TFG Sofía Testa Junio 2017

Biblioteca Central "Vicerrector Ricardo A.
Podestá"
Repositorio Institucional
Las prácticas de enseñanza en

los institutos de formación
docente
interjuegos y sentidos expresados en y de las clases de
Práctica Docente II, del Instituto Provincial de
Educación Física, Córdoba
Año
2017
Autor
Testa, Sofía
Director
Griffa, Marcos
Este documento está disponible para su consulta y descarga en el portal on line
de la Biblioteca Central "Vicerrector Ricardo Alberto Podestá", en el Repositorio
Institucional de la Universidad Nacional de Villa María.
CITA SUGERIDA
Testa, S. (2017). Las prácticas de enseñanza en los institutos de formación docente. Villa
María: Universidad Nacional de Villa María
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARÍA
INSTITUTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO

DE CIENCIAS HUMANAS
CARRERA
Licenciatura en Educación Física
..........................................................
Trabajo Final de Grado
..........................................................
Las Prácticas de Enseñanza en los Institutos de Formación Docente:
“La Construcción de la Enseñanza en las Cátedras de Práctica Docente II, del Instituto
Provincial de Educación Física, Córdoba.”
Devenido en:
“Interjuegos y sentidos expresados en y de las clases de Práctica Docente II, del
Instituto Provincial de Educación Física, Córdoba”
Autora: Testa Sofía

Director: Dr. Griffa Marcos
Co-Directora: Prof. Amuchástegui Griselda
Junio 2017
Sofía Testa | 2
U.N.V.M. Trabajo final de grado.

“Interjuegos y sentidos expresados en y de las clases de Práctica
Docente II, del Instituto Provincial de Educación Física, Córdoba”1
1
Título original del anteproyecto: Las Prácticas de Enseñanza en los Institutos de Formación Docente. “La Construcción de la
Enseñanza en las Cátedras de Práctica Docente II, del Instituto Provincial de Educación Física, Córdoba.”
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Índice
1. Delimitación del tema. Instalando y replanteando preguntas. .........................................................5
1.1 Estado del Arte. .................................................................................................................................5
1.2 Planteamiento del tema y pregunta problema. ............................................................................8
1.3 El viraje del problema de investigación. ........................................................................................9
1.4 Objetivos. .........................................................................................................................................11
2. Referentes teóricos...............................................................................................................................12
2.1 Breve rastreo y contextualización de algunas mudanzas teóricas en el campo de la
educación. ..............................................................................................................................................12
2.2 La mirada sobre las prácticas de enseñanza como prácticas sociales: encuentros
“preinterpretados”. .................................................................................................................................15
2.3 El foco en “lo dimensional” de la cotidianeidad de la clase: un análisis semiótico de los
textos. ......................................................................................................................................................23
2.4 El objeto de enseñanza de la disciplina: perspectivas epistemológicas de la Educación
Física. ......................................................................................................................................................26
2.5 Referenciando horizontes de la unidad curricular: Práctica Docente II. ................................30
3. Estrategias metodológicas y diseño de indagación.........................................................................33
3.1 Investigar desde la socio-antropología en educación. ..............................................................33
3.2 Delimitando diseños, compartiendo estrategias para indagar e interpretar. .........................34
4. Develarme en el proceso de investigar: aprendiendo de mis “confesiones teóricas”. ..............44
4.1 Diarios de Campo que hacen resurgir subjetividades. .............................................................45
4.2 El desafío: la vigilancia epistemológica al indagar. ...................................................................47
4.2.1 Ingresar a las clases de Camila. ...............................................................................................47
4.2.2 Ingresar a las clases de Belén. .................................................................................................48
Compartiendo dos encuentros educativos de la formación docente en Educación Física.
Posibles interpretaciones. ........................................................................................................................51
5. Las clases de Belén. ............................................................................................................................52
5. 1 El diálogo como principal recurrencia. .......................................................................................55
5.1.1 Reciprocidades… ....................................................................................................................57
5.1.1.1 La EF como una práctica pedagógica y el proceso de objetivación en el acto de
investigar.............................................................................................................................................62
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5.1.1.2 La teoría y la práctica nutriéndose y sosteniéndose: su esencia dialógica

transparentada. ..................................................................................................................................66
5.1.2 Puertas que se abren… ..........................................................................................................68
5.1.2.1 La comodidad de las matrices de aprendizaje construidas escolarmente, puesta en
tensión. ................................................................................................................................................70
5.1.2.2 La sistematización e investigación de la propia práctica de enseñanza y los des-
cubrimientos de los/as estudiantes. ...............................................................................................74
5.1.2.3 La Divergencia. .....................................................................................................................78
5.2 La invitación a dudar de las propias certezas: testimonios de los y las estudiantes. ..........80
6. Las clases de Camila. ..........................................................................................................................87
6.1 Un “intercambio asimétrico”. .........................................................................................................90
6.1.1 Sobre los abordajes generales: ¿Cómo y qué se expresa en el tratamiento de los
contenidos? ........................................................................................................................................92
6.1.2 Sobre los abordajes específicos: ¿Cómo y qué se expresa en el tratamiento de los
contenidos? ........................................................................................................................................96
6.1.2.1 La teoría manifestada en las clases. .................................................................................96
6.1.2.2 Los interrogantes docentes. ...............................................................................................97
6.1.2.3 La interpelación “a futuro” de las producciones de los/as estudiantes. .....................102
6.1.2.4 Pensar la planificación de la enseñanza desde la elección de actividades. ...........105
6.2 Irrupciones de sentidos por fuera de la clase: testimonios de los/as estudiantes..............112
7. A modo de conclusiones: pistas que surgen del cotidiano...........................................................116
7. 1 Finales a modo de “Cierre de Telones” ....................................................................................124
8. Bibliografía. ..........................................................................................................................................126
9. Anexos ..................................................................................................................................................131
9.1 Anexos I: Entrevistas a las docentes. ........................................................................................131
9.2 Anexo II: Registros de Case. ......................................................................................................140
9.3 Anexo III: Entrevistas grupales a los/as estudiantes...............................................................300
9.4 Anexo IV: Diarios de Campo. ......................................................................................................307
9.5 Anexo V: Encuestas a los/as estudiantes. ................................................................................315
9.6 Anexo VI: Sistematización de registros. ....................................................................................326
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1. Delimitación del tema. Instalando y replanteando preguntas.

1.1 Estado del Arte.
Este subtítulo, tendrá el propósito de “escarbar” entre aquellos avances teóricos/investigativos

dentro del campo académico de la Educación. Más específicamente en referencia a la Formación de
Docentes en Argentina - niveles Superiores y Universitarios- para luego ir afinando esta indagación en el
área de la Educación Física (en adelante EF).
Comenzando con este rastreo, los trabajos encontrados se sitúan en el año 2000 hacia adelante, y la
mayoría de ellos son publicaciones y ponencias en Congresos, Jornadas y también revistas educativas.
En lo que respecta a la Formación Docente en “General”, se puede detectar un incipiente (pero en progreso)
debate que pretende problematizar/tematizar la Enseñanza en los Niveles Superiores y/o Universitarios.
Dentro de las publicaciones, el libro “Configuraciones didácticas” de Edith Litwin (1997) fruto de un trabajo
de investigación de las clases universitarias, realizado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, se constituye en material teórico clave para pensar, revisar y cuestionar los “modos” de
acontecer que tiene la enseñanza en estos niveles.
De esta forma, autores/as como Diana P. Landazábal Cuervo y Eliécer Pineda Ballesteros (2010), en su
artículo: “Del Instrumentalismo a las Configuraciones Didácticas: Una nueva mirada hacia la disciplina”
retoman las conceptualizaciones de Litwin, y realizan un interesante planteamiento.
Exponen cómo, inicialmente la educación -y así la didáctica de la enseñanza- fue pensada para ser
impartida sólo a niños y jóvenes, no para adultos. Las autoras conjeturan que, es en estas lógicas de
construcción de la enseñanza institucionalizada, donde se encuentra la razón de la ausencia de teorización
de la didáctica en contextos y espacios universitarios. Y a partir de ello, explican a la Didáctica Universitaria
como aquella que, teniendo como objeto de estudio la enseñanza adquiere especificación en el contexto
superior universitario y no universitario, por sus inherentes características y nuevas particularidades.
La didáctica universitaria puede considerarse como una didáctica especializada porque su objeto
de estudio es el proceso de enseñanza en el ámbito universitario. La construcción teórica sobre lo
que acontece en las aulas universitarias y la relación de estos procesos con el espacio institucional
y los contextos local y global, configuran una serie de características propias de su objeto de
estudio. Desde este punto de partida y comprendiendo que el sentido de las prácticas de
enseñanza en el ámbito universitario es diferente, la didáctica asume nuevas posturas frente a los
retos que se proponen a la universidad en un mundo globalizado. (2010, pp16-17)
Al parecer, en este punto los trabajos se instalan en la dimensión didáctica de la clase universitaria.
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Continuando la búsqueda, aparecen algunas similitudes entre las producciones teóricas de la Formación
Docente en General2 y de la formación de profesores de Educación Física3, en relación a las temáticas que
las nuclean y también, a los problemas de investigación que guían a las mismas.
Así alcanza a visualizarse cómo los trabajos se sitúan en diferentes perspectivas de análisis:
Por un lado investigaciones que procuran:
-La interpretación de las representaciones de profesores/as y estudiantes, de forma desvinculada.
Es decir, trabajos que sólo averiguan sobre aquello que piensan docentes en relación a sus propuestas de
enseñanza, de las cátedras, de la EF, etc., y trabajos que únicamente intentan develar las representaciones
que construyen estudiantes en sus recorridos académicos, sus residencias durante la formación.
-El análisis curricular de los planes de estudio, en función de rastreos históricos -solo revisados
aquellos que refieren al campo de la formación docente en EF-.
Por otro lado, se encuentran reconstrucciones teóricas que resaltan la relación entre Investigación y
Formación Docente como posibilidad de generar un nexo entre ambas que acerque distancias entre “la
teoría y la práctica” y la introducción de la idea de “la propia práctica” como objeto de investigación con
intención desnaturalizante4.
Aun cuando la “familiarización” entre la investigación etnográfica y la formación docente, siguen colmando
progresivamente publicaciones y debates, con pretensiones de develar los problemas de la formación
docente actual, son escasas las investigaciones que se sitúan en ingresar al cotidiano de las clases de
nivel superior; todavía, siendo este “ingreso a la cotidianeidad”, uno de los núcleos problemáticos (Achilli,
E. 2005) y de interés de este tipo de investigaciones.
Sin embargo, dentro del campo de la EF y más específicamente en el Instituto Provincial de Educación
Física Córdoba (en adelante IPEF), existe un antecedente que - aunque solitario- puede aportar una
diferencia en este cuadro. El trabajo publicado en el 2009, “Problemas de aprendizaje en la formación
docente, que dificultan la generación de prácticas renovadoras: Un análisis en prácticas docentes de
Educación Física” (Amuchástegui, Bologna y Martin, 2009) está constituido dentro de los marcos de una
2
Véase en: Morais Melo y Orovitz (2008); Ickowicz, (2010); Colodro, (2010).
3
Véase en Carreiro da Costa (2004); Bertoldi y Rodríguez (2004); Di Capua Arlegain (2010); Villa (2010) y Fabbri (2010).
4Refiriendo al intento consciente de poner en duda y hacer visible aquello construido como “natural”/“habitual”, desnaturalizar en las
lógicas del habitus construido (Bourdieu, 1980). Este término se seguirá utilizando a lo largo del trabajo.
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Investigación-Acción (Bosio, 2001) y fue realizado en 4to año del profesorado en las cátedras de Práctica
Docente IV5.
Se considera que este antecedente puede mutar, un poco, el panorama del estado del arte hasta ahora
rastreado. Porque, si bien el problema de la investigación estaba direccionado a develar las dificultades de
los/as estudiantes al construir las propuestas de enseñanza -durante sus prácticas-residencias en las
escuelas- el proceso investigativo viró a una objetivación de la propia práctica, y en ese acto, encontró a
las docentes del instituto de formación como actrices de la misma situación que investigaban. Con la
intención de una mirada dialéctica, las profesoras también se transformaron en sujetos de investigación.
El siguiente fragmento es uno de los objetivos enunciados en el trabajo:
“Analizar nuestras propuestas de enseñanza (docentes y estudiantes), en procura de comprender

cómo acontecen las relaciones teoría-práctica para confrontarlas con nuestros discursos
explícitos.” (Amuchástegui, et ál.,2009)
Se entiende entonces, que éste es un primer ingreso directo a la cotidianeidad de las clases en el nivel
superior. Un primer acercamiento que revisa las propuestas de enseñanza que “están siendo” (Freire, 2002)
en el I.P.E.F.
Existe otro antecedente en el mismo instituto de formación, denominado “Las Representaciones que traen
los sujetos que eligen la carrera Profesorado de Educación Física y su incidencia en el cursado del primer
año de la carrera: Un análisis situacional en el Instituto Provincial de Educación Física, año 2010 en la
provincia de Córdoba”; trabajo de investigación realizado por Ponce, Trigueros, Tita y Cuello (2010) que en
una suerte de justificación aporta cimientos al presente trabajo. Este estudio considera a la EF una práctica
pedagógica que tematiza las prácticas culturales corporales y reconoce que en la formación docente existe
un “encontrado” debate instalado fuertemente en develar las condiciones hegemonizantes de los deportes
y problematizar a la disciplina como una práctica pedagógica.
Previo al trabajo, las autoras se arriesgan a pensar que los estudiantes eligen esta carrera por el interés
de continuar con las prácticas deportivas que mantuvieron precedentemente al cursado. Esto las lleva a
hipotetizar que el abandono de la carrera se debe a que durante el cursado, los/as estudiantes
experimentan un desencuentro entre sus representaciones deportivistas sobre el campo y la impronta
pedagógica/escolar de la EF que propone el plan de estudios. Pero su inicial hipótesis, sufre un interesante
giro. Según el estudio, los sujetos que ingresan con estas representaciones, son quienes continúan con el
cursado, sin ponerlas en duda.
5Donde los/as estudiantes deben completar sus residencias/prácticas en el nivel primario. Cabe mencionar, que es en referencia al
Plan de Estudio en Educación Física 2000/2009.
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Los que sobreviven en el cursado del 1° año son aquellos sujetos que sostienen la representación
social de la educación física vinculada al deporte, al entrenamiento y a la salud; transformando
nuestra hipótesis de trabajo, ya que creíamos que la discusión en torno a lo pedagógico era la
representación social que emergía en el cursado de 1° año, significando un problema y un
obstáculo (abandono y repitencia) para quienes tenían la representación social de la Educación
Física como una práctica deportiva. (Ponce, Trigueros, Tita y Cuello, 2010, p.27)
Esto permite inferir, que no estarían impactando aprendizajes -esperados para primer año del cursado- que
ayuden a desnaturalizar las ideas precedentes.
En un intento de “poner en diálogo” estos dos trabajos de investigación realizados en el IPEF, se percibe
algo interesante:
Ambos recuperan el concepto de experiencia, el primero habla del valor y la necesidad de “experiencias
(Larrosa, 2006) de aprendizaje suficientemente poderosas” (Amuchástegui, et ál., 2009) durante la
formación docente, y evidencia las dificultades de los/as estudiantes al atravesarla. El segundo trabajo
(Ponce, et ál., 2010) establece que, si bien existe la intención -dentro de lo esperado desde el Plan de
Estudios- de que el cursado de la carrera habilite experiencias desmitificantes de las representaciones
deportivas previas de los/as estudiantes -para poder tematizar a partir de allí la práctica pedagógica de
esta disciplina- los resultados de la investigación muestran que este hecho no está sucediendo.
Pareciera existir una distancia entre las informaciones que arrojan ambos trabajos: mientras uno identifica
y trata de explicar como ocurre aquella experiencia de los/as estudiantes, el otro enuncia su ausencia.
Encontrar esta paradoja invita a preguntarse ¿cómo “están siendo”6 (Freire, 2002) las prácticas de
enseñanza instaladas en ésta casa de formación docente, el IPEF?, ¿qué significaciones y aprendizajes
se están favoreciendo/habilitando en “el día a día” de los encuentros educativos en esta institución
formadora de formadores? ¿qué experiencias están aconteciendo en la formación docente de profesores
de EF?
1.2 Planteamiento del tema y pregunta problema.
Como se ha descripto en el estado del arte, no existen suficientes antecedentes que se propongan conocer
“lo habitual” de las clases, en las casas de formación docente. Sin embargo, la información aportada por
6
Dentro de las perspectivas teóricas e ideológicas de Paulo Freire (2002), estar siendorefiere a la condición inacabada de los seres
humanos y por lo tanto, del mundo. Comprender a los hombres y mujeres como seres inacabados es concebirlos como sujetos
históricos (en su postulación de una educación problematizadora); “seres que están siendo como seres inacabado, inconclusos, en y
con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.” (p. 90) Esta misma condición de ser inconclusa e historia
es que radica la posibilidad de cambio social. “Vale decir que en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen.
De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la
realidad. De esta manera, la educación se hace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.” (p. 90)
Sofía Testa | 9
las investigaciones realizadas en el IPEF, funciona como una puerta que se abre e invita a “mirar” con
“lentes socio-antropológicos” la cotidianeidad de la enseñanza en esta institución formadora. Curiosidad
que delimita el tema de esta investigación: Las Prácticas de Enseñanza en los Institutos de Formación
Docente.
Este trabajo pretende tomar como objeto de estudio a las Cátedras de Práctica Docente II, con formatos
de seminarios del IPEF Córdoba. La intención es ingresar a la cotidianeidad de las propuestas pedagógicas
compartidas por docentes y estudiantes, para develar los modos en que se configuran las relaciones entre
los sujetos intervinientes, como así también los sentidos que estén construyendo los sujetos durante dichos
encuentros educativos. De esta manera se funda la pregunta problema de la investigación que se presenta:
¿Qué interjuegos y sentidos se expresan entre profesora y estudiantes, durante y sobre las clases
de Práctica Docente II, en el Instituto Provincial de Educación Física, Córdoba?
Resulta valioso considerar, que si bien el ingreso a la cotidianeidad de estas clases es clave, no es
suficiente para responder al cuestionamiento que se enuncia. Cobra importancia entonces, recuperar
también aquello que docentes y estudiantes construyen como interpretación -otorgando sentidos- sobre
sus clases de Práctica Docente II. Con intenciones de ampliar la búsqueda de aquello extraordinario
escondido detrás de lo ordinario, en un esfuerzo de hallar los significados a las cosas triviales (Jackson,
1991).
1.3 El viraje del problema de investigación.

Incursionando nuevos senderos: cuestionándome la pregunta problema en el proceso de
investigar.
La actividad específica del investigador es sólo aparente y
superficial si éste no puede indagar reflexivamente de qué manera
coproduce el conocimiento a través de sus nociones y sus
actitudes y desarrollar la reflexión crítica acerca de sus supuestos,
su sentido común, su lugar en el campo y las condiciones históricas
y socioculturales bajo las que lleva a cabo su labor. (Guber, 2004,
p. 177)
Durante esta investigación, la posibilidad de realizar una auto-reflexión de mis propias

subjetividades y supuestos, me permitió poner en “tela de juicio” la pregunta problema instalada en el 2012.
Resulta importante por tanto, esclarecer el cambio de perspectiva -y de mirada- que se refleja en el título
“devenido” del presente trabajo.
El giro radica en el posicionamiento ético al investigar. Y desde el interior del proceso indagatorio, surgen
las primeras “revisiones” como confesiones teóricas (Willis, 1980).
Sofía Testa | 10
Es necesario recuperar la manera en que por el año 2012 7, estaba ingresando a la cotidianeidad de las
clases de Práctica Docente II: procurando vislumbrar “¿qué sucede entre los discursos explícitos de los
docentes sobre la enseñanza y la configuración de sus propuestas pedagógicas?”. La pregunta deja ver
que la búsqueda se instalaba en conocer distancias o acercamientos entre discursos y prácticas de los/as
docentes, pretendiendo comunicar coherencias o incoherencias que no eran propias, que eran de “otros”
(Skliar, 2007). Poder hacer consciente esto, decantó en mí un dilema ético con mi inicial pregunta.
En esta intención de visualizar las incoherencias y coherencias ajenas, la perspectiva de investigación
asumía una postura poco cuidadosa de los informantes. Simultáneamente escondía una relación lineal y
de dominación del investigador hacia los sujetos de investigación, que “habilitaba” al primero a “decir sobre
alguien que no es él mismo” … ¿Por qué quien indaga puede hablar de otros? Si estos “descubrimientos”
no serán compartidos con el informante ¿Qué “empodera” al investigador a hablar de ello?
El presente trabajo no proponía metodológicamente un acompañamiento de los informantes en esta
revisión, como sí ocurre en indagaciones con lógicas acordes a una investigación-acción 8(Bosio, 2001);
entonces -y luego de estas inquietudes compartidas- elegí no socializar ni someter a juicio
distancias/acercamientos entre dichos y actos ajenos.
Cabe preguntarse también: ¿qué aportes al campo específico -y sus debates- pudiese brindar esta
investigación en términos de posibles “novedades” teóricas/prácticas, que puedan ayudar a pensar o re-
pensar, la enseñanza en las casas de formación docente?¿Y en el EF?...
Cuando la atención de quien investiga se dirige a descubrir coherencias e incoherencias en la enseñanza:
¿Qué aporte significativo nos trae situarnos en extremos y encontrar una propuesta pedagógica más
coherente o incoherente que otra?
Es la costumbre de tratar de ejemplificar categorías o constructos de carácter teórico, en la figura

de un hipotético profesor de supuesta pureza epistemológica: profesor tradicional vs. profesor
innovador […] Así por ejemplo, frente a la figura de ese profesor o profesora que reflexiona codo a
codo con otros colegas de sus escuela, deliberando sobre aquello que hacen y como podrían
hacerlo, y tomando decisiones informadas e inteligentes; suele dibujarse, como antagónico, a ese
otro profesor, técnico de la enseñanza, aplicador de decisiones ajenas, dócil a regulaciones
administrativas, individualista, encerrado en su aula a cal y a canto, tradicional y hasta
probablemente dogmático y rutinario. (Salinas Fernández, en Edelstein, 2011, p.41)
7
Año en el que fue aprobado el Anteproyecto de este trabajo final de grado.
8
Citando a María Teresa Bosio: Al proceso de investigación como una auto-objetivación, que lleva a modificar y transformar las
prácticas instituidas y naturalizadas, se lo denomina investigación acción. […] Su objetivo es estrechar los lazos entre investigadores
e investigados. […] La investigación-acción participativa se basa en la convicción o creencia que la gente tiene el derecho universal
a participar en la producción de conocimiento y que ese proceso es inseparable de una dinámica de transformación social y personal.
(2001, p. 30)
Sofía Testa | 11
Lo cierto es que, […] estas delimitaciones extremas a las que aparentemente tan acostumbrados
estamos con frecuencia nos alejan de la cotidianeidad escolar, cotidianeidad que viene a situarse
entre los extremos ejemplificados y desde las que hay que hallar las posibilidades y limitaciones
del proceso reflexivo de los profesores (Edelstein, 2011, p.41)
Reducir el análisis a buscar extremos predefinidos como “practicas más o menos coherentes” pareciera
sesgar el descubrimiento sobre lo que acontece entremedio de estas distancias, que en definitiva es lo
necesario para comprender y conocer cómo está sucediendo la enseñanza y el aprendizaje entre docentes
y estudiantes.
1.4 Objetivos.
General.
 Indagar en la estructura de actividad de las clases de Práctica Docente II, los modos de interacción
y sentidos que expresan docentes y estudiantes en el Instituto Provincial de Educación Física.
Específicos.
 Describir y analizar la/s forma/s particular/es de diálogo entre docentes y estudiantes.

 Identificar, describir el/los contenido/s del discurso de docentes y estudiantes durante las clases y
cuando no están formando parte de ellas.
 Establecer relaciones entre la/s forma/s particular/es de diálogo y el/los contenidos del discurso.
 Interpretar sentidos expresados por docentes y estudiantes cuando no están formando parte de la
clase, junto a aquellos interpretados en los interjuegos sostenidos durante la misma.
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2. Referentes teóricos.
No existe una forma verdaderamente a teórica para “ver” un “objeto”. El “Objeto”
sólo se lo percibe y se entiende a través de una organización interna de los datos,
mediada por constructos conceptuales y formas de ver el mundo. (Paul Willis,
1980, p.109)
Tanto para poder pensar y construir un proceso de

investigación, como para comunicarlo y compartirlo,
es necesario hacer explícito “el papel” de la teoría en
el mismo.
No existe observación despojada de teoría, creerlo
sería negar al investigador como sujeto histórico,
contextuado y cognoscente; como pretender
concebir al conocimiento de la realidad en un acto
neutral. A modo de guía, la teoría direcciona las
preguntas -y en cierto modo también las respuestas-
que puede esperar encontrar el investigador, en
función de los modelos teóricos y de sentido común
con los cuales éste interpreta la realidad
(Guber,2004).
2.1 Breve rastreo y contextualización de algunas mudanzas teóricas en el campo de la

educación.
Al ejercer la función historizante nos damos la posibilidad de que emerjan otros

mundos posibles. […] Vamos construyendo la historia como una red fluida que
incluye al historiador y su contexto, pero que no busca en el pasado un espejo que
le muestre “cómo ha evolucionado”, sino una raíz intrincada de la que ha surgido
en un medio nutricio, en un entramado de relaciones. Denise Najmanovich (1999,
p.26).
Términos y palabras que circulan en diferentes Documentos Curriculares, se repiten con frecuencia en las
planificaciones docentes, merodean los Congresos Internacionales y Nacionales de educación, los leemos
en artículos, los pronunciamos en salas de maestros… Si a esos términos, los transformamos en preguntas
como: ¿Prácticas Reflexivas? ¿Conductismo y constructivismo? ¿La antropología en la Investigación
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Educativa? Por nombrar aquellas que tienen relación con el presente trabajo, me llevan a volver a preguntar
más agudamente… ¿Qué tramas se han ido construyendo en relación a la temática de la Enseñanza?
Impulsada por estas preguntas, surgió la búsqueda de aquellos antecedentes sobre la relación entre
práctica docente y reflexión.
Durante la década de 1980 con la re-apertura de la Democracia, nuevas producciones editoriales
anglosajonas y españolas comenzaban a llegar a Argentina - como a otros países latinoamericanos, que
terminaban con un duro periodo de dictaduras militares-. Luego, y junto a los procesos de Reforma
Educativa en los años noventa, empezaban a generarse ambientes propicios para algunos cambios: “inicia
una labor de profundización en los aspectos teóricos metodológicos que entran en juego en los procesos
reflexivos de las prácticas docentes” (Edelstein, 2011, p.21).
Nuevas corrientes teóricas emergían, comenzando a realizar críticas al paradigma positivista y simplista
imperante en la Educación para proponer una mirada hermenéutica, noción más contextuada y compleja
del fenómeno educativo. Así, concepciones de una Pedagogía enraizada en la Psicología y la Teoría
Organizacional (Cs. de la Ingeniería), empezaron a ser cuestionadas por el ámbito académico de la época
desde perspectivas e ideologías correspondientes a otras disciplinas, como la Sociología y la Filosofía. Se
sumó a ello, la incursión de antropólogos en el campo de la educación, que instalándose en el debate
académico iban “dejando ver” otras implicancias socio-políticas y morales en el acto de enseñar,
pretendiendo superar la impronta técnico-Instrumental que caracterizaba a la agenda clásica de la didáctica
(Litwin, 1997).
Por ejemplo, la didáctica -desde la agenda clásica- era explicada por las Teorías del Aprendizaje, es decir
que interpretaba el acto de enseñar y aprender sólo desde ellas. Las nuevas perspectivas teóricas,
entendían que ocurría una suerte de “simbiosis” entre la enseñanza y el aprendizaje, como entre la
Psicología y la Educación, porque comprendían a la teoría de la Psicología como susceptible de
transpolación directa al campo de la enseñanza. Las críticas señalaban la importancia de reconocer el
campo de la Psicología como objeto de generación de derivaciones (Litwin, 1997). Derivaciones y no
solapamientos…
[…] las derivaciones se diferencian de las transpolaciones en tanto implican salir del campo donde
se crearon para recorrer un camino que atraviese otros campos y problemas disciplinares, con el
objeto de generar un nuevo constructo reconceptualizado en este camino recorrido. (1997, p.40)
Se comenzó a proponer una didáctica entendida como aquellos procesos de “tensión”/ “diálogo” entre las
prescripciones teóricas y la realidad educativa situada. Hablar de estas dos cuestiones, involucraba la idea
de una práctica reflexiva y problematizadora. Se materializó -al menos en lo académico- una concepción
de procesos más hermenéuticos y comunicativos que sólo técnicos e instrumentales.
Sofía Testa | 14
Estos movimientos teóricos emergentes, empezaron a poner en relieve el propósito de comprender aquello
que acontecía en el aula, procurando el inicio de un proceso de interpelación reflexiva en y de las prácticas
de enseñanza. La obra “La vida en las aulas” publicada en 1968, del estadounidense Philip Jackson, es
reconocida por Gloria Edelstein (2011) como pionera en el debate. Considerada como un hito, por su
novedoso enfoque etnográfico de la cotidianeidad del aula, propone un nuevo modelo para interpretar lo
habitual y diario en ella, atendiendo a su configuración/significación moral y expresiva. Podría entenderse
esta obra, como precursora de la incursión de antropólogos en el campo de la investigación educativa.
Dicha tendencia, llegó a Latinoamérica de la mano de Elsie Rockwell y más tarde al cono sur con el arribo
de la democracia. La etnografía se transformaba entonces, en una herramienta valiosa para revisar las
prácticas de enseñanza, porque su utilización tiene la intención de indagar en aquellas situaciones y
ámbitos en que la acción y el discurso tienden a reproducir significados desde una perspectiva de
relaciones de poder:
El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y las contradicciones de la práctica

docente real nos orienta hacia ciertos cambios posibles. Los elementos y las fuerzas posibles de
articularse son aquellos que se encuentran en el contexto particular en que se trabaja, siempre y
cuando se conozca su alcance y sentido en un ámbito que trasciende “el pequeño mundo” cotidiano
de los sujetos involucrados en la acción. La posibilidad de recuperar lo particular, lo significativo
desde los sujetos, pero además de situarlo en una escala social más amplia y en un marco
conceptual más general, es una contribución posible de la etnografía a los procesos de
transformación. (Rockwell, 1986,p.11)
“De la mano” de la etnografía, el ingreso a “lo cotidiano” del encuentro educativo comenzaba a ser
considerado como una posible fuente de conocimiento, interpretación y transformación del acto de enseñar.
Sofía Testa | 15
Con intenciones de explicar y hacer síntesis, el siguiente cuadro:
2.2 La mirada sobre las prácticas de enseñanza como prácticas sociales: encuentros
“preinterpretados”.
Si cada alumno o grupo de alumnos debe construir sus propios esquemas

de interpretación, el docente deberá ser el intérprete que interviene en esa
red de significados, sentimientos y actuaciones, buscando acercar las
claves o ayudas para los problemas planteados. (Gvirtz y Palamidessi,
2004, p.161)
La enseñanza es una actividad, una práctica, un hacer. Ésta, supone un encuentro entre personas, donde
alguna de ellas tiene la intención -explícita o implícita- de facilitarle a otra, la adquisición de algún nuevo
saber asumiendo, que quien pretende facilitar el aprendizaje tiene el suficiente conocimiento del objeto de
enseñanza como para favorecer el proceso de aprender, que es del otro.
Al entender que esta acción se sucede entre personas, las prácticas de la enseñanza se conciben como
prácticas sociales “históricamente determinadas que se generan en tiempos y espacios concretos”
(Edelstein, 2011, p.105), son encuentros que se transforman en intentos de enseñar algo, en encuentros
educativos.
Sofía Testa | 16
En la cita que da inicio a este subtítulo, Gvirtz y Palamidessi (2004) explican que si entendemos a los
procesos de enseñanza y aprendizaje como acontecimientos sociales, se transforma en clave la noción de
interpretación. Como sucede en cualquier práctica social (Bourdieu en Gutiérrez, 2006), los actos de
enseñar y aprender se fundan y fluyen en función de una intrincada realidad humana: la interpretación
subjetiva y contextual de los hechos y experiencias. Quienes se proponen formar parte de algún acto de
enseñanza, se constituyen en intérpretes de las redes de significados, sentimientos, actuaciones,
percepciones y códigos que suceden entre ellos/as mismos/as.
De esta manera, en el presente trabajo cobra valor la estrecha relación entre las interpretaciones y la
construcción de sentidos, al comprender que los esquemas de interpretación (Gvirtz y Palamidessi, 2004)
otorgan significación y valor social a los hechos, acciones y discursos; lo que desde las lógicas teóricas de
Guber (2004), es llamado perspectiva del actor.
Un sujeto se relaciona con otros a través de una asignación y expectativa recíproca de sentidos,
en lo que hace a sus acciones y verbalizaciones. Para que un movimiento físico se transforme en
acción, es decir, tenga valor social, su ejecutante y otros a quienes la acción está destinada directa
o indirectamente deben otorgarle alguna significación. […] “Los significados desarrollados por los
sujetos activos entran en la construcción práctica [del] mundo” y por eso se trata de un mundo
“preinterpretado” (Giddens, 1987:149). A ese universo de referencia –no siempre verbalizable- que
subyace y articula el conjunto de prácticas, nociones y sentidos organizados por la interpretación y
actividad de los sujetos sociales, lo hemos denominado perspectiva del actor. (Guber, 2004, p.74)
Las prácticas de enseñanza por ser prácticas sociales, no están exentas de estas asignaciones y
expectativas recíprocas de sentidos. Se constituyen en un encuentro “preinterpretado” entre sujetos,
porque son parte de un mundo “preinterpretado”.
En la clave de conceptualización de Guber (2004), se entiende por sentidos a aquellos significados o

significaciones que construyen subjetiva y contextualmente los sujetos. En esta sintonía teórica, el trabajo
propone indagar los sentidos que se expresan durante las clases y fuera de ellas, haciendo el intento de
develar cuales están siendo (Freire, p. 2002) las perspectivas de los actores, procurando conocer que
significaciones están circulando en las prácticas de enseñanza correspondientes a la formación docente
en EF.
Es ineludible explicitar perspectivas y concepciones teóricas sobre el acto de enseñar y el de aprender.

Ambos actos/procesos mantienen una dependencia ontológica mutua (Gvirtz y Palamidessi, 2004), por lo
que explicarlos de manera escindida, acotaría la mirada y sesgaría la intrincada relación dialógica que
sostienen.
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La enseñanza es un andamiaje para un aprendizaje incierto, por esto es un intento. Depende en su esencia
del aprendizaje, si no existiera la posibilidad de aprender, el enseñar no cobraría sentido. Así, el acto de
enseñar se constituye en una acción de guía que puede o no favorecer a un aprendizaje, pero nunca
garantizarlo como su resultado concomitante o consecuente. La relación entre el enseñar y el aprender es
de dependencia ontológica, “de existencia” y no de causalidad.
[…] La enseñanza depende, en su esencia, del fenómeno del aprendizaje. Es una dependencia
ontológica (ontos=ser) en la medida en que el ser de la enseñanza es derivado: la enseñanza no
provoca, crea u origina el aprendizaje; en todo caso, lo guía, lo facilita, lo controla. (Gvirtz y
Palamidessi, 2004, p.134).
Es decir que, en una situación educativa determinada, existe -o debería existir- alguna intervención
docente9 (Litwin, 1997) con intención de enseñar, pero ésta no necesariamente lleva aparejado la
experiencia del aprendizaje previsto en los sujetos. Afirmar que “si hay enseñanza, los/as estudiantes
aprenden”, implica pensar acabadamente algo que nunca deja de ser dudoso. Se constituye como una
permanente incertidumbre en el proceso educativo 10.
Habiendo explicado la relación ontológica entre el acto de enseñar y el de aprender, junto a la incertidumbre
del segundo; se continúa profundizando teóricamente sobre ambos; comenzando por la enseñanza.
No existe una única forma de referirse -o de concebir- a esta tarea cardinal de la docencia, cada perspectiva
que procure definirla, se asienta en una Filosofía de la Enseñanza, es decir que la manera global en que
se entienden y explican los fenómenos de la misma. Se entiende por “manera global” a aquel proceso que,
al tratar de comprenderla involucra el análisis desde aspectos ontológicos y epistemológicos (Sagastizabal,
el ál; 2006). Silvia Gvirtz y Mariano Palamidessi distinguen dos filosofías de la enseñanza: aquella para la
cual “la enseñanza es una actividad técnica” y otra para la que “la enseñanza es una actividad artística y
política” (2004, p.149)11.
Así, la filosofía que entiende a la enseñanza como una actividad técnica, proveniente de perspectivas
teóricas e ideologías predominantes en los años 1940 y 1970 con fuertes y fundantes aportes de la
psicología del comportamiento (Conductismo), legitima a los modelos Proceso-Producto y la Programación
Lineal12 como aquellos válidos para analizar y organizar la enseñanza. La misma, se constituye en una
9
A decir de Edith Litwin, la intervención es la Propuesta de Acción del docente, la cual se constituye como base de la Construcción
Metodológica del mismo. Entendiéndose intervención como las actuaciones docentes, estas pueden incluir a las intervenciones orales,
gestuales o también la ausencia de actuación intencionada.En este sentido la Propuesta de Acción, apunta a desencadenar en el
estudiante procesos cognitivos de distintos tipos, con el fin de facilitar la construcción de algún conocimiento (Litwin, 1997, p.66).
10
Gvirtz y Palamidessi, 2004; véase también, Edelstein, 2011; Jackson, 2002
11
Véase también, “La tradición mimética” y la “Tradición transformadora” en Philip Jackson, “Práctica de la Enseñanza” 2002.
12
Sin embargo, sus principios persisten en la actualidad, aunque no sean explicitados como tales en los documentos curriculares.
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ciencia aplicada13. Podemos ver de esta forma, como la relación de causalidad de la que se habla más
arriba se vincula con el modelo proceso-producto que acuñó -y naturalizó- la época.
La otra corriente filosófica parte de la concepción de que la enseñanza es un acto artístico y político,
introduce al campo de la educación las perspectivas filosóficas, hermenéuticas y éticas, que empiezan a
poner en circulación el Modelo de Proceso 14 como aquel capaz de analizar y organizar la enseñanza
problematizando las realidades en las escuelas. Haciendo la misma correlación, ésta es la corriente que
legitima los principios de guía e incertidumbre: la enseñanza como interpretación (Gvirtz y Palamidessi,
2004). Los fundamentos de esta corriente comprenden:
 al docente como intérprete de la red de significados que se producen en el aula, responsable de

su juicio pedagógico, político-ético y de una enseñanza democrática;
 al estudiante como un sujeto cognitivo, cognoscente, contextuado, particular, con cualidades y
capacidades;
 al contenido como mensaje abierto y múltiple que tiene como base el diálogo, que pretende generar
una experiencia de cambio en el estudiante al funcionar como herramienta que habilita la
comprensión, inserción y crítica de la sociedad en la que vive.
En esta clave de análisis, Terigi y Diker (2003) explican que la enseñanza se caracteriza por ser compleja
e indeterminada. Su complejidad se debe a las múltiples dimensiones que la atraviesan, desde la sociedad
y sus características, el sistema educativo en su conjunto, la formación de docentes, la institución escolar,
la cultura y los códigos construidos de manera emplazada; los saberes, capacidades, las emociones y
sentimientos de los sujetos que se disponen a aprender y también a enseñar, entre otras posibilidades.
“La práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en
tanto en ella se expresan múltiples y determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos” (Gimeno Sacristán
en Terigi y Diker, 2003, p. 98) por tanto, la complejidad y la indeterminación de las situaciones que se
suscitan en el curso del proceso de trabajo docente (Terigi y Diker, 2003) están íntimamente intrincadas.
Esto quiere decir, que la complejidad de la práctica la hace altamente indeterminada desde el punto de
vista del control racional de las intervenciones y sus efectos durante la clase.
Aquí reside, el aspecto más sensible de las reconceptualizaciones de que ha sido objeto el accionar
docente en los últimos años: estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su
dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción y que procura hacerse cargo de la
13
Sostenida por los principios del conductismo, la enseñanza entonces, es organizada es en función del cumplimiento de objetivos
conductuales y observables, el docente es un técnico que resuelve problemas desde una perspectiva instrumental, los estudiantes
meros receptores, homogeneizados y descontextualizados y el contenido a enseñar se resume en informaciones y destrezas.
14
Modelo desarrollado en Inglaterra durante la década de 1970.
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provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan, tanto más cuando el mundo mismo
se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo. Todo lo cual plantea un gran desafío a la
formación: insuficiente el modelo docente sobre el cual se estructuró el sistema formador, caídas
las expectativas que alguna vez despertó la racionalidad técnica, se trata de tender una práctica
reflexionada, que permita estabilizar en el análisis de los aspectos sustantivos de situaciones
cambiantes y construir repertorios flexibles de actuación; se trata de construir unas concepciones
de la práctica docente y de la formación que reconozcan “el valor de la certeza situada superior al
de la certeza científica en el desarrollo del profesorado” (Hargreaves, 1996:90. Bastardilla en el
original), que conduzca a lo que Perrenoud ha definido como una “rutina del cambio (Perrenoud,
1994ª:28. Original en francés).”(Terigi y Diker, 2003, p. 99)
La indeterminación habla de una construcción situada del acto pedagógico, que permite mirar la variabilidad
y singularidad del contexto. Reconocer las “certezas situadas” (Terigi y Diker, 2003) implica escuchar y
abrirse a los códigos, valores y significaciones construidos en cada grupo de estudiantes, escuela, barrio,
comunidad; una tarea docente que reconoce estos aspectos no intenta buscar “certezas científicas,
racionales y técnicas” que “aseguren” únicas repercusiones de las decisiones y actos pedagógicos.
Concebir a la enseñanza como un proceso impreciso y complejo, reclamaría una práctica reflexionada.
Como se ha escrito en el subtítulo “Breve contextualización de algunos ´Términos Académicos´”,
comprender al docente como un profesional autónomo y reflexivo de sus propias prácticas, trae como
denominador común la crítica y la búsqueda de otras respuestas o alternativas al modelo tecnocrático e
instrumental en educación. Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de prácticas reflexivas o reflexión
de la práctica? ¿Qué implican? ¿En dónde radica su importancia?
Muchos autores/as15 han escrito sobre el tema, recuperando a Dewey en una cita de Jurjo Torres, el autor
distingue la “acción rutinaria” de la “acción reflexiva”. Al referirnos a la primera nos situamos en acciones
que bajo “el rótulo” de rutina, responden y “están determinadas exclusivamente por la tradición, la verdad
de autoridad o por definiciones oficiales” (Jurjo Torres, en Jackson, 1991, p.13), se manifiestan y repiten
sin ningún tipo de cuestionamiento de los fines a los que sirven las mismas. Por contraste, la acción -y
pensamiento- reflexivo involucra “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta
forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”
(Dewey, J. en Jurjo Torres, 1991, p.13). Así, la realidad ya no está dada y no es natural, ni tampoco
inamovible e incuestionable: es construcción de los sujetos.
15 Véase Litwin (1997), Edelstein (2011) Terigi y Diker (2003) y Achilli (2006)
Sofía Testa | 20
Los procesos reflexivos realizados por el/la docente sobre su práctica de enseñanza, lo sitúan en un papel
completamente activo. El concepto de reflexividad de la práctica viene a desmitificar el reduccionismo que
equipara la tarea docente a la de un “técnico que resuelve problemas”:
[…] y es justamente a través de la dimensión reflexiva que el profesor deja de ser un mediador
pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que, desde la práctica,
reconstruye críticamente sus propias teorías.
La reflexión implica un esfuerzo de inmersión consciente por parte del sujeto en el mundo de su
experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valoraciones, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y políticos. Ello significa instancias que
comprometen el diálogo consiente con uno mismo y con los demás, que ayudan a reconocer lo
dado por supuesto a partir de desnaturalizarlo y someterlo a crítica. (Edelstein, 2011, p.108-109)
En este punto, se puede decir que la reflexividad es “la puerta” a los procesos de crítica en y de las prácticas
de enseñanza. No obstante, cuando de reflexividad de la práctica hablamos -como en muchas
oportunidades no se abandona el plano declarativo- la distinción realizada por Ángel Pérez Gómez (en
Edelstein, 2011) se transforma en clave y esclarecedora. El autor diferencia tres perspectivas en cuanto al
enfoque reflexivo de las prácticas: aquella que plantea lo “Reflexivo como acción mediatizada
instrumentalmente”, la que instala a la “Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo
encontradas orientaciones de la enseñanza”16 y por último, la que explica a la “Reflexión como
reconstrucción de la experiencia” (p. 31). De estas tres, la última es coherente a las lógicas de
conceptualización de este trabajo, ya que se sitúa en la construcción de un conocimiento de fuente y
autoridad interna, que lleva consigo tres fenómenos: la reconstrucción de situaciones de enseñanza, de sí
mismos como profesores y de los supuestos sobre la enseñanza.
Entonces …¿En dónde radica la importancia de las prácticas reflexivas? Podríamos conjeturar, que si la
actitud reflexiva sobre una práctica -en las líneas teóricas de Dewey- se basa en el cuestionamiento de los
fines a los que sirve la misma; entonces la intención de la reflexividad se sitúa en la desnaturalización de
tradiciones, mitos, certezas. Las prácticas de enseñanza reflexivas se entrelazan fuertemente con la
dimensión política del acto de enseñar, allí es donde reside y se funda su importancia. Como explica
Edelstein,
16 En la perspectiva que atiende a lo Reflexivo como acción mediatizada instrumentalmente, el conocimiento teórico dirige la práctica,
(con el probable riesgo de no desnaturalizar algunos intersticios de la propia práctica) ya que, el saber que el docente tiene en
referencia a la reflexividad, lo adquiere de la lectura de otras investigaciones empíricas en relación. En la segunda perspectiva que
plantea la Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo encontradas orientaciones de la enseñanza, la fuente
de conocimiento es de autoridad exterior (al igual que en la anterior) pero en este caso el modo de conocer es fruto del debate entre
colegas y en función de los problemas que las diferencias contextuales le imprimen a las prácticas. En este caso la teoría más que
dirigir la acción en la práctica, la informa u orienta.
Sofía Testa | 21
[…] la reflexión constituye un acto político que acelera o aplaza la realización de una sociedad más
racional, más justa y satisfactoria. Respecto de la naturaleza de la reflexión, se precisa que está
orientada a la acción, es social y política y su producto es la praxis en tanto acción informada y
comprometida. (2011, p.36)
Continuando con el desarrollo de este subtítulo es oportuno volver sobre la noción de aprendizaje, porque
replantearse qué y cómo enseñar, debería implicar preguntarse previamente quién/es va/n a aprender. La
forma en que concibamos el aprendizaje, que acontece en el Otro (Skliar, 2007), siempre será el punto de
partida y construcción de toda enseñanza (o intento de enseñar).
Las Teorías del Aprendizaje, han direccionado el debate tradicionalmente. Siguiendo las líneas de Givrtz y
Palamidessi (2004) se comprende al aprendizaje desde aquellas teorías Mediacionales 17 - cognitivistas y
constructivistas- perspectivas teóricas que entienden al proceso de aprender como una elaboración
subjetiva y personal, a partir de un desequilibrio cognitivo y reconociéndolo en un contexto social e histórico.
Sabemos, que los aportes del campo de la Psicología son fundantes y necesarios al momento de pensar,
explicar y problematizar qué es aprender; también entendemos, no son suficientes. Tampoco son -como
se dijo anteriormente- susceptibles de ser “trasplantadas” directamente al campo de la Pedagogía, de ser
así, se corre el riesgo de caer en reduccionismos al asociar la Psicología del Aprendizaje con el/la
estudiante, en una suerte de homogenización de los sujetos aprehendientes. Lo que solemos llamar “el
estudiante de los libros” o el “deber ser” del estudiante.
Para no ceder a una mirada que adopte una perspectiva de lo general y lo abstracto en la educación (Pérez
de Lara en Skliar y Larrosa, 2011), las nociones de alteridad y experiencia cobran valor para continuar
explicando al aprendizaje.
La alteridad nos habla de la sorpresa que significa el Otro (Skliar, 2007), otro diferente a mí que me
contradice e interpela porque en ese esfuerzo de conocerlo genuinamente descubro mi propia
autorreferencia. La alteridad es la capacidad de poder reconocer al otro distinto a mí, inaprehensible,
incierto… En palabras de Skliar,
La alteridad no es tanto aquello que no somos, sino más bien aquello que no sabemos. Sin
embargo, pensar la alteridad como aquello que no sabemos, no significa que algún día lo
sabremos. Supone, en cierta medida, seguir no sabiéndolo todo el tiempo. Por lo tanto la alteridad:
es aquello que no sabremos. (Skliar, 2011, p.155)
17 En contrapartida (o surgiendo como crítica) de las teorías Asociacionistas. Aquellas que conciben al aprendizaje como un
proceso de asociación de estímulos y respuestas, principios del Conductismo.
Sofía Testa | 22
Así, la noción de alteridad puede dar claridad en dos aspectos. El primero tiene que ver con la intención de
no caer en reduccionismos al comprender al aprendizaje sólo desde los códigos de la psicología, para no
generalizar y abstraer el concepto. Si pensamos en el aprendizaje sería oportuno preguntarse por quién
aprende, cuestionarse esto último desde la alteridad supone reconocer las autorreferencias y conocer
desde el Otro, sus necesidades, facilidades y dificultades al aprender. Permite contemplar que existen
tantos modos de aprender como aprendientes.
Y tal vez toda posibilidad y toda intensidad de cambio en las relaciones pedagógicas pueda
depender, también, de ese acto sincero y honesto que consiste en acallar nuestras preguntas sobre
el otro y comenzar a percibir las preguntas (que son) del otro. (Skliar, 2011, p. 153-1554)
El segundo aspecto se relaciona a lo inaprehensible del Otro. El aprendizaje es del Otro, es decisión,
experiencia y acontecimiento del Otro por tanto, es parte de “aquello que no sabremos”.
Volviendo a lo explicitado, retomo la noción de experiencia. En las líneas de pensamiento de Larrosa(1996),

el aprendizaje es concebido como aquella experiencia significativa, que atraviesa subjetivamente a quien
transita dicha vivencia, capaz de transformarlo en ese proceso:
La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. […]Todo lo que sucede
en el mundo nos es inmediatamente accesible. Los libros y las obras de arte están a nuestra
disposición como nunca antes lo habían estado. Nuestra propia vida está llena de acontecimientos.
Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. […] Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos
no cambiamos con lo que sabemos. Esto sería una relación con el conocimiento que no es
experiencia puesto que no se resuelve en la formación o en la transformación de lo que somos […]
Tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un útil o una mercancía.
(Larrosa, 1996, p. 18-19)
El atravesamiento de la propia experiencia, supone una transformación de lo que somos, aprender implica
cambiar. En esta sintonía, es cuando se hace comprensible la dimensión política de la tarea de enseñar y
el aprender, al poner en diálogo la experiencia en términos de Larrosa, con la idea de acontecimiento
planteado por Badiou (en Colella, 2015):
“Un acontecimiento es una “singularidad irreductible” que interrumpe el estado normal de una
situación y la regularidad de los saberes instituidos que la tornaba inteligible.” (Colella, 2015, p.104)
Una experiencia poderosamente transformadora de lo que somos, emerge como acontecimiento en el acto
educativo cuando, al modificarnos cuestiona las relaciones de poder (Foucault, 1999) que lo sostienen, en
donde la reproducción hecha hábitus (Bourdieu, 1980) es interrumpida, o comienza a serlo en una suerte
Sofía Testa | 23
de “pequeños acontecimientos”. Colella (2015) articula el hecho educativo con el acontecimiento,

esclareciendo y ampliando las ideas explicadas:
Hasta aquí, hemos considerado que la hegemonía vigente de los procesos educativos se vincula
a los criterios de legitimación y reproducción del orden social a través de la segmentación de los
individuos de acuerdo a los siguientes pares conceptuales: poseedores/no-poseedores (de
saberes, habilidades, competencias, valores, aptitudes, etc.), capaces/incapaces (de asumir
decisiones, de articular un pensamiento acerca de la propia realidad, etc.) y
transmisores/receptores (de contenidos, herramientas, conocimientos, herencia cultural, etc.). De
este modo, consideramos también que un acontecimiento en educación apuntaría a poner en
cuestión esta hegemonía vigente. (Colella, 2015, p. 104)
La dimensión política en el acto y proceso de enseñar (explicada anteriormente, citando a Edelstein, 2011)
fundada en la reflexividad de las propias prácticas, se aproxima y dialoga con la dimensión política en el
acto y proceso de aprender. La praxis (Freire, 2002) 18 es potencial generadora de aprendizajes en una
suerte de acontecimientos de experiencias, posibilitando el cuestionamiento y de-construcción de aquellos
modos y relaciones hegemónicas naturalizadas, tanto en el mismo encuentro educativo como en este
“mundo preinterpretado” (Guber, 2004). Surge como posible el acontecimiento y la experiencia que “des-
cubre” sentidos “otros”19 (Mignolo, 2003).
2.3 El foco en “lo dimensional” de la cotidianeidad de la clase: un análisis semiótico de

los textos.
La enseñanza y el aprendizaje, en las condiciones que este trabajo indaga, se constituyen

institucionalizados y regulados, se operativizan en un grupo de sujetos que asisten y constituyen una clase.
La clase, entendida desde las lógicas teóricas de Gloria Edelstein (2011) es la expresión de la relación
dialéctica entre los procesos de enseñar y aprender, sucedida en un espacio donde se construyen las más
diversas formas de interjuegos (Edelstein, 2011). Es decir que la cotidianeidad de la misma, asume
18
Recuperando a Freire (2002) cuando profundiza sobre la esencia del diálogo, en una educación problematizadora y dialógica. En
este análisis el autor analiza el dialogo como fenómeno humano revelador de la palabra, explicando sus dimensiones constitutivas: la
acción y la reflexión. Sostiene que ambas mantienen una relación intrincada, solidaria y radical, si es sacrificada una de ellas,
inmediatamente se reciente la otra; si olvidamos la acción, el diálogo es palabrería y verbalismo; y por el contrario si se sacrifica la
reflexión, el dialogo se transforma en activismo. “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. (p.97)”
19
Se escribe sentidos “otros” y no otros sentidos, porque la intención es recuperar las conceptualizaciones de Mignolo cuando explica
la idea de “un paradigma otro”. Siguiendo estas lógicas comprensivas, un paradigma otro es aquella forma de comprender al mundo
y los sujetos, que nace de la propia fuerza e intención de pensamiento para descolonizarse, es decir proponerse pensar/actuar en
otras variantes que no sean las ideologías de la modernidad: “Un paradigma otro marca la discontinuidad en la historia de la
modernidad, contada desde la propia perspectiva de la modernidad, e introduce la mirada opuesta” (Mignolo, 2003, p. 32) Esta
conceptualización también será utilizada más adelante, en este trabajo.
Sofía Testa | 24
múltiples configuraciones, modos de relación entre docentes, estudiantes y conocimiento; determinadas y

atravesadas por aspectos institucionales y contextuales que la transcienden.
En el caso de la investigación didáctica, con la clara intención de teorizar, se trata de estudiar las
maneras en que los docentes y los alumnos crean y construyen formas de trabajo y reglas sociales
en una descripción y reconstrucción analítica de los escenarios y grupos. Se describen, explican e
interpretan los fenómenos del aula. (2012, p. 210)
Comprender la clase como un proceso social, implica concebir que ella misma tiene lugar20 (Augé, 1992) a
partir de la comunicación sobre significados colectivos para esa pequeña comunidad; comunicación que
se materializa a través del lenguaje, utilizando “recursos semánticos especializados” (Edelstein 2011,
p.171). Como acontecimiento educativo, pone en acción patrones de interacción social, interjuegos que
cimientan las relaciones entre los actores; marco sobre el que operan patrones semánticos concernientes
al contenido, “al habla, al diálogo, en torno a relaciones conceptuales que, más allá de su diversidad, se
expresan siempre de manera compleja” (p.171).
Así, pareciera ser posible un ingreso al cotidiano de la clase, de una manera más cuidadosa de sus
dimensiones de análisis. Considerar la estructura de actividad de la misma (Edelstein G. 2011, p.171)
parece aportar herramientas indagatorias que habiliten la descripción e interpretación del encuentro
educativo sin escindirlo.
Contemplando estas ideas, la perspectiva de la semiótica social planteada por Lemke y recuperada por
Edelstein (2011), se transforma en una herramienta de estudio de la estructura de actividad de la clase,
que propone el análisis de los “textos semióticos”(p.174).
[…] al entender que los significados son elaborados o construidos socialmente en el marco de
comunidades de prácticas. Las comunidades despliegan diferentes maneras de elaborar
significados y la posibilidad de crear sentidos está en estricta relación con ello. Así, cada acción se
hace significativa al insertarse en un contexto más amplio; el significado de la acción o evento
contiene, en consecuencia, las relaciones entre estas y sus contextos.
El registro de cualquier acción social (transcripción de una grabación, filme, descripción escrita de
eventos, entre otros) constituye un “texto semiótico”. Los eventos reales: ejecuciones semióticas,
y cualquier artefacto que resulte de ellos: producción semiótica. Para el autor [Lemke] en el caso
de que el sistema de recursos del lenguaje juegue un papel importante, simplemente “la expresión
texto refiere a la expresión particular y concreta de algunas prácticas semióticas, o a algún registro
y producto de la ejecución”. Dichos textos constituyen los datos básicos de la semiótica social y,
por ende, son la materia prima si se pretende su estudio sistemático. (p. 174-175)
20
El autor recupera el concepto de lugar y no lugar. Entendiendo al primero como el espacio ideal simbólico donde los sujetos
expresan significados, la identidad, la relación y la historia, mientras que el segundo es aquel espacio donde nada de ello se
expresa. (Augé, 1992)
Sofía Testa | 25
Desde la perspectiva semiótica, el análisis de los textos y el discurso se focaliza en las relaciones
semánticas que en ellos se manifiestan. En esta clave de análisis, es que pueden develarse dos cuestiones:
el contenido (qué) y la forma particular del diálogo instalado durante la clase (cómo), ambos completamente
intrincados, son esenciales para el análisis de la estructura de actividad del encuentro educativo.
Lemke lo designa patrón temático, y se refiere a las relaciones semánticas dentro de un área de
conocimiento particular. Y es en su relación con el diálogo con otro patrón de carácter
organizacional – que en el marco de la estructura de actividad hace posible la interrelación entre
las personas involucradas […] – que se constituye en herramienta clave para el análisis no sólo del
lenguaje sino de la enseñanza en la clase. Las relaciones entre patrones son de orden semántico
y posibilitan develar en la estructura de actividad la forma en que el contenido se enseña y aprende.
Ello deriva, que en su presentación en la clase, el contenido depende tanto de las estrategias de
interacción como de las orientadas al desarrollo temático: dos aspectos del diálogo totalmente
interdependientes que tienen su expresión en los sistemas de discurso en el aula. (Edelstein, 2011,
p.173)
De esta manera, para recuperar el texto semiótico (texto-acción) que facilite la interpretación del diálogo -
y en éste, el contenido comunicado- será pertinente revisar las tramas conversacionales atendiendo a los
recursos semánticos; poniéndolos en conversación con “la perspectiva dinámica” y “sinóptica” (Lemke, en
Edelstein, 2011, p.175). La primera es aquella que le corresponde a quien es partícipe de los sucesos
educativos, refiere a lo que se significa a partir de la comprensión particular de los fenómenos en clase, es
decir, los sentidos otorgados e internalizados por docente y estudiantes: la perspectiva de los/as actores
(Guber, 2004).
La perspectiva sinóptica, es aquella que se corresponde al analista o investigador, que alude al punto de
vista de quien esta fuera, quien básicamente tiene la posibilidad “del texto completo delas acciones en sus
manos” (p.175). Aspecto, que necesita y requiere ser completado con la perspectiva dinámica, lo que
implica convocar a los/as actores.
Sostiene la autora, que esta posibilidad de practicar la conexión de textos -triangulación de datos- es
valiosa, ya que habilita a reelaborar sentidos sobre la base de relación de los mismos; y esto devela no
solo recursos semánticos en el análisis de los textos-acción, sino también axiológicos:
Esto significa desprenderse de la idea de formas puras o ideales para descubrir, en cambio, vetas
en el camino de interpretación. Por ello, el análisis semiótico es una alternativa en el labor de
otorgar sentido a textos y eventos incluyendo las ambigüedades y los múltiples significados que
podamos reconocer. Tarea posible desde el despliegue de diversos recursos semióticos, lo que
para el autor tiene connotaciones no solo semánticas, sino también axiológicas. Su perspectiva en
esta dirección despega de cualquier visión instrumental que pueda pretenderse atribuirle, cuando
vincula la semiótica social con la problemática del cambio social y la responsabilidad política
(Edelstein, 201, p.175)
Sofía Testa | 26
Aparece así, en el proceso de investigar la cotidianeidad de una clase y su estructura de actividad, la

posibilidad de preguntarnos sobre los interjuegos y sentidos expresados, sin desconocer o ignorar la
dimensión política de la misma.
2.4 El objeto de enseñanza de la disciplina: perspectivas epistemológicas de la

Educación Física.
En este punto, es oportuno avanzar sobre algunos elementos que refieren al contexto en que se
fue configurando el objeto de enseñanza de la EF, es decir, los saberes a ser enseñados por la disciplina.
Si bien hoy puede definírsela como una práctica pedagógica que tematiza prácticas corporales como
producciones culturales valiosas y la construcción subjetiva de la propia corporeidad, esta manera de
concebirla es reciente. Fruto de una perspectiva epistemológica crítica de la EF (Bracht, 1996) se ancla en
las ciencias sociales y legitima la incorporación de la disciplina en la escuela desde un argumento
autónomo, reconociendo un objeto específico de conocimiento a ser enseñado, que no es abordado por
otras disciplinas escolares. Sin embargo, es importante reconocer que siguen coexistiendo al interior del
campo otras perspectivas más cercanas a los orígenes de la EF en Argentina.
Su nacimiento como disciplina escolar remite a fines del siglo XIX, momento en que el estado se
responsabilizó de la socialización infantil, la urbanización creció rápidamente, se incorporaron inmigrantes
al trabajo y donde las nuevas concepciones científicas basadas en las ciencias médicas eran los lentes a
través de los cuales se comprendía el funcionamiento social (Aisenstein, 2006). En este marco, la EF se
incorporó a la currícula moderna respondiendo a la demanda social de la época: conseguir un adulto sano,
productivo y recto…“formar ciudadanos y trabajadores”. Vinculando el plano corporal, moral e higiénico la
disciplina fue adquiriendo un rol compensatorio de la actividad física para con la educación intelectual y
racional.
La concepción de un espacio curricular explícitamente definido para la educación corporal es

entonces justificado en el marco de las concepciones pedagógicas de la época que entienden que
la educación de la voluntad y el carácter se consigue de forma más eficiente a partir de una acción
sobre el cuerpo más que por el intelecto (Mangan, 1986; Bracht, 1999; Pozo 2000) y que los
ejercicios físicos son la mejor vía para la construcción de generaciones saludables y fuertes
físicamente (Soares, 1998; Kirk, 1998; Vago, 1999). (Aisenstein, 2006, p.72)
Estas intenciones formativas eran consecuentes con la búsqueda de eficiencia y eficacia propia de la
modernidad. Las ciencias bilógicas desde las cuales se interpretaban a las ciencias de la salud legitimaron
Sofía Testa | 27
el ingreso de la EF a la escuela, que ocurrió “de la mano” de la institución militar21 (Bracht, 2003) lo que
explica que fueran los ejercicios militares y la gimnasia en sus perspectivas europeas las seleccionadas
para ser impartidas durante las clases 22. Luego, con la influencia de Enrique Romero Brest, se incorporaron
los deportes y los juegos a la currrícula pero al ser legitimados por las ciencias médicas perdieron -o
minimizaron - sus lógicas competitivas y de divertimento, ya que su inclusión solo era justificada en función
del mejoramiento de las capacidades orgánicas.
Es por estos argumentos, del orden de los higiénico y lo sanitario, que el deporte, los juegos y las
rondas se incorporan inicialmente a la matriz disciplinar […] Y es por esos mismos argumentos y
por la lógica de la pedagogía moderna, que en su relocalización escolar todos ellos asumen la
forma de ejercitaciones físicas. […] Es decir que ambas prácticas, el deporte y los juegos dejan de
lado sus características lúdicas, agonistas y situacionales para conformar los ejercicios físicos de
la escuela. (Aisenstein, 2006, p.78)
En este sentido puede visualizarse cómo, el discurso pedagógico disciplinar más allá de referenciar
saberes, se centralizaba en la promoción del mejoramiento físico, argumento que legitima de forma
heterónoma el campo (Bracht, 1996)
Lejos de comenzar sus obras definiendo los saberes que el ramo introduce en la escuela, los libros
presentan a la educación física por su valor propedéutico. Esta sería una asignatura sin
conocimientos a transmitir, pero con la potencialidad de proponer diferentes facultades, habilidades
y cualidades (Aisenstein, 2006, p. 75)
Los discursos y prácticas pertenecientes al campo de la medicina y el militar comenzaron a configurar al

interior de la EF una matriz utilitarista, moralista, compensatoria y con ellas, la corriente epistemológica
higienista-biologicista (Bracht, 1996).
Luego de 1941 se advierte una primera discontinuidad en la currícula. Si bien la gimnasia y los juegos
continúan figurando como contenidos, los deportes adquieren predominancia y su inclusión deja de ser
meramente nominal para adquirir una nueva perspectiva. La concepción de lucidad y placer junto a la
potencialidad ética de los deportes (Aisenstein, 2006) comienzan a ser parte del discurso dominante de la
EF legitimando la lógica competitiva en las escuelas. El Programa de Educación Física para colegios
21
En relación al contenido hegemónico, que comenzó a sentar las matrices históricas de la disciplina, ancladas en la institución militar,
Ainsenstein (2006) explica “dados los conocimientos sobre el desarrollo de cada uno de los órganos y el funcionamiento del organismo
todo, aquella [la gimnasia] parece ser “la mejor cosa enseñable”. Además, permite usar un modo de organización y transmisión que
ya ha probado eficacia, al menos desde lo económico: la formación militar. Resulta pertinente señalar que las formaciones, marchas,
evoluciones han sido adoptadas primeramente como practicas por el ejercicio porque resultan formas efectivas para organizar y
movilizar a conjuntos humanos.” (p.76).
22
Esta selección (como todo diseño curricular) deja fuera el sport inglés (incorporado más adelante), los bailes populares y de salón,
los pasatiempos de la cuidad y el campo, los espectáculos callejeros y las rondas y juegos infantiles (Aiseinstein, 2006)
Sofía Testa | 28
nacionales, escuelas normales y especiales contiene elementos de este cambio donde aparecen valores
como el respeto, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la solidaridad, la abnegación y la formación del
carácter considerados intrínsecos a las prácticas deportivas. Al mismo tiempo, el discurso pedagógico
también comenzaba a mudar del control a la vigilancia es decir, de la coerción física -para inducir a la
obediencia- a la presión social y psicológica, lo cual pudo funcionar como marco habilitante de los cambios
en el campo de la EF. Los deportes se transformaban en un perfecto dispositivo de regulación de los
cuerpos ya que las lógicas competitivas y lúdicas interesaban a los estudiantes, entonces no ofrecían
resistencia a su práctica.
La decisión de enseñar a través del deporte y el juego en un programa variado y atrayente puede
señalar otro modo de educar, de conformar y regular la personalidad de los alumnos, apelando a
su natural impulso, autonomía y responsabilidad. (Aisenstein, 2006, p. 42)
Se conforma de este modo, una nueva perspectiva epistemológica la técnica-deportivista, los “deportes”
comenzaban gestar su signo hegemónico tanto en el currículum como en las prácticas escolares.
Hasta el momento los cambios en el desarrollo curricular ocurren sin producir una modificación sustancial
en las lógicas –no- pedagógicas en que venía siendo pensada la EF. El desarrollo teórico y de conocimiento
específico de la actividad física se fue ampliado y profundizando dentro del campo, y en ese acto, el nuevo
conocimiento producido parecía ser elaborado independientemente de las problemáticas sociales y de las
necesidades educativas. Así, la actividad y su correlativa eficiencia biológica funcionaban como la única
justificación –externa- a las necesidades de enseñanza de la asignatura, materializándose en las
propuestas de enseñanzas como lo que Cena, Fassina y Garro (2006) denominan “activismo didáctico”.
Luego del largo periodo de dictadura militar en Argentina -y el estado de “congelación política” (Braslavsky,
en Cena, et ál, 2006) que implicó- con el regreso de la democracia en 1983 y la puesta en marcha de un
nuevo modelo de gobierno -con la presidencia de Raúl Alfonsín- se inició un proceso de democratización
que comprometía a todos los actores del estado, y la educación no quedaba fuera. Así lo explican Cena,
Fassina y Garro (2006) cuando aluden al concepto de “democratización de la educación” (p. 266) y también
es advertido por Aisenstein (2005) bajo la denominación de “la modificación de las relaciones de poder
entre los actores que participan de la vida en las escuelas” y “la democratización del saber”23. Todas ellas
discusiones instaladas a través de la Dirección de Educación Física -en Córdoba- que propiciaron la
revisión del currículum de la disciplina.
Con democratización del saber, se refiere a “la efectiva apropiación por parte de los alumnos de los conocimientos significativos y
23
válidos para el desempeño social y productivo autónomo” (Cena, el ál 2006, p. 266)

Sofía Testa | 29
Es en este contexto que las discusiones dentro del campo sobre la democratización de las prácticas de EF
y su objeto de enseñanza, posicionaron a la disciplina en un enfoque epistémico psicomotriz. Dicha
perspectiva, surgió en Francia durante la década de los ´60 teniendo como referente a Jean Le Boulch, e
introdujo la idea de “educación por el movimiento” (documento curricular 1987). Enmarcándose en la
Pedagogía Nueva, buscaba el desarrollo de capacidades más que el mejoramiento orgánico y el
aprendizaje de técnicas; hacía una fuerte crítica a:
“La tendencia de la Educación Física a deportivizarse y la práctica de los profesores de la

especialidad dirigida sobre todo a factores de ejecución (fuerza, resistencia, velocidad etc.) sin
tener en cuenta los factores psicomotrices del movimiento” (Cena, et ál. 2006, p.270)
Desde esta concepción se desdibujaban los límites entre las materias “intelectuales” y la EF. El
“movimiento” que implica esta última disciplina pasó a ser “medio para” concientizar saberes específicos
de otras asignaturas. La EF desde estas lógicas de interpretación, amparada en el incipiente discurso
psicomotricista “del desarrollo integral del niño”, funcionaba como instrumento facilitador de las “tareas
fundamentales de la escuela” que correspondían a aquellas asignaturas que contaban con predominio
académico e intelectual.
Es posible observar que tanto los enfoques higienistas y deportivistas como el psicomotricista, se anclaban
en modelos de legitimación pedagógica heterónomos (Bracht, 2006); los dos primeros importando
conceptos de las ciencias biológicas y la tercera de la psicología. Sin embargo, el ingreso de la
psicomotricidad a la discusión del y en el campo, significó el comienzo de la búsqueda de una legitimidad
pedagógica y disciplinar en la escuela.
Continuando con este breve recorrido histórico, nos acercamos a la década de los ´90, situándonos en la
perspectiva epistémica socio-critica - explicada al comienzo de este subtítulo- o EF revolucionaria como
también la nombra Valer Bracht (1996).
[…] El término EF abarca las actividades pedagógicas, que tienen como tema el movimiento
corporal y que toma lugar en la institución escolar. […] El tema de la EF, como fue mencionado
anteriormente, es el movimiento corporal; es lo que le confiere especificidad a la EF en el interior
de la Escuela. Pero el movimiento corporal o el movimiento humano, que es su tema, no es
cualquier movimiento. Es el movimiento humano con determinado significado/sentido que, a su
vez, le es conferido por el contexto histórico-cultural (p.15-16)
El punto de referencia para la fundamentación de la EF es el fenómeno del movimiento, o sea, el

hecho antropológico de que los hombres en sus relaciones con el mundo a través del movimiento
se apropian de este, pero también, en las relaciones que los hombres desarrollan para con su
cuerpo (en este proceso de apropiación del mundo) acontecen en condiciones histórico sociales
Sofía Testa | 30
específicas y determinadas […] Precisamos considerar/postular que la cultura corporal/movimiento

resume un acervo producido por el hombre que necesita o merece ser vehiculizado por la institución
educacional […] (p.51)
Parafraseando a Amuchástegui (2004) en 1993, con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195 24
quedaron sentados -en los lineamientos curriculares- las intenciones y posicionamientos pedagógicos
explícitos de la EF como asignatura escolar, que contemplaron una concepción de cuerpo y del movimiento
integrado, dimensionado y diverso. Las intenciones de enseñanza que se enmarcaron en códigos
pedagógicos de legitimación autónoma (Bracht, 2006), procurando que las propuestas de enseñanza
incluyan todos aquellos aspectos que constituyen la producción corporal y motriz que confluyen en los
contenidos motores “[…] a partir del uso del cuerpo y el movimiento y de la reflexión sobre ese uso” (p. 5),
lo que en profundidad involucraba “comprender que los aprendizajes motores son valiosos en sí mismos
por los beneficios que aporta su práctica pero fundamentalmente como producciones culturales, como el
resto de los saberes que se validan en la escuela”(p.5).
No hay duda que los antecedentes descriptos signaron el campo y que éstas perspectivas epistemológicas
conviven actualmente al interior del mismo, de igual manera que subsisten en las prácticas de enseñanza
de la EF dentro de las escuelas, constituyéndose como enfoques presentes de la EF Argentina.
2.5 Referenciando horizontes de la unidad curricular: Práctica Docente II.
Dentro de los Diseños Curriculares del Profesorado de Educación Física de la Provincia de

Córdoba (2009) correspondientes al plan de estudios 91/01; el campo de las Prácticas Docentes adquiere
una entidad particularizada durante los cuatro años de carrera, al ser diferenciado -pero no escindido- del
Campo de la formación General y Específica.
Este documento curricular propone para el trayecto de prácticas docentes, la concepción de las mismas
como “prácticas sociales y educativas históricamente determinadas” (p.14) y partiendo de esta idea,
reconoce en él las siguientes particularidades:
-La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la

escolarización acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar y los efectos en los
sujetos.
-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su singularidad y
su naturaleza social e histórica.
24
Véase también en los Lineamientos Curriculares de la Provincia de Córdoba (1999), Ley N° 26.206 Ley de Educación Nacional Nº
26.206 (2006), Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 (2010)
Sofía Testa | 31
-La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas
de expresión-manifestación de lo educativo en diferentes contextos más allá de la escuela; el
reconocimiento de distintas agencias y agentes y las opciones de intervención pedagógica.
Estas aproximaciones pretenden despejar aspectos que inhiben u obstaculizan la apertura a
registros diferentes acerca de las prácticas docentes como objeto de estudio, planteo sostenido en
el reconocimiento de la mirada pedagógica como portadora de una herencia normativo-valorativa
que sintetiza enfoques, tradiciones y categorías heredadas de la propia formación y las huellas que
la historia deja en los sujetos sociales en su pasaje por el sistema educativo. A su vez, esta
ampliación de registros se constituye en condición posibilitadora para la generación de propuestas
alternativas por parte de los sujetos de la formación. (p. 14)
Dichas intenciones enmarcadas desde una “perspectiva de reflexividad” (p.14), como una forma de ejercer
la crítica, asumen un compromiso epistemológico, ético y político; partiendo de la promoción del desarrollo
sistemático de una actitud investigativa, incorporando “herramientas propias de la Etnografía Educativa
que permitan interrogar las experiencias de prácticas y avanzar en el diseño de propuestas alternativas de
enseñanza” (p.14).
La cátedra de Práctica Docente II, titulada “Las Prácticas de Educación Física en el Contexto Escolar”
adopta el formato curricular de seminario 25 como propuesta didáctica, y está situado en el 2do año de
carrera, con 128 horas cátedras anuales.
Esta unidad curricular es la que plantea el ingreso a la problematización del funcionamiento de la institución
escolar, pretendiendo introducir la enseñanza en este contexto, desde una mirada compleja que recupera
la matriz social e histórica de ambas. Específicamente son reconocidos los siguientes propósitos de
formación:
• Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones pertenecientes a diferentes

contextos, ámbitos y modalidades.
• Disponer de procedimientos de investigación cualitativa que permitan desnaturalizar
representaciones sobre la vida escolar y la Educación Física en la escuela.
• Reconocer la práctica docente de Educación Física como una práctica compleja que requiere de
la planificación de las acciones, participando del diseño y desarrollo de experiencias pedagógicas
en proyectos institucionales. (p.40)
25
El formato de seminario es adoptado por todo el trayecto de prácticas durante los cuatro años de carrera. El diseño curricular para
el Profesorado de Educación Física, explica sobre el formato de seminario: “Se organiza en torno a un objeto de conocimiento que
surge de un recorte parcial de un campo de saberes constituyéndose en temas/problemas relevantes para la formación. Este recorte
puede asumir carácter disciplinar o multidisciplinar. Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que
promuevan la indagación, el análisis, la construcción de problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la elaboración
razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socialización de las producciones, aproximaciones investigativas de
sistematización creciente de primero a cuarto año.” (p.16)
Sofía Testa | 32
Los espacios de intervención propuestos dentro del sistema educativo son el Nivel Inicial y las Modalidades
Ruralidad o Adultos.
Dentro de los ejes formulados, para el abordaje de estos propósitos, se encuentran las “Herramientas de
investigación para el trabajo de campo”.
Historia documentada y Vida cotidiana.

Abordajes interpretativos. Principios de procedimientos y herramientas: Observación y
Observación Participante, el registro etnográfico, entrevistas, análisis de casos, análisis de
documentos, de proyectos institucionales. Formulación de un problema, elaboración de hipótesis,
sustentación y análisis de la información. (p.40)
El documento proyecta un enfoque investigativo cualitativo/interpretativo, con la intención de habilitar el

análisis de las Instituciones escolares, desde un aspecto tanto organizativo como micropolítico que trabaje
sobre la complejidad que las caracteriza, junto con la problematización de la EF en las escuelas y sus
propias prácticas de enseñanza, a través de la utilización de las herramientas etnográficas26.
Como puede leerse, los horizontes que dan marco a la primera experiencia de intervención contextualizada
en la escuela, de los/as estudiantes del IPEF, reflejan una perspectiva compleja de la concepción del acto
de enseñar -como así también del aprender- que conlleva la interpelación reflexiva de esta práctica,
incorporando a la etnografía como una herramienta valiosa para tales fines. Todas ellas, cuestiones bien
cercanas a aquellas mudanzas teóricas explicadas en el primer subtítulo del Marco Teórico de este trabajo.
26
Herramientas etnográficas refiere a los aportes de la investigación etnográfica en educación como, las observaciones y el proceso
de análisis interpretativo de la cotidianeidad. Como explica Rockwell, E. (1986) si vamos a referir al ámbito educativo hay que
diferenciar a la etnografía de otras prácticas, para comprender que ésta en sí misma, no dará, ni será una alternativa pedagógica: “La
lógica dela construcción pedagógica es otra, responde a otros intereses y determinaciones sociales, a otras exigencias y supuestos,
distintos a los que marcan un proceso de investigación etnográfica. La etnografía puede aportar a esa discusión pedagógica las
descripciones de procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos locales diversos que se
presentan en el proceso educativo.” (1986,p. 6) La etnografía se transformará entonces, en una herramienta valiosa para revisar las
prácticas de enseñanza, si su utilización cobra el sentido de indagar en aquellos lugares en que la acción y el discurso tiendan a
reproducir significados desde una perspectiva de relaciones de poder.
Sofía Testa | 33
3. Estrategias metodológicas y diseño de indagación.

3.1 Investigar desde la socio-antropología en educación.
Existen muchos autores que hablan de Metodología de la Investigación y entre ellos, son
recuperados dos para contrastarlos, brevemente, en algunas de sus construcciones teóricas.
Yuni y Urbano (2006), realizan la “clásica” tipificación: en Investigaciones Cuantitativas y Cualitativas. Esto,
según el criterio de Lógicas de Investigación, aludiendo a diferentes modos de razonamiento: “entendiendo
a este como el procedimiento que permite caracterizar el conocimiento científico como producto de una
actividad racional” (2006, p.10). Así, distinguen el razonamiento deductivo para la lógica cuantitativa, y el
inductivo para la cualitativa.
Haciéndole un agregado a esta idea, con intención de problematizarla, la conceptualización sobre las
Lógicas de Investigación que realiza Elena Achilli (2005), es oportuna. Parte del reconocimiento del peligro
de caer en generalizaciones y falsas dicotomías entre lo “cualitativo y cuantitativo” y toma los términos
“extensivo” e “intensivo”.
Hemos preferido el uso de “extensivo” e “intensivo” para dar cuentas de investigaciones cuyos
recortes empíricos son amplios – extensos – o acotados a estudios en profundidad – intensivos-
Tal diferencia intenta superar la falsa dicotomía entre “cuantitativo” y “cualitativo” que, a nuestro
parecer, ha distorsionado el debate. Por ello, no debería entenderse, con una diferente
denominación, lo mismo. Una investigación, tanto extensiva como intensiva, podrá incorporar
estrategias cuantitativas, cualitativas o su complementación. Por lo tanto, no estamos
homologando “extensivo” con “cuantitativo”; ni “intensivo” con cualitativo” como suelen dualizarse
en muchos textos. […] lo que le da sentido a las estrategias metodológicas- sean cuanti o
cualitativas – es la direccionalidad teórica de la investigación y no a la inversa. […] (p.35)
En este sentido hablar de cuantitativo y cualitativo no define la lógica de investigación, sino que enuncia
estrategias metodológicas. La misma autora explicita: cuando se habla de lógicas de investigación, se está
haciendo referencia a modalidades de articulación en el proceso de investigación, que no sólo aluden a
como se piensa la construcción del objeto de estudio -donde quedaría incluido los modos de razonamiento-
sino que también, a la formulación de la pregunta y a la determinación de cómo se accederá a ese
conocimiento. Recalca, que aquí en cuestión de lógicas, lo importante es la coherencia entre estos tres
aspectos. Así, distingue las lógicas Ortodoxas/ Disyuntivas y las Lógicas Complejas/Dialécticas. A grandes
rasgos, la diferencia se encuentra en que la primera -como explica la palabra- separa los procesos de
acceso al campo, recolección de información/datos y construcción del conocimiento/objeto de estudio;
mientras que la segunda, a través del proceso discursivo, no aísla estos procesos sino que pretende ir
Sofía Testa | 34
“afinando” la problemática y el objetivo de la investigación a medida que va “dialectizando”/relacionando

permanentemente los referentes teóricos con la Información empírica y viceversa.
El carácter racional dialéctico/contextualizador y el contradictorio de conflictividades son los núcleos de

análisis que identifica el enfoque socio-antropológico, propios del movimiento que se le imprime a las
prácticas y relaciones sociales, siempre situados en un lugar y momento histórico particular (Achilli, 2005,
p.17). Los primeros, funcionan como herramientas para comprender e ingresara la cotidianeidad de algún
fenómeno social, desde una perspectiva más compleja que simplista (Morin, 1994). Sin embargo, es
necesario ingresar manteniendo “algunos recaudos”, es decir, se pretende por un lado la focalizar en algún
aspecto a interpretar de esa cotidianeidad, sin cerrarse sólo en esa posibilidad de análisis.
Se ha dicho varias veces que la antropología se diferencia de otras disciplinas sociales no por su
objeto de estudio, más bien por una orientación que dirige su interés de conocimiento sobre
procesos que generalmente aparecen como no documentados, eventos que habitualmente no se
hacen públicos por su obviedad, informalidad, familiaridad (C. Lévi Straus; 1968).(Achilli, 2005,
p.18)
Otras consideraciones a tener en cuenta al investigar desde esta perspectiva, son conceptos valiosos como
el de la Confesión Teórica (Paul Willis, 1980:111), entendida como la explicitación teórica que guía el
trabajo de investigación, y al mismo tiempo, puede develar e identificar los prejuicios del investigador
durante el transcurso del mismo; se trata de enunciar posturas teóricas y de investigación, reconocer y
reconocernos en “algún punto de vista”. Otro concepto valioso es la Perspectiva del Actor (R. Guber, 2004),
concebida como la conceptualización que recupera las categorías sociales (Rockwell, 1980). Ambas ideas
funcionan con una suerte de vigilancia epistemológica de la producción de sociocentrismos27(Guber, 2004).
Desde estas perspectivas, en este trabajo se pretende entender a la cotidianidad de la clase como
“categoría central teórica y empírica” (Edelstein, 2011).
3.2 Delimitando diseños, compartiendo estrategias para indagar e interpretar.
Como se fundamenta en el subtítulo anterior, el presente trabajo fue enmarcado en una

investigación etnográfica de enfoque socio-antropológico, tomó dos estudios de caso y los indagó desde
lógicas de investigación intensivas y cualitativas.
27En “El Salvaje Metropolitano”, Rosana Guber. “Todo conocimiento sobre otros que se concibe y formula en función de algún rasgo
o atributo de la propia experiencia (como es el conocimiento de clase)”(1991:44)
Sofía Testa | 35
La Unidad de estudio se constituyó con los seminarios de Práctica Docente II del Instituto Provincial de
Educación Física, durante la segunda mitad del año 2012 28. Dentro de un Universo de doce cursos y nueve
profesores, se seleccionó una Muestra o unidad de análisis constituida por dos cursos, esto comprende a
las profesoras correspondientes a cada uno y al grupo respectivo de estudiantes.
El tipo de muestra no probabilística, fue determinada en consonancia con el criterio de accesibilidad -en
relación a la posibilidad de ingresar a observar las clases, como también, la disposición a ser observados/as
que tuvieron los/as docentes-. Así también, fue considerado el criterio de intencionalidad, en referencia a
la búsqueda de una muestra significativa por sobre la representatividad de la misma. Este trabajo, no
intenta concebir y asociar la característica de la muestra en las lógicas de representatividad numérica y
generalización explicativa con magnitud cuantitativa 29. Sino que opta por una muestra significativa (Guber,
2004); esto es, que un caso o hecho se convierte en pertinente para poder dar cuenta de la circulación de
significados y cierto “haz de relaciones en un sistema social” (Ellen en Guber, 2004, p. 124).
Un acontecimiento no es más o menos válido para la investigación únicamente si se presenta tantas

veces –procedimiento que, sin embargo no habría que descuidar-; los hechos, las prácticas, las
verbalizaciones, los objetos materiales, etc., nos interesan también según su forma de integración
en un sistema de significados y de relaciones sociales; por eso, consideramos que el criterio de
significatividad es fundamental para la selección de discursos, personas, prácticas que observar
y registrar, para su ulterior incorporación al análisis y la construcción de esa lógica en su diversidad
(Guber, 2004, p. 124)
Dentro de esta perspectiva asumida, es que se fundan los cambios adoptados en la muestra -de tres
estudios de caso a dos concretados- en este trabajo, con relación al Anteproyecto presentado con
anterioridad.
Por otro lado, los casos estudiados con sus correspondientes particularidades, han posibilitado análisis
interpretativos intensivos. En estos términos la reducción de la muestra, sustentada en el criterio de
significatividad, profundidad y riqueza de análisis, acusa pertinencia en coherencia a las lógicas teóricas y
metodológicas de esta investigación.
En alusión a las Técnicas de recolección de información30: el ingreso a cada caso constó con observaciones
de clases realizadas a partir de registros de campo con características etnográficas y grabaciones de
28
Es pertinente aclarar, que las observaciones de clase comenzaron a ser realizadas, paralelamente a la construcción del Ante-
proyecto de este Trabajo final de grado.
29
Es decir, que entiende que las muestras no probabilísticas también pueden responder a otros tipos de preguntas, además de la
distribución de frecuencias; como explica la autora, permitirían descubrir “(…) relaciones entre partes del sistema global y abrir el
campo a nuevos sentidos no previstos por el investigador. Asimismo, emplea técnicas más personalizadas que las requeridas por los
muestreos probabilísticos” (p.123-125)
30
Desde este enfoque se plantea que la información puede recolectarse, pero los datos se construyen teóricamente, en interacción y
contextualizados con el referente empírico (R. Guber, 2004:48/80)
Sofía Testa | 36
clases. Fueron realizadas entrevistas individuales (semi-estructuradas) a las profesoras, como así también,
encuestas y entrevistas grupales (grupos focales) a los/as estudiantes. Estas últimas fueron concluidas
durante el periodo de observación de clases. Fue incluido el registro en un diario de campo, durante todo
el proceso de investigación.
La Sistematización (Guber, 2004, p 283), entendida como la integración de los conceptos empleados y
elaborados en el proceso en sistemas mayores de relaciones explicativas, comenzó por los registros de
clase y a partir de allí, se continuó con la Construcción e Interpretación de los Datos (Achilli, 2005) a través
de los siguientes procedimientos de análisis:
 Contextualización. Proceso de búsqueda de nexos conceptuales y problematizadores con los que

se fue construyendo el objeto de estudio, y de interpretación del “sentido de los conocimientos
locales” (Geertz, 1987). Es decir, los significados que circulan entre y que producen -u otorgan a
sus prácticas- los sujetos de la investigación. Aquí, tuvo radical importancia la Pragmática y la
Semiótica.
 Reconstrucción desde distintos “testimonios”. Es decir, sostener el proceso de triangulación con

otros textos semióticos (como entrevistas a docentes, a estudiantes, diarios de campo de la
investigadora), durante el camino indagatorio.
 Contrastar y Explicitar preconceptos y categorías (a menudo implícitas) de la investigadora,

objetivándolos para poder practicar cierta vigilancia epistemológica al investigar.
Técnicas de análisis que permitieron “tejer” la red de posibles relaciones explicativas e interpretativas.
Con intenciones de esclarecer dicho proceso, se compartirá la síntesis de los cuadros de sistematización
de cada caso, correspondientes al proceso de búsqueda de categorías sociales (Achilli, 2005) y también
parte del recorrido en la interpretación de datos.
Esta es la síntesis del primer proceso de sistematización, perteneciente al Caso Belén:
Indicador Categorías
“P: dos cuestiones que observo. Una es, que se les corre el foco de los Subrayado amarillo:
que quieren enseñar y la clase se vuelve una propuesta de actividades, Intervenciones
¿Si?; Y otra es que se desdibuja completamente, la textura lúdica que tiene explicativas del
el nivel, y aparecen unas series de ejercitaciones, donde niños y niñas del docente.
NI, con las características que tiene el NI, desaparece por completo. No (Recurrencia)
hay una propuesta creativa y colorida, para estos niños que tienen
características particulares. Si yo miro la clase, podría ser perfectamente,
una clase para 5to grado, para 1er año, digamos; no hay textura, no hay
Sofía Testa | 37
ludicidad, no hay color; no hay creatividad; hay pelotas, cajas… y nada

más. Digamos hay poca, em… poco color, poco color, pensando en el NI,
no? Pensando en niños y niñas con características particulares.”(Registro
de clase núm. 1)
(…)Si las observaciones que hizo de la unidad están contempladas en las Sub vedes lima:
otras versiones o en las versiones que siguen porque hay unidades que Intervenciones
están aprobadas pero que tienen un montón de observaciones. ¿Qué docentes
paso? O ¿Cómo se reflejan todas las observaciones que tienen todas las interrogativas.
unidades en las propuestas de clase. ¿Qué pasa si pueden avanzar, y (Recurrencia)
pueden mirar los registros de aquellos que si dieron clases entre la
coherencia y el registro y la clase diseñada, si? Esas cuestiones vamos a
mirar ¿sí?”
E: entonces habría que poner, si es coherente o no es coherente….
(Registro de clase núm. 1)
“Muchos de ustedes se han sentido seguros diseñando unidades de
lanzamiento, bueno… entonces, vamos a…miren sus unidades y
díganme…pero además me interesa, porque las unidades de lanzamiento
son muy parecidas a las unidades de salto y de carrera, ¿Por qué?
E: (…)
P: Porque el concepto, o el universo de producción del conocimiento
refieren al mismo. Si? Podríamos decir al Atletismo, si? Entonces tienen
muchas características que los acercan. si?.¿Me podrían decir un objetivo
de esta unidad?
E: diferenciar (…)
P: diferenciar?...
E: los tipos de lanzamiento
P: Bien. Ahora. ¿Cuáles son los diferentes tipos de lanzamientos?
(Registro de clase núm.2)
“E: yo también veo la primera barrera, en la clase la explicación. Y lo Letra azul: opiniones
que me pasa es que especulo mucho, el orden de la clase, lo que de estudiantes
estoy pensando, y por ahí veo que no me gusta escribir lo que voy a (Recurrencia)
decir, es como ahí pongo las ideas generales de lo que voy a decir, y
cuando voy a la clase termino diciendo mucho más”
“E: a mí me paso, que cuanto al control, siempre trate de mantener la
atención de los chicos y utilice muchos recursos de control, y apara
mi ellos se apropiaron del conocimiento, pero es como que siempre
los estuve guiando yo, por ahí si ellos lo hubiesen hecho solo,
hubiesen creado mas
P: por qué te parece eso?
E: porque ahora me di cuenta que estaba muy encima de ellos, y que
ahí si estoy muy encima no los dejo crear o imaginar, entonces hacen
lo que yo pedía…no crean.” (Registro de clase núm. 4)
E: (…) si me evalúo en el procedimiento, en la actitud y en lo teórico… Sub rojo: relación

P: ¿qué es lo teórico? teoría practica
E: claro, lo que sabemos del dosier (Recurrencia)
P: pero eso cobra sentido si es en relación a la práctica, que vos me digas
que son los 3 tipos de contenidos, si vos me podes decir contenido
conceptual es esto, actitudinal es esto, procedimental es esto, pero no
podes reconocerlo en la unidad, no me sirve. La teoría cobra sentido en la
Sofía Testa | 38
práctica, sino para mí no tiene sentido. Digamos, sirve si en el diagnostico

institucional te sirve para hacer el análisis, como los hicieron, digamos para
eso es la teoría, para que nos permita comprender la realdad, ampliar
nuestras ideas, pero sino se visualiza, no sirve para nada, pero si no se
visualiza, no sirve para nada… pa leer nomas, no. (Registro de clase núm.
1)
“P: por supuesto, lo que pasa es que yo los obligo a escribir que tienen q Sub Verde azulado: el
decir, para ver en qué línea ustedes están pensando las intervenciones, aprendizaje de la EF
porque los juegos no implican aprendizaje, solos; que los chicos tiren, (explicitaciones de
tire, tiren, no implica que aprendan sobre las diferencias del lanzamiento, saber, hacer diferente
las posibilidades del elemento, las diferencias entre distancia y precisión; a aprender…)
la actividad sola no implica eso, los chicos no reflexionan en esa línea dice: (Recurrencia)
“ah… mira este juego es distinto a aquel , porque acá no tengo que hacer
tanta fuerza, porque no me está pidiendo que llegue lejos, sino que
emboque, mira fíjate que en esta estación el elemento es chato…” los
chicos no hacen ese trabajo si ustedes no fuerzan el pensamiento en esa
línea, aunque ya sé que van a decir muchas cosas…. No sé porque decís
que especulas, porque decís eso?(Registro clase núm. 4)
P: No sé si me entienden, o si comparten, o si sienten, o si no comprenden Sub azul: explicitación

o si dicen “que lindo lo que dicen, pero no entiendo nada”; esa es de emociones
exactamente la sensación que tengo. Que ustedes sienten que está bueno (Irrupción)
lo que digo aunque no lo entiendan, no entiendan nada, una cagada
también.
P: una cagada. Viste cuando vos escuchas a alguien que habla muy bien
y decía “guauuu, que bien que habla”, y no entendés nada de lo que dice.
(Risas) Bueno, esa es como la sensación que estoy teniendo (Registro
clase núm. 2)
E: ¡no sé, me resulta insuficiente y fue como un cambio muy abrupto de,
yo no sentí miedo al dar clases y no remitiéndome solo al orden, pero era
notable entre una clase, entre la primera y la segunda clase el orden que
se gestó de los propios chicos, que se yo!, entonces fue por así decirlo
como más cómodo pude trabajar más cómodo. (Registro clase núm. 5)
“Y no, porque en todo caso será nuestra responsabilidad, por ahí, pero lo Estrella naranja:
que pasa es que cuando le echamos la culpa al otro es bastante invitación a mirarse
infructuoso, porque no…eso no genera nada. Poder pensar qué sí (Irrupción)
podemos manejar, esas variables que sí podemos manejar que tienen que
ver con nosotros.” (Registro clase núm. 3)
P: (…) ¿Cómo evalúan esa experiencia, fue buena, fue mala y qué
referencias usan para pensar lo bueno y lo malo?
E: yo (¿?) muchas cosas mías
P: y eso es bueno o malo? Digamos eso, cuestionarse a sí mismo sería
un criterio en qué sentido?
E: bueno
P: muy bueno, muy bueno (Registro de clase núm. 5)
Sofía Testa | 39
“E: bueno y acá puse en esta clase se dar lugar, (…) esta clase quiero que Sub Oliva: practica
aprendan no solo que son los juegos de persecución y cuáles son sus situada
variantes, y que entiendan y sepan que son los juegos de precisión… (Recurrencia)
P: respecto de las variantes, podrías complejizar a ver si ellos pueden
generar variantes
E: ahhhh preguntarles….
(…)
E: bueno yo, en la primera clase, entendí que eran muy pocos los que
entendían la regla, porque por ejemplo, solo manchaban y tenían que
agacharse para no ser manchados, y había algunos que se agachaban,
no? Pero otros no… iban a mancharlos y no se agachaban
P: no podían retener cual era la regla
E: bueno después pasó a ser un el que manchaba y un nene se acercaba
y me decía: seño yo estoy agachado no me tienen que manchar…
P: claro uno había entendido
E: uno había entendido y el otro no…como que cuesta eso
P: bueno has detectado el problema” (Registro clase 1)
En este primer proceso de sistematización, se buscaron recurrencias e irrupciones en la textualidad de los

registros, las que permitieron comenzar a esbozar incipientes categorías, que abrieron paso al análisis. En
dicho transcurso surgió la necesidad de volver sobre los textos desde otra perspectiva óptica.
La categorización inicial, si bien aportaba información valiosa y categorías con potencial problematización
teórica -que se verán reflejadas en los cuerpos de los análisis de ambos casos- accedía a una construcción
del dato algo fragmentada: los discursos de la docente y de los/as estudiantes estaban “clasificados” por
separado y esto sesgaba la interacción y continuidad entre dichos decires, es decir, no dejaba leer con
suficiente claridad los interjuegos construidos durante las clases.
El caso de Belén fue revelador en este sentido porque, al verse las clases en perspectiva ocurrió lo
interesante: fue posible percibir cómo los diálogos se constituían en una recurrencia del caso. Observar las
clases en perspectiva, consistió en recuperar la textualidad completa de las primeras, sin someterlas a la
estructura del primer cuadro de sistematización donde los compartimentos del mismo agrupaban las
categorías. En este segundo cuadro, se mantuvieron los colores de las primeras categorías, como
indicadores, pero se respetó en cada compartimento la continuidad de cada clase.
Debajo, se comparten un print de pantalla, para poder ejemplificar aquella óptica que permitió apreciar las
clases de una manera más cercanas a su completitud, intentando no perder el “hilo” de la interacción entre
docente y estudiantes.
Sofía Testa | 40
Si bien, en estas imágenes no pueden leerse los decires de los/as protagonistas del caso investigado, sí
puede prestársele especial atención -recuperando los colores de la primera sistematización- a cómo los
indicadores subrayados color amarillo y verde -correspondiente a intervenciones de la docente- y las letras
azules -que referencian los discursos de los/as estudiantes- aparecen de manera intercalada, mostrando
ambas situaciones y textualidades extensas.
Este movimiento interpretativo, que partió de una inicial categorización para luego poder visualizar dichas
categorías en perspectiva contemplando la totalidad de la clase - de todos los encuentros educativos
reunidos en un cuadro- permitió una visual contemplativa de los diálogos, tanto en sus dinámicas de
interacción como del contenido de los mismos.
El mismo camino, fue recorrido para el Caso de Camila. Pueden leerse debajo la síntesis del cuadro de
sistematización inicial (a) y el print de pantalla del segundo (b).
a)
Dato/s Categorías
“P: ¿Hem, esto que pusieron acá?, vamos a empezar por (...) que es el Sub celeste: preguntas
comienzo es la parte inicial de la clase, ¿qué es? Bueno pueden dividirlo docentes
en sus tres tiempos, si quieren. Porque? porque este es el inicio, esto es Sub Rojo: la
lo que nos ponen con los chicos en situación de la hora de Ef., que nos va planificación
llevar toda la hora? y si nos lleva toda la hora nos quedamos en situación (Recurrencias)
de la hora de Ef...Y se nos fue. Entonces qué hacemos? acotamos. Bueno
hablamos de historia, se desplaza, caminando, saltando, quien "el
prácticamente ordena que los estudiantes lo sigan", ahí empezamos con
el mandato firme.
E: claro” (Registro clase núm. 2)
Sofía Testa | 41
“P: y nosotros que queríamos? Sub rojo oscuro:

E: trabajar con sogas intervenciones de
P: con soga, hacer dibujos y reconocer nociones espaciales. Si... estudiantes
E: bueno, puede ser que jueguen, salten, que exploren la soga... (Irrupción)
P: puede haber movimientos que se realicen con la soga en esto, en
explorar y manipular, porque, después vamos a trabajar con nociones
espaciales, adentro afuera...
E: o también puede ser un trencito, de vagones que se van llevando, que
tiren la soga” (Registro de clase núm. 2)
“P: Acá esta, vamos con el plan dos, el “policías atentos”. A algunos otros
reclamos: el profesor se ubica en el centro, mi pregunta acá era ¿Quién es
el que está atento? ¿El policía o los niños?
E: no…
P: ¿Pero quién responde al verde, al rojo?
E2: los niños
P: entonces, ¿Quién tiene que estar atento?
E2: los dos (risa), los niños
E: si, los niños” (Registro de clase núm. 3)
P: si, para arriba, para que no se me vaya del todo. Pásamelo al cursor Sub azul: la
más arriba. Vamos a los equilibrios, mira, acá los equilibrios no están. Ahí problematización de
los equilibrios no están. Se dan cuentan? los contenidos de la
E: si, pasa que sacamos todos los objetivos que.. EF (Recurrencia)
P: bueno la clase, la selección de contenidos para esa clase y la selección
hecha en la unidad didáctica, tienen que tener coherencia, si no nos queda
esto. Una mezcla de cosas, a ver cómo podemos resolver esos treinta
minutos que me vuelven loco la cabeza. Yo lo entiendo claramente, se
entiende? corre de nuevo. Entonces no vamos a trabajar con los equilibrios
acá, porque dispusimos que vamos hacerlo con el caminar y el correr.
Que son habilidades, tan centrales, esenciales, y que vienen con el sujeto
del solo hecho de la interrelación social, que nos conviene comenzar la
clase así. Después veremos si tomamos equilibraciones. y si tomamos
equilibraciones cuales, solo del cuerpo? en relación al lugar? en relación a
elementos? en relación a elementos, elementos en relación al propio
cuerpo? y si tengo elementos en relación al propio cuerpo, y este cuerpo
tienen dos partes, porque tiene dos manos ¿me quedo acá y solamente
pruebo acá,? o después tengo que probar acá con esta otra mano? y
pruebo el elemento en esta postura que queda acá? o pruebo el elemento
en una postura más? se entiende? entonces no le pondré elementos tan
pequeños a los niños de 4 años. Puedo pensar otras cosas, por ejemplo
con pañuelos. Claaaro
“Porque si no se nos va… septiembre tendríamos cuatro clases y octubre Sub amarillo: Tiempos
tendríamos dos, si no tenemos nada. Ojo, el martes 11 de septiembre, no físicos, burocráticas
hay clase. Día del maestro. O sea, que tendrían el martes de la semana (Recurrencia)
que viene, que…habría q ver si es posible, eh…que ustedes ya pudieran
empezar con la intervención el martes de la semana que viene. En la otra
semana el martes 11, no hay clase.
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que
dicen)
P: No, porque es solamente día del maestro, no. Lo que si tienen que
preguntar, lo q si tienen q preguntar, aquellos que hagan sus prácticas el
Sofía Testa | 42
día lunes, o los días lunes, es: si habría acto del jardincito para el día del
maestro y que justo quede involucrada la hora de clase.” (Registro clase
núm. 1)
“P: ¿pero Ud. hicieron el diagnostico institucional? Sub verde oscuro: la

E: si pero para poder basarnos en algo teórico.. teoría en el proceso de
P: Ud. tienen como recurso su diagnóstico institucional, allí tienen unas aprender practica II
líneas generales, yo solo le pregunto dos cosas, lo que es lo organizacional
(Irrupción)
y lo pedagógico didáctico, nada más..
E: pero no está acá…
P: y los apuntes.
E: pero no está acá, pero está en biblioteca ese libro, lo voy a buscar
P:pero si tiene que estar, como no va a estar, tiene que estar en mi apunte..
A ver yo tengo el miso apunte que Ud. Todas las hojas que tengo
dobladitas…ves mira. Mira…mira
E: ¿a dónde profe??? ahí ahí esta!!
P: ahí están las dos organizaciones, esos son los dos indicadores
P: ves cuando se habla de organizacional institucional se habla de este y
cuando se habla de lo pedagógico se hable de esto
P: ahora jardincito se hizo, esto
E: ahí….
P: entendes?
E: gracias profe..jajaja” (Registro de clase núm. 4)
b)
Al prestar atención a los indicadores subrayados de color rojo oscuro (…) que corresponden a las
intervenciones de los/as estudiantes y a las demás referencias (subrayado azul, rojo, amarillo) que refieren
a los discursos de la docente; puede observarse a primera vista que ambos discursos se intercalan, aunque
con menos recurrencia y extensión por parte de los/as estudiantes.
Sofía Testa | 43
Utilizando estas “panorámicas” de cuadros de sistematización, se continuó con la búsqueda de núcleos

conceptuales problematizadores, como también los sentidos/perspectivas expresados por los actores.
Luego de ello, se dio paso al proceso de reconstrucción a partir de la triangulación de datos con otras
fuentes, como lo fueron entrevistas a las docentes, encuestas y entrevistas grupales s los/as estudiantes,
donde aparecieron núcleos conceptuales problematizadores coincidentes a los registros y nuevos también.
Paralelamente al transcurso interpretativo y analítico de cada caso, la contrastación y explicitación de los

preconceptos y categorías de la investigadora, fueron registrados en diarios de campo e insumo de
triangulaciones. Reconstrucciones que aparecerán en el siguiente capítulo de este trabajo.
Sofía Testa | 44
4. Develarme en el proceso de investigar: aprendiendo de mis

“confesiones teóricas”.
Sofía Testa | 45
4.1 Diarios de Campo que hacen resurgir subjetividades.
La subjetividad del investigador cumple un papel activo en el proceso de investigación (Guber,

2004) sin estar desprendidos, más bien íntimamente ligados, el conocimiento no sólo se construye en
función y sobre los informantes sino que también en función y sobre el propio investigador, haciendo
resurgir confesiones teóricas (Willis, 1980).
Uno de mis primeros diarios de campo es quizá, el que más me enseñó sobre mi propia mirada. Llenando
de dudas algunas de mis certezas, me encontré totalmente preocupada por la búsqueda de incoherencias
y coherencias entre discursos y prácticas, ajenas. Estaba ignorando las trayectorias de los/as docentes e
incluso mi propia trayectoria. Como estudiante del IPEF, realicé una Investigación Acción de mi propia
práctica -cuando cursaba Práctica Docente IV en el profesorado de EF, año 2009- donde pude poner en
cuestión mis propias incoherencias. Entendí de esta forma, que el acercamiento o alejamiento entre “mis
dichos y mis hechos” se reflejaban en los intentos de poder ser coherente día a día en diferentes aspectos;
por tanto constituía en ejercicio que decidí instalar en mi práctica profesional. Aquella experiencia, se
cimentó como parte de mi historia y sólo reconociéndola es posible que objetive estas posturas, que son
ideológicas.
Poder objetivar mis condiciones históricas y socioculturales (Guber, 2004) tiene la intención de sacar a la
luz mis supuestos teóricos y de sentido común, desde allí intentar alejarme de mis propios sociocentrismos
(Guber, 2004) para poder re-construir la complejidad de la realidad que pretendo conocer y comunicar.
La presencia directa es, indudablemente una valiosa ayuda para el conocimiento social, pero no
porque garantice un acceso neutro y una réplica exacta de lo real, sino porque evita algunas
mediaciones de terceros y ofrece lo real en su complejidad al observador crítico y bien advertido de
su marco explicativo y su reflexividad. (Guber, 2004, p.176)
Fue posible descubrir mis propios “lentes” de coherencia/incoherencia que limitaban mi mirada y al
encontrarlos me pregunté: ¿De qué sirve mirar por allí? El siguiente extracto de diario de campo, cristaliza
la inquietud y el replanteo vivido durante el proceso de elaboración del presente trabajo de investigación.
Título: “Diario durante un Divorcio: Poniéndome en jaque y con ello, a la Pregunta Problema…
En este tiempo de alejarme de la escritura de mi tesis y dedicarme a los Registros de campo (des-
grabando clases), algunas preguntas comenzaron a cuestionar iniciales planteos, ideas,
posturas…
Hace años que estoy enfocada en descubrir coherencias e incoherencias. Y por más de que no
pretendo en esta búsqueda, encontrar realidades extremas ni absolutas, porque entiendo que la
coherencia es algo en lo que se trabaja permanentemente, teniéndola y perdiéndola, y es un
Sofía Testa | 46
ejercicio que no podría realizarse sólo; comenzó a hacerme ruido el seguir mirando con tanto foco,
en esta dimensión.
Si se trata de una actitud de búsqueda personal, en esencia un proceso profundo y acompañado

de autocrítica y también, la mirada de otros… ¿Cómo es que una investigación se puede instalar
buscando los momentos de coherencia y los de falta de ella en discursos y prácticas docentes, que
son de otro? ¿Qué implicancia ética conlleva esto? Porque por más que tenga presente un ideal u
“horizonte” de lo que debería ser y saber un profesional de la enseñanza en el nivel formativo de
la docencia… explica que estoy estableciendo “mi parámetro” para interpretar… y más allá de esta
limitación: ¿De qué sirve comparar los discursos y prácticas que no son propios? ¿Qué aporte hace
esto? ¿Cuáles son las posibilidades de cambio y de mejora que, como herramienta, podría brindar
una investigación a la comunidad de docentes y futuros docentes?
La inquietud se agranda cuando pienso ¿Cómo instalar las distancias y acercamientos sin juzgar?
¿Será que es mejor no instalar la prioridad allí? ¿Cómo hablar sobre las incoherencias que son de
otro? ¿No servirían genuinamente si es el mismo docente el que se propone investigarlo en su
propia práctica?
Priorizar la búsqueda de encuentros y desencuentros, entendiendo aciertos y fallas de los docentes

y su tarea de enseñar, me lleva a seguir preguntando, si en realidad esta es la manera en que una
investigación puede aportar conocimientos a un campo; si sumará algo a los/as lectores/as
interesados en aprender algo al momento de encontrarse frente a un trabajo de investigación…
¿Qué estamos preparados para leer? ¿Qué tomamos y podemos aprender de ello?
Es decir, si un caso investigado resulta mayoritariamente coherente en su práctica ¿Qué suma?, y

por otro lado otro caso con más distancias en este sentido, ¿Qué aporta?... Lo que intento dejar
en claro al cuestionarme, es qué “búsqueda” sería más significativa priorizar (sin excluir) pensando
en el posicionamiento ético para mirar la práctica de otro, que implica también la manera de
entender y comunicar su práctica, para que en definitiva la investigación sea más accesible a
aportar “algo nuevo” a las trayectorias de formación de los y las docentes y futuros docentes en
EF.”
Existe una obra en particular: “La vida en las aulas” de Philip Jakcson; hito en la trayectoria de mi
formación como docente. Fueron sus “descubrimientos extraordinarios en lo ordinario” como el
concepto de “profecía auto cumplida” (por citar algún ejemplo), los que me ayudaron a reconocerme
en esa categoría inconsciente, y a partir de allí, intentar cambiarlo. Trasladar la lupa a la situación
q acontece, sin aludir “a revisar si lo que se hace es lo que se dice”, creo permite abrir el juego a
nuevos conocimientos de la cotidianeidad de las clases, sin emitir juicios sobre las acciones y
discursos que son de otro.
Sin negar la existencia de coherencias e incoherencias, reubicar el foco en intentar deslumbrar

que sucede entre docente y estudiantes durante las clases, que sentidos construyen y legitiman;
tal vez sea una forma de acercarme más a mi genuina intención de conocer aquello que “está
siendo” (Freire, p. 2002) en lo cotidiano de las clases de formación docente en EF. (Diario de
Campo, noviembre 2013.)
Sofía Testa | 47
Las ideas expresadas en este diario de campo, repercuten y provocan por un lado, el cambio de la pregunta
problema inicial y por el otro, “me muestran” que todo aquello que podía estar conjeturando antes de
ingresar a recolectar información de los casos es aquello que mis propios conocimientos me “estaban
dejando ver” en una suerte de pre-juicio construido.
Así aparece el reto: al investigar será oportuno y necesario ejercitar el dejar de “ver desde mi zona de
confort” lo que se pretende conocer, dejar de hallar sólo aquello que complace mis propios saberes. Camino
inexplorado al que me invita la socio-antropología al investigar y construir aquel conocimiento que
sinceramente no conozco de la realidad que pretendo investigar, y de mí.
4.2 El desafío: la vigilancia epistemológica al indagar.
Al incursionar en este proceso de investigación, lo primero que encuentro es: a mí misma. Otra
vez, “confesando teoría”. Con la lectura de los registros y comienzos de sistematización, aparezco como
en una regresión. Allí, donde brotan ideas y subjetividades, que identifico, son las que me hacían escribir
y reflexionar de algún modo en un comienzo, sobre este proyecto de investigación. Seguramente no sea
exactamente la misma de aquel momento, y probablemente el ejercicio de permitirme investigar sin negar
mi subjetividad al interpretar, sea lo que me abra paso a aprender sobre mí, en este proceso.
4.2.1 Ingresar a las clases de Camila.
Cargada de una fuerte impronta emocional fue que elegí este caso para ser investigado. Al haber
sido estudiante de la misma Institución dentro de la que investigo, las profesoras informantes son conocidas
para mí. Camila había sido mi profesora cuando yo cursaba Práctica Docente II, por el año 2007. Con
arraigados recuerdos y percepciones de esta vivencia, me proponía investigar una realidad de la que yo ya
tenía construida una interpretación, mi análisis como estudiante.
El “Caso A”, se carga fuertemente de un recuerdo e impresión de mi vida como estudiante. Esta
docente fue mi profesora, y mis recuerdos no se instalaban dentro de lo que yo consideraba una
práctica coherente, mi vivencia había sido la de una práctica, o unas clases, que no me habían
enseñado nada. Esto ya iba definiendo mi pre-supuesto de incoherencia en sus clases. Esta
antelación, enredada con mi vivencia insatisfactoria como estudiante, era alguna de las cuestiones
que reforzaban mi interés por observar estas prácticas.(Diario de Campo marzo, 2013)
En relación a lo desarrollado en el subtítulo anterior, puede verse aquí, como “la lupa de la
coherencia/incoherencia” aparece en mis hipótesis y presupuestos sobre las clases de la docente. En mi
diario de campo ligo directamente el acercamiento o alejamiento a una práctica más o menos coherente
con lo significativo de los aprendizajes construidos en mi vivencia como estudiante, lo que tal vez no
Sofía Testa | 48
funcione siempre como una ecuación matemática. Poder comenzar a re-conocer “mi lupa subjetiva” antes
de ingresar a la indagación específica de los casos, me hacía posible identificar mis prejuicios con respecto
a las clases de Camila que al momento de elegirla como posible profesora a observar, no estaban siendo
del todo conscientes o por lo menos, no con la lucidez que luego podría empezar a percibir.
La vigilancia epistemológica, no concluyó allí, porque al momento de comenzar a sistematizar, analizar,

interpretar y escribir este caso, surgían más claridades que develaban mi propia mirada. En uno de los
diarios de campo, vuelven a aparecer mis constructos teóricos previos, donde enuncio mis primeras
impresiones como observadora en las clases. En ellas, me adelanto a interpretar el caso y en este acto, la
vigilancia epistemológica deja ver como estaba direccionando mi atención de análisis a comparar.
A medida que transcurrían las observaciones, sin leer ningún registró transcripto, comenzaba a tener
algunas primeras impresiones e inquietudes.
Las primeras las puedo explicar como simples percepciones, interpretaciones de actitudes,
comentarios, gestos quizá, de estudiantes y docentes; las segundas, también interpretaciones, pero
como tomando la forma de un “acto impaciente”, me adelantaban, por ratos, al análisis de datos. Se
constituían en una interpretación vaga, de lo que estaba sucediendo allí. Estas se enfocaron en la
dimensión didáctica de la clase y también la connotación epistemológica (en relación al campo
específico de la EF) en la que se fundaba cada una de ellas. (Diario de campo, marzo 2013)
Al referir a “connotación epistemológica” aludía a la definición del objeto de enseñanza de la EF. Podía ver
la ausencia de contextualización en una práctica corporal y cultural que funcione como eje de la propuesta
de enseñanza, me estaba concentrando en buscar lo que no aparecía y al comparar, reafirmaba mis
conocimientos. Visualizar este movimiento cognitivo que yo misma hacía, me permitió hacer el esfuerzo de
correrme por momentos de esa actitud y atender a la especificación del fenómeno: describir más que
enunciar lo que mi juicio no estaba ocurriendo. Tenía que objetivarme para propiciar el acontecimiento de
la sorpresa y lo desconocido.
4.2.2 Ingresar a las clases de Belén.
La elección de esta docente, también tuvo que ver con mi experiencia como su estudiante -en la
materia Epistemología de la EF I, durante el año 2008- pero en este caso, mi recuerdo se conectaba con
valoraciones positivas y con la capacidad de identificar que allí algún aprendizaje ligado a la EF había
comenzado a construir.
El “Caso B”… Podría transformarse, ser un caso especial y difícil de trabajar para mí, en el que se
hace completamente necesario explicitar la subjetividad del encuentro para investigar, entre las
dos personas que somos. Se trata de una profesora a la que conozco, de la cual había sido
estudiante durante mi cursado en el IPEF y me había quedado con la completa impresión de
coherencia en sus clases, convencida de que sus prácticas docentes, eran “buenas prácticas de
Sofía Testa | 49
enseñanza”. Estas cuestiones, hacían que mi ingreso a sus clases de Práctica Docente II, fuese
especial, ya que sería el caso que más concuerde con mis propios constructos conceptuales (Paul
Willis; 1908) previos y, a lo que desde estos mismos, yo estaba considerando como una “buena
práctica de enseñanza”, que intentaba ser coherente, entre lo que se “dice” y lo que se “hace.
(Diario de Campo, Marzo 2013)
En ese entonces, enunciaba el desafío de subjetivarme en el proceso de investigar, reto – que como escribo
en este subtítulo-no sólo me propuso este caso.
El introducirme en el análisis de los registros de las clases de Belén, me llevó a “toparme” con mi fuerte
mirada sobre “lo didáctico” en el encuentro de enseñanza: priorizaba los discursos de las docentes -
recuperaba e interpretaba sus intervenciones durante la clase- por sobre los de los/as estudiantes.
El problema no se situaba en mi mirada sobre la dimensión didáctica de la clase, sino en cómo lo estaba
haciendo, desde que corrientes teóricas. Me encontraba instalada en una perspectiva clásica del campo 31
como si “la didáctica” no necesitara de otro/s para encontrar razones de existencia, como si no se terminara
de construir en la interacción entre docente y estudiantes.
Indagar la cotidianeidad de la enseñanza me estaba ayudando a aprender “haciendo cuerpo” otra mirada
más compleja del fenómeno educativo. Complejidad que no solo debía instalarse en mi discurso, sino
también en los “lentes” con que intentaría observar las clases.
En este sentido, las líneas teóricas de Litwin (2012) me ayudarían en el proceso, cuando explica aquella
posibilidad de indagación didáctica que pretende descubrir “las maneras en que los docentes y los alumnos
crean y construyen formas de trabajo y reglas sociales en una descripción y reconstrucción analítica de los
escenarios y grupos”(p. 210).
Reconocer mi sesgo clásico al interpretar la didáctica, me llevó a advertir que no era desde allí que quería
conocer y escribir. Sentí la necesidad de ampliar esa perspectiva y preguntarme por esos momentos donde
docentes y estudiantes crean, sostienen, validan y construyen formas de comunicarse y trabajar durante la
clase; en ese encuentro también consideré valioso preguntarme ¿Qué acontece allí? ¿Qué se puede
interpretar en y de esos instantes? ¿Qué circula? ¿Qué se pone en juego? ¿Cómo lo hacen?
Entonces me animé a pensar…
Si es un encuentro educativo del que hablo, quienes se acercan, reconocen y re-construyen algún
saber, en ese espacio transicional algunos sentidos se re-elaboran, procesan, se ponen a
31
Edith Litwin, en el libro “El Oficio de enseñar. Condiciones y contextos.” (2012:23), explica que una de las corrientes teóricas que
sentaron bases hasta fines de los ´80, se enmarca en la Agenda Clásica de la Didáctica, poniendo atención a la planificación, objetivos,
contenidos y el aspecto predictivo de estas categorías. Si bien mi miraba no atendía sesgadamente a estos últimos, sí se centraba
sólo en las acciones y discursos de las docentes, como si allí empezara y terminara acabadamente la didáctica.
Sofía Testa | 50
disposición del grupo (aún, aunque no sean los sentidos que esperaba el docente y tampoco, los
estudiantes). Acontece como espacio que puede dar comienzo a lago, liminal, y luego es elección
de cada uno/a de sus participantes. Un instante desinteresado, incondicional… pero con un
horizonte de cambio.(Diario de Campo, 26/02/2006)
Para poder ahondar en aquellos sentidos que pueden re-elaborarse, es necesario no perder de vista los
discursos de los/as estudiantes; ese era un análisis que no estaba priorizando. Mi “lupa didáctica clásica”
o “mi perspectiva didáctica” enfocaban solo a la docente.
Sofía Testa | 51
Compartiendo dos encuentros educativos de la formación docente en

Educación Física. Posibles interpretaciones.
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5. Las clases de Belén32.

Los encuentros educativos, transcurrían por la mañana -7:30hs- de los días lunes. Durante los
mismos, la cátedra les proponía a los/as estudiantes realizar una Investigación-Acción (Bosio, 2001) de
sus propias prácticas de enseñanza y residencias 33 en el nivel inicial.
Belén es profesora de Educación Física egresada del IPEF en al año 1994, luego se recibió de Profesora
en Ciencias de la Educación. En el momento de la recolección de datos del presente trabajo, era docente
en el IPEF de las unidades curriculares Práctica Docente II y Epistemología e Investigación en la Educación
Física y se encontraba cursando la Licenciatura en Educación Física. Actualmente continúa trabajando en
una escuela de la periferia cordobesa, donde dicta clases de EF a niños y niñas de 1ro a 6to grado.
Considera al espacio de la Práctica Docente II “como bisagra”, entendiendo que es el primer ingreso de
los/as jóvenes a la escuela y una oportunidad para trabajar en la construcción de propuestas de enseñanza
valiosas por parte de los/as estudiantes de segundo año de profesorado. Por otro lado, reconoce que el
nivel inicial posee un grado de complejidad desconocido en el campo.
Me parece que es una práctica bisagra, supongo que todas las prácticas deben pensar lo mismo
de sí mismas, pero la práctica dos abre al espacio formal, a la escuela, es el ingreso a las
instituciones. Y ahí ya tiene una complejidad, que me parece, no alcanzamos a abordar ni a
problematizar. Porque focalizamos o, focalizo particularmente en la construcción de propuestas de
enseñanza valiosas y, luego bueno, la de intervenir en un nivel que me parece que tiene una
complejidad enorme, del que desconocemos mucho, y además le imprimimos lógicas que no son
del nivel. Tengo como hipótesis que nuestra experiencia de primaria y secundaria es tan fuerte,
que queda como el nivel inicial queda atrapado en esas lógicas y primarizamos las propuestas sin
conocer y sin entrarle al nudo, al nudo que es la de pensar propuestas de enseñanza más ligada a
las experiencias de los niños o, bueno hay una cosa difícil. Por eso me parece que la práctica dos,
tiene una complejidad enorme, y me parece que si tuviera que proponer, la pondría como ultima
práctica. (Entrevista a Belén 10/10/2012)
Las intenciones de enseñanza y de aprendizaje que Belén explicita para con sus estudiantes, aluden a que
los/as estudiantes puedan reconocer a la EF como práctica de enseñanza, que puedan construir
herramientas que les permitan reflexionar sobre sus propias prácticas, que sean capaces de buscar marcos
teóricos de otras asignaturas para poder hacer síntesis articulándolos con y desde las prácticas de
enseñanza y que disfruten en este proceso.
32
Los nombres que identifican a los casos son ficticios.
Refiere a “las experiencias de diseño y desarrollo de proyectos específicos en distintos niveles y modalidades del sistema” (Diseños
33
Curriculares para el profesorado de Educación Física, provincia de Córdoba, 2009, p. 40)

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Como preocupaciones tengo dos, una es que puedan disfrutar de la experiencia de práctica, que
me parece que las cátedras no estamos pudiendo ofrecer eso, digamos una preocupación por que
la vivencia en ese lugar, que nos constituye y que paradójicamente tiene que ver con lo que nos
formamos, a la vez no está preocupada por que sea una práctica que pueda ser disfrutada sino
más bien sufrida. Y por otro lado pero como pegadito, lo que me interesa fundamentalmente es
que los estudiantes construyan algunas herramientas que le permitan pensar sus propuestas, más
allá del nivel en particular. Esas serian como dos nudos o dos cuestiones. (Entrevista a Belén
10/10/2012)
La práctica docente podría ser poderosa en tanto pudiera cumplir esos dos objetivos, disfrutar de
la práctica, entender que errar, equivocarse son espacios para seguir aprendiendo; y me interesa
mucho las herramientas; que paradójicamente me saque a mí del lugar, que ellos no necesiten
maestros para poder hablar de sí y de sus prácticas, eso una maravilla. Digo es poderoso en esos
términos, si se pudiera lograr eso. (Entrevista a Belén 10/10/2012)
Como recurrir o recuperar todo esto que aprenden en otras disciplinas para hacer lecturas de la
realidad o de ese cotidiano escolar que ellos vivencian, esos son en términos de aprendizaje,
algunos procedimientos que yo requiero de ellos; el análisis, la recuperación, el reconocimiento de
marcos teóricos que le permita leer, la identificación de algunas categorías o algunos elementos
que nos permiten leer y objetivar la práctica. […] la búsqueda de síntesis, en esta posibilidad que
tiene la práctica, de vincular marcos teóricos con estos saberes docentes, como el saber
pedagógico y docente.
Hay una cosa que yo repito mucho y que cuando digo ¿qué es lo que más me importa de la
práctica? tiene que ver con que si ellos aprenden que la educación física tiene que ver con la
educación y la enseñanza, yo siento que algo de mi trabajo está bien hecho […] Pero tengo una
fuerte preocupación por instalar a la educación física en el territorio de la enseñanza, que sea un
problema de enseñanza, eso, si los chicos pueden reconocer eso, para mí, bueno la práctica
cumplió con uno de sus objetivos. […] y que no tiene necesariamente que ver con ese nivel
específico que nos toca, pero ubicar a la educación física en el territorio de la enseñanza, construir
herramientas que permitan reflexionar sobre la propia práctica y disfrutar de esa experiencia en la
en la escuela, son tres cosas que me importan mucho. (Entrevista a Belén 10/10/2012)
Con respecto a estas “herramientas” nombradas, al parecer, da por sentado se corresponden a los aportes
de la etnografía para la práctica educativa. Cuándo se le pregunta qué significan o cuáles son esas
herramientas, contesta:
Cuando yo digo que tengo preocupaciones por que los estudiantes construyan herramientas que
le den autonomía para hablar de sus propias prácticas, me refiero eso, digamos lo de construir
buenas practicas etnográficas, que son las únicas, por lo pronto, que tenemos para objetivar la
práctica, entonces para mí son centrales. Digamos, es central para la práctica que los estudiantes
aprendan, y que además no solo aprendan, en términos instrumentales a usar esas herramientas,
sino que comprendan cual es el sentido de esas herramientas. Es central, es un nudo central de la
práctica, de las cuatro prácticas; después que no se visibilice o que los chicos no puedan explicitar
y demás, ya es problema de las cátedras, pero para mí es un nudo.(Entrevista a Belén 10/10/2012)
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Aludiendo a los sentidos de la EF, reconoce situarse desde la perspectiva socio-critica en EF y aclara que
este posicionamiento es transparentado a los/as estudiantes, solicitándoles transitar por el proceso de
construir propuestas de enseñanza en EF desde estas mismas lógicas epistémicas.
Yo empiezo explicitando mi posición teórica, mi perspectiva, una perspectiva socio-critica. […] les
requiero a los estudiantes que puedan como develar eso, reconocer prácticas corporales valiosas
en la cultura y construir propuestas de enseñanza que traigan cultura al aula, bueno ese es el
posicionamiento ideológico y de perspectiva de la cátedra, que todo el tiempo estoy explicitando
para que, bueno, sepan quien habla, desde que lugares y desde que lugar yo entiendo a la
educación física, no como creencia personal sino también inscripta en unas, en otras, dando
visibilidad a otras perspectivas en el campo; que entiendo no están en línea con los diseños
curriculares de la provincia, lo cual me da más argumento para sostener, no una preocupación
personal, sino preocupación como agente del estado que entiende que una perspectiva socio-
critica es la única perspectiva que va en línea con las políticas del estado en relación en la
educación. (Entrevista a Belén 10/10/2012)
Cuando se le pregunta por el grupo de estudiantes, en sus enunciados, los reconoce como un grupo de
jóvenes dispuestos a preguntar y a debatir, con capacidad de aprender. Asume disfrutar cuando está en
sus clases y reconoce haber construido lazos afectivos con ellos.
Siempre pienso que son estudiantes de segundo año que están en posición de aprendizaje,
digamos vienen a aprender. Tienen potencia… me parece que están, digamos es un grupo que
siempre ha estado, que tiene poca resistencia a pararse en el lugar del no saber. Están interesados
en ser interpelados, parece que les divierte también la pregunta provocadora.
El grupo es súper potente y están muy presentes en el aula, hay muchas preguntas, el trabajo, yo
siento, es comprometido, más allá de los desaciertos y demás siempre como percibido que no
tienen dificultades para ubicarse en el lugar del error o de recibir preguntas difíciles, es un grupo
muy interesante.
A mí me gusta mucho el grupo, tengo afectivamente, me pasa con muchos grupos, pero
rápidamente construyo lazos afectivos fuertes, entonces disfruto de estar ahí, me parece q es una
cosa grupal. Y el disfrute no es poca cosa. (Entrevista con Belén 10/10/2012)
Finalmente, reconoce como dificultades propias, la auto-referencia y la imposibilidad de sistematizar otros

criterios de evaluación a los ya adoptados. Cuando explicita sus dificultades, parece referenciarlas
retrospectivamente en sus clases.
Paradojalmente cuando salgo de clase, a veces siento que me fue muy bien en clase,
inmediatamente me doy cuenta que las clases que referencio como que me va muy bien tiene que
ver con clases en las que yo he podido decir todo lo que quiero decir; e inmediatamente me doy
cuenta que eso es un indicador, no sé si es un indicador muy interesante para decir que la clase
esta buena; asique en principio la auto referencia como dificultad, pero a la vez el acierto tiene que
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ver con poder evidenciar esa dificultad con ellos, entonces hacer explícitos las dificultades que me
constituyen como un docente, no va haber docente que no las tenga sino que poderlas poner sobre
la mesa para pensarlas con ellos, eso es a la vez un acierto.
Tengo dificultades por ahí para poder reconocer algunos indicadores que den cuenta de los
saberes de aquellos que no toman la palabra, porque justamente es un curso que toman mucho la
palabra, pero hay algunos que quedan ahí, bueno y eso tengo una preocupación que la compartí
con ellos, entonces llame a los que no escucho para preguntarle como están, o si hay algo que
opera como un obstaculizados o tiene más que ver con las personalidades. Para mí es muy
importante escucharlos, pero ¿qué pasa cuando no los escucho?; y eso es un indicador que yo
necesito pero no necesariamente sea el indicador, ¿cómo construir indicadores de otro tipo?, bueno
tengo los trabajos escritos, también hay producción, también hay una producción ahí que es
interesante y que por ahí debería como, tenerla con algunas, con mayor sistematicidad, para tener
otras herramientas para mirar. (Entrevista con Belén 10/10/2012)
De esta manera es posible descubrir las intenciones pedagógicas de Belén para con sus estudiantes y al
mismo tiempo, puede leerse la expresión de sentidos y significados atribuidos al campo por la misma. A
continuación, se ingresa al cotidiano de sus clases. Durante la sistematización y análisis de las mismas
pueden encontrarse posibles núcleos de interpretación, como los que a partir de este momento, serán
socializados.
5. 1 El diálogo como principal recurrencia.
Al leer los registros, surge la primera característica de las clases de Belén: sus discursos y el de los/as
estudiantes suceden interaccionando, como encadenados y turnándose: un decir refiere al contenido del
anterior y al que sigue. Este diálogo construido, que aparece como conversación, puede visualizárselo en
la trama conversacional34 del texto con los correspondientes turnos en el uso de la palabra.
El párrafo que sigue a continuación es un fragmento de registro que ejemplifica lo explicado;
P35: y probablemente en la casa no le pongas límites, lo que no sé qué produce eso en la relación
con los niños. Sí, es una problemática que antes no existía, antes vos llegabas y los niños ya tenían
interiorizada la regla, entonces había silencio. Si veían alguien con guardapolvo blanco prestaban
atención, nadie le faltaba el respeto a la señorita o al profesor y hoy en tiempos de dilución del
status escolar, eso ha desaparecido. Un poco para, pensar en el informe final, recuperen el texto
de Lewkowicz y Corea, cuando hablábamos de que la subjetividad pedagógica se ha roto, y esos
34
Haciendo referencia la forma particular de diálogo establecida en la clase, enmarcada en un Análisis Semiótico (Lemke, en
Edelstein, 2011) Temática abordada en el capítulo 4 del presente trabajo, subtítulo: “El foco en “lo dimensional” de la cotidianeidad
de la clase: El análisis semiótico de los textos.”
35
Las referencias utilizadas en los registros son las siguientes: E: Estudiante, P:Profesora, E2/E3… cuando interviene en el diálogo
otro/a estudiante que no es el que ya ha hablado, (…): cuando existe un recorte del registro o durante la transcripción no ha sido
posible escribir lo que se escuchaba por falta de claridad en la grabación y O:observador.
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instituidos que existían antes de entrar a la escuela, los chicos ya sabían que tenían qué hacer
antes de entrar a la escuela. Hoy hay que reconstruirlos, o construirlos con ellos, un trabajo mucho
más arduo. Pero también mucho más interesante, porque lo que produjo ese respeto a priori a los
docentes es que, solo por ser docente te merecieras el respeto, y la verdad es que luego de pasar
muchos años por lo escolar, hay mucha gente que no se merece respeto siendo docente…
E: y no.
P: entonces también es un lugar interesante, o de desafío docente la de construir el respeto pero
por lo que vos sos no por lo que representas.
E: aparte como alumno te deja en un lugar dócil…
P: ni hablar, porque vos decís: le debo… ¿A cuanta gente le has debido respeto y que no se lo
merecía? A mucha. Bueno hoy esos límites se han roto, y es interesante
E: pero todavía hay algunos que se les tenés que seguir debiendo, digamos prestando la cara para
aprobar…
P: bueno, pero eso digamos. Hace veinte años era muchísimo más difícil, digamos, no había
posibilidad de pensar en otra opción; vos hoy sabes que podes pensar otras opciones, y elegís
bancártela porque tenés que aprobar, y sos adulto, sos grande; para el niño es más difícil. Digamos,
que no te merezcan respeto a priori también es una suerte, me parece más interesante, digamos
como futuro ciudadano; no como niños que en un ratito uno tenga que enseñarles alguna cosa,
pero para futuros ciudadanos sí. Para eso no es funcional sin duda, pero para futuros ciudadanos,
creo que es más interesante tener niños que se resistan a cualquier propuesta. Claro que no es
funcional a la escuela, claro que no. (Registro de clases núm. 4)
El fragmento deja ver la interacción durante el encuentro educativo, un ida y vuelta de explicitaciones donde
pueden visualizarse a las temáticas abordadas como un hilos conductores del diálogo. Esta característica
permite percibir cuáles son las maneras, los modos de interactuar y relacionarse, en palabras de Edelstein
(2011) da cuenta de aquellos interjuegos de relaciones, de intereses, de objetivosque constituyen la clase.
El diálogo en las clases de Belén refleja dos cuestiones:

Por un lado permite observar los “modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar
y qué se expresa en el tratamiento de los contenidos” (Litwin. 2005, p. 97) y los “modos como los/as
estudiantes se encuentran con las temáticas propuestas y qué expresan interpretar de estas primeras”. Por
otro lado y ligado a lo primero, expone la dimensión social de la enseñanza es decir, muestra como cuando
existe diálogo los modos de interactuar de docente y estudiantes suceden íntimamente vinculados, como
sellando la relación entre los sujetos (Freire, 2014).
Cuando nos comunicamos en el proceso de conocimiento de la realidad que transformamos,

comunicamos y sabemos socialmente, a pesar de que el proceso de comunicación, de
conocimiento, de cambio, tiene una dimensión individual. Pero el aspecto individual no es suficiente
para explicar el proceso. Conocer es un acontecimiento social, aunque con dimensiones
individuales. ¿Qué es el diálogo, en este momento de comunicación y de transformación social? El
diálogo sella la relación entre los sujetos cognitivos; […] La comunicación afirma o cuestiona las
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relaciones entre las personas que se comunican, el objeto en torno al cual se relacionan, y la
sociedad en la que están. (Freire, 2014, p.160)
De esta manera, “perseguir” el diálogo en las clase de Belén tiene la intención de que, en el acto de
preguntar sobre los sentidos36 que brotan y transitan37 en el encuentro educativo, no sea fragmentado ni
reducido aquello que sobreviene integrado y dimensionado.
5.1.1 Reciprocidades…
En este subtítulo se describen los modos de intervención docente, como así también las maneras
en que intervienen los/as estudiantes y qué explicitan al interior del diálogo.
A la luz de un análisis semántico del discurso, es posible observar cómo las explicaciones y preguntas de
la docente en algunos casos investigan la posible comprensión de los/as estudiantes y en otros provocan
la reflexión de los/as mismos. Los/as jóvenes en sus intervenciones enuncian sentidos e interpretaciones
al participar de la conversa. El siguiente extracto de registro de clase, ejemplifica lo explicado:
P: Bien, vamos a hablar del tiempo, / (buen día)/. ¿El tiempo es una variable, que aparece en el
discurso de los profesores de EF, continuamente haciendo referencia a qué? 38
E: no sé a la imposibilidad.
P: ¡A la imposibilidad!! Exactamente. Está ligado siempre a lo que no podemos hacer en EF porque
nunca tenemos tiempo. “es muy poco el tiempo”, “no tenemos tiempo”, “nos sacan las horas”.
¿Siempre aparece ligado a esa lógica, no? Sin embargo, hay un tiempo, de la EF, que
paradójicamente, en los discursos de los profesores, no se toma porque no tenemos tiempo, ¿No?
A pesar de que tenemos un tiempo, ese tiempo no vale, porque no tenemos tiempo. Y…uno lo
encuentra, y se repite mucho.
El tiempo es una variable que nos afecta a nosotros también, en esta cátedra, (…)
Ahora, en nuestra clase, acá, ¿pasan cosas acá en el medio? ¿O, lo que circula sobre lo que
ustedes aprenden-yo enseño en esta cátedra, sólo cobra fuerza y sentido en la clase?
¿Ustedes se constituyen en aprendientes sólo los lunes que tenemos clases cada 15 días?...
pasan cosas acá, pasan cosas ahí.
¿Qué cosas pasan acá?...Digo, si el tiempo del aprendizaje fuera el tiempo de la clase, yo tendría
que decir lo mismo que los profesores de EF, lo mismo, “no tengo tiempo”, “no puedo enseñar en
primer año”, aunque, nos hayamos visto un montón de veces, o no? ¿Siguen esto?
Como si, los sujetos sólo aprendieran en este espacio, en esos 40 minutos que tienen, menos en
el jardín y, en las dos horas que tenemos acá. ¿Sólo 2 horas, son 4 horas por mes, es poco, o
es mucho? ¿Es poco o es mucho?
36
Se entiende al concepto de sentido/s desde las lógicas de pensamiento de Roxana Guber(1991). Ver capitulo IV.
37
Lo cual no quiere decir, que si no es enunciado no transita. En este punto se está escribiendo sobre lo que si se dijo durante la
clase, que es lo que podemos interpretar hasta el momento.
38
En los extractos textuales de registros de clase y entrevistas incorporados al desarrollo de los capítulos V y VI, que sean extensos
se incorpora el resaltado en “negrita” para facilitar la lectura.
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E2: depende de…

P: ¡Depende! Depende cómo, yo utilice, aproveche o piense todo el otro tiempo que tengo.
E2: por ejemplo si vos…esto fuera del ámbito educativo formal, si vos querés aprender
guitarra y vas, a una clase de guitarra una vez por semana, el resto de la semana practicas
solo, porque vos lo haces con el interés…
P: mmjm…
E2: de aprenderlo. (Registro de clase 01/10/2012)
En las intervenciones docentes las tramas explicativas e interrogativas se conjugan. Belén utiliza
preguntas que ponen el foco en investigar sobre las comprensiones previas de los estudiantes en relación
a la temática abordada, como también, sobre aquellas interpretaciones que los/as mismos podrían ir
identificando a medida que avanza la explicación. En relación a esto último, pueden leerse en las
respuestas de los/as estudiantes, pistas de algunas interpretaciones enunciadas, a las que la profesora
asiente al contestar, como aprobando lo que escucha.
Aquí, es donde puede verse una de las estrategias para disipar la “incertidumbre pedagógica”, planteadas
por Philip W. Jackson (2002:84), aquella que consiste en investigar si los estudiantes comprenden lo que
se les está enseñando, mientras transcurre la misma explicación.
Una tercera técnica habitual para averiguar si los alumnos comprenden lo que se les está
enseñando consiste en interrogarlos directamente durante la clase. Las preguntas a tal efecto
pueden variar mucho, sobre todo en su grado de precisión, tanto con respecto al contenido como
a la identificación de la persona o las personas a quienes van dirigidas.(Jackson,2002, p. 87)
Como se adelantó en un principio de subtítulo se observan preguntas de tipo investigativas como:

“¿haciendo referencia a qué? […] ¿Qué cosas pasan acá? […] ¿No? ¿Siguen esto?”, y también preguntas
reflexivas: “Ahora, en nuestra clase, acá, ¿pasan cosas acá en el medio? ¿O, lo que circula sobre lo que
ustedes aprenden-yo enseño en esta cátedra, sólo cobra fuerza y sentido en la clase? ¿Ustedes se
constituyen en aprendientes sólo los lunes que tenemos clases cada 15 días?”. Este último tipo de
preguntas parecen repercutir de manera provocadora en los/as estudiantes, acercándolos/as a una
experiencia de meta análisis sobre el contenido abordado.
La investigación realizada por E. Ropo con docentes ingleses, que comparte Edith Litwin en su libro “El
oficio de enseñar. Condiciones y contextos” (2012, p. 25-26) sirve de guía para esclarecer esta categoría
de análisis. El trabajo compara y explica clases de docentes “expertos y novatos”, recuperando diferencias
en las preguntas realizadas a los/as estudiantes y el tipo de relaciones entre contenidos que entablan;
explicando:
Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, preguntan a los estudiantes si entienden el
tema que se está desarrollando. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que
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invitan a la reflexión. Los novatos, al exponer un tema, establecen vínculos entre los contenidos
que desarrollan, mientras que los expertos vinculan el tema con otros contenidos, tanto de la
disciplina como externos, o vinculados indirectamente con el tema en cuestión. Los propósitos de
los expertos son más amplios que la comprensión del contenido que se encuentran desarrollando.
(Litwin, 2012, p.25-26)
En esta clave de análisis, las intervenciones pedagógicas de Belén se acercan a los modos de
cuestionamiento y abordaje de los/as docentes “expertos”, en el extracto textual de registro de clase
compartido anteriormente, puede leerse e interpretarse como la temática de la conversa se sitúa en “el
tiempo” y de qué manera Belén, instala la reflexión cuando cuestiona si el momento de clase es el único
posible de generar aprendizajes. Sus preguntas son provocativas e invitan a la reflexión.
Otro núcleo de análisis plausible de descripción es lo que se denomina el currículo situado en el lenguaje
y pensamiento de los/as estudiantes (Shor, 2014). Los registros de clases muestran cómo las
intervenciones docentes recuperan la peculiaridad del fenómeno compartido, Belén rescata aquello que
explicitan los/as estudiantes y construye desde allí su próxima intervención. La mediación profesional es
situada y contextualizada, nace de las particularidades que enuncian los/as jóvenes, parte de la
experiencia subjetiva y vuelve a ella, complejiza la mirada de la realidad construyendo desde el diálogo la
problematización de alguna temática. Los extractos de registros de clase que siguen a continuación,
ejemplifican lo dicho:
E: en un momento discutíamos en las formas de decirle las cosas a los chicos, como “el que
no viene no juega” y yo al dar la clase pensaba que no tenía que decir esas cosas, pero decía
lo mismo, pero de una forma más sutil, más suave, no me acuerdo las palabras exactas…
P: bueno es interesante mirar como las matrices se repiten a pesar de hacer un esfuerzo, por
eso es tan difícil el cambio en educación, a pesar de que estamos mirando, a pesar de que estamos
atentos a… se repite, nos supera…. (Registro de clase 15/10/2012)
E: después use mucho el recurso de contar para que vengan y llego un momento que ya no
venían
P: si, pero eso es algo que se aprende en el calor de la práctica, hay cosas, o sea uno no los
aprende… digamos por eso hablamos de dimensiones del contenido, aprender a ser profesor, uno
puede aprender mucho acá, pero también tiene que vivir el procedimiento que es poner el cuerpo
allí, en la práctica, eso no lo van aprender si no es transitando, eso para mí es irrelevante. Lo que
sí no van a aprender seguramente, es el posicionamiento epistemológico y ético frente al otro,
si no reflexionan sobre la práctica, eso no lo van a poder resolver…vieron que hay profes que
dicen “la práctica se aprende solo en la experiencia y uno tiene que dar muchas clases para
aprender”, no. Digamos si no hay reflexión sobre la práctica no hay posibilidad de pensar desde
qué lugar estoy armando eso que pasa, no voy a ser mejor profesor cuando pase el tiempo, sí voy
a tener más recursos, eso sí, pero no voy a ser mejor profesor epistemológicamente y éticamente,
no voy a abrir más puertas y generar una propuesta más democrática y reflexiva con más
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experiencia, lo único que voy a poder hacer es resolver algunos problemas con más soltura, y por
eso para mí es irrelevante en este momento si se les complica o no, porque ya sé que es difícil.
(Registro de clase 15/10/2012)
P: ¿Qué es lo propio de la EF ahí? Nosotros manipulamos elementos, cuando abren la bolsita

sacan la toallita, agarran el lápiz, manipular elementos refiere a ese universo… ¿Qué es de la EF?
¿En este caso?
E: nosotros anotamos para la próxima planificación una corrección que es fundamentar cada
actividad que proponemos para hacer dar cuenta a los niños porque hacen los que hacen
P: pero, además, no solo porque es un problema pedagógico, es un problema ético, hacer
partícipe al otro de sus acciones, ¿Por qué les hacemos hacer cosas a los chicos y ellos no
saben por qué lo hacen? Lo hacen porque se divierten… pero es un problema ético, decirle al
otro que va a aprender, qué quieren hacer, y por qué mueve los brazos como pájaros, ¿por
qué están haciendo eso? ¿Para que el otro sepa de sí mismo? Es una obligación ética…
Shor (2014) expone dos maneras de situar la enseñanza. La primera es en relación al objeto de enseñanza,
que consiste en abordar temáticas subjetivas al estudiantado que aún no han sido analizadas por los/as
mismo/as es decir, preguntar/problematizar una realidad concreta de los sujetos, que los identifique o que
los encuentre involucrados. La segunda es sobre los niveles auténticos del desarrollo cognitivo que
presentan los/as estudiantes durante el proceso de enseñanza, esto refiere a la investigación que realiza
el/la docente para conocer qué entendían sobre el tema a abordar antes de comenzar el curso y que van
comprendiendo a medida que transcurren las clases.
En estas líneas teóricas, las preguntas y explicaciones de Belén refieren a la investigación de los niveles
de comprensión de los/as estudiantes (Jackson,2002 y Shor, 2014) y también, a la ubicación de temas
subjetivos para problematizar las temáticas en estudio (Shor, 2014).
[…] Cuando insisto en el hecho de que la educación dialógica parte de la comprensión que los
alumnos tienen de sus experiencias diarias, ya sean alumnos de la universidad o criaturas de
primaria, trabajadores de un barrio urbano o campesinos del interior, mi insistencia en empezar con
su descripción sobre sus experiencias de la vida diaria se basa en la posibilidad de comenzar por
las cosas concretas, el sentido común, para llegar a una comprensión rigurosa de la realidad. No
dicotomizo esas dos dimensiones del mundo: vida diaria del rigor, sentido común del sentido
filosófico, en palabras de Gramsci. El conocimiento crítico, o científico no aparece por azar, por un
golpe de magia o por un accidente, como si no hiciera falta someterse a la prueba de la realidad.
El rigor científico viene del esfuerzo por superar la comprensión ingenua del mundo. (Freire, 2014,
p.169-170)
En esta sintonía, una pedagogía situada es aquella que parte de las experiencias diarias, concretas de los
sujetos y desde allí problematiza críticamente la comprensión de la realidad.
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Continuando el análisis dentro de la categoría “Reciprocidades”, la síntesis y articulación de saberes se

constituye en otro núcleo de problematización de este caso.
En este punto, es posible dar cuenta de cómo Belén establece vinculaciones del tema abordado, con otros
contenidos de la disciplina y externas a ella (aquí es pertinente volver sobre el extracto de registro de clase
utilizado como ejemplo del “el currículo situado en el lenguaje y pensamiento de los/as estudiantes”). Como
explica Litwin, cuando cita a los profesores experimentados, los propósitos de estos parecen ser más
amplios que sólo la comprensión del contenido que se encuentran desarrollando, como en una suerte de
síntesis y articulación de saberes. Resulta interesante, cómo esto último es explicitado entre la docente y
los/as estudiantes durante la clase:
E: podríamos llevar un problema que por ahí se genere acá, o por ejemplo con gimnasia dentro de
lo que son contenidos, se complica un poco verlo, a no ser con una clase donde como vimos ayer,
como encadenaba todo y si no llegábamos a eso no lo veíamos
P: ¿Qué cosa? ¿Qué vimos así?
E: como de las prácticas, de lo general de las prácticas culturales se hace un recorte a la
educación física y ese recorte de la educación física se plasmaba en lo que nosotros
enseñamos
P: en la gimnasia, dale qué
E2: no, no.
P: no porque era un pensamiento en voz alta
E2: una relación que yo encuentro en desarrollo y que hubiera tenido más relación (…)
hubiese encontrado muchos errores que encontré ahora en cuanto al cómo encaré la
práctica y cómo encaré (…) los juegos que yo daba en relación a la edad que ellos tenían, creo
que se relaciona muchísimo y hubiese estado mucho mejor si las dos cátedras se hubiesen unido
más. En un trabajo que tuvimos que hacer para desarrollo yo me remitía a las prácticas justamente
para observar lo que el trabajo me pedía.
P: lo que me cuesta entender es que digamos si ustedes visualizan esa relación, digamos
quién más que ustedes para hacer esa síntesis que está circulando por los dos espacios...
¿Qué sienten como obstáculo ahí para producir la relación porque de hecho la hicieron, o
no?
E: si / E1: si / E2: si
E: si la hicimos, pero por ahí es como la práctica, necesitamos una mirada externa para
saber si podemos encontrar más relaciones. (Registro de clase 22/10/2012).
En la entrevista realizada a los/ las estudiantes puede visualizarse una suerte de coincidencia, ya que
manifiestan:
E: […] O sea, como que, el acto reflexivo empezaba en la pregunta pero terminaba en nosotros
poder decir y respaldarnos en algo concreto o sea la práctica de primer año, o lo teórico si se quiere,
(…) tener por ahí el reflejo en otras materias, por ahí cuando se intentó hacer un taller integrador,
vimos por ahí que en el resto de las materias que por ahí en teoría debería estar ocurriendo
lo mismo, no lo estábamos haciendo, a nosotros nos costaba mucho hacerlo, en una clase
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pudimos ver, porque la gimnasia tenía que ver con la EF en la escuela. Eso lo entendimos
en esta materia, fue como un verdadero encuentro con esas materias, cuando es la base es
una de las bases, comprender cuál es el contenido la teoría, el sustento de…Esa clase para
nosotros fue impactante, todos quedamos “así, dijimos “ah, mira por acá venía la cosa, es
importante (Extracto de entrevista focal realizada a los/as estudiantes 29/10/2012)
Aparece de esta forma una coincidencia: la posibilidad de “hacer síntesis de contenidos” es enunciada por
la docente en su entrevista como una de sus intenciones de enseñanza. Durante las clases es posible
observar abordajes de temáticas que vinculan contenidos de otros espacios curriculares y también
momentos donde se explicita la necesidad de “hacer síntesis”: los/as estudiantes declaran la necesidad de
“una mirada externa” que los ayude a encontrar más relaciones entre los contenidos de los diferentes
espacios curriculares cursados durante su formación profesional. En la entrevista realizada a los/as jóvenes
dicen recuperar de los encuentros educativos aquel momento en el que a través de la reflexión, logran
hacer síntesis, poniendo en diálogo aquellos conocimientos construidos en otros espacios con los de
Práctica Docente II “Eso lo entendimos en esta materia, fue como un verdadero encuentro con esas
materias”, en este punto pareciera que viven este proceso como un momento de comprensión: “dijimos
áh, mira por acá venía la cosa´, es importante”.
Al continuar indagando el contenido de los discursos, dentro las “Reciprocidades” surgen intervenciones
docentes que interrogan y pretenden indagar la Investigación-Acción realizada por cada estudiante de sus
propias prácticas de enseñanza. Específicamente, las mediaciones de Belén enfocan de manera
recurrente a las siguientes temáticas/ contenidos, a partir de los cuales es posible descubrir nuevas
unidades de análisis:
I- La EF como una práctica pedagógica y el proceso de objetivación en el acto de investigar.

