DICIEMBRE 2014) ALUMNOS ESTÁNDAR
DE LA MEDIA
172
Elaboración y validación de un Modelo de Conocimiento con mapas conceptuales para el estudio de la materia en 4º de Primaria
Tabla 2
Prueba T para la igualdad de medias en el Cuestionario de evaluación final I
Tabla 3
Media, desviación típica y error típico de la media para los grupos de control y experimental
En la tabla 3 se aprecia que existe una diferencia de 3,67 sobre 10 entre las pun-
tuaciones de ambos grupos a favor del grupo experimental.
Para comprobar si esta diferencia es estadísticamente significativa (sig. < 0,05), se
realizó la prueba t de Student. Los resultados se muestran en la tabla 4.
La significatividad obtenida (tabla 4) ha sido mucho menor que 0,05, por lo que
podemos afirmar que si existen diferencias estadísticamente significativas en los
resultados obtenidos en el cuestionario de evaluación final II entre el grupo de con-
trol y el grupo experimental.
Estos resultados nos permiten aceptar la Hipótesis 2 (H2) planteada en esta
investigación: Existen diferencias estadísticamente significativas entre la metodolo-
gía tradicional frente a la metodología experimental basada en realizar una interven-
ción didáctica con un modelo de conocimiento con mapas conceptuales.
173
G. Martínez Borreguero, M. Mateos Núñez y F. L. Naranjo Correa
Tabla 4
Prueba T para la igualdad de medias en el Cuestionario de evaluación final II
Los resultados dejan patente que existe un olvido de los contenidos trabajados
durante la metodología tradicional a lo largo del tiempo. Por ello, consideramos nece-
sario reflexionar acerca del modo en el que se lleva a cabo la impartición de contenidos
en muchos centros escolares, con el propósito de intentar potenciar el uso de metodo-
logías innovadoras que resulten de gran utilidad para mantener en el tiempo parte de
los contenidos explicados, creándose así un aprendizaje significativo en el alumnado.
La tabla 5 muestra un resumen del contraste de hipótesis realizado.
Tabla 5
Contraste de hipótesis
HIPÓTESIS CONTRASTE
H1: Existen ideas previas erróneas y poco conocimiento inicial respecto al tema de “La Materia”
Se acepta
en los alumnos de 4º de Primaria.
H2: Existen diferencias estadísticamente significativas entre la metodología tradicional frente a la
metodología experimental basada en realizar una intervención didáctica con un modelo de Se acepta
conocimiento con mapas conceptuales.
4. CONCLUSIONES
Los resultados anteriores nos indican que los alumnos del grupo experimental, que
trabajaron con un modelo de conocimiento basado en mapas conceptuales, han asimi-
lado los conocimientos de una forma satisfactoria, perdurando su aprendizaje a lo largo
del tiempo. Sin embargo, los alumnos del grupo de control han olvidado con el paso del
tiempo los contenidos aprendidos tras la metodología tradicional. Esto implica que el
aprendizaje de contenidos mediante una metodología tradicional ha sido a corto plazo
y probablemente memorístico. Consideramos que estos resultados constituyen una
prueba de la validez didáctica de los mapas conceptuales a la hora de llevar a cabo inter-
venciones de enseñanza/aprendizaje de las ciencias en la etapa de la educación primaria.
Creemos que es necesario complementar aquellas metodologías de enseñanza
que sólo se limitan a la simple aportación de contenidos utilizando siempre los mis-
mos materiales, sin ser estos materiales reforzados con otras actividades u otros
174
Elaboración y validación de un Modelo de Conocimiento con mapas conceptuales para el estudio de la materia en 4º de Primaria
recursos metodológicos. Podríamos afirmar que uno de los motivos que dan lugar al
olvido de los contenidos teóricos de ciencias es la forma de enseñarlos que tienen los
docentes. Los alumnos tienden a caer en el olvido, por lo que es necesario que los
modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en las edades tempranas
se centren adicionalmente en aspectos relacionados con la motivación y el interés
hacia el área. Esto podría conseguirse complementando estas metodologías tradicio-
nales con actividades innovadoras y llamativas para los alumnos como son, por
ejemplo los modelos de conocimientos elaborados con mapas conceptuales con
recursos virtuales. De esta manera, es posible que se produzca un auténtico aprendi-
zaje, es decir, un aprendizaje a largo plazo y que no se olvide fácilmente. Se debe
conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y
presentar la información de manera coherente y estructurada, construyendo, de
manera sólida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de
modelos de conocimiento.
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
175
G. Martínez Borreguero, M. Mateos Núñez y F. L. Naranjo Correa
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176
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE CONTENIDOS DE EpS
EN LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO
EN EDUCACIÓN INFANTIL
RESUMEN
177
Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija
1. INTRODUCCIÓN
178
La transposición didáctica de contenidos de EpS en los estudiantes de Magisterio en Educación Infantil
llevado a cabo por dos docentes de Educación Secundaria desde el saber científico al
saber enseñado en el aula, identificando las estrategias utilizadas por ambos docen-
tes y analizando el conocimiento adquirido por sus estudiantes. En nuestro trabajo
nos pareció relevante conocer la toma de decisiones realizada por los estudiantes de
Magisterio cuando han de adaptar un tema concreto de EpS a un aula de Educación
Infantil, aspecto apenas abordado por la investigación educativa.
De acuerdo con Joshua y Dupin (1993), en la transposición didáctica se pueden
distinguir varias fases: 1. descubrimiento en la mente del investigador, 2. comunica-
ción científica, 3. saber en la comunidad científica (saber sabio), 4. saber en los
currículos y en los libros de texto (saber escolar), 5. saber enseñado en el aula, y 6.
saber aprendido en el aula. Tras los tres primeros pasos, el sistema educativo es el
encargado de traducir el objeto a enseñar a un conjunto de conocimientos que los
alumnos deberán adquirir, los cuales podemos encontrar recogidos en documentos
concretos como el currículum.
En este estudio, los estudiantes de Magisterio de Educación Infantil parten de las
fases 3 y 4 de la transposición didáctica, ya que han de analizar el saber sabio y los
contenidos concretos recogidos en el currículum y en distintos manuales de texto
para diseñar el vídeo-material didáctico solicitado. El objetivo es analizar las dificul-
tades encontradas en el proceso de elaboración del material (vídeo de 4-5 minutos)
sobre un tema de EpS. Consideramos relevante estudiar estas dificultades ya que
hacen más real la experiencia y contribuyen a un mejor conocimiento de las carac-
terísticas de la enseñanza y el aprendizaje de nuestros estudiantes (Rosales, 2014).
2. METODOLOGÍA
Para la elaboración del vídeo se siguió la secuencia de trabajo propuesta por Koc
(2011), según la cual el procedimiento a seguir es:
179
Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija
Tabla
Temas de Educación para la Salud asignados por grupos
GRUPOS TEMAS
Una vez asignados los temas, cada grupo debía profundizar en el conocimien-
to científico sobre estos, considerando qué contenidos serían el conocimiento
de referencia a tratar en el vídeo.
3. Se selecciona el nivel de Infantil al que iría dirigido el vídeo y se considera qué
recurso visual se iba a emplear: marionetas, actuación de los integrantes del
grupo en el vídeo, utilización de niños en edad infantil para reproducir situa-
ciones, etc. El objetivo que debían conseguir con el vídeo era que a partir de
la información recibida, los niños comenzaran a entender que existen agentes
internos o externos que pueden alterar su estado de salud y bienestar, y que
estos agentes pueden prevenirse o tratarse si desarrollamos una actitud favo-
rable hacia la higiene y la salud.
4. Una vez grabado el vídeo, se realiza el montaje del mismo. Para ello se utilizan
programas como Movie Maker u otros más sofisticados, según los conoci-
mientos de los integrantes del grupo en este tipo de aplicaciones.
180
La transposición didáctica de contenidos de EpS en los estudiantes de Magisterio en Educación Infantil
5. El quinto paso consiste en el análisis por parte de los estudiantes de qué aspec-
tos del vídeo podrían mejorarse, bien porque no se entiendan algunos concep-
tos, bien porque no se oyen correctamente o porque la velocidad a la que se
dicen no permite que los alumnos de infantil lo entiendan. Este paso se llevó
a cabo tanto por los propios estudiantes como por parte de las profesoras de
la asignatura.
6. Al final del cuatrimestre, la exposición pública del vídeo a sus compañeros de
clase supondría una evaluación por iguales, donde señalarían qué aspectos
podrían mejorar en cada uno de los grupos.
2.4. Análisis
181
Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija
3. RESULTADOS
Tabla 2
Dificultades identificadas en las memorias en cada grupo
Grupo 1 x x
Grupo 2 x
Grupo 3 x x x
Grupo 4 x
Grupo 5 x
Grupo 6 x x
Grupo 7 x x
Grupo 8 x x
Grupo 9 x x
Grupo 10 x
Grupo 11 x
Grupo 12 x x
Grupo 13 x x
Con respecto a las dificultades derivadas del saber científico, destacan aquellas
relacionadas con la búsqueda y selección de una información apropiada. Tres de los
trece grupos las consideran tan importantes como para señalarlas en la memoria,
como muestra un extracto de la memoria del grupo 1: “tuvimos ciertas dificultades
para encontrar páginas web que ofrecieran información o artículos fiables”, y otro del
182
La transposición didáctica de contenidos de EpS en los estudiantes de Magisterio en Educación Infantil
grupo 3: “nos han surgido algunas dificultades como la escasez de información sobre
la higiene después del baño, especialmente en edad infantil”.
En las tutorías se les hacía especial hincapié en que debían ser fuentes fiables y
que evitasen el uso de blogs y páginas no especializadas, sin embargo, la búsqueda
por parte de los estudiantes no es del todo apropiada. Por ejemplo, esperan encontrar
multitud de información introduciendo en el buscador el tema específico con las
palabras exactas, y no se obtiene el resultado esperado. En este sentido, coincidimos
con Hernández Serrano (2013) en que “la selección hasta encontrar información
relevante o de calidad puede volverse una tarea incierta, una complicada toma de
decisiones y, dependiendo de la información, una actividad larga y tediosa, teniendo
que separar y cribar lo que realmente es valioso” (p. 88).
El segundo bloque de dificultades se corresponde con los problemas técnicos
derivados de la elaboración del vídeo. Entre ellos aparece la adecuación de los recur-
sos a la etapa educativa a la que va destinada. Los futuros docentes reconocen los
problemas encontrados al decidir qué recursos serían los más adecuados para la
etapa de Infantil, dado que muchos de sus alumnos no saben leer adecuadamente,
como señalan los grupos 7, 8 y 12. También identifican dificultades relacionadas con
el manejo de programas de edición de vídeos (grupos 1, 7 y 13), así como de la elec-
ción de protagonistas de la misma edad con quien los niños puedan sentirse identi-
ficados. En los siguientes extractos se hace patente esta última dificultad “La prime-
ra complicación surgida fue encontrar niños comprendidos entre 3 y 6 años
dispuestos a participar en nuestro vídeo” (grupo 6), “También supuso una dificultad
en la realización de la transposición didáctica trabajar con las niñas protagonistas del
vídeo, Eva y Laia, debido a su edad. Si bien se mostraron muy dispuestas a ayudar, a
lo largo de la sesión se fueron cansando” (grupo 9).
Por último, las dificultades que han aparecido con mayor frecuencia al diseñar y
realizar el vídeo son las relacionadas con las decisiones sobre la adecuación de los
contenidos a la Educación Infantil. De estas dificultades, 11 de los 13 grupos desta-
can las relacionadas con en el uso de un vocabulario apropiado y sencillo para las
edades a las que se dirigen los vídeos. En concreto, en la adaptación de temas abs-
tractos para el alumnado de Infantil como la existencia de organismos microscópicos
(grupo 9) o en la explicación de algunos temas sin que los alumnos interpreten
cierta connotación negativa (grupo 4). Por ejemplo, cuando se trata el tema de la
prevención de enfermedades para establecer los hábitos higiénicos con las mascotas,
los estudiantes presentan cierto rechazo a jugar con ellas, como medida preventiva.
En el grupo 5 los estudiantes reconocen como dificultad el desconocimiento
sobre cómo tratar un contenido determinado en el aula; en concreto, presentan pro-
blemas para decidir cómo explicar cómo determinados tipos de radiación solar
afectan al ser vivo y sus consecuencias, por ejemplo, en el caso de la radiación ultra-
violeta, y para conectar lo anterior con la necesidad de usar protectores solares al ir
a la playa, tal y como indican: “incluso los miembros del grupo lo desconocíamos”.
183
Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija
Por tanto, estamos de acuerdo con Bahamonde y Pujol (2005) al considerar que los
maestros presentan dificultades en la comprensión de los temas científicos que han
de trabajar en sus aulas. Estas autoras también señalan con respecto al uso del len-
guaje científico, que los maestros acortan y simplifican los contenidos al mismo
tiempo que los traducen. Por ejemplo, en la memoria del grupo 2 aparecen referen-
cias a las bacterias considerándolas como “bichitos que tenemos en la boca”. También
utilizan diminutivos en algunos términos y omiten otros como acidez, esmalte o
metabolismo sustituyéndolo por ideas como “los bichitos tienen mucha hambre y se
comen los dientes”.
Una de las razones por las que los futuros docentes consideran que encuentran
estas dificultades reside, tal y como manifiesta el grupo 8, en su falta de experiencia
real: “Por otro lado, nos resultó complejo determinar los objetivos que queríamos
expresar en el vídeo, debido a la falta de experiencia en el contacto con los niños, lo
que nos dificultaba empatizar con ellos”. Consideramos que esto a su vez les lleva a
tener problemas al determinar qué objetivos de aprendizaje deben alcanzar sus
alumnos al trabajar el contenido propuesto.
Por último, observamos que solo el grupo 10 incluyó, basándose en estudios pre-
vios, las dificultades que podrían tener los alumnos de infantil en cuanto a la com-
prensión del concepto de enfermedad o de prevención. Este último grupo expresa
que “teniendo en cuenta su desarrollo cognitivo en todo momento, somos capaces
de adaptar todo el lenguaje circundante y no utilizar explicaciones demasiado técni-
cas, pero esto no nos exime de utilizar los términos con el nombre que tienen, por
ejemplo, los microorganismos son microorganismos y no bichitos desde que un niño
tiene 3 años, lo que no es necesario es que entienda todo el significado asociado a ese
término”.
4. CONCLUSIONES
184
La transposición didáctica de contenidos de EpS en los estudiantes de Magisterio en Educación Infantil
que ellos consideran “menos técnicos”, y en otros consideran que los términos de los
conceptos deben mantenerse como tales, y que no debe cambiarse.
También, el grupo 8 manifiesta que dada su inexperiencia en las aulas de infantil
(en este curso todavía no han hecho prácticas escolares) es más notable su falta de
percepción de la capacidad cognitiva de los alumnos de esta etapa y la aplicación
práctica del contenido tratado durante la asignatura a un contexto real de aula. No
obstante, consideramos que una aproximación de este tipo de trabajos, ha ayudado
a estos futuros docentes a acercarse al pensamiento concreto del niño y a la realidad
del aula de Infantil, permitiéndoles poner de manifiesto los problemas que podrían
encontrar en su futuro profesional. Además, hemos detectado que no suelen recurrir
a la información recogida en estudios sobre didáctica de ciencias para ayudarles a
conocer cómo se han trabajado estos temas en Educación Infantil o qué dificultades
de aprendizaje concretas pueden encontrar sus alumnos. A pesar de que tener esta
información pueda ayudarles a llevar a cabo la tarea propuesta. Consideramos
importante que durante su formación se den cuenta de que existen este tipo de inves-
tigaciones para que puedan utilizarlas en su andadura profesional, por lo que debe-
ríamos seguir insistiendo en este sentido.
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
185
Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija
186
INVESTIGAMOS SOBRE LAS ABEJAS A TRAVÉS DE UNA
PROPUESTA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
RESUMEN
Palabras clave: Educación infantil; Didáctica de las ciencias experimentales; Medio natural; Abejas.
187
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
El tema surgió debido al interés que presentaban los alumnos con los animales y las
plantas. Sin ir más lejos, cada vez que en el aula tocaba “rincón de lectura”, la mayo-
ría de los alumnos cogían de la hemeroteca revistas de animales, como la revista Pelo,
pico, pata; o cuando se les dejaba tiempo libre de juego, optaban por coger la plasti-
lina y algún animal del “rincón de animales” para interactuar con estos.
Además se ha llevado a cabo en el aula un huerto escolar, en el que los niños han
observado y aprendido con el abuelo de un alumno cómo se trabaja la tierra, han
sembrado semillas y han regado todas las semanas viendo el crecimiento progresivo
de sus plantas. Observamos que el alumnado no conocía ningún problema que
pudieran tener las abejas por lo que nos dimos cuenta que a lo largo de la interven-
ción deberíamos incluir alguna controversia que lo facilitara.
Cuando decidimos que queríamos poner en práctica este tema, empezamos a
indagar sobre los insectos, las abejas y las avispas, buscando en libros y enciclopedias
adecuadas a la edad de los alumnos, y comprobando qué conocimientos podían
encontrar los niños y niñas sobre estos animales a su edad.
A partir de las concepciones de los alumnos, de libros como los de Lafuente
(1992), Ogg y Torres (2002); Rodrigo (1976), Ribalta (2005), de enciclopedias como
la de DeAgostini (VV. AA., 1992); y del artículo de Valín y otros (2012), se preparó
un cuestionario inicial con la finalidad de conocer sus ideas previas. Este cuestiona-
rio fue validado por dos profesores de didáctica de las ciencias de la UEX. Teniendo
en cuenta los resultados obtenidos, se desarrollaron una serie de actividades sobre
los insectos de manera global, y sobre las abejas melíferas, sus características y su
forma de vida dentro de una colmena.
Para la motivación del alumnado se utilizó un cuaderno de bitácora con un cuen-
to inicial y algunas de las actividades que se realizaron en el aula, así como la elabo-
ración de fichas y la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción. De esta manera se pretendía que los alumnos evolucionaran conceptual,
procedimental y actitudinalmente en su relación con los insectos y la abeja común
en particular.
2. MARCO TEÓRICO
Para García Barros (2008), a pesar de lo importante que es tener presentes las con-
cepciones de los alumnos en un aula de educación infantil, la realidad es muy con-
traria, habiendo una escasa investigación de la enseñanza de las ciencias a estas
edades.
Como educadores, “no debemos olvidar que la investigación es una pieza clave
en la calidad de la enseñanza, pues informa y aporta luz sobre las problemáticas que
188
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
se generan tanto en las aulas de los más pequeños como en la formación de los pro-
fesores que ejercen o ejercerán en ellas” (García Barros, 2008).
Como señalan Furió, Solbes y Carrascosa (2006), las concepciones o ideas previas
de los alumnos no son solo un objeto de investigación, son además una señal de
innovación en la enseñanza de las ciencias.
Así, “debemos considerar el conocimiento de los alumnos como un conocimiento
alternativo, que debe enriquecerse con el conocimiento escolar, facilitando la enseñan-
za de las ciencias ese enriquecimiento” (García, 1998, en Martín del Pozo, 2013).
Respecto a cómo lograrlo, las metodologías pueden ser diversas, destacamos la
propuesta de Sanmartí (2000), y que nos ha servido de referente en nuestro trabajo.
Propuestas así parten de la motivación y las ideas previas del alumnado para seguir
avanzando con la introducción de nuevos puntos de vista y contraste, siguiendo con
actividades de síntesis. Por último, las actividades de generalización permiten saber
utilizar el aprendizaje en otros contextos. En líneas parecidas dentro del constructi-
vismo, otras propuestas como las de Rivero, Fernández y Rodriguez (2013), Cañal,
Pozuelos y Travé (2005) y García y García (2000) nos parecen importantes para
lograr conseguir los objetivos de la alfabetización científica de forma eficaz.
Respecto a la idea de globalidad y de interacción que en todas las etapas educati-
vas y también en educación infantil es necesario tener en cuenta, destacamos dos
ideas. Por un lado, Pujol (2003) nos propone que vivimos en un mundo global y com-
plejo el cual requiere cambios en la forma de pensar, comprender, sentir y actuar; esos
cambios afectan a la educación, y más concretamente a la educación científica. Por
otro lado, Gallego (2007) propone que partiendo del interés que promueve en los
alumnos de infantil el mundo natural y el entorno en el que viven, se debe promover
que los alumnos sean conscientes de la “relación de interdependencia que tenemos
con la naturaleza, generando actitudes de respeto y cuidado hacia todo lo que nos
rodea”.
189
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
4. ACTIVIDADES
Las actividades se han establecido o clasificado siguiendo el diseño que nos propone
la autora Sanmartí (2000).
190
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
Nos parece clave la conexión entre las ideas del alumnado y la intervención adaptada
a ella, por lo que teniendo en cuenta los resultados del cuestionario inicial, se conti-
nuó con el desarrollo de las situaciones de aprendizaje sobre los insectos de manera
global, y sobre la abeja melífera, sus características y su forma de vida dentro de una
colmena.
Clasificación orientada
Imagen 1
“Clasificación orientada” (elaboración propia)
191
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
Imagen 2
“Abeja reina” (dibujo de una alumna)
Una vez que hemos conocido que los insectos son animales invertebrados y que las
abejas y las avispas se encuentran dentro del grupo insectos, vamos a conocer los 3
tipos de abejas melíferas que viven en las colmenas. Para ello, en el cuaderno de
192
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
bitácora pegamos una imagen real de cada una de las abejas, es decir, una imagen de
la abeja reina, de la abeja obrera y otra del zángano (ver imagen 4). Con ayuda de
dichas imágenes se explicó a los alumnos los 3 tipos de abejas y la función que tiene
cada una de ellas dentro de la colmena. A continuación dejamos a los alumnos que
observaran por ellos mismos los cuerpos de los 3 tipos de abejas, viendo que no son
totalmente iguales, sino que su abdomen es diferente. Por ello, dimos a los alumnos
una ficha que contenía tres cuadrados y el nombre de cada tipo de abeja. Se pidió a los
alumnos que dibujaran a las abejas según las habían observado.
En la ficha de la mayoría de los alumnos, se podía observar que la mayor distin-
ción que hicieron fue el zángano de la abeja reina y obrera, debido a que su abdomen
es mucho mayor que el abdomen de la abeja reina o de las abejas obreras. Sin embar-
go un alumno hizo una clara distinción entre los tres tipos de abejas (ver imagen 3 y
4). Se puede observar en la ficha que ha captado las diferencias muy bien, tanto en
el tamaño del abdomen como en su longitud.
Imagen 3 Imagen 4
“Tipos de abeja” (ficha de un alumno) “Tipos de abeja” (cuaderno de bitácora, elaboración propia)
Conocemos su casa
En el cuestionario inicial se preguntó a los alumnos acerca de la forma que tienen las
celdas de un panal, dándoles a elegir entre circular, cuadrada o hexagonal. La res-
puesta de 9 de los alumnos fue hexagonal, frente a 8 de los alumnos que señalaron
circular y 1 alumno eligió la forma cuadrada.
Para conocer cuál era la respuesta acertada, se llevó al aula un fragmento de panal
seco cogido del campo (ver imagen 5). Los alumnos lo manipularon y lo observaron,
conociendo la textura de un panal y la forma de sus celdas (ver imagen 6). Seguida-
mente se dibujó en la pizarra las tres formas plasmadas en el cuestionario, y se propu-
so a los alumnos que pensando en lo que habían observado en el panal señalaran la
forma correcta. Sin dudarlo eligieron la forma hexagonal como la respuesta acertada.
193
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
Imagen 5
“Fragmento de panal”
Imagen 6
“Manipulación y observación del fragmento de panal”
Para el desarrollo de esa actividad se elaboró un cuento. Utilizando los personajes del
cuento inicial, se explicaba a los alumnos el sistema de comunicación de las abejas
cuando encuentran polen o néctar en una flor. Sin embargo, antes de leerles el cuento,
preguntamos a los alumnos que nos dijeran cómo pensaban ellos que se comunicaban
las abejas. Hubo múltiples respuestas como: “Se comunican con el aguijón”, “Dirigen las
antenas hacia sus compañeras y hablan entre ellas”, “Se comunican con los pelitos del
cuerpo”. Así que utilizando una pregunta-afirmación se dijo a los alumnos: “¿Pues
sabéis que se comunican bailando?”. Algunos niños se empezaron a reír y otros se
quedaron muy sorprendidos, había llegado el momento de contar el cuento.
Una vez que lo leímos y realizamos algunas preguntas para ver los conocimientos
y observaciones que habían realizado los alumnos, se realizó un juego. Para ello, se
dividió el aula en dos mitades y a los alumnos en dos equipos. En una de las partes
del aula se dibujó, en el suelo y utilizando tizas, la danza en círculos. En la otra mitad
se dibujó la danza en semicírculos. Pedimos a los alumnos que se convirtieran en
abejas y salieran a buscar el polen de las flores “danzando”. Por el aula se colocaron
194
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
varias flores, por lo que tenían la misión de ir “volando” hacia las flores, buscar el
polen y en relación a la distancia ir a una danza u a otra, debido a que cuando la flor
se encuentra cerca de la colmena realizan la danza en círculos y cuando la flor se
encuentra a más distancia realizan la danza en semicírculos.
Seguidamente a uno de los alumnos se le ocurrió la idea de salir a nuestro huer-
to escolar a coger una flor y llevarla al aula para realizar el juego (ver imagen 7).
Era una idea magnífica, porque los alumnos estaban introduciendo la naturaleza
en su aula, así que cada alumno buscó su flor favorita y realizó la danza con dicha
flor.
Imagen 7
“Danza de las abejas”
195
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
Imagen 8
“Encontramos las diferencias”
Proceso de polinización
Con esta actividad se pretendía que los alumnos conocieran la importancia que tie-
nen las abejas en la naturaleza y en los humanos, ya que entre otras cosas, realizan el
proceso de polinización. Por ello, se planteó una actividad en la que se les daba a
conocer el proceso de polinización. Esta se realizó en forma de juego, en la cual los
alumnos se convertían en abejas y tenían que transportar el polen de una flor a otra
para que con el paso del tiempo naciera una flor nueva. Sin embargo un agricultor
había echado un insecticida a sus plantas para matar a “los bichitos perjudiciales” de
manera que cuando las abejas se posaban y chupaban el néctar de las flores o cogían
el polen, caían malas. Con esto se pretendía que los alumnos vieran que los pestici-
das son perjudiciales para las abejas y los insectos que realizan la polinización, y que
sin abejas no se produce ese fenómeno que da lugar a frutos y a nuevas plantas.
Como todos los alumnos se querían convertir en abejas y llevar el polen “zum-
bando” hasta una flor, se modificó la actividad de acuerdo a sus motivaciones y
opiniones (ver imagen 9).
Imagen 9
“Polinización” (adaptación del juego)
196
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
Una vez que se han realizado todas las situaciones de aprendizaje propuestas para los
alumnos, nos sentamos en la asamblea y recopilamos la información trabajada para
estructurar los nuevos aprendizajes. Esta sistematización la realizamos a través de
preguntas como:
Con este apartado se pretende que los alumnos apliquen los nuevos conceptos, acti-
tudes y habilidades a otras situaciones reales de su entorno. Se pretende que los
alumnos interpreten la realidad y sepan utilizar el nuevo aprendizaje.
La siguiente actividad surgió por parte de los alumnos en los días próximos a la
realización de la clasificación de animales vertebrados e invertebrados y la ficha de
las partes de una abeja. En el tiempo de juego, nos sorprendieron con figuras de
insectos realizadas con plastilina del aula, y nos dimos cuenta de que los alumnos
habían adquirido e interiorizado las partes de un insecto, así como el de una abeja,
por lo que fue una actividad muy llamativa y motivadora.
Dos de los alumnos del grupo clase realizaron, cada uno de ellos, una abeja con
plastilina (ver imagen 10). En ellas se puede observar las 6 patas, las antenas, las alas,
e incluso la diferenciación entre cabeza, tórax y abdomen.
Imagen 10
“Abejas de plastilina”
197
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
Otra alumna tambien realizó una abeja de plastilina. En ella se puede observar que el
abdomen lo ha realizado a rayas, como el abdomen real de una abeja (ver imagen 11).
Imagen 11
“Abejas de plastilina”
Finalmente una alumna realizó una mariposa. En ella podemos ver las antenas y
las alas, caracteristicas pertenecientes a los insectos (ver imagen 12).
Imagen 12
“Mariposa de plastilina”
198
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
Imagen 13
“Insectos realizando la polinización”
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cañal, P., Pozuelos, F., y Travé, G. (2005). Proyecto curricular Investigando nuestro mun-
do. Sevilla: Diada, pp. 6-12.
199
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
200
EVIDENCIA DE UN APRENDIZAJE BASADO EN CONTEXTO QUE
PROMUEVE LA MODELIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO
RESUMEN
201
T. Sylvia Mg. Moraga y A. Mercè Izquierdo
1. INTRODUCCIÓN
202
Evidencia de un aprendizaje basado en contexto que promueve la modelización del cambio químico
Tabla 1
Actividad científica escolar
La actividad parte de una pregunta: ¿de qué está hecha la lechuga? que no corres-
ponde a la biología sino a la química; con ella los alumnos tienen un primer
203
T. Sylvia Mg. Moraga y A. Mercè Izquierdo
• La lechuga es un objeto.
• El material que lo forma es una mezcla de substancias compuestas.
• Diferenciar el cambio “exprimir” del cambio calentar.
• Masar, prever el resultado.
• Observar las consecuencias de que “la química no es magia: la masa se conserva”.
• Introducimos el verbo interaccionar y el resultado de la acción, la interac-
ción.
3. METODOLOGÍA
204
Evidencia de un aprendizaje basado en contexto que promueve la modelización del cambio químico
Tabla 2.
Cuestionario basado en las ideas fundamentales del modelo del cambio químico
205
T. Sylvia Mg. Moraga y A. Mercè Izquierdo
Tabla 3
Reglas fundamentales que guían la actividad química
1 La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Debemos ir conociendo los materiales que nos rodean.
En un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples
o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un
2
sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. Deberemos ir conociendo “sistemas
químicos” que están en nuestro entorno.
Para saber qué cambio se ha producido en un sistema químico debemos conocer substancias simples y
3
compuestas, cuantas más, mejor.
Los fenómenos naturales no son magia. Por ello, la masa se conserva. Nos preguntamos qué parte material de
4 las substancias se conserva. La respuesta es que se conservan los elementos, es decir, sus átomos. Deberemos
aprender a tener en cuenta a los elementos y a los átomos.
Los nombres, símbolos y características de los átomos que forman a las substancias simples los encontramos en
5 la tabla periódica. Ya hemos conocido en clase bastantes substancias simples y sus átomos, pero deberemos
conocer más.
Los átomos que forman a las substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes que
6
debemos ir conociendo, dando origen a diferentes tipos de materiales.
Las substancias (simples y compuestas) interaccionan en proporciones de masa fija cuando se produce un
7
cambio químico.
Basado en el trabajo parcialmente financiado por el Gobierno español (EDU-2012-38022-C02-02) y Gobierno catalán
(2014SGR1492).
Estos nos entregaron la clave para interpretar los diferentes textos y los aprendizajes
que se pueden haber producido.
• Qué hacemos:
Proceso químico: en referencia a los factores de cambio / en referencia a la
substancia simple.
Proceso orgánico: en referencia en las células.
206
Evidencia de un aprendizaje basado en contexto que promueve la modelización del cambio químico
• Qué pasa:
Manipulación: en referencia a la obtención de agua y de calentar / los cambios.
Interpretaciones diversas (quedó como arrugado, cuesta calentar...).
• Con respecto al propósito del MTC guía la resolución del problema en cambio
el MTCE se elabora algún conocimiento científico en un contexto educativo
multidisciplinario.
• En relación a las preguntas MTC, son originales de acuerdo con los propósitos y
experimentos, en cambio en la MTCE las preguntas son sugeridas por el profe-
sor para promover la actividad científica del estudiante (experimentos y el len-
guaje).
El análisis de las respuestas a todas las preguntas nos permiten identificar dife-
rentes “perfiles conceptuales” (ver tabla 5) que configuran diferentes “modelos de
cambio químico”.
207
T. Sylvia Mg. Moraga y A. Mercè Izquierdo
Tabla 5
Perfiles conceptuales
ÍTEMS A B C
1. Manipulación x x x
2. Obtención carbón x x x
3. Identificación substancias x x
4. Reconocen cambio químico x x
5. Descripción cambio químico x
6. Composición ser vivo x
7. Ejemplos x
Modelo A 1, 2
Modelo B 1, 2, 3, 4
Modelo C 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Modelo de perfil C
208
Evidencia de un aprendizaje basado en contexto que promueve la modelización del cambio químico
Modelos de perfil B
Modelos de A
6. CONCLUSIONES
209
T. Sylvia Mg. Moraga y A. Mercè Izquierdo
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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210
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA A TRAVÉS
DE LOS ÍTEMS PISA, SEGÚN LA CONFLUENCIA ENTRE
HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES
RESUMEN
211
Javier Muñoz y Elena Charro
1. INTRODUCCIÓN
212
Desarrollo de la competencia científica a través de los ítems PISA, según la confluencia entre habilidades y conocimientos…
Sin embargo, es muy poco lo que los docentes conocen sobre estas pruebas, y es
necesario llegar a ellos a partir de investigaciones que pongan a su disposición los
conocimientos teóricos de la prueba (Gil y Vilches, 2006). Además se deben incluir
elementos prácticos, como lo son sus ítems, los cuales pueden servir como herra-
mientas para el docente. Aunque estos ítems han sido fuertemente cuestionados con
la justificación de no evaluar lo que proponen (Gallardo et al., 2010), no se puede
obviar la finalidad para lo que fueron elaborados por expertos y evaluados mediante
el rigor estadístico, la de evaluar la competencia científica en los estudiantes. Estos
ítems utilizados adecuadamente pueden aportar valiosa información a la educación
en ciencias, como en el caso de Suecia, Dinamarca y Finlandia, quienes a partir de
los datos empíricos de algunos de estos ítems categorizaron el conocimiento cientí-
fico de sus estudiantes y realizaron cambios en sus currículos que les ha permitido
obtener mejores resultados (Jakobsson et al., 2013). Sin embargo solo se presentan
un par de ítems como ejemplos de sus consideraciones y los demás son resultados
generales del conjunto de los ítems, que aunque muy importantes, no dejan ver la
esencia de cada uno de ellos.