II- La teoría y la práctica nutriéndose y sosteniéndose, su dependencia ontológica transparentada.
5.1.1.1 La EF como una práctica pedagógica y el proceso de objetivación en el acto de investigar.
La problematización del objeto de enseñanza habilitada por la

revisión “extrañada” de registros etnográficos y planificaciones.
Surgen en este punto, explicaciones y preguntas docentes, que sin perder la característica indagatoria
y reflexiva, centralizan el discurso en problematizar (Guber, 2004) ¿Qué enseña la EF? Los interrogantes
de Belén se enfocan en generar que los/as estudiantes identifiquen “aquello que dicen cuando pretenden
enseñar” y es en esta auto-revisión del registro etnográfico -provocada por la pregunta docente- donde
Sofía Testa | 63
ambas unidades de análisis conviven dimensionadas. Belén pregunta sobre el objeto de enseñanza de la
EF, situando el interrogante en los registros y propuestas pedagógicas de los/as estudiantes.
Esta intermediación de la profesora sucede tanto de manera particular con un dúo o trío de estudiantes -
quienes transcurrían sus prácticas conjuntamente - como en general, dirigiéndose a todo el colectivo de
estudiantes presentes en la clase.
El siguiente extracto pretende ejemplificar:
P: […] ¿Y respecto del contenido? ¿Digamos, este esfuerzo enorme que hago yo, intentando
diferenciar entre el hacer de la EF y el enseñar de la EF, han podido forzar ahí, intervenciones
que hagan referencia al contenido, han encontrado en los registros intervenciones que
hacen referencia a lo que quieren enseñar y que supere la actividad física? J, decime…
E: yo, cuando he iniciado mis clases les he dicho lo que iban a aprender,
P: bien, ¿Qué era?
E: manipulación de elementos, les he preguntado si les sonaba familiar, si era difícil, que les sugería
la palabra, era jugar con pequeños elementos, nadie entendía que a la mitad de la clase les volví
a preguntar que estábamos aprendiendo, y una nenita me ha contestado que ni siquiera los podía
pronunciar la palabra (risa), yo: “muy bien!”, pero se acordaban que yo les había dicho al
comienzo de la case que íbamos a aprender eso (…) al final les volvía a preguntar, si se
acordaban, si les había gustado el elemento… […]
P: está bien, pero ahí me hace un poco de ruido la enunciación, porque uno puede decir,
ustedes pueden ir a rendir filosofía e ir y decir lo que dice Lander, claramente y no aprender
nada de eso, repetirlo muchas veces y salir no saber de qué habla de la descolonización de
los saberes…. Entonces, ¡Es más difícil todavía que eso! Porque hay que develar la
apropiación de esos saberes, porque ya en la manipulación de elementos, ya en la
enunciación ya tengo preguntas… ¿Qué de la manipulación de elementos van a aprender?
¿Por qué manipular elementos es una acción que cotidianamente realizamos, no? ¿Qué es
lo propio de la EF ahí? Nosotros manipulamos elementos, cuando abren la bolsita sacan la toallita,
agarran el lápiz, manipular elementos refiere a ese universo… ¿Qué es de la EF en este caso?
[…]
P: Es un problema del conocimiento, que voy a poner allí, como conocimiento para que el otro lo
tome, o sea, los chicos van a manipular elementos, eso sí, pero ¿Sobre qué va a aprender?
¿Sobre qué? ¿En qué universo lo habían anclado? ¿En qué practicas corporales?
E: con todas
P: con todas…
E: yo les había dicho que íbamos a trabajar con pequeño material
P: está muy bien, es pequeño material, y recuerdan que hacíamos el esfuerzo de anclarlos
E2: (otra estudiante) en la gimnasia…
P: bien, en la gimnasia, tiene que ver con la gimnasia rítmica.
E2: son movimientos que por ahí se basan en la gimnasia con elementos
P: ¿Cuáles son?
E2: los giros los elementos, los lanzamientos, los saltos con elementos.
P: Bien con elementos. Ahí estamos haciendo un recorte de saberes que es propio de la EF y
que no se da en otro lado, porque ustedes tienen que hacer el esfuerzo de argumentar la EF
Sofía Testa | 64
en esos saberes que no los van a aprender en otro lado, eso no lo van a aprender en ningún
lado, salto, equilibrio con elemento, pero manipular elemento sí. (…) Si los chicos en lanzamiento
hubieran puesto, cálculo de la trayectoria, o lateralidad, yo les digo “no, eso lo aprenden en la sala”
o lo pueden aprender en la sala; no quiere decir que el lanzamiento no implique cálculo de la
trayectoria y lateralidad, pero lo especifico de la EF y lo que hace distinto al campo dela EF es
el lanzamiento, no la lateralidad, porque la trabajan desde otro lugar cuando pintan con una
mano, y con la otra… pero lo propio, lo fuerte lo particular de la EF, es el lanzamiento. No sé
si me entienden…
E: si profe (Registro de clase 15/10/2012)
La problematización del objeto de enseñanza de la EF aparece situada en la experiencia que recupera la

estudiante, que es específica de sus prácticas. Los discursos de Belén referencian a la corriente
epistemológica crítica de la EF39 que remarcan la intención pedagógica de la disciplina. En los discursos
de las estudiantes podría evidenciarse algún esfuerzo por identificar/diferenciar y materializar en sus
propuestas educativas, la intención de explicitar aquello que se pretende enseñar (Amuchástegui, 2004) -
por parte de la primera estudiante que interviene -y la de contextualizar del contenido en una práctica
corporal cultural -segunda estudiante-.
Puede leerse cómo la propuesta de triangulación y objetivación de datos, junto con la provocación reflexiva
dirigida hacia las intervenciones pedagógicas de los/as estudiantes durante sus clases, instala la
conversación en ¿Qué enseña cada cual, en su clase de EF? Más precisamente en el tercer extracto, se
observa es profundizada la problematización de este saber, referenciando a los procesos cognitivos
durante el aprendizaje: si se propician o no en planificaciones, si aparecen o no en registros de clase y
como la ignorancia de esta dimensión cognitiva y perceptiva en el proceso de aprender resume la
propuesta pedagógica a una secuenciación de actividades. Dice Belén: “este esfuerzo enorme que hago
yo, intentando diferenciar entre el hacer de la EF y el enseñar de la EF, han podido forzar ahí,
intervenciones que hagan referencia al contenido, han encontrado en los registros intervenciones que
hacen referencia a lo que quieren enseñar y que supere la actividad física?”
P: Cuando lean los registros miren qué ven ahí, qué se observa, qué pasa con el contenido,
qué pasa con las intervenciones, si enuncia el contenido, qué dice sobre eso, qué va a
enseñar, si enseña efectivamente eso o está enseñando otra cosa; comparen la observación,
el registro de observación y la planificación de la clase. (Registro de clase 10/09/2012)
P: la pregunta interesante sería ¿Por qué las pasé por alto? ¿Qué es lo que prima ahí, qué hace
que aquello que planificaste no esté presente, digamos qué fue los que quedó fuera? Apareció
fuerte el orden ¿Qué fue lo que quedó fuera?
E: y el tema de lo más importante que se apropien de lo que es el salto
39
Ver capítulo 4, Corrientes teórica e históricas de la EF.
Sofía Testa | 65
P: no aparecen intervenciones en relación a la recuperación de los saberes del salto, ¿Eso

sería?” (Registro de clase15/10/2012)
P: ¿Y algún procedimiento que tenga que ver un acento, cognitivo? Más cognitivo, porque
no es que no esté presente acá…
E: Creo que son toma de decisión, pero no sé por qué. No sé qué lo hace cognitivo.
P: Me parece que puede tener que ver con, sí hay una toma de decisión en relación a… eh… a la
elección de cómo lanzar según el objetivo y el elemento. Si hay toma de decisiones… De-ci-sión.
E: ¿Podría ser algo, con respecto a lo que dijiste vos, en una de las primeras clases, que por ahí
el chico está haciendo la acción y no sabe en realidad, porqué lo está haciendo?
P: bueno. ¿Qué procedimiento? El análisis. ¿Análisis de la situación? ¿Sí o no? ¿A eso te
referías?
E: si, o sea. Ser consciente de lo que están realizando.
P: Ujum. El análisis te va permitir eso. Pero estoy pensando que el análisis sólo se produce o
se provoca, a partir de la intervención docente. No lo hacemos solos. Piensen en ustedes,
como estudiantes acá en el IPEF. No lo hacen solos, lo hacen ayudados por alguien que
instala la pregunta, si no hacen cosas para mí. ¿Sí o no? ¿Me entendés lo que digo? […]
P: dos cuestiones que observo. Una es, que se les corre el foco de los que quieren enseñar y
la clase se vuelve una propuesta de actividades, ¿Si?; Y otra es que se desdibuja
completamente, la textura lúdica que tiene el nivel, y aparecen unas series de ejercitaciones,
donde niños y niñas del NI, con las características que tiene el NI, desaparece por completo. No
hay una propuesta creativa y colorida, para estos niños que tienen características particulares.
Ocurre una suerte de coincidencia entre los registros de clase, la entrevista a la docente y a estudiantes.
Durante las observaciones de los encuentros educativos aparece repetidamente la problematización
conjunta de los saberes objeto de enseñanza de la EF y en las explicitaciones de los/as estudiantes
pueden leerse indicios de comprensión de este abordaje pedagógico:
E: podríamos llevar un problema que por ahí se genere acá, o por ejemplo con gimnasia dentro de
lo que son contenidos, se complica un poco verlo, a no ser con una clase donde como vimos ayer,
como encadenaba todo y si no llegábamos a eso no lo veíamos
P: ¿Qué cosa? ¿Qué vimos así?
E: como de las prácticas, de lo general de las prácticas culturales se hace un recorte a la
educación física y ese recorte de la educación física se plasmaba en lo que nosotros
enseñamos.(Registro de clase 22/10/2012).
Por su parte, los/as estudiantes durante la entrevista reconocen a la EF como una práctica de enseñanza
-aspecto desarrollado en el título 5.2 “La invitación a dudar de las propias certezas: testimonios de los/as
estudiantes”-.Si bien no alcanzan a especificar su pertinencia y exclusividad en la enseñanza de prácticas
corporales culturales valiosas como lo enuncian en las clases, pareciera circular como sentido compartido
aquella intención de enseñanza explicitada por Belén en su entrevista que refiere a “la identificación de la
EF como una práctica de pedagógica”:
Sofía Testa | 66
educación y la enseñanza, yo siento que algo de mi trabajo está bien hecho. (Entrevista a Belén
10/10/2012)
5.1.1.2 La teoría y la práctica nutriéndose y sosteniéndose: su esencia dialógica transparentada.
Tomando como punto de partida el subtítulo anterior, puede verse reflejada una coexistencia: la
teoría y la práctica alimentándose y sosteniéndose en el discurso docente. Por ejemplo, el abordaje del
contenido cuando refiere al objeto de enseñanza de la EF es planteado a través de intervenciones
situadas, concretas y contextualizadas, lo que da cuenta del modo como la docente expresa el tratamiento
de este saber “sujetando” los marcos teóricos en la práctica y viceversa.
Recuperando a Gloria Edelstein, podríamos vislumbrar en Belén una mediadora activa entre la teoría y la
práctica:
“[…] Y es justamente a través de la dimensión reflexiva que el profesor deja de ser un mediador
pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que, desde la práctica,
reconstruye críticamente sus propias teorías” (2011, p.108)
En los registros no sólo se recupera esta característica activa en la mediación sino también, la explicitación
de esta relación dialéctica entre la teoría y la práctica:
E: […] si me evalúo en el procedimiento, en la actitud y en lo teórico…

P: ¿Qué es lo teórico?
E: claro, lo que sabemos del dosier
P: pero eso cobra sentido si es en relación a la práctica, que vos me digas que son los 3 tipos de
contenidos, si vos me podés decir contenido conceptual es esto, actitudinal es esto, procedimental
es esto, pero no podes reconocerlo en la unidad, no me sirve. La teoría cobra sentido en la práctica,
sino para mí no tiene sentido. Digamos, sirve si en el diagnostico institucional te sirve para hacer
el análisis, como lo hicieron, digamos para eso es la teoría, para que nos permita comprender la
realdad, ampliar nuestras ideas, pero si no se visualiza, no sirve para nada…pa´ leer nomas.
El discurso de Belén, parece constituirse en dialogo con las perspectivas teóricas de Edelstein (2011)
cuando comparte que el conocimiento valioso de/para la enseñanza - pensando en la formación docente
específicamente- es aquel que no desvincula la teoría de la práctica, donde las herramientas teóricas sin
constituirse en explicaciones abstractas y “puras elucubraciones” de la realidad, pueden habilitar la
comprensión de esta última de una manera que dote de sentidos teóricos los saberes construidos y
reconocidos desde la experiencia personal. Entonces la teoría se transforma en un “instrumento de
reflexión” (2011, p.108) de la práctica.
Sofía Testa | 67
[…] el conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra no como

información fragmentaria, sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una
persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, organizando sobre
esta base su propia experiencia. (Edelstein, 2011, p.108)
Tomar a Litwin, también resulta esclarecedor y comparte sentidos con lo anterior:
“La difícil y compleja construcción del saber práctico es justamente la de dotar de sentido teórico o
conceptualizar esos saberes construidos en una experiencia […]” (2012, p.32)
Cuando se les pregunta a los/as estudiantes ¿Cómo vivieron la teoría en la clase?, contestan:
O: ¿Cómo vivieron la teoría en la clase?

E: yo me acuerdo que, en mi respuesta a la encuesta, escribí que para mí había poca bajada del
dosier, no sé cuántos textos, trabajamos en clase directo. Por ahí no leíamos, y veníamos y lo
tenías que leer acá, y eso le molestaba a ella. Pero después yo no toque mucho el dosier, es mi
experiencia, no hubo mucho contacto con el dosier.
O: ¿Y en esa falta de contacto creen que…?
E: ¿Una falencia?
O: no… o sí puede ser una falencia, algunos podrán decir que hubo falta de contacto
E: con el dosier, había otras lecturas
O: ahá
E: en mi caso también leía otras cosas.
E2: Nunca lo puso, si bien teníamos algo para leer para cada clase, cuando ella avanzaba y
nosotros no habíamos leído, y veíamos que no era lo óptimo, se optaba por dar la clase. La clase
tenía que darse. Nos pasa en otras materias también que si no tenemos leídos, no contamos con
la información para seguir la clase. (Entrevista con estudiantes. 29/10/2012)
Los y las estudiantes no enuncian la relación dialéctica que explicita Belén, más bien la teoría aparece
ligada a la lectura y explicación de los textos del dosier de la materia. Sin embargo, cuando hablan de la
clase reconocen en ella, procesos de análisis habilitados por la teoría:
E: […] una de las cosas que se había logrado, es que la interpretación de lo que estabas viendo-
refiere al registro etnográfico- había que sostener lo que estabas diciendo, pero no solamente
porque te parecía, sino porque o lo habías leído o podías de alguna forma fundamentar o respaldar
con algo más conciso. (Entrevista con estudiantes. 29/10/2012)
La “lectura” de la teoría parece permitir el análisis del registro etnográfico al mismo tiempo que brinda
fundamentos para sostener dicha observación. En este punto, se descubre una suerte de “doble sentido”
con respecto al papel de la teoría en la clase: por un lado, es asociada a los textos y a las explicaciones
docentes sobre las ideas de los autores/as -lo que ellos/as nombran como “bajada del dosier”-
paralelamente también la reconocen necesaria en los procesos de reflexión y fundamentación sus propios
análisis de sus prácticas de enseñanza.
Sofía Testa | 68
Al parecer los/as estudiantes logran identificar y explicitar la vivencia de procesos de articulación teoría-
práctica, pero no las conceptualizan vinculadas. Por esta razón, cuando se les pregunta por la teoría
vuelven a referenciarla linealmente con los textos del dosier.
5.1.2 Puertas que se abren…

Cuando las intervenciones docentes son preguntas abiertas y
los/as estudiantes hablan de sus experiencias.
Es necesario recordar al “diálogo como principal recurrencia” para explicar este punto de análisis. Dentro
de este ida y vuelta, por momentos aparecen con más fuerza las explicaciones y preguntas docentes y en
otros períodos toman espacio las palabras de los/as estudiantes. Por ejemplo, Belén interviene y
estudiantes opinan largamente luego, ella vuelve a intermediar explicando o preguntando, ya sea
puntualmente o de manera generalizada a todo el grupo, consolidándose cíclicamente este interjuego en
el encuentro educativo.
Con todo, puede analizarse algo particular en aquellos momentos en que aparecen - sin perder la
“provocación” reflexiva- las preguntas abiertas40. Si bien las voces de los/as estudiantes no dejan de
escucharse cuando son otros los modos de intervenir de la profesora, los cuestionamientos abiertos
instalan una dinámica donde pueden leerse más claramente las explicitaciones de los/as estudiantes
durante las clases. Cuando la interrogación abierta se instala en el diálogo, parecen habilitarse otros
espacios y tiempos donde los/las estudiantes hablan de sí, “confesando” algún nivel cognitivo y emocional,
cuentan sus vivencias, le ponen palabras a “eso que les pasa”. El discurso de los/as estudiantes se explaya,
enriquece y profundiza. La existencia de este tipo de interrogantes da cuenta de oportunidades, espacios
y tiempos de participación y opinión de estudiantes. Las preguntas parecieran puertas que se abren a una
intervención -o no- que es del otro (Skliar, 2007).
Paulo Freire (2010) denomina y diferencia dos experiencias educativas, que se transforman en opciones
para los docentes: “hablarles a los educandos y hablar con los educandos”. Lo primero refiere a aquellos
discursos vinculados al contenido, a las pautas y límites del mismo encuentro, mientras que lo segundo
referencia, o busca conocer, aquello que están viviendo los y las estudiantes - tenga relación o no con el
En Duverger Maurice “Métodos de la Ciencias Sociales” (1996: 228) explica: “la pregunta se llama “abierta” o “libre” si el individuo
40
no se encuentra en la alternativa de tener que escoger entre dos respuestas concretas, sino que puede contestar a su manera.”
Sofía Testa | 69
contenido abordado - “el dialogo sobre la vida misma, si es verdadero, no sólo es válido desde el punto de
vista educativo, sino también es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de la clase” (p.109).
Lo que deja descubrir las clases de Belén por un lado, es como las preguntas abiertas “liberan el juego” a
escuchar a los/as jóvenes, es decir que materializa el modo en que estos tipos de interrogantes
desencadenan un ambiente propicio para la expresión. Cuestión que es reafirmada en la entrevista con
los/as estudiantes ya que reconocen a la clase como el espacio de diálogo.
E3: Aparte fue la única cátedra en donde nosotros podíamos cuestionar el saber de un profesor, o
sea en otras cátedras no te daban la posibilidad de expresar tu punto de vista y me parece que
esa respuesta no me identifica. (Entrevista a los/as estudiantes 29/10/2012)
Por otro lado -y sin perder articulación- el caso muestra como en esta apertura al diálogo sostenida en las
clases es posible recuperar subjetividades. En dichos espacios y tiempos habilitados pueden leerse en las
voces de los/as jóvenes sus experiencias desde los códigos teóricos de Jorge Larrosa (2006):
La experiencia es "eso que me pasa". […] La experiencia supone, […] que algo que no soy yo, un
acontecimiento, sucede. Pero supone también, en segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que
pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un
acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en mi (o en mis palabras,
o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis
intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la
experiencia tiene lugar. (p.89)
Experiencia es acontecimiento (Badiou en Colella, 2015) al que le permitimos se manifieste y movilice en

nuestras emociones e ideas. Distinto a lo que ya venimos siendo, conociendo y sintiendo, nos sucede de
manera única, particular, singular y propia: “No hay experiencia en general, la experiencia es siempre
experiencia de alguien.” (Larrosa, 2006, p. 90).
Adentrando el análisis a los discursos de los/as estudiantes se distinguen los siguientes núcleos de
problematización:
I- La comodidad de las matrices de aprendizaje construidas escolarmente puestas en tensión.

II-La sistematización e investigación de la propia práctica de enseñanza y los des-cubrimientos de
los/as estudiantes.
III-La divergencia.
Sofía Testa | 70
5.1.2.1 La comodidad de las matrices de aprendizaje41 construidas escolarmente, puesta en

tensión.
El acontecimiento de un habitus “cargado”.
En la voz de Belén aparecen preguntas abiertas que, instalándose como cuestionamientos

reflexivos sobre el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes, indagan sobre sentimientos y opiniones.
Las intervenciones los /as invitan a poner en duda las “formas de trabajo y reglas sociales” (Litwin 2012,
p.210) sostenidas y construidas en las clases como también, la posibilidad de decidir y acordar otras
maneras posibles. La siguiente textualidad de registro ayudará a la descripción:
P: ¿Cómo evaluamos esto? Porque también es verdad que la referencia debería ser uno mismo
y cómo va uno en este proceso de construcción de conocimiento y de evaluación. Pero también es
cierto que en algún momento tenemos que acreditar y hacer cortes, ¿Si? Cortes que nos permitan
visualizar donde estamos. ¿Cómo construyo yo esa acreditación? A ver qué les parece a ustedes
como podemos construir ese dispositivo. El taller integrador es un taller en el que hay que estar
presentes no se puede faltar ya lo saben. Sin embargo, hay casos diversos, gente que no
está porque no sabemos, gente que se le quedo el ómnibus en su pueblo, gente que está
pero que no trajo la carpeta. ¿Qué piensan ustedes? ¿Qué les pasa con esto? Además, bueno
a mi lo que me pasa es una sensación como muy… en principios interpela mi trabajo, porque, como
me frustra mucho pensar que la propuesta en la que yo creo y apuesto fuertemente que es en la
de crear una responsabilidad en ustedes más allá del castigo externo y de la violencia que significa
la nota y dejarlos afuera y demás, bueno pensar que también no funciona. Bueno entonces lo quiero
compartir con ustedes, quiero compartir esta sensación que yo tengo de frustración frente a un
dispositivo que pretende entre comillas hacerles lugar, hacer lugar a los diversos procesos pero
que a la vez genera por lo menos alguna injusticia frente a los que trabajan, traen, cumplen,
presentan. […] Porque la verdad que ahora me doy cuenta de que probablemente tenga un
dispositivo que no esté funcionando bien para alguna gente […] quiero saber qué piensan
ustedes con relación con esto y qué criterios podemos construir juntos para la evaluación.
[…]
E: lo que me genera en lo personal, yo me comparo con lo del año pasado nos tenían mucho
más cortitos, si no lo lees bueno está mal, el práctico sobre este texto bla bla bla. […] y este
año empezamos y fue totalmente diferente el proceso digamos, realmente el planteo, a la
larga que tenés que estudiar solo, […] sos vos, no te tienen que tener cagando. Y hay
algunos que no te tienen sí, y vos basculas… […] no se no me parece que esté mal, que te
planten que nos hagamos cargo de nosotros […]
41
En la lógica conceptual que propone Ana P. de Quiroga (2001) al referenciar la Matrices de Aprendizaje, “Si el aprendizaje es
función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad, podemos afirmar que no solo somos en cada aquí y ahora el punto dellegada,
la síntesis de una historia vincular y social. Somos también el “punto de llegada” de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la
que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido “aprendiendo a
aprender”. […] aprendemos a “organizar y significar” nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos
así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena,
fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y
organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender.” (2001, p.48-49)
Sofía Testa | 71
P: Bueno pero ¿Qué pasa cuando no funciona ese dispositivo? cuando es mi limite, ese cuando es
lo que yo necesito y donde yo hago agua, donde yo no puedo resolver, digamos, ¿Cuál es límite?,
o ¿Cuál les parece a ustedes que puede ser el límite?… a ver A.”
E: A mí me parece que hay un margen de error, la propuesta a mí me parece fundamental, porque
yo personalmente, en juego motor en la primer parte del año ya me quede libre, y no tuve un
proceso que me sostuviera, y para mí fue una frustración […] a mí esta propuesta me lleva a
ponerme en otro tipo de concientización, es otra propuesta, de uno hacerse cargo de su
trabajo y no por la presión de otro, ajenas al trabajo de uno, cada uno tiene que ir valorando
su trabajo y eso me parece muy bueno. Más allá de algún fracaso que pueda haber ahora,
que se pueda quedar libre ahora, […] yo creo que esa gente que está quedando libre
aprendió mucho más que si se hubiese quedado libre a principio de año…
E2: a mí me parece que esta materia está basada en un proceso que hacemos entre todos,
y si hay que poner un límite sería cómo se va dando el desarrollo de ese proceso y hay un
límite que es externo que nos excede a nosotros y te excede a vos, que es la cantidad de clases
que podemos llegar a dar, y si llega octubre y no tenemos la carpeta como para […] ahí no hay
chance, y otra cosa es que me parece que esto es una práctica de lo que nosotros vamos a terminar
trabajando, y lo tenemos que tomar con total seriedad, es un ensayo de lo que vamos a hacer
después… […]
E: […] con respecto al límite que es externo, porque si nosotros sabemos que tenemos q dar “x”
cantidad de clase, tenemos que ir preparándonos y anticipándonos… pasa que bueno, no es fácil…
P: No es fácil, N…
E: me parece que es buena esta propuesta, pero bueno…
P: es difícil (Registro de clase 10/09/2012)
Los/as estudiantes explican sus impresiones y valoraciones en relación a la propuesta pedagógica que
transitan y sus relatos parecieran reflejar algún proceso cognitivo donde recuperan y revisan sus actitudes
para aprender. En este movimiento cognitivo consciente son interpeladas las maneras de “ser estudiante”
que han construido durante sus trayectorias escolares, lo que deja observar la presencia de procesos de
tensión entre “la comodidad de las matrices de aprendizaje construidas escolarmente” y “la ausencia de
una receta para el aprendizaje autónomo”. Al mismo tiempo que le atribuyen valor a esto último, reconocen
la dificultad de “correrse” de los modos de aprender construidos.
La trama conversacional sigue siendo clarificadora para explicar esta tensión, el extracto de registro
continúa:
E: profe yo creo, voy a hablar de mi caso, en mi grupo el proceso no lo viví, no lo pudimos hacer,
por culpa nuestra, porque estamos acostumbrado a que nos tengan….
P: cortitos
E: Tampoco sé si ya lo hice al desarrollo, no sé cuál es el desarrollo que hay que hacer que
corresponde a la cátedra. Yo siento que no los hice, si me tengo que poner una nota no sería
una nota buena. (…) lo que haya hecho, no es espejo de que yo haya hecho del desarrollo…
P: ¿De qué proceso me estás hablando?
Sofía Testa | 72
E: pero si fuera así, necesito saber si voy por buen camino… No sé cuál es mi nota que corresponda
a mi práctica
P: ¿documentaste la práctica?
E: Si
P: ¿hiciste el análisis?
E: no
P: ¿Tenés diagnostico institucional?
E: si
P: ¿Tenés registros?
E: si
P: ¿Tenés la unidad didáctica aprobada?
E: no
P: Ese es el caminito, ha sido esa documentación, esa sistematización.
E: […]
P: no hay una práctica desdoblada de esta documentación. La práctica es eso, es esa
documentación, sin eso es mentira, no me digan que hay una “práctica” separada de la
planificación, de la sistematización, del diagnóstico, no. Digamos esta cátedra no admite esa
posibilidad de que haya una práctica de discurso, de que yo hablo mucho en clase y tengo… no.
Eso va acompañado del trabajo en la carpeta, porque eso es lo que les permite tener
herramientas para mirarse y mirar la EF. Si no la tienen no, es un verso. Es todo filo, lo que
hacen
E: pero lo que yo quiero decir es que si tengo que ser sincero, que yo siento es que no
aprendí un carajo, y fue culpa mía […] fue por eso, por acostumbramiento[…] (Registro de
clase 10/09/2012)
Las formas construidas de ser estudiante vuelven a ser interpeladas sacando a la luz la tradicional relación
de control y vigilancia docente sobre los aprendizajes de los/as estudiantes y con ello la evidencia de los
modos enajenantes de vincularse con el propio aprendizaje: el estudiante confiesa sentirse “acostumbrado
a que lo tengan cortito” y paralelamente concientiza sus “responsabilidades” como estudiante.
Durante la entrevista realizada a los/as jóvenes, también se manifiesta dicha tensión y se amplía el
panorama de análisis:
E:Yo lo que seguí sintiendo en algunos casos, donde las cosas se hacían para aprobar y no para
hacer la reflexión que para mí llego a ser, no se entiende esa lógica que nos pedía la materia, de
preguntarse ¿por qué?
E2: para mí eso, responde a la carga que tenemos nosotros de, como se ejerce el poder en el aula
y muchas veces respondemos así, en el secundario… aprobar eso es lo que ves, de que el alumno
responde de manera superficial.
E3: hace el mínimo esfuerzo, lo justo para aprobar, hace lo que el profe le dice digamos, eso es
una bosta. A muchos nos cuesta desentendernos de eso, y es muy difícil despegarnos. (Registro
de clase 10/09/2012)
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Otra vez, las tensiones acontecen (Badiou, en Colella, 2015) habilitando la identificación del habitus42
(Buordieu, 1980) construido como estudiante; el cual descripto por los y las estudiantes como “la carga que
tenemos”, les permite reconocer el aspecto enajenado del aprendizaje cuando visualizan que sus
decisiones y acciones se vinculan más con “acreditar” que con “aprender”.
Este “habitus portado” es explicitado por Belén durante las clases:
P: (…) la primera pregunta que me aparece, cuando corrijo todas las carpetas es: preguntarles,
porque hacen las entrevistas y porque hacen los registros. Y en general no me supieron
contestar, y si tuvo, y lo que develábamos juntos era que los registros y la entrevista, para
muchos, no tuvieron ningún sentido, más que el de responder al requisito administrativo de
la cátedra. Y yo quiero insistir, que por lo menos en este espacio, no… todas las decisiones
que se toman tienen que ver con un objetivo. En el caso de las entrevistas y los registros, tienen
que ver con el objetivo de conocer la institución a la que vamos; si yo no puedo recuperarlo…
digamos, y lo que yo veía en las carpetas es que los registros y las entrevistas, están en un lugar,
en el anexo, ¡Y no tienen nada que ver con el diagnóstico institucional! Entonces, cual es la
pregunta que les devolviera: ¿Cuál es el sentido de hacer las entrevistas? El administrativo.
Es tener la carpeta completa como pido yo. Y eso también lo han aprendido en el IPEF.
E: claro
P: Pero también hay otras versiones, y otros modos. De producir, con-sentido, ¿cuál es el
sentido? Es el mismo ejemplo, el mismo ejemplo, ¿Cuál es el sentido de que ustedes hagan
entrevistas? ¿Cuál es el sentido de tirar la pelota para arriba y dar vueltas abajo?, ¿Cuál es el
sentido de esa práctica? Si uno lo despoja de sentido es alienante para las personas, para los
chicos de cuatro años y para los grandes de veinte. Nada más que ustedes ya lo han
internalizado ¡Un bajón es internalizar eso! ¿Cuál es el sentido de lo que el profe me pide?
Éticamente me tiene que contestar, éticamente, ese es su trabajo, darles sentido a las
acciones, a lo que hacen. (Registro de clase 17/09/2012)
Se refleja tanto en la instancia del encuentro educativo, como en la entrevista a los/las estudiantes la
explicitación de este habitus (Bourdieu, 1980) “estudiantil” construido, obediente, reproductor y enajenante
42
En la lógica conceptual que propone Ana P. de Quiroga (2001) al referenciar la Matrices de Aprendizaje, “Si el aprendizaje es función
esencial, constitutiva de nuestra subjetividad, podemos afirmar que no solo somos en cada aquí y ahora el punto dellegada, la síntesis
de una historia vincular y social. Somos también el “punto de llegada” de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos
ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real.Historia en la que hemos ido “aprendiendo a aprender”. (…)
aprendemos a “organizar y significar” nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un
proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender.” (2001, p.48-49)
42
Citando a Pierre Bourdieu en “El sentido práctico” (1980), cuando explica: “Los condicionamientos asociados a una clase particular
de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de
representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas y “regulares” sin ser para nada el producto de la
obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un
director de orquesta.” (2013, p.86)
Sofía Testa | 74
de sentidos. En este punto, es posible advertir una suerte de coincidencia entre lo explicado hasta el
momento y las intenciones de enseñanza enunciadas por Belén en su entrevista cuando aclara su
pretensión de que los/as estudiantes puedan construir herramientas para hablar de sus propias prácticas:
La práctica docente podría ser poderosa en tanto […] paradójicamente me saque a mí del lugar,
que ellos no necesiten maestros para poder hablar de sí y de sus prácticas, eso es una maravilla.
Digo es poderoso en esos términos, si se pudiera lograr eso. (Entrevista a Belén 10/10/2012)
5.1.2.2 La sistematización e investigación de la propia práctica de enseñanza y los des-

cubrimientos de los/as estudiantes.
El espejo y su reflejo.
En este subtítulo es pertinente recuperar a “La EF como una práctica pedagógica y el proceso de
objetivación en el acto de investigar” ya que nuevamente el foco de atención, tanto de Belén como de los/as
estudiantes, se instala en la revisión analítica de sus propias propuestas de enseñanza. Las intervenciones
docentes desatan el diálogo en relación a los sentidos y razones de la sistematización de las clases y los/as
estudiantes comparten las problemáticas descubiertas en dicho proceso indagatorio-objetivante de la
cotidianeidad escolar (Achilli, 2006).
Los siguientes extractos de registros, transparentan la idea:
El trabajo de hoy es poner en perspectiva o en relación la hipótesis, que sería el plan de

clase con el registro; vamos a intentar develar si podemos encontrar intervenciones que
hagan referencia a lo que aparece en esa hipótesis de trabajo, si lo que pasa en la clase tiene
que ver con ese plan… plan, clase, plan, clase lo que tengan… y donde lo ven si ustedes dicen
que el objetivo de la clase es este este y este, bueno mirar si pueden encontrar una línea ahí, y si
no lo encuentran, lo que tiene que tratar es de develar que problemas que están teniendo
para llevar adelante la hipótesis de trabajo… ¿qué relación hay? ¿Sí, hay?
E: con el plan o lo que decimos
P: entre la unidad, viene como junto. Unidad y plan con el registro, vamos al revés ahora miramos
el registro para ver qué relación tiene con esa hipótesis primera que tenía. Y no tapen los
problemas, porque recuerden que esa cátedra, se aprueba por la capacidad que tengan para
encontrar los problemas y dificultades para llevar la práctica adelante. Cuando la práctica no
tiene problemas y dificultades están en problemas ustedes, asique hagan un esfuerzo ahí de
mirada crítica, muestren los problemas, porque cuando los tapan no van por buen camino,
muéstrenlo que van a ir mejor. […] Bueno cuéntenme ¿Qué vieron? ¿Qué encuentran?
E: que no vimos…
P: poder develar, poder sacar el velo, no es fácil ver, no es fácil ver
E: hay bastantes, la primera clase, no se salí medio improvisando todo,
P: pero ¿Vos tenías tu planificación tu hipótesis de trabajo?
Sofía Testa | 75
E: tenía la planificación, sabía que tenía que hacer, pero no, no sabía bien como hacer, no sabía
yo de qué manera
P: como ponerle el cuerpo, difícil….
E: y después me vi en el registro, y me entre a cagar de risa, porque me di cuenta que tengo
muy marcado la animación de fiestas infantiles, yo trabaje animando fiestas infantiles, tengo
muy marcado animar, como si fuese muy rápido, sin dejar un espacio de silencio, (…) toda
la clase a mil por hora y un montón de muletillas, y nada y un montón de cosas no tendría
que haber dicho como por ejemplo “el que no viene no juega” (risas de estudiante, resto de
estudiantes y docente)
P: bien, bueno, el primer paso para poder cambiar algo de eso es poder mirarse, cuando uno
no hace ese ejercicio reflexivo, no tiene chance de cambiar.[…] uno cuando se lee no puede
obviar quien es, y es en ese recorrido y con la risa, con la risa porque no hay que sufrir
tampoco, […] bueno ver quiénes somos y pensar si eso habilita al otro a aprender, si aloja
al otro, si abre, o si en realidad eso está reproduciendo algo que no quiero ser, y eso, elegir,
elegir.[…]
E: y por una cuestión, de eso que hablamos del orden, es más muchas de las intervenciones
que tengo van más al orden que al contenido, muchos medios de control, son muchos los
“muy bien, vení acá, levanten una mano la otra”…
P: esos medios de control están en relación al contenido o,… porque es verdad que hace
falta algo de orden para poder comunicar, todas estas preguntas no se pueden hacer si están
todos los chicos gritando, están todos gritando es muy difícil intervenir, por eso creo que es
interesante el orden. Pero el orden por sí mismo, solo… entonces ahí tienes otro trabajo, mirar
si ese orden en relación con que esta, si se retroalimenta o porque querés tener la clase
quieta y en silencio o porque te hace falta para genera aprendizajes
E: bueno, igual hoy me propuse trabajar diferente, más libre, proponer actividad por estación
y que cada estación donde estén solos…
P: bueno ahí se ve como la lectura del registro provoca alguna cosa interesante para lo que
sigue. (Registro de clase 01/10/2012)
P: […] ¿Para qué creen ustedes que son los registros que les hace el compañero?
E: y por ejemplo a mí me sirvió de la primera clase a la segunda, para ver como emplear la regla...
P: ¿Y cómo hiciste? ¿Y te sirvió en qué sentido? O sea, ¿Qué hiciste con el registro? A…
E: lo del análisis que hicimos en la última clase, y donde vi lo repetitivo que era con el llamado
al orden, me di cuenta acá
P: bien ahí hay una herramienta que produjo alguna cosa
P: ¿Qué más? ¿Para qué más les ha servido?
E: para eso, para ver que dije que no dije y también comparar nuestra explicación con la
clase.
P: bueno me voy quedando más tranquila… ¿Algo más? ¿A alguien no le sirvió en estos términos?
E: para ver como desenvolvió la… clase, después leyendo podés ver que dicen los nenes, y
para ver lo que decís como lo decís, eso te sirve cuando lo lees”
P: ¿Qué más?
E: apareció mucho el tema del orden, no sé cuántas veces dije, chicos vengan. Y después,
además me jugó en contra que estaba nervioso y me di cuenta de que paso cosas por alto
sobre la explicitación, por ejemplo al último al terminar la clase me olvide que tenía que
Sofía Testa | 76
hablar un poco con los chicos un poco sobre los cambios corporales, como el latido del
corazón, y al último me acordé, hay muchas cosas que se me pasaron por alto
P: la pregunta interesante sería ¿Por qué las pasé por alto? ¿Qué es lo que prima ahí, que
hace que aquello que planificaste no esté presente, digamos qué fue los que quedó fuera?
¿Apareció fuerte el orden? ¿Qué fue lo que quedó fuera?
P: no aparecen intervenciones en relación a la recuperación de los saberes del salto, ¿Eso
sería?(Registro de clase 15/10/2012)
La consigna propone el ejercicio de la objetivación, los/as estudiantes se reconocen en los registros

etnográficos y comparten con el grupo aquello que dificulta o facilita la enseñanza en sus propias clases.
El análisis conjunto “del orden” aparece recurrentemente, los/as jóvenes atienden específicamente la
textualidad de sus discursos para conocer a qué sentidos responde “el orden de la clase”, si es en función
a la necesidad de comunicar el saber a enseñar o si se traducen a mecanismos de control de los cuerpos
durante la clase (Pedráz, 2001).
En la entrevista los/as estudiantes, enuncian:
O: ¿Qué del análisis te sirvió como herramienta?

E: El registro, está bueno, si es legítimo si esta bueno, te das cuenta por ejemplo la cantidad de
veces vení, vení, vengan, vengan y eso te sirve para darte cuenta algo: vos te lees eso, no hablan
nunca los chicos y decís, “che no hablan nunca los chicos o no dejo espacio al silencio nunca en
la vida”. Y que se contrasta con la idea que tenías vos, en ese momento… […]
E2: El registro funcionaba como una forma de espejo, como de las cosas que habíamos
pensado podíamos llegar a hacer en la clase y otras que por ahí, y otras que se veían y que
nosotros no nos dábamos cuenta. Cosas que nosotros a veces criticábamos, y lo importante de
ese registro era, que era un fiel reflejo de lo que nosotros éramos en esa situación, como
docentes… porque bueno eso es lo que en realidad somos todos los días (Entrevista con los/as
estudiantes. 29/10/2012)
Es interesante recuperar la analogía establecida por la estudiante cuando describe al registro etnográfico
como espejo. Esta relación condensa la posible repercusión -cognitiva y emocional- vivida por los/as
estudiantes al incorporar las herramientas etnográficas en su trayecto formativo de prácticas y residencias.
La textualidad del registro funciona como espejo porque permite objetivar lo ocurrido, es decir que posibilita
alejarse de la propia práctica de enseñanza para volver a mirarla “desentrañándose de ella”. En este
ejercicio el registro etnográfico es espejo que refleja tanto aquello que estudiantes esperan ver de sí
mismos -en su rol de maestros/as - como aquello que los/as sorprende y que tal vez no esperaran encontrar
de sí mismos.
Vuelve a aparecer la tensión de la que se habla anteriormente, sin ser exactamente la misma, los/as
jóvenes parecen des-cubrir al habitus de maestro/a que han aprendido a reproducir en sus trayectorias
Sofía Testa | 77
educativas. Son aquellas estructuras construidas sobre “el deber ser” del estudiante y del docente, las que
al ser sometidas a duda comienzan a sufrir esta tensión que se vienen advirtiendo, pretendiendo explicar
la tirantez que generan las acciones de “resistencia” a la “ruptura” de los habitus de docente y estudiante
cuando son concientizados.
Lo que se viene analizando, sigue las lógicas teóricas de Bourdieu en Gutiérrez (2006) y de Edelstein
(2011). Las rupturas son entendidas como pequeños acontecimientos de desnaturalización en los términos
de Bourdieu, causados por un “proceso de autosocioanális”:
[Proceso] mediante el cual el agente social pueda explicitar sus posibilidades y limitaciones,
libertades y necesidades contenidas en su sistema de proposiciones y con ello tomar distancia
respecto a esas disposiciones. Es decir, mediante un análisis reflexivo de uno de los condicionantes
objetivos de las propias prácticas, el agente social puede permitirse trabajar para modificar sus
percepciones y representaciones de los condicionantes externos de sus prácticas, y de ellas
mismas, y por lo tanto elaborar estrategias diferentes de acción. (Gutiérrez, 2006, p. 75)
Aclarando en el mismo párrafo, con su cita a Bourdieu y Wacquant:
Pero este trabajo de gestión de sus propias disposiciones, no es posible sino al precio de un trabajo
constante y metódico de explicitación. A falta de un análisis de esas determinaciones sutiles que
operan a través de las disposiciones, uno se vuelve cómplice de la acción inconsciente de las
disposiciones, la cual es ella misma, cómplice del determinismo. (Bourdieu y Wacquant, en
Gutiérrez, 2006, p.76)
El proceso de meta-análisis dialoga en comunión con el concepto de “reflexión como reconstrucción de la

experiencia” en las perspectivas teóricas de Edelstein (2011, p.32), donde es materializada la dimensión
metodológica del proceso -o al menos presenta una posibilidad de ser articulada en la práctica-.
La reflexión como la reconstrucción de la experiencia opera mediante tres fenómenos paralelos: a)

reconstruir las situaciones donde se produce la acción, atendiendo a características antes
ignoradas o reinterpretando y asignando nuevo significado a las características ya conocidas; b)
reconstruirse a sí mismos como profesores/as, adquiriendo consciencia de las formas en que
estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación; y c) reconstruir los supuestos
acerca de la enseñanza aceptados como básicos, lo que implica analizar críticamente las razones,
los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de
concebir la enseñanza. (2011, p.31)
Estos tres fenómenos conviven en las clases de Belén. La metáfora del espejo habla de un ejercicio de
distanciamiento de las propias posibilidades y limitaciones, a partir del cual también es posible reconstruir
lo ocurrido desde nuevas perspectivas y significaciones. Lo que estudiantes descubren de ellos/as es parte
Sofía Testa | 78
del proceso de concientización de las propias “formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y
estrategias de actuación” (p.31).
Aquellos movimientos de tensión y ruptura -consecuencia del trabajo reflexivo, analítico, metódico de la
propia experiencia- dan cuenta de la “inspección” realizada por los/as jóvenes sobre sus habitus
construidos como alumnos y como maestros. Los/as mismos/as reconocen haber estado “siendo cómplices
de la acción inconsciente de sus disposiciones” (Bourdieu y Wacquant, en Gutiérrez, 2006, p.76).
El extracto textual de la entrevista, vuelve a ser esclarecedor de la idea:
En esta materia, todo el tiempo la profe estaba planteando la conducta de auto reflexión y
autocrítica, porque por ahí lo que uno dice u opina, aunque por ahí pareciera insignificante, termina
desencadenando toda una acción que después la terminamos llegando a la práctica 43 y, sin una
previa reflexión o autocrítica previa. (Entrevista a estudiantes. 29/10/2012)
Las explicitaciones de Belén durante su entrevista, nuevamente corroboran coincidencias:
[…] lo que me interesa fundamentalmente es que los estudiantes construyan algunas herramientas
que le permitan pensar sus propuestas, más allá del nivel en particular. […] (Entrevista a Belén
10/10/2012)
Cuando yo digo que tengo preocupaciones por que los estudiantes construyan herramientas que
le den autonomía para hablar de sus propias prácticas, me refiero eso, digamos lo de construir
buenas practicas etnográficas, que son las únicas, por lo pronto, que tenemos para objetivar la
práctica, entonces para mí son centrales. Digamos, es central para la práctica que los estudiantes
aprendan, y que además no solo aprendan, en términos instrumentales a usar esas herramientas,
sino que comprendan cual es el sentido de esas herramientas. […] (Entrevista a Belén 10/10/2012)
5.1.2.3 La Divergencia.
En subtítulo explica la divergencia entre estudiantes y Belén, que se observa en los registros de
clase a modo de irrupción. La textualidad de los últimos ayuda a describir:
E: a mí no me termina de cerrar todo lo que decís, al menos a mí se me hace demasiado lío,

muchas cosas que por ahí afirmas,
P: ¡Bien!
E: como certeza
P: ¡Bien! Bueno, porque es lo que yo creo,
E: claro
43
Refiriendo a sus prácticas de enseñanza.
Sofía Testa | 79
P: ta, muy bien, no necesariamente sea lo que vos creas, mantengan esa distancia. Esa distancia
que les pido, esa distancia que yo les pido que mantengan con los que miran de afuera, yo también
soy una de ellas, yo también miro de afuera sus propias prácticas, asique resistan… (Silencio)
De eso se trata, de enseñar al otro hasta de ser capases de romper con lo que yo estoy diciendo,
de eso se trata… (Registro de clase 15/10/2012)
La estudiante expresa su dificultad para comprender, identificando en las explicaciones docentes

afirmaciones que interpreta como certezas; la docente enuncia la posibilidad de desacordar y que
mantengan distancia de las observaciones ajenas. En el ejemplo que sigue a continuación, ocurre una
situación parecida en la que puede leerse como desde ambas partes se manifiestan percepciones
diferentes de un mismo hecho:
E: mañana el profe no da clases, él nos dijo si quieren vengan y se queda la maestra con ustedes.
Pero yo como era mi primera clase quería que este él, porque me daba un poco más seguridad y
además para que me dé una devolución él
P: yo no quiero que él les haga devoluciones
E: pero yo quiero escuchar la opinión de él.
P: bueno pero no te pegues a eso (…) las devoluciones que más me interesan son las que
puedan hacer ustedes, que son los que conocen el proceso del grupo
E: bueno pero para tener una opinión más, alguien que conoce el grupo…
P: yo ahí, me posicionaría más fuerte, vos sabes de vos, él no sabe de vos. Y de los sentidos y
significados con los que vos has construido esta propuesta. Pero me parece bien que escuches,
pero no te pegues
E: son detalles, no sobre la planificación (…) algo que este íntimamente relacionado con la práctica,
la forma de expresarme…
P: lo charlamos, es un punto para que tomes en el informe final “el valor de la palabra del otro”
E: dependiendo de quién es el otro para pensarlo
P: claro, porque además vos no sabes desde que lugares te lo está diciendo, o sea, como
interpreta que es la EF, si él cree q la EF es una práctica disciplinadora, bueno, te diga estos
chicos se portaron re-mal, y vos te vayas re-mal pensando…. pero en realidad se portaron
mal en relación… ¿con que sentidos? (Registro de clase15/10/2012)
Los enunciados de estudiantes proponen una percepción diferente a la de la profesora. Del mismo modo
puede leerse en las respuestas de Belén explicaciones que transparentan algunos fundamentos de su
posición sobre lo discutido.
Pero lo trascendente en esta descripción e interpretación de las tramas conversacionales, no es el

enunciado de diferentes maneras de percibir o comprender un mismo hecho, porque esto, puede verse
reflejado recurrentemente en las interacciones durante las clases, lo particular aquí es que no sólo se
evidencian las diferentes interpretaciones, sino que estudiantes explicitan no acordar con lo que propone
la profesora.
Sofía Testa | 80
Durante la entrevista a los/as estudiantes, fué recuperada y compartida una respuesta de las encuestas
previas donde aparece irrumpiendo el resto de las contestaciones, la siguiente opinión: “lo que modificaría
seria la ampliación del debate entre los alumnos-profesor, porque nos ayudaría más en la práctica y pondría
más en discusión ciertos debates”; al escucharla comentan:
E: eso es dé cada uno, es subjetivo

E2: si no se daba el debate era porque nosotros no leíamos
E: dependiendo del nivel de lectura que se tiene […] Belén siempre, siempre había algo por debatir,
a través de los cuestionamientos que ella ponía, siempre había algo por debatir, si no se debatía
era porque nosotros no lo generábamos.
E: muchas veces decía ¿Tienen alguna pregunta más? Y nadie decía nada…
E1: creo que del común que esta acá, no se identifica con esas afirmaciones, habría que
preguntarles a los que no vinieron.
E3: Aparte fue la única cátedra en donde nosotros podíamos cuestionar el saber de un
profesor, o sea en otras cátedras no te daban la posibilidad de expresar tu punto de vista y
me parece que esa respuesta no me identifica.
E1: Creo que la gente que se inhibía era la que escribió eso… (Entrevista a los/as estudiantes.
29/10/2012)
Los/as estudiantes que participaron de la entrevista grupal, afirman que significaron la clase como un
espacio en donde podían cuestionar a la docente, sin embargo, existen registros en las encuestan que
enuncian el contrario. La divergencia brota en la clase y en las percepciones de los estudiantes fuera de
ella, lo que también da cuenta de una diversidad de sentidos construidos.
5.2 La invitación a dudar de las propias certezas: testimonios de los y las estudiantes.
Incertidumbre, reflexión y autocrítica.
A lo largo de la descripción y análisis de este caso, se han compartido extractos de la entrevista

realizada a los/as estudiantes que - al ser puesta en dialogo con los registros etnográficos de las clases -
ayudan a develar algunas significaciones construidas por los/las mismos/as. Pueden encontrarse algunas
recurrencias que dan “pistas” de sentidos construidos y expresados por los/as jóvenes y que profundizan
algunas descripciones anteriores, como continuándolas en una suerte de sintonía.
Ellos/as enuncian identificar relaciones entre la pregunta “¿Por qué?” -realizadas repetidamente por Belén-
y la habilitación de procesos de incertidumbre, reflexión y autocrítica. Las textualidades compartidas debajo,
buscan describir lo escrito.
Sofía Testa | 81
E: reflexión, de analizarse, de pensarse de autocriticarse y ver tanto en la práctica como en

la vida cotidiana, como estas avanzando, cuales son los resultados, y que querés cambiar
para obtener resultados diferentes.
E2: reflexión, crítica y autocrítica van como de la mano.
E3: son como los objetivos de la clase
E2: ¡Sí!
E4: yo creo que eran el sentido de la práctica, encontrarse con uno mismo dando una clase,
ver lo que quería cambiar, la autocrítica, para mí era el sentido… para mí fue mi sentido. […]
E2: para mí todas la clases, venía, y bueno… cada uno cargaba con su mochila de conocimiento
y acá los ponías en juego, si participabas y por ahí, recibías un ¿Por qué? y con un ¿por qué?
te pones a pensar en eso, en ¿por qué lo hago?… y Belén, todo nos pregunta ¿por qué? Y
te pones a pensar, y clase a clase nos daba esas herramientas… y la herramienta más
poderosa era preguntarse: ¿por qué hacía esto?, cuando nosotros elaborábamos el plan de
clase… no hacerlo por cumplir la tarea con ella, sino de darle un sentido, y buscarle uno el sentido
de ¿Por qué querés dar esto? ¿Porque a los chicos les puede llegar a gustar? O ¿por qué querés
enseñar esto? Buscarle por qué real… es muy difícil, pero clase a clase, creo que nos guio muy
bien con eso, e íbamos cayendo como dominó.: “pero yo tal cosa ¿por qué? pum! pero yo… pum!
Era ¿Por qué? ¿Por qué? ¿Por qué?
E: tenía que ver con los supuestos que traíamos…
E5: para mí el acto reflexivo tenía que ver con eso, con que te pregunte ¿por qué? Pero a
partir de ahí, poder respaldarlo con supuestos, o tienen que ver con esto que pienso que
digo. Entonces, como que el acto reflexivo empezaba en la pregunta pero terminaba en
nosotros, el poder decir y respaldarnos en algo concreto, en la práctica de primer año, o en
lo teórico si se quiere, desde otro lugar.(Entrevista a los/as estudiantes 29/10/2012)
Los/as estudiantes vinculan la intervención docente que pregunta “¿Por qué?” con los procesos reflexivos
y autocríticos que sienten desencadena el interrogante. Cuentan cómo esta interpelación a los fundamentos
de sus respuestas los obligaba a recuperar y replantearse sus ideas, conocimientos previos y supuestos.
Identifican aquella dimensión metodológica materializada en los cuestionamientos, que los/as llevan a
provocar procesos cognitivos y de meta-análisis de sus propias prácticas de enseñanza y de sus
particulares procesos de aprendizaje durante las mismas. Parece reflejarse en los discursos de los/as
estudiantes también la “reflexión como reconstrucción de la experiencia” (Edelstein, 2011, p.32).
Agregan que, en esta invitación a reflexionar y a autocriticarse -cuando investigan sus propias prácticas y
se permiten objetivarlas- aparece la duda de sus propias creencias y esquemas conscientes e
inconscientes;
E: la profe nos hizo entrar, en eso de generar nosotros preguntas, y tener más preguntas que
certeza, ¿No? Mejor tener más preguntas que certezas, digo… creo que generó eso, a mí me
parece que nos “shoqueó”, uno empieza a preguntarse ¿Por qué? Uno tiene todo un esquema de
pensamiento, de qué decir, de lo que hice yo que está bien, lo que hice yo está bien, entonces…
Sofía Testa | 82
si tenemos todo solucionado entonces ¡Ya está! Pero no, hay que seguir buscando y generando…
(Entrevista a los/as estudiantes 29/10/2012)
Aquí parece reflejarse una posible “ruptura de paradigma”. El dicho: “mejor tener más preguntas que
certezas” está dando pistas de sentidos que ponen en contraste paradigmas complejos y simplistas de
interpretación de la realidad y del mundo (Morín, 1994).
Los conceptos de acción rutinaria y reflexiva (Dewey en Jurjo Torres, 1991, p.13) explican en qué consiste
cada mirada del mundo cuando se ancla en uno u otro paradigma. Las primeras, correspondientes a una
visión simplista y positivista, “están determinadas exclusivamente por la tradición, la verdad de autoridad o
por definiciones oficiales”; mientras que las segundas, enmarcadas en perspectivas complejas, involucran
“el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. De esta manera, la realidad ya no
está dada no es natural tampoco inamovible e incuestionable y para comprenderla desde estas lógicas, se
hace necesario dudar de las certezas totalizantes.
La educación problematizadora explicada por Paulo Freire (2002) profundiza la compresión de esta “ruptura
de paradigma”. El autor instala el concepto de práctica liberadora, donde el horizonte es hacer conscientes
aquellas relaciones de poder naturalizadas, con el fin de que los/as sometidos a opresión luchen por su
emancipación. En la explicación resalta especialmente la importancia de revelar a los/as estudiantes las
relaciones lineales establecidas y construidas históricamente entre educadores y educandos.
Volviendo a los testimonios de los/as estudiantes, los/as mismos/as manifiestan en sus enunciados que
han podido hacer consciente que: sus propias miradas han virado de una percepción simplista a una más
compleja de la realidad, que los esquemas de relación entre docente y estudiantes han podido ser
cuestionados evidenciando las relaciones de poder sostenidas en el acto pedagógico. Estos sentidos
enunciados por los/as estudiantes dejan conjeturar que sus tránsitos por Práctica II, se acercan a una
experiencia de educación problematizadora que interroga la perspectiva desde donde se pretende
comprender el mundo y la humanidad.
Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia

del ser de la consciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la
comunicación. […] No sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con
los esquemas verticales característicos de la educación “bancaria”, ni realizarse como práctica de
la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería
posible realizarla al margen del diálogo. […] Es así como mientras en la práctica “bancaria”, […]
implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación
problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el
Sofía Testa | 83
contrario, busca la emersión de las consciencias, de la que resulta su inserción crítica en la

realidad.(Freire, 2002, p. 83-84-85-86)
En sintonía a lo escrito, resulta interesante como los relatos en la entrevista vuelven a situar esta “ruptura”
en relación a los sentidos de la EF en la escuela, reconociendo en ella un tema generador 44 (Freire, 2014)
de las clases:
E: Me parece que se intentó, o lo que se hizo fue eso generar una conducta de autocrítica
todo el tiempo, autocrítica hacia nosotros y autocrítica hacia la EF en el lugar de la escuela…
preguntarnos para qué está la EF en la escuela…
O: ¿Y para qué está la EF en la escuela?
Risas
E1: era una pregunta que nos hacía…fue un desafío, vos estas cursando la carrera y viene una
persona el comunicador de la cátedra y te pregunta ¿Para qué sirve la EF? O sea, llegamos, y
encima lo tiró el primer día, nosotros así como nuevitos y “shockeó”…Nos soqueó yo creo que de
a poco cada uno en sus interior, va respondiéndose, para qué sirve la EF y para qué está, ehhh…
O: ¿Y que aprendieron de eso? En dos sentidos: uno recuperando esto de que decís que fue
“shockeante” que les pregunten para qué tiene que estar la EF… que generaba en el proceso de
cada uno después, para aprender acá o afuera. Y por otro lado ¿Qué les quedó de lo que debería
ser la EF, o que pueden decir hoy, de “para que debería estar la EF en la escuela?
E2: en mi caso particular fue “shockeante” porque no le podía contestar, y le contestaba
algo nos pedía fundamentos, y ahí apareció me parece, esto de la relación de la EF…
E3: fue como otra mirada, para ver de qué lado queremos probar y de qué forma podemos
ser críticos o autocríticos de lo que nosotros pensamos que es la EF, y como también nos
podemos apoderar nosotros de esa forma de poder eh… como salir de esa forma de esa mirada…
decir vamos hacer algo para poder salir, poder mirarlo a parte y decir: vamos a cambiar eso que
sos y que no te gusta… había que mirar para adentro y durante el año se vió, lo que no se
debía hacer, pensando que profesor de EF querías ser y que cosas tenías que hacer para
ser eso, y que había que revisar muchas cosas
O: que interesante eso de no encontrar solo lo que “no se puede” “lo que no debería ser”, sino
también lo que “sí se puede o sí se podría”… ¿Qué identificas de esto último?
E3: ¿Lo que sí se podría?
O: estábamos hablando de la EF
E3: a mí me paso que con mi compañero de la práctica, salíamos de la clase y por ahí,
recuperábamos cosas que, nos planteábamos algo y lo analizábamos pensando en por qué, y
hablábamos con el profe y entonces fue encontrarnos con otra mirada, otra mirada distinta
de por qué sobre algunas situaciones. (Entrevista a los/as estudiantes 29/10/2012)
Los/as jóvenes durante la entrevista no logran nombrar la perspectiva epistemológica que durante las
clases Belén explicita -aspecto desarrollado en las categorías “La EF como una práctica pedagógica y el
Paulo Freire refiere a temas generadores (2014), especificando la explicación en su característica “creadora”: “se llaman
44
generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión como de la acción por ellos provocada, contiene en sí la
posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.” (p.116)
Sofía Testa | 84
proceso de objetivación en el acto de investigar”- sin embargo, manifiestan identificar el desafío vivido de
experimentar “otra perspectiva de la EF”, dando cuenta de que ella como una práctica pedagógica que
tiene que ver con la enseñanza de saberes.
E: […] uno tiene que analizar como da sus clases, el sentido de las clases es que uno tiene que
dejarle un saber al chico, vos no estas para divertir a los chicos, vos estas para enseñar, sos un
profesor, sos un maestro […]
E: hay cosas que es la primera vez que yo me doy cuenta en una materia, el tema de darle un
sentido, lo que vos desís, darle algo que se lleve el chico de la práctica…tampoco podemos saber
si los chicos lo tomaron o no, por ejemplo, yo no sé si los chicos tomaron o no lo que yo quise
darles, eso yo no lo sé, pero por lo menos me tome el trabajo de darle un sentido, después los
chicos lo tomaron o no. Pero había una unidad didáctica y algo para aprender […] (Entrevista a
los/as estudiantes 29/10/2012)
Al preguntárseles sobre la teoría, en sus respuestas desvinculan a la primera de los actos y procesos de
análisis y al referir específicamente sobre la EF no aparecen tampoco extractos textuales que expliquen y
puntualicen si están identificando a un modelo de legitimación autónoma de la EF (Bracht, 1996) como lo
propone Belén en las clases. Sin embargo, se observa resurgir la teoría articulada con sus vivencias cuando
emergen temas generadores provenientes de la acción de problematizar 45 (Guber, 2004) como: “otras
miradas en la EF”, “el registro etnográfico como espejo”, “dudar: plantearse preguntas más que construir
certezas” y de “preguntarse el ¿por qué? de estas certezas”.
Las explicitaciones de sentidos, se anclan en concientizaciones de posibilidades “otras” en las lógicas
teóricas de Mignolo (2003). Enuncian indicios de una experiencia creadora de condiciones de
consentimiento conscientes (Jackson, 2002), a raíz de una metodología concienciadora (Freire, 2014)
donde “la “investigación del tema generador” que se encuentra contenido en el “universo temático” […] más
allá de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma crítica de
pensar el mundo.” (Freire, 2014, p.120)
45
Se recupera en este punto el acto de problematizar, siguiendo lo explicado por Roxana Guber cuando refiere a él en el proceso de
investigación: “Definiremos al objeto de conocimiento como una relación construida teóricamente y en torno de la cual se articulan
explicaciones a cerca de una dimensión de lo real” (2004:63) la manera en la que acontece esta articulación, explica la autora, es
como una relación problemática no evidente, instalada por el investigador al preguntarse sobre esa realidad, desde la base de
ciertos supuestos previos. De esta forma, el cuestionamiento introducido irrumpe la continuidad de los hechos indiferenciados que
son percibidos por el primero, y desde la organización cognitiva del mismo, algo llama su atención al preguntar, “alguna conexión
aparece como relevante” […] “Ese cuestionamiento es el que posibilita el conocimiento […] Los cuerpos teóricos son las herramientas
por excelencia para problematizar lo real con fines de investigación. “Problematizar” significa introducir preguntas acerca de lo que
sucede; significa transformar un hecho aparentemente intrascendente o habitual en un problema e incorporarlo a un tema mayor de
investigación.” (p.63)
Sofía Testa | 85
Ampliando lo dicho, los discursos de los/as jóvenes traslucen la implicancia afectiva y emocional en este
movimiento “de ruptura de paradigma”, exteriorizando posibles desequilibrios interpretados desde lógicas
cognitivistas y constructivistas46. A continuación el extracto de entrevista a modo de ejemplo:
E: es como que con esa pregunta salía a flote toda la mochila sobre lo que pensamos que es la
EF, digamos algunas respuestas sobre que sería.
O: ¿Qué generaba ahí?
E2: sentimientos
E: al principio no me gustaba, las primeras clases me iba enojado, y después me fui dando cuenta
que esa reflexión, esa crítica la tenía que utilizar para poder cambiar. Yo en un momento en realidad
pensaba que ella no lo decía de verdad, que ella lo decía como para que nosotros al final del año
encontremos la respuesta… (Entrevista a los/as estudiantes 29/10/2012)
El testimonio, puede invitar a pensar como estos “procesos de autosocioanális” (Gutiérrez,2006) acontecen
dimensionados. Comprenderlo de esta manera considera las implicancias afectivas y emocionales que trae
el desaferrarse de los determinismos construidos para permitirse fluir en la sabiduría de lo incierto (Mèlich,
2006) y así, hacer el intento de desnaturalizar habitus (Bourdieu, 1980) cimentados en las diferentes
trayectorias escolares y sociales de cada sujeto.
Luego de lo explicado en este subtítulo, se advierten coincidencias entre las enunciaciones de los/as
estudiantes y las intenciones de enseñanza explicitadas por Belén en su entrevista.
educación y la enseñanza, yo siento que algo de mi trabajo está bien hecho […]ubicar a la
educación física en el territorio de la enseñanza, construir herramientas que permitan reflexionar
sobre la propia práctica y disfrutar de esa experiencia en la en la escuela, son tres cosas que me
importan mucho. (Entrevista a Belén 10/10/2012)
46
Recuperando a Gimeno Sacristán J. Y Pérez Gómez A. I. (1996) para explicar la utilización del término desequilibrio, en relación a
cómo se entiende al aprendizaje desde una perspectiva cognitivista y constructivista del aprendizaje. Ellos comparten que en el primer
caso se entiende al aprendizaje como el resultado de un desequilibrio interno, que sucede en dos procesos, el de asimilación y
acomodación; de esta forma el aprendizaje es el resultado de la interacción de las estructuras internas del sujeto y el medio,
representado por el nuevo conocimiento.También, esta teoría introducela idea de que el aprendizaje además de su carácter cognitivo,
es subjetivo.“El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la
adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de conocimiento.”(1996, 9) El
segundo caso, el constructivismo, explicado por los autores dentro de la llamada Psicología Dialéctica, suma al cognitivismo las
influencias e importancia del contexto para y en el aprendizaje de los sujetos, entendido este último como una reestructuración
progresiva de la información.“[…]el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo. Del mismo modo, este último no
es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biológica […]sino el resultado del intercambio entre la información
genética y el contexto experimental con las circunstancias reales en un medio históricamente construido.” (1996, p.13)
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En este punto, tanto el reconocimiento de la EF como práctica pedagógica y la predisposición a revisar las
propias prácticas de enseñanza, dudando de las certezas totalizantes; se vuelven sentidos compartidos
entre estudiantes y la docente.
Sofía Testa | 87
6. Las clases de Camila.

Los encuentros educativos transcurrían los días lunes por la mañana comenzando a las 10:30 hs
y tienen como docente a Camila. La misma es Profesora de EF egresada del IPEF en el año 1979, en su
entrevista reconoce el enfoque “militarista” de su formación, acorde al contexto histórico argentino de
aquella época.
Me recibí en el año ´79, estudie en el IPEF, en ese IPEF que venía bien controladito por la época
que se vivía, año ´77, ´78 y ´79, asique la formación nuestra estaba bastante asociada a esa
formación militarista si se quiere. El izado de bandera, el horario de presentación, la ropa, no se
podía ir con cualquiera, cada espacio tenía su ropa y tenías que estar con esa ropa. […] estaban
separados hombre y mujeres, y solamente había dos divisiones en cada curso, dos divisiones de
primer año hombres y mujeres, luego quizás se reducían en quizás a lo largo de los tres años se
reducían.(Entrevista a Camila 8/10/2012)
En el momento del trabajo de campo trabajaba en una escuela primaria de Córdoba Capital, aunque a lo
largo de su recorrido profesional comparte haber ejercido en los niveles primario y secundario, tanto en
escuelas urbanas de Córdoba capital como en instituciones de las Sierras de la misma provincia. Habilitada
por el título de maestra de EF47 otorgado al tercer año de carrera, comenzó a ejercer la profesión antes de
poseer su título de profesora.
Con quince años de docencia en el nivel superior, al momento del trabajo de campo de esta investigación,
era titular de las cátedras de Práctica Docente I y II en el IPEF.
Con respecto a lo prescripto y acordado para la Unidad Curricular de Práctica Docente II, considera que es
un espacio donde los estudiantes del IPEF tienen dificultades para enseñar en el nivel inicial.
A mí me parece que esta buena [refiriendo a la Unidad Curricular], no me preocupa, lo que sucede
es que los estudiantes llegan como muy cruditos, a dar clases con los pequeñitos. Los pequeñitos
son complejos, pero son transparentes, cuando les gusta, les gusta, cuando entienden te dicen y
cuando no entienden paran y te dicen, no sé qué querés. Y eso lo pone al estudiante en un juego
que tiene que estar muy atento, el que da la clase, el que lo acompaña, acompaña con aquellos
pequeños que quedaban y uno que hace el registro, porque son tríos.(Entrevista a Camila
8/10/2012)
Camila, durante la entrevista referencia repetidamente su experiencia de formación en la profesión:
Es posible que en la práctica del registro falte mucho ejercicio, para que el registro sea una riqueza
para el que da la clase. En nuestra formación éramos parejas pedagógicas, uno daba la clase y el
47
En aquel momento era otorgado el título de Maestro de EF al tercer año aprobado de carrera, con el cual se habilitaba a los recibidos
a dictar clase en niveles inicial y primario del sistema educativo. Al concluir la aprobación de cuarto año de la carrera era otorgado el
título de Profesor de EF.
Sofía Testa | 88
otro hacia el registro, pero el registro no era un registro amistoso, era negativo, no porque nuestra
compañera quisiera hacerlo negativo, sino porque las indicaciones eran así, en el registro tenías
que poner todo lo que estaba mal, la verdad que era feo. Nosotros nos elegíamos como pareja, si
nos dejaban. Pero el registro no era constructivo, sino era marcando eso. Pero claro tiene que ver
con la época que veníamos de formación. (Entrevista a Camila 8/10/2012)
Cuando se le pregunta sobre los “aportes”, que ella considera, realiza esta unidad curricular a la formación
docente de los/as estudiantes, referencia aspectos ligados a la cantidad de jóvenes en las aulas, al
abandono del cursado por parte de éstos/as y “el reglamento de las prácticas docentes en la
institución”.Cuando se reitera y especifica la pregunta por los aprendizajes que deberían “llevarse” los/as
estudiantes del profesorado al transitar por este espacio sitúa en su respuesta a la “enseñanza”.
O: ¿Cuáles crees que pueden ser los aportes del espacio curricular para los estudiantes de la
Práctica II?
P: en primer lugar me parece que habría que contar con menos cantidad de alumnos, en ese
espacio de formación, o sea si vos tenés sesenta, no podes acompañarlos, tenés cuarenta es muy
complicado, aunque los pongas en trío. Entonces me parece que el número de estudiantes que
cursan la práctica es tan importante como el deseo de los estudiantes de ser profes, entonces te
encontrás con que en la mitad del recorrido, llegando a agosto, estudiantes que no cursan más la
práctica porque tenían que trabajar, y el trio quedo en dúo, y que no quede en uno solo. Y tenés
que sumarlo. Entonces me parece que una de las cosas es la reglamentación que podrá poner la
institución para el cursado de la práctica; […]
O: y con respecto a la formación, específicamente en práctica dos, también. ¿Cuáles crees que
seria los aprendizajes que se deberían llevar los estudiantes en el espacio de práctica dos?
P: tendría que ver con lo que significa la tarea de enseñante. ¿Qué tarea?, bueno, ¿Qué es lo que
voy a enseñar?, estoy en la parte de EF, ¿Qué de la EF?, ¿A quién le voy a estar enseñando?, o
voy a pretender organizar un espacio de enseñanza – aprendizaje. Y cada vez que preparo algo
de esto, yo que estoy esperando que el otro aprenda o voy a mirar que es lo que pasa con esos
niños, con esa salita de cuatro. Voy a estar mirando que es lo que pasa, que es lo que aprenden
y que no aprenden. O voy a mirar que es lo que sucede en esto que yo construyo como el espacio
de aprendizaje, y que significa construir un espacio de aprendizaje; tiempo, elementos, momentos,
escucha, propuesta; yo les propongo a los niños que vamos a hacer esto, escucho a los niños a
ver que dicen que saben y quieren hacer.(Entrevista a Camila 8/10/2012)
Define a la EF como disciplina escolar, su enseñanza implicaría varios aspectos como: preguntarse a quién
se pretende enseñar, el tiempo, los elementos y la escucha para con ese sujeto aprehendiente. Luego,
instala la idea de la revisión de la enseñanza ocurrida.
También que existe, que la practica digamos, no es como una práctica de cirujano, si el cirujano
pone mal el bisturí puede que se quede sin paciente, o haga la operación que no tenía que hacer.
Nosotros desde las ciencias sociales hoy nuestra clase no fue la que esperamos, podemos
revisarla todas las veces que sea necesario, para ver como poquito a poco vamos recomponiendo,
Sofía Testa | 89
primero tenemos que identificar el problema, pudiendo así recomponer esto que nos había quedado
medio maltrecho. (Entrevista a Camila 8/10/2012)
Luego de esto, se le pregunta sobre la etnografía en la formación de docentes:
Me parece que tiene mucha riqueza, el tema es como hacer con los registros etnográficos, cuantas
veces hacerlos, cuales son los docentes que los proponen, y que luego esos registros son
utilizados.
O: En el caso de ese curso ¿los registros realizados eran etnográficos? [Refiere al curso de practica
II]
P: si, si, si Lo que sucede es que está utilizado con esa presión, no utilizado como un instrumento
de aprendizaje, sino que los chicos sienten que el registro decía de la clase de este, eso da vuelta,
como que parece que el registro tiene que decir todas las cosas malas, de donde sale no sé, yo lo
viví [aludiendo a su formación profesional] pero yo no se lo transmití a nadie.(Entrevista a Camila
8/10/2012)
Afirma que en las clases de Práctica Docente II los/as estudiantes realizan registros con características
etnográficas y los reconoce importantes al mismo tiempo que identifica dificultoso su empleo en los
encuentros educativos, “ya que este pareciera resaltar las cosas malas” de las clases de los/as
practicantes.
Por último, cuando se le pregunta sobre los sentidos y perspectivas epistemológicas de la EF reconoce en
ello un debate y atravesamiento de “creencias” y definiciones sobre la primera, mientras que especifica la
vinculación de la EF con la enseñanza escolar.
P: eso sigue atravesado por todos lados, sigue atravesado un poco por la creencia de que la
educación física tiene que ser deporte, porque es para hacer gimnasia y tener un cuerpo sano, es
para jugar. Me parece que el sentido de la educación física, se debe a un debate fuertísimo, de
quienes ejercemos la enseñanza de educación física todos los días y el instituto de formación. Yo
creo que no lo hay, desde que ingrese dije, acá hay que hablar de ¿Qué es la EF?, y hasta el día
de hoy hay ochocientas millones de definiciones, de conceptos o de miradas.
[…] y me parece que si tiene que ver con lo escolar, pues tiene que ver con el sentido de la
educación física dentro de ese espacio grande de enseñanza, que se produce y se promueve en
la escuela, y no en el club, […]. La educación física existe porque existe la escuela, el día que no
exista la escuela la educación física no va a existir. Pero hay unos textos que hablan de la
educación física y deportes, pero deporte como desarrollo completo en cuanto a habilidades
motrices e intelectuales. […]
O: y ¿Cuál es la mirada que tratas de comunicar en la catedra de practica II de EF?
P: intento que los chicos pudieran encontrar es, que está el que va rápido, y esta genial que va
rápido, porque si uno va muy rápido hay que dejarlo que vaya rápido, pero que tenemos que ver
como interactuamos con los que no van tan rápido, si hay uno que va rápido también ver como
interactuar con él para poder intercalarlos con los grupitos que van tan tranqui. Que el que va mas
tranqui no es un chico con problemas, es un chico que va más tranqui. Como empezar a mirar a
Sofía Testa | 90
cada uno de esos niños, lo que pasa que esto lleva tiempo, volvemos al principio. Lleva tiempo,
¿cuál tiempo?, de poder estar con los chicos, no solo en la hora de educación física, sino en todas
las otras horas que el niño tiene con clase en la institución escolar. Por qué a veces el niño que va
más rápido, va más rápido en nuestra clase y en todas las otras es un torbellino, puede ser el que
es retado y sacado de la clase, porque termina rápido no importa cómo.(Entrevista con Camila
8/10/2012)
Cuando se le pregunta sobre “su mirada de la EF” nuevamente la sitúa en la escuela y en su discurso
parece leerse un posicionamiento inclusivo la misma. También explicita que la EF y el deporte no son
exactamente lo mismo.
Compartidos estos sentidos expresados por Camila, se ingresa al cotidiano de sus clases. Durante la
sistematización y análisis de las mismas pueden encontrarse núcleos de interpretación como los que a
partir de este momento serán socializados.
6.1 Un “intercambio asimétrico”.
Siguiendo la lógica del Análisis Semiótico y recuperando la referencia o el seguimiento de la trama

conversacional, puede percibirse una forma particular de diálogo construida entre Camila y los/as
estudiantes. Dentro de esta construcción lingüística, Camila cuenta con un predominio de las
explicitaciones -en cantidad y extensión- mientras que cuando es el turno de enunciación de los/as
estudiantes no se observan las mismas características en el texto. Estas explicitaciones son menores en
relación a la cantidad y más escuetas en relación a la extensión de sus discursos.
En este sentido, el intercambio refleja una manera asimétrica de acontecer. Esto quiere decir, que si bien
existe un “ida y vuelta”, las características del interjuego muestran una dinámica instalada donde impera el
discurso docente sobre los de los/as estudiantes.
El siguiente extracto, aunque extenso, invita a observar la dinámica de interacción, en función de lo ya

descripto:
P: si ustedes van a trabajar, digo, si hacemos en conciencia las partes del cuerpo, él las va
hacer con, eso control segmental y la comunicación intergrupal va a estar en toda la
propuesta. Pero si uno pone una parte central de la clase, es porque allí va a focalizar […]
va focalizar aquello donde quiere que hoy, este niño tenga conciencia eh […] Entonces,
podría ser en el círculo: "están agarrados de las manos, con un aro, eh…Sobre el brazo de
un niño del círculo; tras la señal hay que pasarse el aro de un niño a otro sin soltarse las
manos en ningún momento[…]. Muy bien... Esta propuesta, este juego, ¿Qué hará? […]
E: del cuerpo
Sofía Testa | 91
P: ¿Que medianamente tenga conciencia de qué? bueno que muevo, cuando muevo porque
yo tengo que pasar el aro para allá. Bien, ¿Puedo pensar una propuesta más para que se
fortalezca este conocimiento o este control que yo quiero que tenga? Puedo pensar en un
juego que quizás lleve, ponele, eh, los grupitos de dos o de tres niñitos, ¿Que sigan
trabajando con el aro? ¿Puedo lograr una más? porque es como muuuy...
E: general...
P: pequeña... si, está bien, puedo ponerle más aros, pero en realidad no voy a… Si yo le
pongo más aros, les complejizo en algo, y los chicos van a estar agarrados los tres de la
mano, preocupados porque no saben cómo van a sacar y... "eh! no me sale". Y yo no quiero
que la tarea le preocupe un nivel de resolución, lo que estamos buscando es que tomen
conciencia de esto, de sus cuestiones corporales y segmentarias. Entonces una más, al
menos una más... […] nuestro juego libre no puede estar descolgado de los objetivos de la
clase. ¿Hasta dónde puedo llegar con un aro? ¿Qué quiere decir eso? ¿Hasta dónde puede
llegar con un aro cada niño?
E: quien puede lograr con el aro cada niño...
P: ¿Pero qué? Pero no queríamos que ellos trabajen sobre el control segmentario y la
conciencia el eje corporal, ¿Sobre la conciencia de las partes del cuerpo? ¿Qué puede ser
libre? […] ¿Qué van hacer los chicos? esto, van a traer el aro. ¿Y? ¿El objetivo didáctico?
E: habría que explicarlo más, pero...enseñarles esto, como dominar el cuerpo, como manejarlo,
como moverse, para conocer sus partes del cuerpo con el aro
[…] P: bueno, entonces hay que pensar en algo... en cómo se expresa esto. Porque en
realidad estos juegos libres van a tener ciertos condicionamientos, la libertad está en la
acción motriz que el niño va hacer, pero va tener ciertos condicionamientos, el aro donde
tiene que estar… ¿Lejos o cerca del cuerpo? pegado en el cuerpo, se tiene que quedar en el
cuerpo o no se tienen que, que busque con las partes del cuerpo que quiera.
E: entonces, esta parte de descubrir, yo diría que no, que la saquemos
P: no, no, no está mal eso, no está mal. Los chicos han venido trabajando con algo que
ustedes les dieron focalizando en algo. En esta situación libre, no vamos a perder el foco, el
niño busca libremente, […] porque si no en esto "hasta dónde puede llegar con un aro cada
niño" puede ser un montón de cosas... […] Entonces, como síntesis y como cierre le
permitimos esta búsqueda libre de acciones motrices en relación a esto, pero damos dos o
tres indicaciones. ¿Se entiende? ¿Queda? bueno, así más o menos se van organizando.
E: si (risas). (Registro de clase 27-08-2012)
Pueden leerse los turnos y las secuencias de diálogo, con las características anunciadas en los párrafos
anteriores. Esta preponderancia del discurso docente se constituye en un aspecto recurrente del encuentro
educativo, reflejando el interjuego (Edelstein, 2011) sostenido entre los participantes del encuentro.
En el siguiente subtítulo, se pretende vislumbrar aquellas maneras en que la profesora aborda las temáticas
instaladas en las clases y los “modos como los/as estudiantes se encuentran con ellas y qué expresan en
el tratamiento que ellos/as pueden construir/interpretar de las mismas”.
Atendiendo a la estructura de actividad de la clase (Edelstein, 2011) es posible diferenciar dos momentos
donde los modos de intervención docente son distintos en relación con la cantidad de personas a las que
Sofía Testa | 92
van dirigidas. Estos momentos son denominados “abordajes generales” y “específicos”. Los primeros
refieren a aquellos instantes donde la docente habla destinando dicha intervención a todo el grupo de
estudiantes, los segundos aluden a los tiempos donde la intervención docente es dirigida de manera
particular a un grupo determinado de estudiantes.
6.1.1 Sobre los abordajes generales: ¿Cómo y qué se expresa en el tratamiento de los
contenidos?
Cuando las intervenciones de Camila son dirigidas al grupo de estudiantes de manera generalizada
es posible distinguir contenidos del discurso recurrentes, como los “comunicados de distintas
informaciones” sobre “aspectos administrativos y organizativos”. Tanto cuando la profesora explica como
cuando pregunta, aparecen estas temáticas.
A modo de ejemplo, los siguientes registros de clase:
P: o el miércoles, el miércoles, la gente que estuvo dando su práctica, ahí está… el miércoles fue
el día de altísima temperatura. Y seguramente los niñitos estaban con sus “yoguins” y sus
buzos puestos. Bueno, ahí tuvieron este… una experiencia, de cómo resolver en el momento.
Eh… todos tienen que estar comunicados con las Inst. Y con los Prof. para saber cómo van, o
como se resuelve los días de paro docente y bueno los días de paro de transporte, que se
nos complica a todos. Eh, como el lunes no tuvimos clases los estudiantes del día miércoles, de
la práctica del día miércoles… ¿Que fue ese día de paro de transporte, que o…fue martes y
miércoles? Empezó un día martes y continuó todo el día miércoles. Así que bueno, ahí yo
hable con las diferentes instituciones…
E: nos hablamos con el profesor y le avisamos
P: sí, sí, porque bueno algunos no pueden y otros resuelven. Hay algunas instituciones que
resuelven pagándoles el cospel o el taxi.(Registro de clase 27-08-2012)
P: de los estudiantes del día lunes, de la escuela JPM, tuve algunos avisos, y creo que les respondí
que esa una situación especial; como el profe a ustedes también les había pedido que sigan con
la clase… fíjense en la clase de hoy con que espacios cuentan, si van a poder con los
espacios como antes era… si esta así no hay problema, el problema es que llovizne, asique
en una de esas lo tienen q hacer en la galería.
E; ah…
P: lo que iba ser afuera, el grupito que estaba trabajando en el patio, trabajara en la galería
que está bajo techo
E: le íbamos a preguntar si de última usted nos dejaba hacer una sola clase con todo el grupo
P: eso es, disposición del profe. Porque él les ha ido modificando algunas situaciones porque lo
puso institucionalmente así. Si ustedes lo pueden hacer, como lo tenían planificado, y el
grupito que estaba afuera en el patio, porque hay amenaza de lloviznita, lo hacen en la galería
aunque les digan: oh. Eh, Vamos a tener problema cuando en las escuelas no tenemos
Sofía Testa | 93
espacio cubierto apropiado para trabajar en EF, entonces el espacio que hay cubierto es una
galería […]”
P: hay tres estudiantes que se tienen que reunir ¿Son tres? Que se tienen que reunir de modo
urgente. Los estudiantes del jardín RdeV, la directora les ha pedido que hicieran una actividad
especial por el día de la primavera y demás…
E: ¿A qué hora?
E: a las 11
[…]
E: el jueves
P: ¿Cuántos practicantes son?
E: 6
E: tenemos un circuito de seis juegos y…
P: si, lo que tienen que hacer es alternar, algún juego que requiera cierta actividad y en la instancia
siguiente un juego más clamo.
E: ah.
P: Porque si hace un día como ayer si los hacemos correr mucho se nos derriten los chicos…
E: sí. (Registro de clase 17-09-2012)
El tiempo, el espacio, el clima, las dificultades para llegar a la escuela (como un “paro” del transporte
público), las solicitudes de la escuela en términos organizativos; son las temáticas en las que Camila “hace
foco” cuando las intervenciones pedagógicas son direccionadas al grupo generalizado de estudiantes, aun
cuando lo que se explica involucre a algunos/as de ellos/as y no a todos/as. Las temáticas abordadas
responden a un orden administrativo y organizativo de las prácticas de enseñanza.
Al mismo tiempo se identifican los tipos de cuestionamientos utilizados por Camila, preguntas cerradas y
preguntas de hecho o de acción (Duverger, 1996). Las primeras -teniendo en cuenta la libertad de
respuesta - refieren a cuestionamientos que direccionan las contestaciones hacia opciones es decir, quien
responde debe elegir entre dos posibilidades “si” o “no”. También ingresan dentro de esta clasificación
aquellas que presentan una alternativa de igual naturaleza (Duverger, 1996) al tener que decidir para
responder entre “una cosa” u “otra”. De esta manera los interrogante cerrados establecen límites a las
posibles respuestas.
Las segundas tienen que ver con el tipo de información al que debe acceder quien responde. Las preguntas
de hecho solicitan respuestas fáciles y precisas, “porque al individuo se le pregunta algo tangible, que
puede apreciar fácilmente” (Duverger, 1996, p. 231), son aquellas que interrogan sobre la edad, sexo,
profesión, domicilio, nivel de vida, temáticas que son parte del sentido común construido por el sujeto;
entendido este último como “el conocimiento que se adquiere en el proceso de vivir” (Jackson, 2002, p.
29).
Las preguntas de acción averiguan de la persona si ha realizado tal o cual acto, “en este caso la respuesta
también puede ser precisa, porque la pregunta refiere a algo concreto” (Duverger, 1996, p. 231), la
Sofía Testa | 94
imprecisión sólo puede provenir del alejamiento del acto respecto del momento en que se interroga.
También este tipo de pregunta refiere al sentido común.
En los siguientes ejemplos, se visualizan los tipos de interrogantes utilizados y las respuestas que
desencadenan.
P: ¿Ustedes comienzan hoy su práctica? ¿O todavía no?

E: hoy
P: he… ¿Ustedes?
E: hoy
P: Hoy su primer día de práctica.
E: hoy”
P:“Eh, ¿Por qué? ¿Mañana nadie puede venir? ¿Nadie se puede acercar?
E: ¿A qué hora?
P: y yo estoy como a la una y media acá
E: claro no […]
P: claro… Fíjense como lo pueden hacer” (Registro de clase 27-08-2012)
“P: […] Ud. tres, ¿ya están con una sola jornadita?, ¿ya saben cuándo van hacer la jornada?...
E: la semana que viene
P: ¿el horario?, no olviden que yo no doy clases, es feriado el lunes que viene,
E: lo terminamos y se lo enviamos.(Registro de clase 01-10-2012)
Camila pregunta por cuestiones cotidianas que representan una información de fácil identificación por
los/as estudiantes.
Como se explica al principio de este capítulo la conversa transcurre de manera asimétrica. En la trama
conversacional, este aspecto se refleja íntimamente vinculado con el tipo de preguntas cerradas, de hecho
y acción instaladas por la profesora. Las características de los interrogantes limitan las respuestas,
entonces las respuestas de los/as estudiantes son cortas y precisas, los/as jóvenes no se explayan en sus
“decires” y resulta muy difícil ingresar a interpretar los sentidos que puedan estar construyendo durante la
clase.
No obstante, en aquellas “apariciones” recuperan y reafirman los mismos contenidos de orden
administrativo y organizativo. Léase a continuación:
E: Profe nosotros venimos atrasados por un paro. Hubo un paro que nos atrasó, y después
tuvimos que hacer una observación a unos nenes de 5 años, que no era (…)
P: Si, que me dijeron que la sala de 4 había salido, y que a ustedes les dijeron: bueno, observen la
sala de 5.
E: y ahora mañana…
P: Mañana van a estar pudiendo observar la sala de 4
E: la segunda de sala de 4. (Registro de clase 27-08-2012)
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E: la semana que viene damos clase el miércoles...

P: ¿Le llegó el plan?
P: por ahí quedo mezclado con algo, yo trato de ponerles una estrellitas amarillas, a cada uno que
me llega como plan, y no sé si me quedo entreverado con algo tuve todo un fin de semana complejo
E: se lo enviamos el lunes cualquier cosa la semana que viene (no se escucha audio)
P: claro… igual ya han preguntado…
E: profe una consulta, sobre la actividad que ellos tienen que dar la semana próxima,
¿Nosotros, tenemos que estar en ella?...
P: claro…
E: ¿Tenemos que hacer registro, o sea observación? ¿Para colaborar?
P: para ellos, elijan si (…) ellos sí o sí van a estar porque conocen al grupo, con los niñitos, ustedes
pueden dar una mano con alguna problemática de organización, nada más. Bueno, vayan (Registro
de clase 01-10-2012)
El contenido del diálogo refiere al paro de transporte público con el perjuicio ocasionado en sus prácticas
de enseñanza, los tiempos de envíos de plan de clase para ser corregidos, la participación en eventos
organizados en las escuela, cuestiones organizativas y administrativas de la tarea de enseñar. Al mismo
tiempo es posible visualizar como el tipo de preguntas realizadas por los/as estudiantes en estos momentos
de la clase, también son de tipo cerradas y de hecho.
Con todo, al cruzar los datos empíricos obtenidos de la encuesta y entrevista realizadas a los/as estudiantes
con aquellos que pueden interpretarse de los registros de clase, aparece una novedad: surgen sentidos
enunciados por los/as jóvenes.
“Modificaría el tiempo que se le da a cada grupo para que todos puedan opinar, aclarar sus dudas
y realizar mejor el plan de clase, reduciría el tiempo con cada grupo por clase.”
“Veo que las clases son un tanto desorganizadas de acuerdo a como se da y la forma como se
trabaja cuando la profe está con un grupo específico.”
“Intentaría […] hacer plenario y debates donde fundamentando con materia teórico puntos
conflictivos que se dan a la hora de que se intenta intervenir con un grupo concreto. […]” (Encuesta
a estudiantes 15-10-2012)
Los/as estudiantes en sus discursos reconocen estas maneras de abordaje temático generalizado y
particularizado durante las clases. Al mismo tiempo, solicitan mayor tiempo de profundización de temáticas
de manera conjunta: “Hacer plenario y debates donde se va fundamentando con material teórico puntos
conflictivos que se dan a la hora de que se intenta intervenir con un grupo concreto.”
Sofía Testa | 96
6.1.2 Sobre los abordajes específicos: ¿Cómo y qué se expresa en el tratamiento de los
contenidos?
Cuando la intervención docente es dirigida de manera específica a un grupo de estudiantes -

que trabajan conjuntamente en sus prácticas y residencias –se observan abordajes de temáticas ligadas a
aquellos aspectos pedagógicos y didácticos de la enseñanza. Así, es posible distinguir cómo sobrevienen
y qué enuncian las explicaciones y cuestionamientos docentes y de estudiantes.
6.1.2.1 La teoría manifestada en las clases.
Cuando Camila aborda los contenidos (Litwin 2012) los referencia en los “textos”, los “diseños curriculares”,
los “apuntes”, los “autores”. Por ejemplo:
P: exacto...tenemos por ahí apuntes, ¿A ver si nos sirve la propuesta curricular?

[…]Busquen...esto, son únicamente orientadores, indicadores, la propuesta curricular. Busquen
textos, hay muchos textos. Hay muchos textos. Yo les he dicho algunos, y no sé si el año pasado,
hay... creo que les pasé a ustedes no sé…hay de Incarbone hay, buen material de Incarbone, de
Gómez, que creo que es Jorge Gómez de nivel inicial. Hay buen material reflexivo y propositivo.
(Registros de clase, 27-08-2012)
P: Cambien el rol, pónganle la posibilidad al niño, de que… a lo mejor ustedes eligen ustedes el
niño… pero ¡Qué sea un niño el que hace la señal! Y veamos la reacción del resto… pero estamos
cargados de bibliografía donde lo que no estamos queriendo que el profe sea el centro de la
clase, sino el niño; y en esta tarea el centro es el profe. […](Registro de clase, 17-09-2012)
P: Las consultas y a la dimensión organizacional y a la dimensión pedagógico didáctica, revisamos

los apuntes, vemos como lo sacan…tamos… […]
E: profe ahí en el inicio donde Ud. habla del diagnóstico institucional y pedagógico pero después acá
no hay nada…
P: ¿pero Ud. hicieron el diagnostico institucional?
E: si pero para poder basarnos en algo teórico…
P: Ud. tienen como recurso su diagnóstico institucional, allí tienen unas líneas generales, yo solo le
pregunto dos cosas, lo que es lo organizacional y lo pedagógico didáctico, nada más.
E: pero no está acá…
P: y los apuntes...
P: pero si tiene que estar, como no va a estar, tiene que estar en mi apunte… a ver yo tengo el
mismo apunte que usted…Todas las hojas que tengo dobladitas…ves mira… Mira…mira
E: a dónde profe??? Ah, ¡Ahí esta!
P: ahí están las dos organizaciones, esos son los dos indicadores
P: ves cuando se habla de organizacional institucional se habla de este y cuando se habla de
lo pedagógico se habla de esto.(Registro de clase, 01-10-2012)
Sofía Testa | 97
La profesora indica la búsqueda de material, nombra autores, habla de “la bibliografía” de manera
generalizada, las consignas dirigen la atención a algún párrafo del texto donde se encuentra el concepto.
Pareciera que la relación con la “teoría” se basa en una lectura mecánica y aparece fragmentada del resto
de la clase ya que no se visualizan otros modos de explicitar, o de abordar la teoría.
6.1.2.2 Los interrogantes docentes.
Cuando la superficialidad impregna la conversa y la retroalimentación

docente sale a escena.
Al recuperar los modos de preguntar, es posible dar cuenta que los intercambios que se producen entre
Camila y estudiantes, en su mayoría suceden con las características ya descriptas en el subtítulo
correspondiente a los abordajes generales. Vuelven a observarse preguntas cerradas que inducen a
respuestas limitadas y preguntas de hecho/acción que solicitan respuestas de sentido común y puntuales.
P: ta´ bien, ¿cuáles superficies por ejemplo? ¿Qué me ofrece el lugar como diferentes
superficies?
E: hay una escalerita
P: ¿Dónde está la escalerita?
E: en el patio
P: en el patio, ¿Qué divide el patio que van a trabajar del patio de la escuelita o cuál?
E: está en el patio grande y al acostado […]
P: y ¿Los chicos pueden subirse allí, treparse allí, bajarse de allí, sin problemas?
E: sí. (Registros de clase, 27-08-2012)
P: […] Entonces que hace la EF? Hace su aporte en estos 40 min. ¿Sí? asique aprovechan ya, se
reúnen se ponen de acuerdo, ¿Para qué día lo hacen el martes?
E: el jueves
P: ¿Cuántos practicantes son?
E: 6
P: si, lo que tienen que hacer es alternar, algún juego que requiera cierta actividad y en la instancia
siguiente un juego más clamo. (Registro de clase, 17-09-2012)
P: […] eso, el reconocimiento de objetos; " el profesor les presenta a su amigo que es la soga" la
pregunta que yo les haría es: ¿Qué es una soga larga una soga individual? ¿Qué soga es?
E: una soga corta
E2: una soga para cada uno” (Registro de clase, 17-09-2012)
Sofía Testa | 98
P: (hablan los dos juntos) Acá esta, vamos con el plan dos, el “policías atentos”. A algunos otros
reclamos: el profesor se ubica en el centro, mi pregunta acá era ¿Quién es el que está atento?
¿El policía o los niños?
E: no…
P: Pero ¿quién responde al verde, al rojo?
E2: los niños
E: si, los niños.(Registro de clase, 17-09-2012)
Los interrogantes ponen a los/as estudiantes frente a la elección de una opción de respuesta, lo que
provoca revisiones cognitivas básicas y fáciles de identificar, apelando al sentido común. Dichas
contestaciones se sujetan a hechos y acciones concretas como las disposiciones espaciales del patio en
la escuela, particularidades del elemento a utilizar en este caso la soga, la cantidad de practicantes en la
escuela, el día en que concurren a la misma.
Otra vez la naturaleza de las preguntas instaladas limitan la expresión de ideas de los/as jóvenes. La
“superficialidad impregna la conversa” y los sentidos que estuviesen interpretando y construyendo
estudiantes, no salen a escena, no son puestos en palabras.
Con todo, en este tipo de abordaje docente, también puede leerse otro tipo de preguntas, aquellas que en
su formulación semántica corresponderían a cuestionamientos que -potencialmente - invitarían profundizar
o ampliar la temática, pero en estos casos Camila contesta sus propias preguntas o “desvía” las respuestas
luego de haber instalado el interrogante. A continuación, se comparten los extractos de registros con el fin
de ejemplificar lo dicho.
P: Hem, ¿Esto que pusieron acá?, vamos a empezar por […] el comienzo es la parte inicial de la
clase, ¿Qué es? bueno pueden dividirlo en sus tres tiempos, si quieren. ¿Por qué? porque este
es el inicio, esto es lo que nos ponen con los chicos en situación de la hora de EF, ¿Qué nos
va llevar toda la hora? y si nos lleva toda la hora nos quedamos en situación de la hora de
EF...Y se nos fue. ¿Entonces qué hacemos? acotamos. Bueno hablamos de historia, se
desplaza, caminando, saltando, quien "el prácticamente ordena que los estudiantes lo sigan", ahí
empezamos con el mandato firme.
E: claro. (Registros de clase, 27-08-2012)
P: ¿pero por qué nos pasa esto?, porque nosotros tendríamos que tener equipos
multidisciplinarios que nos ayuden en las instituciones, porque cuando te encontras con un
niño que su rendimiento escolar no es el que supuestamente se espera, bueno puede haber
un montón de cosas, […] A su vez el niño tiene que ir a un especialista para que lo ayude a salir
de esta situación, yo me doy cuenta que más de una vez los niñitos llegan a segundo, llegan a
tercer grado y no están hablando con claridad, y vos hablas con los padres y te dicen: “es el bebé
de la familia”… y mas no podemos! ¡Lo toman como algo muy natural!
Sofía Testa | 99
E: para tomar las medidas necesarias.(Registro de clase, 01-10-2012)
P: Acá hay un texto que dice desde cuando hay que moverse, que lo tienen en la práctica y esta la
autora también María Clotilde Saurdou también, y por allí hay algunas preguntas que la autora hace
y hace toda una relación, dice en uno de los párrafos que yo seleccione: “¿qué le da sentido a
lo que él hace? ¿Qué sentido se le otorga? El sentido de la acción, puede encontrarse la
intención que tiene que ver con el preguntarse ¿Para qué está el niño ejecutando esta
acción? ¿Cuáles son las consecuencias de esta acción? Digo, si uno va desarrollando esa
idea y en algún momento el estudiante dice “yo tenía que preparar clases” y cuando lo tenía
que hacer ¿Lo hacía en funciona a qué? De lo que me decía el profesor, de lo que me
parecía….¿Me preguntaba si lo que hacía el niño tenía que tener sentido para él? ¿Para mí?
Cuando uno empieza a desarrollar profundamente la idea, […] digo a ver que el texto me va
permitir que yo pueda terminar de explicar lo mío Y por ejemplo ahí, tiene que ver con la
intencionalidad ¿La que le pone el profe? ¿La que le pone el niño?... Entonces si uno tomara, como
la autora en tal texto comenta: “pin pin… y ustedes toman una parte y continúan con su idea. Porque
eso enriquece también el modo de la elaboración del producto y eso los pone más cerquita de
poder empezar a hablar desde algún lugar desde la profesión de la enseñanza en EF.” (Registro
de clase, 15-10-2012)
Dentro de los interrogantes enunciados por Camila se encuentran preguntas de tipo abiertas: ¿Por qué?,
¿Qué es?, ¿Pero por qué nos pasa esto? Con la utilización de este tipo de cuestionamientos “se perciben
más fácilmente la actitud y las opiniones del individuo, su motivo y significado.” (Duverger, 1996, p. 228),
lo que podría atribuirles menor superficialidad a las respuestas de los/as estudiantes, ya que “las preguntas
abiertas seden mucho terreno a lo subjetivo” (p. 228). Podría presumirse en las intervenciones docentes
alguna intensión de profundizaren la temática sin embargo, las respuestas de los/as estudiantes no tienen
espacio. Se visualiza como las preguntas abiertas, enunciadas en una suerte de preguntas retóricas, son
contestadas por la misma profesora ya que no esperan respuesta alguna. Este interjuego construido
pareciera funcionar como un “discurso docente que se retroalimenta”.
A este fenómeno podría interpretárselo desde la perspectiva teórica de Jackson (2002) cuando explica el
concepto de presunción de identidad compartida, el cual refiere a pre-suponer similitud entre el docente y
sus estudiante;
[…] los docentes dan por descontado que sus alumnos son iguales a ellos en cuanto al modo como
funciona su mente, a lo que piensan a lo que sienten […] En suma, la presunción de identidad
compartida implica la existencia de una coincidencia entre docentes y alumnos en varias
dimensiones: cultural, psicológica y filosófica” […] “Esta presunción libera efectivamente al docente
de la necesidad de indagar en la naturaleza de sus alumnos para guiar sus decisiones
pedagógicas.” (1991, p.43)
Al no haber necesidad de indagar la “retroalimentación docente” surge sin levantar sospecha de la

existencia de una presunción de identidad compartida.
Sofía Testa | 100
Es pertinente aclarar que este interjuego de “retroalimentación”, donde una intervención docente
desencadena instantáneamente otra sin retomar/considerar aquellos sentidos expresados en los discursos
de los/as estudiantes, es una categoría de análisis del presente trabajo. Como en una especie de
“alimentación autótrofa” el discurso pedagógico de la docente se “alimenta” de sus propias ideas, sin
reparar en las significaciones, comprensiones y procesos de los/as jóvenes. Punto seguido las preguntas
retóricas, lejos de ser traídas a escena como estrategia de reflexión, son contestadas por quien ha
preguntado, por tanto, la intervención pedagógica se instala asemejándose un monólogo (Amuchástegui,
2004) e inhabilita el espacio potencial de contestaciones, réplicas, refutaciones de los/as estudiantes. Al
respecto Gvirtz y Palamidessi (2002) exponen:
En el aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de información y de

comportamientos, pero no como individuos aislados […] Se trata de un grupo social con un
complejo sistema de comunicaciones; todos los miembros que forman parte de él afectan y son
afectados. El docente no es el único que influye o actúa, ya que también los alumnos desarrollan
sus propias iniciativas. Lo que a menudo ocurre es que las acciones de los alumnos se oculten
porque el modelo de relación e intercambio impuesto por el docente las excluye. (p. 123-124)
Claudia Perlo (2006), parafraseando David Bhom, reconoce cuatro “patologías en el pensamiento colectivo
que dificultan la generación de espacios inclusivos entre los sujetos y la emergencia del diálogo” (p.173)
estas son abstracción, certeza, idolatría y violencia. La primera involucra el ensimismamiento en el propio
modelo mental, la certeza hace referencia a la falta de observación consciente de los propios pensamientos
y sentimientos para poder elegir un cambio de dirección en el pensamiento, la idolatría infiere que quien
habla se escucha sólo así mismo y por último, la violencia alude a la falta de respeto y la agresión al otro
que no está pensando en sintonía o igual a los propios pensamientos (Bhom en Perlo, 2006).
De este modo el acto de monologar podría explicarse desde la abstracción e idolatría que pueden mantener
una estrecha vinculación con el supuesto de identidad compartida y de presunción de la existencia de un
público (Jackson, 2002). Cabe aclarar que cualquiera de las patologías nombradas puede ocurrir de
manera inconsciente en los/as docentes.
La encuesta y entrevista realizada a los/as estudiantes, dan testimonio de lo que se viene describiendo;
[Cambiaría] Intentaría acercar a los estudiantes a situaciones problemas específicos. Hacer

plenario y debates donde fundamentando con material teórico, buscar puntos conflictivos que
se dan a la hora de que se intenta intervenir con un grupo concreto. En los cuales a veces los
sujetos en el rol de profesor (nosotros) no tenemos las precauciones de tener en cuenta las
características de los sujetos, etc. Me gustaría un poco más de acompañamiento en las prácticas.
(Encuesta a estudiantes15-10-2012)
Sofía Testa | 101
[Cambiaría] Hacer una clase más debatida sobre las acciones que hacemos en las prácticas
y las respuestas de nuestros alumnos de jardín. (Encuesta a estudiantes 15-10-2012)
E: yo primeramente lo que fue la primera parte del año, muy poco entendía de lo que era todo lo
que eran los conceptos lo que nos quería explicar la profe, porque veía que en las clases hablaba
mucho ella, y yo de mi parte sinceramente me dormía como hablaba mucho, y empecé a entender
todo eso después en las prácticas. Lo que era la UD cuando yo tenía que intervenir, iba y hablaba
con ella, y tenía una situación de aprendizaje más profundo, o sea me explicaba un poco más, y
ahí ya le comprendía y fuimos armamos la UD, nosotros la armamos para la segunda clase,
teníamos todos los objetivos todo, pero no sabíamos cómo armar la UD; entonces cuando hable
con ella y mi compañera, ahí fue que entendí más. Pero la primera parte hablaba mucho,
hablaba mucho de lo que pasaba en el jardín todo, y te quería explicar desde ese punto y
como que no entendía mucho, hasta que no tuvimos la experiencia nosotros también. (Entrevista
a estudiantes 29/10/2011)
Los/as jóvenes reconocen ausentes “el plenario”, “el debate de puntos conflictivos”, sostienen “veía que en
las clases hablaba mucho ella”; los enunciados permiten inferir que durante las clases había pocos
momentos para poder expresarse.
En la misma entrevista, manifiestan:
E: apenas me diste la encuesta lo que me puse a pensar era que hacíamos dentro de estas clases
de Práctica docente, porque sí fuera de las clases, si, vamos al jardín, supuestamente tenemos la
UD hecha el plan hecho, empezamos a sumar experiencia y ver lo que nos pasa dando las clases.
Pero después cuando volvíamos a clase como que no, me daba cuenta que no hacíamos lo
que yo pensaba yo que íbamos a hacer, que se yo, revisar más lo que nos pasaba allá y
ponerlo más en juego para revisar por qué pasaba…o que podíamos hacer y después cuando
veníamos a clase me daba cuenta que a lo mejor nos revisaban poco el plan, lo veía como vago lo
que hacíamos en clase.
E2: a mí también me pasó eso […] pero veía que la corrección de los planes era muy
superficial, te miraba y te decía “¿esto vas a hacer con los chicos?” Te explicaba esto, esta técnica
o te decía cosas pero no veíamos, como fue la primera clase tuya, veamos qué hiciste más o
menos… a mí me vio la primer clase y me dijo muy superficial lo que podía cambiar, no me dijo
anda fijate, acá podes ver técnicas para dar esto, para no utilizar siempre los mismos
métodos, en las clases que yo creía que iba a cambiar eso, era como que la profe iba solo a
controlar el plan de clase, no otra cosa. […]
E3: me parece que lo que tenía más en mente de la clase, que iba a ser un tema más reflexivo,
para que nosotros mismos a lo mejor cuando vos vas a hacer la clase: por ejemplo yo en la
primera que había salido medio frustrado porque no me había salido, me puse a pensar todo lo
que había hecho, lo que para mí había hecho mal de porque había terminado así; eh, pero por
ahí a varios que le hayan salido bien las prácticas, y no sé si se han puesto a pensar por qué
les ha salido bien… o sea, no sé si nadie te ayuda a reflexionarlo, si vos no lo decís y tenés
varios que te escuchen y te digan “ a lo mejor porque hiciste esto, por esto, por esto”, si no
tenés alguien que te ayude por ahí a reflexionar, solo es complicado hacerlo, y eso me
Sofía Testa | 102
parece que nos hubiera ayudado a entender por qué hacíamos las cosas que hacíamos.[…]
(Entrevista a estudiantes 29/10/2011)
Los/as jóvenes advierten la superficialidad de las intervenciones docentes al mismo tiempo que la ausencia
de reflexión y de problematización durante las clases. Esta manifestación da fuerza y sustento a la siguiente
conjetura: más allá de las intenciones genuinas de la profesora, sus intervenciones -a modo de
interrogantes- no interpelan, tampoco indagan lo que están comprendiendo los/as estudiantes durante el
encuentro educativo.
Con lo dicho hasta el momento, es posible visualizar diferencias y similitudes entre los tipos de abordajes
pedagógicos presentados. Al referirnos a las primeras, aquello que los particulariza además de la cantidad
de estudiantes a los que son dirigidas las intervenciones pedagógicas, es sobre qué saberes se habla en
estos intercambios es decir, qué se expresa en el tratamiento de las temáticas (Litwin. 2005). Así, cuando
el abordaje es general se tematizan cuestiones administrativas y organizativas mientras que, en los
abordajes específicos las intervenciones docentes se focalizan es aspectos pedagógicos y didácticos de la
enseñanza. Con respecto a la similitud, no cambian las maneras de abordar los temas del campo disciplinar
(Litwin, 2005). Con esto se pretende advertir que los modos de explicar y los tipos de preguntas instaladas
por parte de la docente son las mismas durante ambas formas de dirigirse a los/as estudiantes. De este
modo las formas permanecen semejantes, los contenidos del diálogo varían.
6.1.2.3 La interpelación “a futuro” de las producciones de los/as estudiantes.
En este núcleo de análisis es posible observar cómo las intervenciones docentes hacen foco de manera
prescriptiva en las propuestas de enseñanza de los/as estudiantes es decir, las producciones son
corregidas y cuestionadas “a futuro”. Véase, en los siguientes extractos:
P: yo se los devolví, les hice algunos comentarios…

E: igual es los mismo, porque hay que corregirlos igual, ¿No?
P: igual si lo quieren imprimir así, a mí me sirve porque me refresca lo que estaba pensando
E: ah, ¿y ya queda como corrección? o…
P: es que ustedes tienen q analizarlo, como quieran
E: claro, por ejemplo si lo imprimimos de esa manera, escomo que ya tenemos la corrección…
P: (hablan los dos juntos) Acá esta, vamos con el plan dos, el “policías atentos”. A algunos
otros reclamos: el profesor se ubica en el centro, mi pregunta acá era ¿Quién es el que está
atento? ¿El policía o los niños?
E: no…
E2: los niños
Sofía Testa | 103

E: si, los niños
P: si el profesor va estar en el centro y va mostrar los colores, yo no creo que el profesor
tenga que estar atento.
E: (risas) bueno…
P: ahora, si el policía es el niño… se dan cuenta que escriben y no piensan en lo que escriben…
(Habla al mismo tiempo que el estudiante) bien mi reclamo yo te pongo… (Continúa el estudiante)
E: no, porque nosotros, escucha (habla el estudiante y la profesora al mismo tiempo) yo, lo hice en
una escuela de veranos y tenía ese juego… y bueno…
P: y claro, les encantó el juego,
E: claro,
P: pero claro pero en la escuela de verano nadie te pregunto ¿Quién es el atento?
E: claro,
P: ¿Quiénes son los atentos?
E: los alumnos […]
P: En los objetivos: miren experimentar a través de actividades lúdicas los movimientos de
locomoción: correr, caminar, entre otras… no hay otras, acá también les hice el reclamo, no hay
otras…
[…] P: ¿Entienden? Está bien, estamos en la salita de cinco, pero después habría que ver ¿Qué
pasa si los chicos sacan? Cambien el rol, pónganle la posibilidad al niño, de que… a lo
mejor ustedes eligen ustedes el niño… ¡pero que se un niño el que hace la señal! Y veamos
la reacción del resto… […]” (Registro de clase 17/09/2012)
P: He... ¿Qué más? bueno las telas, telas pañuelos, pañuelos grandes.... que se llevan de uno, y
después eso se propone y se llevan de a dos, y se pasa a trabajar en dos. Lo mismo que el correr
y el caminar. Bueno, entonces esto hay que modificarlo. Este: "viajamos en avión"... creo que les
puse algo, eh. "deberán desplazarse...deberán correr... con la pareja". Yo no sé si me habían
puesto viajamos en avión como parte central, la verdad que no sé. Porque el viajamos en avión
les había puesto que lo íbamos a hablar. ¿Y?... ¿Qué me hace el viajar en avión? A ver, ¿Cuál
puede ser una respuesta del niño de 4 años? ......... ahgh (sonido de avión)...corre y baja y
sube y que se yo. ¿Y? ¿El de atrás que hace? ¿Va con los brazos extendidos? ¿No va con
los brazos extendidos? va corriendo atrás de él.(Registro de clase 27/08/2012)
Existe un predominio de correcciones sobre las propuestas de enseñanza de los/as estudiantes

practicantes que aún no han concluido, esto quiere decir que son sometidas a revisión las hipótesis de
clase. No obstante, la importancia del análisis no concluye aquí sino en la peculiaridad de que sólo se
corrige la planificación antes de que acontezca su correspondiente clase; no hay rastros de instancias
donde sea recuperada la propuesta y lo sucedido durante el encuentro educativo de los/as estudiantes en
las escuelas, para intervenir pedagógicamente sobre ello.
En esta suerte de “adelantamiento” en la intervención docente, pueden visualizarse dos particularidades.
Por un lado, las reacciones o respuestas de niños y niñas a la propuesta del estudiante practicante son
generalizadas y presentadas como características fijas y estables; por el otro, Camila en la acción de revisar
Sofía Testa | 104
las producciones de los/as jóvenes “les dice” cuál es la manera de resolver el problema o sea, “qué actividad
elegir”. El siguiente fragmento, lo visibiliza;
P: Si ustedes quieren en salto, ustedes saben, y eligen. Si quieren en salto, puede estar pensada
aquí, pero que pasa, habrá una serie de tareas propuestas donde el niño no tenga que saltar por
saltar, sino donde el salto le sirva, y le signifique algo. Por ejemplo: "hay profe pero mire el saltar
la soga", y cuando le pusimos las cajas no le pusimos todas las cajas iguales, le pusimos unas más
grandes otras más chicas. Y algunos van a saltar impulsándose con ambos pies y otros van a saltar
naturalmente, impulsándose con uno solo […]”
P: “Déjenlos que exploren, "¿Alguien sabe cómo sería caminar en cámara lenta?" y seguro alguien
sabe, "así ¿Cómo te llamas? Gustavo. Bueno miren como Gustavo hizo así, y el lobo, como va ser
el lobo en cámara, o el cazador en cámara lenta" y todos van a querer ser el lobo., todos van a
querer ser cazador. E incluso fantasear fuerte, más que ser el centro de atracción el profe, fantasear
con esto ¿No? con la importancia...lo... "huy pero el conejo" porque habrá conejos atrapados y
conejos atrapados, ¿Qué pasa con los conejos atrapados? ¿Se los como el lobo o después son
lobos? no sabemos.(Registro de clase 27/08/2012)
Paralelamente, cuando se les pregunta a los/as estudiantes -durante la entrevista- sobre sus experiencias
de las prácticas de enseñanza, ellos/as más allá de referenciar sus clases en las escuelas recuperan la
experiencias de “Amijugando”48 o el valor de la planificación al intervenir con niños y niñas. No aparecen
reseñas claras, específicas y concretas de sus propias prácticas durante el año. Los testimonios dejan leer;
E: La experiencia con los chicos más que los “amijugando”, en atletismo en primer año, pero era
mínimo la experiencia que teníamos. Sí me hubiera gustado tener más intervención en el jardín,
porque digamos, poder haberlas empezado antes por ahí, se me hace que demoramos mucho
tiempo; […]
E2: Pero la primer parte hablaba mucho, hablaba mucho de lo que pasaba en el jardín todo, y te
quería explicar desde ese punto y como que no entendía mucho, hasta que no tuvimos la
experiencia nosotros también. Pero después si, ya comprendí más, para mí las experiencias de
“amijugando” de cuarto grado y jardín, me sirvió bastante, y ahí también como que comprendí a la
profe cuando nos daba un par consejos para tratar, objetivos, ahí también más o menos cerraba
algo.
E3: con respecto a los “amijugado”, las intervenciones de año pasado, era como “dar clase” pero
era el ahora nada más, el dar la clase justamente. Este año aprendí que tener que hacer “pre clase”,
es muy, pero muy importante. (Entrevista a estudiantes 29/10/2011)
En las encuestas, enuncian;
[¿Qué opinas de tu clase de práctica docente II y por qué?] E: Está bien, pero no hacemos mucho
viendo el porqué de las cosas que nos sucedían en nuestras respectivas prácticas.”
48
“Amijugando” es un sub programa del Programa Provincial “Córdoba Juega”, del cual los/as estudiantes del IPEF participan
realizando propuestas lúdicas para niños/as de escuelas (de gestión pública y privada) de nivel Inicial, Primario y de la Modalidad
Especial, que son recibidos en las instalaciones de la institución.
Sofía Testa | 105
“E: Intentaría acercar a los estudiantes a situaciones problemas específicos. Hacer plenario y
debates donde fundamentando con materia teórico puntos conflictivos que se dan a la hora de que
se intenta intervenir con un grupo concreto. En los cuales a veces los sujetos en el rol de profesor
(nosotros) no tenemos las precauciones de tener en cuenta las características de los sujetos, etc.
Me gustaría un poco más de acompañamiento en las prácticas.(Encuesta a estudiantes 15-10-
2012)
Los/as estudiantes identifican la ausencia del movimiento inverso, “volver sobre las practicas que
sucedieron” donde las intervenciones docentes puedan ayudar a identificar “el porqué de las cosas que
nos sucedían en nuestras respectivas prácticas”; al explicitar esta ausencia reafirman la intervención
pedagógica que revisa sólo “a futuro” la diagramación de la enseñanza.
Las enunciaciones de los/as estudiantes habilitan inferencias: cuando reconocen la falta de debates y
plenarios traslucen la predominancia del discurso docente sobre el de los/as estudiantes analizado a
principios del capítulo; cuando manifiestan no haber podido recuperar de sus propias prácticas aquello
plausible de problematización advierten la preponderancia de intervenciones “superficiales”, “autótrofas” y
“a futuro”.
6.1.2.4 Pensar la planificación de la enseñanza desde la elección de actividades.
Las actividades como portadoras de contenidos.
En este subtítulo se focaliza en el análisis al contenido del discurso, es decir, se procura preguntar:
¿Qué se enuncia cuando son corregidas las propuestas de enseñanza de los/as estudiantes? ¿Qué
sentidos se entretejen allí?
Durante el diálogo aparecen temáticas que vuelven a remitir a aspectos organizativos y organizacionales
de la práctica pedagógica, en palabras de Gvirtz y Palamidessi (2002) variables de la planificación de la
enseñanza. Se observan temáticas en relación a las dimensiones de tiempo, espacio y agrupamiento que
aluden a la organización del escenario, por un lado, y por el otro la selección de materiales y recursos. Sin
embargo, también se advierte que tanto la mayoría de las intervenciones pedagógicas de la profesora como
de los/as estudiantes, convergen en la “revisión de las actividades seleccionadas para una clase en
particular”. Se vuelve constante en los discursos el re-planteo de las actividades que serán propuestas a
niños y niñas en la siguiente clase. A modo de ejemplo, se comparten fragmentos de registros:
P: He...Bueno ¿cuáles van a ser los juegos, las tareas?

E: y bueno esto...
Sofía Testa | 106
P: […]. Ha visto, la propuesta de clase. Esta es la propuesta de clase.

E: igual sabe profe que lo que estábamos hablando recién, de no hacer tanto juego
P: es que en la primera clase y puede que haya...
E: lo que yo le contaba era como hacía yo, porque yo estaba en un terciario y que normalmente le
dábamos un elemento a cada uno y (...no se entiende que sigue diciendo) si yo te doy una pelota,
a un nene de cuatro, cinco años, si vos le das dos minutos él la va patear, la va tirar y va
hacer lo que realmente quiere hacer y va empezar a conocer el elemento eso es lo que está
bueno, […] lo primero que tiene que hacer, antes de empezar a decirle: tírenla para arriba con una
mano agárrenla con la otra, decirle: bueno hace lo que vos quieras.
P: claro
E: ahí cada uno hace lo que quiere
P: esa es la dimensión de la exploración, que tiene el niño(Registro de clase 27/08/2012)
P: […] Acá esta, vamos con el plan dos, el “policías atentos”. A algunos otros reclamos: el
profesor se ubica en el centro, mi pregunta acá era ¿Quién es el que está atento? ¿El policía o los
niños?
E: no…
E2: los niños
E: si, los niños
P: si el profesor va estar en el centro y va mostrar los colores, yo no creo que el profesor
tenga que estar atento.
E: (risas) bueno…
P: ahora, si el policía es el niño… se dan cuenta que escriben y no piensan en lo que escriben…
(Habla al mismo tiempo que el estudiante) bien mi reclamo yo te pongo… (Continúa el estudiante)
P: no, porque nosotros, escucha (habla el estudiante y la profesora al mismo tiempo) yo, lo hice
en una escuela de veranos y tenía ese juego… y bueno…
E: claro. […]
E: es la forma de redactar
P: “el policía atento, maneja el semáforo. Cuando muestra el cartel verde todos los niños
deben correr, cuando muestra el amarillo todos deben caminar, cuando muestra el rojo
deben quedarse en el lugar. Cuando un alumno se equivoca, comienza el juego de nuevo.
¿Esa es la atención? ¿Ver quién se equivoca?
E2: no, en ver el color
P: bueno toda la actividad está en función del eje central que es el profe,
E: hujum
P: ¿Entienden? Está bien, estamos en la salita de cinco, pero después habría que ver ¿Qué pasa
si los chicos sacan? Cambien el rol, pónganle la posibilidad al niño, de que… a lo mejor ustedes
eligen ustedes el niño… ¡Pero que se un niño el que hace la señal! (Registro de clase 17/09/2012)
P: Entonces puede ser que a lo mejor el profe, con un niñito, haga el papel del cazador, para
que identifiquen los niños que así el cazador. Bueno acá tenemos un juego de correr,
Sofía Testa | 107
ampliamente de correr. "cuándo el profe determine, el cazador sale a atrapar uno." a lo mejor hay
uno, o el mismo profe que ahí va organizar, salen todos… ¿Quiénes son? ¿Los perros?
¿Conejos y perros? bueno. Salen los animalitos del bosque, que no eran del bosque, que
son del patio de la casa; porque el perro no es del bosque, el conejo no es del bosque, pero
bueno. En las fantasías eso también funciona. "salen los perros y los conejitos del bosque eh…"a
ver, estará ubicado el refugio, ¿Están todos en? el refugio; "¡Salen del refugio y van acorrer
por el bosque! y cuando todos están afuera, el cazador tiene que salir a cazarlos, y caza al
que puede. No cuando el profe dice: salí a cazarlos. ¿Mm?
E: un juego que es...
P: este es de correr. Si, habíamos concentrado en que podíamos tomar correr y caminar;
porque este juego lo podemos hacer bueno: "ahora vamos a salir caminando" y el cazador
también tiene que salir caminando. Y entonces ahí también podemos jugar, ¿Ven? “El rey” de la
problematización: el orden y el control de los cuerpos en todo caso esos elementos que querían
utilizar utilícenlo como demarcación de zona de espacio.
E: si, los llevamos nosotros
P: sí. Y jueguen con las alternancias estas. Si quieren trabajar con el caminar y el correr,
ustedes pónganlos en situación. El mismo juego.
E: y al mismo momento que están caminando les podemos decir, ¡Ahora corren!
P: no. porque es una reacción muy rápida, que tienen que hacer los chicos de 4, que está
resolviendo el juego, y está resolviendo escuchando al profe y que está afuera del patio...
E: no está preparado
P: si... "bueno haber ahora vamos a probar como podemos hacer “caaminaaando”, en
cámara “leeenta" inclusive, entonces vos les decís cámara lenta los chicos asocian que el
desarrollo es más despacio
E: y les demostramos o les dejamos que...
P: o preguntándoles, déjenlos que exploren, "¿Alguien sabe cómo sería caminar en cámara
lenta? (Registro 15/10/2012)
Las correcciones de las propuestas de enseñanza se focalizan en la re-visión de las actividades

seleccionadas para la clase y en esta acción, lo que se observa es el posible transcurso/desarrollo de la
misma. Es decir, cuando se piensa en la actividad se está referenciando lo que niños y niñas van a hacer
durante la clase (“el policía atento, maneja el semáforo. Cuando muestra el cartel verde todos los niños
deben correr, cuando muestra el amarillo todos deben caminar, cuando muestra el rojo deben quedarse en
el lugar”), las respuestas de los/as primeros/as son adelantadas y en base a esta prescripción, se evalúan
las consignas, los modos de plantear la actividad, sus posibles variantes o la actividad misma.
Si bien es posible identificar en estas mismas intervenciones pedagógicas la enunciación de “los

contenidos”, esta explicitación sucede a modo de irrupción en el discurso de la docente. Los mismos son
nombrados, pero cuando se revisan las planificaciones junto con los/as estudiantes se focaliza nuevamente
a las actividades. Léase, en los siguientes fragmentos:
E: ¿Otro juego? o el mismo juego con más...

Sofía Testa | 108
P: acá, en la parte central...

E: si'
P: si ustedes van a trabajar, digo, si hacemos en conciencia de las partes del cuerpo, él las va
hacer con, eso control "segmental" y la comunicación intergrupal va a estar en toda la
propuesta. Pero si uno pone una parte central de la clase, es porque allí ¿Va a focalizar qué?
bueno, va focalizar aquello donde quiere que hoy, este niño tenga conciencia eh, lo tenga
presente, lo pueda comentar, o revisar, o hacer o imitar o identificar; por eso estamos
pensando en objetivos didácticos. Entonces. Podría ser en el círculo: "están agarrados de
las manos, con un aro, eh...Sobre el brazo de un niño del círculo; tras la señal hay que
pasarse el aro de un niño a otro sin soltarse las manos en ningún momento, sin soltar en
ningún momento las manos. Muy bien... Esta propuesta, este juego, ¿Qué hará? que tomo
control ¿De qué?
E: del cuerpo
P: que medianamente tenga conciencia ¿De qué? bueno que muevo, cuando muevo porque yo
tengo que pasar el aro para allá. Bien, ¿Puedo pensar una propuesta más para que se
fortalezca este conocimiento o este control que yo quiero que tenga? ¿Puedo pensar en un
juego que quizás lleve, ponele, eh, los grupitos de dos o de tres niñitos, que sigan trabajando
con el aro? ¿Puedo lograr una más? porque es como muyyyy...
E: general...
P: pequeña... si, está bien, puedo ponerle más aros, pero en realidad no voy a... Si yo le pongo
más aros, les complejizo en algo, y los chicos van a estar agarrados los tres de la mano,
preocupados porque no saben cómo van a sacar y... "eh! no me sale". Y yo no quiero que la
tarea le preocupe un nivel de resolución, lo que estamos buscando es que tomen conciencia
de esto, de sus cuestiones corporales y segmentarias. Entonces una más, al menos una más...
Cuando profesora y estudiantes pasan de “nombrar el contenido a enseñar” a intentar construir una
propuesta de clase -para niños y niñas en la escuela- que facilite/habilite su enseñanza, se observa
desaparecer en las intervenciones a aquellos enunciados que definen y nombran al contenido apareciendo
la actividad a realizar por los sujetos durante la clase.
No se encuentran explicitaciones que diferencien la actividad a realizar de los procesos de aprendizaje de
niños y niñas en relación a los contenidos, pareciera que en este “traspaso” el contenido (saber) y la
actividad (hacer) fuesen implícitamente asociados, como dando por supuesto que la acción “garantiza” al
el saber.
Durante la entrevista los/as estudiantes expresan:
E: […] Pero vos por ejemplo, desde la teoría podes planificar la clase, estructurarla digamos
en cierta manera, el contenido que vas a dar en esa clase, pero después a la hora que vos
estas con los chicos, por ahí terminas dando… que forma parte también de la planificación,
pero no, como decirte te vas del programa que tenés que dar, y das o sea… me paso a mí
con los dos planes de clase: por ejemplo las actividades, como era la primera experiencia que tenía
desempeñando un mini rol de docente, veía que en juegos por ahí los chicos no se veían muy
Sofía Testa | 109
motivaos, muy subjetivo el análisis, pero no se veían muy motivados entonces tenía que
cambiar de actividad y las actividades no eran las que estaban previstas en el plan de
clase.[…] (Entrevista a estudiantes 29/10/2012)
En este punto, es posible advertir las siguientes relaciones de sentidos: pareciera que la identificación del
contenido -aunque no lo especifican- es habilitado por la teoría y la planificación es asumida como
“programa que tenés que dar” como una secuencia de actividades que pueden ser cambiadas “in situ” en
función de la participación de los niños y niñas.
Según Gvirtz y Palamidessi (2002), los contenidos a ser enseñados comprenden aquellos saberes que los
estudiantes pueden alcanzar no sólo refiriendo a conceptos, sino también a procedimientos, actitudes,
capacidades, técnicas, hábitos, habilidades, sentimientos y éstos son resultado de un proceso de selección
cultural, donde intervienen tres campos: el estado, mercado y cultura.
De tal forma, el contenido es concebido como un nuevo saber/capacidad que el/la estudiante deberá hacer
consciente, mientras que la actividad y/o tarea es la propuesta a través de la cual se pretende que los/as
aprehendientes identifiquen dicho saber/capacidad; por lo que, al momento de planificar la enseñanza la
decisión/elección de las actividades e intervenciones docentes deberían depender de los contenidos
seleccionados y no a la inversa, lo mismo que decir que la elección de las primeras está subordinada a la
decisión del/os saber/es que se pretende aprendan niños y niñas.
Retomando estas conceptualizaciones y las relaciones de sentidos que desentraña este caso, cobra
importancia la dependencia y coherencia que puedan sostener contenido y actividad.
Lo que devela el caso de Camila es que la elección de los contenidos es subordinada a la decisión de las
actividades, esto quiere decir que se define primero la secuencia de actividades quedando los contenidos
en segundo, o en ningún plano. Las intervenciones pedagógicas de la profesora y las apelaciones de los/as
estudiantes reflejan que es “la selección de la secuencia de actividades” lo que guía y dirige la construcción
de las propuestas de enseñanza, por sobre la decisión/elección del contenido. Esta relación de
subordinación que se viene explicando da cuenta de una perspectiva activista de la EF, ya que la actividad
está siendo pensada como “portadora” del contenido por lo que se omiten los desafíos o procesos con foco
en la reflexión sobre el hacer.
Como explica Litwin (2012) “La mayor provocación consiste en prever los procesos cognitivos que los
estudiantes desplegarán” (p. 91) sin embargo, el presente caso muestra como la prioridad de sitúa en las
acciones que realizarán niños y niñas y con ello, la elección de las actividades se “adelanta” a la del
contenido.
Surge en este punto, la posibilidad de interpretar las corrientes teóricas de la EF que subyacen a estos
sentidos enunciados sobre la planificación. Como se escribe arriba, la relación de subordinación de la
Sofía Testa | 110
elección del contenido frente a la actividad, da cuenta de un “activismo didáctico” (Cena, Fassina y Garro,
2006, p.269). Por otro lado, y sin desvincularse de lo anterior, al focalizar la atención en los contenidos de
la EF expresados durante la conversa puede interpretarse una perspectiva psicomotricista del campo.
Para ejemplificar, el siguiente extracto de registro:
P: bien. entonces acá habría que diseñar y pensar eh...tres instancias de clase, con tres objetivos
que se puedan ir complejizando, a ustedes les está faltando algo a los objetivos, ya lo vamos a ver,
en relación a las habilidades motrices básicas. Pregunta: propios practicantes, ¿Para qué
vamos a trabajar habilidades motrices básicas en la salita de 4 años? ¿De qué les servirá, a
los niños de 4 años, trabajar estas habilidades motrices básicas: caminar, correr, saltar, rodar,
cambios de direcciones? ---- silencio----
E: en una de esas, eh, esto que es simple...
P: pero la pregunta es otra cosa, ¿Para qué les servirá?----- silencio-----
P: primera pregunta nuestra, ¿No?... porque si no, entonces, haríamos otra pregunta... ¿Para qué
tendríamos la EF? Digo... para correr para saltar, uno se para en una plaza y ve que los chicos
aprendieron a caminar y ya quieren correr. ¿Se entiende? entonces, ¿Cómo intervenimos
pedagógicamente con esos elementos básicos que si saben hacer los chicos?
E: lo que hay que buscar creo […] perfeccionar […]
P: y que es perfecci-
E: […]
p: sino ¿qué? mejorar...por ejemplo...
E: […] que hay diferentes formas de saltar
p: y de que le sirve al el niño de cuatro años, encontrar que hay diferentes formas de saltar.
Y que le servirá cuando este en la sala de 4 para la sala de 5, y cuando tenga 6 y cuando tenga 7.
Las diferentes formas de saltar. Porque entonces ya empezamos a focalizar, ya no estamos
hablando de correr, saltar y rodar, ya estamos pensando en saltar. A lo mejor una clase la
focalizamos con el tema del salto, a lo mejor otra clase la focalizamos con el tema del
lanzamiento, a lo mejor otra clase la focalizamos con el tema de combinaciones entre correr
y saltar y correr y saltar.
E: si le das saltos
P: pero eso no está.
E: si les das saltos,, cuando él ya está en la sala de 5, y le dan juegos donde él tenga que
experimentar, y el ya tienen una base de que sabe más o menos que salto da, para una situación
que ha visto; para una situación elegirá que salto, depende lo que le digan que hacer...
P: pero, y ¿El salto? ¿En qué va utilizar el salto el niño? ¿Por ejemplo? ¿En qué va utilizar el
salto? ¿En qué situaciones puedo utilizar el salto?
E: y...saltar elementos
p: ahá
E: un charco
E: una rueda
P: una rueda, ¿Qué más?
E: cajón
p: ahá
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E: charcos
E: soga, no sé, una historia que le diga de saltar. (Registro de clase 27/08/2012)
E: es básicamente las formas de redactarlo, es lo mismo

P: pero es que las formas de escribirlo es la forma de pensarlo, he repetido siempre, lo que pienso
acá tiene que ser coherente con esto y esto con esto… […] y resulta que nos quedamos en como
ustedes querían correr saltar entre otras, voy a ver el objetivo y digo: ¿Qué tenemos? Con el cartón
verde los niños corren: una, con el cartón amarillo: caminan, y cuando se muestra el rojo se quedan
quietos.
E: claro, los podemos hacer saltar, podemos de ultima, podemos hacerlos saltar […]
P: si vamos a poner el correr y el caminar esta bárbaro…pero eso lo hacen desde que
aprendieron a caminar, ¿Cuáles son las otras habilidades motrices? Que ponen ustedes acá,
motoras han puesto […] pero o en realidad o corre o camina o se queda quieto, y nada más. No
hay variedad. […] esta es una propuesta didáctica y acá tienen que aprender los chicos
E: ta´ bien
P: es obligatorio, algo que aprendan […](Registro de clase 17/09/2012)
Son recuperados como contenidos conceptos que referencian el desarrollo motriz de niños y niñas, lo cual
permite interpretar la “presencia” de una corriente psicomotricista de la EF en las clases de Camila, donde
el movimiento es medio para desarrollar capacidades y habilidades: “tratar de hacerles hacer varias
situaciones donde ellos vayan desarrollando las habilidades”.
En la entrevista los/as estudiantes expresan:
O: ¿Qué contenidos de la EF trabajaron en el jardín?

E: nosotros las habilidades motrices
E2: […] yo fui a observar cómo era el grupo, en todo sentido, en valores, en habilidades, todo.
O: ¿y cuál sería un contenido de la EF?
E: y yo, si bien ahora recién tengo en claro cuáles pueden ser los contenidos de la EF, porque yo
trato de hacer memoria en el secundario y primario, el profe nunca dejaba en claro el contenido
[…] Acá recién en el Ipef en ciertas materias, podemos ver cuáles son los contenidos, y es lo que
uno termina favoreciendo o apoyando en el jardín, por ejemplo, nosotros para el jardín uno de los
objetivos, contenidos perdón, era que los chicos logren mediante la exploración, el manejo de
elementos con el propio cuerpo, y también favorecer a la socialización entre ellos, digamos no una
EF individual, sino colectiva, para todos, ese era uno de los contenidos que se nos ocurrió a
nosotros. […]
E3: me estoy tratando de acordar el contenido, y no me acuerdo… pero no, era en relación a lo
corporal, pero más en sí mismo, pero más, no me acuerdo bien, al desarrollo de ellos, al
conocimiento del cuerpo de ellos, valorando, teniendo en cuanta…y las actividades que hicimos
para eso, que se yo… tratar de hacerles hacer varias situaciones donde ellos vayan desarrollando
las habilidades para que después en alguna circunstancias […](Entrevista a estudiantes
29/10/2011)
Sofía Testa | 112
Si bien lo compartido viene a coincidir con los contenidos disciplinares tematizados en los registros, es
posible visualizar la irrupción de dos cuestiones. Por un lado, los/as estudiantes reconocen la ausencia de
saberes transparentados durante sus clases de EF en sus trayectorias escolares, es decir que no pueden
dar cuanta específicamente de que les enseñó la asignatura escolar.
Al mismo tiempo, olvidan del contenido. Los/as jóvenes no recuerdan que contenidos abordaron durante
sus clases, en sus experiencias como estudiantes practicantes. Es posible sospechar que la relación
subordinada del contenido a la actividad en el momento de pensar, construir y materializar la propuesta de
enseñanza, puede tener que ver con esta ausencia de concientización.
6.2 Irrupciones de sentidos por fuera de la clase: testimonios de los/as estudiantes.
La enseñanza simplificada a la redacción de la planificación y la sobrevaloración de la

experiencia.
A lo largo de los siguientes párrafos, se pretende explorar los sentidos compartidos por los/as
estudiantes durante la entrevista grupal.
Mientras que durante las clases registradas las intervenciones subjetivas de los/as estudiantes son
escazas, en la encuesta y entrevista sí aparecen las perspectivas del estudiantado. Las últimas irrumpen
en el análisis del presente caso y ayudan a profundizar la descripción y el análisis de los núcleos de
problematización compartidos hasta el momento.
Durante la entrevista los/as jóvenes enuncian reconocer a la planificación como un aprendizaje valioso,
trayéndola al diálogo de manera repetida. Cuando la referencian, pueden observarse dos cuestiones:
-Por un lado la “actividad” aparece asociada al “contenido” como si se tratara de cuestiones analógicas y
equivalentes. Lo mismo ocurre entre el “hacer” y el “saber”.
-Por el otro, se observa una suerte de construcción de la enseñanza simplificada a “la redacción de la
planificación”. Los/las jóvenes al momento de planificar la enseñanza, reconocen como dificultad la
escritura y composición del documento escrito, lo confuso parece ser el modo de escribir los objetivos y
contenidos.
Los extractos dejan leer:
E: aprendía varias cosas, por ejemplo nosotros veníamos de primer año, sin saber que era una la
unidad didáctica. Si bien al principio no nos quedaba en claro como armar la UD, que tanto
quería la profe, para la planificación todo… eso digamos, como que, al contenido a trabajar en
Sofía Testa | 113
la clase, armando la unidad te los, digamos te lo divide en partes al contenido y, desde mi

punto de vista, ¿No? muy bueno haber aprendido eso, porque mínimamente una planificación
previa de la clase tenés que tener el día de mañana para desempeñarte como docente. […]
E2: nosotros la armamos para la segunda clase, teníamos todos los objetivos todo, pero no
sabíamos cómo armar la UD; entonces cuando hablé con ella y mi compañera, ahí fue que
entendí más. […]
E3: […] Después otra herramienta que te permite armar una UD es más o menos basarte en el
currículum, determinado para una edad escolar, las unidades curriculares para salas de 3, 4 y 5
años, […] eso digamos después, también por ahí preguntas con docentes que tienen más
experiencia en esto, te ayuda, por ahí le preguntábamos a la profe como ella podía orientarnos,
más o menos en como… sobre todo ¿sabes lo que cuesta? El planteamiento de los objetivos,
de las unidades. Por ahí ella nos decía “en vez de esta palabra, utilicen esta”, como que, ella
nos decía que teníamos que ser cuidadosos con los términos que empleábamos en las
unidades. Después por ejemplo términos como desarrollar, ella decía “desarrollar en las
pocas clases que ustedes van a ir” desarrollar es un proceso que te lleva todo un año, o
más tiempo, entonces era muy cuidadosa con las palabras. […](Entrevista a estudiantes
29/10/2011)
Los sentidos expresados sobre la planificación reflejan preocupaciones situadas en “cómo escribir” los
objetivos y contenidos de la enseñanza en el papel. Al parecer, cuando los/as estudiantes intentan plasmar
la planificación en el papel -sobre todo al momento de redactar objetivos y contenidos- la “escriben” sin
identificar previamente el objeto de enseñanza, es decir, no explicitan que van a enseñar, no identifican en
su discurso el objeto de enseñanza de esa propuesta pedagógica, ni parecen necesitar hacerlo.
Tanto la “interpretación analógica del contenido y la actividad” como “la construcción de la enseñanza
simplificada a la redacción de la planificación” están estrechamente ligados con la subordinación del
contenido a la elección de la actividad, explicado en el subtítulo 6.1.2.4. Entonces cuando la secuencia de
actividades es seleccionada sin tener en cuenta el saber que facilitarán, ocurre la asociación
actividad/contenido y consecuentemente la redacción de los objetivos y contenidos se vuelve “forzosa”
como en una suerte de práctica mimética (Jackson, 2002) donde los objetivos y contenidos -también las
actividades- no se anclan y sustentan en claridades conceptuales, epistemológicas y ontológicas de aquello
que se quiere enseñar (Sagastizabal el ál; 2006).
En los testimonios de los/as estudiantes, puede interpretarse como este “armado” de la unidad didáctica
es significado de manera desarticulada. Reduciéndolo a la dimensión metodológica, son sesgadas las
demás dimensiones de la enseñanza; la mirada es simplificada y la planificación cobra sólo el sentido del
instante previo a la clase como “documento administrativo” - por ejemplo para ser evaluado-. Aparece una
concepción de la “planificación” desentendida del contenido/saber de la disciplina. En una suerte de “furor
planificador” (Davini, en Diker y Terigi, 2003, p.116) se refleja una visión instrumental del trabajo docente.
De tal forma, al anclarse en una concepción tecnológica o tradición eficientista de la formación docente, el
Sofía Testa | 114
conocimiento teórico es separado del práctico quedando subordinado el segundo al primero, priorizándose
“la preparación técnica del docente para la programación “de la enseñanza, “y en menor medida en su
capacidad para el manejo de nuevos recursos de enseñanza” (Diker y Terigi, 2003, p.116).
Continuando con la búsqueda de sentidos expresados durante la entrevista, los/as jóvenes rescatan “lo
valioso de la experiencia” enunciando y -sobre todo- diferenciando “sus aprendizajes sobre la planificación”
y “la experiencia”. Esta última es entendida como el momento transcurrido frente de niños y niñas en
interacción con ellos/as, durante la clase.
En sus testimonios explican:
E: […] Pero después si, ya comprendí más, para mí las experiencias de “amijugando” de cuarto
grado y jardín, me sirvió bastante, y ahí también como que comprendí a la profe cuando nos
daba un par consejos para tratar, objetivos, ahí también más o menos cerraba algo.
E2: con respecto a los “amijugado”, las intervenciones de año pasado, era como “dar clase” pero
era el ahora nada más, el dar la clase justamente. Este año aprendí que tener que hacer “pre
clase”, es muy, pero muy importante. Porque, si vos no tenés, o sea, primero aprendí que
hacer en esas cosas previas: los planes, de clase las UD, teniendo en cuenta los currículos
los CBC, cosas que me sonaban no más en la cabeza antes, y ahora ya las voy entendiendo
un poco mejor. Y A demás todo eso, me di cuenta que es muy importante, porque después al
momento de dar, nosotros teníamos 20 min, pero… algo de lo que si no tenés eso previo,
mínimamente pensado, no te sale, si no tenés o no sos alguno que tiene algo de experiencia,
o sos vivo para reaccionar, bueno puede ser que zafes, pero zafas y a los chicos no le estas
enseñando a lo mejor mucho, pero…si no tenés esa viveza, te nublas y te quedas sin darles
nada, que es peor encima”
“O: ¿Qué aporta la experiencia?
E: la experiencia te puede ayudar en muchas situaciones
E2: te da un poco más de conocimiento de características generales del grupo, te facilita en
la organización de ciertas actividades, si la clase se te dispersa, pierden la atención los
chicos, entonces sabes cómo actuar en esas situaciones, por ahí el profe con más
experiencia lo resuelve mejor.
[…]
E3: la experiencia también la pensaba como sólo la práctica y te aporta mucho al manejo del
grupo…
E4: la experiencia te da conocimiento y te brinda aprendizaje […] en el sentido de que por ahí tenés
un mejor seguimiento del grupo, a como desenvolverte como docente, como lo
encaras.(Entrevista a estudiantes 29/10/2011)
La experiencia es concebida sólo en “la práctica”. Es aquella vivencia que nutre de conocimientos al
docente por el mero hecho de transitarla, funciona como fuente de saber, devenido de las
experimentaciones repetidas al enseñar, “enriqueciendo” la capacidad docente de resolver situaciones
cotidianas imprevisibles, en la inmediatez de la clase. Los enunciados parecen dar pistas de que la
Sofía Testa | 115
experiencia está siendo interpretada desde un enfoque práctico-artesanal o una concepción tradicional-
oficio de los modelos de docencia, por tanto, de los modelos de formación docente (Diker y Terigi, 2003).
En esta tradición, la enseñanza en concebida como una actividad meramente artesanal, por ende, los
saberes necesarios para poder enseñar se construyen “practicando” la enseñanza. En palabras de Diker y
Terigi:
Según este enfoque, el conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o

sistemáticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable de la tradición histórica
y los requerimientos inmediatos […] la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del
aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como se aprende
cualquier oficio practicándolo en una secuencia, que comienza por situaciones apoyadas por un
experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo. (2003, p.112-113)
Los aprendizajes que brinde esta experiencia sostenida en el tiempo, serán los garantes de aquellos
aprendizajes valiosos para la docencia. Sin embargo cuando se les pregunta a los/as jóvenes qué aporta
la experiencia, sus respuestas se anclan en aspectos vinculados a las demandas inmediatas organizativas
y de control en la clase: “te aporta mucho al manejo del grupo”, “te facilita en la organización de ciertas
actividades, si la clase se te dispersa, pierden la atención los chicos”.
Los sentidos expresados por los/as estudiantes en la entrevista, dan cuenta de procesos de aprendizaje
coincidentes a un tipo de enseñanza mimética (Jackson,2002). En sus enunciados referencian significados
sobre la elección de actividades, la redacción de la planificación y la experiencia/práctica desvinculada de
la teoría, cuestiones que tienen que ver con conseguir resolver “la manera de planificar”, preocupados más
por el “cómo hacer” que por el “por qué y para qué” cumplimentar con el pedido de la docente, como en
una suerte de receptores de conocimientos fácticos y metodológicos en un “proceso esencialmente
imitativo” (p.156).
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7. A modo de conclusiones: pistas que surgen del cotidiano.
El ingreso a la cotidianeidad de las clases da cuenta de diferentes interjuegos y sentidos

expresados. Llegando al final del recorrido de este trabajo, en una suerte de síntesis de ambos casos
analizan tensiones y abren preguntas con la aspiración de abrir senderos para seguir reflexionando.
Tomando como un núcleo de análisis las características de la comunicación de cada encuentro educativo
pueden observarse dos dinámicas distintas: mientras en el caso de Belén se percibe fluir el diálogo, en las
clases de Camila prevalece el monólogo docente (Amuchástegui, 2004).
Es posible dar cuenta de esta afirmación porque en las clases de Belén los intercambios entre docente y
estudiantes recuperan mutuamente lo que explicita el/la interlocutor/a para poder continuar el diálogo-
llamado el currículo situado en el lenguaje y pensamiento de los/as estudiantes, subtítulo 1.1- y también se
visualizan en los discursos de esos/as aprendientes, explicitaciones sobre los abordajes temáticos y sus
impresiones con respecto a ellos - denominado los modos como los/as estudiantes se encuentran con las
temáticas propuestas y qué expresan interpretar de estas primeras, subtítulo 1- aspecto profundizado en
el subtítulo 5.1.2 “Puertas que se abren…”-.
En el caso de Camila si bien existen intercambios entre profesora y estudiantes, no se observa la

particularidad explicada en el párrafo anterior, más bien se evidencia lo que en este trabajo es señalado
como retroalimentación docente (Subtítulo 1.2.2). Las intervenciones pedagógicas documentadas, no
recuperan los aportes de estudiantes y se asemejan al acto de monologar, donde el discurso de la docente
es el único que guía el desarrollo de la temática abordada.
Cada dinámica propicia diferentes modos de participación de los/as estudiantes en las clases. Por tanto,
en el caso de Belén el diálogo acontece habilitando tiempos y espacios para la interacción de los/as
jóvenes, dando cuenta de una participación activa. Al mismo tiempo, los intercambios transparentan
relaciones de sentidos al interior de los mismos, pudiendo evidenciar la circulación de significados
compartidos. El análisis este caso deja afirmar la característica de “compartidos” porque al triangular los
discursos de estudiantes y docente -de registros de clase y entrevistas- se observan coincidencias en las
significaciones expresadas; como: la realización de síntesis de contenidos en Práctica Docente II con
saberes de otros espacios curriculares de la carrera (subtítulo 5.1.1), la identificación de la EF como una
práctica pedagógica (subtítulo 5.1.1.1), el descubrimiento del aprendizaje enajenado de sentidos (5.1.2.1),
la predisposición a dudar de las certezas construidas y reflexionar de manera autocrítica sobre las propias
propuestas de enseñanza (5.2).
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Durante las clases de Camila se percibe como las intervenciones de estudiantes suceden con menos
frecuencia, sus respuestas son escuetas y puntuales lo cual permite asumir que no se explayen sobre sus
interpretaciones y opiniones. El acto docente de monologar dificulta la participación activa del estudiantado
y por el contrario, favorece a que esta última suceda de un modo pasivo.
Ambas conjeturas acerca de los espacios simbólicos para construir conversación en las clases, son
afirmadas por los/as jóvenes en los grupos focales reconociendo tiempos de diálogo en el caso de Belén
(subtítulo 5.1.2.3) y la ausencia de éstos mismos en el de Camila (subtítulo 6.1.2.2).
Dentro de las dinámicas de diálogo y monólogo expuestas, aparecen como nucleos de análisis -que se
desprenden al mirar ambos casos- las intervenciones pedagógicas y dentro de ellas, los actos y discursos
que transparentan sentidos docentes.
De esta manera se vuelve pertinente recuperar la idea de sentidos compartidos ya enunciada, porque el
caso de Belén revela una interesante relación entre éstos y la acción docente que transparenta razones
pedagógicas. La misma tiene que ver con las intenciones y posicionamientos explicitados a los/as
estudiantes, describe al acto de revelar la perspectiva asumida sobre determinadas problemáticas,
temáticas y decisiones, refiere a “dar voz” (Perlo, 2006) durante la clase a los sentidos construidos por el/la
docente en relación a sus fundamentos metodológicos, epistemológicos, ontológico y/o éticos.
En el caso de Belén, las intenciones de enseñanza y sus perspectivas asumidas resurgen en el desarrollo
del caso en una suerte de sintonías y coincidencias: la docente los revela en su entrevista, los transparenta
en la clase y son enunciados por los estudiantes durante la correspondiente entrevista y encuesta. El caso
deja apreciar como la evidencia de sentidos docentes funciona como facilitador de la comprensión y
articulación de significados por parte de los/as estudiantes, es decir, la docente “da voz” a sus razones y
posicionamientos en las clases y los/as estudiantes comprenden las intenciones de enseñanza de la
profesora, pudiendo dar cuenta de ellas, construyendo sentidos compartidos.
Esta cuestión invita a revisar también aquellas omisiones de explicitación docentes que actuando desde
las presunciones de identidad compartida y presencia de un público en Jackson (2002), dan por supuesto
que los/as estudiantes conocen las razones epistemológicas - por ejemplo- de las decisiones pedagógicas.
En el caso de Camila, se observa una disidencia entre las fuentes en el sentido enuncuado. Durante la
entrevista, la docente revela algunas de sus razones y perspectivas asumidas en relación al campo y a la
enseñanza en general, reconoce por ejemplo, como intención de enseñanza que los/as estudiantes puedan
dar cuenta del sentido pedagógico de la EF en la escuela; sin embargo, durante sus clases no es posible
encontrar discursos que transparenten estos sentidos a los/as estudiantes. Cuando ellos/as dan su
entrevista no los enuncian, tampoco identifican estas intenciones reveladas por la docente. En este punto,
los sentidos construidos -sin poder afirmar que sean compartidos- no se vinculan con las transparencias
Sofía Testa | 118
docentes sino con la reproducción acrítica de modelos técnico- academicistas (Diker y Terigi, 2003) -
aspecto desarrollado en estas conclusiones más adelante-.
Dentro de las “transparencias” y “omisiones de explicitaciones” es significativa la problematización de la

vinculación entre teoría-práctica reflejada en cada caso investigado.
En las clases de Belén la esencia dialógica de la teoría y la práctica son explicitadas (subtítulo 5.1.1.2), el
abordaje pedagógico de la docente es consecuente con ello, sin embargo las significaciones expresadas
por lo/as estudiantes dan cuenta de lo que fue llamado en este trabajo la relación teoría-practica
interpretada con doble sentido. Esto quiere decir que, si bien reconocen a la teoría como habilitante de
procesos de análisis de la propia práctica de enseñanza y viceversa, logrando identificar y explicitar la
vivencia de procesos de articulación entre ambas, no las conceptualizan en esta interdependencia
experimentada. Cuando expresan sus impresiones sobre “la teoría” abordada en el espacio curricular la
referencian linealmente en los textos del dosier; como escindiendo ambos procesos vividos en los
encuentros educativos.
En el caso de Camila, no hay registros de transparencias sobre la relación teoría-práctica -tanto en

observaciones de clase como en entrevistas a la docente y a estudiantes- pero sí puede introducirse este
núcleo de análisis durante los encuentros educativos. Aquí, la teoría es asociada a lectura mecánica y es
fragmentada de las temáticas abordadas durante la clase, que incumben a las prácticas y residencias; es
decir que teoría y práctica son concebidas y “presentadas” de manera disociada. A partir de las categorías
construidas desde las perspectivas de los/as estudiantes, es posible dar cuenta de construcciones de
sentidos en relación a la sobrevaloración de la experiencia, lo que confirma la vinculación de los/as jóvenes
con una práctica completamente escindida de la teoría y al revés (subtítulo 6.2); reflejando un modelo
práctico-artesanal de la docencia (Diker y Terigi, 2003).
Permaneciendo en las intervenciones pedagógicas como núcleo de análisis, se focaliza en el tipo de

preguntas que las docentes utilizan. Según los modos de cuestionar instalados por las mismas, son
habilitados distintos procesos cognitivos en los/las estudiantes en demanda de “la búsqueda de respuestas”
y es facilitado u obturado el diálogo.
En el caso de Belén aparecen preguntas de tipo abiertas y reflexivas que “empujando” a los/as estudiantes
a procesos cognitivos profundos y meta-analíticos (subtítulo 5.1.1) provocan el surgimiento de expresiones
de sentidos por parte de los/as mismos/as durante las clases. Estas enunciaciones son constituyentes del
diálogo sostenido en los encuentros, “las reciprocidades” (subtítulo 5.1.1) generadas al comunicarse se
fundan en las opiniones e interpretaciones explicitadas por estudiantes, que son desencadenadas por los
interrogantes abiertos.
Sofía Testa | 119
En el caso de Camila existe un predominio de preguntas cerradas, de hecho y acción que requieren de
los/as jóvenes respuestas puntuales y breves construidas desde el sentido común, que demandan
procesos cognitivos superficiales (subtítulo 6.1.1-6.1.2.2). En este punto, el tipo de cuestionamiento impide
u obstaculiza la emergencia de la subjetividad en el encuentro educativo y con ello también, la posibilidad
de dialogar.
Sin embargo, este caso deja observar una particularidad: el suceso del diálogo no solo es entorpecido por
el tipo de preguntas cerradas y de hecho, sino que también por la ausencia de tiempos y espacios de
respuesta de los/as estudiantes. Durante las clases se observan preguntas de características reflexivas y
abiertas que no funcionan como tales en la dinámica construida. Al analizar qué intervenciones docentes
obturan o no el diálogo, esta observación se vuelve valiosa de problematizar porque los cuestionamientos
instalados, aun pretendiendo en su naturaleza ser reflexivos, no terminan por demandar los procesos
cognitivos que se podrían suponer; ya que adquieren una función retórica49: se cuestiona sin esperar
respuesta y son contestadas automáticamente por la docente.
Continuando con las intervenciones pedagógicas, el próximo punto a problematizar en estas conclusiones
son las direcciones y focos50 que adquieren los abordajes docentes, en relación a las prácticas de
enseñanza de los/as estudiantes.
La dirección de la intervención docente, refiere al momento en que el abordaje pedagógico se destina a
aspectos que “ya ocurrieron” o que “van a suceder”, de esta manera la dirección que adquiere es hacia el
pasado o el futuro.
En el caso de Belén, las intervenciones docentes direccionan la atención de los/as estudiantes al pasado:
aquello sucedido en las clases de los/as mismos/as es recuperado como recobrando información de lo
sucedido y las herramientas etnográficas sirven de instrumentos para ello. Cuando el abordaje temático se
dirige hacia “lo ocurrido”, las intervenciones docentes se centran en provocar que los/as estudiantes “re-
vean” sus propias prácticas habilitando el singular proceso de objetivación de las mismas (Subtítulos 5.1.1.1
y 5.1.2.2).
Durante las clases de Camila, los abordajes pedagógicos -cuando son específicos, subtítulo 6.1.2-
direccionan hacia el futuro es decir que, las planificaciones de los/as estudiantes son interpeladas con
antelación a que esa clase - que se está pensando- realmente ocurra. En este punto, los abordajes a futuro
provocan que los/as estudiantes hipoteticen sobre lo que acontecerá en el encuentro educativo y de esta
manera, basándose en conjeturas sobre el futuro construyen la planificación de manera prescriptiva
49
Es decir, dichos cuestionamientos cuentan con una formulación sintáctica y semántica que -en hipótesis- interpelaría a los/as
estudiantes en sus contestaciones, sin embargo, no lo hacen ya que no existen tiempos y espacios reales de respuesta para que
los/as mismos expliciten, expresen o -también - silencien luego de que es situada la pregunta.
50
Refiriendo a qué contenido se pretende que el estudiante identifique con la intervención docente.
Sofía Testa | 120
(Subtítulo 6.1.2.3). Aquí los recursos etnográficos no adquieren significación en los procesos y vivencias
de las prácticas y residencias de los/as estudiantes.
Así, el análisis de las direcciones en las intervenciones docentes devela acciones pedagógicas que
recuperan la experiencia de enseñar y también, las que la presuponen y prescriben la enseñanza.
El “foco” de la intervención docente refiere al contenido que aborda -o al que “apunta”- la explicación o
pregunta instalada por las profesoras.
En las clases de Belén cuando la experiencia vivida es recuperada a través de los recursos etnográficos,
las explicaciones y preguntas docentes centran la atención en las intervenciones pedagógicas realizadas
por los/as estudiantes-practicantes, específicamente en relación a aquello que pretendían enseñar. De este
modo, las mediaciones de la profesora pretenden recuperar cuáles fueron las acciones y discursos
“enfocados” en enseñar algún saber propio de la EF, que puedan estar facilitando o entorpeciendo el
aprendizaje de niños y niñas. A partir de esta “re-visión” es pensada y construida la próxima propuesta de
enseñanza para los/as últimos/as (Subtítulo 5.1.1.1).
En el caso de Camila, cuando las planificaciones son elaboradas de manera prescriptiva, las intervenciones
docentes dirigen la atención de los/as estudiantes a las actividades seleccionadas para la clase. Las
mediaciones ponen el foco en la secuencia y cantidad de actividades elegidas, su complejidad, variabilidad
y los elementos utilizados en relación a la edad de niños y niñas. La construcción de las planificaciones se
funda en la organización de actividades y en este sentido, las últimas son concebidas asociadas a los
contenidos, como si el realizar la acción conllevara implícito el aprendizaje (Subtítulo 6.1.2.4).
En contrapunto es posible señalar, una particularidad interesante que constinúa complejizando el análisis
de las intervenciones pedagógicas. Cuando los abordajes son específicos, el foco de la mediación docente
se centraliza en aspectos pedagógicos y a pesar de que son reducidos a la elección de actividades
enajenadas de sentidos para niños y niñas, se constituyen en las únicas intervenciones que - aunque de
manera fragmentada- los traen a escena durante las clases; ya que cuando los abordajes son generales
las mediaciones se concentran en aspectos administrativos y organizativos de la tarea de enseñar
(Subtítulo 6.1.1).
Recuperando lo dicho, el análisis de los focos en las intervenciones docentes revela abordajes pedagógicos
que atienden a los saberes propios de la EF por un lado y los que por el otro, refieren a cuestiones
administrativas y organizativas de la enseñanza y tienen en cuenta aspectos pedagógicos de manera
escindida, ya que refuerzan la noción de las actividades como portadoras de los saberes.
Sofía Testa | 121
Lo problematizado hasta el momento permite profundizar otros aspectos como los sentidos construidos
sobre la enseñanza, las perspectivas epistemológicas de la EF que subyacen en las prácticas de formación
docente y también, los modelos de docencia que se reflejan.
“La actividad como portadora del contenido” da cuenta de que, en el caso de Camila, la intención de
enseñanza es el desarrollo de las dimensiones motrices de niños y niñas, el aprendizaje es comprendido
desde los códigos de una EF psicomotricista, traduciéndolo y reduciéndolo a la acción motriz. De esta
forma, se entiende que la actividad acarrea el contenido porque “el saber de la EF” es concebido como “la
mera acción”, entonces se internaliza la idea de que si el/la niño/a “hace” está “aprendiendo”. Desde estas
perspectivas es que se justifica la elección y secuenciación de actividades cuando son construidas las
planificaciones de la enseñanza durante las clases (Referencias en el subtítulo 6.1.2.4).
En el caso de Belén la enseñanza de la EF contempla los procesos cognitivos que involucran la

profundización y problematización de los saberes propios de la disciplina. Es decir, que la enseñanza “va
más allá de lo motriz” porque -sin excluirlo- pretende facilitar procesos que vinculan el cuerpo, el movimiento
y la reflexión de ambos, donde el análisis de las dimensiones motoras involucra la concientización de la
construcción subjetiva de la corporeidad y de las prácticas corporales como producciones culturales
valiosas (Referencias en el subtítulo 5.1.1.1). La enseñanza y el aprendizaje son comprendidos desde
códigos pedagógicos, en sintonía a una legitimización autónoma de la disciplina (Bracht, 2006) y
coherentes a una perspectiva epistemológica crítica de la EF (Bracht, 1996). Las afirmaciones anteriores,
pueden verse reflejadas en el desarrollo del caso de Belén cuando sus intervenciones pedagógicas ponen
el foco en desnaturalizar la idea de que el hacer conlleva el aprendizaje y en la importancia de contextualizar
“las acciones motoras” en prácticas corporales, para “cargar de sentido las propuestas de enseñanza para
niños y niñas”.
Como se escribe, el análisis de ambos casos da cuenta de la convivencia de diferentes perspectivas

epistemológicas de la EF que subyacen - y constituyen- las prácticas de enseñanza en el IPEF. En lo que
respecta a este trabajo de investigación, puede identificarse en el caso de Camila a la corriente epistémica
psicomotricista y en las clases de Belén a la perspectiva socio-crítica (Subtítulos 6.1.2.4 y 5.1.1.1
respectivamente).
Sin desvincularse de lo que se viene analizando, las significaciones construidas en relación a la

planificación y la enseñanza en palabras de Diker y Terigi (2003) reflejan modelos de docencia y con ello,
modelos de formación docente.
En el caso de Camila, la enseñanza parece aludir a aquel instante donde se piensa, prevé y escribe “la
elección de las actividades”, de esta manera es reducida al documento escrito “planificación” o “plan de
Sofía Testa | 122
clases”. Se visualiza en este aspecto al enfoque técnico-academicista (Pérez Gómez en Diker y Terigi,
2004) donde en una suerte de tradición, el conocimiento teórico y práctico son escindidos legitimando una
visión instrumental del trabajo docente que se centra en la preparación técnica del maestro para la
programación de la enseñanza.
La categoría de análisis elaborada desde la perspectiva de los/as estudiantes, que refiere a la construcción
de la enseñanza simplificada a la redacción de la planificación, viene a corroborar el aspecto de
hiperprogramación51 de la tarea de enseñar. Cuestión no menos significativa, ya que revela la impronta
instrumental de la labor docente -y de la formación de profesionales de la enseñanza en EF- entre los
sentidos construidos por los/as estudiantes (subtítulo 6.2).
En el caso de Belén, “las preguntas abiertas y reflexivas” junto con “las intervenciones dirigidas hacia el
pasado” - como se explicita arriba - son emplazadas en el análisis de las herramientas etnográficas que
construyen los/as estudiantes al investigar sus propias prácticas de enseñanza - lo cual es explicitado como
investigación-acción, en el desarrollo Cap. 5-. Tanto la metodología investigativa que adquiere y se propone
para el abordaje del seminario, como el acompañamiento de las mediaciones pedagógicas de la profesora,
dan cuenta de un enfoque hermenéutico-reflexivo de la formación docente (Pérez Gómez en Diker y Terigi,
2004). En sintonía a este modelo de docencia, durante las clases de Belén se visualizan procesos que
procuran orientar la formación hacia una enseñanza reflexiva, donde el/la futuro docente sea capaz de
revisar críticamente su práctica de enseñanza para des-velar las relaciones sociales que devienen en
formas de poder ejercidas en el aula (subtítulos 5.1.1.1/2 y 5.1.2.2). En este punto cobran valor
nuevamente, las categorías elaboradas desde la perspectiva de los/as estudiantes correspondientes a la
“incertidumbre, reflexión y autocrítica” que reafirman lo analizado, al explicitarlas como sentidos construidos
(subtítulo 5.2).
En esta clave de análisis, es pertinente visibilizar la relación entre los modelos de formación docente
reflejados en los casos y la propuesta del Plan de Estudios de la carrera - 91/01- para el espacio curricular
Práctica Docente II.
Aquí, es significativo referenciar que las actuales políticas nacionales educativas consideran un paradigma
que legitima a una mirada compleja del acto educativo, de sus actores y su contexto. Aspectos que, en las
últimas reformas curriculares de todos los niveles del sistema son contemplados y en este sentido, no
51Diker y Terigi (2003) recuperan de Davini el “furor planificador” -entre otras como “el control del aprendizaje” y “la evaluación
objetiva”- como una de las temáticas ejercidas y acuñadas por esta tradición en las prácticas y la formación docente, la cual consiste
en esta constante intención en prever y pre-escribir la tarea docente, con lo cual la enseñanza parece resumirse y simplificarse a una
hiperprogramación de ella misma.
Sofía Testa | 123
quedan exentas las casas de formación docente, entre ellas el IPEF. Por lo cual, la reflexividad y criticidad
del docente sobre sus propias propuestas pedagógicas y el objeto de enseñanza, la inclusión de la
etnografía como habilitante en estos procesos de meta-análisis se transforman en cuestiones claves dentro
del diseño curricular de la EF para el trayecto de prácticas y residencias. El formato y contenidos desde el
cual es pensado el espacio curricular Práctica Docente II consideran y albergan a las ya mencionadas
mudanzas teóricas en educación.
Sin embargo - y como se explicitó anteriormente - a partir de esta investigación es posible afirmar que en
la casa de formación docente donde se construyeron los casos -IPEF- cohabitan dos modelos de
enseñanza paradójicos.
Al igual que desde principios del siglo pasado en el caso de Camila, se continúa materializando en las
prácticas -de manera probablemente inconsciente- un modelo de docencia y enseñanza técnico-
academicista. Si bien por momentos, en los discursos sostenidos por los actores del caso (Cap.6) es posible
identificar contenidos aggiornados a una perspectiva más hermenéutica-reflexiva de la enseñanza, los
mimos quedan sólo en el plano discursivo sin llegar a cristalizarse en propuestas e intervenciones docentes,
en saberes y sentidos compartidos, ni en interjuegos construidos durante el encuentro educativo.
De manera simultánea, es posible evidenciar en el caso de Belén una práctica de enseñanza mucho más
cercana al segundo modelo ya mencionado, lo cual sobreviene considerando los horizontes e intenciones
pedagógicas que el diseño curricular de la carrera establece para el espacio académico (subtítulo 2.5).
La inclusión de las herramientas etnográficas en las propuestas de clase - aspecto contemplado en los
diseños - cobra valor en estas cercanías y alejamientos, ya que no son visibilizadas de igual manera en
ambos casos. En las clases de Belén, esta inclusión resulta clave al momento de identificar procesos de
meta-análisis en los encuentros educativos y con ello, habilita el surgimiento de categorías como “el espejo
y su reflejo” (Subtítulo 5.1.2.2), las que dan cuanta de sentidos construidos por los/as estudiantes sobre los
modos en que los registros de clase con características etnográficas - anclados en una investigación que
objetiva la cotidianeidad docente (Achilli, 2006) - propician la problematización de la práctica.
Al referir al caso de Camila no se observa la inclusión de las herramientas etnográficas, la docente reconoce
no utilizarlas durante la clase con intención de objetivar de la práctica de enseñanza (Capítulo 6) y los/as
estudiantes no enuncian significaciones en relación a esta temática, omitiéndolas en sus enunciaciones de
sentidos construidos.
Ambos modelos cohabitan respondiendo a distintos paradigmas en educación, legitimando y construyendo

sentidos diferentes. Es posible afirmar esto, ya que el presente trabajo no sólo deja identificar los modelos
de enseñanza reflejados en las clases, sino que devela correspondientemente, aquello que cada grupo de
estudiantes resignifican de la práctica educativa vivida, enmarcada en un modelo u otro; y en ese contraste,
Sofía Testa | 124
las categorías de análisis construidas desde las perspectivas de los/as aprendientes revelan presencias o
ausencias de experiencias en los términos de Larrosa (2006).
Así, en el caso de Belén los núcleos de análisis elaborados desde la óptica de los/as estudiantes como la
“predisposición a la incertidumbre, la reflexión y la autocrítica” junto a la “ruptura de paradigma” -
desarrolladas en el subtítulo 5.2 - dan cuenta de una vivencia educativa resignificada en una suerte de
experiencia transformadora de habitus (Bourdieu, 1980), generadora de posibles “pequeños
acontecimientos” (Badiou, en Colella, 2015) que hace a los/as jóvenes dudar de aquellas matrices de
aprendizaje (Quiroga, 2001) construidas como verdades absolutas (subtítulos 5.1.2.1/2). Cuestiones que
cristalizan una práctica pedagógica que se pretende y materializa problematizadora (Freire, 2014).
En caso de Camila las categorías que refieren a “la actividad como portadora de contenido”, “la enseñanza
reducida a la redacción de la planificación y al documento administrativo” y “la experiencia sobrevalorada”
-explicadas en el subtítulo 6.2- más allá de visualizar procesos de desnaturalización, reafirman las huellas
que la historia ha ido dejando en los/as estudiantes como sujetos sociales durante sus pasajes por el
sistema educativo (Subtítulo 6.2).
Cada fenómeno educativo habilita e incita vivencias y trayectos estudiantiles sustancialmente diferentes,
ambos reflejan el estrecho vínculo entre la reflexión y la dimensión política y ética de la tarea de enseñar
(Edelstein, 2011).
No se puede educar para la autonomía a través de prácticas heterónomas, no se puede educar

para la libertad a partir de prácticas autoritarias, no se puede educar para la democracia a partir de
prácticas autocráticas. […] La formación de ciudadanos y ciudadanas es a la vez un desafío ético
y político. En el desafío ético de la formación ciudadana se pone en juego el carácter
constitutivamente político de la acción educativa. (Gentilli, 2000, p.32-33)
7. 1 Finales a modo de “Cierre de Telones”
La articulación de prácticas, representaciones y discursos posibilita

la reconstrucción de las notas de identidad de un campo y sus
protagonistas.(Chartier, en Rozengardt, 2006, p.160)
Antes de cerrar el telón, considero importante resaltar que fue el ingreso a la cotidianeidad de las clases
en el IPEF junto con la intención de conocer los significados de manera particular y situada en cada caso
investigado, lo que posibilitó en una suerte de nota de identidad (Rozengardt, 2006), el descubrimiento de
sentidos que transitan y se construyen al interior de la formación docente en EF.
Sofía Testa | 125
La solidaridad de las docentes que me dejaron ingresar a observar sus clases y la apertura de la Institución
a la investigación dentro de ella, habilitó el hallazgo de aspectos del currículum real (Gvirtz y Palamidessi,
2002) de la formación docente en EF en el IPEF, constituyéndose esto último en la expresión de sentidos
más valiosa del presente trabajo. Revisar lo que realmente pueda estar sucediendo, aproximarnos a
conocer cómo están sucediendo los encuentros educativos que propicia la casa de formación docente,
para des-cubrirlos y socializarlos se transforma en una herramienta concientizadora “sobre lo que estamos
siendo” (Freire, 2002) además de aquello que “decimos” y plasmamos en los Diseños Curriculares. Actitud
curiosa - y para nada ingenua- que nos responsabiliza como formadores de formadores, en la tarea de
enseñar a enseñar.
Y es por esto último, que el final de esta investigación pretende ser a modo de “cierre de un telón”. Los
telones se pueden volver a abrir, para otra vez preguntar a sus actores y actrices… ¿Cómo están siendo
(Freire, 2014) las prácticas en el proceso de formar y formarnos en la enseñanza? ¿Qué sentidos se
construyen en función a cómo suceden las prácticas de enseñanza? ¿Cuáles son nuestros obstáculos
como formadores de formadores y cuáles las pistas para construir prácticas de enseñanza que habiliten a
acontecimientos valiosos?
El telón se cierra. La actitud curiosa, autocrítica y amorosa para con nuestras propias prácticas de
enseñanza, lo abre nuevamente…
Sofía Testa | 126
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De Morais Melo, Susana Graciela y Orovitz, Beatriz Liliana (2008) “Las representaciones de los
practicantes en torno a su residencia” Instituto de Formación de Profesores de Nivel Inicial y Primario de
la CABA y una Universidad Nacional de la Provincia de Buenos Aires, en la Formación de Profesores en
Ciencias de la Educación. Recuperado en
http://renpyr.xtrweb.com/jornadas/(D)%20III_Jornadas/eje_1/de_morais_melo,_susana._orovitz,_beatriz._
trabajo.pdf
Investigaciones publicadas en internet.