Otros trabajos como los realizados por Crujeiras y Jiménez (2015) han aventura-
do en utilizar algunos ítems para medir el desarrollo de algunas competencias y los
desempeños alcanzados por sus estudiantes, dando fe de su gran utilidad en el aula,
o el trabajo de Monereo (2009), en donde se presenta una reflexión en los docentes
al llevarlos a contrastar sus propias evaluaciones con la propuesta por PISA en busca
de una mejora profesional. De esta manera estos ítems pueden ser utilizados como
parte de una evaluación diagnóstica, de una unidad didáctica, como ejercicios a
resolver y discutir en el aula, es decir, como ejemplos y herramienta para el docente
(Alcañiz y Cervera, 2014). Sin embargo, no basta con poner a disposición los ítems
sino también presentar una descripción detallada de las características que presentan
en torno al desarrollo de una habilidad específica y sus conocimientos necesarios a
la luz de los constructos teóricos de los conocimientos y habilidades como se expone
en la presente investigación.
2. METODOLOGÍA
Esta primera etapa de la investigación se inicia con una revisión detallada de los
marcos teóricos de PISA 2000 a 2015; en primer lugar, con el fin de hacer un segui-
miento a los procesos y competencias científicas propuestas, definiendo así los
grupos de habilidades específicas comunes entre estos. En segundo lugar, recopilar
50 unidades PISA de ciencias, que fueron el corpus de análisis para la categoriza-
ción, de las cuales 13 unidades son de PISA 2000 y 2003, 27 unidades de PISA 2006
y 2009 y 10 unidades de PISA 2015. Cada unidad tiene un nombre específico y
pueden contener de 1 a 6 ítems o preguntas, para un total de 157 ítems analizados,
213
Javier Muñoz y Elena Charro
identificándose cada uno por el nombre de la unidad, seguido del número que ocupa
la pregunta o ítem dentro de la unidad. Seguidamente fueron clasificados según cada
una de las tres competencias generales de ciencias propuestas por PISA y finalmente
mediante el uso de análisis de contenido se categorizó cada ítem de acuerdo al grupo
de habilidades específicas más comunes en los marcos teóricos y evaluadas en los
ítems, describiendo los conocimientos necesarios para su solución. Es este trabajo se
presentan 37 ítems correspondientes a la competencia Evaluar y Diseñar la Investi-
gación Científica.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
214
Desarrollo de la competencia científica a través de los ítems PISA, según la confluencia entre habilidades y conocimientos…
Figura 1
Estructura básica de las dimensiones evaluadas por los ítems
sus propias normas, hábitos y discurso (Mortimer y Scott, 2003). Por este motivo es
importante abarcar los conocimientos necesarios que orienten hacia una formación
en investigación científica a partir de sus CoE, ya que fortalece el proceso investiga-
tivo, según lo ha demostrado Schalk, Schee y Boersma (2008), en un estudio realiza-
do en estudiantes de biología de 16 y 17 años. De esta manera se pasa a hacer explí-
cito algunos conceptos de la investigación científica y su confluencia con las
habilidades desde los ítems, para una mejor comprensión de los mismos y generar
su máximo aprovechamiento en el aula.
Después de la categorización general de los ítems en torno a la capacidad de
“Evaluar y diseñar la investigación científica” se generaron las siguientes 8 subcatego-
rías o habilidades específicas:
1. Identificar la pregunta o idea que está siendo (o podría haber sido) explorada o
probada en un estudio científico. Caracterizada por presentar ítems con textos en
donde se explica o expone una situación científica o el diseño experimental de
una investigación, que tienen que ser interpretados para extraer su idea princi-
pal. Para esto, en necesario comprender y reflexionar la información presentada,
y pasar a evaluar y seleccionar la opción adecuada en el caso de las preguntas de
selección múltiple, y comunicar y argumentar la respuesta en el caso las pregun-
tas abiertas, siendo estas últimas de mayor complejidad y valor informacional.
215
Javier Muñoz y Elena Charro
216
Desarrollo de la competencia científica a través de los ítems PISA, según la confluencia entre habilidades y conocimientos…
217
Javier Muñoz y Elena Charro
En estos ítems se genera la mayor exigencia a las capacidades del estudiante y solo
en estos se puede notar la capacidad de evaluar y diseñar la investigación científica
propuesto para PISA 2015.
4. CONCLUSIONES
218
Desarrollo de la competencia científica a través de los ítems PISA, según la confluencia entre habilidades y conocimientos…
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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alumnado de secundaria: respuestas y justificaciones a ítems de PISA. Eureka,
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(ERIDOB), Zeist, The Netherlands (pp. 279-296).
220
IDEAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE
LA ENERGÍA DE LAS MÁQUINAS
NOELIA MOLINA RUBIOa, GUADALUPE MARTÍNEZ BORREGUEROb Y FRANCISCO LUIS NARANJO CORREAc
RESUMEN
221
N. Molina Rubio, G. Martínez Borreguero y F. L. Naranjo Correa
1. INTRODUCCIÓN
222
Ideas del alumnado de educación primaria sobre la energía de las máquinas
Tabla 1
Contenidos del Bloque 4 y 5 del área de Ciencias de la Naturaleza en educación primaria (Decreto 103/2014 de 10 de
junio de Educación Primaria)
223
N. Molina Rubio, G. Martínez Borreguero y F. L. Naranjo Correa
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
224
Ideas del alumnado de educación primaria sobre la energía de las máquinas
2.2. Hipótesis
225
N. Molina Rubio, G. Martínez Borreguero y F. L. Naranjo Correa
Figura 1
Coches construidos para la intervención didáctica
Figura 2a
Pre-test
226
Ideas del alumnado de educación primaria sobre la energía de las máquinas
Figura 2b
Pre-test (cont.)
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 2
Estadísticos descriptivos obtenidos en pre-test y post-test de tercer ciclo de Primaria
227
N. Molina Rubio, G. Martínez Borreguero y F. L. Naranjo Correa
• Los alumnos no tienen claro los términos relacionados con el concepto de ener-
gía asociándola a hechos o palabras de la vida cotidiana. No encuentran asocia-
ciones que estén referidas a otros conceptos que no sean la pila o la energía
eléctrica de los electrodomésticos.
• Respecto a la clasificación de las energías en renovables y no renovables, los
alumnos presentan dificultades en el aprendizaje y comprensión de dichos con-
ceptos, confundiendo sus características y los tipos.
• Los alumnos no están familiarizados con situaciones en las que se produzca una
transformación de energía y no saben dar una respuesta clara a esta pregunta
sobre la posible transformación de una energía en otra.
Los resultados obtenidos son similares a los de autores anteriores que concluyen
que el alumnado muestra dificultades para comprender el concepto de energía y por
consiguiente para poder relacionarlo con otros conceptos con los que guarda depen-
dencia (Varela, 1995). En la línea de estos resultados, podemos afirmar que el alumna-
do presenta ciertas dificultades terminológicas ante el uso de términos en el lenguaje
cotidiano o por la influencia de la publicidad (De Pro, 2014). Continuamente hacemos
actividades cotidianas que requieren energía, utilizando ejemplos como encender la
luz, comer, actividades en el colegio. etc. Sin embargo, hemos podido comprobar que
a los alumnos de tercer ciclo les cuesta relacionar el concepto de energía con sus acti-
vidades cotidianas, asociando generalmente el término de energía con el de electrici-
dad. Por tanto, teniendo esto es cuenta, creemos relevante la necesidad de llevar a cabo
actividades prácticas en el aula para propiciar un cambio conceptual del alumnado. En
la tabla 3 se puede observar que existe una diferencia entre la media de las puntuacio-
nes obtenidas antes de la intervención (6,47) frente a la encontrada después de la
intervención didáctica (7,96). Esta diferencia es, por tanto, de 1,29 puntos sobre 10.
Para verificar si esa diferencia es estadísticamente significativa para una significativi-
dad del 0,05 se ha realizado el contraste de hipótesis mediante la prueba t de Student.
En la tabla 3 se muestran los resultados obtenidos de dicha prueba. Dado que el valor
de la significatividad encontrada ha sido de 0.001, es decir, menor que 0.05, podemos
concluir que sí existen diferencias estadísticamente significativas entre ambas pruebas.
Este resultado nos permite considerar que la intervención didáctica llevada a cabo ha
resultado efectiva para el aprendizaje del alumnado.
4. CONCLUSIONES
En relación a las hipótesis formuladas, cabe resaltar que el alumnado no tiene claro
la diferencia conceptual y práctica entre los tipos de energía (renovables y no reno-
vables) ya que sigue cometiendo errores ante su clasificación, aunque tras la inter-
vención didáctica se ha conseguido mejorar los resultados iniciales. Estos resultados
228
Ideas del alumnado de educación primaria sobre la energía de las máquinas
Tabla 3
Prueba T para la igualdad de medias en el Pre-test y Post-test
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
229
N. Molina Rubio, G. Martínez Borreguero y F. L. Naranjo Correa
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230
EXPERIENCIAS INNOVADORAS PARA TRABAJAR EL ANÁLISIS
CRÍTICO DE LA INFORMACIÓN QUE LEEMOS
Y DE LOS PRODUCTOS QUE COMPRAMOS
RESUMEN
Palabras clave: Lectura crítica; Enseñanza científica secundaria; Contextualización; Anuncios publi-
citarios, Artículos prensa.
231
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO TEÓRICO
232
Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que leemos y de los productos que compramos
3. EXPERIENCIAS INNOVADORAS
233
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
Tabla 1
Ejemplos de preguntas
CATEGORÍAS RÚBRICA
1. Identificar las ideas principales del ¿Qué problema se expone en el texto? ¿Cuál es la idea principal?
texto ¿Con qué contenidos científicos puede estar relacionada?
2. Identificar el propósito del autor/a ¿Quién ha escrito este documento?
¿Por qué lo debe haber escrito?
3. Identificar las suposiciones y el punto ¿Cuál es el punto de vista del autor/a?
de vista del autor/a ¿Qué suposiciones hace el autor en el texto?
4. Formular una pregunta científica a la ¿A qué pregunta científica da respuesta el autor/a de este artículo?
que da respuesta el autor en el artículo ¿Qué experimento se podría hacer para comprobar la veracidad de la
y/o diseñar un experimento científico información que da la noticia?
para comprobar la información del texto
5. Identificar datos y evidencias del texto ¿Hay argumentos o pruebas científicas en el texto que justifiquen la
afirmación inicial? Escribirlas.
6. S acar conclusiones infiriéndolas a Escribir un texto argumentativo validando o criticando la información del
partir de pruebas texto.
En el diseño de las actividades se tienen que tener en cuenta las tres fases del proce-
so lector: fase previa (activación de ideas previas y formulación de las hipótesis ini-
ciales), durante la lectura (regulación del proceso de lectura) y después de la lectura
(evaluación de la información).
En la fase previa, se lee e interpreta el título de la noticia haciendo inferencias de
su posible contenido. En esta fase se activan las ideas previas de los estudiantes y se
formulan las primeras hipótesis. A continuación los alumnos leen la noticia y res-
ponden las preguntas de la tabla 1 (Elementos de lectura crítica de ciencias), anali-
zando el contenido científico de la noticia de manera crítica. En la última fase, pos-
terior a la lectura, comparan la información del texto con otras fuentes, por ejemplo,
Internet, y se redacta un texto argumentativo final. En todas las actividades se traba-
ja de manera cooperativa, a excepción del texto argumentativo final que es indivi-
dual. El trabajo en grupo favorece la comprensión y análisis crítico de la información
(Colomer, 2002; Márquez y Prat, 2005; Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013).
A partir de una rúbrica los alumnos pueden evaluar la calidad de los distintos elemen-
tos de la lectura crítica realizada por ellos mismos o por sus compañeros (tabla 2).
234
Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que leemos y de los productos que compramos
Tabla 2
Rúbrica para el análisis de los elementos de la lectura crítica (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013)
CATEGORÍAS RÚBRICA
235
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
Tabla 2
Rúbrica para el análisis de los elementos de la lectura crítica (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013) (cont.)
CATEGORÍAS RÚBRICA
3.2. Propuesta 2. Curso autoformativo para ayudar a leer críticamente las etiquetas
de los productos cotidianos
El curso “Química en la vida cotidiana” forma parte de los miniops del Institut Obert
de Catalunya (IOC), instituto a distancia para obtener el título de graduado escolar
para adultos (GES) o bachillerato. Este curso se ha aplicado con estudiantes que
quieren acreditar para la obtención del Graduado Escolar GES. Es una materia opta-
tiva dentro del currículum.
Los miniops son cursos de contenido abierto de corta duración (15 horas en este
caso) vinculados a temas actuales. El miniop “Química en la vida cotidiana“1 está
diseñado con el objetivo de ayudar al alumnado a la toma de decisiones en la compra
de productos cotidianos (agua, productos de limpia, detergentes). El curso está dise-
ñado para ayudar a contrastar la publicidad que se hace de algunos productos bási-
cos de la vida cotidiana con la información química que se proporciona en el etique-
tado de estos productos. El objetivo es que los alumnos, a partir de las etiquetas de
los productos, tengan criterios para la toma de decisiones al comprar.
Para poder ayudar al alumnado a tomar decisiones sobre productos cotidianos se
tratan algunos aspectos imprescindibles de química para poder hacer este análisis
crítico. Se trabaja la composición a partir de las aguas minerales, el pH a partir de
los productos de higiene y el cambio químico a partir de les productos de limpieza.
El curso consiste en una secuencia de actividades autoformativas, y está estructu-
rado en 7 pasos, unas 15 horas de duración en total, con textos breves, vídeos, info-
grafías, imágenes y fórums guiados donde se promueve la interacción entre los
estudiantes. Al final de la secuencia se les pide a los alumnos que realicen un
1. http://miniops.ioc.cat/11/index.html
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Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que leemos y de los productos que compramos
237
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
vídeo sobre un champú para caballos teóricamente milagroso para usar en perso-
nas2, se les hace reflexionar sobre la utilización del mismo pensando en el pH de la
piel. En un fórum de participación los alumnos tienen que argumentar científica-
mente si comprarían o no este champú y por qué creen que ha tenido tanto éxito.
Para hacer su argumentación se les anima a buscar información sobre el pH del
caballo, para compararla con la del cuerpo humano. También tienen que buscar un
producto que tengan en casa, mirar el pH que pone en la etiqueta y valorar si es
adecuado para el uso destinado.
Un ejemplo de argumentación es el siguiente: “Personalmente no compraría este
champú, ya que la piel de los caballos tienen una anatomía y fisiología diferente del
cabello humano y es un producto veterinario. El pH es una medida que determina el
grado de acidez o alcalinidad de una sustancia. El pH de los caballos se sitúa en valores
entre el 7.0 y 7.4 y el PH humano entre el 5.8 y 6.2, por lo tanto desde el punto de vista
de acidez del producto no es indicado para lavarnos con él […]. Además al ser un pro-
ducto no específico para seres humanos y no testado en personas puede provocar efectos
negativos en la salud capilar, tales como picor, dermatitis seborreica, irritación, desca-
mación, etc. […].
Uno de los factores decisivos que ha llevado al uso de este champú en humanos ha
sido los supuestos beneficios de su composición, entre los que destacan la Biotina, la
Biotina o vitamina H, no tiene efectos beneficiosos en uso tópico, porque la Biotina
tenga efecto debería ser ingerida, ya que no puede ser absorbida por vía cutánea […].”
El quinto paso se dedica a los detergentes. Entender cómo funciona un detergen-
te puede ayudar a los alumnos a poder analizar críticamente detergentes que se
venden como productos milagro. En el foro los alumnos reflexionan sobre la canti-
dad de detergente que utilizan diariamente. Los alumnos leen un artículo3 que trata
sobre la dureza del agua y posteriormente responden a la pregunta: ¿La dosis que
usas del detergente que utilizas habitualmente corresponde con la dosis recomenda-
da en la etiqueta? En caso contrario, ¿qué consecuencias tiene el hecho de no seguir
la recomendación? Investígalo y haz una aportación al foro.
Las participaciones de los alumnos fueron muy ricas. Consideraron que no solo
era cuestión de la cantidad de jabón, sino también de la cantidad de ropa que ponían
en la lavadora. “Después de un rato de investigación me he dado cuenta de que lo estoy
haciendo mal. Aparte de contaminar más, la ropa no se acaba de lavar bien. Entonces,
hay bastantes variables a tener en cuenta, una por ejemplo sería que si llenas la lava-
dora al máximo no tienes porque meterle más detergente, incluso algo menos de lo
recomendado por el fabricante, según este artículo una de las consecuencias es que al
haber más jabón la espuma impide que la tierra, los pelos (entre otras cosas) no acaben
2. https://vimeo.com/57950971
3. http://blogs.20minutos.es/ciencia-para-llevar-csic/2014/07/22/por-que-el-jabon-no-hace-la-mis-
ma-espuma-cuando-te-vas-de-vacaciones/
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Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que leemos y de los productos que compramos
de irse cuando esta está haciendo el aclarado. Esto y más cosas en artículos que he
encontrado en internet […]”.
En el sexto paso se trabajan los productos de limpieza, sus efectos y peligros. En
esta paso los alumnos conocen la composición de los productos de limpieza más
habituales, y a través de vídeos se les muestra los problemas de la interacción entre
ellos. Se incide en la etiqueta como elemento imprescindible para tomar decisiones
a la hora de comprar y utilizar los productos. Luego se pide a los alumnos que reali-
cen un pequeño experimento con col lombarda para ver qué productos son ácidos y
cuáles básicos.
En el último paso se trata el tema de la publicidad y la química. Se reflexiona
sobre la publicidad y se proporciona a los alumnos unos criterios para validar la
fiabilidad de los anuncios publicitarios: 1) avales (uso de la ciencia como argumento
de autoridad. Fijarse en quién avala el estudio: una institución (universidad, admi-
nistración, centro de investigación reconocido, etc.) o la empresa que vende el pro-
ducto); 2) deseo y realidad (la publicidad busca la identificación del consumidor con
el producto, utiliza argumentos de tipo afectivo como: el ideal de belleza, la eterna
juventud, la vida saludable, la idea de “natural“ contra “químico“. Si es así, hay que
abrir los ojos y acomodar las expectativas en la vida real.); 3) personalidades y testi-
monios (hay que fijarse si el anuncio recurre a un personaje conocido (periodista,
actor, deportista, modelo, etc.) como una estrategia publicitaria; 4) estudios estadís-
ticos (si el anuncio basa su fiabilidad en estudios estadísticos, es necesario analizar
la muestra de estudio: los criterios de selección de los encuestados, si la muestra es
suficientemente numerosa y permite generalizar, etc.); 5) solidez de los argumentos
(si el anuncio utiliza argumentos, estos debe ser relevantes, bien justificados y no
falaces).
A continuación se pone un ejemplo de una alumna que analizó la publicidad de
una leche rica en calcio “XXX Calcio”. “El anuncio da a entender que la leche tiene un
extra de calcio, cuando lo único que tiene es Vitamina D, que es lo único que trae como
‘extra’ para ayudar en la absorción del calcio de la leche en los adultos.
Según el anuncio, que no se tiene ningún tipo de aval, son 800 mg de calcio diarios
para gente adulta y que con un vaso que se toma por la mañana, ya tiene la mitad de
la cantidad diaria recomendada. Contrarrestando la información del anuncio con
estudios científicos, la cantidad diaria recomendada para un adulto de 18 a 51 años es
de 1.000 mg de calcio diarios. Y pasados los 51 años, se recomienda 1.200 mg / día.
Mucha gente mayor, compra ‘leche con calcio’ para fortalecer sus huesos, y la CDA del
anuncio, queda bastante lejos de la realidad.
Como recurso de captación, utilizan a personajes famosos en sus spots. En el anun-
cio se puede observar a una actriz famosa utilizándola de ejemplo como una persona
adulta, fuerte y sana debido al consumo de leche […]”.
El curso acaba con un pequeño proyecto en el cual los alumnos tienen que elegir
un producto (cosmético, jabón, detergente o agua mineral) sobre el cual exista un
239
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
4. CONCLUSIONES
240
Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que leemos y de los productos que compramos
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gorette, M., Márquez, C., y Oliveras, B. (in press). Análisis de las dificultades de futuros
profesores de química al leer críticamente un artículo de prensa. Educação e Pesquisa.
McClune, B., y Jarman, R. (2015). Learning te read with a critical read: Cultivating.
Research Science Education, 41, 691-710.
McNeill, K. L. (2011). Elementary Students’ Views of Explanation, Argumentation, and
Evidence and Their Abilities to Construct Arguments Over the School Year. Journal
of Research in Science Teaching, 48(7), 793-823.
Nicolaidou, I., Kyza, E. A., Terzian, F., Hadjichambis, A., y Kafouris, D. (2011). A Fra-
mework for Scaffolding Students’ Assessment of the Credibility of Evidence. Jour-
nal of Research in Science Teaching, 48, 711-744.
Norris, S. P., y Phillips, L. M. (1987). Explanations of reading comprehension: Schema
theory and critical thinking theory. Teachers College Record, 89, 281-306.
Oliveras, B., Márquez, C., Sanmartí, N. (2013). The use of newspaper articles as a tool
to develop critical thinking in science classes. International Journal of Science Edu-
cation, 35(6), 885-905.
241
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
242
ESTRATEGIAS DE INTERNACIONALIZACIÓN CURRICULAR
EN LA ESCUELA DE INGENIERÍAS AGRARIAS (UEX)
MARÍA JESÚS PETRÓNa, FRANCISCO PÉREZ NEVADOa, ANA I. ANDRÉSa Y MARÍA LUISA TIMÓNa
RESUMEN
243
M. J. Petrón, F. Pérez Nevado, A. I. Andrés y M. L. Timón
1. INTRODUCCIÓN
244
Estrategias de internacionalización curricular en la Escuela de Ingenierías Agrarias (UEX)
del centro para mejorar esta situación, como lo demuestran diferentes experiencias
que se están llevando a cabo en los últimos años.
Concretamente, en el Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos (CYTA),
destacamos la traducción al inglés de materiales docentes, así como el desarrollo de
distintas actividades en inglés durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en alguna
de las asignaturas del Grado. Las asignaturas implicadas más recientemente en este
sentido han sido, Matemáticas II, Tecnología de Alimentos, Industrias de Procesos de
Materias Primas Vegetales y Análisis Sensorial, asignaturas de 1º, 2º, 3º y 4º curso del
Grado de Ciencia y Tecnología de Alimentos. También hay que destacar de manera
especial la impartición de una asignatura optativa de la titulación de Ingeniería de las
Explotaciones Agropecuarias impartida totalmente en inglés, “Common Agricultural
Policy”.
Como ya se ha comentado, implementar estrategias de internacionalización curri-
cular en la Escuela de Ingenierías Agrarias permitirá a nuestros estudiantes interactuar
en entornos globales y convertirse en profesionales con competencias internacionales.
El objetivo principal de la experiencia ha sido incrementar la implicación del profe-
sorado de la Escuela de Ingenierías Agrarias en la impartición de asignaturas en inglés.
2. PLAN DE TRABAJO
Tabla 1
Características de las asignaturas y créditos impartidos en inglés dentro del proyecto de internacionalización curricular
en las asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos
245
M. J. Petrón, F. Pérez Nevado, A. I. Andrés y M. L. Timón
Tabla 1
Características de las asignaturas y créditos impartidos en inglés dentro del proyecto de internacionalización curricular
en las asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos (cont.)
3. METODOLOGÍA UTILIZADA
246
Estrategias de internacionalización curricular en la Escuela de Ingenierías Agrarias (UEX)
4. RESULTADOS
Ha habido una muy buena acogida a esta iniciativa por parte del profesorado de la Escue-
la. Gracias al desarrollo de este proyecto, partiendo de 1 solo profesor implicado en la
docencia en inglés en años previos, se ha pasado a 16 profesores implicados en la docen-
cia en inglés en el presente curso 2015/2016. Hay que resaltar también la elevada trans-
versalidad del trabajo, ya que los profesores pertenecían a 6 departamentos diferentes:
Producción Animal y Ciencia de los Alimentos; Biología Vegetal, Ecología y Ciencias de
la Tierra; Economía; Matemáticas; Ingeniería del Medio Agronómico y Forestal; Ingenie-
ría de los Sistemas Informáticos y Telemáticos. Estaban representados, por tanto, la mayo-
ría de los departamentos que imparten docencia en la Escuela de Ingenierías Agrarias.
Además, dentro del proyecto, y con el objetivo de mejorar la competencia lingüís-
tica de nuestros docentes se organizó un curso de lengua inglesa. Este se desarrolló
en forma de seminarios de carácter intensivo, que fueron impartidos por un profesor
nativo de lengua inglesa. Con ellos, el profesorado desarrolló destrezas orales en
inglés, mejorando sus estrategias de comunicación y enseñanza de los contenidos de
nuestras asignaturas en inglés.
Con el desarrollo del proyecto, de una asignatura con contenidos en inglés, se ha pasado
a impartir algún contenido impartido en inglés en un total de 18 asignaturas. De ellas, 12
asignaturas son comunes al Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos, 9 comunes
al Grado de Industrias Agrarias y Alimentarias, otras 9 comunes al Grado de Explotacio-
nes Agropecuarias y por último otras 7 al Grado de Ingeniería Hortofrutícola y Jardine-
ría (tabla 1).
247
M. J. Petrón, F. Pérez Nevado, A. I. Andrés y M. L. Timón
Una vez impartidas las clases en inglés, y con objeto de conocer el grado de satisfac-
ción de los dos colectivos implicados en el proyecto, se realizaron encuestas a profe-
sores y alumnos. Dichas encuestas estuvieron siempre relacionadas con asignaturas
y profesores del Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos.
Tras la finalización de las clases impartidas en inglés, se realizó una puesta en común
para analizar la percepción del profesorado participante y determinar su grado de
satisfacción. Los 7 profesores del Departamento de Producción Animal y Ciencia de
los Alimentos participantes en el proyecto se mostraron satisfechos en cuanto a la
adquisición de habilidades lingüísticas en lengua extranjera. Igualmente, se observó
un efecto positivo sobre la motivación del profesorado, hubo un cambio efectivo de
la práctica docente y, en general, el grado de satisfacción con la experiencia fue muy
alto. Hay que destacar el hecho de que los 7 profesores se mostraron dispuestos a
repetir la experiencia en el curso siguiente.
En el lado negativo hay que destacar que, en general, los profesores coincidieron
en valorar que el esfuerzo de la impartición de las clases fue demasiado alto. Este
dato, unido a la percepción generalizada de que no hay una valoración adecuada por
parte de la Universidad, podría tener como resultado la pérdida de motivación del
profesorado a medio-largo plazo. Por otra parte, los profesores destacaron negativa-
mente el bajo nivel de inglés que los alumnos presentaban, considerándolo un limi-
tante para el seguimiento de las asignaturas.
248
Estrategias de internacionalización curricular en la Escuela de Ingenierías Agrarias (UEX)
mayor formación en este sentido. Para ello, la colaboración por parte de la Univer-
sidad de Extremadura es esencial, principalmente, en lo que se refiere a organiza-
ción de cursos de inglés.
Figura 1
Grado de satisfacción de los alumnos en las asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal
y Ciencia de los Alimentos
He asistido al grupo de docencia en inglés porque: Para el adecuado seguimiento de las clases,
considero mi nivel de inglés:
Necesito acreditar
la competencia en inglés Insuficiente
3% 17%
Notable
Otras razones 33%
33%
Suficiente Positiva
64% 83%
5. CONCLUSIONES
249
M. J. Petrón, F. Pérez Nevado, A. I. Andrés y M. L. Timón
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
250
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS CREENCIAS DEL PROFESORADO
DE SECUNDARIA EN FORMACIÓN INICIAL SOBRE
EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
RESUMEN
Palabras clave: Máster de formación del profesorado; Enseñanza secundaria; Educación científico-
técnica; Creencias curriculares; Procesos de aprendizaje.
251
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
1. INTRODUCCIÓN
• Explorar las creencias implícitas sobre el aprendizaje de las ciencias de los estu-
diantes del Máster de Profesorado de Enseñanza Secundaria (MPES).
• Realizar un análisis descriptivo de tales creencias a partir de los datos recogidos
mediante un cuestionario de carácter cerrado, basado en una escala de tipo
Likert, diseñado para esta investigación.
• Analizar las posibles diferencias en el pensamiento inicial sobre el aprendizaje, entre
estudiantes del MPES procedentes de Facultades de Ciencias y de Escuelas Técnicas.
252
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
253
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
2. METODOLOGÍA
Los datos de este estudio se han recogido en una clase de la asignatura de Aprendi-
zaje y Enseñanza de las Materias de la Especialidad (AEME), del módulo específico
del MPES de la Universidad de Córdoba, antes de abordar en dicha materia el trata-
miento del bloque de contenidos dedicado al aprendizaje. Para ello hemos contado
con la colaboración de un grupo de profesores y profesoras, del área científico-téc-
nica, que han participado en varios proyectos de innovación educativa. Durante tres
cursos académicos han sido encuestados un total de 188 estudiantes del citado
máster, correspondientes a las especialidades del área de ciencias experimentales y
de la salud (CE) y del área tecnológico-instrumental (TI). El primer grupo (G1)
estaba integrado por un total de 107 sujetos de las especialidades de Biología-Geolo-
gía, Física-Química y Sanidad-Deporte. El segundo TI (G2) estaba integrado por un
total de 81 sujetos de las especialidades de Tecnología, Dibujo y Matemáticas-Infor-
mática.
A partir de la información recogida en varios estudios exploratorios anteriores,
donde se usaron cuestiones abiertas para conocer las concepciones de los futuros
docentes sobre los procesos educativos, se diseñó el “Cuestionario de interés por la
docencia e ideas sobre la educación científica” (CIDIEC), integrado por 87 ítems diri-
gidos a conocer las creencias de los futuros profesores sobre diversos aspectos del
currículum y las motivaciones hacia la profesión y la formación docente. La descrip-
ción de las características generales del CIDIEC completo se recogen en un trabajo
posterior más amplio, que se encuentra en proceso de elaboración. Pero en este tra-
bajo, dados los objetivos propuestos, solo se mostrarán algunos de los datos corres-
pondientes a los 30 ítems de la Sección B del citado cuestionario, que se refieren a
las creencias de los participantes sobre los procesos de aprendizaje en la educación
científico-técnica. Tales ítems, permiten identificar, mediante una escala Likert de
cuatro niveles, el grado de acuerdo (mucho, bastante, poco y nada) de los participan-
tes con las ideas sobre el aprendizaje que se incluyen en el cuestionario.
3. RESULTADOS
Hemos utilizado el paquete estadístico SPSS (V20) para analizar los datos recogidos
en la Sección B del citado cuestionario, realizando un análisis descriptivo y otros
análisis estadísticos complementarios. La prueba Alfa de Cronbach arroja un coefi-
ciente de fiabilidad de valor 0,814 para este conjunto de ítems, de modo que el ins-
trumento utilizado para el estudio de las creencias sobre el aprendizaje de las cien-
cias presenta una fiabilidad suficientemente alta. Hemos comenzado realizando un
254
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
estudio comparativo de los valores medios de cada ítem en ambos grupos G1 (cien-
cias) y G2 (tecnología), cuyos datos se muestran en las tablas 1 y 2, observando
resultados muy parecidos en todos los casos.
Después hemos realizado un análisis de contraste de medias para ambos grupos,
observando una gran similitud de resultados en la mayoría de los ítems. Las diferencias
mayores se aprecian en las variables Ap2, Ap5, Ap11, Ap19 y Ap.28, pero al aplicar la
prueba de contraste Z de Kolmogorov-Smirnof se observa que tales diferencias no son
significativas desde el punto de vista estadístico, pero los datos de dicha prueba se
incluyen en un trabajo posterior más amplio, que se encuentra en proceso de elabora-
ción. Consecuentemente, hemos considerado que ambos grupos G1 y G2 forman
parte de una misma población y posteriormente se ha realizado un estudio de frecuen-
cias agrupadas, al unir los niveles iniciales de la escala por los extremos.