Amuchástegui, Ma. Griselda; Bologna, Carina, y otros. (2009) “Problemáticas de aprendizaje en la
Formación Docente, que dificultan la generación de prácticas renovadoras: Un análisis en prácticas
docentes de Educación Física” en Programa “Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”
Convocatoria 2007, INFOD. Córdoba. Recuperado de https://issuu.com/estudio-late/docs/libro-infd
Ponce, Mercedes S. y otros. (2011) “Las representaciones que traen los sujetos que eligen la carrera
Profesorado de Educación Física y su incidencia en el cursado del primer año de la carrera: Un análisis
situacional en el Instituto Provincial de Educación Física.” Programa “Conocer para incidir sobre las
prácticas pedagógicas” Convocatoria 2008. INFOD, Córdoba. Recuperado en
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/34755
Conferencias/Seminarios no publicadas en internet.

Bracht Valter. (1996) “Producción científica para la Educación Física” Compendio de Conferencias del
Congreso Provincial de Educación Física. 50 aniversarios del IPEF. Córdoba Argentina.
Conferencias/ Seminarios publicadas en internet

Najmanovich, Denise (1999/2001). “Seminario Epistemología: Una Mirada post-positivista”. Recuperado de
http://www.edupsi.com/epistemologia/
Tesis de posgrado publicadas en internet.

Colella, L. J. (2015) “El concepto de "sujeto colectivo" en la educación: Un abordaje desde
la teoría del sujeto de Alain Badiou y la noción de "emancipación intelectual" de Jacques
Rancière”. Tesis de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación. En Memoria Académica. Recuperado de
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1114/te.1114.pdf
Sofía Testa | 130
Imágenes
Tonucci, Francesco (1975) “La piel: límite entre yo y el mundo”
---------------------------(1975) “Desconocer los propios límites no permite una relación con los demás”
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9. Anexos
9.1 Anexos I: Entrevistas a las docentes.
Caso A: Belén.
O: bueno en principio preguntarte, ¿cuál es tu recorrido de formación y de estudio profesional?

P: soy profesora de educación física, me recibí en el ‘94, después estudie ciencias de la educación, soy
profe en ciencias y cursé la licenciatura en educación física.
O: bueno, y con respecto a tus espacios de trabajo.
P: trabajo en una escuela primaria de la periferia cordobesa, doy clase de primero a sexto grado y trabajo
en práctica dos y en epistemología.
O: ¿Comenzaste a ejercer la profesión de docente en educación física, apenas te recibiste?
P: tuve algunas experiencias, trabaje en unas suplencias en una escuela confesional en escuela
secundaria, después trabaje en escuela de verano, espacios no escolares, pero, digamos, durante cinco
años, con poca regularidad, pero apenas me recibí en ciencias de la educación pude entrar, eso que paso
cinco años después de que me recibí, pude entrar a la escuela primaria. Asique cinco- seis años después
de recibida entre en la escuela primaria.
O: ¿en la misma?
P: hice un año en una como suplente y el año siguiente accedí a la titularidad.
O: bien, bueno entrándonos en lo que sería la práctica dos, ¿como ves a la práctica dos en el plan de
estudio de la carrera?
P: me parece que es una práctica bisagra, supongo que todas las prácticas deben pensar lo mismo de sí
mismas, pero la práctica dos abre al espacio formal, a la escuela, es el ingreso a las instituciones. Y ahí
ya tiene una complejidad, que me parece, no alcanzamos a abordar ni a problematizar. Por qué
focalizamos o, focalizo particularmente en la construcción de propuestas de enseñanza valiosas y, luego
bueno, la de intervenir en un nivel que me parece que tiene una complejidad enorme, del que
desconocemos mucho, y además le imprimimos lógicas que no son del nivel. Tengo como hipótesis que
nuestra experiencia de primaria y secundaria es tan fuerte, que queda como el nivel inicial queda atrapado
en esas lógicas y primarizamos las propuestas sin conocer y sin entrarle al nudo, al nudo que es la de
pensar propuestas de enseñanza más ligada a las experiencias de los niños o , bueno hay una cosa difícil.
Por eso me parece que la práctica dos, tiene una complejidad enorme, y me parece que si tuviera que
proponer la pondría como ultima práctica.
O: ¿por el nivel?
P: si, me parece que es un nivel bien difícil.
O: bien y, bueno algo estuviste hablando, pero cuales crees, a ver si podemos identificar o explicitar
nuevamente ¿cuáles crees que pueden ser los aportes a los alumnos de practica dos?
P: como preocupaciones tengo dos, una es que puedan disfrutar de la experiencia de práctica, que me
parece que las cátedras no estamos pudiendo ofrecer eso, digamos una preocupación por que la vivencia
en ese lugar, que nos constituye y que paradójicamente tiene que ver con lo que nos formamos, a la vez
no está preocupada por que sea una práctica que pueda ser disfrutada sino más bien sufrida, y por otro
lado pero como pegadito, lo que me interesa fundamentalmente es que los estudiantes construyan algunas
herramientas que le permitan pensar sus propuestas, más allá del nivel en particular. Esas serian como
dos nudos o dos cuestiones. Digo si los estudiantes pueden construir herramientas que le generen
autonomía para poder pensar propuestas de enseñanzas valiosas y a la vez mirar su propia práctica,
probablemente la estancia en la escuela sea más disfrutable.
Sofía Testa | 132
Digo, si equivocarse, es su primera experiencia en la escuela, y es una experiencia poderosa pero llena de
frustraciones porque son estudiantes que nunca han estado en ese espacio y que probablemente erren
mucho, pero si el error está pegado a que sea fracaso, va a ser una práctica de mierda, pero si el error se
constituye en una oportunidad para aprender, entonces por ahí uno puede disfrutar, no sé si disfrutar, pero
por lo menos que sea un espacio de aprendizaje. Digo van a errar mucho, se van a equivocar mucho pero
que equivocarse sea una oportunidad para aprender, me encantaría que eso suceda.
O: y ¿a qué atribuiste lo poderoso de la propuesta?, en este caso entiendo que es de práctica dos.
P: lo que decía de poderoso, tiene que ver con la experiencia de ingresar a una institución, digo en esos
términos, ya no es la misma lógica de estar en un espacio, en una institución alejada de la escuela, sino
que van a la escuela, entran y se vuelven protagonista de ese espacio de enseñanza. En esos términos
digo que es poderoso, digo, la práctica docente podría ser poderosa en tanto pudiera cumplir esos dos
objetivos, disfrutar de la práctica, entender que errar, equivocarse son espacios para seguir aprendiendo;
y me interesa mucho las herramientas que paradójicamente me saque amí del lugar, que ellos no necesiten
maestros para poder hablar de sí y de su prácticas, eso una maravilla. Digo es poderoso en esos términos,
si se pudiera lograr eso.
O: bien, yo te leo esta pregunta por que por lo que vos me decís pienso que ya me lo respondiste, ¿Cuáles
son tus intenciones de enseñanza, y también las intenciones de aprendizaje pensando en los estudiantes?
¿Existen prioridades?
P: bueno hay algunos procedimientos que yo requiero mucho de ellos, en término de aprendizaje, que tiene
que ver con el análisis, la reflexión y la búsqueda de síntesis, en esta posibilidad que tiene la práctica, de
vincular marcos teóricos con estos saberes docentes, como el saber pedagógico y docente. Como recurrir
o recuperar todo esto que aprenden en otras disciplinas para hacer lecturas de la realidad o de ese cotidiano
escolar que ellos vivencias, esos son en términos de aprendizaje, algunos procedimientos que yo requiero
de ellos; el análisis, la recuperación, el reconocimiento de marcos teóricos que le permita leer, la
identificación de algunas categorías o algunos elementos que nos permiten leer y objetivar la práctica.
¿Cómo era la pregunta?
O: ¿Cuáles eran tus intenciones de enseñanza, y también focalizadas en lo que pudieran aprender los
chicos? ¿Y si existían prioridades?
P: hay una cosa que yo repito mucho y que cuando digo ¿qué es lo que más me importa de la práctica?
tiene que ver con que si ellos aprenden que la educación física tiene que ver con la educación y la
enseñanza, yo siento que algo de mi trabajo está bien hecho; que la educación física pertenece al territorio
de la educación, eso es un acierto, bueno y con todo lo que significa poder sostener una argumentación en
relación a eso. Pero tengo una fuerte preocupación por instalar a la educación física en el territorio de la
enseñanza, que sea un problema de enseñanza, eso, si los chicos pueden reconocer eso, para mí, bueno
la práctica cumplió con uno de sus objetivos.
O: bien.
P: y que no tiene necesariamente que ver con ese nivel específico que nos toca, pero ubicar a la educación
física en el territorio de la enseñanza, construir herramientas que permitan reflexionar sobre la propia
práctica y disfrutar de esa experiencia en la en la escuela, son tres cosas que me importan mucho.
O: bien, tiene que ver la pregunta que sigue porque es ¿Cuál es el sentido o el enfoque teórico de la
educación física en tus clases?
P: yo empiezo explicitando mi posición teórica mi perspectiva, una perspectiva socio critica, poder
reconocer, y les requiero a los estudiantes que puedan como debelar eso, reconocer prácticas corporales
valiosas en la cultura y construir propuestas de enseñanza que traigan cultura al aula, bueno ese es el
posicionamiento ideológico y de perspectiva de la cátedra, que todo el tiempo estoy explicitando para que,
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bueno, sepan quien habla , desde que lugares y desde que lugar yo entiendo a la educación física, no
como creencia personal sino también inscripta en unas, en otras, dando visibilidad a otras perspectivas en
el campo; que entiendo no están en línea con los diseños curriculares de la provincia, lo cual me da más
argumento para sostener , no una preocupación personal, sino preocupación como agente del estado que
entiende que una perspectiva socio critica es la única perspectiva que va en línea con las políticas del
estado en relación en la educación.
O: bien, ¿Cómo consideras a las herramientas etnográficas en los procesos de las prácticas?
P: bueno cuando yo digo que tengo preocupaciones por que los estudiantes construyan herramientas que
le den autonomía para hablar de sus propias prácticas, me refiero eso, digamos lo de construir buenas
practicas etnográficas, que son las únicas, por lo pronto, que tenemos para objetivar la práctica, entonces
para mí son centrales. Digamos, es central para la práctica que los estudiantes aprendan, y que además
no solo aprendan, en términos instrumentales a usar esas herramientas, sino que comprendan cual es el
sentido de esas herramientas. Yo siempre les digo a los chicos cuando ustedes sientas que no entienden
por qué hacen lo que hacen tienen que preguntar; no pueden hacer registros, que luego no les sirve, eso
solo tiene sentido en la medida que entren en vinculación con los marcos teóricos y con interpretaciones,
para mí son centrales. Es central, es un nudo central de la práctica, de las cuatro prácticas; después que
no se visibilice o que los chicos no puedan explicitar y demás, ya es problema de las cátedras, pero para
mí es un nudo.
O: en el diseño se establece como eje.
P: si, si aparece un eje, pero no sé si se explicita.
O: bien, situándote en tu grupo de estudiantes, podrías referenciar algunas dificultades y logros que en
función de estas intenciones que vos tenes de enseñanza y aprendizaje hayas podido identificar.
P: no siento dificultades, porque siempre pienso que son estudiantes de segundo año que están en posición
de aprendizaje, digamos vienen a aprender. Potencia me parece que están, digamos es un grupo que
siempre ha estado, que tiene poca resistencias a pararse en el lugar del no saber. Están interesados en
ser interpelados, parece que les divierte también la pregunta provocadora, y están dispuestos a eso, me
parece que estudiantes de segundo año en ese sentido, no sé si generalizar, o si sirve; pero no es como
en cuarto, que como han consolido certezas, sentir que lo que sabían por lo menos no está en línea genera
mucha más frustración que en segundo año, en segundo año están ávidos de aprender y se colocan en el
lugar; y eso es interesante.
El grupo es súper potente y están muy presentes en el aula, hay muchas preguntas, el trabajo, yo siento,
es comprometido, más allá de los desaciertos y demás siempre como percibido que no tienen dificultades
para ubicarse en el lugar del error o de recibir preguntas difíciles, es un grupo muy interesante. ¿Cómo era
la pregunta?
O: si podrías referencial algunas dificultades o logros que hayas visualizado o percibido en el grupo de
estudiantes.
P: un logro es poder explicitar las dificultades sin, o sea incomodos, pero a pesar de la incomodidad poderla
explicitar y ponerla en debate, que eso, bueno la mirada de todo un grupo hace que sea difícil, pero ellos
han, como, traspasado un lugar que tiene que ver con poderse reír primero de uno mismo, y entonces ya
rompe con cualquier estigma y demás, eso, puedo decir que es un grupo divertido; nos divertimos.
O: y ¿Propias? ¿Dificultades y logros que podes sentir?
P: si, paradojalmente cuando salgo de clase, a veces siento que me fue muy bien en clase, inmediatamente
me doy cuenta que las clases que referencio como que me va muy bien tiene que ver con clases en las
que yo he podido decir todo lo que quiero decir; e inmediatamente me doy cuenta que eso es un indicador,
no sé si es un indicador muy interesante para decir que la clase esta buena; asique en principio la auto
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referencia como dificultad, pero a la vez el acierto tiene que ver con poder evidenciar esa dificultad con
ellos, entonces hacer explícitos las dificultades que me constituyen como un docente, no va haber docente
que no las tenga sino que poderlas poner sobre la mesa para pensarlas con ellos, eso es a la vez un
acierto.
Tengo dificultades por ahí para poder reconocer algunos indicadores que den cuenta de los saberes de
aquellos que no toman la palabra, porque justamente es un curso que toman mucho la palabra, pero hay
algunos que quedan ahí, bueno y eso tengo una preocupación que la compartí con ellos, entonces llame a
los que no escucho para preguntarle como están, o si hay algo que opera como un obstaculizados o tiene
más que ver con las personalidades. Para mí es muy importante escucharlos, pero ¿qué pasa cuando no
los escucho?; y eso es un indicador que yo necesito pero no necesariamente sea el indicador, ¿cómo
construir indicadores de otro tipo?, bueno tengo los trabajos escritos, también hay producción, también hay
una producción ahí que es interesante y que por ahí debería como, tenerla con algunas, con mayor
sistematicidad, para tener otras herramientas para mirar.
O: bien, bueno estuviste respondiendo, pero ¿Qué impresión o percepción te llevas de las clases?
P: bueno, a mí me gusta mucho el grupo, tengo afectivamente, me pasa con muchos grupos pero
rápidamente construyo lazos afectivos fuertes, entonces disfruto de estar ahí, me parece q es una cosa
grupal. Y el disfrute no es poca cosa, poder disfrutar mientras uno está aprendiendo me parece que le da
un plus, o por ahí es la única razón por la que uno aprende, no se me parece que hay algo del disfrute que
nos da un plus. Y que tiene que ver con que nos damos cuenta que vamos aprendiendo de nuestros errores
y eso es una maravilla. Asique, ¿cómo era la pregunta?
O: que, ¿qué precepción o impresión te llevabas de las clases?
P: siempre siento que aprenden, y que yo puedo como desplegar lo que, aquellos que son mis
preocupaciones, pero no para mí, sino para con la educación física como un espacio disciplinar que
requiere profesionales comprometidos con esa práctica, me parece que esa idea, es un grupo que estamos
pudiendo como construir esa idea, como que hay algo para ofrecer, que no es solamente jugar, ni
distraerse, ni relajar sino que además de disfrutar y jugar y relajar, ofrecemos saberes valiosos, y que
somos nosotros no los otros, lo que construyen esa idea, y que es posible. Y la impresión es muy gustosa,
me gusta mucho, me gustó mucho.
Caso B: Camila.
O: lo primero que quería preguntarte es, digamos ¿cómo fue tu formación? ¿Dónde estudiaste? ¿En qué
año te recibiste?
P: me recibí en el año ´79, estudie en el IPEF, en ese IPEF que venía bien controladito por la época que
se vivía, año ´77, ´78 y ´79, asique la formación nuestra estaba bastante asociada a esa formación
militarista si se quiere. El izado de bandera, el horario de presentación, la ropa, no se podía ir con
cualquiera, cada espacio tenía su ropa y tenías que estar con esa ropa
O: ¿estaban separados hombres y mujeres?
P: si estaban separados hombre y mujeres, y solamente había dos divisiones en cada curso, dos divisiones
de primer año hombres y mujeres, luego quizás se reducían en quizás a lo largo de los tres años se
reducían. Estábamos todo el día porque las divisiones de hombres tenían todas las materias teóricas
durante la mañana y las prácticas la tenían a la tarde, y las mujeres lo teníamos a la inversa. [..] 1:57 – 6:35
O: y con respecto a los espacios de trabajo, luego que te recibiste.
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P: yo comencé en el ´79, porque nosotros teníamos en aquella época tres años de cursado pero ya en
segundo año te recibías en maestro de educación física, eso te permitía poder inscribirte en las escuelas
primarias, para esa época vivía en Salsipuedes asique yo me inscribí en el departamento colon. Pero antes
de terminar en el año ´79, antes de terminar me buscaron porque había una escuelita por acá, en barrio
colon creo que se llama, que había que ingresar por la calle que va por el costado del hospital de niños,
por una calle que creo que sigue siendo una que pasa el colectivo, había una escuelita pequeñísima.
Escuelas que habían sido una escuela municipal que paso a la provincia, año ´79 te hablo. Ósea que
históricamente había escuelas municipales que el municipio no las podía sostener y las pasaba a la
provincia después pasaron a haber escuelas nacionales que pasaron a la provincia. Bueno, en aquella
época me busca la directora de esa escuela porque no había más docentes de educación física anotados
en el listado, y ella no tenía profe, y tenía el cargo de educación física, y el cargo era, en esa época, nueve
horas de educación física. Entonces yo ingreso, lo que se denomina fuera de padrón, asique llevo toda mi
documentación la papelería, la presentamos ahí en la calle Santa Rosa, y fui nombrada allí interina en esa
escuelita, eran nueve horas de cargo, pero no alcanzaba ni siquiera las nueve horas, asique en esa
escuelita hacía cinco horas y el resto las cumplía en una escuela que era de la misma inspección pero era
Ferreyra, asique tenía que salir de córdoba.
O: ¿y continuaste en esa?
P: en esa seguí hasta que conseguí un cargo titular, en la escuela de Salsipuedes, para el año 80, claro yo
empecé en abril o mayo del año ochenta, me llega la notificación a mi casa del nombramiento titular en la
escuela Maldonado, Jordan Maldonado, así se llama el colegio en Salsipuedes.
O: ¿siempre a nivel primario?
P: si claro, porque recién después de terminar, o sea es como siempre, después de haber terminado vos
te inscribís y el año siguiente recién te llaman, yo ´78 término mi cursado, en el año ´79 me inscribo en la
escuela primaria en el departamento colon y recién para el año ´80 me sale la titularidad. Con la secundaria
pasa lo mismo en el ´79 termino, en el ´80 me inscribo y recién en el 81 aparece.
Pero yo, empecé a trabajar en un secundario en Aguas de Oro, que se habría un secundario nacional,
como un secundario privado nacional, no sé cómo habrá sido la gestión en esa época, la nación pagaba
los sueldos.
O: lo subvencionaba, claro.
P: pero era así la titulación y empezaba a funcionar, asique cada vez que se habría un curso más tomaba
la horas.
O: en la misma época que estabas en Salsipuedes, asique estuviste trabajando en las sierras de Córdoba,
digamos.
P: si, si porque eso era en Agua de Oro, un poco antes de Salsipuedes.
O: y, ¿tu ingreso al IPEF cómo docente?
P: eso fue, algo que yo tenía ganas, pero como mi familia era numerosa, muchos hijos y pequeños. Eso lo
pude intentar cuando ya mis hijos más chicos ya estaban en el secundario. Digamos no requerían que yo
estuviera acompañándolos en sus historia escolar y en sus actividades físicas, que podían volver solos y
no que fuera a buscarlos. Así que eso fue para, cerca del dos mil, no, mucho antes. Yo sé que una vez me
entero que nos podíamos inscribir en el IPEF, y dije bueno junto todos mis papeles y me inscribo. Lo que
si me dio cierta cosita, como cierto pudor, eran las fichas de inscripción para los docentes del IPEF, en
esas fichas había mucho recorrido en competencias internacionales, en premios, en puestos, mucho de
eso había y yo dije en esto no tengo nada, tengo mucho trabajo hecho si en los niveles escolares como
docente, mi título era docente.
Sofía Testa | 136
Para un mes de septiembre me llamaron del IPEF para unas horas en Práctica Docente. Esas horas
coincidía en que no tenía horas de trabajo, para esa época estaba trabajando en el primario secundario y
primario en el Carbo.
O: ¿siempre en la trayectoria de práctica o diste clases en otra catedra?
P: si, si yo trabaje en muchos años en escuelas de verano, y tuve la oportunidad de trabajar en una con
una docente que era profe de práctica del IPEF. Entonces esta profe, que ya era grande, siempre me decía
vos te tenes que anotar en el IPEF, vos tenes que ser profe de práctica, y yo decía eh a vos te parece, vos
tenes que ser profe de práctica. Y yo en ese momento, cuando nos conocemos, me conoce que yo
trabajaba en los grupos, éramos coordinadoras. Y ella siempre insistía en lo mismo, que el modo en que
yo llevaba adelante, mis tareas, fuera donde fuera, era un buen modo para ser. Bueno si vos lo decís, le
decía.
O: ¿fue por la década del ´90, fines del ´90?
P: si, si
O: porque ya en el dos mil podemos decir que ya estabas.
P: si ya estaba hacía rato. Como verás para mí, las fechas y los años no son una preocupación para mí, ja
ja
O: bueno pondremos alrededor de... (Risas).
Bien ahora concentrándonos en la práctica dos, que es el espacio donde me inserte, mí objeto de
investigación, digamos, ¿Qué crees de la práctica dos? ¿Cómo la consideras en relación al plan de
estudio?
P: a mí me parece que esta buena, no me preocupa, lo que sucede es que los estudiantes llegan como
muy cruditos, a dar clases con los pequeñitos. Los pequeñitos son complejos, pero son transparentes,
cuando les gusta, les gusta, cuando entienden te dicen y cuando no entienden paran y te dicen, no sé qué
quieres. Y eso lo pone al estudiante en un juego que tiene que estar muy atento, el que da la clase, el que
lo acompaña, acompaña con aquellos pequeños que quedaban, y uno que hace el registro, porque son
tríos.
Es posible que en la práctica del registro falte mucho ejercicio, para que el registro sea una riqueza para el
que da la clase. En nuestra formación éramos parejas pedagógicas, uno daba la clase y el otro hacia el
registro, pero el registro no era un registro amistoso, era negativo, no porque nuestra compañera quisiera
hacerlo negativo, sino porque las indicaciones eran así, en el registro tenías que poner todo lo que estaba
mal, la verdad que era feo. Nosotros nos elegíamos como pareja, si nos dejaban. Pero el registro no era
constructivo, sino era marcando eso. Pero claro tiene que ver con la época que veníamos de formación. Y
eso, aunque nuestros estudiantes nunca han hecho registros, parece que queda en cierta genética del
profe, parece que el profe tiene que marcar lo que está mal y no lo que se comprende, que es lo que yo
sabía o intentaba decirles a los estudiantes, miremos que es lo sucede, no lo que no sucede o lo que yo
espero que suceda, miremos que sucede y sobre eso trabajemos, porque eso nos da libertad. Bueno era
complicado y a mí me gustaba que fuera en trio porque el colaborador, ese que tenía que ayudarlo, por
ejemplo los niñitos que se iban, se escapaban, se encaprichaban, también este pudiera darle una mano
con la devolución.
Al principio si me preocupo mucho, tener que poner los estudiantes en el jardín, pero creo que es
responsabilidad del docente formador y de la casa de formación buscar instituciones en donde nuestros
estudiantes sean acompañados.
O: ¿Cuáles crees que pueden ser los aportes del espacio curricular para los estudiantes de la Práctica II?
P: en primer lugar me parece que habría que contar con menos cantidad de alumnos, en ese espacio de
formación, o sea si vos tenes sesenta, no podes acompañarlos, tenes cuarenta es muy complicado, aunque
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los pongas en trío. Entonces me parece que el número de estudiantes que cursan la práctica es tan
importante como el deseo de los estudiantes de ser profes, entonces te encontras con que en el mitad del
recorrido, llegando a agosto, estudiantes que no cursan más la práctica porque tenían que trabajar, y el trio
quedo en dúo, y que no quede en uno solo. Y tenes que sumarlo. Entonces me parece que una de las
cosas es la reglamentación que podrá poner la institución para el cursado de la práctica; ¿en qué práctica?
De esta que es del nivel inicial, niños que cuando quieren al profe, le duelen que no esté más y tenes que
explicarle. Instituciones que cuando te abrieron las puertas para que lleves a dos o tres tríos para que
hagan las prácticas en agosto tenes que decir se me cayó este trio, y la institución, el profe digo, que recibe
los practicantes, dice yo no tengo problema porque esta es mi clase, pero tenemos que hacer algo con los
niños. Porque después de hacer todo un trabajo para qué los niños acepten a estos nuevos profes, los
profes ya no están más.
Ahí hay que sentar un poco estos mecanismos, de la responsabilidad del estudiante cuando ingresa a la
institución y nuestra responsabilidad de formadores cuando somos el nexo entre quien los recibe y estos
que estamos formando. Ahí me parece que entramos fuertemente con la responsabilidad del trabajo
profesional, acá en la formación profesional. Si yo voy a ser un profesional en la escuela primaria, en la
escuela secundaria, en el club de donde sea, en la pileta de donde sea, en el gimnasio o en un parque, soy
responsable.
O: y con respecto a la formación, específicamente en práctica dos, también. ¿Cuáles crees que seria los
aprendizajes que se deberían llevar los estudiantes en el espacio de práctica dos?
P: tendría que ver con lo que significa la tarea de enseñante. ¿Qué tarea?, bueno, ¿qué es lo que voy a
enseñar?, estoy en la parte de educación física, ¿qué de la educación física?, ¿a quién le voy a estar
enseñando?, o voy a pretender organizar un espacio de enseñanza – aprendizaje. Y cada vez que preparo
algo de esto, yo que estoy esperando que el otro aprenda o voy a mirar que es lo que pasa con esos niños,
con esa salita de cuatro. Voy a estar mirando que es lo que pasa, que es lo que aprenden y que no
aprenden. O voy a mirar que es lo que sucede en esto que yo construyo como el espacio de aprendizaje,
y que significa construir un espacio de aprendizaje; tiempo, elementos, momentos, escucha, propuesta; yo
les propongo a los niños que vamos a hacer esto, escucho a los niños a ver que dicen que saben y quieren
hacer. Yo les digo a los estudiantes, que tienen prácticas en escuela de verano, en el medio acuático es
central, ¿porque?, porque vos te manejas o no te manejas en el medio acuático. Entonces el ejemplo que
yo les doy, cuando uno charla con los niños en un grupito de cinco o seis, a ver ¿que saben hacer en el
agua? Todos los chicos saben nadar, meter la cabeza en el agua y en la primer salpicada ya están llorando.
Entonces el niño dice que sabe cosas porque su cabecita es lo que le está diciendo pero después cuando
lo tiene que hacer no le sale, y entonces poder encontrar ese momento justo entre lo que él dice que sabe
hacer y lo que realmente hace, pero no para decirle, viste que no sabes, sino para ver en ese espacio es
el que tengo q transitar como docente proponiendo cosas para que eso que dice que sabe hacer, esta vez
lo pueda hacer.
Yo soy media loca, los pondría un montón los días a la semana haciendo su práctica a los chicos, lo que
pasa es que resulta muy pocas horas de práctica. En trio, dos clases cada uno, si se puede se llegan a tres
cada uno. Ya tenemos seis intervenciones, más las dos clases de registro, más un día de juegos, entre los
feriados y los eventos, se te fue. Es muy poco. Entonces a lo mejor hay que revisar si es que hay que dar
más clases, si hay que pensar en actividades en común, ya que son salitas de jardín y muchas cosas en
común.
O: o como una práctica instalada como en el primario o secundario, que se empieza en principio de año.
P: cierto, pero nuestro estudiante de segundo año, llega con un poquito de inmadurez a lo que significa
presentarse, porque antes había dicho algunas experiencias en otros espacios no convencionales, no
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escolares, donde si podía haber practicas sistemáticas pero no eran espacios escolarizados, entonces hay
otras libertades.
O: son otros los contextos.
P: claro, y ahí cuando entras en la institución, aunque sea en jardín, hay muchos recaudos en distintas
situaciones. Si son varones o mujeres.
También que existe, que la practica digamos, no es como una práctica de cirujano, si el cirujano pone mal
el bisturí puede que se quede sin paciente, o haga la operación que no tenía que hacer. Nosotros desde
las ciencias sociales hoy nuestra clase no fue la que esperamos, podemos revisarla todas las veces que
sea necesario, para ver como poquito a poco vamos recomponiendo, primero tenemos que identificar el
problema, pudiendo así recomponer esto que nos había quedado medio maltrecho.
O: y en ese sentido, ¿cuál crees que es el valor de la etnografía en la formación docente y en la práctica?
P: me parece que tiene mucha riqueza, el tema es como hacer por registros etnográficos, cuantas veces
hacerlos, cuales son los docentes que los propones, y que luego esos registros son utilizados.
O: En el caso de ese curso ¿los registros etnográficos realizados eran etnográficos? [Refiere al curso de
practica II]
P: si, si, si. Lo que sucede es que esta utilizado con esa presión, no utilizado como un instrumento de
aprendizaje, sino que los chicos sienten que el registro decía de la clase de este, eso da vuelta, como que
parece que el registro tiene que decir todas las cosas malas, de donde sale no sé, yo lo viví pero yo no se
lo transmití a nadie. En mis clases particulares, en las clases primarias, a mí nunca me hizo un registro una
profe de educación física, siempre me busque a las maestras de los grados para que me registren, y me
decían, que tengo que escribir, no sé nada de educación física, mejor, escribí lo que ves y escuchar. Pone
todo lo que de mi boca sale lo que mis gestos digan. Para mi fueron registros espectaculares, porque al no
tener el condicionamiento, me parecía a mí, de ser docente del área, entonces ponía todo.
O: claro, más descriptivo.
O: bueno, y con respecto a los sentidos de la educación física, digamos, durante tu clase de práctica dos,
digamos
P: eso sigue atravesado por todos lados, sigue atravesado un poco por la creencia de que la educación
física tiene que ser deporte, porque es para hacer gimnasia y tener un cuerpo sano, es para jugar. Me
parece que el sentido de la educación física, se debe a un debate fuertísimo, de quienes ejercemos la
enseñanza de educación física todos los días y el instituto de formación. Yo creo que no lo hay, desde que
ingrese dije, acá hay que hablar de ¿Qué es la EF?, y hasta el día de hoy hay ochocientas millones de
definiciones, de conceptos o de miradas.
O: mjm
P: y me parece que si tiene que ver con lo escolar, pues tiene que ver con el sentido de la educación física
dentro de ese espacio grande de enseñanza, que se produce y se promueve en la escuela, y no en el club,
porque al club, aunque le digan en algunos espacios, aunque no se dice educación física en el club. Pero
suelen poner en las divisiones inferiores de algunos deportes o de equipo profes de educación física,
¿porque?, porque hacen muchos juegos. La educación física existe porque existe la escuela, el día que no
exista la escuela la educación física no va a existir. Pero hay unos textos que hablan de la educación física
y deportes, pero deporte como desarrollo completo en cuanto a habilidades motrices e intelectuales.
O: mjm.
P: todo junto allí, no acá y acá el deporte, porque acá sos bueno
O: y ¿tu mirada?, esto que me decías que ves muchas miradas de la educación física. ¿Cuál es tu mirada?
P: si, y si, por que esta la búsqueda plena de rendimiento, entonces hay quienes siguen a los que van mejor
en la clase, no importa cómo, entonces quedan perdidos la mayoría del grupo. La mirada de que la
Sofía Testa | 139
educación física es muy subsidiaria y tienen que colaborar y ayudar con algún niño que tiene a lo mejor
alguna necesidad especial, entonces quedan dos o tres niños allí y el resto queda haciendo cualquier cosa
porque me quedo mirar allí. Hay mucho que realizar.
O: y ¿cuál es la mirada que tratas de comunicar en la catedra de practicados de educación física?
P: intento que los chicos pudieran encontrar es, que está el que va rápido, y esta genial que va rápido,
porque si uno va muy rápido hay que dejarlo que vaya rápido, pero que tenemos que ver como
interactuamos con los que no van tan rápido, si hay uno que va rápido también ver como interactuar con él
para poder intercalarlos con los grupitos que van tan tranqui. Que el que va mas tranqui no es un chico con
problemas, es un chico que va más tranqui. Como empezar a mirar a cada uno de esos niños, lo que pasa
que esto lleva tiempo, volvemos al principio. Lleva tiempo, ¿cuál tiempo?, de poder estar con los chicos,
no solo en la hora de educación física, sino en todas las otras horas que el niño tiene con clase en la
institución escolar. Por qué a veces el niño que va mas rápido, va más rápido en nuestra clase y en todas
las otras es un torbellino, puede ser el que es retado y sacado de la clase, porque termina rápido no importa
cómo, termina siendo el que ayuda o el que siempre lo ponen como ayudante y no quiere ser ayudante.
P: me cuesta bastante los grupos de la práctica dos, porque son muy numerosos, sobre todo en el grupo
de la mañana. Porque en segundo año se empiezan a inscribirlas materias que ya le habilitan a cursar la
práctica, entonces se inscriben y me parece que habría que ponerle un filtro. La práctica tendría que ser
como si fuera una práctica en medicina o algún profesional de la salud, porque acá estamos trabajamos
con la salud integral de los niños o de los adolescentes.
Sofía Testa | 140
9.2 Anexo II: Registros de Case.

Caso A: Belén.
Clase 1. 10- 09-2012
E: No me respondió el mail profe.

P: ¡No! si para eso nos juntamos hoy!
E: Está bien, está bien.
P: Claro. Eh, hoy nos acompaña Sofía Testa, profesora de Educación Física. Ella está haciendo una
investigación y la va a poder presentar ella mejor que yo.
O: Yo estoy haciendo una investigación que es para mi tesis que se trata de ver la enseñanza en las
cátedras de Práctica Docente II.
P: Por eso me cuelgo el mp3…
O: Por eso se cuelga el mp3, en el cuello, porque para poder hacerla, voy a hacer registros de clases,
entrevistas con los profes y entrevistas con estudiantes. Me van a ver un poquito seguido.
P: Bienvenida
O: Gracias
E: Bienvenida
O: Gracias
P: Hoy el trabajo que habíamos acordado, eh, es el taller integrador. Vamos a intentar poner en foco los
contenidos de la Gimnasia y los de Desarrollo, los de Práctica también sintetizados en estas propuestas
didácticas que ustedes han trabajado arduamente. Eh, en el diseño de las unidades y de los diagnósticos;
y lo que quiero es que hagamos como un trabajo de extrañamiento frente al material, por eso les voy a
pedir que cambiemos, que intercambiemos las carpetas. Pongan las carpetas sobre la mesa por favor.
(Se escucha murmullos, ruidos de bancos, sillas)
P: qué difícil es… qué difícil. ¿Puedo cambiar? ¿Las carpetas? Estas las dejo
P: ¿Tienen carpeta?
E: Si
P: ¿Leo?
E: No
E: Nosotros no
P: Ahí les traigo una
E: Profe… hicieron firmar todos. Va o sea porque, ve yo acá tengo varias, juntadas.
Ajam, veo, ahora les digo
O dígale, que saquen y vean todas
P: ¿Esas son las unidades, Leo?

E: si
P: Bueno. ¿Quién no tiene? Acá están, sí, las unidades y planes de clase todo junto. Las carpetas tienen
el diagnóstico, ¿si?, el diagnóstico del grupo, las unidades didácticas y la progresión: las primeras unidades
y las que siguen con las correcciones, y la unidad final aprobada. Además tienen, emm, las clases y en el
anexo tiene que estar las entrevistas y los registros. ¿Estamos de acuerdo?... bueno.
Lo que vamos a hacer es una mirada de la carpeta y ustedes van a hacer un informe de la carpeta. Qué
encuentran, qué pueden leer, qué encuentran de elementos recuperados de las disciplinas de desarrollo.
Sofía Testa | 141
Quiero que miren especialmente el diagnóstico grupal y las unidades, si hay coherencia. Qué relaciones
encuentran entre el diseño de las clases y las unidades. ¿Me siguen?
E: si
P: Bien. Agarren la carpeta y empiecen a mirar qué hay ahí adentro. Necesito que empiecen a escribir
sobre lo que ven y qué encuentran. Qué elementos teóricos, con qué lo pueden relacionar. ¿Están bien?
¿Qué les pasa?
E: es lunes
P: Eh? Es lunes… bueno
E: no, profe estamos pensando…
P: Bueno. ¿Se animan a empezar?
E: see
P: y luego que comencemos vamos a empezar como a trabajar en las preguntas de ustedes en relación a
eso.
E: Profe, primero lo leemos.
P: sí, primero lo miran.
P: Hola Mica
S: (…) y el que no tienen carpeta ni nada?
P: Iremos viendo cada caso.
S: La Salo y (…)
P: No, ya le vamos a dar la carpeta del fondo. Ellos están armando (…) no tengo carpeta para darles. A no
ser que la Salo se meta con otro grupo
E: (…) no fue el viernes
P: ¿qué? ¿No fue a la escuela?
E: Me mandó un mensaje que no.
P: ¿que no va? ¿Que no iba?
S: Que no iba, no me dijo por qué.
E: Ah profe, Fran, no vino hoy porque falleció la abuela.

P: ah! Para cambiar… Ahí ya les doy una. Buenas
E: Buen día
E: ¿Todo bien?
P: Bien…No me contestaron ayer, no? No sé si vieron, que
E: (Andrea) A la noche. Ah nos pusimos a hacer como creíamos que era
P: Ah porque
E: (Agustín) Si ya lo habíamos puesto a hace pasa que no teníamos ninguno de los textos. Después lo
solucionamos un poco.
P: lo resolvieron… muy bien.
P: La idea es intercambiar carpetas y hacer como una mirada analítica de lo que allí hay.
E: Bueno. No tiene caratula todavía.
P: Bueno
E: Donde la dejo?
P: Acá, mira.
Sofía Testa | 142
E: Profe, ¿a quién le doy mi carpeta?

P: a los chicos
E: ah bueno. Ahora ya les traigo la carpeta porque me la olvidé.
E: Bueno.
P: ¿esto? ¿Esto es parte del anexo Agus? , ¿Andre?
E: Si, pasa que no nos entraba
P: Claro. Yo les dije que compren una carpeta más grande. Para que, porque además tiene mucho valor
esto.
E: (Agustín) ya vamos a comprar.
P: Si, cómprense una carpeta más grande. Acá tienen. ¿Quién no tiene carpeta? … ustedes. A pero vos
no me diste la tuya Guille. ¿A ustedes no les di? ¿Y tus cosas Salo?
E: (Salome) No tengo
P: ¿porque no las tenés?
E: Porque no tengo computadora. Estuve pasando las cosas. Pero no me las pasaron al pen.
P: pero yo no tengo como ya resolverlo. …
E: Bueno, no, no tengo.
P: Pero no el lunes a la mañana
E: (…) Yo trabajo todo el día el sábado, hasta las seis de la tarde
P: Pero entonces quiere decir, que no te podes sostener en práctica Salo, si uno trabaja todo el día y es
verdad; pero uno no puede pensar tanto… cómo hago para… digamos… es elemento central la carpeta,
sin carpeta no hay, no hay práctica. Digamos un lugar donde se documente, se sistematice este trabajo.
No hay posibilidad de pensar la práctica sin carpeta. Allí está tu trabajo profundo. Eso refleja tu trabajo. Yo
no, no, no tengo otra herramienta más que el diagnóstico, la carpeta, no tengo más nada.
E: Buen día
P: Hola Anto
P: no… es la herramienta de evaluación y tu herramienta de trabajo. Ni siquiera mi herramienta de

evaluación, no podes ir a la escuela sin eso…
S: Tienen una carpeta por dúo?
E: Claro, una carpeta por dúo nada más
S: Bueno por ahí para darle una mano. Quizás debe haber alguien que no tenga carpeta para mirar.
P: Claro, el Guille, no tiene carpeta.
P: Guille, andate con el Leo…

E: (…)
E: Estas, no están corregidas, ¿verdad? No tienen correcciones.
E: No tienen, o sea está todas así en limpio.
P: No tienen, David? Las unidades didácticas de ustedes no tienen observaciones
E: (…)
P: y probablemente no. Eh, o sea no me acuerdo. Yo se que la última versión no tenía correcciones, porque
estaban correctas…
E: ah bueno.
Sofía Testa | 143
P: pero no sé si ellos me presentaron una versión anterior. Ahora le vamos a preguntar. Eso por ejemplo
falta, empiecen como a anotar.
E: Ah, claro.
P: El análisis, todo lo que…
E: 29 de septiembre
P: Porque están trabajando.

S: Carina, contame como vienen trabajando.
P: Y así. Eh digamos que... no logro que… no bueno... hay grupos que vienen trabajando muy bien pero
no terminan ellos de presentar las cosas. Entonces hoy era como un… hoy todo el mundo tenía que traer
la carpeta y tiene que hacer un quiebre. Yo necesito que vengan con la carpeta a clase. La carpeta completa
con la… y algunos empezaron la práctica muy bien, muy interesante... es un grupo re lindo pero llegan
tarde, todas las clases, absolutamente todas las clases. La clase pasada me re embolé por que yo había
dicho, hace como dos o tres semanas que probablemente íbamos a empezar a entrar a las 8:30 porque
ellos empezaban las prácticas, entonces… Me mandan mensajes todos los sábados, todos los domingos,
me mandan mails, me escriben por Facebook, me llaman por teléfono; ahora, el lunes a las 7:30 acá no
había nadie. Había dos alumnos. Todo el mundo vino a las 8:30, nadie me llamó, nadie me preguntó;
entonces yo estaba indignada. Ahora, nadie me presenta del diagnóstico, nadie me trae los registros, nadie
me trae la
S: Es que yo veía eso, por ejemplo me estaba fijando en el grupo y era, bueno manden los registro… y
como que no.
P: entonces yo estaba indignada porque bueno, con la misma fuerza, porque yo te acepto, yo lo dije, ahora,
con la misma fuerza, tomen las otras cosas que yo digo. Eso no, digamos que entramos a las 8:30 sí, todo
el mundo lo tomó, nadie me preguntó. Ahora todo lo demás, no se toma igual.
P: Ignacio, Igna, Ignacio… eh, ¿hay otras versiones de unidades corregidas? o ¿esa es la única versión
que me mandaron ustedes de las unidades?
E: Antes, le habíamos mandado
P: Otras correcciones? Y ¿tienen correcciones?
E: Si pero lo habíamos hecho en clases. Fue esa clase que…
P: Claro pero ¿no tienen correcciones virtuales? O sea para imprimir. Claro porque lo que está interesante
para cuando uno mira las unidades es las correcciones que ustedes hacen; poder visualizar la primera
versión y las segundas o terceras versiones; que se pueda ver. Pero en el caso de los chicos esas
correcciones las hicimos en clase. Así que están limpias así. O sea no tienen correcciones porque están
bien.
E: ¿A quién le doy mi carpeta?
P: ¿Tu carpeta? ¿Quién no tiene carpeta? Ah el Guille, el Guille no tiene carpeta
E: (…)
P: ¿Qué? ¿Quién no tiene carpeta?
E: acá
P: ah, ahí, a Mica
P: Y hoy va a haber un quiebre porque la gente está presentando cosas pero no están las cosas que yo he
pedido.
S: ¿Y qué pasa con la gente que no tiene carpeta?
Sofía Testa | 144
P: y qué pasa. ¿Qué hago, haber? Ayúdenme, no sé, esa gente se quedará libre
(…) (NO ENTIENDO, HABLAN MUY BAJITOOOO AAAAAH!!!)
P: Tenés las computadoras de abajo.
S: claro (…)
P: pero hay gente que está trabajando muy bien, los chicos…
S: ¿Qué están dando?
P: algunos ya empezaron hace… si dos semanas.
No tenés carpeta
E: No. Les entregué la mía a los chicos.
P: Bueno sumate a otro grupo. Andá con el Isma.
S: ¿El solo?
P: ¿y tu compañero, Ricky?
E: eh (…)
P: ¿Quién? ¿Quién es?
E: Fabri
P: ah, el Fabri.
Eh… y qué, esta gente... ahora esta. Vos no sabes cómo estaba yo la clase pasada. Y tampoco tienen. O
sea, hoy es el taller integrador. El que falta hoy, se queda libre. Préstame la birome. ¿Alguien sabe algo de
Jazz? Porque me mandó un mensaje a las 12 y media de la noche, por supuesto que no lo vi, pero no se
qué…
E: Por lo que me dijo, estaba de viaje (…)
P: O sea no, no, no tengo palabras. O sea está libre, libre. Hoy es…
S: Diez
P: diez, hoy cumple años Pedro. Por favor en el informe agreguen a quien, a quien estuvieron mirando ¿sí?
Y también voy a evaluar la evaluación así que no intenten como tapar o que no aparezca y… eh sean lo
más crítico posibles para que sea rico sino no es interesante este trabajo. Igualmente les voy a mirar las
carpetas. Diego no está… Joaquín no está… Pablo tampoco está, me vuelven loca, loca. Me buscan,
hablamos. Que loco porque las personas que yo detecte al inicio, que no se iban a poder sostener, no se
sostienen, pero entonces pienso yo los sostengo durante no se cuanto, al pedo les hago perder el tiempo.
Ahí hay una… o sea… vos sabes que llené mi cartera de lápices y me traje la otra. Pero vos sabes que
anoche me cambie de dedo el anillo…
S: Para hacerte acordar
P: Para poner la caja de lápices de los chicos en la cartera y la puse, pero me traje otra cartera.
S: (…)
P: Ah siempre. Para acordarme de algo. Si no no, de ninguna manera, pero después tengo todos los anillos
cambiados y no tengo ni idea de qué era.
S: (…)
P: ¿Y Melisa, Guille?
E: Está llegando Cari.
P: Me faltan… Hay gente que trabaja muy bien, Paula, Antonella, Sergio y Nico, excelentes; Ismael, este
grupo, los chicos arrancaron, el Guille también trabaja muy bien.
S: (…)
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P: Si, si, y que presentan las cosas y me mandan y me mandan pero después no hay ninguna como cultura
o sea no sé cómo decirles, como un modo de estar en el mundo, ¿cómo?
E: (…)
P: Ah porque ustedes siguen sin carpeta
E: (…)
P: y si, no tengo qué ofrecerles; no tengo carpeta para darles. Y el chiquito este, Franco, que se le murió
la abuela. Pero me entendes que; o sea
S: el viernes no había ido.
P: Ya el viernes no fue a la escuela.
S: Bueno se le murió la abuela
P: Claro pero el pibe, no viene a clase nunca, o sea lo vengo sosteniendo entendés, al pedo
C: Yo esta situación cuando yo deje de venir, esta situación ya pasaba.
P: Claro, el mismo pibe.
C: Siempre pasó.
P: Este me vino a buscar, hablamos, me dijo, tampoco, no es fácil…

Mirá, mirá el Pablo Gait, es una falta de respeto, pero además vos no sabes la cantidad de veces que me
llama por teléfono, que me busca por el IPEF, que me para y me dice: profesora por favor, no me deje, no,
no, bueno pero te vas
S: ¿Trabaja cuando llega?
P: Claro. ¿Qué te pasa?
E: Nada.
P: ¿Estás bien? Jaja… Estos están en el Lasalle
C: Si yo me acuerdo que contaron… yo estuve cuando entraron a la escuela.
P: Si ellos ya tienen dos clases. Pero vos no sabes cómo trabajan sobre la clase y como, no, no, este
grupo es excelente. El Sergio es un divino. Es muy interesante. Vos no sabes cómo trabajo la segunda la
clase, porque tuvo problema, ponele, de que los chicos se van corriendo y no tienen límites, en el Lasalle.
Entonces armó banderas de colores para que los chicos sepan a donde tienen que juntarse. Fue
resolviendo toda la clase, muy bien, muy bien trabaja.
Y ves, la vale también aunque con más dificultades, pero producen mucho. Entonces, te mandan, y es
un desastre, pero te mandan diez unidades, diez trabajos, o sea, me escriben, me mandan, me manda, me
manda; las chicas también, con muchas dificultades pero mandan mucho entonces vos podes laburar
S: Claro
P: Claro, están mucho en clase, pero la vale no viene tarde nunca, no sé qué le paso. Y lo que tiene la
práctica, jodido, es o a la vez una fortaleza pero que es un tema, es lo grupal
S: Mm…
P: Por que vos tenés que sostener al otro; por ejemplo Julián trabaja con Diego que es un amor, es divino
pero también no está. Y tienen problemas grupales.
S: (…)
P: De a dos salvo un grupo que está de a tres. ¿Andrea?
E: Eh no sé,
P: ah la carpeta, dásela a…bueno
S: ¿ella trabaja con? ¿Con quién está?
P: Con el Guille, el Guille trabaja muy bien. Ella me parece que no. Me parece que el Guille es el que…
S: y ¿Julián?
Sofía Testa | 146
P: Julián está con Diego, “calle cool”, el malabarista

S: Y él?
P: No vino.
S: Pero ¿no viene o…?
P: No vino que se yo, si, tiene dificultades… es de la gente que tiene dificultades. Ellos responden al
estímulo externo, o sea vos los apretás con la evaluación y responden, pero es un bajón.
C: La profe de organización (…)
P: ¿En la universidad es lo mismo? La gente no viene.
C: O sea los chicos, aunque sea muy, lo que sepan algo de sentido común al menos para que podamos…
P: armar algo
REVISAR 28:20 C: claro, la profe… igual ponele es otra historia pero nos dio un texto para trabajar y el
texto estuvo a la hora de la clase, o sea no se conseguía ni en el centro de estudiantes… pero bueno nos
dio media hora para poder buscar por lo menos algo … Nadie tenía ni idea de qué estaba hablando. O sea
todos la miraban como. Cuando no ves cuando no…
S: (…) que influye la evaluación, que instancias de evaluación hay, porque no tienen parciales, o ¿sí?
P: No, esta es una instancia de evaluación
C: (...)
P: Si, si, si.
E: como que me parece que la mirada está muy subjetiva en los papeles. Como que no dice que está en
tal lado, como que empieza directamente hablando de que observaron cosas que ellos no les parecía…
bueno esa parte bien de las reglas de seguridad está bien. Pero por ejemplo acá, del entorno social, que
dice que son familias (…) económicamente, que era lo que ellos, a donde está, de la sensación de ellos…
P: Digamos el dato no es incorrecto porque sin dudas… ¿esta es del Lasalle?
E: Si
P: Lo que pasa es que está mal contextualizado, porque estaría bueno que contaran, por ejemplo, dónde
queda la escuela, cuánto sale la cuota porque, digamos en relación a la cuota uno puede; si estás hablando
de una cuota de mil pesos, probablemente sea una escuela donde, o sea la afirmación no es incorrecta, lo
que pasa es que no está sostenida con el dato.
E: es como que no tiene dirección del lugar, el…
P: bueno, todo eso
E: Eso está bueno pero o sea como que ahora. Esto de la experiencia personal de ellos iría en el análisis.
P: Y depende cómo esté escrito, ¿no? Claro esto es como el diario de campo.
E: Claro
P: Lo que pasa es que habría que ver cómo se articula. Digamos, esto es un relato, uno lo lee y dice
conozco la escuela. Puedo conocer la escuela a partir de esto que Ignacio pone acá, esta, digamos ¿es
pertinente? ¿Acá?
E: Digamos eso es una vivencia de él…
P: Claro, pero ¿es pertinente en relación al diagnóstico? Y cómo funciona en la redacción? Vos venís
leyendo sobre, queres saber cómo es una escuela y tomas esto y lo empezas a leer. Digamos, ¿esto es
pertinente acá?
E: Digamos si te da información…
P: claro, sobre como es la escuela. O si en realidad tendría que ir en…
E: okey
Sofía Testa | 147
E: Profe
P: Si…
E: que tenemos que hacer, hacemos en una hoja así prolijo…
P: prolijo, por favor
Ponemos qué cosas están mal, qué cosas están bien.
P: Claro, qué preguntas tienen para hacer, qué elementos encuentran, si hay trabajo teórico, si hay, si la
recuperación de los datos es pertinente, si las afirmaciones se sostienen
E: las afirmaciones, te habla ahí…
P: si el análisis del diagnóstico por ejemplo, si luego ustedes encuentran coherencia entre los contenidos
planteados y las propuestas de clase.
E: por ejemplo, viste el análisis
P: si los registros están bien hechos, si están las entrevistas
E: yo por ejemplo,
Digamos un análisis de este tamaño ya visualizo
E: ya me doy cuenta que o sea no tiene detalles en particular.
P: digamos vos cuando lees esto, ¿qué escuela es?
E: (…)
P: Bien, cuando vos lees esto, ¿vos ya conoces la escuela?
E: Conocía donde estaba ubicada no más.
P: nada, bien todo eso. Qué pasa con el material teórico.
E: Nosotras tenemos una duda pero con respecto a las clases que vamos a dar
Y esto te íbamos a preguntar después
(…) dio su primera clase. Hoy no sabíamos que íbamos a dar clases.
Porque es muy probable que haya acto, que vayan los chicos que icen la bandera y chau hasta mañana
Si
E: Porque viste que septiembre si hay clases, el 24 no. Si hoy da Guille, ahí ya sería dos clases no más.
P: Si
E: Y después ya empieza octubre.
E: Pero dejo que el termine sus cuatro clases?
E: tres
P: Y por ahí sería tres?
E: tres, sí.
P: Bueno vamos, con tres, si, si tres más va a haber, y todo octubre.
E: claro, o sea que, lo que pasa es que nosotros, en octubre están planificadas las clases de la Meli y hay
un feriado también que cae Lunes, casualmente.
P: Bueno, por ahí hay, podemos utilizar una semana de noviembre también.
E: ah bueno
P: y ahí terminamos.
E: Listo, listo
E: (no entiendo 34m)

P: y retirar.
P: Bueno Franco es igual.
E: ¿No está?
Sofía Testa | 148
P: No, no está, Franco ya está. Yo lo lamento, se le murió la abuela, pero si la abuela se muere, no puede
faltar diez clases. A vos se te muere alguien y podés faltar porque has sido cuidadosa con tu cursada pero
no cuando has sido descuidado con la cursada.
E: si
P: Es que me ponen en una situación re violenta.
E: y les digo…
P: pero por supuesto. Veinte alumnos tengo.
E: ¿Y son?
P: Treinta. Y hoy es un taller. ¿Y quién te … Jazmin por ejemplo. Excelente alumna. Se va de viaje. Se va
a conocer. ¿Qué es lo que haces? Es excelente alumna. Doce y media de la noche me mandó un mensaje
anoche. O sea lo vi esta mañana a las seis de la mañana. ¿No se dio cuenta que ayer, eh, más temprano
que no iba a poder venir? O que nose… claro a las doce y media de la noche. Entonces ahí empezás a
replantearte como porque el también plantea una lógica o… nose pero funciona mejor, o sea, nose si
funciona mejor pero es un embole lo mío, un embole que me como yo. Por ejemplo yo he visto a los chicos
rendir, se confundieron, entonces en vez de presentar la clase antes, pensaron que primero tenían que
intervenir… solo la intervención ellos pensaron que no tenían que tenían que presentar la planificación,
pero cuando se enteren ellos tenían que presentar la planificación, la clase se corre una más , les clavas
un uno, dos uno y te vas de la clase. Pero eso es un bajón,
E: si yo una vez me saqué un cuatro en una clase
P: No bueno, pero eso es porque la profesora… Me refiero que el ordenamiento está puesto en…
E: pero todo está puesto en lo normativo. Es un mundo (…)
O: (…) Plantear y decirles bueno… que deberíamos sostener para…
P: No pero que además no puedo construir con ellos y tampoco funciona. Me decía la Moni, que ella los
tiene en sujetos que trabajaron y armaron los criterios de… digamos normas de convivencia con el grupo.
Y las dos que pusieron ellos fue llegar temprano, llegar a horario y venir con algo estudiado para que la
clase avance. Ellos lo pusieron, yo no dije nada. Ellos pusieron los criterios.
E: ¿y no pensaron en qué hacer si eso no pasa?
P: No, nose, no les pregunté. Claro qué hacemos, les pongo un uno, les pongo ausente, que, qué les
parece
Igual es como... bueno lo dejamos libre
Y ami me paso por ejemplo
Qué difícil
(…)
…
P: Matías, acá hay una carpeta que me gustaría que trabajen ustedes con esa, ¿puede ser?
…
P: Claro, ves, su compañero tiene un campamento.
O: ah, no se van todos de campamento.
P: y pero hay algunos recursantes
E: igual, (…)
P: No, ellos no. Ellos son nuevitos.
E: (…)
P: No, el año pasado
Por ejemplo el grupo de Ignacio y David, están trabajando, porque en la escuela querían trabajar los Juegos
Olímpicos, entonces, eh, ellos trabajaban las carreras, los saltos y los lanzamientos y tenían unos videos
Sofía Testa | 149
de Asafa Powell para mostrarles a los chicos. Entonces yo les decía que las carreras eran de los varones,
digamos porque sin duda la propuesta tenía un riesgo de género ahí que solo recuperaban los varones,
entonces cuando Ignacio lee la observación, lo que es hace es recuperar no solamente las carreras de las
mujeres sino las carreras de los para olímpicos. Digamos en el marco de los Juegos Olímpicos, estaba
interesante, cosa que a mí no se me había ocurrido. Me pareció una intervención muy interesante para
laburar en el jardín.
E: (…)
P: jajajaja
E: jajajaja
P: es un divino. Y el Nico también es brillante. Nunca, nunca en diez años de dar clases de epistemología
tuve un alumno que se diera cuenta que la perspectiva psicomotricista, hacia también, generaba también
una dualidad cuerpo-mente. Vos sabés que él no entendía lo que me estaba pasando a mí, entonces decía
claro la Educación Física para qué. Casi me cae una lágrima a mí. Me voy a llevar todas las carpetas.
O: ¿te llevas las carpetas con el informe que presentan hoy?
P: Claro, con el informe.
S: (…)
P: Lo había pensado en un momento pero no. Si la carpeta porque yo quiero ver lo que hay ahí adentro.
Porque ellos por ahí dicen cosas que no están ahí.
O: (…)
P: No, van a ir sin carpeta, solo les voy a dejar el plan de clase. No ves que él viene a las ocho y media
porque él piensa que el horario es ocho y media. Vos no sabés como estaba yo de alienada de la locura
que tenía adentro la clase pasada. Llega y me dice, ay llego a las ocho y media porque pensé que ese era
el horario.
E: (…)
P: No, te juro. Los bardie toda la clase diciéndoles, todo lo que yo voy a firmar hoy, lo van a tomar con la
misma fuerza con la que tomaron mi afirmación de las ocho y media.
S: igual tenes q cubrir…
P: Entonces les pedí que todo lo que les pedí en las carpetas tiene que estar hoy, y si no, que, ¿los dejo
libres?
S: eso no les preguntaste?
P: Haber me preguntaba, es que me fui preguntándome y me…
C: no, no pero eso, qué pasa que no lo traen. Y si lo dicen bueno por lo menos te liberás vos
P: Estos chicos trabajan bien también, son mudos, entonces es difícil pero trabajan, hay otros que hablan,
hablan, hablan, y no tienen nada.
48:00
Calentemos agua
P: El problema que tiene esta cátedra es que si vos no presentás las cosas bien te quedás libre, o sea, te
quedás libre ahora o te quedás libre a fin de año, no podés regularizar. No se regulariza. Entonces a los
que yo no puedo sostener, los dejo libre, los dejo ahora o los dejo al final es lo mismo.
O: ya debe estar el agua. La voy a buscar.
P: ¿Querés llevar el …
O: (…)
P: ah, aprovechá ahora sí, de una. Yo le tengo que hacer a la Marce
Sofía Testa | 150
E: (…) o en la planificación de ellos?

P: En la planificación
E: no entiendo
P: ¿Cómo no entendés? ¿Qué estás mirando vos? ¿La carpeta de quién es esa?
E: de …
P: ¿No tienen contenido de la Gimnasia? ¿No están las unidades?
E: …
P: Bueno,
E: los contenidos están acá…
P: Ah, te faltan las unidades impresas, Mica ahí, ¿por qué?
E: …
P: Agregalas al informe lo que falta
E: …
P: No te escucho
Nose que no hay y la profesora como que no te queríamos preguntar si podríamos….
P: ¿Intervenir? Si yo quiero que empiecen, pero tienen que…
E: No nos dijo nada porque como vamos, no se si va a querer la maestra de grado.
P: si va a querer, va a estar fascinada. De lo que si, en general se acomodan para no dar clases. ¿Por qué
no están impresas las unidades chiquito? Han trabajado tanto en eso.
E: yo le había dicho que ….
P: Ah, sí. Eso es lo que está impreso
E: si y yo no tengo para imprimir, le paso a el una copia y el lo imprime
P: Bueno, lo harán tres y tres, veremos. Igualmente, quiero ver la unidad, antes de eso. Unidad y primer
clase me tienen que mandar, las dos cosas juntas.
E: Ah, si.
P: ¿Si?, porque la clase es la que me permite visualizar la propuesta, cómo se concretiza la propuesta.
E: O sea una es …
P: La primer clase de la unidad, ¿si? Lo que pueden hacer es dar una clase cada uno para que los dos
tengan la misma cantidad de clases dadas en el año.
E: Pasa que si queremos tenemos que …
P: Bueno pero yo necesito que ustedes empiecen la práctica, porque si no empiezan la práctica se van a
terminar quedando sin intervenciones y si se quedan sin intervención se quedan sin práctica. Entonces
aprovechen ese espacio para empezar. Empiecen a dar clases, sí.
E: Claro
P: Pero, me tienen que mandar la unidad, sino no, no pueden empezar si no tienen la unidad aprobada
E: Porque nosotros, la profe dijo que como no iba, la otra profe nose que, digamos…
P: Bueno pero por ahí sí,
E: Claro
P: porque como están ustedes, les dan el okey para que les dan clases a los chicos, ¿eh?
E: Si.
P: Siempre que esté la maestra, ¿no? Tienen que hablar con alguien, con la gente de la escuela, pero ellos
tienen que estar ahí con ustedes, recuerden que no se pueden quedar solos con los chicos.
P: Concéntrate Ismael, concentrado. ¿Está?

E: (…)
Sofía Testa | 151
P: Sí, ya sé por eso voy a usar mi autoridad.

E: no, pero…
P: Se ve, no hace falta ni que me lo digas. Tengo que cuidar mis palabras, cuidar mis palabras. No, tengo
ejercicio de que todos me estén mirando dando clase.
E: por ejemplo la primera la nombra…

P: No agarren una cada uno, no tiene un lápiz para ir anotando al lado de los registros. Vayan marcando y
hagan preguntas. Así, como pregunta.
E: …
P: si también pero me parece que en ese caso les va resultar más cómodo escribir sobre registros.
E: No podríamos poner el dato y el…
P: Lo que pasa es que después yo miro acá y voy a estar cinco horas para encontrar el coso, entonces si
me escriben ahí es más fácil.
E: Profe
P: Escriban con lápiz sobre el, sobre la carpeta también, si les resulta más cómodo.
E: Profe, le estuvimos mandando los registros por mail. ¿Los está recibiendo?
P: Sí, pero no los estoy mirando con la misma energía que los primeros porque yo supongo que están muy
bien. Entonces los vamos a ver en clase. ¿si?
E: si
E: Pero que le ponemos profe cuando…
P: No, bueno, en ese caso, eh, hay gente que necesita hacer preguntas si lo pones en la hoja, ellos están
mirando los registros, después me va a costar mucho encontrar el lugar.
E: Bueno o sea que en los contenidos no, estábamos viendo lo de la clase, los contenidos de Gimnasia y
de Desarrollo
P: ¿Hay una clase observada de la profesora?
E: Claro.
P: Cuando lean los registros miren qué ven ahí, qué se observa, qué pasa con el contenido, qué pasa con
las intervenciones, si enuncia el contenido, qué dice sobre eso, qué va a enseñar, si enseña efectivamente
eso o está enseñando otra cosa; comparen la observación, el registro de observación y la planificación de
la clase.
E: aca profe…
P: Bueno, todo lo anterior. No dieron la clase, entonces anotan ahí, no tiene clases registradas.
C: para..
E: Ay, no, nose, te juro que me quiero matar
E: Si a esto le falta la planilla, la unidad está bien,
P: La unidad está bien
E: Pero esto esta bien o no, cuatro ítems
P: bueno vamos a… Eh, algunas referencias, criterios para mirar el diagnóstico institucional, si se observa
en ese diagnóstico un relato que describa a la escuela. Si además de los datos objetivos, hay otros sentidos
y significados que cobra la institución a partir de la lectura porque si el diagnóstico dice que si la escuela
tiene seis aulas, tiene trescientos alumnos, seis profesoras, y tiene seis colchonetas y ocho pelotas y se
acaba el registro, ¿si? Nos encontramos con un registro pobre, porque da cuenta de condiciones materiales
u objetivas, pero no habla de la escuela, ni cuáles son los sentidos de la Educación Física ni qué sentido
tiene para los profesores y para los niños, ¿si? El registro estaría incompleto. Si además el registro no
recupera eh… elementos teóricos de los que trabajamos en la unidad uno también se queda corto porque
Sofía Testa | 152
no amplia la lectura utilizando el material. Si además el registro no utiliza la palabra directa de los
entrevistados o del diario de campo tampoco da cuenta acabada de lo que significa el re… de lo que es
esa escuela. Si las afirmaciones no se sostienen, esta escuela es para de tal o cual modo, bueno, ¿qué
sostiene esa afirmación? Lo que dice la maestra, lo que dicen los niños, quién dice eso, ¿porqué sostienen
eso?, ¿de dónde sacan eso? Eso tiene que estar reflejado en el diagnóstico. Los criterios con los que
construimos el diagnóstico son los mismos que ustedes están usando ahora la evaluación misma
E: REVISAR 1:03:50 No tenga que ser sio si
P: No porque dijimos que el diagnóstico se va armar de lo observado y que esté registrado en el diario de
campo.
E: si por….
P: bien
E:cual es la disponibilidad de... o de….
P: que explica la escuela
Bueno esa no tiene muchos alumnos por que….
Si .. se ve.. bueno en ese caso, por que es un dato objetivo pero de características del edificio. No voy a
observar eso pero hay otras cuestiones que afirman que uno dice y esto de donde es, de donde viene, de
donde lo sacan.
E: Bueno esa es mi pregunta, de donde lo sacamos
P: bueno, sosténganlo.
E:……
P: bueno después lo miramos. Hay que mirar como está construida la clase. Respecto de las unidades. No
hay unidades que estén bien o que estén mal, si? Eso no es un criterio de evaluación bien-mal; miramos
la coherencia que hay entre las propuestas de la clase y la unidad. Si las observaciones que hizo de la
unidad están contempladas en las otras versiones o en las versiones que siguen por que hay unidades que
están aprobadas pero que tienen un monton de observaciones. Que paso? O como se reflejan todas las
observaciones que tienen todas las unidades en las propuestas de clase. ¿Que pasa si pueden avanzar, y
pueden mirar los registros de aquellos que si dieron clases entre la coherencia y el registro y la clase
diseñada, si? Esas cuestiones vamos a mirar ¿si?
E: entonces habría que poner, si es coherente o no es coherente….1:06:04
P: Claro, es como pobre y avancen mas, aquellos que tienen carpeta con registro de clases de los
estudiantes, lean los registros y vean qué hay ahí, qué encuentran, qué les llama la atención, hagan
preguntas, llenen de preguntas más que de afirmaciones evaluadores, pregunten, qué les llama la atención
de eso que ven, que les pasa cuando ven esas carpetas, han podido develar de qué se trata esa práctica
o la carpeta no les permite ver eso. Avancen.
Y les pondré notas ponele. La carpeta que veo yo y la evaluación.
S:¿ qué va a hacer el que no aprueba?el que no vino ya esta
P: (NO ENTIENDO 1:07)
Pero Jazmin si entregó la carpeta. La carpeta esta perfecta.
S: bueno pero se la trajo la compañera.
P: claro. Bueno por eso, se empiezan a generar una serie de situaciones.
S: osea ella en definitiva no va a hacer el trabajo integrador
P:No. Porque no está.
S: y el trabajo final integrador tiene recuperatorio?
P: se supone que no. Hay situaciones que se contemplan, como muerte de un pariente.
Sofía Testa | 153
E: bueno ellas hablan acá, cuentan todo lo del jardín, de como es el jardín, de como está distribuido, pero
eso tiene que como dijiste recién de una parte no ¿ o como …1:09
P: no bueno esos datos tiene que estar, si porque, digamos en que donde va a ver registro de que sean de
la escuela}
E: Pero la parte de, eso todo en la primera observación y pusimos el jardín de tal y tal forma. Lo escribimos
y pusimos como que …
P: bien, agreguen agreguen todo eso
E: pero ¿como ponemos?
P: claro, armen preguntas, esta bueno eso, me gusta. Usar ese formato para meterle asi
E:claro
P: Buenisimo
E: de donde sacaron esta información? Del registro
E: tampoco hablaron de …
P: bien, agreguen. Voy al baño.
P: Es ridículo tener esto prendido. Para la próxima media hora pasala toda SOFIA! Me fui a hacer pis con
el coso prendido.
P: e imprimen, van sale e imprimen. ¿qué imprimen?! ¿Por qué no imprimen antes?
E: no entendí nada 1:14
P: todas las presentanciones virtuales. Una impresión yo necesito. Necesito ver la carpeta.
E:hlahdkad
P: claro. Ahora la practica empezaron dos grupos. Todos vinieron a las ocho y media.
Entre Cari y Cachi hablan de un profe. Nada que ver con la clase
Como anda
Cachi: bien
P: Como esta? ¿Qué hace?
C: que tenemos un grupo mas o menos de 70 personas.
P: que bueno!
C: o sea re bein por que …
P: y que grupo es?
C: un subgrupo
P: ah, subgrupo? En el ergo?
P:La gente que ya terminó, por favor , si necesita ayuda, o hablar conmigo sobre la escuela, se acerca
ahora, así no estiramos hasta. ¿qué era lo que tenía que hablar con ellos?
S: no entiendo
E: nose
P: el miércoles?
E:. si
P: entregaste el convenio?
E: si
P: No importa. Si ella es la que necesita el
E:
P: pero no fue la clase pasada Julian?
Sofía Testa | 154
E: nose
P: Ni idea, nada porque no hay carpeta. Por lo menos si hubieran traido la carpeta
E:…
P: No la vi
E:…
P: No obvio, porque además nada q ver. Digamos no necesariamente tiene que ver con la salida la clase.
E: …
P: bueno es que la clase es una actividad que la, la salida es una actividad que está armando él, por ahí
no está de acuerdo.
P: ya está. Digamos v a ver un … digamos que me van a decir. No profe dejemoslo. Claro, entendes ahí
se me va la gente en contra.
S:
P: claro, lo que pasa es que a esta altura, cuando las cosas ya esta a esto. Todos van a proponer cosas
que los favorezcan. ¿Entendes? No. Lo que va satar es que vengan la clase que viene.
E:…
P: Bueno pero si pueden mirar que pasó con esas correcciones. Y lo … en la unidad que sigue. En esta
unidad, supuestamente la versión, la segunda versión de esta, si ¿
E: si
P:bueno ver si , acá se visualizan las correcciones que están acá.
E: …
P: que explique donde por ejemplo en el comentario uno.
Pablo, andá a trabajar con Julián.
E: ¿cómo?
P: Con Julián andá a trabajar.
Es una cagada porque cuando te pones estricto, queda gente afuera que no se lo merece, como Jazmín
que la mina trabajó todo el año y hoy no se toma el bondi que hay que tomarse y no llega. Si yo me pongo
estricta la tengo que dejar afuera.
C: No es una cagada
P: Tenes cara de cansada
C: a parte de las materia que tengo …
P: se te acabo . a mi me encanto esa.
C: …
P: Esa es la materia que siemrpe quise aprobar y no aprobé que sueño, que no me recibi y tengo que rendir
organización y administración que es así. Y yo digo, yo no la puedo estudiar mas. Son miles de apuntes.
Es como una pesadilla que tengo
C: …
P: No ni sueño. Todo bien .. pero no es una materia que tuve dificultad
C: y ahora vienen los trabajo practicos…
P: esta bueno
C: … como miran la escuela…
P:Claro como se evalua
C: hay al go que tiene que ver o no …
P: a mi no me importa nada no?
C: ta bueno pro que además ella te va diciendo cosas
P: eso a parece en la carpeta. Están los diagnósticos. Pero muy poco
Sofía Testa | 155
CUENTAN LA IDA A BARILOCHE LA CARI ENLA CASA DE LEILA

1:34
E: Mañana viernes es tu dia?
P: si, mañana es mi día. Por favor nada de feliz dia de la profesora, yo soy maestra así que mañana es mi
día. Si me van a saludar, salúdenme mañana, no el 17.
E: mañana no hay clases también?
P: Mañana no.
E: la g mañana te va a mandar las clases, las de él y ella también.
E: desde cuando es que no se tiene clases…
E: No hay clases porque yo lo digo
E: si nosotros no tenemos maestro
E: yo tengo entendido que es feriado
P: No es feriado, mañana es Sarmiento.
E: el que respetaba las diferencias
E: Además qué se quejan ustedes, si lo usan para jugar al futbol.
P: que necesitas, que queres<?
E: que mañana a las siete de la mañana le vamos mandar todo.
P: a las siete?
E: si …
P: bueno manden a la hora que quieran, pero manden
E: Nah mentira no te vamos a mandar
E: … en el colegio del Pablo. No hay educación física.

P: bueno pero eso no quiere decir que no haya sentido de la Educacion Fisica. ¿qué EF hay allí? ¿Qué
entienden los docentos los directivos de las entrevistas? ¿Hay preguntas en relación a eso? Bueno,
marquen todo
E: No, no dijeron en las entrevistas nada
P: entonces no está en las entrevistas.
E: lo que nosotros teníamos es la segunda clase profe. Mañana quedaría la tercera.
P: quien dio la .. ah! No mañana no.
E: y nos falta la entrevista a la directora que el martes tuvo un problema en el colegio, estaba la policía
todo. Una alumna vino golpeada y bueno tuvo que llamar a la policía y bueno fuimos nosotros y se tenía
que ir a hacer la denuncia y todo eso y no tuvimos tiempo de hacerla. Vamos a ver si cuando vayamos se
la hacemos y sino vemos de dejarle la hoja con las preguntas.
P:si pero no te las van a contestar.
Digamos lo que me interesa es que le busquen un sentido que aparece en el diagnóstico institucional. Sino
no tiene ningún sentido eso. Así que van a tener que volver a trabajar sobre eso. Para juntar entrevistas
no, no es la idea.
E: profe… entonces el colectivo de Santiago lo llevo
P: y que venga, que venga al Ipef, que venga a clases si tiene.
¿A qué hora termina la clase Igna?
E:..
P: a las diez y diez. Diez y media, diez y diez. A las diez. No tienen ni idea
Diez y diez. Ah a las diez hay asamblea
Sofía Testa | 156
E: estaba leyendo el análisis institucional de Guille y la pregunta es si …. Mas alla de los contenidos que
ellos ven en clases y demás, no es también … por que son datos cuantitativos.
P: si por supuesto. Eso es lo que te decía recién. Como es la escuela
E: porque ellos… yo le preguntaba al Guille y a la Meli y el Guille me decía el profesor Gustavo en dos
clases no uso lo planes.
E: y después vamos a charlar con el grupo.
P: No yo me voy a llevar todo .
(Murmullos)
P: Bueno a ver si nos escuchamos un ratito. La clase pasada yo me equivoque en algo y fue en completar
la evaluación de hoy junto con ustedes. La clase pasada del que describe cuales eran los elemento que
tenían que traer hoy para la carpeta pero no armé con ustedes eh, la evaluación. ¿Cómo vamos a acreditar
esta instancia? Porque lo que se produce es una serie de situaciones diversas que rozan algunos temas
que tienen que ver con la justicia con la ética algunos temas de esos tipos, que enrarecen la situación.
Porque tenemos muchos casos, tenemos carpetas que están completas, eh carpetas que les faltan algunas
cosas, eh gente que esta presente pero no trajo la carpeta, gente que no esta presente pero la carpeta
está, gente que no está presente ni trajo la carpeta ni tiene idea de qué va. ¿Cómo evaluamos esto? Porque
también es verdad que la referencia debería ser uno mismo y como va uno en este proceso de construcción
de conocimiento y de evaluación. Pero también es cierto que en algún momento tenemos que acreditar y
hacer cortes, si? Cortes que nos permitan visualizar donde estamos. ¿Cómo construyo yo esa
acreditación? A ver que les parece a ustedes como podemos construir este dispositivo. El taller integrador
es un taller qe hay que estar presentes no se puede faltar ya lo saben. Sin embargo hay casos diversos,
gente que no esta por que no sabemos, gente que se le quedo el ómnibus en su pueblo, gente que está
pero que no trajo la carpeta. ¿ que piensan ustedes? ¿Qué les pasa con esto? Además bueno, a mi lo que
me pasa es una sensación como muy … en principios interpela mi trabajo, porque, como me frustra mucho
pensar que la propuesta en la que yo creo y apuesto fuertemente que es en la de crear una responsabilidad
en ustedes mas allá del castigo externo y de laviolencia que significa la nota y dejarlos afuera y demás,
bueno pensar que también no funciona tampoco. Bueno entonces lo quiero compartir con ustedes, quiero
compartir esta sensación que yo tengo de frustración frente a un dispositivo que pretende entre comillas
hacerles lugar, hacer lugar a los diversos procesos pero que a la vez genera por lo menos alguna injusticia
frente a los que trabajan, traen, cumplen, presentan. Ya están dando clases hace un tiempo. Hay gente
que no ha empezado y no sabemos pro que . bueno un dispositivo de este tipo genera una serie de
situaciones enormes. Si yo tuviera otro dispositivo en el que por ejemplo mis practicantes que recibo en la
escuela si no presentan el plan, una clase, a la clase siguiente tienen un uno. Dos uno se quedaron fuera
de la práctica. Eh totalmente diferente a la propuesta. Sin embargo esa propuesta hace que la gente que
no se pueda sostener, no sea sostenida por mi hasta dejarlos libres al final porque no presentan las
carpetas, si? Porque la verdad que ahora me doy cuenta de que probablemente tenga un dispostivo que
no este funcionando bien para alguna gente por que yo estoy sosteniendo genet y los estoy hacinedo venir
todos los lunes para dejarlos libres al final del cuento . bueno quiero saber que piensan ustedes con
relación con esto y qué criterios podemos construir juntos para la evaluación. Como armo ahora la
evaluación para este trabajo, que tiene que ser un quiebre, ahora. Yo en este momento tengo uno, dos,
tres, cuatro, cinco personas que están libres. Con lo cual hay grupos que quedan desarmados. Por lo
menos dos . ¿Qué, N que levanta las manos. Haber, no soluciones que por ahí uno no tiene soluciones, yo
no las tengo, pero por ahí si alguna reflexión en relación a eso a ver si por lo menos uno aprende algo o
se va pensando, o que sienten quienes están del otro lado
Sofía Testa | 157
E: lo que me genera en lo personal, yo me comparo con lo del año pasado nos tenían mucho más cortitos,
si no lo lees bueno está mal, el práctico sobre este texto bla bla bla. (…) y este año empezamos y fue
totalmente diferente el proceso digamos, realmente te el planteo y realmente te planteó, a la larga que
tenes que estudiar solo, (…) sos vos, no te nienen que tener cagando. Y hay algunos que no te tienen sí,
y vos basculas… (…) no se no me parece que este ,q te planten que nos hagamos cargo de nosotros (…)
P: Bueno pero que pasa cuando no funciona ese dispositivo? cuando es mi limite, ese cuando es lo que yo
necesito y donde yo hago agua, donde yo no puedo resolver, digamos, cual es límite, o cual les parece a
ustedes que puede ser el límite?… a ver A.
E: A mí me parece que hay un margen de error, la propuesta a mí me parece fundamental, porque yo
personalmente, en jm en el primer parte del año ya me quede libre, y no tuve un proceso que me sostuviera,
y para mi fue una frustración (…) a mí esta propuesta me lleva aponerme en otro tipo de concientización,
es otra propuesta, de uno hacerse cargo de su trabajo y no por la presión de otro, ajenas al trabajo de uno,
cada uno tiene que ir valorando su trabajo y eso me parece muy bueno. Más allá de algún fracaso que
pueda haber ahora, que se pueda quedar libre ahora, al quedarse libre ahora, yo creo que esa gente que
está quedando libre aprendió mucho más que si se hubiese quedado libre a principio de año…
E: (otro estudiante) a mí me parece que esta materia está basada en un proceso que hacemos entre todos,
y si hay que poner un límite seria como se va dando el desarrollo de ese proceso y hay un límite que es
externo que nos excede a nosotros y te excede a vos, que es la cantidad de clases que podemos llegar a
dar, y si llega octubre y no tenemos la carpeta como para (…) ahí no hay chance, y otra cosa es que me
parece que esto es una práctica de lo que nosotros vamos a terminar trabajando, y lo tenemos que tomar
con total seriedad, es un ensayo de lo que vamos a hacer después…
P: D…
E: con respecto en cuanto al quiebre para evaluar esto… bueno a nosotros nos pasó con E en desarrollo,
el tomo con la misma metodología, podíamos ir a preguntarle mientras, siempre estuvo abierto a eso (…)
la mayoría nos llevamos una sorpresa cuando había que entregarlo en tal fecha, me parece que el proceso
es espectacular, aunque a mí también me cueste, estoy acostumbrado a que un día se entrega una cosa,
otro día se entrega otra y no estoy acostumbrado a hacerme responsable de lo que yo tengo que hacer
durante un extenso tiempo. Yo creo que también hay que hacer un corte y decir bueno chicos, miren para
tal fecha hay que tener lacarpeta…
P: Pero la fecha era, la carpeta era para hoy
P: claro lo que yo no hice la clase pasada fue esto que me dice C, pero no armaste con los chicos que
criterios va a ser el lunes cuando las carpetas estén a medias o no estén completas. Que criterios voy a
usar yo ahora para llevarme las carpetas y mirar?. ¿Eso es C? No dije, no dije nada.
E: (no alcanza a comenzar a hablar)
P: A ver, perdón qué dije, que la carpeta tiene que tener el diagnóstico, pero no dije pero no armamos con
ustedes qué pasa si no está el diagnóstico, los anexos, la unidad, no dijimos nada. ¿Que I?
E: que hay criterios que se dicen y otros que no se dicen…
P: es verdad
E: y que el trabajo se esta viendo acá, el trabajo que cada uno hizo y que cada uno puso una fecha para
hacer las cosas. Para mía cada uno debería autoevaluarse
P: Ta bueno
E: y decir, yo que tengo hasta el momento? Que hice? Me puse las pilas? Cuanto me falta, cuantas
observaciones tengo, (…)? Hice un proceso… de… de algo?
P: bien me gusta, I
Sofía Testa | 158
E: (…) con respecto al límite que es externo, porque si nosotros sabemos que tenemos q dar x cantidad de
clase, tenemos que ir preparándonos y anticipándonos… psa que bueno, no esfácil…
P: No es fácil, N…
E: me parece que es buena esta propuesta, pero bueno…
P: es difícil
E: claro, porque bueno, yo me di cuenta después mitad de año, como era el funcionamiento, pero mientras
y durante, es como que, al no estar explicito todo, vos te podes manejar… entendes? Ponele no sabes que
para hoy tenias que tener completa la carpeta y… epa, no sabía… el que avisa no traiciona… pero como
se cae en esto de avisarte y (…)
P: No entiendo, ¿Qué dice?
E: (…)
P:
C: bueno si vos hubieses dicho, el que no la trae esta libre
S:
E: (…) hay vocabulario nuevo, son muchas cosas nuevas, por ahí no sé si lo que estoy haciendo esta
bien…
P: Pero este es un espacio I, para eso. Ustedes tiene el espacio de equivocarse cientos de veces. Eso ya
lo saben. Pero ese no es mi problema porque justamente no tengo problema con quienes me presentan
todo mal ponele.
E: (…)
P: No importar porque eso es justamente lo que nos permite el proceso porque vos me presentas algo y yo
te contesto y entonces armamos algo entre nosotros y pensamos juntos pero cuando no hay eso para mi
es imposible armar algo. Justamente en la equivocación es donde aprendes, digamos cuando vos me das
la oportunidad, tendremos un dialogo de conversación, sino no hay nada entre nosotros. La A estaba
primero…
E: yo pienso que la propuesta es muy buena, y que por ahí por los ejemplos que se daban, son tres
propuestas diferentes, digamos… acá en cuanto a proceso que llevamos en cuanto a los contenidos y todo
eso, pero también tiene que ver también con un proceso interno. El año pasado, tuvimos…. No tuvimos
nada en cuanto a lo que era práctica, si nos daban una fecha capas lo terminábamos antes de entrar al
aula y de aprendizaje no tuvimos nada. Creo que clase a clase nos íbamos con un montón de preguntas
que con certeza, porque a veces nos quedábamos a charlar o cuando nos cruzábamos en los pasillos… el
proceso un poco jugo eso, a veces el proceso de cada uno se interpuso, fue un obstáculo al proceso que
teníamos que dar como estudiantes en el aula, y por eso las demoras, y por eso por mas que nos nos
guste, no llegábamos a buen puerto. Y eso tiene que ver con lo que dice I, si vimos el proceso entonces
nos pongamos nosotros ese límite particular, y no que tengan que venir a ponernos ese límite… b no que
tengan que venir a decir porque no presentamos un trabajo u informe. Yo me acuerdo que una profe nos
decía, yo no los dejo libres ustedes se dejan libres… (…)
P: pero yo los he bancado en eso. Yo los he bancado en sus tiempos, porque hay gente que ha presentado
en los tiempo que ha necesitado y yo los he bancado cuando ustedes se han acercado a mí y me han
propuesto, me han dicho que les pasa esto y yo los banco es eso. No sé cómo sostenerlo cuando ustedes
se alejan. Cuando yo no tengo qué, cuando no entregan nada.
E: Profe yo creo que, con lo que hemos estado hablando hasta recién, tenemos que evaluar desde el
procedimiento, usted sabe quién estuvo en el procedimiento y quien no, nosotros sabemos quién cumplió
o quien estuvo atrás del procedimiento todo el tiempo, por más de que le haya salido bien o mal bien o
Sofía Testa | 159
mal… Eso no varia, lo que pasa es que yo puedo, yo estuve en el procedimiento, pero decir si estuve para
un 6 o un 10, estuve mal o bien… eso lo puede decir usted….
P: yo puedo hablar de vos David?, verdaderamente?
E: no de mí, sino del procedimiento que usted observó en mí, porque cada uno lo observo de diferente
manera
E : (otro estudiante) es un cruce de opiniones…
P: bueno entonces voy a tomar la propuesta de Ignacio y van a hacer un trabajo de auto evaluación.
Ustedes se van a poner la nota. Yo después lo voy a cruzar con la evaluación que han hecho en las carpetas
E: naaa
P: yo después lo voy a cruzar con las correcciones que han hecho en la carpeta de sus compañeros… qué
L?
E: Yo no se si autoevaluación…Yo no sé cómo evaluarme, yo no se que nota ponerme
P: pero porque yo tengo que saber que nota ponerte? ¿Porque soy la profesora?
E: me parece mejor que sea mejor del proceso, (…) como usted lo ve
P: bueno pero de proceso. Es una nota a partir del proceso que has hecho, que se puedan evaluar pero
vos sabes de tu proceso más que nadie. No yo. Que la acreditación sea del docente es una construcción
artificial producida por este sistema, pero eso no quiere decir que no sepan de ustedes.
E: pero muchas veces no nos vemos desde afuera
P: no es de afuera es lo que sos vos.
E: (…)
C: es una cuestión de autocritica…
E: Porque para mi puede parecerme que aprendí mucho y puedo haber aprendido muy poco….
P: haber lo que voy a apelar es la sinceridad pero yo más que eso no puedo hacer
E: por más que seamos sinceros, una persona que tiene una experiencia, considero, para mi aprendí
muchísimo (…)
P: ta bien lo que pasa es lo voy a cruzar. Puede haber gente que ha aprendido mucho pro que no ha tenido
oportunidad de pasar por un espacio como este pero aprendió mucho. Pero si no ha podido documentar la
práctica pues ahí hay una parte que no está presente que yo no voy a sostener porque yo necesito que
documenten la práctica porque es la única herramienta que tenemos para reflexionar sobre nuestras
propuestas. Digamos ese es un criterio para mi central: documentar la práctica. Quien no ha documentado
la practica no la vamos a sostener más. No pueden ir a la escuela sin carpeta
E:….profe yo creo, voy a hablar de mi caso, en mi grupo el proceso no lo vivi, no lo pudimos hacerr, por
culpa nuestra, porque estamos acostumbrado a que nos tengan….
P: cortititos
E: Tampoco sé si ya los hice, al desarrollo, no se cual es el desarrollo que hay que hacer que corresponde
a la cátedra .Yo siento que no los hice, si me tengo que poner una nota no sería una nota buena. (…) lo
que haya hecho, no es espejo de que yo haya echo el desarrllo…
P: del proceso me estás hablando?
E: pero si fuera así, necesito saber si voy por buen camino… No sé cuál es mi nota que corresponda a mi
práctica
P: ¿documentaste la práctica?
E: Si
P: ¿hiciste el análisis?
E: no
P: ¿Tenes diagnostico institucional?
Sofía Testa | 160
E:si
P: ¿Tenes registrso?
E:si
P: ¿tenes la unidad didáctica aprobada?
E:no
P: Ese es el caminito, ha sido esa documentación, esa sistematización.
E: (…)
P: no hay una práctica desdoblada de esta documentación. La practica es eso, es esa documentación, sin
eso es mentira, no me digan que hay una “practica practica” separada de la planificación, de la
sistematización, del diagnóstico, no. Digamos esta cátedra no admite esa posibilidad de que haya una
práctica de discurso, de que yo hablo mucho en clase y tengo… no. Eso va acompañado del trabajo en la,
porque eso es lo que les permite tener herramientas para mirarse y mirar la Educación Física. Si no la
tienen no, es un verso. Es todo filo, lo que hacen
E: pero lo que yo quiero decir es que si tengo que ser sincero, que yo siento es que no aprendí un carajo,
y fue culpa mía (…)
C: y por qué no lo haces?
E: fue por eso, por acostumbramiento (..)
P: No, pero porque no te vas? Eso es lo que te pregunta C. No no te vayas, la pregunta es….
E-. (…) quiero estar seguro de que bueno se me paso el tren, y listo no me puedo subir… yo pensé que
estaba haciendo las cosas mal, pero pensé que me podían decir estás haciendo las cosas mal, te faltan tal
y tal cosa
P: que lo diga el otro, yo pienso también esto, yo soy responsable de sostenerlo pero también soy
responsable de que se vayan
E: pasa que nunca nos dijeron he vos como pensas, te vas o no te vas, sino te vas.
C: bueno ahora lo estamos diciendo
E: eso realmente es hacerse cargo de uno…
P: Eso tiene que hacerse cargo uno. Me hacen cargo a mi de cosas que yo no . me resulta… fuerte, es
fuerte hacerme cargo de: Trajiste la carpeta? No. Viniste a clase? No. Trabajaste con tu compañero? No .
E: claro, pero a lo mejor fuiste a clase, hiciste los planes de clase el análisis el registro, hiciste todo pero,
pero yo no sé, que nota ponerme, hice todo y entregue todo puntual… y no se qué nota ponerme…
P: pero ponete 10 Leo!
C:
E: si, nos venían todo con errores, nos venían con menos, si es por eso si…
C: la idea no es tener miedo, es decir me ponga un 10, o me voy por que no hice nada…
P: Por favor, pónganse una nota. Ponetelo, ponetelo. Te lo mereces, te lo tenes que poner L.
(RISAS)
P: Si pueden describir lo que ustedes, si les hace falta. Sino el número y listo. Eh devuelven las carpetas
a sus dueños.
(no alcanzo a escuchar)
Le ponen el análisis, le ponen el nombre de quien hizo la evaluación y en esa carpeta agregan la nota que
se ponen.
E: (..)
P: que?
E: (…)
P: grupo, si
Sofía Testa | 161
P: Perdón, me van a entregar las carpetas y de las carpetas sacan la planilla de asistencia y el plan de
clase. Con eso se quedan y ustedes me entregan a mi la carpeta si? Por que van a la escuela con el plan
de clase, aquellos grupos que ya están haciendo la práctica.
E: como ¿
P: que me entregue la carpeta pero saquen de la carpeta la planilla y el plan útimo para que yo no me
quede con esos documentos que ustedes necesitan para hoy por ejemplo.
E: (…)
P: bueno pero hay que gente que hoy tiene su clase de práctica entonces.
E: (…)
P: a donde estabas. Ah vení sentate acá. No perdón anda ponete nota primero.
Pero el informe pónganlo adentro de la carpeta porque sino se me hace lío ……
Si por favor, para que pongan su nota y me lo entregan
P: ¿Julián se fue? ¿Agarró las cosas y se fue?
C:…..
O:….
E: nosotros ponemos la nota acá,
P: si agregan que nota se ponen, igual no le tenían que poner nota a la carpeta
(Murmullos)
P: yo voy a devolver esto el lunes que viene.
E: nostros en teoría damos clase el lunes que viene
P: no me lo mandas por mail?
E: si
P: dale
(Murmullo)
E: Profe nosotros le tenemos que poner nota también a la carpeta?
P: no nota no
(Mumullo)
E: (…) si me evalúo en el procedimiento, en la actitud y en lo teórico…
P: que es lo teórico?
E: claro, lo que sabemos del dosier
P: pero eso cobra sentido si es en relación a la práctica, que vos me digas que son los 3 tipos de contenidos,
si vos me podes decir contenido conceptual es esto, actitudinal es esto, procedimental es esto, pero no
podes reconocerlo en la unidad, no me sirve. La teoría cobra sentido en la práctica, sino para mí no tiene
sentido. Digamos, sirve si en el diagnostico institucional te sirve para hacer el análisis, como los hicieron,
digamos para eso es la teoría, para que nos permita comprender la realdad, ampliar nuestras ideas, pero
sino se visualiza, no sirve para nada, pero si no se visualiza, no sirve para nada… pa leer nomas, no.
E: viste que te mande un mail ayer, vos me lo corregiste, y yo te lo volví a mandar corregido?
P: mmm no, no sé es que corrijo tantas cosas A. Y qué te corregí yo?
E: y me pusiste
P: ah! Como era la relación? que le faltaba el objetivo, no entendía nada!…
E: o sea ahí, puese, los juegos nada mas
P: claro vos me pusiste los juegos, bueno juguemos! Pero cuales van a ser las intervenciones que va a
hacer referencia a los contenidos que han…
E: las intervenciones…
Sofía Testa | 162
P: esto es todo lo que vas a decir? …. Acá…. Bien acá se complejiza, bueno tienen la oportunidad de
diferenciar y como resolver ese problema que tienen…. Si?
E: bueno y acá puse en esta clase se dar lugar, (…) esta clase quiero que aprendan no solo que son los
juegos de persecución y cuáles son sus variantes, y que entiendan y sepan que son los juegos de
precisión…
P: respecto de las variantes, podrías complejizar a ver si ellos pueden generar variantes
E: ahhhh preguntarles….
P: digamos vos, les propones una variante y después loes podes preguntar a ellos si a ellos se les ocurre
alguna variante.
E: bien
P: Empezar a trabajar un procedimiento central que además te sirve mucho para evaluar si el grupo
entendió la lógica de la persecución, que es la creación del juego.
E: bueno yo, en la primer clase, entendí que eran muy pocos los que entendían la regla, porque por ejemplo,
solo manchaban y tenían que agacharse para no ser manchados, y había algunos que se agachaban, no?
Pero otros no… iban a mancharlos y no se agachaban
P: no podían retener cual era la regla
E: bueno después pasó a ser un el que manchaba y un nene se acercaba y me decía: seño yo estoy
agachado no me tienen que manchar…
P: claro uno había entendido
E: uno había entendido y el otro no…como que cuesta eso
P: bueno has detectado el problema
E: profe yo no sabía que había que traer la carpeta hoy

P: te voy a pegar, pero te juro con la mano abierta…¿Cómo que no sabías?
E: risas… no sabía…
Clase 2. 17- 09-2012

P: estuve viendo las carpetas. ¿Cómo sintieron las correcciones?
P: entran en un, en un sentido, que, no estoy segura si ustedes lo comparten... en principio eso... si...
E: en algunos se entiende bastante, son claras y puntuales, hay otras que estría bueno...
P: re preguntar y volverse a...
E: charlarlo
P: bien, si, seguramente. Porque uno cree que el otro entiende que el otro entiende lo que uno está
pensando y además probablemente disparen mí cosas que ustedes no... Bien. Qué más? habrá otros que
no tienen sentido para ustedes, ustedes dicen: no. yo lo pienso de otro modo. También puede pasar eso,
también es posible. No todas las correcciones serán pertinentes.
E: a mí me pasa un poco que como que no hay, como que me voy encaminando,
P: por supuesto, primera vez que escriben un informe, primera vez que hacen, primera vez
E: la unidad didáctica todo eso
P: la línea que separa entre, que separa la posibilidad de habilitar al otro en su propia construcción de
conocimiento y que el otro haga lo que yo quiero es delgada. Entonces ustedes también tienen que hacer
una vigilancia en relación a eso, porque hasta donde, hasta donde mis preguntas están ayudando a
construir un conocimiento nuevo y hasta donde mis preguntas en realidad reflejan lo que yo quiero que
ustedes hagan? pero no necesariamente lo que yo quiero que ustedes hagan, sea... porque ustedes son
otros. Entonces, ahí, vigilen, no? si, ustedes a las preguntas que yo hago, las pueden contestar y las pueden
Sofía Testa | 163
argumentar desde otros sentidos que no s2on los míos, valen. Esa es la vigilancia que ustedes tienen que
hacer. Si? para no volverse ajenos a la producción y terminar diciendo: "bueno, que quiere que le escriba".
No quiero que hagan eso, no quiero que piensen en eso: "bueno, haber qué quiere que le ponga?" yo no
quiero que me pongan nada, yo quiero que construyan lo propio. Mirando las carpetas, tengo como algunas
preguntas, por ejemplo: para qué creen ustedes que hacen las entrevistas? Para que hacen ese trabajo?
ustedes ya hicieron informes, ya tuvieron el año pasado en práctica uno, tuvieron que hacer entrevistas
ahí?
E: si
P: para qué las hicieron esa vez y para que les parece que las hacen ahora? que P?
E: yo la inventé
P: ajá... ta bien.
E: el año pasado los registros eran, no fueron, fueron inventados, no fueron nada digamos.
P: y para que creen que lo hacán? que les parece?
E: (...)
P: ajá... Si, porque, al mirar todas las carpetas tuve esa sensación, que ustedes no han instalado esa
pregunta de porque están haciendo los registros y se nota porque no levantan nada de eso, en el análisis
institucional, en el diagnóstico.
E: profe, (...) de ser así, (...) nosotros hicimos el análisis (...) y con la entrevista tuvimos mucho (...)
P: ajá, en general E, eso, no, no aparece. He, cuando uno mira la carpeta, lo que si aparece es que ustedes
cumplen con el requisito "entrevistas" pero, no tienen sentido hasta ahí. Digamos, porqué tienen que hacer
las entrevistas? fíjense, lo que me da impresión, es, que se hayan quedado, se han quedado, han aprendido
eso... uno aprende mucho más que conceptos en las instituciones. Por ejemplo, han aprendido muy bien a
funcionar en el sistema, entonces, la profe les pide: ustedes hacen y no media la pregunta de ¿para qué,
hago esto?...A…
E: a nosotras por ahí si nos surgían preguntas a medida que íbamos avanzando (...) nos iban surgiendo en
ese momento (…)
P: no bueno, pero…
E: fue después de que los chicos habían empezado con la entrevista, antes no nos surgieron (…)
P: no, he también en el grupo de ustedes se visualiza ahí, una relación. En general, he, lo que mas me da
impresión es que se queden con la idea de que sea un requisito sin sentido. Porque ahí si se rompe la
relación entre la teoría y la práctica; entonces yo les pido “teoricamente” una carpeta con entrevista, con
registros, pero para ustedes no tiene sentido…. Y si aprenden eso… es un fracaso, este espacio es un
fracaso. No quiero que hagan nada sin sentido. Y si el sistema les pide que hagan cosas que para ustedes
no tienen sentido, pues, ténganlo claro; que lo que están haciendo, es porque me lo pide la profesora; pero
puede tener otro sentido también, porque sino debilitan mucho el trabajo que hacen. Realmente es un
trabajo sin sentido. La intención de las entrevistas, tienen que ver con eso, con develar cuales son los
sentidos que tenía, o que tiene la EF en esa institución, o como viven la EF o cual es el lugar de la EF; y
poder levantar ese dato en el diagnóstico institucional, en un relato poder presentar cuales son los sentidos
de la EF en esa escuela. Para intentar entender cuál es el campo, no? cual es la realidad hoy, de la EF
en el NI. Me parece que eso nos permite como, enmarcar lo que armamos acá. Y ponerlo en análisis, poder
mirar si esa es la EF que nosotros queremos o estamos construyendo acá, desde lo discursos, que se
discute hoy en el campo, si las escuelas están en relación con esos discursos o no, si lo que esta presente
en las escuelas es EF, en el sentido que nosotros lo construimos o es otra cosa… tiene sentido, si ustedes
le dan el sentido. Pero no piensen que no, que es parte de un requisito para tener una carpeta más gorda…
Estamos construyendo en lugares distintos, no es esa la intención de esta cátedra, ¿si o no?
Sofía Testa | 164
Y me llamó mucho la atención lo rigurosos y lo prolijos que fueron para la evaluación del otro. Eso es…
genial! Porque los criterios que tuvieron de evaluación para mirar al otro, no son los criterios que tuvieron
para armar la carpeta; o por lo menos se quedaron cortos. Las evaluaciones fueron muy buenas, ¡muy
buenas! Hay carpetas que, hay algunos que yo nos les hice… a ver esta por ejemplo, ¿Quién le hizo la
evaluación a N y a S? bueno por ejemplo esta carpeta, creo que era esta… no se. Pero hay carpetas que
las correcciones que yo escribo, después las comparo con las correcciones que tiene el grupo, y son mas
o menos las mismas, las mismas observaciones en los mismos lugares. Ahora, la misma mirada
evaluadora, utilícenla para ustedes mismos, estos mismos criterios, miren ustedes las propuestas, de
ustedes. Si ya, sin duda las herramientas ya las tienen, porque para hacer una evaluación de este tipo, ha
funcionado muy bien. Entonces ahora les falta dar un paso, más difícil, que es dejar de mirar al otro para
mirarse uno. En realidad, cuando uno ve problemas en el otro, no genera ningún, demasiado movimiento;
si hay movimiento cuando uno encuentra los propios problemas, ahí es donde hay movimiento, porque el
otro no cambia necesariamente porque yo se lo diga… Ahora si yo me hago cargo de los míos, es otro
camino. Porque más que concentrarse en el otro, está bueno concentrarse en uno, ya que tienen las
herramientas, ya que las tienen, y eso se visualizó claramente en las correcciones que hicieron que en
general, fueron muy pertinentes, muy pertinentes. ¿E me queres decir algo?
Y la otra cosa que me llamó muchísimo la atención de las carpetas, es la ausencia total de la recuperación
del material de Desarrollo. No lo vi, no vi ninguna he…posibilidad de recuperar algunos conceptos que le
permitan, o que echen luz a las propuestas de la práctica, lo que me da pensar que: ¿ustedes no encuentran
relación entre los que lo que hacemos acá y lo que trabajan en desarrollo? Esa es una hipótesis…
¿Ustedes qué piensan? ¿Quiénes cursan desarrollo? Uno dos, tres… ¿Con quien? Ustedes dos no?
E: (…)
P: bueno, y? qué les pasó ahí?
E: eh, no se… primero, en un principio de mi parte, yo no encontraba relación, o sea…
P: bien,
E: encontraba una leve relación en el sentido de que para elegir las actividades en el NI,
P: M…
E: me iba a remitir al libro y poder observar, o aprender diferentes etapas del desarrollo motor de los niños
P: yo les pregunto, porque yo, no sé en que están en Desarrollo…
E: Y ahora, recién ahora, estoy encontrando relación en cuanto a lo que es observaciones y el desarrollo,
digamos. ¿Por qué? Porque tenemos un trabajo que tenemos que entregar, en el cual tenemos que leer
una… ¿bibliografía se dice?
P: si, bibliografía
E: y sacar datos, armar una lista y observar una clase donde se muestren habilidades motrices. Y bueno,
después clasificar, según los niños, en que periodo está de desarrollo… eso tenemos que hacer.
P: ujum… ¿Y encontrás relación? Bueno, a mí me sirve para pensar eh, estos espacios, no? ¿Cuál es el
sentido de plantear un taller que después, que no, no permite sintetizar? Los demás? L?
E: (…) sí hicimos una vez una breve relación (…) para esta materia, pero…
P: sí, sí. Eso sí. ¿Por qué no hay relación?
E: no porque sinceramente, no sabía que había que hacerlo con lo de Desarrollo. Ni sabíamos.
E: es como que…
P: y para poner en perspectiva qué es lo que pedimos los docentes, también. Digamos…
E: (…) yo pregunté, que era lo que teníamos para el trabajo integrador
P: si…
E: no sé si no se dio cuenta, o no entendió lo que nosotros le pedíamos…
Sofía Testa | 165
P: no, por ahí no

E: pero tampoco E, nos dio relación o sea, nos dio algo para relacionar, o nos hizo ver como se relaciona
con la Práctica.
P: ujum… bueno, ese es un problema nuestro.
E: no, no sé, me pareció a mí.
P: si, no, me parece que en todo caso, se estará forzando la relación. Por ahí, nosotros estamos forzando
la relación porque, administrativamente hay que cumplir con un taller integrador. Pero puede que no haya
aún, relación. ¿Entienden?...
Sostengan la pregunta, no se queden con lo dado… Y si el otro no responde, pues, sostengan esa
respuesta: que el otro no responde; pero no vacíen de sentido la prácticas, si? No es “porque el otro dice”.
¡Es un bajón eso! No me pongan a mí en ese lugar, porque “C dice, yo se lo hago” no, no hagan eso. Llenen
de sentido; no es porque yo los digo. Para mí tiene un sentido, puede ser que no lo compartamos, o que el
otro no lo acepte, pero tiene un sentido para mí. Éticamente, así deberían ser todas las prácticas que
ustedes, o todas las situaciones de evaluación que vivan, no porque el otro lo dice. Me preocupa eso, no
se convenzan de eso.
Bueno…hem… Para hoy yo quiero trabajar, la construcción o los diseños de clase que están haciendo.
¿Si? Avanzar ahí, hem, en esta relación entre los diseños de unidad, las unidades didácticas y los diseños
de clase, si? Cuántos empezaron la práctica? Casi todos…. Ustedes empiezan esta semana?
E: si
P: ustedes M? También…. (No se escucha que murmura)
P: Bueno, saquen las unidades didácticas. Júntense con el grupo… porque…. Pará que yo me corra más
atrás (ruido de movimiento de bancos)
E: (un estudiante le dice algo, pero no alcanza a diferenciarse que dice)
P: no sé que decirte…
E: (…)
P: Yo, no sé que decirte… hace mucho que no sé que decirles… Yo tampoco D.
E: (…)
P: cuales eran…
E: (…) no es que no… (…)
P: claro, pero… digamos….
E: (…)
P: está bien….
E: (…) ahora, en cierto sentido…
P: yo no tengo nada
E: (…)
E: la unidad didáctica va ser la misma para (…) que para (…)
P: depende, depende por ejemplo los chicos tienen unidades de préstamo, pero depende el contenido y
depende como venga. Puede que la unidad se resuelva, rápidamente, porque los chicos ya lo saben, te
puede pasar. O te puede pasar que los chicos vengan lento, digamos no podemos anticipar
administrativamente, si podemos hacer algunos manejos, estaría bueno… (…) ustedes que tienen pocas
clases ¿Qué te preocupa?
E: quería saber eso, para ver que hacinaos para la UD (…)
P: y, estaría bueno empezar a pensarla
E: (…)
Sofía Testa | 166
P: si, hay que ver que tienen los chicos por aprender. Porque facilidades tenemos, claro…
E: (…) podemos hacer una lista de juegos, de actividades…
P: pero puede que los chicos en dos clases, te muestren que saben todo… guarda con eso…. Que el hacer
y el aprender…
P: ¿Cuántos diseñaron unidades del lanzamiento? Uno, dos, una, dos, tres… me falta… I, ustedes tienen
lanzamiento, ustedes tienen lanzamiento…. No ustedes tienen carrera y salto. (Comienza a escribir en le
pizarrón) Entonces tenemos lanzamiento, tenemos I, … he… G ustedes también? Hem… quién más?
Saltos. ¿Saltos? Hay me dijiste S, también. Saltos? Hem quién tiene? Ustedes. Ustedes. Ustedes tienen
para revisar la Unidad F. He… carreras. He ustedes, quien más tiene carreras, además de ustedes?
E: (…)
P: hem… qué otras unidades tenemos?
E: (…)
P: juegos de persecución. Uno, dos. Cierto?
E: manipulación
P: pero manipulación no sería la unidad, qué otro nombre? No tiene otro nombre? yo le voy a poner “juego
con pequeño material”. Acá estoy usando una clasificación que hace Rodolfo Rosengardt, si? Que divide
las unidades didácticas según los marcos, o los conceptos de producción. Entonces él dice, que los niños
más pequeños trabajan con he, trabajan unidades de juego con pequeño material, que después se vuelven
eh juegos he… hay, no me acuerdo… hem… pero refiere al campo de la gimnasia rítmica. ¿No? El pequeño
material refiere a soga, pelotas, aros, a esos elementos; que pueden se otros: pañuelos, cintas… pero
después se va complejizado, hasta llegar al universo más cercano de referencia, entonces sí, la cinta, el
aro, la pelota, las clavas. Pero antes, pueden ser otros pequeños materiales, no necesariamente estos
específicos, pero sí se piensa la unidad en el marco de… de la gimnasia rítmica. ¿Se entiende? ¿O no?
E: si. Ya lo hablamos igual a tema ese…
P: si. La manipulación del elemento es una acción que implican los juegos con pequeño material, pero no
es la única cosa, por eso, me quedaba ahí como corto. ¿Qué otro?
E: expresión corporal
P: bien, una unidad de juegos expresivos podemos decir. Digo, pa pensar en esta clasificación. Y él usa la
palabra juegos para pensar las unidades… porque toma de referencia niños y niñas pequeños, donde el
juego, ustedes ya saben, es la actividad más importante y que estructura todas las acciones en la escuela.
Si? Por eso Rodolfo usa la palabra juego, antes, podríamos discutir si, los juegos implican el aprendizaje
o no, pero él los piensa en esos términos; entonces habla de juegos de saltar, juegos de lanzar, en este
periodo habla de eso, porque intenta anclar las UD en relación al grupo de regencia, más que al campo de
producción de ese conocimiento. ¿Me entienden o no entienden nada?
No, D…
E: hem… en cuanto a los objetivos, o sea, nosotros trabajamos salto,
P: si…
E: lo trabajamos a través del juego, o sea, por ejemplo en un juego de persecución, donde un juego de
persecución donde el objetivo sea el salto….
P: Ta bien, pero la, es verdad, digamos… esta unidad no tienen nada que ver con tu trabajo, porque vos
estás usando el juego como un medio para trabajar el salto; en este caso las chicas están problematizando,
y los chicos también, la lógica del juego. Entonces trabajan con la regla, ustedes no ponen el foco ahí,
especialmente, no ponen el foco en como se construyen las reglas, en como se pueden cambiar las lógicas
de los juegos, si podemos jugar otro juego, si podemos inventar otro juego… ¿Hay alguna otra unidad?
Sofía Testa | 167
Bueno.
E: si, nosotros tenemos juegos cooperativos
P; ah, juegos cooperativos. ¿Qué?
E: (…)
P: Juegos cooperativos, que se constituye en una unidad, porque tiene una lógica totalmente diferente a
los juegos de persecución. Si? Ustedes lo habrán trabajado ustedes en Juego. Si? Bue… Vamos a usar
al lanzamiento, porque… porque es la estrellita de los diseños. (Risas) Muchos de ustedes se han sentido
seguros diseñando unidades de lanzamiento, bueno… entonces, vamos ha, miren sus unidades y
díganme… pero además me interesa, porque las unidades de lanzamiento son muy parecidas a las
unidades de salto y de carrera, ¿Por qué?
E: (…)
P: Porque el concepto, o el universo de producción del conocimiento refieren al mismo. Si? Podríamos
decir al Atletismo, si? Entonces tienen muchas características que los acercan. si?. ¿Me podrían decir un
objetivo de esta unidad?
E: diferenciar (…)
P: diferenciar?...
E: los tipos de lanzamiento
P: Bien. Ahora. ¿Cuáles son los diferentes tipos de lanzamientos?
E: Con precisión, altos, medios, bajos…
P: lanzamientos medios o lanzamientos bajos… ¿Hay lanzamientos bajos y medios?
E: al medio, abajo, cortos…
P: ¿Lanzamientos cortos? En relación con qué? ¿En qué se define los tipos de lanzamientos, lejos y…?
habíamos dicho… precisión, hasta ahí. Yo coincido hasta acá. Y acá se arma la discusión, sobre que es
un lanzamiento. ¿Un lanzamiento es desprenderse del elemento? ¿O un lanzamiento se define en función
del objetivo? Hacer así…
E: no, en relación al objetivo… y después…
P: un lanzamiento se define en relación al objetivo. Si el objetivo es darle la pelota a mi compañero, no es
un lanzamiento, es un pase. Si yo tiro la pelota para arriba y giro, estoy manipulando el elemento, no estoy
lanzando, en estos términos. Como docente, deberán tener mucha claridad respecto de lo que quieren
enseñar, para acotar, para ver a donde van. Porque si yo, no entiendo esto…. ¿Lanzamientos para atrás
hay? ¿Lanzamientos para arriba?
E: si…
P: yo puedo tirar la pelota para… eso es una acción, yo puedo tirar la pelota para arriba, yo estoy de
acuerdo, con que podemos tirar la pelota para arriba; pero no hay lanzamientos para arriba.
(l@s estudiantes comienzan a hablar al mismo tiempo se distinguen palabras sueltas)
E: (…)
E: son objetivos…
E: (…)
P: Son objetivos.
E: y el lanzamiento al aro?
P: Bueno perdón, con precisión, sí.
E: si está el aro…
P: Sí, sí, en esos términos sí, porque acá D me está diciendo que si está el aro de básquet es para arriba,
está bien. Claro, y en realidad también es para atrás, porque yo puedo tirar para atrás pero… lo quiero
meter al aro, y está bien, pero en relación al objetivo. Para arriba solo, no alcanza para definir el
Sofía Testa | 168
lanzamiento, tienen que ver con el objetivo de esa acción, cuál es el objetivo de esa acción; sino el
contenido se va correr, ya lo vamos a ver. Los saltos, lo veamos en saltos. Si la unidad esta… por eso sirve
cual es el sentido de la acción, si a la unidad yo la anclo en el universo del Atletismo, no hay saltos para
atrás, ni para los costados; ahora, si yo anclo… que…
E: el salto en alto, es un salto al costado… y para atrás (…)
P: la acción, pero en relación al objetivo, no hay ningún salto… ta bien la, laaa…porque sí hay para tras,
pero en relación al objetivo. El objetivo del salto es: lejos y alto. No hay objetivos, campeonato de saltos al
costado, a ver quien llega saltando más de costado. Si? O no? En relación al objetivo, si el objetivo es
llegar lejos, y vos llegas más lejos saltando de espaldas, está bien… pero en relación al objetivo, no a la
acción sola, sin sentido; sino pierde el sentido para los chicos. Ahora, si yo anclo la unidad en la Gimnasia,
sí tiene sentido. Porque estéticamente yo puedo trabajar en la composición de una coreografía donde los
saltos sean con un pie, a los costados, para tras, si? Ahí cobra sentido. Por eso yo insisto tanto en que
ustedes puedan anclar en que universo de producción de ese conocimiento se genera, me siguen o no?
No, no?
E: si
P: De donde...
E: por ejemplo, queremos trabajar con, tipo de lanzamiento no para Atletismo, sino para, para (…)
P: Claro, para manipular, como trabajan las chicas. En la unidad de “juegos con pequeño material”, ellas
sí, lanzan para arriba, lanzan la palota con una mano, toman la pelota con dos manos, lanzan la pelota y
giran y la toman; y si los chicos les preguntaran ¿Y porqué hago esto? Una tiene respuestas. Ahora, en el
marco del atletismo, te quedas sin respuestas, ¿qué le vas a decir a los chicos? ¿Para qué tiran la pelota
para arriba y giran y la toman?... ¿Tienen respuestas ustedes? Por ahí si las tienen… y lo pueden explicar,
a mí lo que me interesa es que puedan argumentar eso, A…
E: nosotros cuando les hicimos las entrevistas a los chicos, les preguntamos si ellos hacían EF, eh, una de
las preguntas, si ellos hacían EF en su casa. Y nos contestaron que no (…)
P: aja
E: y nosotros les decíamos, ¿ustedes no saltan, no corren? O sea, dentro de lo que habían visto en esa
semana. Sí, pero, como que no, no hacía esa… llevada lo que era digamos… ahí del jardín a sus casas, o
(…)
P: si, estaría bueno indagar un poco más hem… sobre que es esa propuesta. Digamos, que características
tiene, porque por ahí lo que aprenden en EF sea algo que nosotros no estemos compartiendo, o qué, qué
aprenden. Cuando les preguntaste que hacen en EF, ¿Ellos qué decían?
E: que saltaban, corrían
P: pero no es lo mismo que esas prácticas corporales y lúdicas que ponen en juego en su casa, ¿Son otros
modos?
E: (…)
P: mas controlado, seguramente, más disciplinados. Habría que ver, que es lo que diferencia, estaría bueno
ver. Me parece que, digamos, anticipando una respuesta, tiene que ver con el disciplinamiento de esas
prácticas. La pedagogización… ¿Será bueno?... ¿Que es lo bueno?... No se.
¿Qué otro objetivo? Algún otro? Tienen otro ustedes o no? o ese fundamentalmente?
E: he… lanzar a dife4rentes blancos, distancias, (…)
P: aja, que los chicos logren lanzar… Claro porque en este, los niños pueden decir: bueno, ese es lejos,
ese en precisión, pero no se observan cual es la practica corporal que implican, no? En este sí. Lanzar.
Que logren lanzar. Con… precisión. Que más como era?
E: a diferentes blancos, fijos o móviles…
Sofía Testa | 169
P: a diferentes blancos… Algún otro objetivo para el grupo? No?

E; para este grupo?
P: si, para este grupo, ideal, porque nosotros estamos trabajando y no sabemos quienes son, algunos si
otros no.
E: (…) si el lanzador se está moviendo (…)
P: por el blanco, se refiere?
E: (…)
P: O sea sería lanzar, con precisión diferentes blancos fijos y móviles. Hem…
E: y/o lanzador…
P: no, como a pie firme y en movimiento, una cosa así
E: claro
P: ponele. ¿Algo más?
E: ¿y en qué práctica sería anclado cuando (…)?
P: ¡Bien!! Una pregunta interesante! Si el blanco se mueve?... A ver…
E: nosotros lo habíamos pensado más por el hecho de lanzar en la vida cotidiana de los niños cuando
juegan, en la calle, en un descampado o en, no se, en un campo. (…) que bueno sería poder armar una
salida, y ahí ver y ahí ver los tipos de lanzamiento, para servirían, digamos, (…) y no tanto desde el
atletismo…
P: bien. Acá entra otra discusión que tiene que ver con el anclaje biológico, porque, si yo fuese otra
profesora, que mira mi clase y diría: “ahora, todos los contenidos son profundamente hegemónicos”. ¿Por
qué habría que enseñar desde éstos universos de producción de conocimiento? Son niños de 4 y 5 años,
¿No es un poco fuerte ingresar la lógica de los deportes hegemónicamente como aparecen acá? Sí, es
fuerte. ¿No hay otros modos de entender estas lógicas? Sí. Los chicos pueden recrear estas lógicas desde
otros lugares. Y acá, la educación muestra la tensión y la complejidad que tiene, porque los niños son niños
y tienen 4 y 5 años, ¿De qué atletismos estamos hablando? ¿No será muchos instalar la lógica? Es mucho,
por supuesto que es mucho. Ahora. ¿Por qué yo se los pido? Para que las prácticas de las acciones que
construyamos, vayan en algún sentido; pero eso no quiere decir que perdamos lo lúdico que es lo propio
del nivel inicial, y que esta desaparecido de las propuestas didácticas que han hecho. No hay niños
jugando, sino que hay adultos, y probablemente tenga que ver con esta impronta o con esta fuerza que yo
le pongo, en la necesidad de explicitar o de referenciar a qué universo, pero… que cobre sentido la acción
que le universo hegemónico de producción ingrese y arrase con el juego, o con el juego, que, que es lo
propio del NI. Si? ¿Podríamos pensar que el móvil se mueva? ¿Podemos inventarnos nosotros un juego
donde el móvil se mueva? ¿Aunque no exista en el universo hegemónico de educación, de en las practicas
corporales? Si. Ojala que si. Porque además, probablemente nos permitan recrear, y crear nuevos modos;
para corrernos un poco, aunque sea utópicamente, de he, estas practicas corporales que hegemonizan
tanto el campo de la EF. ¿Va en contra de lo que digo? Si.
E: eso estaba por decir
P: Totalmente
E: porque así, como con lo lúdico podemos crear un blanco móvil, también podemos crear un lanzamiento
para atrás.
P: claro, para atrás. Es que en realidad no esta mal el lanzamiento para atrás, siempre que el sentido sea
embocar el algún lado, si vos pode embocar, esta buenísimo. Embocar y tirar más lejos. Si los niños tiran
mas lejos lanzando para atrás, y bueno, en relación al objetivo, no hay mucho para decir.
Corramos el objetivo. Si el objetivo del lanzamiento es: tocar el techo con las pelotas, entonces esta bien
el lanzamiento.
Sofía Testa | 170
E: (…)
P: Pero lo que quiero es que se corran de la acción y pongan el foco en el objetivo, para que la acción
tenga sentido para los chicos, porque sino los chicos están: tiramos la pelota para arriba, giramos,
aplaudimos, agarramos la pelota, la agarramos con la derecha, la agarramos con la izquierda. Ahora,
tiramos con dos manos, después, he lanzamos… Por ejemplo, empiezan a trabajar los distintos tipos
piques, para el salto, entonces los chicos, pican con dos pies, “ahora picamos con dos pies, picamos con
un pie”, pero no ponemos el foco en el objetivo, entonces lo chicos no descubren que picando con un pie
llego más lejos; porque el objetivo es llegar más lejos, no picar con un pie, el objetivo es, es la distancia.
¿Qué I, dale?
E: un objetivo sería diversificar el lanzamiento, digamos
P: ¿Cómo sería?
E: lo que veníamos hablando
P: no, no es diversificar el lanzamiento es llegar más lejos. El lanzamiento, si vos para lanzar mas lejos
necesitas usar, diversificar el lanzamiento, esta buenísimo, pero que tenga que ver con el objetivo. No se
si me entienden…. No tiene sentido que los chicos tiren con las dos manos, tiren con la izquierda, tiren con
la derecha, tiren de espaldas, tiren así… Yo les puedo plantear todas esas formas de lanzar, pero para
ellos va tener sentido cuando entiendan, que la idea es que lleguen mas lejos, que toquen el trecho o que
metan la pelota en el aro.
E: Claro, seria…
P: Sino ellos no lo entienden, no descubren esa lógica que nosotros tenemos. Nosotros sí sabemos que,
si hay carrera previa y picamos con un pie llegamos más lejos, los chicos no.
E: la idea es que cada lanzamiento sea en base a un lanzamiento…
P: en base aun objetivo
E: que ese objetivo nos haga a nosotros hacer…
P: nos obligue, el objetivo nos obliga, los sentidos nos obligan.
E: nosotros habíamos pensado un juego el lanzamiento ciego, que sería embocarlo en un objetivo, sin
mirar, digamos…
P: si
E: y ahí seria identificar un lanzamiento con un objetivo que sería, embocar sin mirar
P: no, porque para… he…
E: la forma la tienen que decidir los chicos
P: pero… y cómo? Cómo? A ver vamos de nuevo con la actividad. Cómo es?
E: habíamos puesto…
P: Y cuál es el sentido de embocar sin mirar? Ubicarse en el espacio? Algo así?
E: no, que prueben otra forma de de lanzar, digamos. Sería, que bueno, que los chicos tiren para atrás.
(…)
P: Claro, a mi me parece que ahí, como que se desdibuja el objetivo, porque es más difícil lanzar para
atrás.
E: Pierde el sentido el lanzamiento…
P: Es como lanzar con la izquierda. Es interesante que lo exploren y que descubran que diferencias hay,
pero para el objetivo, para la mano no hábil es incómodo.
E: (…)
P: en relación al objetivo. Lo que pasa es que lanzar para atrás es interesante cuando han desarrollado
otras prácticas, pero… me parece que en relación al objetivo, es complejizarlo, y va ser más difícil que
logren eso, que sea embocar. Digamos, ¿Cuál seria el sentido que lancen para atrás? La diversión puede
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ser. No está mal. Siempre que haya algún sentido. No la acción en sí misma, la acción en sí misma se
queda corta.
E: (…) este tipo de lanzamiento no sirve para nada.
P: bueno.
E: digamos…
P: sí, también. Sí. Pero que tenga sentido
E: en función del objetivo
P: en función del objetivo. Pero en general, lo que yo observo en las propuestas, es que está corrido del
objetivo y se enfoca más en la acción, en solo en lanzar para atrás, y para los chicos es fuerte solo lanzar
muchas veces para atrás y no embocar. Pero nosotros nos concentramos, vemos como una parte de la
película nada más, no vemos como finaliza, sólo esa acción.
V, preguntas…. Contenidos.
E: (…)
P: buenas… qué contenidos?
E: (…)
P: Si, por favor.
E: lanzamientos
P: lanzamientos.
E: (…)
P: ¿Saben lanzar? ¿Por qué pongo lanzamientos y no pongo lanzar? ¿Saben lanzar los chicos?
E: si
P: si, saben lanzar. Pero no saben sobre el lanzamiento. Ese, es un conocimiento nuevo. Si? ¿A quién le
ponía yo, quién tiene una unidad en la que yo le pregunto si los chicos, tiene un objetivo, y yo le pregunto
si, en realidad no será que los chicos ya saben de eso? ¿J y P? de las que entregué hoy. F… no.
E: ¿puede ser de los saltos?
P: si, puede ser, a ver que dice M la, ¿Cómo está planteado?
E: que los niños y niñas logren realizar los distintos tipos de saltos, largos, cortos, bueno y reconocer la
diferencia
P: No, no pero no era eso, perdón. Bueno, no importa, lanzamiento. ¿Qué del lanzamiento van aprender?
¿Qué van a aprender?
E: (…)
P: si, eso los vamos a poner en los procedimentales. No? ¿Qué más? ahí está, ¿que otros? conceptuales.
E: ¿puede ser, las fases?
P: si, está un poco duro el planteo, no? Porque decir fases del lanzamiento, en una de esas los chicos van
a decir: bueno entonces el lanzamiento se divide en tres fases, la carrera previa, el móvil y…
E: no, pero por ejemplo, para un lanzamiento, con una mano, lejos, tenemos que saltar y después (…)
P: ajá…
E: (…)
P: si, como podremos… he… ¿Características del lanzamiento?
E: si
P: si…m… porque ¿que pasa si los chicos lanzan de abajo para arriba y lanzan lejos?
E: no, bueno, las características de todo tipo de lanzamiento.
P: bueno… ¿qué otra cosa?
E: ¿puede ser las características del móvil?
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P: si, porque, va a haber ajuste, motriz, en relación al móvil. No va ser lo mismo tirar, lanzar un plato, que
lanzar una piedra o un palo, o un avión.
Procedimientos. Si un niño se para acá y nos dice: “el lanzamiento es una práctica corporal que se ancla
en el Atletismo, y que si…, y distintos lanzamientos lejos y en precisión, y además se caracteriza, no es lo
mismo un lanzamiento a pie firme, que la carrera previa, porque esa es la primera fase del lanzamiento.”
¿Sabe lanzar?
E: (…)
P: No.
E: lo está definiendo
P: Bueno, sabe algo del lanzamiento, pero no sabe, digamos en los términos que uno se apropia del
conocimiento. ¿No? Entonces hablamos de la práctica, porque además de decir todo eso del lanzamiento,
hay que lanzar; vamos a, generar un lanzamiento. ¿Y qué más? ¿Qué otros procedimientos se ponen en
juego en la apropiación de este conocimiento? Para poder decir todo esto, ha podido… tienen ahí escrito,
diganmeló.
E: ¿el cálculo de la distancia puede ser?
P: Si. El calculo de la distancia seria, un con-, acá me parece. No?
E: (…) manipulación de elementos, con diferentes tamaños, formas. Y ajuste de los movimientos
P: ¿Y algún procedimiento que tenga que ver un acento, cognitivo? Más cognitivo, porque no es que no
esté presente acá.
E: Creo que son toma de decisión, pero no sé porqué. No sé que hace cognitivo.
P: Me parece que puede tener que ver con, sí hay una toma de decisión en relación a… he… a la elección
de cómo lanzar según el objetivo y el elemento. Si hay toma de decisiones. De-ci-ción.
E: ¿Podría ser algo, con respecto a lo que dijiste vos, en una de las primeras clases, que por ahí el chico
está haciendo la acción y no sabe en realidad, porqué lo está haciendo?
P: bueno. ¿Qué procedimiento? El análisis. ¿Análisis de la situación? ¿Si o no? ¿A eso te referías?... no.
E: si, o sea. Ser conciente de lo que están realizando.
P: Ujum. El análisis te va permitir eso. Pero el análisis… no… pero estoy pensando que el análisis sólo se
produce o se provoca, a partir de la intervención docente. No lo hacemos solos. Piensen en ustedes, como
estudiantes acá en el IPEF. No lo hacen solos, lo hacen ayudados por alguien que instala la pregunta, si
no hacen cosas para mí. ¿Si o no? ¿Me entendés lo que digo?
Y, he… Actitudinales. ¿Qué actitudes, les parecen, son funcionales al contenido? Y hago referencia al
contenido, porque, no a la clase, sino a este saber. No quiere decir que no sea importante que los chicos
se porten bien, escuchen al profesor, está muy bien eso; pero no son funcionales al contenido. Digamos,
¿Cuáles son las actitudes necesarias en relación a este contenido, que tiene un foco eminentemente
individual, en este caso? No trabajamos con otros. En este, soy yo, no es como en los juegos cooperativos
o de persecución donde el otro cobra un papel central. M…
E: autonomía de trabajo.
P: autonomía de trabajo, puede ser una… ¿Porque sería importante? Que los niños y niñas logren
autonomía de trabajo. Ustedes los han visto, en el jardín.
E: para que…
P: ¿Para qué?
E: (…)
E: no, para que después lo puedan hacer (…)
P: no, autonomía de trabajo implica, implica que yo me apropio de un saber, y me lo llevo. ¿Si? Y eso sería
muy interesante. ¿Qué otras actitudes serían muy interesantes que se pongan en juego en relación con
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este contenido? Porque en general, ustedes acá ponen una lista de actitudes, como por ejemplo “ser buen
compañero”, que es una actitud interesante, pero no exactamente en este contenido, porque no es muy
funcional al contenido.
E: ¿autosuperación, profe?
P: ¿cómo?
E: autosuperación.
P: ah, ya lo habíamos hablado a eso. Digamos, mejorar lo que estoy haciendo. ¿Qué otra actitud sería
importante?
E: la confianza, profe, para (…)
P: Confianza. Se van a encontrar muchas veces con los chicos que dicen: no, yo no lo hago porque no me
sale. Y es paradójico, no le sale porque no lo hace.
E: claro
P: Digamos, no, no hay forma de que te salga si no entras en juego. Bueno, esa es toda una actitud, la
confianza en uno para decir bueno…
E: (…) sentado no va (…) (risas)
P: No hay manera, no hay manera. Entonces, claro que son importantes las actitudes. Porque las actitudes
son obstáculos o posibilidad para apropiarnos de un conocimiento. Fíjense que aquel que no se anima, ¡No
va aprender nada de eso! O por lo menos, no va aprender sobre eso, porque sí puede aprender de los
conceptos participando de afuera, pero hay una practica fundamental, que no va poder hacer; por eso
hablamos de dimensiones del contenido. Apropiarse de un saber es apropiarse de todo esto. Ahora, lo que
yo observo, no solamente en las unidades de lanzamiento, tomo la de lanzamiento, porque hay muchas
unidades de lanzamiento; pero lo que yo observo es una ruptura, entre este diseño y la propuesta de clase.
En algunos casos hay dos cuestiones, que yo observo, D…
E: (…)
P: dos cuestiones que observo. Una es, que se les corre el foco de los que quieren enseñar y la clase se
vuelve una propuesta de actividades, ¿Si?; Y otra es que se desdibuja completamente, la textura lúdica
que tiene el nivel, y aparecen unas series de ejercitaciones, donde niños y niñas del NI, con las
características que tiene el NI, desaparece por completo. No hay una propuesta creativa y colorida, para
estos niños que tienen características particulares. Si yo miro la clase, podría ser perfectamente, una clase
para 5to grado, para 1er año, digamos; no hay textura, no hay ludicidad, no hay color; no hay creatividad;
hay pelotas, cajas… y nada más. Digamos hay poca, hem… poco color, poco color, pensando en el NI,
no? Pensando en niños y niñas con características particulares. I…
E: si tenés poco color, los niños te lo van hacer notar y, par la próxima, le vas a poner color.
P: ¿vos decís?
E: no se, yo…
P: bueno, ojala, depende de donde te ancles, porque por ahí te enojas, y decís: no les gusta nada…
E: porque por ejemplo, dí los contenidos así, (…) primero que era la primera clase, y, segundo que era yo
y tercero que….
P: ¿Qué quiere decir “que era yo”?
E: eh…que (…) estaban los contenidos así, de pecho, digamos.
P: Bien. Interesante, por lo menos, la primera intervención, I se pone en foco. No para que los
destruyamos… Si, te vamos hacer bosta I. Si.
E: (…)
P: Si, gracias. Digamos, pero a ver, hagamos este ejercicio, por ahí es por donde uno aprende más. Gracias
I, dale, ¿Qué te pasó?
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E: y… los nenes, como que me lo hicieron saber, en ningún momento me dieron bola
P: Ujum
E: Eh…porque como que no había nada de interesante para ellos, más que la palabra carreras, digamos.
(…) lo único que yo..
P: claro
E: ni si quiera, capaz que no estaba convencido, no sé, cagado de miedo, que se yo… eh…
P: O, no saber. No saber, no está mal, insisto. Cuando uno, se enfrenta a un grupo… ni idea, primera
prácticas!
E: Y… bueno, eso es lo que me pasó, digamos, que a los nenes no les interesó, y muy poquitos me dieron…
me escucharon así, se quedaron a escuchar, prestar la cara, no sé, he… Y bueno, la ya segunda clase ya
fue distinto, le metí, no sé si, caigo en esto de las actividades no? He, como son tantos por ahí se me
pasan dos mil cosas (…)
P: ujum
E: he… pero… ¿Cómo es?
P: digamos, ¿Qué variación hubo entre la primer propuesta y la segunda? Digamos ¿Qué, qué…
E: el color
P: Y, qué, ¿Cómo traducís color?
E: la propuesta digamos,,,
P: Qué hiciste?
E: más lúdica, más lúdica. Más lúdica, con una historia, he, como algo que les, les toca, digamos, capaz
que en alguna emoción, o en miedos o, las ganas de escapar, las ganas de huir; porque yo era el lobo y
ellos eran los nenes, los que (…) eh, a algunos, creo que a uno o dos les ha dado miedo, y yo no me dí
cuenta, como no me di cuenta de preguntarles si les daba miedo y corrían con miedo. Otros, (risas) otros
corrían porque querían atrapar al lobo, eh… (…) como que, llegar a esa, ponerse, situarse en esa situación
digamos, valga la redundancia; y llegarles, desde la emoción, pienso yo
P: bien, ahora, te genera un problema. Porque es muy interesante, pero hay un problema ¿Cómo hiciste,
E: (…)
P: para recuperar… vieron qué difícil que es enseñar EF, que parecía tan fácil? Decís tres actividades y ya
está.
E: para recuperar…
P: Pero eso no es EF
E: en la historia metía también como que era una carrera he, y al final, digamos, les pregunté.
P: ¿Y?!
E: y algunos me contestaron lo que yo había dicho en el principio, que eran carreras…
P: aja
E: igual, pasó con la última clase, que el profe los agarró, también fue una historia, y el profe los agarró de
pecho, así, al ultimo y les dijo“¿Qué hicieron hoy? Carreras, carreras, carreras”. Eh, y…bueno el color,
digamos de la primera clase, además que, no tenes las mismas dudas que la segunda clase ya, no tenes
las mismas, los mismos desconocidos, la misma oscuridad (…) eh, eso fué ponerle un poquito de color y
conocer como se manejan los nenes. No es que te digo que sé como se manejan los nenes de cuatro años
P: no
E: pero, saber que con una historia, contarles algo que a ellos los motive, digamos, eh, (…)
P: muy bien. Cuéntenme las otras experiencias. ¿Cómo que ha ido?... ¿Qué…? ¿Empezaron?
E: si
P: ¿Cómo les fue?
Sofía Testa | 175
E: bien, pero, nos pasó exactamente lo que le pasó al I, cuando, le tocó jugar a los chicos, la temática era,
el contenido era lanzamiento y la temática que propuse fue, hacerlos tirar.
P: ujum…
E: y hubo como dos o tres que se metieron en un personaje
P: claro…
E: al toque, (…) que se yo, bla, bla, bla, y se pusieron a correr. Correr, correr, correr (risas)
P: (risas) no, no, son unos demonios…
E: y no los frenás!
P: nooo, no, no. Los prendiste fuego… ya…
E: chau!
P: chau
E: los perdiste
P: si
E: después se engancharon, cuando empecé a hacer (…) la clase con el resto del grupo (…)
E: lo que yo le quería decir es que los perdió por momentos,
P: claro…
E: porque al momento de lanzar, iban y lanzaban
P: ajá ¿y después se colgaban en otra?
E: después se iban, y corrían y corrían y después volvían y lanzaban
P: es interesante como el ser humano resiste. Hay una resistencia, y no está mal resistirse. ¿Por qué
docilizarse frente al primero que aparece? No está mal, no…me parece que es saludable, que alguien se
resista a la propuesta de alguien que no conoce. “Tengo 5 años, ¿Porqué voy a hacer lo que vos me decís?”
No está mal. No está mal que todos hagamos lo que los grandes dicen. Como ustedes, que hacen las
entrevistas y los registros, porque los profesores dicen… Matate! Matate!
E: (habla otro alumno distinto a los que vienen explicando su experiencia) profe, nosotros tenemos (…) que
(…) todo el tiempo, y los dejamos que hagan lo que quieran, porque en definitiva hacen lo que quieren. No
es por que… es porque tienen 4 años, yo obligarlos a que venga y hagan lo que estaban haciendo los
demás, yo (…) en la primer clase, los chicos son divinos, todos, todos hacen todo lo que dice el profe,
porque el profe los tiene cortitos. Y hay, estos dos chicos son los que siempre tienen problemas, y uno, lo
sacan siempre de la clase, (…) entonces es un desafío dar la clase y que N, termine la clase. Y, lo primero
que hizo N fue (…), la historia que contamos, las actividades, fue hacer la suya, fue hacer la suya. (…) se
fue y no volvió más, estuvo toda la clase dando vueltas (…)
P: Bueno, ¿Y entonces?
E: (retoman la explicación los dos estudiantes anteriores) eh, nada… después de que se gestó la clase,
que se yo…
E: pero, (…)
E: si (…) particularmente al final, todos me, todos se sumergieron en la clase.
E: pasó algo muy particular, que no, que no sé. (…) J, como profe, se metía en la clase de G, para retar a
quienes que estaban corriendo y no solo retarlos, sino ponerlos en penitencia al lado de él. Y por ahí, no
sabíamos como reaccionar, (…) decirle: no J, déjalo o… los nenes estaban corriendo y… no sé, corrían y
yo no le veía algo de peligroso al correr, como corrían. Quizá yo no lo veía peligroso, porque todavía no
estoy bien metida en el papel de…
P: No, me parece que a J le afecta mucho, aquel que no hace lo que él dice. Entonces, en ese mismo
sentido va a, con esa misma lógica va a teñir las propuestas de ustedes, digamos, “los que no hacen lo
que el profesor dice, se tienen que ir”.
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E: si, interrumpió una vez, eh…

E: que no (…)
E: claro (…) sacó a dos, de la clase, los sacó.
P: hem, y por ahí
E: (…) los trata con mal (…)
P: ¿Y no dá para preguntar? Para preguntarle, bueno porqué los sacaste…
E: no, porque después
E: siempre… le hemos preguntado y siempre dice: a ese hay que tenerlo…
E: imaginate la contradicción, porque después cuando me hace la devolución a mí, hem… que sé yo, es
como un montón de, (…) que me entraron por un oído y me salieron por el otro y lo único que recalco por
ahí, es que me dijo: levanta un poquito más la voz, así te dan bola
E: (…)
E: claro, y fue como que lo tomé como positivo. Y después me dijo: a estos que son problemáticos,
separalos uno de otro, y del grupo, para que la clase se te haga más constructiva.
E: Como, que llega a los extremos. (…)
P: Paradójico, porque una propuesta para…
E: ta difícil
E: ah y te decía que era muy fuerte justamente, porque a los nenes que van así con camperita con capucha
y (…) les tira de la capucha
P: el año pasado no hacia eso, no se, este año esta…
E: y… para indicarle a un nene que vaya de de acá allá, no le indica, los agarra de la capucha y los lleva…y
no sé hasta que punto intervenir, es muy violento
P: Muy violento
E: Es muy fuerte ver que los agarra por ejemplo así, y encima J es enorme, tiene una mano enorme,
E: Vos vieras…
E: Los agarra, levanta y los pone así
P: No tenemos mucho ahí para… Me parece que la pregunta, siempre la pregunta es más que la afirmación
para, ¿Y si probamos de otro modo? Pero… (…)
E: (…) y es entonces el concepto que tiene: porque no, este problemático, y encima la mamá, que no sé
que cosa y los hermanitos y el papá
P: ¿Cómo salirse de ese lugar, no? Cuatro años, cinco salir de ahí.
Hem… Los registros de las primeras intervenciones. Eso también observé, no son de la misma calidad,
que los registros que les hicieron al profe o a la… a la profe. No puedo, no he leído todavía, registros
interesantes, todavía. Digamos, los registros que sus compañero le está haciendo a ustedes, a mi me
parece que están dejando cosas afuera. Hay momento que me doy cuenta que, falta ahí, falta registrar,
falta ejercicio.
E: (…)
P: si, pero algunos he leído. Pero la del compañero que tiene que ser muy rico, porque sino no, no se
alcanza a visualizar. Yo corregí algunos, algunos miré e instalé preguntas, como diciendo ¿de acá, acá no
paso nada, no dijo nada? ¿Que pasó? Me parece que ahí, hay que ajustar la lapicera del compañero,
porque es la única herramienta que tienen para evaluar la propuesta y si no tienen buenos registros no van
a poder evaluar esa propuesta. ¿Quiénes tienen registros de clase?
E: ¿Del compañero?
P: Si. Cuantos registros tienen? Dos ya?
E: dos
Sofía Testa | 177
Dos yo… thre. Thre.