Tabla 1
Comparación de medias entre grupos
ENUNCIADOS DE ÍTEMS G1 G2
Ap1. El alumno de secundaria se interesa y aprende más en clase de ciencias cuando realiza 3,17 3,31
actividades diversas
Ap2. Solo se produce buen aprendizaje cuando el profesor de ciencias explica con claridad un tema 3,09 3,26
y el alumno está atento
Ap3. Los alumnos alcanzan a comprender mejor un tema si lo pueden relacionar con sus 3,41 3,27
conocimientos anteriores
Ap4. Lo más importante es que el alumno comprenda los conceptos básicos de la ciencia y sepa 3,29 3,26
aplicarlos en resolver cuestiones o problemas
Ap5. El aprendizaje de los alumnos no solo debe abarcar datos o conceptos científicos, sino también 3,22 3,07
los procesos característicos de la metodología científica
Ap6. El aprendizaje es significativo cuando el alumno comprende la nueva información y la relaciona 3,32 3,29
con sus ideas previas
Ap7. La realización de resúmenes y esquemas de cada tema ayuda a comprender mejor los 3,59 3,56
contenidos de una materia
Ap8. Los esquemas o mapas conceptuales sirven para memorizar mejor los temas estudiados 3,41 3,47
Ap9. El aprendizaje de las ciencias centrado en los apuntes del profesor y el estudio del libro de 3,21 3,27
texto resulta poco motivador para los alumnos
Ap10. Los alumnos aprenden mejor los conceptos científicos cuando realizan problemas y trabajos 3,11 3,17
prácticos donde pueden usar tales conceptos
Ap11. Los alumnos demuestran que han aprendido cuando son capaces de responder 3,08 3,21
correctamente a las cuestiones que les plantea el profesor
Ap12. Los alumnos elaboran concepciones intuitivas y espontáneas sobre el mundo que les rodea 3,31 3,25
que pueden interferir en el aprendizaje significativo de la ciencia
255
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
Tabla 1
Comparación de medias entre grupos (cont.)
ENUNCIADOS DE ÍTEMS G1 G2
Ap13. El aprendizaje de la ciencia debe dirigirse ante todo a la comprensión de las teorías científicas 3,17 3,19
y sus aplicaciones
Ap14. La mejor manera de aprender ciencias consiste en aplicar y desarrollar el método científico en 3,12 2,99
el aula
Ap15. Los conocimientos adquiridos son significativos cuando el alumno es capaz de aplicarlos en 3,26 3,31
situaciones diferentes
Ap16. El conocimiento que desarrolla un alumno es fruto de la interacción entre el conocimiento 3,55 3,51
inicial, la información que recibe y el pensamiento que realiza en cada momento
Ap17. Para que los alumnos aprendan ciencia es importante que sean capaces de aprender por si 3,31 3,42
mismos
Ap18. El desarrollo intelectual determina la capacidad de comprensión del alumno y el aprendizaje 3,07 3,15
de cualquier materia
Ap19. El interés por la asignatura y la actitud del alumno en clase son elementos necesarios para 3,59 3,46
aprender ciencias
Ap20. Para aprender bien una materia lo importante es que el alumno reciba una explicación clara y 3,56 3,48
ordenada de los conceptos de cada tema por parte del profesor y que sepa utilizar correctamente
tales conocimientos
Ap21. Para favorecer el aprendizaje efectivo de las ciencias se deben aplicar metodologías activas en 3,10 3,14
el aula (trabajo en grupos, actividades…)
Ap22. En el aprendizaje de una asignatura influye mucho la calidad de los apuntes tomados por el 3,09 3,20
alumno en clase
Ap23. Para aprender de forma progresiva y adecuada es necesario que el alumno tenga buenos 3,47 3,44
hábitos de estudio y realice todos los días las tareas escolares
Ap24. El verdadero aprendizaje se realiza cuando el alumno dedica tiempo y esfuerzo a preparar los 3,38 3,31
exámenes
Ap25. Los estudiantes de secundaria aprenden más cuando disponen de ayudas complementarias 2,87 2,99
(de familiares, compañeros, clases particulares…) a la hora de estudiar
Ap26. Para aprender bien los conceptos científicos es importante que el alumno estudie realizando 3,71 3,65
una lectura comprensiva del libro de texto y subraye las ideas más importantes
Ap27. Los alumnos aprenden más cuando estudian haciendo resúmenes de los temas del libro y de 3,33 3,36
los apuntes
Ap28. En el aprendizaje de cualquier materia es importante que los alumnos utilicen buenas técnicas 3,17 3,31
de estudio (esquemas, mapas conceptuales…)
Ap29. El aprendizaje de las materias de ciencias requiere la realización reiterada de ejercicios de 3,11 3,22
aplicación de los conceptos aprendidos
Ap30. Para aprender ciencias es importante que el alumno realice una revisión mental del 3,36 3,38
conocimiento adquirido tras el estudio de cada tema
256
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
Tras el análisis anterior hemos considerado que ambos grupos forman parte de una
misma población y hemos realizado un estudio de frecuencias para todo el conjunto,
en los cuatro niveles de respuesta. Posteriormente se ha realizado una agrupación
por los extremos y hemos consideramos solo dos categorías para cada ítem: (I) en
contra y (II) a favor. En la primera categoría se han unido los niveles 1 (nada de
acuerdo) y 2 (poco de acuerdo), mientras que la segunda incluye a los niveles 3 (bas-
tante de acuerdo) y 4 (muy de acuerdo). Los datos de este análisis se muestran en las
figuras 1, 2 y 3.
Teniendo en cuenta los estudios sobre el pensamiento docente, que permiten rela-
cionar las diversas creencias sobre el aprendizaje de la ciencia con diferentes modelos
didácticos (Oliva, 2008; Fuentes et al., 2009), vamos a utilizar los resultados derivados
del análisis de agrupación de frecuencias para tratar de comprender mejor la visión del
aprendizaje que muestran los participantes en este estudio. Para ello, trataremos de
relacionar las diferentes creencias con los tres enfoques de pensamiento docente que
hemos utilizado en el estudio cualitativo anterior, a los que denominaremos como
modelos didácticos de carácter constructivista o innovador (MDC), transmisivo o
tradicional (MDT) e intermedio, dual o indefinido (MDI). Para ello hemos tenido en
cuenta la opinión de cinco investigadores expertos, en didáctica de las ciencias y for-
mación del profesorado, que han valorado la validez externa del cuestionario y los
criterios de identificación entre creencias y modelos didácticos que se han utilizado en
otros estudios anteriores sobre esta temática (Porlán et al., 1998; Martínez-Aznar et al.,
2001; Marín y Benarroch, 2010; Contreras, 2010; Solís et al., 2013).
257
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
• Ap5. El aprendizaje de los alumnos no solo debe abarcar datos o conceptos cien-
tíficos, sino que debe incluir también procesos característicos de la metodología
científica (87,2).
• Ap15. Los conocimientos adquiridos son significativos cuando el alumno es
capaz de aplicarlos en situaciones diferentes (86,7).
• Ap12. Los alumnos elaboran concepciones intuitivas y espontáneas sobre el
mundo que les rodea que pueden interferir en el aprendizaje significativo de la
ciencia (85,6).
Figura 1
Extensión de ideas relacionadas con la visión constructivista del aprendizaje
Ap16
Ap15
Ap12
Ap9
Ap6
Ap5
Ap3
Ap1
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
II I
A continuación se citan otros ítems que alcanzan una mediana menos elevada y
que corresponden a ideas constructivistas que alcanzan también porcentajes altos a
favor, aunque no tan elevados como los anteriores:
Podemos observar que todas estas ideas están muy extendidas entre los partici-
pantes, oscilando entre un 89,9% y un 79,2% a favor, lo cual indica que la gran
258
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
mayoría de los estudiantes del MPES comparten ampliamente, en esta fase del pro-
ceso de formación inicial, un conjunto amplio de creencias sobre el aprendizaje de
las ciencias que son próximas al enfoque constructivista. Ello puede ser una conse-
cuencia de la formación recibida previamente en las materias del módulo genérico
de formación psicopedagógica.
3.2.2. Creencias relacionadas con una visión del aprendizaje basada en la transmisión
y recepción de conocimientos
Figura 2
Extensión de ideas relacionadas con aprendizaje por transmisión-recepción
Ap22
Ap20
Ap18
Ap11
Ap8
Ap4
Ap2
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
II I
Los ítems correspondientes a las ideas del tipo MDT que alcanzan porcentajes a
favor muy altos (reflejados entre paréntesis) son los siguientes:
• Ap26. Para aprender bien los conceptos científicos es importante que el alumno
estudie realizando una lectura comprensiva del libro de texto y subraye las ideas
más importantes (95,2).
• Ap20. Para aprender bien una materia lo importante es que el alumno reciba una
explicación clara y ordenada de los conceptos de cada tema por parte del profe-
sor y que sepa utilizar correctamente tales conocimientos (92,6).
259
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
Puede apreciarse que estas ideas relacionadas con el MDT también están muy
extendidas entre los participantes, oscilando entre algo más del 95 y el 78% a favor,
lo cual indica que muchos de los estudiantes del máster FPES comparten de forma
mayoritaria bastantes creencias sobre el aprendizaje de las ciencias que pueden iden-
tificarse con el modelo educativo basado en la transmisión y recepción de conteni-
dos científicos. Esto significa que, a pesar de la formación recibida previamente en
las materias del módulo genérico, las concepciones educativas de corte tradicional
son persistentes y se oponen al cambio o evolución (Solís et al., 2013).
260
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
• Ap19. El interés por la asignatura y la actitud del alumno en clase son elementos
necesarios para aprender ciencias (93,0).
• Ap7. La realización de resúmenes y esquemas de cada tema ayuda a comprender
mejor los contenidos de una materia (91,5).
• Ap23. Para aprender de forma progresiva y adecuada el alumno debe tener bue-
nos hábitos de estudio y realizar todos los días las tareas escolares (91,0).
• Ap14. La mejor manera de aprender ciencias consiste en aplicar y desarrollar el
método científico en el aula (86,4).
• Ap27. Los alumnos aprenden más cuando estudian haciendo resúmenes de los
temas del libro y de los apuntes (85,0).
Figura 3
Extensión de ideas relacionadas con un enfoque intermedio sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje
Ap25
Ap23
Ap19
Ap14
Ap13
Ap10
Ap7
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
II I
A continuación se citan otros ítems correspondientes a ideas del tipo MDI que
alcanzan también porcentajes altos a favor, aunque no tan elevados como los ante-
riores:
• Ap30. Para aprender ciencias es importante que el alumno realice una revisión
mental del conocimiento adquirido tras el estudio de cada tema (83,5).
• Ap13. El aprendizaje de la ciencia debe dirigirse ante todo a la comprensión de
las teorías científicas y sus aplicaciones (80,8).
• Ap10. Los alumnos aprenden mejor los conceptos científicos cuando realizan
problemas y trabajos prácticos donde pueden usar tales conceptos (79,8).
• Ap28. En el aprendizaje de cualquier materia es importante que los alumnos
utilicen buenas técnicas de estudio como esquemas, mapas conceptuales, etc.
(79,2).
261
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
De nuevo se puede observar que la mayoría de estas ideas están muy extendidas
entre los participantes, oscilando entre un 93 y algo más del 73% a favor, lo cual
indica que la mayor parte de los futuros profesores comparten diversas creencias
sobre el aprendizaje de las ciencias que presentan un carácter indefinido o interme-
dio entre los enfoques tradicional y constructivista.
4. DISCUSIÓN
262
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
5. CONCLUSIONES
263
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
que apuntan ideas de tipo tradicional sobre la enseñanza. Los ítems relacionados con
el modelo dual o ambivalente vendrían, en términos generales, a ocupar un lugar
intermedio. Estos resultados podrían sugerir, en primera instancia, que el alumnado
del MPES es preponderantemente constructivista en cuanto a sus creencias en torno
a las características idóneas de la enseñanza en las aulas. Pero pensamos que ello es
debido a la influencia de los conocimientos adquiridos en las materias de carácter
psicopedagógico desarrolladas en el módulo genérico y al hecho de que puede resul-
tar cómodo para los estudiantes del máster adherirse a ideas innovadoras, sin tener
que justificar de qué forma llevarían a la práctica tales ideas, lo cual resultaría –sin
duda- más complicado.
Entre las implicaciones derivadas de este estudio debemos destacar la necesidad
de tener en cuenta los resultados obtenidos en este tipo de investigaciones, a la hora
de diseñar el proceso de formación inicial de los futuros profesores de secundaria
con objeto de realizar actividades que favorezcan la consolidación de las ideas inno-
vadoras (Pontes et al., 2015) y, sobre todo, permitirles relacionar tales ideas con el
desarrollo de competencias profesionales efectivas para la práctica educativa (Rivero
et al., 2014).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
264
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
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265
“CONTROL DE VELOCIDAD: ¿CÓMO DETECTAR LA VELOCIDAD
DE UN COCHE EN MOVIMIENTO?”. LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS A TRAVÉS DE EXPERIMENTOS
CON SENSORES
JOAN RAMÍREZ SERRANOa, TOMÁS LUIS AGUILERA JUANb, CARME ARTIGASc, SONIA BOFILL AYUDAd,
PERE FRANCH VENTURAe, FINA GUITART MASf, MONTSERRAT MAS LLORENSg, CONSUELO RIOS FLORh
Y MONTSERRAT TORTOSA MORENOi
RESUMEN
Palabras clave: Cinemática; Competencia científica en secundaria; Equipos MBL; Indagación guia-
da, Predicción.
a Ins. Rovira-Forns, Santa Perpètua de Mogoda. jramire8@xtec.cat
b Ins. Vil·la Romana. La Garriga. taguiler@xtec.cat
c Col·legi La Salle, Montcada i Reixach. karmeartigas@hotmail.com
d Ins. Joaquima Pla, Sant Cugat del Vallès. soniabofill@yahoo.es
e Ins. Front Marítim, Barcelona. pfranch2@xtec.cat
f CESIRE CDECD, Barcelona. jguitar3@xtec.cat
g Ins. La Serreta, Rubí. mmas1211@xtec.cat
h Ins. Casablancas, Sabadell.
i Ins. Sabadell, Sabadell. mtortosa@xtec.cat
267
J. R. Ramírez, T. L. Aguilera, C. Artigas, S. Bofill, P. Franch, F. Guitart, M. Mas, C. Ríos y M. Tortosa
268
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”…
2. OBJETIVOS
El principal objetivo de este trabajo, que forma parte de una investigación más
amplia, es validar la estructura de una actividad de enseñanza-aprendizaje diseñada
sobre cinemática. En la actividad implementada se pretende que el alumnado traba-
je de manera autónoma en grupos colaborativos para adquirir competencias cientí-
ficas de diseño de experimentos y de comunicación de resultados. Coincidimos con
Lijnse (2004) que es fundamental que los estudiantes entiendan los objetivos de sus
acciones de aprendizaje para que el proceso adquiera significado para ellos. Es tam-
bién básico conocer la percepción de los estudiantes sobre su aprendizaje para vali-
dar la estructura de la actividad.
Para ello nos hemos planteado las preguntas de investigación siguientes:
269
J. R. Ramírez, T. L. Aguilera, C. Artigas, S. Bofill, P. Franch, F. Guitart, M. Mas, C. Ríos y M. Tortosa
Por otro lado, la adquisición de la competencia científica se relaciona con una dimen-
sión de indagación de los fenómenos naturales y de la vida cotidiana reflejados en:
3. METODOLOGÍA
270
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”…
Figura 1
Fase exploratoria de la actividad
271
J. R. Ramírez, T. L. Aguilera, C. Artigas, S. Bofill, P. Franch, F. Guitart, M. Mas, C. Ríos y M. Tortosa
Figura 2
Sensor de velocidad y equipo MBL
Figura 3
Alumnado obteniendo datos experimentales
272
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”…
Figura 4
Reto de movimiento propuesto por el alumnado
4. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Figura 5
Cuestionario post-actividad
273
J. R. Ramírez, T. L. Aguilera, C. Artigas, S. Bofill, P. Franch, F. Guitart, M. Mas, C. Ríos y M. Tortosa
Gráfica 1 Gráfica 2
Ítem “¿Has encontrado la actividad interesante Ítem “¿Has encontrado la actividad interesante
y motivadora?” (2º ESO) y motivadora?” (4º ESO y 1º BAC)
Sentimiento Sentimiento
Neutro
28%
Positivo
De acuerdo
48%
78%
274
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”…
Gráfica 3 Gráfica 4
Ítem “¿Qué es lo que te ha parecido más difícil?” Ítem “¿Qué es lo que te ha parecido más difícil?”
(2º ESO) (4º ESO y 1º BAC)
Dificultades Dificultades
Totalmente
de acuerdo
Ninguna dificultad
Pensar 40%
27%
51%
De acuerdo
Hacer 53%
7%
Gráfica 5 Gráfica 6
Ítem “¿Has necesitado la ayuda del profesor?” Ítem “¿Has necesitado la ayuda del profesor?”
(2º ESO) (4º ESO y 1º BAC)
En desacuerdo En desacuerdo
26% De acuerdo 39% De acuerdo
42% 52%
275
J. R. Ramírez, T. L. Aguilera, C. Artigas, S. Bofill, P. Franch, F. Guitart, M. Mas, C. Ríos y M. Tortosa
Gráfica 7 Gráfica 8
Ítem “¿Las instrucciones de la actividad son claras?” Ítem “¿Las instrucciones de la actividad son claras?”