P: tres, bien.
E: (…) por el hecho de que, como nosotros estábamos acostumbrados a que cuando J da clase, J decía
“corran” y yo ya sabía que corran y de acá 5 minutos
P: claro
E: iba a decir de nuevo corran
P: era corran. Corran, corran, corran
E: por eso, por ahí no me da la mano para escribir todo lo que dice G
P: bueno
E: lo que si estaría bueno es grabarlo, taría bueno
P: Grábense, una clase. Para poder tener un registro más fiel para poder tener un registro más fiel de todo
lo que dicen.
E: (…)
P: ¿qué D?
E: me retó a mí porque lo grabé a él.
P: no, una ¡No te reté! Te dije que después ibas a tener mucho trabajo para desgrabar. Y que otros grupos
se habían grabado y todavía no podían desgrabar todo eso, porque por ahí es mucho trabajo! Pero una
clase, una clase, se cuelgan…
E: es mucho laburo desgrabar.
G: C, en tercero van a tener que desgrabar muchas clases
P: bueno que (…) tienen una carpeta
G: que se enteren, que se enteren
P ah! Que se enteren! Que en tercero sí tienen que trans- tienen una clase por…
O y G: cada tres.
P: una clase cada tres en tercer año, y están… y una practica cada uno, una carpeta cada uno, no acá
tienen una carpeta por pareja pedagógica, una práctica, un nivel… quiero volver a decirlo, eh…
E: diez, diez por favor.
E: (…)
(Risas)
P: Armen la carpeta y tengan una carpeta cada uno. Porque el material que tienen ahí, ese trabajo, esa
sistematización, esa documentación de la práctica, es un material muy valioso. Entonces, uno del grupo,
se va quedar con la carpeta y el otro no lo va tener. Uno del grupo, del grupo va faltar y va tener la carpeta
y yo les voy a poner un uno si vienen a clase sin carpeta. Asíque ármense dos carpetas, aunque sean
iguales. Porque ya saben, no pueden venir a clase sin carpeta. Y además porque es valiosa y está
interesante.
Bueno, ¿Qué problemas están teniendo?.... Ninguno. Están fritos, les dije, que en la práctica si no tienen
problemas, no los voy a aprobar. D…
E: (…)
P: este curso quiero que agarres (…) ya el año que viene, tienen (…)
Se escuchan voces y ruidos superpuestos, no se distingue que dicen.
P: D!
E: (…) no puedo cambiar la unidad didáctica.
P: no pudiste.
E: no porque ella mando la, unidad didáctica que yo le dí, o sea, los objetivos de la unidad didáctica…
P: Pará, que vamos a compartir. He…
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E: claro, porque él habla como si todos supiéramos lo que le está pasando, entonces
P: exacto, ¿Qué es lo que dice D? eh… los chicos que están en el LS, el profe les pidió que armaran
unidades en relación a los Juegos Olímpicos, entonces armaron una unidad de carrera y otro de saltos.
Entonces yo les proponía que la segunda unidad, largaran desde una lógica bien distinta, a la de los saltos,
las carreras y los lanzamientos, para vivenciar otros, la enseñanza de otros saberes distintos, pero no tuvo
suerte, porque el profesor no ha estado de acuerdo
E: no, no es que no está de acuerdo,
P: ah
E: sino que él nos, pidió con I, una semana o sea, que le entreguemos todo, todo, todas las actividades
didácticas. Y él ya mandó, (…)
P: ajá
E: diariamente las unidades didácticas, con las clases, a la directora. Entonces ya las mandó digamos.
P: Qué interesante como el argumento administrativo vale más que uno pedagógico, porque si uno pudiera
ofrecer, a los niños y niñas, una práctica, propuesta didáctica con, anclada en lógicas distintas, por ahí el
argumento… bue, a mí, me parece más interesante, pero bueno… en este caso… digo, para pensar que
los argumentos. Si están buenos, por ahí hay que pelearlos más. No en el caso de ustedes que son
practicantes, y bueno, pero sí para pensar en el futuro. ¿Si? Que la administración no les coarte, digamos,
o que no desdibuje el objetivo de…
E: es una bosta.
P: seguir enseñando a los niños y niñas. ¿Qué?
E: es una bosta, eso.
P: Mmm… En general se usa…se usa justificando lo que nosotros no podemos hacer. Yo siempre creo
que el discurso de la administración lo usamos nosotros, decimos: no, no puedo, porque, bueno como, ya
presenté todas las unidades. Yo no creo que ese argumento resista un argumento pedagógico, pero en
general, como no los tenemos, A, prima los administrativos;
E: una cagada
P: “si, no, porque tengo tan poco tiempo”. Pero me parece que son más justificaciones de lo que nosotros
no podemos hacer, que eh, que problemas reales.
E: Si, yo lo padezco envíen en varias cátedras (…) los horarios
P: ¿Como sería? No entiendo. shsss
E: y, que a mí con el tema administrativo, con el carácter administrativo
P: shss!
E: Como que no podés por ahí, el proceso (…) (comienza a sonar un celular) y como futuro docente
también…
P: puj, puj puj… puj, puj. (Risas) Pará que, ¿Sigo tirando tiros? puj, puj puj…
(Risas)
E: teléfono.
P: ahí está ya entendí en lo (…)
E: (…) como futuro docente (…)
P: ¿Qué te embola?, no alcanzo a visualizar ahí.
E: que los argumentos… el carácter administrativo de los docentes, me jode que el proceso, o sea el
proceso formativo de aprendizaje, de nosotros, me jode.
P: ¿y podemos instalar una segunda pregunta? ¿No hay otros modos?
E: (…)
(Comienza a sonar otro celular)
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P: Pujjjj Pujjjj
(Risas)
E: (…) en algunos si, (…) y bueno (…)
P: digamos, uno aprende también eso no, digamos que los argumentos administrativos funcionan para,
operan… no, yo les digo que no.
E: (…)
P: bueno, sosténganse. Shsss!
E: (…) porque sí he encontrado docentes que si han tenido (…) a lo pedagógico frente a lo administrativo
(…)
P: al inicio de la clase, yo, les planeaba que cuando miré las carpetas la, muchos de ustedes no estaban
por eso lo recupero, he… y aparece, la primer pregunta que me aparece, cuando corrijo todas las carpetas
es: preguntarles, porque hacen las entrevistas y porque hacen los registros. Y en general no me supieron
contestar, y si tuvo, y lo que develábamos juntos era que los registros y la entrevista, para muchos, no
tuvieron ningún sentido, más que el de responder al requisito administrativo de la cátedra. Y yo quiero
insistir, que por lo menos en este espacio, no… todas las decisiones que se toman tienen que ver con un
objetivo. En el caso de las entrevistas y los registros, tienen que ver con el objetivo de conocer la institución
a la que vamos; si yo no puedo recuperar de lo… digamos, y lo que yo veía en las carpetas es que los
registros y las entrevistas, están en un lugar, en el anexo, y no tienen nada que ver! con el diagnóstico
institucional. Entonces, cual- la pregunta que les devolviera: ¿Cuál es le sentido de hacer las entrevistas?
El administrativo. Es tener la carpeta completa como pido yo. Y eso también lo han aprendido en el IPEF.
E: claro
P: Pero también hay otras versiones, y otros modos. De producir, con-sentido, ¿cuál es el sentido? Es el
mismo ejemplo, el mismo ejemplo, ¿Cuál es el sentido de que ustedes hagan entrevistas? ¿Cuál es el
sentido de tirar la pelota para arriba y dar vueltas abajo?, ¿Cuál es el sentido de esa práctica? Si uno lo
despoja de sentido es alienante para las personas, para los chicos de cuatro años y para los grandes de
veinte. Nada más que ustedes ya lo han internalizado ¡Un bajón es internalizar eso! ¿Cuá es le sentido de
los que el profe me pide? Éticamente me tiene que contestar, éticamente, ese es su trabajo, darle sentido
a las, a las acciones, a lo que hacen ¿Para qué hacen treinta jueguitos en fútbol? ¿Para qué? ¿Le
preguntaron?
No internalicen eso, o por lo menos resistan el embate de las personas que no pueden explicar sus
acciones. Pero ustedes ¡viven! Llenos de esas, de hacer cosas sin sentido. Y les piden lo mismo a los
chicos. Y eso lo aprenden acá. Resistan.
E: (…)
P: Si. Está enojado.
E: (…)
P: ¿Entienden lo que digo? ¿O no entienden nada de lo que digo? ¿Si se entiende? Con sentido, ¡Para los
de cuatro y para los de veinte!
Problemas. V, había levantado la mano?... No. No tiene problemas, está frita.
E: nosotros tenemos problemas con…
P: ustedes tienen problemas conmigo
E: con usted
P: ¿Sabés que pasa? Que no tienes la documentación, entonces, sin documentación, para mí es pura
anécdota.
E: (…)
P: Gracias! Pura anécdota.
Sofía Testa | 180
E: yo, profe. Quiere, la directora, quiere que demos EF, las del C y yo.
P: las del C y vos…
E: que den las maestras jardineras, que tengan dos veces por semana, una vez con las maestras jardineras
y otra vez conmigo.
P: Dos veces por semana… ¿Dos veces por semana?
E: Claro, o sea la directora no quiere eso, la directora quiere que dé yo y las maestras quieren que den las
dos.
P: Bueno, que lo den otros día ellas. ¿Vos que días vas? Los viernes. Bueno, vos das el viernes, que las
maestras jardineras den lo que quieran, el día que… otro día. ¿Puede ser?
E: si
P: fantástico. ¿Por qué? ¿Por qué está demandando esto? Porque las maestras jardineras también tienen
formación, en sus profesorados, de EF, entonces seguramente les piden prácticas en relación a…
E: (…)
P: pero, digamos, ustedes pueden tener sus practicas…
E: (…) los van a matar a los chicos, (risa) yo tengo miedo que los maten.
P: no, pero a demás eso no es EF, digamos, eso es una, eso no se que vayan a…
E: (…) vos te desmayas pero (…)
P: Mm… yo me desmayo con lo de mis alumnos, no con lo de los demás.
E: (…)
P: eh…
E: y ahí como que se contradice lo que dice la directora con lo que dice la maestra
P: Nada, ahí vos nada. Ni te enganches porque, es demasiado.
Problemas. ¿Qué te pasa A?
E: nada
P: ¿Estás bien?
E: si
P: ah. Problemas. ¡Problemas, problemas!
E: ¿A parte de lo de J? (…)
P: Vos sabes que el año pasado yo estuve, decía “no, saco la escuela, no” y las chicas me dijeron: “no,
porque la practica”, las, quienes fueron a esa escuela, me dijeron: “las practicas, no se mete tanto, no se
mete mucho”. Entonces, les pedía que evaluaran las escuelas donde, que es lo mismo que van a hacer
ustedes, evaluar como lugares si, digamos, si facilitan la practica o son lugares que obstaculizan la práctica.
Bueno, pero no eran en esas condiciones, no era, no estaba así.
P: eh… mejoran la presentación de la carpeta: M y F, M y M, G, también, Mm… no. P y J. S, también. Los
demás no. Y… diagnóstico de grupo. Nadie tiene diagnósticos grupales, salvo algunos pocos.
E: (…) el diagnostico tiene que ser del grupo que tenemos nosotros?
P: del grupo que te tocó
P: de todos los chicos?
P: del grupo de chicos! Quienes son, cuantos chicos son, cuantos varones, que características tienen, como
los ven. Recuperen material de Desarrollo, que características tiene este nivel…
E: profe…
E: estas correcciones se las mandamos por mail?
P: Noooo! me mandan nada por mail de esas correcciones! Corrigen en la carpeta y agregan a la carpeta
E: claraaro papi!
Sofía Testa | 181
P: ¡No me manden más nada porf! (risa) No, mándenme las clases, eso si. Pero no, esas correcciones,
eso lo corrigen y lo agregan a la carpeta.
(Se comienzan a escuchar murmullos, y no se distingue que dicen)
P: A… Mejoren los registros, de ustedes ¿si? Que están pobres ahí. ¿Quién tiene que mejorar?
E: yo
P: y ahora estás frita, (risa) ahora con la mano izquierda.
E: (…)
P: eh?
E: la voy a grabar
P: ah. La vas a… shss…
E: si lo que pasa, o sea, (…) hay más aumento en los registros
P: si, nada que ver a, a los otros registros.
E: porque yo, anoto lo que dice ella y ella anota (…)
P: ajá
E: voy así, o sea (…)
P: bueno
E: (…) mas completo
P: Bueno, claro, nada que ver. Bueno, por ahora poné el foco en lo que dice ella y andá recuperando lo
que dicen los chicos, más o menos. Pero lo que me interesa es lo que dice ella, lo que dice el profesor.
E: Profe, ¿Puedo decirles algo a los chicos?
P: si
E: chicos! Eh, una información, para mañana es el último día que tenemos para tener la guita para el
campamento. (…) No se olviden
Murmullo
P: ¿Y si no traen la guita qué pasa?
E: no se puede viajar
P: ajá, voy a hacer lo mismo
E: (…) la lista, no guita
E: No, la papota
P: No, ¿Qué lista? Guita! Plata!
E: bueno, pero tiene que ser mañana y no el mismo día
(Los estudiantes comienzan a hablar sobre ese tema, todos juntos, no se entiende. El murmullo es más
fuerte)
E: (…)
P: dale. E: (…) los objetivos, las unidades didácticas, cuando vos planteaste (…) de lo lúdico, del juego, del
color y de la actividad. No sabemos nosotras (…)
P: eh?
E: (…) lanzamiento, porque quizá bueno incluimos lanzamientos en malabares, parados arriba…
P: claro, en otra lógica. Ahora
E: (…)
P: ahora vamos a hablar con él
E: (…)
P: Yo tampoco. Viene a clase, por ahí no…
E: (…)
Sofía Testa | 182
P: reconozco que yo también.

E: (…)
P: Si ya se, pero que cuando yo quiero hablar con é no está. Entra sale, va viene.
E: (…)
P: ¿qué me decís?
E: me había mandado a llamar
P: si.
E: (…)
P: en realidad todo esto sería que mejoren el salto. No? Así para escribirlo más fácil. E: (…) como eh (…)
P: bien, bueno agregue..
E: como lo puedo hacer
P: reconocer la importancia de la carrera previa y la amortiguación del salto, por ejemplo no? ó eh, el valor
del salto. Los podes dividir, por ahí tenes como muchos en uno solo. Uno es reconocer los momentos del
salto, podemos decir. Reconocer y valorar dos puntos, carrera previa, acción de los brazos, porque no es
lo mismo saltar con brazos que sin brazos, amortiguación de la caída. Lo que pasa que… ¿Qué saber es
importante?... digamos como definimos saberes impar- para volver esto más acotado, digamos más claro
más explicito.
E: después, (…)
P: todos los saltos tienen pique. Para poder saltar tenes que picar; o el pique es parte del salto, ahí
volvemos al objetivo, el pique va ser una problemática en relación al salto. Si? Entonces, acá seria hay dos
tipos de saltos, en el marco del atletismo.
E: (…)
P: bien. Es que han elegido mal! Vos, están ligados a otras práctica, ¿por qué eligieron esta unidad? Tan
hegemónica…
E: pasa que, digamos, ami la de juego (…)
P: ¿Y qué paso con la de Juego?
E: eh… está esta primero y después la de juego
P: pero no es el espíritu de este grupo, esta unidad a ustedes no los representa. O no?
E: (silencio)
P: piénsenlo. Ahora, no sé cuanto tiempo tienen, pero
E: y, o sea..
P: a ver, siéntense. Escuchen!
E: (otra estudiante que no estaba en la charla anterior) (…) tenemos que corregir si dice de la maestra
pobre (…)
P: Escucheeeeeen, escuchen. Recuperen sus lugares. (Aplaude)
E: eh! (…)
P: Siii
E: (risa)
P: Miren el quilombo que arman ustedes, que tienen veinte, imagínense los de cuatro. Vamos a ser
piratas… (Risa) Los dejo de mirar y hacen: haaaaaaaaa! Así. Imagínense los de cuatro y cinco
E: (…)
P: claro, los que pasa que ahí, los prenden verdaderamente fuego, vos le das un (…) y no los recuperás
más.
E: (…)
P: bueno. Ohhh, ohh, tranquilos. Tengo preguntas…
Sofía Testa | 183
E: (…)
P: shssssssssss…..va, dale…
E: (…) un auto análisis
P: una reflexión
E: eso, si
P: si? Bueno. ¿Auto análisis del propio lanzamiento?... y que sería?
E: y que ellos saben para que están haciendo…si los están haciendo bien…
P: pero que eso es análisis, yo digo: ¿Con ese lanzamiento estas llegando a donde querés llegar? “Eh.
Mmm…” empieza a analizar mi propio, mi propia acción, mi desempeño. Si? Me parece que por ahí, no es
preciso, podemos pensar en una palabra más precisa. Pero me parece que, por lo menos compartimos los
sentidos. Si?
Eh, S estaba haciendo, me hacía una observación en relación a hem…el tinte ideológico que empieza a
tomar la selección de unos contenidos sobre otros. Y la EF es política también, cuando uno recorta y elige
unos saberes sobre otros, esta haciendo política, esta eligiendo unos saberes que tienen ideológicamente
un anclaje, diferentes de otros. Curriculum oculto, va, y entonces me decía…
O: entonces
P: me preguntaba
O: (…) un poco, disculpen, pero cuando C tomaba esto de que aparece el atletismo, anclamos los saltos,
saltos en el atletismo, pensamos en los juegos con pequeños objetos en progresión a la gimnasia, y ella
recupera esto de cómo en le jardín se hace más fuerte, más violento esto de las prácticas deportivas; que
son las hegemónicas, y que se pierde al mismo tiempo, el tinte lúdico. Y, lo que me hacía pensar era de
que, en realidad la elección de tomar al deporte, hem… podemos pensar también en juegos tradicionales,
que son parte, son practicas corporales culturales, y en esto de que se pierde el color, que se pierde la
creatividad, podemos pensar en el circo también, en donde por ejemplo, se me ocurrió pensar, el objetivo
que habían planteado los chicos, esto de ver: lanzar con precisión a pie firme o en movimiento…
P: claro
O: ¿Qué sucede con la lógica de los lanzamientos en el circo? ¿Cuáles son los objetivos que tendía en la
práctica del circo, los lanzamientos? Y ahí empieza como a ingresar, o como a coincidir, me parecía, yo
mirándolo desde acá desde afuera…
P: si, además sin duda también, está develando quienes somos, o desde que lugares pensamos las
practicas corporales de la EF. Y por ahí, el mapeo muestra una mirada acotada, ¿no? Pequeña, sobre el
universo enorme de prácticas corporales valiosas para la cultura, no solamente las hegemónicas, pero no
aparecen otras, contra-hegemónicas. De hecho el grupo, allá, que esta queriendo planificar sobre
Movimiento Expresivo, le está costando instalarlo en una escuela que tiene un nombre como ¨”PE”, pero
que la profesora se resiste porque dice, “eso no es EF”. Como la Expresión Corporal tiene un apartado, un
bloque espacial en los diseños curriculares, ella entiende que la EF sólo es las prácticas hegemónicas.
E: la EF es una disciplina y la Expresión Corporal es algo subjetivo.
E: (…)
P: Con el arte y que se yo. En esos términos, se parece a G, la definición. No bueno, pero comparte una
lógica de pensamiento donde la EF es utilitaria tiene un objetivo y el arte, no lo tendría.
E: (…)
P: claro.
E: (…)
P: y a la mina no le… le esta costando aceptar la propuesta.
Sofía Testa | 184
P: Entienden la discusión? O no? Estamos haciendo un análisis, un meta análisis sobre lo que nosotros
elegimos para enseñar. Y está tomando un lado.
E: la semana pasada (…) no del curriculum oculto, sino del curriculum nulo que es lo que no se enseña
P: ujum, lo que no se enseña…
E: que queda afuera, y no se enseña. (…)
P: Eso es, una decisión política. Ahí están tomando una decisión política, lo que yo no los voy a habilitar a
que estos niños a aprender, lo que no van aprender. Pero lo que si van a aprender, sin duda, son prácticas
hegemónicas.
E: (…)
P: para los diseños curriculares, sí. Entonces, ¿la EF es lo que los docentes particularmente por la
experiencia y la trayectoria definen que es ó lo que los discursos ideológicos y políticos, y pedagógicos,
piensan para el campo? Porque los diseños curriculares n dicen que la EF sea solamente atletismo. ¿Es
ético enseñar todo el año el mismo deporte? Si estamos hablando de que la EF es una disciplina que
habilita en la cultura corporal del movimiento… ¿Cuál es el curriculum nulo? Todo. Menos voley, menos
fútbol. ¿Eso es ético? Parece que no. No es profesional, eso no es profesional. Porque no es lo que a mi
me gusta, es lo que el otro necesita. En general las practicas están poniendo el foco en el docente ¡No! ¡El
foco está en los niños! Lo que ellos necesitan, no lo que me gusta o no degusta a mí. ¡Que me importa lo
que me gusta! Si tiene que ver con habilitarle al otro, no que vos… por supuesto que esta bueno que la
pasemos bien todos, pero lo cierto que ese trabajo no tiene que ver con lo que me gusta a mí.
No se, hoy siento… que estoy sola… (Risas)
O: (…)
P: no, porque, gracias; gracias, ahora estoy menos sola. No se si me entienden, o si comparten, o si sienten,
o si no comprenden o si dicen “que lindo lo que dicen, pero no entiendo nada”; esa es exactamente la
sensación que tengo. Que ustedes sienten que está bueno lo que digo aunque no lo entiendan, no
entiendan nada, una cagada también.
E:
P: una cagada. Viste cuando vos escuchas a alguien que habla muy bien y decía “guauuu, que bien que
habla”, y no entendés nada de lo que dice. (Risas) Bueno, esa es como la sensación que estoy teniendo
O: (…)
P: que?
O: (…)
P: cierto que van a poder, S les va hacer entrevistas anónimas, asíque ahí va a poder decirme (risa)
E: ¿por qué anónimas?
P: y, porque te preservan… el anonimato te va dar lugar a que puedas…
O: (…)
P: muchos, si. Hay gente, habrá gente que no se sienta incómodo, pero hay otra gente que sí.
E: este tipo de investigación, ¿es para (…)?
O: si, para la licenciatura
Murmullos. Ruidos
E: profe
P:shhhhhh
E: (…)
P: A veeeer…. Por favoooor….shhhh
E: (…) le daban para elegir tres deportes. Que lo íbamos a ver los últimos tres años, esos deportes era
voley, fútbol o basquet
Sofía Testa | 185
P: ajá
E: y buenos por ejemplo a mí, me gustaba básquet y voley, pero yo no podía hacer los dos deportes. Yo
tenía que hacer uno sólo sí o sí
P: ¿Y cuál es le argumento? ¿Cuál es le argumento para ustedes, si tuvieran que argumentar a favor de
eso? ¿Qué argumento usarían?
E: (…)
P: ¿qué?
E: que no se dá la cantidad de horas,
E: el tiempo
P: aja, un argumento administrativo
E: suele pasar acá
E: por ahí…
P: ¿Cuál es el argumento?
E: el tiempo. No podemos enseñar todo lo que es
P: no, claro
E: no, no, no en una materia
P: a ver… shhh
E: bueno lo digo
P: no, no lo digas, decí la materia, no me hace falta que me digas el profesor o profesora
E: en fútbol, vamos a poder ver algunas cosas nada más por que (…) por ejemplo las cuestiones de
formación
P: eso no lo van a ver? (risa) pero ustedes tiene una materia que
E: (…)
P: bueno, he, digamos, ustedes tienen que agarrar el diseño curricular y mirar el diseño y el diseño dice
que fútbol, no se llama Fútbol, se llama Didáctica de la Enseñanza del Fútbol. Y entonces el foco está en
la enseñanza del futbol, no en que ustedes aprendan a jugar al fútbol.
E: bueno (…)
E: bueno, convengamos que, aceptos algunos, somos todos malos al futbol. Pero, No vemos ni futbol, no
jugamos que dentro del todo si vos aprendes a jugar al futbol algo podes enseñar (…)
P: Tengo mis dudas…
E: (…)
P: por qué, pregunten por qué…
E: (…)
P: no, porque no va salir ningún futbolista de acá.
E: (…)
P: pero ¿le preguntaron por qué? No , digo, si le preguntan al profe, “¿Che, porque hacemos esto?”, alguna
vez… ¡¿por qué?!!! ¿Cómo? ¿por qué? Porque no entiendo ¿ta mal preguntar? Disculpe profesor puedo
saber por qué hacemos…
E: (…)
P: ¿no, no hay forma?
E: (…)
P: ¿saben que ustedes esto es lo que aprenden mejor? Después, esos docentes son todos ustedes, y yo.
Eso es lo que aprenden mejor, eso que nosotros criticamos es lo que les sale después mejor. Porque tienen
otras versiones de EF en el IPEF.
E: (…)
Sofía Testa | 186
P: ¿Qué?
E: (…)
P: claro,
E: (…) hablan al mismo tiempo no se entiende que dice cada uno.
E: (…)
P: bueno, resistan. Resistan en silencio. Porque tampoco es para perder ninguna materia, uno tiene que
aprobar la materia pero resístanse.
E: (…)
P: pero, por su puesto! Pero mirá si yo te voy a mandar al muere para que vos te expongas en una situación
que te van a desaprobar lo mismo. No, apruebe la materia, pero resistan a ese tipo de aprendizaje.
O: igual se puede preguntar
P: Igualmente se puede preguntar sin pelear, yo creo que se puede preguntar… “profe, ¿y para qué
sería…? Así, “¿Cómo seria? ¿Para que usted cree, porque yo no me doy cuenta… para que serian los
sentidos de aprender esto?” Porque no puedo creer que no se pueda preguntar.
E: en el colegio cuando yo pregunté (…) me dijeron que no se podía, que me daban la posibilidad de elegir
una, esa era mi libertad, y que no se podía porque en el colegio se formaban cinco escuadras (…)
P: agarren los diseños, esos son, hay que conocer sus derechos para mejorar
E-E-E: (…) (murmullo)
P: ¿Qué más? ¿Qué mas problemas?
E-E-E: (…)
P: ¿Hay grupos que necesiten hablar conmigo?
E: si
P: bueno…
(Ruido de sillas)
P: hola…
E: (…)
P: ¿Qué?
E: (…9 y la unidad nueva?
P: ¿La corrección de anoche? Eso resuélvanlo (…). No me manden (…) ha! Les corregí!
E: (…)
P: anoche mandé. ¿Anoche no miraste? Anoche les mandé. Si, si, ayer les mandé. Esa unidad está muy
bien, esa no tiene correcciones. Si, tiene he, preguntas la clase.
E: (…)
….. Murmullo. La P dice algo no se le entiende, el murmullo d estudiantes la tapa…..
P: ¿Qué es entrada en calor? ¿Por qué tienen que entrar en calor? Digamos, ¿No entran en calor lanzando?
E: (…)
P: (…)
E: (…)
P: Algún juego pero explíquenselo. También me parecía que, lo que corregía eran los sentidos, que los
chicos están volando como pájaros, digo, pero cual son los sentidos para los chicos? Es importante que
ellos sean partícipes de su acción, digamos sino es alienante. Yo, sé que los hago hacer algo para entrar
en calor, pero ellos no saben y eso es, ideológicamente fuerte.
E: el problema es que ya estamos alienados
P: los están, claro, han aprendido, claro, es muy difícil, pero es importante. Yo voy a insistir mucho, soy
pesada con eso pero me parece que, que tenemos que hacer diferencia, y tienen las herramientas.
Sofía Testa | 187
Entonces hacer partícipe al otro de saber que, necesitamos, como ¿y qué quiere decir entrar en calor?
Hacer estas cosas? ¿Cómo el cuerpo se prepara, como nos preparamos para la acción? Pero, hay muchas
cosas que podrían estar entrando en calor perfectamente, entrando en la clase, si no hay mucha
exigencia…. Que se yo, si trabajas rol, bueno puede ser que la atención en el cuerpo sea una cosa como
para, (…) hasta ahí no.
E: (…)
P: ¿qué?
E: ha habíamos pensado en un juego (…)
P: de una. O, bueno, les contamos que “vamos a trabajar el tren superior entonces vamos a movilizar un
poco” pero les contamos. Entrar en calor, claro, el calentamiento, focalizar sobre lo que vas (…)
E: (…)
P: ¿porque tiran pelotas? Tiren aviones, tiren…
E: estoy planificando una unidad…
P: la pelota es un elemento muy (no se entiende la palabra que dice). Cuando vos le das la pelota a los
pibes, los pibes plantean, ah, ah… pero lan- pero con los aviones se la pasan lanzando, no con las pelotas
que juegan al fútbol, juegan…
E: (…)
P: pasa que si
E: pero al final (…)
P: que dice?
E: (…)
P: en el marco del atletismo no habría lanzamiento con los pies. Pero sí, digamos, buscando posición por
ejemplo en el fútbol, no? Digamos, uno patea al arco.; o sea, lo importante es que nosotros podamos
encontrarle sentido ahí, el la acción, si llega lejos, sabiendo que llega lejos
E: (…) Por ejemplo yo les doy
P: que lindo, pero habría que recontextualizarlo y ponerse a pensar. Pero me suena más dentro de la lógica
de los juegos tradicionales. O no? Entonces me parece que como que responde la tradición, o, uno
contextualiza eso en relación a la historia de los pueblos originarios y como ellos utilizaban esa acción,
aunque no era un juego.
E: (…)
P: yo he trabajado lanzamiento con precisión con arcos y flechas, también, es muy lindo. Porque
armábamos los arcos y las flechas en la escuela ¡con elástico! No sabes como, que lindo, y salíamos a
recorrer el barrio y juntábamos los palos y armábamos las flechas, y ellos trabajaban con sus familias en
la casa, también para pensarlo, bueno está bien, digamos esta bueno
E: eh nosotros (…)
P: si
E: (…)
P: si
E: (…)
P: digamos un embole, digamos estaría bueno que fuera dos veces en una semana.
E: (…)
P: color, banderas, una caja linda… color.
….. Murmullo fuerte. La P y Es dice algo no se le entiende, el murmullo d estudiantes la tapa…..

(…)
Sofía Testa | 188
P: pásame un mate (risas)

(…)
E: esto como lo corregimos? O sea como pasamos, Todo de vuelta imprimimos?

P: si
E: esto… (…) la entrevista
P: ah! Porque es la historia de la escuela! Entonces puede iniciar contando la historia. Llego la maestra a
esta escuela, se fundo, bla, bla, bla, me parece que esta bueno iniciar contando la historia de la institución,
por eso digo que los acomoden.
E: después, (…) lo leí ahí me di cuenta, no nada más. O sea, lo tipiamos de vuelta porque esta mal
redactado
P: Ustedes tienen, vos, tenés ya herramientas para hacer un pequeño análisis de lo que dicen. No
solamente el dato, sino analizar, es decir “acá los sentidos de la EF”, recuperá Epistemología. Digamos,
¿Cuáles son los sentidos de la EF? Que corrientes estarían encontrando? Perspectivas… las herramientas
las tenés, tenés que recuperar.
E: y eso con respecto a las entrevistas que preguntar, me falto ponerle que para ella este jardín?
P: Mirá, como aparece acá una perspectiva psicomotricista o que pone el foco en el desarrollo; digamos,
todo esto te permite hacer análisis vos podes decir cosas ya, V, de estas cosas que dicen los otros.
E: (…)
P: de la Epistemología, de los análisis epistémicos del conocimiento, ¿cómo se entiende esa disciplina?
Cómo se traduce?
E: (…)
P: y las preguntas no tengo ide… (…) ta muy bien la carpeta esta muy bien
E : (…) es más grande que las otras! (risas)Ninguna tiene carita feliz y se puso contenta. (…) viste que hice
las preguntas de papel? estaban re contentos
P: ahhhh…
E: se re nota que vos les haces hacer algo manual y, (…)
P: es hacer partícipe, que el otro entre, lo dejamos entrar. Muy bien.
E: (…)
P: no me acuerdo…
E: (…) lo de el cambio de
P: (…) no nos dio el tiempo obviamente (…) se puede cambiar digamos… después nos falto a nosotros el
análisis (…)
P: no, la carpeta esta aprobada esta todo bien, o sea si tienen que-
E: (…) porque que cuando usted decía de las entrevistas que no tienen sentido,
P: ah
E: le empecé a dar un sentido como…
P: las entrevistas están buenas, la entrevista de ustedes, era una entrevista excelente, ¡pero acá no sale!
E: bueno, al final, ahí le vamos a hacer otra entrevista a otra profe y… y buenoa hi estaba la segunda…
P: el sentido, hablando de los sentidos (…) es mejorar esto, para el trabajo final. Si, para, sea, ahora vamos
empezar a pensar en el informe final. Luego ustedes van a tener que presentar un informe final de las
prácticas, entonces de nuevo ahí van a tener que recuperar el sentido de la EF en la institución.
E: bueno, y anoche, en realidad le quería hacer como, estábamos con esto de las olimpiadas, eh…que se
hagan medallas y jugar como un pequeña búsqueda del tesoro el ultimo día
Sofía Testa | 189
P: ahhhh…
E: que en realidad la practica la va dar él, pero ayer (…) que salga de la unidad. y también pensé que se
puede llegar hablar, a hacer
P. ¡no le pegués!
E: porque nosotros en la clase no vamos a tener tiempo para hacer eso, y hacer y dar la clase. Pero
podemos hablar con la maestra de plástica
P: para que les de la hora
E: para que nos dé un rato, para que lo hablemos por lo menos. (…) si usted me va decir que si (…) pero
otra cosa es que yo vaya allá y diga (…)
P: a ver, ¿Cuál es el pedido, I?
E: que nos dé un momento, o que nosotros le mostramos una actividad y que la de ella la pueda llevar a
cabo, que la dé ella, digamos, ó nosotros podemos estar observando ó –
P: trabajar con los niños…
E: en una sola actividad, digamos. para que hagan las medallas, llevamos los materiales ellos la cortan (…)
plasticota y papel de diario y que la pinten, eso es digamos, un trabajito manual, cortito
P: costar cartón, en inicial por ahí, por ahí pensar (…) que la impronta sea la pintura (…) porque con las
tijeras que tienen….
E: (…)
P: (…)
E: (…)
P: en el LS, sí.
E: (…)
P: bueno algunos sí, algunos no. (…)
E: decirles que la medalla es redonda
P: bueno pueden hacer versiones distintas y que ellos elijan, estrellas cuadrados…
E: y le vamos a preguntar a la profe de música y si hace algo en conjunto y que ve ella de la EF, de afuera
(…) preguntas así
P: cuales son ls sentidos, que sentidos tienen…¿Sabes que me embola? que la carpeta no registre el
trabajo….
E: (…)
P: bueno ya será tiempo…
E: es un proceso que…
P: está bien. ¿Quién sigue?
E: eh… como le va? objetivos muy amplios
P: qué?
E: objetivos muy amplios dice
P: y si, son cuatro clases
Y quieren que los chicos-
E: aprendan todo.
P: claro
E: ahí, más o menos una guía…
P: más concretos. Que quieren? Que aprendan lanzar. Bueno, ¿no saben?
E: (…)
P: pero, primero (…)
E: (…)
Sofía Testa | 190
P: claro
E: uno de los problemas es la entrevista.
P: si
E: nosotros los días que vamos no esta la directora
P: vayan otro.
E: por eso. (..)
P: no vayan los dos, vaya uno
E: (…)
P: claro, si. Así más relajado, si
E: (…) eh, si no tienen elementos seria la contra cara de eso (…)
P: exacto si no tienen elementos no pueden aprender. Entonces, bueno
E: no, si... pero yo lo que (…)
P: digo, relativicen un poco en la idea, porque los elementos no (…) demasiado el aprendizaje. Por el
contrario, la falta de elementos puede no ser un inconveniente para que los niños y niñas aprendan, porque
digamos no seria jus- , digamos desde una perspectiva de clase, esto hace, a mi me invita a pensar que
los que tienen plata aprenden, y los que no, no. Yo se que no quieres decir esto, digo tengan cuidado en
la escritura.
E: claro
P: acá tenés mezclado, cualitativo y cuantitativo. Empiecen con los datos generales de la sala arriba y los
cuantitativos de la sala abajo. Si?
E: como una listita?
P: no, como una…
E: pirámide
P; si, eso gracias. Una pirámide que vaya haciendo foco, escuela, la sala , la EF
E: (…)
P: quiero que empiecen, por favor, porque se le s acaba el año. Ya! Cuando empezarían?
E; hoy
P: ah
E: (…)
P: por favor, no falten estén atentos. estén más atentos de lo que (…) a mí se me paren los pelos. Claro,
E: (…)
P: A mi se me paran los pelos, si pero la clase pasada los verduguié toda la clase, (…)no me dijeron nada!
Que habían llegado a las ocho y media
E: (…)
P: para que yo no me enferme! Ustedes hagan las cosas bien. (…) pregunta P. Mirá el face book. Tengan
algunos cuidados, cuídenme a mí también, a si yo no me embolo como me embolo.
E: (…)
P: ¡pero no preguntaste nada!
E: (…)
P: mentira
E: (…)
P: mentira (…) porque tus compañeros se la pasan apañándote a vos. No P, no, P…
E: (…)
P: no, pero P…
E: (…)
Sofía Testa | 191
P: no pero vos no sos del grupo, él si. Tus compañeros están todo el tiempo preocupado por vos, pero vos
no estás preocupado por vos.
E: (…)
P: (…) no saben lo difícil que es sostenerlo, porque yo los sostengo y ustedes echan moco! Y los vuelvo a
sostener y de nuevo echan moco. Chau.
E: (…)
P: (…) mandá besos
P: ah bien (…) bueno, ya la llamo
P: hola…
E: eh, te digo la
P: bien
E: después de precisión, porque es la practica (…) porque pusiste practica de que y precisión
P: claro de diferenciación
E: pero yo puse de (…)
P: bueno, claro, digo completen
E: practica de (…) o práctica de (…)
P: esta es la que corregí anoche?
E: si
P: ah, mirá se ve que andaba pensando… Claro mejoren la, la, la escritura. O sea ya que, lo que piensan,
pero está bueno que sean más prolijos.
E: (…)
P: si, si todos. Exploración, ¿de qué? Mediante juegos, de qué?¿Qué van a explorar?
E: eh…
P: los diversos modos de lanzar en relación al objetivo??
E; eh
P: completen ahí, las ideas. Si? Eso van explorar?
E: (…)
P: claro ajusten ahí, y mejoren el objetivo. Porque acá ponen el foco en la realización y nosotros queremos
más. Queremos que aprendan. si?
E: mjum
P: entonces complejicen la relación, vayan a mirar esto. Pero nada mas que acotado porque es la primera
clase.
E: (…)
P: claro acá hay como una dualidad entre el cuerpo y la mente. Eh, como que los chicos son dueños de un
cuerpo entonces uno hace con su cerpo(…) si? Me interesa filosóficamente el posicionamiento acá, como
que uno es dueño de un cuerpo con el cuerpo hace una… jo hay cuerpo, hay cuerpo cuando te moriste y
te fuiste, sino hay sujeto.
E: (…9
P: ah
E: (…)
E: (…9
P: y esto esta acá?
E: no
Sofía Testa | 192
P: entonces, conocimiento de los cambios corporales. Si van a poner el foco, entonces lo ponen acá. Si?
E: (…)
P: pero ahí, ligas la EF con la actividad física y con un objetivo saludable, entonces, al final parece que
toda la clase tiene que ver con estar saludable y en forma y no con el lanzamiento. El foco se te corre. Acá
el objetivo es que aprendan sobre el lanzamiento, no ponerse en forma; porque sino el lanzamiento pierde
fuerza, en realidad… no lanzamiento no, salto
E: salto
P: pero podría ser el lanzamiento, o las carreras, o los juegos, no importa, porque lo importante es ponerse
en forma. Entonces, ¿Qué es lo importante ponerse en forma o aprender a saltar, los saltos, sobre los
saltos?
E: los saltos
P: entonces que no se te corra el foco. Ahí te chupa el bilogista. No seas biologista. No perdon, vamos a
poner otra cosa, si quiere ser biologista… elígelo. ¿Cómo se escribe elígelo? Con J? con G.
E: con G
P: Elígelo.
E: (…)
P: querés ser biologista? No. Ya sé que no querés ser biologista, pero te sale. (…) Ah, acá me gustó
E: (…)
P: si podemos decir, que el conocimiento, porque la lógica del juego cooperativo es bien distinta de las
otras lógicas
E: ehh
P: bien
E: eh (…) yo había puesto exploratorio
P: yo la haría más, pondría el foco más en la construcción.
E: p: es difícil en algunas cosas. Pero esto es como ultimo. Antes podríamos hablar de diferenciación
E: eh
P: con otros juegos. Porque acá lo interesante va ser, es que ellos están acostumbrados a competir, y acá
el objetivo es que todo el grupo gane, porque si no gana todos, el juego no funciona.
E: (…)
P: ¿qué?
E: (…
P: todos, son juegos de persecución. Estonces poder operar con otra lógica, porque sino parece que en el
universo losa únicos juegos que existen son esos. Acá hay cosas más fuertes que traen los juegos de
cooperación…
E: ah.. eh…
P: la cooperación! No?
E: (…) La idea es
P: exactamente.
E: La participación todo eso
E: (…) bah, eso es parte de la cooperación, trabajar juntos… seria cooperación o no?
P: a mí me parece que hay algo muy importante acá, que es acá, que es aprender, y no se como traducirlo,
pero tiene que ver con aprender que existen juegos en que la competencia, hem, ó que uno puede disfrutar
de los juegos sin competir. No? Que existen juegos con esas caracteristicaza, en donde la competencia
no es cuestión fundamental.
E: claro como que (…)
Sofía Testa | 193
P: bueno, avancen. Intentar traducir las ideas más fuertes del juego cooperativo, pónganse a leer, lo de
juego cooperativo.
E: eh, bueno pero esta unidad, nosotros queríamos hacer dos unidades, y como quedan (…)
P: ajá
E: podemos llegar a trabajar una (…)
P: acorten la primera, y alarguen esta
E: (…)
P: me interesa que trabajen más esta
E: (…)
P: menos
E: menos?
P: por que si ustedes cuentan tienen 7 clases, seguro que tienen 6. porque en el medio algo pasa.
E: (…)
P: amigo…
(…)
P: ah!
E: yo tanbien se la mandé
(…)
P: y que paso con la construcción de (…) te acordas que iban a trabajar interdiciplinariamente vida en la
naturaleza
E:
P: no te da? (…)
E: (…)
P: bueno, acá no te veo…
E: (…)
(..)
P: podes elegir una propuesta tradicional, lanzamientos, saltos ó correrte un poco de… pero la verdad que
no te lo voy a decir S.
E: no, es que me quiero correr pero no sé como
P: no tengo ganas de ver la misma unidad didáctica, no tengo ganas.pero lo tenes que resolver, si te cuesta
agarra y empezá por ahí…
E: no se de que lado ir
P: no sabes…
E: (…)
P: bueno habla con los que saben, habla con D.
E: yo también sé
P: bueno, bueno. No es exactamente el mismo concepto
E: (..) no me parece
P: (…) bueno con mas razón
E: podría ser (…)
P: equilibrios. I y D cuando estuvieron en la escuela el profesor estaba cerrando circo, habría que
preguntarles, ustedes dos saben mucho de eso…
E: (…) circo (…)
P: no, no. Si vayan mejorando y lo agregan ahí, todas las clases con la carpeta. Les voy a poner un uno si
no traen la carpeta
Sofía Testa | 194
(…)
P: tienen que trabajar más (…)
E: (…)
P: les falta algo andan bien?
E: (…)
P: bueno, no se alejen. Lo que necesiten lo piden, sino yo no me entero.
E: (…)
……… se corta la grabación se sigue escuchando murmullo y voces de estudiantes…
Clase 3. 01-10- 2012

E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice)
P: sí, eeh, las prácticas terminan igual que las clases en el IPEF. Para no afectar, bueno lo que sigue, que
sería el período de evaluación de ustedes.
E: en qué fecha es eso profe?
P: Creo que 2 de noviembre, no sé exacto, fíjense ahí.
E: sí, 2 de noviembre.
P: dos?
E: Sí, sí.
P: ustedes? En qué están? S.
P: pero cómo, en relación al contenido. /(Buen día Mi)/
P: Por qué? Qué te enoja?
E: yyy…no planifiqué bien algunas de las actividades y bueno, no le puedo echar la culpa a los chicos.
P: no les podes echar la culpa a los chicos..
E: claro, osea, ellos estaban, estaban (…) Pero es culpa mía porque en una de las (…)
P: está bueno compartir con ellos el enojo, y poder contarles por qué es que uno se enoja…eeh, y tiene
que ver con que uno se enoja porque los tiempos de ese aprendizaje, se va, no? Y lo que ellos más quieren,
que es jugar, se diluye en esos tiempos de no poder organizarse. Me parece que es interesante poder
compartir con ellos y que sepan de nuestros enojos. De qué es lo que nos enoja.
E: después como que les dije bueno, cómo se portaron hoy? Y dijeron todos, mal.
E: mi amor…!
P: Bueno..
E: pero no me salió todo, me queda la (…)
P: que se portan mal.
E: cómo?
P: que se portan peor
P: No, seguramente, no te conocen.
P: mmm…bien, entonces no es por ahí.
P: bueno, digamos, si yo no puedo detectar donde es el problema es bastante más fácil porque la
próxima…ya…
Sofía Testa | 195
P: Y no, porque en todo caso será nuestra responsabilidad, por ahí, pero lo que pasa es que cuando le
echamos la culpa al otro es bastante infructuoso, porque no…eso no genera nada. Poder pensar qué sí
podemos manejar, esas variables que sí podemos manejar que tienen que ver con nosotros.
Nano…en qué están?
E: en nada.
P: nada. Qué día dan clases ustedes? Los martes.
P: claro, con viento a favor, porque el martes pasado…
E: estuvimos de campamento y suspendieron por lluvia.
P: por qué suspenden las clases por lluvia?
E: estábamos por ir yyy…
P: capaz que sea una tormenta
P: estaría bueno preguntar que…digamos…por qué es que suspenden las clases, no sé. Bueno, espero
que puedan arrancar mañana.
Quién mas?...Eeeh, en qué están V?
P: L..
Y me mandó algo?
no
Me mandaron algo?
E: no, porque te queríamos preguntar algo. Porque mirá, osea, a mí me gustó la idea y a él también, de
hacer lo de juegos tradicionales.
P: Bueno..
E: pero no se nos ocurrió los objetivos del plan. (…)
P: cuál será el objetivo? … de juegos tradicionales?
E: No, que V dice que quieren trabajar Juegos Tradicionales, entonces. Y tiene la pregunta de cómo serían
los objetivos de juegos tradicionales. Cuál será el objetivo?
P: si..? qué más? Recrear?... ese sería más un objetivo para nosotros, no? Recrear. Que nosotros podamos
recrear juegos tradicionales, pero los niños? Qué les parece que puede ser un objetivo?
E: ellos hay algunos que no los conocen directamente.
P: conocer no? Conocer los juegos tradicionales. Si uno dice juegos tradicionales a qué está haciendo
referencia?
P: sí, eem, recrear ahí aparecía, sí, claro también. Conocerlos, vivenciarlos. Si uno habla de juegos
tradicionales de qué está hablando?
P: de la cultura de un pueblo, claro. Entonces…poder ser partícipes de esa cultura es muy interesante.
Conocer los juegos tradicionales es un buen…interesante objetivo.
Les hacía la pregunta y era un poco tramposa porque en general, lo que observamos en los diseños de
unidades es que cuando trabajan juegos, entre ellos los juegos tradicionales, los objetivos que aparecen
son de otro tipo, por ejemplo: “mejorar las capacidades”. Entonces, el juego no se vuelve un contenido o
una…preocupación en sí misma, sino una herramienta para trabajar otras cosas, entienden? Y ahí pierde
fuerza el contenido. Pero, lo contestaron muy bien!
Sofía Testa | 196
I, en qué están ustedes?

E: y ahora (…) el salto (…)
P: y cómo habían…eso…ese trabajo entre las carr… se acuerdan, ellos trabajaron las carreras y los saltos
en el marco de que el profesor quería eem, anclar los contenidos en los juegos olímpicos, y, la propuesta
de la cátedra, la mía, había sido que, si se animaban a meterse en un contenido con otra lógica, distinta,
como van a hacer la V y el L. Porque ellos trabajaron saltos primero, o los lanzamientos?
E: lanzamientos.
P: lanzamientos, y ahora se meten en juegos tradicionales, que son saberes bien distintos.
Cómo les fue en ese…?
E: en ese habíamos hablado que no…
P: no, ese sí, que no les. Ya sé, que no les aprobó el…
E: yo dí carrera, sino que…
P: cómo les fue en ese movimiento de las carreras a los saltos?
E: por ejemplo…
P: que son, perdón, contenidos que tienen una lógica muy, parecida.
E: (…) fue más o menos la misma, el mismo espacio y de la misma manera de descubrir que como lo había
usado yo, y más o menos se acordaban cual era carrera corta y cuál era la carrera larga.
P: se acordaban?
E: (…) de dónde, hasta dónde, la vuelta que había que dar, todo. Eso, por ejemplo. Después…eeeh.
P: y utilizar el formato, le sirvió a los chicos porque, digamos, hay un espacio aprendido también.
E: para mí también eeh, los chicos habían aprendido dónde nos juntábamos, que era siempre en el mismo
lugar, y hasta donde había que ir.
P: Patricia Sarlé, que es una especialista en nivel inicial, dice que eem, el jardín de infantes está organizado
con una serie de marcas, que permiten que, los niños se organicen en espacios. Ella habla de “pistas de
contextualización”, no? Cómo hay pistas que permiten que ellos reconozcan a qué espacio pertenece, de
qué están hablando, si? Que se repiten esas, eeem, como estructuras, permite también seguir
construyendo, seguir contextualizando y sentirse seguros, en ese lugar. Eso se llama “pistas de
contextualización”, para la autora.
E: yy, bueno, digamos, estaban con otro contenido y…
P: Y pudieron comprender el pasaje? Porque es interesante ver el paso de una unidad a otra, digamos,
ese esfuerzo que vamos hacer para que ellos puedan diferenciar lo aprendido, y lo que viene, no? Porque
si no, todo pasa como en el…parece ser lo mismo, todo es lo mismo. Que ese es un desafío que tienen
ustedes, porque, en la escuela donde están los chicos la maestra trabaja mucho…eeh, juegos de
persecución. Qué diferencia armar…cuando hay un conten… pero ella lo trabaja como “entrada en calor”,
o como “los jueguitos”, no? Y ellos van a conceptualizar un saber en relación a los juegos. Ahí hay un paso,
no? A hacer diferencia. Y ustedes hacer la diferencia entre los juegos de persecución y los juegos
cooperativos. Cómo hacer esa diferencia? Que los chicos puedan decir, bueno, “aprendimos carreras, y
también saltos”, que no son la misma cosa.
P: está bien, digo, como un horizonte, como horizonte.
E: va a estar medio acortado también (…) hoy nos tocó hace dos semanas…
P: Bien, vamos a hablar del tiempo, /(buen día)/. El tiempo es una variable, que aparece en el discurso de
los profesores de EF, continuamente haciendo referencia a qué?
P: a la?
Sofía Testa | 197
E: a la imposibilidad.
P: a la imposibilidad!! Exactamente. Está ligado siempre a lo que no, podemos hacer en EF porque, nunca
tenemos tiempo. “es muy poco el tiempo”, “no tenemos tiempo”, “nos sacan las horas”. Siempre aparece
ligado a esa lógica, no? Sin embargo, hay un tiempo, de la EF, que paradójicamente, en los discursos de
los profesores, no se toma porque no tenemos tiempo, no? A pesar de que tenemos un tiempo, ese tiempo
no vale, porque no tenemos tiempo. Yyy…uno lo encuentra, y se repite mucho.
El tiempo es una variable que nos afecta a nosotros también, en esta cátedra, que de hecho, hace 15 días
que no nos vemos. Nos vamos a volver a ver dentro de 15 días… La clase, no? Esta es la clase, la misma
clase que en el nivel inicial, y este es el tiempo que pasa entre clase y clase.
Ahora, en nuestra clase, acá, pasan cosas acá en el medio? Ó, lo que circula sobre lo que ustedes
aprenden-yo enseño en esta cátedra, sólo cobra fuerza y sentido en la clase? Ustedes se constituyen en
aprendientes sólo los lunes que tenemos clases cada 15 días?... pasan cosas acá, pasan cosas ahí.
Qué cosas pasan acá?...Digo, si el tiempo del aprendizaje fuera el tiempo de la clase, yo tendría que decir
lo mismo que los profesores de EF, lo mismo, “no tengo tiempo”, “no puedo enseñar en primer año”,
aunque, nos hayamos visto un montón de veces, o no? Siguen esto?
Como sí, los sujetos sólo aprendieran en este espacio, en esos 40 minutos que tienen, (menos) en el jardín
y, en las dos horas que tenemos acá. Sólo 2 horas, son 4 horas por mes, es poco, o es mucho? Es poco o
es mucho?
E: depende de…
P: depende! Depende cómo, yo utilice, aproveche o piense todo el otro tiempo que tengo.
E: por ejemplo si vos…esto fuera del ámbito educativo formal, si vos queres aprender guitarra y vas, a una
clase de guitarra una vez por semana, el resto de la semana practicas solo, porque vos lo haces con el
interés…
P: mmjm…
E: de aprenderlo.
P: Sí…
E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice)
P: estás en esa…Ó…
E: si realmente hacés algo, a veces a mí me pasa que no hago nada y otras veces que…
P: Totalmente, por eso depende, depende del uso que nosotros hacemos de ese tiempo.
Nosotros no nos vimos en 15 días, pero ustedes, algunos grupos habrán avanzado en los diseños de
unidad, pasado los registros, mientras pasaban los registros escuchaban sus voces, “diciendo sobre”, o
qué intervenciones hicieron, pudieron ir a dar clases, se miraron entre ustedes. Depende, algunos grupos
hicieron ese recorrido, otros, no hicieron ese recorrido. Ahora, nosotros somos adultos, entonces, el manejo
de ese tiempo, toma unas características distintas de los niños y las niñas en el nivel inicial. Nosotros,
podemos hacer algo en relación con ese tiempo? En el que los niños no están? Para, recrear los saberes
de la EF?... Será parte de nuestro trabajo? O…yyy…”no tenemos tiempo”, entonces, como no tenemos
tiempo no… / Ustedes se ven, en este día y muchísimo pasaron 15 días, hasta la próxima. Una EF así, es
como complicado, aceptar que, una propuesta de este tipo, que es la que…a ver, no estoy criticando su
propuesta, digo, esto es lo que la EF ofrece. En general, o muchas veces, en muchas instituciones, los
niños no solamente que no tienen EF, que tienen una sola vez por semana, sino que, se les alarga, y pasa
algo, entonces el grupo se quedó sin EF…pasan, 15 días! Qué procesos de enseñanza y aprendizaje que
pueden desarrollar en clase cada 15 días? Más se parece a un “hacer” que a un “aprender”, si? Más se
parece a eso. Sí o no? Podemos hacer nosotros algo para intervenir? Esa situación? O es lo que hay?
E: los vamos a ver a la casa…
Sofía Testa | 198
P: “los vamos a ver a la casa”, no vamos a hacer eso, no nos pagan para eso y nos pagan muy poco,
imagínense. No. Es que, el aprendizaje, necesitan?…ustedes para aprender necesitan obligadamente de
mí?
E: no..
P: No. Eso es lo más maravilloso, y es lo paradójico de este proceso. Que cuanto, que la idea es que cada
vez necesiten menos de mí. Nosotros podemos generar alguna propuesta en un nivel inicial pensando en
esa utopía, digo, en una propuesta en la que el otro necesite cada vez menos, porque, se va llevando
cosas… No los dejo ir a visitarlos a la casa.
(Risas)
P: eh?
P: a alguien se le ocurre algo para, ensanchar los tiempos de la EF? O de las prácticas corporales? O de
los saberes, ligados al campo? Que se sostengan! Durante…un tiempo, aunque nosotros no estemos?
E: (…) por dónde empezar, sería poder estructurar justamente, digamos (…) en esos 40 minutos, digamos,
que se da la clase.
P: Sí…
E: Poder, iniciar por ahí, con los chicos, una cuestión de que no sea solamente ese momento, digamos de
EF. Sino que ellos lo puedan reconocer como que (…)
P: Bueno! Qué pistas de contextualización, o qué ayudas podríamos darles a estos niños para, hacer eso,
para ampliar el límite de los 40 minutos?, porque si no las prácticas corporales se abren y se cierran los
martes de 9 a 9 y 40. Es un poco loco eso, pensando que, el movimiento es parte de…
Clase 4.15-10-2012
P: Mis últimas interacciones virtuales con ustedes, heee, me hacen pensar en relación a lo que yo creo
piensan ustedes, y después me doy cuenta que no. Pero tiene que ver con que seguramente yo lo voy
resolviendo en mi interior y no lo comparto con ustedes… entonces la pregunta de hoy sería, ¿Para qué
creen ustedes que son los registros que les hace el compañero?
E: y por ejemplo a mí me sirvió de la primera clase a la segunda, para ver como emplear la regla...
P: y como hiciste? y te sirvió en qué sentido? O sea, que hiciste con el registro?
E: bueno y también el discurso….
P: A…
E: lo del análisis que hicimos en la última clase, y donde vi lo repetitivo que era con el llamado al orden, me
di cuenta acá
P: bien ahí hay una herramienta que produjo alguna cosa
P: que más? Para que más les ha servido?
E: para eso, para ver que dije que no dije y también comparar nuestra explicación con la clase.
P: bueno me voy quedando más tranquila… algo más? A alguien no le sirvió en estos términos?
E: para ver como desenvolvió la… clase, después leyendo podes ver que dicen los nenes, y para ver lo
que decís como lo decís, eso te sirve cuando lo lees
(…)
P: bueno me quedo un poco más tranquila, porque en realidad empecé a recibir un montón de correos de
registros, pretendiendo que hiciera una devolución de eso, y la verdad es que no puedo hacer una
devolución de algo que, que cobra sentido para ustedes que han construido, digamos yo no puedo mirar el
Sofía Testa | 199
registro, me pasa lo mismo con las clases que me mandan sin unidad, que yo les pedí que me manden la
unidad con la primer clase, pero cuando ya me mandan la clase 2 y 3 y 4, que yo nunca se las pedí, porque
me parece que yo no tengo mucho que decir, porque tiene que ver con lo que sucede en la escuela, y yo
eso no lo sé, entonces eso es lo que arman ustedes con su pareja pedagógica, digamos yo puedo decir
algo de la unidad uno y la primer clase y después ya, lo que puedo decir es que no visualizo las
intervenciones pero yo no tengo idea como viene eso en relación con lo que pasa en la escuela. Y cuando
me mandan los registros y me preguntan que me parece, lo que me parece es que son ustedes los que
pueden decir algo de esos registros en relación a la unidad… que voy a decir yo de afuera?... o puedo decir
algo con ustedes, en todo caso… en todo caso podemos decir algo juntos… pero yo de ustedes, como no
estoy interesada en estar ahí, me interesa más que tienen para decir ustedes de ustedes… si?
El trabajo de hoy es poner en perspectiva o en relación la hipótesis, que sería el plan de clase con el
registro; vamos a intentar develar si podemos encontrar intervenciones que hagan referencia a lo que
aparece en esa hipótesis de trabajo, si lo que pasa en la clase tiene que ver con ese plan… plan, clase,
plan, clase lo que tengan… y donde lo ven si ustedes dicen que el objetivo de la clase es este este y este,
bueno mirar si pueden encontrar una línea ahí, y si no lo encuentran, es lo que tiene que tratar es de develar
que problemas que están teniendo para llevar adelante la hipótesis de trabajo… ¿qué relación hay? Si hay?
E: con el plan o lo que decimos
P: entre la unidad, viene como junto. Unidad y plan con el registro, vamos al revés ahora miramos el registro
para ver qué relación tiene con esa hipótesis primera que tenía. Y no tapen los problemas, porque
recuerden que esa cátedra, se aprueba por la capacidad que tengan para encontrar los problemas y
dificultades para llevar la práctica adelante. Cuando la práctica no tiene problemas y dificultades están en
problemas ustedes, asique hagan un esfuerzo ahí de mirada crítica, muestren los problemas, porque
cuando los tapan no van por buen camino, muéstrenlo que van a ir mejor.
(Murmullos)
(…)
E: me quede pensando en lo que te dije, y hoy voy a trabajar por estaciones

P: por estaciones, que bueno autonomía
E: (…)
P: por estaciones es mejor, porque vas hablando por grupo, entonces es más fácil que 5 te presten atención
que todos juntos (risas)
(…)
P: N, en la actividad alternativa, por favor explicale a los chico

E: el lanzamiento
P: no y explícales y que además lo haces porque sobra el tiempo y que el tema sea el rol, si?
E: eso es lo que hoy no va pasar
P: ¿Es necesario exigir el orden continuamente? ¿Es una necesidad personal? Ah, Muy buena pregunta
E: me lo corregiste vos,
P: yo?
E: si
P: yo no corregí eso.
Sofía Testa | 200
E: a los chicos, pero si es uno de los miedos, hoy cuando planteé la actividad los deje que trabajen solos.
Y el que trabaja, trabaja y el que no…
P: preguntale ¿Por qué?
E: lo voy a tener que querer igual…
P: por supuesto
E: es un desafío
P: diez pasos adelante estas
E: cuesta...
P: soltar… digamos, la pregunta es para que, o sea si el orden tiene sentido porque vamos a tener un
intercambio porque necesito escucharte y que vos me escuches, y eso, esta bárbaro; ahora si los chicos
trabajando y lo que hacen es trabajar entre ellos y que se yo…
(…)
E: lucas (…)
P: bueno entonces que esta bueno, ya que lo reconociste intenta como develar que es lo que te pone en
ese lugar, que es lo que hace el otro que
E: pasa que lucas no es es que esta molestando ehhhh, no, pero esta en un grupito asi con otros dos y
están hablando,
P: y están en otra
E:están en otro lado, estas explicando y
P: y le has contado sobre la importancia de aprender? Le has contado? La importancia
E: no tengo mucho dialogo individual…
P:habla con el, contale. Por ahí no sabe que esta en la escuela, y que venimos a aprender… los chicos,
hay muchos niños que no tienen pistas de ese tipo
E:si?
P: hay mucha gente mucha gente que todavía no se enteró que está allí para aprender, y que para aprender
hace falta prestar atención, a veces; y que está bueno conectarse con lo que pasa y con lo que circula ahí,
que para jugar pueden jugar en un rato cuando vayan al patio, pero que este espacio es de aprendizaje…
hay mucha gente que no se entera, que no se entera. Que ni se entera acá
E: si más los chicos de…
P: que tienen 4 años, acá tienen 20 y no se enteran… es así… o no I?
E: y a nosotros nos hace falta que nos aprieten…
(Habla particularmente con un grupo de estudiantes)

P: bueno primero vamos a mirar la hipótesis, bueno pongan clase registro, clase registro
E: (…)
P: bueno eso lo hiciste distinto en la clase?
E: si
P: entonces no me cuentes
(Leen registros y planes de clase)
P: digamos las preguntas va en relación a que no se visualizan intervenciones, acá, si?. Cuando no
entiendan que estoy diciendo, me pueden preguntar. Claro lo que pasa que esta clase no tienen objetivos…
E: (…)
P: a ver?
(……..)
Sofía Testa | 201
P: quiero que miren entonces, como la clase no tiene objetivos, contenidos, ni expectativas de logro en
relación a la clase, miren la unidad, miren los contenidos que han planteado acá, y miren la clase si? Que
relaciones hay entre las intervenciones de la clase y lo que aparece acá?
P: La clase, del registro, lo que pasa es que la planificación es una lista de juegos, acá no se visualiza lo
que quieren enseñar, acá si, pero acá no, acá hay juegos
E: lo que queremos enseñar es
Como van hacer para que esto se vuelva lanzamiento? Esa misma pregunta que les hacía, o sea, ¿Porque
los chicos lancen aprenden sobre el lanzamiento, aprenden sobre la diferencia entre la distancia y la
puntería, sobre la diferencia entre los elementos, sobre los momentos del lanzamiento, sobre lo que
significa lanzar a pie firme y viniendo con carrera previa? ¿Todas esa problematizaciones las aprender
haciendo esas actividades?
E: hacerlas por hacerlas…
P: bueno ¿pero qué es? ¿Cuándo algo se vuelve, hace diferencia y pasa de hacerlo por hacerlo a otra
instancia de problematización?
E: cuando se les explica?
P: me parece que cuando uno pone la pregunta y hace que el otro empiece como, a pensar… fíjense,
vuelvan a leer la clase como si fuese de otro, no es tu clase, como si fuera de otros, ose extráñense de la
clase. Para ver si lo que dice aca, si pueden encontrar algo de lo que dice acá, acá.
(habla para todos)
P: hagan un esfuerzo de extrañamiento de lo que leen, un esfuerzo de mirarse intentando ser otros
E: uuuuuuuuuhhh
P: porque en realidad hoy ya son otros, ya no son más ese que esa ahí, o esa. Entonces hagan ese esfuerzo
de correrse y pensar que son ustedes imaginando que en realidad es otra persona, porque en realidades
así, lean eso corriéndose de lugar, para provocar una capacidad mas importante de análisis de crítica.
E: que manejo de grupo… (risas)
(risas)
(…)
E: mi clase es desastrosa…. Le faltan muchas cosas…
P: bueno, vas bien…
E: igual, creo que
P:¿Vos sabes la cantidad de gente que cree que sus clases son maravillosas y que no tienen nada para
pensar ni nada para imaginar? La mayoría de la gente, la mayoría de las personas..
E: (risas)
E: no te rías...
P: ya te voy a dar un registro mío para que te rías
E: no sé porque se ríe… yo, el tema ese de poner lo elementos antes de que lleguen, ya no va.
P: bueno,
E: no se me las tendré que ingeniar, ese día estaba cansado, no sé si es que peleen por ahí, estaba
cansado… no se
P: a ver, miremos la clase…
E: no la tengo, mala mía, tendría que estar
P: si porque…
(…)
E: y vos te registras
Sofía Testa | 202
P: mira tengo tanta gente mirando mis clases, porque además tengo todos los años practicantes, entonces
están como tres meses haciendo registros de todas las clases y ahora la tengo a S que me registra todas
las clases. Tengo registros de mi misma, miles
E: esta bueno
P: si esta bueno!
(…)
E: profe a usted le gusta eso que dicen que escuche mucho, eso de que en la casa no le ponen límites,
como le voy a poner límites yo, cosas así
P: de qué?
E: como diciendo…
P: en realidad decir en la casa no le ponen límites, es como buscar una razón, razones a lo que sucede
E:
P: y probablemente en la casa no le pongas limites, lo que no sé qué produce eso en la relación con los
niños. Si es una problemática que antes no existía, antes vos llegabas y los niños ya tenían interiorizada la
regla, entonces había silencio, si veían alguien con guardapolvo blanco prestaban atención, nadie le faltaba
el respeto a la señorita o al profesor y hoy en tiempos de dilución del status escolar, eso ha desaparecido.
Un poco para, pensar en el informe final, recuperen el texto de Leucovic y Corea, cuando hablábamos de
que la subjetividad pedagógica se ha roto, y esos instituidos que existían antes de entrar a la escuela, los
chicos ya sabían que tenían q hacer antes de entrar a la escuela, hoy hay que reconstruirlos, o construirlos
con ellos, un trabajo mucho más arduo. Pero también mucho más interesante, porque lo que produjo ese
respeto a priori a los docentes es que, solo por ser docente te merecieras el respeto, y la verdad es que
luego de pasar muchos años por lo escolar, hay mucha gente que no se merece respeto siendo docente…
E: y no.
P: entonces también es un lugar interesante, o de desafío docente la de construir el respeto pero por lo que
vos sos no por lo que representas.
E: a parte como alumno te deja en un lugar dócil..
P: ni hablar, porque vos decís: le debo… ¿A cuanta gente le has debido respeto y que no se lo merecía?
A mucha. Bueno hoy esos límites se han roto, y es interesante
E: pero todavía hay algunos que se los tenes que seguir debiendo, digamos prestando la cara para
aprobar…
P: bueno, pero eso digamos hace 20, años era muchísimo más difícil, digamos no había posibilidad de
pensar en otra opción; vos hoy sabes que podes pensar otras opciones, y elegís bancártela porque tenes
que aprobar, y sos adulto, sos grande, para el niño es más difícil. Digamos que no et merezcan respeto a
priori también es una suerte, me parece más interesante, digamos como futuro ciudadano; no como niños
que en un ratito uno tenga que enseñarles alguna cosa,pero para futuros ciudadanos sí. Para eso no es
funcional sin duda, pero para futuros ciudadanos, creo que es más interesante tener niños que se resistan
a cualquier propuesta. Claro que no es funcional a la escuela, claro que no.
E:no, mas ahí
E: tengo una duda: yo tengo que dar la cantidad de clases que dice mi unidad hasta que se termine, o las
que yo pensé?
P: pasa que ahí hay una tensión, muchas veces es probable que los chicos no resuelvan el rol como vos
te has imaginado que lo deben resolver, pero los tiempos del aprendizaje se van acabando, porque los
chicos se cansan por ejemplo, del contenido, de trabajar 6, 7, 8 clases con elmismo contenido porque no
Sofía Testa | 203
lo aprenden; bueno también pensemos en que abrimos a los saberes y que no todo se termina de aprender
y que se puede seguir ese proceso en otro momento.
E: claro la pregunta puntual es: ¿Cuántas clases tengo que dar yo?
P: es que es difícil contestarte…
E: claro
(…)
P: ustedes son los grupos que empezaron antes…
E: esta es mi tercer clase
P: bueno, vayan cerrando
E: bueno esa es mi pregunta si tengo que seguir,
P: y depende de que te parece a vos…
E: yo le digo mira N, tenía que dar tres clases nomas y hasta aca llegamos
P: y que te parece a vos?
E: y yo creo que en estas clases no llegue a ver
P: bueno dales una mas
(…)
E: mañana el profe no da clases, el nos dijo si quieren vengan y se queda la maestra con ustedes. Pero yo
como era mi primera clase quería que este él, porque medaba un poco más seguridad y además para que
me dé una devolución el
P: yo no quiero que el les haga devoluciones
E: pero yo quiero escuchar la opinión de él.
P: bueno pero no te pegues a eso (…) las devoluciones que más me interesan son las que puedan hacer
ustedes, que son los que conocen el proceso del grupo
E:bueno pero para tener una opinión mas, alguien que conoce el grupo…
P: yo ahí, me posicionaría mas fuerte, vos sabes de vos, él no sabe de vos. Y de los sentidos y significados
con los que vos has construido esta propuesta. Pero me parece bien que escuches, pero no te pegues
E: son detalles, no sobre la planificación (…) algo que este íntimamente relacionado con la práctica, la
forma de expresarse expresarme…
P:lo charlamos ,es un punto para que tomes en el informe fina “el valor de la palabra del otro”
E: de pendiendo de quien es el otro para pensarlo
P: claro, porque además vos no sabes desde que lugares te lo está diciendo, ose, como interpreta que es
la EF, desde que si el cree q la EF es una práctica disciplinadora, bueno te diga estos chicos se portaron
re al, y vos te vayas re mal pensando…. pero en realidad se portaron mal en relación…¿con que sentidos?
E: no la devolución que le hizo a manu, en varios puntos coincidió con lo que yo pensaba (…) porque más
allá de que en algunos momentos no había mucho orden, siguió haciendo la actividad que era lanzamiento
P: si lo que yo no visualizo son intervenciones en relación al contenido
E: claro
P:los chicos lanzan lanza lanzan, pero, ¿Qué saben del lanzamiento? ¿Qué saben de como mejorar ese
lanzamiento? Digamos no aparece ninguna intervención en relación al contenido
E: digamos ya anote para la próxima clase agregar objetivos de la clase (…)
P: claro, que pasa si tiras con la otra mano, qué diferencia hay entre embocar en el tacho y lanzar alto?
¿Cómo es que pones el brazo? No aparecen preguntas de intervención de ese tipo
E: preguntas, con ejemplos…
P: si
Sofía Testa | 204
P: bueno a ver si podemos compartir un poco, porque además las cosas que me van diciendo son muy
interesantes para compartir con otros (…) bueno cuéntenme que vieron? Que encuentran?
E: que no vimos…
P: poder develar, poder sacar el velo, no es fácil ver, no es fácil ver
E: hay bastantes, la primer clase, no se salí medio improvisando todo,
P: pero vos tenías tu planificación tu hipótesis de trabajo…?
E: tenía la planificación, sabía que tenía que hacer pero no, no sabía bien como hacer, no sabía yo de qué
manera
P: como ponerle el cuerpo, difícil….
E: y después me vi en el registro, y me entre a cagar de risa, porque me di cuenta que tengo muy marcado
la animación de fiestas infantiles, yo trabaje animando fiestas infantiles, tengo muy marcado animar, como
si fuese muy rápido, sin dejar un espacio de silencio, (…) toda la clase a mil por hora y un montón de
muletillas , y nada y un montón de cosas no tendría que haber dicho como por ejemplo “el que no viene no
juega” (risas de estudiante, resto de estudiantes y dicente)
P: bien, bueno, el primer paso para poder cambiar algo de eso es poder mirarse, cuando uno no hace ese
ejercicio reflexivo, no tiene chance de cambiar. Porque si A te hubiera dicho “che, loco estas condicionando
a los chicos” hubieses dicho “nooo, yo no hago eso,no hay forma”; pero uno cuando se lee no puede obviar
quien es, y es en ese recorrido y con la risa, con la risa porque no hay que sufrir tampoco, junto con la risa,
eh… bueno ver quiénes somos y pensar si eso habilita al otro a aprender, si aloja al otro, si abre, o si en
realidad eso está reproduciendo algo que no quiere ser, y eso, elegir, elegir.
(…)
P: hablábamos de los límites de la práctica, en algún sentido hay límites, porque el lazo, no es un lazo
fuerte, en algunos casos lo han visto 4 veces, es difícil para cualquiera confiar en el otro y prestar atención.
En general lo que tiene el otro para decirnos es re aburrido, entonces porque yo creería que el que está
ahí tiene algo interesante para darme.
(…)
E: les pregunte porque se fueron a los juegos se aburrieron? Si, me dijeron (risas)
P: bien, una clase sincera al menos. Donde hay un espacio para que el otro pueda decir lo que le pasa, en
general la escuela no se asienta ahí, digamos simulamos, prestamos lacara dice N, a alguien para armar
esa simulación; en general nivel inicial tiene esa suerte, el otro no simula, lo cual interpela más fuertemente
a los docentes, porque los chicos después ya aprenden el código y ya entienden como estar con el otro sin
generar mucha interferencia, pero en NI todavía no han sido docilizados por el sistema, todavía no se
aprendieron, entonces la devolución es un poco fuerte pero es interesante. Qué más?
(…)
E: yo también veo la primera barrera, en la clase la explicación. Y lo que me pasa es que especulo mucho,
el orden de la clase, lo que estoy pensando, y por ahí veo que no me gusta escribir lo que voy a decir, es
como ahí pongo las ideas generales de lo que voy a decir, y cuando voy a la clase termino diciendo mucho
mas
P: por supuesto, lo que pasa es que yo los obligo a escribir que tienen q decir, para ver en qué línea ustedes
están pensando las intervenciones, porque los juegos no implican aprendizaje, solos; que los chicos tire,
tire, tiren, no implica que aprendizaje sobre las diferencias del lanzamiento, las pos del elemento, las
diferencias entre distancia y precisión; la actividad sola no implica eso, los chicos no reflexionan en esa
línea dice: “ah… mira este juego es distinto a aquel , porque acá no tengo que hacer tanta fuerza, porque
no me está pidiendo que llegue lejos, sino que emboque, mira fíjate que en esta estación el elemento es
Sofía Testa | 205
chato…” los chicos no hacen ese trabajo si ustedes no fuerzan el pensamiento en esa línea, aunque ya sé
que van a decir muchas cosas…. No sé porque decís que especulas, porque decís eso?
E: y por una cuestión, de eso que hablamos del orden, es más muchas de las intervenciones que tengo
van más al orden que al contenido, muchos medios de control, son muchos los “muy bien, veni acá,
levanten una mano la otra”…
P: esos medios de control estañen relación al contenido o, … porque es verdad que hace falta algo de
orden para poder comunicar, todas estas preguntas no se pueden hacer si están todos los chicos gritando,
están todos gritando es muy difícil intervenir, por eso creo que es interesante el orden. Pero el orden por sí
mismo, solo… entonces ahí tenes otro trabajo, mirar si ese orden en relación con que esta, si se
retroalimenta o porque queres tener la clase quieta y en silencio o porque te hace falta para genera
aprendizajes
P: bueno, igual hoy me propuse trabajar diferente, más libre, proponer actividad por estación y que cada
estación donde estén solos…
E: bueno ahí se ve como la lectura del registro provoca alguna cosa interesante para lo que sigue. Recién
I me decía, a mí me interesa que este el profe y me haga las devoluciones, entonces yo le decía, y le pedía:
manténganse a distancia de las devoluciones; porque en general como son las primeras devoluciones que
están teniendo sobre sus prácticas la mirada del otro es uy fuerte, lo que dice el otro que es más grande,
que tiene más experiencia y que se yo, los condiciona y los marca mucho y yo no quiero que queden
marcas de ese tipo, porque no sabemos desde que lugar está hablando el otro. Si el otro, por ejemplo el
N, ve la clase desordenada o que ha puesto mucho orden y él está pensando la EF, como ese espacio
disciplinador, lo va felicitar y le va decir, “muy bien así me gusta que este la clase”, fíjense que si hubiera
pasado eso y el tuviera en cuenta esa palabra, jamás hubiera diseñado una clase con mayor autonomía,
porque él está interpelando ese lugar y sin embargo lo que está haciendo es exactamente en otro camino,
me siguen o no? Por eso me interesa mucho que los sentidos y significados de la práctica los construya el
grupo, en ese espacio de reflexión, ni yo, ni el profe ni la seño que está afuera mirando, porque ellos hablan
desde un lugar y yo quiero desde el lugar de ustedes, que ustedes construyan su lugar, su mirada de sobre
la práctica, no que los condicione la mirada del otro, que sea sú práctica, pero que los interpele a ustedes,
pero desde lo que ustedes son, no desde lo que habla él, desde lo que el otro entiende que es la EF….
Cuando yo pregunto, cuando yo hablo de G, y digo cosas de él, no hablo de él en realidad, hablo de mí y
de los que a mí me importa recuperar de él, es el lugar de posición. Desde el que yo hablo, por eso no
quiero que hablen los otros de ustedes, quiero que hablen ustedes de ustedes, como de ese que ya no son
más, porque ya no son ese, extráñense de ese y esa que está ahí pero sean ustedes los que ponen la
mirada crítica, no otros. ¿Qué más?
E: a mí me paso, que cuanto al control, siempre trate de mantener la atención de los chicos y utilice muchos
recursos de control, y apara mi ellos se apropiaron del conocimiento, pero es como que siempre los estuve
guiando yo, por ahí si ellos lo hubiesen hecho solo, hubiesen creado mas
P: por qué te parece eso?
E: porque ahora me di cuenta que estaba muy encima de ellos, y que ahí si estoy muy encima no los dejo
crear o imaginar, entonces hacen lo que yo pedía…no crean
P: si, …. un acto de creación, uno tiene como la de que llega en un momento de que está haciendo cualquier
cosa y la creación llega… pues no es así… todos, los grandes actos han tenido que ver con un profundo
trabajo, sobre ese mismo tema, sobre un gran estudio sobre el mismo objeto de estudio, uno estudia mucho
y aprende mucho, y a partir de todo lo que ha aprendido es que puede generar un espacio de creación;
pero de la nada de la ignorancia, no se crea. Justamente creo D, que ellos van a poder crear a partir de
este suelo que le has dado para poder pensar y reflexionar sobre lo que viene, a partir de allí, no sólos, El
Sofía Testa | 206
acto de educación tiene que ver con un acto de confianza en uno mismo, porque yo también me hago las
misma preguntas “bueno pero hasta donde uno está limitando al otro, y ¿y si lo dejo?”… y si lo dejo, lo dejo
solo…. Entonces confiemos, o generemos o forcemos… es la misma relación que se provoca acá, cuando
yo los fuerzo a ustedes cuando yo los fuerzo a ustedes a hacer algunas cosas que no están seguro, o que
no saben porque las hacen. Bueno yo estoy apelando a la confianza de alguien que quiere abrir una puerta
u ofrecerles otras oportunidades, yo confió en vos en este sentido y me parece que vos tenes que confiar
en vos, también en la misma línea, vos estas abriendo una puerta para que ellos creen a partir de ese
suelo, a partir de allí. Porque si los dejas solos no van a tener la misma posibilidad, no hubieran ingresado
al universo de los saltos, si los dejas solos, no hubieran podido reflexionar de reflexionar entre la diferencia
entre saltar con carrera previa y a pie firme, no hubieran tenido esa oportunidad, hubieran saltado, pero
no hubieran hecho ese salto cualitativo en relación a pensarse, y eso es gracias a haber forzado ahí, haber
insistido, para saltar solos tienen todo ese tiempo otro, que no están con vos… pero ahí la obligación tuya
ha sido… entiendo la reflexión la problematización, pero va en otro sentido, son otras cosas, vos has
forzado positivamente, los chicos se van con un saber… (risa) que exagerada (risas)
E: (…)
P: me creíste (…)
E: (risas)
(…)
E: a mí no me termina de cerrar todo lo que decís, al menos a mí se me hace demasiado lío, muchas cosas
que por ahí afirmas,
P: bien!
E: con certeza
P: bien! Bueno, porque es lo que yo creo,
E: claro
P: ta, muy bien, no necesariamente sea lo que tú creas, mantengan esa distancia. Esa distancia que les
pido, esa distancia que yo les pido que mantengan con los que miran de afuera, yo también soy una de
ellas, yo también miro de afuera sus propias prácticas, asique resistan… (Silencio)
De eso se trata, de enseñar al otro hasta de ser capases de enseñar al otro de romper con lo que yo estoy
diciendo de eso se trata…
(…)
E: a mí ,me paso los mismo que el A (risas) (murmullo y luego sigue hablando) no, a mí me paso lo mismo,
cuando leía los lo yo había dicho, en comparación a lo que tenía en el plan y lo que yo pensaba que no
tenía que decir, lo decía de otra manera, de otra manera más suave…
P: pero que es lo mismo, está bueno poderlo graficar
E: en un momento discutíamos en las formas de decirle las cosas a los chico nos, como “el que no viene
no juega” y yodar la cosa pensaba que no tenía que decir esas cosas, pero decía lo mismo pero de una
más sutil más suave, no me acuerdo las palabras exactas…
P: bueno es interesante mirar como las matrices se repiten pesar de hacer un esfuerzo, por eso es tan
difícil el cambio en educación, a pesar de que estamos mirando, a pesar de que estamos atentos a… se
repite, nos supera…. ¿Y respecto den contenido? Digamos, este esfuerzo enorme que hago yo, intentando
diferenciar entre el hacer de la EF y el enseñar de la EF, han podido forzar ahí, intervenciones que hagan
referencia al contenido, han encontrado en los registros intervenciones que hacen referencia a los que
quieren enseñar y que supere la actividad física? J, decime…
Sofía Testa | 207
E: yo, cuando he iniciado mis clases les he dicho lo que iban a aprender,
P: bien, que era?
E: manipulación de elementes, les he preguntado si les sonaba familiar, si era difícil, que les sugería la
palabra, era jugar con pequeños elemento, nadie entendía que a la mitad de la clase les volví a preguntar
que estábamos aprendiendo, y una nenita me ha contestado que ni siquiera los podía pronunciar la palabra
(risa), yo, muy bien! , pero se acordaban que yo les había dicho al comienzo de la case que íbamos a
aprender eso (…) al final les volvía a preguntar, si se acordaban, si les había gustado el elemento… (…)
P: está bien, pero ahí me hace un poco de ruido la enunciación, porque uno puede decir, ustedes pueden
ir a rendir filosofía eh ir i decir lo que dice Balencr ,claramente y no aprender nada de eso, repetirlo muchas
veces y salir no saber de qué habla de la descolonización de los saberes…. Entonces es más difícil todavía
que eso! Porque hay que develar la apropiación de esos saberes, porque ya en la manipulación de
elementos, ya en la enunciación ya tengo preguntas… ¿qué de la manipulación de elementos van a
aprender? Porque manipular elementos es una acción que cotidianamente realizamos, no? ¿Qué es lo
propio de la EF ahí? Nosotros manipulamos elementos, cuando abren la bolsita sacan la toallita, agarran
el lápiz, manipular elementos refiere a ese universo… ¿Qué es de la EF? En este caso?
E: nosotros anotamos para la próxima planificación una corrección que es fundamentar cada actividad que
proponemos para hacer dar cuenta a los niños porque hacen los que hacen
P: pero además, no solo porque es un problema pedagógico, es un problema ético, hacer partícipe al otro
de sus acciones, ¿porque les hacemos hacer cosas a los chicos y ellos no saben porque los hace? Lo
hacen porque se divierten… pero es un problema ético, decirle al otro que va aprender, que quieren hacer,
y porque mueve los brazos como pájaros, ¿por qué están haciendo eso? Para que el otro sepa de sí
mismo? Es una obligación ética… pero no va en línea con lo que dice Y, o con lo mismo de mi pregunta.
Yo estoy intentando pensar que es lo de la EF en esa manipulación de elementos, que no es lo que hacen
en la sala cuando ponen el mantel, el vaso, el platito…que están manipulando los elementos. Es un
problema epistemológico en este caso, no? respecto al universo del conocimiento, como recorto los
saberes de la cultura corporal del movimiento y los traigo a la sala, me siguen o no?
E: si
P: es un problema del conocimiento, que voy a poner allí, como conocimiento para que el otro lo tome, o
sea, los chicos van a manipular elementos, eso sí, pero ¿sobre qué va a aprender? sobre qué? En que
universo lo habían anclado? En que practicas corporales?
E: con todas
E: con todas…
E: yo les había dicho que íbamos a trabajar con pequeño material
P: está muy bien, es pequeño material, y recuerdan que hacíamos el esfuerzo de anclarlos
E : (otro estudiante) en la gimnasia..
P: bien, en la gimnasia, tiene que ver rítmica.
E: son movimientos que por ahí se basan con la gimnasia con elementos
P: cuáles son?
E: los giros los elementos, los lanzamientos, los saltos con elementos.
P: bien con elementos. Ahí estamos haciendo un recorte de saberes que es propio de la EF y que no se
da en otro lado, porque ustedes tienen que hacer el esfuerzo de argumentar la EF en esos saberes que no
los van a aprender en otro lado, eso no lo van a aprender en ninguna lado, salto, equilibrio con elemento,
pero manipular elemento sí. Entonces si vos me das ese argumento, yo te digo, “no a la EF hay que sacarla
porque esto lo enseño en otro lado” Siempre háganse esa pregunta ¿esto lo pueden aprender en otro lado?
Si lo pueden aprender en otro lado, entonces van mal. Que es lo propio del campo? Ahí, si. Si o no?
Sofía Testa | 208
Entienden? Si los chicos en lanzamiento hubieran puesto, cálculo de la trayectoria, o lateralidad, yo les
digo “no, eso lo aprenden en la sala” o lo pueden aprender en la sala; no quiere decir que el lanzamiento
no implique cálculo de la trayectoria y lateralidad, pero lo especifico de la EF y lo que hace distinto al campo
dela EF es el lanzamiento, no la lateralidad, porque la trabajan desde otro logar pintan con una mano, y
con la otra… pero lo propio, lo fuerte lo particular de la EF, es el lanzamiento. no sé si me entienden…
E: si profe
P: ojala. Porque es muy importante, sino la EF pierde fuerza en la escuela y se vuelve ese espacio de
diversión, está muy bien divertirse, ojala las otras disciplinas pudieran tener esa fortaleza, pero hay que
aprender, vamos a eso, esa es nuestra obligación. ¿Qué más?
(…)
E: apareció mucho el tema del orden, no sé cuántas veces dije, chicos vengan. Y después, además me
jugo en contra que estaba nervioso y me di cuenta de que pasos cosas por alto sobre la explicitación, por
ejemplo al último al terminar la clase me olvide que tenía que hablar un poco con los chicos un poco sobre
los cambios corporales, como el latido del corazón, y al último me acorde, hay muchas cosas que se me
pasaron por alto
P: la pregunta interesante sería ¿Porque las pase por alto? ¿qué es lo que prima ahí, que hace que aquello
que planificaste no esté presente, digamos que fue los que quedo fuera? Apareció fuerte el orden? Que
fue lo que quedo fuera?
P: no aparecen intervenciones en relación a la recuperación de los saberes del salto, eso sería?
E: después use mucho el recurso de contar para que vengan y llego un momento que ya no venían
P: si, pero eso es algo que se aprende en el calor de la práctica, hay cosas, o sea uno no los aprende…
digamos por eso hablamos de dimensiones del contenido, aprender a ser profesor, uno puede aprender
mucho acá, pero también tiene que vivir el procedimiento que es poner el cuerpo allí, en la práctica, eso no
lo van aprender si no es transitando, eso para mí es irrelevante . Lo que sí no van a aprender seguramente,
es el posicionamiento epistemológico y ético frente al otro, si no reflexionan sobre la práctica, eso no lo
van a poder resolver…vieron que hay profes que dicen “la práctica se aprende solo en la experiencia y uno
tiene que dar muchas clases para aprender”, no. Digamos si no hay reflexión sobre la práctica no hay
posibilidad de pensar desde que lugar estoy armando eso que pasa, no voy a ser mejor profesor cuando
pase el tiempo, si voy a tener más recursos, eso sí, pero no voy a ser mejor profesor epistemológicamente
y éticamente, no voy a abrir más puertas y generar una propuesta más democrática y reflexiva con más
experiencia, lo único que voy a poder hacer es resolver algunos problemas con más soltura, y por eso para
mí es irrelevante en este momento si se les complica o no, porque ya sé que es difícil.
(…)
P: como se sienten? Como te sentís dando clases?
E: y es difícil poner el cuerpo, no se es como que sentí en las primeras dos clases, que responden más a
lo planificado, con una carga de responsabilidad muy alta para no querer…(no termina de decir)
P: eso tiene que aparecer en el informe, sobre cómo ha transitado este espacio, subjetivamente…
(…)
E: me siento muy cómoda, no me siento nerviosa ni nada.
P: vos tenes una experiencia?
E: si porque trabajo en cumpleaños…
Sofía Testa | 209
P: bueno ahí es interesante ver como los contextos son diferentes, porque no estabas cuando A contaba a
él que trabaja también como parecido, le ha costado correrse de un formato para pensar en espacio de
enseñanza. Por qué lo cierto es que los cumpleaños no tienen que ver con ese objetivo, no estamos
valorando…
E: la maestra me lo recalco, como que los trataba como si estaba en un cumpleaños, por ahí me olvidaba
los nombres
P: bueno concéntrense en que esos chicos aprendan algo, ahí pongan el pie.
(…)
E: me encantó,
E: que me toco un grupo e nenes, no me sacan en el sentido del orden
E: en la clase hicieron todo
P: aprenden, hacen?
E: no sabía cómo ellos
(…)
P: si los chicos pueden diferenciar juegos de persecución de juegos cooperativos, han dado un salto, entran
a un universo diferente. Por ejemplo allá, juegos tradicionales, ¿cómo les fue?
E; bien yo me siento cómodo
P: bien, que te deja tranquilo. Digamos ¿cuáles son los criterios que ustedes o toman para decir que se
sienten cómodos o incomodos? La pregunta más interesante es volver sobre esa sensación. Me siento
cómodo ¿Por qué? por qué?
E: no sé si es porque les gusta la actividad o como lo propongo, siento que domino bien al grupo
P: que es lo que domina?
E: (…) les cayó bien y les salió linda la clase
P: y eso es una alegría?
E: para mí si
P: por qué? Que tiene que ver eso con aprender y enseñar? Que tiene que ver un grupo más dominado,
pongámoslos en grupos más generales un grupo más dominado, tienen 4 y 5 años… no estoy hablando
de vos L, no lo tomes esto si?, que va hacer, pero me da para hablar… el ejemplo es la mala profesora no
domina el grupo, y el buen profesor domina el grupo, ¿alcanza ese criterio para pensar la enseñanza? es
un criterio relevante? A que hace referencia eso? Fíjense que el saber no circula…
E: (otro estudiante) a la dominación….
E: a lo mejor a desarrollar mejor la clase.
P: bueno a ver, a ver lo traigo, porque me das lugar, porque en general la incomodidad se vive pegada a
la organización del grupo, si? y a mí, me interesa, no estoy hablando de tu clase, me interesa que vayan
por más, si? Que la comodidad tenga que ver más con lo que enseñan y menos con el orden, que es la
característica fundamental que tiene la EF en la escuela. A, queres decir algo?
E: que por ahí siempre nos remitimos al ejercicio o las actividades y si lo dimos o no lo dimos, pero por ahí,
nos olvidamos que son chicos de cuatro años, y que se comunican jugando, entonces no pueden elegir no
jugar, entonces si la propuesta no les gusta obviamente, no van a jugar o van a jugar de otra forma, por ahí
no participando, pero si estando mirando al compañero. Pr ahí es algo que perdemos de vista. Por ahí
pasaba en nosotros, una nena que no participaba, pero si a lo largo del tiempo va estando, antes con un
compañero no hablaba…
P: presente
Sofía Testa | 210
E: hoy en día es un logro que la nena tenga un gesto más amoroso con sus compañeros y es a través del
juego, pero si bien los contenidos, es bueno saber que están y los tenemos que transmitir también tenemos
que saber que esta el niño al que queremos transmitir el contenido…
P: por eso es tan difícil ser profesor, cuando aparece el otro, cuando aparece el contenido, ahí se empieza
a complejizar. También tenemos propuestas donde el profe te dice esto es facilísimo, pero claro, el otro o
está presente porque todas las propuestas son las mismas…y además no hay nada que enseñar.
Clase 5. 22-10-2012
Parte I
P: es muy difícil seguir con la práctica y hacer reflexión sobre la práctica si, siguen andando … si, y eh,
que se conecten con la experiencia de práctica desde el momento en el que entraron en la escuela, no
piensen en la cantidad de clases que dieron o cuántas veces pusieron el cuerpo ahí, porque justamente
la idea es pensar en esa construcción colectiva si, em seguramente cuando … hubo alguien que tuvo
más clases que otros, bueno, el análisis es compartido vamos por la experiencia general, no solamente,
digamos la educación física o la docencia no es solamente estar media hora al frente de un grupo, es
mucho más que eso y vamos por un análisis más complejo
E: profe, cómo es esto, … los dos lo tenemos que hacer o hay una parte … y otra parte
P : claro, digamos pueden armarse un apartado para cada uno, separado si, o armar un pequeño título
para cada uno, hay cosas que pueden hacer juntos y otras que no, ¿leyeron el instructivo?
E: si
P : ¿seguro?
E: si
P : ¿no tienen preguntas?
E: no sé cómo empezar
P : empezá contando cómo nace la escuela, así, empiecen por ahí en ese relato, busquen su diario de
campo, cómo fue creada, eso le va a facilitar el inicio del relato. ¿Nadie tiene ninguna pregunta? … me
imagino que tienen un mes difícil, no?
E: dos semanas
P: dos semanas difíciles
E:
P: bueno, menos todavía, entonces por ahí tener un ratito, para ver si nos podemos conectar con el
instructivo y lo leemos y vemos si tienen preguntas. Sino las preguntas les van a venir junto con la
resolución urgente del, a mi también me pasa que me piden algo y no tengo capacidad de análisis,
asique lo podemos aprovechar a estos ratos … para mirarlos, si?, porque sino no van a poder, no van
a poder poner grito en el cielo allá, cuando lo tengan que entregar, ahora si, después ya no.
P: bueno ¿cómo hacemos lo leo, lo imprimen, hacemos una copias? No me ayudan
E: una copia
P: no tengo una copia, lo tengo
E: habría que ir a imprimirlo y dejar una copia en fotocopiadora o mandarlo y que lo tengan ahí, lo mandas
por mail a la fotocopiadora y te lo imprimen ahí y que quede ahí, y el que quiere que lo busque
P: no no es eso lo que quiero es trabajarlo acá
E: o con un proyector
P: ah hay un proyector chiquito
E: lo tiene C
Sofía Testa | 211
P: lo tiene C al chiquito, al chiquito.

E: no escucho
P: no se ve nada, no se ve que tiene nada? Tiene el grande?
E: acabo de pasar y vi que estaban viendo un videíto
P: voy a pedir el, no pero no quiero seguir porque sino estas dos horas escuchando acá
(la grabación se interrumpe)
Parte II
P espero que los haya ayudado mucho, porque
E: no escucho
P: cuándo tienen que entregar eso
E: tenemos que entregar una programación (no escucho, mucho murmullo)
P: digamos si ustedes no arman, es lo, me pasa lo, cuando leo esto me pasa lo mismo que cuando leo
unidades sin la clase, ustedes ponen el discurso, pero ese discurso se visualiza cuando ustedes armen
didácticamente ese esbozo que no existe porque bue!, pero bueno, entienden? Si ustedes no ponen
eso, yo no entiendo si la propuesta verdaderamente sostiene lo que dice o no, se visualiza ahí, entonces
por eso también me cuesta mirarlo.
E: igualmente nosotros
P: no entendí nada de las ideas centrales que recuperan, digamos pensando en la comunicación de las
ideas, por ahí están ustedes como ya lo han leído mucho están con los sentidos ya, entonces ustedes
lo leen y lo entienden, yo no lo entiendo, las ideas acá de, estas ideas que recuperan son como varias
en el fundamento, yo como lectora no especializada
E: murmullo
P: ahora no entiendo porque, no entiendo algo, en el primer año del EGB de CBU, no hay deportes
E: deportes
P: no hay deportes, entonces porque no recuperan algo de, bueno no es que no sé qué material teórico
tienen
E: murmullo
P: pero no pueden usar Devis Devis por ejemplo, que para mí es lo más interesante en el desarrollo de, si
o no
E: puede ser
P: vuélvanlo a leer a ese texto porque todo el inicio tiene una fundamentación muy interesante
E: murmullo
P: el de los juegos modificados, ese apunte de juegos modificados, el único que a mí me ha servido para
pensar la escuela todos los demás no
E: hay una fundamentación
P: si
E: porque después hay como un segundo artículo que habla sobre las orientaciones y ahí están (no
escucho)
P: ajam no sé cuál es el de las orientaciones, bueno después los miramos, bueno ahí Diego fue a sacar
fotocopias del instructivo, tienen un arduo trabajo, no se demoren yo lo pedí para el último día de la
semana que sería el 6 de noviembre el viernes
E: no escucho hay mucho murmullo
P: si, o sea esa es la última semana para la entrega de todas las cosas entonces lo ponemos al final, no el
lunes sino el viernes
E: no pero usted dice
Sofía Testa | 212
E: era el 2
P: ah nada que ver! Bueno no sé qué día
E: de esa semana el viernes es 9
P: 9! Bueno 9 entonces
E: viernes 9!
P: claro para que tengan toda la semana para seguir trabajando si esa semana sería la última, entonces
podemos aprovechar hasta el último día, el viernes 9,
E: murmullo
P: ah no puse el 9
E: murmullo
P: ah puse el día del lunes
E: murmullo
P: claro
E: no del viernes anterior
E: murmullo
P: ah y cómo es entonces?
E: murmullo. El 9 de noviembre no hay nadie porque el profe de fundamentos en vez de tomarnos el 9 nos
toma el 8
P: claro estoy pensando que seguramente el 9 yo no vengo acá
E: pero el 9 se lo mandamos por mail
E: se lo mandamos por mail
P: pero a mí me gustaría yo tener, por eso les pido las dos cosas porque me gustaría tener, yo quiero que
me presenten la carpeta y por mail ya eso no, yo ya ahí pierdo alguna capacidad de corrección, por qué
no puedo abrir esto? Ahí está, ven que dice, entrega del documento en papel con carpeta completa, yo
no puedo mirar por mail la carpeta, eso no lo puedo hacer, yo puedo leer el informe y volverme a la
carpeta para ver cómo están documentando el informe final, yo necesito que me entreguen las carpetas,
todos.
E: el 2 o el 9?
P: tengo que ir a preguntar si el 2 o el 9.
Parte III
P: venir solamente para buscar las carpetas
E: murmullo
O: a qué hora vienen ellos?
P: a qué hora, ustedes no tienen que venir a nada?
E: no
E: yo vengo tipo 12
P: pero tienen que venir o no?
E: seguramente
P: seguramente a recuperar algo, esta semana de qué es? De recuperatorios?
E: murmullo
P: bueno
E: murmullo
P: ah parcial, tienen que venir entonces
E: no del 5 al 9 tenemos parciales de primero segundo y tercero y la semana siguiente son recuperatorios
P: bien, pero y los parciales los tienen que rendir esta semana?
Sofía Testa | 213
E: miércoles y jueves
P: de gimnasia
E: hay algunos que se pasaron por (no escucho)
E: murmullo
P: entre dejarlo acá y dejarlo en mi casa, me lo dejan en mi casa
E: en serio?
P: pero si! Por supuesto! Para qué van a venirse hasta acá si me lo pueden dejar en mi casa
E: murmullo
P: si ese día, en algún momento me lo llevan, eh entonces el lunes 5 a las
E: 9
P: 9? No sé díganme ustedes cuándo, no me hagan levantar temprano nomás, a las 10!
E: a las 10! buenisimo
P: de 10 a 10 y media y yo después me voy! Si?
E: buenas
P: buenas, cómo andas?
E: buen día profe
P: buen día, y D no volvió?
E: murmullo
P: bueno, qué otra cosa tengo que tener en cuenta, administrativa Andrea, qué más tengo que saber?
E: murmullo
P: ya tienen preguntas?
E: si
P: A?
E: (no escucho) individual?
P: algunas partes son individuales
E: cada uno entrega su propio
P: como ustedes quieran, pueden hacer un trabajo en conjunto y que se divida o hacer trabajos separados
E: cuáles son los diferentes aspectos que formaron parte de tu experiencia
P: cómo? Dónde, dónde estás leyendo?
E: en recomendaciones
P: recomendaciones
E: en el informe es necesario precisar los diferentes aspectos que formaron parte de tu experiencia
P: bueno, cuáles podrían ser los aspectos, en recomendaciones, ahí siguen abajo, elementos que
necesitan ser considerados, en el otro punto, si? Impresiones sobre la docente del seminario, el tipo de
propuesta, los modos en que fue implementada, la escuela en la que realizaron las prácticas, la docente
referente, los niños, el compañero de equipo, la construcción de la enseñanza, la propuesta la
documentación y el análisis, los problemas, los aprendizajes más significativos, las dificultades que no
se pudieron superar, si? Y todo aquello que ustedes consideren que ha sido, vamos a leer los objetivos,
el informe final con formato narrativo dé cuenta del trabajo de reflexión sobre la propia práctica
articulando su experiencia docente en el nivel inicial y la profundización teórica que habilite un mejor
análisis de lo que pasó allí, si? La idea es que el marco teórico lo elijan ustedes, digamos que puedan
usar el material que han trabajado en pedagogía, en antropología, en desarrollo no vamos a agregar
marco teórico eso ya lo pueden recuperar, digamos pensando que la práctica es ese espacio de síntesis,
vamos a tratar de forzar ahí un poco la teoría para como (no entiendo) la práctica, para que nos ayude
a comprenderla mejor y comprendernos nosotros, puede haber problemáticas que no, que ustedes no
Sofía Testa | 214
estén visualizando teoría, bueno nos sentamos a charlar sobre eso, qué material puede ser necesario
trabajar
E: (no entiendo) cuaderno de campo
P: su carpeta, se acuerdan que yo les hice las correcciones, agregan en relación a las correcciones, y
recuerden no peinar la carpeta, si? No me presenten carpetas impecables porque yo ahí no puedo ver
ningún proceso, si! Que la carpeta muestre el trabajo, cómo se han, digamos desde qué lugares
partieron y cómo están llegando que se visualicen las correcciones, sus propios decires sobre lo que
venían haciendo y lo que cambiaron, que se visualice eso y que yo no puedo mirar si están limpias! No
tienen ninguna corrección, que se vea eso! El otro objetivo explicite las sensaciones y emociones que
fueron atravesando la experiencia de la práctica, sometiéndolas al análisis teórico, por qué creen que
yo, que traemos esto? Digo traemos porque esta propuesta de informe, responde a la lógica que usamos
en la práctica 3 también en la cátedra con G, si! Este instructivo en realidad lo produce en gran parte lo
genera G, yo el año pasado no arme instructivo pero me pareció que ayuda un poco más a esclarecer
lo que estamos pidiendo, entonces le pedí a G que me lo facilitara, en realidad no es igual porque la
práctica 3 tiene otra complejidad pero responde a esa lógica, por eso digo nosotros, por qué estamos
pidiendo sensaciones y emociones, por qué será interesante, gracias, quién quiere
E: yo
E: yo
P: después pedime plata porque yo me voy a olvidar, bueno decile que, quién necesita
E: murmullo
P: allá la mande, por qué será valioso explicitar sensaciones y emociones
E: (no identifico qué dice)
P: cómo se sintieron en la práctica?
E: es cambiante (no escucho)
P: cómo le ha resultado la experiencia? Sean sinceros por favor
E: corta
P: en relación con qué, a ver qué sería corto y largo?
E: bueno yo en mi caso que di dos clases, me hubiera gustado dar tres o cuatro
P: aja, por qué más?
E: no sé, me resulta insuficiente y fue como un cambio muy abrupto de, yo no sentí miedo al dar clases y
no remitiéndome solo al orden, pero era notable entre una clase, entre la primera y la segunda clase el
orden que se gestó de los propios chicos, que se yo!, entonces fue por así decirlo como más cómodo
pude trabajar más cómodo
P: ah, bien!
E: y en la segunda no! No es que no trabajaron o trabajaron mal
P: o sea, en la primera trabajaste más cómodo que en la segunda
E: si, pero por eso, no remitiéndome solo al orden, es una sensación nomás
P: si, si! No es nomás! Ni menos!
E: ni menos, pero me parece que yo no me alcance a acomodar ni a conocer a ninguno, y ya me tenía que
ir
E: (no escucho)
P: qué más? Qué otras sensaciones tienen? En relación a la experiencia
E: yo te había comentado el lunes pasado que sentía mucha responsabilidad, porque no, porque estuvo
buenísimo y me resulto muy interesante el trabajar el discurso previo o como emitir la tarea, que nunca
Sofía Testa | 215
lo había hecho antes, no sé me resulto importante porque hay que hacerlo, con cierto, no sé cómo
decirlo, siempre me remito a palabras técnicas, o sea de manera eficaz, para que
P: claro cuando hagas eso, digamos poder llenar de sentido qué significa eficaz, en qué términos, porque
uno digamos hay palabras técnicas que uno refiere a un campo que por ahí, pero como cobren sentido
esas palabras
E: claro, bueno que se torne eficaz para los niños, para los chicos
P: claro pero qué significa eficaz? O sea qué es el criterio para entender que eso es eficaz?
E1: bien! Que dentro de lo que uno espera o quiere que los chicos realicen esta tarea que yo estoy
emitiendo provoque aprendizajes
E2: (no escucho)
E3: (no escucho)
E1: claro! Cada uno con su libre interpretación de cómo lanzar, ubicarse, que no sea limitante
P: claro, hay que indagar más ahí cómo armarlo, porque en realidad toda propuesta, no toda pero una
propuesta construida para el otro es limitante, es limitante, porque es una invitación a forzar algo que
no es lo que elige el otro, confiando en que lo que yo tengo para darle va a habilitar algo interesante,
si? Pero si es limitante, qué más, cómo se sintieron? Quiero saber más sobre eso, en relación con sus
compañeros, en relación con el profe de la escuela, en relación con los pedidos y exigencias mías, en
esta relación entre lo que armamos acá y la escuela que son dos ámbitos bien distintos, si pudieron
vincular, o si lo que pasa allí no tiene nada que ver con lo que pasa acá, y cómo se sintieron ustedes
en esa posición no?
E: por ahí mi sensación de la relación de cómo (¿?) acá y cómo (¿?) allá, me parece que nosotros
encontramos muchas cosas acá, en cuanto a contenido y en cuanto a tratamiento, lo que si pasaba por
ahí es que (¿?) realidad en la escuela, que por ahí no estábamos todavía, nosotros no teníamos el
ejercicio de poder implementar herramientas que sí nos gustaban pero (¿?) nosotros por ejemplo, si
hicimos lo que planificamos por más digamos que el contenido (¿?) o porque no lo veía
P: pertinente, no lo veía
E: entonces, pero a nosotros si nos gustó digamos tomarnos (¿?) teníamos un contenido que normalmente
no se daba, si nos costó por lo mismo de que un contenido (no escucho lo que se dice)
P: bien, recuperando la idea de evaluación, cómo evaluarían su experiencia de práctica, cómo evalúan esa
experiencia, fue buena, fue mala y qué referencias usan para pensar lo bueno y lo malo
E: yo (¿?) muchas cosas mías
P: y eso es bueno o malo? Digamos eso, cuestionarse a sí mismo sería un criterio en qué sentido?
E: bueno
P: muy bueno, muy bueno, porque la última clase me fui preocupada pensando en que habíamos como
cruzado algunas ideas cuando nos estábamos yendo y había, yo me fui con la sensación no sé si la
comparten, de que había algún nivel de frustración en relación a la implementación de las propuestas,
digamos lo que habían armado en la propuesta no pudo concretarse en los términos en los que uno los
piensa no? Que la clase acontezca, que los chicos efectivamente den cuenta de ese saber que han
diseñado, digamos que el feedback o lo que se arma con los niños, este particular grupo de niños que
los otros días hablaba con otra gente y decíamos realmente el nivel inicial debería ser el último nivel
para pensar las prácticas, que debería estar al revés porque no quiere decir que las otras prácticas no
sean tan difíciles como la del nivel inicial pero el nivel inicial tiene algo y es que no hay esa docilidad o
ese grupo de gente que atiende al otro, o esa construcción de la regla a priori que nos permite que algo
acontezca, no? Que es necesaria para que el saber se produzca, algo dejar allí y que tiene que ver con
Sofía Testa | 216
algunas reglas que tiene la escuela y que los niños no las tienen incorporadas, no aparecen entonces
eso hace mucho más difícil la implementación de una propuesta, D
E: yo creo que justamente, que tratar de generar un conocimiento de una forma abstracta, como a través
del juego es lo que hace más difíciles las prácticas, o sea a un nene de primario dentro de todo vos le
podes explicar ciertas cuestiones que las va a entender, que a un nene de nivel inicial no, y no tiene por
qué entenderlas y no le interesa tampoco entenderlas
P y no, ni sabe que está en la escuela por algo, los chicos de primaria y secundaria pueden tener algunas
herramientas en esa línea, bueno estoy acá para aprender algo! En el nivel inicial no hay ninguna marca
escolar, muy pocas
E: entonces eso es lo que a mí me resulto difícil, y al mismo tiempo cuando uno pensaba que se habían
apropiado de ciertos conocimientos que en el momento te los hacen ver pero ya después a los quince
minutos desaparecía ese conocimiento
P: o no! No sabemos
E: y nosotros al final de la clase hasta el último día hacíamos un cierre general, entre nosotros dos y
tratábamos de recuperar algunos conceptos que habíamos dado durante todas las clases y se
acordaban de los conceptos más grandes más generales
E2: de los juegos
E: claro, por ahí dijeron de saltar, de correr pero dentro de los conceptos de cada clase la carrera larga,
corta, el salto, verticales, eran los juegos entonces ahí es como que (¿?)
P: si, los tiempos del aprendizaje no son los tiempos de la enseñanza, son otros tiempos y uno seguramente
recordará situaciones en las que ha capitalizado un aprendizaje muchísimo tiempo después de lo que
sucedió, mucho tiempo después uno recuerda aquella situación y dice, ahora entiendo, entonces por
ahí abrir a la utopía o a las sensaciones un poco más esperanzadoras que los tiempos del aprendizaje
son otros
E: (¿?)
P: pero es complejo
E: (¿?)
P: eh, sigo con la pregunta, sosteniendo la pregunta cómo interpretan, cómo evalúan la práctica?
E: sobre lo anterior una cosa, lo de pensar, por qué pensar la práctica en jardines más adelante, digo que
también se puede tener la mirada de que en realidad de que nosotros de acá a dos años más vamos a
tener una carga ya, una carga y unos vicios, que se contradice con esto de encontrar chicos sin digamos
todavía enmarcados o amoldados en la institución, entonces me parece que tirarlo para adelante
también puede ser una cuestión de acotarse un poco la mirada en qué se puede hacer
P: si también podría ser
E: (¿?)
P: habría que pensar en donde está el foco del aprendizaje, de nuestro aprendizaje, si tiene que ver cómo,
por eso vuelvo a la pregunta cómo evaluamos nuestras prácticas?
E: en conocer los errores (¿?)
P: esta cátedra siempre ha hecho el esfuerzo de poner la mirada o ponernos en foco nosotros, no es el
otro el que tiene que aprender somos nosotros los que tenemos que aprender, cuando aprendemos
nosotros me parece que también en el mismo movimiento aprende el otro, sigamos poniendo el foco
ahí, quiénes somos nosotros, cómo nos elegimos y cómo pensamos este rol docente, quiénes somos
nosotros, asique si van a tener el foco como dijo S respecto de los problemas que tuvieron ustedes y
como dice N también me parece que van bien, no importa en qué año nos toque y qué práctica porque
la idea es aprender sobre nosotros mismos
Sofía Testa | 217
E: sobre lo de antes por ahí G o el I tiraban esto del tiempo (¿?) yo también me preguntaba digamos
justamente si era a nivel de los contenidos que había esa sensación (¿?) de poco tiempo o a nivel de
que los contenidos no se transmitieron por una cuestión de (¿?) y conocimiento de los chicos y del profe
o sea nosotros habíamos construido una relación supuestamente decisiva como para que esos
contenidos sean de alguna forma más, que les lleguen mejor digamos y por ahí lleguemos desde ese
lugar a tiempo
P: no sé, uno tiene que ver con la construcción del lazo y el otro con el tiempo de apropiación de ese
conocimiento?
E: o sea qué tanto el lazo influye sobre la apropiación del contenido
P: qué tanto?
E: yo creo que bastante
CB: eh?
E: yo creo que bastante
P: por supuesto! Y más en este nivel me parece que aquel que no construye un lazo afectivo con, o quien
no cree en lo que el otro tiene para ofrecer no afecta y para afectar a alguien, afectar al otro, tiene que
circular algo del afecto, eso es, si ustedes no creen en mí, algo, nada de lo que diga un referente
significativo, por eso me interesa recuperar las sensaciones y percepciones porque el conocimiento está
atravesado por las emociones que se viven, digamos y a partir de esas emociones es como yo me
apropio de ese saber, entonces me interesa que lo expliciten, no quiero que rompan la relación sino que
influyan en la relación
Murmullos
P: y el tercer objetivo es, refiere, dice, identifique las problemáticas centrales que se atravesaron en las
clases, las preguntas o ideas que podrían generar avances en las propuestas, problemáticas centrales que
atravesaron las clases o la propuesta, qué problemáticas
E: el orden
P: el orden, bien ahí tienen para hacer dulce con la teoría y para iluminar ese tema, qué más, van a tener
que ahí remar porque ya saben sin problemas no pasan
E: (¿?)
P: la incoherencia?
E: si
P: la incoherencia, interesante, la relación teoría práctica, tenés para hacer dulce, un capítulo entero,
pedagogía recuperen, si, qué otro problema
E: la organización de la escuela, en cierta forma
P: ajam, digamos el contexto institucional, bien ahí tienen en el dosier de práctica II tienen material, qué
otra problemática?
E: a la hora de plantear el contenido, de armar la unidad
P: no sé, los problemas que han tenido ustedes
E: la comunicación
P: la comunicación con niños y niñas del nivel inicial, bueno, ahí tienen también en el dosier de práctica II,
un apartado de, una producción del Infod de didáctica del nivel inicial de Violante y Souto, Souto y
Violante, qué más? Para sostener las problemáticas, lo van a tener que mostrar con el dato, si? Mis
problemáticas fueron de comunicación y muestro un extracto del registro donde se visualice la
problemática
E: en el análisis (¿?)
P: cómo en el análisis, si
Sofía Testa | 218
E: (¿?)
P: cómo investigadores, la propuesta del plan de estudios nuevo tiene que ver con generar o, generar
espacios en los que los estudiantes construyan herramientas de investigación acción para la reflexión
de su propia práctica, ese es el eje para todo el plan de estudio para todas las prácticas docentes, si?
Asique lo que usamos es una perspectiva de investigación de la propia práctica, por eso uso el dato y
analizo teóricamente, un proceso de triangulación, problemas!
E: interrupción entre los profesores?
P: eso puede ser como contexto institucional? Puede entrar ahí en esa categoría un poco más, de mayor
abstracción
E: la inexperiencia
P: en realidad ahí me costaría interpretarlo como un problema, que la inexperiencia es un, la experiencia
también podría ser un problema, porque si tenés mucha experiencia también tenés un montón como
decía A de vicios y de dificultades y de naturalizaciones en la propia práctica que pueden funcionar
como obstáculos para el aprendizaje del otro, me parece que la inexperiencia también puede ser una
suerte, ser inexperto y tener la oportunidad de ingresar a la práctica sin experiencia pero con
herramientas teóricas para saberla visualizar, puede ser una suerte, pero depende cómo la interpretes,
por eso cómo la llenes de sentido, para mí es una suerte pero, qué significa la inexperiencia? De dónde
van a salir los problemas que tuvieron?
E: de las observaciones de clase
P: de los registros, de las observaciones y registros de sus compañeros, el problema va a nacer de allí,
asique vuelvan a los registros a leer e intenten levantar las recurrencias, se acuerdan que hicimos un
ejercicio? De intentar encontrar qué se repite en los registros, va a haber gente que no lo va a poder
hacer a eso
E: claro, y nosotros tenemos por ahí a lo mejor registros que no son fiables, pero podemos justificar el por
qué de algunos problemas?
P: no, porque las justificaciones desde nuestras propias interpretaciones
E: no, no pero no son interpretaciones, son cosas que pasan
P: como qué
E: y por ejemplo remitiéndome a esto que yo te decía de la organización de la escuela, todo el colegio sale
al recreo
P: ah, bueno, claro, eso tiene que ver con el campo
E: 10 minutos antes de que finalizara nuestra clase, entonces es un terrible despelote
P: uno puede anticipar allí que para la escuela que la educación física es irrelevante, porque una escuela
que tiene organización, pero además también para el profesor de educación física, lo que no ha puesto
ningún elemento para defender el espacio, uno perfectamente puede anticipar que para esa escuela la
educación física no enseña nada y capaz tenga razón, si, si ese es un dato del diario de campo, pensé
que referías a los registros y a las cosas que uno interpreta de su propia práctica
E: no no no
P: está bien!
E: el tiempo de la práctica, te acordas, de que llegué a tiempo, en realidad con lo que pasaba a mí me
costaba, no sé al final fue como estaba diciendo él
P: el tiempo
E: a veces empezábamos a las y media terminabas a las tres y algo, es indistinto el tiempo (¿?) porque
son horarios aproximados
E2: claro por ahí (¿?)
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P: si no había terminado o si lo chicos estaban interesados, que es lo que rige en la lógica del tiempo
E2: (??)
P: podías cortar
E2: podías cortar, que se yo por ahí (¿?) por ahí en todos los niveles iniciales es así, entonces también en
todos los niveles iniciales podríamos decir que la institución prioriza en parte la educación física o le da
cierta importancia a la educación física, o sea que no acorta los tiempos (¿?)
P: que la propuesta acontezca, si los contextos son muy diferentes, muy diferentes, muy distintos porque
en la municipalidad tiene el nivel inicial al interior de la escuela primaria y en las otras, en las escuelas
privadas y en las provinciales no es así, entonces ya la lógica imprime, digamos la lógica institucional
como que corre de lugar al nivel inicial, me parece que le pasa a todo el nivel inicial, sería para mirar,
qué más, una dificultad que se va a presentar es la escritura, si? Asique no se demoren, empiecen a
escribir, porque no es fácil expresar las ideas, entonces no se demoren, bueno esto se los dirá todo,
cada uno, todos los profesores dirán lo mismo
E: qué cosa
P: que no se cuelguen
E: (¿?)
P: si, que hagan lo que quieran
E: murmullo
P: y lean el instructivo! Un punto dice, traten de reflejar de manera honesta y clara lo que les atravesó en
estos meses de trabajo compartido, aprovechen, si? Para honestamente dar cuenta de lo que pasó y
de lo que genera la propuesta, para poder también mejorarla para otra gente
E: murmullo
P: bueno, se termina la práctica chicos
E: (¿?)
P: se termina el año, se termina la práctica, bueno soy auto-referente
E: murmullo
P: solo queda espacio para las preguntas
E: murmullo
P: a ver! A mí me interesa mucho la devolución, escuchen! A ver poca relación
E: poca intervención de ambas, relación hay un montón, me parece que no las hubo
P: claro, igualmente a mí, yo evalúo en el primer taller que yo no encontré en los trabajos de ustedes la
explicitación de esa relación, ¿es porque la relación viene después?
E: no, yo creería que debe ir de la mano
P: pero por qué no existe, no termino yo de entender cuál es el problema ahí, digamos no existe relación o
si hay relación porque, allá dicen no existe y acá dicen hay un montón
E: hay un montón
P: la relación entre desarrollo y práctica
E: ah, si hay una banda de relación (murmullo)
E2: podríamos llevar un problema que por ahí se genere acá (¿?) o por ejemplo con gimnasia dentro de lo
que son contenidos (¿?) se complica un poco verlo a no ser con una clase donde vimos ayer como
encadenaba todo y llegábamos a eso no lo veíamos (¿?)
P: qué cosa? Qué vimos así?
E2: como de las prácticas, de lo general de las prácticas culturales se hace un recorte a la educación física
y ese recorte de la educación física se plasmaba en lo que nosotros (¿?)
P: en la gimnasia, dale qué
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E: no no
P: no porque era un pensamiento en voz alta
E: una (¿?) que yo encuentro en desarrollo y que hubiera tenido más relación (¿?) hubiese encontrado
muchos errores que encontré ahora en cuanto al cómo encaré la práctica y cómo encaré los ejercicios,
no los ejercicios los juegos que yo daba en relación a la edad que ellos tenían, creo que se relaciona
muchísimo y hubiese estado mucho mejor si las dos cátedras se hubiesen unido más (¿?) y en un
trabajo que tuvimos que hacer para desarrollo yo me remitía a las prácticas justamente para observar
lo que el trabajo me pedía, (¿?)
P: lo que me cuesta entender es que digamos si ustedes visualizan esa relación, digamos quién más que
ustedes para hacer esa síntesis que está circulando por los dos espacios, qué sienten como obstáculo
ahí para producir la relación porque de hecho la hicieron, o no?
E: si
E1: si
E2: si
E: si la hicimos, pero por ahí es como la práctica, necesitamos una mirada externa para saber si podemos
encontrar más relaciones (¿?)
E2: hay contenidos que los vimos en la primera etapa
Murmullo
P: ah por eso, me parece que hay como un desfasaje, digamos que los contenidos esos que ven en la,
porque esto lo están planteando hoy, pero eso no lo plantearon nunca en otra situación, me parece que
está más que ver con los contenidos y que los contenidos estos estuvieran adelante, porque bueno el
A planteaba esto de que realmente él cree que hay que reordenar la propuesta y armar el nivel inicial
en el primer cuatrimestre e ir a las generalidades al final, se podría hacer más
(Murmullo)
P: más interesante, como que los saberes del nivel inicial los ven al final digamos se acaba, bueno
(Murmullo)
P: ya se va a largar a llover de nuevo, bueno digamos que la relación es fuerte y que hay que potenciarla
E: (murmullo)
P: pero por ahí yo estoy forzando, porque yo estoy diciendo que en los tiempos, si? Yo estoy diciendo que
debe ser porque están en el segundo cuatrimestre
E: (¿?)
P: si, bueno pero lo que pasa es que la fuerza de las tradiciones a veces no
E: no se pueden romper
P: no pero igual y además lleva tiempo revisar, siempre es de lo general a particular no, y a uno le cuesta
pensar en otras lógicas pero este año ya se instaló en la última reunión que tuvimos la necesidad de
que las herramientas aparezcan antes
E: si no sé el resto que va a hacer con desarrollo motor pero es clave esta materia para nosotros esta
cátedra, estaría bueno que esté los cuatro años del ipef, no sé si estoy pidiendo algo demasiado
fabuloso
P: si, porque el diseño del plan de estudios no va a dar para, pero si para pensar la organización de los
saberes y cuándo
E: (¿?) mañana hay una (¿?) de práctica uno
P: si, porque parece que hay un quiebre entre la práctica uno y la práctica dos
E: como lo que decía recién
Sofía Testa | 221
P: claro como que, digamos aquello que en mi caso estoy requiriendo de la práctica uno, no estaría presente
como por ejemplo las herramientas etnográficas, porque las herramientas etnográficas son un fuerte de
la práctica uno, aunque pareciera que no están presentes, de hecho nos costó un montón resolver el
registro, no? Como herramienta de investigación y de hecho lo trabajaron el año pasado pero no en los
términos en los que lo estamos necesitando, si no ahí no sé en la práctica uno me parece que está
revisándose
E: si creo que en algunas o por lo menos con algunos profesores que plantean si de una primera clase o
una (¿?)
P: cómo?
E: nosotros lo único que hacíamos era observar y (¿?)
P: que no es poca cosa!
E: y nos costó digamos (¿?) este año hay profes que (¿?) solamente en observar sino también en armar la
crítica o en lo que el observador veía que podía cambiar (¿?) pero eso tiene que ver con la particularidad
de (¿?)
P: si, a mí, yo no adhiero a la construcción de una mirada crítica del otro, digamos no somos capaces de
mirarnos nosotros me parece irrelevante lo que uno tenga para decir del otro, el otro es otro que tiene
que decir de sí, y yo tengo que decir de mí, no yo no adhiero a esa línea porque si no empezamos como
a entrenar la mirada de lo que pasa afuera, y en realidad somos nosotros ahí en el foco
E: (¿?)
E1: (¿?)
P: lo que pasa es que ese acercamiento está diseñado para la práctica dos, porque cómo haces ese
acercamiento que no sea en un tiempo prologado, porque el encuentro de un día es lo que nos pasó en
el taller ese, no en esa propuesta del amijugando, digamos ahí no hay no circula la enseñanza, no
circulan los saberes es muy difícil armar una experiencia que atraviese al otro en un encuentro, es muy
difícil
E: tampoco vas a hacer lo que (¿?)
P: no bueno, también podrías pensar en diseñar algo en ese caso
E: nosotros los quisimos acompañar y nos retaron
P: si, esa primer experiencia es la práctica dos, a mí me parece que la práctica uno debería seguir haciendo
foco en la biografía, en la biografía, me parece que es ahí donde uno empieza a desocultar quien es
uno, cómo se ha constituido en un profesional de la educación física, me parece que ese lugar es muy
interesante, pero no sé si trabajaron sobre biografía motriz
E: si y en desarrollo también
P: bueno, ahí me parece que es un lugar interesante para ver cómo nos hemos constituido en lo que somos
a partir de las experiencias que hemos tenido pedagógicas
Murmullo
E: porque más allá de las (¿?) personales por ejemplo con desarrollo, todos nos iniciamos con desarrollo
y más de la mitad nos quedamos en el camino entonces yo comparto con él el hecho de que es muy
importante este los cuatro años (¿?) pero es un problema esto de que más allá de cuestiones
curriculares (¿?)
P: si
E: (¿?) se complica para mí de alguna forma ponerme totalmente objetiva con eso, yo no puedo hacer el
planteo conmigo ahora me llama la atención de que seamos tantos
P: si, si llama la atención sin duda
E: y no solamente en nuestro curso
Sofía Testa | 222
P: de hecho generó una inconsistencia que fue la del taller integrador y la del segundo taller integrador qué
taller integrador voy a hacer si estoy exigiendo saberes …que pasó en el taller uno, que estaba pidiendo
la integración con saberes de desarrollo pero solo a nueve alumnos porque los demás no estaban
cursando desarrollo, eso generó una inconsistencia y la genera hoy, digamos la de pensar por eso no
voy a hacer el taller todavía… porque es inconsistente en esos términos, ahí hay una, hay una bueno
una problemática institucional, que se está abordando, no me toca directamente pero, pero si en relación
al taller estoy pidiendo que hagan relaciones con desarrollo pero la mayoría de las personas no han no
cursan desarrollo, Qué más?
P: Parece que la clase que viene no vamos tener clases
E: Por?
P: porque se acaban las preguntas
(Murmullo)
P: ah, S tiene una propuesta para la clase que viene, ah
(Murmullo)
O: (…) hoy traje una encuesta para hacerle a todos y, al momento de presentarla también quería invitarlos
a buscar un horario, que, durante la semana acá en el ipef, que les quede cómodo para poder hacer
una entrevista grupal. Para esa entrevista grupal, con cinco de ustedes estaría bien, pero igualmente
yo quería hacerla abierta (…) los que quieran.
P: yo puedo estar?
O: (…)
P: No! Cómo voy a estar yo!
O: no C no va estar así le podemos sacar el cuero… eh, no, voy a estar yo y vamos a tratar de coordinar
para que estén mis directores de tesis
P: ah, a también van a estar?
O: si (…)
P: Los directores de tesis de S son G y MG.
E: (…)
O: eh… mi idea era poder encontrar un horario que a ustedes les quede cómodo, porque el lunes que viene
vos ya terminaste…
P: No! Yo voy a estar, yo voy a venir a las 7:30.pero me parece que, digamos
E: no, no, no vos no podés venir… (Murmullo – risas)
P: no yo voy a venir a mi horario de trabajo, y voy a estar disponible para ustedes en lo que necesiten; pero
vamos a funcionar en otra lógica, no los voy a encerrar en un aula y los voy a tener acá hasta las diez
de la mañana, eso no lo voy a hacer, será a demanda.
E: no, no, no, (murmullo-risa)
P: será a demanda, yo voy a estar a las 7:30. Quien necesite de mí, yo voy a estar acá. Y estaría bueno,
si, acordar con S; voy a usar mi poder de, para convocar (risa); quienes pueden acceder a hacer la
entrevista con S, yo tengo intereses particulares porque después yo puedo mirar mí practica después
con eso. Entonces estoy interesada en el trabajo.
O: todas las clases, los registros (…) son desgravadas y después son compartidas (…)
P: pone un horario,
E: a las diez
P: cla- a las nueve
O: (…)
Sofía Testa | 223
P: no pero, tenes que, te tienen que tirar un nombre, porque sino van a decir, si, si, si y después no va venir
ninguno..
O: ¿Quién tendría ganas de participar el lunes a las nueve?
E: (…) cuanto tardaríamos
O: (…)
E: (…9
P: yo voy a estar pero no voy a estar en la entrevista. Yo a las 7:30 estoy acá
(Murmullos)
P: yo, no tengo más qué decir.
E: (…)
P: bueno. Necesitamos representantes de otras versiones de cómo (…) la práctica, porque tenemos como
grupos que representan distintas lógicas. Yo quiero que esté alguien del grupo más silencioso, si? Las
chicas…. Que haya gente… Porque estos más o menos comparten la lógica, yo quiero que estén
ustedes … bueno es una cualidad, es una característica chicas.
E: vos vas a venir?
L venis?
P: yo no voy a estar. Vos tenés que venir
Murmullos.
P: bueno, que pena que estén tan ocupados, porque la verdad que a este curso le falta una social, comer
algo,
E:
P: si, pero sabes que pasa la clase que viene ustedes están hasta acá y es un problema comer algo
E: (…)
E: no es un problema
P: no es un problema?
(Murmullos)
P: puede ser otro día también yo vengo los lunes, los miércoles y viernes. El lunes puede ser, y usamos la
mañana para ir de compras
Murmullos
P: ah, a ver…
E: la propuesta de cambio
P: bueno todo esto que dice es interesante..
E: bueno nosotros vimos, la primera parte de juegos (…) las divisiones digamos de (…)
P: ta
E: todo eso
P: ah este este, es buenísimo. Este!
E: y después como una segunda, capitulo, donde ahí está mejor digamos, nosotros por ahí…
P: se sienten más, representadas
E: pero esta primera parte estaba…
P: bien, lo que pasa
E: separado (…) y después la otra parte, la parte más power
P: y escuchame, y lo que yo les proponía, no sé si entendieron en la didáctica, era eso de que no pueden
armar porque es muy difícil de pensar..
E: (…) nosotros leímos, como que nos están pidiendo algo que en realidad (…) podemos meternos de
comedidos
Sofía Testa | 224
P: si, se van a tener que meter porque es pedido de la cátedra, o sea banquenselá. Yo te busco alguna
unidad de…
E: evaluemos un elemento que en realidad no lo dimos bien (…) si lo hubiéramos visto…
P: y el diagnostico de grupo, qué van a hacer un invento? O es sólo características más teóricas
E: (…)
P: pero tienen que decir, bueno ese grupo es un grupo muy desordenado, porque… así?
E: es lo que le decíamos como vamos a hablar de una problemática u otra problemática, si no sabemos
qué es lo que pasa
P: claro
E: no, solamente tenemos que tener en cuenta a los chicos de primer año
P: solamente?
E: solamente
P: o sea, las características biológicas, psicológicas
E: claro, (…)
P: por eso yo les preguntaba… yo el año pasado, en el parcial de la practica dos, en el parcial del la practica
dos del ante año, yo les mandaba una carta a los estudiantes que decía que, que habían conseguido
trabajo y que los acababan de nombrar en unas horas, en… que se yo, en media; entonces que
empezaban las clases mañana pero que tenían que presentar la planificación. Entonces les adjuntaba
un diagnóstico de grupo; pero un diagnóstico, hem… digamos emocional respecto del grupo, de que
había uno que se portaba mal, porque tengo ese tipo de diagnóstico si les hace falta, pero que no es
un diagnóstico que habla de las características abstractas de los sujetos sino de un grupo en particular,
concreto.
E: no esto sería lo abstracto
P: ah. Lo abstac, lo abstarc…
E: (…)
P: hola S, todo bien mi amor
E: escuchá, la maestra de ahí jardín se puso firme con los planes de clase , se pone loca…
P: bueno dale todo…
E: y no me quiso, no me quiso registrar o sea, yo me grabé igual, pero no me quiso registrar
P: por qué no te quiso registrar?
E: porque no estaba firmado el plan
P: y vos les decías que nosotros hemos superado, digamos, somos tecnológicos
E: si, que lo andamos por mail, todo, pero bué… Yo lo busco el miércoles firmado
P: bueno
E: el otro día me arrebaté y no puede, (..) se lo mandé el miércoles.
P: ah…
E: perdón. Igual tengo dos registros (…) no hace falta pasarlo a esto, está re prolijo
P: esta re prolijo? más vale
E: (…) y bueno, el viernes es la última
P: si, terminó, que va hacer…
E: (…)
P: eh?
E: no quiero (risa) Una pregunta de otra cosa: la, epi, uno, yo la puedo rendir… no la cursé nunca, yo la
puedo rendir libre?
P: no la cursaste nunca?
Sofía Testa | 225
E: no
P: no, entonces no, porque te van a decir que, curses… no, no sé. Andá a…
E: pero es necesario cursarla?
P: ah vos sos del plan viejo, ah capaz que no. No.
(…)
P: ahí tenés
(…)
E: a quién le puedo pedir ayuda? (…)
P: si
(…)
P: es, larga, epistemología
E: mejor el 20 de diciembre o no?
P: eh?
E: mejor el mes de diciembre?
P: el 20 de diciembre, depende de tus tiempos
E: por eso
P: 20 de diciembre es la última mesa?
E: si. Epistemología. N, y (…)
P: todas las mesas son iguales
E: (…)
P: si? siii. Yo te ayudo también, no te preparo te ayudo
E: no bueno obvio (…)
P: por eso, agarra el apunte y ponete a estudiar. pedí el ultimo el del 2010. Bueno dale empezá, sacate
eso.
Murmullo
P: qué papelito?
(…)
P: qué me decías A? A ver…
E: esta es la…
P: esto? Dejándoles eso? Porque dice eso?
E: porque comparten el nivel con lode futbol
P: o sea podes usar de invasión para primer año?
E: si, pero, solo este deporte porque el año pasado dice que hicieron deportes de invasión, pero este año
no se porque no les alcanzó el tiempo para ver otro deporte como el handball y el fútbol (…)
P: pasa que esto va en contra de los diseños
E: entonces algunos dan hanball y otros dan fútbol
P: que plomazo…
P hay, no sabía que estañan haciendo tan silencioso! Digo estos tienen que rendir algo… a ver…
P: aes para todos, primer año, todos en primer año?
E: (…)
P: si, porque buscá un librito de juegos y pone juegos de hanball. O no? Se resuelve así?
E:
P: que pasa que ahí, hace un poco de ruido la perspectiva…
E: (…) como plantear la clase, (…)
P: no, porque además ideológicamente hay un ruido
Sofía Testa | 226
E: (…)
P: bue, tamos en eso. tienen que ser dicurs-, tienen que ser correctos, entonces elegir alguna perspectiva
crítica
E: (…)
P: claro, cuál hay que hacer?
P: mmm? Y a la vez lo tienen que ampliar en un contexto más ámplio?
E: (…)
P: (risa)
P: S…
O: una pregunta que me hace, ¿Cómo es tu nombre?
P: D
E: D
O: que me hace, y vale aclarar. Cuando dice en relación a las clases de práctica docente dos, son las
clases que tienen acá en el ipef de práctica, no las que han dado (..) en la escuela
E: ah, yo puse (…)
E: (risa)
P: está mal el instrumento L, echale la culpa a S.
P: che, no tengo nada de la jornada yo
E: no?
P: alguien me tiene que dar algo…
O: (…)
P y O: ……… (Siguen hablando de la jornada y los trabajos compartidos)
P: apaga esto.
Caso B: Camila
Clase 1. 27-8-12
P: Bueno. Buenas, buen día para todos, y para todas.

E: Bue-nas –tar- des- se- ño- ri- ta…
P: Debe ser uno de los días en que estuve así… pero mirá en una hora. Bueno, primera pregunta a todo el
mundo le he respondido lo que fue enviando que sábado y domingo Artet estuvo muy bondadoso…
E: yo tengo hable con arnet para que le solucionen el problema problema
P: Genial! Vieron que siembre alguno tiene una conexión con alguien. Bien. Les ha llegado las respuestas,
han podido revisar mirar, modificar…? hay algunos grupos, bueno, en el caso de las chicas que ya los
vamos a hablar concretamente con ellas, ya vamos a revisar un poquito ese plan. Los chicos y las chicas
que tienen que dar hoy clase. Lo vía al plan de ustedes les llegó?
E: ayer lo enviamos
P: Haaa
E: había algunas cosas que queríamos preguntarle
Ha, ha bien… perfecto, perfecto.
E: teníamos que hablar con usted
P: Ustedes comienzan hoy su práctica? O todavía no?
Sofía Testa | 227

P: Hoy su primer día de práctica
E: hoy
P: heeee…Ustedes?
E: hoy
P: Hoy su primer día de práctica.
E: hoy
P: No me acuerdo si ví el pan de ustedes, de verdad. Salvo que haya sido haya hace tiempo, no lo he
visto, y P bien. Mmm no. Así que de acá me voy derechito al…
P: qué mas me queda… ¿Los chicos que hacen sus prácticas los días miércoles? cómo vamos?
E: nosotros el jueves
E: los del día jueves.
P: ha los chicos del jueves. Los del miércoles van bien parece, los del día jueves que viene complicado los
jueves.
E: los del martes…
E: íbamos a empezar el jueves pasado y no pudimos porque, llamamos al colegio para ver si había paro y
P: Que si…
E: Que había paro,
E: nos dijeron que si, Que había paro y que no había clases.
P: Eh… Desde que nos. comenzamos a hacer nuestras observaciones en las instituciones y hasta
comenzar a hacer nuestras prácticas, algunas cuestiones fueron cambiando. Ehm… por ejemplo paro de
transporte, o por ej. Paro docente, casas que no habíamos tenido presentes. Habíamos tenido presente
las posibilidades de los lugares donde trabajar, los días en que las inclemencias del tiempo no fueran las
mejores, como anticipar y pensar una clase en ese espacio, cual sería y como planificaríamos la clase en
el caso de que fueran días de lluvia, de viento, de mucho frío en fin; o de un exagerado calor como el
¿Cuando fue el jueves que hizo esa temperatura tan elevada?
E: el miércoles
P: o el miércoles, el miércoles, las gente que estuvo dando su práctica, ahí está… el miércoles fue el día
de altísima temperatura. Y seguramente los niñitos estaban con sus yoguins y sus buzos puestos. Bueno,
ahí tuvieron este… una experiencia, de cómo resolver en el momento. Eh… todos tienen que estar
comunicados con las Inst. Y con los Prof. para saber como van, o como se resuelve los días de paro
docente y bueno los días de paro de transporte, que se nos complica a todos. Eh, para como el Bueno,
como el lunes no tuvimos clases los estudiantes del día miércoles, de la práctica del día miércoles. Que
fue ese día de paro de transporte, que o…fue martes y miércoles? Empezó un día martes y continuó todo
el día miércoles. Así que bueno, ahí yo hable con las diferentes instituciones…
E: nos hablamos con el profesor y le avisamos
P: si si, porque bueno algunos no pueden y otros resuelven. Hay algunas instit que resuelven pagándoles
el cospel o el taxi.
P: Ehm…Hoy les voy a dar algunas indicaciones para pensar el trabajo final de este seminario. Y como
ustedes los van a pensar en función de estas tareas que están realizando en sus prácticas de enseñanza,
para que empiecen a organizarlo, a prepararlo; cosa que cuando llegue allá, debe ser sobre finales de oct.
cuando nos toquen las fechas de los cierres de los seminarios del trabajo final, les quede un retoque para
hacer y podamos presentarlo. Una de las cosas que yo no escribí en mi hoja fue, que cuando tengamos
la fecha definitiva de cuando va ser el trabajo final, en una de esas podemos invitar los docentes que
Sofía Testa | 228
gentilmente nos han abierto las puestas para que uno pudiera hacer la práctica. No se cuan posible será,
pero a lo mejor uno los invita y tiene un apoyo más en los que es la construcción de la profesión de la
enseñanza.
P: Para el trabajo final de este seminario ustedes tendrían q hacer una presentación, como elijan… en
power point u otros de esos métodos lindos que es para presentar… un trab, que no sea en afiche, yo no
conozco el modo en que los presentan, digo porque uno de las cosas que uno utiliza mas cotidiano, pero
hay otras películas, filmaciones, yo no tengo drama, ustedes me explican como es nada mas, para que yo
lo comprenda. En este trabajo, ustedes tendrían que organizar: la presentación de la Inst., del NI donde
ustedes han estado, haciendo sus prácticas. Aclarar en ese NI donde ustedes estuvieron en esa institución,
donde ustedes estuvieron; si la enseñanza de la EF, estuvo a cargo de PEF o estaba a cargo de maestras
de sala, como en algún jardincito o estuvo a cargo de ustedes cuando ustedes fueron a hacer la práctica
en EF. Hem… La presentación también debería constar de alguna especificación del grupo etáreo con el
han trabajado, o salita de 4 o de salita de 5; características del desarrollo motriz de ése grupito específico;
los criterios q ustedes han tenido en cuenta para seleccionar los contenidos que han enseñado…
E: …
P: claro, eh puede ser que el criterio no fue de lo personal, sino de la indicación que ha dado el Prof. eso
es lo que ustedes van a explicar: El profe del jardincito de la salita de 5, nos dijo q estaba trabajando tal
cosa, tal cosa y tal cosa, y q ahora en este periodo trabajaba tal otra, tal otra, tal otra y os sugirió a nos que
trabajáramos esto, esto y esto. En el caso de la elección particular, es la orientación desde lo que los chicos
hacían habían, espacios… bueno eso forma parte de la selección de ustedes del contenido.
Qué mas vamos a poner… allí van a tener q hacer una conceptualización y una explicación respecto a lo
q significa el contenido en la EF.
(En algunos casos hay algo así como juegos, y específicamente juegos tradicionales, bueno… ¿Qué son
Juegos tradicionales en la EF? En otros casos a lo mejor a selección de contenidos esta en relación a
manejo de elementos, como algunos profes lo han dicho; bueno, ¿Qué significa seleccionar contenidos en
función de esto? En función del niño en relación a elementos, a espacio, a tiempos…)
Que más… bueno, una explicación en relación a las determinaciones que han tomado para definir la clase
Permiso…
P: si!
P: que se da, como se organiza, cuales…
E: para planificar?
P: claro, si, si.
(Como se organiza, como la organizaron… como quizá, ustedes fueron evolucionando en su propia
planificación. Como la pensamos en la primera instancia y como cuando llegamos a la sexta clase, porque
siempre han trabajado en grupo para planificar, cuando llegamos a la sexta clase nos encontramos con
que estas modificaciones hicimos por esta causa, por esta otra, por esta otra.)
Hem… análisis reflexivo del conjunto de la práctica de enseñanza, que se decidió q se modifico, cuales
fueron las causas por las cuales se modificó.
E:…habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice)
P: Del conjunto de las practicas de la enseñanza.
Sofía Testa | 229
La presentación se puede acompañar por ejemplo, con fotos del grupo, si es que la institución y el grupo
acepta. Eso hay que hablarlo previamente con el profe, el profe sabrá con quien va hablar. Y si no hubiera
posibilidades de hacerlo, ustedes en estas 6 practicas de dos intervenciones cada uno, a lo mejor el doce
de la casa puede ceder alguna fotografía o alguna imagen que tenga de sus clases y serán bien venidas.
También puede ser acompañado quizá por algún trabajo, que hacen ustedes con los chicos donde los
chicos plasmen, dibujos…este…
E: ….habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice)
P: eh? puede ser, que... los niñitos pueden dibujar su imaginación pueden dibujar de todo, pude dibujar el
profe, pero a nosotros nos interesa que saber q cosas les han quedado a partir de esta intervención nuestra
aunque hayan sido dos clases de cada uno del trío, Mm? Eso puede ser un recurso que puede ser utilizado
en ese pp.
Hem…De hecho tiene que estar el recurso bibliografía que hayan utilizado, tanto la para la elaboración de
las propuestas de clase, como la bibliografía utilizada para esa presentación, que el trío pedagógico va
hacer. ¿Cuáles fueron todas nuestras consultas bibliográficas hechas en función de organizar las clases y
cuales fueron las consultas bibliográficas hechas en relación de presentar… ¿Qué nombre le podemos
poner a l presentación de ustedes?, que seria lo nuestro? un congreso inter-estudiantes? un seminario
cono es el nuestro? y cada grupo presenta en este seminario, su trabajo? Bueno le podemos crear el
nombre, para esa jornada…
Hem…cada decisión que ustedes hayan tomado, desde la tarea Prof. o docente practicante, tienen que
estar acompañada de alguna decisión desde la propuesta bibliografiílla que también tiene la práctica, que
tienen la cátedra de o el seminario de desarrollo y que tiene el seminario de gimnasia.
(Bueno nos creemos, o decimos que nos hemos trabajado con este, que se yo, manipulación de pequeño
material; entonces estamos pudiendo fundamentos, desde la propuesta curricular; fundamentos en
desarrollo, que significará la manipulación de pequeño material en niños de 4 o en niños de 5 años y
podemos buscar fundamentos también, desde la gimnasia o el seminario de gimnasia: porque para el
desarrollo de competencia motriz, en los 4 años o en los 5 años, los niños necesitan acceder a este
conocimiento. Más las preguntas que ustedes se les ocurren y las respuestas que ustedes estén buscando.
Si?... )
Todo esto tienen tiempo de prepararlo, lo q pasa que hay cosas que suceden en la institución que una vez
que ustedes hayan terminado la práctica después, no la van a poder ir a buscar. Por eso hace falta
comentarlo ahora ya que hay un grupo q lleva mas o menos al día su practica de enseñanza, hay grupos
que comienzan hoy, y hay grupos que están por comenzar; si Dios quiere este jueves.
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender que dicen)
P: Hasta el momento creo que no
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que dicen)
P: El miércoles? Pero de la semana que viene…
P: Bueno…
E:….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que dicen)
Yo escuche que
P: Yo escuche lo mismo que se escucho por acá. Que el martes de la semana que viene… que el martes
de la semana que viene habría paro.
Sofía Testa | 230
E: Profe nosotros venimos atrasados por un paro. Hubo un paro que nos atrasó, y después tuvimos que
hacer una observación a unos nenes de 5 años, que no era (…)
P: Si, que me dijeron que la sala de 4 había salido, y que a ustedes les dijeron: bueno, observen la sala de
5.
E: y ahora mañana…
P: Mañana van a estar pudiendo observar la sala de 4
E: la segunda de sala de 4
P: Y vamos a tener que estar organizando nuestra clase para la semana que viene. Si o si. La primera
intervención.
E: la observación de la sala de 5, la dejamos (…)
P: Si dejenlá porque la institución…
E: porque nos hablamos con la profe, (…) y nos dijo que los contenidos no varían
E: les enseñaba lo mismo (…)
P: Si, si.
E: manejo de objeto, que la salita de cuatro también los ve (…)
E: (…) Están viendo lo mismo pero…
P: Claro, en este caso ustedes están en el jardín donde quien se hace cargo de la clase es una profe de,
maestra, una profesora de sala, que trata de resolver. Si, el poder estar observando directamente los niños
en la salita de 4, es porque uno sabe, bueno, que diagnóstico va estar realizando en relación a ese grupo
para la propuesta de ese grupo.
E: (…) y mañana seria la tercera observación (…)
P: segunda de la sala de cuatro, tercera entonces, segunda de la sala de 4.
E: (…) pero si el martes que viene hay paro… (…)
P: eh… empezamos a planificar la clase para la sala de cuatro. Porque sino se nos va… septiembre
tendríamos cuatro clases y octubre tendríamos dos, si no tenemos nada. Ojo, el martes 11 de septiembre,
no hay clase. Día del maestro. O sea, que tendrían el martes de la semana que viene, que…habría q ver
si es posible, eh…que ustedes ya pudieran empezar con la intervención el martes de la semana que viene.
En la otra semana el martes 11, no hay clase.
P: No, porque es solamente día del maestro, no. Lo que si tienen que preguntar, lo q si tienen q preguntar,
aquellos que hagan sus prácticas el día lunes, o los días lunes, es: si habría acto del jardincito para el día
del maestro y que justo quede involucrada la hora de clase. Si en los jardincitos, eh… quienes dan los días
lunes, bueno, en el ISJ, puede q haya diferencia porque ahí esta el profe y el profe organiza, como distribuye
para que no pierdan. Y esa había sido una de las cosas que el profesor y la directora habían hablado. En
cambio acá, en… la escuela, en el jardincito JPM, ahí también tienen profe. Así que pueden hablarlo con
el prof, si el lunes 10 de sep tienen o no tienen clase. Porque ahí también tuvieron alguna problemática, de
un día que ustedes fueron y que el profe no estaba porque tenia no se que cosa, así que también ahí se
empiezan a atrasar. Así que, si ese día lunes11 ustedes pueden dar su clase, el lunes 10… bueno…,
estaría bien. Y en el caso de ustedes del jardincito M… anticipen, por las dudas, hablando con la maestra
de sala; para que a lo mejor, se reorganiza el horario y ustedes puedan hacer su intervención y después ir
al acto o lo hacen después. Eso anticípenlo. Porque este lunes va ser un lunes problemático. Porque este
es un lunes que involucra solamente, para… para los maestros no para… no para todo el común de la
sociedad.
Sofía Testa | 231
Bien. Dado esto, lo que si tengo que ver son: eh... Las firmas de algunos planes, que hay gente que ya lo
hemos revisado antes; dudas de otros planes, por allí cuando yo les mande un aviso para que revisemos,
dudas de otros planes, allá está…
E: ya lo firmo, pero… el martes. (…)
P: la semana pasada? Si. Bueno, revisamos, revisamos. Allá los dos grupitos que empiezan hoy. Para que
lo veamos hoy y no haya problema. Y… algunas dudas grandes.
Bueno, ustedes que son del día martes. Ustedes, q son del día jueves, de la Esc. R de V.
E:….habla un estudiante no se alcanza a comprender y transcribir que dicen)
P: si de la V, en las dos instancias. Hem... El trío que me queda de modo particular…
P: Allá tendría que firmarles planes… allá les firma el de ustedes
E: nos también.
P: Ustedes también. Se van hoy. Yo… ustedes tienen clases hoy, pero yo ya no voy a ir al jardincito hoy.
Voy a ir al otro jardincito que comienzan hoy otros estudiantes.
Y nos sentamos… hagamos mesa redonda así podemos… mesa redonda con: R d V.
E: profe
P: si querido…
E: tengo una pregunta y una duda. Por ejemplo (…)
P: ah bueno, dale
E: somos el grupo del MT. (…) éramos (…) y él aviso que no va ir (…)
P: ah… no, no me mando nada. El no me mando nada, ningún mensaje de esa naturaleza. Y ustedes de q
día son?
E: miércoles
P: miércoles en que horario?
E: a las 3:40
P: Entonces vamos a hablar con ellos.
P: El grupo especial. Que no es el…como se llama? El de la policía.
E: hay clases normal (…)?
P: no se si hay normal, hay que estar escuchando. Yo escuche que el martes q viene había paro docente
de capital. Como q quieren hacer una medida de fuerza, que estarían todas las semanas con un paro los
docentes, pero no toda la provincia. Sino que irían cambiando, de… eh… de departamento. Que se yo el
martes que viene seria, departamento Capital, departamento Colon y departamento Punilla, ponele. A la
otra semana, otro día, otros departamentos. Así que hay que estar atento con eso…
Eh…Escúchenlo a su compañero, porque tienen uno que parece que abandona la carrera y ellos eran tres
y van a quedar dos; y son de los días miércoles, a la tarde.
E: y como se hace en ese caso? Si son dos clases cada uno, si o si.
P: y van a tener que dar tres.
E: dan tres cada uno.
P: Les va tocar tres. Si no podemos combinar con ella y a parte hablarle al profe, mandarle una notita al
profe, van a tener q dar tres cada uno.
E: tres cada uno.
P: ¿dónde hacemos mesa redonda con gente de?…he… unamos mas banquitos ahí.
E: profe…
P: Con los estudiantes de…
Sofía Testa | 232
E: V.
P: V. estamos todos? Bien…todos los de la tarde
E: los de la mañana
P: les firmo… no, pero ustedes ya están
E: a bueno…también firmamos nosotros?
P: no. Mis anteojos, donde los deje? dónde deje mis anteojos!? De que lado deje mis anteojos!? Quien los
vió!?
E: ()….
P: puedo ver, pero ahí veo mejor… entonces vamos a hacer así, vamos a poner acá. Hoy es 27 del 8 del
2012; y ustedes están dando clase los miércoles, y hasta ahora los miércoles, esta medianamente tranqui.
E: nosotros terminamos con todas las observaciones, todo, estamos al día. Y nos mando un mail como
diciendo que a lo mejor no llegábamos (…)
P: no, no, pero ustedes están bien. Porque el miércoles no viene problematizado, por ahora, si viene
problematizado el martes y el jueves.
E: el único problema que tuvimos fue el paro de colectivo.
E viste por algo no teníamos que tener los martes…
E: hay que hacer una copia (…)
P: no no no, esto va en la carpeta de ustedes, presentación de
E: es una carpeta para todos
P: si, pongan todos los planes juntos.
E: ah
P: si, una carpeta entre todos, con cada plan. Lo que pasa q los registros de observación los va a manejar
cada uno; aunque después estén juntos.
(Porque todo esto después va a ser información que ustedes van a poder plasmar, mi compañero, el
observador mi reg…, yo creí esto, mi compañero decía esto…)
ustedes lo van a poder plasmar en el trabajo final.