(2º ESO) (4º ESO y 1º BAC)
Totalmente Totalmente
de acuerdo de acuerdo
26% 40%
De acuerdo De acuerdo
64% 53%
5. CONCLUSIONES
A partir de la observación de aula, de los informes emitidos por los alumnos y de los
test se extraen las siguientes conclusiones:
Estos resultados son compatibles con la acción del profesorado como guía del
aprendizaje y están en consonancia con los obtenidos previamente (Tortosa et al.,
2013) para la validación de la estructura de las actividades en cinco partes. Los aná-
lisis de posteriores implementaciones de la actividad permitirían completar la adqui-
sición de competencias por parte del alumnado.
Destacar que la adquisición de competencias científicas ha sido abordada en la
actividad y el análisis de la documentación aportada por los alumnos en forma de
informes y los cuestionarios planteados así lo demuestran.
276
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”…
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://www.esera.org/media/ esera2013/Montserrat_Tortosa_12_02_2014.pdf
Urban‐Woldron, H. (2014a). Control de velocitat: Com detectar la velocitat d’un cotxe
en moviment? (Versión para primer ciclo de secundaria), pp. 1‐4. Último acceso el
13 de enero de 2016, desde http://comblab.uab.cat
Urban‐Woldron, H. (2014b). Nuestro cuerpo en movimiento (Versión para segundo
ciclo de secundaria), pp. 1‐7. Último acceso el 13 de enero de 2016, desde http://
comblab.uab.cat
277
INFLUENCIA DE LAS FERIAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DE COSTA RICA EN LA ELECCIÓN DE ESTUDIOS SUPERIORES
CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS
RESUMEN
279
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
1. INTRODUCCIÓN
280
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
2. METODOLOGÍA
Este estudio exploratorio se abordó desde el enfoque mixto, pues permite una perspec-
tiva más amplia, integral y completa del fenómeno y se enmarca dentro de un diseño
mixto de triangulación concurrente (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
La muestra está conformada por 45 estudiantes procedentes de 21 centros educa-
tivos de las Direcciones Regionales de Educación: San José Norte, San José Central,
San José Oeste, San Carlos y Occidente, finalista del Programa Feria Nacional de
Ciencia y Tecnología en el periodo 2010-2013. Asimismo, participaron 17 asesores
pedagógicos de Ciencias, procedentes de dos asesorías nacionales y 15 asesorías
regionales del MEP. El muestreo se realizó de manera incidental e intencional. La
presencia de sesgo por sexo no se incluye en este estudio.
En primer lugar, se aplicó un cuestionario al conjunto estudiantil (C-1-E), el cual
estuvo conformado por dos ítems cerrados y dos ítems abiertos. En el primer ítem,
281
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
3.RESULTADOS
282
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
Figura 1
Opinión del estudiantado acerca de los componentes del proceso de Ferias de Ciencia y Tecnología
Componentes
que han influido ende
suFerias de Ciencia
elección y Tecnología
de carreras que
científicas motivan la
y tecnológicas
elección de carreras científicas y tecnológicas
283
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
Tabla 1
Componentes de las Ferias de Ciencia y Tecnología que han motivado al estudiantado en la elección de carreras
científicas y tecnológicas desde la opinión del conjunto asesor
FRECUENCIA FRECUENCIA
CATEGORÍAS COMPONENTES
ABSOLUTA RELATIVA
284
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
Tabla 1
Componentes de las Ferias de Ciencia y Tecnología que han motivado al estudiantado en la elección de carreras
científicas y tecnológicas desde la opinión del conjunto asesor (cont.)
FRECUENCIA FRECUENCIA
CATEGORÍAS COMPONENTES
ABSOLUTA RELATIVA
285
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
286
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
desde los procesos de enseñanza y aprendizaje representa, por un lado, una oportu-
nidad para la mejora de la educación científica y, por otro, constituye un aliciente
más en el desarrollo del gusto y el interés de las y los jóvenes por formarse académi-
camente en estos campos.
Seguidamente, como se desprende de la tabla 1, los procesos de desarrollo y pre-
sentación del proyecto en las Ferias de Ciencia y Tecnología que tienen mayor
influencia en la escogencia de carrera científica o tecnológica corresponden al desa-
rrollo de un proyecto, esto siguiendo las etapas del método científico u otras meto-
dologías investigativas (59%), la aplicación de la teoría científica en la vida cotidiana
(24%) y la interacción con el público y con el conjunto de jueces durante el juzga-
miento (29%).
Al respecto, las y los asesores de Ciencias se refieren a la importancia que tienen
los procesos investigativos, pues permiten al joven conocer lo significativo que pue-
de resultar estudiar una carrera científica o tecnológica, esto tanto en el plano profe-
sional como en el económico; además, al investigar temáticas de su interés, le permi-
ten al estudiante realizar una valoración del campo profesional y laboral en el que le
gustaría desempeñarse.
De la misma forma, consideran que a partir de la aplicación del método científi-
co u otras metodologías investigativas, el estudiantado desarrolla el pensamiento
científico; pues, es a través de la elaboración de un proyecto para participar en la
Feria de Ciencia y Tecnología, que este aprende a indagar, a consultar diversas fuen-
tes de información, a plantearse preguntas y posibles respuestas; a contrastar la teo-
ría científica y sus ideas previas con sus evidencias experimentales; a analizar y a
reflexionar; y, además, a socializar lo aprendido durante las exposiciones y los pro-
cesos de juzgamiento.
287
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
entre el tipo de carrera que los encuestados deseaban estudiar, con el tipo de activi-
dad que implica dicha profesión.
En segundo lugar, el 44% de los encuestados quiere ayudar a otras personas para
mejorar su salud física y emocional. Estos resultados se relacionan con aproximada-
mente el 60% de la muestra que tenía interés por carreras científicas como Medicina,
Microbiología, Farmacia y Educación Física.
Finalmente, el 64% afirma su deseo por trabajar en la protección del ambiente y
dedicarse a la investigación sobre organismos vivos en el campo o en un laboratorio. Sin
embargo, según se presenta más adelante, el grupo encuestado respondió con menor
interés por las carreras relacionadas con el ámbito biológico y ambiental como Biolo-
gía, Ingeniería en Biotecnología, Ingeniería en Agronomía e Ingeniería Ambiental.
Por otra parte, el 56% del estudiantado, tenía una mayor preferencia hacia las
carreras tecnológicas, seguido por las de corte científico, las cuales están representa-
das por la tercera parte de la muestra encuestada (33%). Únicamente el 10% del
grupo de jóvenes en su último año de colegio quería estudiar alguna carrera relacio-
nada con las Ciencias Sociales u otras áreas.
Con respecto al estudiantado interesado, mayoritariamente, en el estudio de
carreras científicas, este estaba orientado por la Medicina y la Cirugía, lo cual corres-
ponde al 40% de esa muestra. Seguido por el 13% inclinados por Medicina Veterina-
ria y otro 13% con preferencia por la Microbiología. Las razones por las que se
orientaban hacia dichas carreras se desconocen, pues están fuera del alcance del
presente estudio.
Unido a lo anterior, se evidencia una menor preferencia por las carreras de cien-
cias básicas y afines como Biología, Química, Astronomía, Ciencias Actuariales,
Farmacia y Educación Física, las cuales están representadas cada una por el 7%.
Estos resultados se relacionan, por ejemplo, con los obtenidos en el estudio de la OEI
(Polino, 2012) en el que se indican las opciones de preferencia de carrera por parte de
una muestra de 8.832 jóvenes iberoamericanos. Ese estudio revela que las carreras de las
áreas de las ciencias exactas y naturales solo alcanzan un 2,7% de preferencia, a diferencia
de las Ciencias Sociales y las Ingenierías que alcanzan los porcentajes más altos.
Por otro lado, el 20% del estudiantado que mostraba interés por carreras tecno-
lógicas se inclinaba hacia el estudio de la Ingeniería en Electrónica, seguido por
Ingeniería en Computación e Informática, Ingeniería en Agronomía e Ingeniería en
Mecatrónica, las cuales tienen cada una un porcentaje correspondiente al 12%. El 8%
se interesó por la Ingeniería Ambiental y, de la misma forma, el 8% se sintió atraído
por Ingeniería Industrial e Ingeniería Civil. Carreras como Ingeniería Eléctrica y
Mecánica, Imagenología, Ingeniería en Alimentos e Ingeniería en Biotecnología
están representadas cada una por el 4% del estudiantado.
A pesar de que este en su último año de Secundaria mostró interés por una o dos
carreras en las áreas de la ciencia, la tecnología u otras, solamente el 53% ingresó a
la carrera de su preferencia. Cabe destacar que las causas por las que no ingresaron
288
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
a dicha carrera se desconocen, pues están fuera del enfoque de la presente investiga-
ción. Además, el 67% de la muestra encuestada ingresó a la universidad.
Figura 2
Carrerasde
Distribución porcentual delas
ingreso a la universitarias
carreras universidad por parte
a las quedeingresó
estudiantes
el estudiantado finalista
participantes
de la Feriaen Ferias de Ciencia
Nacional Ciencia yy Tecnología
Tecnología
Ingeniería Eléctrica 3%
Ingeniería en Electrónica 7%
Ingeniería Civil 7%
Ingeniería en Agronomía 13%
Ingeniería en Computación e Informática 7%
Ingeniería en Mecatrónica 10%
Ingeniería en Producción Industrial 3%
Ingeniería Ambiental y Manejo de los Recursos Naturales 10%
Ciencias Actuariales 3%
Química 3%
Microbiología 3%
Medicina 7%
Educación Especial 7%
Educación Preescolar 3%
Psicología y Enseñanza de la Psicología 3%
Filología 3%
Publicidad 3%
Terapia Ocupacional 3%
289
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
3.3. Aspectos de mejora para el impulso de una efectiva promoción de las vocaciones
científicas y tecnológicas
Tabla 2
Aspectos de mejora en las Ferias de Ciencia y Tecnología para la promoción efectiva de vocaciones científicas
y tecnológicas en el estudiantado participante del proceso desde la opinión del conjunto asesor
290
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
4. CONCLUSIONES
291
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
Con respecto a los aspectos del proceso de Ferias de Ciencia y Tecnología que
deben redefinirse para la efectiva promoción de vocaciones científicas y tecnológicas
se concluye sobre la necesidad de fortalecer la motivación en todos los participantes,
especialmente en el profesorado. Además, es imprescindible un replanteamiento de
la mediación pedagógica, de tal forma que fomente el pensamiento científico basado
en la indagación. También, se pone el acento en una reestructuración del modelo
pedagógico y organizativo de las ferias, de manera especial en lo referente al juzga-
miento de los proyectos de investigación acorde con los niveles educativos.
En términos generales, la participación del conjunto de estudiantes de undécimo y
duodécimo año en las Ferias de Ciencia y Tecnología, les ha motivado e influenciado
en la escogencia de carreras científicas y tecnológicas, pues les ha brindado un
292
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
293
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
294
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
295
PROPUESTA DE AULA PARA MEJORAR LA ACTITUD
DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO ANTE EL RUIDO
RESUMEN
297
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
1. INTRODUCCIÓN
Los antecedentes presentados sugieren que la propuesta de aula no solo debe atender
a unos objetivos de aprendizaje y a sensibilizar al alumnado, también debe aportar
material didáctico útil a los profesores, por lo que estos deben estar de acuerdo con
los contenidos y el planteamiento de la intervención educativa, como señalan Jimé-
nez-Tejada et al. (2012). La finalidad es que en años venideros ellos puedan conti-
nuar trabajando el ruido en el aula.
Otro aspecto que hay que tener presente cuando se diseña una propuesta de aula
destinada a estudiantes adolescentes es la fuerte influencia que puede ejercer el gru-
po de iguales. Por ello, se considera oportuno el empleo de una metodología dialó-
gica reflexiva (Aubert et al., 2009), como una manera de buscar posibles soluciones
a situaciones en las que se enfrentan al problema del ruido en su vida cotidiana. En
este sentido, lo importante es proporcionar a los estudiantes elementos que les
298
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido
permitan analizar los pros y contras presentes en una situación, para que ellos pro-
pongan una posible solución. El valor intrínseco de este enfoque, reside en el fomen-
to de la creatividad y de la iniciativa de los estudiantes, por lo que es mejor que sean
ellos mismos los promotores de soluciones y que el profesor sea un mero orientador
que valore las alternativas y guie la elección de una de ellas.
Una intervención didáctica, cuya finalidad es mejorar la actitud de los estudian-
tes de bachillerato ante el problema de la contaminación acústica, al menos debería
dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué es la contaminación acústica?, ¿la per-
cibimos como un problema?, ¿por qué es importante estudiarla y conocerla?, ¿qué
riesgos supone exponerse a ella?, ¿cómo podemos protegemos?, ¿qué puedo hacer
para combatirla?
Del marco teórico que la sustenta se deriva el desarrollo de unos contenidos
mínimos (vid. tabla 1), que involucran distintos tipos de saberes (saber, saber hacer
y saber ser y estar) asociados a las tres dimensiones de la actitud (cognitiva, afectiva
y conductual) propuestas por Fishbein y Ajzen (1975).
Los contenidos relacionados con el saber se desarrollan en actividades de tipo
expositivo, los asociados al saber hacer en actividades prácticas y los vinculados al
saber estar y ser se trabajan fundamentalmente en el debate.
3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
299
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
300
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido
Tabla 1
Resumen de la programación de la propuesta de aula
PROPUESTA DE AULA
Los alumnos
reconozcan y
El profesor explica los comprendan Presentación
A1. El ruido: fundamentos de la el problema PowerPoint, cañón
1
Un agente contaminación acústica. del ruido. de proyección,
2 50´ X
contaminante de Realiza preguntas para El profesor ordenador, equipo de
3
nuestra ciudad. confirmar el grado de verifique la audio y cuaderno
comprensión. comprensión y de notas.
refuerce la
exposición.
301
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
Tabla 1
Resumen de la programación de la propuesta de aula (cont.)
El profesor
pueda influir
en la actitud
Preguntas para la
de los
El profesor aporta una serie de reflexión, texto para
estudiantes.
situaciones conflictivas respecto a escenificar una
4 Los alumnos
A2. Debate 50´ X X la actitud ante el ruido. conversación en un
5 aporten
Los alumnos reflexionan sobre los bar, auriculares de
soluciones a
distintos supuestos. protección y
los problemas
cuaderno de notas.
planteados y
consensuen
una solución.
Los alumnos
reconozcan
cómo se
Sonómetro, trípode,
realiza una
A3. Medidas El profesor identifica los puntos calibrador acústico,
medida y
de niveles 2 críticos y realiza medidas. baterías de repuesto,
50´ X X sean
sonoros 3 Los alumnos hacen algunas anemómetro, ficha de
conscientes
medidas guiados por el profesor. datos, reproductor
de los niveles
MP3 y auriculares.
a los que se
exponen al oír
música.
El profesor
compruebe la
A4. Cuestionario
persistencia
de evaluación la 3 Cuestionario de
El profesor aporta el cuestionario. de los
actitud ante la 4 50´ X evaluación de actitud
Los alumnos lo cumplimentan. cambios
contaminación 5 y cuaderno de notas.
en la actitud
acústica
de los
alumnos.
Para la realización de esta actividad son necesarios una serie de recursos, que
previamente habrá que verificar su disponibilidad, tales como: cañón de proyección
y ordenador, para visionar la presentación, y equipo de audio con amplificador, para
escuchar los efectos sonoros que incorpora. Además, hay que comprobar la acústica
del lugar en la que se va a llevar a cabo (aula o sala), la compatibilidad de software
disponible para garantizar que funcionan todos los ficheros de audio, video y simu-
ladores, y la disponibilidad de Internet. Cualquier incidencia debe registrarse en el
cuaderno de notas del investigador.
302
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido
Figura 1
Simuladores de medidas de niveles sonoros empelados en la actividad A1
A2. Debate
• Consideras que el ruido es peligroso para tu salud. Entonces, ¿por qué te expones a
elevados niveles sonoros al escuchar música?, ¿podrías hacer algo para reducir el
riesgo?
• Cuando sales a divertirte, si te gusta socializar, i. e. conocer gente nueva, hablar con
ella,… ¿por qué vas a bares con la música muy alta?, ¿puedes hacer algo para evitarlo?
• Cuando estás en bares con la música muy alta e intentas hablar con tus amigos,
puede que tengas que forzar mucho la voz, se te reseque la garganta y te entren
303
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
ganas de beber. ¿La música alta en los bares puede ser una técnica de márquetin
para vender más bebidas?
• Consideras que el ruido afecta a la calidad de vida de las personas. ¿El ruido que
hace la gente al divertirse disminuye la calidad de vida de las personas que resi-
den en las zonas de bares? ¿Son compatibles el derecho al descanso con la diver-
sión? ¿Cómo se podrían compaginar?
Figura 2
Protector auditivo para la escenificación de la conversación en un bar ruidoso
Los comentarios, opiniones y soluciones planteadas por los alumnos a las situa-
ciones conflictivas planteadas se recogen en el cuaderno de notas del investigador.