E: bueno.
P: bueno.
E: Nos podemos ir profe, o nos tenemos que quedar?
P: ahí les pasa un comunicado una… profe.
E: bueno.
E: profe
P: firmo.
E: tiene que firmar. Nos acá le agregamos, bueno este es el plan de clase de la semana pasada;
P: si…
E: le agregamos acá como el anexo, como de los aspectos relevantes que usted había pedido que
pongamos…
P: bien, bueno… siempre enumeren las hojas o pónganles la fecha para que no, ha bueno.
E: Este es el segundo plan de clase, que usted nos contesto que no había podido leer.
P: ah, y eh
E: que puede ser por el formato
P: ah… no hubo forma (…) los otros si…
Sofía Testa | 233
E: los mandamos en formato (…)

P: eh….
Solo se escuchan murmullos
P: ah, pero van a trabajar requete bien, ustedes, con este grupito.
E: si?
P: es bárbaro ese grupito… atentos, (…) roles participantes, bien. Y, acá había que ver, en el momento de
intervención de ustedes, que también quede plasmado como hacemos para que los chicos den cuenta que
distinguen estos roles en el juego cooperativos. Ella en su clase, lo había puesto en algún momento, (…)
yo lo cuando ustedes tienen una parte donde dice intervención docente, acá esta, propuesta de
intervención. Como ustedes, harían… desde la pregunta, como vos lo hacías antes… por ejemplo ¿Qué
preguntas estarían haciendo…
E: esto también va ahí?
P: si, en alguna parte,
E: (…)
P: No, no, no puede ir acá
E: O en el anexo, o en el registro que…
P: …o acá, o acá, o acá. Ustedes en la parte principal ponen…
E: pasa que las preguntas pueden ser muy espontáneas
P: Bueno, pero habrá 3 o 4 preguntas que son las que me sirven de disparador. Que yo las voy a tener
concientes, porque las puse acá.
E: (…)
P: Claro, las que se suman después, como vos me decís, es lo espontáneo. No hay problema, lo q se
suma como espontáneo lo va tener…lo van a observar…
E: (…) hacemos 3 preguntas 5, para que hagamos hoy y después desarrollamos (…)
P: las otras que van saliendo porque salen del lugar como: se fue con una paleta, no se; las cosas que
surgen porque el chico tienen una respuesta q no es la q uno se esta esperando, y ahí me hace la
repregunta o me permite la repregunta…
E: ah, profe eso de: como me sentí yo dando la clase, o q recibí de los alumnos, nosotras lo pusimos acá.
No en base a: yo pregunte… como creían que hacen ruido las hojas…no…
P: esta bien, esta bien
E: (…) toda la devolución, todo lo que ustedes me preguntaron los puse ahí.
P: pero en la clase yo tengo presente que para que algo de esto suceda; por ejemplo en esto, en esta, en
la participación de los… eh los roles y como participo en los juegos de persecución. Bueno, una dos tres
preguntas, las tienen ahí como disparador, después si usan mas, no hay problema porque quedan
registradas, en el registro del observador y porque quedan consientes y que después en su relato lo va
hacer. Ya se los firmo.
P: Chicos y chicas, un minuto. Escuchen a la profe q les va comentar algo. Así después continuamos con
lo nuestro.
O: eh, mi nombre es Sofía.

A: yo soy Agostina, como les va.
O: Lo que les queremos compartir, es una marcha que estamos organizando para el 31, con el motivo de
recordarla a Maru. A un año de su muerte. Quizá algunos recuerdan, como se movilizo la institución,
Sofía Testa | 234
algunos estudiantes y docentes el año pasado. Básicamente, nos juntamos en Chacabuco y Corrientes a
las 6 de la tarde, de ahí nos vamos a dirigir en la plaza San Marin. Y bueno, la intención de este comunicado
es… sumarlos…invitarlos.
P: (se escuchan murmullos)
O: Por un lado lo que paso con Maru, es parte de la cultura institucional del IPEF y todos somos partes del
Ipef, nos encantaría verlos ahí y ser mas, para pedir por Maru y por una causa que en realidad es de todos,
como sociedad. Por otro lado el pedido es que difundan. Porque si algunos de ustedes trabaja y no puede
ir o (…) la idea es que compartamos esto para poder ser mas.
Nosotros nos vamos a reunir en la plaza San Martín y en ese momento nos vamos a reunir con otras
personas que tienen en común el mismo pedido, han perdido algún ser querido en algún accidente
(Continúan hablando no transcribo todo, durante este discurso no se escuchan las voces de los estudiantes,
se puede apreciar en la grabación un completo silencio en este sentido; tampoco se volvió a escuchar
murmullo de la profe. Cuando terminan de comunicar, vuelve a escucharse el murmullo de fondo.)
A y O: gracias chicos
P: Gracias.
P: Bueno, por que? Por qué ustedes tienen un plan para cada uno? Por eso…
E: no, no, no, no.
E: (…) uno por las dudas como siempre
P: ustedes ponen acá las actividades que van a realizar, las ponen así a parte, en lugar de ponerlas por
acá.
E: si
P: Bue… Ustedes son los q yo les he dicho el reclamos de que no había ningún contenido puesto acá?
Puede ser? O no?
E: no
P: No… es otro grupo, es otro grupo. Porque dio la casualidad del formato igual, del formato igual, y hay
un grupo que le reclamé porque no había contenido, y esto está. Bueno, listo les firmo entonces, porque
esta es la clase de hoy.
E: (…) y los juegos digamos (…) zoológico (…) los que los chicos puedan identificar mas fácil…
(P: bueno, estas cuestiones que ustedes van tomando en cuenta, a partir de algunas sugerencias que hace
el profe del lugar donde ustedes están; ténganlas presentes para cuando ustedes hagan su pp. Decir
bueno: esta fue nuestra experiencia, así nos posicionamos, esto hicimos, estas fueron las sugerencias…
Nos ayudaba con esto…)
E: La gran duda ose es, de cómo hacerlos jugar a los chicos… por ahí, digamos es medio complicado.
Porque algo nuevo, un juego de otro formato (…) el lobo, gallina, (…) lobo gallina, como para antes (…)
a parte del cuento (…)
P: Claro, si, porque uno puede preguntarle a los chicos: ustedes saben lo que hacen los lobos? Si!!! (…) Y
las gallinas?... podría ser el zorro y las gallinas, que es los tenemos mas cerca, el zorro come gallina. Pero
bueno, si del zorrito no se habla, porque casi ni se habla porque están extinguidos; vamos con el lobo.
Bueno, el lobo que hace? Hay cuentitos, millones de cuentitos infantiles, donde el lobo se come los mas
chicos… este, es posible…
E: (…) la primera clase un poco mas… de a poquito…
Sofía Testa | 235
P: si, si... yo ya les dije que, ami lo que me preocupa es que, cuando ustedes les van tomando el gustito a
la clase, ya se termino. Hoy quien da a clase?
E: nosotros dos, M (...) no iba seguir en el grupo, no sigue en la facultad
P: porque es el que tuvo el accidente... si? y cómo esta?
Ahora está bien, tiene que hacerse muchos estudios... ahora está en Bs. as.
p: (...) está nervioso, complicado tiene problemas?
E: dice que con el entrenamiento (...)
p: Mm.....bueno, entonces, acá tenemos que, me queda GC si? y...
E: M.
p: M...este chico... no. Hem... Abandonó. Tengo muchos grupos que están solos. Acá tengo también, listo,
ya está.
Esto es de su clase de hoy, ya se los firmo, así ya les queda, dijimos que es 27...
E: alguna acotación algo de que haya leído?
p: no, no,no, después van a comentar ustedes. Después lo van a comentar ustedes.
E: esta es la unidad didáctica
p: Bueno esto manténganlo con ustedes, eh, eh...carpetita, esacto. Acuerdense de hacer la carátula del
jardín y de los integrantes del trío, bueno ahora del dúo este...bueno... qué otra cosa más? una clasecita
más como para disfrutar, eso sí
E: el tema, un poco del armado de clase
p: claro, bueno, fíjense como en la primera clase se dan una mano, uno con otro y desp en las clases
subsiguientes, el que no está dando la clase está en registro, pero ya sabe cuales son, porque más o
menos identifica, cuál es el que se va corriendo, cuál es el que pone la traba, cuál es el que se va corriendo
por allá por el pasillo. Se pone, se ubica en un lugar particular, donde pueda mirara si algún niñito se
escapa de la clase, de quien está dando clase, como para que pueda ir a buscarlo. Nos queda... bue...
E:(...)
p: si. No voy yo hoy, eh. Porque tengo que irme al otro jardincito donde ellos empiezan, que están solitos
mi alma.
E: profe, venga acá, hable con nosotros...

p: tengo este grupo
E: ah bueno...
p: ustedes son los que yo les había dicho que no tenían contenidos? que tenían que revisar...
E: no, que tenía muchos contenidos
p: claro, que había muchos objetivos, y en contenidos no había nada, habían puesto tres cosas que no
tenían nada que ver con los contenidos
E:
p: eh así, ustedes son del miércoles, si, ya la veo porque eso ya estaba listo. Vaaamos acá...con el lápiz
Eh bueno,
E: otro juego?, o el mismo juego con más ...
p: acá, en la parte central..
E: si'
p: si ustedes van a trabajar, digo, si hacemos en conciencia las partes del cuerpo, el las va hacer con, eso
control segmental y la comunicación intergrupal va a estar en toda la propuesta. Pero si uno pone un parte
central de la clase, es porque allí va a focalizar qué? bueno, va focalizar aquello donde quiere que hoy,
Sofía Testa | 236
este niño tenga conciencia eh, lo tenga presente, lo pueda comentar, o revisar, o hacer o imitar o identificar;
por eso estamos pensando en objetivos didácticos. Entonces. Podría ser en el círculo: "están agarrados de
las manos, con un aro, eh..Sobre el brazo de un niño del círculo; tras la señal hay que pasarse el aro de
un niño a otro sin soltarse las manos en ningún momento, sin soltar en ningún momento las manos. Muy
bien.. Esta propuesta, este juego, que hará? que tomo control de qué?
E: del cuerpo
p: que medianamente tenga conciencia de qué? bueno que muevo, cuando muevo porque yo tengo que
pasar el aro para allá. Bien, puedo pensar una propuesta más para que se fortalezca este conocimiento o
este control que yo quiero que tenga? puedo pensar en un juego que quizás lleve, ponele, eh, los grupitos
de dos o de tres niñitos, que sigan trabajando con el aro? puedo lograr una más? porque es como muyyyy...
E: general...
p: pequeña... si, está bien, puedo ponerle más aros, pero en realidad no voy a.. Si yo le pongo más aros,
les complejizo en algo, y los chicos van a estar agarrados los tres de la mano, preocupados porque no
saben como van a sacar y... "eh! no me sale". Y yo no quiero que la tarea le preocupe un nivel de
resolución, lo que estamos buscando es que tomen conciencia de esto, de sus cuestiones corporales y
segmentárias. Entonces una más, al menos una más... porqué?
p: acá hicimos un jueguito como para ponernos en onda y entramos a la clase, dos tareas que pueden ser
las centrales y acá... no estoy pensando en que pongan objetivos para esto, sino que volvemos acá arriba,
estos son nuestros objetivos de la clase, nuestro cierre, nuestro juego libre no puede estar descolgado de
los objetivos de la clase. Hasta donde puedo llegar con un aro? qué quiere decir eso? hasta donde puede
llegar con un aro cada niño?
E: quien puede lograr con el aro cada niño...
p: pero qué? pero no queríamos que ellos trabajen sobre el control segmentario y la conciencia el eje
corporal, sobre la conciencia de las partes del cuerpo? Qué puede ser libre? qué puede ser mejor? qué
van hacer los chicos? esto, van a traer el aro. Y??? El objetivo didáctico?
E: habría que explicarlo más, pero...enseñarles esto, como dominar el cuerpo, como manejarlo, como
moverse, para conocer sus partes del cuerpo con el aro
p: si
E: y que en esa parte desarrollen (no se escucha que continúa diciendo)
p: bueno, entonces hay que pensar en algo... en como se expresa esto. Porque en realidad estos juegos
libres van a tener ciertos condicionamientos, la libertad está en la acción motriz que el niño va hacer, pero
va tener ciertos condicionamientos, el aro donde tiene que estar.. Lejos o cerca del cuerpo? pegado en le
cuerpo, se tiene que quedar en el cuerpo o no se tienen que, que busque con las partes del cuerpo que
quiera.
E: entonces, esta parte de descubrir, yo diría que no que la saquemos
p: no, no, no está mal eso, no está mal. Los chicos han venido trabajando con algo que ustedes les dieron
focalizando en algo. En esta situación libre, no vamos a perder el foco, el niño busca libremente, pero no
voy a perder este foco, por lo tanto habrá una, dos o tres indicaciones a que tenga presentes; porque sino
en esto "hasta donde puede llegar con un aro cada niño" puede ser un montón de cosas.. Se lo quiero tirar
en la cabeza a él, porque mire que llegué hasta margarita y se lo encajé al aro o porque lo tiré hasta el otro
arco, y se nos fue se nos desdibujó eso.. Entonces, como síntesis y como cierre le permitimos esta
búsqueda libre de acciones motrices en relación a esto, pero damos dos o tres indicaciones. Se entiende?
Queda? bueno, así más o menos se van organizando. ustedes siguen siendo tres?
E: siii (risas)
Sofía Testa | 237
p: noo porque hay grupos que son dos, en el caso de ustedes no, pero sus compañeros si, ellos también
se quedan con uno menos que ahora tengo que tratar quien, ver si puedo arreglar con ellos..
E:
p: no
Si estamos esperando...
E: nosotros nos retiramos, tenemos que...
p: vayan, vayan tranquilos, que ya a medida que vimos...
p: este lo van hacer de nuevo para que se los firme?, ustedes dan clase el miércoles?
E: y mañana no nos vemos, para venir acá...
p: ahá
E: en todo cas
p: agreguen, organicen sobre ese. Agreguen con lápiz... con lápiz, con lapicera y yo se los firmo, y les
pongo revisado y controlado en clase, si? para que el profe se quede tranquilo ustedes vayan tranquilas
si? y ya se los firmo antes de que se vayan.
E: le voy a pedir permiso, porque ahora...

p: bien. Estoy con ustedes. Los tres me mandan, los tres, me mandan en el asunto: profes somos el trío
cuentos. De la práctica dos. Me ponen el nombre de los tres. Por favor, si? porque s tampoco podemos
coincidir el día miércoles con poder ayudarle a ellos, porque no hay modo, pues esta tarea tiene que estar
organizada para un día. Ta claro? pero me mandan, se ponen de acuerdo bien, el los tres completo ponen
de acuerdo bien, el nombre de los tres completo.
E: como...(...)
p: si si, si
p: veamos acá.
E: si. S. S. aquellas la, la la.. Dejada...
Justo la que me llama.. Y ahora...
E: es que la S. tiene problemas de concentración
p: bueno...acá tengo eh grupo de..
E: 5 años
p: R de V
p:: 5 años? turno?
E: tarde
p: turno tarde. Pero tengo sala de 5 y sala de 4.
E: si
p: bien. Días?
E: martes sala de 4 y jueves
p: si, como ellos han organizado así, me queda, hasta que organice...
E: (risas)
p: casi en todos los jardines el mismo día están todas las salas, pero bue. Martes y jueves. Bue, vamos,
sala de 4.
E: bueno esta unidad
E: bien, sala de 5
E: bue vamos de nuevo sala de 5. Nosotros la...
p: ahí esta, ahora la voy a ver
Sofía Testa | 238
E: hicimos una observación

E: íbamos una observación nomás y no sabíamos ni siquiera que trabajar ni nada
E: habíamos puesto como para...
p: bueno esta bien.
p: si hicieron una sola, y no sabían de que, y tienen nada más que esos comentarios... pero están de lujo,
o no?
E: si
p: bueno, objetivo didáctico. Yo que les puse por acá: elaborar un objetivo didáctico para cada clase y que
esto no está especificado. Hem.. "reconocer los espacios entre el cuerpo los niños y los objetos"; muy bien,
una primera situación de clase, pensemos otra. Cuál? la que venga después.
E: claro..
p: en relación a esto, a relación a que... a lo que nosotros estamos... ah acá que era que era. Huy después
que yo mande una corrección me paso a otra palabra y creí que lo había puesto al reves. Que estamos
queriendo nosotros trabajar con los chicos fundamentalmente? nociones espaciales. Que nociones
espaciales? ubicación del espacio. De quien? del niños? si. En relación a que? a si mismo? a los
elementos? buenos puede ser que al comienzo se en relación a si mismo, y los otros. Después puede ser
que sea, en una próxima instancia, en relación a si mismo, a los otros y elementos. Esto: (suspiro)"lo mismo
esta pensado en relación a lo que va a explicar el docente"...esto, como lo pusieron ustedes acá, están
pensando, bueno: yo les voy a decir a los chicos que se pongan acá; y eso no es el contenido, eso en todo
caso, esta pensando en la intervención docente.
E: claro
p: el contenido es lo que va aprender los niños. Y e niño no va aprender a indicar las ubicaciones, se
entiende? entonces, acá estamos focalizados en algo: nociones espaciales. Muy bien, que cosas, el
espacio? si? el espacio de juego? el espacio de trabajo? la clase de juego ponele. Esto va escrito en lápiz,
ustedes revisen después de la propuesta curricular. Que más? el espacio del propio cuerpo? ...puede ser...
pregunto. Vamos a poner todos en signos de pregunta. Puede ser del propio cuerpo y desplazamientos,
puede ser del propio cuerpo en le lugar? "señalar los espacios a acopar por cada alumno, sea ronda, fila"
bueno esto es una forma de organizar, la fila la ronda, es un modo de organizar. El niño no es que va a
aprender o a descubrir el espacio que ocupa, en el desarrollo de la tarea motriz, si el profe dice: quiero a
todos en filita. A fila es un tiempo de espera. cuando el niño podría tomar conciencia del espacio que ocupa
y como de como va a utilizar su cuerpo, o como se va desplazar, en relación a la tarea que esta puesta allí,
que puede ser una tarea motriz, que puede ser una forma jugada o que puede ser un juego entre dos o
tres. También en esto va conjuntamente que, el lugar que ocupa mi cuerpo también mi compañero lo va
ocupar. Que puedo hacer en este lugar, que puedo hacer en este espacio, estas serán las tareas de
aplicación .Asíque este, eh... no es la dimensión conceptual del contenido, nociones espaciales,"reconocer
el propio cuerpo en relación a los objetos" bueno, acá estamos, las nociones espaciales ya en relación a
objetos, no de compañeros, este abría que revisar. Hem...el distinguir las distancias, no sería, sino que
estarías hablando del cerca, del lejos...
E: (no se escucha)
p: exacto...tenemos por ahí apuntes, a ver si nos sirve la propuesta curricular?
E: si.
p: Hem... procedimental. Bueno, yo creo que acá no les puse nada, porque los procedimentales no están
pensados desde el lugar, como erramos en la selección de contenidos, ya los procedimientos que los
siguen, no nos ayudan. En este caso, "adaptarse"... bueno no es una dimensión actitudinal, pero las reglas
del juego, no van. Por qué? porque nosotros no estamos trabajando el jueego, ta?
Sofía Testa | 239
E: estamos trabajando...
p: esto tiene que ver con esto, no tiene que ver con eso. Acá en todo caso, es la escusa que estamos
poniendo ahí al medio para poder trabajar y tomar conciencia. Pueden ser otras formas no solamente el
juego. Si? eh... esto tampoco, esto tampoco va. Porque esto iría en todo caso, si nosotros estamos
hablando juegos, por ejemplo de juegos cooperativos. En los juegos cooperativos, no es que el niño va a
tomar conciencia o va a tener presente el espacio que ocupa. pero claramente, ustedes comienzan con
esto, porque, bueno... la noción de espacio de mi espacio, del espacio del otro, el cuidado del espacio de
uno, de cada uno, del trabajo con cada elemento: que me amplia lo que yo utilizo de mi cuerpo cuando
estoy con un elemento más, me alarga el brazo, me alarga la pierna, me hace desplazar más rápido; todas
estas cosas que pueden sacar los chicos como conclusión, a partir de las preguntas de ustedes, y a partir
de las tareas que proponen; no tienen que ver con la relación y con la conciencia que un niño va
adquiriendo, desarrollando, cuando trabaja con juegos cooperativos. Donde una de las cosas que identifica
es, que el compañero y la compañera y el otro compañerito, es importante que estemos todos, porque
vamos hacer un juego de construir no se...una... pila alta como una pirámide. Y bueno ella dice: y pongamos
así, y pongamos así, y cuando entre los cuatro llegamos a hacerlo, llamamos: profe, profe vení a ver! ahí
esta la construcción y ahí esta la tarea cooperativa. Claro y como vamos hacer para que los chicos se den
cuenta de que es una tarea cooperativa? bueno, porque la intervención del profe será: "Y cómo hicieron?"
entonces dicen: "ah porque nosotros pusimos, ah porque Margarita dijo que pusiéramos acá, y después
Juan puso acá esto y se nos cayó todo, lo tuvimos que hacer de nuevo". Y ese sería parte del procedimiento
en esa situación; en la que nosotros elegimos juegos cooperativos, elegimos elementos conceptuales de
los juegos cooperativos, pusimos procedimientos en funcionamiento y de lo actitudinal también va haber
algún recurso que tiene que ver con eso. Que es importante lo que hizo margarita, que lo que hizo José.
Pero después que hicimos? lo echamos a José? NO, no lo echamos a José, volvimos a armarlo. Si lo
echamos a José tenemos que revisar eso, porque la cooperación no es echar a uno, es ver como entre
todos volvemos a organizarlo.
E: claro nosotros lo habíamos mandado, pero teníamos...
p: se fueron por todos lados...
E: eran observaciones que teníamos hasta el momento. Y la clase pasada cuando les preguntamos que
estaban trabajando, dijeron que era manejos de objetos, con pelota...
p: bueno ustedes pueden trabajar con manejo de objetos. De todos modos, desplazamientos, giros, apoyos,
trepa no las van a trabajar, lo mas seguro es que no las van hacer; es más les indicaría que no las hagan.
Con dos clases, si ustedes tuvieran todo el año, pero con dos clases no sabemos cual es la respuesta de
los niños, cual es la experiencia de los niños como para ponernos a trabajar sobre las trepas.
E: claro
p: Hem rolido si habrá que ver, si se pueden hacer. Pero desplazamientos, giros, apoyos, si se pueden
hacer. Combinaciones entre estos, seguro que si. Y esto tiene que ver con nociones espaciales... lo pueden
hacer desde el trabajo del propio cuerpo, o del trabajo con los objetos. Hem... equilibraciones si tiene que
ver con esto...
E: claro
p: porque puede ser, equilibraciones del propio cuerpo, o puede ser equilibraciones de los objeto en relación
al cuerpo o puede ser del cuerpo en realción a objetos. Tres situaciones, se entiende?
E: si, si
Sofía Testa | 240
p: "la exploración de diferentes acciones", ésta, es una dimensión procedimental. Claro, es muy
amplia...ustedes pueden poner otras cosas más, en función de los procedimientos. Hem, bueno, acá
tenemos nociones de tiempo y espacio...
E: (no se escucha que dice el estudiante)
p: Hem... bueno, ésto: las modificaciones corporales durante algunas ac-...pero acá esta hablando de:
transpiración, sofocación, cansancio, osea, nosotros también podemos estar hablando de las
modificaciones corporales en relación a la acción motriz.
E: claro
p: "axial, yo quería hacer así" pero si esta eso, no puedo hacer así."Puedo hacer con este brazo?" no. tengo
que hacer con el otro. Por qué? porque acá tengo mi compañero, por ejemplo. Se entiende?
E: si
p: entonces, yo les diría, que en la decisión que ustedes tomen, fíjense si quieren trabajar con el propio
cuerpo o si quieren trabajar con el propio cuerpo en relación de elementos; y esos elementos pueden ser
los que los chicos ya tienen en el jardín o elementos novedosos: papel de diario, que va arriba, que va
abajo, que lo llevo, que lo transporto, y que después se pueda pasar en un bollito por ejemplo, telas...
E: nylon
p: no nylon no!
E y p: (risas)
p: hay me muero! no, no, no. pero pueden ser telas, pueden ser telas individuales, grandes.
E: cajas
p: cajas, pasen por todas las almacenes del barrio pidan que les guarden las cajas grandes, pidan el
Woltmart en los carefur, todos esos. Con esas cajas se pueden hacer muchas cosas,
E:(...)
p: claro. Si.. Si, si, si. Busquen entonces, elementos que no sean los convencionales, porque el
convencional ya los tiene el jardín. Pero, Hem, revisen nuevamente, como esta propuesta que hay en
función de algún conocimiento que surge del corporal y del propio cuerpo, y el espacio, de estas nociones;
esto mismo después también se trabaja en realción a los elementos. Por qué? porque la decisión del niño
es otra. no es lo mismo que yo salte y me desplace en los saltos con mi cuerpo que ya lo conozco, a que
yo tenga que saltar con otra cosa más que tengo acá, y la tengo que sostener..La decisión-
E:(...)
p: por ejemplo...puede ser eso ponele. O que tenga que ir saltando de papel en papel, porque estamos con
dos compañeros, ponele.
E: o de caja en caja....
P: pero la decisión- donde tienen que centrarse uno cuando habla de conocimiento? en las decisiones a
las que queda involucrado ese niño, que va estar inmersa en esa tarea. Y que le implica el cambio, eso, el
pensar el administrar y el decidir que hacer, y el como lo va hacer... hummm...? y en una de esas, puede
ser una unidad con esta y otra con juegos. Les gusta los juegos cooperativos? trabájenlo los juegos
cooperativos, tienen mucho material para trabajar con juegos cooperativos.
Bueno, por ejemplo, esta dimensión actitudinal, y puede ser en cualquiera de las propuestas de contenidos.
Pero como acá dice "a través del movimiento y del juego, en relación con otros", esta dimensión actitudinal
abarca... se acuerdan que yo lo que les había dicho, que la dimensión conceptual focaliza lo que yo quiero
que en estas tres o cuatro clases, que esté aprendiendo. La dimensión procedimental, estos procedimientos
de "exploración, de exploración, de reconocimiento, de percepción, de reconocimiento de la cuestión
corporal, de reconocimiento de posturas..." puede ser pasado, o utilizado en diferentes contenidos
Sofía Testa | 241
seleccionados. Porque? y porque nuevamente trabaj--- claro, a lo mejor la exploración no la estaremos

haciendo con los chicos cuando ellos tengan ocho años...
E: claro...
p: porque ya lo hicimos antes...
E: claro
p: habrá otro tipo de cosas, quizá, se entiende? por eso, un procedimiento muy utilizado en este nivel inicial
es la exploración; y el descubrimiento, y el conocimiento, y la puesta en común. Y luego la dimensión
actitudinal en el contenido, atraviesa cualquier contenido que se elija. Por qué? porque lo que estamos
pensando es en función del valor, y situaciones de valorizar o el trabajo individual o el trabajo con el otro,
o lo que le permita, como, crecimiento de sí. "comprensión de la participación con el otro", bueno,
depende... este puede ser pensando en los juegos, pero si el trabajo es individual, esto en la dim.
Actitudinal, no sirve. En este momento, con el trabajo individual. Hem, bueno "aceptación de las reglas del
juego", y habrá que ver. Cuándo? qué pasas con esto? Si uno elije el juego, que elige del juego; si uno
elige juegos tradicionales, bueno, que cosas de los juegos tradicionales. Y si no elegimos juegos
tradicionales, podemos elegir otros juegos tradicionales, son tres clases las que tenemos. Donde que?
donde, estará el jugador, los jugadores, el compañero, el otro, las reglas de juego... que de las reglas del
juego? las que dice el profe, o las que nos permiten que juguemos todos por igual? y entonces ahí uno
tiene que buscar en el propio recurso del conocimiento, que ese es del docente. El que ustedes aprendieron
como estudiantes de Ef. y que hoy tienen que pensarlo y transpolerlo, para los niñitos. Hummm...? y que
las reglas de juego no son las mismas que ustedes aprendieron a los veinte años que las que las que tiene
un niño. Y bueno, la mancha también tiene sus reglas de juego, quién pone las reglas de juego de la
mancha? el papá que dice: Che, vayan a jugar a la mancha o lo chicos cunado se juntan?
E: los chicos
p: los chicos cuando se juntan ponen las reglas de juego de la mancha, o de las escondidas. Y cuando uno
hace una cosa que no se las esperaba nadie; "ah no, hace trampa, hace trampa!" entonces y ahí surge la
regla y surge la trampa. Y qué es la trampa? y qué es la regla? hummm...?... bueno elijan la dinámica de
juego que quieran, pero pueden ser tres clases en función de eso y tres clases en función del juego.
E: claro
p: tamos? si... (Silencio)... bueno, algo más...
p: vuelvan a revisar aquí, vuelvan a revisar la propuesta
E: ah.
p: si, vuelvan a revisar, sobre eso analicen...y vuelven a sentarse
E: y, están libres... (Risas)
p: y es más, enójense entre ustedes, lo que yo les suelo decir. Enójense entre ustedes, cuando ella dice:
"no, este es el contenido", vos decís, "no, me parece que no". Si sabes porque, sino no sé. Pero que hace
eso? desestabilizar esta seguridad intelectual que uno puede llegar a tener. Entonces volvemos a mirar.
Busquen...esto, son únicamente orientadores, indicadores, la propuesta curricular. Busquen textos, hay
muchos texto. Hay muchos textos. Yo les he dicho algunos, y no sé si el año pasado, hay... creo que les
pasé a ustedes no se…hay de "Incarbone" hay, buen material de Incarbone, de Gomez, que creo que es
Jorge Gomez de nivel inicial. Hay buen material reflexivo y propositivo. Están libres si quieren, métanse ya
en la biblioteca y empiecen a investigar en la biblioteca. Si=
E: están libres...(risas)
p: no, están libres de esta charla... a penitas están me lo van mandando, yo apenitas pueda se los resuelvo,
porque ustedes ya
E: claro porque ya...
Sofía Testa | 242
p: estaríamos pensando que el martes que viene estarían dando la clase, si hay paro no hay paro, no
sabemos. Pero el otro martes no van a faltar. Si llegamos al martes 11 de septiembre,
E: una pregunta...
p: nos debe quedar como tres martes de septiembre y dos martes más.
E: (...)
p: yo... y... pero hay cosas que no dependen de nosotros. Nosotros ponemos todo lo mejor de sí. Pero hay
cosas que no las podemos resolver nosotros, el paro de colectivos nosotros no podemos resolver nada, y
paro docente no podemos resolver nada.
p: bien, haber acá...

E: bien..
p: salita de cinco...
E: el mismo contenido
p: si, si. Está bien, está bien.,
E: esta firmado asíque no se puede corregir
(Risas)
E: contenido didáctico
p: jajaja. Se puede revisar tooodo, acuérdense que habíamos dicho que el plan no era una cosa
estructurada, firme, e inamovible. Es una de las cosas más flexibles que tiene que haber
E: claro
p: porque trabajamos con personas. Porque lo que tenemos que hacer es con personas. No son "¿ciencia
pura?" (Estas últimas, dos palabras, no se escuchan bien)
E: es incierto...
p: si. Y la incertidumbre es una de las cuestiones que siempre da vueltas en la cabeza de los profes. Por
lo menos yo pienso eso, que dirá estaré loca, si, también forma parte de nuestra decisión. Claro, nuestra
incertidumbre no nos puede comer como preocupación, por qué? por que en algún lugar del saber nos
estamos posicionando cuando elegimos, podemos equivocarnos, si. Lo vamos a revisar para la próxima.
Pusimos: "experimentar diferentes posibilidades de ocupar el espacio a través del propio cuerpo,
experimentar diferentes posibilidades de ocupar"- bue... este es el mismo. Ah "a través de juegos grupales"
p: habría que ver
E: le fuimos sumando
p: si. "de juegos con elementos, reconocer distintos ritmos de velocidad a través de tareas motoras, (...)
nociones temporales, intentar reconocer diferentes juegos individuales y grupales, las nociones de tiempo
y espacio." Guauu...
E: pasa que los pensamos como usted había dicho, como, que la unidad didáctica iban a ser los objetivos
de varias clases.
E: claro
p: si, si.
E: entonces por ejemplo: a lo mejor la primera clase orientar al propio cuerpo,
p: ujum
E: después a los juegos después, bueno, juegos con elementos, propio cuerpo con elementos.
p: ujum
E: fuimos como agregando, haciendo como progresivo
p: eh! bueno ahí me gusta más la explicación.
E: claro
Sofía Testa | 243
E: fuimos complejizando en relación a la anterior.

E: primero juegos con el grupo, los elementos...
E: el tiempo, el tiempo en la tarea, el tiempo eh... y después al ultimo interespacio
p: si, si, acá lo han puesto
E: en lo concepto de este trabajo, bueno: " nociones espaciales, nociones corporales y juegos colectivos",
digamos...
p: ujum...
E: "procedimentales: desplazamiento, y localización del cuerpo, del espacio, delante , detrás debajo..."
p: y habrá muchas más... posiblemente. Que pueden estar puestas ahí, cuando ustedes están poniendo,
cuando están haciendo la clase.
E: en los juegos, en la explicación de los juegos está
p: bien...
E: (..) situaciones de juego que involucre el trabajo grupal y la ejecución que intersocial de las distintas
velocidades
p: rápido, lento...
E: (...)
p: ujum. bien." predisposición para el trabajo, cuidado de elementos, respeto por las reglas del juego"
bueno... que más? este...
E: plan de clases
p: plan de clase. De la semana pasada?
E: claro. No pudimos...
p: que es la que van a dar hoy? que habíamos visto
E: que es la que vamos a dar el jueves
p: que la habíamos revisado
E: y ahí están explicados los juegos
p: bien
E: yo se los expliqué a usted. Que también me dijo que la vuelta la calma la podíamos hacer, pensando
en que fue lo que mas les gustó, que fue lo que habían hecho, que actividades, que les resultó más fácil...
E: como una reflexión
p: ujum. Ustedes están los tres? en la clase? bien. Osea que va estar el que esta profe, el que esta de
colaborador y el quien registra, bien, porque hay grupos que me han quedado de dos. eh...bueno. Pueden
ir pensando la clase que le sigue. Pueden ir pensándola, ya la pueden ir diagramándola, no quiere decir
que sea la definitiva, pero la pueden ir diagramando. Por qué? y porque ustedes están pensando que
algunas de estas cosas va a pasar..."en trencito, todos forman en fila" cha cha cha cha cha... “doblar de un
lado, pasar por el túnel, subir la cuesta" pa, pa... qué podría hacer el niño? como podría hacer?: "hay profe,
que me caigo.." hay profe que no se". Estas anticipaciones...
E: normalmente, también lo vamos a tener una vez que tengamos el registro
p: pero ustedes anticipan acá. Que mas podría pasar?, esta bárbaro, lo pensé, pero que más podría llegar
a pasar? que podría hacer el niño?
E: tantas cosas buenas como malas, por ejemplo.
p: lo que sea, no le pongamos ni bueno ni malo
E: cosas que pueden llegar a pasar
(p: liberemos del bueno y el malo. Porque el bueno y el malo, va estar siempre. A ver, al que diga bueno,
le tengo que decir mal y al que diga malo le tengo que decir bueno, asíque eso, lo liberamos.)
Sofía Testa | 244
Qué podría decir el niño? cómo podría decir el niño? qué podría sentir? "profe que no corre, que no se
mueve". Digo, por pensar en el trencito. Vamos a la central...
E: esa: una soga dibuja un círculo en el piso, y todos tienen que entrar adentro, cuando vine el guardia y
cuando sale, todos tienen que correr en el espacio y después meter.
p: bueno: "no, Juancito no se va nunca. No Pedrito se quedo adentro, o no el guardia..."
E: o se meten los dos en la misma soga
p: claro, esto que podría suceder, de lo que uno cree. Después, van a suceder otras cosas que uno no se
imagina, que son las que van a surgir después de las clases. Entonces, que pasa con esto? uno va
previendo alguna respuesta, pensada en lugar del niño.
E: como por ahí, mientras yo pensaba la actividad, pensaba, pero bueno, quizá es muy básico capaz que
por ahí se aburren...
p: bueno, ahí esta. Elementos relevantes: "pensé que era muy básico" ponele, pero que es básico? pensé
que era muy sencilla la actividad
E: o muy simple
p: o muy simple. Bueno. Entonces, si la pienso simple?... la voy a proponer o le voy pensar otras cosas?
E: agregarle algo
E: sobre estas mismas cosas, agregare algunas variantes...
p: si queremos trabajar en el espacio y con los elementos, le podré pensar que de ahora tienen que ser de
a dos? como es? "mono adentro, mono afuera" ahora los monos son prisioneros y tienen que entrar los
dos y tienen que salir los dos, por ejemplo
E: o en vez de monos ahora son perros...
p: bueno, esas son las cuestiones que voy a poner acá: "siento que es simple". Vuelvo a repetir como he
repetido en varios grupos, es que uno va partir, en sus primeras propuestas de algo que cree que va poder
manejar. Y eso... ¿quién puede decir que eso está mal? yo no tendría cara para decirles que está mal. Lo
que tenemos que hacer es revisar desde ese lugar, bueno yo pongo esto que lo conozco, que
medianamente lo conozco, que se como pueda salir y bueno, y con eso voy a trabajar, algún espacio de
seguridad tengo que tener, al menos el conocimiento del juego. Pero pienso que puede ser así, entonces,
qué hago? variantes. Cuáles podrían ser? que variantes que no me alejen del objetivo de la clase, porque
yo puedo inventar variantes en la clase y se me desdibujó el objetivo. Por eso voy a pensar en eso. Si?
bueno, y después pondrán, si quieren aquí mismo en otro color...estas cosas que surgieron
E: claro, lo que surgió realmente
Hem... tamos. Esto ya estaba firmado. Tamos? regio...
p: si
E: me había dicho, el nombre del grupo osea, y los integrantes
p: si, si ,si. Me mandas un mail y me pones: profe nosotros somos el trío suelto. jajaja
E: el trío suelto
p: pero aclarame, poneme un poquitito en el mensaje, porque yo pongo todo en una carpetita que es de
practica dos solamente. Si? Le digo lo mismo a ustedes, si quieren aprovechar, vayan buscando,
aprovechen ya que están acá, y que la biblioteca la tienen al lado, éstos autores buenos como hay otros
tantos. Digo por que por ahí, si me surgen algunos, y me acuerdo, y se los digo.
E: Gómez.
p: Gómez... eh... fíjate si es Raúl Gómez o Jorge Gómez...si. De nivel inicial por que hay uno de ellos que
trabaja espectacular en nivel inicial. Y el otro es Incagone, que tiene buenas propuestas, también.
Sofía Testa | 245
E: Incagone?
p: oscar Incagone. Y con otros más está, hay más todavía. Eso por que son, que se yo, a ver, son nuestros,
son ciudadanos nuestros. Claro... pero hay muy mucho material, que se yo, también pueden fijarse por ahí
en Víctor Pavía, que el trabaja mucho sobre los juegos en el patio. Cuando ustedes quieren crear historias,
también, está bueno, es muy autóctono.
E: Pavía?
p: si, con v corta es.
p: acá. Hay ayayay ... dale, dame dame dame...eh, que lo van a dejar así en lápiz? o lo van a pasar..?
Porque con ustedes lo hablámos visto...
E: si.
p: pásenlo con tinta,
E: bueno
p: así, a mano, pero pásenlo con tinta.
E: pero... dice llamado (...) directamente lo pasamos o falta?
p: qué es esto de experiencia con el aro?
E: (risas) nosotros seguimos con...
p: claro porque ustedes no han descripto el juego, a ver, ustedes ponen juego
E: si
p: bueno,
E: eso, está. Como punto-
p: "el niño libremente va trabajar con el aro"
E: eso es un punto
E: en vez de experiencia,
p: si.
E: dos puntos,
p: en qué? "en contacto?" qué es eso? "constante del propio cuerpo."
E: si. Primer punto
p: ujum
E: girar sobre brazos, cintura y pierna. Segundo punto
p: bueno, puede? para que sea libre: ¿Pueden hacer girar el aro? Esto, se puede poner como pregunta,
porque ustedes no están poniendo una actividad con todo ese Desarrollo, entonces pueden poner como
preguntas. ¿Pueden... hacer... girar... el aro... en alguna... parte... del cuerpo...? Pueden probar en otras
partes...? si? porque sino nos encontramos con esto: ahora hay que hacerlo girar en le brazo, si el giro lo
va hacer libre. Pero no eligió donde. Y en una de esas en el brazo, ni, y otro quiere, lo quiere hacer en el
cuello. Y a mí no se me ocurrió en el cuello, porque no se me va ocurrir decirle al tipo que lo haga en el
cuello, porque huy si me (...) y a él se le ocurrió en el cuello. Bueno, pueden probar en otras partes? eh,
eh, a ver, que preguntas podemos hacer en función de lo que ustedes querían?... ¿cuánto tiempo se puede
llevar o cuanto tiempo lo pueden hacer? si es en un brazo, ¿Ahora, pueden probar con el otro brazo? por
ejemplo. Cuántos brazos tiene el cuerpo? que se yo... dooos van a decir todos. Si lo hicieron con uno,
ahora, ¿pueden probar en el otro? bien, acá respuesta de los chicos: noo con ese no me sale, que se yo.
después: ¿cómo les fue? cuenten, a ver... entonces que estamos pidiendo, que algunos de los chicos
cuenten como lo hizo... como pudo probar con uno, como pudo probar con el otro. ¿Siempre tenemos que
estar parados para tirar el aro? podemos probar, sentados, podemos probar acostados?
E: el desarrollo de estas preguntas respuestas y demás, lo hace el que está tomando la clase?
Sofía Testa | 246
p: el docente
E: ah
p: el docente
E: al fin de la clase
p: no, no acá.
E: no, no, durante.
p: en ese juego libre, en esa última parte de experiencia libre.
E: ah
p: miren chicas, si ustedes quieren hacer, eh, pasarlo completito para que no quede así todo corregido y lo
hacen a mano, háganlo a mano. Y firmamos ahí, a mano. Todo esto que está escrito acá y lo que ustedes
han cambiado, o le han agregado. Así yo se los firmo, porque acá está muy corregido encima. Si?
E: bueno
p: que es esto? actividad final...
p: por ejemplo, no se ustedes dicen acá que cada niño acá esta, está con un aro... o no? es así?
E: si
p: entonces ustedes empiezan la explicación: cada niño esta con un aro o cada niño esta en posesión de
un aro. El docente interviene con preguntas para que los niños realicen la acción motriz como la puedan
resolver. Si? mirá: tenemos cuantos brazos? eh dos profe! bien. Probaron con un brazo, hacerlo girar?
pueden probar con el otro? conciencia... que pasa? si, con uno me queda fácil con el otro no, quien? los
chicos. Claro lo que yo voy a poner acá, son las respuestas de los chicos, acá pongo las preguntas... para
que esa libertad no se vaya para donde yo no quiera que se vaya. Si? por que? porque podríamos usar
mucha libertad, pero nuestra horita de de treinta minutos, no es de toda la tarde.
E: claro, por eso.
p: para que dejemos conocimiento (...) y después los traigamos (...) como nosotros queríamos
E: y sigue siendo libre? nosotros lo tachamos...y ya pusimos
p: claro, claro, que sea de cierre. Por que? porque ustedes lo piensan de ese lugar. La libertad la tiene el
niño en la acción motriz, alguna libertad; porque se les ocurrió decirles que giren, porque otro día podría
ser llevar o pasarse el aro por las partes del cuerpo... no se
E: más adelante
p: desplazarlo alrededor de todo el cuerpo. Mm? el juego...(...) ustedes dieron su clase? todavía no, no
dieron su primera clase?
E: la clase pasada, el miércoles pasado.
p: el miércoles pasado. Cómo les fue?
E: bien había mucha tierra.
p: ah, si horrible, horrible, horrible...
E: los nenes estaban más pendiente de eso que... pero bue.
p: y si, y si..
E: y esa clase cambiamos de cancha y...
p: había mucha tierra y mucho calor
E: mucha tierra
p: y hacía mucho calor... bueno, fíjense como lo pueden hacer cosa de que ya se los deje firmado. Eh,
porque mañana nadie puede venir? nadie se puede acercar?
E: a que hora?
p: y yo estoy como a la una y media acá
E: claro no (...)
Sofía Testa | 247
p: claro.. Fíjense como lo pueden hacer
p: a ver acá. Ah, pero no hicieron nada...

E: si
p: dale pasamelo, porque ese es la corrección que yo les mandé. Total podemos minimizar en uno y en el
otro. a ver que pusimos en... bien, corremelo un poquitito. Si.. Esto que es el plan de clase. Bueno, en el
desarrollo, yo no se si se los había puesto ya...el tema de desarrollar, es complicado, porque el desarrollo
lo van hacer siempre, desde el primer día que uno interviene. El niño está en constante desarrollo, como
estamos nosotros, entonces, que queríamos específicamente, en función de lo que va acontecer en esta
clase?
E: puede ser como que ...(...) desarrollen (...) pero, que...incorporando algún tipo de elemento que...corporal
(...) (no se escucha que dice)
p: por ejemplo que? los chicos caminan? que es lo que es, salita de cuatro...caminan? corren? saltan?
ruedan? bue, rodar lo vamos hacer hoy también?
E: eso lo podemos hacer después
p: entonces lo..
E: con una pelota también puede ser, porque como ellos no tuvieron nunca Ef.
p: ta bien, claro...bien. Que queremos nosotros que suceda acá, que identifiquen desplazamientos simples?
en relación a complejos?
E: no
p: porque acá pusieron contenido conceptual desplazamientos simples
E: hay que cambiar eso
p: bue, la propuesta curricular, donde está el apunte? ustedes quieren trabajar sobre habilidades motrices
básicas, si?
E: si
p: bien. entonces acá habría que diseñar y pensar eh...tres instancias de clase, con tres objetivos que se
puedan ir complejizando, a ustedes les está faltando algo a los objetivos, ya lo vamos a ver, en relación a
las habilidades motrices básicas. Pregunta: propios practicantes, para que vamos a trabajar hab motrices
básicas en la salita de 4 años? De qué les servirá, a los niños de 4 años, trabajar estas habilidades motrices
básicas: caminar, correr, saltar, rodar, cambios de direcciones? ---- silencio----
E: en una de esas, eh, esto que es simple...
p: pero la pregunta es otra cosa, para qué les servirá?----- silencio-----
p: primera pregunta nuestra, no?... porque sino, entonces, haríamos otra pregunta... para que tendríamos
la Ef.? Digo... para correr para saltar, uno se para en una plaza y ve que los chicos aprendieron a caminar
y ya quieren correr. Se entiende? entonces, cómo intervenimos pedagógicamente con esos elementos
básicos que si saben hacer los chicos?
E: lo que hay que buscar creo (...) perfeccionar (...)
p: y que es perfecci-
E: (...)
p: sino qué? mejorar...por ejemplo...
E: (...) que hay diferentes formas de saltar
p: y de que le sirve al el niño de cuatro años, encontrar que hay diferentes formas de saltar. Y que le servirá
cuando este en la sala de 4 para la sala de 5, y cuando tenga 6 y cuando tenga 7. Las diferentes formas
de saltar. Porque entonces ya empezamos a focalizar, ya no estamos hablando de correr, saltar y rodar,
Sofía Testa | 248
ya estamos pensando en saltar. A lo mejor una clase la focalizamos con el tema del salto, a lo mejor otra
clase la focalizamos con el tema del lanzamiento, a lo mejor otra clase la focalizamos con el tema de
combinaciones entre correr y saltar y correr y saltar.
E: si le das saltos
p: pero eso no está.
e: si les das saltos,, cuando él ya está en la sala de 5, y le dan juegos donde él tenga que experimentar, y
el ya tienen una base de que sabe mas o menos que salto da, para una situación que ha visto; para una
situación elegirá que salto, depende lo que le digan que hacer...
p: pero, y el salto? en que va utilizar el salto el niño? por ejemplo? en que va utilizar el salto? en que
situaciones puedo utilizar el salto?
E: y ...saltar elementos
p: ahá
E: un charco
E: una rueda
p: una rueda, que más?
E: cajón
p: ahá
E: charcos
E: soga, no se, una historia que le diga de saltar
p: y que más, y que mas? en cuantas situaciones podrá utilizar el salto?
E: y en muchas, pero...
p: para saltar una soga, la determinación que va tomar el niño, es la misma que para saltar un cajón, una
caja de cartón?
E: no
p: porqué no es la misma?
E: para mi sí, osea...es saltar
p: pero es la misma la determinación que va tomar para saltar acá que para saltar acá? tiene cuatro años,
no tiene 20
E: no, va saltar más en el cajón
E: si le das un objeto más chiquito, capaz que salta menos, y en el cajón va ver que (...)
p: ah... ahí es donde tenemos que pensar nosotros...
E: la forma de hacerle tener presente, si vos les estas enseñando con los objetos, que vea esos cosos(...)
p: ta bien, la propuesta puede de estar pensada en esta primera clase, si ustedes quieren, en salto. Si
ustedes quieren en salto, ustedes saben, y eligen. Si quieren en salto, puede estar pensada aquí, pero que
pasa, habrá una serie de tareas propuestas donde el niño no tenga que saltar por saltar, sino donde el salto
le sirva hay le signifique algo. Por ejemplo: "hay profe pero mire el saltar la soga", y cuando le pusimos las
cajas no le pusimos todas las cajas iguales, le pusimos unas más grandes otras más chicas. Y algunos van
a saltar impulsándose con ambos pies y otros van a saltar naturalmente, impulsándose con uno solo.
Nosotros vamos a trabajar el saltar, no le vamos a poner al de 4 años la complejidad, que si pico con el
derecho, porque eso es imposible. pero sí podemos pensar en chiquitos de 4, cuando hace toda la
exploración y cuando hace esa búsqueda y cuando hace, la posibilidad de saltar en lo mas bajo, en lo más
chico, y cuando elige donde saltar...que también puede ser el saltar adentro, el saltar afuera, el saltar más
alto, el saltar para abajo, cuando el niño elige esas posibilidades de saltar, lo que vamos hacer nosotros es
tratar de que tome conciencia: "y cuando venías para saltar la soga como hacías? y te va contestar con la
palabra y con la acción, o primero con la acción con la palabra. "Y ahora nos podes mostrar como hacías
Sofía Testa | 249
para saltar la caja?" bien, "y cuantos más pudieron saltar como ha saltado Juancito?" "yo, yo, yo, haber,
probemos". Pero que el salto tenga un sentido; porque acá le requiere, ve las preguntas aquí mismo, en la
resolución del niño y acá requiere pensarlo un poco más. Ta bien, se puede caer arriba de la caja, porque
yo no digo un cajón, sino una caja de cartón; desde la caja de zapatos hasta la caja de galletas, podemos
pasar por variantes. Si?
E: si tomamos en cuenta lo que estamos viendo,
E: el objetivo es saltar..
p: por eso queda un objetivo amplio como si estuviéramos por trabajar, por trabajar, a lo largo de varias
clases. Por eso yo creo que les había hecho el reclamo que tenemos que pensar en objetivo específico
para esta clase. Cuando lo pensamos específico ya diseñamos sobre qué, el correr y el saltar? Que se yo,
como es salita de 4, y no tienen, pensemos en uno. A lo mejor puede ser el correr o el correr y el caminar...
E: si el correr y el caminar
p: exacto que tienen variaciones
E: si empezamos, por saltar o por correr y caminar que ellos ya tienen o ellos...
p: ustedes que creen que en su primera intervención podríamos pensar en juegos que requieren el caminar
y el correr o juegos que requieren el saltar?
E: yo creo que el caminar y el correr
p: porque es una de las cosas más naturales
E: es lo que más hacen, salen a correr, correr
p: exacto
E: y si empezamos del saltar el caminar y el correr no lo podemos dar después, porque ya es como-
p: claro, es como, exacto.
E: ella dice, que como el objetivo que nosotros pusimos, como lo dividamos en cada clase para poder
trabajarlo mejor...
p: claro, claro
E: específicos de cada uno... yo tengo una pregunta, esto es un plan de clase, ¿hay que hacer un plan por
clase?
p: si, si
E: bien, esto es de la clase num. uno.
p: si, que le faltan contenidos a trabajar. Por ejemplo que? eh, salita de cuatro, estamos pensando en este
eje, que se nos escapó, mencionar sobre que-
E: donde
p: ahí arriba lo pueden poner,
E: abajo de...
p: claro, ponen es más ponen la presentación de la institución la fecha aparte, ponen plan de clase num.
1, eje en relación a tal, tal, tal, tal. Tambien eso lo ponen en el plan de unidad, muchos chicos ya lo han
puesto en el plan de unidad, entonces ya saben en que eje van a estar trabajando y después no lo repiten
en el plan de clase
E: ah, mira vos...
p: eh, vamos a la salita de cuatro... bueno, nosotros vamos a estar trabajando por ejemplo, algunas
cuestiones que tienen que ver con habilidades motrices en relación al ¿caminar y al correr?
E: si
p: podemos estar pensando, que también en contenidos, estamos trabajando con...... esto: los cambios del
cuerpo en reposo y en actividad. El caminar y el correr requieren situaciones energéticas. Esta también
puede ser una dimensión conceptual del contenido. Eh, podemos pensar en ritmo, no en este caso los
Sofía Testa | 250
cardíacos, no lo vamos a poner allí, no vamos a tener mucha... si tuviéramos como cuatro clases, hasta
podemos pensar en eso. Pero podemos pensar en los ritmos, el ritmo que requiere caminar, el ritmo que
requiere correr, el tiempo o la distancia que recorren. Para que estemos tomando dimensión conceptual
del contenido. Vuelvo a repetirles, no se queden solo con esto, en la ultima clase le había traído también
propuestas de CBC y las propuestas previas... ah! no a ustedes no a la gente de Didáctica, pero si les debo
haber dicho a varios en alguna...busquen en los CBC nivel inicial, busquen la propuesta curricular de los
CBC de córdoba nivel inicial, son dos pasos anteriores a este, a esta propuesta curricular.
E: están en Internet
p: no se. Pero igual acá abajo en la biblioteca están, capaz que tienen tres como para llevarse a su casa y
leerlos. Porque la definición de la dimensión conceptual de contenidos está mas clara en estas dos
propuestas que en esta. Está, digo acá en negrita. Pero esto es muy general, ustedes van estar haciendo
algo en general porque tienen dos clases cada uno. Por suerte siguen los tres? nadie abandone, por favor.
E: no, no
p: bue, siguen los tres.
E: ya está hablado eso
p: Hem, así por lo menos tienen un nivel de análisis entre los tres, que les dé mayor claridad en lugar de
elaboré, a ver qué me responde?... yo por ahí les pongo algunas sugerencias, miren, busquen tal...no sé
si a ustedes se los dije... busquen material de nivel inicial, he, creo que es de Raúl Gómez, o de jorge
Gómez. Son todos los profes que han hecho mucho trabajo de investigación. He, pueden busca también
de Incarbone, que son los dos que se me vienen a la cabeza. Son autóctonos digo, son docentes de Ef.,
trabajando en el patio, como hemos trabajado muchos, con la suerte que ellos pueden escribir y publicarlos.
Yo lo puedo escribir y es lo que les estoy explicando yo, y es lo que vamos a estar haciendo por un tiempo
y después ustedes van a ser los escritores futuros. He...bueno ¿cuáles van a ser los juegos las tareas?
E: y bueno esto...
p: bueno eso no es contenido. Creo que se los puse. Ha visto, la propuesta de clase. Esta es la propuesta
de clase.
E: igual sabe profe que lo que estábamos hablando recién, de no hacer tanto juego
p: es que en la primera clase y puede que haya...
e: lo que yo le contaba era como hacía yo, porque yo estaba en un terciario y que normalmente le dábamos
un elemento a cada uno y (...no se entiende que sigue diciendo) si yo te doy una pelota, a un nene de
cuatro, cinco años, si vos le das dos minutos el la va patear, la va tirar y va hacer lo que realmente quiere
hacer y va empezar a conocer el elemento eso es lo que está bueno, (...) lo primero que tiene que hacer,
antes de empezar a decirle: tírenla para arriba con una mano agárrenla con la otra, decirle: bueno hacé lo
que vos quieras.
p: claro
E: ahí cada uno hace lo que quiere
(p: esa es la dimensión de la exploración, que tiene el niño

E: y después si...
p: el tema es, donde comenzamos-
(Otro estudiante le habla) p: si
E: nos vamos
p: regio, regio, éxitos.)
Sofía Testa | 251
p: Hem, esto que pusieron acá?, vamos a empezar por (...) que es el comienzo es la parte inicial de la
clase, qué es? bueno pueden dividirlo en sus tres tiempos, si quieren. Porque? porque este es el inicio,
esto es lo que nos ponen con los chicos en situación de la hora de Ef., que nos va llevar toda la hora? y si
nos lleva toda la hora nos quedamos en situación de la hora de Ef...Y se nos fue. Entonces que hacemos?
acotamos. Bueno hablamos de historia, se desplaza, caminando, saltando, quien "el prácticamente ordena
que los estudiantes lo sigan", ahí empezamos con el mandato firme.
E: claro
p: el va desarrollando la historia. Cuál historia? es la que voy a preguntar siempre. Qué historia va
desarrollar?, si yo no tengo pensada la historia y la invento en el momento, corro un riesgo terrible! que me
copé con la historia y me olvidé que estaba en hora de clase. Entonces tiene que estar escrita, la historia.
Le dice vamos a pasear por el bosque...¿Quiénes van a pasear por el bosque?...¿el profe y los chicos? o
los chicos pueden ser los diferentes animalitos del bosque, entonce ahora pasan por el bosque aquellos
animalitos que sabemos, que solo pueden caminar. A ver cuáles? pero hay que construir historia, porque
inventada de la nada, se nos fue! bien, hay que hacer un alto."Y ustedes conocen, saben o han leído cuáles
sn los animalitos que saben cantar?" y, te nombran ochocientos millomes, bueno... pero los ochocientos
millones tenemos que hacer que participen, porque entonces vamos pasando por... Pero eso hay que
pensarlo, anticipadamente, no en la clase. Porque se nos fue, se nos fue todo. Y que queremos trabajar,
el caminar y el correr? bueno "¿hay animales que solamente pueden caminar? y los que pueden caminar?
cuáles? que hacen? y como camina? y otros que solamente pueden caminar? si, los elefantes solamente
caminan. Bueno, y cómo caminan? puag, puag, puag... se entiende? entonces en ese jueguito de comienzo
ya voy poniendo en situación a los chicos, en lo que venga después que es la parte central. Y a mí esto si
me hace un fuerte ruido: circuito. Que es un circuito? no puedo empezar con un circuito, si primero los
chicos tienen que poder mostrar, realizar, y explorar con lo que saben hacer. Quizá la palabra me, me, me
hace tope, porque yo tengo una imagen de como se organiza un circuito de trabajo y yo no lo pondría en
nivel inicial. Asíque no haría circuito. He... "dice el profesor contara con sogas en línea recta, curvas y aros,
conos. Cuando pisen los conos deberán realiza equilibrios-" ven, ya nos fuimos, vieron?
E: si, no estaba pensado...
p: bueno, podríamos tener esos elementos en qué? pero, fíjense: que salimos de una historia que no se
para donde va, vamos a los equilibrios... Hem por donde lo corro para acá?
E: si
p: no, no se, corremelo vos por favor.
E: para, apara arriba?
p: si, para arriba, para que no se me vaya del todo. Pasamelo al cursor más arriba. Vamos a los equilibrios,
mirá, acá los equilibrios no están. Ahí los equilibrios no están. Se dan cuentan?
E: si, pasa que sacamos todos los objetivos que..
p: bueno la clase, la selección de contenidos para esa clase y la selección hecha en la unidad didáctica,
tienen que tener coherencia, si no nos queda esto. Una mezcla de cosas, a ver como podemos resolver
esos treinta minutos que me vuelven loco la cabeza. Yo lo entiendo claramente, se entiende? corre de
nuevo. Entonces no vamos a trabajar con los equilibrios acá, porque dispusimos que vamos hacerlo con
el caminar y el correr. Que son habilidades, tan centrales, esenciales, y que vienen con el sujeto del solo
hecho de la interrelación social, que nos conviene comenzar la clase así. Después veremos si tomamos
equilibraciones. y si tomamos equilibraciones cuales, solo del cuerpo? en relación al lugar? en relación a
elementos? en relación a elementos, elementos en relación al propio cuerpo? y si tengo elementos en
relación al propio cuerpo, y este cuerpo tienen dos partes, porque tiene dos manos ¿me quedo acá y
solamente pruebo acá,? o después tengo que probar acá con esta otra mano? y pruebo el elemento en
Sofía Testa | 252
esta postura que queda acá? o pruebo el elemento en una postura más? se entiende? entonces no le
pondré elementos tan pequeños a los niños de 4 años. Puedo pensar otras cosas, por ejemplo con
pañuelos. Claaaro... siempre el elemento tiene que facilitar la acción motriz del niño. No, hacérsela
sencillísima que no lo desafía en nada. Pero tiene que facilitar, pero tiene que provocarle un desafío.
Hummm...? pueden ser bollos de papel, que ya lo comenté en otro grupo, también en salita de 4.
E: globos...
p: el globo si estas afuera y hay viento como el otro día...
E: si, si, es complicado
p: fue...si estas afuera en un lugar donde se revienta con facilidad... fue. Claro, el globo es complicado.
Porque te va levar tiempo el inflado, el atado, y cuando se rompió, tenés que volver a perder tiempo inflando
el globo. Por qué? porque a veces los chicos lo inflan solos, pero no lo pueden atar, y cuando se explotó?
hay que inflar otro sino me quedo sin. Entonces, el globo está bárbaro, pero esta bárbaro cuando uno tenga
mucho tiempo de intervención. Ahora, no. y cuando tenga más veces. Pero el papel... las hojas grandes de
papel de diario... si. Dibujen círculos que ustedes armen, organicen, dibujen círculos con cartones, por
ejemplo, más grandes que la cabeza. Se pueden hacer trabajado, Hem..Que más? bueno las telas, telas
pañuelos, pañuelos grandes.... que se llevan de uno, y después eso se propone y se llevan de a dos, y se
pasa a trabajar en dos. Lo mismo que el correr y el caminar. Bueno, entonces esto hay que modificarlo.
Este: "viajamos en avión"... creo que les puse algo, eh. "deberán desplazarse...deberán correr... con la
pareja". Yo no se si me habían puesto viajamos en avión como parte central, la verdad que no se. Porque
el viajamos en avión les había puesto que lo íbamos a hablar. Y?... que me hace el viajar en avión? A ver,
cuál puede ser una respuesta del niño de 4 años? ......... ahgh (sonido de avión)...corre y baja y sube y que
se yo. Y? el de atrás que hace? va con los brazos extendidos? no va con los brazos extendidos? va
corriendo atrás de él. A esa actividad como ustedes la pensaron, no le encuentro mucho sentido en función
de lo que ustedes pretendían trabajar antes, que hoy tenemos organizado. Y "el cazador"...
E: (...)
p: ah, si que les dije que no. que acá el profe colaborador no-
E: colabora en el armado no más
p: colabora, si es necesario en el armado, sino lo deja al en, el, como el rol de profe. Lo que va hacer ese
colaborante es ayudarle con algunos que se le pueda escapar, o que se le enojó y que lo pone ahí, en la
clase...o alguno que se quedó ahí, que no sabe, que no entiende. Pero acá las tareas centrales, las tiene
que realizar el chico, fíjense que acá ustedes en la organización ponen "el profe, el profe profe, le profe";
ha está bien, estamos en la salita de 4, estamos en la salita de 4. Entonces puede ser que a lo mejor el
profe, con un niñito, haga el papel del cazador, para que identifiquen los niños que así el cazador. Bueno
acá tenemos un juego de correr, ampliamente de correr. "cuándo el profe determine, el cazador sale a
atrapar uno." a lo mejor hay uno, o el mismo profe que ahí va organizar, salen todos.. Quienes son? los
perros? conejos y perros? bueno. Salen los animalitos del bosque, que no eran del bosque, que son del
patio de la casa; porque el perro no es del bosque, el conejo no es del bosque, pero bueno. En las fantasías
eso también funciona. "salen los perros y los conejitos del bosque eh.." a ver, estara ubicado el refugio,
están todos en? el refugio; "salen del refugio y van acorrer por el bosque! y cuando todos están afuera, el
cazador tiene que salir a cazarlos, y caza al que puede. No cuando el profe dice: salí a cazarlos. Mm?
p: este es de saltar. Si, habíamos concentrado en que podíamos tomar correr y caminar; porque este juego
lo podemos hacer bueno: "ahora vamos a salir caminando" y el cazador también tiene que salir caminando.
Y entonces ahí también podemos jugar, ven? en todo caso esos elementos que querían utilizar utilícenlo
como demarcación de zona de espacio.
Sofía Testa | 253
E: si, los llevamos nosotros

p: si. Y jueguen con las alternancias estas. Si quieren trabajar con el caminar y el correr, ustedes pónganlos
en situación. El mismo juego
E: y al mismo momento que están caminando les podemos decir, ahora corren!
p: no. porque es una reacción muy rápida, que tienen que hacer los chicos de 4, que esta resolviendo el
juego, y esta resolviendo escuchando al profe y que está afuera del patio...
E: no está preparado
p: si... "bueno haber ahora vamos a probar como podemos hacer caaminaaando, en cámara leeenta"
inclusive, entonces vos les decís cámara lenta los chicos asocian que el desarrollo es más despacio
E: y les demostramos o les dejamos que...
p: o preguntándoles, déjenlos que exploren, "alguien sabe como seria caminar en cámara lenta?" y seguro
alguien sabe, "así como te llamás? Gustavo."Bueno miren como Gustavo hizo así, y el lobo, como va ser
el lobo en cámara , o el cazador en cámara lenta" y todos van a querer ser el lobo., todos van a querer ser
cazador. E incluso fantasear fuerte, más que ser el centro de atracción el profe, fantasear con esto no?
con la importancia...lo... "huy pero el conejo" porque habrá conejos atrapados y conejos atrapados, ¿que
pasa con los conejos atrapados? se los como el lobo o después son lobos? no sabemos.
E: (...)
p: pero ahí no esta puesto. Y eso es el plan de clase
E: no puede ser que los agarran y que vuelven a ser...
p: no se, acá tendría que salir. Elíjanlo ustedes. Elíjanlo ustedes, en función de lo que ustedes quieren que
hoy pase en esa clase. Mm?
E: esto lo terminamos para hoy?
p: si, igual yo no lo voy a estar viendo hoy. Ya no hay modo, porque ya tengo que pasar por los jardines y
ustedes comienzan hoy. Claro, revisen la clase de hoy. Asegúrense la clase de hoy. Tamos. Firmamos y
después... esta es negra
E: no
p: no, entonces no.
p: siii. Vamos a poner acá, firmado, 7 del 8 de 2012 y... se llama... no el profe
E: A
p: A
p: yo no creo que tiene problema A, pero de todos modos
E: ni los lee
p: si, yo creo que no tiene problema, pero si lo pidiera, está. Bueno vayan, tranquilos, a quien le toca dar la
clase?
E: a mí
p: hay! se te ve desde ya la cara. Tranquila!
(Risas)
p: vayan tranquila, gente, puedan disfrutar la clase. El día que me digan: profe disfruté la clase.
E: listo
E: listo
p: ese día, le ponemos el broche de oro. Y ya, pasamos a otra cosa!
E: profe, usted nos había dicho, bueno...nos mandó la... entonces la cambiamos a toda.
p: bueno (risas) Hem... ah, ustedes ponen control y yo les había dicho que podía ser ajuste...
E: usted nos dio un objetivo
Sofía Testa | 254
p: ah, ta, ta, bueno (risas)

E: nosotros hicimos para la introducción, hicimos bueno, grupos de niños que vamos darle determinado,
para ver que grupo hacer, bueno, cada niño va elegir un color. Bueno. Un niño va tomar la pelota y va
lanzarla para arriba, y va decir, es el juego de...
E: (...)
E: que le tiran la pelota para arriba dicen el color y el niño que tiene ese color tiene que ir corriendo y
atraparla. Eso para la introducción
p: mjum
E: después decidimos, para las formas jugadas...
p: cuántos niños van a conformar el grupo? ah grupitos de 8 niños...bueno o menos, verán . Los niños se
van acordar el color o el nombre?
E: el color
p: bueno ellos (no se entiende la palabra) el color
E: pasa que por ahí el nombre va ser...
p: ta bien, si, si igual van a estar probando, por las dudas llévense los colores
E: eh... en el desarrollo, otra forma jugada, al niño se le va dar un cono primero, lo vamos a ver que
manipule el cono y vea las posibilidades del cono
E: (...) que el cono es relativamente nuevo, (...) pelotas, de diferentes tamaños y nada más, (..)
p: y que podría sacar con el como, de que sirve el cono en el desarrollo motor?
E: le damos la posibilidad de que lo manipule
p: y qué podría sacar manipulando el cono?
E: tirarlo para arriba, para abajo, ver el peso, la forma, que no es una pelota que sirve para picarlo...
p: si, yo la verdad, que no se si utilizaría... yo utilizaría otro elemento... el cono no se si el cono, es un
elemento que se utilice en practicas deportivas
E: pasa que después lo vamos a hacer con pelotas
p: ah
E; (...) la pelota y el cono, que la tiren para arriba y la agarren con el cono...
p: aja
E: cambio de mano (...) ver la posibilidad. Y después en grupo de a 4 que pongan 4 conos en hilera y los
volteen.
p: si, me hace ruido esta cuestión de trabajar la manipulación con el como, que después el cono termina
siendo el lugar e la justificación, nada más. El como puesto como un elemento extra en función de la pelota
que se va jugar, si. Puede ser.
E:
p: no se si es tan nuevo, porque lo utilizan para marcar. Es nuevo en la manipulación, pero después
cuantas... en función de la institución ahí está ustedes que no saben que pasa, alguna vez harán
lanzamiento del cono, es para una referencia espacial la del cono, a eso me refiero.
E: (...)
p: pero bueno, son blanditos los conos? son blanditos los conos? son de esos así blanditos?
E: si
p: bueno entonces utilicen algunas posibilidades que el cono les da, que es hueco, que no es hueco, que
lo llevan de punta, que lo llevan adentro, que le ponen la mano, que lo ponen arriba, que lo utilizan como
equilibraciones.
E: temenos 80 min., que lo produzcan con la pelota
Sofía Testa | 255
p: ahora si se entiende, ahí si me gusta más. Porque el cono, el tema sería en este caso el cono seria como
una extensión del cuerpo. Y no es lo mismo agarrar directamente con la mano la pelota que, organizar lo
motriz para que entre acá donde yo sostengo, las percepciones van a ser distintas. Bueno, no se olviden
se olviden si lo van hacer con lanzar, con recibir, el cono va tener que estar en una mano y después va
tener que estar en la otra mano. Que mas? podemos probar con cambios de posturas corporales. Parado,
en punta de pie, agachado, sentado, acostado... porque así le damos variedad de posibilidades;
mantenemos lo elementos pero le damos variación, en las posturas corporales.
Buen día
p: buenas...
p: si, tamos? eh pero yo hace rato que estoy, ahí voy. Si porque ustedes empiezan hoy.
E: bueno para el cierre
p: dale
e: que digamos bueno, dividir la cancha con una soga, ponele, con las pelotas de goma y los varones de
un lado con los aros y que las nenas tengan que embocar en los aros de los varones
p: y después se cambian.
E: si
p: o sea un grupo con aro, ustedes dicen varones y mujeres porque el profe casi siempre tiene varones y
mujeres, un grupo con aros y un grupo con pelotas. Y lo que se intenta es que la pelota llegue; es más,
podría ser la pelota puesta en el cono y lanzada con el cono, para que este no se deseche. Digo, ya que
nos sirvió como compañero de juego, poder seguir utilizándolo, que se yo. Lanzar con la mano, y probar
lanzar con la pelota dentro del cono, y después cambiar lo roles.
E: (...)
p: como quieran así ya lo tienen firmado. Bueno. Si, no se olviden de lo que me tienen que mandar, si no
me lo mandan... el lunes que viene vamos a estar con muy poquito tiempo, porque creo que vamos a tener
un taller con primer año.
E: el miércoles pasado de gimnasia de 2do (...)

p: eh, si, claro hallar el tiempo, hasta que digamos, si coordinamos, día y los tres profes o lo hacemos
directamente en la hora de práctica, como en algún momento, o como algunos profes ya lo han hecho.
E: (...)
p: y la tengo que venir a ver específicamente los días miércoles, porque los días que yo vengo, ella no
viene. Yo vengo tres veces a la semana y ella creo que viene las otras dos veces. Con ella tengo que hablar
y con el A.
E: somos los chicos de la ( ...) y le queríamos preguntar, digamos, la secuencia, si había habido una
evolución de ellos.
p: ustedes van a pensar juegos para una jornada particular, que ustedes van a dar, y que tenga que ver
con esto. Si han trabajado, desplazamiento, si han trabajado deslazamiento si han trabajado juegos
cooperativos, de ahí ustedes eligen. bueno en una jornada, de toda una salita, de treinta minutos, y de
cierre: que podemos hacer? podemos empezar y hacer a lo mejor tres situaciones de juego en función de
habilidades motrices, y después hacer un juego en común donde todos cierran con un juego cooperativo.
Listo, con eso está.
E: el trabajo final que explicaba recién...
Sofía Testa | 256
p: no, lo de ustedes va ser distinto (risa)

E: porque no tenemos como...
p: no hay modo. Y si va ser distinto.. Ahí tranquilos, yo les dije que las cosas que no se pueden responder
desde la cátedra, yo no voy a poner en ustedes, en le espacio de ustedes, algo que desde la cátedra no se
pueda responder. Y más jardines yo no puedo buscar. No puedo pasar por toda la ciudad de Córdoba, no
hay modo, no hay nada que me lo...
E: el lunes...
p: el lunes, si... pero mándenme primero esto, y mas o menos como van a organizarlo.
E: profe acá esta el plan que usted miro, pero hay que verlo hoy así lo revisamos
p: si
E: nosotras tenemos un problema, a nosotras (..)

p: para que comenzaran porque ustedes son el grupo que se quedo sin el lunes pasado.
E: pero nosotras no tenemos forma de comunicarnos con él, porque no nos dio el teléfono
p: bueno, pero hoy lo ven, para ver si la semana que viene empiezan
E: casualmente, nosotros les preguntamos, pero el no nos dice o sea, específicamente que podíamos
hacer, hacer es como que estamos...
p: pero sobre que van a trabajar, no les dijo los juegos... o eso
E: como que el los hace saltar... pero no
E: nos dijo, ustedes pueden usar todos los elementos, pero o nos dijo
p: bueno, entonces, con que se van a sentir cómodos ustedes trabajar? con juego? por ejemplo, bueno
seleccionen juegos.
E: no nos dio tampoco como un tipo de esquema de una planificación
p: no, no se las va dar. Esa es la que van elaborar ustedes, con que el mencione uno o dos contenidos
para que ustedes puedan trabajar, ya esta. Pero si no los menciona, no van a seguir con roles porque ya
esta trabajando con eso. Entonces, hagan juegos, trabajen con juegos, con juegos cooperativos que eso
le da mucha importancia la propuesta curricular, tres clase con eso; y otras tres clases con jueguitos
tradicionales. Donde vamos pensando que cositas son las que podemos utilizar de jueguitos tradicionales,
que pueden ser juegos como la rayuela, jueguitos de saltar, que forman parte de los juegos tradicionales,
el salto de la soguita, el salto del elástico, el salto de la rayuela. Y listo.
E: y..Otra cosa, como él el trabajo hace exactamente con lo mismo, con sala de 4 con la de 5, con la única
diferencia que a la de 5 por ahí les hace hacer dos saltos o cosas así.
p: claro, claro. bueno, ustedes miren el grupo de los chicos, como reacciona el grupo de los chicos y bueno
ustedes piensen, si voy a trabajar con los chicos de 4, que necesito, decir, comentar, ampliar, volver a
explicar, pausar mi comentario, mirarlos, dejarlos que hagan...
E: y tenemos que armar, un cierre igual
E: son veinte minutitos
p:: eh, no en el jardín no. no claro son 20 min, entonces, ya cuando ustedes buscaron los chicos en la salita
o te los traen; habrá no se, un cantito o dos tres cositas que hacen el inicio de la clase, el desarrollo de la
clase y el cierre que tiene que ser medianamente igual.
E: claro
p: no hay mucho trabajo reflexivo porque es así, de los 30 min son 20, entre que vienen y entre que van.
Porque así, tiene las clases el profe.
E: nosotros vamos a poder ponernos, así se lo mandamos el jueves...
Sofía Testa | 257
p: si, si, bueno, yo si tengo todas las cosas bien, quizá entre el viernes o el sábado estaré revisando. Si
llega el jueves y puedo el jueves a la noche también.
E: y (...)
p: se me ha complicado, eh? no hay otras complejidades que tengo desde lo familiar, perooo, en algún
momento del día me voy a poner a hacerlo. Si, si, y cualquier cosa me acompañan con un mensajito de
celular: " profe, le hemos enviado, fíjese, somos de... ustedes son los que me ponen JPM o me han puesto
JBJ?
E: si
(Risas)
p: Porque (...)
E: en que eje entran los juegos tradicionales? en que eje?

p: debe ser en el segundo eje, debe ser...en este, en relación a prácticas corporales, motrices ludos
motrices e interacciones con otros. Mira, juegos grupales, y organización, juegos de reglas sencillas, de
cooperación, de espacio, materiales no convencionales, participantes, materiales no convencionales...
sentido del juego, acuerdos... por que el profe, no hay problema de que el profe les diga ¿Porque juego
tradicional? porque el año pasado lo trabajo así, y le gustó la idea. Miren, juegos grupales de organización
simple, tradicional o construido. Si quieren la especificación.
E: ah bueno...
p: bueno, ahí vemos acá. Que no me llegó nada, tuyo, no se quien lo tenía que mandar. Y estuve, mira
hecha una reina... todo, parte del viernes y el sábado y hasta ayer a la mañana, metida en Internet. No,
metida no, resolviendo esto. Ustedes empiezan hoy?
E: (...) usted, lo firmó, sí. Dijo que lo vemos...
p: porque a ver, esto es así: "eh correr con... correr el silbato... reconociendo objetos..." hay con estos
cuentos inventados que no los entiendo! es que no me gustó mucho esta historia...
E: ah, no?
p: no me gustó mucho, tenemos que ser, a ver, muy creativos en el sentido que esto impacte, pero porque
tenemos los chicos yo la verdad que (...) jamás haría una historia con un fideo
p: si querida, que... no eso no se lo pongo no se preocupen

E: mañana la buscamos para firmar
p: ah, bueno bueno, porque sino yo estoy hasta las... ustedes a que hora tienen?
E: 12:40
p: no, no, no. a que hora tienen la práctica
E: tres y media
p: tres y media y el grupo anterior debe tener como a las tres. Así que hasta las 2:00 seguro que estoy por
acá, si logran hacerlo...
p: ves yo, me parece que volvemos a revisar. Mm partimos con esto, no? y el profesor dice: (...) " don fideo"
después de eso nos fuimos a esta cuestión de la tormenta,, nunca hubo una presentación de lo que se lee,
y después de de la tormenta pasamos a quietos, y después de quietos pasamos a niños a su casita, y
después pasamos al dentro, que es lo mismo que esto, y después al fuera, que es lo mismo que... entonces
es una cantidad de cosas, de información, que se nos está perdiendo de vista lo que queríamos hacer.
Sofía Testa | 258
Entonces conviene empezar a construir una historia, si ustedes quieren desde este lugar, sino no
construyen historia, el profe no se si hace muchas historias ahí...
E: no...
p: va directamente a la situación, al hecho, a la clase. Porque , porque? que tenemos que hacer, muy bien
entonces, que estamos haciendo? eso, el reconocimiento de objetos; " el profesor les presenta a su amigo
que es la soga" la pregunta que yo les haría es: que es una soga larga una soga individual? qué soga es?
E: una soga corta
E: una soga para cada uno
p: es una soga para cada chico. Mira, como será que la persona que modifico, el viejo les cuenta que está
enfermo. Yo había reclamado, pero, ¿para que al niño le va ser atractivo pensar en la enfermedad de
alguien, no importa que sea una historia...
E: profe, nos pone presente o no?

p: si, si, todos tienen presente, vaya tranquilos. Y si estamos re- bueno ahí está la lista, sacala, sacala,
sacala y ponete presente grande (risa). ustedes ya los ví el primer, lu- no, no a vos no. no, ustedes cual
eran? si, ahí esta, ahí esta, ahí esta, no hasta que las caras... ya esta, no, que tengo dos jardines, uno que
todavía no empezó, otro que si ya empezó, otro que empieza hoy y otro que no sabemos cuando
empezamos.
E: (...)
p: ellos de los días miércoles, y de los días lunes de JPM creí yo que iban a empezar bien, y no pudieron.
p: digo, a ningún niño le va gustar estar en una historia con enfermos...por eso acá, pongo, chau gente, le
pongo grandes signos de pregunta ala creación. La creación es casi toda del grupo, acá no se donde y
después, el profesor entonces, con la soga, pero tiene ganas de jugar con los niños, es "don fideo" y que
aparte está enfermo... porque tiene ganas... entonces los niños tienen que tienen 5 tienen que ubicarse allá
en una persona grande, que esta enferma... una cosa... para mí, no tiene sentido...
E: entonces?
p: que se puede hacer con "don fideo"? y los chicos te van a decir, llévenlo al hospital. Más estos chicos
E: si, si es así
p: llamen a 107, te van a decir los chicos, si está enfermo. Y? es más, hasta podemos creer que si hay
algún niño que realmente se mete mucho en la historia, porque al final el enfermo que es una persona
mayor, porque es "don fideo" y el "don" con que lo van asociar?(...) que no me gustó para nada. Y acá yo
reclamo que no hay búsqueda de información bibliografica. No la hay, el recurso bibliográfico no es, que
yo, como es? que yo selecciono, recorto y pego; el recurso bibliográfico es para mirar, leer, analizar, cotejar,
volver, probar, imaginar, no, pero si los chicos venían así, me sirve? no me sirve?; eso. Luego de acá, no
sabíamos que hacer, pasamos al armado de las figuras. Con la soga, que se puede... bueno, figuras con
la soga, las figuras con la soga, y esto tiene que estar especificado, la van a realizar en el piso o en el
cuerpo?
E: no en el suelo
p: bueno pero no está especificado, entonces a mí me puede entrar la duda.
E: mjum
p: entonces acá, aparentemente, a lo que queremos llegar es a que quedara un círculo, bueno, pero
podemos inventar un montón de figuras, hasta que llegue a ese círculo. Parecido a un plato, al sol, a una
rueda; un cuadrado, parecido a una ventana, una tabla. Bueno, que armen, figuras, figuras geométricas, y
después habrá que preguntarles, pero entonces acá tiene que estar puesto: preguntar a los niños,
Sofía Testa | 259
preguntas: a que se parece? a que se parece? que es?... con las mismas figuras los niños deberán meterse
dentro de las mismas cuando el profesor dice tormenta. Claro acá la figura geométrica realizada, tiene que
permitir que el niño con el salto, o como sea ingrese a la figura, se ponga dentro de la figura. Cuándo saben
los niños de esta historia de la tormenta? en que momento? Bueno, eh, el juego se va realizar en el cambo
papapa, con la palabra tormenta, para tener quieto, para regresar al lugar y niños a su casa, muy bien.
Acá hay parte de la explicación de la organización del ambiente de aprendizaje. Esto, que sucede acá,
sucede también acá, pero con otras palabras.
E: Mm
p: y nosotros que queríamos?
E: trabajar con sogas
p: con soga, hacer dibujos y reconocer nociones espaciales. Si...
E: bueno, puede ser que jueguen, salten, que exploren la soga...
p: puede haber movimientos que se realicen con la soga en esto, en explorar y manipular, porque, después
vamos a trabajar con nociones espaciales, adentro afuera...
E: o también puede ser un trencito, de vagones que se van llevando, que tiren la soga
p: no hace falta, me parece, yo diría que no. que no es conveniente para esto que ustedes están trabajando.
Mm? pero si acá buscarle, una, una coherencia más lógica y próxima la grupo, este grupo. Si? este... si
van a trabajar, permitir que realmente haya una exploración y manipulación, para que después de estas
situaciones empecemos a trabajar con posibles figuras que se pueden realizar, ¿podemos hacer dibujitos
con la soga? y podemos hacer figuras geométricas? y podemos? y podemos? y pueden? Cuál es? que
forma tiene? a que se parece? bueno, vamos a dejar esta figura realizada, ¿podemos meternos? podemos
salir? y entonce empezar con este, adentro y afuera, que puede ser en la propia figura en la de otro, puede
haber desplazamientos y entrar en cualquier figura, que puede haber desplazamientos y volver ala figura
propia, para que no estemos tan estáticos. (...) que podemos juntarnos de dos y armar una figura más
grande entre dos, y podemos otra vez jugar, ir adentro, parados, sentados, arrodillados. Si? para que haya
un poquito de variación. Esto lo tenía que firmar? no, o ya lo tenían firmado?
E: no, nos vamos y usted mañana...
p: no ya está, revisalo, exacto. Si si si revísalo.
p: y acá.. Hay hay hay... de donde empezamos? bue, ya para debatir, están conmigo, ya no debatan más
ustedes, ya tendrían que haber debatido antes de hoy.
E: no estuvimos debatiendo un montón, pasa
p: ah bien...
E: pasa que tenemos, eso es lo que nos faltaba, esto es lo que pusimos desordenado pero esta ordenado
p: cuál es la clase? de hoy? y esto que es lo que es?
E: son los objetivos didácticos y los contenidos
p: o sea esto va ser el plan de unidad.
E: ujum
p: bueno, ármenlo en un lugarcito por separado, por favor. Y esto, la presentación va ser así? con todo esto
blanco?
E: no
p: y se los tengo que firmar hoy entonces? si, y claro y si la firmita tienen que estar. Porque hagan de cuenta
que lo hemos visto. No por mi parte, sino por parte de la institución que lo recibe. Puede ser que la maestra
de sala o la directora, dice "ah pero si no lo ve la profe"...¿por qué? porque esa es una costumbre histórica.
Porque? por más que yo explique que si no tiene la firma, yo lo vi lo mismo...ustedes si no lo ve la profe,
Sofía Testa | 260
dicen: "esta me está charlando". Por qué? porque históricamente esto ha pasado, y bueno, porque está
ésta intervención que vamos a tener."apoyo diferentes partes motrices en el espacio, tiempo" bueno, se va
desarrollar en una clase, diferentes tipos de apoyo? o será que... porque en una clasecita, pequeña, porque
son 30 min., no porque la clase no sea válida; porque son muy poquito tiempo quizá no alcanzamos a
desarrollar, sí a lo largo de varias clases. Asíque habría que pensar en algo más central.
E: experimentación...
p: a ver, en una de esas puede ser... diferentes tipos de apoyo, para vivenciar capacidades motrices...no.
¿Para qué vamos a trabajar apoyos con los niñitos de cuantos años?
E: cinco
(p: cinco. ¿de que sirve que trabajemos el apoyo con los niñitos de 5 años? solamente para esto? para
vivenciar otras posibilidades motrices en el espacio, tiempo, ritmo? o para qué? que aprendizajes futuros a
partir de este desarrollo pueden llegar a tener los niñitos, en la medida que hoy han experimentado, y
mañana también...? diferentes tipos de apoyos, con diferentes qué? partes del cuerpo, en diferentes
lugares, en diferentes zonas, superficies? entonces acá habría que revisarlo, eh, experimentar diferentes
tipos e apoyo, esto habría que revisar.
E: para vivenciar? queda mal
p: claro, esto habría que revisar
E: este para
p: Mm
E: porque dice: experimentar diferentes tipos de apoyos... para...Hem... lo que quise poner en realidad, que
no se como ponerlo es que, experimente diferentes formas de apoyo, para que le sirva para que después
vea otras forma de moverse o de como, proyectarse en el espacio. Pero cómo lo pongo?
p: ahí tienen que ponerse a analizar
E: diferentes tipos de apoyo que le sirvan para... o que le sirvan para... enriquecer su acervomotor o para
descubrir otras maneras de moverse
p: entonces es experimentar o descubrir?
E: podrían ser dos objetivos diferentes, uno que sea descubrir y otro experimentar...
p: ah, ves como empezamos a analizar y se nos empiezan a desmigajar algunas cosas, ah pero podía
ser... bueno, hoy: ¿en qué centralizamos? en el desarrollo? no. Porque nos va llevar varias clases y cuando
logremos esto entramos al otro de esto. Ponele que experimentar diferentes tipos de apoyo, ¿descubriendo
qué?
E: bueno eso es lo que ¿descubriendo que?... otras...
E: otras formas de movimiento
E: de desplazamiento
E: claro
p: nuevas...de que de desplazamiento?
E: no otras formas...
p: cuando vos le pones otros apoyos diferentes?
E: si
p: diferentes porque sacamos el de la planta de los pies, otros apoyos del cuerpo
E: claro, hacemos tripedia...
p: perfecto, entonces que? descubre nuevas formas de desplazarse?
E: no
p: o de qué
Sofía Testa | 261
E: de apoyarse
p: ha si, pero para que? de que le servirá al niñito de cinco, jugar hoy con la experimentación de que puede
estar apoyado con una mano y un pié, en lugar de solamente los pies. O que puede estar apoyado
solamente sobre a cola, y que puede girar sobre la cola, o que puede hacer jueguitos apoyando las manos
en el suelo y haciendo pequeños saltito, que sienta que en cuerpo casi le queda en el aire...
E: para enriquecer su cuerpo motriz, su disponibilidad motriz
p: el enriqueciendo me suena tan viejo, tan viejo...ah... viste
E: ami, también
p: es un problema mío, personal, pero me suena viejo, saben por qué? porque cuando yo hice mi formación,
el enriquecer, el estimular, no podían faltar. Muy viejo, hace más de treinta y dos años. (Risas) eh...
"diferentes tipos de apoyos descubriendo diferentes posibilidades" qué?
E: posibilidades motrices
p: ah...quieren seguir manteniendo este espacio, tiempo, ritmo? o qué? podrá haber todo eso? o qué?
E: es que los juegos que habíamos planteado eran en diferentes planos de espacio... de...
E: niveles
E: niveles espaciales. Entonces habíamos tomado la referencia de espacio, que se yo, no es lo mismo
hacer abajo, arriba, en diferentes ritmos. Por eso habíamos mantenido el espacio
E: parados, agachados...
p: bueno a ver si sirve con cambios)
E: no queríamos hacer muchos en el piso, por el patio, viste, o sea...

p: los chicos están todos los días en ese patio. No es un patio que no les sea conocido
E: no, porque por ejemplo en un momento y quería hacer que rueden...
p: ah, bueno, ahí el año pasado en ese jardincito hicimos una pregunta y se puede volver a preguntar. Que
posibilidades hay de que ese patio los días de Ef. este barrido con anticipación. Puede que haya respuestas
que uno espera, que sean las positivas y que lo barran... bueno, pero es un patio al aire libre, y no siempre
los patios de las escuelas son barridos como las aulas. Entonces a lo mejor, cuando hagamos el trabajo
de rolido, capas lo tengamos que hacer en el aula, acomodando el aula.
E: igual nosotros vimos bastante limpieza
p: si, si, y el año pasado, cambiaron eso y el patio lo limpiaban para los días de Ef.
E: porque nosotros lo vimos sucio pero, a simple vista nomás
p: bueno, fíjense si algo de esto, tiene que ver con algo de lo que ustedes querían que pasara. Hay... "viene
la mamá el papá"...
E: crear acciones lúdicas en el espacio para estimular su creatividad
p: quién crea las acciones lúdicas?
E: nosotros, o sea nosotros es como que creamos el espacio para que ellos puedan..
p: y los chicos hagan acciones lúdicas?
E: no nosotros
p: ah, entonces esto esta pensado en función de la cabeza del profe, no en función del aprendizaje del
niño.
E: se pero nosotros creemos el espacio...
p: ta bien, eso esta por otro lado, no está en el objetivo didáctico. El objetivo didáctico, es esto que vamos
a provocar hoy, que suceda en la clase como un momento más de aprendizaje del niño. Y no va, el niño
no va aprender a crear acciones lúdicas. ¿Puede crear qué?
E: que sería reproducir?
Sofía Testa | 262
p: ustedes están hablando de crear para que los chicos sean creativos, bueno ¿crear qué? que quieren
que los chicos creen en la próxima clase? mira: avanzar en... esto es de ustedes, no del niño. Como será
que pensamos en el desarrollo, como una situación que constantemente está, y acá pensaron en, "juegos
y actitudes de cooperación". Éstas actitudes y cooperación y ¿que dice? relajación? realización de juegos.
E: realización de juegos
p: ¿de que juegos? porque acá no estamos hablando de juegos, estamos hablando de apoyos.
E: juegos de apoyos. Tal vez no lo explicité ahí
p: no, claro, porque acá juegos puede ser otra cosa.
E: del juego
p: pero es que, si estamos hablando de cooperación del juego, el que lo lea puede pensar otra cosa. No va
a pensar en los apoyos en función del juego ¿se entiende? volvamos acá entonces. Que quieren? que
vamos trabajar? estos tres objetivos didácticos están en función de qué? de esto de los apoyos, de acciones
motrices novedosas, este, de variantes, de esto; que puede ser con apoyos, que otra vez será con rolidos
que otra vez será con combinaciones, no se pregunto...
E: no hoy vamos a trabajar con apoyos
p: ta bien, hoy sí. Pero tenemos que seguir...
E: claro. No eso, tenemos secuencias didácticas
p: ta bien
E: entonces se nos ocurrió como armar, las tres clases como de una secuencia didáctica.
p: ta bien. Sobre que trabajamos? sólo sobre apoyos?
E: en esta secuencia, no. porque son tres sesiones, la primera sesión es apoyo, la segunda es recibir y
lanzar, y segunda es..
E: equilibrio era?..No..
E: equilibrio.
p: bueno, entonces acá no hay que hablar de esto.
E: bueno, es que yo entendí, como que esta era como la primera sesión, entonces los objetivos...
p: la primera clase
E: claro, a primera clase, entonces los objetivos eran para los apoyos, los objetivos para la próxima clase...
p: claro. Esto, esto va estar dentro de esto. Esta situación, sino, calculen, ya le pusieron tres objetivos que
son equidistantes casi uno del otro, en treinta minutos de clase, con suerte treinta, en un jardincito que los
chicos no tienen EF. Si? entonces focalizamos acá. Cuál era la próxima, sobre lanzamientos era la
próxima? bueno, pensamos objetivos sobre lanzamientos en la próxima. Y la tercera como era?
E: equilibrio
p: equilibraciones. Bien, pensamos objetivos, objetivos didácticos en función de la equilibraciones. Ya
tenemos apoyo, que sigue después? lastima que no tengo nada en blanco acá para firmar, claro. Es que
hasta ahora siguen siendo borradores, digo en la medida de que esto está acá sigue siendo borradores.
E: mi pregunta es: yo puse el primero, digamos que queda así "experimentar diferentes apoyos
descubriendo nuevas posibilidades motrices, con cambio de planos espaciales" ahora ¿el segundo objetivo
que yo plantee tiene que estar dentro de este, del primero?
p: pero el segundo objetivo para cuando?
E: eso ya es para la otra clase
p: para cuando el segundo objetivo? para cuando?
E: pero no tiene que ser varios objetivos en una clase?
p: y si acabo de decir que tenes 30 min de clase, y te pones un montón de objetivos, no vas a hacer nada
E: es muy cortito
Sofía Testa | 263
p: por lo general, se selecciona un objetivo pensando en esa clase. Para focalizar allí, porque sino lo chicos
no saben ni de apoyos, ni de espacio, ni del cuerpo bueno, la cooperación. Vas a trabajar la cooperación?
si los niñitos van a estar trabajando los apoyos por si solos; o voy a tener que " no mirá que yo te sostengo"...
por eso acá se desbandó.
E: pero, yo pensé, que por ejemplo, que los objetivos, estos tres estén relacionados con un juego
p: pero no vas a poner un objetivo por cada juego...
E: no, no no, yo no dije eso, sino que por ejemplo, se pueden poner varios, como que, un juego tenga
varios, pueda transmitir un contenido conceptual, procedimental y actitudinal. Yo creo que con una actividad
vos la podes plasmar. Vos tenes intenciones en la actividad.
p: pero es que no hace falta que estés desarrollando un objetivo de acuerdo a la dimensión del contenido.
es más, esto lo vas a poder hacer, lo vas a poder hacer, cuando vos tenes, no se, cuando vos tenes seis
meses de practica de la enseñanza, y al cabo del primer mes y medio de práctica podes identificar, bueno
ahora pero con este grupo vamos a trabajar este contenido, pero vamos a focalizar el obj. Didáctico en
función de la dimensión conceptual. El obj. Didáctica, la próxima, en función de la dimensión procedimental.
El obj. Didáctico, sin salir del contenido seleccionado, en función de la dim. Actitudinal. Pero, no menos la
primera clase, y la segunda y la tercera. Si?
E: (...)
p: pero, es que como? si los chicos van a estar resolviendo situaciones de apoyo, de nuevos apoyos. Ah
porque si seguimos toda la vida sobre los dos pies que es lo que hacemos toda la vida, no hay novedad.
Si de los dos pies, levantamos un solo pie y nos quedamos en uno, no hay novedad. Porque eso lo hacemos
todos los días, no se con que actividades van hacer todo esto de los apoyos. Y sigo cuestionándoles que
ustedes no están trabajando de una semana para la otra semana, me parece que están casi que trabajando
acá. Porque hoy acá, esto tendría que estar en limpio y no con todos esos tachones, y porque esta no es
un modo de presentar a propuesta de enseñanza. En ningún lugar, en ningún lugar. A ver, pero... esto es
para la clase de hoy?
E: si
p: muy bien esto es un inicio, bárbaro, salimos todos cantando, genial. El barco pirata. Sigue siendo el
comienzo de la clase?
E: si
E: no, eso es desarrollo
p: ya es desarrollo, donde estamos focalizando en esto
E: en los apoyos
p: en los apoyos. "que se ahoga, y el profesor señala una isla grande, y los piratas, nadaran hasta ella"
¿como van hacer la forma de rana?
E: la forma de rana, como o sea, ponerse en cuclillas y como saltando
p: bueno, acá fíjense cuando uno quiere ser creativo, que eso nos pasa a menudo... el nadador...el que
nada?
E: (...)
p: no apoya nada. Es mas yo cuando les pongo acá, imaginen la respuesta de los chicos, se me ocurre
imaginar los chicos se van a poner de panza en el piso y con las manos y las piernas así. No van a llegar
a ningún lado, pero de panza en el piso. Entonces que pasó? planteo una actividad muy distante de los
objetivos didácticos. Imagínate vamos a llegar a los juegos cooperativos, ni en un mes. Pero hay que llegar
a la isla, bueno, era un barco pirata, hagamos de cuenta, que se yo, no se, a lo mejor esta mal pensada la
introducción de la historia. Eh, porque en el agua, porque a parte en el agua, no hay apoyo. Ustedes profes
de EF, que apoyo hay en el agua? En el medio acuático? ninguno. Lo que tiene el cuerpo en el agua es
Sofía Testa | 264
flotabilidad. El apoyo lo tenemos acá, en la superficie firme, o en esta otra que es firme, o en esta otra que
es firme. Vieron como a veces uno vuela en la imaginación y cuando cae, Mm? para que lo re-piensen... "
ellos deberán saltar la ola con alguna forma del cuerpo" pero los chicos venían nadando hacia una isla...
E: son como varias consignas
p: ta bien, los chicos venían nadando como rana, hacia una isla, de repente viene la ola! que van hacer? y
que se yo, harán como surfistas...y los apoyos siguen usando los pies.
e: no, porque cuando se plantea el juego, se les explica, por ejemplo, que va haber como consignas, como
por ejemplo la ola, un tiburón, la ballena, el viento y hay una isla pequeña y una isla grande . Ellos van,
como nadando, con la creatividad de ellos
p: vuelvo a repetir... y el apoyo?
E: claro, cuando ellos pongan en uso la creatividad
p: pero, profe de EF, cuando usted esta enseñando natación les va decir a los niños en el agua: bueno
apóyate con los pies, cuando se poye con los pies, se va ir al fondo de la pileta, porque ese es el apoyo.
Esta mal pensada directamente la propuesta de juego, porque el agua nunca te da apoyo. Y porque
nosotros los profes de EF, incluso, debemos preservar si se quiere los saberes que se pueden lograr en el
medio acuático, y con esto no lo hacemos, los desdibujamos totalmente.
E: podemos sacar la introducción de que sea en el agua
p: si, pero acá hay tiburones ballenas, debe ir hacia el espacio indicando donde va estar... donde están los
apoyos del niño acá?
E: por ejemplo, ver de que manera puede ir, digamos, en el agua, en forma de rana, ir saltando en un pie,
en dos pies; por ejemplo si van hacer como ballena, como levantar la mano y hacer esto...
p: bueno, vamos a la clase. Saltando en un pie, yo voy a tratar de tomar estos que son apoyos, saltando
en un pie, después dijiste saltando en dos. Que más?
E: tripedia, cuadrupedia
p: cuando y porque va surgir la tripedia, y cuando y porque la cuadrupedia?...)
E: yo lo hice con los chicos y yo lo viví así
p: con que chicos lo hiciste?
E: yo voy a la escuela...
p: bueno, entonces yo te voy hacer un reclamo fuertísimo: quiero que busquen material bibliográfico, no
quiero que me transcribas tus experiencias.
E: )se superpone con la docente)
p: pero es que mira lo que estamos analizando, les estamos haciendo hacer apoyos a las personas en un
lugar donde nunca va hacer apoyos, porque el agua lo que tiene casualmente es el desafío en relación a
la flotabilidad del cuerpo. Acá en el aire no puedo flotar nunca, si o si tengo que estar apoyada.
E: estaba buscando en un libro
p: ta bien, podemos buscar en un millón de libros, yo no estoy diciendo que no busquemos en los libros.
Lo que estoy diciendo es que cuando busquemos en los libros analicemos en función de lo que queremos
que los chicos aprendan, porque sino… estamos equivocados. Es más, como es en el agua, como todo
se desarrolla en el agua, yo tengo mucho miedo que los chicos directamente el único apoyo que tengan es
el de la panza. Y van todos, así, se van arrastrar con la panza. Por qué? porque el agua hace eso, el agua
no me da apoyo, el medio acuático no me da punto de apoyo. Pensamos los chicos pueden ir saltando en
un pie, pensamos... acá hay otra parte de la propuesta del plan de clase que no esta puesta, entonces la
tengo que hacer yo aquí a mano; bueno pueden saltar en un pie, pueden saltar en dos pies, después,
bueno, en cuadrupedia. Y si, pero ¿cuando en cuadrupedia?¿cual será el sentido y la toma de conciencia
de los diferentes apoyos en función de estas nuevas posibilidades motrices?
Sofía Testa | 265
E: yo también, lo que había planteado, le decía a él, que por ejemplo, ellos también experimenten otras
formas. Porque yo puede decir si, cuadrupedia, tripedia, pero que ellos también vean que otras formas que
puedan de apoyar, de apoyarse... las superficies
p: ta bien, ¿cuales superficies por ejemplo? ¿Que me ofrece el lugar como diferentes superficies?
E: hay una escalerita
p: donde esta la escalerita?
E: en le patio
p: en le patio, que divide el patio que van a trabajar del patio de la escuelita o cuál?
E: esta en el patio grande y al acostado (...)
p: y lo chico pueden subirse allí, treparse allí, bajarse de allí, sin problemas?
E: si
p: ajam. Yo creo que no hay prioridad en relación a la selección de esto de los apoyos, en función de los
aprendizajes que puedan lograr los chicos para lo que venga más adelante. Si esta bárbaro toda, la historia
ahí..
E: pero el eje central que queríamos trabajar eran las habilidades básicas motrices
p: pero acá dice apoyo
e. si pero el apoyo es una de la habilidades básica motrices
p: pero la clase va estar en función de los apoyos
E: si
p: por eso estoy analizando en función de los apoyos.
E: bueno tal vez las actividades...no están bien escritas
p: esta bien, pero hasta ahora estamos en un pie, dos pies, en cuadrupedia en tripedia ¿y qué mas?
E: ¿y que mas? y en que ellos experimenten...
p: miren más clásico que esto no hay
E: y si, pero los podes hacer combinado, diferentes intensidades (...) con cambio de planos espaciales
p: ta bien; pero la cuadrupedia... fíjense que los chicos antes de caminar andan en cuadrupedia. La tripedia
podría llegar a ser más desafiante por ejemplo, que se yo, con el perro rengo. Que levanta una pata, que
acá no se cuando van a poner tripedia.
E: (...)
p: que se la tenes que decir vos
E: si
p: ahora la ballena, ¿cuantos brazos tiene? cuantas patas tiene la ballena? entonces?
E: (...)
p: porque no se sientan a analizar. Porque no se sientan a analizar. Y porque que yo saque el libro y vea
una consigna que me guste, no quiere decir que la puedo poner. porque , esta gente tiene clase acá
conmigo? por que? porque no hemos analizado lo que significa este contenido de aprendizaje de apoyo en
función de los que significará a un niño de cinco años, en función de lo que venga o que venga después.
A ver, pensemos en EF, en cuantas situaciones, de actividad física los apoyos son utilizados?
E: ...
p: bueno, si vamos a hablar de los dos pies, estamos hablando al cuete, porque ese es nuestro apoyo
natural. Si apoyo los dos pies, ta bien yo voy a tomar conciencia, pero no voy a necesitar los dos pies para
pensar en el apoyo. Los voy a estar utilizando para correr, para saltar, para impulsarme, y cuantas cosas
mas. Si nosotros queremos que los chicos descubran nuevas posibilidades pues no hablemos de los pies.
Y no hablamos de los pies. Si tienen que descubrir nuevas posibilidades, pues, tenderemos que pensar en
partes del cuerpo que cotidianamente no son utilizadas como apoyo, y que pueden ser utilizadas
Sofía Testa | 266
E: por ejemplo los bazos, las muñecas, como apoyo también

p: o las manos
E: las manos
p: el apoyo va ser las manos. Chicos hay que focalizar ahí en los niñitos de cinco. No en que yo... yo eso
se los reclame desde el primer minuto que hablé de la práctica y les dije: no me vengan con que yo esto lo
hice y me dio resultado. Porque donde yo lo hice, con el grupo que lo hice, en la instancia que lo hice, habrá
tenido su resultado, y de eso nunca voy a cuestionarlo. Si voy a hablar y cuestionar de esto, que es la
instancia que nos pone en común. Y si ustedes hubieran buscado material en relación a nivel inicial y a
cinco años, no se hubieran encontrado con esta historia como para el apoyo. "los chicos serán proa y popa"
qué es proa y popa? los chicos saben que es proa y popa?
E: (...)
p: bien, entonces tenemos que ponerle una terminología bastante nueva, para algo que ya tenían de nuevo
"piratas corren a la proa, variantes correr en un pie" es decir a la orden del capitán, piratas corren; chau!
ese apoyo es que se pongan en dos pies, los conocen. "van a ir saltando" quiere decir que acá no hay
variedad, de apoyo, porque, porque la historia es pensada...
E: (...) tendremos que
p: que libros, que libros como material bibliográfico ustedes pudieron consultar? al menos de nivel inicial
en función de apoyos? eh, porque ese está aca y ya había visto...?
E: no no
p: de los chicos, bueno. Que ellos trabajan acá con otras cosas.
E: de dos a tres años... después (...)
p: ajam. Bien, bien. O sea que estaban más o menos orientados. Esto esta bueno. Porque uno tiene que
pensar en lo siguiente: si hoy trabajamos en estos apoyos diferentes en que les va servir en los aprendizajes
futuros. De cuales?, sobre los dos pies? no porque sobre los dos pies van a tener otras cosas ara hacer.
Porque es nuestro apoyo natural, es nuestra postura natural, la bipedia. Ahora, podemos pensar en otros
apoyos de otras partes del cuerpo que no sean los pies, o podríamos pensarlo, y..? Como lo podríamos
hacer? y? para que serviría pensar en otros apoyos de bipedia, pero no esta bien dicho bipedia, dos apoyos.
Porque bipedia viene de pierna y de pie. Dos apoyos, a donde, para que?
E: ...
p: claro. Es tan fácil estar apoyado con toda la espalda en el piso y sostenerse, para que me sirven los
apoyos? y sostenerse solo con la cola? es lo mismo, no es lo mismo? me parece que no ha habido un
análisis profundo de los que significa el contenido a enseñar desde lo que se esta en la EF. Si? porque
entonces algunos apoyos tendrán en relación con estas nuevas posibilidades, podrían aproximarse a
algunos equilibrios o equilibraciones. Casi, bueno, habrá algún apoyo con una sola parte del cuerpo haber,
"posturas, combinaciones, " podríamos establecer esto no? algunos registros o, los cambios corporales o,
los cambios que significa en a decisión del niño cuando se va poner sobre la punta del pie y la punta de los
dedos de la mano. Y se puede apoyar con eso? y los chicos lo van hacer, como no se. Pero y como queda
y que hago y en que pienso...Mm? no se que le firmo hoy a ustedes para su clase, si esta va ser su clase,
porque tengo que firmarles algo, y esto siguen siendo borradores.
E:
p: claro fíjense, como lo reorganizan cosa que antes que yo me vaya, y antes que ustedes se vayan; total
yo estoy acá, si no es acá es en la otra aula. Yo se las pueda ver, revisar...
Clase 2. 17-09-2012
Sofía Testa | 267
P: de los estudiantes del día lunes, de la escuela JPM, tuve algunos avisos, y creo que les respondí que
esa una situación especial; como el profe a ustedes también les había pedido que sigan con la clase…
fíjense en la clase de hoy con que espacios cuentan, si van a poder con los espacios como antes era… si
esta así no hay problema, el problema es que llovizne, asique en una de esas lo tienen q hacer en la galería.
E; ah…
P: lo que iba ser afuera, el grupito que estaba trabajando en el patio, trabajara en la galería que está bajo
techo
E: le íbamos a preguntar si de última usted nos dejaba hacer una sola clase con todo el grupo
P: eso es, disposición del profe. Porque él les ha ido modificando algunas situaciones porque lo puso
institucionalmente así. Si ustedes lo pueden hacer, como lo tenían planificado, y el grupito que estaba
afuera en el patio, porque hay amenaza de lloviznita, lo hacen en la galería aunque les digan: oh. Eh,
Vamos a tener problema cuando en las escuelas no tenemos espacio cubierto apropiado para trabajar en
EF, entonces el espacio que hay cubierto es una galería que se utiliza para la formación, o para que no
entre agua a las aulas, y nosotros lo usamos para darla clase, y entonces que sucede? Se enojan los
docentes que dan clase en las aulas colindantes a la galería, pero hay que explicarles que es excepcional
ese día…. O bien en la salita, pero a los chicos los sacan de las salitas para ir al salón grande… fíjense en
esa galería cubierta, pregúntenle al profe ¿Dónde?
………………..
P: hay tres estudiantes que se tienen que reunir son tres? Que se tienen que reunir de modo urgente. Los
estudiantes del jardín RdeV, la directora les ha pedido que hicieran una actividad especial por el día de la
primavera y demás…
E: a qué hora?
E: a las 11
E: pero no era a la tarde?
P: pero tenemos grupo a la mañana y a la tarde
E: los chicos que tienen el martes, tienen que hacer el cambio de horario
E: tenemos que hablar con los chicos del martes
P: por eso se tiene que reunir, los que hacen la práctica martes y jueves a la tarde. No van a estar toda la
jornada con juegos, serán 40 min, a lo mejor, nada más; porque hay otras actividades. Entonces que hace
la EF? Hace su aporte en estos 40 min. Si? asique aprovechan ya, se reúnen se ponen de acuerdo, para
que día lo hacen el martes?
E: el jueves
P: cuantos practicantes son?
E: 6
P: si, lo que tienen que hacer es alternar, algún juego que requiera cierta actividad y en la instancia siguiente
un juego más clamo.
E: ah.
P: Porque si hace un día como ayer si los hacemos correr mucho se nos derriten los chicos…
E: sí.
Mientras tanto los dos grupos del turno mañana, se reúnen para poder hacer… levanten las manos los
estudiantes de la escuela RdeV, ven esas las caras, a esas caras ustedes les van a preguntas como es el
patio cuantos son los niños, todo lo demás porque ellos van a hacer esa jornada de cierre cuando terminen
las practicas…
Sofía Testa | 268
E: hujum
P: asique ya van a buscar la información características de los chicos, y todos así seleccionan cinco
juegos…
…………………….
P: si tiene que estar escrito, programado, entre varios
E: digamos y a partes es una intención puramente lúdica recreativa, no hay algún contenido?
P: es el día de la primavera, los chicos de jardín no se van a Carlos Paz a escuchar a no sé quién… se
hace en todas las escuelas.
P: les cuento a la mayoría, un comentario surgido entre las docentes y directoras de la escuela RdV, el
reclamo es que los estudiantes practicantes siguen organizando el contenido en las tres dimensiones y la
propuesta curricular de 2012 a 2015 no trata más la organización en dimensiones. La directora está muy
preocupada porque en talleres les habían dicho que no se escribe mas así (…) y porque los estudiantes
de la clase de formación siguen escribiendo en esas tres dimensiones. Mi explicación desde un
posicionamiento profesional es que en EF, tenemos la particularidad nos guste o no nos juste, tenemos la
particularidad de identificar la actividad propuesta con el contenido a enseñar, “voy a dar vóley” dicen
algunos pero el vóley… ¿pero vóley? Vóley es una construcción… entonces hay que hacer todo un
revisionismos de cómo se han construido y constituido los contenidos de enseñanza para ver porque en el
momento en que se empezaron a diseñar el contenido en sus tres dimensiones, a quienes ya estábamos
dando clase y a los futuros docente, les permitía ver con mayor facilidad que el contenido a enseñar no es
la actividad que se propone y que la actividad que se propone con algunas modificaciones, puede ser
propuesta más de una vez en la enseñanza
Si le tiene que decir algo, por favor vayan y hablen,
E: no profe
P: vayan y hablen… con algunas modificaciones podrá ser propuesta más de una vez, pero no es la
actividad la que determina el contenido a enseñar, el contenido sobrepasa la dimensión de la actividad. Yo
ya les he dado un ejemplo, con algo que todavía sigue teniendo mucha tendencia e identificación en los
profes de EF, y tiene que ver con el deporte, a veces nos cruzamos con docentes que están trabajando
entre primero y sexto grado del primario, y nos comentan que sus niños juegan al hándbol, y en realidad,
para jugar al hándbol hacen falta una serie de conocimientos y de saberes que el niño puede utilizar y
reutilizar, vayamos a uno: la identificación del juego en equipo, es muy complicada, la identificación de la
función de los jugadores del equipo cuando y mantener solamente la pelota, cuando todavía los niños están
queriendo trabajar cada una con su elemento… es muy complicada, entonces a lo mejor se modifica tanto
la situación, que aparentemente los chicos están jugando al hándbol, pero se parece. Bueno la
identificación de la EF con el deporte, a veces ha hecho estragos, cuando se comienza trabajar desde una
EF desde un lugar más reflexivo y donde se dice ¿Qué concretamente va a prender pero como estaría
aprendiendo? Esta tridimensión del contenido ha sido favorable en la comprensión del que como y cuando
enseñar. Sin embargo, la directora estaba muy preocupada…
Y luego si hay una cuestión que tiene que ver con lo político, los cambios no se producen porque alguien
te dice: “ahora se hace así”, los cambios se producen porque, bueno se está viendo cual es el sentido, se
han reunido los grupos involucrados para esos cambios, se han analizado cuales podrían ser, cuanto
tiempo llevaría, pero eso no sucedió; eso no sucedió con los docentes, sí en el cambio curricular con el
cambio curricular de esta formación profesional, no en el cambio curricular de NI, dudo que hayan llamado
a los profes de EF de NI, porque no hay cargos. Pero bueno, este es un debate desde un lugar y un
posicionamiento político, y es así. Y esta profe que eles habla, ya vivió esto “ahora se dice así, ahora es
Sofía Testa | 269
así y ahora se enseña así”… y no es así la formación y no esa sí la enseñanza, no es ahora se dice o ahora
se hace…
(…)
E: y cuál es la forma de escribirlo?
P: como esta acá, como en los lineamientos. Yo les quiero transmitir esto, porque en definitiva, nosotros
podemos seguir pensando nuestra propuesta de enseñanza desde ese lugar, desde el contenido y sus tres
dimensiones, pero i nos trae conflicto poner la palabritas, porque eso es lo que causo escozor! Poner las
palabritas, eso: conceptual, procedimental y actitudinal. Si eso trae problemas, dejamos contenidos de la
enseñanza, lo analizamos como lo venimos haciendo en la medida de lo posible, porque hay varios grupos
que están entendiendo con más claridad que es esto, pero estas palabritas las borramos. Y sí, pero
nosotros didácticamente, y para comprender y saber por qué pensamos que hay procedimientos puestos
allí, como sabemos que el niño está poniendo algo sí en eso que aprende, necesitamos analizarlo. Sino
decimos, bueno el juego de la mancha, de no sé qué, y terminamos en lugar de hablar de contenidos de la
enseñanza, terminamos escribiendo una serie de actividades y terminamos haciendo activismo y donde
nuestros colegas docentes que no son de la EF, aunque hay varios de la EF que piensan así, dicen “mira
mientras se cansen los chicos no hay problema”. Eso no es enseñanza de la EF, eso para mí es un lamento
de la EF, los chicos no tienen que cansarse en EF, tienen que aprender. Tienen que aprender algo que la
EF, tienen seleccionado para ser enseñado; entonces en esta selección, nos encontramos con esto, que
lo que divide yo creo que por allí hay alguna preocupación, de tres años de cuatro y cinco años, algunos
han creído, que cuando nosotros dividimos, solamente a los efectos de que quede escrito, estoy dividiendo
“ah! Pero que trabaja esto, esto!” y eso a quienes hemos tenido muchos años de trabajo, lo hemos notado…
entonces seguimos trabajando lo mismo, y esto lo comparto porque fue una discusión y lo ponemos en
común. Es el único lugar donde me encontré con esta situación, en los otros no, por lo tanto no habría
drama.
(…)
P: asique eso, vean que pasa
E: (…) (hablan al mismo tiempo con la profesora)
P: pero piénsenlo igual,
E: yo hacía un cuadradito para conceptos, otro para procedimientos y otro para actitudes, lo único que hago
es sacar el cuadrado y ponerlos todos seguidos,
P: saquen las tres palabritas, saquen la línea y pongan uno detrás de otro.
[…]
38:00 min el juego del semáforo hasta 44:40
E: ¿profe quiere que veamos los planes?. Tengo dos planes aca
P: si
E: el de la semana pasada y el, este el de hoy
P: si de este no tenia, yo tenia una fecha , que debe haber sido el dia seis.
(..)
P:si vayan vayan, no se olviden del primero de octubre. Que debe haber sido un email que debe haber sido
del seis o siete por que hay un email de hace tiempo y después no encontré otro, y entonces dije, bueno
mañana les pregunto.
E: si no me acuerdo si se lo mande el miércoles de esta semana
P: no, en esta semana no me llego.
E: no, el miércoles de la otra semana.
Sofía Testa | 270
P: claro, claro. Puede haber sido. En esta semana no porque volví a revisar en cuestión de las fechas de
esta semana y no tenía nada, porque así yo digo, bueno le respondo, porque ya sabíamos que la semana
pasada era distinta. Que incluso no firme nada, un solo grupo me trajo el plan. ¿Y por qué ustedes no
tenían el plan para que yo se los firmara el lunes?
E: porque no lo encontrábamos, ¿a qué hora era?
P: ocho y media, si entre al curso donde estaban en clase. Yo dije que ocho y media estaba acá, estuve
desde esa hora hasta las nueve. Bueno ese si es un problema, yo no soy la persona que falto, siempre
vengo, siempre estoy, un día de cambio.
E: pasa que no nos dijo
P: no si les dije ocho y media. Pero ahora si voy a hacerte un reclamo a vos solito, es que si todo el tiempo
están hablando, no se van a acordar las cosas, pocas veces , pero ustedes no sacan el lápiz y escriben,
entonces las palabras van contra el viento. Un solo grupo , un solo grupo es el que este momento tiene el
cien por cien a su favor, el resto no lo tiene.
Este habrá sido la semana pasada, y este de hoy ni lo he visto, no me lo enviaron, no me lo enviaron, yo
no les estoy mintiendo o verseando con mis problemas de internet no puede ser que un día domingo, el
día de descanso me tenga que poner a devolver, pero si tengo internet tengo que poner a devolver; y lo
de ustedes no llego.
El juego del semáforo, si algo del semáforo yo leí, pero no sé si acá, si caminar, correr, explorar distintos
roles en un mismo juego, identificar la importancia que tiene la participación. Ah sabes que otro reclamo,
no no no, esto si te lo cuento porque, otro reclamo es este modo en que los chicos organizan el objetivo
didáctico; mi explicación es que les resulta con cierta facilidad identificar que va a pasar esencialmente
ese día aunque para que no se pierda nada, viste los chicos ponen más de un objetivo. Pero es
esencialmente, pero pueden elaborarlo como quieran.
[…]
P: ehh, explorar distintos roles en un mismo juego, identificar la importancia que tiene la participación de
sus compañeros, reconocer las características de cada tipo de juego según el rol que cumple el o los otros.
Acá por ahora, todo va en base a la indicación que dice el profe, si camina más rápido más despacio, el
comienzo, el comienzo. Bueno vamos entonces a lo central.
El cazador distraído, el cazador será el docente, volvemos otra vez el centro es el docente; quien debe
tomar de la mano a los animales; ajam esto se los voy a reclamar. Si los niños representan algo hay que
aclararlo, pero no podemos elaborar así la actividad, decir a los animales y entre paréntesis los niños, no
pongámosle otra cosa, pongámosle colores, pongámosle o digamos bueno “el conjunto de los niños va a
representar” no se a ver, que cazan los cazadores, ¿qué cazan?
E: de todo digamos. Cualquier animal.
P: bueno ¿qué cazan?
E: conejos, león.
P: león, bueno entonces, el común de los niños serán leones y habrá dos que son los cazadores, entonces
en el desarrollo del juego; “los cazadores”. Estarán en la jaula, que serán las colchonetas, pero los niños
una vez que el profesor los deja pueden escaparse, sigue siendo un juego en torno al profe; ¿que lo que
es?, ah la salita de cuatro.
E: claro.
P: si claro por eso vuelvo a mirar acá, vuelvo a mirar acá.
E: la vez pasada hicimos un juego, con distintos roles y todavía no distinguen cual es el rol de cada uno.
P: no no es cierto, si si está bien. Entonces en este caso, pongan ustedes que el profesor acompaña al
niñito, que el profesor acompaña para que el niño vaya tomando cierto protagonismo, la edad condiciona
Sofía Testa | 271
seguramente un poco, pero para que el niño vaya tomando cierto protagonismo, y lo que hace el docente
en el juego es acompañarlo. Que lo lleve de la mano. El juego “hay que ponerle la gorra”, la mancha gorra.
Bueno, este es completamente distinto.
E: [No Logro Entender lo que dice, Profesor estudiantes hablan al mismo tiempo]
P: Claro está ese elemento, habría que ver la gorra, ¿tienen gorras grandes o qué? Por lo menos puede
llevar más que una, porque aparte se tensa el juego cuando el centro está puesto en uno o en dos nomas.
Porque por ahí están muy focalizados en el que persigue, porque es el que tiene la importancia, creen los
niños y parecieran no descubrir el valor de no dejarse alcanzar.
E: claro a veces hay que poner varios protagonistas.
P: a veces sí, claro eso analícenlo ustedes también, lo que implica el juego en función de que lleva el rol
central y los roles secundarios. El juego del pato ñato, bueno ese.
E: ese lo habíamos puesto en una clase anterior pero no lo pudimos dar.
P: ah bueno, también es de persecución. Este están todos allí en ronda asique están todos atentos a lo
que pasa, hay que revisar, entonces sí puede ser que ya lo haya leído, pero lo que hay que fijarse que el
niño que tira la pelotita o lo que sea no elija siempre a la misma persona; o que si hay un varón no siempre
sean varones o si es una niña no siempre sean niñas. Y ahí es donde ustedes van a intervenir.
E: ahí claro, vamos coordinando nosotros.
P: exactamente, ni darle más valor a uno ni a otro, sino ver cómo ir interactuar entre todos. Listo nos vemos.
E: una pregunta profe, lo de nosotros es, ósea están los dos jardines juntos, mañana y tarde, los dos son
de cuatro y cinco, lo de nosotros es ¿una jornada para cada uno? ¿O una sola?
P: habría que hacer una jornada para cada grupo, la horita, los treinta minutos de clase o cuarenta a lo
sumo. Una jornada para el grupito de cuatro y una jornada para la salita de cinco.
Y después lo mismo a la tarde.
E: ¿eso es en el mismo día?
P: no, no, no son los mismos días, si van a tener cuatro prácticas, a parte, entonces en un día uno da las
indicaciones de los juegos, los otros colaboran más los practicantes, en la otra jornada de la sala de cinco
otro es el que se pone en rol de profe para explicar y los demás colaboran ordenando y llevando y
acompañando a los niños, y a la tarde lo mismo.
E: claro, o sea en teoría tenemos que hacer dos planificaciones una para cuatro otro para cinco y lo mismo
a la tarde.
P: exacto, eso sí, el lugar va a ser el mismo.
E: ¿y esto que fecha son?
P: es lo que tenemos que pautar con los chicos, a medida que ellos terminan sus prácticas. Es lo que le
decía a el recién en la entrada. O explico mal o no hablo fuerte.
E: no, no si yo le dije. [NLE..]
P: eso, cuando terminan las prácticas, no esta semana, cuando ellos están por terminar las practicas, en
su último día de prácticas.
E: profe y con el taller integrador en una de esas no lo hacemos no?
P: si, si están haciendo practicas ustedes, si están cursando la práctica ustedes.
E: pero no tenemos el diagnóstico del grupo todavía.
P: pero van a estar trabajando junto con el grupo chicos, ya saben que tienen una condición especial. Miren
es tan especial que no los puedo poner en una sola tabla en ningún lado, porque todo el día lo tienen
ocupado cursando acá, entonces no quieran ver de cosa se zafan.
E: no, no.
Sofía Testa | 272
P: si lo tienen que hacer, bueno tomaran nota al lado de los chicos, aportaran, desarrollo han cursado
desarrollo?
E: si, yo no.
P: ¿y gimnasia?
E: sí, sí.
P: bueno, ahí tienen aportes el que si curso el que no curso. Para mí el taller a veces da resultado a veces
no da resultado. Pero ustedes se van a reunir con el grupo con el de república, a lo mejor se reúnen unos
con el grupo de la mañana y otro con el de la tarde así no son tantos, y después intercambian información.
Ahora busque esa otra información.
49:20 explican una actividad hasta 51:35 aprox.

P: Páez – molina, pero no no fueron, ¿lo recibí? No no lo recibí.
E: no no, no lo envié.
P: que paso también tuviste problemas como yo de internet.
E: no, no estuve un poco enfermo.
P: acá esta, porque no había recibido nada, [..]
P: bueno vean, ustedes también tiene que dividir como les pidió a las chicas.
E: si, pero bueno vamos a ver.
P: capaz que no, seamos positivos.
E: [..]
P: esto es sala de cuatro, ojo con esto, el tomaditos de la mano y lo que tienen que tocar, por ahí utilicen
otro termino.
E: acariciar la espalda
P: tocar, porque después, igual se van a terminar revolcando, no pero acuérdense que les dije yo tocar,
tocar. y pero si ¿sintieron si les tocan el brazo?, porque si no se van a agarrar de la ropa.
E: si son bastantes toscos
P: son niños, son niños recién están aprendiendo no tienen veinte, tienen cuatro. Bueno esto fíjense, las
redes que no sean muy grandes, porque a lo mejor los que primero empezaron a jugar van a estar mucho
más cansados que los que últimos que han sido tocados, asique presten atención ahí aunque sea la primera
actividad.
Yo ya he leído algo parecido a esto, con los conos
E: si por que la anterior
P: ah es la anterior
E: si es maso menos parecido, pasa que el grupo que antes jugaba al futbol es el que ahora baila. Es igual.
P: ah, empecemos por ahí, han hecho el cambio de planes. Porque era el de afuera y el de adentro, bueno
les preguntaron a los otros ¿cómo les fue?
E: ¿a los otros?
P: al grupo que ya había trabajado con esto antes
E: eh, no
P: porque no se comunican, acá en esta institución el profe les dijo que dividan en dos grupos.
E: el los divide
P: trae la silla de nuevo, era en varones y en mujeres.
E: pero termino siendo mixto.
Sofía Testa | 273
P: pero que la sugerencia había sido, que sea mixto, no de varones y mujeres, para seguir con la sugerencia
que él había dicho, pero no, no lo tengan todos juntos por que hacen lio.
Esto es para la salita de cuatro, lo que ustedes hicieron fue ¿tomar algo de lo que hacen para la salita de
cinco y repensarlo para la salita de cuatro?
E: no, no
P: en función de esto, bueno porque acá hay un recorrido que ya me suena conocido.
E: es que nosotros lo hicimos la clase pasada, pasa que el profe los divide siempre en el mismo grupo,
entonces lo que estaban antes y hacen lo que hicieron los otros.
P: supongamos el grupo “a” y el grupo “b”, el grupo “a” ya hizo este plan y ahora lo va a hacer el “b”.
E: no va a ser exactamente el mismo plan tampoco.
P: bueno pero no hay problema que haga el mismo, ¿Por qué?, porque este grupo tiene las mismas
necesidades que este y los mismos derechos que este, y este a la inversa, ¿se entiende?. Entonces ya
está, no estas son las que ya había leído. Me tengo que ir a las once y media sin falta, si porque tengo el
otro taller. Bueno ya les dije, fíjense en eso. Hasta mañana, no, me llevo nada.
54:00 Objetivos de clase y didácticos hasta 57:30

P: vayan sabiendo que hay dos chicos que, deben estar pidiendo información, van a hacer una jornadita
especial de cierre.
E: si si yo le mande mi email, porque me lo pidieron.
P: si, si la comunicación debe ser con ustedes. Veamos, de todos esto hay que tomar uno para la clase de
hoy, ¿cuál?
Les cuento que esto también, el modo en que ustedes, el modo en que tenemos para organizar y desarrollar
los objetivos didácticos también fue planteado y bueno acá hay muchos profes, o sea por qué planteado,
porque a ver esto ya les he dicho, esto no es un objetivo de clase ¿porque no es de clase? Por qué se
produce o se desarrolla cada clase. Este no es un objetivo didáctico porque no es el niño el que promueve
el conocimiento, en todo caso la activad tienes que reverla. Acá pasa otra cosa con este niño. En relación
al trabajo con el otro en salita de cuatro.
E: podría ser este, por ejemplo.
P: si pero ¿para qué?
E: para resaltar determinadas, por ejemplo para explicar
P: no, no es explicar, el objetivo didáctico no es la explicación. Coordinar unidades básicas para poder
resaltar ¿en que situación, en que entorno, en que circunstancia en qué contexto?
E: claro, por ejemplo, [NLE]
P: bueno este falta completar. Este, si es un objetivo, como el remedio genérico. [NLE]
¿De qué, para qué, cuándo? Si ustedes me tienen que percibir esto en cuatro años, no vamos a poder
estar trabajando en situaciones en relación de compañerismo, si los chicos tienen que coordinar algunas
habilidades básicas corriendo saltando en cuestión de espacios obstaculizados. Por eso el tema de la
unidad didáctica, revisarla y analizar, y sentarnos a charlar, todas las horas que me lleva, es para esto,
porque esto es como un rejunte que no aclara nada.
E: claro.
P: por eso mi enojo cuando no puedo responderles durante la semana, porque a veces tengo y a veces no
tengo internet, porque entonces ustedes vienen con esta revisada y volvemos a revisar acá. Entonces acá
hay que elegir cual será, cuál será el objetivo de este martes.
Sofía Testa | 274
Bueno ya les dije que esto no me hace falta. Y vamos a tener el primero de octubre no, en la clase siguiente,
vamos a tener un micro curso que he encontrado en función de esto, que por suerte que a mí me da aire,
porque la entrada en calor tiene una función en algún lugar y ha sido muy utilizado en las clases.
[…] 01:07
P: yo se los devolví, les hice algunos comentarios…
E: igual es los mismo, porque hay que corregirlos igual, no?
P: igual si lo quieren imprimir así, a mí me sirve porque me refresca lo que estaba pensando
E: ah, y ya queda como corrección? o…
P: es que ustedes tienen q analizarlo, como quieran
E: claro, por ejemplo si lo imprimimos de esa manera, escomo que ya tenemos la corrección…
P: (habla por encima del estudiante) Acá esta, vamos con el plan dos, el “policías atentos”. A algunos otros
reclamos: el profesor se ubica en el centro, mi pregunta acá era ¿Quién es el que está atento? ¿El policía
o los niños?
E: no…
E2: los niños
E: si, los niños
P: si el profesor va estar en el centro y va mostrar los colores, yo no creo que el profesor tenga que estar
atento.
E: (risas) bueno…
P: ahora, si el policía es el niño… se dan cuenta que escriben y no piensan en lo que escriben… (Habla al
mismo tiempo que el estudiante) bien mi reclamo yo te pongo… (Continúa el estudiante)
P: no, porque nosotros, escucha (habla el estudiante y la profesora al mismo tiempo) yo, lo hice en una
escuela de veranos y tenía ese juego… y bueno…
E: claro,
P: pero claro pero en la escuela de verano nadie te pregunto ¿Quién es el atento?
E: claro,
P: ¿Quiénes son los atentos?
E: los alumnos
P: los niños. ¿Quién va cambiar su desplazamiento, o en la acción que hace? El niño! Ahí hay que pensar
en la enseñanza, en la enseñanza.
E: pero nosotros nos damos cuenta de eso,
E2: nosotros nos damos cuenta que son los alumnos
P: pero ustedes lo escribieron así
E: es la forma de redactar
P: “el policía atento, maneja el semáforo. Cuando muestra el cartel verde todos los niños deben correr,
cuando muestra el amarillo todos deben caminar, cuando muestra el rojo deben quedarse en el lugar.
Cuando un alumno se equivoca, comienza el juego de nuevo. ¿Esa es la atención? ¿Ver quién se
equivoca?
E2: no, en ver el color
P: bueno toda la actividad está en función del eje central que es el profe,
E: hujum
Sofía Testa | 275
P: Entienden? Está bien, estamos en la salita de cinco, pero después habría que ver ¿Qué pasa si los
chicos sacan? Cambien el rol, pónganle la posibilidad al niño, de que… a lo mejor ustedes eligen ustedes
el niño… pero que se un niño el que hace la señal! Y veamos la reacción del resto… pero estamos cargados
te bibliografía donde lo que no estamos queriendo que el profe sea el centro de la clase, sino el niño; y en
esta tarea el centro es el profe. […] en los objetivos: miren experimentar a través de actividades lúdicas los
movimientos de locomoción: correr, caminar, entre otras… no hay otras, acá también les hice el reclamo,
no hay otras…
E: es básicamente las formas de redactarlo, es lo mismo
P: pero es que las formas de escribirlo es la forma de pensarlo, he repetido siempre, lo que pienso acá
tiene que ser coherente con esto y esto con esto… […] y resulta que nos quedamos en como ustedes
querían correr saltar entre otras, voy a ver el objetivo y digo: ¿Qué tenemos? Con el cartón verde los niños
corren: una, con el cartón amarillo: caminan, y cuando se muestra el rojo se quedan quietos.
E: claro, los podemos hacer saltar, podemos de ultima, podemos hacerlos saltar […]
P: si vamos a poner el correr y el caminar esta bárbaro…pero eso lo hacen desde que aprendieron a
caminar, ¿Cuáles son las otras habilidades motrices? Que ponen ustedes acá, motoras han puesto […]
pero o en realidad o corre o camina o se queda quieto, y nada más. No hay variedad. […] esta es una
propuesta didáctica y acá tienen que aprender los chicos
E: ta bien
P: es obligatorio, algo que aprendan (1:13 min) sigue “la especie de mancha”
01: 21 “Personificar”, yo no lo veo así, usted tiene razón… 01:26 repite la situación
P: yo lo único que le pido en el email es que me pongan la biografía.
E: pasa profe que no lo buscamos de ningún lado, son páginas de internet.
P: bueno pónganme las páginas que usan, no no para la clase que viene.
E: acá lo tenemos.
P: miren, en el lenguaje coloquial, mira, empezamos con animales, metimos un niño con los animales y
después empezamos de personajes. ¿Los personajes son animales o personas?
E: los animales
P: no, personajes es de personas no de animales.
E: bueno yo no lo veo así.
P: bueno tráemelo
E: no, no importa
P: Tráemelo del diccionario
E: No no lo veo así, tiene razón usted
P: busquemos la explicación del diccionario.
E: mire
P: personalizar es de persona
E: no quiero discutir profe con usted, yo no pienso así.
P: pero es que yo no hablo de pensamiento
E: bueno ya esta
E: es que si dije ya esta
P: búscamelo del diccionario, no, no es que se trate de pensar o no pensar.
E: [NLE estudiante y profesor hablan al mismo tiempo]
P: bueno, la van construyendo; ahora vamos a buscar en el diccionario, busca, si personaje es lo mismo
que imitar. Por qué lo que los niños hacen acá es imitar los animales. ¿Quién sabe qué hace el
Sofía Testa | 276
correcaminos? Hay que buscar lo que este cerca de los niños, no lo que este cerca de mí. Para obtener
eso hay que preguntarles a los niños. Hay que escuchar que cosas ven los chicos.
E: y por ejemplo, en el desarrollo que podemos poner
P: es que yo no le voy a decir que es lo que tienen que hacer, ustedes tienen que modificar, yo les pregunto
y ustedes tienen que pensar. ¿Quién muestra cómo hace el canguro y las personas? ¿Qué tienen que
mostrar de las personas?
E: el comportamiento del humano
P: sin embargo acá el niño está puesto a la misma altura, los niños tienen cinco años, ¿pero qué tienen
que mostrar?
E: por ejemplo, pasa que en la tortuga tiene que ir lento, el correcaminos tiene que ir rápido, el canguro
saltando, el humano caminando.
P: pero ¿por qué? , es que no tiene sentido, se les ha desvirtuado lo que ustedes pensaron, porque ustedes
lo han pensado en el imaginado del profe y no como la resolución de los niños.
Luego habrá tres caminos que tendrán que recorrer sin ayuda del docente, no sé por qué esta esto, yo creo
que se lo reclame, porque tendrá que ayudar el docente a un niño de cinco años.
[..]
P: bueno entonces, vamos a buscar que significa la palabra personaje, porque tenemos que ir a un cambio
profesional no a un cambio personal, no es lo que yo creo, ¿sabe?
E: no voy a hablar, no me voy a poner a discutir con usted.
P: bueno pero de donde viene,
E: bueno está bien profe búsquelo y después hablamos.
[NLE profesor y estudiante hablan al mismo tiempo]
E: es así será así
P: No no es así si es así será así, no ustedes me deben el plan de la semana pasada y el de esta semana,
no, el lunes de esta semana vine a firmar y ustedes no trajeron. Tienen cincuenta por cierto les aviso. Firmo
ya sin leer porque no me llega.
Clase 3. 01-10 2012

P1: la idea es que hoy quede lo más completa posible la producción, pero ahí en el debate de la mesita
de trabajo (no alcanza de escribir todo), entonces le voy a pedir a casi todos los estudiantes que: todos
vayan escribiendo la producción que va organizando el grupo el grupo para que hoy me dejen unas de
esas producciones aunque este inconclusas y en borrador incluso no hay problema para que hoy me
dejen lo que van produciendo, para que yo lo pueda leer y voy viendo, si de acá el lunes que viene es
feriado, o sea que van a tener mucho tiempo para completar la producción para volverse a reunir y el
producto definitivo para que este sea entregado,
P2: Interviene el profesor
P1: escuchen charletas
P2: para la gente de desarrollo de 2 A es una obligación entregarme lo producido a partir de esta consigna,
si no alcanza el tiempo de hoy lo manda por correo
Profe, si hoy hacemos, (no se entienden la pregunta, todos los estudiantes comienzan hablar)
P1: ¿cómo?
Murmullo de estudiantes
P1: a ver volvemos a repetir por las dudas, si hay dudas. Todos los estudiantes que cursan desarrollo con
A este trabajo tiene que estar hecho y tiene que estar enviado a A por mail, este trabajo producto de la
consigna entregado por A, igual este trabajo también va estar plasmado en esto que se empieza desde las
Sofía Testa | 277
practica, si? Estudiantes que no cursen desarrollo que ya lo cursaron podrán también hacer sus aportes y
sino lo han cursado bueno podrán ver también algunas de las temáticas que de desarrollo se trate..ehh…yo
ya les había avisado que necesitábamos tener los diagnósticos de grupo, institucional sus propuestas, sus
propuestas de unidades didácticas los ´planes de clase como dicen algunos de los estudiantes ehh los
apuntes, de los tres seminarios les había dicho, Ud. saben lo que han traído y yo les había puesto como
tres consignas no entrego papelito como entrega el A yo suelo, suelo dictárselo para que ejerciten esa
práctica de escribir utilizar la mano, pero no es mucho en la primera consigna es, revisando el diagnostico
institucional este que han hecho Ud., (repite)….describir las características del jardín, sino vuelvo a repetir
la palabra, en relación a la dimensión organizacional y a la dimensión pedagógica didáctica revisamos, los
apuntes,(no se entiende palabra), las consultas y a la dimensión organizacional y a la dimensión
pedagógico didáctica, revisamos los apuntes, vemos como lo sacan…tamos… vamos con la segunda
consigna? con relación a los niños y niñas como sujeto aprendiente en el nivel inicial a los diagnostico de
grupo, mas el abordaje teórico, portado de los tres seminarios(repite) explicar las características del grupo
clase, del grupo que les toco a Ud. su salita 4, 5 de su grupito particular, se viene la ultima, teniendo como
insumos de consulta las observaciones, entrevistas, registros etnográficos, bibliografías consultadas,
fundamentar y justificar, la selección de los contenidos(repite) en sus propuestas didácticas en relación al
proceso de enseñanza-aprendizaje.(repite)…bueno utilizan material propio, genuino elaborado por Ud., sus
propios planes de clase unidades didácticas, registros y utilizan el material didáctico, listo a trabajar
pasaremos por los grupos…
P1: dialoga con p2, no se aprecia lo que dice p2,
P1: queres que me acerque por los grupos haber que dicen, yo no hablo, el tema es como te queda
registrado lo que dialogan por ahí…si voy yo seguro me van a preguntar… (Murmullo de la clase)…dialogo
entre p1 y p3 nos es nítido, poco claro (minuto 15)
E: pregunta G.J-. de mi grupo (se pierde audio)...
P1: yo puedo darle mi celular, yo no puedo resolver ninguna cuestión institucional a través del celular, lo
tengo que resolver en la institución.. Asique que se acerque porque, el debería averiguarse en asuntos
estudiantiles, no conmigo, porque si yo tuviera otro segundo año, por ejemplo podría ver, pero ni siquiera
a esta altura, donde los chicos ya están con los jardines, decile que directamente lo de la institución se
arregla en la institución, no por teléfono de ningún lado, particularmente yo no lo puedo resolver, si el
estudiante sigue cursando la materia sigue cursando la materia y si no puede cursarla, no claro. Yo estoy
el lunes a las 2 30 y los jueves entre las 12 30 y las 2 30 también…y mañana más o menos a la 1:30…3
:30, (se escucha murmullo estudiantes pregunta)
P1: si trabaja en conjunto todas las temáticas en general, (estudiante habla, no se escucha el audio)
E: la semana que viene damos clase el miércoles..
E: (…)
P1: por ahí quedo mezclado con con algo, yo trato de ponerles una estrellitas amarillas, a cada uno que
me llega como plan, y no sé si me quedo entreverado con algo tuve todo un fin de semana complejo
E: se lo enviamos el lunes cualquier cosa la semana que vien(no se escucha audio)
P1: claro… igual ya han preguntado…
E: profe una consulta, sobre la actividad que ellos tienen que dar la semana próxima, nosotros, tenemos
que estar en ella?...
P1: claro…
E: tenemos que hacer registro, o sea observación? Para colaborar?
P: para ellos, elijan si (…) ellos sí o si van a estar porque conocen al grupo, con los niñitos, ustedes pueden
dar una mano con alguna problemática de organización, nada más. Bueno, vayan.
Sofía Testa | 278
Murmullo de clase…
P1: ¿cómo vamos?...guarden los celulares, saben que no se pueden usar los celulares en clase, las otras
dos chicas?
E: se fueron a la cantina, ya vuelven
E: que es una unidad pedagógico didáctica…por que…
P1: pedagógico didáctica (contesta almismo tiempo que la estudiante pregunta) está ahí entre las cuatro,
E: porque (…) la dinámica organizativa y después….
P: estaría más adelante. ..En este otro texto?...

E: (…)
E: no lo tenes….
(P1: bueno léanlo, total es cuestión de leer para que Ud. desde allí analizar lo de su institución, Ud. ya
terminaron pero no se desliguen de la responsabilidad de entregarme el trabajo hoy ehh…)
E: dentro del diagnóstico institucional, (…)
E: profe el taller abarca tres materias?
P: gimnasia también
E: la otra profe no nos va dar un trabajo que hacer? Igual la tengo a la profe, yo…
E: y los que no hacemos desarrollo?
E:no, dijeron que no
P: si porque ustedes siempre llegan después de que he dado las consignas… no importa,
E: no, porque…
P1: no importa, veamos lo de práctica, si porque se lo cedió gentilmente, de esto no les hace falta porque
no lo están cursando, si no se trata de adivinar si habrai que adivinar algo porque hay mucho material
teórico con lo que uno organiza la idea…
E: profe el plan de clase, ¿Se lo entregamos?
P: damelo ahora…
E: profe yo a las 12:30 me tengo que ir
P1: si a esa hora nos vamos…
E: ahhh pensé que nos íbamos 1:30..
E: profe despues necesitamos hablar con usted…
P: bueno
(murmullo)
E: profe ahí en el inicio donde Ud. habla del diagnostico institucional y pedagógico pero después acá no
hay nada…
P1: ¿pero Ud. hicieron el diagnostico institucional?
E: si pero para poder basarnos en algo teórico..
P1: Ud. tienen como recurso su diagnostico institucional, allí tienen unas líneas generales, yo solo le
pregunto dos cosas, lo que es lo organizacional y lo pedagógico didáctico, nada mas..
E: pero no esta acá…
P1: y los apuntes..
P1:pero si tiene que estar, como no va a estar, tiene que estar en mi apunte.. a ver yo tengo el miso apunte
que Ud..Todas las hojas que tengo dobladitas…ves mira..Mira…mira
E: a donde profe??? ahhh ahí esta!!
P1: ahí están las dos organizaciones, esos son los dos indicadores
Sofía Testa | 279
P1: ves cuando se habla de organizacional institucional se habla de este y cuando se habla de lo
pedagógico se hable de esto
P1: ahora jardincito se hizo, esto
E: ahhh….
P1: entendes?
E: gracias profe..jajaja
P1:yo debo confesar que no se qué hago bien o que hago mal, digo te lo comento, no se si hago bien o
mal, decirles que vayan y busquen en el apunte y que lean, porque si no queda todo mu y acá arriba en lo
abstracto, como si bueno, si habla, damos ejemplo, por ahí ese ejemplo que vos das está bien, genial, sos
Gardel y te vas tranquilo, pero el hecho que vos vengas con las hojas del apunte hoy acá para poder buscar
cómo van a responder, construir, a mi me ha dado resultado por lo menos los chicos de acá a dos o tres
clases, digan, ahh pero ahora entiendo aquello que habíamos visto, por eso los apuntes son material de
consulta de análisis de marcar, si voy a copiar algo textual, lo utilizo, aclaro que copio textual, pero lo utilizo..
P4: lo importante es la relación que ellos encuentran
P1:en general pasa eso cuando se habla de lo pedagógico didáctico, bueno que paso cuando nosotros
tuvimos en clase , con lo que poco que puedan, o con lo que ellos puedan , porque son pocas sus prácticas
sus tiempos…(se pierde audio en la conversación de la p1 y p4)
E: profe, esto se refiere al espacio, los roles
(P1: Ud. volvieron a revisar y a releer, aja bueno, la parte de los que Ud. han hecho como entrevista, desde
allí, lo que Ud. ver y registrar cuando ya tuvieron en la salita cuando ya, van más veces y pueden volver a
registrar, tiene que ver, disienten, se acerca,
E: por ej. Cuando la seño hace tal o cual cosa, si hay coherencia entre lo que dice lo que hace, los horarios
P1: yo no se si es incoherente, yo lo que quiero que Ud. puedan explicar y escribir, en esas dos dimensiones
sugeridas, cual es la CARACTERISTICA DE ESE JARDICINTO, en el que Ud. están, para qué? Si Ud. lo
quieren leer, el resto del grupo lo pueda comprender, no para yo les diga está muy bien
E: es nuestro punto de vista digamos
P1: estos datos que ud tiene concretos, en relación (no se entiende audio), y lo institucionalmente es…(no
se entiende) para cualquier institución, este jardincito, y empiecen a escribir, y ensayen el volverá escribir
y poderlo leer a ver si se entiende, empiecen a escribir, dos o tres empiecen a tomar nota, (murmullo de
clase)…)
P1: acá hay estudiantes, de este año actualmente re cursando
P4: que han estado con vos el año pasado?
P1:no,no,no…están haciendo la materia y otra cosa más, hoy costo, como todo el año a que se reunieran,
porque pertenecen todos a un mismo jardín, en distintos turnos, faltan dos del turno mañana, bue, esos
chicos van a estar libres,
P4:(no se escucha la pregunta que realiza)
P1: sisi, ya están dando todos,
P1:(no se entiende)entre lunes, martes y miércoles, que desarrollan las clases en jardín por lo menos la
sala que yo tengo…..hoy hay uno que me da respiro porque no hay clase, porque es Sa Jerónimo que ayer
tuvo su santo patrono asique tienen compensatorio, pude ir a otro jardín que no había ido.
P1: Ud. sigan haciendo el análisis de la producción del contenido, como lo van hacer, como lo van hacer al
contenido, como lo piensan para el niño?, pero cuando lo plasman en la hoja(no se entiende)…si si me
sigue sorprendiendo, el martes pasado tuve una reunión con la primaria en donde que había que
determinar los criterios de evaluación, para terminar de reformular digamos PCI, porque ahí se venía toda
Sofía Testa | 280
la movida, pero tomando los términos de la propuesta curricular, escribámolos así como esta acá para
que no tengamos problemas allá…después vemos por donde…
P4:(pregunta pero no se logra escuchar…)
P1:a ver, donde está la independencia del trabajo, donde está la autonomía, porque no estás proponiendo
diferente la selección de contenidos, y para la evaluación a lo mejor pasa aparte es muy general..Ehh…pero
pero para que todos………y sinceramente estamos en un retroceso, en este poder resolver a partir de un
material, que te presenten en la mesa de trabajo…esta?
P4: no se escucha audio….en la conversación entre p1 y p4, (de fondo se escucha p2 pero no se entiende
que dice.)
P1: en la escuela las reuniones de taller y trabajo están en función….
P4: (no se escucha audio)…la inspección se realiza por zona??...
P1: (escribi como ahí dice….) Tengo entendido que si…hay una inspectora general y otra por zona,
supongo que la inspectora técnica que son de todas las escuelas primarias, son por zonas, están en las
diferentes zonas de capital, y después había inspectoras de las ramas especiales ponele, nosotros teneos
inspectoras de EF, pero música no tiene, tecnología tampoco tiene, porque tecnología es una materia
organizada no se dé qué modo, no sé cómo fue creada esa materia, lo que si se, es que los docentes de
tecnología están con mucho miedo porque tecnología de primero, segundo y tercer grado desaparecería,
para que lo de la maestra de grado, ellas están con el grito en el cielo, pero no tienen a quien ponerle el
grito , allaaa años A, los docentes de tecnología habían estado reunido con nosotros en las reuniones
coordinadores de música con EF, inspección de EF, lo que es mi zona, no llegan las invitaciones de ninguna
naturaleza, en EF, tampoco hay instancia de debate de nada…
P4: no se entiende audio…
P1: Y con lo que estamos todo el día en el patio, necesitamos vernos, acá yo puedo hablar con vos, si vos
estas todo el día en el patio dando clase y no tenes la llegada en la institución con un superior, con quien
hablas??... cuando te cruzas con alguien, cuando hablas con tus compañeras, tus colegas que tienen la
misma situación que vos, que harías??
E: una pregunta acá, en la dirección
P1: ¿Cómo está organizada esta institución??
E: la dueña, la directora, la coordinadora de cada área, profesora nada mas?…
P1:y pongan ustedes si nada más… (risa) ¿Cuál dimensión organizacionalde la intitución?
E:( silencio)
P1: Busca. Busca en el apunte,
E: (no se entienden hablan la docente y estudiante juntos)
P: buscaron ahí en el apunte, les indica algo, les dice algo, perdón? este es el apunte de práctica?
E: no no…los tengo separados…
P: Bueno porque me parece que hay otro texto que vuelve a tomarlo la dimensión organizacional que puede
ayudarlos un poquito
E:la dimensión como institución (alcón…) e institución reglada…
P1: no no, no es eso… porque vos tenes varios textos ahí
E: no? Tengo textos del año pasado más los textos que íbamos viendo…
P: ¿Nadie más tiene el apunte de práctica acá?
E: nadie mas (…)
P1: bien, nadie lo tiene el apunte de practica acá? claro porque esta bueno volver a revisar esas cuatros
dimensiones yo tomo dos, una como está organizada y la otra que es la más próxima que tiene que ver
con lo pedagógico didáctico, ahí debe estar faltando algo pero bueno ahí esta, ustedes pueden introducir
Sofía Testa | 281
como explicando que en el jardincinto donde ustedes estuvieron haciendo sus prácticas..esta organizado
así de este modo….esa explicación quien se la dio?
E: la entrevista de la profe
P1: ustedes pudieron ver alguna otra cosa as de lo organizacional? Que se pude haber visto observado
E: acá podemos poner la cuestión de cada uno
P1: entonces le queda más completito la idea no?. Están como muy lentos en esta primera parte chicos
porque lo más jugoso esta luego con los contenidos,¡ no van a tener tiempo hoy! si
Vos? tenes el apunte de la practica vos lo tenes, nadie lo tiene…vean como lo van a resolver porque yo
no tengo porque prestarle el mío, tapen eso que está muy tentador…¡tapen, tapen!...de quien es eso’?..
E: mio, mío!..
E: Profe, puede venir por favor, si están amable, tenemos una consulta, tenemos complicaciones con el
tema de la redacción, le puedo hacer como un cuadro…??
P1: como ud quieran…
E: hacer un cuadro que incluya todo
P: miren, yo lo que hice fue darles tres consignas, para que podamos organizar la institución, utilizan su
trabajo y vuelven a la clase, ud organicen como quieran mientras que le quede claro y quede en claro para
cualquier otro que lo quiera leer,
E:mejor
P: yo no he puesto condicionamientos, entienden?, pero traten de ir avanzando igual ehh a ver si podemos
llegar a la ultima CONSIGNA LO MAS COMPLETOS POSIBLE,….
(murmullo de clase…)
p2: ¿coki solamente diez??
P1: compartimos, bueno a vos te gustan las estadísticas, también esta bueno tenerlo presente para cuando
nos….(no se entiende audio entre p2 y p1)
P1: ah sisi…!!capaz que la mayoría cursaba por eso, es que posiblemente la mayoría cursaba…
P2: (no se entiende audio)
P1: entonces una de las cuestiones que hay que poner en la agenda para debatirla, como vamos a seguir
trabajando, porque ami me parece que el momento de la idealizacion del proyecto de este nuevo plan de
estudio estuvo bueno….
P2: ahí lo que habría que hacer es, definir no el contenido del taller…(no se entiende audio)
P1: nosotros tenemos que salir de una estructura que nos esta condicionando de como hacemos los
seminarios integrando alguna temática y pero nosotros necesitamos estar debatiendo esta situación del
taller integrador no solamente una semana, no se tendríamos que internarnos intensivamente tres horas
durante tres días, no se….
P2: salvo que….
P1:porque hasta el momento me parece, Alejandro hasta el momento hemos ido resolviendo a medida que
se conformaba el grupo que ya venia al taller, a ver que buscamos, a ver como lo hacemos…y hemos
resuelto ahí casi, casi, como una institución secundarizada y no de nivel superior ….
P2: no se entiende audio
P1: no , no tenemos reuniones,(repite)…no tenemos!!
P2: no se entiende audio
P1: ¿y en tercer año que aterías son?...¿cuales son los seminarios? ¿La practica con que?
P2: sujeto y ef especial….no se entiende audio…
P1: no porque tampoco hemos hecho acuerdos en la práctica, siempre son líneas generales podríamos
hacer….podríamos hacer…y después terminas resolviendo como te resulta medianamente en función al
Sofía Testa | 282
grupo que tenes, yo lo digo sin ningún problema, en función de poder ayudar y colaborar con el grupo que
tengo, para que su práctica, esta práctica de segundo año (murmullo……)
P1: agua con bicarbonato……
P2: (no se entiende lo que dice)
P1: porque no hubo acuerdo con el primero, no hubo acuerdo para poder hacer lo de primero y porque a
su vez la búsqueda, de jardín, la introducción de estudiantes en el jardín, los jardines…..porque todos los
meses tienen que estar en una salita no es que son tres o cuatro el grupo, todos tienen que estar en una
salita, tenes que empezar a buscar jardín unos te abren puertas otros te hacen esperar…
P2: (no se comprende)
P1: a mí me parece que viene como bastante eh…si se quiere inmaduro porque no ha ingresado en la
institución escolar en algún momento en general, porque la practica I casualmente no ahonda la práctica
de este sistema…..no se…el año pasado con mucho esfuerzo, logramos hacer una primera etapa y
terminamos reunidos más o menos los mismos profes de la practica que más o menos a veces acordamos
alguna cosa en algunas estamos de acuerdo y en otras miramos diferentes tratando de armar este taller
para que tooodos los segundos años …sí que fue de locos!!!, de todos modos igual hubo grandes
diferencias, entonces no se por qué no serán más prácticos en gimnasia, en el taller de segundo año,
cuando si uno revisa el dossier …..juegos!….(no se entiende)…..claro el juego lo ven en primero, pero los
apuntes de practica II porque, porque los chicos están en nivel inicial y los abordajes, la mirada, en la
ginmasia de segundo año no se cuanto les ayuda para darles…no se cuanto los ayuda, para resolver parte
de la practica porque podríamos pensar en juegos corporales yo de las referencias ….trabaja con juegos
corporales..
P2: no se entiende
P1: aja..no..no…entonces estamos pidiéndole a los estudiantes de segundo que hagan una transferencia
que nos esta costando hacerla nosotros entre pares!! este es el primer lugar critico que estamos teniendo…
P2: murmulo
P1:y si!!..
P1:en este momento a mi me llegan a reclamar, ahh…que vos tenias declaradas las horas para reunirnos,
claro…. horas para ir a ver todas las salitas, cuando??...cuando me jubile quiero todo…aun tengo guardado
en aquella primera instancia cuando se hablaba del cambio me acuerdo, tan patente vos estabas sentado
en la punta de la mesa y decias, “y esto que vamos a tener unas horas mas”…cuando no sabíamos estas
horas, no frente alumnos para que es lo que eran…yo estaba en la practica de tercero y en la práctica de
cuarto, para poder cubrir un poco de este trabajo extra que nos demanda seguir a los estudiantes, estar
con los estudiantes, participar en la institución o para otra cosa mas, porque esto que venimos haciendo
ahora, va seguir siempre igual, pero yo tan patente, con una claridad que yo lo iba anotando quizás tal vez
por eso me ha quedado muy clarito…y se sigue igual…tengo cinco jardines, uno con tres salas, otro con
dos, otro con dos, y otro con dos salas, a la tarde y un grupo que acá tengo dos estudiantes, que no vinieron
ahora les voy a tomar asistencia a todos, dos estudiantes que sistemáticamente vienen faltando los días
lunes, que me habían pedido si les podía conseguir a la mañana, que de hecho les busque les conseguí a
la mañana, y a mí me complicaba, lo hable con la directora, hable con los estudiantes…así que tengo…
este jardincito, que es el R. de V., porque de los cinco de ellos, hay dos que no tienen profe de ef.…el año
pasado se había hecho un planteo, porque como institución formadora y teniendo en el recorrido de la
formación un momento puntual donde el estudiante tiene que hacer practica en los jardines somos
formadores a nivel provincial, porque no encontramos jardines de nivel provincial con profes de ef.,
planteémoslo a las autoridades, s i hay…, profes de e.f para trabajar en los jardines… si hay!, lo que no
hay es una resolución a nivel sistema provincial, porque no lo hacen como lo hacen con música, música ni
Sofía Testa | 283
siquiera tiene inspector de ef …la mayoría de los jardines tiene música, porque lo resuelven con las horas
como un cargo…y hagan un cargo para nivel inicial…
P2: independientemente que algunos profes no les convendría estar trabajando así , capaz que para llegar
a las doce horas, capaz que tienen tres jardines por ahí…no! Mas!...
P1: se puede pensar una modalidad diferente para el jardín..
P2: que sea media jornada
P1:claro!..que sean dos veces a la semana…que sean dos encuentros semanales, que haya una jornada…
P2: porque también hay muchos chicos que se reciben y que trabajarían en esas condiciones digamos, por
lo menos hasta que encuentren otro trabajo mejor lo harían….
P1: si seguro!...yo creo que muchos hemos trabajado en los jardines, porque era uno de los primeros
trabajos que surgían y que después a medida que podes ir eligiendo otros niveles lo haces, eso queda
como la construcción del recorrido profesional, pero de esos, yo tengo dos que no tengo profe, que la
imagen de profe también lo tengan los estudiantes, pero es una mirada muy precaria al docente de sala o
del directivo a veces, claro lo miran y lo observan desde el lugar que lo tiene que dar el docente de
sala….que dicen.. ”le podemos hacer los registros”... háganle los registros de observación, no hay ningún
problema, pero cuando el docente no es de ese espacio, a veces suele ser objetivo y a veces suele como
resaltar, lo que él ve, ¡¡está muy bien como ha organizado los chicos!!, yo a veces les digo eso está bien?!!,
bueno lo dejemos de lado, porque nos va a engordar el ego,y no vamos a poder ver lo que hacíamos,
miremos todo lo otro como habíamos organizado los chicos, desde que empieza ahí miremos, lo que fue
la efectividad,
después volvemos a retomarlo, digo si esta muy bien tómenlo!....

p2: no se escucha audio….
p1: no…no voy a tomar porque después tengo que seguir con…. Ehhhh….toma S!! (Repite)
murmullo de clase….
P2: no se entiende
P1: hablamos recién con S y este grupo de trabajo, en lo que va del año una vez…cuando suponíamos
que nos tocaría, supongamos que nos toca salita de cinco
…..
E:profe…una consulta con el punto 2.. Porque estamos trabajando con diferentes grupitos, como
contemplamos eso,
P1: y van aclarando, claro!.... van poniendo…en relación al grupo tal.
E:pero todos..
P1: si…si!!....pero todos que ¿?
E: pero todos tienen que tener eso contemplado?? Digamos nosotros tendríamos que redactarlo, la
descripción del grupo de otra salita
P1: no de la otra sala no, ud van a explicar y hablar en función del grupo de ud,
E: claro
P: la otra salita no es de tu grupo pero ud en la hoja van a ir plasmando lo que se ve de cada una de las
salas, pero que quede en la misma hoja..
E: ah… listo! Entonces contemplaos de nuestra salita y de la otra…porque hay muchas diferencias
P1: y si!! Son las instituciones….
E:ahh listo!
P1:esas son las instituciones…. Esas son las instituciones!!!....
Sofía Testa | 284
P1: ehh…no , no lleva “h”, es sin “H”…. pero Z, si!.....

P1: Aen aquel grupo, lo puse dos veces a trabajar en una mesa de trabajo, vean todo el material que tienen,
para que hipotéticamente piensen el proceso de enseñanza-aprendizaje que ud quieren trabajar ,
ahhh…(no se entiende audio)…. Y después trabajaron, en una mesa de trabajo ya teniendo la salita jardín
que ya habían elegido, el jardín, la sala y los horarios
P2:no se entiende audio
P1: les cuesta muchísimo, no viste los que les costó hoy para que arrancaran, esta es la tercera situación
del año
P2: aparte mas involucrados con el trabajo porque saben….
P1: puede ser tienen algo de su propia teoría aunque todavía ellos no pueden digerir, esa situación, lo que
ellos elaboran , lo que ellos registran como observación y le quede algo de su propia reconocimiento de
clase, es su teoría, ahora no!, ojala a fin de año lo puedan descubrir, seria bárbaro sino será otra la historia,
pero les cuesta trabajar, esta esa grande, que están ahí!, son muchos sin embargo lograron revisar
P2:
P1: ellos, no podría trabajar en esta otra, es la primera vez que están faltando uno chicos, pero los dos que
estan frente, ha costando tanto que trabajen, como dúo, porque aparte quedaron como duo,no como trio
pedagógico, porque paso lo otro y ya estaban los tríos y uno deja de cursar no viene mas y no se que…y
quedaron duos….
P2: (no se entiende audio)
P1:ehhh, y ha cambiado porque los chicos de la practica I, no tiene que ingresar hacer algún tipo de
observación por ejemplo, dentro de lo que es el sistema educativo, sino que es por fuera, es todo lo que
en algún momento se decía eh..¿cómo es?, cuando??.... lo que claro!, lo que en algún momento se decía
lo formal, lo que antes se decía no formal, nosotros tenemos un pequeño texto en la practica I, que aporto
M, en algún curso que ella hizo, donde se plantea la instancia de lo que es formal y no formal, de donde se
construye esa idea, situaciones de practica corporales, motrices, no escolar entonces ahí si puede ingresar
al sistema, tengo opinión que comparto con G. y otra que comparto con L.
P2:G.?
P1:si!, con G. todavía no hemos podido concretar en qué lugar, porque los dos o tres lugares que yo
averigüé, amí me resulta muy complicado y ni hablar en un lugar no escolar
P2; (nose escucha audio)
P1: con L no. L. no….claro! para ingresar, bueno…porque nosotros hacemos lo siguiente en una de las
comisiones, nosotros en el segundo taller integrador, dimos una intervención de los chicos, en ese espacio
cultural, a veces ludoteca, estamos yendo a un lugar en Villa Libertador, hicieron una jordana el martes
pasado, otra jornada el martes anterior y las jornadas de cierre de los estudiantes de este curso, el sábado
3, una kermese
(Entonces ahí bueno, desde el juego se aporta algo y se organiza el juego, el cómo y ahí dan toda, las
directivas del juego bueno entonces…..)y no sé qué le pasa?....vaya!!
P1:si!! Vaya…vaya…con el otro grupo, yo hable a una ONG, claro!, los grupos como una ONG, como otras
organizaciones populares, ayudan en algunos barrios más complicados, están como succionadas, muchas
de ellas por otras formaciones profesionales, como la universidad, si hay un montón de prácticas no desde
la formación docente, sino por otros espacios, y que se yo….!!!
P2:ahhhhh….
Sofía Testa | 285
P1: nada que ver con lo escolar, ni siquiera practica extraescolar, podría ser en clubes, podría ser otra
forma, pero a mi particularmente me cuesta mucho ingresar en esos lugares, porque yo no tengo el dominio,
ni el conocimiento de gente de otros espacios que no sean escolares, entonces yo no puedo aportar, eso
es una cosa que habíamos propuesto en conjunto con juego
P1 :es que al final hacemos ese tipo de propuestas, porque es un momento y es todo el curso, que lo hacen
en un momento y esta buena la idea, quizás un poco yo lo puedo relacionar con lo que decíamos en la
práctica II íbamos hacer jornadas en la escuela rural, era solo un momento se organiza la jornada, se
organiza ese momento va todo el grupo y luego se trabaja con todo grupo en el análisis, ahora no es en la
escuela, es un espacio abierto y es difícil
P1:si!!
P2:
P1:bueno, pero nosotros tenemos la practica I, son varios textos que hablan de las practicas corporales,
que los sujetos realizan por gusto, por placer, por deseos, que pueden o no estar sistematizadas, por
ejemplo estas prácticas de artes marciales, donde en algunas experiencias sobre investigaciones hechas,
presentada por Cachorro de la universidad de la plata creo que es..
P2:
P1: y que esta puesto en ese contexto, como algunas practicas
P2:
P1: bueno los chicos pueden ver, donde eligen hacer las observaciones en espacios, algunas van a clubes
a donde han entrenado, porque es libre de lo escolar, después podemos analizar, cuan libre es?, cuales
son los componentes?, como está organizada? Si es sistematizada, si! Es sistematizada!!, porque sirve
para analizar que lo sistematizado no solo tiene que ver con lo escolar
P2:claro!...
P1: sino que hay otro lugares y esos textos ayudan bastante, después hay dos o tres textos, que hablan
de la educación física escolar, fíjate vos! Y hablan de educación física escolar y los otros hablan de
prácticas corporales y entonces bueno la ef esta creada en la escuela, ese nombre lo tiene ahí en la
escuela, afuera de la escuela no hablan de ef, hablan de otra cosa,
P2: no claro, el profe de ef solo le dice así…
P1: entonces es uno de los cuestionamientos que yo puse al comienzo de los primeros encuentros de los
talleres de la practica I y lo que digo es que varias veces tenemos que pensar los profes de ef , profes de
la la formación, para ver si fuera de la escuela hablamos de otra cosa o de que hablamos…
P2: creo que la tendencia…(no se entiende audio)
P1: puede ser!!...pero si hablamos de otra cosa..
P2: más de otra generación los que hablamos de esto
P1: claro!!
P2:
P1: Pero si entonces, hablamos de otras cosas que son prácticas profesionales, formados profesionalmente
como profes de ef.,¿ cuáles son esas prácticas?, busquemos material que…
P2: Yo he leído un libro de Rodolfo Rozengard, que se llama Piedra, Papel , Tijera…
P1:¿De quién???
P2: de Rodolfo Rozengard, piedra, papel…tijera
P1: ajam
P2: bueno usa la metáfora del juego para explicar….
Sofía Testa | 286
P1: claro!
P1: entonces o por lo menos yo lo que estamos en la práctica, tratamos de analizar, bueno estas prácticas
profesionales que dan aquellos que su titulación acredita o da cuenta que un profesional preparado para
llevar adelante a cabo practicas de enseñanza, ¿cómo?, ¿cuáles? ¿En qué lugares?, trata de analizar si a
veces el lugar hace que la practica sea así, que el contexto, que escolar, no escolar porque en el club
surgen un montón de estos casos pero después claro!…”profe, ahí por ejemplo las escuelitas de futbol, los
chiquitos ahí hay un montón pero por ahí se escucha que hay una dominancia de que pierda su rol docente,
porque va a jugar , no va jugar, este va tanto tiempo, no va tanto tiempo, porque vino tarde porque no vino,
entonces también el espacio el rol como lo lleva, como interviene, como presiona, pero es primer año…..
Hasta que podemos llegar …
P2: muy por arriba
P1: si!
P1:porque los chicos de primer año llevan todo su análisis a su propia vivencia ,lo cual es lógico, porque
es lo que tienen más cerca para mi es su vivencia ,pero su vivencia…… ya a esta altura del año, pero su
vivencia como profe o su vivencia como alumno de este lugar, porque primero esta el registro de las
narraciones…
P2: sobre sus propias experiencias
P1: es que es linda, idealizada está muy linda, después cuesta un poco llevarla, pero la idea es que al
menos en este espacio cultural que pueda hacer una práctica de intervención construida con todo el
grupo…
P2:
P1:si hace tiempo, si…si! Yo hice, me gusto, pero me parece que tendríamos que hacerlo no solo para la
gente primer año, deberíamos ver como se sigue recuperando lo que queda ahí en primer año, estuvo lindo
porque era una biografía se trabaja mucho..
P2: no se escucha audio
P1: claro…!claro! bueno entonces en desarrollo se trabaja, pues se podría traer lo que ellos han hecho,
porque nosotros los hacemos escribir
P2:
P1: decíles que traigan las que han hecho en primer año, decíles que traigan!, la tiene, yo les digo no las
tiren..
P2:
P1: para que más o menos te de una idea, todos trabajamos, a ver no mentira, yo estuve hasta su relato
biográfico, vayan describiendo el lugar que ellos quieran comentar, “bueno que yo….” Tratemos de localizar
experiencias motrices, entonces un estudiante un día, “ ahh, bueno, entonces..Pero si yo me acuerdo que
el día, que aprendí a atarme los cordones
P1: y eso para vos es una experiencia motriz “Y si porque yo cuando me ate los cordones sola después
podía jugar a donde quería que era en el jardín, después a su vez le ayudaba a los otros, bueno desde ahí
empeza…
P2:
P1: al comienzo los chicos empiezan a trabajar, yo ahora les pido, sobre el final que vuelvan retomar su…
P2: no leen un texto donde se hable de la biografía,
P1: no, no, no tenemos a lo mejor sería bueno ponerlo en alguna….y en desde desarrollo se retomara la
biografía, esta que han escrito en primer año…que van a seguir completando, yo le digo a los chicos Ud.
hagan de cuenta que van a escribir un libro, pero lo van a escribir para contar, y van a contar parte de su
historia, para que otros lo puedan leer, un día un estudiante me hizo un planteo fuerte…. “profe yo….”
Sofía Testa | 287
P2:
P1: si, si…! Mueve fibras internas… (no se entiende) “profe, yo no puedo escribir mi biografía porque no
tengo recuerdos lindos”…bueno cuando vos quieras hablamos del tema, hablamos del tema, por ahora no
me digas “no la voy a escribir”…(no se entiende)…una cosa linda como no vas a tener!!!... ahh y bueno no
la pudo escribir…..y otra estudiante…. muy reñida con su historia de niña y en la biografía salen
experiencias motrices de donde quieran, y el choque fuerte es que no siempre salen de la escuela o salen
de los recreos de la escuela pero no de la ef..
P2:
P1:si..si
P2:
P1: bueno cuando los chicos de primer año, cuando me dicen de la secundaria….claro porque lo último
que han transitado y por ahí alguno salta:”yo que quiero ver, dos o tres líneas”, bueno pero que sé yo,
cuando no saben que… ¿alguna vez jugaron a la escondidas?, “ohhhh…a las escondidas”, y…¿alguna
vez se escondieron en de las plantas?.... Y ya empieza a salir la picardía, como algunas picardías de que
por que se escondían ahí, de por qué no los encontraban, de que a veces no se podían esconder, “y porque
a veces eran más grandes que yo”… porque jugaban con el hermano más grande, entonces empezaos a
jugar con esos recuerdos infantiles
P2:
P1:si, si…porque…
P2:
P1:si yo le pido lo mismo que hagan, yo le suelo dar el juego de la escondida, ¿se acuerdan de cómo
aprendieron a andar en bicicleta?.... y entonces cuando salen y empiezan, algunos se acuerdan del color,
de sus padres, algunos escriben el relato de cómo empezaron a andar en bicicleta, “yo aprendí a andar en
el taller de mi papa, porque cuando comían, cuando paraba para el almuerzo, el sacaba la bicicleta porque
yo era chiquito y como los empleados estaban comiendo, uno se ponía en una punta y otro en otra,
entonces el andaba iba y venía…. uhh salen cosas muy lindas, ehh, claro depende con quien hayan
cursado, seguro que depende de con quien hayan cursado, pero se podría pedir este registro que hayan
hecho de sus narraciones, que lo recuperen
P2:
P1: pero sirven, algunos son muy escasos, también está la libertad de lo que uno escriba, escriban lo que
ud quieran escribir después, cuando otro lean, se lo hago leer cada tanto…
P2:
P1: en el lenguaje coloquial es el que siempre escriben, “ ¿pero profe está mal escrito?”, está en un lenguaje
coloquial, como cuando hablan con el compañero…
P2:
P1: después cuando los chicos hacen su análisis, es buscar textos de Freire que nosotros hemos dejado
en la práctica reflexiva, práctica de la pedagogía crítica de Freire y se anexa con uno que habla sobre los
elementos de la acción educativa, que se quedan solamente con el profe, el aprendiente, el contenido sino
también habla del espacio, después con ese texto y con otro texto, en función de la practica libre, pero que
los sujetos buscan, por si por el deseo lo que significa ser con su cuerpo, ellos son los que …
P2:
P1: están en la práctica I…!!
P2:
P1:si , yo quisiera traer ese texto que lo sacaron de todas las practicas, eh…Esta bueno! porque incluso te
pone..
Sofía Testa | 288
P2:
P1: ese texto te pone en contexto con algunas prácticas, algunas prácticas…
P2:
P1: ehh no no….supuestamente es de un trabajo de investigación porque así lo introduce, es de un trabajo
de investigación hecho con la universidad de la plata, que está en construcción todavía, entonces pone
contexto de práctica de los ciudadanos, practicas urbanas, ahí habla de las practicas de artes marciales
como a comienzo de año están pobladas de chicos y como a fin de año tiene poca gente, que tiene que
ver con la rigurosidad, la rigurosidad de lo que significa esa práctica, después pone otro texto de esa
práctica que hacen, no me sale el nombre….de esos que van…
P2:
P1: de esos que andan por dentro de la ciudad, tiene un nombre ahí….tiene un nombre que le dan los
jóvenes...a ver díganme Ud.!...
P2:
P1: ese es en el que saltan?
P1: ese también esta puesto ahí…esas prácticas que hacen esos sujetos con saltos, con lo que significa
el riesgo que corre, la propia vida, entonces lo ponen en términos de preguntas…
P2:
P1: si!, ese de Alicia Fernández era uno que yo quisiera poder retomarlo, a lo mejor acá, a lo mejor acá,
donde podrán saber que aprendieron los chicos, son dos, es poco
P2: de que L.?
P1: en la práctica de ellos en nivel inicial, es muy poquito el tiempo, es muy cortito…
P2:
P1: ¿¿cómo vamos?!! (Repite)…bien si!...ahí bien!Bueno...
E: si
P1: ¡vieron cuantas cosas saben!,
P1: acá, hoy tengo todo el día, pero voy por el jardín de Ud.,
E: ah eso le queríamos decir, no pudimos dar clases porque llegamos y había una cartel que decía que no
había clases. Y hoy nos pidieron que le demos más tiempo a los chicos
P1: bueno eso forma parte de lo que yo les estoy pidiendo, no hay una organización en la institución, sin
embargo esta organización, este formato, se modifica de acuerdo van las necesidades, después veremos
lo pedagógico didáctico, pero las situaciones que modifican
E: en lo institucional hay que poner
P1: esos términos lo tienen escrito, es algo
E: por ejemplo, cuando se organizan, para la merienda en donde se la dan, como esta estructuralmente el
jardín que el patio cuenta con un escenario, desp cuando se habla espacialmente de EF, las horas restantes
del cargo de los profesores de primaria son lo que se les da al jardín y las clases son de 20 min. Después,
los contenidos que el profesor da, vienen establecidos de la municipalidad, y después que los elementos
con los que el profesor cuenta los compra cooperadora.
P1: eso ud me van a entregar a mi un borrador, seguramente van a tener que seguir construyendo pero
ese trabajo que hoy están construyendo en grupo también lo tiene que tener cada uno en su carpeta,
porque va servir para la evaluación final, si?
E: y ahora ponemos lo referente a lo pedagógico, eso es más a que hace referencia el profesor…
P1: a la situación de enseñanza.
E: claro… pero nos falta
Sofía Testa | 289
(P1: si! Veo que le falta mucho, asique les va a quedar para seguir construyendo, ud se organizan para ver
cómo van a seguir construyendo))) que no, se les vaya muy en el tiempo el próximo lunes no no vemos, el
otro lunes tenemos, tendría que estar listo, para que ,me entreguen el trabajo definitivo
E:si estamos terminando de pasar esto
P1: recuerden de que a mi me dejan un borrador si ya lo han terminado mejor, sino lo han terminado , tiene
hasta el otro lunes para cuando nos vemos, para que lo terminen
E:no pero se lo entregamos hoy y después continuamos
P1: el que viene es feriado, el otro recién, pero a su vez ese trabajo lo tiene que tener cada uno en su
carpeta de trabajo,
E: (…)
P1: hoy me voy a visitarlos a ud, ya no voy a ir a aquel jardincito porque ellas no tienen clases entonces
me voy a visitarlos a ud, para que no, oohh justo íbamos a visitarlos hoy!
E: ah bueno, vio que nosotros teníamos los cursos divididos, pero ya a la sala de cuatro la tenemos junta
P1: no se tiene que preocupar, estamos para acompañarlos
E: ellos anualmente hacen un proyecto de convivencia, van a un camping
P1: aja, si!
E: la institución en sí la organiza
E2: ¿eso vendría a seria parte de la intervención pedagógica?
P1: y claro
E: por más que lo organice la institución?
P1 es que no están separadas, porque institucionalmente está organizado que anualmente tenemos que
hacer el proyecto de convivencia que nos vamos al camping, pero quien lo organiza? A este proyecto de
convivencia?,
E: nosotros lo estábamos analizando separados
P1: bueno lo organiza el profe.. como no está claro , vuélvanselo a preguntar al profe, si Ya se los dijo ahí
esta la unión, no son compartimentos separados
E: (…)
P1: no importa esta puesto porque la institución ya prevé que tiene esa organización, ya prevé, para tal
periodo del año, no octubre, no! Noviembre, ponele que sea así, pero generalmente para final del año, ya
está puesto ahí, ya saben, que la institución permanece con la organización también con este proyecto de
convivencia, pero después la elaboración y la construcción la realizan los profes, y la pregunta seria ¿Por
qué será de la dimensión pedagógica didáctica?, ¿Por qué, porque está escrito ahí en esa organización?,
o ¿ por qué la organizamos los profes?, ¿por que por algo se hace a fin de año?, por algo tiene que ver
con convivencia, no sé cuantas cosas son las que se rescatan y como se presenta y se organiza ese día,
E: voy a preguntar…
P1: claro después lo pueden completar si le preguntan…porque acá surgen cosas, que no estaban puestas
en nuestro diagnostico, porque hoy toman sentido para ud esas informaciones que obtuvieron antes,
justamente a través del taller, que cobre sentido, para ud lo que en algún abordaje teórico se hizo, lo que
alguien le informo y lo que hoy ud están haciendo, son parte de esa situación,
----
P1: ¿cómo va este grupo?
E: bien…bien
P1: creo que si! Aparte son 2,4, 6..8 ..10.12 mas 1, 13 y recién..
E: profe (…)?
P1: ohh que me preguntas eso?
Sofía Testa | 290
E: (risas)
P1: si es una sigla
E: es una sigla lhs, mdh
E: la ldh1 y ldh2
P1: vieron que a veces poner nada a las iniciales, hace que pierdan las miradas que querías ver, por qué?..
Porque pusimos las iniciales y creemos que todos saben de lo que se trata, bueno después lo buscan…
bueno yo les cuento lo que suelo hacer cuando tengo un trabajo y tengo que poner una idea y no me sale,
pongo entre paréntesis y pongo en lápiz, se llamaba tal cosa y lo dejo y sigo, cuando vuelvo a leer el trabajo,
ahhh…acá esta!...porque si no se traban…
E: esto nos va servir para nuestro trabajo final?
P: eso que están haciendo todo el mundo lo tiene que tener en su carpeta de trabajo!, claro que para la
evaluación final sirve
…………………………
P1: ¿pasaste por lo grupos?, pasa…S.
P3:
P1: ese grupo más grande al final logro organizarse, ese quedo medio
P3:
(P1:la intención para mi, más que acá sea un trabajo de excelencia es que yo se lo dije recién pero te lo
vuelvo a decir ahora porque allá en algunas preguntas se nota, que este tema que estamos hablando ahora,
estos chicos están hablando de la experiencia que tuvieron un día, en la capilla esa que no se qué cosa, lo
que vimos de algún marco teórico, lo que después otros nos contaron, ahora lo podemos ver acá,¿ cómo
se llama eso en investigación? Los tres canales de información…por lo menos que tome sentido parte lo
que ellos estuvieron haciendo, porque ellos ahora estaban descubriendo, hasta que ellos lo descubran….)
P3:
……………………..
E: profe,
P:si!
E: quería comentarle. ¿Agunavez se le ha presentado en un grupo de alumnos el caso de disfluencia
P: de qué?
E: disfluencia
P: y que será?
E: nosotras por ejemplo, mi hermanito tiene eso, y nos topamos con profesores que no saben que es la
disfluencia
P1: claro
E: por ejemplo cuando empieza a hablar, es como que se traba, hasta que arranca
P1: aja quien le diagnosticó?
E: la fonoaudióloga
P1: ahh
E: y son casos como muy puntuales, entonces a él le dan muchas maneras decir las palabras, por ejemplo
tocando la cola de un gato la palabra es fluida y tocando un cartón corrugado la palabra es con saltitos..
P1: aja…. de hecho que no debe haber ningún profe, que sepa todas las problemáticas habidas por haber,
por eso cuando en la docencia te encontras con miles, de niños que a lo mejor no hablan mucho, que
demoran en hablar o tiene la idea, pero hasta que las pueden expresar aunque sea con la palabra
completita, como ellos quieren expresarla o cuando tenes un niño, que uhh !! Hasta a veces uno dice que
parece tartamudo y es porque no le está saliendo lo que ha pensado, tengo un niño en segundo grado, que
Sofía Testa | 291
hacemos nosotros? Y ‘que hacemos nosotros? Hablamos con los padres…ah pero cuando los padres te
dicen, ayy!!! pero que queres con mi bebe!, te termina la estrategia para hablar con el padre y con la madre,
porque…
E: cuando nosotros nos dimos cuenta nos dijeron…
P1: ¿cuántos años tiene tu hermano?
E: 7 va a segundo, nos dijeron por ej….no se entiende…entonces no tiene vergüenza de leer porque
comparte la salita con sus compañeros desde los 4 años.
P1: claro porque los chicos se lo han tomado naturalmente….
E: y yo ledigo a mi mama busquemos en internet
P1: bueno pero el médico pediatra los habrá derivado al fonoaudiólogo y este le dijo pasa esto…
E:
P1: ¿pero porque nos pasa esto?, porque nosotros tendríamos que tener equipos multidisciplinarios que
nos ayuden en las instituciones, porque cuando te encontras con un niño que su rendimiento escolar no es
el que supuestamente se espera, bueno puede haber un montón de cosas, pero resulta que a su vez lo
escuchas en el habla, bueno haber que experiencia tenemos acá, en esta tres escuelas , lo tenemos que
poner acá, listo!...(no se entiende) el otro profesional te dice esto, entonces el niño, le paso lo siguiente hay
que esperar o hay que dejarlo que pueda expresar sus ideas, a su vez el niño tiene que ir a un especialista
para que lo ayude a salir de esta situación, yo me doy cuenta que más de una vez los niñitos llegan a
segundo, llegan a tercer grado y no están hablando con claridad, y vos hablas con los padres y te dicen:
“es el bebe de la familia” … y mas no podemos!..Lo toman como algo muy natural!
E: para tomas las medidas necesarias
P1: diagnosticado así yo no tengo, yo te puedo decir si queres revisar las fichas medicas en la escuela
primaria yo no tendría problema, mira acá estamos haciendo un trabajo disimular la situación, todo las
fichas medicas de los chicos que no hablan no hay ninguna derivación al fonoaudiólogo, bueno ponele que
haya tres, que creo que si he leído tres del turno mañana , Ahora pregúntale a la madre ¿lo llevo al
fonoaudiólogo?, no tiene que ser mi tarea y si no lo llevo como quedamos, porque tu hermanito por la edad
que tiene hasta tercer grado va a estar bárbaro pero cuando este en cuarto “uhh seño hasta que termine
de decir”…entonces los otro que hablan mas rápido van a tapar la voz de él, puede que sea, puede que
no!
E: si, yo conozco muchos casos de influencia
P: Tengo un alumno que se expresa bárbaro, pero el habla todo muy pausado y empieza así…y en cuarto
los compañeros, no lo escuchan con tanta tranquilidad como cuando eran más chicos, hay un corte en
cuarto grado, porque hay un salto madurativo, entonces ya no habla para todo el grupo, viene y me habla
a mí, con su voz fuerte, pero lo que yo distingo. Hay un montón de situaciones que nosotros no la sabemos,
no tenemos apoyo en el aula el único apoyo que hay con las maestras que como se llama…la maestra que
nos ayuda en el grado es para las materias mas troncales, serian lengua y matemáticas en el contenido de
la lengua y de la matemática es así, pero no, no!...no pasa
Murmullo de clase, (1h 39:50…)

P1: ¡ya estamos en el mes diez!
P1: un respirito entre tanto pensamiento, le tomo la asistencia así me quedo tranquilita, les tomo la
asistencia que creo que están todos… (toma lista)
P1: la practica como seminario va a tener, la semana o la fecha de la evaluación final..
P2.
Sofía Testa | 292
P1: entonces uno puede tomar como el final de octubre, yo a veces con los grupos que van mejor suelo
tomar, entre el final de octubre y me distribuyo en mis horarios de clase hasta poder cubrir la ultima fecha
posible hasta el dos de noviembre, después hay una fecha de recuperatorio, porque si les va mal, pueden
recuperarlo a la evaluación final, ¿el seminario si?, si, si el año pasado me toco hasta febrero, final,
evaluación final!...
P2:
P1: yo hablo, de la ¡evaluación final! , sobre esto no hago evaluación del taller integrador porque el taller
integrador sigue dentro de práctica, lo que hoy están trabajando debe estar dentro de su evaluación final,
si no, no tiene sentido, pero claro es esta ahí hasta el dos, después hay una fecha para el recuperatorio, y
después hay otra fecha en febrero, porque supuestamente…
E: final?
P: (…)
(Murmullo de clase…)
E: (…)
P1: ojo que todo el tiempo que lo haces girar van a quedar borrachos los chicos, nooo!!
E:risas) que giren para el otro lado
P: Seguramente tenemos que seguir revisando, como se explica la tarea, se nota que hay una búsqueda
en función del sujeto que está aprendiendo que hace, bueno quizás el modo en que se lee, digo bueno mi
vida lo vamos a tener que levantar así, hay que ver un buen momento de intervención que el niño puede
explicar, como hizo, si se tiro al piso, sino se tiro al piso, si se impulsa con alguna parte, si gira alguna parte
del cuerpo antes de..hay que pensarle una pequeña preguntita, para que el niño pueda explicar, pensando
a las preguntas que puedan hacerle que el niño pueda responder aunque sean dos palabras que el niño
pueda responder, para que el responda una, porque es así, sino escribirlas si te van saliendo, para que no
se te pierdan y después…
E: y después en el patio preguntarles
P: porque claro, aparte se va para un lado después se va ´para el otro, si lo hace con un pie, si lo hace con
el otro y algunas posiciones habría que ver si de rodillas o espaldas, donde lo van hacer en el patio de
loseta o adentro, en el patio de loseta con la cola se puede, pero uno tiene que pensarlo, porque se
raspan demasiado las rodillas, aunque ellos lo hacen siempre, pero no es lo mismo, que en el recreo, su
hora de descanso, al giro sin pensar que es giro, jugando, pero no le dan el lugar que el docente, tiene
que pensar también esa situación, asique bueno, está mucho más cercano el niño, ¿ la canción del burrito
cordobés la saben?, claro como tienen música,
e.les encanta cantar
p: hay una serie de canciones que hace mucho…
E: saben un montón de canciones
E: si, muchas veces les pregunto quién quiere cantar, y siempre quieren
P1: claro porque es un trabajo sistemático, les pasaría a Ud., (no se entiende audio)…por ahí tiene que ver
con la edad…
E: (…)peroque tenga eso, de la música…
P1: si…si..si!
E: estaba mi compañera y cantaban, y no les importaba nada!
P1: porque no, porque ellos son dueños de ese saber, es lo que nosotros tenemos que ver de a poquito,
con lo que Ud. están pudiendo hacer de experiencia, lo que el niño debería lograr ahí en la hora de ef.,
tener la disponibilidad de poder hacer, proponer, decir, cambiar y modificar, bueno sigan, sigan, están
trabajando re bien.. vos estas enferma…
Sofía Testa | 293
E: todo bien! pero vos estas enferma

P: te estas engripando?
E: me duele mucho la garganta
P1: no voy a ir por el jardincito….
E: tenemos un problema…nuestro compañero no está yendo a clase, cada uno dio dos clases pero el no
fue. Pero lo que queríamos decir es que hoy terminamos de dar clases, la última clase la damos todos
juntos?
P1: bueno entonces acá compartimos una determinación que Ud. hacen con autonomía, primero el
compromiso de Ud. cuatro, que si están!, para que toque hasta el último día de esa jornada, puede ser
que no sea necesario que las dos salitas estén en la misma hora, sino que sea los cuatro en una salita, los
cuatro en otra, exacto!
E: y ahí podemos hacer todos algo
P1: no va a ser problema, los chicos los han visto…
E: hacemos juegos
P1: es que van a ser muchos y se les van a desbandar…eso por un lado, para que organicen el ultimo día,
hoy me voy a un jardín que no he podido ir, cerramos la idea, que tienen que hacer Ud., hoy comentárselo
a la maestra de sala, decirle que ya es la última clase de uno, la ultima del otro y para el día 15, sería el
ultimo día de intervención, que Ud. van hacer una jornadita de juego, primero los cuatro con una sala y
después los cuatro con otra salita, hasta pueden modificar el horario, capaz que anticipan un poquito, ya
verán
E: ahhh
E: en el registro (…)
P1: que yo sepa hay que pedir autorización, ahh si!, bueno al parque hay que ir?, ah ese que está saliendo
por la puertita, ahh si, si con la maestra de sala incluida, tiene que estar la maestra, Ud. cuatro, más la que
está observando y algún papa que este acompañando, Ud. Planifican los jueguitos, recuerden que son
chiquititos, si van hacer juegos rotativos hay que pensar algunos que sean más tranquilitos que puedan
estar un poquito más separados que sean atractivos..
E: claro ahí, en circuitos…
E: utilizar los juegos del patio
P1:pero ellos ya juegan en el tubo del patio, ellos ya están acostumbrados, sino lo que pueden hacer un
jueguito de aventura, inventar como un jueguito de aventura donde algunas cosas hay en el patio, que ya
hayan estado trabajando, con algún plasmado de dibujo, no escritura porque los niños no lo van a poder
hacer va a llevar tiempo y después utilizar, como están puestos, como están ubicados, si se puede hacer
un jueguito de aventura, que algo tenga que poner el niño, que termine disfrazado, no se, es una
complejidad , en cambio el, pueden hacer toda una historia, busquen ahí alguna información que le permita
pensar, cómo utilizar las habilidades motrices en un juego de aventura, no se…mas alguna otra cosa que
Ud. puedan crear…
E: si una vez salimos y es un lío
P: si es una complejidad, Pero piensen
E: a mí se me ocurría como imitar a la maestra de música
P1: hoy completan eso y después se ponen de acuerdo….
(Murmullo de clase)…
E: está bien así?
P1: pero yo ya les dije, no vamos a discutir, Ud. tres, ¿ya están con una sola jornadita?, ¿ya saben cuándo
van hacer la jornada?...
Sofía Testa | 294

E:lo terminamos y se lo enviamos
P: díganle a sus compañeros que les ayuden a elaborar un poquito los objetivos, pero Ud. lo tiene que
escribir porque eso no es suyo, sino después los elaboramos para que tenga sentido, pero Ud. lo tienen
que escribir para que sus compañeros, le hagan registros para que Ud. sumen a lo de la jornada los
registros de sus compañeros y luego el autoregistro, y este trabajo de hoy también, claro!..
E: ¿cómo sería el trabajo final? O sea, cuando defenderíamos el trabajo final?
P1: bueno el próximo lunes que nos encontremos con clases yo estaría dando todas las indicaciones parea
fin de año, así los grupos que ya han terminado pueden ir elaborando la evaluación final y en todo caso,
que no esté para que consulten el trabajo final, tomaría por grupo, cosa que cuando llegue la fecha de
evaluación, ya tengamos más o menos y el que tenga que recuperar sabe que tiene que recuperar
E: claro, si.
P1: por ej acá hay un grupo que va a poder empezar hacer su trabajo final
E: (…)
P1: la tercer consigna tiene que ver con el contenido…
E: si, a nosotros el profe nos especificó tres clases con tal contenidos,
P: si bien….perfecto, entonces Ud. buscaron algún sentido de aprendizaje, Ud. en su relato van a estar
poniendo en su trabajo, que los contenidos fueron indicados por el docente, de la salita, que le indico tal
cual el docente se lo indico,
E: y otra cosa que…
P: Ud. empezaron a buscar en relación al contenido de aprendizaje, para los niños de la sala tal, en caso
de la sala de 5…ahh…claro…pero, (¿qué sentido tiene este aprendizaje?, ¿que significara esto que
estarían aprendiendo?, a lo mejor el profe le dio alguna indicación de ¿por qué?, asique bueno, yo quisiera
que trabajen con esto, por tal cosa, ¡ahí ya tenemos una justificación…!)
E: el profesor nos dijo que al ser contenidos fáciles de enseñar, se los deja a los practicantes…
P1: bueno esa es la justificación de él, Ud. ponen su justificación porque quienes buscaron que trabajar
el contenido fueron ustedes, como trabajar este fueron ustedes, como trabajaron con los chicos y como
modificarlo fueron ustedes, si!, esto es la parte de ustedes
E: …
P1: seguramente el profe le ha dado un poquito más de elaboración, lo que hayan pensado y no lo dejaron
escrito y él tiene que empezar a elaborar uno nuevo. Bueno escuchen todo el grupo hay un ámbito de
trabajar increíble espectacular, esto es realmente espectacular, genial…mm me parece porque cada uno
está involucrado en su historia en su práctica y en su institución, que no es la del otro es la de ustedes eh…
son las 12 este es decir quedaría como una media hora para que por lo menos puedan entregar si ya
completaron el trabajo este borrador después traerán su trabajo en limpio pero si no lo han completado me
entregan lo que han hecho hasta hoy, ustedes después tienen dos semanas para completarlo, el lunes que
viene creo que la fecha es el día de 8 se anticipa el día de la raza, bueno ahora no tiene ese nombre tiene
otro nombre, el día de la diversidad cultural creo que así es el nombre desde el año pasado se anticipa,
ese día que antes era feriado se lo trae al lunes 8, o sea que nos vamos a estar viendo recién el lunes 15,
por lo tanto para ese lunes 15 tiene que estar todo el trabajo concluido, todo el trabajo concluido si? Así
que ese lunes 15 ya traen un trabajo concluido para que yo lo pueda tener, lo pueda revisar, lo pueda mirar,
lo pueda compartir con ustedes y el otro trabajo a cada uno le tiene que quedar en su carpeta para la
evaluación final si?
Sofía Testa | 295
E: cuando va ser el trabajo final?

P1: eso después, después va ser, pero el lunes 15 estaría dando las indicaciones para el trabajo final, la
evaluación final del seminario. Bueno sigan
(Murmullo de clases)
P1: ¿vos te pudiste juntar con la G. P al final o no?
P2: si, si, ella vino por el curso y le dije que tenía que juntare con vos
P1: pero yo no recibí nada inclusive incluso el viernes mi famoso (no se entiende), menos al que le di de
baja le di de baja incluso me fui enojadísima, estaba yo harta arnet, incluso cinco días antes que le diera
la baja real, me llamaron, por cliente especial de arnet y que se yo me mandaron un modem nuevo, y
todavía no lo pusieron porque desde ese día hasta hoy funciono como funciono siempre, para mi es una
tortura porque tener que hacer otra vez (no se entiende)…y nunca te dicen la cifra real, y cuando te viene
la boleta te vienen cifras monstruosas….me mandaron un modem nuevo, nuevo que tiene música y no sé
qué, pero todavía no lo cambie al nuevos porque anda bárbaro, pero dice la chica, pero que mirar yo te
cuento y porque yo no soy una jovencita y que cambia que cambia de empresa no, yo quiero un servicio
que funcione, por eso me van a bonificar 2 meses, aunque me regalen 10 pesos no importa ya ya 10 años
es conformismo mío, pero bueno…
P2:
P1: si, si, si a mí me paso con ellos, claro ellos e mandan los planes, y yo le mando los comentarios y ellos
vuelven a editar el plan, es no es lo mismos que vos le diga mira, mira porque por lo menos tienen tiempo
de editar el plan , el comentario que le hago con mi experiencia y después ellos vuelven con el nuevo plan.
P2:
P1: si, si así y todo esta semana ingrese varias veces y yo sabía tener 2 correos arnet y una de yahoo
que abrí casualmente, para que no se me mezclen lo que me mandan los chicos …. (No se entiende).y no
la cambie mas….ahah
Murmullo
P1:Los dos estudiantes que nos están faltando hoy….no se entiende
P4
P1 si de R. de V. ….(no se entiende)..Que significa la palabra personificar, porque yo decía que personificar
es
P4: ah ah
P1: porque yo decía que personificar es (no se entiende….)
P4
P1 pero el profesor de práctica se vino con los tapones de punta y no sé porque por es su forma de
ser…(no se entiende) una grandota, una grandota, ….ahhahhggg. si bueno con ellos venimos como
teniendo siempre unos cruzamientos porque nosotros no podemos hacer la practica en contra turno,..pero
yo digo siempre en contra de algo y ese grupo no me está pasando nada por internet, este fin de semana
no mando nada por internet, todos los grupos me mandaron algo, y yo le digo ustedes se mandan
internamente pero la misma persona me puede enviar, ya está claro que tengo la carpeta de cada
jardincito…(no se entiende) y esta ultima vez casualmente este altercado….por el juego que habían
propuesto había varios reclamos porque pasan (no entiendo…) había tortuga ponele nada que ver con la
selva….( No se entiende)
P4:
P1: Y el compañero el mediador bueno vamos a ver busquemos bueno….
P4
Sofía Testa | 296
P1: Si hay tiene que estar que te moviliza, de algún lugar que no lo esperaba, es como te pasa en la calle
con los chicos, y decís a ver quién es capaz de hacer tal cosa, cosas que imaginaste, cosas que crees que
es posible (no se entiende)bueno acá no pasa eso, como algunas situaciones no pueden pasar por eso
digo, busquemos lo que significa esa palabra, bueno se habían enojado porque habían inventado el juego
de la selva, pero, creo…que había una tortuga
P4:
P1: y un bichito de un árbol oriundo de nueva Zelanda, unas cosas tan lejanas había hablado con la maestra
del jardincito, los chicos trabajan muchos con los animales entonces hay que recuperar eso, porque?
Porque trabaja con animales… que tienen cerca en realidad algunos de ellos sumamente domestico digo,
hay millones de casas con tortuga, no se puede creer, la propuesta por el nivel, están tomados de los
libritos que enviaron de la provincia, de nación y están puestos
P1:Trabajamos con institución, trabajo sobre institución escolar porque es el primer acercamiento escolar
y luego trabajamos sobre empezamos a trabajar sobre los contenidos de EF entonces retomamos un
poquito la historia de la primaria y jardín que algunos recordaban..(no se entiende)
P1: Hay algunos que tienen su apuntes y otros no lo tienen, bueno este trabajo de hoy es volver sobre este
texto viste que siempre queda por acá porque la mayoría de la veces tengo que estar yo hablando, bueno,
habían unos grupos que ustedes trabajan con este texto y luego venimos y explicamos acá para sus
compañeros, ustedes que entienden, que tienen que ver con la institución y la EF nada mas después con
la indagación hay una parte sobre el final de nuestra unidad didáctica, del programa que retoma que retoma
,las entrevistas las observaciones, entonces claro retomamos, entonces lo retomamos porque tenía que
ver con algo que nos tuviera involucrado,
P4: primer año tiene observaciones solamente?
P1:claro, de un lugar donde ello después intervienen, es el primer año que estamos trabajando distinto y
va ser muy rico esto vos que condiciones tenés en segundo año en desarrollo
P1:Ah…vamos a ver cómo hacemos…con la….estamos haciendo trabajo en grupos, registros de
observaciones en el lugar donde ellos después van hacer intervenciones
P1: lo que estábamos hablando con el A, nos reunimos con los colegas y estar así con los chicos, con
todos los que teníamos….
Clase 4. 15-10-2012
02:20 […] E: usted nos había dicho que recuperáramos el día, que hicimos la jornada del día del estudiante
¿Qué recuperamos de eso?
P: que anotara la profe
E: la maestra de sala digamos, cuando ustedes nos dijo que esto también lo teníamos que poner en el
trabajo
P: como una intervención de ustedes
E: pero cómo un plan de clase normal?
P: no, como una jornada especia. Es una jornada especial […] ustedes lo repararon, quienes planificaron
la jornada
E: todos
P: ustedes los estudiantes practicantes ¿Quiénes llevaron cabo la jornada?
E: nosotros
P: ustedes ¿Con quiénes? Con los pequeños y pequeñas, justamente ¿Hubo cosas que cambiar modificar?
Así queda una jornada especial, se les pide a ustedes porque están a cargo de EF, […] son todos supuestos
que tienen los docente […]
Sofía Testa | 297
E: y del
P: bueno la jornada del…
E2: la del día del alumno
P: claro esa fecha, jornada especial día del alumno, explican como la realizaron, como organizaron los
grupos, donde la hicieron, cuales actividades hicieron, lo que pueden hacer después cada uno de ustedes
es una reflexión, bueno que pasó… […]
E: Otra duda que también tenemos en el grupo es en cuanto a la evaluación, en cuanto a los criterios de
evaluación.
P: y, no vamos a hablar de criterios sino poner algunas cositas espaciales,
E: claro
P: ¿Qué comprendió? ¿Cómo comprendió? ¿Qué realizó? en función de la tarea propuesta que realizaba
el niño, como lo resolvía. Si encontraba algún problema, qué camino de resolución buscaba, si pedía ayuda
de una compañerito o podía depender de la presencia del profe, pidiendo que el profe lo mire, para que le
diga como esta… esa edad hace que tenga mucha dependencia del adulto, pero mucha dependencia no
en el hacer sino en la mirada… y mira profe! Y cuando uno lo ve “¡uh mirá qué bueno!”... ahí toda la hora
al frente del profe haciendo esa tarea y dale y se movían y “mirá profe! … este, entonces cuando un niño
se pone frente nuestro a resolver una tarea motriz, veamos el modo en que lo resuelve, en función de esa
consigna que ustedes le daban en la tarea, como lo hacía, o como no lo hacía, o como se apartaba…
también es un criterio para poder evaluar. […] miraba? A lo mejor no le gusto lo que había para hacer, el
juego los elementos, ahí aparecen los recursos de nosotros para que el niño este dentro de la situación, y
si no quiere estar, bueno, también a permitirlo…
[11:40 Les voy a comentar como es el trabajo final y la presencia de Sofía. Trab. “Final de modo reflexivo”.
]
P: vamos con lo que sería el trabajo final, de este seminario de la práctica dos, para que los estudiantes
puedan seguir cursando sus prácticas. Para el trabajo final, que ya un día, una vez o dos veces les había
adelantado como tendrían que ir pesándolo así tomaban algunos recaudos antes que se les termine las
practicas, emm para el trabajo final que sería la evaluación del seminario también. La presentación la van
a hacer de modo reflexivo, van a usar el medio tecnológico que ustedes quiera. Los que si les voy a pedir
que haya una copia que la puedan entregar acá en la cátedra, para que sirva de recurso para el análisis
en práctica dos del año siguiente. Como ustedes saben este es un plan nuevo y año a año, y a veces
semestre a semestre, se va revisando, reconstruyendo, analizando y viendo que modificaciones podrían o
no hacerse. Cuáles son las problemáticas que surgen. Entonces ese trabajo final, que es una producción
genuina de ustedes, también permite; a ver como profe uno puede decir, “la practica en el curso se da
espectacular, los estudiantes geniales”, pero es mi discurso. Uno cuando hace su propio discurso casi
siempre lo hace donde todo está bárbaro, entonces mi discurso tiene que estar cotejado por las cosas que
han pasado en esta práctica, así que poder tener este trabajo final que sirva como herramienta de análisis,
de análisis para la cátedra no para ustedes, el de ustedes lo vamos a hacer acá entre nosotros.
Asique bueno, utilizando el recurso tecnológico que ustedes quieran, de eso recuerden que hay una copia
que me tiene que quedar, en este trabajo respectivo ustedes tienen que presentar la institución, hay parte
del taller integrador la van a poder reutilizar, genuinamente por que el taller integrador ha sido producción
de ustedes también; hay que presentar la institución, tomar algunas características para analizar, y
acompañar estas referencias de estas características que cada uno busca de la institución, del jardincito
donde trabajo, acompañar ese análisis, a partir de los apuntes de lo que es institución e institución escolar,
al menos para poder “fundamentar esto que yo estoy expresando”. Aquí, tiro una idea, sobre todo en
Sofía Testa | 298
aquellos jardincitos donde no hay profe, por allí en alguna parte cuando estaremos hablando de la EF
encontraremos que está pensada desde salita de tres hasta no sé dónde, sin embargo si no hay quien de
EF en una institución de NI, al menos creo tendríamos que analizarlo desde la profesión: si no hay quien
trabaje desde los saberes de la EF, esos niños no están pudiendo aprender algo sobre la EF. Entonces
habría una primera situación crítica para analizar, cuando ustedes hagan los análisis traten de hacerlos
bien profundos, pero cuando empiecen a analizar, posicionamientos o características, no los en situación
de blanco y negro o bueno y malo, no los pongan en los extremos; analícenlo desde un lugar de tensión o
crítico, y donde una de esas lo que nos plantea son interrogantes para pensar caminos alternativos,
caminos a solución o para pensar a donde habría que poner la pregunta, en los estudiantes de segundo
año del IPEF, en auto ideas que tienen que determinar los puestos laborales de profesores de EF en las
instituciones donde no hay; bueno también un trabajo reflexivo puede tener una serie de preguntas, que
quienes hacen la reflexión se preguntan, las respuestas no las tienen quienes hacen la reflexión. Pero
desde el momento que yo me planteo la pregunta, me planteo la inquietud también. A lo mejor después
tenemos una serie de profesores de EF novatos que van y golpean en donde tienen que golpear, Ministerio
de Educación, tenemos saltas de NI que no tienen EF entonces estamos mintiendo decimos q la EF es
para todos, tiene que ser inclusiva pero si los chicos no tienen profe, ¿qué incluye? Bueno es una idea mía
nada más. Pero el tema es que cuando ustedes empiecen a escribe, empiecen a meter la pala. ¿Vieron
cuando los obreros están haciendo la mezcla?, como meten la pala dan vuelta, bueno, hagan eso, meten
la pala, metan la pregunta, la interrogación, pregúntense, pregúntele a sus compañeros, pregunten en los
textos y si en algunas de las partes encuentran alguna respuesta, bárbaro, y si no la encuentran interroguen
también. Por algún lado habrá que encontrar algún camino de respuesta, pero la pregunta es la que moviliza
casi siempre. Seguimos, presentar el grupo seleccionado para la práctica de enseñanza, la salita de cuatro
o cinco, y ahí tendrán que caracterizar los niños, de esa salita, donde habrá alguna referencia; porque
mirando a los que han estado en instituciones donde no hay profe de EF, quizás algunas referencias no
sean tan próximas o cercanas como los que han estado en salita con profe, puede que sí, puede que no,
puede que haya recurrencias o diferencias. Fundamentar todo lo que ustedes van diciendo con los aportes
teóricos de material bibliográficos de los tres seminarios, de práctica, de desarrollo y de gimnasia. Y en
relación a las prácticas de situación, los estudiantes practicantes, es como que venimos presentamos un
trabajo, primero de forma genérica, en la institución, después más particular porque estamos presentando
el grupito de clase y ahí se nuclea en un trío o dúo, y después ya lo que cada uno le ha pasado al tener
que estar en su rol de estudiante practicante.
E: ¿y hace falta que lo presentemos como en tres partes?
P: y podría ser un trabajo, un texto, un libro, un power poin con tres capítulos, un capitulo que engloba todo,
uno que engloba el grupo y el trío, y otro que me engloba a mí siendo estudiante practicante en el rol de
profe.
E: o sea en tres partes diferentes no se pueden mezclar.
P: ahí está la decisión de ustedes, yo les pongo estas pautas, y ustedes eligen como, como esto puede ser
presentado a sus compañeros, y ahí pueden elegir si quieren hacerlo delante de sus compañeros, eso sí
es una decisión bien democrática. Digo en relación a las prácticas en situación los estudiantes practicantes
tienen que explicar todo los que les ha pasado desde la elección del contenido, las propuestas de
enseñanza en referencia a la clase semanal, los espacios, los tiempos, los elementos utilizados, los
condicionantes e incluso si les ha tocado un día con situaciones climatológicas no adecuadas y tuvieron
que hacer una clase adentro, en sala salita o en otro espacio. Siempre hay que fundamentar estas
decisiones, ustedes irán haciendo el desarrollo pero en algún momento las decisiones tienen que estar
fundamentadas con material teórico y acá los fundamentos pueden estar desde los textos de la práctica,
Sofía Testa | 299
de los tres seminarios, o algún texto que hayan tenido en estos dos años que llevan de formación
profesional. Como cierre tienen que realizar un comentario personal, en algunas ocasiones me dicen,
“entonces no podemos poner nuestra opinión”, si, cuando uno va a presentar o publicar un trabajo, pone
su opinión pero aporta con otros trabajos de investigación publicado. Ahora vamos a poner como cierre
realizar un comentario personal en relación a las sensaciones y experiencias con la prácticas en NI les ha
permitido a ustedes. Y por supuesto ustedes buscaran lo que crean para fundamentar o reforzar lo que
están escribiendo o quedaran parados allí en ese lugar, lo que sintieron o quedaran planteadas preguntas
que le surgen en estar en esas prácticas con la responsabilidad que amerita. ¿Dudas, preocupaciones?
E: yo, [NO SE ENTIENDE]
P: porque la tercera parte puede haber estado condicionada, entonces tuve que tomar una decisión que no
quería que fuera pero estuvo condicionada,¿ porque? bueno porque la institución dice que se trabaja así,
por ejemplo, en una institución dicen que la característica de la EF es que cuando está llegando fin de año
los chicos siempre tienen alguna competencia, no importa que sea la salita, entonces hay decisiones que
deben tomar ahí, competencias no motrices sino en lograr puntos, en ser mejores. Entonces si yo no estoy
de acuerdo que los niños a tan temprana edad estén expuestos a competencias, sino a instancias
colaborativas, la decisión que tome es la que tuve que tomas por el condicionamiento. Quizás si en la
vivencias personales lo puedo expresar, porque me hacía ruido.
[35:00]
P: creo que en alguna parte yo les pido que comenten un poco, sobre las características del grupo, de los
niños y niñas, en las salitas que han trabajado, las edades que tienen, quizá lo que han podido ver en las
observaciones los saberes previos que tienen, em.. Cuando uno o cuando ustedes empiecen a
fundamentar el sentido de la EF en el nivel inicial que verán en que parte ustedes lo empiezan a
fundamentar, a mí se me ocurrió bueno el estudiante va ir desarrollando el porqué, idea que ha ido
construyendo a partir de algunas experiencias personales también pero bueno digo, hay que empezar a
buscar el apoyo en un texto, y por allí digo pucha! Acá hay un texto que dice desde cuando hay que
moverse, que lo tienen en la práctica y esta la autora también María Clotilde Saurdou también, y por allí
hay algunas preguntas que la autora hace y hace toda una relaciona dice en uno de los párrafos que yo
seleccione: “¿qué le da sentido a lo que él hace? ¿Qué sentido se le otorga? El sentido de la acción,
puede encontrarse la intención que tiene que ver con el preguntarse para que esta el niño ejecutando esta
acción? Cuáles son las consecuencias de esta acción? Digo, si uno va desarrollando esa idea y en algún
momento el estudiante dice “yo tenía que preparar clases” y cuando lo tenía que hacer lo hacía en funciona
a qué? De lo que me decía el profesor, de lo que me parecía…. ¿Me preguntaba si lo que hacía el niño
tenía que tener sentido para él? Para mí? Cuando uno empieza a desarrollar profundamente la idea, […]
digo a ver que texto me va permitir que yo pueda terminar de explicar lo mí? Y por ejemplo ahí, tiene que
ver con la intencionalidad ¿La que le pone el profe? La que le pone el niño?... Entonces si uno tomara,
como la autora en tal texto comenta: “pin pin… y ustedes toman una parte y continúan con su idea. Porque
eso enriquece también el modo de la elaboración del producto y eso los pone más cerquita de poder
empezar a hablar desde algún lugar desde la profesión de la enseñanza en EF. (Hasta 38:00)
Sofía Testa | 300
9.3 Anexo III: Entrevistas grupales a los/as estudiantes.

Caso A: Belén.
O: después de ver las encuestas que respondieron, desde sus respuestas, surgieron las guías para esta
entrevista, la idea es que sean eso, guías, si ustedes quieren abrir otros temas o preguntar alguna cosa,
no se limiten a responder eso. Porque la intención es que sean como disparadores.
E: ¿ya hay alguna reflexión de las encuestas?
O: si hay, porque yo las leo, y sistematizo las respuestas. Al yo levantar lo que a mí me llama la atención,
ya hay una reflexión. Hay algo que yo entendí de lo que ustedes pusieron, y por más que no esté escrita,
porque no tiene la instancia del análisis escrito, sino solamente la lectura para ver que iba a conversar yo
con ustedes, si hay una instancia de reflexión, que si quieren se los comparto al final; pero primero quiero
saber que tienen para contarme ustedes. Bueno una de las primeras cosas que apareció, como palabras
claves, vi yo. Porque muchas de las respuestas dentro del curso se repetía, durante todas las respuestas,
desde la primera que preguntaba en general sobre la práctica en los cuatro años, en la segunda que
preguntaba sobre la practica dos, que les dejaba, que cambiarían, en que influenciaba en su relación. Había
palabras que se repetían, eso a mí me dio curiosidad, porque al estar explícita la palabra, me intrigaba
saber que era para ustedes eso, o a que situación de la práctica dos o de la formación los remontaba para
poder, digamos, ustedes utilizaron el término, hacer carne de eso. Yo leí la entrevista y dije bueno les voy
a preguntar a los chicos sobre esto porque a veces uno dice, y utiliza una palabra que puede no estar en
el discurso. Y yo quería ver, que me contaran un poquito más, por ejemplo: reflexión, reflexionar, reflexivo,
critica, auto critica, mirada crítica, tener o brinda herramientas, buenas herramientas, muchas herramientas;
me hacía ruido la palabra herramientas porque me preguntaba cuales sin; la palabra errores aparecía,
campo institucional, o institución o institucionalizado y también experiencia o experimental. Bueno la
invitación es que les sugiere eso, o que me pueden contar o algo que les dispare lo que yo recupere.
E: yo creo que la palabra reflexión, yo particularmente la escribí porque en este curso [NO SE ESCUCHA]
la reflexión de pensar, analizarse de autocriticarse tanto en la práctica como en la vida cotidiana, que nos
está pasando y como estas poniendo, cuales son los resultados y ver qué es lo que podes hacer para tener
resultados diferentes. Por eso yo veo que estas palabras están ubicadas en este ámbito, no sé si mis
compañeros comparten.
E: si yo sí, yo creo que, no me acuerdo bien como la use, pero acción critica o auto critica van de la mano.
E: dependían también de los objetivos de la clase, yo creo que el sentido de la práctica es sacarse a uno
mismo de la clase y ver que quería cambiar, la autocrítica, para mí fue mi sentido.
[El observador vuelve a dar la consigna debido a que llega otro estudiante…] 10:15 – 12:00
O: con respecto a esto que compartían recién, podrían como situar o materializar algún ejemplo de eso que
dice. Por ejemplo, me hablaban de que era la primera vez que los habían invitado a reflexionar sobre la
propia práctica, bueno ¿cuál fue el momento, o cual fue la intervención, o la propuesta o el día, quizá, en
que apareció eso?
E: para mi todas las clases, porque venía, bueno cada uno cargaba con sus conceptos, con su mochila de
conocimientos y entonces recibías un ¿Por qué?, y ya con ese porque te pones a pensar en lo que vos
harías ahí bueno, te pones a pensar que lo haces porque lo traes desde chico. Digamos clase a clase, nos
daba esa herramienta, la herramienta más poderosa era preguntar se a uno mismo ¿porque hago esto?
Nosotros nos abocamos cada clase a no hacerlo porque era tarea sino darle un sentido, y cada uno tenía
un sentido, porque queres dar esto, porque le puede llegar a gustar, que queres que ellos aprendan, clase
a clase creo que nos hizo muy bien con eso, fuimos cayendo como dominó, ¿viste? . Era por qué por qué
por qué.
Sofía Testa | 301
E: pero como que el acto reflexivo, empezaba en la pregunta pero terminaba en lo que nosotros podíamos
decir, en lo que podamos respaldarnos, o sea la practica [NSE…] nos permitía tener nuestra propia
ideología con respecto a eso, y nos permitía cerrar esas pequeñas cosas.
O: ¿cómo que cosas, que pequeñas cosas?
E: desde la práctica, la experiencia, no solo los contenidos, también si te transmitís o no, desde la vivencia,
desde los sentimientos que también son parte de la reflexión. Y cosas más grandes, por ahí el reflejo en
otras materias. [NSE...] En el “taller integrador”, entendimos las otras materias en esta. En “el pizarrón”,
esa clase fue importante.[…] 15:05 – 15:25
O: ¿vos estás de acuerdo?
E: si por ahí como dice ella, que en esta materia en particular, todo el tiempo estas al tope de la auto
reflexión, pasa que por ahí lo que uno dice u opina se termina desencadenando una acción que después
se da en la práctica sin una autocrítica previa. La autocrítica para nosotros y la crítica para los compañeros,
en el ámbito de la escuela, preguntándose ¿para qué está la EF en la escuela?
O: y ¿para qué está la EF en la escuela?
E: [NSE…] 16:00 – 17:00 llegamos a la clase el primer día y que te pregunte ¿para qué sirve la EF? Así
fue, y nos shokeo. Yo creo que de a poco cada uno va entendiendo o cayendo.
O: y ¿qué aprendieron de eso?, en dos sentidos, uno que vos dijiste que había sido shokeante, que les
género que en su primer día , le dijera, ¿para qué está la EF en la escuela, o quizás dijo la EF no debería
estar en la escuela. Por un lado ¿qué género? y por el otro, eso que generaba en relación al proceso de
cada uno, para aprender acá, en esta materia y en el IPEF, y por otro lado que les quedo de lo que debería
ser la EF, o que pueden decir hoy, ¿para qué debe estar la EF en la escuela?
E: en mi caso, fue shokeante por que no lo podía contestar, porque no sabía tampoco si estaba bien, y ahí
empezó, me parece, la reflexión.
E: es como también que lo presento como mirada, como una mirada
O: ¿miradas de la EF?
E: vamos reproduciendo, porque ya lo tenemos implantado desde que empezamos nuestro camino en la
escuela.
E: la pregunta nos dejaba ver la mochila que tenemos de lo que creemos que es la EF.
O: ¿qué generaba ahí?
E: duda e incertidumbre
E: al comienzo no me gustaba, después me di cuenta que esa crítica podía usarla como herramienta para
cambiar.
E: también me inhibía porque sentía que estaba mal lo que yo pensaba.
E: no tener el porqué de las cosas, no tanto si están mal o bien.
O: ¿podría haber sucedido de otra forma?
E: no, porque de por sí tuvimos práctica uno y ahora entiendo y relaciono ahora.
E: no me hubiese dado cuenta que podía estar errado.
E: nos puso en el plano de generarnos preguntas, mejor tener más preguntas que certezas, uno empieza
a preocuparse ¿Por qué?
O: ¿qué cosas o cuales identifican como herramientas?
E: la primer herramientas la reflexión y cuestionar mis prácticas
E: muchas más, dentro del análisis podes seguir sacando nuevas herramientas.
E: verse en el registro esta bueno, te das cuenta para ver la cantidad de veces que decís “¡veni! ¡Veni!” se
contrasta con la idea que tenés vos, al leer.
E: el registro, la pregunta son dos herramientas.
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E: el registro funcionó como espejo de cosas que sabíamos y otras que no nos damos cuenta.
O: ¿cómo te sentiste?
E: no hay que cerrar, yo estoy totalmente inseguro siento que no se nada. Teníamos que buscar y volver a
ver.
E: poca bajada al docier? Por ahí no leíamos y teníamos que leer acá, eso a ella le molestaba, otras lecturas
E: si no teníamos leído el texto influía en la clase, no teníamos la información
O: ¿qué cambiarias?
E: sobre el debate, si no salía el debate tenía que ver con la lectura que hacíamos, siempre había para
debatir con las preguntas que ella hacia
E: muchas veces preguntaba tienen alguna pregunta más, y nada
E: sobre el método de enseñanza es subjetivo, a mí me pareció perfecto, te abre la cabeza, el común que
estamos acá, no se identifica con esas afirmaciones. Fue la única catedra en donde nosotros podíamos
cuestionar el saber del profesor. En otras cátedras no te daban la posibilidad de expresar tu punto de vista.
E: algunos hacían el trabajo de auto cuestionarse, otros decían lo que decía la profe. No hacían el
verdadero trabajo de trabajar sobre sus errores. Yo pondría más, como profesor, pondría más filo sobre el
alumno, ¿cómo lo hizo y si se hizo?
Un seguimiento del profesor al alumno, se hablaba todo grupal, algunos lo hacemos distintos a otros, el
compromiso era distinto en el análisis personal.
E: el que uno presento, no mostro, como se sentía, a la ver por qué no se interesaba. Siempre estuvo muy
abierta, volvemos a que es muy subjetivo.
E: El seguimiento de la profe con algunos alumnos que no seguían, ella constantemente decía en la clase
tengo algunas dudas con algunas parejas siento que no están siguiendo ¿qué les está pasando?
Se cerraban, no entendían lo básico de acercarse a la profe y decirle que les estaba pasando, que era lo
que ella les proponía. Era una propuesta que día al principio y ponía sobre la mesa y que se podía abordar
desde distintos lugares y maneras [...] Clase a clase, era un horario complicado.
E: no era porque ella nos obligaba a estar
E: yo he estado en charlas, estudiantes que su personalidad no daba para el debate […] Pero estaban en
la materia-
E: yo seguí sintiendo que en algunos casos se hacía para aprobar y no para reflexionar, que para mí llego
a ser, no se entiende esa lógica de preguntarse porque, que propone la materia.
E: eso responde a la carga que tenemos nosotros de, ¿cómo se ejerce el poder en el aula?, muchas veces
respondemos así, en el secundario, aprobar eso es lo que ves, de que el alumno responde de manera
superficial, hace lo que el profe le dice para aprobar. Cuesta desentendernos de eso, despegarnos.
E: el problema es que aprueba o cuando aprueba la profe relaciona, ¿cómo saber hasta dónde aprendió el
otro?
E: se dijo lo que a uno le parecía
E: es que tampoco es una catedra que da para ser objetivo, es totalmente subjetiva
E: […] una de las cosas que se había logrado, es que la interpretación de lo que estabas viendo- refiere al
registro etnográfico- había que sostener lo que estabas diciendo, pero no solamente porque te parecía,
sino porque o lo habías leído o podías de alguna forma fundamentar o respaldar con algo más consiso.
E: […] uno tiene que analizar como da sus clases, el sentido de las clases es que uno tiene que dejarle un
saber al chico, vos no estas para divertir a los chicos, vos estas para enseñar, sos un profesor, sos un
maestro […]
E: hay cosas que es la primera vez que yo me doy cuenta en una materia, el tema de darle un sentido, lo
que vos desís, darle algo que se lleve el chico de la práctica…tampoco podemos saber si los chicos lo
Sofía Testa | 303
tomaron o no, por ejemplo yo no se si los chicos tomaron o no lo que yo quise darles, eso yo no lo sé, pero
por lo menos me tome el trabajo de darle un sentido, después los chicos lo tomaron o no. Pero había una
unidad didáctica y algo para aprender […]
E: era sensata, dejaba puertas abiertas, dudas.
Caso B. Camila.
E: apenas me diste la encuesta lo que me puse a pensar era que hacíamos dentro de estas clases de
Práctica docente, porque sí fuera de las clases, si, vamos al jardín, supuestamente tenemos la UD hecha
el plan hecho, empezamos a sumar experiencia y ver lo que nos pasa dando las clases. Pero después
cuando volvíamos a clase como que no, me daba cuenta que no hacíamos lo que yo pensaba yo que
íbamos a hacer, que se yo, revisar más lo que nos pasaba allá y ponerlo más en juego para revisar por qué
pasaba…o que podíamos hacer y después cuando veníamos a clase me daba cuenta que a lo mejor nos
revisaban poco el plan, lo veía como vago lo que hacíamos en clase.
E2: a mí también me pasó eso […] pero veía que la corrección de los planes era muy superficial, te miraba
y te decía “ esto vas a hacer con los chicos? Te explicaba esto, esta técnica o te decía cosas pero no
veíamos, como fue la primera clase tuya, veamos qué hiciste más o menos… a mí me vio la primer clase
y me dijo muy superficial lo que podía cambiar, no me dijo anda fijate acá podes ver técnicas para dar esto,
para no utilizar siempre los mismos métodos, en las clases que yo creía que iba a cambiar eso, era como
que la profe iba solo a controlar el plan de clase, no otra cosa.
O: ¿Cuáles son los porqués que vos crees que estabas buscando? A qué situaciones? Cuáles son esos
“por qués”? ¿Cuáles eran las respuestas que están esperando de la profe?
E: a mí la profe no nos pudo ir a observar, una pregunta que yo me haría es ¿cuál es el balance que ella
nos hace como practicantes durante el año, porque en realidad no tuvimos una observación de ella? […] A
mí me hubiera gustado tener la opinión de un profe de educación física, si las actividades eran más o
menos acordes al currículo,[…] no sé si decir la forma de dar la case, o la dinámica de la clase que
empleábamos era la adecuada. Y bueno, con la profe tampoco surgía ese diálogo, porque ella digamos, lo
que hacíamos, era planificar las clases, traíamos los planes y ella los corregía, o los visaba, nos decía que
es lo que podía faltar lo que podíamos modificarle, entonces viste, no se trabajaba sobre el desempeño
nuestro en las clases anteriores.
E2: me parece que lo que tenía más en mente de la clase, que iba a ser un tema más reflexivo, para que
nosotros mismos a lo mejor cuando vos más a hacer la clase: por ejemplo yo en la primera que había salido
medio frustrado porque no me había salido, me puse a pensar todo lo que había hecho, lo que para mí
había hecho mal de porque había terminado así; eh, pero por ahí a varios que le hayan salido bien las
prácticas, y no sé si se han puesto a pensar por qué les ha salido bien… o sea, no sé si nadie te ayuda a
reflexionarlo, si vos no lo decís y tenés varios que te escuchen y te digan “ a lo mejor porque hiciste esto,
por esto, por esto”, si no tenés alguien que te ayude por ahí a reflexionar, solo es complicado hacerlo, y
eso me parece que nos hubiera ayudado a entender por qué hacíamos las cosas que hacíamos.
[…]
17:56
Sofía Testa | 304
E: aprendía varias cosas, por ejemplo nosotros veníamos de primer año, sin saber que era una la unidad
didáctica. Si bien al principio no nos quedaba en claro como armar la UD, que tanto quería la profe, para
la planificación todo… eso digamos, como que al contenido a trabajar en la clase, armando la Ud. te los,
digamos te lo divide en partes al contenido y , desde mi punto de vista, no?, muy bueno haber aprendido
eso, porque mínimamente una planificación previa de la clase tenés que tener el día de mañana para
desempeñarte como docente, el rol docente y; después bueno, la experiencia con los chicos más que los
amijugando, en atletismo en primer año, pero era mínimo la experiencia que teníamos. Sí me hubiera
gustado tener más intervención en el jardín, porque digamos, poder haberlas empezado antes por ahí, se
me hace que demoramos mucho tiempo; La primera etapa como que se basó en la lectura de los
contenidos a trabajar en el nivel inicial, como armar una UD, pero bueno me parece que tuvo sus frutos…
y bueno desde la teoría de la práctica docente, me parece que se complementa más a diferencia de la
practica I. básicamente eso
E2: yo primeramente lo que fue la primera parte del año, muy poco entendía de lo que era todo lo que eran
los concepto lo que nos quería explicar la profe, porque veía que las clases hablaba mucho ella, y yo de
mi parte sinceramente me dormía como hablaba mucho, y empecé a entender todo eso después en las
practicas. Lo que era la UD cuando yo tenía que intervenir, iba y hablaba con ella, y tenía una situación de
aprendizaje más profundo, o sea me explicaba un poco más, y ahí ya le comprendía y fuimos armamos la
UD, nosotros la armamos para la segunda clase, teníamos todos los objetivos todo, pero no sabíamos
cómo armar la UD; entonces cuando hable con ella y mi compañera, ahí fue que entendí más. Pero la
primer parte hablaba mucho, hablaba mucho de lo que pasaba en el jardín todo, y te quería explicar desde
ese punto y como que no entendía mucho, hasta que no tuvimos la experiencia nosotros también. Pero
después si, ya comprendí más, para mí las experiencias de amijugando de cuarto grado y jardín, me sirvió
bastante, y ahí también como que comprendí a la profe cuando nos daba un par consejos para tratar,
objetivos, ahí también más o menos cerraba algo.
E3: con respecto a los amijugado, las intervenciones de año pasado, era como “dar clase” pero era el ahora
nada más, el dar la clase justamente. Este año aprendí que tener que hacer “pre clase”, es muy, pero muy
importante. Porque, si vos no tenés, o sea, primero aprendí que hacer en esas cosas previas: los planes,
de clase las UD, teniendo en cuenta los currículos los CBC, cosas que me sonaban no más en la cabeza
antes, y ahora ya las voy entendiendo un poco mejor. Y A demás todo eso, me di cuenta que es muy
importante, porque después al momento de dar, nosotros teníamos 20 min, pero… algo de lo que si no
tenés eso previo, mínimamente pensado, no te sale, si no tenés o no sos alguno que tiene algo de
experiencia, o sos vivo para reaccionar, bueno puede ser que zafes, pero zafas a los chicos no le estas
enseñando a lo mejor mucho, pero…si no tenés esa viveza, te nublas y te quedas sin darles nada, que es
peor encima, y encima no le das un sentido a lo que los chicos van a aprender; eso es lo que yo veo de
importante en este año, en hacer todo esto nuevo, y después ir a aplicarlo, obviamente, que menos mal
que en este plan nuevo se va a los jardines, porque es muy importante dar clases.
[…]
25:00
E: desde mi punto de vista, teoría y práctica, no los veo tan separados digamos o sea, tiene una articulación
obviamente. Pero vos por ejemplo, desde la teoría podes planificar la clase, estructurarla digamos en cierta
manera, el contenido que vas a dar en esa clase, pero después a la hora que vos estas con los chicos, por
ahí terminas dando… que forma parte también de la planificación, pero no, como decirte te vas del
programa que tenés que dar, y das o sea… me paso a mí con los dos planes de clase: por ejemplo las
actividades, como era la primera experiencia que tenía desempeñando un mini rol de docente, veía que en
juegos por ahí los chicos no se veían muy motivaos, muy subjetivo el análisis, pero no se veían muy
Sofía Testa | 305
motivados entonces tenía que cambiar de actividad y las actividades no eran las que estaban previstas en
el plan de clase.
[…]
O: y ahí, a ver si interpreto, la teoría nos sirve para pensar la planificación, y la planificación es eso, un plan
que se adelanta a algo que puede pasar. Pero, sin embargo, cuando yo estoy dando la clase, la
planificación supuestamente es flexible, entonces yo puedo variar. Y en esa variación ¿Vos sentís que se
pierde la teoría que se había usado para planificar?
E: digamos, no es que la teoría no sirve, Sirve porque te da también, el otro lugar, digamos, mediante la
inmediatez que te plantean los chicos, este, sirve para que vos puedas ahí no más, puedas pensar que
actividad les das a los chicos para que ellos aprendan, eh, los contenidos de una forma más jugada, como
es en el jardín la importancia que le dan al juego, vimos por ahí que a través del juego aprenden. Por ahí,
había actividades, o los otros chicos los otros compañero, por ahí sostenían que tenían que romper con el
plan de clase que tenían y terminaban dando otras actividades, que digamos, terminaban siendo del agrado
de los chicos; […] por ahí si seguían el plan de clase vos los veías, que participaban poco o se distraían…
entonces creo que la teoría también hace a eso, que vos puedas romper con la planificación, y ver en el
momento que estás dando la clase, que contenido es el que das si te surge un momento así como ese.
[…] se nos articuló más con desarrollo y aprendizaje motriz, con didáctica general también, didáctica de la
EF, nos hubiera gustado ver más. Juego motor, poco con gimnasia. Con gimnasia no pude articular
conocimientos. Desde el punto de vista de la teoría, desde juego motor, veíamos que juegos se les podía
plantear a los chicos cuando se pierde el hilo de la atención en la clase de lo chicos, este, para las edades
que se les puede dar las actividades, no le podes dar a un chico de 5 años una actividad que se apara
secundario. Y en desarrollo motor vimos también, vimos desde el punto de vista cognitivo del chico, o sea
los procesos mentales por los que más que nada en las etapas iniciales el chico atraviesa y; el didáctica
general trabajamos sobre textos que habla sobre los hechos que ocurren en el aula, no tan centrado en el
NI, más quizá en secundario. Bueno esas materias como que nos han brindado contenidos, por eso digo
que tienen relación teoría y práctica, tienen relación, se articulan.
[…]
E: y me parece, o sea, como que la EF de antes, la más tradicional a la que nosotros todavía hasta
asistimos a esa escuela, nos cuenta cambiar y ver lo que quieren que, quieren que hagamos ahora: tratar
de que los niños sean más reflexivos, más críticos, que para eso habría que articularlo bastante a la teoría
y la práctica, es algo que nos cuesta ver, porque es algo a lo que nosotros, cuando estábamos yendo a EF
en el primario y secundario no era lo que hacíamos. Y no eran los profesores, que también les paso lo
mismo calculo, les cuesta tratar de articularlo, por eso, porque nos algo que aquellos lo hayan enseñado.
Hay pocos profes, por ejemplo el único que se me viene a la cabeza era X, se nota un montón que a cada
rato te habla de las teorías, “en la teoría te dice también que vos haces esto” pero también te das cuenta
que el también estudio por todos lados. Entonces te das cuenta los profesores que se quedan con lo
tradicional, con lo arraigado, que no estudian mucho, se quejan de los teóricos; los que hace teoría y no
están muchos afuera se quejan de los prácticos y los que realmente estudian y no se cansa de estudiar,
son los que te relacionan bastante, y bueno yo trato de escuchar. Porque justamente, con ese profesor me
gustaría seguir teniendo por eso, porque todo lo que estás haciendo te lo hace reflexionar teóricamente.
E2: él [el profe] el cada vez que nos daba teoría, ahí nomás salíamos al patio. Él explicaba que no puede
describir lo que va pasar porque es espontáneo lo que pasa en una situación de juego real, pero puede
explicar lo que puede pasar y te da muchas vistas, entonces vos “ah, paso esto, y él nos dijo podía pasar
eso”. Como que el vincula bien la teoría y la practica….lee mucho, sabe mucho
Sofía Testa | 306
E3: también acá a nivel institucional, hay muchas contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace.
Hay profes que te dan determinada cosa en la teoría y después en la práctica, vos ves y decís “ha esto
entonces relacionamos la teoría y la practica?” O por ejemplo, clases prácticas y después se habla y “bueno
en la práctica vimos esto, esto, y esto, y nada que ver… me parece que hay contradicciones por ahí
O: y en su clase de prac II ¿cómo vivieron esto?
E: digamos, con las intervenciones de la profe, éramos nosotros más que nada éramos notros los que
manejábamos el contenido, en realidad. Si bien ella hacia una introducción de tema que íbamos a trabajar.
Pero después estaba en nosotros leer eso, o no, estudiarlo o no. […] a mí no me quedo muy claro ni la
teoría no la práctica de la profe, por eso no te puedo contestar esta pregunta.
O: ¿hubo un momento de hablar en la clase de hablar de la teoría y la práctica?
E: en práctica no
E2: yo en ninguna parte sentí que hubiera una relación de poder hablar aunque sea de lo que era la teoría
y después la práctica y como se iba a vincular. Es como que nos dio teoría y después la práctica, ahí si vi
como que lo dividió.
E3: calculo que si lo planteábamos, si se iba a poder hablar, porque la profe estaba capacitada para
ayudarnos en eso. Pero nunca lo planteamos porque no es algo que se nos haya ocurrido… o sea ahora
que estamos haciendo esto, si se nos ocurre plantearlo, pero ahí en el momento, de práctica docente no
se dio, pero calculo que si se hubiese dado, la profe nos hubiera respondido y nos hubiera ayudado en eso
E4: sí, creo que lo único que se llegó a plantear es lo de la planificación, como que en el momento de dar
la clase hay que rompe con la planificación que uno tiene esa estructura previa, que era lo que decíamos
de un programa a dar, que es lo único que se habló. Después la articulación teoría y práctica, yo por lo
menos no los vi.
[…]41:00
O: Reconocen como aprendizaje significativo la planificación ¿para poder hacerla que han construido
durante practica dos?
E: primero, el armado de una UD, un plan de clase, para mí, primero tenés que tener en cuenta el grupo al
que está dirigido digamos, la clase que vos vas a dar, las edades de los chicos a los que vos les vas a dar
clase, este, entender cada uno, o sea no homogeneizar digamos el grupo de clase, entender que cada uno
tiene una identidad propia, y que cada uno es capaz de adaptarse a los ritmos de aprendizaje, digamos
con la estructura que viene dada. Después otra herramienta que te permite armar una UD es más o menos
basarte en el currículum, determinado para una edad escolar, las unidades curriculares para salas de 3, 4
y 5 años, […] eso digamos después, también por ahí preguntas con docentes que tienen más experiencia
en esto, te ayuda, por ahí le preguntábamos a la profe como ella podía orientarnos, más o menos en
como… sobre todo ¿sabes lo que cuesta? El planteamiento de los objetivos, de las unidades. Por ahí ella
nos decía “en vez de esta palabra, utilicen esta”, como que, ella nos decía que teníamos que ser cuidadosos
con los términos que empleábamos en las unidades.
Después por ejemplo términos como desarrollar, ella decía “desarrollar en las pocas clases que ustedes
van a ir” desarrollar es un proceso que te lleva todo un año, o más tiempo, entonces era muy cuidadosa
con las palabras. […] Básicamente eso, o sea saber cómo es el grupo de clase con el que vas a trabajar,
las edades, los contenidos que más o menos pertenecen a ese grupo de clase que son dados digamos por
el ministerio, consultar con docentes, bueno una observación previa, digamos siempre está bueno para
conocer más el grupo y familiarizarte un poco más. Básicamente eso, y también tenés la teoría que te
brinda la práctica.
[…]E2: lo que yo por ahora pienso que voy a hacer, si o si, cuando vaya a dar clase, es una observación.
[…] ir a observar para mi es bastante importante. Y después, si o si, para armar los contenidos, tener en
Sofía Testa | 307
cuenta el currílucum, los CBC, tenerlo en cuenta porque supuestamente es lo que deberían aprender, pero
también lo que me quedó de lo que leí es hacer un consenso con las ideologías que vos tenés y con eso,
no podes solamente dar lo que te viene dado, porque muchas veces no es lo que tenés quedar y entonces
muchas veces tenés que articular entre los dos como hacer un miti-miti […]
O: ¿Qué contenidos de la EF trabajaron en el jardín?
E: nosotros las habilidades motrices
E2: […] yo fui a observar cómo era el grupo, en todo sentido, en valores, en habilidades, todo.
O: ¿y cuál sería un contenido de la EF?
E: y yo, si bien ahora recién tengo en claro cuáles pueden ser los contenidos de la EF, porque yo trato de
hacer memoria en el secundario y primario, el profe nunca dejaba en claro el contenido […] Acá recién en
el Ipef en ciertas materias, podemos ver cuáles son los contenidos, y es lo que uno termina favoreciendo o
apoyando en el jardín, por ejemplo, nosotros para el jardín uno de los objetivos, contenidos perdón, era
que los chicos logren mediante la exploración, el manejo de elementos con el propio cuerpo, y también
favorecer a la socialización entre ellos, digamos no una EF individual, sino colectiva, para todos, ese era
uno de los contenidos que se nos ocurrió a nosotros. […]
E3: me estoy tratando de acordar el contenido, y no me acuerdo… pero no, era en relación a lo corporal,
pero más en sí mismo, pero más, no me acuerdo bien, al desarrollo de ellos, al conocimiento del cuerpo
de ellos, valorando, teniendo en cuanta…y las actividades que hicimos para eso, que se yo… tratar de
hacerles hacer varias situaciones donde ellos vayan desarrollando las habilidades para que después en
alguna circunstancias […]
O: ¿Qué aporta la experiencia?
E: la experiencia te puede ayudar en muchas situaciones
E2:
E3: te da un poco más de conocimiento de características generales del grupo, te facilita en la organización
de ciertas actividades, si la clase se te dispersa, pierden la atención los chicos, entonces sabes cómo actuar
en esas situaciones, por ahí el profe con más experiencia lo resuelve mejor.
[…]
E: la experiencia también la pensaba como sólo la práctica y te aporta mucho al manejo del grupo…
E: la experiencia te da conocimiento y te brinda aprendizaje […] en el sentido de que por ahí tenés un mejor
seguimiento del grupo, a como desenvolverte como docente, como lo encaras. […]
[…] ningún modelo en los que ves en un profe es puro, o sea, puede ser que seas constructivista o algo
así, y aplique el estilo de enseñanza por descubrimiento guiado, y si vez que la clase se le va o algo, se
pone rígido, estás hablando del conductismo o algo así, ninguno es puro.
9.4 Anexo IV: Diarios de Campo.
Diario de Campo 2012. (Marzo 2013)

“Buscando quien “me deje” ingresar a sus clases…”
Luego de averiguar quiénes eran las profesoras que dictaban clases de Práctica Docente II, sus días y
horarios; había que encontrar quines de ellas, en definitiva iban a habilitar esta investigación, dejándome
ingresar a observar el cotidiano de sus clases.
Un poco por los horarios en que podía ir al IPEF, y otro poco, revisando mi propia historia dentro de él, (lo
que me dejaba tener “intuiciones” (presupuestos) de lo que iba encontrar con cada profesora, en sus
Sofía Testa | 308
clases) comencé a evaluar las posibilidades y oportunidades de observación, por más de que la decisión
final no iba a depender de mí, sino de quines se dejaran observar.
Así, en referencia al “Caso C”:No conocía personalmente a la profesora y nunca había hablado con ella;
sí reconocía quien era de vista y de nombre, ya que compartíamos un mismo grupo de colegas; de allí “mi
intuición” de que este quizá, sería un caso de “buenas prácticas”… Había escuchado hablar sobre ella,
sobre su trabajo, yo había interpretado de estas “habladurías” que era una docente con claridades
epistemológicas en reacción a la EF, sabía claramente que era partícipe de investigaciones dentro del
instituto de formación docente.
Me intrigaba conocer sus clases, e ingresaba a su cotidiano con el pre-supuesto de una práctica de
enseñanza coherente.
Sobre el “Caso B”… Podría transformarse y ser un caso especial y difícil de trabajar para mí, en el que
se hace completamente necesario explicitar la subjetividad del encuentro para investigar, entre las dos
personas que somos. Se trata de una profesora a la que conozco, de la cual había sido estudiante durante
mi cursado en el IPEF y me había quedado con la completa impresión de coherencia en sus clases,
convencida de que sus prácticas docentes, eran “buenas prácticas de enseñanza”. Luego de recibirme
compartí espacios con ella donde charlábamos sobre la EF y su enseñanza, fuimos construyendo muchos
espacios, ideologías y códigos compartidos (trabajo en la cátedra de práctica docente IV).
Estas cuestiones, hacían que mi ingreso a sus clases de Práctica Docente II, fuese especial, ya que sería
el caso que más concuerde con mis propios constructos conceptuales (Paul Willis; 1908) previos y, a lo
que desde estos mismos, yo estaba considerando como una “buena practica de enseñanza”, una práctica
que intentaba ser coherente, entre lo que se “dice” y lo que se “hace”.
El “Caso A”, también se carga fuertemente de un recuerdo e impresión de mi vida como estudiante. Esta
profesora fue mí profesora, pero en este caso mis recuerdos no se instalaban dentro de lo que yo
consideraba una práctica coherente, mi vivencia había sido la de una practica, o unas clases, que no me
habían enseñado nada. Esto ya iba definiendo mi pre-supuesto de incoherencia en sus clases. Esta
antelación, enredada con mi vivencia insatisfactoria como estudiante, eran las que reforzaban mi interés
por observar estas prácticas.
Por último, el “Caso D”. Era una de las profesoras que figuraba en los horarios de Práctica Docente II,
que no identificaba, de esta forma comencé a preguntar a mis colegas más cercanos que sí la conocían un
poco más. Lo primero que supe fue que la misma, también tenía investigaciones dentro del IPEF, lo
segundo que percibí en los colegas a los que pegunté, fue que sería un posible caso de incoherencia… así
fue mi presupuesto entonces.
De esta manera dos casos con profesoras desconocidas, uno presumidamente incoherente y otro
coherente, de la misma forma que los dos restantes, a los cuales me vinculaba la experiencia de haber
sido estudiante de las mismas profesoras que ahora iba a investigar. Distinciones, que ahora que escribo
este diario, identifico más claramente.
“ El primer acercamiento a las profesoras y una pregunta: ¿Podría observar sus clases?...”
Ya evaluados qué casos me convendría observar, ahora tenía que acercarme a ellas y preguntarles si iba
a ser viable mi inclusión, como observadora de sus clases, por un tiempo.
Sofía Testa | 309
Al mismo tiempo, junto a mi equipo de trabajo Praxis, estábamos realizando unas cortas entrevistas a los
docentes formadores de formadores en EF, con el fin de realizar un estudio preliminar que sirviera para
esta tesis y otros trabajos del equipo. De esta forma las entrevistas funcionaron facilitando el encuentro en
algunos casos, si bien cada acercamiento con cada una de las profesoras fue distinto.
Con el “Caso B”, la aprobación para ingresar a las clases, de alguna forma, sucedió sin sorpresas. Al
compartir espacios de diálogo sobre la profesión, se iba construyendo la idea e intenciones de revisar la
propia práctica, esto era tema de charla recurrente, entonces, fue previsible que me aceptara; es más ella
en algún momento compartido había explicitado la necesidad de que se investigara en las cátedras de
Práctica II, dejando en claro que se podía entrar a sus clases.
El “Caso C”…conseguí su mail, (por intermedio de su hija que había sido mi compañera de IPEF) le
escribí invitándola a participar de mi tesis (en este, le confieso que mi interés de que participe, se instalaba
en que ella había sido mi profesora de práctica II), contándole brevemente, y en ideas generales, de que
se trataba le propuse y pregunté si era viable encontrarnos en el IPEF para explicarle mejor; ella aceptó y
me esperó al finalizar una de sus clases de Práctica I.
Al llegar, le realicé la corta entrevista para el trabajo de investigación preliminar. Cuando le comento que,
para realizar mi tesis, debía observar sus clases por un tiempo, ella me dijo que se estaba por jubilar, que
no sabía hasta que punto a mí, me serviría observarla a ella, pero que sí yo lo consideraba accedía…
percibí incomodidad en su aceptación. Adelantado siempre que ya eran sus últimos años, aclaraba que
sus tiempos no eran de lo más disponibles para trabajar en una investigación, yo insistía en que sólo
debería dejarme registrar sus clases, y que luego yo le facilitaría esos registros de sus clases si ella
quisiese.
Se acordaba de mí, de que había sido su estudiante hacía algunos años y sobre todo me identificaba como
integrante del grupo de trabajo de Griselda; después de terminada nuestra charla y luego de acordar que
sí dejaría que sus clases sean insumo para mi tesis, nos vio pasar a Griselda y a mí por uno de los pasillos
de IPEF, y con tono de chiste alegó: “me la mandaste”, a lo cual Griselda le explico: “ella lo decidió solita”.
Obtuve el número de teléfono, de la profesora del “Caso A”, gracias a una amiga y colega en común. Al
no conocerla, no quería llegar a su clase sin contarle previamente sobre que trataba mi tesis y que quería
invitarla a participar de ella. Fue esta situación la que me ayudó a identificar como me sentía yo al colocarme
en el rol de observadora… cuando se acercaba el momento de dejar en claro esta función, yo también me
incomodaba… (Me sucedió con todos los casos menos con el B) Creo que era por lo que ellas pudieran
pensar que yo interpretara o haría luego con la información que obtenga de sus clases… Ofrecer la propia
práctica a otros ojos, que pretenden hablar de ella luego, es una situación que a cualquier persona la
expone, no es tarea fácil; por alguna razón mis pensamientos se instalaban en que me interpretaran como
una “juzgadora de clases”, y mis intenciones no iban por ese lado; seguramente por esta razón cuando me
acercaba a ellas y les presentaba mi tesis, hablaba sobre conocer y aprender sobre lo que está pasando
en las clases del IPEF, no me costó posicionarme en un rol de aprehendiente al investigar (en ocasiones
me hacía la que no entendía cosas, ponía cara de “no saber” y no opinaba y en otras verdaderamente no
conocía y aprendía). Creo que ese posicionamiento, ayudó a correr la idea de “juez” (que estaba en mi
mente), pero de todos modos y sin tener que llegar a serlo, jamás iba a ser neutra mi presencia como
investigadora en las clases.
Los diferentes paradigmas de investigación cuestionaban mi accionar… nada iba a ser neutro, no era
“malo” que así fuera, no iba a evitar de ninguna forma desencadenar reacciones, percepciones,
Sofía Testa | 310
sentimientos, con mi presencia investigativa en el y los otros/as, y tampoco debía pretender que no fuese
de ese modo…
Ahora, con el “Caso D”, la incomodidad aumentó. Si bien con el “Caso A” yo me comienzo a sentir
perturbada por este rol de “inspectora”, la misma esfumó rápida y progresivamente con su actitud de
aceptación, fresca, decidida, y quizá hasta desdramatizada, así lo viví. En cambio, con el “Caso D”, no me
pasó igual.
Todo comenzó cuando la busqué para hacerle la primera entrevista del trabajo de investigación preliminar,
no era tan fácil encontrarla o que encontráramos un momento para realizarla. Finalmente me recibió, y fue
la única de las profesoras que me pidió leer mi ante-proyecto, me sentí evaluada constantemente. Luego
de terminada la entrevista, había aceptado que fuese a observar sus clases, pero el día en que comenzaba
el trabajo de campo con su curso, adelantó la hora y no me avisó; me enteré de ello al llamarla para
averiguar si daba clase, ya que acontecía un paro de colectivos ese día. Fue un periodo del año en que
los paros y asambleas, se sucedían seguido. El segundo intento, no dio clases, yo la llamaba para confirmar
si iba o no. El no poder comenzar a observarla, me ponía ansiosa; llegaba final de año y no iba a poder
observar el proceso de ella y sus estudiantes. Le comentaba esta preocupación a ella, la misma recuerdo,
me tranquilizaba diciendo que sí llegaría a observar, sin embargo, por una cosa u otra, se me “seguía
complicando” el ingreso a sus clases.
Tenía que hacerle, la segunda entrevista del trabajo preliminar (como al resto de las profesoras de la
investigación), yo la esperaba. Estaba ocupada, con otras funciones del instituto que le competían, ya me
iba hacer pasar. Cuando ingreso, porque había entendido que “ya era mi turno”, llegó una profesora a la
que ella le tenía que hacer una entrevista. Seguí esperando un tiempo, y ya me tenía que volver a trabajar.
Desde ese momento dejó de ser posibilidad para mi trabajo de investigación. Hablar con mi codirectora,
primero y luego con mi director, me ayudó a decidir. También significaba “algo” la poca accesibilidad a ella
y su trabajo.
“ En a las clases: Primeras impresiones e inquietudes.”

A medida que transcurrían las observaciones, sin leer ningún registró transcripto, comenzaba a tener
algunas primeras impresiones e inquietudes.
Las primeras las puedo explicar como simples percepciones, interpretaciones de actitudes, comentarios,
gestos quizá, de estudiantes y docentes; las segundas, también interpretaciones, pero como tomando la
forma de un “acto impaciente”, me adelantaban, por ratos, al análisis de datos. Se constituían en una
interpretación vaga, de lo que estaba sucediendo allí. Estas se enfocaron en la dimensión didáctica de la
clase y también la connotación epistemológica (en relación al campo específico de la EF) en la que se
fundaba cada una de ellas.
Una de las situaciones que, al comenzar el trabajo de registro, generó “tensión” (podría decir) fue el Mp3.
Resultó, que cuando yo les pregunté si podía observar las clases, no aclaré que utilizaría como apoyo
tecnológico una grabadora de sonidos. El error fue mío, porque en ese momento dí por sobrentendido que,
las palabras “registro etnográfico” llevaba implícito la presencia de un grabador. Y no era de esta forma,
era necesario aclarar, ya que, ésa había sido mi vivencia y entonces, no estábamos hablando “el mismo
código” en ese sentido. En dos de los casos, la presencia de este instrumento, que debía estar colgado a
en los cuellos de las profesoras, las sorprendió y acusaron que yo no había explicitado su uso antes. Tenían
razón y sin embargo, aceptaron colgarse el mp3 y siguieron con su clase.
Sofía Testa | 311
En los tres cursos mi actitud de ingreso a la primer clase, fue la misma. Llegué, pedí permiso, saludé a
los/as estudiantes, les dí el mp3 a las docentes, y me senté en un costado; saqué el cuaderno y me puse
a observar y escuchar…
Esperé a que cada profesora me diera el espacio para contarles a los y las estudiantes, quién era y qué
venía a hacer. Con el “Caso B”, me sucedió que me invitó a presentarme y explicarle a los/as estudiantes
la misma clase que comencé a registrar, con el “Caso A” me invitó a hacer lo mismo a la segunda clase de
registro, avisándoles a los/as chicos/as que se había olvidado de hacer lo clase anterior, y con el “Caso C”,
no sucedió tan pronto…Recién cuando debía hacerles las primeras encuestas, fue el momento de
presentarme y contarle a los/as estudiantes qué estaba haciendo, clase a clase, allí. Por más de que
algunos ya se me habían acercado, como quien no quiere la cosa, a preguntarme qué hacía ahí sentada,
preguntaban si era ayudante de cátedra, entonces, yo les contaba.
Las reacciones de los tres grupos fueron distintas. En el grupo B, percibí interés, y también era notable que
la docente ponía mucho el foco en la importancia y lo positivo de la investigación educativa, se mostraba
más que interesaba en la participación de sus estudiantes en ella. En este caso me costó (en primera
medida) detectar la reacción de los chicos/as, al presentarme, el discurso de la docente centralizó mi
atención, y no pude percibir a los chicos y chicas, sin poder recuperar más que (al parecer) una atenta
escucha.
A medida que pasaban las semanas, la actitud de los y las estudiantes, me comprobaban su interés, o por
lo menos implicancia con mi trabajo de investigación. El discurso de la docente, incitando su participación
no cesaba, pero existía condicionante alguno en él, sólo era una invitación con fundamentos, y los y las
chicas participaban. Fue el curso en el que más estudiantes participaron de las entrevistas “focus grup”.
Paradójicamente, con los otros dos casos me pasó distinto. Cuando en el grupo A, mi percepción de la
profesora era un completo interés por facilitarme la tarea de investigar en sus clases, sus estudiantes
cunado les comenté de mi trabajo, se mostraron desinteresados al conocer que venía a investigar mi tesis.
Rápidamente, querían volver a sus preocupaciones por sus prácticas, no preguntaron nada. En el
transcurso del trabajo de campo, algunos se acercaban y preguntaban; el discurso de esta docente,
también se instalaba fuertemente en demandar que participaran conmigo. De forma, “más obligada” los
mandó a la entrevista grupal…
En el grupo C, me pasó al revés. Los y las estudiantes, si bien se enteraron “formalmente” más tarde el
que resto de los grupos, manifestaron más preguntas y hasta opiniones de “aprobación” a la idea de
investigar las clases del IPEF. Con la docente que más se dificultaba mi presencia investigativa, (por
ejemplo, si no le daba el mp3, no decía nada, las otras me lo pedían, me invitaban a presenciar las
pequeñas reuniones cuando se acercaban a trabajar con algún dúo pedagógico, se preocupaban por lo
que dijeran los y las estudiantes sea grabado, ella no) sus estudiantes también con el correr de los días,
mostraron compromiso e interés en participar. Por ejemplo, con este grupo les entregué las encuestas un
día que estaban cursando otra materia y me lo trajeron listas, a la clase siguiente de práctica, fue con el
grupo que más me costó encontrar momento para el “focus grup”: la profe se atrasaba con la evaluación y
no llegamos a hacerla, entonces acordamos otro día fuera del horario de clases, y si bien fueron menos
que los demás grupos, asistieron y participaron de la entrevista, explicitando que les interesaba formar
parte y hablar sobre sus prácticas como estudiantes en el IPEF.
Con las profesoras, también se fueron generando formas de relación diferentes…

Sofía Testa | 312
Con los tres Casos, se fue constituyendo, diría, una relación “de pares”, quizá, por mi condición, ya de
profesora recibida. Mi presencia en la clase, hacía que muchas veces, ellas solicitaran mi opinión o
intervención, pero las maneras de acontecer de esto en cada grupo, fue lo distinto.
Con la profesora del “Caso A” (con la que más cercanía de edad teníamos), ocurrió que durante estábamos
con los/as estudiantes, no buscaba en mí ayuda o participación, sino que más bien, por momentos algunas
miradas cómplices. Ella sí hablaba conmigo sobre los/as chicos, la EF, la educación fuera de las clases,
entonces cuando en la clase aparecía alguna situación en relación buscaba funcionábamos
cómplicemente.
Con ella, sucedía que podíamos compartir un tipo de charla “extra clase” con algunos dominios teóricos y
posturas teóricas en común, sobre la educación y la sociedad en general. Podría escribir, que la docente
tenía en claro ideas de la socio-antropológía y la educación critica y emancipadora, que las nuevas
corrientes teóricas nos vienen ajironando. De esta forma, podíamos encontrar puntos de encuentro en
nuestras formas de problematizar algunas cuestiones.
Como escribo más arriba, con la profesora del “Caso B”, fue más difícil de objetivar para mí. Ya antes de
comenzar los registros, ambas conocíamos que coincidíamos en posicionamientos teóricos, con respecto
a la forma de pensar y ver la enseñanza, la educación en general, y la EF más específicamente. En este
sentido las clases, se tornaron, en especial para mí, difíciles de “quedarse al margen”; ella por momentos
buscaba en mí una opinión para ayudar a decidir sobre la clase, yo una vez intervine; la costumbre de
trabajar juntas problematizando la enseñanza de la EF, en la escuela y también, en la formación docente,
me “descolocaba” de lo que en realidad era mi función, la de investigadora. No debía intervenir tanto. Esto
trabajé luego de hablar con mi co-directora de tesis; como conocía a la profesora le aclaré esta situación,
y mi postura intentó ser más ajena a lo que ocurría durante las clases.
Por último, con la docente del “Caso C”, la sensación fue de una permanente búsqueda de aprobación. Ella
durante las clases, se dirigía hacia mí, preguntando ó comentando su opinión adelantándose a que mi
respuesta sea lo que ella estaba pensando; yo siempre asentía, a sumo opinaba de modo de no
contradecirla, aún, aunque no fuera esa, mi verdadera opinión. Claramente, era la relación observador-
profesora, que más me incomodaba.
Otra cosa, que percibí, era tanto la profesora del Caso A como la del B, mantenían un vínculo más afectuoso
con sus estudiantes, en diálogos cotidianos se podía dejar ver una forma de trato, “menos formal”, en el
sentido de cercanía y confianza con los estudiantes. Cosa que no ocurría en el Caso C, donde la relación
se la percibía menos personal y menos personalizada.
Finalizando con este subtítulo, me queda contar sobre las inquietudes de análisis, que se transforman en
las primeras “pistas”.
La primer pista, que me aparece (o yo encuentro), es la forma de trabajar durante la clase, los contenidos
a ser enseñados por la EF en la escuela, con los estudiantes del IPEF. En los tres casos, las docentes
enuncian que el objeto de enseñanza de la EF, son las prácticas corporales culturales (PCC), pero en dos
de los casos este foco puesto en ellas, comienza a desdibujarse. En el “Caso A” se instala fuertemente
(repetidamente) la intervención docente aludiendo a que se debe pensar primero en el contenido, y después
en la actividad que se les propondrá a los niños y niñas de jardín, mientras en el momento de realizar las
correcciones a las producciones de los/as estudiantes (planificaciones pedagógicas y planes de clase)
Sofía Testa | 313
parecieran instalarse en las actividades, y no en identificar el contenido o la PCC. Con el “Caso C” la

distancia se percibe, aún más marcada, porque la docente sólo explicita esta relación de la EF con las
PCC, en el momento que explica a los y las chicos/as, como realizar la fundamentación de la planificación,
y sus intervenciones sólo hablan de las actividades que se deberían o no proponer a los niños y niñas, que
harían o no durante la clase de EF, los/as mismos/as.
El “Caso B” es el que, a primera vista, deja encontrar más coherencia en este sentido, entre el “discurso
general” sobre los contenidos de la EF en la escuela y las intervenciones y correcciones específicas sobre
y de las experiencias de prácticas en jardín, específicas, de los estudiantes de 2año del IPEF.
La segunda pista se relaciona, como son problematizados/pensados los sujetos destinatarios de estas
pequeñas intervenciones de los/as estudiantes del IPEF, en jardín: los niños y niñas.
Mientras en el “Caso A” se percibe un trabajo más contextuado y situado en cada grupo de niños y niñas,
en el “Caso B” no alcancé a detectar esta particularidad, en el “Caso C”, parecía trabajarse de una forma
más “abstracta”, generalizando a todos los y las niñas de 5 años al momento de ver los planes de clase, a
pesar de que en un discurso en general durante la clase se diga que “todos los grupos de estudiantes son
diferentes” y la práctica de enseñanza debe ser contextualizada. Como si al repensar junto con los
estudiantes de 2do año del IPEF, las clases que ellos les proponen a los niños y niñas de cinco años,
terminan siendo interpretados sólo como “los libros de psicología dicen que actúan y reaccionan”.
La tercera inquietud, es sobre la forma de trabajo con las Herramientas etnográficas que se incorporan en
el programa de Práctica II, sobre todo del registro etnográfico durante las clases de los estudiantes
practicantes en las escuelas. Sólo en uno de los tres casos (el B), es repetitiva la intervención con respecto
al carácter totalmente descriptivo del registro.
“Diario durante un Divorcio: Poniéndome en jaque y con ello a la Pregunta Problema…”

Septiembre 2013
En este tiempo de alejarme de la escritura de mi tesis y dedicarme a los Registros de campo (desgravando
clases), algunas preguntas comenzaron a cuestionar iniciales planteos, ideas, posturas…
Hace años que estoy enfocada en descubrir coherencias e incoherencias. Y por más de que no pretendo
en esta búsqueda encontrar realidades extremistas y absolutas, porque entiendo que la coherencia es algo
en lo que se trabaja permanentemente, teniéndola y perdiéndola, y es un ejercicio que no podría realizarse
sólo; comenzó a hacerme ruido y molestarme el seguir mirando con tanto foco, en esta dimensión. Si se
trata de una actitud de búsqueda personal, en esencia un proceso profundo y acompañado de autocrítica
y crítica de otros hacia lo que hacemos… ¿Cómo es que una investigación se puede instalar buscando los
momentos de coherencia y los de falta de ella en discursos y practicas docentes, ignorando este aspecto
de construcción profesional? ¿Cómo tratar de ser éticamente correcto y respetuoso de las trayectorias
formativas y en ejercicio de los docentes, entonces? Porque por más de que tenga presente un ideal u
“horizonte” de lo que debería ser y saber un profesional de la enseñanza en el nivel formativo de la
docencia… ¿De qué sirve compararlo? Y encontrar lo que no están siendo los docentes en relación a lo
que la teoría en educación está avanzando en decir, lo que deberían ser… ¿Qué aporte hace esto? ¿Cuáles
son las posibilidades de cambio y de mejora, que como herramienta, podría brindar una investigación a la
comunidad de docentes y futuros docentes?
Y ahí es que me choca esta inquietud: más que “personificar” dominios teóricos, distancias y acercamientos
a sus intenciones explicitas, enfoques de la EF de los docentes, si, estas cuestiones de encuentros y
Sofía Testa | 314
desencuentros ¿No servirían genuinamente si es el mismo docente el que se propone investigarlo en su

propia práctica? ¿O en una Investigación-Acción Compartida?
No hablo de ignorar estos aspectos, sí de la forma de “encararlos”, tal vez de interpretarlos, para luego
comunicarlos. Priorizar, al momento de explicitar los desencuentros y fallas de los docentes y su tarea de
enseñar, me hace preguntar si es en realidad la manera que nos sirve a nosotros como investigadores
verlo, o a la mayoría de los lectores interesados en aprender algo al momento de encontrarse frente a un
trabajo de investigación… ¿Qué estamos preparados para leer? ¿Qué tomamos y podemos aprender de
ello?
Existe una obra en particular, que ya cito en mi anteproyecto de tesis: “La vida en las aulas” de Philip
Jakcson; hito en la trayectoria de mi formación como docente. Fueron sus “descubrimientos extraordinarios
en lo ordinario” como el concepto de “profecía auto cumplida” (por citar algún ejemplo), los que me ayudaron
a reconocerme cometiendo el mismo error, y desde ahí intentar cambiarlo. Trasladar la lupa a la situación
que entorpece, sin personificar aludiendo que “a pesar de que dice lo contrario, lo está haciéndolo”, sin
exponer tanto al docente, lo que no significa que no se lo esté mirando; tal vez deje identificarse con la
equivocación, de una manera no menos incómoda, pero sí con menos juicios sobre las acciones de otro y
sus errores.
Sin eludir la existencia de coherencias e incoherencias, reubicar el foco en intentar deslumbrar cuáles son
las estrategias y dispositivos (Didácticos, epistemológicos y ontológicos) consientes e inconscientes que
docentes ponen en juego para pensar y poner en práctica una enseñanza que facilite (o dificulte) algún
aprendizaje; tal vez sea una forma de acercarme más a mi genuina intención: conocer aquello que “está
siendo” de lo cotidiano en las clases de formación docente en EF.
No sé si estoy encontrando las palabras justas para decir lo que quiero decir, describir este “límite” que
siento al seguir hablando de coherencias e incoherencias docentes. Si entonces, un caso investigado
resulta mayoritariamente coherente en su práctica ¿Qué suma?, y por otro lado otro caso mayoritariamente
tiene más distancias en este sentido, ¿Qué suma?... Probablemente en un proceso investigativo de corte
Cualitativo y Etnográfico, habilite a mirar distancias y dispositivos, ambas; lo que intento dejar en claro al
cuestionarme, es qué “búsqueda” sería más significativa priorizar (sin excluir) pensando en el
posicionamiento ético para mirar la práctica de otro, que implica también la manera de entender y comunicar
sú practica, para que en definitiva la investigación sea más accesible a aportar “algo nuevo” a las
trayectorias de formación de los y las docentes y futuros docentes en EF.
Sofía Testa | 315
9.5 Anexo V: Encuestas a los/as estudiantes.

1-¿Cómo ves a la Práctica 2-En relación a tú clase de Práctica Docente II.
Docente en los cuatro años de la
carrera? Fundamente su
respuesta.
Estudiantes Caso Belén a) Qué opinas? Por qué? b) Modificarías algo? Qué cosas si c) Qué aportes te parece que
cambiarías y cuáles no? Por qué? le hace a tu formación? Por
qué?
1 A mi parecer la Práctica Me parece que a diferencia de Desde mi mayor sinceridad, no Desde lo personal como lo
Docente es fundamental en la la práctica I, aprendí y entendí modificaría ni cambiaría nada, expresé anteriormente, tener
carrera, ya que estudiamos, nos muchísimo más la lógica con porque justamente crecí, tanto mis prácticas y trabajar en el
formamos y preparamos para la la que se trabaja. Me noté desde lo personal y lo académico, ambiente que tuvimos generó
docencia, trabajamos con otras mucho más encaminada y que estoy muy agradecida y lo tomo mucha superación en cuanto
personas. Necesitamos en este cómoda con quienes trabajé, como referencia para mi futuro, ya a miedos, expresiones. En
proceso de formación una ya que generalmente me que me gustó y fue de mi agrado cuanto a lo teórico, rescato
práctica, una experiencia con su cuesta expresarme, aclarar trabajar sí. mucho el material de trabajo y
respectivo aprendizaje para que dudas y con la profesora considero que el resto de las
en el día de mañana, estemos creamos el lazo y la confianza, materias también nos ayudan
preparados para esta profesión, el lugar y la simpleza, la y desembocan en nuestra
con todo lo que esto implica e libertad para nuestro pensar y práctica, lo cual reforzó y
involucra. actuar que provocó un gran colaboró en este gran
crecimiento y aprendizaje en crecimiento.
mí.
2 Me parece que es fundamental, Opino que fue una de las No modificaría porque fue una Los aportes son que ahora
ya que es una materia en la que materias más importantes que propuesta diferente e interesante. doy cuenta de la importancia
podemos visualizar, analizar y tuve este año, ya que me dio Diferente por el hecho de no hacer que tiene una planificación o
corregir nuestros errores en cuenta de muchas cuestiones las clases como la mayoría (por aquellos pasos previos a la
nuestras prácticas. Y es una a la hora de mis prácticas, ejemplo pedir trabajos en un tiempo práctica, también de la
materia que está en contacto tuve un contacto más directo a determinado, en resumen tenernos relación que deben tener, este
directo con nuestra futura lo que uno quiere hacer en su “cortitos”. discurso previo y la práctica.
profesión. profesión.
3 Como una materia que sirve Si bien todavía no la pudo dar Si, los lunes una hora más tarde, Repito que estoy parado bajo
para pensar en nuestra (futura) por aprobada (je), fue una por favor. lo que aprendí este año…
práctica como docentes. Es un cátedra que salió un poco de mandá la encuesta de nuevo
espacio pensado para la lógica del sistema educativo cuando termine práctica
Sofía Testa | 316
reflexionar. Creo a partir de mi a la cual estamos docente 4… pero hace un

primer experiencia en una acostumbrados (lo que cuesta aporte muy importante que es
institución no podría decirte más, y mucho), pero se creó un la autocrítica.
porque estoy muy situado en la lindo espacio… creo que eso
lógica de la profesora que tuve es lo bueno de una materia,
este año… quizás cuando de un encuentro, recrear y
finalice Práctica docente 4 pueda recrearse.
hacer una comparación y tener
argumentos para formar una
posición más crítica. Por eso,
insisto, la opinión viene, de
pensar en que me sirvió a mi…
para pensarme como profe, para
ser más crítico conmigo mismo,
y con lo que enseña/ debe
enseñar la EF.
4 Es una materia esencial para Creo que la profesora indaga Que no sea el primer día de la El poder tener otras
poder tener una mirada crítica, y cuestiona mucho acerca de semana y a la primera hora (je). De perspectivas formadoras
reflexiva, a cerca de las prácticas lo que es la Ed. Física para la manera en cómo está dada la críticas en el momento de
en las instituciones y sobre las que nosotros de a poco clase, siento que es un buen hilo a transmitir conocimientos.
problemáticas que estas vayamos encontrando por qué seguir, constructivo, reflexivo e
abarcan. estamos en esta carrera y interesante, no cambiaría nada.
mediante las prácticas
armarnos de herramientas
necesarias para mejorar
nuestros saberes , poniéndolo
en práctica.
5 La práctica docente en primer Mi clase me gusta mucho, me Me parece que el convenio con el Me aportó en que me enseñó
año me pareció bastante floja en parece interesante la postura jardín no está muy bien establecido, a mirar mis acciones, a
relación a los contenidos, la de la profesora con respecto a le falta aclarar bastantes cosas que observarlo y a ser crítica en
práctica dos me parece muy la EF y como nos incita a resultan bastante confusas para ese sentido cosa de la que no
buena en relación a las cuestionar la misma para nuestras prácticas tanto por parte había hecho mucho ejercicio
intervenciones y al grupo sobe empezar a pensar en eso. de la cátedra como por parte de la alo largo de la carrera.
las que hacemos las mismas ya Respecto a las intervenciones institución a la que concurrimos.
que me parece uno de los más me parecieron muy
productivas ya que veo
Sofía Testa | 317
interesantes. La práctica III es mucho mis falencias y en lo

horrible!!! El secundario es feo… que me destaco y me afirmo
en la carrera.
6 En estos dos años de cursado, Las clases me han impactado Me gustaría, en mi caso, haber Sobre todo el sentido de no
solo uno (Pr II) siento que me ha desde el primer día. Me tenido más contacto con el limitarse, de no creerme
movilizado, presentándose como generaron dudas acerca de si compendio (por creencia de que poseedor y mero transmisor
un desafío por el hecho de tener lo que la profe decía lo hacía y tiene conceptos y teorías que nos de saberes y sabiendo que
que articular con la práctica en la por no saber cómo podía ser servirían mucho para la reflexión. uno NO ES LA EDUCACIÓN
acción… los años que quedan posible esto que la profe decía FÍSICA.
pienso que profundizaré más en con respecto a la EF. Me
la reflexión de mi práctica ya que generó, sobretodo curiosidad,
hoy me han dado el punta pie. aunque no me remití mucho al
compendio del seminario, me
dio pie, para buscar otros
autores e incentivar la lectura.
7 Bien, es fundamental para la Optimo que la práctica No, porque como es enseñada está A mi formación le aporta
formación como docente, te sirve docente II, comenzamos a bien, te permite corregir tus propios responsabilidad, experiencia,
para salir con algo de vivir nuestras primeras errores y aprender de ellos. Como compromiso, porque me
experiencia y ver cómo enfrentar intervenciones al frente de un mencione anteriormente es un ayuda a cumplir con los
algunos problemas que puedan grupo. Las clases son espacio en donde se produce un demás y a la vez aprender de
surgir en un futuro abiertas, en donde se produce intercambio pedagógico de los ellos. Corregir y tratar con
un intercambio de sujetos. cariño a los sujetos, pero con
conocimientos entre docente- un poco de autoridad.
alumno.
8 Veo a la práctica docente como Con respecto a práctica Lo que modificaría sería por ahí, la Los aportes que le hace a mi
una de las materias docente II, lo que opino es que ampliación del debate entre los formación son muy amplios ya
fundamentales de esta carrera, es una parte de la práctica alumnos/profesor, porque nos que vemos herramientas para
ya que ahí se vivencia el futuro docente que nos ayuda a ayudaría un poco más en la sustentar las prácticas y a la
de nuestra docencia, viendo visualizar y comprender la práctica, se pondría más en vez, experiencia en el campo
errores, y a la vez enseñanza y el aprendizaje discusión ciertos debates. de la docencia, para nuestro
modificándolos para lograr un del nivel inicial, llevando a futuro académico.
buen aprendizaje y poder cabo la práctica y lo teórico al
transmitirlo de manera que cada campo institucional, que sería
alumno se lleve un aprendizaje. el aula, es donde empezamos
a tener experiencia directa.
Sofía Testa | 318
9 En lo que va de mi carrera Me pareció muy interesante lo En este momento me quedo con lo Me brinda aportes
puedo visualizar, que la práctica que me proponía esta cátedra. que me brindó y me permitió interesantes, porque me
I con respecto a la dos no existe Como dije anteriormente me conocer este lugar, este espacio, permitió ver cosas que
una lógica, partiendo desde mi brindó muchas herramientas porque dio lugar a un cambio con tomaría y tendría en cuenta a
cursado de ambas. Siento que en un lugar de reflexión que respecto a mí. hora de llevar adelante una
no puedo tomar herramientas de me permitió visualizar cosas propuesta. Además una
la practica I, en cambio me llevo interesantes en cuanto a la mirada crítica que me permite
muchas herramientas y cosas práctica en sí y con respecto a hacer una evaluación de lo
interesantes en cuanto a las II. mi posición en ella. que llevo adelante para dar
cuenta si eso es realmente lo
que quiero.
10 Totalmente necesaria. Nos Fue muy positiva y agradable, Modificaría el tiempo de clases, Me lleva a replantear mi
enfrenta con los problemas cara nos dio no solo herramientas necesitaríamos un segundo posición como docente no
a cara, cuando Y lo intentamos teóricas sino que nos interpeló encuentro en la semana. Si bien sólo en el patio de una
condenar? Un grupo. Nos devela en nuestras propias ideas,. siempre estaba la posibilidad y el escuela, sino en otros ámbitos
en las prácticas más allá de lo Sostener lo que decimos, para soporte del correo el diálogo y el sociales ver a la EF más allá
que pensamos, es decir, hacer lo que producimos. contacto directo, en mi caso, lo veo de lo deportivo. Contribuye a
podemos pensar en otro sentido esencial. Poder transmitir más allá mi formación como docente
pero nuestra carga (habitus) nos de las palabras. pero trasciende a lo humano y
lleva a exponer otra cosa. personal.
11 Me costaría mucho poder Al comienzo no me gustaba Modificaría mi comprensión o Todo y más.
analizar la práctica en los cuatro porque me iba de la clase muy constancia en la lectura del material
años de carrera, debido a que mi confundido con respecto a la teórico.
vivencia en las dos primeras teoría, pero después esa
prácticas fueron muy diferentes, situación me dio muchas
lo que no me deja imaginar herramientas más adelante.
cómo sería o cómo la ves en los
siguientes años.
12 En lo que va de carrera, para mi Mmmm, opino que la profe No, de la práctica II no. Porque me Le aporta experiencia, y otros
practica 1 con practica 2, tienen que me tocó encaró de muy pareció muy instructivo, por hoy puntos de vista, formas de
muy poca relación, en cuestión buena manera ya que cambiaría el nivel a trabajar y mirarse de mirar la EF.
de las observaciones, pero es un cuestiona a la EF y que empezaría con secundario.
salto muy abrupto en cuanto a encontremos porque debía
las actividades. estar, y en cuanto a los
trabajos siempre los dejó a
nuestra responsabilidad por lo
Sofía Testa | 319
que siempre debíamos

elaborar.
13 No sé cómo la veo en los otros Me pareció buena, me hizo Arrancar antes con el tema de las Hace aportes muy
dos años que quedan, espero abrir la cabeza y dar muchas prácticas, ya que siempre pasan importantes ya que en un
tener profes que me ayuden a opciones para mis primeras cosas que hacen que puedas dar futuro quiero trabajar de eso,
crecer con la carrera y con las intervenciones en una dos cases solamente de y quiero estar bien preparada
práctica. Y con respecto a estos escuela, creo que fue un año intervención. o por lo menos tener
dos años, la practica I no me productivo con respecto a la herramientas para poder dar
sirvió mucho, no me quedó materia. clases de EF, que los chicos
mucho aprendizaje y de las puedan apropiarse del
práctica II me llevo buenas conocimiento y sentirme
herramientas para la práctica III. segura de mí misma, que eso
se va a dar con el paso de los
años.
14 La veo muy positiva de gran Son muy importantes y con La temporalización de las clases y Aporta mucho a la experiencia
ayuda en la preparación de la mucha fluidez, con tratar de incluir colegios en los que y tratar de llevar lo teórico a lo
carrera y de suma importancia, participación de todos y es no se corten tanto las clases. práctico, usando las
ayunando mucho en la una materia en el que herramientas que nos
experiencia brindando muchas incluimos muchos contenidos brindaron las teorías.
alternativas en la práctica. de otras materias.
15 Muy bien me parece una Está buena la materia porque Si, como hablamos en clase, no Muchos, comenzar a formar
asignatura esencial para la comenzamos con las prácticas modificaría las prácticas en jardín nuestro camino como
carrera ya que nos introduce al en el contexto escolar, ya que por la de los grados, me parece que docente, lo que vamos a vivir,
mundo de la docencia, a la en primer año sólo hacíamos en general nos costó lograr la formar nuestra forma de cómo
práctica en sí. observaciones, y muy pocas atención y que los niños se apropien enseñar, sumar experiencia,
intervenciones en las del conocimiento en sí. etc.
prácticas. Las clases de la
profe están buenas, se metió
mucho en el trabajo de cada
uno, nos retó cuando nos
tenía que retar.
16 Veo a la práctica docente como Opino que deberían poner al Modificaría la forma de cumplir con Creo que los aportes que una
una materia fundamental en los alumnos en “más” situaciones, la materia, pondría más tiempo en materia como esta le hace a
4 años, ya que creo que no hay en más situaciones que reflexión colectiva, le daría un mi formación son la de la
manera que practicar, de lo que evidencien sus errores, más espacio a cada uno en donde pueda experimentar, en mi caso por
vamos a trabajar y a mejorar lo situaciones que me permitan verificar los sentimientos del alumno primera vez, pararse enfrente
Sofía Testa | 320
que decimos, lo que hacemos, lo ver, observarnos y que que cursa esta carrera y así poder de un curso en una institución
que no y todo aquello que verdaderamente, quizás con entender cuál es el sentido educativa.
podamos mejorar. También creo una mirada más seguida o verdadero que cada uno tiene sobre
que las prácticas deben ser más profunda de la profesora, la materia.
observadas por el profesor. podemos “perfeccionarla” en
lo que estemos fallando.
17 Ya estoy en mi último año de En relación a las demás Me hubiese gustado poder realizar Como dije anteriormente, creo
carrera. Soy recusante en este prácticas docentes, fue una las cosas que la profe pedía, que es fundamental en el
curso. La práctica docente es materia muy productiva, ya habían muchas cosas que o pude momento de la formación, ya
una materia fundamental de la que se intercambiaron entender en relación a la corrección que te centra en una situación
carrera, ya que a partir de ella opiniones constantemente y que ella hacía de los planes y que es la de desarrollarme
vas a aprender a prepararte para se da lugar a poder unidades; como que me faltó esa como persona enseñante,
luego estar frente a un grupo de expresarse y ver te fuiste relación y acuerdo. Pero aprendí preparada para transmitir un
niños, te vas a formar y con la sintiendo durante el año. La muchísimo. conocimiento y la forma de
práctica docente es donde vas a profe era el pilar fundamental cómo hacerlo.
realizar tus planes y unidad porque gracias a ella hoy por
didáctica. hoy aprendí a soluciona y
llevar a cabo un montón
situaciones durante mis
experiencias en los 4 años de
práctica.
18 Veo que las prácticas en los 4 Es aquella que me permitió Sinceramente no sé qué no Los aportes más relevantes
años de carrera es totalmente asimilar los conocimientos cambiaría, ya que que creo que le hacen a mi
necesario porque es aquella referidos a mi propia práctica, permanentemente hay formación son: vivenciar el rol
cátedra que interactúa y es comprender como funcionan modificaciones con respecto a las poniendo “el cuerpo”,
influenciada con el resto de las los sistemas educativos de bibliografías utilizadas y ninguna repensar mi práctica
cátedras, dentro del marco algunas escuelas, vivenciar el clase (estructura metodológica) es constantemente, trabajar en
escolar y es aquella que en las rol docente por primera vez en igual. Me gustaría que esté más en equipo, emplear
mismas prácticas se vivencia la contexto escolar(ya que en complemento y relación con conocimientos con el nivel
experiencia que confiere el rol práctica docente I no tuve), “desarrollo y aprendizaje motriz” en inicial; todo esto (y tal vez
decente, que es donde se “pone me permitió generar ciertas cuanto a sistematización de más) y el otro aporte
el cuerpo” literalmente. críticas hacia como están las contenidos. fundamental aprender que la
prácticas los docentes formación docente, la
implicados que observamos práctica, el aprendizaje son
durante el año y hacia mí procesos en los que
mismo.
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permanentemente pueden ir
modificándose.
19 Desde el punto de vista mío creo En relación con mis prácticas Lo que modificaría de práctica Como aportes que veo que
que esta materia es muy creo que fue “positiva” ya que docente II sería algunas cosas. hace a mi formación son las
importante ya que es una de las a través de ella logre Métodos de enseñanza que a lo observaciones ya que a través
pocas en el que el encuentro enfrentarme solo a un grupo mejor lo harían más interesante a la de ello en clase la
alumno-docente se encuentran. de alumnos que nunca antes hora de enseñarlas. En general me retomábamos y leíamos las
Con respecto al año pasado había tenido. Pienso que fue gustó y aprendí mucho. observaciones y por medio del
(practica I) y este año hay mucha positivo porque aprendí error aprendí cosas que a lo
diferencia para mí porque el muchísimas cosas. mejor no me daba cuenta.
tema de la “intervención” con los
alumnos fue importante y es una
experiencia buena como futuro
docente.
1-¿Cómo ves a la Práctica 2-En relación a tú clase de Práctica Docente II.
Docente en los cuatro años de
la carrera? Fundamente su
respuesta.
Estudiantes caso Camila. a) Qué opinas? Por qué? b) Modificarías algo? Qué cosas c) Qué aportes te parece
si cambiarías y cuáles no? Por que le hace a tu formación?
qué? Por qué?
1 Me parece indispensable Siento que en el momento de Modificaría el tiempo que se le da a Le aporta experiencia y
la materia para la carrera e EF, ya clase, es muy desorganizada cada grupo para que todos puedan organización de una clase,
que antes de ser docente es ya que el trabajo es en grupo opinar, aclarar sus dudas y realizar porque nunca trabajé en un
importante realizar prácticas con y so muchas cosas para las mejor el plan de clase, reduciría el jardín y tampoco organicé las
niños de diferentes edades. que hay que trabajar. Falta tiempo con cada grupo por clase. clases en un plan de clases.
más información y corrección
de los planes de clase.
2 El plan nuevo cambió algunas Me gustó mucho, No cambiaría el modo de trabajo en La experiencia me ayudó a
cuestiones que el plan viejo no principalmente por haber tríos pedagógicos, me parece una verme en el papel de profesor
tenía, y creo que son positivas puesto en práctica planes de buena modalidad para comenzar a y a partir de allí pensar
comenzar a hacer intervenciones clase, intervenir en un jardín, invertir en un ámbito, os críticamente como realizar la
en la practica 2 me parece muy realizarlo en tríos compañeros te brindan seguridad y clase, el manejo del grupo, as
bueno y genera una experiencia pedagógicos, (lo que permite pueden abrirnos más la cabeza. actividades más apropiadas.
que sirve, además de que se recibir opiniones y ayuda de
realiza en nivel inicial (un nivel a tus compañeros) Creo que lo
Sofía Testa | 322
que no se tenía en cuenta más importante para mí, es

anteriormente). Me parece bueno esta experiencia vivida al dar
que exista como una progresión clases, donde las teorías que
en los diferentes años que se van vemos en libros están o no,
cursando. Lo que veo un poco presentes y se aprende
desorganizado es el tema de que muchísimo así.
no en todas las comisiones se
trabaja de la misma forma o con
las mismas exigencias.
3 Recién estoy por segundo año y Me parece muy importante y Modificaría un poco la modalidad de Es de suma importancia esta
no tengo mucha noción de lo fundamental para lo que dar la clase ya que la profe es un “instancia “ o taller para lo que
que es la práctica en los otros estuvimos estudiando. Es de tanto permisiva y nosotros muchas es una formación en cuanto a
años, pero desde lo que se gran importancia el tema de veces nos aprovechamos de eso. lo que es un aporte importante
trabajó en primer año y ahora en las intervenciones, pero por En el caso nuestro y de nuestro a la experiencia y vivenciar lo
segundo lo veo relacionado. En ahí veo que las clases son un colegio lo veo con poca importancia que es la docencia, con estas
este año se trabajó más la parte tanto desorganizadas de de parte de la profe. mini-intervenciones que nos
práctica que en primero que se acuerdo a como se da y la adentran en lo que son los
trabajó más la teoría. forma como se trabaja elementos de la docencia.
cuando la profe está con un Planes individuales, formas de
grupo específico. intervenir, contenidos, etc.
4 Veo a la PD como una de las Opino que es muy básico, Cambiaría la forma de dar la clase, Tiene muchos aportes que le
materias más importantes y de faltaría mucha profundización es decir, profundizar temas más hacen a la formación como
suma importancia, ya que es uno en algunos temas. Son relevantes como así también el por ejemplo dar la clase,
de los pilares fundamentales para brindadas las herramientas tiempo destinado a cada grupo para manejar un grupo ya sea de
ejercer esta profesión. básicas. revisar su práctica. cualquier edad.
5 La veo de crucial importancia, es Es una clase dinámica, se Bueno, lo que modificaría ya lo cité Bueno, lo expliqué un poco en
una materia que nos sirve para la abordan distintas temáticas de anteriormente, más horas de la pregunta 1, en cuanto a la
formación como docentes, tanto importancia para el práctica en los jardines o tener un formación como futuros
en un desempeño del rol y en la aprendizaje en la materia, mayor número de intervenciones, docentes nos da las
participación con los alumnos, pero me parece que ya que esto nos da la experiencia herramientas para que nos
nos permite “aproximarnos” a las deberíamos realizar más pedagógica como docentes en iniciemos, comencemos a
realidades de los hechos prácticas, más intervenciones formación. actuar en relación con las
educativos tanto de manera en el jardín, son “micro- instituciones educativas, nos
teórica como práctica. experiencias” y me parece se permite conocer las formas
debería profundizar más. pedagógicas de intervención y
además y además permite
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articular conocimientos con

otras materias del
profesorado. Creo que es
crucial su importancia y su
dictado en una casa de
formación docente.
6 Veo a la PD como una materia La clase de práctica es muy Quizá lo que cambiaría es el grado A mi formación le hace
importante y fundamental ya que constructiva, te ayuda o te en el que se dan las cosas, es aportes importantísimos,
no sólo en ella ves los guía para poder alcanzar tu decir, por ejemplo en la realización fundamentalmente a través de
“momentos” áulicos que suceden objetivo que son las de un plan de clase profundizar aún las intervenciones donde
en todo sistema de aprendizaje, intervenciones en nivel inicial. más en objetivos para poder logras ir tomando experiencia
sino que también te enseña a comprender aún más el sentido que y confianza en la que va a
como desenvolverte, como busca cada actividad que se significar en el futuro tu
desempañar tu trabajo futuro en plantea. principal actividad diaria.
lo que respecta a planes de
clase, unidades curriculares, etc.
7 Es una materia muy importante Me hubiese gustado aprender Primero la docente, segundo la El relacionarse con los nenes
que nos prepara para el día de más, se nota que la docente pondría más experiencia, o sea ayuda a tener un mejor
mañana, para que cuando tiene ganas de jubilarse. más trabajo en jardines para tener manejo de grupo, aunque me
tengamos que dar clase estemos más manejo de grupo. gustaría que haya más.
preparados.
8 Bastante completa ya que Está bien, pero no hacemos Hacer una clase más debatida Ver y pensar cómo organizar
tenemos bastante tiempo en el mucho viendo el porqué de sobre las acciones que hacemos la clase, pensar en
desenvolvimiento de clases en las cosas que nos sucedían en las prácticas y las respuestas de problemáticas que podemos
escuelas y jardines, y además en nuestras respectivas nuestros alumnos de jardín. tener en nuestra actividad.
también mucho énfasis en la prácticas.
parte previa de los planes de
clase.
9 Como una materia muy Que a diferencia del año No modificaría nada, porque creo Aportes que cierran ideas,
importante en todos los años, ya pasado en práctica I, que está muy bien dictado el texto sobre información incompleta
que en cada uno, (observaciones) tenemos curricular. que teníamos antes y ahora
experimentamos los diferentes intervenciones prácticas en nos permiten desatollarnos de
niveles de educación en los jardines, y creo que es una otro modo.
colegios, a través de correlatividad que va
intervenciones prácticas. avanzando.
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10 La veo como el pilar más Nunca logré entender la Si, modificaría la forma de trabajo, El día a día con la realidad en
importante, porque todo lo dinámica de trabajo, porque ya que es una materia importante y cada práctica.
aprendido se vuelca en la de unas clases viendo teórico más siendo las primeras prácticas.
realidad donde se produce el pasamos a armar una unidad
mejor aprendizaje. didáctica y plan de clases
para las prácticas.
11 En lo personal, me parece que la Al ser recursante de la PD II, Intentaría acercar a los estudiantes Veo y percibo que hay una
PD en la institución en algunos creo estar en condiciones de a situaciones problemas situación ambigua entre la
años de la carrera o, según el poder ver desde otra mirada. específicos. Hacer plenario y teoría y la práctica. Se
docente que te toque en la PD II, Desde este espacio, en este debates donde fundamentando con subestima los argumentos y
llevan y aplican una metodología año, he tomado algunas materia teórico puntos conflictivos se cae en la repetición de
bastante ortodoxa. Intentando herramientas básicas entre que se dan a la hora de que se modelos ortodoxos ya que es
reproducir ciertos modelos y en ellos la utilización del material intenta intervenir con un grupo más fácil hacer lo que ya está
base a ellos, la reproducción de bibliográfico y en la concreto. En los cuales a veces los impuesto, que el poder
“x” paradigmas. A mi entender no formulación de objetivos. sujetos en el rol de profesor preguntarse los porqué, para
hay una manera comprensiva de (nosotros) no tenemos las qué, cómo y cuándo.
entender la educación y precauciones de tener en cuenta Entender que el ser
visualizar que se va a trabajar las características de los sujetos, educadores no es dar órdenes
con sujetos, no con objetos. etc. Me gustaría un poco más de y esperar y recibir resultados.
acompañamiento en las prácticas. Comprender que la educación
es un procesos de
aprendizajes; que con
autoridad no se enseña, se
adiestra. Y en este acto no
hay una situación de
aprendizaje. Creo y sostengo
que tanto el docente-
estudiante aprenden. Que en
el rol docente: yo como
profesora soy la manguera
entre el contenido y el sujeto
que aprende. El desafío está
en el cómo va a ser esta
transmisión. Que nos deja,
que vemos, que percibimos.
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12 La veo como una materia troncal, Me parece que está en No, no cambiaría nada. Creo que aportan realidades,
muy importante para la carrera relación con la del año pasado informaciones que quizá
las prácticas me parecen (practica I) se experimenta nosotros pensamos que era
fundamentales para que más lo que es el trabajo del de una forma y en realidad no.
tengamos una experiencia de lo docente
que es dar clases en los distintos
niveles y las organizaciones de
las mismas.
13 Me parece una materia muy Que se asemeja a lo que Más desarrollo de contenido Aportes muy relevantes ya
interesante, una de las más realizaremos si es que conceptual, ya que muchas cosas que me da una leve idea de
importante ya que es una mini elegimos trabajar en jardines, no están claras y al momento de cómo realizar las cosas y me
experiencia de aquello que pero me parece poco realizar u didácticas, plan de clases deja una experiencia en los
vamos a realizar en el futuro, en específico a la hora de cuesta más. jardines que está bueno hacer
cuanto a armar las unidades realizar las unidades las intervenciones ya que es
didácticas, plan de clases y la didácticas ya que muchas la realidad de la docencia.
experiencia de intervención cosas no quedan claro.
docente tanto en jardín como el
primario y secundario.
14 Buena… mucho más completo el Opino que el comienzo de las Modificaría el tiempo de las Nos da práctica, propiamente
método de enseñanza y de clases, fue temeroso, pero prácticas, ya que cuando dicho, lo que proporciona una
esplayo en la enseñanza del plan con el paso de las prácticas y empezamos a dominar el grupo y a visión acerca de nuestro lugar
anterior. Sin embargo, el hecho del conocimiento de grupo, mostrar seguridad y dominio de la como docentes frente a un
de ser seminario actualmente hubo un criamiento y dominio clase terminaron las prácticas. grupo y a la responsabilidad
obliga al estudiante a personal, el cual me dio que eso implica.
comprometerse en la asistencia y seguridad al enfrentar la
en la posibilidad de seguimiento. clase.
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9.6 Anexo VI: Sistematización de registros.

Caso Belén.
Categorías Clase 1 Clase 2

Letra en Rojo: E: No me respondió el mail profe. E: ¿Del compañero?
solicitudes de los C: ¡No! si para eso nos juntamos hoy! P: Si. Cuantos registros tienen? Dos ya?
estudiantes y E: Está bien, está bien. E: dos
respuesta del Dos yo… thre. Thre.
docente E: es lunes P: tres, bien.
P: Eh? Es lunes… bueno
E: no, profe estamos pensando… E: nosotros tenemos problemas con…
P: Bueno. ¿Se animan a empezar? P: ustedes tienen problemas conmigo
E: see E: con usted
P: ¿Sabés que pasa? Que no tienes la documentación, entonces, sin
E: Profe, primero lo leemos. documentación, para mí es pura anécdota.
P: sí, primero lo miran. E: (…)
P: Gracias! Pura anécdota
E: (…) no fue el viernes
P: ¿qué? ¿No fue a la escuela? E: (…)
E: Me mandó un mensaje que no. P: ¡pero no preguntaste nada!
P: ¿que no va? ¿Que no iba? E: (…)
S: Que no iba, no me dijo por qué. P: mentira
E: (…)
E: Buen día P: mentira (…) porque tus compañeros se la pasan apañándote a vos. No P,
E: ¿Todo bien? no, P…
P: Bien…No me contestaron ayer, no? No sé si vieron, que E: (…)
E: (Andrea) A la noche. Ah nos pusimos a hacer como creíamos P: no, pero P…
que era E: (…)
P: no pero vos no sos del grupo, él sí. Tus compañeros están todo el tiempo
P: Ah porque preocupado por vos, pero vos no estás preocupado por vos.
E: (Agustín) Si ya lo habíamos puesto a hace pasa que no teníamos E: (…)
ninguno de los textos. Después lo solucionamos un poco. P: (…) no saben lo difícil que es sostenerlo, porque yo los sostengo y ustedes
P: lo resolvieron… muy bien. echan moco! Y los vuelvo a sostener y de nuevo echan moco. Chau.
E: (…) P: y que paso con la construcción de (…) te acordas que iban a trabajar
E: Estas, no están corregidas, ¿verdad? No tienen correcciones. interdisciplinariamente vida en la naturaleza
E: No tienen, o sea está todas así en limpio. E:
P: No tienen, David? Las unidades didácticas de ustedes no tienen P: no te da? (…)
observaciones E: (…)
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E: (…) P: bueno, acá no te veo…

P: y probablemente no. Eh, o sea no me acuerdo. Yo sé que la E: (…)
última versión no tenía correcciones, porque estaban correctas… (..)
E: ah bueno. P: podes elegir una propuesta tradicional, lanzamientos, saltos ó correrte un
P: pero no sé si ellos me presentaron una versión anterior. Ahora le poco de… pero la verdad que no te lo voy a decir S.
vamos a preguntar. Eso por ejemplo falta, empiecen como a E: no, es que me quiero correr pero no sé como
anotar. P: no tengo ganas de ver la misma unidad didáctica, no tengo ganas. Pero lo
E: Ah, claro. tenes que resolver, si te cuesta agarra y empezá por ahí…
P: El análisis, todo lo que… E: no se de qué lado ir
P: no sabes…
¿Cómo? E: (…)
E: (…) P: bueno habla con los que saben, habla con D.
P: Ah porque ustedes siguen sin carpeta E: yo también sé
E: (…) P: bueno, bueno. No es exactamente el mismo concepto
P: y si, no tengo qué ofrecerles; no tengo carpeta para darles E: (..) no me parece
P: (…) bueno con más razón
¿Qué te pasa? E: podría ser (…)
E: Nada. P: equilibrios. I y D cuando estuvieron en la escuela el profesor estaba
P: ¿Estás bien? Jajá… cerrando circo, habría que preguntarles, ustedes dos saben mucho de eso…
E: (…) circo (…)
E: Profe P: no, no. Si vayan mejorando y lo agregan ahí, todas las clases con la
P: Si… carpeta. Les voy a poner un uno si no traen la carpeta
E: que tenemos que hacer, hacemos en una hoja así prolijo…
P: prolijo, por favor
Ponemos qué cosas están mal, qué cosas están bien.
P: ¿Tenés carpeta?
E: si
P: a verla. ¿Qué? Yo no te estoy diciendo nada. Tenias que traer la
carpeta completa para hoy, a las siete y media.
E: Mañana viernes es tu dia?

P: si, mañana es mi día. Por favor nada de feliz día de la profesora,
yo soy maestra así que mañana es mi día. Si me van a saludar,
salúdenme mañana, no el 17.
E: mañana no hay clases también?
P: Mañana no.
E: la g mañana te va a mandar las clases, las de él y ella también.
E: desde cuándo es que no se tiene clases…
E: No hay clases porque yo lo digo
Sofía Testa | 328
E: si nosotros no tenemos maestro

E: yo tengo entendido que es feriado
P: No es feriado, mañana es Sarmiento.
E: el que respetaba las diferencias
E: Además qué se quejan ustedes, si lo usan para jugar al futbol.
Letra en verde: E: Ah profe, Fran, no vino hoy porque falleció la abuela.