304
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido
medir ruidos generados por los estudiantes durante el recreo o al transitar por los
pasillos. Para no interferir en el proceso de medida deben realizarse de manera que
pasen inadvertidas.
Las segundas se llevan a cabo en el aula. Consisten en la determinación del nivel
sonoro medido en los auriculares de dispositivos reproductores de música que
emplean los estudiantes (al volumen al que habitualmente la escucha). Los datos
obtenidos se comparan con los valores de referencia para el ruido urbano (Berglund
et al., 1999), con la finalidad de concienciar a los estudiantes sobre los efectos que
puede tener para su salud la exposición a esos niveles sonoros.
También se mide el nivel de ruido en el interior del aula debido al tránsito de
estudiantes por los pasillos. Los valores obtenidos se comparan con los objetivos de
calidad acústica para ruido en interiores (Real Decreto 1367/2007; Ley 7/2010), para
que sean conscientes de la importancia que tienen los ruidos que generan.
Los recursos necesarios para la realización de esta actividad son un sonómetro
integrador clase 1 con su pantalla anti-viento, un calibrador acústico clase 1, un trípo-
de (figura 3), un anemómetro portátil, baterías de repuesto para la instrumentación,
un reproductor MP3 con sus auriculares y ficha para el registro de datos obtenidos
durante las medidas e incidencias surgidas. Si no se dispone de la instrumentación hay
disponibles aplicaciones para Smartphone que simulan un sonómetro.
Figura 3
Sonómetro integrado Rion NL-14, calibrador acústico Norsonic y trípode para la realización de las medidas de ruido
Los datos obtenidos, las incidencias surgidas y los comentarios de los estudiantes
se registran en el cuaderno de notas del investigador.
305
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
306
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
307
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
Holmes, A. E., Widen, S. E., Carver, C. L., y White, L. L. (2007). Perceived hearing
status and attitudes toward noise in young adults. American Journal of Audiology.
16, pp. 182-189.
Jiménez-Tejada, M. P., Hódar, J. A., y González-García, F. (2012). Noise, what noise?
Raising awareness of auditory health among future primary-school teachers.
Teaching and Teacher Education, 28(8), pp. 1083-1090.
308
CONOCIMIENTOS, ACTITUDES E INTERESES DE LOS
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO SOBRE BIOTECNOLOGÍA
RESUMEN
309
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
1. INTRODUCCIÓN
2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
310
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre Biotecnología
Figura 1
Aplicaciones de la Biotecnología
311
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
3. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
312
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre Biotecnología
Una de las circunstancias que limitan el alcance de los resultados que presentamos
es el reducido tamaño de la muestra, así como el hecho de que todos los estudiantes
pertenezcan al mismo centro educativo; limitaciones que se intentan paliar median-
te los estudios que, dentro de nuestro proyecto, estamos llevando a cabo.
5. RESULTADOS
313
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
Cuando se pregunta si determinados seres vivos tienen ADN, núcleo… (figura 2),
prácticamente todos los estudiantes de ambos niveles educativos contestan y estas
respuestas indican que tienen clara la presencia de ADN, genes y núcleo en el ser
humano, pero no sucede lo mismo en otros seres vivos más alejados taxonómica-
mente, ya que los porcentajes disminuyen, en particular, en las bacterias.
Conviene destacar que para Escherichia coli casi 3 de cada 4 estudiantes de 1B le
atribuyen ADN, pero menos de la mitad consideran que posean genes y en 2B sola-
mente un 21,7% de estudiantes indican que poseen genes.
En cuanto a si tienen reproducción sexual o asexual (figura 2), responden bien
para el perro y la bacteria. Sin embargo, en animales como la araña, más de un 10%
de estudiantes le atribuyen reproducción asexual y este porcentaje asciende a más del
80% en el caso de especies vegetales como el rosal.
Figura 2
Información genética y tipo de reproducción en seres vivos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ADN ADN Genes Genes Núcleo Núcleo R. sexual R. sexual R. asexual R. asexual
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
314
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre Biotecnología
Las respuestas de los estudiantes se distribuyeron según distintas categorías (tabla 1).
Aunque en 2B prácticamente la totalidad de los estudiantes definen el término gen,
en 1B dejan de hacerlo casi uno de cada cuatro. Además las respuestas están centra-
das en algún aspecto —funcional o estructural—, pero no en ambos, como contem-
plan las definiciones anteriores, situándose la mayoría de ellas en las dos últimas
categorías.
En relación con el término alelo, cabe mencionar el elevado número de estudian-
tes de ambos cursos que no han contestado, más alto en 1B (48,4%). Además, son
más numerosos los estudiantes que se sitúan en las categorías C y D.
Tabla 1
Clasificación de las respuestas de los estudiantes (número de estudiantes / %)
315
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
Como cabría esperar, el término ADN es conocido por todos los estudiantes
aunque no por ello sus respuestas son las adecuadas, ya que, en ambos cursos, es
muy mayoritaria la categoría C (90,3% en 1B y 78,3% en 2B), que en 1B se concreta
en definirlo como ácido desoxirribonucleico y material genético de la célula, sin
proporcionar detalles sobre su estructura. En 2B pocos lo relacionan con el núcleo
de la célula, y ninguno con cromosomas o cromatina. Como funciones señalan,
principalmente, que es el material genético de la célula, pero no su carácter heredi-
tario.
En relación con la pregunta 3 —proceso de replicación de ADN, previo a la
división celular— todos los estudiantes contestan, y la mayoría, en ambos niveles
educativos (60% en primer curso, y poco más del 50% en segundo) señalan la
opción correcta (en la célula madre, la doble hélice de ADN se separa en dos hebras
y tomando como molde cada una de ellas, se sintetiza una hebra complementaria.
Cada célula hija tendrá una molécula con una hebra original y otra nueva). Sin
embargo, hay algunos estudiantes que no saben dónde (en células hijas según la
opción b) o cómo (según modelo conservativo en la opción c) se produce la repli-
cación.
Tabla 2
Conocimientos, actitudes e interés por la Biotecnología en 1B y 2B (%)
CONOCIMIENTOS
2 (LA HE OÍDO PERO 3 (LA HE OÍDO Y SÉ
APLICACIONES 1 (NUNCA LA HE OÍDO)
NO SÉ QUÉ SIGNIFICA) QUÉ SIGNIFICA)
1B 2B 1B 2B 1B 2B
316
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre Biotecnología
Cuando se plantea a los estudiantes, de manera abierta, que escriban usos que conoz-
can de las aplicaciones de la Biotecnología en distintos ámbitos (pregunta 4), las más
mencionadas se sitúan en el de la alimentación (alimentos transgénicos) y de la
Medicina (clonación, células madre). Además, cuando se les proporciona un listado
concreto (pregunta 5), para que escriban su significado (tabla 2), las aplicaciones que
mejor explican son los alimentos transgénicos (más del 60% indican que saben su
significado), señalando como ventajas la obtención de variedades de alimentos, con
características favorables; y como inconvenientes, sus efectos sobre la salud y la pér-
dida del carácter natural.
Los dos ejemplos presentados en el ámbito de Medicina son poco conocidos por
los estudiantes (en 1B el 64,5% nunca han oído el término diagnóstico molecular
preventivo y en 2B el 73,9%; para la terapia génica los porcentajes son similares). Sin
embargo, los que se refieren al diagnóstico molecular preventivo, lo describen de
manera bastante aceptable; no sucede lo mismo con la terapia génica.
Los conocimientos de los estudiantes no son amplios en los ámbitos de industria
y medio ambiente (entre el 40 y 65% de alumnos nunca los han oído), quizá por el
escaso tratamiento que estos reciben en el aula.
Cuando se les preguntó por su grado de acuerdo sobre ciertas expresiones que la
bibliografía señala como posibles ideas erróneas de los estudiantes de estas edades
(pregunta 6), solo un 40%, en ambos nieles educativos, considera posible la transferen-
cia de genes entre especies; circunstancia que pone en cuestión los puntos de vista que
puede tener la mayoría sobre aspectos importantes relacionados con la Biotecnología.
Para conocer sus puntos de vista al respecto, se utilizaron escalas tipo Likert. Se les
pedía que puntuaran su grado de acuerdo en relación con cada una de las afirmacio-
nes, seleccionando un valor comprendido entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5
(totalmente de acuerdo). En la tabla 3, mostramos los principales resultados obtenidos.
Los estudiantes consideran de forma bastante positiva la utilización de procesos
de fermentación para obtención de alimentos (valor medio: 4). Estos puntos de vista
son, sin embargo, menos favorables a la utilización de alimentos transgénicos, por
razones similares a las que se aducían antes (perjuicio para la salud y pérdida del
carácter natural).
Por el contrario, las valoraciones cambian según el objetivo de las modificaciones
genéticas. Si el fin es que el alimento tenga características que lo hagan más llamati-
vo comercialmente o producir animales modificados, que den alimentos en mayor
cantidad o con características modificadas (carne, leche), la mayoría no está de
acuerdo (el valor medio se sitúa en torno a 2).
317
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
Tabla 3
Actitudes e interés por la Biotecnología en 1B y 2B (% y media escala Likert)
ACTITUDES INTERÉS
5
4
APLICACIONES (TOTALMENTE DE MEDIA MEDIA
(DE ACUERDO)
ACUERDO)
1B 2B 1B 2B 1B 2B 1B 2B
318
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre Biotecnología
Los resultados presentados ponen de manifiesto que los conocimientos de los estu-
diantes de nuestra muestra, sobre algunos términos básicos relacionados con la
Genética, son manifiestamente mejorables. Por otra parte, no se produce una clara
progresión entre los dos niveles de Bachillerato analizados, como consecuencia de la
enseñanza recibida (solo una ligera mejoría en 2B, en relación con las definiciones
de algunos conceptos).
Además, aunque en relación con la Biotecnología, se observa mayor variedad y
riqueza en algunas descripciones de los estudiantes de 2B, las diferencias encontra-
das entre ambos niveles educativos tampoco parecen responder a lo que cabría espe-
rar, como consecuencia de nuevos y más detallados aprendizajes.
Teniendo en cuenta las limitaciones de esta investigación, señaladas anterior-
mente, resulta obvio que las conclusiones no pueden ser generalizables. Es necesario,
por tanto, que posteriores estudios profundicen en este ámbito formativo:
• Las similitudes entre la reproducción de las plantas (grano de polen, óvulo, semi-
llas) y sus estructuras equivalentes en las personas, con objeto de que los estu-
diantes entiendan el carácter sexual de estos procesos —también en plantas—
ejemplos utilizados para desarrollar ciertos contenidos básicos de Genética.
• Las relaciones entre gen, alelo y ADN en los seres vivos, con particular atención
a aquellos más distanciados taxonómicamente de las personas; incluidas las bac-
terias, organismos de particular importancia en los procesos biotecnológicos.
319
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
320
¿CÓMO UTILIZAN LOS ESTUDIANTES LAS PRUEBAS ANTE
UN FENÓMENO CON MÚLTIPLES INTERPRETACIONES?
RESUMEN
Palabras clave: Uso de pruebas; Combustión de una vela; Educación secundaria; Maestros en formación.
321
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
1. INTRODUCCIÓN
Muchos de los desafíos que nos depara el siglo XXI requerirán de soluciones inno-
vadoras de base científica. Por ello, la sociedad ha de contar con individuos en dis-
posición de afrontar las investigaciones e innovaciones necesarias para dar respuesta
a los retos económicos, sociales y ambientales a los que se enfrentará el mundo
(OCDE, 2015). Ante este panorama, la competencia científica se percibe como una
competencia clave. En el currículo español, la competencia científica se engloba bajo
la denominación de competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología (MEC, 2015). Por su parte, en el informe PISA 2015 (OCDE, 2015), la
competencia científica figura dividida en tres dimensiones:
Estas tres dimensiones están vinculadas entre sí, dado que evaluar y diseñar expe-
rimentos implica ser capaz de proporcionar formas de abordar cuestiones de forma
científica, requiriendo del reconocimiento de fenómenos que puedan ser explicados
por medio de la ciencia y de la selección de pruebas apropiadas (Jiménez Aleixandre,
Bravo y Puig, 2009).
Por otro lado, el dar oportunidades para analizar las posibles interpretaciones
de un hecho, fenómeno o experiencia realizada en el aula permite desarrollar
habilidades relacionadas con el uso de pruebas para justificar conclusiones y razo-
nar científicamente (McNeill y Krajcik, 2009, 2012). Un aspecto a tener en cuenta
en relación a lo anterior es que la evaluación de distintas explicaciones a través de
experimentos u observaciones, al ser un proceso social, puede estar condicionada
por las teorías implícitas del observador (Jiménez Aleixandre, 2010). Para ser
capaz de utilizar de forma apropiada las pruebas son necesarias dos condiciones.
Por una parte, es preciso diseñar ambientes de aprendizaje y tareas que exijan la
puesta en práctica de la competencia de argumentación por parte del alumnado.
Por otra parte, la comprensión de las pruebas requiere de un conocimiento básico
que debe enseñarse de forma explícita (Bravo, Puig y Jiménez Aleixandre, 2009).
Por tanto, lo que hoy se entiende por alfabetización científica requiere no solo del
conocimiento de conceptos y teorías de la ciencia, sino también del conocimiento
de los procedimientos y prácticas comunes asociados a la investigación científica
y de cómo estos permiten a la ciencia avanzar (OCDE, 2015). Consecuentemente,
en los últimos años se ha incrementado el interés en el aprendizaje de las ciencias
por parte de los estudiantes a través de las prácticas científicas, las cuales se
corresponden con los tres procesos involucrados en la generación de conocimien-
to científico. Los estudiantes deben usar pruebas y conceptos científicos para
322
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
2. METODOLOGÍA
323
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
324
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
Figura 1
Actividad práctica propuesta a los estudiantes
• Cuando la vela arde, el oxígeno del interior del recipiente que la cubre se va
consumiendo, y el agua sube para ocupar el espacio dejado por este gas.
• El calor generado durante la combustión de la vela provoca un incremento de
la temperatura del aire contenido en el interior del recipiente que, de acuerdo
con la ley de Gay-Lussac, se expande y sale al medio exterior en forma de bur-
bujas. Al apagarse la vela, el aire se contrae debido al enfriamiento, causando
el ascenso del agua.
325
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
• PREDICCIÓN: ¿qué crees que sucederá cuando se coloca un recipiente sobre una
vela encendida en posición vertical en una cazuela con agua? Escribe las razones
por las que crees que ocurrirá lo que has predicho.
• OBSERVACIÓN: describe lo que has observado.
• EXPLICACIÓN: explica por qué crees que ocurre lo que has observado.
326
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
Tabla 1
Niveles de desempeño de los estudiantes
Fuente: adaptación del informe PISA 2015 (pp. 48-49, OCDE, 2015).
Esta decisión fue adoptada al considerar que, para que la actividad propuesta
fuese resuelta con éxito, era suficiente que los estudiantes desenvolvieran las capaci-
dades asociadas al nivel 5.
3. RESULTADOS
A continuación, se describen con más detalle las rúbricas empleadas para analizar el
uso de pruebas por parte de los estudiantes ante un fenómeno que cuenta con diver-
sas interpretaciones, ilustrando cada uno de los niveles con las producciones escritas
de los participantes en aquellos casos en los que fue posible.
327
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
3.1. Nivel 1
3.2. Nivel 2
El cambio de presión hace que el agua suba. Dentro del vaso hay menos presión lo
que hace que el nivel del agua tenga que subir (estudiante C3).
3.3. Nivel 3
Porque se forman diferentes presiones debido al consumo de oxígeno. Esto hace que
se deban equilibrar las presiones del exterior y del interior del recipiente. Por eso el
agua asciende por el recipiente. La vela se apaga porque el oxígeno se consume (estu-
diante E5).
3.4. Nivel 4
328
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
gases, sino que también se liberan, y construye una explicación para el ascenso del
agua basada en una no compensación del oxígeno consumido.
Como el CO2 es más denso que el oxígeno sale del vaso y el espacio que queda vacío
se llena de agua (estudiante B2).
Ha ocurrido lo que he observado porque dentro del recipiente la presión ha dismi-
nuido por la combustión del O2. En la combustión se soltó no el mismo volumen y el
agua sube (estudiante B3).
3.5. Nivel 5
El estudiante se decanta por una interpretación física del fenómeno como resultado
de la evaluación de las distintas hipótesis alternativas. Para ello aplica conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas como la Física o la Química (reacciones quími-
cas, estequiometría, compresión y dilatación de gases, presión y equilibrio), e iden-
tifica y utiliza todas las pruebas disponibles, incluidas las menos obvias.
Como puede verse en la tabla 2, el desempeño de los estudiantes se situó en todos
los casos por debajo del nivel 5. En esta se diferencian los resultados obtenidos en la
etapa de predicción (P), previa a la observación, y en la etapa de explicación (E).