Solicitudes de P: ah! Para cambiar… Ahí ya les doy una. Buenas
estudiantes sin
respuesta del
docente
sub amarillo: P: Hoy el trabajo que habíamos acordado, eh, es el taller integrador. P: estuve viendo las carpetas. ¿Cómo sintieron las correcciones?
Intervenciones Vamos a intentar poner en foco los contenidos de la Gimnasia y los P: entran en un, en un sentido, que, no estoy segura si ustedes lo
explicativas del de Desarrollo, los de Práctica también sintetizados en estas comparten... en principio eso... si...
docente propuestas didácticas que ustedes han trabajado arduamente. Eh, E: en algunos se entiende bastante, son claras y puntuales, hay otras que
en el diseño de las unidades y de los diagnósticos; y lo que quiero estría bueno...
es que hagamos como un trabajo de extrañamiento frente al P: re preguntar y volverse a...
material, por eso les voy a pedir que cambiemos, que E: charlarlo
-estrella verde intercambiemos las carpetas. Pongan las carpetas sobre la mesa P: bien, si, seguramente. Porque uno cree que el otro entiende que el otro
búsqueda de por favor. entiende lo que uno está pensando y además probablemente disparen mí
coherencia cosas que ustedes no... Bien. Qué más? habrá otros que no tienen sentido
Lo que vamos a hacer es una mirada de la carpeta y ustedes van a para ustedes, ustedes dicen: no. yo lo pienso de otro modo. También puede
Sub Vedes lima: hacer un informe de la carpeta. Qué encuentran, qué pueden leer, pasar eso, también es posible. No todas las correcciones serán pertinentes.
Intervenciones qué encuentran de elementos recuperados de las disciplinas de E: a mí me pasa un poco que como que no hay, como que me voy
docentes desarrollo. Quiero que miren especialmente el diagnóstico grupal y encaminando,
interrogativas las unidades, si hay coherencia. Qué relaciones encuentran entre el P: por supuesto, primera vez que escriben un informe, primera vez que
diseño de las clases y las unidades. ¿Me siguen? hacen, primera vez
Sub rojo: relación E: la unidad didáctica todo eso
teoría practica : Bien. Agarren la carpeta y empiecen a mirar qué hay ahí adentro. P: la línea que separa entre, que separa la posibilidad de habilitar al otro en
Necesito que empiecen a escribir sobre lo que ven y qué su propia construcción de conocimiento y que el otro haga lo que yo quiero
Sub Verde azulado: encuentran. Qué elementos teóricos, con qué lo pueden relacionar. es delgada. Entonces ustedes también tienen que hacer una vigilancia en
el aprendizaje de la ¿Están bien? ¿Qué les pasa? relación a eso, porquehasta donde, hasta donde mis preguntas están
EF (explicitaciones ayudando a construir un conocimiento nuevo y hasta donde mis preguntas
de saber, hacer P: y luego que comencemos vamos a empezar como a trabajar en en realidad reflejan lo que yo quiero que ustedes hagan?pero no
diferente a las preguntas de ustedes en relación a eso. necesariamente lo que yo quiero que ustedes hagan, sea... porque ustedes
aprender…) son otros. Entonces, ahí, vigilen, no? si, ustedes a las preguntas que yo
P: La idea es intercambiar carpetas y hacer como una mirada hago, las pueden contestar y las pueden argumentar desde otros sentidos
Sub gris: la carpeta analítica de lo que allí hay. que no s2on los míos, valen. Esa es la vigilancia que ustedes tienen que
de práctica hacer. Si? para no volverse ajenos a la producción y terminar diciendo:
"bueno, que quiere que le escriba". No quiero que hagan eso, no quiero que
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-estrella azul: . Por favor en el informe agreguen a quien, a quien estuvieron piensen en eso: "bueno, haber qué quiere que le ponga?" yo no quiero que
referencia a la mirando ¿sí? Y también voy a evaluar la evaluación así que no me pongan nada, yo quiero que construyan lo propio.Mirando las carpetas,
sistematización y intenten como tapar o que no aparezca y… eh sean lo más crítico tengo como algunas preguntas, por ejemplo: para qué creen ustedes que
correcciones sobre posibles para que sea rico sino no es interesante este trabajo. hacen las entrevistas? Para que hacen ese trabajo? ustedes ya hicieron
este trabajo en la Igualmente les voy a mirar las carpetas. informes, ya tuvieron el año pasado en práctica uno, tuvieron que hacer
carpeta entrevistas ahí?
P: Lo que pasa es que habría que ver cómo se articula. Digamos,
Sub Fucsia: esto es un relato, uno lo lee y dice conozco la escuela. Puedo E: si
intervenciones como conocer la escuela a partir de esto que Ignacio pone acá, esta, P: para qué las hicieron esa vez y para que les parece que las hacen ahora?
aviso digamos ¿es pertinente? ¿Acá? que P?
E: Digamos eso es una vivencia de él… E: yo la inventé
Sub azul: P: Claro, pero ¿es pertinente en relación al diagnóstico? Y cómo P: ajá... ta bien.
explicitación de funciona en la redacción? Vos venís leyendo sobre, querés saber E: el año pasado los registros eran, no fueron, fueron inventados, no fueron
emociones cómo es una escuela y tomas esto y lo empezás a leer. Digamos, nada digamos.
¿esto es pertinente acá? P: y para que creen que lo hacán? que les parece?
Letra azul: opiniones E: Digamos si te da información… E: (...)
de estudiantes P: claro, sobre como es la escuela. O si en realidad tendría que ir P: ajá... Sí, porque, al mirar todas las carpetas tuve esa sensación, que
Estrella naranja: en… ustedes no han instalado esa pregunta de porque están haciendo los registros
invitación a mirarse E: okey y se nota porque no levantan nada de eso, en el análisis institucional, en el
diagnóstico.
Sub Oliva: practica P: Claro, qué preguntas tienen para hacer, qué elementos E: profe, (...) de ser así, (...) nosotros hicimos el análisis (...) y con la entrevista
situada encuentran, si hay trabajo teórico, si hay, si la recuperación de los tuvimos mucho (...)
datos es pertinente, si las afirmaciones se sostienen P: ajá, en general E, eso, no, no aparece.He, cuando uno mira la carpeta, lo
E: las afirmaciones, te habla ahí… que si aparece es que ustedes cumplen con el requisito "entrevistas" pero, no
P: si el análisis del diagnóstico por ejemplo, si luego ustedes tienen sentido hasta ahí. Digamos, porqué tienen que hacer las entrevistas?
encuentran coherencia entre los contenidos planteados y las fíjense, lo que me da impresión, es, que se hayan quedado, se han quedado,
propuestas de clase. han aprendido eso... uno aprende mucho más que conceptos en las
E: por ejemplo, viste el análisis instituciones. Por ejemplo, han aprendido muy bien a funcionar en el sistema,
P: si los registros están bien hechos, si están las entrevistas entonces, la profe les pide: ustedes hacen y no media la pregunta de ¿para
qué, hago esto?...A…
Acá están, sí, las unidades y planes de clase todo junto. Las
carpetas tienen el diagnóstico, ¿si?, el diagnóstico del grupo, las En general, he, lo que más me da impresión es que se queden con la idea de
unidades didácticas y la progresión: las primeras unidades y las que que sea un requisito sin sentido. Porque ahí si se rompe la relación entre la
siguen con las correcciones, y la unidad final aprobada. Además teoría y la práctica; entonces yo les pido “teóricamente” una carpeta con
tienen, emm, las clases y en el anexo tiene que estar las entrevistas entrevista, con registros, pero para ustedes no tiene sentido…. Y si aprenden
y los registros. ¿Estamos de acuerdo?... bueno. eso… es un fracaso, este espacio es un fracaso. No quiero que hagan nada
sin sentido. Y si el sistema les pide que hagan cosas que para ustedes no
P: Claro. Yo les dije que compren una carpeta más grande. Para tienen sentido, pues, ténganlo claro; que lo que están haciendo, es porque me
que, porque además tiene mucho valor esto. (…) lo pide la profesora; pero puede tener otro sentido también, porque sino
debilitan mucho el trabajo que hacen. Realmente es un trabajo sin sentido. La
Sofía Testa | 330
? ¿Y tus cosas Salo? intención de las entrevistas, tienen que ver con eso, con develar cuales son
E: (Salome) No tengo los sentidos que tenía, o que tiene la EF en esa institución, o como viven la
P: ¿porque no las tenés? EF o cual es el lugar de la EF; y poder levantar ese dato en el diagnóstico
E: Porque no tengo computadora. Estuve pasando las cosas. Pero institucional, en un relato poder presentar cuales son los sentidos de la EF en
no me las pasaron al pen. esa escuela. Para intentar entender cuál es el campo, no? cual es la realidad
P: pero yo no tengo como ya resolverlo. … hoy, de la EF en él NI. Me parece que eso nos permite como, enmarcar lo
E: Bueno, no, no tengo. que armamos acá. Y ponerlo en análisis, poder mirar si esa es la EF que
P: Pero no el lunes a la mañana nosotros queremos o estamos construyendo acá, desde lo discursos, que se
E: (…) Yo trabajo todo el día el sábado, hasta las seis de la tarde discute hoy en el campo, si las escuelas están en relación con esos discursos
P: Pero entonces quiere decir, que no te podes sostener en práctica o no, si lo que está presente en las escuelas es EF, en el sentido que nosotros
Salo, si uno trabaja todo el día y es verdad; pero uno no puede lo construimos o es otra cosa… tiene sentido, si ustedes le dan el sentido.
pensar tanto… cómo hago para… digamos… es elemento central Pero no piensen que no, que es parte de un requisito para tener una carpeta
la carpeta, sin carpeta no hay, no hay práctica. Digamos un lugar más gorda… Estamos construyendo en lugares distintos, no es esa la
donde se documente, se sistematice este trabajo. No hay intención de esta cátedra, ¿si o no?
posibilidad de pensar la práctica sin carpeta. Allí está tu trabajo Y me llamó mucho la atención lo rigurosos y lo prolijos que fueron para la
profundo. Eso refleja tu trabajo. Yo no, no, no tengo otra evaluación del otro. Eso es… genial! Porque los criterios que tuvieron de
herramienta más que el diagnóstico, la carpeta, no tengo más nada. evaluación para mirar al otro, no son los criterios que tuvieron para armar la
carpeta; o por lo menos se quedaron cortos. Las evaluaciones fueron muy
P: no… es la herramienta de evaluación y tu herramienta de trabajo. buenas, ¡muy buenas! Hay carpetas que, hay algunos que yo nos les hice…
Ni siquiera mi herramienta de evaluación, no podes ir a la escuela a ver esta por ejemplo, ¿Quién le hizo la evaluación a N y a S? bueno por
sin eso… ejemplo esta carpeta, creo que era esta… no sé. Pero hay carpetas que las
correcciones que yo escribo, después las comparo con las correcciones que
E: Pero que le ponemos profe cuando… tiene el grupo, y son más o menos las mismas, las mismas observaciones en
P: No, bueno, en ese caso, eh, hay gente que necesita hacer los mismos lugares. Ahora, la misma mirada evaluadora, utilícenla para
preguntas si lo pones en la hoja, ellos están mirando los registros, ustedes mismos, estos mismos criterios, miren ustedes las propuestas, de
después me va a costar mucho encontrar el lugar. ustedes. Si ya, sin duda las herramientas ya las tienen, porque para hacer una
E: Bueno o sea que en los contenidos no, estábamos viendo lo de evaluación de este tipo, ha funcionado muy bien. Entonces ahora les falta dar
la clase, los contenidos de Gimnasia y de Desarrollo un paso, más difícil, que es dejar de mirar al otro para mirarse uno. En
P: ¿Hay una clase observada de la profesora? realidad, cuando uno ve problemas en el otro, no genera ningún, demasiado
E: Claro. movimiento; si hay movimiento cuando uno encuentra los propios problemas,
P: Cuando lean los registros miren qué ven ahí, qué se observa, ahí es donde hay movimiento, porque el otro no cambia necesariamente
qué pasa con el contenido, qué pasa con las intervenciones, si porque yo se lo diga… Ahora si yo me hago cargo de los míos, es otro camino.
enuncia el contenido, qué dice sobre eso, qué va a enseñar, si Porque más que concentrarse en el otro, está bueno concentrarse en uno, ya
enseña efectivamente eso o está enseñando otra cosa; comparen que tienen las herramientas, ya que las tienen, y eso se visualizó claramente
la observación, el registro de observación y la planificación de la en las correcciones que hicieron que en general, fueron muy pertinentes, muy
clase. pertinentes. ¿E me queres decir algo?
E: acá profe… Y la otra cosa que me llamó muchísimo la atención de las carpetas, es la
P: Bueno, todo lo anterior. No dieron la clase, entonces anotan ahí, ausencia total de la recuperación del material de Desarrollo. No lo vi, no vi
no tiene clases registradas. ninguna he…posibilidad de recuperar algunos conceptos que le permitan, o
que echen luz a las propuestas de la práctica, lo que me da pensar
Sofía Testa | 331
P: Otras correcciones? Y ¿tienen correcciones? que:¿ustedes no encuentran relación entre los que lo que hacemos acá y lo
E: Si pero lo habíamos hecho en clases. Fue esa clase que… que trabajan en desarrollo? Esa es una hipótesis…
P: Claro pero ¿no tienen correcciones virtuales? O sea para
imprimir. Claro porque lo que está interesante para cuando uno mira Bueno…hem… Para hoy yo quiero trabajar, la construcción o los diseños de
las unidades es las correcciones que ustedes hacen; poder clase que están haciendo. ¿Si? Avanzar ahí, hem, en esta relación entre los
visualizar la primera versión y las segundas o terceras versiones; diseños de unidad, las unidades didácticas y los diseños de clase,si? Cuántos
que se pueda ver. Pero en el caso de los chicos esas correcciones empezaron la práctica? Casi todos…. Ustedes empiezan esta semana?
las hicimos en clase. Así que están limpias así. O sea no tienen E: si
correcciones porque están bien. P: ustedes M? También…. (No se escucha que murmura)
P: Bueno, saquen las unidades didácticas. Júntense con el grupo… porque….
Veremos. Igualmente, quiero ver la unidad, antes de eso. Unidad y Pará que yo me corra más atrás (ruido de movimiento de bancos)
primera clase me tienen que mandar, las dos cosas juntas.
E: Ah, sí. P: ¿Cuántos diseñaron unidades del lanzamiento? Uno, dos, una, dos,
P: ¿Si?, porque la clase es la que me permite visualizar la tres… me falta… I, ustedes tienen lanzamiento, ustedes tienen
propuesta, cómo se concretiza la propuesta. lanzamiento…. No ustedes tienen carrera y salto. (Comienza a escribir en el
pizarrón) Entonces tenemos lanzamiento, tenemos I,… he… G ustedes
P: bueno vamos a… Eh, algunas referencias, criterios para mirar el también? Hem… quién más?
diagnóstico institucional, si se observa en ese diagnóstico un relato Saltos. ¿Saltos? Hay me dijiste S, también. Saltos? Hem quién tiene?
que describa a la escuela. Si además de los datos objetivos, hay Ustedes. Ustedes. Ustedes tienen para revisar la Unidad F. He… carreras. He
otros sentidos y significados que cobra la institución a partir de la ustedes, quien más tiene carreras, además de ustedes?
lectura porque si el diagnóstico dice que si la escuela tiene seis E: (…)
aulas, tiene trescientos alumnos, seis profesoras, y tiene seis P: hem… qué otras unidades tenemos?
colchonetas y ocho pelotas y se acaba el registro, ¿si? Nos E: (…)
encontramos con un registro pobre, porque da cuenta de P: juegos de persecución. Uno, dos. Cierto?
condiciones materiales u objetivas, pero no habla de la escuela, ni E: manipulación
cuáles son los sentidos de la Educación Física ni qué sentido tiene P: pero manipulación no sería la unidad, qué otro nombre? No tiene otro
para los profesores y para los niños, ¿si? El registro estaría nombre? yo le voy a poner “juego con pequeño material”.Acá estoy usando
incompleto. Si además el registro no recupera eh… elementos una clasificación que hace Rodolfo Rosengardt, si? Que divide las unidades
teóricos de los que trabajamos en la unidad uno también se queda didácticas según los marcos, o los conceptos de producción. Entonces él dice,
corto porque no amplia la lectura utilizando el material. Si además el que los niños más pequeños trabajan con he, trabajan unidades de juego con
registro no utiliza la palabra directa de los entrevistados o del diario pequeño material, que después se vuelven eh juegos he… hay, no me
de campo tampoco da cuenta acabada de lo que significa el re… de acuerdo… hem… pero refiere al campo de la gimnasia rítmica. ¿No? El
lo que es esa escuela. Si las afirmaciones no se sostienen, esta pequeño material refiere a soga, pelotas, aros, a esos elementos; que pueden
escuela es para de tal o cual modo, bueno, ¿qué sostiene esa ser otros: pañuelos, cintas… pero después se va complejizado, hasta llegar al
afirmación? Lo que dice la maestra, lo que dicen los niños, quién universo más cercano de referencia, entonces sí, la cinta, el aro, la pelota, las
dice eso, ¿porqué sostienen eso?, ¿de dónde sacan eso? Eso tiene clavas. Pero antes, pueden ser otros pequeños materiales, no
que estar reflejado en el diagnóstico. Los criterios con los que necesariamente estos específicos, pero sí se piensa la unidad en el marco
construimos el diagnóstico son los mismos que ustedes están de… de la gimnasia rítmica.¿Se entiende? ¿O no?
usando ahora la evaluación misma E: si. Ya lo hablamos igual a tema ese…
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Hay que mirar cómo está construida la clase. Respecto de las P: si. La manipulación del elemento es una acción que implican los juegos con
unidades. No hay unidades que estén bien o que estén mal, si? Eso pequeño material, pero no es la única cosa, por eso, me quedaba ahí como
no es un criterio de evaluación bien-mal; miramos la coherencia que corto.¿Qué otro?
hay entre las propuestas de la clase y la unidad. Si las E: expresión corporal
observaciones que hizo de la unidad están contempladas en las P: bien, una unidad de juegos expresivos podemos decir. Digo, pa pensar
otras versiones o en las versiones que siguen porque hay unidades en esta clasificación. Y él usa la palabra juegos para pensar las unidades…
que están aprobadas pero que tienen un montón de porque toma de referencia niños y niñas pequeños, donde el juego, ustedes
observaciones.Que paso? O como se reflejan todas las ya saben, es la actividad más importante y que estructura todas las acciones
observaciones que tienen todas las unidades en las propuestas de en la escuela. Si? Por eso Rodolfo usa la palabra juego, antes, podríamos
clase. ¿Qué pasa si pueden avanzar, y pueden mirar los registros discutir si, los juegos implican el aprendizaje o no, pero él los piensa en esos
de aquellos que si dieron clases entre la coherencia y el registro y términos; entonces habla de juegos de saltar, juegos de lanzar, en este
la clase diseñada, si? Esas cuestiones vamos a mirar ¿si? periodo habla de eso, porque intenta anclar las UD en relación al grupo de
E: entonces habría que poner, si es coherente o no es regencia, más que al campo de producción de ese conocimiento.¿Me
coherente….1:06:04 entienden o no entienden nada?
P: Claro, es como pobre y avancen mas, aquellos que tienen No, D…
carpeta con registro de clases de los estudiantes, lean los registros E: hem… en cuanto a los objetivos, o sea, nosotros trabajamos salto,
y vean qué hay ahí, qué encuentran, qué les llama la atención, P: si…
hagan preguntas, llenen de preguntas más que de afirmaciones E: lo trabajamos a través del juego, o sea, por ejemplo en un juego de
evaluadores, pregunten, qué les llama la atención de eso que ven, persecución, donde un juego de persecución donde el objetivo sea el salto….
que les pasa cuando ven esas carpetas, han podido develar de qué P: Ta bien, pero la, es verdad, digamos… esta unidad no tienen nada que ver
se trata esa práctica o la carpeta no les permite ver eso. Avancen. con tu trabajo, porque vos estás usando el juego como un medio para trabajar
el salto; en este caso las chicas están problematizando, y los chicos también,
P: La gente que ya terminó, por favor, si necesita ayuda, o hablar la lógica del juego. Entonces trabajan con la regla, ustedes no ponen el foco
conmigo sobre la escuela, se acerca ahora, así no estiramos hasta. ahí, especialmente, no ponen el foco en cómo se construyen las reglas, en
¿Qué era lo que tenía que hablar con ellos? cómo se pueden cambiar las lógicas de los juegos, si podemos jugar otro
E: … en el colegio del Pablo. No hay educación física. juego, si podemos inventar otro juego… ¿Hay alguna otra unidad?
P: bueno pero eso no quiere decir que no haya sentido de la Bueno.
Educación Física. ¿Qué EF hay allí? ¿Qué entienden los docentes E: si, nosotros tenemos juegos cooperativos
los directivos de las entrevistas? ¿Hay preguntas en relación a P; ah, juegos cooperativos. ¿Qué?
eso? Bueno, marquen todo E: (…)
P: Juegos cooperativos, que se constituye en una unidad, porque tiene una
P: si pero no te las van a contestar. lógica totalmente diferente a los juegos de persecución. Si? Ustedes lo
Digamos lo que me interesa es que le busquen un sentido que habrán trabajado ustedes en Juego. Si? Bue… Vamos a usar al lanzamiento,
aparece en el diagnóstico institucional. Sino no tiene ningún sentido porque… porque es la estrellita de los diseños. (Risas) Muchos de ustedes se
eso. Así que van a tener que volver a trabajar sobre eso. Para han sentido seguros diseñando unidades de lanzamiento, bueno… entonces,
juntar entrevistas no, no es la idea. vamos a, miren sus unidades y díganme…pero además me interesa, porque
las unidades de lanzamiento son muy parecidas a las unidades de salto y de
. Bueno a ver si nos escuchamos un ratito.La clase pasada yo me carrera, ¿Por qué?
equivoque en algo y fue en completar la evaluación de hoy junto E: (…)
con ustedes. La clase pasada del que describí cuales eran los
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elemento que tenían que traer hoy para la carpeta pero no armé P: Porque el concepto, o el universo de producción del conocimiento refieren
con ustedes eh, la evaluación.¿Cómo vamos a acreditar esta al mismo. Si? Podríamos decir al Atletismo, si? Entonces tienen muchas
instancia?Porque lo que se produce es una serie de situaciones características que los acercan. si?¿Me podrían decir un objetivo de esta
diversas que rozan algunos temas que tienen que ver con la justicia unidad?
con la ética algunos temas de esos tipos. Porque tenemos muchos E: diferenciar (…)
casos, tenemos carpetas que están completas, eh carpetas que les P: diferenciar?...
faltan algunas cosas, eh gente que está presente pero no trajo la E: los tipos de lanzamiento
carpeta, gente que no está presente pero la carpeta está, gente que P: Bien. Ahora.¿Cuáles son los diferentes tipos de lanzamientos?
no está presente ni trajo la carpeta ni tiene idea de qué va.¿Cómo E: Con precisión, altos, medios, bajos…
evaluamos esto?Porque también es verdad que la referencia P: lanzamientos medios o lanzamientos bajos… ¿Hay lanzamientos bajos y
debería ser uno mismo y como va uno en este proceso de medios?
construcción de conocimiento y de evaluación. Pero también es E: al medio, abajo, cortos…
cierto que en algún momento tenemos que acreditar y hacer cortes, P: ¿Lanzamientos cortos? En relación con qué? ¿En qué se define los tipos
si? Cortes que nos permitan visualizar donde estamos.¿Cómo de lanzamientos, lejos y…? habíamos dicho… precisión, hasta ahí. Yo
construyo yo esa acreditación? A ver qué les parece a ustedes coincido hasta acá. Y acá se arma la discusión, sobre que es un lanzamiento.
como podemos construir ese impositivo.El taller integrador es un ¿Un lanzamiento es desprenderse del elemento? ¿O un lanzamiento se define
taller que hay que estar presentes no se puede faltar ya lo saben. en función del objetivo? Hacer así…
Sin embargo hay casos diversos, gente que no está por qué no E: no, en relación al objetivo… y después…
sabemos, gente que se le quedo el ómnibus en su pueblo, gente P: un lanzamiento se define en relación al objetivo. Si el objetivo es darle la
que está pero que no trajo la carpeta.¿Qué piensan ustedes? ¿Qué pelota a mi compañero, no es un lanzamiento, es un pase. Si yo tiro la pelota
les pasa con esto?Además bueno, a mi lo que me pasa es una para arriba y giro, estoy manipulando el elemento, no estoy lanzando, en estos
sensación como muy… en principios interpela mi trabajo, porque, términos. Como docente, deberán tener mucha claridad respecto de lo que
como me frustra mucho pensar que la propuesta en la que yo creo quieren enseñar, para acotar, para ver a donde van. Porque si yo, no entiendo
y apuesto fuertemente que es en la de crear una responsabilidad esto….¿Lanzamientos para atrás hay? ¿Lanzamientos para arriba?
en ustedes más allá del castigo externo y de la violencia que E: si…
significa la nota y dejarlos afuera y demás, bueno pensar que P: yo puedo tirar la pelota para… eso es una acción, yo puedo tirar la pelota
también no funciona tampoco. Bueno entonces lo quiero compartir para arriba, yo estoy de acuerdo, con que podemos tirar la pelota para arriba;
con ustedes, quiero compartir esta sensación que yo tengo de pero no hay lanzamientos para arriba.
frustración frente a un dispositivo que pretende entre comillas (l@s estudiantes comienzan a hablar al mismo tiempo se distinguen palabras
hacerles lugar, hacer lugar a los diversos procesos pero que a la sueltas)
vez genera por lo menos alguna injusticia frente a los que trabajan, E: (…)
traen, cumplen, presentan.Ya están dando clases hace un tiempo. E: son objetivos…
Hay gente que no ha empezado y no sabemos pro que. Bueno un E: (…)
dispositivo de este tipo genera una serie de situaciones enormes. P: Son objetivos.
Si yo tuviera otro dispositivo en el que por ejemplo mis practicantes E: y el lanzamiento al aro?
que recibo en la escuela si no presentan el plan, una clase, a la P: Bueno perdón, con precisión, sí.
clase siguiente tienen un uno. Dos uno se quedaron fuera de la E: si está el aro…
práctica. Eh totalmente diferente a la propuesta. Sin embargo esa P: Sí, sí, en esos términos sí, porque acá D me está diciendo que si está el
propuesta hace que la gente que no se pueda sostener, no sea aro de básquet es para arriba, está bien. Claro, y en realidad también es para
sostenida por mi hasta dejarlos libres al final porque no presentan atrás, porque yo puedo tirar para atrás pero… lo quiero meter al aro, y está
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las carpetas, si? Porque la verdad que ahora me doy cuenta de que bien, pero en relación al objetivo.Para arriba solo, no alcanza para definir el
probablemente tenga un dispositivo que no esté funcionando bien lanzamiento, tienen que ver con el objetivo de esa acción, cuál es el objetivo
para alguna gente porque yo estoy sosteniendo gente y los estoy de esa acción; sino el contenido se va correr, ya lo vamos a ver.Los saltos, lo
haciendo venir todos los lunes para dejarlos libres al final del veamos en saltos. Si la unidad esta… por eso sirve cual es el sentido de la
cuento .Bueno quiero saber que piensan ustedes con relación con acción, si a la unidad yo la anclo en el universo del Atletismo, no hay
esto y qué criterios podemos construir juntos para la evaluación. saltos para atrás, ni para los costados; ahora, si yo anclo… que…
Como armo ahora la evaluación para este trabajo, que tiene que ser E: el salto en alto, es un salto al costado… y para atrás (…)
un quiebre, ahora. Yo en este momento tengo uno, dos, tres, P: la acción, pero en relación al objetivo, no hay ningún salto… ta bien la,
cuatro, cinco personas que están libres. Con lo cual hay grupos que laaa…porque sí hay para tras, pero en relación al objetivo. El objetivo del
quedan desarmados. Por lo menos dos. ¿Qué? Nico que levanta salto es: lejos y alto. No hay objetivos, campeonato de saltos al costado, a ver
las manos. Haber, no soluciones que por ahí uno no tiene quien llega saltando más de costado. Si? O no?En relación al objetivo, si el
soluciones, yo no las tengo, pero por ahí si alguna reflexión en objetivo es llegar lejos, y vos llegas más lejos saltando de espaldas, está
relación a eso a ver si por lo menos uno aprende algo o se va bien… pero en relación al objetivo, no a la acción sola, sin sentido; sino pierde
pensando, o que sienten quienes están del otro lado el sentido para los chicos. Ahora, si yo anclo la unidad en la Gimnasia, sí tiene
sentido. Porque estéticamente yo puedo trabajar en la composición de una
E: lo que me genera en lo personal, yo me comparo con lo del coreografía donde los saltos sean con un pie, a los costados, para tras, si?
año pasado nos tenían mucho más cortitos, si no lo lees Ahí cobra sentido. Por eso yo insisto tanto en que ustedes puedan anclar en
bueno está mal, el práctico sobre este texto bla bla bla. (…) y que universo de producción de ese conocimiento se genera, me siguen o no?
este año empezamos y fue totalmente diferente el proceso No, no?
digamos, realmente te el planteo y realmente te planteó, a la E: si
larga que tenes que estudiar solo, (…) sos vos, no te tienen P: De donde...
que tener cagando. Y hay algunos que no te tienen sí, y vos E: por ejemplo, queremos trabajar con, tipo de lanzamiento no para Atletismo,
basculas… (…) no se no me parece que este, q te planten que sino para, para (…)
nos hagamos cargo de nosotros (…) P: Claro, para manipular, como trabajan las chicas. En la unidad de “juegos
P: Bueno pero que pasa cuando no funciona ese dispositivo? con pequeño material”, ellas sí, lanzan para arriba, lanzan la pelota con una
cuando es mi limite, ese cuando es lo que yo necesito y donde yo mano, toman la pelota con dos manos, lanzan la pelota y giran y la toman;y si
hago agua, donde yo no puedo resolver, digamos, cual es límite,o los chicos les preguntaran ¿Y por qué hago esto?Una tiene respuestas.
cual les parece a ustedes que puede ser el límite?… a ver A. Ahora, en el marco del atletismo, te quedas sin respuestas, ¿qué le vas a decir
E: A mí me parece que hay un margen de error, la propuesta a a los chicos? ¿Para qué tiran la pelota para arriba y giran y la toman?...
mí me parece fundamental, porque yo personalmente, en jm en ¿Tienen respuestas ustedes? Por ahí si las tienen… y lo pueden explicar, a
el primer parte del año ya me quede libre, y no tuve un proceso mí lo que me interesa es que puedan argumentar eso, A…
que me sostuviera, y para mí fue una frustración (…) a mí esta
propuesta me lleva aponerme en otro tipo de concientización, P: bien. Acá entra otra discusión que tiene que ver con el anclaje biológico,
es otra propuesta, de uno hacerse cargo de su trabajo y no por porque, si yo fuese otra profesora, que mira mi clase y diría: “ahora, todos los
la presión de otro, ajenas al trabajo de uno, cada uno tiene que contenidos son profundamente hegemónicos”.¿Por qué habría que enseñar
ir valorando su trabajo y eso me parece muy bueno. Más allá desde éstos universos de producción de conocimiento? Son niños de 4 y 5
de algún fracaso que pueda haber ahora, que se pueda quedar años, ¿No es un poco fuerte ingresar la lógica de los deportes
libre ahora, al quedarse libre ahora, yo creo que esa gente que hegemónicamente como aparecen acá? Sí, es fuerte. ¿No hay otros modos
está quedando libre aprendió mucho más que si se hubiese de entender estas lógicas? Sí. Los chicos pueden recrear estas lógicas desde
quedado libre a principio de año… otros lugares.Y acá, la educación muestra la tensión y la complejidad que
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E: (otro estudiante) a mí me parece que esta materia está tiene, porque los niños son niños y tienen 4 y 5 años,¿De qué atletismos
basada en un proceso que hacemos entre todos, y si hay que estamos hablando? ¿No será muchos instalar la lógica? Es mucho, por
poner un límite seria como se va dando el desarrollo de ese supuesto que es mucho. Ahora. ¿Por qué yo se los pido?Para que las
proceso y hay un límite que es externo que nos excede a prácticas de las acciones que construyamos, vayan en algún sentido; pero
nosotros y te excede a vos, que es la cantidad de clases que eso no quiere decir que perdamos lo lúdico que es lo propio del nivel inicial, y
podemos llegar a dar, y si llega octubre y no tenemos la que está desaparecido de las propuestas didácticas que han hecho. No hay
carpeta como para (…) ahí no hay chance, y otra cosa es que niños jugando, sino que hay adultos, y probablemente tenga que ver con esta
me parece que esto es una práctica de lo que nosotros vamos impronta o con esta fuerza que yo le pongo, en la necesidad de explicitar o de
a terminar trabajando, y lo tenemos que tomar con total referenciar a qué universo, pero… que cobre sentido la acción que le universo
seriedad, es un ensayo de lo que vamos a hacer después… hegemónico de producción ingrese y arrase con el juego, o con el juego, que,
P: D… que es lo propio del NI. Si? ¿Podríamos pensar que el móvil se mueva?
E: con respecto en cuanto al quiebre para evaluar esto… bueno ¿Podemos inventarnos nosotros un juego donde el móvil se mueva? ¿Aunque
a nosotros nos pasó con E en desarrollo, el tomo con la misma no exista en el universo hegemónico de educación, de en las practicas
metodología, podíamos ir a preguntarle mientras, siempre corporales? Si.Ojala que sí. Porque además, probablemente nos permitan
estuvo abierto a eso (…) la mayoría nos llevamos una sorpresa recrear, y crear nuevos modos; para corrernos un poco, aunque sea
cuando había que entregarlo en tal fecha, me parece que el utópicamente, de he, estas prácticas corporales que hegemonizan tanto el
proceso es espectacular, aunque a mí también me cueste, campo de la EF.¿Va en contra de lo que digo? Si.
estoy acostumbrado a que un día se entrega una cosa, otro día E: eso estaba por decir
se entrega otra y no estoy acostumbrado a hacerme P: Totalmente
responsable de lo que yo tengo que hacer durante un extenso E: porque así, como con lo lúdico podemos crear un blanco móvil, también
tiempo. Yo creo que también hay que hacer un corte y decir podemos crear un lanzamiento para atrás.
bueno chicos, miren para tal fecha hay que tener la carpeta… P: claro, para atrás. Es que en realidad no está mal el lanzamiento para atrás,
P: Pero la fecha era, la carpeta era para hoy siempre que el sentido sea embocar el algún lado, si vos pode embocar, esta
P: claro lo que yo no hice la clase pasada fue esto que me dice C, buenísimo. Embocar y tirar más lejos. Si los niños tiran más lejos lanzando
pero no armaste con los chicos que criterios va a ser el lunes para atrás, y bueno, en relación al objetivo, no hay mucho para decir.
cuando las carpetas estén a medias o no estén completas. Qué Corramos el objetivo. Si el objetivo del lanzamiento es: tocar el techo con las
criterios voy a usar yo ahora para llevarme las carpetas y mirar? pelotas, entonces está bien el lanzamiento.
¿Eso es C? No dije, no dije nada. E: (…)
E: (no alcanza a comenzar a hablar) P: Pero lo que quiero es que se corran de la acción y pongan el foco en el
P: A ver, perdón qué dije, que la carpeta tiene que tener el objetivo, para que la acción tenga sentido para los chicos, porque sino los
diagnóstico, pero no dije pero no armamos con ustedes qué pasa si chicos están: tiramos la pelota para arriba, giramos, aplaudimos, agarramos
no está el diagnóstico, los anexos, la unidad, no dijimos nada.¿Que la pelota, la agarramos con la derecha, la agarramos con la izquierda. Ahora,
I? tiramos con dos manos, después, he lanzamos… Por ejemplo, empiezan a
E: que hay criterios que se dicen y otros que no se dicen… trabajar los distintos tipos piques, para el salto, entonces los chicos,
P: es verdad pican con dos pies, “ahora picamos con dos pies, picamos con un pie”,
E: y que el trabajo se está viendo acá, el trabajo que cada uno pero no ponemos el foco en el objetivo, entonces lo chicos no
hizo y que cada uno puso una fecha para hacer las cosas. Para descubren que picando con un pie llego más lejos; porque el objetivo
mía cada uno debería autoevaluarse es llegar más lejos, no picar con un pie, el objetivo es, es la distancia.
P: Ta bueno E: un objetivo sería diversificar el lanzamiento, digamos
P: ¿Cómo sería?
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E: y decir, yo que tengo hasta el momento? Que hice? Me puse E: lo que veníamos hablando
las pilas? Cuanto me falta, cuantas observaciones tengo, (…)? P: no, no es diversificar el lanzamiento es llegar más lejos.El lanzamiento, si
Hice un proceso… de… de algo? vos para lanzar más lejos necesitas usar, diversificar el lanzamiento, esta
P: bien me gusta, I buenísimo, pero que tenga que ver con el objetivo. No sé si me entienden….
E: (…) con respecto al límite que es externo, porque si No tiene sentido que los chicos tiren con las dos manos, tiren con la izquierda,
nosotros sabemos que tenemos q dar x cantidad de clase, tiren con la derecha, tiren de espaldas, tiren así… Yo les puedo plantear todas
tenemos que ir preparándonos y anticipándonos… pasa que esas formas de lanzar, pero para ellos va tener sentido cuando entiendan, que
bueno, no es fácil… la idea es que lleguen más lejos, que toquen el trecho o que metan la pelota
P: No es fácil, N… en el aro.
E: me parece que es buena esta propuesta, pero bueno… E: Claro, seria…
P: es difícil P: Sino ellos no lo entienden, no descubren esa lógica que nosotros tenemos.
E: claro, porque bueno, yo me di cuenta después mitad de año, Nosotros sí sabemos que, si hay carrera previa y picamos con un pie llegamos
como era el funcionamiento, pero mientras y durante, es como más lejos, los chicos no.
que, al no estar explicito todo, vos te podes manejar… E: la idea es que cada lanzamiento sea en base a un lanzamiento…
entendes? Ponele no sabes que para hoy tenias que tener P: en base a un objetivo
completa la carpeta y… epa, no sabía… el que avisa no E: que ese objetivo nos haga a nosotros hacer…
traiciona… pero como se cae en esto de avisarte y (…) P: nos obligue, el objetivo nos obliga, los sentidos nos obligan.
P: No entiendo, ¿Qué dice?
E: (…) P: ¿Y algún procedimiento que tenga que ver un acento, cognitivo?Más
P: cognitivo, porque no es que no esté presente acá.
C: bueno si vos hubieses dicho, el que no la trae esta libre E: Creo que son toma de decisión, pero no sé porqué. No sé que hace
S: cognitivo.
E: (…) hay vocabulario nuevo, son muchas cosas nuevas, por P: Me parece que puede tener que ver con, sí hay una toma de decisión en
ahí no sé si lo que estoy haciendo está bien… relación a… he… a la elección de cómo lanzar según el objetivo y el elemento.
P: Pero este es un espacio I, para eso. Ustedes tienen el espacio Si hay toma de decisiones. De-ci-ción.
de equivocarse cientos de veces. Eso ya lo saben. Pero ese no es E: ¿Podría ser algo, con respecto a lo que dijiste vos, en una de las primeras
mi problema porque justamente no tengo problema con quienes me clases, que por ahí el chico está haciendo la acción y no sabe en realidad,
presentan todo mal ponele. porqué lo está haciendo?
E: (…) P: bueno.¿Qué procedimiento? El análisis. ¿Análisis de la situación? ¿Si o
P: No importar porque eso es justamente lo que nos permite el no? ¿A eso te referías?... no.
proceso porque vos me presentas algo y yo te contesto y entonces E: si, o sea. Ser consciente de lo que están realizando.
armamos algo entre nosotros y pensamos juntos pero cuando no P: Ujum. El análisis te va permitir eso. Pero el análisis… no… pero estoy
hay esopara mí es imposible armar algo. Justamente en la pensando que el análisis sólo se produce o se provoca, a partir de la
equivocación es donde aprendes, digamos cuando vos me das la intervención docente. No lo hacemos solos. Piensen en ustedes, como
oportunidad, tendremos un dialogo de conversación, sino no hay estudiantes acá en el IPEF. No lo hacen solos, lo hacen ayudados por alguien
nada entre nosotros.La A estaba primera… que instala la pregunta, si no hacen cosas para mí. ¿Si o no? ¿Me entendés
E: yo pienso que la propuesta es muy buena, y que por ahí por lo que digo?
los ejemplos que se daban, son tres propuestas diferentes, Y, he… Actitudinales.¿Qué actitudes, les parecen, son funcionales al
digamos… acá en cuanto a proceso que llevamos en cuanto a contenido?Y hago referencia al contenido, porque, no a la clase, sino a este
los contenidos y todo eso, pero también tiene que ver también saber. No quiere decir que no sea importante que los chicos se porten bien,
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con un proceso interno. El año pasado, tuvimos…. No tuvimos escuchen al profesor, está muy bien eso; pero no son funcionales al
nada en cuanto a lo que era práctica, si nos daban una fecha contenido. Digamos,¿Cuáles son las actitudes necesarias en relación a este
capas lo terminábamos antes de entrar al aula y de aprendizaje contenido, que tiene un foco eminentemente individual, en este caso?No
no tuvimos nada. Creo que clase a clase nos íbamos con un trabajamos con otros. En este, soy yo, no es como en los juegos cooperativos
montón de preguntas que con certeza, porque a veces nos o de persecución donde el otro cobra un papel central. M…
quedábamos a charlar o cuando nos cruzábamos en los E: autonomía de trabajo.
pasillos… el proceso un poco jugo eso, a veces el proceso de P: autonomía de trabajo, puede ser una…¿Porque sería importante? Que los
cada uno se interpuso, fue un obstáculo al proceso que niños y niñas logren autonomía de trabajo. Ustedes los han visto, en el jardín.
teníamos que dar como estudiantes en el aula, y por eso las E: para que…
demoras, y por eso por más que nos guste, no llegábamos a P: ¿Para qué?
buen puerto. Y eso tiene que ver con lo que dice I, si vimos el E: (…)
proceso entonces nos pongamos nosotros ese límite E: no, para que después lo puedan hacer (…)
particular, y no que tengan que venir a ponernos ese límite… b P: no, autonomía de trabajo implica, implica que yo me apropio de un saber,
no que tengan que venir a decir porque no presentamos un y me lo llevo. ¿Si? Y eso sería muy interesante.¿Qué otras actitudes serían
trabajo u informe. Yo me acuerdo que una profe nos decía, yo muy interesantes que se pongan en juego en relación con este
no los dejo libres ustedes se dejan libres… (…) contenido?Porque en general, ustedes acá ponen una lista de actitudes, como
P: pero yo los he bancado en eso. Yo los he bancado en sus por ejemplo “ser buen compañero”, que es una actitud interesante, pero no
tiempos, porque hay gente que ha presentado en los tiempo que ha exactamente en este contenido, porque no es muy funcional al contenido.
necesitado y yo los he bancado cuando ustedes se han acercado a E: ¿auto superación, profe?
mí y me han propuesto, me han dicho que les pasa esto y yo los P: ¿cómo?
banco es eso. No sé cómo sostenerlo cuando ustedes se alejan. E: auto superación.
Cuando yo no tengo qué, cuando no entregan nada. P: ah, ya lo habíamos hablado a eso. Digamos, mejorar lo que estoy haciendo.
E: Profe yo creo que, con lo que hemos estado hablando hasta ¿Qué otra actitud sería importante?
recién, tenemos que evaluar desde el procedimiento, usted E: la confianza, profe, para (…)
sabe quién estuvo en el procedimiento y quien no, nosotros P: Confianza. Se van a encontrar muchas veces con los chicos que dicen: no,
sabemos quién cumplió o quien estuvo atrás del yo no lo hago porque no me sale. Y es paradójico, no le sale porque no lo
procedimiento todo el tiempo, por más de que le haya salido hace.
bien o mal bien o mal… Eso no varía, lo que pasa es que yo E: claro
puedo, yo estuve en el procedimiento, pero decir si estuve P: Digamos, no, no hay forma de que te salga si no entras en juego. Bueno,
para un 6 o un 10, estuve mal o bien… eso lo puede decir esa es toda una actitud, la confianza en uno para decir bueno…
usted…. E: (…) sentado no va (…) (risas)
P: yo puedo hablar de vos David?, verdaderamente? P: No hay manera, no hay manera. Entonces, claro que son importantes las
E: no de mí, sino del procedimiento que usted observó en mí, actitudes. Porque las actitudes son obstáculos o posibilidad para apropiarnos
porque cada uno lo observo de diferente manera de un conocimiento.Fíjense que aquel que no se anima, ¡No va aprender nada
E: (otro estudiante) es un cruce de opiniones… de eso! O por lo menos, no va aprender sobre eso, porque sí puede aprender
P: bueno entonces voy a tomar la propuesta de Ignacio y van a de los conceptos participando de afuera, pero hay una práctica fundamental,
hacer un trabajo de auto evaluación. Ustedes se van a poner la que no va poder hacer; por eso hablamos de dimensiones del
nota. Yo después lo voy a cruzar con la evaluación que han hecho contenido.Apropiarse de un saber es apropiarse de todo esto.Ahora, lo que yo
en las carpetas observo, no solamente en las unidades de lanzamiento, tomo la de
E: naaa lanzamiento, porque hay muchas unidades de lanzamiento; pero lo que yo
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P: yo después lo voy a cruzar con las correcciones que han hecho observo es una ruptura, entre este diseño y la propuesta de clase. En algunos
en la carpeta de sus compañeros… qué L? casos hay dos cuestiones, que yo observo, D…
E: Yo no sé si autoevaluación…Yo no sé cómo evaluarme, yo E: (…)
no sé qué nota ponerme P: dos cuestiones que observo. Una es, que se les corre el foco de los que
P: pero porque yo tengo que saber que nota ponerte? ¿Porque soy quieren enseñar y la clase se vuelve una propuesta de actividades, ¿Si?; Y
la profesora? otra es que se desdibuja completamente, la textura lúdica que tiene el nivel, y
E: me parece mejor que sea mejor del proceso, (…) como usted aparecen unas series de ejercitaciones, donde niños y niñas del NI, con las
lo ve características que tiene el NI, desaparece por completo. No hay una
P: bueno pero de proceso. Es una nota a partir del proceso que has propuesta creativa y colorida, para estos niños que tienen características
hecho, que se puedan evaluar pero vos sabes de tu proceso más particulares. Si yo miro la clase, podría ser perfectamente, una clase para 5to
que nadie. No yo. Que la acreditación sea del docente es una grado, para 1er año, digamos; no hay textura, no hay ludicidad, no hay color;
construcción artificial producida por este sistema, pero eso no no hay creatividad; hay pelotas, cajas… y nada más. Digamos hay poca,
quiere decir que no sepan de ustedes. hem… poco color, poco color, pensando en el NI, no? Pensando en niños y
E: pero muchas veces no nos vemos desde afuera niñas con características particulares. I…
P: no es de afuera es lo que sos vos.
E: (…) Hem… Los registros de las primeras intervenciones. Eso también observé, no
C: es una cuestión de autocritica… son de la misma calidad, que los registros que les hicieron al profe o a la… a
E: Porque para mí puede parecerme que aprendí mucho y la profe. No puedo, no he leído todavía, registros interesantes, todavía.
puedo haber aprendido muy poco…. Digamos, los registros que sus compañero le está haciendo a ustedes, a mi
P: haber lo que voy a apelar es la sinceridad pero yo más que eso me parece que están dejando cosas afuera. Hay momento que me doy cuenta
no puedo hacer que, falta ahí, falta registrar, falta ejercicio.
E: por más que seamos sinceros, una persona que tiene una E: (…)
experiencia, considero, para mi aprendí muchísimo (…) P: si, pero algunos he leído. Pero la del compañero que tiene que ser muy
P: ta bien lo que pasa es lo voy a cruzar.Puede haber gente que ha rico, porque si no, no, no se alcanza a visualizar. Yo corregí algunos, algunos
aprendido mucho pro que no ha tenido oportunidad de pasar por un miré e instalé preguntas, como diciendo¿de acá, acá no paso nada, no dijo
espacio como este pero aprendió mucho. Pero si no ha podido nada? ¿Qué pasó?Me parece que ahí, hay que ajustar la lapicera del
documentar la práctica pues ahí hay una parte que no está compañero, porque es la única herramienta que tienen para evaluar la
presente que yo no voy a sostener porque yo necesito que propuesta y si no tienen buenos registros no van a poder evaluar esa
documenten la práctica porque es la única herramienta que propuesta. ¿Quiénes tienen registros de clase?
tenemos para reflexionar sobre nuestras propuestas. Digamos ese
es un criterio para mi central: documentar la práctica. Quien no ha P: Armen la carpeta y tengan una carpeta cada uno. Porque el material que
documentado la práctica no la vamos a sostener más. No pueden ir tienen ahí, ese trabajo, esa sistematización, esa documentación de la práctica,
a la escuela sin carpeta es un material muy valioso.Entonces, uno del grupo, se va quedar con la
E:….profe yo creo, voy a hablar de mi caso, en mi grupo el carpeta y el otro no lo va tener. Uno del grupo, del grupo va faltar y va tener
proceso no lo viví, no lo pudimos hacer, por culpa nuestra, la carpeta y yo les voy a poner un uno si vienen a clase sin carpeta. Asique
porque estamos acostumbrado a que nos tengan…. ármense dos carpetas, aunque sean iguales. Porque ya saben, no pueden
P: cortitos venir a clase sin carpeta. Y además porque es valiosa y está interesante.
E: Tampoco sé si ya los hice, al desarrollo, no se cual es el Bueno, ¿Qué problemas están teniendo?.... Ninguno. Están fritos, les dije, que
desarrollo que hay que hacer que corresponde a la cátedra .Yo en la práctica si no tienen problemas, no los voy a aprobar. D…
siento que no los hice, si me tengo que poner una nota no sería
Sofía Testa | 339
una nota buena. (…) lo que haya hecho, no es espejo de que yo Problemas.¿Qué te pasa A?
haya hecho el desarrollo… E: nada
P: del proceso me estás hablando? P: ¿Estás bien?
E: pero si fuera así, necesito saber si voy por buen camino… E: si
No sé cuál es mi nota que corresponda a mi práctica P: ah. Problemas. ¡Problemas, problemas!
P: ¿documentaste la práctica? E: ¿A parte de lo de J? (…)
E: Si P: Vos sabes que el año pasado yo estuve, decía “no, saco la escuela, no” y
P: ¿hiciste el análisis? las chicas me dijeron: “no, porque la práctica”, las, quienes fueron a esa
E: no escuela, me dijeron: “las practicas, no se mete tanto, no se mete mucho”.
P: ¿Tenes diagnostico institucional? Entonces, les pedía que evaluaran las escuelas donde, que es lo mismo que
E:si van a hacer ustedes, evaluar como lugares si, digamos, si facilitan la practica
P: ¿Tenes registro? o son lugares que obstaculizan la práctica. Bueno, pero no eran en esas
E:si condiciones, no era, no estaba así.
P: ¿tenes la unidad didáctica aprobada?
E:no P: A… Mejoren los registros, de ustedes ¿si? Que están pobres ahí. ¿Quién
P: Ese es el caminito, ha sido esa documentación, esa tiene que mejorar?
sistematización. E: yo
E: (…) P: y ahora estás frita, (risa) ahora con la mano izquierda.
P: no hay una práctica desdoblada de esta documentación. La E: (…)
práctica es eso, es esa documentación, sin eso es mentira, no me P: eh?
digan que hay una “practica practica” separada de la planificación, E: la voy a grabar
de la sistematización, del diagnóstico, no. Digamos esta cátedra no P: ah. La vas a… shss…
admite esa posibilidad de que haya una práctica de discurso, de E: si lo que pasa, o sea, (…) hay más aumento en los registros
que yo hablo mucho en clase y tengo… no. Eso va acompañado del P: si, nada que ver a, a los otros registros.
trabajo en la, porque eso es lo que les permite tener herramientas E: porque yo, anoto lo que dice ella y ella anota (…)
para mirarse y mirar la Educación Física. Si no la tienen no, es P: ajá
un verso. Es todo filo, lo que hacen E: voy así, o sea (…)
E: pero lo que yo quiero decir es que si tengo que ser sincero, P: bueno
que yo siento es que no aprendí un carajo, y fue culpa mía (…) E: (…) más completo
C: y por qué no lo haces? P: Bueno, claro, nada que ver. Bueno, por ahora pone el foco en lo que dice
E: fue por eso, por acostumbramiento (...) ella y anda recuperando lo que dicen los chicos, más o menos. Pero lo que
P: No, pero porque no te vas? Eso es lo que te pregunta C. No, no me interesa es lo que dice ella, lo que dice el profesor.
te vayas, la pregunta es….
E-. (…) quiero estar seguro de que bueno se me paso el tren, y P: bueno. Ohhh, ohh, tranquilos. Tengo preguntas…
listo no me puedo subir… yo pensé que estaba haciendo las E: (…)
cosas mal, pero pensé que me podían decir estás haciendo las P: shssssssssss…..va, dale…
cosas mal, te faltan tal y tal cosa E: (…) un auto análisis
P: que lo diga el otro, yo pienso también esto, yo soy responsable P: una reflexión
de sostenerlo pero también soy responsable de que se vayan E: eso, si
P: si? Bueno.¿Auto análisis del propio lanzamiento?... y qué sería?
Sofía Testa | 340
E: pasa que nunca nos dijeron he vos como pensas, te vas o E: y que ellos saben para que están haciendo…si los están haciendo bien…
no te vas, sino te vas. P: pero que eso es análisis, yo digo: ¿Con ese lanzamiento estas llegando a
C: bueno ahora lo estamos diciendo donde querés llegar?“Eh. Mmm…” empieza a analizar mi propio, mi propia
E: eso realmente es hacerse cargo de uno… acción, mi desempeño. Si? Me parece que por ahí, no es preciso, podemos
P: Eso tiene que hacerse cargo uno. Me hacen cargo a mí de cosas pensar en una palabra más precisa. Pero me parece que, por lo menos
que yo no. me resulta… fuerte, es fuerte hacerme cargo de:Trajiste compartimos los sentidos. Si?
la carpeta? No. Viniste a clase? No. Trabajaste con tu compañero? Eh, S estaba haciendo, me hacía una observación en relación a hem…el tinte
No. ideológico que empieza a tomar la selección de unos contenidos sobre otros.
E: claro, pero a lo mejor fuiste a clase, hiciste los planes de Y la EF es política también, cuando uno recorta y elige unos saberes sobre
clase el análisis el registro, hiciste todo pero, pero yo no sé, otros, está haciendo política, esta eligiendo unos saberes que tienen
que nota ponerme, hice todo y entregue todo puntual… y no sé ideológicamente un anclaje, diferentes de otros. Curriculum oculto, va, y
qué nota ponerme… entonces me decía…
P: pero ponete 10 Leo! O: entonces
C:
E: si, nos venían todo con errores, nos venían con menos, si es P: si, además sin duda también, está develando quienes somos, o desde que
por eso si… lugares pensamos las practicas corporales de la EF. Y por ahí, el mapeo
C: la idea no es tener miedo, es decir me ponga un 10, o me voy muestra una mirada acotada, ¿no? Pequeña, sobre el universo enorme de
porque no hice nada… prácticas corporales valiosas para la cultura, no solamente las hegemónicas,
P: Por favor, pónganse una nota. Ponételo, ponértelo. Te lo pero no aparecen otras, contra-hegemónicas. De hecho el grupo, allá, que
mereces, te lo tenes que poner L. está queriendo planificar sobre Movimiento Expresivo, le está costando
(RISAS) instalarlo en una escuela que tiene un nombre como ¨”PE”, pero que la
P: Si pueden describir lo que ustedes, si les hace falta. Sino el profesora se resiste porque dice, “eso no es EF”. Como la Expresión Corporal
número y listo. Eh devuelven las carpetas a sus dueños. tiene un apartado, un bloque espacial en los diseños curriculares, ella
(no alcanzo a escuchar) entiende que la EF sólo es las prácticas hegemónicas.
Le ponen el análisis, le ponen el nombre de quien hizo la E: la EF es una disciplina y la Expresión Corporal es algo subjetivo.
evaluación y en esa carpeta agregan la nota que se ponen. E: (…)
E: (…) P: Con el arte y que se yo. En esos términos, se parece a G, la definición. No
P: ¿qué? bueno, pero comparte una lógica de pensamiento donde la EF es utilitaria
E: (…) tiene un objetivo y el arte, no lo tendría.
P: grupo, si E: (…)
P: Perdón, me van a entregar las carpetas y de las carpetas sacan P: claro.
la planilla de asistencia y el plan de clase. Con eso se quedan y E: (…)
ustedes me entregan a mí la carpeta si? Porque van a la escuela P: y a la mina no le… le está costando aceptar la propuesta.
con el plan de clase, aquellos grupos que ya están haciendo la P: Entienden la discusión? O no?Estamos haciendo un análisis, un meta
práctica. análisis sobre lo que nosotros elegimos para enseñar. Y está tomando un
E: como ¿ lado.
P: que me entregue la carpeta pero saquen de la carpeta la planilla E: la semana pasada (…) no del curriculum oculto, sino del curriculum nulo
y el plan último para que yo no me quede con esos documentos que es lo que no se enseña
que ustedes necesitan para hoy por ejemplo. P: ujum, lo que no se enseña…
E: (…) E: que queda afuera, y no se enseña. (…)
Sofía Testa | 341
P: bueno pero hay que gente que hoy tiene su clase de práctica P: Eso es, una decisión política. Ahí están tomando una decisión política, lo
entonces. que yo no los voy a habilitar a que estos niños a aprender, lo que no van
E: (…) aprender. Pero lo que si van a aprender, sin duda, son prácticas hegemónicas.
P: a dónde estabas. Ah vení sentate acá. No perdón anda ponete E: (…)
nota primero. P: para los diseños curriculares, sí. Entonces, ¿la EF es lo que los docentes
Pero el informe pónganlo adentro de la carpeta porque si no se me particularmente por la experiencia y la trayectoria definen que es ó lo que los
hace lío…… discursos ideológicos y políticos, y pedagógicos, piensan para el
Si por favor, para que pongan su nota y me lo entregan campo?Porque los diseños curriculares n dicen que la EF sea solamente
P: ¿Julián se fue? ¿Agarró las cosas y se fue? atletismo. ¿Es ético enseñar todo el año el mismo deporte? Si estamos
hablando de que la EF es una disciplina que habilita en la cultura corporal del
E: (…) si me evalúo en el procedimiento, en la actitud y en lo movimiento… ¿Cuál es el curriculum nulo? Todo. Menos vóley, menos fútbol.
teórico… ¿Eso es ético?Parece que no. No es profesional, eso no es profesional.
P: que es lo teórico? Porque no es lo que a mí me gusta, es lo que el otro necesita. En general las
E: claro, lo que sabemos del dosier prácticas están poniendo el foco en el docente ¡No! ¡El foco está en los niños!
P: pero eso cobra sentido si es en relación a la práctica, que vos me Lo que ellos necesitan, no lo que me gusta o no degusta a mí. ¡Que me
digas que son los 3 tipos de contenidos, si vos me podes decir importa lo que me gusta! Si tiene que ver con habilitarle al otro, no que vos…
contenido conceptual es esto, actitudinal es esto, procedimental es por supuesto que esta bueno que la pasemos bien todos, pero lo cierto que
esto, pero no podes reconocerlo en la unidad, no me sirve. La teoría ese trabajo no tiene que ver con lo que me gusta a mí.
cobra sentido en la práctica, sino para mí no tiene sentido. No sé, hoy siento… que estoy sola… (Risas)
Digamos, sirve si en el diagnostico institucional te sirve para hacer O: (…)
el análisis, como los hicieron, digamos para eso es la teoría, para P: no, porque, gracias; gracias, ahora estoy menos sola. No sé si me
que nos permita comprender la realdad, ampliar nuestras ideas, entienden, o si comparten, o si sienten, o si no comprenden o si dicen “que
pero si no se visualiza, no sirve para nada, pero si no se visualiza, lindo lo que dicen, pero no entiendo nada”; esa es exactamente la sensación
no sirve para nada… pa leer nomas, no. que tengo. Que ustedes sienten que está bueno lo que digo aunque no lo
entiendan, no entiendan nada, una cagada también.
E:
P: una cagada. Viste cuando vos escuchas a alguien que habla muy bien y
decía “guauuu, que bien que habla”, y no entendés nada de lo que dice.
(Risas) Bueno, esa es como la sensación que estoy teniendo
E-E-E: (…)
P: ¿Hay grupos que necesiten hablar conmigo?
E: si
P: bueno…
(Ruido de sillas)
P: hola…
E: (…)
P: ¿Qué?
E: (…) y la unidad nueva?
(…)
Sofía Testa | 342
P: anoche mandé. ¿Anoche no miraste? Anoche les mandé. Si, si, ayer les
mandé. Esa unidad está muy bien, esa no tiene correcciones. Si, tiene he,
preguntas la clase.
P: tienen que trabajar más (…)

E: (…)
P: les falta algo andan bien?
E: (…)
P: bueno, no se alejen. Lo que necesiten lo piden, sino yo no me entero.
E: (…)
Letra Violeta: Ida y E: como que me parece que la mirada está muy subjetiva en los ¿Ustedes no encuentran relación entre los que lo que hacemos acá y lo que
vuelta sobre la papeles. Como que no dice que está en tal lado, como que empieza trabajan en desarrollo? Esa es una hipótesis…
temática con los directamente hablando de que observaron cosas que ellos no les ¿Ustedes qué piensan? ¿Quiénes cursan desarrollo? Uno dos, tres… ¿Con
estudiantes parecía… bueno esa parte bien de las reglas de seguridad está quién? Ustedes dos no?
bien. Pero por ejemplo acá, del entorno social, que dice que son E: (…)
Sub celeste: familias (…) económicamente, que era lo que ellos, a donde está, P: bueno, y? qué les pasó ahí?
explicitaciones de los de la sensación de ellos… E: eh, no se… primero, en un principio de mi parte, yo no encontraba relación,
estudiantes sobre P: Digamos el dato no es incorrecto porque sin dudas… ¿esta es o sea…
diferentes del Lasalle? P: bien,
conceptualizaciones E: Si E: encontraba una leve relación en el sentido de que para elegir las
y/ o dudas P: Lo que pasa es que está mal contextualizado, porque estaría actividades en el NI,
bueno que contaran, por ejemplo, dónde queda la escuela, cuánto P: M…
sale la cuota porque, digamos en relación a la cuota uno puede; si E: me iba a remitir al libro y poder observar, o aprender diferentes etapas del
estás hablando de una cuota de mil pesos, probablemente sea una desarrollo motor de los niños
escuela donde, o sea la afirmación no es incorrecta, lo que pasa es P: yo les pregunto, porque yo, no sé en qué están en Desarrollo…
que no está sostenida con el dato. E: Y ahora, recién ahora, estoy encontrando relación en cuanto a lo que es
E: es como que no tiene dirección del lugar, el… observaciones y el desarrollo, digamos. ¿Por qué? Porque tenemos un trabajo
P: bueno, todo eso que tenemos que entregar, en el cual tenemos que leer una… ¿bibliografía
E: Eso está bueno pero o sea como que ahora. Esto de la se dice?
experiencia personal de ellos iría en el análisis. P: si, bibliografía
P: Y depende cómo esté escrito, ¿no? Claro esto es como el diario E: y sacar datos, armar una lista y observar una clase donde se muestren
de campo. habilidades motrices. Y bueno, después clasificar, según los niños, en que
E: Claro periodo está de desarrollo… eso tenemos que hacer.
P: ujum…¿Y encontrás relación?Bueno, a mí me sirve para pensar eh, estos
E: (…) o en la planificación de ellos? espacios, no? ¿Cuál es el sentido de plantear un taller que después, que no,
P: En la planificación no permite sintetizar? Los demás? L?
E: no entiendo E: (…) sí hicimos una vez una breve relación (…) para esta materia, pero…
P: ¿Cómo no entendés? ¿Qué estás mirando vos? ¿La carpeta de P: sí, sí. Eso sí. ¿Por qué no hay relación?
quién es esa?
Sofía Testa | 343
E: de … E: no porque sinceramente, no sabía que había que hacerlo con lo de

P: ¿No tienen contenido de la Gimnasia? ¿No están las unidades? Desarrollo. Ni sabíamos.
E: … E: es como que…
P: Bueno, P: y para poner en perspectiva qué es lo que pedimos los docentes, también.
E: los contenidos están acá… Digamos…
P: Ah, te faltan las unidades impresas, Mica ahí, ¿por qué? E: (…) yo pregunté, que era lo que teníamos para el trabajo integrador
E: … P: si…
P: Agregalas al informe lo que falta E: no sé si no se dio cuenta, o no entendió lo que nosotros le pedíamos…
E: … P: no, por ahí no
P: No te escucho E: pero tampoco E, nos dio relación o sea, nos dio algo para relacionar, o nos
Nosé que no hay, y la profesora como que no te queríamos hizo ver como se relaciona con la Práctica.
preguntar si podríamos…. P: ujum… bueno, ese es un problema nuestro.
P: ¿Intervenir? Si yo quiero que empiecen, pero tienen que… E: no, no sé, me pareció a mí.
E: No nos dijo nada porque como vamos, no sé si va a querer la P: si, no, me parece que en todo caso, se estará forzando la relación. Por ahí,
maestra de grado. nosotros estamos forzando la relación porque, administrativamente hay que
P: si va a querer, va a estar fascinada. De lo que si, en general se cumplir con un taller integrador. Pero puede que no haya aún,
acomodan para no dar clases. ¿Por qué no están impresas las relación.¿Entienden?...
unidades chiquito? Han trabajado tanto en eso. Sostengan la pregunta, no se queden con lo dado… Y si el otro no responde,
E: yo le había dicho que…. pues, sostengan esa respuesta: que el otro no responde; pero no vacíen de
P: Ah, sí. Eso es lo que está impreso sentido la prácticas, si? No es “porque el otro dice”. ¡Es un bajón eso! No me
E: si y yo no tengo para imprimir, le paso a él una copia y él lo pongan a mí en ese lugar, porque “C dice, yo se lo hago” no, no hagan eso.
imprime Llenen de sentido; no es porque yo los digo. Para mí tiene un sentido, puede
P: Bueno, lo harán tres y tres, ser que no lo compartamos, o que el otro no lo acepte, pero tiene un sentido
para mí. Éticamente, así deberían ser todas las prácticas que ustedes, o todas
E: por ejemplo la primera la nombra… las situaciones de evaluación que vivan, no porque el otro lo dice. Me
P: No agarren una cada uno, no tiene un lápiz para ir anotando al preocupa eso, no se convenzan de eso.
lado de los registros. Vayan marcando y hagan preguntas. Así,
como pregunta. E: la unidad didáctica va ser la misma para (…) que para (…)
E: … P: depende, depende por ejemplo los chicos tienen unidades de préstamo,
P: si también pero me parece que en ese caso les va resultar más pero depende el contenido y depende como venga. Puede que la unidad se
cómodo escribir sobre registros. resuelva, rápidamente, porque los chicos ya lo saben, te puede pasar. O te
E: No podríamos poner el dato y el… puede pasar que los chicos vengan lento, digamos no podemos anticipar
P: Lo que pasa es que después yo miro acá y voy a estar cinco administrativamente, si podemos hacer algunos manejos, estaría bueno…
horas para encontrar el coso, entonces si me escriben ahí es más (…)ustedes que tienen pocas clases ¿Qué te preocupa?
fácil. E: quería saber eso, para ver que hacinaos para la UD (…)
P: y, estaría bueno empezar a pensarla
E: Bueno esa es mi pregunta, de donde lo sacamos E: (…)
P: bueno, sosténganlo. P: si, hay que ver que tienen los chicos por aprender. Porque facilidades
E:…… tenemos, claro…
P: bueno después lo miramos. E: (…) podemos hacer una lista de juegos, de actividades…
Sofía Testa | 344
E: bueno ellas hablan acá, cuentan todo lo del jardín, de como P: pero puede que los chicos en dos clases, te muestren que saben todo…
es el jardín, de cómo está distribuido, pero eso tiene que como guarda con eso…. Que el hacer y el aprender…
dijiste recién de una parte no ¿ o como …1:09
P: no bueno esos datos tiene que estar, si porque, digamos en que ?... ¿Tienen respuestas ustedes? Por ahí si las tienen… y lo pueden explicar,
donde va a ver registro de que sean de la escuela} a mí lo que me interesa es que puedan argumentar eso, A…
E: Pero la parte de, eso todo en la primera observación y pusimos E: nosotros cuando les hicimos las entrevistas a los chicos, les preguntamos
el jardín de tal y tal forma. Lo escribimos y pusimos como que … si ellos hacían EF, eh, una de las preguntas, si ellos hacían EF en su casa. Y
P: bien, agreguen agreguen todo eso nos contestaron que no (…)
E: pero ¿cómo ponemos? P: aja
P: claro, armen preguntas, esta bueno eso, me gusta. Usar ese E: y nosotros les decíamos, ¿ustedes no saltan, no corren? O sea, dentro de
formato para meterle así lo que habían visto en esa semana. Sí, pero, como que no, no hacía esa…
E:claro llevada lo que era digamos… ahí del jardín a sus casas, o (…)
P: Buenísimo P: si, estaría bueno indagar un poco más hem… sobre que es esa propuesta.
E: de dónde sacaron esta información? Del registro Digamos, que características tiene, porque por ahí lo que aprenden en EF sea
E: tampoco hablaron de … algo que nosotros no estemos compartiendo, o qué, qué aprenden. Cuando
P: bien, agreguen les preguntaste que hacen en EF, ¿Ellos qué decían?
E: que saltaban, corrían
E: estaba leyendo el análisis institucional de Guille y la P: pero no es lo mismo que esas prácticas corporales y lúdicas que ponen en
pregunta es si…. Más allá de los contenidos que ellos ven en juego en su casa,¿Son otros modos?
clases y demás, no es también… porque son datos E: (…)
cuantitativos. P: más controlado, seguramente, más disciplinados. Habría que ver, que es
P: si por supuesto. Eso es lo que te decía recién. Como es la lo que diferencia, estaría bueno ver.Me parece que, digamos, anticipando una
escuela respuesta, tiene que ver con el disciplinamiento de esas prácticas. La
E: porque ellos… yo le preguntaba al Guille y a la Meli y el Guille pedagogización… ¿Será bueno?... ¿Qué es lo bueno?... No sé.
me decía el profesor Gustavo en dos clases no uso lo planes. ¿Qué otro objetivo? Algún otro? Tienen otro ustedes o no? o ese
E: y después vamos a charlar con el grupo fundamentalmente?
E: he… lanzar a dife4rentes blancos, distancias, (…)
E: viste que te mande un mail ayer, vos me lo corregiste, y yo te lo P: aja, que los chicos logren lanzar… Claro porque en este, los niños pueden
volví a mandar corregido? decir: bueno, ese es lejos, ese en precisión, pero no se observan cual es la
P: mmm no, no sé es que corrijo tantas cosas A. Y qué te corregí práctica corporal que implican, no?En este sí. Lanzar. Que logren lanzar.
yo? Con… precisión. Que más como era?
E: y me pusiste E: a diferentes blancos, fijos o móviles…
P: ah! Como era la relación? que le faltaba el objetivo, no entendía P: a diferentes blancos… Algún otro objetivo para el grupo? No?
nada!… E; para este grupo?
E: o sea ahí, puse, los juegos nada mas P: si, para este grupo, ideal, porque nosotros estamos trabajando y no
P: claro vos me pusiste los juegos, bueno juguemos! Pero cuales sabemos quienes son, algunos si otros no.
van a ser las intervenciones que va a hacer referencia a los E: (…) si el lanzador se está moviendo (…)
contenidos que han… P: por el blanco, se refiere?
E: las intervenciones… E: (…)
P: O sea sería lanzar, con precisión diferentes blancos fijos y móviles. Hem…
Sofía Testa | 345
P: esto es todo lo que vas a decir? …. Acá…. Bien acá se E: y/o lanzador…
complejiza, bueno tienen la oportunidad de diferenciar y como P: no, como a pie firme y en movimiento, una cosa así
resolver ese problema que tienen…. Si? E: claro
E: bueno y acá puse en esta clase se dar lugar, (…) esta clase P: ponele.¿Algo más?
quiero que aprendan no solo que son los juegos de persecución y E: ¿y en qué práctica sería anclado cuando (…)?
cuáles son sus variantes, y que entiendan y sepan que son los P: ¡Bien!! Una pregunta interesante! Si el blanco se mueve?... A ver…
juegos de precisión… E: nosotros lo habíamos pensado más por el hecho de lanzar en la vida
P: respecto de las variantes, podrías complejizar a ver si ellos cotidiana de los niños cuando juegan, en la calle, en un descampado o en, no
pueden generar variantes se, en un campo. (…) que bueno sería poder armar una salida, y ahí ver y ahí
E: ahhhh preguntarles…. ver los tipos de lanzamiento, para servirían, digamos, (…) y no tanto desde el
P: digamos vos, les propones una variante y después loes podes atletismo…
preguntar a ellos si a ellos se les ocurre alguna variante.
E: bien E: nosotros habíamos pensado un juego el lanzamiento ciego, que sería
P: Empezar a trabajar un procedimiento central que además te sirve embocarlo en un objetivo, sin mirar, digamos…
mucho para evaluar si el grupo entendió la lógica de la persecución, P: si
que es la creación del juego. E: y ahí seria identificar un lanzamiento con un objetivo que sería, embocar
E: bueno yo, en la primera clase, entendí que eran muy pocos los sin mirar
que entendían la regla, porque por ejemplo, solo manchaban y P: no, porque para… he…
tenían que agacharse para no ser manchados, y había algunos que E: la forma la tienen que decidir los chicos
se agachaban, no? Pero otros no… iban a mancharlos y no se P: pero… y cómo? Cómo? A ver vamos de nuevo con la actividad. Cómo es?
agachaban E: habíamos puesto…
P: no podían retener cual era la regla P: Y cuál es el sentido de embocar sin mirar? Ubicarse en el espacio? Algo
E: bueno después pasó a ser un el que manchaba y un nene se así?
acercaba y me decía: seño yo estoy agachado no me tienen que E: no, que prueben otra forma de de lanzar, digamos. Sería, que bueno, que
manchar… los chicos tiren para atrás. (…)
P: claro uno había entendido P: Claro, a mi me parece que ahí, como que se desdibuja el objetivo, porque
E: uno había entendido y el otro no…como que cuesta eso es más difícil lanzar para atrás.
P: bueno has detectado el problema E: Pierde el sentido el lanzamiento…
P: Es como lanzar con la izquierda. Es interesante que lo exploren y que
E: profe yo no sabía que había que traer la carpeta hoy descubran que diferencias hay, pero para el objetivo, para la mano no hábil
P: te voy a pegar, pero te juro con la mano abierta… ¿Cómo que no es incómodo.
sabías? E: (…)
E: risas… no sabía… P: en relación al objetivo. Lo que pasa es que lanzar para atrás es interesante
cuando han desarrollado otras prácticas, pero… me parece que en relación al
objetivo, es complejizarlo, y va ser más difícil que logren eso, que sea
embocar. Digamos,¿Cuál seria el sentido que lancen para atrás?La diversión
puede ser. No está mal. Siempre que haya algún sentido. No la acción en sí
misma, la acción en sí misma se queda corta.
E: (…) este tipo de lanzamiento no sirve para nada.
P: bueno.
Sofía Testa | 346
E: digamos…
P: sí, también. Sí. Pero que tenga sentido
E: en función del objetivo
P: en función del objetivo. Pero en general, lo que yo observo en las
propuestas, es que está corrido del objetivo y se enfoca más en la acción, en
solo en lanzar para atrás, y para los chicos es fuerte solo lanzar muchas veces
para atrás y no embocar. Pero nosotros nos concentramos, vemos como una
parte de la película nada más, no vemos como finaliza, sólo esa acción.
P: buenas… qué contenidos?
E: (…)
P: Si, por favor.
E: lanzamientos
P: lanzamientos.
E: (…)
P: ¿Saben lanzar? ¿Por qué pongo lanzamientos y no pongo lanzar? ¿Saben
lanzar los chicos?
E: si
P: si, saben lanzar.Pero no saben sobre el lanzamiento. Ese, es un
conocimiento nuevo. Si? ¿A quién le ponía yo, quién tiene una unidad en la
que yo le pregunto si los chicos, tiene un objetivo, y yo le pregunto si, en
realidad no será que los chicos ya saben de eso? ¿J y P? de las que entregué
hoy. F… no.
E: ¿puede ser de los saltos?
P: si, puede ser, a ver que dice M la,¿Cómo está planteado?
E: que los niños y niñas logren realizar los distintos tipos de saltos, largos,
cortos, bueno y reconocer la diferencia
P: No, no pero no era eso, perdón. Bueno, no importa, lanzamiento. ¿Qué del
lanzamiento van aprender? ¿Qué van a aprender?
E: (…)
P: si, eso los vamos a poner en los procedimentales. No? ¿Qué más? ahí
está, ¿que otros? conceptuales.
E: ¿puede ser, las fases?
P: si, está un poco duro el planteo, no? Porque decir fases del lanzamiento,
en una de esas los chicos van a decir: bueno entonces el lanzamiento se
divide en tres fases, la carrera previa, el móvil y…
E: no, pero por ejemplo, para un lanzamiento, con una mano, lejos, tenemos
que saltar y después (…)
P: ajá…
E: (…)
P: si, como podremos… he…¿Características del lanzamiento?
Sofía Testa | 347
E: si
P: si…m… porque ¿que pasa si los chicos lanzan de abajo para arriba y
lanzan lejos?
E: no, bueno, las características de todo tipo de lanzamiento.
P: bueno…¿qué otra cosa?
E: ¿puede ser las características del móvil?
P: si, porque, va a haber ajuste, motriz, en relación al móvil. No va ser lo
mismo tirar, lanzar un plato, que lanzar una piedra o un palo, o un avión.
Procedimientos. Si un niño se para acá y nos dice: “el lanzamiento es una
práctica corporal que se ancla en el Atletismo, y que si…, y distintos
lanzamientos lejos y en precisión, y además se caracteriza, no es lo mismo
un lanzamiento a pie firme, que la carrera previa, porque esa es la primera
fase del lanzamiento.”¿Sabe lanzar?
E: (…)
P: No.
E: lo está definiendo
P: Bueno, sabe algo del lanzamiento, pero no sabe, digamos en los términos
que uno se apropia del conocimiento. ¿No? Entonces hablamos de la práctica,
porque además de decir todo eso del lanzamiento, hay que lanzar; vamos a,
generar un lanzamiento.¿Y qué más? ¿Qué otros procedimientos se ponen
en juego en la apropiación de este conocimiento? Para poder decir todo esto,
ha podido… tienen ahí escrito, diganmeló.
E: ¿el cálculo de la distancia puede ser?
P: Si. El calculo de la distancia seria, un con-, acá me parece. No?
E: (…) manipulación de elementos, con diferentes tamaños, formas. Y ajuste
de los movimientos
E: si tenés poco color, los niños te lo van hacer notar y, par la próxima, le vas
a poner color.
P: ¿vos decís?
E: no se, yo…
P: bueno, ojala, depende de donde te ancles, porque por ahí te enojas, y
decís: no les gusta nada…
E: porque por ejemplo, dí los contenidos así, (…) primero que era la primera
clase, y,
segundo
que era yo
y tercero
que….
P: ¿Qué quiere decir “que era yo”?
Sofía Testa | 348
E: eh…que (…) estaban los contenidos así, de pecho, digamos.

P: Bien. Interesante, por lo menos, la primera intervención, I se pone en foco.
No para que los destruyamos… Si, te vamos hacer bosta I. Si.
E: (…)
P: Si, gracias. Digamos, pero a ver, hagamos este ejercicio, por ahí es por
donde uno aprende más. Gracias I, dale,¿Qué te pasó?
E: y… los nenes, como que me lo hicieron saber, en ningún momento me
dieron bola
P: Ujum
E: Eh…porque como que no había nada de interesante para ellos, más que la
palabra carreras, digamos. (…) lo único que yo..
P: claro
E: ni si quiera, capaz que no estaba convencido, no sé, cagado de miedo, que
se yo… eh…
P: O, no saber. No saber, no está mal, insisto. Cuando uno, se enfrenta a un
grupo… ni idea, primera prácticas!
E: Y… bueno, eso es lo que me pasó, digamos, que a los nenes no les
interesó, y muy poquitos me dieron… me escucharon así, se quedaron a
escuchar, prestar la cara, no sé, he… Y bueno, la ya segunda clase ya fue
distinto, le metí, no sé si, caigo en esto de las actividades no? He, como son
tantos por ahí se me pasan dos mil cosas (…)
P: ujum
E: he… pero… ¿Cómo es?
P: digamos,¿Qué variación hubo entre la primer propuesta y la segunda?
Digamos ¿Qué, qué…
E: el color
P: Y, qué, ¿Cómo traducís color?
E: la propuesta digamos,,,
P: Qué hiciste?
E: más lúdica, más lúdica. Más lúdica, con una historia, he, como algo que
les, les toca, digamos, capaz que en alguna emoción, o en miedos o, las
ganas de escapar, las ganas de huir; porque yo era el lobo y ellos eran los
nenes, los que (…) eh, a algunos, creo que a uno o dos les ha dado miedo,
y yo no me dí cuenta, como no me di cuenta de preguntarles si les daba miedo
y corrían con miedo. Otros, (risas) otros corrían porque querían atrapar al lobo,
eh… (…) como que, llegar a esa, ponerse, situarse en esa situación digamos,
valga la redundancia; y llegarles, desde la emoción, pienso yo
P: bien, ahora, te genera un problema. Porque es muy interesante, pero hay
un problema ¿Cómo hiciste,
E: (…)
Sofía Testa | 349
P: para recuperar… vieron qué difícil que es enseñar EF, que parecía tan fácil?
Decís tres actividades y ya está.
E: para recuperar…
P: Pero eso no es EF
E: en la historia metía también como que era una carrera he, y al final,
digamos, les pregunté.
P: ¿Y?!
E: y algunos me contestaron lo que yo había dicho en el principio, que eran
carreras…
P: aja
E: igual, pasó con la última clase, que el profe los agarró, también fue una
historia, y el profe los agarró de pecho, así, al ultimo y les dijo“¿Qué hicieron
hoy? Carreras, carreras, carreras”. Eh, y…bueno el color, digamos de la
primera clase, además que, no tenes las mismas dudas que la segunda clase
ya, no tenes las mismas, los mismos desconocidos, la misma oscuridad (…)
eh, eso fué ponerle un poquito de color y conocer como se manejan los nenes.
No es que te digo que sé como se manejan los nenes de cuatro años
P: no
E: pero, saber que con una historia, contarles algo que a ellos los motive,
digamos, eh, (…)
P: muy bien
E: al toque, (…) que se yo, bla, bla, bla, y se pusieron a correr. Correr, correr,
correr (risas)
P: (risas) no, no, son unos demonios…
E: y no los frenás!
P: nooo, no, no. Los prendiste fuego… ya…
E: chau!
P: chau
E: los perdiste
P: si
E: después se engancharon, cuando empecé a hacer (…) la clase con el resto
del grupo (…)
E: lo que yo le quería decir es que los perdió por momentos,
P: claro…
E: porque al momento de lanzar, iban y lanzaban
P: ajá ¿y después se colgaban en otra?
E: después se iban, y corrían y corrían y después volvían y lanzaban
P: es interesante como el ser humano resiste. Hay una resistencia, y no está
mal resistirse.¿Por qué docilizarse frente al primero que aparece? No está
Sofía Testa | 350
mal, no…me parece que es saludable, que alguien se resista a la propuesta

de alguien que no conoce. “Tengo 5 años, ¿Porqué voy a hacer lo que vos me
decís?”No está mal. No está mal que todos hagamos lo que los grandes dicen.
Como ustedes, que hacen las entrevistas y los registros, porque los
profesores dicen… Matate! Matate!
eh, nada… después de que se gestó la clase, que se yo…

E: pero, (…)
E: si (…) particularmente al final, todos me, todos se sumergieron en la clase.
E: pasó algo muy particular, que no, que no sé. (…) J, como profe, se metía
en la clase de G, para retar a quienes que estaban corriendo y nosolo retarlos,
sino ponerlos en penitencia al lado de él. Y por ahí, no sabíamos como
reaccionar, (…) decirle: no J, déjalo o… los nenes estaban corriendo y… no
sé, corrían y yo no le veía algo de peligroso al correr, como corrían. Quizá yo
no lo veía peligroso, porque todavía no estoy bien metida en el papel de…
P: No, me parece que a J le afecta mucho, aquel que no hace lo que él dice.
Entonces, en ese mismo sentido va a, con esa misma lógica va a teñir las
propuestas de ustedes, digamos, “los que no hacen lo que el profesor dice, se
tienen que ir”.
E: si, interrumpió una vez, eh…
E: que no (…)
E: claro (…) sacó a dos, de la clase, los sacó.
P: hem, y por ahí
E: (…) los trata con mal (…)
P: ¿Y no dá para preguntar? Para preguntarle, bueno porqué los sacaste…
E: no, porque después
E: siempre… le hemos preguntado y siempre dice: a ese hay que tenerlo…
E: imaginate la contradicción, porque después cuando me hace la devolución
a mí, hem… que sé yo, es como un montón de, (…) que me entraron por un
oído y me salieron por el otro y lo único que recalco por ahí, es que me dijo:
levanta un poquito más la voz, así te dan bola
E: (…)
E: claro, y fue como que lo tomé como positivo. Y después me dijo: a estos
que son problemáticos, separalos uno de otro, y del grupo, para que la clase
se te haga más constructiva.
E: Como, que llega a los extremos. (…)
P: Paradójico, porque una propuesta para…
E: ta difícil
E: ah y te decía que era muy fuerte justamente, porque a los nenes que van
así con camperita con capucha y (…) les tira de la capucha
Sofía Testa | 351
P: el año pasado no hacia eso, no se, este año esta…

E: y… para indicarle a un nene que vaya de de acá allá, no le indica, los agarra
de la capucha y los lleva…y no sé hasta que punto intervenir, es muy violento
P: Muy violento
E: Es muy fuerte ver que los agarra por ejemplo así, y encima J es enorme,
tiene una mano enorme,
E: Vos vieras…
E: Los agarra, levanta y los pone así
P: No tenemos mucho ahí para… Me parece que la pregunta, siempre la
pregunta es más que la afirmación para, ¿Y si probamos de otro modo?
Pero… (…)
E: (…) y es entonces el concepto que tiene: porque no, este problemático, y
encima la mamá, que no sé que cosa y los hermanitos y el papá
P: ¿Cómo salirse de ese lugar, no? Cuatro años, cinco salir de ahí.
E: (…) por el hecho de que, como nosotros estábamos acostumbrados a que

cuando J da clase, J decía “corran” y yo ya sabía que corran y de acá 5
minutos
P: claro
E: iba a decir de nuevo corran
P: era corran. Corran, corran, corran
E: por eso, por ahí no me da la mano para escribir todo lo que dice G
P: bueno
E: lo que si estaría bueno es grabarlo, taría bueno
P: Grábense, una clase. Para poder tener un registro más fiel para poder tener
un registro más fiel de todo lo que dicen.
P: ¿qué D?
E: me retó a mí porque lo grabé a él.
P: no, una ¡No te reté! Te dije que después ibas a tener mucho trabajo para
desgrabar. Y que otros grupos se habían grabado y todavía no podían
desgrabar todo eso, porque por ahí es mucho trabajo! Pero una clase, una
clase, se cuelgan…
E: es mucho laburo desgravar
E: (…) no puedo cambiar la unidad didáctica.
P: no pudiste.
E: no porque ella mando la, unidad didáctica que yo le dí, o sea, los objetivos
de la unidad didáctica…
P: Pará, que vamos a compartir. He…
Sofía Testa | 352
E: claro, porque él habla como si todos supiéramos lo que le está pasando,

entonces
P: exacto, ¿Qué es lo que dice D? eh… los chicos que están en el LS, el profe
les pidió que armaran unidades en relación a los Juegos Olímpicos, entonces
armaron una unidad de carrera y otro de saltos. Entonces yo les proponía que
la segunda unidad, largaran desde una lógica bien distinta, a la de los saltos,
las carreras y los lanzamientos, para vivenciar otros, la enseñanza de otros
saberes distintos, pero no tuvo suerte, porque el profesor no ha estado de
acuerdo
E: no, no es que no está de acuerdo,
P: ah
E: sino que él nos, pidió con I, una semana o sea, que le entreguemos todo,
todo, todas las actividades didácticas. Y él ya mandó, (…)
P: ajá
E: diariamente las unidades didácticas, con las clases, a la directora. Entonces
ya las mandó digamos.
P: Qué interesante como el argumento administrativo vale más que uno
pedagógico, porque si uno pudiera ofrecer, a los niños y niñas, una práctica,
propuesta didáctica con, anclada en lógicas distintas, por ahí el argumento…
bue, a mí, me parece más interesante, pero bueno… en este caso… digo,
para pensar que los argumentos. Si están buenos, por ahí hay que pelearlos
más. No en el caso de ustedes que son practicantes, y bueno, pero sí para
pensar en el futuro. ¿Si? Que la administración no les coarte, digamos, o que
no desdibuje el objetivo de…
E: es una bosta.
P: seguir enseñando a los niños y niñas. ¿Qué?
E: es una bosta, eso.
P: Mmm… En general se usa…se usa justificando lo que nosotros no
podemos hacer. Yo siempre creo que el discurso de la administración lo
usamos nosotros, decimos: no, no puedo, porque, bueno como, ya presenté
todas las unidades. Yo no creo que ese argumento resista un argumento
pedagógico, pero en general, como no los tenemos, A, prima los
administrativos;
E: una cagada
P: “si, no, porque tengo tan poco tiempo”. Pero me parece que son más
justificaciones de lo que nosotros no podemos hacer, que eh, que problemas
reales.
E: Si, yo lo padezco envíen en varias cátedras (…) los horarios
P: ¿Como sería? No entiendo. shsss
E: y, que a mí con el tema administrativo, con el carácter administrativo
Sofía Testa | 353
P: shss!
E: Como que no podés por ahí, el proceso (…) (comienza a sonar un celular)
y como futuro docente también…
P: puj, puj puj… puj, puj. (Risas) Pará que, ¿Sigo tirando tiros? puj, puj puj…
(Risas)
E: teléfono.
P: ahí está ya entendí en lo (…)
E: (…) como futuro docente (…)
P: ¿Qué te embola?, no alcanzo a visualizar ahí.
E: que los argumentos… el carácter administrativo de los docentes, me jode
que el proceso, o sea el proceso formativo de aprendizaje, de nosotros, me
jode.
P: ¿y podemos instalar una segunda pregunta? ¿No hay otros modos?
E: (…)
(Comienza a sonar otro celular)
P: Pujjjj Pujjjj
(Risas)
E: (…) en algunos si, (…) y bueno (…)
P: digamos, uno aprende también eso no, digamos que los argumentos
administrativos funcionan para, operan… no, yo les digo que no.
E: (…)
P: bueno, sosténganse. Shsss!
E: (…) porque sí he encontrado docentes que si han tenido (…) a lo
pedagógico frente a lo administrativo (…)
P: al inicio de la clase, yo, les planeaba que cuando miré las carpetas la,
muchos de ustedes no estaban por eso lo recupero, he… y aparece, la primer
pregunta que me aparece, cuando corrijo todas las carpetas es: preguntarles,
porque hacen las entrevistas y porque hacen los registros. Y en general no
me supieron contestar, y si tuvo, y lo que develábamos juntos era que los
registros y la entrevista, para muchos, no tuvieron ningún sentido, más que el
de responder al requisito administrativo de la cátedra.Y yo quiero insistir,
que por lo menos en este espacio, no… todas las decisiones que se toman
tienen que ver con un objetivo. En el caso de las entrevistas y los registros,
tienen que ver con el objetivo de conocer la institución a la que vamos; si yo
no puedo recuperar de lo… digamos, y lo que yo veía en las carpetas es que
los registros y las entrevistas, están en un lugar, en el anexo, y no tienen nada
que ver! con el diagnóstico institucional.Entonces, cual- la pregunta que les
devolviera: ¿Cuál es le sentido de hacer las entrevistas? El administrativo. Es
Sofía Testa | 354
tener la carpeta completa como pido yo. Y eso también lo han aprendido en
el IPEF.
E: claro
P: Pero también hay otras versiones, y otros modos. De producir, con-sentido,
¿cuál es el sentido? Es el mismo ejemplo, el mismo ejemplo, ¿Cuál es el
sentido de que ustedes hagan entrevistas? ¿Cuál es el sentido de tirar la
pelota para arriba y dar vueltas abajo?, ¿Cuál es el sentido de esa práctica?Si
uno lo despoja de sentido es alienante para las personas, para los chicos de
cuatro años y para los grandes de veinte. Nada más que ustedes ya lo han
internalizado ¡Un bajón es internalizar eso!¿Cuá es le sentido de los que el
profe me pide?Éticamente me tiene que contestar, éticamente, ese es su
trabajo, darle sentido a las, a las acciones, a lo que hacen¿Para qué hacen
treinta jueguitos en fútbol? ¿Para qué? ¿Le preguntaron?
No internalicen eso, o por lo menos resistan el embate de las personas que
no pueden explicar sus acciones. Pero ustedes ¡viven! Llenos de esas, de
hacer cosas sin sentido. Y les piden lo mismo a los chicos. Y eso lo aprenden
acá. Resistan.
E: (…)
P: Si. Está enojado.
E: (…)
P: ¿Entienden lo que digo? ¿O no entienden nada de lo que digo? ¿Si se
entiende?Con sentido, ¡Para los de cuatro y para los de veinte!
Problemas. V, había levantado la mano?... No. No tiene problemas, está frita.
E: (…)
P: dale. E: (…) los objetivos, las unidades didácticas, cuando vos planteaste
(…) de lo lúdico, del juego, del color y de la actividad. No sabemos nosotras
(…)
P: eh?
E: (…) lanzamiento, porque quizá bueno incluimos lanzamientos en
malabares, parados arriba…
P: claro, en otra lógica. Ahora
E: (…)
P: ahora vamos a hablar con él
E: (…)
P: Yo tampoco. Viene a clase, por ahí no…
E: (…)
P: reconozco que yo también.
E: (…)
Sofía Testa | 355
P: Si ya se, pero que cuando yo quiero hablar con é no está. Entra sale, va
viene.
E: (…)
P: ¿qué me decís?
E: me había mandado a llamar
P: si.
E: (…)
P: en realidad todo esto sería que mejoren el salto. No? Así para escribirlo
más fácil. E: (…) como eh (…)
P: bien, bueno agregue..
E: como lo puedo hacer
P: reconocer la importancia de la carrera previa y la amortiguación del salto,
por ejemplo no? ó eh, el valor del salto. Los podes dividir, por ahí tenes como
muchos en uno solo. Uno es reconocer los momentos del salto, podemos
decir. Reconocer y valorar dos puntos, carrera previa, acción de los brazos,
porque no es lo mismo saltar con brazos que sin brazos, amortiguación de la
caída. Lo que pasa que… ¿Qué saber es importante?... digamos como
definimos saberes impar- para volver esto más acotado, digamos más claro
más explicito.
E: después, (…)
P: todos los saltos tienen pique. Para poder saltar tenes que picar; o el pique
es parte del salto, ahí volvemos al objetivo, el pique va ser una problemática
en relación al salto. Si? Entonces, acá seria hay dos tipos de saltos, en el
marco del atletismo.
E: (…)
P: bien. Es que han elegido mal! Vos, están ligados a otras práctica,¿por qué
eligieron esta unidad? Tan hegemónica…
E: pasa que, digamos, ami la de juego (…)
P: ¿Y qué paso con la de Juego?
E: eh… está esta primero y después la de juego
P: pero no es el espíritu de este grupo, esta unidad a ustedes no los
representa. O no?
E: (silencio)
P: piénsenlo. Ahora, no sé cuanto tiempo tienen, pero
E: y, o sea..
P: a ver, siéntense. Escuchen!
E: bueno lo digo
P: no, no lo digas, decí la materia, no me hace falta que me digas el profesor
o profesora
Sofía Testa | 356
E: en fútbol, vamos a poder ver algunas cosas nada más por que (…) por
ejemplo las cuestiones de formación
P: eso no lo van a ver? (risa) pero ustedes tiene una materia que
E: (…)
P: bueno, he, digamos, ustedes tienen que agarrar el diseño curricular y mirar
el diseño y el diseño dice que fútbol, no se llama Fútbol, se llama Didáctica de
la Enseñanza del Fútbol. Y entonces el foco está en la enseñanza del futbol,
no en que ustedes aprendan a jugar al fútbol.
E: bueno (…)
E: bueno, convengamos que, aceptos algunos, somos todos malos al futbol.
Pero, No vemos ni futbol, no jugamos que dentro del todo si vos aprendes a
jugar al futbol algo podes enseñar (…)
P: Tengo mis dudas…
E: (…)
P: por qué, pregunten por qué…
E: (…)
P: no, porque no va salir ningún futbolista de acá.
E: (…)
P: pero ¿le preguntaron por qué? No , digo, si le preguntan al profe, “¿Che,
porque hacemos esto?”, alguna vez… ¡¿por qué?!!! ¿Cómo? ¿por qué?
Porque no entiendo ¿ta mal preguntar? Disculpe profesor puedo saber por
qué hacemos…
E: (…)
P: ¿no, no hay forma?
E: (…)
P: ¿saben que ustedes esto es lo que aprenden mejor? Después, esos
docentes son todos ustedes, y yo. Eso es lo que aprenden mejor, eso que
nosotros criticamos es lo que les sale después mejor. Porque tienen otras
versiones de EF en el IPEF.
E: (…)
P: ¿Qué?
E: (…)
P: claro,
E: (…) hablan al mismo tiempo no se entiende que dice cada uno.
E: (…)
P: bueno, resistan. Resistan en silencio. Porque tampoco es para perder
ninguna materia, uno tiene que aprobar la materia pero resístanse.
E: (…)
Sofía Testa | 357
P: pero, por su puesto! Pero mirá si yo te voy a mandar al muere para que vos
te expongas en una situación que te van a desaprobar lo mismo. No, apruebe
la materia, pero resistan a ese tipo de aprendizaje.
O: igual se puede preguntar
P: Igualmente se puede preguntar sin pelear, yo creo que se puede
preguntar… “profe, ¿y para qué sería…? Así, “¿Cómo seria? ¿Para que usted
cree, porque yo no me doy cuenta… para que serian los sentidos de aprender
esto?”Porque no puedo creer que no se pueda preguntar.
P: ¿Qué es entrada en calor? ¿Por qué tienen que entrar en calor? Digamos,
¿No entran en calor lanzando?
E: (…)
P: (…)
E: (…)
P: Algún juego pero explíquenselo. También me parecía que, lo que corregía
eran los sentidos, que los chicos están volando como pájaros, digo, pero cual
son los sentidos para los chicos?Es importante que ellos sean partícipes de
su acción, digamos sino es alienante. Yo, sé que los hago hacer algo para
entrar en calor, pero ellos no saben y eso es, ideológicamente fuerte.
E: el problema es que ya estamos alienados
P: los están, claro, han aprendido, claro, es muy difícil, pero es importante. Yo
voy a insistir mucho, soy pesada con eso pero me parece que, que tenemos
que hacer diferencia, y tienen las herramientas. Entonces hacer partícipe al
otro de saber que, necesitamos, como ¿y qué quiere decir entrar en calor?
Hacer estas cosas? ¿Cómo el cuerpo se prepara, como nos preparamos para
la acción?Pero, hay muchas cosas que podrían estar entrando en calor
perfectamente, entrando en la clase, si no hay mucha exigencia…. Que se yo,
si trabajas rol, bueno puede ser que la atención en el cuerpo sea una cosa
como para, (…) hasta ahí no.
E: (…)
P: ¿qué?
E: ha habíamos pensado en un juego (…)
P: de una. O, bueno, les contamos que “vamos a trabajar el tren superior
entonces vamos a movilizar un poco” pero les contamos.Entrar en calor, claro,
el calentamiento, focalizar sobre lo que vas (…)
E: (…)
P: ¿porque tiran pelotas?Tiren aviones, tiren…
E: estoy planificando una unidad…
P: la pelota es un elemento muy (no se entiende la palabra que dice). Cuando
vos le das la pelota a los pibes, los pibes plantean, ah, ah… pero lan- pero
Sofía Testa | 358
con los aviones se la pasan lanzando, no con las pelotas que juegan al fútbol,
juegan…
P: en el marco del atletismo no habría lanzamiento con los pies. Pero sí,
digamos, buscando posición por ejemplo en el fútbol, no?Digamos, uno patea
al arco.; o sea, lo importante es que nosotros podamos encontrarle sentido
ahí, el la acción, si llega lejos, sabiendo que llega lejos
E: (…) Por ejemplo yo les doy
P: que lindo, pero habría que recontextualizarlo y ponerse a pensar. Pero me
suena más dentro de la lógica de los juegos tradicionales. O no? Entonces me
parece que como que responde la tradición, o, uno contextualiza eso en
relación a la historia de los pueblos originarios y como ellos utilizaban esa
acción, aunque no era un juego.
E: (…)
P: yo he trabajado lanzamiento con precisión con arcos y flechas, también, es
muy lindo. Porque armábamos los arcos y las flechas en la escuela ¡con
elástico! No sabes como, que lindo, y salíamos a recorrer el barrio y
juntábamos los palos y armábamos las flechas, y ellos trabajaban con sus
familias en la casa, también para pensarlo, bueno está bien, digamos esta
bueno
E: eh nosotros (…)
E: esto como lo corregimos? O sea como pasamos, Todo de vuelta
imprimimos?
P: si
E: esto… (…) la entrevista
P: ah! Porque es la historia de la escuela! Entonces puede iniciar contando la
historia. Llego la maestra a esta escuela, se fundo, bla, bla, bla, me parece
que esta bueno iniciar contando la historia de la institución, por eso digo que
los acomoden.
E: después, (…) lo leí ahí me di cuenta, no nada más. O sea, lo tipiamos de
vuelta porque esta mal redactado
P: Ustedes tienen, vos, tenés ya herramientas para hacer un pequeño análisis
de lo que dicen. No solamente el dato, sino analizar, es decir“acá los sentidos
de la EF”, recuperá Epistemología. Digamos, ¿Cuáles son los sentidos de la
EF? Que corrientes estarían encontrando? Perspectivas… las herramientas
las tenés, tenés que recuperar.
E: y eso con respecto a las entrevistas que preguntar, me falto ponerle que
para ella este jardín?
P: Mirá, como aparece acá una perspectiva psicomotricista o que pone el foco
en el desarrollo; digamos, todo esto te permite hacer análisis vos podes decir
cosas ya, V, de estas cosas que dicen los otros.
Sofía Testa | 359
E: (…)
P: de la Epistemología, de los análisis epistémicos del conocimiento, ¿cómo
se entiende esa disciplina? Cómo se traduce?
E: (…)
P: y las preguntas no tengo ide… (…) ta muy bien la carpeta esta muy bien
E : (…) es más grande que las otras! (risas)Ninguna tiene carita feliz y se puso
contenta. (…) viste que hice las preguntas de papel? estaban re contentos
P: ahhhh…
E: se re nota que vos les haces hacer algo manual y, (…)
P: es hacer partícipe, que el otro entre, lo dejamos entrar. Muy bien.
E: (…)
P: no me acuerdo…
E: (…) lo de el cambio de
P: (…) no nos dio el tiempo obviamente (…) se puede cambiar digamos…
después nos falto a nosotros el análisis (…)
P: no, la carpeta esta aprobada esta todo bien, o sea si tienen que-
E: (…) porque que cuando usted decía de las entrevistas que no tienen
sentido,
P: ah
E: le empecé a dar un sentido como…
P: las entrevistas están buenas, la entrevista de ustedes, era una entrevista
excelente, ¡pero acá no sale!
E: bueno, al final, ahí le vamos a hacer otra entrevista a otra profe y… y
buenoa hi estaba la segunda…
P: el sentido, hablando de los sentidos (…) es mejorar esto, para el trabajo
final.Si, para, sea, ahora vamos empezar a pensar en el informe final.Luego
ustedes van a tener que presentar un informe final de las prácticas, entonces
de nuevo ahí van a tener que recuperar el sentido de la EF en la institución.
E: (…) eh, si no tienen elementos seria la contra cara de eso (…)

P: exacto si no tienen elementos no pueden aprender. Entonces, bueno
E: no, si... pero yo lo que (…)
P: digo, relativicen un poco en la idea, porque los elementos no (…)
demasiado el aprendizaje. Por el contrario, la falta de elementos puede no ser
un inconveniente para que los niños y niñas aprendan, porque digamos no
seria jus- , digamos desde una perspectiva de clase, esto hace, a mi me invita
a pensar que los que tienen plata aprenden, y los que no, no. Yo se que no
quieres decir esto, digo tengan cuidado en la escritura.
E: claro
Sofía Testa | 360
P: acá tenés mezclado, cualitativo y cuantitativo. Empiecen con los datos

generales de la sala arriba y los cuantitativos de la sala abajo. Si?
E: como una listita?
P: no, como una…
E: pirámide
P; si, eso gracias. Una pirámide que vaya haciendo foco, escuela, la sala , la
EF
E: (…)
E: (…)
P: si, si todos. Exploración, ¿de qué? Mediante juegos, de qué?¿Qué van a
explorar?
E: eh…
P: los diversos modos de lanzar en relación al objetivo??
E; eh
P: completen ahí, las ideas. Si? Eso van explorar?
E: (…)
P: claro ajusten ahí, y mejoren el objetivo. Porque acá ponen el foco en la
realización y nosotros queremos más. Queremos que aprendan. si?
E: mjum
P: entonces complejicen la relación, vayan a mirar esto. Pero nada mas que
acotado porque es la primera clase.
E: (…)
P: claro acá hay como una dualidad entre el cuerpo y la mente. Eh, como que
los chicos son dueños de un cuerpo entonces uno hace con su cerpo(…) si?
Me interesa filosóficamente el posicionamiento acá, como que uno es dueño
de un cuerpo con el cuerpo hace una… jo hay cuerpo, hay cuerpo cuando te
moriste y te fuiste, sino hay sujeto.
E: (…9
P: ah
E: (…)
E: (…9
P: y esto esta acá?
E: no
P: entonces, conocimiento de los cambios corporales. Si van a poner el foco,
entonces lo ponen acá. Si?
E: (…)
P: pero ahí, ligas la EF con la actividad física y con un objetivo saludable,
entonces, al final parece que toda la clase tiene que ver con estar saludable y
en forma y no con el lanzamiento.El foco se te corre. Acá el objetivo es que
Sofía Testa | 361
aprendan sobre el lanzamiento, no ponerse en forma; porque sino el

lanzamiento pierde fuerza, en realidad… no lanzamiento no, salto
E: salto
P: pero podría ser el lanzamiento, o las carreras, o los juegos, no importa,
porque lo importante es ponerse en forma. Entonces, ¿Qué es lo importante
ponerse en forma o aprender a saltar, los saltos, sobre los saltos?
E: los saltos
P: entoncesque no se te corra el foco. Ahí te chupa el bilogista. No seas
biologista. No perdon, vamos a poner otra cosa, si quiere ser biologista…
elígelo. ¿Cómo se escribe elígelo? Con J? con G.
E: con G
P: Elígelo.
E: (…)
P: querés ser biologista? No. Ya sé que no querés ser biologista, pero te sale.
(…) Ah, acá me gustó
E: (…)
P: si podemos decir, que el conocimiento, porque la lógica del juego
cooperativo es bien distinta de las otras lógicas
E: ehh
P: bien
E: eh (…) yo había puesto exploratorio
P: yo la haría más, pondría el foco más en la construcción.
E: p: es difícil en algunas cosas. Pero esto es como ultimo. Antes podríamos
hablar de diferenciación
E: eh
P: con otros juegos.Porque acá lo interesante va ser, es que ellos están
acostumbrados a competir, y acá el objetivo es que todo el grupo gane, porque
si no gana todos, el juego no funciona.
E: (…)
P: ¿qué?
E: (…
P: todos, son juegos de persecución. Estonces poder operar con otra lógica,
porque sino parece que en el universo losa únicos juegos que existen son
esos. Acá hay cosas más fuertes que traen los juegos de cooperación…
E: ah.. eh…
P: la cooperación! No?
E: (…) La idea es
P: exactamente.
E: La participación todo eso
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E: (…) bah, eso es parte de la cooperación, trabajar juntos… seria

cooperación o no?
P: a mí me parece que hay algo muy importante acá, que es acá, que es
aprender, y no se como traducirlo, pero tiene que ver con aprender que existen
juegos en que la competencia, hem, ó que uno puede disfrutar de los juegos
sin competir. No? Que existen juegos con esas caracteristicaza, en donde la
competencia no es cuestión fundamental.
E: claro como que (…)
P: bueno, avancen. Intentar traducir las ideas más fuertes del juego
cooperativo, pónganse a leer, lo de juego cooperativo.
Sub Violeta: sobre el E: Nosotras tenemos una duda pero con respecto a las clases que E: yo, profe. Quiere, la directora, quiere que demos EF, las del C y yo.
tiempo y la vamos a dar P: las del C y vos…
burocracia Y esto te íbamos a preguntar después E: que den las maestras jardineras, que tengan dos veces por semana, una
(…) dio su primera clase. Hoy no sabíamos que íbamos a dar vez con las maestras jardineras y otra vez conmigo.
clases. P: Dos veces por semana… ¿Dos veces por semana?
Porque es muy probable que haya acto, que vayan los chicos que E: Claro, o sea la directora no quiere eso, la directora quiere que dé yo y las
isen la bandera y chau hasta mañana maestras quieren que den las dos.
Si P: Bueno, que lo den otros día ellas. ¿Vos que días vas? Los viernes. Bueno,
E: Porque viste que septiembre si hay clases, el 24 no. Si hoy da vos das el viernes, que las maestras jardineras den lo que quieran, el día
Guille, ahí ya sería dos clases no más. que… otro día. ¿Puede ser?
E: si
E: O sea una es … P: fantástico. ¿Por qué? ¿Por qué está demandando esto?Porque las
P: La primer clase de la unidad, ¿si? Lo que pueden hacer es dar maestras jardineras también tienen formación, en sus profesorados, de EF,
una clase cada uno para que los dos tengan la misma cantidad de entonces seguramente les piden prácticas en relación a…
clases dadas en el año. E: (…)
E: Pasa que si queremos tenemos que … P: pero, digamos, ustedes pueden tener sus practicas…
P: Bueno pero yo necesito que ustedes empiecen la práctica,
porque si no empiezan la práctica se van a terminar quedando sin E: (…)
intervenciones y si se quedan sin intervención se quedan sin P: quiero que empiecen, por favor, porque se le s acaba el año. Ya! Cuando
práctica. Entonces aprovechen ese espacio para empezar. empezarían?
Empiecen a dar clases, sí. E; hoy
E: Claro P: ah
E: nose E: (…)
P: el miércoles? P: por favor, no falten estén atentos. estén más atentos de lo que (…) a mí
E:. si se me paren los pelos. Claro,
P: entregaste el convenio? E: (…)
E: si
P: No importa. Si ella es la que necesita el
Sofía Testa | 363
E:
P: pero no fue la clase pasada Julian?
E: nose
P: Ni idea, nada porque no hay carpeta. Por lo menos si hubieran
traido la carpeta
E:…
P: No
P: que necesitas, que queres<?
E: que mañana a las siete de la mañana le vamos mandar todo.
P: a las siete?
E: si …
P: bueno manden a la hora que quieran, pero manden
E: Nah mentira no te vamos a mandar
E: profe… entonces el colectivo de Santiago lo llevo

P: y que venga, que venga al Ipef, que venga a clases si tiene.
¿A qué hora termina la clase Igna?
E:..
P: a las diez y diez. Diez y media, diez y diez. A las diez. No tienen
ni idea
Diez y diez. Ah a las diez hay asamblea
Clase 3 Clase 4 Clase 5

P: Mis últimas interacciones virtuales con ustedes, CB: es muy difícil seguir con la práctica y hacer
--------------------------------------------------------------------------- heee, me hacen pensar en relación a lo que yo creo reflexión sobre la práctica si, siguen
piensan ustedes, y después me doy cuenta que no. andando … si, y eh, que se conecten con
P: Y no, porque en todo caso será nuestra Pero tiene que ver con que seguramente yo lo voy la experiencia de práctica desde el
responsabilidad, por ahí, pero lo que pasa es que resolviendo en mi interior y no lo comparto con momento en el que entraron en la escuela,
cuando le echamos la culpa al otro es bastante ustedes… entonces la pregunta de hoy sería, ¿Para no piensen en la cantidad de clases que
infructuoso, porque no…eso no genera nada. Poder qué creen ustedes que son los registros que les hace dieron o cuántas veces pusieron el cuerpo
pensar qué sí podemos manejar, esas variables que sí el compañero? ahí, porque justamente la idea es pensar en
podemos manejar que tienen que ver con nosotros. E: y por ejemplo a mí me sirvió de la primera clase a esa construcción colectiva si, em
la segunda, para ver como emplear la regla... seguramente cuando … hubo alguien que
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que P: y como hiciste? y te sirvió en qué sentido? O sea, tuvo más clases que otros, bueno, el
dice) que hiciste con el registro? análisis es compartido vamos por la
P: L.. E: bueno y también el discurso…. experiencia general, no solamente,
Y me mandó algo? P: A… digamos la educación física o la docencia
no E: lo del análisis que hicimos en la última clase, y no es solamente estar media hora al frente
Me mandaron algo? donde vi lo repetitivo que era con el llamado al orden, de un grupo, es mucho más que eso y
me di cuenta acá vamos por un análisis más complejo
Sofía Testa | 364
E: no, porque te queríamos preguntar algo. Porque mirá, P: bien ahí hay una herramienta que produjo alguna E: profe, cómo es esto, … los dos lo tenemos
osea, a mí me gustó la idea y a él también, de hacer lo de cosa que hacer o hay una parte … y otra parte
juegos tradicionales. P: que más? Para que más les ha servido? CB: claro, digamos pueden armarse un
P: Bueno.. E: para eso, para ver que dije que no dije y también apartado para cada uno, separado si, o
E: pero no se nos ocurrió los objetivos del plan. (…) comparar nuestra explicación con la clase. armar un pequeño título para cada uno, hay
P: cuál será el objetivo? … de juegos tradicionales? P: bueno me voy quedando más tranquila… algo cosas que pueden hacer juntos y otras que
E: No, que V dice que quieren trabajar Juegos más? A alguien no le sirvió en estos términos? no, ¿leyeron el instructivo?
Tradicionales, entonces. Y tiene la pregunta de cómo E: para ver como desenvolvió la… clase, después E: si
serían los objetivos de juegos tradicionales.Cuál será el leyendo podes ver que dicen los nenes, y para ver lo CB: ¿seguro?
objetivo? que decís como lo decís, eso te sirve cuando lo lees E: si
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que CB: ¿no tienen preguntas?
dice) (…) E: no sé cómo empezar
P: si..? qué más? Recrear?...ese sería más un objetivo CB: empezá contando cómo nace la escuela,
para nosotros, no? Recrear. Que nosotros podamos P: bueno me quedo un poco más tranquila, porque así, empiecen por ahí en ese relato,
recrear juegos tradicionales, pero los niños? Qué les en realidad empecé a recibir un montón de correos busquen su diario de campo, cómo fue
parece que puede ser un objetivo? de registros, pretendiendo que hiciera una creada, eso le va a facilitar el inicio del
E: ellos hay algunos que no los conocen directamente. devolución de eso, y la verdad es que no puedo relato. ¿Nadie tiene ninguna pregunta? …
P: conocer no? Conocer los juegos tradicionales.Si uno hacer una devolución de algo que, que cobra sentido me imagino que tienen un mes difícil, no?
dice juegos tradicionales a qué está haciendo referencia? para ustedes que han construido, digamos yo no E: dos semanas
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que puedo mirar el registro, me pasa lo mismo con las CB: dos semanas difíciles
dice) clases que me mandan sin unidad, que yo les pedí E:
P: sí, eem, recrear ahí aparecía, sí, claro también. que me manden la unidad con la primer clase, pero CB: bueno, menos todavía, entonces por ahí
Conocerlos, vivenciarlos.Si uno habla de juegos cuando ya me mandan la clase 2 y 3 y 4, que yo tener un ratito, para ver si nos podemos
tradicionales de qué está hablando? nunca se las pedí, porque me parece que yo no conectar con el instructivo y lo leemos y
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que tengo mucho que decir, porque tiene que ver con lo vemos si tienen preguntas. Sino las
dice) que sucede en la escuela, y yo eso no lo sé, preguntas les van a venir junto con la
P: de la cultura de un pueblo, claro. Entonces…poder ser entonces eso es lo que arman ustedes con su pareja resolución urgente del, a mi también me
partícipes de esa cultura es muy interesante. Conocer los pedagógica, digamos yo puedo decir algo de la pasa que me piden algo y no tengo
juegos tradicionales es un buen…interesante objetivo. unidad uno y la primer clase y después ya, lo que capacidad de análisis, asique lo podemos
Les hacía la pregunta y era un poco tramposa porque en puedo decir es que no visualizo las intervenciones aprovechar a estos ratos … para mirarlos,
general, lo que observamos en los diseños de unidades pero yo no tengo idea como viene eso en relación si?, porque sino no van a poder, no van a
es que cuando trabajan juegos, entre ellos los juegos con lo que pasa en la escuela. Y cuando me mandan poder poner grito en el cielo allá, cuando lo
tradicionales, los objetivos que aparecen son de otro tipo, los registros y me preguntan que me parece, lo que tengan que entregar, ahora si, después ya
por ejemplo: “mejorar las capacidades”. Entonces, el me parece es que son ustedes los que pueden decir no.
juego no se vuelve un contenido o una…preocupación en algo de esos registros en relación a la unidad… que CB: bueno ¿cómo hacemos lo leo, lo imprimen,
sí misma, sino una herramienta para trabajar otras cosas, voy a decir yo de afuera?... o puedo decir algo con hacemos una copias? No me ayudan
entienden? Y ahí pierde fuerza el contenido. Pero, lo ustedes, en todo caso… en todo caso podemos decir E: una copia
contestaron muy bien! algo juntos… pero yo de ustedes, como no estoy CB: no tengo una copia, lo tengo
interesada en estar ahí, me interesa más que tienen E: habría que ir a imprimirlo y dejar una copia
I, en qué están ustedes? para decir ustedes de ustedes… si? en fotocopiadora o mandarlo y que lo
Sofía Testa | 365
E: y ahora (…) el salto (…) El trabajo de hoy es poner en perspectiva o en tengan ahí, lo mandas por mail a la
P: y cómo habían…eso…ese trabajo entre las carr… se relación la hipótesis, que sería el plan de clase fotocopiadora y te lo imprimen ahí y que
acuerdan, ellos trabajaron las carreras y los saltos en el con el registro; vamos a intentar develar si quede ahí, y el que quiere que lo busque
marco de que el profesor quería eem, anclar los podemos encontrar intervenciones que hagan CB: no no es eso lo que quiero es trabajarlo acá
contenidos en los juegos olímpicos, y, la propuesta de la referencia a lo que aparece en esa hipótesis de E: o con un proyector
cátedra, la mía, había sido que, si se animaban a meterse trabajo, si lo que pasa en la clase tiene que ver con
en un contenido con otra lógica, distinta,como van a hacer ese plan… plan, clase, plan, clase lo que tengan… y CB: espero que los haya ayudado mucho,
la V y el L. Porque ellos trabajaron saltos primero, o los donde lo ven si ustedes dicen que el objetivo de la porque
lanzamientos? clase es este este y este, bueno mirar si pueden E: no escucho
E: lanzamientos. encontrar una línea ahí, y si no lo encuentran, es lo CB: cuándo tienen que entregar eso
P: lanzamientos, y ahora se meten en juegos que tiene que tratar es de develar que problemas que E: tenemos que entregar una programación (no
tradicionales, que son saberes bien distintos. están teniendo para llevar adelante la hipótesis de escucho, mucho murmullo)
Cómo les fue en ese…? trabajo… ¿qué relación hay? Si hay? CB: digamos si ustedes no arman, es lo, me
E: en ese habíamos hablado que no… E: con el plan o lo que decimos pasa lo, cuando leo esto me pasa lo mismo
P: no, ese sí, que no les. Ya sé, que no les aprobó el… P: entre la unidad, viene como junto. Unidad y plan que cuando leo unidades sin la clase,
E: yo dí carrera, sino que… con el registro, vamos al revés ahora miramos el ustedes ponen el discurso, pero ese
P: cómo les fue en ese movimiento de las carreras a los registro para ver qué relación tiene con esa hipótesis discurso se visualiza cuando ustedes
saltos? primera que tenía. Y no tapen los problemas, armen didácticamente ese esbozo que no
E: por ejemplo… porque recuerden que esa cátedra, se aprueba existe porque bue!, pero bueno, entienden?
P: que son, perdón, contenidos que tienen una lógica por la capacidad que tengan para encontrar los Si ustedes no ponen eso, yo no entiendo si
muy, parecida. problemas y dificultades para llevar la práctica la propuesta verdaderamente sostiene lo
E: (…) fue más o menos la misma, el mismo espacio y de adelante. Cuando la práctica no tiene problemas que dice o no, se visualiza ahí, entonces por
la misma manera de descubrir que como lo había usado y dificultades están en problemas ustedes, eso también me cuesta mirarlo.
yo, y más o menos se acordaban cual era carrera corta y asique hagan un esfuerzo ahí de mirada crítica,
cuál era la carrera larga. muestren los problemas, porque cuando los E: se lo mandamos por mail
P: se acordaban? tapan no van por buen camino, muéstrenlo que CB: pero a mí me gustaría yo tener, por eso les
E: (…) de dónde, hasta dónde, la vuelta que había que van a ir mejor. pido las dos cosas porque me gustaría
dar, todo. Eso, por ejemplo. Después…eeeh. tener, yo quiero que me presenten la
P: y utilizar el formato, le sirvió a los chicos porque, (habla para todos) carpeta y por mail ya eso no, yo ya ahí
digamos, hay un espacio aprendido también. P: hagan un esfuerzo de extrañamiento de lo que pierdo alguna capacidad de corrección, por
E: para mí también eeh, los chicos habían aprendido leen, un esfuerzo de mirarse intentando ser otros qué no puedo abrir esto? Ahí está, ven que
dónde nos juntábamos, que era siempre en el mismo E: uuuuuuuuuhhh dice, entrega del documento en papel con
lugar, y hasta donde había que ir. P: porque en realidad hoy ya son otros, ya no son carpeta completa, yo no puedo mirar por
P: Patricia Sarlé, que es una especialista en nivel inicial, más ese que esa ahí, o esa. Entonces hagan ese mail la carpeta, eso no lo puedo hacer, yo
dice que eem, el jardín de infantes está organizado con esfuerzo de correrse y pensar que son ustedes puedo leer el informe y volverme a la
una serie de marcas, que permiten que, los niños se imaginando que en realidad es otra persona, porque carpeta para ver cómo están
organicen en espacios. Ella habla de “pistas de en realidades así, lean eso corriéndose de lugar, documentando el informe final, yo necesito
contextualización”, no? Cómo hay pistas que permiten para provocar una capacidad mas importante de que me entreguen las carpetas, todos.
que ellos reconozcan a qué espacio pertenece, de qué análisis de crítica.
están hablando, si? Que se repiten esas, eeem, como E: que manejo de grupo… (risas) CB: ya tienen preguntas?
Sofía Testa | 366
estructuras, permite también seguir construyendo, seguir (risas) E: si

contextualizando y sentirse seguros, en ese lugar. Eso se (…) CB: A?
llama “pistas de contextualización”, para la autora. E: (no escucho) individual?
E: yy, bueno, digamos, estaban con otro contenido y… P: bueno a ver si podemos compartir un poco, CB: algunas partes son individuales
P: Y pudieron comprender el pasaje?Porque es porque además las cosas que me van diciendo son E: cada uno entrega su propio
interesante ver el paso de una unidad a otra, digamos, muy interesantes para compartir con otros (…) CB: como ustedes quieran, pueden hacer un
ese esfuerzo que vamos hacer para que ellos puedan bueno cuéntenme que vieron? Que encuentran? trabajo en conjunto y que se divida o hacer
diferenciar lo aprendido, y lo que viene, no? Porque si no, E: que no vimos… trabajos separados
todo pasa como en el…parece ser lo mismo, todo es lo P: poder develar, poder sacar el velo, no es fácil ver, E: cuáles son los diferentes aspectos que
mismo. Que ese es un desafío que tienen ustedes, no es fácil ver formaron parte de tu experiencia
porque, en la escuela donde están los chicos la maestra E: hay bastantes, la primer clase, no se salí medio CB: cómo? Dónde, dónde estás leyendo?
trabaja mucho…eeh, juegos de persecución. Qué improvisando todo, E: en recomendaciones
diferencia armar…cuando hay un conten… pero ella lo P: pero vos tenías tu planificación tu hipótesis de CB: recomendaciones
trabaja como “entrada en calor”, o como “los jueguitos”, trabajo…? E: en el informe es necesario precisar los
no? Y ellos van a conceptualizar un saber en relación a E: tenía la planificación, sabía que tenía que diferentes aspectos que formaron parte de
los juegos. Ahí hay un paso, no? A hacer diferencia. Y hacer pero no, no sabía bien como hacer, no tu experiencia
ustedes hacer la diferencia entre los juegos de sabía yo de qué manera CB: bueno, cuáles podrían ser los aspectos, en
persecución y los juegos cooperativos.Cómo hacer esa P: como ponerle el cuerpo, difícil…. recomendaciones, ahí siguen abajo,
diferencia?Que los chicos puedan decir, bueno, E: y después me vi en el registro, y me entre a cagar elementos que necesitan ser considerados,
“aprendimos carreras, y también saltos”, que no son la de risa, porque me di cuenta que tengo muy en el otro punto, si? Impresiones sobre la
misma cosa. marcado la animación de fiestas infantiles, yo docente del seminario, el tipo de propuesta,
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que trabaje animando fiestas infantiles, tengo muy los modos en que fue implementada, la
dice) marcado animar, como si fuese muy rápido, sin escuela en la que realizaron las prácticas,
P: está bien, digo, como un horizonte, como horizonte. dejar un espacio de silencio, (…) toda la clase a la docente referente, los niños, el
mil por hora y un montón de muletillas , y nada y un compañero de equipo, la construcción de la
montón de cosas no tendría que haber dicho enseñanza, la propuesta la documentación
como por ejemplo “el que no viene no juega” y el análisis, los problemas, los
(risas de estudiante, resto de estudiantes y dicente) aprendizajes más significativos, las
P: bien, bueno, el primer paso para poder dificultades que no se pudieron superar, si?
cambiar algo de eso es poder mirarse, cuando Y todo aquello que ustedes consideren que
uno no hace ese ejercicio reflexivo, no tiene ha sido, vamos a leer los objetivos, el
chance de cambiar. Porque si A te hubiera dicho informe final con formato narrativo dé
“che, loco estas condicionando a los chicos” cuenta del trabajo de reflexión sobre la
hubieses dicho “nooo, yo no hago eso,no hay forma”; propia práctica articulando su experiencia
pero uno cuando se lee no puede obviar quien es, y docente en el nivel inicial y la profundización
es en ese recorrido y con la risa, con la risa porque teórica que habilite un mejor análisis de lo
no hay que sufrir tampoco, junto con la risa, eh… que pasó allí,si? La idea es que el marco
bueno ver quiénes somos y pensar si eso habilita al teórico lo elijan ustedes, digamos que
otro a aprender, si aloja al otro, si abre, o si en puedan usar el material que han trabajado
en pedagogía, en antropología, en
Sofía Testa | 367
realidad eso está reproduciendo algo que no quiere desarrollo no vamos a agregar marco
ser, y eso, elegir, elegir. teórico eso ya lo pueden recuperar,
(…) digamos pensando que la práctica es ese
P: hablábamos de los límites de la práctica, en algún espacio de síntesis, vamos a tratar de forzar
sentido hay límites, porque el lazo, no es un lazo ahí un poco la teoría para como (no
fuerte, en algunos casos lo han visto 4 veces, es entiendo) la práctica, para que nos ayude a
difícil para cualquiera confiar en el otro y prestar comprenderla mejor y comprendernos
atención. En general lo que tiene el otro para nosotros, puede haber problemáticas que
decirnos es re aburrido, entonces porque yo creería no, que ustedes no estén visualizando
que el que está ahí tiene algo interesante para teoría, bueno nos sentamos a charlar sobre
darme. eso, qué material puede ser necesario
(…) trabajar
E: les pregunte porque se fueron a los juegos se E: (no entiendo) cuaderno de campo
aburrieron? Si, me dijeron (risas) CB: su carpeta, se acuerdan que yo les hice las
P: bien, una clase sincera al menos. Donde hay un correcciones, agregan en relación a las
espacio para que el otro pueda decir lo que le pasa, correcciones, y recuerden no peinar la
en general la escuela no se asienta ahí, digamos carpeta, si? No me presenten carpetas
simulamos, prestamos lacara dice N, a alguien para impecables porque yo ahí no puedo ver
armar esa simulación; en general nivel inicial tiene ningún proceso, si! Que la carpeta muestre
esa suerte, el otro no simula, lo cual interpela más el trabajo, cómo se han, digamos desde qué
fuertemente a los docentes, porque los chicos lugares partieron y cómo están llegando
después ya aprenden el código y ya entienden como que se visualicen las correcciones, sus
estar con el otro sin generar mucha interferencia, propios decires sobre lo que venían
pero en NI todavía no han sido docilizados por el haciendo y lo que cambiaron, que se
sistema, todavía no se aprendieron, entonces la visualice eso y que yo no puedo mirar si
devolución es un poco fuerte pero es están limpias! No tienen ninguna
interesante.Qué más? corrección, que se vea eso! El otro objetivo
explicite las sensaciones y emociones que
(…) fueron atravesando la experiencia de la
E: yo también veo la primera barrera, en la clase la práctica, sometiéndolas al análisis teórico,
explicación. Y lo que me pasa es que especulo por qué creen que yo, que traemos esto?
mucho, el orden de la clase, lo que estoy Digo traemos porque esta propuesta de
pensando, y por ahí veo que no me gusta escribir informe, responde a la lógica que usamos
lo que voy a decir, es como ahí pongo las ideas en la práctica 3 también en la cátedra con
generales de lo que voy a decir, y cuando voy a G, si! Este instructivo en realidad lo produce
la clase termino diciendo mucho mas en gran parte lo genera G, yo el año pasado
P: por supuesto, lo que pasa es que yo los obligo a no arme instructivo pero me pareció que
escribir que tienen q decir, para ver en qué línea ayuda un poco más a esclarecer lo que
ustedes están pensando las intervenciones, porque estamos pidiendo, entonces le pedí a G que
los juegos no implican aprendizaje, solos; que los me lo facilitara, en realidad no es igual
Sofía Testa | 368
chicos tire, tire, tiren, no implica que aprendizaje porque la práctica 3 tiene otra complejidad
sobre las diferencias del lanzamiento, las pos del pero responde a esa lógica, por eso digo
elemento, las diferencias entre distancia y precisión; nosotros, por qué estamos pidiendo
la actividad sola no implica eso, los chicos no sensaciones y emociones, por qué será
reflexionan en esa línea dice: “ah… mira este juego interesante, gracias, quién quiere
es distinto a aquel , porque acá no tengo que hacer E: yo
tanta fuerza, porque no me está pidiendo que llegue E: yo
lejos, sino que emboque, mira fíjate que en esta CB: después pedime plata porque yo me voy a
estación el elemento es chato…” los chicos no hacen olvidar, bueno decile que, quién necesita
ese trabajo si ustedes no fuerzan el pensamiento en E: murmullo
esa línea, aunque ya sé que van a decir muchas CB: allá la mande, por qué será valioso
cosas…. No sé porque decís que especulas, porque explicitar sensaciones y emociones
decís eso? E: (no identifico qué dice)
E: y por una cuestión, de eso que hablamos del CB: cómo se sintieron en la práctica?
orden, es más muchas de las intervenciones que E: es cambiante (no escucho)
tengo van más al orden que al contenido, CB: cómo le ha resultado la experiencia?Sean
muchos medios de control, son muchos los sinceros por favor
“muy bien, veni acá, levanten una mano la E: corta
otra”… CB: en relación con qué, a ver qué sería corto
P: esos medios de control estañen relación al y largo?
contenido o, … porque es verdad que hace falta algo E: bueno yo en mi caso que di dos clases, me
de orden para poder comunicar, todas estas hubiera gustado dar tres o cuatro
preguntas no se pueden hacer si están todos los CB: aja, por qué más?
chicos gritando, están todos gritando es muy difícil E: no sé, me resulta insuficiente y fue como un
intervenir, por eso creo que es interesante el orden. cambio muy abrupto de, yo no sentí miedo
Pero el orden por sí mismo, solo… entonces ahí al dar clases y no remitiéndome solo al
tenes otro trabajo, mirar si ese orden en relación con orden, pero era notable entre una clase,
que esta, si se retroalimenta o porque queres tener entre la primera y la segunda clase el orden
la clase quieta y en silencio o porque te hace falta que se gestó de los propios chicos, que se
para genera aprendizajes yo!, entonces fue por así decirlo como más
E: bueno, igual hoy me propuse trabajar cómodo pude trabajar más cómodo
diferente, más libre, proponer actividad por CB: ah, bien!
estación y que cada estación donde estén E: y en la segunda no! No es que no trabajaron
solos… o trabajaron mal
P: bueno ahí se ve como la lectura del registro CB: o sea, en la primera trabajaste más
provoca alguna cosa interesante para lo que cómodo que en la segunda
sigue. Recién I me decía, a mí me interesa que este E: si, pero por eso, no remitiéndome solo al
el profe y me haga las devoluciones, entonces yo le orden, es una sensación nomás
decía, y le pedía: manténganse a distancia de las CB: si, si! No es nomás! Ni menos!
devoluciones; porque en general como son las
Sofía Testa | 369
primeras devoluciones que están teniendo sobre sus E: ni menos, pero me parece que yo no me
prácticas la mirada del otro es uy fuerte, lo que dice alcance a acomodar ni a conocer a ninguno,
el otro que es más grande, que tiene más y ya me tenía que ir
experiencia y que se yo, los condiciona y los marca E: (no escucho)
mucho y yo no quiero que queden marcas de ese CB: qué más? Qué otras sensaciones tienen?
tipo, porque no sabemos desde que lugar está En relación a la experiencia
hablando el otro. Si el otro, por ejemplo el N, ve la E: yo te había comentado el lunes pasado que
clase desordenada o que ha puesto mucho orden y sentía mucha responsabilidad, porque no,
él está pensando la EF, como ese espacio porque estuvo buenísimo y me resulto muy
disciplinador, lo va felicitar y le va decir, “muy bien interesante el trabajar el discurso previo o
así me gusta que este la clase”, fíjense que si hubiera como emitir la tarea, que nunca lo había
pasado eso y el tuviera en cuenta esa palabra, jamás hecho antes, no sé me resulto importante
hubiera diseñado una clase con mayor autonomía, porque hay que hacerlo, con cierto, no sé
porque él está interpelando ese lugar y sin embargo cómo decirlo, siempre me remito a palabras
lo que está haciendo es exactamente en otro camino, técnicas, o sea de manera eficaz, para que
me siguen o no? Por eso me interesa mucho que los CB: claro cuando hagas eso, digamos poder
sentidos y significados de la práctica los construya el llenar de sentido qué significa eficaz, en qué
grupo, en ese espacio de reflexión, ni yo, ni el profe términos, porque uno digamos hay palabras
ni la seño que está afuera mirando, porque ellos técnicas que uno refiere a un campo que
hablan desde un lugar y yo quiero desde el lugar de por ahí, pero como cobren sentido esas
ustedes, que ustedes construyan su lugar, su mirada palabras
de sobre la práctica, no que los condicione la mirada E: claro, bueno que se torne eficaz para los
del otro, que sea sú práctica, pero que los interpele niños, para los chicos
a ustedes, pero desde lo que ustedes son, no desde CB: claro pero qué significa eficaz? O sea qué
lo que habla él, desde lo que el otro entiende que es es el criterio para entender que eso es
la EF…. Cuando yo pregunto, cuando yo hablo de G, eficaz?
y digo cosas de él, no hablo de él en realidad, hablo E1: bien! Que dentro de lo que uno espera o
de mí y de los que a mí me importa recuperar de él, quiere que los chicos realicen esta tarea
es el lugar de posición. Desde el que yo hablo, por que yo estoy emitiendo provoque
eso no quiero que hablen los otros de ustedes, aprendizajes
quiero que hablen ustedes de ustedes, como de ese E2: (no escucho)
que ya no son más, porque ya no son ese, E3: (no escucho)
extráñense de ese y esa que está ahí pero sean E1: claro! Cada uno con su libre interpretación
ustedes los que ponen la mirada crítica, no otros. de cómo lanzar, ubicarse, que no sea
¿Qué más? limitante
CB: claro, hay que indagar más ahí cómo
E: a mí me paso, que cuanto al control, siempre armarlo, porque en realidad toda propuesta,
trate de mantener la atención de los chicos y no toda pero una propuesta construida para
utilice muchos recursos de control, y apara mi el otro es limitante, es limitante, porque es
ellos se apropiaron del conocimiento, pero es una invitación a forzar algo que no es lo que
Sofía Testa | 370
como que siempre los estuve guiando yo, por ahí elige el otro, confiando en que lo que yo
si ellos lo hubiesen hecho solo, hubiesen creado tengo para darle va a habilitar algo
mas interesante, si? Pero si es limitante, qué
P: por qué te parece eso? más, cómo se sintieron? Quiero saber más
E: porque ahora me di cuenta que estaba muy sobre eso, en relación con sus compañeros,
encima de ellos, y que ahí si estoy muy encima en relación con el profe de la escuela, en
no los dejo crear o imaginar, entonces hacen lo relación con los pedidos y exigencias mías,
que yo pedía…no crean en esta relación entre lo que armamos acá
P: si, …. un acto de creación, uno tiene como la de y la escuela que son dos ámbitos bien
que llega en un momento de que está haciendo distintos, si pudieron vincular, o si lo que
cualquier cosa y la creación llega… pues no es así… pasa allí no tiene nada que ver con lo que
todos, los grandes actos han tenido que ver con un pasa acá, y cómo se sintieron ustedes en
profundo trabajo, sobre ese mismo tema, sobre un esa posición no?
gran estudio sobre el mismo objeto de estudio, uno E: por ahí mi sensación de la relación de
estudia mucho y aprende mucho, y a partir de todo cómo (¿?) acá y cómo (¿?) allá, me
lo que ha aprendido es que puede generar un parece que nosotros encontramos
espacio de creación; pero de la nada de la muchas cosas acá, en cuanto a
ignorancia, no se crea. Justamente creo D, que ellos contenido y en cuanto a tratamiento, lo
van a poder crear a partir de este suelo que le has que si pasaba por ahí es que (¿?)
dado para poder pensar y reflexionar sobre lo que realidad en la escuela, que por ahí no
viene, a partir de allí, no sólos, El acto de educación estábamos todavía, nosotros no
tiene que ver con un acto de confianza en uno teníamos el ejercicio de poder
mismo, porque yo también me hago las misma implementar herramientas que sí nos
preguntas “bueno pero hasta donde uno está gustaban pero (¿?) nosotros por
limitando al otro, y ¿y si lo dejo?”… y si lo dejo, lo ejemplo, si hicimos lo que planificamos
dejo solo…. Entonces confiemos, o generemos o por más digamos que el contenido (¿?) o
forcemos… es la misma relación que se provoca porque no lo veía
acá, cuando yo los fuerzo a ustedes cuando yo los CB: pertinente, no lo veía
fuerzo a ustedes a hacer algunas cosas que no están
seguro, o que no saben porque las hacen. Bueno yo CB: bien, recuperando la idea de evaluación,
estoy apelando a la confianza de alguien que quiere cómo evaluarían su experiencia de práctica,
abrir una puerta u ofrecerles otras oportunidades, yo cómo evalúan esa experiencia, fue buena,
confió en vos en este sentido y me parece que vos fue mala y qué referencias usan para
tenes que confiar en vos, también en la misma línea, pensar lo bueno y lo malo
vos estas abriendo una puerta para que ellos creen E: yo (¿?) muchas cosas mías
a partir de ese suelo, a partir de allí. Porque si los CB: y eso es bueno o malo? Digamos eso,
dejas solos no van a tener la misma posibilidad, no cuestionarse a sí mismo sería un criterio
hubieran ingresado al universo de los saltos, si los en qué sentido?
dejas solos, no hubieran podido reflexionar de E: bueno
reflexionar entre la diferencia entre saltar con carrera
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previa y a pie firme, no hubieran tenido esa CB: muy bueno, muy bueno, porque la
oportunidad, hubieran saltado, pero no hubieran última clase me fui preocupada pensando
hecho ese salto cualitativo en relación a pensarse, y en que habíamos como cruzado algunas
eso es gracias a haber forzado ahí, haber insistido, ideas cuando nos estábamos yendo y
para saltar solos tienen todo ese tiempo otro, que no había, yo me fui con la sensación no sé si la
están con vos… pero ahí la obligación tuya ha sido… comparten, de que había algún nivel de
entiendo la reflexión la problematización, pero va en frustración en relación a la implementación
otro sentido, son otras cosas, vos has forzado de las propuestas, digamos lo que habían
positivamente, los chicos se van con un saber… armado en la propuesta no pudo
(risa) que exagerada (risas) concretarse en los términos en los que uno
E: (…) los piensa no? Que la clase acontezca, que
P: me creíste (…) los chicos efectivamente den cuenta de ese
E: (risas) saber que han diseñado, digamos que el
feedback o lo que se arma con los niños,
E: a mí no me termina de cerrar todo lo que decís, este particular grupo de niños que los otros
al menos a mí se me hace demasiado lío, muchas días hablaba con otra gente y decíamos
cosas que por ahí afirmas, realmente el nivel inicial debería ser el
P: bien! último nivel para pensar las prácticas, que
E: con certeza debería estar al revés porque no quiere
P: bien! Bueno, porque es lo que yo creo, decir que las otras prácticas no sean tan
E: claro difíciles como la del nivel inicial pero el nivel
P: ta, muy bien, no necesariamente sea lo que tú inicial tiene algo y es que no hay esa
creas, mantengan esa distancia. Esa distancia que docilidad o ese grupo de gente que atiende
les pido, esa distancia que yo les pido que al otro, o esa construcción de la regla a
mantengan con los que miran de afuera, yo también priori que nos permite que algo acontezca,
soy una de ellas, yo también miro de afuera sus no? Que es necesaria para que el saber se
propias prácticas, asique resistan… (Silencio) produzca, algo dejar allí y que tiene que ver
De eso se trata, de enseñar al otro hasta de ser con algunas reglas que tiene la escuela y
capases de enseñar al otro de romper con lo que yo que los niños no las tienen incorporadas, no
estoy diciendo de eso se trata… aparecen entonces eso hace mucho más
difícil la implementación de una propuesta,
(…) D
E: yo creo que justamente, que tratar de
E: a mí ,me paso los mismo que el A (risas) generar un conocimiento de una forma
(murmullo y luego sigue hablando) no, a mí me abstracta, como a través del juego es lo que
paso lo mismo, cuando leía los lo yo había dicho, hace más difíciles las prácticas, o sea a un
en comparación a lo que tenía en el plan y lo que nene de primario dentro de todo vos le
yo pensaba que no tenía que decir, lo decía de podes explicar ciertas cuestiones que las va
otra manera, de otra manera más suave… a entender, que a un nene de nivel inicial
P: pero que es lo mismo, está bueno poderlo graficar
Sofía Testa | 372
E: en un momento discutíamos en las formas de no, y no tiene por qué entenderlas y no le

decirle las cosas a los chico nos, como “el que interesa tampoco entenderlas
no viene no juega” y yodar la cosa pensaba que CB: y no, ni sabe que está en la escuela por
no tenía que decir esas cosas, pero decía lo algo, los chicos de primaria y secundaria
mismo pero de una más sutil más suave, no me pueden tener algunas herramientas en esa
acuerdo las palabras exactas… línea, bueno estoy acá para aprender algo!
P: bueno es interesante mirar como las matrices se En el nivel inicial no hay ninguna marca
repiten pesar de hacer un esfuerzo, por eso es tan escolar, muy pocas
difícil el cambio en educación, a pesar de que E: entonces eso es lo que a mí me resulto difícil,
estamos mirando, a pesar de que estamos atentos y al mismo tiempo cuando uno pensaba que
a… se repite, nos supera….¿Y respecto den se habían apropiado de ciertos
contenido?Digamos, este esfuerzo enorme que hago conocimientos que en el momento te los
yo, intentando diferenciar entre el hacer de la EF y el hacen ver pero ya después a los quince
enseñar de la EF, han podido forzar ahí, minutos desaparecía ese conocimiento
intervenciones que hagan referencia al contenido, CB: o no! No sabemos
han encontrado en los registros intervenciones que E: y nosotros al final de la clase hasta el último
hacen referencia a los que quieren enseñar y que día hacíamos un cierre general, entre
supere la actividad física? J, decime… nosotros dos y tratábamos de recuperar
E: yo, cuando he iniciado mis clases les he dicho algunos conceptos que habíamos dado
lo que iban a aprender, durante todas las clases y se acordaban de
P: bien, que era? los conceptos más grandes más generales
E: manipulación de elementes, les he preguntado E2: de los juegos
si les sonaba familiar, si era difícil, que les E: claro, por ahí dijeron de saltar, de correr pero
sugería la palabra, era jugar con pequeños dentro de los conceptos de cada clase la
elemento, nadie entendía que a la mitad de la carrera larga, corta, el salto, verticales, eran
clase les volví a preguntar que estábamos los juegos entonces ahí es como que (¿?)
aprendiendo, y una nenita me ha contestado que CB: si, los tiempos del aprendizaje no son los
ni siquiera los podía pronunciar la palabra (risa), tiempos de la enseñanza, son otros tiempos
yo, muy bien! , pero se acordaban que yo les y uno seguramente recordará situaciones
había dicho al comienzo de la case que íbamos a en las que ha capitalizado un aprendizaje
aprender eso (…) al final les volvía a preguntar, muchísimo tiempo después de lo que
si se acordaban, si les había gustado el sucedió, mucho tiempo después uno
elemento… (…) recuerda aquella situación y dice, ahora
P: está bien, pero ahí me hace un poco de ruido la entiendo, entonces por ahí abrir a la utopía
enunciación, porque uno puede decir, ustedes o a las sensaciones un poco más
pueden ir a rendir filosofía eh ir i decir lo que dice esperanzadoras que los tiempos del
Balencr ,claramente y no aprender nada de eso, aprendizaje son otros
repetirlo muchas veces y salir no saber de qué habla E: (¿?)
de la descolonización de los saberes…. Entonces es CB: pero es complejo
más difícil todavía que eso! Porque hay que develar E: (¿?)
Sofía Testa | 373
la apropiación de esos saberes, porque ya en la CB: eh, sigo con la pregunta, sosteniendo la
manipulación de elementos, ya en la enunciación ya pregunta cómo interpretan, cómo evalúan la
tengo preguntas… ¿qué de la manipulación de práctica?
elementos van a aprender? Porque manipular E: sobre lo anterior una cosa, lo de pensar,
elementos es una acción que cotidianamente por qué pensar la práctica en jardines
realizamos, no? ¿Qué es lo propio de la EF ahí? más adelante, digo que también se
Nosotros manipulamos elementos, cuando abren la puede tener la mirada de que en realidad
bolsita sacan la toallita, agarran el lápiz, manipular de que nosotros de acá a dos años más
elementos refiere a ese universo… ¿Qué es de la vamos a tener una carga ya, una carga y
EF? En este caso? unos vicios, que se contradice con esto
E: nosotros anotamos para la próxima planificación de encontrar chicos sin digamos todavía
una corrección que es fundamentar cada actividad enmarcados o amoldados en la
que proponemos para hacer dar cuenta a los niños institución, entonces me parece que
porque hacen los que hacen tirarlo para adelante también puede ser
P: pero además, no solo porque es un problema una cuestión de acotarse un poco la
pedagógico, es un problema ético, hacer partícipe al mirada en qué se puede hacer
otro de sus acciones, ¿porque les hacemos hacer CB: si también podría ser
cosas a los chicos y ellos no saben porque los hace? E: (¿?)
Lo hacen porque se divierten… pero es un problema CB: habría que pensar en donde está el foco
ético, decirle al otro que va aprender, que quieren del aprendizaje, de nuestro aprendizaje, si
hacer, y porque mueve los brazos como pájaros, tiene que ver cómo, por eso vuelvo a la
¿por qué están haciendo eso? Para que el otro sepa preguntacómo evaluamos nuestras
de sí mismo? Es una obligación ética… pero no va prácticas?
en línea con lo que dice Y, o con lo mismo de mi E: en conocer los errores (¿?)
pregunta. Yo estoy intentando pensar que es lo de CB: esta cátedra siempre ha hecho el esfuerzo
la EF en esa manipulación de elementos, que no es de poner la mirada o ponernos en foco
lo que hacen en la sala cuando ponen el mantel, el nosotros, no es el otro el que tiene que
vaso, el platito…que están manipulando los aprender somos nosotros los que tenemos
elementos.Es un problema epistemológico en este que aprender, cuando aprendemos
caso, no? respecto al universo del conocimiento, nosotros me parece que también en el
como recorto los saberes de la cultura corporal del mismo movimiento aprende el otro, sigamos
movimiento y los traigo a la sala,me siguen o no? poniendo el foco ahí, quiénes somos
E: si nosotros, cómo nos elegimos y cómo
P: es un problema del conocimiento, que voy a poner pensamos este rol docente, quiénes somos
allí, como conocimiento para que el otro lo tome, o nosotros, asique si van a tener el foco como
sea, los chicos van a manipular elementos, eso sí, dijo S respecto de los problemas que
pero ¿sobre qué va a aprender? sobre qué? En que tuvieron ustedes y como dice N también me
universo lo habían anclado? En que practicas parece que van bien, no importa en qué
corporales? año nos toque y qué práctica porque la
E: con todas idea es aprender sobre nosotros mismos
Sofía Testa | 374
E: con todas…
E: yo les había dicho que íbamos a trabajar con E: sobre lo de antes por ahí G o el I tiraban esto
pequeño material del tiempo (¿?) yo también me preguntaba
P: está muy bien, es pequeño material, y recuerdan digamos justamente si era a nivel de los
que hacíamos el esfuerzo de anclarlos contenidos que había esa sensación (¿?)
E : (otro estudiante) en la gimnasia.. de poco tiempo o a nivel de que los
P: bien, en la gimnasia, tiene que ver rítmica. contenidos no se transmitieron por una
E: son movimientos que por ahí se basan con la cuestión de (¿?) y conocimiento de los
gimnasia con elementos chicos y del profe o sea nosotros habíamos
P: cuáles son? construido una relación supuestamente
E: los giros los elementos, los lanzamientos, los decisiva como para que esos contenidos
saltos con elementos. sean de alguna forma más, que les lleguen
P: bien con elementos. Ahí estamos haciendo un mejor digamos y por ahí lleguemos desde
recorte de saberes que es propio de la EF y que no ese lugar a tiempo
se da en otro lado, porque ustedes tienen que hacer CB: no sé, uno tiene que ver con la
el esfuerzo de argumentar la EF en esos saberes construcción del lazo y el otro con el tiempo
que no los van a aprender en otro lado, eso no lo van de apropiación de ese conocimiento?
a aprender en ninguna lado, salto, equilibrio con E: o sea qué tanto el lazo influye sobre la
elemento, pero manipular elemento sí. Entonces si apropiación del contenido
vos me das ese argumento, yo te digo, “no a la EF CB: qué tanto?
hay que sacarla porque esto lo enseño en otro lado” E: yo creo que bastante
Siempre háganse esa pregunta ¿esto lo pueden CB: eh?
aprender en otro lado? Si lo pueden aprender en otro E: yo creo que bastante
lado, entonces van mal. Que es lo propio del campo? CB: por supuesto! Y más en este nivel me
Ahí, si. Si o no? Entienden? Si los chicos en parece que aquel que no construye un lazo
lanzamiento hubieran puesto, cálculo de la afectivo con, o quien no cree en lo que el
trayectoria, o lateralidad, yo les digo “no, eso lo otro tiene para ofrecer no afecta y para
aprenden en la sala” o lo pueden aprender en la sala; afectar a alguien, afectar al otro, tiene que
no quiere decir que el lanzamiento no implique circular algo del afecto, eso es, si ustedes
cálculo de la trayectoria y lateralidad, pero lo no creen en mí, algo, nada de lo que diga
especifico de la EF y lo que hace distinto al campo un referente significativo, por eso me
dela EF es el lanzamiento, no la lateralidad, porque interesa recuperar las sensaciones y
la trabajan desde otro logar pintan con una mano, y percepciones porque el conocimiento está
con la otra… pero lo propio, lo fuerte lo particular de atravesado por las emociones que se viven,
la EF, es el lanzamiento. no sé si me entienden… digamos y a partir de esas emociones es
E: si profe como yo me apropio de ese saber, entonces
P: ojala. Porque es muy importante, sino la EF pierde me interesa que lo expliciten, no quiero que
fuerza en la escuela y se vuelve ese espacio de rompan la relación sino que influyan en la
diversión, está muy bien divertirse, ojala las otras relación
disciplinas pudieran tener esa fortaleza, pero hay
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que aprender, vamos a eso, esa es nuestra Qué más?

obligación.¿Qué más? CB: Parece que la clase que viene no vamos
tener clases
E: Por?
CB: porque se acaban las preguntas
Qué más?
CB: Parece que la clase que viene no vamos
tener clases
E: Por?
CB: porque se acaban las preguntas
LETRA VIOLETA …) E: igualmente nosotros