Tabla 2
Frecuencia de los niveles de desempeño en las respuestas escritas
5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 0 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3 3 0 0 0 0 3 0 0 0 6 0 6 0 0
2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
1 0 0 2 0 4 1 2 2 6 0 6 0 4 3
329
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
Que seguirá encendida porque al estar en una cacerola con agua le proporciona
oxígeno para seguir encendida. Porque el agua le proporciona el oxígeno necesario para
permanecer encendida (estudiante C2).
330
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
331
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
332
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
333
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
334
FUNDAMENTACIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA EL ANÁLISIS
DE LA COLABORACIÓN DISCURSIVA DE PAREJAS
DE MAESTROS QUE INTEGRAN LAS CIENCIAS Y EL INGLÉS
EN EL AULA DE PRIMARIA
RESUMEN
Palabras clave: AICLE; docencia compartida; investigación bricoleur; integración; análisis conversa-
cional.
335
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
1. INTRODUCCIÓN
336
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
337
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
338
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
Los estudios del discurso en la clase de ciencias constituyen una tradición investiga-
dora que toma como punto de referencia los estudios de Lemke en los años noventa
(Lemke, 1990), y que ha contribuido a entender cómo se produce el aprendizaje a
339
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
través del lenguaje y del mundo social y simbólico (para revisión, ver Kelly 2006).
Lemke partía de un enfoque sociocultural y definió, entre otras cosas, dos patrones
presentes en cualquier discurso: el patrón estructural, que es aquél que condiciona la
estructura de la actividad, y el patrón temático, que es el conjunto de relaciones
semánticas que describen el contenido temático (Lemke, 1990).
En años posteriores los trabajos de Mercer, Edwards, Mortimer y Scott conti-
nuaron analizando el discurso escolar desde esta perspectiva sociocultural, y se
preocuparon de cómo el discurso de los docentes puede ayudar al alumnado a
acceder al lenguaje propio de la ciencia escolar, pues este es el objetivo final de la
educación científica (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1995; Mortimer y Scott,
2003).
La importancia del estudio del discurso en el aula de ciencias ya no se cuestiona
y son numerosos los estudios que se han dedicado a analizar las interacciones que en
ella se producen. (Kelly, 2006).
Sin embargo, no son comunes los estudios sobre la manera en que dos docentes,
expertos en disciplinas diversas y que trabajan conjuntamente dentro del aula, co-
construyen el discurso docente.
El análisis conversacional (AC) es una de las diversas metodologías que forman par-
te de los estudios del discurso. El AC busca una “explicación de las maneras en las
que los conversadores mantienen un orden social en la interacción” (Ten Have, 1999:
3). Se trata del estudio de cómo las personas, en la interacción oral, logran cumplir
acciones siguiendo unas normas y unas estructuras que conocen y que pueden utili-
zar, alterar, generar o negociar mientras conversan.
La didáctica de la lengua ha incorporado el AC como método para estudiar, des-
de la lingüística interaccional o la pragmática, el uso de varias lenguas y los procesos
de construcción de conocimiento en el aula. Además, el AC se considera una herra-
mienta útil para el estudio de los contextos AICLE pues puede ayudar a “entender
cómo emerge, de manera situada, la integración de saberes lingüísticos y no lingüís-
ticos” (Moore y Nussbaum, 2011: 97).
Un ejemplo de aplicación del AC a la investigación en contextos de AICLE es el
estudio de las alternancias lingüísticas, es decir, los momentos en los que los
hablantes hacen un “uso localmente funcional de dos lenguas en un episodio inte-
raccional” (Auer, 1984: 7). Considerando que el aula de AICLE es un contexto
multilingüe de interacción, resulta de especial relevancia estudiar en qué momentos
el alumnado o el profesorado pasan de usar la lengua extranjera (L2) a usar la len-
gua materna o local (L1) y viceversa, y sobre todo qué sentido pragmático tiene esta
alternancia lingüística (Nussbaum, 1991). Asimismo, en el campo de la didáctica
340
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
de las ciencias Ramos y Espinet (2013) han investigado entre otros objetivos la
alternancia de las lenguas como recurso para el aprendizaje científico en el labora-
torio en la formación inicial del profesorado de ciencias de educación primaria.
Este trabajo utilizó el marco del AC desde una perspectiva sociocultural para ana-
lizar las interacciones en pequeño grupo, adaptándolo al estudio de los contextos
AICLE en educación científica.
Estos estudios provienen de la pragmática lingüística, que se ha ocupado en épo-
cas anteriores de los procesos de alternancia lingüística en contextos de conversación
entre hablantes bilingües o multilingües. Esta tradición es la que aporta los concep-
tos de alternancia o code-switching, y el interés en el estudio de las funciones que
cumplen estos mecanismos durante la conversación.
341
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
Figura 1
Dimensiones de análisis de la colaboración discursiva
342
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
Las unidades de análisis del estudio son los episodios, secuencias interacciona-
les transcritas a partir de las grabaciones de clase. Han sido obtenidos tras trans-
cribir y fragmentar todos los momentos de interacción compartida entre las pare-
jas docentes y el grupo clase de cada actividad completa (actividades de entre 3 y
5 sesiones de una hora). Cada uno de los episodios se interpreta desde la CHAT
como una acción realizada por los maestros en la persecución de un objetivo
común, en la que los maestros expresan y transforman su agencia. La fragmenta-
ción en episodios la hemos realizado por tanto en base a la función que persiguen
dentro de la actividad, de acuerdo a lo que Lemke denomina el Patrón temático
(Lemke, 1990).
La herramienta para el análisis de estos episodios se presenta en forma de una
tabla que contiene diversos apartados (figuras 2 y 3). En la parte superior de la tabla
incluimos la información general relativa al episodio: título y código del episodio,
función que persigue y que ha justificado tratarlo como tal, posición de los maestros
y número de turnos. Seguidamente presentamos una descripción cualitativa de este
en la que se remarcan sus aspectos más significativos. Tras esta descripción realiza-
mos el análisis del episodio en tres dimensiones: el patrón semántico, el patrón de
participación y el patrón lingüístico, describiendo sus características e identifican-
do sus alternancias (figura 2).
343
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
Figura 2
Ejemplo de la parte superior de la herramienta de análisis de los episodios completada
344
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
Figura 3
Ejemplo de la parte inferior de la herramienta de análisis de los episodios completada
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
345
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
346
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
347
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
348
MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 3º DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO) ANTE EL ESTUDIO
DE LAS REACCIONES QUÍMICAS MEDIANTE UNA SECUENCIA
DIDÁCTICA PLURIMETODOLÓGICA
RESUMEN
349
M. E. González-Felipe, C. Aguirre-Pérez, J. M. Cortés-Simarro y A. Vázquez-Moliní
1. INTRODUCCIÓN
350
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el estudio de las reacciones químicas…
2. METODOLOGÍA
2.1. Participantes
351
M. E. González-Felipe, C. Aguirre-Pérez, J. M. Cortés-Simarro y A. Vázquez-Moliní
Tabla 1
Objetivos, metodología y actividades de las fases de la secuencia didáctica
Fase I: Estudio de una – Motivar a los estudiantes – Enseñanza de las – ¿Cómo funciona un
reacción química de la para la investigación Ciencias basada en la airbag?
vida cotidiana – Desarrollar destrezas de indagación (ECBI) - Emisión de hipótesis
investigación en los – Trabajo en grupos - Construcción de un
alumnos modelo de airbag
– Saber comunicar las - Presentación al
conclusiones de una grupo
investigación
Fase II: Cambios Físicos y – Conocer las diferencias – Trabajo en grupos – Visualización de vídeos
Cambios Químicos entre cambio físico y – Presentación de – Debate en pequeños
cambio químico conceptos grupos
– Identificar cambios – Explicación profesora
físicos y químicos de la – Actividades interactivas
vida cotidiana
Fase III: Reacciones – Conocer las reacciones – Trabajo en grupos – Construcción de un
Químicas químicas a nivel – Presentación de modelo de bolas
macroscópico, conceptos – Representación
microscópico y simbólico simbólica de reacciones
– Saber representar una químicas
reacción química
mediante su
correspondiente ecuación
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las actividades llevadas a cabo en cada una de las fases de la secuencia didáctica y
de acuerdo con la metodología empleada fueron las siguientes:
Según Tárraga y De Pro (2011), el porcentaje de alumnos que cree que la Física y
Química que se enseña en el aula no sirve para la vida cotidiana es casi la mitad de
los encuestados (42%), siendo este uno de los factores que más influye en la falta
de motivación de los alumnos por el estudio de los contenidos de Física y Química.
Para aumentar la motivación de los alumnos se comienza la secuencia con el estudio de
352
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el estudio de las reacciones químicas…
Emisión de hipótesis
Se pide a los alumnos que discutan en pequeños grupos como creen que se inflan
rápidamente las bosas del airbag.
Diseño experimental
Para comprobar las hipótesis emitidas se les pide que diseñen la realización de un
airbag casero a pequeña escala. Para ello se les sugiere que pueden utilizar diferentes
materiales: bolsas, globos, un muelle, un inflador, bicarbonato sódico, vinagre, etc.
Realización de experimentos:
Los distintos grupos llevan a cabo la construcción del airbag casero de acuerdo con
el diseño experimental realizado
Discusión de resultados
Tras la “construcción del prototipo del airbag casero” cada grupo presenta a la clase
su prototipo y explica su funcionamiento. Toda la clase discute las ventajas e incon-
venientes de los modelos presentados. La profesora guía a los estudiantes para que
lleguen a la conclusión que el funcionamiento del airbag debe basarse en una reac-
ción química que genere rápidamente un gas que infla el airbag, tras lo cual les pro-
pone a todos los grupos construir un “airbag casero” basado en la reacción entre el
bicarbonato y el vinagre y les explica que al reaccionar ambos compuestos se des-
prende CO2 que es el gas que llena el globo. A continuación la profesora explica el
funcionamiento del airbag de un coche basado en la reacción de descomposición de
la azida de sodio.
353
M. E. González-Felipe, C. Aguirre-Pérez, J. M. Cortés-Simarro y A. Vázquez-Moliní
354
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el estudio de las reacciones químicas…
Figura 1
Desarrollo de competencia con la enseñanza tradicional (a) y con la secuencia didáctica (b)
a) b)
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mal Regular Bien Mal Regular Bien
4. CONCLUSIONES
El estudio llevado a cabo demuestra que el interés de los estudiantes por las discipli-
nas científicas, concretamente por la química, puede aumentar si se emplean otras
metodologías distintas a la enseñanza tradicional. El uso de la metodología ECBI
aumenta la motivación de los estudiantes, al tiempo que permite trabajar mejor la
competencia científica y facilita la comprensión de los conceptos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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356
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el estudio de las reacciones químicas…
ANEXO
3. Indica cómo se han trabajado en la materia (en los temas en los que se ha seguido
una enseñanza tradicional) las siguientes competencias (bien, mal, regular):
357
M. E. González-Felipe, C. Aguirre-Pérez, J. M. Cortés-Simarro y A. Vázquez-Moliní
5. Para cada una de las cinco afirmaciones, referentes a la propuesta didáctica utili-
zada en la enseñanza de las reacciones químicas, marca:
A) Si estás de acuerdo
B) Si te resulta indiferente
C) Si estás en desacuerdo
Afirmaciones:
358
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el estudio de las reacciones químicas…
A) Muy alto
B) Alto
C) Indiferente
D) Bajo
E) Muy bajo
359
OBSERVACIÓN DE LA ACTUACIÓN DOCENTE PARA LA MEJORA
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
EN CLASES EXPOSITIVAS
RESUMEN
361
María Dolores Víctor Ortega y Diego Airado Rodríguez
1. INTRODUCCIÓN
Figura 1
Etapas del ciclo de grabaciones para la mejora de la docencia
Planificación
Mejora Actuación
Análisis
362
Observación de la actuación docente para la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria en clases expositivas
2. METODOLOGÍA
Los participantes en este estudio eran dos profesores noveles, uno de ellos del Depar-
tamento de Química Analítica y el otro del Departamento de Ingería Química y una
profesora experta del Departamento de Química Física, todos ellos pertenecientes a
la Universidad de Granada.
Las grabaciones realizadas fueron llevadas a cabo en clases teóricas para la profe-
sora experta y uno de los noveles y en clases prácticas para el otro profesor novel.
Se realizó una primera tanda de grabaciones tanto a los dos profesores noveles
como a la profesora experta. De manera individual, cada uno de los profesores rea-
lizó el visionado de sus vídeos, por un lado, y los de sus compañeros, por otro. Con-
cretamente, se realizaron dos visionados de los vídeos, en primer lugar, sin sonido y,
posteriormente, con sonido. El visionado sin sonido ayudó a llevar a cabo la valora-
ción de los aspectos relacionados con comunicación no verbal, tales como la postura
corporal, los movimientos, el contacto visual, etc. A continuación, el visionado con
volumen permitió valorar otros aspectos como son la emisión de la voz, cadencia de
la misma y coherencia entre palabras y gestos, estructura y firmeza en el discurso,
claridad del mensaje y solidez de los razonamientos (Viseras Alarcón et al., 2010).
El siguiente paso fue llevar a cabo una reunión concertada entre los tres profeso-
res, con el objeto de analizar los aspectos más importantes relacionados con la
docencia impartida por cada profesor, haciendo especial hincapié en los puntos a
mejorar para cada uno de ellos.
Seguidamente, se programó la segunda ronda de grabaciones, la cual se llevó a
cabo semanas después de la primera con objeto de que cada uno delos profesores
tuviera suficiente tiempo para reforzar y tomar conciencia de los aspectos a mejorar
acordados en la primera reunión. El segundo visionado de los vídeos y la segunda
reunión de puesta en común, se llevaron a cabo haciendo especial incidencia en los
aspectos que se debían mejorar acordados en la primera reunión.
Para el análisis de los vídeos, se disponía de un cuestionario en el que se valora-
ban aspectos relacionados con la comunicación verbal y no verbal, las relaciones
363
María Dolores Víctor Ortega y Diego Airado Rodríguez
interpersonales y la metodología empleada (figura 2). Para cada uno de los aspectos,
el profesor observador puntuaba al observado de 1 a 5 (siendo 1 la puntuación más
baja y 5 la más alta), lo que permitió cuantificar el grado con el que este se acercaba
a la consecución de los objetivos. A parte de esto, al final había que rellenar un coro-
lario con los aspectos que más destacábamos, uno positivo y otro no tanto, de cada
sesión visualizada, apoyándonos, para ello, en la concepción adquirida durante la
asistencia “in vivo” a dicha sesión.
Figura 2
Cuestionario empleado para evaluar la actuación de cada profesor
364
Observación de la actuación docente para la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria en clases expositivas
Figura 2
Cuestionario empleado para evaluar la actuación de cada profesor (cont.)
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A lo largo de todo el ciclo de mejora, es un hecho que se dota a los profesores nove-
les de una serie de competencias muy útiles para el desarrollo de la profesión docen-
te, tales como habilidades de la comunicación, mejora de la expresión oral y corporal
y adquisición de estrategias para la resolución de conflictos.
Con respecto a las puntuaciones numéricas recogidas en los test de observación,
cabe comentar que, en líneas generales, existe buena concordancia entre las puntua-
ciones numéricas otorgadas por los profesores participantes en el estudio. Con res-
pecto a las valoraciones de autoobservación de los noveles, en comparación con sus
valoraciones recíprocas, merece la pena destacar que al analizar el valor medio de
todo el conjunto de valoraciones de autoobservación y observación recíproca, se
observa cómo las primeras se sitúan por debajo de las segundas. Se observa igual-
mente un aumento en los valores medios del análisis para el segundo ciclo, tanto en
autoobservación como observación recíproca, manteniéndose de nuevo la tendencia
a la baja de los valores de la autoobservación. De estos resultados puede inferirse, en
365
María Dolores Víctor Ortega y Diego Airado Rodríguez
primer lugar, que los profesores noveles son más severos en su valoración propia que en
la valoración de otro semejante y, en segundo lugar, que se demuestra la eficacia de
la estrategia del doble ciclo de mejora, lo cual se refleja en el aumento de la valora-
ción numérica.
Por otra parte, el visionado conjunto de los vídeos favoreció la detección de
aspectos que debían ser mejorados, de los cuales ninguno de los tres profesores eran
conscientes hasta después de ver las grabaciones. Dichos aspectos se englobaban en
el ámbito tanto de la comunicación verbal como no verbal. A continuación, se citan
algunos ejemplos:
4. CONCLUSIONES
AGRADECIMIENTOS
366
Observación de la actuación docente para la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria en clases expositivas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
367
55
Asistimos en los últimos años a una transformación constante del mundo
conocido. Algunos autores apuntan que, más que a una era de cambios,
estamos ante un cambio de era. La tecnología, con su rápido desarrollo,
Ciencias
centes de un grupo nutrido de profesores implicados en la didáctica de
las ciencias experimentales. La física, la química, la tecnología o la biolo-
gía son disciplinas que requieren de métodos propios y especializados
que faciliten su aprendizaje.
se sentinema