E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que CB: no entendí nada de las ideas centrales que
dice) E: me quede pensando en lo que te dije, y hoy voy a recuperan, digamos pensando en la
P: Por qué? Qué te enoja? trabajar por estaciones comunicación de las ideas, por ahí están
E: yyy…no planifiqué bien algunas de las actividades y P: por estaciones, que bueno autonomía ustedes como ya lo han leído mucho están
bueno, no le puedo echar la culpa a los chicos. E: (…) con los sentidos ya, entonces ustedes lo
P: no les podes echar la culpa a los chicos.. P: por estaciones es mejor, porque vas hablando por leen y lo entienden, yo no lo entiendo, las
E: claro, osea, ellos estaban, estaban (…) Pero es culpa grupo, entonces es más fácil que 5 te presten ideas acá de, estas ideas que recuperan
mía porque en una de las (…) atención que todos juntos (risas) son como varias en el fundamento, yo como
P: está bueno compartir con ellos el enojo, y poder lectora no especializada
contarles por qué es que uno se enoja…eeh, y tiene que (…) E: murmullo
ver con que uno se enoja porque los tiempos de ese CB: ahora no entiendo porque, no entiendo
aprendizaje, se va, no? Y lo que ellos más quieren, que P: N, en la actividad alternativa, por favor explicale a algo, en el primer año del EGB de CBU, no
es jugar, se diluye en esos tiempos de no poder los chico hay deportes
organizarse. Me parece que es interesante poder E: el lanzamiento E: deportes
compartir con ellos y que sepan de nuestros enojos. De P: no y explícales y que además lo haces porque CB: no hay deportes, entonces porque no
qué es lo que nos enoja. sobra el tiempo y que el tema sea el rol, si? recuperan algo de, bueno no es que no sé
E: después como que les dije bueno, cómo se portaron E: eso es lo que hoy no va pasar qué material teórico tienen
hoy? Y dijeron todos, mal. P: ¿Es necesario exigir el orden continuamente? ¿Es E: murmullo
E: mi amor…! una necesidad personal? Ah, Muy buena pregunta CB: pero no pueden usar Devis Devis por
P: Bueno.. E: me lo corregiste vos, ejemplo, que para mí es lo más interesante
E: pero no me salió todo, me queda la (…) P: yo? en el desarrollo de, si o no
P: que se portan mal. E: si E: puede ser
E: cómo? P: yo no corregí eso. CB: vuélvanlo a leer a ese texto porque todo el
P: que se portan peor E: a los chicos, pero si es uno de los miedos, hoy inicio tiene una fundamentación muy
cuando planteé la actividad los deje que trabajen interesante
solos. Y el que trabaja, trabaja y el que no… E: murmullo
P: preguntale ¿Por qué?
Sofía Testa | 376
E: lo voy a tener que querer igual… CB: el de los juegos modificados, ese apunte
P: por supuesto de juegos modificados, el único que a mí me
E: es un desafío ha servido para pensar la escuela todos los
P: diez pasos adelante estas demás no
E: cuesta... E: hay una fundamentación
P: soltar… digamos, la pregunta es para que, o sea CB: si
si el orden tiene sentido porque vamos a tener un E: porque después hay como un segundo
intercambio porque necesito escucharte y que vos artículo que habla sobre las orientaciones y
me escuches, y eso, esta bárbaro; ahora si los chicos ahí están (no escucho)
trabajando y lo que hacen es trabajar entre ellos y CB: ajam no sé cuál es el de las orientaciones,
que se yo… bueno después los miramos, bueno ahí
(…) Diego fue a sacar fotocopias del instructivo,
E: lucas (…) tienen un arduo trabajo, no se demoren yo
P: bueno entonces que esta bueno, ya que lo lo pedí para el último día de la semana que
reconociste intenta como develar que es lo que sería el 6 de noviembre el viernes
te pone en ese lugar, que es lo que hace el otro CB: y el tercer objetivo es, refiere, dice,
que identifique las problemáticas centrales que
E: pasa que lucas no es es que esta molestando se atravesaron en las clases, las preguntas
ehhhh, no, pero esta en un grupito asi con otros dos o ideas que podrían generar avances en las
y están hablando, propuestas, problemáticas centrales que
P: y están en otra atravesaron las clases o la propuesta, qué
E:están en otro lado, estas explicando y problemáticas
P: y le has contado sobre la importancia de E: el orden
aprender? Le has contado? La importancia CB: el orden, bien ahí tienen para hacer dulce
E: no tengo mucho dialogo individual… con la teoría y para iluminar ese tema, qué
P:habla con el, contale. Por ahí no sabe que esta en más, van a tener que ahí remar porque ya
la escuela, y que venimos a aprender… los chicos, saben sin problemas no pasan
hay muchos niños que no tienen pistas de ese tipo E: (¿?)
E:si? CB: la incoherencia?
P: hay mucha gente mucha gente que todavía no se E: si
enteró que está allí para aprender, y que para CB: la incoherencia, interesante, la relación
aprender hace falta prestar atención, a veces; y que teoría práctica, tenés para hacer dulce, un
está bueno conectarse con lo que pasa y con lo que capítulo entero, pedagogía recuperen,
circula ahí, que para jugar pueden jugar en un rato si,qué otro problema
cuando vayan al patio, pero que este espacio es de E: la organización de la escuela, en cierta forma
aprendizaje… hay mucha gente que no se entera, CB: ajam, digamos el contexto institucional,
que no se entera. Que ni se entera acá bien ahí tienen en el dosier de práctica II
E: si más los chicos de… tienen material,qué otra problemática?
P: que tienen 4 años, acá tienen 20 y no se enteran… E: a la hora de plantear el contenido, de armar
es así… o no I? la unidad
Sofía Testa | 377
E: y a nosotros nos hace falta que nos aprieten… CB: no sé, los problemas que han tenido
ustedes
(Habla particularmente con un grupo de estudiantes) E: la comunicación
CB: la comunicación con niños y niñas del nivel
(Leen registros y planes de clase) inicial, bueno, ahí tienen también en el
P: digamos las preguntas va en relación a que no se dosier de práctica II, un apartado de, una
visualizan intervenciones, acá, si?. Cuando no producción del Infod de didáctica del nivel
entiendan que estoy diciendo, me pueden preguntar. inicial de Violante y Souto, Souto y
Claro lo que pasa que esta clase no tienen Violante,qué más?Para sostener las
objetivos… problemáticas, lo van a tener que mostrar
E: (…) con el dato, si? Mis problemáticas fueron de
P: a ver? comunicación y muestro un extracto del
(……..) registro donde se visualice la problemática
P: quiero que miren entonces, como la clase no tiene E: en el análisis (¿?)
objetivos, contenidos, ni expectativas de logro en CB: cómo en el análisis, si
relación a la clase, miren la unidad, miren los E: (¿?)
contenidos que han planteado acá, y miren la clase CB: cómo investigadores, la propuesta del plan
si?Que relaciones hay entre las intervenciones de la de estudios nuevo tiene que ver con
clase y lo que aparece acá? generar o, generar espacios en los que los
P: La clase, del registro, lo que pasa es que la estudiantes construyan herramientas de
planificación es una lista de juegos, acá no se investigación acción para la reflexión de su
visualiza lo que quieren enseñar, acá si, pero acá no, propia práctica, ese es el eje para todo el
acá hay juegos plan de estudio para todas las prácticas
E: lo que queremos enseñar es docentes, si? Asique lo que usamos es una
Como van hacer para que esto se vuelva perspectiva de investigación de la propia
lanzamiento? Esa misma pregunta que les hacía, o práctica, por eso uso el dato y analizo
sea, ¿Porque los chicos lancen aprenden sobre el teóricamente, un proceso de triangulación,
lanzamiento, aprenden sobre la diferencia entre la problemas!
distancia y la puntería, sobre la diferencia entre los E: interrupción entre los profesores?
elementos, sobre los momentos del lanzamiento, CB: eso puede ser como contexto institucional?
sobre lo que significa lanzar a pie firme y viniendo Puede entrar ahí en esa categoría un poco
con carrera previa?¿Todas esa problematizaciones más, de mayor abstracción
las aprender haciendo esas actividades? E: la inexperiencia
E: hacerlas por hacerlas… CB: en realidad ahí me costaría interpretarlo
P: bueno ¿pero qué es? ¿Cuándo algo se vuelve, como un problema, que la inexperiencia es
hace diferencia y pasa de hacerlo por hacerlo a otra un, la experiencia también podría ser un
instancia de problematización? problema, porque si tenés mucha
E: cuando se les explica? experiencia también tenés un montón como
P: me parece que cuando uno pone la pregunta y decía A de vicios y de dificultades y de
hace que el otro empiece como, a pensar… fíjense, naturalizaciones en la propia práctica que
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vuelvan a leer la clase como si fuese de otro, no es pueden funcionar como obstáculos para el
tu clase, como si fuera de otros, ose extráñense de aprendizaje del otro, me parece que la
la clase. Para ver si lo que dice aca, si pueden inexperiencia también puede ser una
encontrar algo de lo que dice acá, acá. suerte, ser inexperto y tener la oportunidad
de ingresar a la práctica sin experiencia
E: mi clase es desastrosa…. Le faltan muchas pero con herramientas teóricas para
cosas… saberla visualizar, puede ser una suerte,
P: bueno, vas bien… pero depende cómo la interpretes, por eso
E: igual, creo que cómo la llenes de sentido, para mí es una
P:¿Vos sabes la cantidad de gente que cree que sus suerte pero, qué significa la inexperiencia?
clases son maravillosas y que no tienen nada para De dónde van a salir los problemas que
pensar ni nada para imaginar? La mayoría de la tuvieron?
gente, la mayoría de las personas.. E: de las observaciones de clase
E: (risas) CB: de los registros, de las observaciones y
E: no te rías... registros de sus compañeros, el problema
P: ya te voy a dar un registro mío para que te rías va a nacer de allí, asique vuelvan a los
E: no sé porque se ríe… yo, el tema ese de poner lo registros a leer e intenten levantar las
elementos antes de que lleguen, ya no va. recurrencias, se acuerdan que hicimos un
P: bueno, ejercicio? De intentar encontrar qué se
E: no se me las tendré que ingeniar, ese día estaba repite en los registros, va a haber gente que
cansado,no sé si es que peleen por ahí, estaba no lo va a poder hacer a eso
cansado… no se E: claro, y nosotros tenemos por ahí a lo mejor
P: a ver, miremos la clase… registros que no son fiables, pero podemos
E: no la tengo, mala mía, tendría que estar justificar el por qué de algunos problemas?
P: si porque… CB: no, porque las justificaciones desde
(…) nuestras propias interpretaciones
E: y vos te registras E: no, no pero no son interpretaciones, son
P: mira tengo tanta gente mirando mis clases, porque cosas que pasan
además tengo todos los años practicantes, entonces CB: como qué
están como tres meses haciendo registros de todas E: y por ejemplo remitiéndome a esto que yo te
las clases y ahora la tengo a S que me registra todas decía de la organización de la escuela, todo
las clases. Tengo registros de mi misma, miles el colegio sale al recreo
E: esta bueno CB: ah, bueno, claro, eso tiene que ver con el
P: si esta bueno! campo
E: 10 minutos antes de que finalizara nuestra
(…) clase, entonces es un terrible despelote
CB: uno puede anticipar allí que para la escuela
E: profe a usted le gusta eso que dicen que escuche que la educación física es irrelevante,
mucho, eso de que en la casa no le ponen límites, porque una escuela que tiene organización,
como le voy a poner límites yo, cosas así pero además también para el profesor de
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P: de qué? educación física, lo que no ha puesto

E: como diciendo… ningún elemento para defender el espacio,
P: en realidad decir en la casa no le ponen límites, uno perfectamente puede anticipar que
es como buscar una razón, razones a lo que sucede para esa escuela la educación física no
E: enseña nada y capaz tenga razón, si, si ese
P: y probablemente en la casa no le pongas limites, es un dato del diario de campo, pensé que
lo que no sé qué produce eso en la relación con los referías a los registros y a las cosas que uno
niños. Si es una problemática que antes no existía, interpreta de su propia práctica
antes vos llegabas y los niños ya tenían interiorizada
la regla, entonces había silencio, si veían alguien con E: el tiempo de la práctica, te acordas, de que
guardapolvo blanco prestaban atención, nadie le llegué a tiempo, en realidad con lo que
faltaba el respeto a la señorita o al profesor y hoy en pasaba a mí me costaba, no sé al final fue
tiempos de dilución del status escolar, eso ha como estaba diciendo él
desaparecido. Un poco para, pensar en el informe CB: el tiempo
final, recuperen el texto de Leucovic y Corea, cuando E: a veces empezábamos a las y media
hablábamos de que la subjetividad pedagógica se ha terminabas a las tres y algo, es indistinto el
roto, y esos instituidos que existían antes de entrar a tiempo (¿?) porque son horarios
la escuela, los chicos ya sabían que tenían q hacer aproximados
antes de entrar a la escuela, hoy hay que E2: claro por ahí (¿?)
reconstruirlos, o construirlos con ellos, un trabajo CB: si no había terminado o si lo chicos estaban
mucho más arduo. Pero también mucho más interesados, que es lo que rige en la lógica
interesante, porque lo que produjo ese respeto a del tiempo
priori a los docentes es que, solo por ser docente te E2: (??)
merecieras el respeto, y la verdad es que luego de CB: podías cortar
pasar muchos años por lo escolar, hay mucha gente E2: podías cortar, que se yo por ahí (¿?) por ahí
que no se merece respeto siendo docente… en todos los niveles iniciales es así,
E: y no. entonces también en todos los niveles
P: entonces también es un lugar interesante, o de iniciales podríamos decir que la institución
desafío docente la de construir el respeto pero por lo prioriza en parte la educación física o le da
que vos sos no por lo que representas. cierta importancia a la educación física, o
E: a parte como alumno te deja en un lugar dócil.. sea que no acorta los tiempos (¿?)
P: ni hablar, porque vos decís: le debo…¿A cuanta CB: que la propuesta acontezca, si los
gente le has debido respeto y que no se lo contextos son muy diferentes, muy
merecía?A mucha. Bueno hoy esos límites se han diferentes, muy distintos porque en la
roto, y es interesante municipalidad tiene el nivel inicial al interior
E: pero todavía hay algunos que se los tenes que de la escuela primaria y en las otras, en las
seguir debiendo, digamos prestando la cara para escuelas privadas y en las provinciales no
aprobar… es así, entonces ya la lógica imprime,
P: bueno, pero eso digamos hace 20, años era digamos la lógica institucional como que
muchísimo más difícil, digamos no había posibilidad corre de lugar al nivel inicial, me parece que
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de pensar en otra opción; vos hoy sabes que podes le pasa a todo el nivel inicial, sería para
pensar otras opciones, y elegís bancártela porque mirar, qué más, una dificultad que se va a
tenes que aprobar, y sos adulto, sos grande, para el presentar es la escritura, si? Asique no se
niño es más difícil. Digamos que no et merezcan demoren, empiecen a escribir, porque no es
respeto a priori también es una suerte, me parece fácil expresar las ideas, entonces no se
más interesante, digamos como futuro ciudadano; no demoren, bueno esto se los dirá todo, cada
como niños que en un ratito uno tenga que uno, todos los profesores dirán lo mismo
enseñarles alguna cosa,pero para futuros E: qué cosa
ciudadanos sí. Para eso no es funcional sin duda, CB: que no se cuelguen
pero para futuros ciudadanos, creo que es más E: (¿?)
interesante tener niños que se resistan a cualquier CB: si, que hagan lo que quieran
propuesta. Claro que no es funcional a la escuela, E: murmullo
claro que no.
CB: a ver! A mí me interesa mucho la
P: ustedes son los grupos que empezaron antes… devolución, escuchen! A ver poca relación
E: esta es mi tercer clase E: poca intervención de ambas, relación hay un
P: bueno, vayan cerrando montón, me parece que no las hubo
E: bueno esa es mi pregunta si tengo que seguir, CB: claro, igualmente a mí, yo evalúo en el
P: y depende de que te parece a vos… primer taller que yo no encontré en los
E: yo le digo mira N, tenía que dar tres clases nomas trabajos de ustedes la explicitación de esa
y hasta aca llegamos relación, ¿es porque la relación viene
P: y que te parece a vos? después?
E: y yo creo que en estas clases no llegue a ver E: no, yo creería que debe ir de la mano
P: bueno dales una mas CB: pero por qué no existe, no termino yo de
entender cuál es el problema ahí, digamos
(…) no existe relación o si hay relación porque,
E: mañana el profe no da clases, el nos dijo si allá dicen no existe y acá dicen hay un
quieren vengan y se queda la maestra con ustedes. montón
Pero yo como era mi primera clase quería que E: hay un montón
este él, porque medaba un poco más seguridad y CB: la relación entre desarrollo y práctica
además para que me dé una devolución el E: ah, si hay una banda de relación (murmullo)
P: yo no quiero que el les haga devoluciones E2: podríamos llevar un problema que por ahí
E: pero yo quiero escuchar la opinión de él. se genere acá (¿?) o por ejemplo con
P: bueno pero no te pegues a eso (…) las gimnasia dentro de lo que son contenidos
devoluciones que más me interesan son las que (¿?) se complica un poco verlo a no ser con
puedan hacer ustedes, que son los que conocen el una clase donde vimos ayer como
proceso del grupo encadenaba todo y llegábamos a eso no lo
E:bueno pero para tener una opinión mas, alguien veíamos (¿?)
que conoce el grupo… CB: qué cosa? Qué vimos así?
Sofía Testa | 381
P: yo ahí, me posicionaría mas fuerte, vos sabes de E2: como de las prácticas, de lo general de las
vos, él no sabe de vos. Y de los sentidos y prácticas culturales se hace un recorte a la
significados con los que vos has construido esta educación física y ese recorte de la
propuesta. Pero me parece bien que escuches, pero educación física se plasmaba en lo que
no te pegues nosotros (¿?)
E: son detalles, no sobre la planificación (…) algo CB: en la gimnasia, dale qué
que este íntimamente relacionado con la práctica, la E: no no
forma de expresarse expresarme… CB: no porque era un pensamiento en voz alta
P:lo charlamos ,es un punto para que tomes en el E: una (¿?) que yo encuentro en desarrollo y
informe fina “el valor de la palabra del otro” que hubiera tenido más relación (¿?)
E: de pendiendo de quien es el otro para pensarlo hubiese encontrado muchos errores que
P: claro, porque además vos no sabes desde que encontré ahora en cuanto al cómo encaré la
lugares te lo está diciendo, ose, como interpreta que práctica y cómo encaré los ejercicios, no los
es la EF, desde que si el cree q la EF es una ejercicios los juegos que yo daba en
práctica disciplinadora, bueno te diga estos relación a la edad que ellos tenían, creo que
chicos se portaron re al, y vos te vayas re mal se relaciona muchísimo y hubiese estado
pensando…. pero en realidad se portaron mal en mucho mejor si las dos cátedras se
relación…¿con que sentidos? hubiesen unido más (¿?) y en un trabajo
E: no la devolución que le hizo a manu, en varios que tuvimos que hacer para desarrollo yo
puntos coincidió con lo que yo pensaba (…) porque me remitía a las prácticas justamente para
más allá de que en algunos momentos no había observar lo que el trabajo me pedía, (¿?)
mucho orden, siguió haciendo la actividad que era CB: lo que me cuesta entender es que digamos
lanzamiento si ustedes visualizan esa relación, digamos
P: si lo que yo no visualizo son intervenciones en quién más que ustedes para hacer esa
relación al contenido síntesis que está circulando por los dos
E: claro espacios, qué sienten como obstáculo ahí
P:los chicos lanzan lanza lanzan, pero, ¿Qué saben para producir la relación porque de hecho la
del lanzamiento? ¿Qué saben de como mejorar ese hicieron, o no?
lanzamiento? Digamos no aparece ninguna E: si
intervención en relación al contenido E1: si
E: digamos ya anote para la próxima clase agregar E2: si
objetivos de la clase (…) E: si la hicimos, pero por ahí es como la
P: claro, que pasa si tiras con la otra mano, qué práctica, necesitamos una mirada externa
diferencia hay entre embocar en el tacho y lanzar para saber si podemos encontrar más
alto? ¿Cómo es que pones el brazo? No aparecen relaciones (¿?)
preguntas de intervención de ese tipo E2: hay contenidos que los vimos en la primera
E: preguntas, con ejemplos… etapa
P: si Murmullo
CB: ah por eso, me parece que hay como un
(…) desfasaje, digamos que los contenidos
Sofía Testa | 382
E: apareció mucho el tema del orden, no sé esos que ven en la, porque esto lo están
cuántas veces dije, chicos vengan. Y después, planteando hoy, pero eso no lo plantearon
además me jugo en contra que estaba nervioso y nunca en otra situación, me parece que está
me di cuenta de que pasos cosas por alto sobre más que ver con los contenidos y que los
la explicitación, por ejemplo al último al terminar contenidos estos estuvieran adelante,
la clase me olvide que tenía que hablar un poco porque bueno el A planteaba esto de que
con los chicos un poco sobre los cambios realmente él cree que hay que reordenar la
corporales, como el latido del corazón, y al último propuesta y armar el nivel inicial en el
me acorde, hay muchas cosas que se me primer cuatrimestre e ir a las generalidades
pasaron por alto al final, se podría hacer más
P: la pregunta interesante sería ¿Porque las pase (Murmullo)
por alto? ¿qué es lo que prima ahí, que hace que CB: más interesante, como que los saberes del
aquello que planificaste no esté presente, digamos nivel inicial los ven al final digamos se
que fue los que quedo fuera? Apareció fuerte el acaba, bueno
orden? Que fue lo que quedo fuera? (Murmullo)
E: y el tema de lo más importante que se apropien CB: ya se va a largar a llover de nuevo, bueno
de lo que es el salto digamos que la relación es fuerte y que hay
P: no aparecen intervenciones en relación a la que potenciarla
recuperación de los saberes del salto, eso sería? E: (murmullo)
E: después use mucho el recurso de contar para CB: pero por ahí yo estoy forzando, porque yo
que vengan y llego un momento que ya no estoy diciendo que en los tiempos, si? Yo
venían estoy diciendo que debe ser porque están
P: si, pero eso es algo que se aprende en el calor de en el segundo cuatrimestre
la práctica, hay cosas, o sea uno no los aprende… E: (¿?)
digamos por eso hablamos de dimensiones del CB: si, bueno pero lo que pasa es que la fuerza
contenido, aprender a ser profesor, uno puede de las tradiciones a veces no
aprender mucho acá, pero también tiene que vivir el E: no se pueden romper
procedimiento que es poner el cuerpo allí, en la CB: no pero igual y además lleva tiempo
práctica, eso no lo van aprender si no es transitando, revisar, siempre es de lo general a particular
eso para mí es irrelevante . Lo que sí no van a no, y a uno le cuesta pensar en otras lógicas
aprender seguramente, es el posicionamiento pero este año ya se instaló en la última
epistemológico y ético frente al otro, si no reunión que tuvimos la necesidad de que
reflexionan sobre la práctica, eso no lo van a las herramientas aparezcan antes
poder resolver…vieron que hay profes que dicen E: si no sé el resto que va a hacer con
“la práctica se aprende solo en la experiencia y desarrollo motor pero es clave esta materia
uno tiene que dar muchas clases para aprender”, para nosotros esta cátedra, estaría bueno
no. Digamos si no hay reflexión sobre la práctica que esté los cuatro años del ipef, no sé si
no hay posibilidad de pensar desde que lugar estoy pidiendo algo demasiado fabuloso
estoy armando eso que pasa, no voy a ser mejor
profesor cuando pase el tiempo, si voy a tener
Sofía Testa | 383
más recursos, eso sí, pero no voy a ser mejor CB: si, porque el diseño del plan de estudios no
profesor epistemológicamente y éticamente, no va a dar para, pero si para pensar la
voy a abrir más puertas y generar una propuesta organización de los saberes y cuándo
más democrática y reflexiva con más E: (¿?) mañana hay una (¿?) de práctica uno
experiencia, lo único que voy a poder hacer es CB: si, porque parece que hay un quiebre entre
resolver algunos problemas con más soltura, y la práctica uno y la práctica dos
por eso para mí es irrelevante en este momento si se E: como lo que decía recién
les complica o no, porque ya sé que es difícil. CB: claro como que, digamos aquello que en mi
caso estoy requiriendo de la práctica uno,
(…) no estaría presente como por ejemplo las
P: como se sienten? Como te sentís dando clases? herramientas etnográficas, porque las
E: y es difícil poner el cuerpo, no se es como que herramientas etnográficas son un fuerte de
sentí en las primeras dos clases, que responden más la práctica uno, aunque pareciera que no
a lo planificado, con una carga de responsabilidad están presentes, de hecho nos costó un
muy alta para no querer…(no termina de decir) montón resolver el registro, no? Como
P: eso tiene que aparecer en el informe, sobre cómo herramienta de investigación y de hecho lo
ha transitado este espacio, subjetivamente… trabajaron el año pasado pero no en los
(…) términos en los que lo estamos
E: me siento muy cómoda, no me siento nerviosa ni necesitando, si no ahí no sé en la práctica
nada. uno me parece que está revisándose
P: vos tenes una experiencia? E: si creo que en algunas o por lo menos con
E: si porque trabajo en cumpleaños… algunos profesores que plantean si de una
P: bueno ahí es interesante ver como los contextos primera clase o una (¿?)
son diferentes, porque no estabas cuando A contaba CB: cómo?
a él que trabaja también como parecido, le ha E: nosotros lo único que hacíamos era observar
costado correrse de un formato para pensar en y (¿?)
espacio de enseñanza. Por qué lo cierto es que los CB: que no es poca cosa!
cumpleaños no tienen que ver con ese objetivo, no E: y nos costó digamos (¿?) este año hay
estamos valorando… profes que (¿?) solamente en observar sino
E: la maestra me lo recalco, como que los trataba también en armar la crítica o en lo que el
como si estaba en un cumpleaños, por ahí me observador veía que podía cambiar (¿?)
olvidaba los nombres pero eso tiene que ver con la particularidad
P: bueno concéntrense en que esos chicos aprendan de (¿?)
algo, ahí pongan el pie. CB: si, a mí, yo no adhiero a la construcción de
una mirada crítica del otro, digamos no
(…) somos capaces de mirarnos nosotros me
P: si los chicos pueden diferenciar juegos de parece irrelevante lo que uno tenga para
persecución de juegos cooperativos, han dado un decir del otro, el otro es otro que tiene que
salto, entran a un universo diferente. Por ejemplo decir de sí, y yo tengo que decir de mí, no
allá, juegos tradicionales,¿cómo les fue? yo no adhiero a esa línea porque si no
Sofía Testa | 384
E; bien yo me siento cómodo empezamos como a entrenar la mirada de

P: bien, que te deja tranquilo. Digamos¿cuáles son lo que pasa afuera, y en realidad somos
los criterios que ustedes o toman para decir que se nosotros ahí en el foco
sienten cómodos o incomodos? La pregunta más E: (¿?)
interesante es volver sobre esa sensación. Me siento E1: (¿?)
cómodo ¿Por qué? por qué? CB: lo que pasa es que ese acercamiento está
E: no sé si es porque les gusta la actividad o como lo diseñado para la práctica dos, porque cómo
propongo, siento que domino bien al grupo haces ese acercamiento que no sea en un
P: que es lo que domina? tiempo prologado, porque el encuentro de
E: (…) les cayó bien y les salió linda la clase un día es lo que nos pasó en el taller ese,
P: y eso es una alegría? no en esa propuesta del amijugando,
E: para mí si digamos ahí no hay no circula la
P: por qué? Que tiene que ver eso con aprender y enseñanza, no circulan los saberes es muy
enseñar? Que tiene que ver un grupo más dominado, difícil armar una experiencia que atraviese
pongámoslos en grupos más generales un grupo al otro en un encuentro, es muy difícil
más dominado, tienen 4 y 5 años… no estoy E: tampoco vas a hacer lo que (¿?)
hablando de vos L, no lo tomes esto si?, que va CB: no bueno, también podrías pensar en
hacer, pero me da para hablar… el ejemplo es la diseñar algo en ese caso
mala profesora no domina el grupo, y el buen E: nosotros los quisimos acompañar y nos
profesor domina el grupo, ¿alcanza ese criterio para retaron
pensar la enseñanza? es un criterio relevante? A que CB: si, esa primer experiencia es la práctica
hace referencia eso? Fíjense que el saber no dos, a mí me parece que la práctica uno
circula… debería seguir haciendo foco en la
E: (otro estudiante) a la dominación…. biografía, en la biografía, me parece que es
E: a lo mejor a desarrollar mejor la clase. ahí donde uno empieza a desocultar quien
P: bueno a ver, a ver lo traigo, porque me das lugar, es uno, cómo se ha constituido en un
porque en general la incomodidad se vive pegada a profesional de la educación física, me
la organización del grupo, si? y a mí, me interesa, no parece que ese lugar es muy interesante,
estoy hablando de tu clase, me interesa que vayan pero no sé si trabajaron sobre biografía
por más, si? Que la comodidad tenga que ver más motriz
con lo que enseñan y menos con el orden, que es la E: si y en desarrollo también
característica fundamental que tiene la EF en la CB: bueno, ahí me parece que es un lugar
escuela. A, queres decir algo? interesante para ver cómo nos hemos
E: que por ahí siempre nos remitimos al ejercicio constituido en lo que somos a partir de las
o las actividades y si lo dimos o no lo dimos, pero experiencias que hemos tenido
por ahí, nos olvidamos que son chicos de cuatro pedagógicas
años, y que se comunican jugando, entonces no Murmullo
pueden elegir no jugar, entonces si la propuesta E: porque más allá de las (¿?) personales por
no les gusta obviamente, no van a jugar o van a ejemplo con desarrollo, todos nos iniciamos
jugar de otra forma, por ahí no participando, pero con desarrollo y más de la mitad nos
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si estando mirando al compañero. Pr ahí es algo quedamos en el camino entonces yo

que perdemos de vista. Por ahí pasaba en comparto con él el hecho de que es muy
nosotros, una nena que no participaba, pero si a importante este los cuatro años (¿?) pero es
lo largo del tiempo va estando, antes con un un problema esto de que más allá de
compañero no hablaba… cuestiones curriculares (¿?)
P: presente CB: si
E: hoy en día es un logro que la nena tenga un E: (¿?) se complica para mí de alguna forma
gesto más amoroso con sus compañeros y es a ponerme totalmente objetiva con eso, yo no
través del juego, pero si bien los contenidos, es puedo hacer el planteo conmigo ahora me
bueno saber que están y los tenemos que llama la atención de que seamos tantos
transmitir también tenemos que saber que esta el CB: si, si llama la atención sin duda
niño al que queremos transmitir el contenido… E: y no solamente en nuestro curso
P: por eso es tan difícil ser profesor, cuando aparece CB: de hecho generó una inconsistencia que
el otro, cuando aparece el contenido, ahí se empieza fue la del taller integrador y la del segundo
a complejizar. También tenemos propuestas donde taller integrador qué taller integrador voy a
el profe te dice esto es facilísimo, pero claro, el otro hacer si estoy exigiendo saberes …que
o está presente porque todas las propuestas son las pasó en el taller uno, que estaba pidiendo la
mismas…y además no hay nada que enseñar. integración con saberes de desarrollo pero
solo a nueve alumnos porque los demás no
(…) estaban cursando desarrollo, eso generó
una inconsistencia y la genera hoy, digamos
la de pensar por eso no voy a hacer el taller
todavía… porque es inconsistente en esos
términos, ahí hay una, hay una bueno una
problemática institucional, que se está
abordando, no me toca directamente pero,
pero si en relación al taller estoy pidiendo
que hagan relaciones con desarrollo pero la
mayoría de las personas no han no cursan
desarrollo,
CB: ah, a ver…

E: la propuesta de cambio
CB: bueno todo esto que dice es interesante..
E: bueno nosotros vimos, la primera parte de
juegos (…) las divisiones digamos de (…)
CB: ta
E: todo eso
CB: ah este este, es buenísimo. Este!
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E: y después como una segunda, capitulo,

donde ahí está mejor digamos, nosotros por
ahí…
CB: se sienten más, representadas
E: pero esta primera parte estaba…
CB: bien, lo que pasa
E: separado (…) y después la otra parte, la
parte más power
CB: y escuchame, y lo que yo les proponía, no
sé si entendieron en la didáctica, era eso de
que no pueden armar porque es muy difícil
de pensar..
E: (…) nosotros leímos, como que nos están
pidiendo algo que en realidad(…) podemos
meternos de comedidos
CB: si, se van a tener que meter porque es
pedido de la cátedra, o sea banquenselá.
Yo te busco alguna unidad de…
E: evaluemos un elemento que en realidad no
lo dimos bien (…) si lo hubiéramos visto…
CB: y el diagnostico de grupo, qué van a hacer
un invento? O es sólo características más
teóricas
E: (…)
CB: pero tienen que decir, bueno ese grupo es
un grupo muy desordenado, porque… así?
E: es lo que le decíamos como vamos a hablar
de una problemática u otra problemática, si
no sabemos qué es lo que pasa
CB: claro
E: no, solamente tenemos que tener en cuenta
a los chicos de primer año
CB: solamente?
E: solamente
CB: o sea, las características biológicas,
psicológicas
E: claro, (…)
CB: por eso yo les preguntaba… yo el año
pasado, en el parcial de la practica dos, en
el parcial del la practica dos del ante año, yo
Sofía Testa | 387
les mandaba una carta a los estudiantes

que decía que, que habían conseguido
trabajo y que los acababan de nombrar en
unas horas, en… que se yo, en media;
entonces que empezaban las clases
mañana pero que tenían que presentar la
planificación. Entonces les adjuntaba un
diagnóstico de grupo; pero un diagnóstico,
hem… digamos emocional respecto del
grupo, de que había uno que se portaba
mal, porque tengo ese tipo de diagnóstico si
les hace falta, pero que no es un
diagnóstico que habla de las características
abstractas de los sujetos sino de un grupo
en particular, concreto.
E: no esto sería lo abstracto
CB: ah. Lo abstac, lo abstarc…
CB: qué me decías A? A ver…

E: esta es la…
CB: esto? Dejándoles eso? Porque dice eso?
E: porque comparten el nivel con lode futbol
CB: o sea podes usar de invasión para primer
año?
E: si, pero, solo este deporte porque el año
pasado dice que hicieron deportes de
invasión, pero este año no se porque no les
alcanzó el tiempo para ver otro deporte
como el handball y el fútbol (…)
CB: pasa que esto va en contra de los diseños
E: entonces algunos dan hanball y otros dan
fútbol
CB: que plomazo…
CB hay, no sabía que estañan haciendo tan
silencioso! Digo estos tienen que rendir
algo… a ver…
Cb: aes para todos, primer año, todos en primer
año?
E: (…)
Sofía Testa | 388
CB: si, porque buscá un librito de juegos y pone

juegos de hanball. O no? Se resuelve así?
E:
Cb: que pasa que ahí, hace un poco de ruido la
perspectiva…
E: (…) como plantear la clase, (…)
CB: no, porque además ideológicamente hay
un ruido
E: (…9
CB: bue, tamos en eso. tienen que ser dicurs-,
tienen que ser correctos, entonces elegir
alguna perspectiva crítica
E: (…)
CB: claro, cuál hay que hacer?
Cb: mmm? Y a la vez lo tienen que ampliar en
un contexto más ámplio?
E: (…9
CB: (risa)
P: sí, eeh, las prácticas terminan igual que las clases en E:no, mas ahí CB: si, o sea esa es la última semana para la
el IPEF. Para no afectar, bueno lo que sigue, que sería el E: tengo una duda: yo tengo que dar la cantidad de entrega de todas las cosas entonces lo
período de evaluación de ustedes. clases que dice mi unidad hasta que se termine, o ponemos al final, no el lunes sino el viernes
E: en qué fecha es eso profe? las que yo pensé? E: no pero usted dice
P: Creo que 2 de noviembre, no sé exacto, fíjense ahí. P: pasa que ahí hay una tensión, muchas veces es E: era el 2
E: sí, 2 de noviembre. probable que los chicos no resuelvan el rol como vos CB: ah nada que ver! Bueno no sé qué día
P: dos? te has imaginado que lo deben resolver, pero los E: de esa semana el viernes es 9
E: Sí, sí. tiempos del aprendizaje se van acabando, porque los CB: 9! Bueno 9 entonces
chicos se cansan por ejemplo, del contenido, de E: viernes 9!
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que trabajar 6, 7, 8 clases con elmismo contenido porque CB: claro para que tengan toda la semana para
dice) no lo aprenden; bueno también pensemos en que seguir trabajando si esa semana sería la
P: claro, con viento a favor, porque el martes pasado… abrimos a los saberes y que no todo se termina de última, entonces podemos aprovechar
E: estuvimos de campamento y suspendieron por lluvia. aprender y que se puede seguir ese proceso en otro hasta el último día, el viernes 9,
P: por qué suspenden las clases por lluvia? momento. E: murmullo
E: estábamos por ir yyy… E: claro la pregunta puntual es: ¿Cuántas clases CB: ah no puse el 9
P: capaz que sea una tormenta tengo que dar yo?
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que P: es que es difícil contestarte… CB: ah parcial, tienen que venir entonces
dice) E: claro E: no del 5 al 9 tenemos parciales de primero
P: estaría bueno preguntar que…digamos…por qué es (…) segundo y tercero y la semana siguiente
que suspenden las clases, no sé. Bueno, espero que son recuperatorios
puedan arrancar mañana. CB: bien, pero y los parciales los tienen que
Quién mas?...Eeeh, en qué están V? rendir esta semana?
Sofía Testa | 389
E: miércoles y jueves
E: va a estar medio acortado también (…) hoy nos tocó
hace dos semanas… E: murmullo
P: Bien, vamos a hablar del tiempo, /(buen día)/. El tiempo CB: bueno, qué otra cosa tengo que tener en
es una variable, que aparece en el discurso de los cuenta, administrativa Andrea, qué más
profesores de EF, continuamentehaciendo referencia a tengo que saber?
qué? E: murmullo
P: a la?
E: a la imposibilidad.
P: a la imposibilidad!! Exactamente. Está ligado siempre
a lo que no, podemos hacer en EF porque, nunca
tenemos tiempo. “es muy poco el tiempo”, “no tenemos
tiempo”, “nos sacan las horas”. Siempre aparece ligado a
esa lógica, no? Sin embargo, hay un tiempo, de la EF, que
paradójicamente, en los discursos de los profesores, no
se toma porque no tenemos tiempo, no? A pesar de que
tenemos un tiempo, ese tiempo no vale, porque no
tenemos tiempo. Yyy…uno lo encuentra, y se repite
mucho.
El tiempo es una variable que nos afecta a nosotros
también, en esta cátedra, que de hecho, hace 15 días que
no nos vemos. Nos vamos a volver a ver dentro de 15
días… La clase, no? Esta es la clase, la misma clase que
en el nivel inicial, y este es el tiempo que pasa entre clase
y clase.
Ahora, en nuestra clase, acá, pasan cosas acá en el
medio? Ó, lo que circula sobre lo que ustedes aprenden-
yo enseño en esta cátedra, sólo cobra fuerza y sentido en
la clase? Ustedes se constituyen en aprendientes sólo los
lunes que tenemos clases cada 15 días?... pasan cosas
acá, pasan cosas ahí.
Qué cosas pasan acá?...Digo, si el tiempo del aprendizaje
fuera el tiempo de la clase, yo tendría que decir lo mismo
que los profesores de EF, lo mismo, “no tengo tiempo”,
“no puedo enseñar en primer año”, aunque, nos hayamos
visto un montón de veces, o no? Siguen esto?
Como sí, los sujetos sólo aprendieran en este espacio, en
esos 40 minutos que tienen, (menos) en el jardín y, en las
Sofía Testa | 390
dos horas que tenemos acá.Sólo 2 horas, son 4 horas por

mes, es poco, o es mucho? Es poco o es mucho?
E: depende de…
P: depende! Depende cómo, yo utilice, aproveche o
piense todo el otro tiempo que tengo.
E: por ejemplo si vos…esto fuera del ámbito educativo
formal, si vos queres aprender guitarra y vas, a una clase
de guitarra una vez por semana, el resto de la semana
practicas solo, porque vos lo haces con el interés…
P: mmjm…
E: de aprenderlo.
P: Sí…
E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que
dice)
P: estás en esa…Ó…
E: si realmente hacés algo, a veces a mí me pasa que no
hago nada y otras veces que…
P: Totalmente, por eso depende, depende del uso que
nosotros hacemos de ese tiempo.
Nosotros no nos vimos en 15 días, pero ustedes, algunos
grupos habrán avanzado en los diseños de unidad,
pasado los registros, mientras pasaban los registros
escuchaban sus voces, “diciendo sobre”,o qué
intervenciones hicieron, pudieron ir a dar clases, se
miraron entre ustedes. Depende, algunos grupos hicieron
ese recorrido, otros, no hicieron ese recorrido. Ahora,
nosotros somos adultos, entonces, el manejo de ese
tiempo, toma unas características distintas de los niños y
las niñas en el nivel inicial.Nosotros, podemos hacer algo
en relación con ese tiempo? En el que los niños no están?
Para, recrear los saberes de la EF?... Será parte de
nuestro trabajo?O…yyy…”no tenemos tiempo”, entonces,
como no tenemos tiempo no… / Ustedes se ven, en este
día y muchísimo pasaron 15 días, hasta la próxima. Una
EF así, es como complicado, aceptar que, una propuesta
de este tipo, que es la que…a ver, no estoy criticando su
propuesta, digo, esto es lo que la EF ofrece.En general, o
muchas veces, en muchas instituciones, los niños no
solamente que no tienen EF, que tienen una sola vez por
semana, sino que, se les alarga, y pasa algo, entonces el
Sofía Testa | 391
grupo se quedó sin EF…pasan, 15 días!Qué procesos de

enseñanza y aprendizaje que pueden desarrollar en clase
cada 15 días? Más se parece a un “hacer” que a un
“aprender”, si? Más se parece a eso. Sí o no? Podemos
hacer nosotros algo para intervenir? Esa situación? O es
lo que hay?
E: los vamos a ver a la casa…
P: “los vamos a ver a la casa”, no vamos a hacer eso, no
nos pagan para eso y nos pagan muy poco, imagínense.
No. Es que, el aprendizaje, necesitan?…ustedes para
aprender necesitan obligadamente de mí?
E: no..
P: No. Eso es lo más maravilloso, y es lo paradójico de
este proceso. Que cuanto, que la idea es que cada vez
necesiten menos de mí. Nosotros podemos generar
alguna propuesta en un nivel inicial pensando en esa
utopía, digo, en una propuesta en la que el otro necesite
cada vez menos, porque, se va llevando cosas… No los
dejo ir a visitarlos a la casa.
(Risas)
P: eh?
E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que
dice)
P: a alguien se le ocurre algo para, ensanchar los tiempos
de la EF? O de las prácticas corporales? O de los
saberes, ligados al campo? Que se sostengan!
Durante…un tiempo, aunque nosotros no estemos?
E: (…) por dónde empezar, sería poder estructurar
justamente, digamos (…) en esos 40 minutos, digamos,
que se da la clase.
P: Sí…
E: Poder, iniciar por ahí, con los chicos, una cuestión de
que no sea solamente ese momento, digamos de EF.
Sino que ellos lo puedan reconocer como que (…)
P: Bueno!Qué pistas de contextualización, o qué ayudas
podríamos darles a estos niños para, hacer eso, para
ampliar el límite de los 40 minutos?,porque si no las
prácticas corporales se abren y se cierran los martes de 9
a 9 y 40. Es un poco loco eso, pensando que, el
movimiento es parte de…
Sofía Testa | 392
Caso Camila.
Categorías Clase 1
Sub P: Bueno. Buenas, buen día para todos, y para todas. p: y si, y si..
Fucsia: la E: Bue-nas –tar- des- se- ño- ri- ta… E: y esa clase cambiamos de cancha y...
evaluación P: Debe ser uno de los días en que estuve así… pero mirá en una hora. p: había mucha tierra y mucho calor
Letra Bueno, primera pregunta a todo el mundo le he respondido lo que fue E: mucha tierra
violeta: enviando que sábado y domingo Artet estuvo muy bondadoso… p: y hacía mucho calor... bueno, fíjense como lo pueden hacer cosa de que
Relación E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) ya se los deje firmado.Eh, porque mañana nadie puede venir? nadie se
profesor P: Si, bueno puede acercar?
de E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) E: a que hora?
escuela- P: He? p: y yo estoy como a la una y media acá
practicante E:(habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) E: claro no (...)
- P: Genial! Vieron que siembre alguno tiene una conexión con alguien. p: claro.. Fíjense como lo pueden hacer
condicione Bien. Les ha llegado las respuestas, han podido revisar mirar,
s de la modificar…? hay algunos grupos, bueno, en el caso de las chicas que p: a ver acá. Ah, pero no hicieron nada...
practica II ya los vamos a hablar concretamente con ellas, ya vamos a revisar un E: si
Sub azul: poquito ese plan. Los chicos y las chicas que tienen que dar hoy clase. p: dale pasamelo, porque ese es la corrección que yo les mandé. Total
la Lo vía al plan de ustedes les llegó? podemos minimizar en uno y en el otro. a ver que pusimos en... bien,
problemati E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) corremelo un poquitito. Si.. Esto que es el plan de clase. Bueno, en
zación de P: Haaa el desarrollo, yo no se si se los había puesto ya...el tema de
los E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) desarrollar, es complicado, porque el desarrollo lo van hacer
contenidos Ha, ha bien… perfecto, perfecto. siempre, desde el primer día que uno interviene. El niño está en
de la EF E: teníamos que hablar con usted constante desarrollo, como estamos nosotros, entonces, que
P: Ustedes comienzan hoy su práctica? O todavía no?
Sofía Testa | 393
Sub Rojo: E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) queríamos específicamente, en función de lo que va acontecer en
la P: Hoy su primer día de práctica esta clase?
planificaci E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) E: puede ser como que ...(...) desarrollen (...) pero, que...incorporando algún
ón P: heeee…Ustedes? tipo de elemento que...corporal (...) (no se escucha que dice)
Sub E: hoy p: por ejemplo que? los chicos caminan? que es lo que es, salita de
amarillo: P: Hoy su primer día de práctica. cuatro...caminan? corren? saltan? ruedan? bue, rodar lo vamos hacer hoy
Tiempos E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) también?
físicos, P: No me acuerdo si ví el pan de ustedes, de verdad. Salvo que haya E: eso lo podemos hacer después
burocrátic sido haya hace tiempo, no lo he visto, y P bien. Mmm no. Así que de p: entonces lo..
as acá me voy derechito al… E: con una pelota también puede ser, porque como ellos no tuvieron nunca
Sub E: (habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) Ef.
Violeta: P: qué mas me queda… ¿Los chicos que hacen sus prácticas los días p: ta bien, claro...bien. Que queremos nosotros que suceda acá, que
Foco en miércoles? cómo vamos? identifiquen desplazamientos simples? en relación a complejos?
ens-ap en E: nosotros el jueves E: no
las E: los del día jueves. p: porque acá pusieron contenido conceptual desplazamientos simples
prácticas P: ha los chicos del jueves. Los del miércoles van bien parece, los del E: hay que cambiar eso
de día jueves que viene complicado los jueves. p: bue, la propuesta curricular, donde está el apunte?ustedes quieren
losestudia E: los del martes… trabajar sobre habilidades motrices básicas, si?
ntes E: íbamos a empezar el jueves pasado y no pudimos porque, llamamos E: si
Sub verde al colegio para ver si había paro y p: bien. entonces acá habría que diseñar y pensar eh...tres instancias de
oscuro: la P: Que si… clase, con tres objetivos que se puedan ir complejizando, a ustedes les está
teoría en E: Que había paro, faltando algo a los objetivos, ya lo vamos a ver, en relación a las habilidades
E: nos dijeron que si, Que había paro y que no había clases. motrices básicas. Pregunta: propios practicantes, para que vamos a trabajar
el proceso
P: Eh… Desde que nos. comenzamos a hacer nuestras observaciones hab motrices básicas en la salita de 4 años? De qué les servirá, a los niños
de en las instituciones y hasta comenzar a hacer nuestras prácticas, de 4 años, trabajar estas habilidades motrices básicas: caminar, correr,
aprender algunas cuestiones fueron cambiando. Ehm… por ejemplo paro de saltar, rodar, cambios de direcciones? ---- silencio----
practica II transporte, o por ej. Paro docente, casas que no habíamos tenido E: en una de esas, eh, esto que es simple...
presentes. Habíamos tenido presente las posibilidades de los lugares p: pero la pregunta es otra cosa, para qué les servirá?----- silencio-----
Gris donde trabajar, los días en que las inclemencias del tiempo no fueran las p: primera pregunta nuestra, no?... porque sino, entonces, haríamos otra
oscuro: la mejores, como anticipar y pensar una clase en ese espacio, cual sería y pregunta... para que tendríamos la Ef.? Digo... para correr para saltar, uno
etnografía como planificaríamos la clase en el caso de que fueran días de lluvia, de se para en una plaza y ve que los chicos aprendieron a caminar y ya quieren
? viento, de mucho frío en fin; o de un exagerado calor como el correr. Se entiende? entonces, cómo intervenimos pedagógicamente con
Sub azul ¿Cuando fue el jueves que hizo esa temperatura tan esos elementos básicos que si saben hacer los chicos?
oscuro: la elevada? E: lo que hay que buscar creo (...) perfeccionar (...)
profesora p: y que es perfecci-
responde E: el miércoles E: (...)
por los P: o el miércoles, el miércoles, las gente que estuvo dando su práctica, p: sino qué? mejorar...por ejemplo...
niños ahí está… el miércoles fue el día de altísima temperatura. Y E: (...) que hay diferentes formas de saltar
seguramente los niñitos estaban con sus yoguins y sus buzos p: y de que le sirve al el niño de cuatro años, encontrar que hay diferentes
puestos. Bueno, ahí tuvieron este… una experiencia, de cómo formas de saltar. Y que le servirá cuando este en la sala de 4 para la sala
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resolver en el momento. Eh… todos tienen que estar comunicados con de 5, y cuando tenga 6 y cuando tenga 7. Las diferentes formas de saltar.
las Inst. Y con los Prof. para saber como van, o como se resuelve los Porque entonces ya empezamos a focalizar, ya no estamos hablando de
días de paro docente y bueno los días de paro de transporte, que se nos correr, saltar y rodar, ya estamos pensando en saltar. A lo mejor una clase
complica a todos. Eh, para como el Bueno, como el lunes no tuvimos la focalizamos con el tema del salto, a lo mejor otra clase la focalizamos
clases los estudiantes del día miércoles, de la práctica del día miércoles. con el tema del lanzamiento, a lo mejor otra clase la focalizamos con el tema
Que fue ese día de paro de transporte, que o…fue martes y miércoles? de combinaciones entre correr y saltar y correr y saltar.
Empezó un día martes y continuó todo el día miércoles. Así que bueno, E: si le das saltos
ahí yo hable con las diferentes instituciones… p: pero eso no está.
E: nos hablamos con el profesor y le avisamos e: si les das saltos,, cuando él ya está en la sala de 5, y le dan juegos donde
P: si si, porque bueno algunos no pueden y otros resuelven. Hay algunas él tenga que experimentar, y el ya tienen una base de que sabe mas o
instit que resuelven pagándoles el cospel o el taxi. menos que salto da, para una situación que ha visto; para una situación
P: Ehm…Hoy les voy a dar algunas indicaciones para pensar el trabajo elegirá que salto, depende lo que le digan que hacer...
final de este seminario. Y como ustedes los van a pensar en función de p: pero, y el salto? en que va utilizar el salto el niño? por ejemplo? en que
estas tareas que están realizando en sus prácticas de enseñanza, para va utilizar el salto? en que situaciones puedo utilizar el salto?
que empiecen a organizarlo, a prepararlo; cosa que cuando llegue allá, E: y ...saltar elementos
debe ser sobre finales de oct. cuando nos toquen las fechas de los p: ahá
cierres de los seminarios del trabajo final, les quede un retoque para E: un charco
hacer y podamos presentarlo.Una de las cosas que yo no escribí en E: una rueda
mi hoja fue, que cuando tengamos la fecha definitiva de cuando va p: una rueda, que más?
ser el trabajo final, en una de esas podemos invitar los docentes E: cajón
que gentilmente nos han abierto las puestas para que uno pudiera p: ahá
hacer la práctica. No se cuan posible será, pero a lo mejor uno los E: charcos
invita y tiene un apoyo más en los que es la construcción de la E: soga, no se, una historia que le diga de saltar
profesión de la enseñanza. p: y que más, y que mas? en cuantas situaciones podrá utilizar el salto?
E: y en muchas, pero...
P: Para el trabajo final de este seminario ustedes tendrían q hacer una p: para saltar una soga, la determinación que va tomar el niño, es la misma
presentación, como elijan… en power point u otros de esos métodos que para saltar un cajón, una caja de cartón?
lindos que es para presentar… un trab, que no sea en afiche, yo no E: no
conozco el modo en que los presentan, digo porque uno de las cosas p: porqué no es la misma?
que uno utiliza más cotidiano, pero hay otras películas, filmaciones, yo E: para mi sí, osea...es saltar
no tengo drama, ustedes me explican cómo es nada más, para que yo p: pero es la misma la determinación que va tomar para saltar acá que para
lo comprenda. En este trabajo, ustedes tendrían que organizar: la saltar acá? tiene cuatro años, no tiene 20
presentación de la Inst., del NI donde ustedes han estado, haciendo sus E: no, va saltar más en el cajón
prácticas. Aclarar en ese NI donde ustedes estuvieron en esa institución, E: si le das un objeto más chiquito, capaz que salta menos, y en el cajón va
donde ustedes estuvieron; si la enseñanza de la EF, estuvo a cargo de ver que (...)
PEF o estaba a cargo de maestras de sala, como en algún jardincito o p: ah... ahí es donde tenemos que pensar nosotros...
estuvo a cargo de ustedes cuando ustedes fueron a hacer la práctica en E: la forma de hacerle tener presente, si vos les estas enseñando con los
EF. Hem… La presentación también debería constar de alguna objetos, que vea esos cosos(...)
especificación del grupo etáreo con el han trabajado, o salita de 4 o de p: ta bien, la propuesta puede de estar pensada en esta primera clase, si
salita de 5; características del desarrollo motriz de ése grupito específico; ustedes quieren, en salto. Si ustedes quieren en salto, ustedes saben, y
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los criterios q ustedes han tenido en cuenta para seleccionar los eligen. Si quieren en salto, puede estar pensada aquí, pero que pasa, habrá
contenidos que han enseñado… una serie de tareas propuestas donde el niño no tenga que saltar por saltar,
E: … sino donde el salto le sirva hay le signifique algo. Por ejemplo: "hay profe
P: claro, eh puede ser que el criterio no fue de lo personal, sino de pero mire el saltar la soga", y cuando le pusimos las cajas no le pusimos
la indicación que ha dado el Prof. eso es lo que ustedes van a todas las cajas iguales, le pusimos unas más grandes otras más chicas. Y
explicar: El profe del jardincito de la salita de 5, nos dijo q estaba algunos van a saltar impulsándose con ambos pies y otros van a saltar
trabajando tal cosa, tal cosa y tal cosa, y q ahora en este periodo naturalmente, impulsándose con uno solo. Nosotros vamos a trabajar el
trabajaba tal otra, tal otra, tal otra y os sugirió a nos que saltar, no le vamos a poner al de 4 años la complejidad, que si pico con el
trabajáramos esto, esto y esto. En el caso de la elección particular, derecho, porque eso es imposible. pero sí podemos pensar en chiquitos de
es la orientación desde lo que los chicos hacían habían, espacios… 4, cuando hace toda la exploración y cuando hace esa búsqueda y
bueno eso forma parte de la selección de ustedes del contenido. cuandohace, la posibilidad de saltar en lo mas bajo, en lo más chico, y
Qué mas vamos a poner… allí van a tener q hacer una conceptualización cuando elige donde saltar...que también puede ser el saltar adentro, el saltar
y una explicación respecto a lo q significa el contenido en la EF. afuera, el saltar más alto, el saltar para abajo, cuando el niño elige esas
posibilidades de saltar, lo que vamos hacer nosotros es tratar de que tome
(En algunos casos hay algo así como juegos, y específicamente conciencia: "y cuando venías para saltar la soga como hacías? y te va
juegos tradicionales, bueno… ¿Qué son Juegos tradicionales en la contestar con la palabra y con la acción, o primero con la acción con la
EF? En otros casos a lo mejor a selección de contenidos esta en palabra. "Y ahora nos podes mostrar como hacías para saltar la caja?" bien,
relación a manejo de elementos, como algunos profes lo han dicho; "y cuantos más pudieron saltar como ha saltado Juancito?" "yo, yo, yo,
bueno, ¿Qué significa seleccionar contenidos en función de esto? haber, probemos". Pero que el salto tenga un sentido; porque acá le
En función del niño en relación a elementos, a espacio, a tiempos…) requiere, ve las preguntas aquí mismo, en la resolución del niño y acá
requiere pensarlo un poco más. Ta bien, se puede caer arriba de la caja,
Que más… bueno, una explicación en relación a las determinaciones porque yo no digo un cajón, sino una caja de cartón; desde la caja de
que han tomado para definir la clase zapatos hasta la caja de galletas, podemos pasar por variantes. Si?
Permiso… E: si tomamos en cuenta lo que estamos viendo,
P: si! E: el objetivo es saltar..
P: que se da, como se organiza, cuales… p: por eso queda un objetivo amplio como si estuviéramos por trabajar, por
E: para planificar? trabajar, a lo largo de varias clases. Por eso yo creo que les había hecho el
P: claro, si, si. reclamo que tenemos que pensar en objetivo específico para esta clase.
Cuando lo pensamos específico ya diseñamos sobre qué, el correr y el
(Como se organiza, como la organizaron… como quizá, ustedes saltar? Que se yo, como es salita de 4, y no tienen, pensemos en uno. A lo
fueron evolucionando en su propia planificación. Como la mejor puede ser el correr o el correr y el caminar...
pensamos en la primera instancia y como cuando llegamos a la E: si el correr y el caminar
sexta clase, porque siempre han trabajado en grupo para planificar, p: exacto que tienen variaciones
cuando llegamos a la sexta clase nos encontramos con que estas E: si empezamos, por saltar o por correr y caminar que ellos ya tienen o
modificaciones hicimos por esta causa, por esta otra, por esta otra.) ellos...
p: ustedes que creen que en su primera intervención podríamos pensar en
Hem… análisis reflexivo del conjunto de la práctica de enseñanza, que juegos que requieren el caminar y el correr o juegos que requieren el saltar?
se decidió q se modifico, cuales fueron las causas por las cuales se E: yo creo que el caminar y el correr
modificó. p: porque es una de las cosas más naturales
E:…habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) E: es lo que más hacen, salen a correr, correr
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P: Del conjunto de las practicas de la enseñanza. p: exacto

La presentación se puede acompañar por ejemplo, con fotos del grupo,si E: y si empezamos del saltar el caminar y el correr no lo podemos dar
es que la institución y el grupo acepta. Eso hay que hablarlo previamente después, porque ya es como-
con el profe, el profe sabrá con quien va hablar. Y si no hubiera p: claro, es como, exacto.
posibilidades de hacerlo, ustedes en estas 6 practicas de dos E: ella dice, que como el objetivo que nosotros pusimos, como lo
intervenciones cada uno, a lo mejor el doce de la casa puede ceder dividamos en cada clase para poder trabajarlo mejor...
alguna fotografía o alguna imagen que tenga de sus clases y serán bien p: claro, claro
venidas.También puede ser acompañado quizá por algún trabajo, que E: específicos de cada uno... yo tengo una pregunta, esto es un plan de
hacen ustedes con los chicos donde los chicos plasmen, dibujos…este… clase, ¿hay que hacer un plan por clase?
E: ….habla un estudiante no se alcanza a comprender que dice) p: si, si
P: eh? puede ser, que... los niñitos pueden dibujar su imaginación E: bien, esto es de la clase num. uno.
pueden dibujar de todo, pude dibujar el profe, pero a nosotros nos p: si, que le faltan contenidos a trabajar. Por ejemplo que? eh, salita de
interesa que saber q cosas les han quedado a partir de esta intervención cuatro, estamos pensando en este eje, que se nos escapó, mencionar sobre
nuestra aunque hayan sido dos clases de cada uno del trío, Mm? Eso que-
puede ser un recurso que puede ser utilizado en ese pp. E: donde
Hem…De hecho tiene que estar el recurso bibliografía que hayan p: ahí arriba lo pueden poner,
utilizado, tanto la para la elaboración de las propuestas de clase, como E: abajo de...
la bibliografía utilizada para esa presentación, que el trío pedagógico va p: claro, ponen es más ponen la presentación de la institución la fecha
hacer. ¿Cuáles fueron todas nuestras consultas bibliográficas hechasen aparte, ponen plan de clase num. 1, eje en relación a tal, tal, tal, tal. Tambien
función de organizar las clases ycuales fueron las consultas eso lo ponen en el plan de unidad, muchos chicos ya lo han puesto en el
bibliográficas hechas en relación de presentar…¿Qué nombre le plan de unidad, entonces ya saben en que eje van a estar trabajando y
podemos poner a l presentación de ustedes?, que seria lo nuestro? un después no lo repiten en el plan de clase
congreso inter-estudiantes? un seminario cono es el nuestro? y cada E: ah, mira vos...
grupo presenta en este seminario, su trabajo? Bueno le podemos crear p: eh, vamos a la salita de cuatro... bueno, nosotros vamos a estar
el nombre, para esa jornada… trabajando por ejemplo, algunas cuestiones que tienen que ver con
Hem…cada decisión que ustedes hayan tomado, desde la tarea Prof. o habilidades motrices en relación al ¿caminar y al correr?
docente practicante, tienen que estar acompañada de alguna decisión E: si
desde la propuesta bibliografiílla que también tiene la práctica, que p: podemos estar pensando, que también en contenidos, estamos
tienen la cátedra de o el seminario de desarrollo y que tiene el seminario trabajando con...... esto: los cambios del cuerpo en reposo y en actividad. El
de gimnasia. caminar y el correr requieren situaciones energéticas. Esta también puede
ser una dimensión conceptual del contenido. Eh, podemos pensar en ritmo,
(Bueno nos creemos, o decimos que nos hemos trabajado con este, no en este caso los cardíacos, no lo vamos a poner allí, no vamos a tener
que se yo, manipulación de pequeño material; entonces estamos mucha... si tuviéramos como cuatro clases, hasta podemos pensar en eso.
pudiendo fundamentos, desde la propuesta curricular; Pero podemos pensar en los ritmos, el ritmo que requiere caminar, el ritmo
fundamentos en desarrollo, que significará la manipulación de que requiere correr, el tiempo o la distancia que recorren.Para que estemos
pequeño material en niños de 4 o en niños de 5 años y podemos tomando dimensión conceptual del contenido. Vuelvo a repetirles, no se
buscar fundamentos también, desde la gimnasia o el seminario de queden solo con esto, en la ultima clase le había traído también propuestas
gimnasia: porque para el desarrollo de competencia motriz, en los de CBC y las propuestas previas... ah! no a ustedes no a la gente de
4 años o en los 5 años, los niños necesitan acceder a este Didáctica, pero si les debo haber dicho a varios en alguna...busquen en los
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conocimiento. Más las preguntas que ustedes se les ocurren y las CBC nivel inicial, busquen la propuesta curricular de los CBC de córdoba
respuestas que ustedes estén buscando. Si?... ) nivel inicial, son dos pasos anteriores a este, a esta propuesta curricular.
E: están en Internet
Todo esto tienen tiempo de prepararlo, lo q pasa que hay cosas que p: no se. Pero igual acá abajo en la biblioteca están, capaz que tienen tres
suceden en la institución que una vez que ustedes hayan terminado la como para llevarse a su casa y leerlos. Porque la definición de la dimensión
práctica después, no la van a poder ir a buscar. Por eso hace falta conceptual de contenidos está más clara en estas dos propuestas que en
comentarlo ahora ya que hay un grupo q lleva mas o menos al día su esta. Está, digo acá en negrita. Pero esto es muy general, ustedes van estar
practica de enseñanza, hay grupos que comienzan hoy, y hay grupos haciendo algo en general porque tienen dos clases cada uno. Por suerte
que están por comenzar; si Dios quiere este jueves. siguen los tres? nadie abandone, por favor.
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender que dicen) E: no, no
P: Hasta el momento creo que no p: bue, siguen los tres.
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que E: ya está hablado eso
dicen) p: Hem, así por lo menos tienen un nivel de análisis entre los tres, que les
P: El miércoles? Pero de la semana que viene… dé mayor claridad en lugar de elaboré, a ver qué me responde?...yo por ahí
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que les pongo algunas sugerencias, miren, busquen tal...no sé si a ustedes se
dicen) los dije... busquen material de nivel inicial, he, creo que es de Raúl Gómez,
P: Bueno… o de jorge Gómez. Son todos los profes que han hecho mucho trabajo de
E:….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que investigación. He, pueden busca también de Incarbone, que son los dos que
dicen) se me vienen a la cabeza. Son autóctonos digo, son docentes de Ef.,
Yo escuche que trabajando en el patio, como hemos trabajado muchos, con la suerte
E:….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que que ellos pueden escribir y publicarlos. Yo lo puedo escribir y es lo que
dicen) les estoy explicando yo, y es lo que vamos a estar haciendo por un tiempo
P: Yo escuche lo mismo que se escucho por acá. Que el martes de la y después ustedes van a ser los escritores futuros. He...bueno ¿cuáles van
semana que viene… que el martes de la semana que viene habría paro. a ser los juegos las tareas?
E: Profe nosotros venimos atrasados por un paro. Hubo un paro que nos E: y bueno esto...
atrasó, y después tuvimos que hacer una observación a unos nenes de p: bueno eso no es contenido. Creo que se los puse. Ha visto, la propuesta
5 años, que no era (…) de clase. Esta es la propuesta de clase.
P: Si, que me dijeron que la sala de 4 había salido, y que a ustedes les E: igual sabe profe que lo que estábamos hablando recién, de no hacer tanto
dijeron: bueno, observen la sala de 5. juego
E: y ahora mañana… p: es que en la primera clase y puede que haya...
P: Mañana van a estar pudiendo observar la sala de 4 e: lo que yo le contaba era como hacía yo, porque yo estaba en un terciario
E: la segunda de sala de 4 y que normalmente le dábamos un elemento a cada uno y (...no se entiende
P: Y vamos a tener que estar organizando nuestra clase para la semana que sigue diciendo) si yo te doy una pelota, a un nene de cuatro, cinco años,
que viene. Si o si. La primera intervención. si vos le das dos minutos el la va patear, la va tirar y va hacer lo que
E: la observación de la sala de 5, la dejamos (…) realmente quiere hacer y va empezar a conocer el elemento eso es lo que
P: Si dejenlá porque la institución… está bueno, (...) lo primero que tiene que hacer, antes de empezar a decirle:
E: porque nos hablamos con la profe, (…) y nos dijo que los contenidos tírenla para arriba con una mano agárrenla con la otra, decirle: bueno hacé
no varían lo que vos quieras.
E: les enseñaba lo mismo (…) p: claro
P: Si, si. E: ahí cada uno hace lo que quiere
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E: manejo de objeto,que la salita de cuatro también los ve (…)

E: (…) Están viendo lo mismo pero… (p: esa es la dimensión de la exploración, que tiene el niño
P: Claro, en este caso ustedes están en el jardín donde quien se hace E: y después si...
cargo de la clase es una profe de, maestra, una profesora de sala, que p: el tema es, donde comenzamos-
trata de resolver. Si, el poder estar observando directamente los niños (Otro estudiante le habla) p: si
en la salita de 4, es porque uno sabe, bueno, que diagnóstico va estar E: nos vamos
realizando en relación a ese grupo para la propuesta de ese grupo. p: regio, regio, éxitos.)
E: (…) y mañana seria la tercera observación (…)
P: segunda de la sala de cuatro, tercera entonces, segunda de la sala p: Hem, esto que pusieron acá?, vamos a empezar por (...) que es el
de 4. comienzo es la parte inicial de la clase, qué es?bueno pueden dividirlo en
E: (…) pero si el martes que viene hay paro… (…) sus tres tiempos, si quieren. Porque? porque este es el inicio, esto es lo que
P: eh… empezamos a planificar la clase para la sala de cuatro.Porque nos ponen con los chicos en situación de la hora de Ef., que nos va llevar
sino se nos va… septiembre tendríamos cuatro clases y octubre toda la hora? y si nos lleva toda la hora nos quedamos en situación de la
tendríamos dos, si no tenemos nada. Ojo, el martes 11 de septiembre, hora de Ef...Y se nos fue. Entonces que hacemos? acotamos. Bueno
no hay clase. Día del maestro. O sea, que tendrían el martes de la hablamos de historia, se desplaza, caminando, saltando, quien "el
semana que viene, que…habría q ver si es posible, eh…que ustedes ya prácticamente ordena que los estudiantes lo sigan", ahí empezamos con el
pudieran empezar con la intervención el martes de la semana que viene. mandato firme.
En la otra semana el martes 11, no hay clase. E: claro
E: ….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que p: el va desarrollando la historia. Cuál historia? es la que voy a preguntar
dicen) siempre. Qué historia va desarrollar?, si yo no tengo pensada la historia y la
P: No, porque es solamente día del maestro, no. Lo que si tienen que invento en el momento, corro un riesgo terrible! que me copé con la historia
preguntar, lo q si tienen q preguntar, aquellos que hagan sus prácticas y me olvidé que estaba en hora de clase. Entonces tiene que estar escrita,
el día lunes, o los días lunes, es: si habría acto del jardincito para el día la historia. Le dice vamos a pasear por el bosque...¿Quiénes van a pasear
del maestro y que justo quede involucrada la hora de clase. Si en los por el bosque?...¿el profe y los chicos? o los chicos pueden ser los
jardincitos, eh… quienes dan los días lunes, bueno, en el ISJ, puede q diferentes animalitos del bosque, entonce ahora pasan por el bosque
haya diferencia porque ahí esta el profe y el profe organiza, como aquellos animalitos que sabemos, que solo pueden caminar. A ver cuáles?
distribuye para que no pierdan. Y esa había sido una de las cosas que pero hay que construir historia, porque inventada de la nada, se nos fue!
el profesor y la directora habían hablado. En cambio acá, en… la bien, hay que hacer un alto."Y ustedes conocen, saben o han leído cuáles
escuela, en el jardincito JPM, ahí también tienen profe. Así que pueden sn los animalitos que saben cantar?" y, te nombran ochocientos millomes,
hablarlo con el prof, si el lunes 10 de sep tienen o no tienen clase. Porque bueno... pero los ochocientos millones tenemos que hacer que participen,
ahí también tuvieron alguna problemática, de un día que ustedes fueron porque entonces vamos pasando por... Pero eso hay que pensarlo,
y que el profe no estaba porque tenia no se que cosa, así que también anticipadamente, no en la clase. Porque se nos fue, se nos fue todo. Y que
ahí se empiezan a atrasar. Así que, si ese día lunes11 ustedes pueden queremos trabajar, el caminar y el correr? bueno "¿hay animales que
dar su clase, el lunes 10… bueno…, estaría bien. Y en el caso de solamente pueden caminar? y los que pueden caminar? cuáles? que hacen?
ustedes del jardincito M… anticipen, por las dudas, hablando con la y como camina? y otros que solamente pueden caminar? si, los elefantes
maestra de sala; para que a lo mejor, se reorganiza el horario y ustedes solamente caminan. Bueno, y cómo caminan? puag, puag, puag... se
puedan hacer su intervención y después ir al acto o lo hacen después. entiende? entonces en ese jueguito de comienzo ya voy poniendo en
Eso anticípenlo. Porque este lunes va ser un lunes problemático. Porque situación a los chicos, en lo que venga después que es la parte central. Y a
este es un lunes que involucra solamente, para… para los maestros no mí esto si me hace un fuerte ruido: circuito. Que es un circuito? no puedo
para… no para todo el común de la sociedad. empezar con un circuito, si primero los chicos tienen que poder mostrar,
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realizar, y explorar con lo que saben hacer. Quizá la palabra me, me, me
Bien. Dado esto, lo que si tengo que ver son: eh... Las firmas de hace tope, porque yo tengo una imagen de como se organiza un circuito de
algunos planes,que hay gente que ya lo hemos revisado antes; dudas trabajo y yo no lo pondría en nivel inicial. Asíque no haría circuito. He... "dice
de otros planes, por allí cuando yo les mande un aviso para que el profesor contara con sogas en línea recta, curvas y aros, conos. Cuando
revisemos, dudas de otros planes, allá está… pisen los conos deberán realiza equilibrios-" ven, ya nos fuimos, vieron?
E: ya lo firmo, pero… el martes. (…) E: si, no estaba pensado...
P: la semana pasada? Si. Bueno, revisamos, revisamos. Allá los dos p: bueno, podríamos tener esos elementos en qué? pero, fíjense: que
grupitos que empiezan hoy. Para que lo veamos hoy y no haya problema. salimos de una historia que no se para donde va, vamos a los equilibrios...
Y… algunas dudas grandes. Hem por donde lo corro para acá?
Bueno, ustedes que son del día martes. Ustedes, q son del día jueves, E: si
de la Esc. R de V. p: no, no se, corremelo vos por favor.
E:….habla un estudiante no se alcanza a comprender y transcribir que E: para, apara arriba?
dicen) p: si, para arriba, para que no se me vaya del todo. Pasamelo al cursor más
P: si de la V, en las dos instancias. Hem... El trío que me queda de modo arriba. Vamos a los equilibrios, mirá, acá los equilibrios no están. Ahí los
particular… equilibrios no están. Se dan cuentan?
E:….hablan estudiantes no se alcanza a comprender y transcribir que E: si, pasa que sacamos todos los objetivos que..
dicen) p: bueno la clase, la selección de contenidos para esa clase y la selección
P: Allá tendría que firmarles planes… allá les firma el de ustedes hecha en la unidad didáctica, tienen que tener coherencia, si no nos queda
E: nos también. esto. Una mezcla de cosas, a ver como podemos resolver esos treinta
P: Ustedes también. Se van hoy. Yo… ustedes tienen clases hoy, pero minutos que me vuelven loco la cabeza. Yo lo entiendo claramente, se
yo ya no voy a ir al jardincito hoy. Voy a ir al otro jardincito que comienzan entiende? corre de nuevo. Entonces no vamos a trabajar con los equilibrios
hoy otros estudiantes. acá, porque dispusimos que vamos hacerlo con el caminar y el correr. Que
Y nos sentamos… hagamos mesa redonda así podemos… mesa son habilidades, tan centrales, esenciales, y que vienen con el sujeto del
redonda con: R d V. solo hecho de la interrelación social, que nos conviene comenzar la clase
E: profe así. Después veremos si tomamos equilibraciones. y si tomamos
P: si querido… equilibraciones cuales, solo del cuerpo? en relación al lugar? en relación a
E: tengo una pregunta y una duda. Por ejemplo (…) elementos? en relación a elementos, elementos en relación al propio
P: ah bueno, dale cuerpo? y si tengo elementos en relación al propio cuerpo, y este cuerpo
E: somos el grupo del MT. (…) éramos (…) y él aviso que no va ir (…) tienen dos partes, porque tiene dos manos ¿me quedo acá y solamente
P: ah… no, no me mando nada. El no me mando nada, ningún mensaje pruebo acá,? o después tengo que probar acá con esta otra mano? y pruebo
de esa naturaleza. Y ustedes de q día son? el elemento en esta postura que queda acá? o pruebo el elemento en una
E: miércoles postura más? se entiende? entonces no le pondré elementos tan pequeños
P: miércoles en que horario? a los niños de 4 años. Puedo pensar otras cosas, por ejemplo con pañuelos.
E: a las 3:40 Claaaro... siempre el elemento tiene que facilitar la acción motriz del
P: Entonces vamos a hablar con ellos. niño.No, hacérsela sencillísima que no lo desafía en nada. Pero tiene que
P: El grupo especial. Que no es el…como se llama? El de la policía. facilitar, pero tiene que provocarle un desafío. Hummm...? pueden ser bollos
E: hay clases normal (…)? de papel, que ya lo comenté en otro grupo, también en salita de 4.
P: no se si hay normal, hay que estar escuchando. Yo escuche que el E: globos...
martes q viene había paro docente de capital. Como q quieren hacer una p: el globo si estas afuera y hay viento como el otro día...
medida de fuerza, que estarían todas las semanas con un paro los E: si, si, es complicado
Sofía Testa | 400
docentes, pero no toda la provincia. Sino que irían cambiando, de… eh… p: fue...si estas afuera en un lugar donde se revienta con facilidad... fue.
de departamento. Que se yo el martes que viene seria, departamento Claro, el globo es complicado. Porque te va levar tiempo el inflado, el atado,
Capital, departamento Colon y departamento Punilla, ponele. A la otra y cuando se rompió, tenés que volver a perder tiempo inflando el globo.Por
semana, otro día, otros departamentos. Así que hay que estar atento con qué? porque a veces los chicos lo inflan solos, pero no lo pueden atar, y
eso… cuando se explotó? hay que inflar otro sino me quedo sin. Entonces, el globo
Eh…Escúchenlo a su compañero, porque tienen uno que parece que está bárbaro, pero esta bárbaro cuando uno tenga mucho tiempo de
abandona la carrera y ellos eran tres y van a quedar dos; y son de los intervención. Ahora, no. y cuando tenga más veces. Pero el papel... las hojas
días miércoles, a la tarde. grandes de papel de diario... si. Dibujen círculos que ustedes armen,
E: y como se hace en ese caso? Si son dos clases cada uno, si o si. organicen, dibujen círculos con cartones, por ejemplo, más grandes que la
P: y van a tener que dar tres. cabeza. Se pueden hacer trabajado, Hem..Que más? bueno las telas, telas
E: dan tres cada uno. pañuelos, pañuelos grandes.... que se llevan de uno, y después eso se
P: Les va tocar tres. Si no podemos combinar con ella y a parte hablarle propone y se llevan de a dos, y se pasa a trabajar en dos. Lo mismo que el
al profe, mandarle una notita al profe, van a tener q dar tres cada uno. correr y el caminar. Bueno, entonces esto hay que modificarlo. Este:
E: tres cada uno. "viajamos en avión"... creo que les puse algo, eh. "deberán
desplazarse...deberán correr... con la pareja". Yo no se si me habían puesto
P: ¿dónde hacemos mesa redonda con gente de?…he… unamos mas viajamos en avión como parte central, la verdad que no se. Porque el
banquitos ahí. viajamos en avión les había puesto que lo íbamos a hablar. Y?... que me
E: profe… hace el viajar en avión? A ver, cuál puede ser una respuesta del niño de 4
P: Con los estudiantes de… años? ......... ahgh (sonido de avión)...corre y baja y sube y que se yo. Y? el
E: V. de atrás que hace? va con los brazos extendidos? no va con los brazos
P: V. estamos todos? Bien…todos los de la tarde extendidos? va corriendo atrás de él. A esa actividad como ustedes la
E: los de la mañana pensaron, no le encuentro mucho sentido en función de lo que ustedes
P: les firmo… no, pero ustedes ya están pretendían trabajar antes, que hoy tenemos organizado. Y "el cazador"...
E: a bueno…también firmamos nosotros? E: (...)
P: no. Mis anteojos, donde los deje? dónde deje mis anteojos!? De que p: ah, si que les dije que no. que acá el profe colaborador no-
lado deje mis anteojos!? Quien los vió!? E: colabora en el armado no más
E: ()…. p: colabora, si es necesario en el armado, sino lo deja al en, el, como el rol
P: puedo ver, pero ahí veo mejor… entonces vamos a hacer así, vamos de profe. Lo que va hacer ese colaborante es ayudarle con algunos que se
a poner acá. Hoy es 27 del 8 del 2012; y ustedes están dando clase los le pueda escapar, o que se le enojó y que lo pone ahí, en la clase...o alguno
miércoles, y hasta ahora los miércoles, esta medianamente tranqui. que se quedó ahí, que no sabe, que no entiende. Pero acá las tareas
E: nosotros terminamos con todas las observaciones, todo, estamos al centrales, las tiene que realizar el chico, fíjense que acá ustedes en la
día. Y nos mando un mail como diciendo que a lo mejor no llegábamos organización ponen "el profe, el profe profe, le profe"; ha está bien, estamos
(…) en la salita de 4, estamos en la salita de 4. Entonces puede ser que a lo
P: no, no, pero ustedes están bien. Porque el miércoles no viene mejor el profe, con un niñito, haga el papel del cazador, para que identifiquen
problematizado, por ahora, si viene problematizado el martes y el jueves. los niños que así el cazador. Bueno acá tenemos un juego de correr,
E: el único problema que tuvimos fue el paro de colectivo. ampliamente de correr."cuándo el profe determine, el cazador sale a atrapar
E viste por algo no teníamos que tener los martes… uno." a lo mejor hay uno, o el mismo profe que ahí va organizar, salen todos..
E: hay que hacer una copia (…) Quienes son? los perros? conejos y perros? bueno. Salen los animalitos del
P: no no no, esto va en la carpeta de ustedes, presentación de bosque, que no eran del bosque, que son del patio de la casa; porque el
E: es una carpeta para todos perro no es del bosque, el conejo no es del bosque, pero bueno. En las
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P: si, pongan todos los planes juntos. fantasías eso también funciona. "salen los perros y los conejitos del bosque
E: ah eh.." a ver, estara ubicado el refugio, están todos en? el refugio; "salen del
P: si, una carpeta entre todos, con cada plan. Lo que pasa q los registros refugio y van acorrer por el bosque! y cuando todos están afuera, el cazador
de observación los va a manejar cada uno; aunque después estén tiene que salir a cazarlos, y caza al que puede. No cuando el profe dice: salí
juntos. a cazarlos. Mm?
(Porque todo esto después va a ser información que ustedes van a p: este es de saltar. Si, habíamos concentrado en que podíamos tomar
poder plasmar, mi compañero, el observador mi reg…, yo creí esto, correr y caminar; porque este juego lo podemos hacer bueno: "ahora vamos
mi compañero decía esto…) a salir caminando" y el cazador también tiene que salir caminando. Y
entonces ahí también podemos jugar, ven? en todo caso esos elementos
ustedes lo van a poder plasmar en el trabajo final. que querían utilizar utilícenlo como demarcación de zona de espacio.
E: bueno. E: si, los llevamos nosotros
P: bueno. p: si. Y jueguen con las alternancias estas. Si quieren trabajar con el caminar
E: Nos podemos ir profe, o nos tenemos que quedar? y el correr, ustedes pónganlos en situación. El mismo juego
P: ahí les pasa un comunicado una… profe. E: y al mismo momento que están caminando les podemos decir, ahora
E: bueno. corren!
p: no. porque es una reacción muy rápida, que tienen que hacer los chicos
E: profe de 4, que esta resolviendo el juego, y esta resolviendo escuchando al profe
P: firmo. y que está afuera del patio...
E: tiene que firmar. Nos acá le agregamos, bueno este es el plan de E: no está preparado
clase de la semana pasada; p: si... "bueno haber ahora vamos a probar como podemos hacer
P: si… caaminaaando, en cámara leeenta" inclusive, entonces vos les decís
E: le agregamos acá como el anexo, como de los aspectos relevantes cámara lenta los chicos asocian que el desarrollo es más despacio
que usted había pedido que pongamos… E: y les demostramos o les dejamos que...
P: bien, bueno… siempre enumeren las hojas o pónganles la fecha para p: o preguntándoles, déjenlos que exploren, "alguien sabe como seria
que no, ha bueno. caminar en cámara lenta?" y seguro alguien sabe, "así como te llamás?
E: Este es el segundo plan de clase, que usted nos contesto que no Gustavo."Bueno miren como Gustavo hizo así, y el lobo, como va ser el lobo
había podido leer. en cámara , o el cazador en cámara lenta" y todos van a querer ser el lobo.,
P: ah, y eh todos van a querer ser cazador. E incluso fantasear fuerte, más que ser el
E: que puede ser por el formato centro de atracción el profe, fantasear con esto no? con laimportancia...lo...
P: ah… no hubo forma (…) los otros si… "huy pero el conejo" porque habrá conejos atrapados y conejos atrapados,
E: los mandamos en formato (…) ¿que pasa con los conejos atrapados? se los como el lobo o después son
P: eh…. lobos? no sabemos.
Solo se escuchan murmullos E: (...)
p: pero ahí no esta puesto. Y eso es el plan de clase
P: ah, pero van a trabajar requete bien, ustedes, con este grupito. E: no puede ser que los agarran y que vuelven a ser...
E: si? p: no se, acá tendría que salir. Elíjanlo ustedes. Elíjanlo ustedes, en función
P: es bárbaro ese grupito… atentos, (…) roles participantes, bien. Y, acá de lo que ustedes quieren que hoy pase en esa clase. Mm?
había que ver, en el momento de intervención de ustedes, que también E: esto lo terminamos para hoy?
quede plasmado como hacemos para que los chicos den cuenta que `(…)
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distinguen estos roles en el juego cooperativos.Ella en su clase, lo había E: profe, usted nos había dicho, bueno...nos mandó la... entonces la
puesto en algún momento, (…) yo lo cuando ustedes tienen una parte cambiamos a toda.
donde dice intervención docente, acá esta, propuesta de intervención. p: bueno (risas) Hem... ah, ustedes ponen control y yo les había dicho que
Como ustedes, harían… desde la pregunta, como vos lo hacías podía ser ajuste...
antes…por ejemplo ¿Qué preguntas estarían haciendo… E: usted nos dio un objetivo
E: esto también va ahí? p: ah, ta, ta, bueno (risas)
P: si, en alguna parte, E: nosotros hicimos para la introducción, hicimos bueno, grupos de niños
E: (…) que vamos darle determinado, para ver que grupo hacer, bueno, cada niño
P: No, no, no puede ir acá va elegir un color. Bueno. Un niño va tomar la pelota y va lanzarla para
E: O en el anexo, o en el registro que… arriba, y va decir, es el juego de...
P: …o acá, o acá, o acá. Ustedes en la parte principal ponen… E: (...)
E: pasa que las preguntas pueden ser muy espontáneas E: que le tiran la pelota para arriba dicen el color y el niño que tiene ese color
P: Bueno, pero habrá 3 o 4 preguntas que son las que me sirven de tiene que ir corriendo y atraparla. Eso para la introducción
disparador. Que yo las voy a tener concientes, porque las puse acá. p: mjum
E: (…) E: después decidimos, para las formas jugadas...
P: Claro, las que se suman después, como vos me decís, es lo p: cuántos niños van a conformar el grupo? ah grupitos de 8 niños...bueno
espontáneo. No hay problema, lo q se suma como espontáneo lo va o menos, verán . Los niños se van acordar el color o el nombre?
tener…lo van a observar… E: el color
E: (…) hacemos 3 preguntas 5, para que hagamos hoy y después p: bueno ellos (no se entiende la palabra) el color
desarrollamos (…) E: pasa que por ahí el nombre va ser...
P: las otras que van saliendo porque salen del lugar como: se fue con p: ta bien, si, si igual van a estar probando, por las dudas llévense los
una paleta, no se; las cosas que surgen porque el chico tienen una colores
respuesta q no es la q uno se esta esperando, y ahí me hace la E: eh... en el desarrollo, otra forma jugada, al niño se le va dar un cono
repregunta o me permite la repregunta… primero, lo vamos a ver que manipule el cono y vea las posibilidades del
E: ah, profe eso de: como me sentí yo dando la clase, o q recibí de los cono
alumnos, nosotras lo pusimos acá. No en base a: yo pregunte… como E: (...) que el cono es relativamente nuevo, (...) pelotas, de diferentes
creían que hacen ruido las hojas…no… tamaños y nada más, (..)
P: esta bien, esta bien p: y que podría sacar con el como, de que sirve el cono en el desarrollo
E: (…) toda la devolución, todo lo que ustedes me preguntaron los puse motor?
ahí. E: le damos la posibilidad de que lo manipule
P: pero en la clase yo tengo presente que para que algo de esto suceda; p: y qué podría sacar manipulando el cono?
por ejemplo en esto, en esta, en la participación de los… eh los roles y E: tirarlo para arriba, para abajo, ver el peso, la forma, que no es una pelota
como participo en los juegos de persecución. Bueno, una dos tres que sirve para picarlo...
preguntas, las tienen ahí como disparador, después si usan mas, no hay p: si, yo la verdad, que no se si utilizaría... yo utilizaría otro elemento... el
problema porque quedan registradas, en el registro del observador y cono no se si el cono, es un elemento que se utilice en practicas deportivas
porque quedan consientes y que después en su relato lo va hacer.Ya se E: pasa que después lo vamos a hacer con pelotas
los firmo. p: ah
E; (...) la pelota y el cono, que la tiren para arriba y la agarren con el cono...
p: aja
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P: Bueno, por que? Por qué ustedes tienen un plan para cada uno? Por E: cambio de mano (...) ver la posibilidad. Y después en grupo de a 4 que
eso… pongan 4 conos en hilera y los volteen.
E: no, no, no, no. p: si, me hace ruido esta cuestión de trabajar la manipulación con el como,
E: (…) uno por las dudas como siempre que después el cono termina siendo el lugar e la justificación, nada más. El
P: ustedes ponen acá las actividades que van a realizar, las ponen así como puesto como un elemento extra en función de la pelota que se va
a parte, en lugar de ponerlas por acá. jugar, si. Puede ser.
E: si E:
P: Bue… Ustedes son los q yo les he dicho el reclamos de que no había p: no se si es tan nuevo, porque lo utilizan para marcar. Es nuevo en la
ningún contenido puesto acá? Puede ser? O no? manipulación, pero después cuantas... en función de la institución ahí está
E: no ustedes que no saben que pasa, alguna vez harán lanzamiento del cono,
P: No… es otro grupo, es otro grupo. Porque dio la casualidad del es para una referencia espacial la del cono, a eso me refiero.
formato igual, del formato igual, y hay un grupo que le reclamé porque E: (...)
no había contenido, y esto está.Bueno, listo les firmo entonces, porque p: pero bueno, son blanditos los conos? son blanditos los conos? son de
esta es la clase de hoy. esos así blanditos?
E: (…) y los juegos digamos (…) zoológico (…) los que los chicos E: si
puedan identificar mas fácil… p: bueno entonces utilicen algunas posibilidades que el cono les da, que es
hueco, que no es hueco, que lo llevan de punta, que lo llevan adentro, que
(P: bueno, estas cuestiones que ustedes van tomando en cuenta, a partir le ponen la mano, que lo ponen arriba, que lo utilizan como equilibraciones.
de algunas sugerencias que hace el profe del lugar donde ustedes están; E: temenos 80 min., que lo produzcan con la pelota
ténganlas presentes para cuando ustedes hagan su pp. Decir bueno: p: ahora si se entiende, ahí si me gusta más. Porque el cono, el tema sería
esta fue nuestra experiencia, así nos posicionamos, esto hicimos, estas en este caso el cono seria como una extensión del cuerpo. Y no es lo mismo
fueron las sugerencias… Nos ayudaba con esto…) agarrar directamente con la mano la pelota que, organizar lo motriz para que
entre acá donde yo sostengo, las percepciones van a ser distintas. Bueno,
E: La gran duda ose es, de cómo hacerlos jugar a los chicos… por ahí, no se olviden se olviden si lo van hacer con lanzar, con recibir, el cono va
digamos es medio complicado. Porque algo nuevo, un juego de otro tener que estar en una mano y después va tener que estar en la otra mano.
formato (…) el lobo, gallina, (…) lobo gallina, como para antes (…) a Que mas? podemos probar con cambios de posturas corporales. Parado,
parte del cuento (…) en punta de pie, agachado, sentado, acostado... porque así le damos
P: Claro, si, porque uno puede preguntarle a los chicos: ustedes saben variedad de posibilidades; mantenemos lo elementos pero le damos
lo que hacen los lobos? Si!!! (…) Y las gallinas?... podría ser el zorro y variación, en las posturas corporales.
las gallinas, que es los tenemos mas cerca, el zorro come gallina. Pero
bueno, si del zorrito no se habla, porque casi ni se habla porque están Buen día
extinguidos; vamos con el lobo. Bueno, el lobo que hace? Hay cuentitos, p: buenas...
millones de cuentitos infantiles, donde el lobo se come los mas chicos…
este, es posible… p: si, tamos? eh pero yo hace rato que estoy, ahí voy. Si porque ustedes
E: (…) la primera clase un poco mas… de a poquito… empiezan hoy.
P: si, si... yo ya les dije que, ami lo que me preocupa es que, cuando E: bueno para el cierre
ustedes les van tomando el gustito a la clase, ya se termino.Hoy quien p: dale
da a clase? e: que digamos bueno, dividir la cancha con una soga, ponele, con las
E: nosotros dos, M (...) no iba seguir en el grupo, no sigue en la facultad pelotas de goma y los varones de un lado con los aros y que las nenas
P: porque es el que tuvo el accidente... si? y cómo esta? tengan que embocar en los aros de los varones
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Ahora está bien, tiene que hacerse muchos estudios... ahora está en Bs. p: y después se cambian.
as. E: si
p: (...) está nervioso, complicado tiene problemas? p: o sea un grupo con aro, ustedes dicen varones y mujeres porque el profe
E: dice que con el entrenamiento (...) casi siempre tiene varones y mujeres, un grupo con aros y un grupo con
p: Mm.....bueno, entonces, acá tenemos que, me queda GC si? y... pelotas. Y lo que se intenta es que la pelota llegue; es más, podría ser la
E: M. pelota puesta en el cono y lanzada con el cono, para que este no se
p: M...este chico... no. Hem... Abandonó. Tengo muchos grupos que deseche. Digo, ya que nos sirvió como compañero de juego, poder seguir
están solos. Acá tengo también, listo, ya está. utilizándolo, que se yo. Lanzar con la mano, y probar lanzar con la pelota
Esto es de su clase de hoy, ya se los firmo, así ya les queda, dijimos que dentro del cono, y después cambiar lo roles.
es 27... E: (...)
E: alguna acotación algo de que haya leído? p: como quieran así ya lo tienen firmado. Bueno. Si, no se olviden de lo que
p: no, no,no, después van a comentar ustedes. Después lo van a me tienen que mandar, si no me lo mandan... el lunes que viene vamos a
comentar ustedes. estar con muy poquito tiempo, porque creo que vamos a tener un taller con
E: esta es la unidad didáctica primer año.
p: Bueno esto manténganlo con ustedes, eh, eh...carpetita, esacto.
Acuerdense de hacer la carátula del jardín y de los integrantes del trío, E: el miércoles pasado de gimnasia de 2do (...)
bueno ahora del dúo este...bueno... qué otra cosa más?una clasecita p: eh, si, claro hallar el tiempo, hasta que digamos, si coordinamos, día y los
más como para disfrutar, eso sí tres profes o lo hacemos directamente en la hora de práctica, como en algún
E: el tema, un poco del armado de clase momento, o como algunos profes ya lo han hecho.
p: claro, bueno, fíjense como en la primera clase se dan una mano, uno E: (...)
con otro y desp en las clases subsiguientes, el que no está dando la p: y la tengo que venir a ver específicamente los días miércoles, porque los
clase está en registro, pero ya sabe cuales son, porque más o menos días que yo vengo, ella no viene. Yo vengo tres veces a la semana y ella
identifica, cuál es el que se va corriendo, cuál es el que pone la traba, creo que viene las otras dos veces. Con ella tengo que hablar y con el A.
cuál es el que se va corriendo por allá por el pasillo. Se pone, se ubica
en un lugar particular, donde pueda mirara si algún niñito se escapa de E: somos los chicos de la ( ...) y le queríamos preguntar, digamos, la
la clase, de quien está dando clase, como para que pueda ir a buscarlo. secuencia, si había habido una evolución de ellos.
Nos queda... bue... p: ustedes van a pensar juegos para una jornada particular, que ustedes van
E:(...) a dar, y que tenga que ver con esto. Si han trabajado, desplazamiento, si
p: si. No voy yo hoy, eh. Porque tengo que irme al otro jardincito donde han trabajado deslazamiento si han trabajado juegos cooperativos, de ahí
ellos empiezan, que están solitos mi alma. ustedes eligen.bueno en una jornada, de toda una salita, de treinta minutos,
y de cierre: que podemos hacer?podemos empezar y hacer a lo mejor tres
E: profe, venga acá, hable con nosotros... situaciones de juego en función de habilidades motrices, y después hacer
p: tengo este grupo un juego en común donde todos cierran con un juego cooperativo. Listo, con
E: ah bueno... eso está.
E: el trabajo final que explicaba recién...
p: ustedes son los que yo les había dicho que no tenían contenidos? que p: no, lo de ustedes va ser distinto (risa)
tenían que revisar... E: porque no tenemos como...
E: no, que tenía muchos contenidos p: no hay modo. Y si va ser distinto.. Ahí tranquilos, yo les dije que las cosas
p: claro, que había muchos objetivos, y en contenidos no había nada, que no se pueden responder desde la cátedra, yo no voy a poner en ustedes,
habían puesto tres cosas que no tenían nada que ver con los contenidos en le espacio de ustedes, algo que desde la cátedra no se pueda responder.
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E: Y más jardines yo no puedo buscar. No puedo pasar por toda la ciudad de

p: eh así, ustedes son del miércoles, si, ya la veo porque eso ya estaba Córdoba, no hay modo, no hay nada que me lo...
listo. Vaaamos acá...con el lápiz E: el lunes...
Eh bueno, p: el lunes, si... pero mándenme primero esto, y mas o menos como van a
E: otro juego?, o el mismo juego con más ... organizarlo.
p: acá, en la parte central..
E: si' E: profe acá esta el plan que usted miro, pero hay que verlo hoy así lo
p: si ustedes van a trabajar, digo, si hacemos en conciencia las partes revisamos
del cuerpo, el las va hacer con, eso control segmental y la comunicación p: si
intergrupal va a estar en toda la propuesta. Pero si uno pone un parte
central de la clase, es porque allí va a focalizar qué? bueno, va focalizar E: nosotras tenemos un problema, a nosotras (..)
aquello donde quiere que hoy, este niño tenga conciencia eh, lo tenga p: para que comenzaran porque ustedes son el grupo que se quedo sin
presente, lo pueda comentar, o revisar, o hacer o imitar o identificar; por el lunes pasado.
eso estamos pensando en objetivos didácticos. Entonces. Podría ser en E: pero nosotras no tenemos forma de comunicarnos con él, porque
el círculo: "están agarrados de las manos, con un aro, eh..Sobre el brazo no nos dio el teléfono
de un niño del círculo; tras la señal hay que pasarse el aro de un niño a p: bueno, pero hoy lo ven, para ver si la semana que viene empiezan
otro sin soltarse las manos en ningún momento, sin soltar en ningún E: casualmente, nosotros les preguntamos, pero el no nos dice o sea,
momento las manos. Muy bien.. Esta propuesta, este juego, que hará? específicamente que podíamos hacer, hacer es como que estamos...
que tomo control de qué? p: pero sobre que van a trabajar, no les dijo los juegos... o eso
E: del cuerpo E: como que el los hace saltar... pero no
p: que medianamente tenga conciencia de qué? bueno que muevo, E: nos dijo, ustedes pueden usar todos los elementos, pero o nos dijo
cuando muevo porque yo tengo que pasar el aro para allá. Bien, puedo p: bueno, entonces, con que se van a sentir cómodos ustedes trabajar?
pensar una propuesta más para que se fortalezca este conocimiento o con juego? por ejemplo, bueno seleccionen juegos.
este control que yo quiero que tenga? puedo pensar en un juego que E: no nos dio tampoco como un tipo de esquema de una planificación
quizás lleve, ponele, eh, los grupitos de dos o de tres niñitos, que sigan p: no, no se las va dar. Esa es la que van elaborar ustedes, con que el
trabajando con el aro? puedo lograr una más? porque es como muyyyy... mencione uno o dos contenidos para que ustedes puedan trabajar, ya
E: general... esta. Pero si no los menciona, no van a seguir con roles porque ya esta
p: pequeña... si, está bien, puedo ponerle más aros, pero en realidad no trabajando con eso. Entonces, hagan juegos, trabajen con juegos, con
voy a.. Si yo le pongo más aros, les complejizo en algo, y los chicos van juegos cooperativos que eso le da mucha importancia la propuesta
a estar agarrados los tres de la mano, preocupados porque no saben curricular, tres clase con eso; y otras tres clases con jueguitos tradicionales.
como van a sacar y... "eh! no me sale". Y yo no quiero que la tarea le Donde vamos pensando que cositas son las que podemos utilizar de
preocupe un nivel de resolución, lo que estamos buscando es que tomen jueguitos tradicionales, que pueden ser juegos como la rayuela, jueguitos de
conciencia de esto, de sus cuestiones corporales y segmentárias. saltar, que forman parte de los juegos tradicionales, el salto de la soguita, el
Entonces una más, al menos una más... porqué? salto del elástico, el salto de la rayuela. Y listo.
p: acá hicimos un jueguito como para ponernos en onda y entramos a la E: y..Otra cosa, como él el trabajo hace exactamente con lo mismo, con
clase, dos tareas que pueden ser las centrales y acá... no estoy sala de 4 con la de 5, con la única diferencia que a la de 5 por ahí les hace
pensando en que pongan objetivos para esto, sino que volvemos acá hacer dos saltos o cosas así.
arriba, estos son nuestros objetivos de la clase, nuestro cierre, nuestro p: claro, claro. bueno, ustedes miren el grupo de los chicos, como reacciona
juego libre no puede estar descolgado de los objetivos de la clase. Hasta el grupo de los chicos y bueno ustedes piensen, si voy a trabajar con los
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donde puedo llegar con un aro? qué quiere decir eso? hasta donde chicos de 4, que necesito, decir, comentar, ampliar, volver a explicar, pausar
puede llegar con un aro cada niño? mi comentario, mirarlos, dejarlos que hagan...
E: quien puede lograr con el aro cada niño... E: y tenemos que armar, un cierre igual
p: pero qué? pero no queríamos que ellos trabajen sobre el control E: son veinte minutitos
segmentario y la conciencia el eje corporal, sobre la conciencia de las p:: eh, no en el jardín no. no claro son 20 min, entonces, ya cuando ustedes
partes del cuerpo? Qué puede ser libre? qué puede ser mejor? qué van buscaron los chicos en la salita o te los traen; habrá no se, un cantito o dos
hacer los chicos? esto, van a traer el aro. Y??? El objetivo didáctico? tres cositas que hacen el inicio de la clase, el desarrollo de la clase y el cierre
E: habría que explicarlo más, pero...enseñarles esto, como dominar el que tiene que ser medianamente igual.
cuerpo, como manejarlo, como moverse, para conocer sus partes del E: claro
cuerpo con el aro p: no hay mucho trabajo reflexivo porque es así, de los 30 min son 20, entre
p: si que vienen y entre que van. Porque así, tiene las clases el profe.
E: y que en esa parte desarrollen (no se escucha que continúa diciendo) E: nosotros vamos a poder ponernos, así se lo mandamos el jueves...
p: bueno, entonces hay que pensar en algo... en como se expresa esto. p: si, si, bueno, yo si tengo todas las cosas bien, quizá entre el viernes o el
Porque en realidad estos juegos libres van a tener ciertos sábado estaré revisando. Si llega el jueves y puedo el jueves a la noche
condicionamientos, la libertad está en la acción motriz que el niño va también.
hacer, pero va tener ciertos condicionamientos,el aro donde tiene que E: y (...)
estar.. Lejos o cerca del cuerpo? pegado en le cuerpo, se tiene que (…)
quedar en el cuerpo o no se tienen que, que busque con las partes del E: en que eje entran los juegos tradicionales? en que eje?
cuerpo que quiera. p: debe ser en el segundo eje, debe ser...en este, en relación a prácticas
E: entonces, esta parte de descubrir, yo diría que no que la saquemos corporales, motrices ludos motrices e interacciones con otros. Mira, juegos
p: no, no, no está mal eso, no está mal. Los chicos han venido trabajando grupales, y organización, juegos de reglas sencillas, de cooperación, de
con algo que ustedes les dieron focalizando en algo. En esta situación espacio, materiales no convencionales, participantes, materiales no
libre,no vamos a perder el foco, el niño busca libremente, pero no voy a convencionales... sentido del juego, acuerdos... por que el profe, no hay
perder este foco, por lo tanto habrá una, dos o tres indicaciones a que problema de que el profe les diga ¿Porque juego tradicional? porque el año
tenga presentes; porque sino en esto "hasta donde puede llegar con un pasado lo trabajo así, y le gustó la idea. Miren, juegos grupales de
aro cada niño" puede ser un montón de cosas.. Se lo quiero tirar en la organización simple, tradicional o construido. Si quieren la especificación.
cabeza a él, porque mire que llegué hasta margarita y se lo encajé al aro E: ah bueno...
o porque lo tiré hasta el otro arco, y se nos fue se nos desdibujó eso..
Entonces, como síntesis y como cierre le permitimos esta búsqueda libre p: bueno, ahí vemos acá. Que no me llegó nada, tuyo, no se quien lo tenía
de acciones motrices en relación a esto, pero damos dos o tres que mandar. Y estuve, mira hecha una reina... todo, parte del viernes y el
indicaciones.Se entiende? Queda? bueno, así más o menos se van sábado y hasta ayer a la mañana, metida en Internet. No, metida no,
organizando. ustedes siguen siendo tres? resolviendo esto. Ustedes empiezan hoy?
E: siii (risas) E: (...) usted, lo firmó, sí. Dijo que lo vemos...
p: noo porque hay grupos que son dos, en el caso de ustedes no, pero p: porque a ver, esto es así: "eh correr con... correr el silbato... reconociendo
sus compañeros si, ellos también se quedan con uno menos que ahora objetos..." hay con estos cuentos inventados que no los entiendo! es que no
tengo que tratar quien, ver si puedo arreglar con ellos.. me gustó mucho esta historia...
E: E: ah, no?
p: no p: no me gustó mucho, tenemos que ser, a ver, muy creativos en el sentido
Si estamos esperando... que esto impacte, pero porque tenemos los chicos yo la verdad que (...)
E: nosotros nos retiramos, tenemos que... jamás haría una historia con un fideo
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p: vayan, vayan tranquilos, que ya a medida que vimos...

p: este lo van hacer de nuevo para que se los firme?, ustedes dan clase p: si querida, que... no eso no se lo pongo no se preocupen
el miércoles? E: mañana la buscamos para firmar
E: y mañana no nos vemos, para venir acá... p: ah, bueno bueno, porque sino yo estoy hasta las... ustedes a que hora
p: ahá tienen?
E: en todo cas E: 12:40
p: agreguen, organicen sobre ese. Agreguen con lápiz... con lápiz, con p: no, no, no. a que hora tienen la práctica
lapicera y yo se los firmo,y les pongo revisado y controlado en clase, E: tres y media
si?para que el profe se quede tranquilo ustedes vayan tranquilas si? y p: tres y media y el grupo anterior debe tener como a las tres. Así que hasta
ya se los firmo antes de que se vayan. las 2:00 seguro que estoy por acá, si logran hacerlo...
E: le voy a pedir permiso, porque ahora... p: ves yo, me parece que volvemos a revisar. Mm partimos con esto, no?y
p: bien. Estoy con ustedes. Los tres me mandan, los tres, me mandan el profesor dice: (...) " don fideo" después de eso nos fuimos a esta cuestión
en el asunto: profes somos el trío cuentos.De la práctica dos.Me ponen de la tormenta,, nunca hubo una presentación de lo que se lee, y después
el nombre de los tres. Por favor, si? porque s tampoco podemos coincidir de de la tormenta pasamos a quietos, y después de quietos pasamos a
el día miércoles con poder ayudarle a ellos, porque no hay modo, pues niños a su casita, y después pasamos al dentro, que es lo mismo que esto,
esta tarea tiene que estar organizada para un día. Ta claro? pero me y después al fuera, que es lo mismo que... entonces es una cantidad de
mandan, se ponen de acuerdo bien, el los tres completo ponen de cosas, de información, que se nos está perdiendo de vista lo que queríamos
acuerdo bien, el nombre de los tres completo. hacer.Entonces conviene empezar a construir una historia, si ustedes
E: como...(...) quieren desde este lugar, sino no construyen historia, el profe no se si hace
p: si si, si muchas historias ahí...
E: no...
p: veamos acá. p: va directamente a la situación, al hecho, a la clase. Porque , porque? que
E: si. S. S. aquellas la, la la.. Dejada... tenemos que hacer, muy bien entonces, que estamos haciendo? eso, el
Justo la que me llama.. Y ahora... reconocimiento de objetos; " el profesor les presenta a su amigo que es la
E: es que la S. tiene problemas de concentración soga" la pregunta que yo les haría es: que es una soga larga una soga
p: bueno...acá tengo eh grupo de.. individual? qué soga es?
E: 5 años E: una soga corta
p: R de V E: una soga para cada uno
p:: 5 años? turno? p: es una soga para cada chico. Mira, como será que la persona que
E: tarde modifico, el viejo les cuenta que está enfermo. Yo había reclamado, pero,
p: turno tarde. Pero tengo sala de 5 y sala de 4. ¿para que al niño le va ser atractivo pensar en la enfermedad de alguien, no
E: si importa que sea una historia...
p: bien. Días?
E: martes sala de 4 y jueves (…)
p: si, como ellos han organizado así, me queda, hasta que organice... p: digo, a ningún niño le va gustar estar en una historia con enfermos...por
E: (risas) eso acá, pongo, chau gente, le pongo grandes signos de pregunta ala
p: casi en todos los jardines el mismo día están todas las salas, pero creación. La creación es casi toda del grupo, acá no se donde y después, el
bue. Martes y jueves. Bue, vamos, sala de 4. profesor entonces, con la soga, pero tiene ganas de jugar con los niños, es
E: bueno esta unidad "don fideo" y que aparte está enfermo... porque tiene ganas... entonces los
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E: bien, sala de 5 niños tienen que tienen 5 tienen que ubicarse allá en una persona grande,
E: bue vamos de nuevo sala de 5. Nosotros la... que esta enferma... una cosa... para mí, no tiene sentido...
p: ahí esta, ahora la voy a ver E: entonces?
E: hicimos una observación p: que se puede hacer con "don fideo"? y los chicos te van a decir, llévenlo
E: íbamos una observación nomás y no sabíamos ni siquiera que trabajar al hospital. Más estos chicos
ni nada E: si, si es así
E: habíamos puesto como para... p: llamen a 107, te van a decir los chicos, si está enfermo. Y? es más, hasta
p: bueno esta bien. podemos creer que si hay algún niño que realmente se mete mucho en la
p: si hicieron una sola, y no sabían de que, y tienen nada más que esos historia, porque al final el enfermo que es una persona mayor, porque es
comentarios... pero están de lujo, o no? "don fideo" y el "don" con que lo van asociar?(...) que no me gustó para
E: si nada. Y acá yo reclamo que no hay búsqueda de información
p: bueno, objetivo didáctico. Yo que les puse por acá: elaborar un bibliografica.No la hay, el recurso bibliográfico no es, que yo, como es? que
objetivo didáctico para cada clase y que esto no está especificado. Hem.. yo selecciono, recorto y pego; el recurso bibliográfico es para mirar, leer,
"reconocer los espacios entre el cuerpo los niños y los objetos"; muy analizar, cotejar, volver, probar, imaginar, no, pero si los chicos venían
bien, una primera situación de clase, pensemos otra. Cuál? la que venga así,me sirve? no me sirve?; eso. Luego de acá, no sabíamos que hacer,
después. pasamos al armado de las figuras. Con la soga, que se puede... bueno,
E: claro.. figuras con la soga, las figuras con la soga, y esto tiene que estar
p: en relación a esto, a relación a que... a lo que nosotros estamos... ah especificado, la van a realizar en el piso o en el cuerpo?
acá que era que era. Huy después que yo mande una corrección me E: no en el suelo
paso a otra palabra y creí que lo había puesto al reves. Que estamos p: bueno pero no está especificado, entonces a mí me puede entrar la duda.
queriendo nosotros trabajar con los chicos fundamentalmente? nociones E: mjum
espaciales. Que nociones espaciales? ubicación del espacio. De quien? p: entonces acá, aparentemente, a lo que queremos llegar es a que quedara
del niños? si. En relación a que? a si mismo? a los elementos? buenos un círculo, bueno, pero podemos inventar un montón de figuras, hasta que
puede ser que al comienzo se en relación a si mismo, y los otros. llegue a ese círculo. Parecido a un plato, al sol, a una rueda; un cuadrado,
Después puede ser que sea, en una próxima instancia, en relación a si parecido a una ventana, una tabla. Bueno, que armen, figuras, figuras
mismo, a los otros y elementos.Esto: (suspiro)"lo mismo esta pensado geométricas, y después habrá que preguntarles, pero entonces acá tiene
en relación a lo que va a explicar el docente"...esto, como lo pusieron que estar puesto: preguntar a los niños, preguntas: a que se parece? a que
ustedes acá, están pensando, bueno: yo les voy a decir a los chicos que se parece? que es?... con las mismas figuras los niños deberán meterse
se pongan acá; y eso no es el contenido, eso en todo caso, esta dentro de las mismas cuando el profesor dice tormenta.Claro acá la figura
pensando en la intervención docente. geométrica realizada, tiene que permitir que el niño con el salto, o como sea
E: claro ingrese a la figura, se ponga dentro de la figura. Cuándo saben los niños de
p: el contenido es lo que va aprender los niños.Y e niño no va aprender esta historia de la tormenta? en que momento? Bueno, eh, el juego se va
a indicar las ubicaciones, se entiende? entonces, acá estamos realizar en el cambo papapa, con la palabra tormenta, para tener quieto,
focalizados en algo: nociones espaciales.Muy bien, que cosas, el para regresar al lugar y niños a su casa, muy bien. Acá hay parte de la
espacio? si? el espacio de juego? el espacio de trabajo? la clase de explicación de la organización del ambiente de aprendizaje. Esto, que
juego ponele. Esto va escrito en lápiz, ustedes revisen después de la sucede acá, sucede también acá, pero con otras palabras.
propuesta curricular. Que más? el espacio del propio cuerpo? ...puede E: Mm
ser... pregunto. Vamos a poner todos en signos de pregunta. Puede ser p: y nosotros que queríamos?
del propio cuerpo y desplazamientos, puede ser del propio cuerpo en le E: trabajar con sogas
lugar? "señalar los espacios a acopar por cada alumno, sea ronda, fila" p: con soga, hacer dibujos y reconocer nociones espaciales. Si...
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bueno esto es una forma de organizar, la fila la ronda, es un modo de E: bueno, puede ser que jueguen, salten, que exploren la soga...
organizar. El niño no es que va a aprender o a descubrir el espacio que p: puede haber movimientos que se realicen con la soga en esto, en explorar
ocupa, en el desarrollo de la tarea motriz, si el profe dice: quiero a todos y manipular, porque, después vamos a trabajar con nociones espaciales,
en filita. A fila es un tiempo de espera. cuando el niño podría tomar adentro afuera...
conciencia del espacio que ocupa y como de como va a utilizar su E: o también puede ser un trencito, de vagones que se van llevando, que
cuerpo, o como se va desplazar, en relación a la tarea que esta puesta tiren la soga
allí, que puede ser una tarea motriz, que puede ser una forma jugada o p: no hace falta, me parece, yo diría que no. que no es conveniente para
que puede ser un juego entre dos o tres. También en esto va esto que ustedes están trabajando. Mm? pero si acá buscarle, una, una
conjuntamente que, el lugar que ocupa mi cuerpo también mi compañero coherencia más lógica y próxima la grupo, este grupo. Si? este... si van a
lo va ocupar. Que puedo hacer en este lugar, que puedo hacer en este trabajar, permitir que realmente haya una exploración y manipulación, para
espacio, estas serán las tareas de aplicación .Asíque este, eh... no es la que después de estas situaciones empecemos a trabajar con posibles
dimensión conceptual del contenido, nociones espaciales,"reconocer el figuras que se pueden realizar, ¿podemos hacer dibujitos con la soga? y
propio cuerpo en relación a los objetos" bueno, acá estamos, las podemos hacer figuras geométricas? y podemos? y podemos? y pueden?
nociones espaciales ya en relación a objetos, no de compañeros, este Cuál es? que forma tiene? a que se parece? bueno, vamos a dejar esta
abría que revisar. Hem...el distinguir las distancias, no sería, sino que figura realizada, ¿podemos meternos? podemos salir? y entonceempezar
estarías hablando del cerca, del lejos... con este, adentro y afuera, que puede ser en la propia figura en la de otro,
E: (no se escucha) puede haber desplazamientos y entrar en cualquier figura, que puede haber
p: exacto...tenemos por ahí apuntes, a ver si nos sirve la propuesta desplazamientos y volver ala figura propia, para que no estemos tan
curricular? estáticos. (...) que podemos juntarnos de dos y armar una figura más grande
E: si. entre dos, y podemos otra vez jugar, ir adentro, parados, sentados,
p: Hem... procedimental. Bueno, yo creo que acá no les puse nada, arrodillados. Si? para que haya un poquito de variación. Esto lo tenía que
porque los procedimentales no están pensados desde el lugar, como firmar? no, o ya lo tenían firmado?
erramos en la selección de contenidos, ya los procedimientos que los E: no, nos vamos y usted mañana...
siguen, no nos ayudan. En este caso, "adaptarse"... bueno no es una p: no ya está, revisalo, exacto. Si si si revísalo.
dimensión actitudinal, pero las reglas del juego, no van. Por qué? porque
nosotros no estamos trabajando el jueego, ta? p: y acá.. Hay hay hay... de donde empezamos?bue, ya para debatir, están
E: estamos trabajando... conmigo, ya no debatan más ustedes, ya tendrían que haber debatido antes
p: esto tiene que ver con esto, no tiene que ver con eso. Acá en todo de hoy.
caso, es la escusa que estamos poniendo ahí al medio para poder E: no estuvimos debatiendo un montón, pasa
trabajar y tomar conciencia.Pueden ser otras formas no solamente el p: ah bien...
juego. Si? eh... esto tampoco, esto tampoco va. Porque esto iría en todo E: pasa que tenemos, eso es lo que nos faltaba, esto es lo que pusimos
caso, si nosotros estamos hablando juegos, por ejemplo de juegos desordenado pero esta ordenado
cooperativos. En los juegos cooperativos, no es que el niño va a tomar p: cuál es la clase? de hoy? y esto que es lo que es?
conciencia o va a tener presente el espacio que ocupa. pero claramente, E: son los objetivos didácticos y los contenidos
ustedes comienzan con esto, porque, bueno... la noción de espacio de p: o sea esto va ser el plan de unidad.
mi espacio, del espacio del otro, el cuidado del espacio de uno, de cada E: ujum
uno, del trabajo con cada elemento: que me amplia lo que yo utilizo de p: bueno, ármenlo en un lugarcito por separado, por favor. Y esto, la
mi cuerpo cuando estoy con un elemento más, me alarga el brazo, me presentación va ser así? con todo esto blanco?
alarga la pierna, me hace desplazar más rápido; todas estas cosas que E: no
pueden sacar los chicos como conclusión, a partir de las preguntas de
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ustedes, y a partir de las tareas que proponen; no tienen que ver p: y se los tengo que firmar hoy entonces? si, y claro y si la firmita tienen
con la relación y con la conciencia que un niño va adquiriendo, que estar. Porque hagan de cuenta que lo hemos visto. No por mi parte, sino
desarrollando, cuando trabaja con juegos cooperativos.Donde una de las por parte de la institución que lo recibe. Puede ser que la maestra de sala o
cosas que identifica es, que el compañero y la compañera y el otro la directora, dice "ah pero si no lo ve la profe"...¿por qué? porque esa es una
compañerito, es importante que estemos todos, porque vamos hacer un costumbre histórica. Porque? por más que yo explique que si no tiene la
juego de construir no se...una... pila alta como una pirámide.Y bueno ella firma, yo lo vi lo mismo...ustedes si no lo ve la profe, dicen: "esta me está
dice: y pongamos así, y pongamos así, y cuando entre los cuatro charlando". Por qué? porque históricamente esto ha pasado, y bueno,
llegamos a hacerlo, llamamos: profe, profe vení a ver! ahí esta la porque está ésta intervención que vamos a tener."apoyo diferentes partes
construcción y ahí esta la tarea cooperativa.Claro y como vamos hacer motrices en el espacio, tiempo"bueno, se va desarrollar en una clase,
para que los chicos se den cuenta de que es una tarea cooperativa? diferentes tipos de apoyo? o será que... porque en una clasecita, pequeña,
bueno, porque la intervención del profe será: "Y cómo porque son 30 min., no porque la clase no sea válida; porque son muy
hicieron?"entonces dicen: "ah porque nosotros pusimos, ah porque poquito tiempo quizá no alcanzamos a desarrollar, sí a lo largo de varias
Margarita dijo que pusiéramos acá, y después Juan puso acá esto y se clases. Asíque habría que pensar en algo más central.
nos cayó todo, lo tuvimos que hacer de nuevo". Yese sería parte del E: experimentación...
procedimiento en esa situación; en la que nosotros elegimos juegos p: a ver, en una de esas puede ser... diferentes tipos de apoyo, para
cooperativos, elegimos elementos conceptuales de los juegos vivenciar capacidades motrices...no.¿Para qué vamos a trabajar apoyos con
cooperativos, pusimos procedimientos en funcionamiento y de lo los niñitos de cuantos años?
actitudinal también va haber algún recurso que tiene que ver con E: cinco
eso.Que es importante lo que hizo margarita, que lo que hizo José. Pero
después que hicimos? lo echamos a José? NO, no lo echamos a José, (p: cinco. ¿de que sirve que trabajemos el apoyo con los niñitos de 5
volvimos a armarlo. Si lo echamos a José tenemos que revisar eso, años? solamente para esto? para vivenciar otras posibilidades
porque la cooperación no es echar a uno, es ver como entre todos motrices en el espacio, tiempo, ritmo? o para qué? que aprendizajes
volvemos a organizarlo. futuros a partir de este desarrollo pueden llegar a tener los niñitos, en
E: claro nosotros lo habíamos mandado, pero teníamos... la medida que hoy han experimentado, y mañana también...?diferentes
p: se fueron por todos lados... tipos de apoyos, con diferentes qué? partes del cuerpo, en diferentes
E: eran observaciones que teníamos hasta el momento. Y la clase lugares, en diferentes zonas, superficies? entonces acá habría que
pasada cuando les preguntamos que estaban trabajando, dijeron que revisarlo, eh, experimentar diferentes tipos e apoyo, esto habría que
era manejos de objetos, con pelota... revisar.
p: bueno ustedes pueden trabajar con manejo de objetos. De todos E: para vivenciar? queda mal
modos, desplazamientos, giros, apoyos, trepa no las van a trabajar, lo p: claro, esto habría que revisar
mas seguro es que no las van hacer; es más les indicaría que no las E: este para
hagan. Con dos clases, si ustedes tuvieran todo el año, pero con dos p: Mm
clases no sabemos cual es la respuesta de los niños, cual es la E: porque dice: experimentar diferentes tipos de apoyos... para...Hem...
experiencia de los niños como para ponernos a trabajar sobre las trepas. lo que quise poner en realidad, que no se como ponerlo es que,
E: claro experimente diferentes formas de apoyo, para que le sirva para que
después vea otras forma de moverse o de como, proyectarse en el
p: Hem rolido si habrá que ver, si se pueden hacer. Pero espacio. Pero cómo lo pongo?
desplazamientos, giros, apoyos, si se pueden hacer. Combinaciones p: ahí tienen que ponerse a analizar
entre estos, seguro que si. Y esto tiene que ver con nociones E: diferentes tipos de apoyo que le sirvan para... o quele sirvan para...
enriquecer su acervomotor o para descubrir otras maneras de moverse
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espaciales... lo pueden hacer desde el trabajo del propio cuerpo, o del p: entonces es experimentar o descubrir?
trabajo con los objetos. Hem... equilibraciones si tiene que ver con esto... E: podrían ser dos objetivos diferentes, uno que sea descubrir y otro
E: claro experimentar...
p: porque puede ser, equilibraciones del propio cuerpo, o puede ser p: ah, ves como empezamos a analizar y se nos empiezan a desmigajar
equilibraciones de los objeto en relación al cuerpo o puede ser del cuerpo algunas cosas, ah pero podía ser... bueno, hoy: ¿en qué
en realción a objetos. Tres situaciones, se entiende? centralizamos? en el desarrollo? no. Porque nos va llevar varias clases
E: si, si y cuando logremos esto entramos al otro de esto. Ponele que
p: "la exploración de diferentes acciones", ésta, es una dimensión experimentar diferentes tipos de apoyo, ¿descubriendo qué?
procedimental. Claro, es muy amplia...ustedes pueden poner otras cosas E: bueno eso es lo que ¿descubriendo que?... otras...
más, en función de los procedimientos. Hem, bueno, acá tenemos E: otras formas de movimiento
nociones de tiempo y espacio... E: de desplazamiento
E: (no se escucha que dice el estudiante) E: claro
p: Hem... bueno, ésto: las modificaciones corporales durante algunas ac- p: nuevas...de que de desplazamiento?
...pero acá esta hablando de: transpiración, sofocación, cansancio, osea, E: no otras formas...
nosotros también podemos estar hablando de las modificaciones p: cuando vos le pones otros apoyos diferentes?
corporales en relación a la acción motriz. E: si
E: claro p: diferentes porque sacamos el de la planta de los pies, otros apoyos
p: "axial, yo quería hacer así" pero si esta eso, no puedo hacer del cuerpo
así."Puedo hacer con este brazo?" no. tengo que hacer con el otro. Por E: claro, hacemos tripedia...
qué? porque acá tengo mi compañero, por ejemplo. Se entiende? p: perfecto, entonces que? descubre nuevas formas de desplazarse?
E: si E: no
p: entonces, yo les diría, que en la decisión que ustedes tomen, fíjense p: o de qué
si quieren trabajar con el propio cuerpo o si quieren trabajar con el propio E: de apoyarse
cuerpo en relación de elementos; y esos elementos pueden ser los que p: ha si, pero para que? de que le servirá al niñito de cinco, jugar hoy
los chicos ya tienen en el jardín o elementos novedosos: papel de diario, con la experimentación de que puede estar apoyado con una mano y
que va arriba, que va abajo, que lo llevo, que lo transporto, y que un pié, en lugar de solamente los pies. O que puede estar apoyado
después se pueda pasar en un bollito por ejemplo, telas... solamente sobre a cola, y que puede girar sobre la cola, o que puede
E: nylon hacer jueguitos apoyando las manos en el suelo y haciendo pequeños
p: no nylon no! saltito, que sienta que en cuerpo casi le queda en el aire...
E y p: (risas) E: para enriquecer su cuerpo motriz, su disponibilidad motriz
p: hay me muero! no, no, no. pero pueden ser telas, pueden ser telas p: el enriqueciendo me suena tan viejo, tan viejo...ah... viste
individuales, grandes. E: ami, también
E: cajas p: es un problema mío, personal, pero me suena viejo, saben por qué?
p: cajas, pasen por todas las almacenes del barrio pidan que les guarden porque cuando yo hice mi formación, el enriquecer, el estimular, no
las cajas grandes, pidan el Woltmart en los carefur, todos esos. Con esas podían faltar. Muy viejo, hace más de treinta y dos años. (Risas) eh...
cajas se pueden hacer muchas cosas, "diferentes tipos de apoyos descubriendo diferentes posibilidades"
E:(...) qué?
p: claro. Si.. Si, si, si. Busquen entonces, elementos que no sean los E: posibilidades motrices
convencionales, porque el convencional ya los tiene el jardín. Pero, Hem, p: ah...quieren seguir manteniendo este espacio, tiempo, ritmo? o qué?
revisen nuevamente, como esta propuesta que hay en función de algún podrá haber todo eso? o qué?
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conocimiento que surge del corporal y del propio cuerpo, y el espacio, E: es que los juegos que habíamos planteado eran en diferentes planos
de estas nociones; esto mismo después también se trabaja en realción de espacio... de...
a los elementos. Por qué? porque la decisión del niño es otra. no es lo E: niveles
mismo que yo salte y me desplace en los saltos con mi cuerpo que ya lo E: niveles espaciales. Entonces habíamos tomado la referencia de
conozco, a que yo tenga que saltar con otra cosa más que tengo acá, y espacio, que se yo, no es lo mismo hacer abajo, arriba, en diferentes
la tengo que sostener..La decisión- ritmos. Por eso habíamos mantenido el espacio
E:(...) E: parados, agachados...
p: por ejemplo...puede ser eso ponele. O que tenga que ir saltando de p: bueno a ver si sirve con cambios)
papel en papel, porque estamos con dos compañeros, ponele.
E: o de caja en caja.... (…) E: crear acciones lúdicas en el espacio para estimular su creatividad
p: quién crea las acciones lúdicas?
P: pero la decisión- donde tienen que centrarse uno cuando habla de E: nosotros, o sea nosotros es como que creamos el espacio para que ellos
conocimiento? en las decisiones a las que queda involucrado ese niño, puedan..
que va estar inmersa en esa tarea. Y que le implica el cambio, eso, el p: y los chicos hagan acciones lúdicas?
pensar el administrar y el decidir que hacer, y el como lo va hacer... E: no nosotros
hummm...? y en una de esas, puede ser una unidad con esta y otra con p: ah, entonces esto esta pensado en función de la cabeza del profe, no en
juegos. Les gusta los juegos cooperativos? trabájenlo los juegos función del aprendizaje del niño.
cooperativos, tienen mucho material para trabajar con juegos E: se pero nosotros creemos el espacio...
cooperativos. p: ta bien, eso esta por otro lado, no está en el objetivo didáctico. El objetivo
Bueno, por ejemplo, esta dimensión actitudinal, y puede ser en didáctico, es esto que vamos a provocar hoy, que suceda en la clase como
cualquiera de las propuestas de contenidos. Pero como acá dice "a un momento más de aprendizaje del niño.Y no va, el niño no va aprender a
través del movimiento y del juego, en relación con otros", esta dimensión crear acciones lúdicas. ¿Puede crear qué?
actitudinal abarca... se acuerdan que yo lo que les había dicho, que la E: que sería reproducir?
dimensión conceptual focaliza lo que yo quiero que en estas tres o p: ustedes están hablando de crear para que los chicos sean creativos,
cuatro clases, que esté aprendiendo. La dimensión procedimental, estos bueno ¿crear qué? que quieren que los chicos creen en la próxima clase?
procedimientos de "exploración, de exploración, de reconocimiento, de mira: avanzar en... esto es de ustedes, no del niño. Como será que
percepción, de reconocimiento de la cuestión corporal, de pensamos en el desarrollo, como una situación que constantemente está, y
reconocimiento de posturas..." puede ser pasado, o utilizado en acá pensaron en, "juegos y actitudes de cooperación". Éstas actitudes y
diferentes contenidos seleccionados. Porque? y porque nuevamente cooperación y ¿que dice? relajación? realización de juegos.
trabaj--- claro, a lo mejor la exploración no la estaremos haciendo con E: realización de juegos
los chicos cuando ellos tengan ocho años... p: ¿de que juegos? porque acá no estamos hablando de juegos, estamos
E: claro... hablando de apoyos.
p: porque ya lo hicimos antes... E: juegos de apoyos. Tal vez no lo explicité ahí
E: claro p: no, claro, porque acá juegos puede ser otra cosa.
p: habrá otro tipo de cosas, quizá, se entiende?por eso, un procedimiento E: del juego
muy utilizado en este nivel inicial es la exploración; y el descubrimiento, p: pero es que, si estamos hablando de cooperación del juego, el que lo lea
y el conocimiento, y la puesta en común.Y luego la dimensión actitudinal puede pensar otra cosa. No va a pensar en los apoyos en función del juego
en el contenido, atraviesa cualquier contenido que se elija. Por qué? ¿se entiende? volvamos acá entonces. Que quieren? que vamos
porque lo que estamos pensando es en función del valor, y situaciones trabajar?estos tres objetivos didácticos están en función de qué? de esto de
de valorizar o el trabajo individual o el trabajo con el otro, o lo que le los apoyos, de acciones motrices novedosas, este, de variantes, de esto;
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permita, como, crecimiento de sí. "comprensión de la participación con que puede ser con apoyos, que otra vez será con rolidos que otra vez será
el otro", bueno, depende... este puede ser pensando en los juegos, pero con combinaciones, no se pregunto...
si el trabajo es individual, esto en la dim. Actitudinal, no sirve. En este E: no hoy vamos a trabajar con apoyos
momento, con el trabajo individual. Hem, bueno "aceptación de las p: ta bien, hoy sí. Pero tenemos que seguir...
reglas del juego", y habrá que ver. Cuándo? qué pasas con esto?Si uno E: claro. No eso, tenemossecuencias didácticas
elije el juego, que elige del juego; si uno elige juegos tradicionales, p: ta bien
bueno, que cosas de los juegos tradicionales. Y si no elegimos juegos E: entonces se nos ocurrió como armar,las tres clases como de una
tradicionales, podemos elegir otros juegos tradicionales, son tres clases secuencia didáctica.
las que tenemos.Donde que? donde, estará el jugador, los jugadores, el p: ta bien. Sobre que trabajamos? sólo sobre apoyos?
compañero, el otro, las reglas de juego... que de las reglas del juego?las E: en esta secuencia, no. porque son tres sesiones, la primera sesión es
que dice el profe, o las que nos permiten que juguemos todos por igual? apoyo, la segunda es recibir y lanzar, y segunda es..
y entonces ahí uno tiene que buscar en el propio recurso del E: equilibrio era?..No..
conocimiento, que ese es del docente. El que ustedes aprendieron E: equilibrio.
como estudiantes de Ef. y que hoy tienen que pensarlo y p: bueno, entonces acá no hay que hablar de esto.
transpolerlo, para los niñitos. Hummm...? y que las reglas de juego E: bueno, es que yo entendí, como que esta era como la primera sesión,
no son las mismas que ustedes aprendieron a los veinte años que las entonces los objetivos...
que las que tiene un niño. Y bueno, la mancha también tiene sus reglas p: la primera clase
de juego, quién pone las reglas de juego de la mancha? el papá que E: claro, a primera clase, entonces los objetivos eran para los apoyos, los
dice: Che, vayan a jugar a la mancha o lo chicos cunado se juntan? objetivos para la próxima clase...
E: los chicos p: claro. Esto, esto va estar dentro de esto. Esta situación, sino, calculen,
p: los chicos cuando se juntan ponen las reglas de juego de la mancha, ya le pusieron tres objetivos que son equidistantes casi uno del otro, en
o de las escondidas. Y cuando uno hace una cosa que no se las treinta minutos de clase, con suerte treinta, en un jardincito que los chicos
esperaba nadie; "ah no, hace trampa, hace trampa!" entonces y ahí no tienen EF. Si? entonces focalizamos acá. Cuál era la próxima, sobre
surge la regla y surge la trampa.Y qué es la trampa? y qué es la regla? lanzamientos era la próxima?bueno, pensamos objetivos sobre
hummm...?...bueno elijan la dinámica de juego que quieran, pero pueden lanzamientos en la próxima. Y la tercera como era?
ser tres clases en función de eso y tres clases en función del juego. E: equilibrio
E: claro p: equilibraciones.Bien, pensamos objetivos, objetivos didácticos en función
p: tamos? si... (Silencio)... bueno, algo más... de la equilibraciones. Ya tenemos apoyo, que sigue después? lastima que
p: vuelvan a revisar aquí, vuelvan a revisar la propuesta no tengo nada en blanco acá para firmar, claro. Es que hasta ahora siguen
E: ah. siendo borradores, digo en la medida de que esto está acá sigue siendo
p: si, vuelvan a revisar, sobre eso analicen...y vuelven a sentarse borradores.
E: y, están libres... (Risas) E: mi pregunta es: yo puse el primero, digamos que queda así "experimentar
p: y es más, enójense entre ustedes, lo que yo les suelo decir. Enójense diferentes apoyos descubriendo nuevas posibilidades motrices, con cambio
entre ustedes, cuando ella dice: "no, este es el contenido", vos decís, de planos espaciales" ahora ¿el segundo objetivo que yo plantee tiene que
"no, me parece que no". Si sabes porque, sino no sé. Pero que hace estar dentro de este, del primero?
eso? desestabilizar esta seguridad intelectual que uno puede llegar a p: pero el segundo objetivo para cuando?
tener. Entonces volvemos a mirar. Busquen...esto, son únicamente E: eso ya es para la otra clase
orientadores, indicadores, la propuesta curricular. Busquen textos, hay p: para cuando el segundo objetivo? para cuando?
muchos texto. Hay muchos textos. Yo les he dicho algunos, y no sé si el E: pero no tiene que ser varios objetivos en una clase?
año pasado, hay... creo que les pasé a ustedes no se…hay de
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"Incarbone" hay, buen material de Incarbone, de Gomez, que creo que p: y si acabo de decir que tenes 30 min de clase, y te pones un montón de
es Jorge Gomez de nivel inicial. Hay buen material reflexivo y objetivos, no vas a hacer nada
propositivo. Están libres si quieren, métanse ya en la biblioteca y E: es muy cortito
empiecen a investigar en la biblioteca. Si= p: por lo general, se selecciona un objetivo pensando en esa clase.Para
E: están libres...(risas) focalizar allí, porque sino lo chicos no saben ni de apoyos, ni de espacio, ni
p: no, están libres de esta charla... a penitas están me lo van mandando, del cuerpo bueno, la cooperación. Vas a trabajar la cooperación? si los
yo apenitas pueda se los resuelvo, porque ustedes ya niñitos van a estar trabajando los apoyos por si solos; o voy a tener que " no
E: claro porque ya... mirá que yo te sostengo"... por eso acá se desbandó.
p: estaríamos pensando que el martes que viene estarían dando la clase, E: pero, yo pensé, que por ejemplo, que los objetivos, estos tres estén
si hay paro no hay paro, no sabemos. Pero el otro martes no van a faltar. relacionados con un juego
Si llegamos al martes 11 de septiembre, p: pero no vas a poner un objetivo por cada juego...
E: una pregunta... E: no, no no, yo no dije eso, sino que por ejemplo, se pueden poner varios,
p: nos debe quedar como tres martes de septiembre y dos martes más. como que, un juego tenga varios, pueda transmitir un contenido conceptual,
E: (...) procedimental y actitudinal. Yo creo que con una actividad vos la podes
p: yo... y... pero hay cosas que no dependen de nosotros. Nosotros plasmar. Vos tenes intenciones en la actividad.
ponemos todo lo mejor de sí. Pero hay cosas que no las podemos p: pero es que no hace falta que estés desarrollando un objetivo de acuerdo
resolver nosotros, el paro de colectivos nosotros no podemos resolver a la dimensión del contenido. es más, esto lo vas a poder hacer, lo vas a
nada, y paro docente no podemos resolver nada. poder hacer, cuando vos tenes, no se, cuando vos tenes seis meses de
practica de la enseñanza, y al cabo del primer mes y medio de práctica
p: bien, haber acá... podes identificar, bueno ahora pero con este grupo vamos a trabajar este
E: bien.. contenido, pero vamos a focalizar el obj. Didáctico en función de la
p: salita de cinco... dimensión conceptual. El obj. Didáctica, la próxima, en función de la
E: el mismo contenido dimensión procedimental. El obj. Didáctico, sin salir del contenido
p: si, si. Está bien, está bien., seleccionado, en función de la dim. Actitudinal. Pero, no menos la primera
E: esta firmado asíque no se puede corregir clase, y la segunda y la tercera. Si?
(Risas) E: (...)
E: contenido didáctico p: pero, es que como? si los chicos van a estar resolviendo situaciones de
p: jajaja. Se puede revisar tooodo, acuérdense que habíamos dicho que apoyo, de nuevos apoyos. Ah porque si seguimos toda la vida sobre los dos
el plan no era una cosa estructurada, firme, e inamovible. Es una de las pies que es lo que hacemos toda la vida, no hay novedad. Si de los dos pies,
cosas más flexibles que tiene que haber levantamos un solo pie y nos quedamos en uno, no hay novedad. Porque
E: claro eso lo hacemos todos los días, no se con que actividades van hacer todo
p: porque trabajamos con personas. Porque lo que tenemos que hacer esto de los apoyos. Y sigo cuestionándoles que ustedes no están trabajando
es con personas. No son "¿ciencia pura?" (Estas últimas, dos palabras, de una semana para la otra semana, me parece que están casi que
no se escuchan bien) trabajando acá.Porque hoy acá, esto tendría que estar en limpio y no con
E: es incierto... todos esos tachones, y porque esta no es un modo de presentar a propuesta
p: si. Y la incertidumbre es una de las cuestiones que siempre da vueltas de enseñanza. En ningún lugar, en ningún lugar. A ver, pero... esto es para
en la cabeza de los profes. Por lo menos yo pienso eso, que dirá estaré la clase de hoy?
loca, si, también forma parte de nuestra decisión. Claro, nuestra E: si
incertidumbre no nos puede comer como preocupación, por qué? por p: muy bien esto es un inicio, bárbaro, salimos todos cantando, genial. El
que en algún lugar del saber nos estamos posicionando cuando barco pirata. Sigue siendo el comienzo de la clase?
Sofía Testa | 415
elegimos, podemos equivocarnos, si. Lo vamos a revisar para la E: si

próxima. Pusimos: "experimentar diferentes posibilidades de ocupar el E: no, eso es desarrollo
espacio a través del propio cuerpo, experimentar diferentes posibilidades p: ya es desarrollo, donde estamos focalizando en esto
de ocupar"- bue... este es el mismo. Ah "a través de juegos grupales" E: en los apoyos
p: habría que ver p: en los apoyos. "que se ahoga, y el profesor señala una isla grande, y los
E: le fuimos sumando piratas, nadaran hasta ella" ¿como van hacer la forma de rana?
p: si. "de juegos con elementos, reconocer distintos ritmos de velocidad E: la forma de rana, como o sea, ponerse en cuclillas y como saltando
a través de tareas motoras, (...) nociones temporales, intentar reconocer p: bueno, acá fíjense cuando uno quiere ser creativo, que eso nos pasa a
diferentes juegos individuales y grupales, las nociones de tiempo y menudo... el nadador...el que nada?
espacio." Guauu... E: (...)
E: pasa que los pensamos como usted había dicho, como, que la unidad p: no apoya nada. Es mas yo cuando les pongo acá, imaginen la respuesta
didáctica iban a ser los objetivos de varias clases. de los chicos, se me ocurre imaginar los chicos se van a poner de panza en
E: claro el piso y con las manos y las piernas así. No van a llegar a ningún lado, pero
p: si, si. de panza en el piso. Entonces que pasó?planteo una actividad muy distante
E: entonces por ejemplo: a lo mejor laprimera clase orientar al propio de los objetivos didácticos. Imagínate vamos a llegar a los juegos
cuerpo, cooperativos, ni en un mes. Pero hay que llegar a la isla, bueno, era un barco
p: ujum pirata, hagamos de cuenta, que se yo, no se, a lo mejor esta mal pensada
E: después a los juegos después, bueno, juegos con elementos, propio la introducción de la historia. Eh, porque en el agua, porque a parte en el
cuerpo con elementos. agua, no hay apoyo. Ustedes profes de EF, que apoyo hay en el agua? En
p: ujum el medio acuático? ninguno. Lo que tiene el cuerpo en el agua es flotabilidad.
E: fuimos como agregando, haciendo como progresivo El apoyo lo tenemos acá, en la superficie firme, o en esta otra que es firme,
p: eh! bueno ahí me gusta más la explicación. o en esta otra que es firme. Vieron como a veces uno vuela en la imaginación
E: claro y cuando cae, Mm? para que lo re-piensen... " ellos deberán saltar la ola con
E: fuimos complejizando en relación a la anterior. alguna forma del cuerpo" pero los chicos venían nadando hacia una isla...
E: primero juegos con el grupo, los elementos... E: son como varias consignas
E: el tiempo, el tiempo en la tarea, el tiempo eh... y después al ultimo p: ta bien, los chicos venían nadando como rana, hacia una isla, de repente
interespacio viene la ola! que van hacer? y que se yo, harán como surfistas...y los apoyos
p: si, si, acá lo han puesto siguen usando los pies.
E: en lo concepto de este trabajo, bueno: " nociones espaciales, e: no, porque cuando se plantea el juego, se les explica, por ejemplo, que
nociones corporales y juegos colectivos", digamos... va haber como consignas, como por ejemplo la ola, un tiburón, la ballena, el
p: ujum... viento y hay una isla pequeña y una isla grande . Ellos van, como nadando,
E: "procedimentales: desplazamiento, y localización del cuerpo, del con la creatividad de ellos
espacio, delante , detrás debajo..." p: vuelvo a repetir... y el apoyo?
p: y habrá muchas más... posiblemente. Que pueden estar puestas ahí, E: claro, cuando ellos pongan en uso la creatividad
cuando ustedes están poniendo, cuando están haciendo la clase. p: pero, profe de EF, cuando usted esta enseñando natación les va decir a
E: en los juegos, en la explicación de los juegos está los niños en el agua: bueno apóyate con los pies, cuando se poye con los
p: bien... pies, se va ir al fondo de la pileta, porque ese es el apoyo. Esta mal pensada
E: (..) situaciones de juego que involucre el trabajo grupal y la ejecución directamente la propuesta de juego, porque el agua nunca te da apoyo. Y
que intersocial de las distintas velocidades porque nosotros los profes de EF, incluso, debemos preservar si se quiere
p: rápido, lento...
Sofía Testa | 416
E: (...) los saberes que se pueden lograr en el medio acuático, y con esto no lo
p: ujum. bien." predisposición para el trabajo, cuidado de elementos, hacemos, los desdibujamos totalmente.
respeto por las reglas del juego" bueno... que más? este... E: podemos sacar la introducción de que sea en el agua
E: plan de clases p: si, pero acá hay tiburones ballenas, debe ir hacia el espacio indicando
p: plan de clase. De la semana pasada? donde va estar... donde están los apoyos del niño acá?
E: claro. No pudimos... E: por ejemplo, ver de que manera puede ir, digamos, en el agua, en forma
p: que es la que van a dar hoy? que habíamos visto de rana, ir saltando en un pie, en dos pies; por ejemplo si van hacer como
E: que es la que vamos a dar el jueves ballena, como levantar la mano y hacer esto...
p: que la habíamos revisado p: bueno, vamos a la clase. Saltando en un pie, yo voy a tratar de tomar
E: y ahí están explicados los juegos estos que son apoyos, saltando en un pie, después dijiste saltando en dos.
p: bien Que más?
E: yo se los expliqué a usted. Que también me dijo que la vuelta la calma E: tripedia, cuadrupedia
la podíamos hacer, pensando en que fue lo que mas les gustó, que fue p: cuando y porque va surgir la tripedia, y cuando y porque la
lo que habían hecho, que actividades, que les resultó más fácil... cuadrupedia?...)
E: como una reflexión E: yo lo hice con los chicos y yo lo viví así
p: ujum. Ustedes están los tres? en la clase? bien. Osea que va estar el p: con que chicos lo hiciste?
que esta profe, el que esta de colaborador y el quien registra, bien, E: yo voy a la escuela...
porque hay grupos que me han quedado de dos. eh...bueno. Pueden ir p: bueno, entonces yo te voy hacer un reclamo fuertísimo: quiero que
pensando la clase que le sigue. Pueden ir pensándola, ya la pueden ir busquen material bibliográfico, no quiero que me transcribas tus
diagramándola, no quiere decir que sea la definitiva, pero la pueden ir experiencias.
diagramando. Por qué? y porque ustedes están pensando que algunas E: )se superpone con la docente)
de estas cosas va a pasar..."en trencito, todos forman en fila" cha cha p: pero es que mira lo que estamos analizando, les estamos haciendo hacer
cha cha cha... “doblar de un lado, pasar por el túnel, subir la cuesta" pa, apoyos a las personas en un lugar donde nunca va hacer apoyos, porque el
pa... qué podría hacer el niño? como podría hacer?: "hay profe, que me agua lo que tiene casualmente es el desafío en relación a la flotabilidad del
caigo.." hay profe que no se". Estas anticipaciones... cuerpo. Acá en el aire no puedo flotar nunca, si o si tengo que estar apoyada.
E: normalmente, también lo vamos a tener una vez que tengamos el E: estaba buscando en un libro
registro p: ta bien, podemos buscar en un millón de libros, yo no estoy diciendo que
p: pero ustedes anticipan acá. Que mas podría pasar?, esta bárbaro, lo no busquemos en los libros. Lo que estoy diciendo es que cuando
pensé, pero que más podría llegar a pasar? que podría hacer el niño? busquemos en los libros analicemos en función de lo que queremos que los
E: tantas cosas buenas como malas, por ejemplo. chicos aprendan, porque sino… estamos equivocados. Es más, como es
p: lo que sea, no le pongamos ni bueno ni malo en el agua, como todo se desarrolla en el agua, yo tengo mucho miedo que
E: cosas que pueden llegar a pasar los chicos directamente el único apoyo que tengan es el de la panza. Y van
todos, así, se van arrastrar con la panza.Por qué? porque el agua hace eso,
(p: liberemos del bueno y el malo. Porque el bueno y el malo, va el agua no me da apoyo, el medio acuático no me da punto de apoyo.
estar siempre. A ver, al que diga bueno, le tengo que decir mal y al Pensamos los chicos pueden ir saltando en un pie, pensamos... acá hay otra
que diga malo le tengo que decir bueno, asíque eso, lo liberamos.) parte de la propuesta del plan de clase que no esta puesta, entonces la
tengo que hacer yo aquí a mano; bueno pueden saltar en un pie, pueden
Qué podría decir el niño? cómo podría decir el niño? qué podría sentir? saltar en dos pies, después, bueno, en cuadrupedia. Y si, pero ¿cuando en
"profe que no corre, que no se mueve". Digo, por pensar en el trencito. cuadrupedia?¿cual será el sentido y la toma de conciencia de los diferentes
Vamos a la central... apoyos en función de estas nuevas posibilidades motrices?
Sofía Testa | 417
E: esa: una soga dibuja un círculo en el piso, y todos tienen que entrar E: yo también, lo que había planteado, le decía a él, que por ejemplo, ellos
adentro, cuando vine el guardia y cuando sale, todos tienen que correr también experimenten otras formas. Porqueyo puede decir si, cuadrupedia,
en el espacio y después meter. tripedia, pero que ellos también vean que otras formas que puedan de
p: bueno: "no, Juancito no se va nunca. No Pedrito se quedo adentro, o apoyar, de apoyarse... las superficies
no el guardia..." p: ta bien, ¿cuales superficies por ejemplo? ¿Que me ofrece el lugar como
E: o se meten los dos en la misma soga diferentes superficies?
p: claro, esto que podría suceder, de lo que uno cree. Después, van a E: hay una escalerita
suceder otras cosas que uno no se imagina, que son las que van a surgir p: donde esta la escalerita?
después de las clases. Entonces, que pasa con esto? uno va previendo E: en le patio
alguna respuesta, pensada en lugar del niño. p: en le patio, que divide el patio que van a trabajar del patio de la escuelita
E: como por ahí, mientras yo pensaba la actividad, pensaba, pero bueno, o cuál?
quizá es muy básico capaz que por ahí se aburren... E: esta en el patio grande y al acostado (...)
p: bueno, ahí esta. Elementos relevantes: "pensé que era muy básico" p: y lo chico pueden subirse allí, treparse allí, bajarse de allí, sin problemas?
ponele, pero que es básico? pensé que era muy sencilla la actividad E: si
E: o muy simple p: ajam. Yo creo que no hay prioridad en relación a la selección de esto de
p: o muy simple. Bueno. Entonces, si la pienso simple?... la voy a los apoyos, en función de los aprendizajes que puedan lograr los chicos
proponer o le voy pensar otras cosas? para lo que venga más adelante. Si esta bárbaro toda, la historia ahí..
E: agregarle algo E: pero el eje central que queríamos trabajar eran las habilidades básicas
E: sobre estas mismas cosas, agregare algunas variantes... motrices
p: si queremos trabajar en el espacio y con los elementos, le podré p: pero acá dice apoyo
pensar que de ahora tienen que ser de a dos? como es? "mono adentro, e. si pero el apoyo es una de la habilidades básica motrices
mono afuera" ahora los monos son prisioneros y tienen que entrar los p: pero la clase va estar en función de los apoyos
dos y tienen que salir los dos, por ejemplo E: si
E: o en vez de monos ahora son perros... p: por eso estoy analizando en función de los apoyos.
p: bueno, esas son las cuestiones que voy a poner acá: "siento que es E: bueno tal vez las actividades...no están bien escritas
simple". Vuelvo a repetir como he repetido en varios grupos, es que uno p: esta bien, pero hasta ahora estamos en un pie, dos pies, en cuadrupedia
va partir, en sus primeras propuestas de algo que cree que va poder en tripedia ¿y qué mas?
manejar. Y eso... ¿quién puede decir que eso está mal? yo no tendría E: ¿y que mas? y en que ellos experimenten...
cara para decirles que está mal. Lo que tenemos que hacer es revisar p: miren más clásico que esto no hay
desde ese lugar, bueno yo pongo esto que lo conozco, que E: y si, pero los podes hacer combinado, diferentes intensidades (...) con
medianamente lo conozco, que se como pueda salir y bueno, y con eso cambio de planos espaciales
voy a trabajar, algún espacio de seguridad tengo que tener, al menos el p: ta bien; pero la cuadrupedia... fíjense que los chicos antes de caminar
conocimiento del juego.Pero pienso que puede ser así, entonces, qué andan en cuadrupedia. La tripedia podría llegar a ser más desafiante por
hago? variantes. Cuáles podrían ser? que variantes que no me alejen ejemplo, que se yo, con el perro rengo. Que levanta una pata, que acá no
del objetivo de la clase, porque yo puedo inventar variantes en la clase se cuando van a poner tripedia.
y se me desdibujó el objetivo. Por eso voy a pensar en eso. Si? bueno, E: (...)
y después pondrán, si quieren aquí mismo en otro color...estas cosas p: que se la tenes que decir vos
que surgieron E: si
E: claro, lo que surgió realmente p: ahora la ballena, ¿cuantos brazos tiene? cuantas patas tiene la ballena?
Hem... tamos. Esto ya estaba firmado. Tamos? regio... entonces?
Sofía Testa | 418
E: (...)
p: si p: porque no se sientan a analizar. Porque no se sientan a analizar. Y porque
E: me había dicho, el nombre del grupo osea, y los integrantes que yo saque el libro y vea una consigna que me guste, no quiere decir que
p: si, si ,si. Me mandas un mail y me pones: profe nosotros somos el trío la puedo poner. porque , esta gente tiene clase acá conmigo? por
suelto. jajaja que?porque no hemos analizado lo que significa este contenido de
E: el trío suelto aprendizaje de apoyo en función de los que significará a un niño de cinco
p: pero aclarame, poneme un poquitito en el mensaje, porque yo pongo años, en función de lo que venga o que venga después. A ver, pensemos
todo en una carpetita que es de practica dos solamente. Si? Le digo lo en EF, en cuantas situaciones, de actividad física los apoyos son utilizados?
mismo a ustedes, si quieren aprovechar, vayan buscando, aprovechen E: ...
ya que están acá, y que la biblioteca la tienen al lado, éstos autores p: bueno, si vamos a hablar de los dos pies, estamos hablando al cuete,
buenos como hay otros tantos. Digo por que por ahí, si me surgen porque ese es nuestro apoyo natural. Si apoyo los dos pies, ta bien yo voy
algunos, y me acuerdo, y se los digo. a tomar conciencia, pero no voy a necesitar los dos pies para pensar en el
E: Gómez. apoyo. Los voy a estar utilizando para correr, para saltar, para impulsarme,
p: Gómez... eh... fíjate si es Raúl Gómez o Jorge Gómez...si.De nivel y cuantas cosas mas. Si nosotros queremos que los chicos descubran
inicial por que hay uno de ellos que trabaja espectacular en nivel inicial. nuevas posibilidades pues no hablemos de los pies. Y no hablamos de los
Y el otro es Incagone, que tiene buenas propuestas, también. pies. Si tienen que descubrir nuevas posibilidades, pues, tenderemos que
E: Incagone? pensar en partes del cuerpo que cotidianamente no son utilizadas como
p: oscar Incagone. Y con otros más está, hay más todavía. Eso por que apoyo, y que pueden ser utilizadas
son, que se yo, a ver, son nuestros, son ciudadanos nuestros. Claro... E: por ejemplo los bazos, las muñecas, como apoyo
pero hay muy mucho material, que se yo, también pueden fijarse por ahí también
en Víctor Pavía, que el trabaja mucho sobre los juegos en el
patio.Cuando ustedes quieren crear historias, también, está bueno, es p: o las manos
muy autóctono. E: las manos
E: Pavía? p: el apoyo va ser las manos. Chicos hay que focalizar ahí en los niñitos de
p: si, con v corta es. cinco. No en que yo... yo eso se los reclame desde el primer minuto que
hablé de la práctica y les dije: no me vengan con que yo esto lo hice y me
p: acá. Hay ayayay ... dale, dame dame dame...eh, que lo van a dejar dio resultado. Porque donde yo lo hice, con el grupo que lo hice, en la
así en lápiz? o lo van a pasar..? Porque con ustedes lo hablámos visto... instancia que lo hice, habrá tenido su resultado, y de eso nunca voy a
E: si. cuestionarlo. Si voy a hablar y cuestionar de esto, que es la instancia que
p: pásenlo con tinta, nos pone en común. Y si ustedes hubieran buscado material en relación a
E: bueno nivel inicial y a cinco años, no se hubieran encontrado con esta historia como
p: así, a mano, pero pásenlo con tinta. para el apoyo. "los chicos serán proa y popa" qué es proa y popa? los chicos
E: pero... dice llamado (...) directamente lo pasamos o falta? saben que es proa y popa?
p: qué es esto de experiencia con el aro? E: (...)
E: (risas) nosotros seguimos con... p: bien, entonces tenemos que ponerle una terminología bastante nueva,
p: claro porque ustedes no han descripto el juego, a ver, ustedes ponen para algo que ya tenían de nuevo "piratas corren a la proa, variantes correr
juego en un pie" es decir a la orden del capitán, piratas corren; chau! ese apoyo
E: si es que se pongan en dos pies, los conocen. "van a ir saltando" quiere decir
p: bueno, que acá no hay variedad, de apoyo, porque, porque la historia es pensada...
E: eso, está. Como punto- E: (...) tendremos que
Sofía Testa | 419
p: "el niño libremente va trabajar con el aro" p: que libros, que libros como material bibliográfico ustedes pudieron
E: eso es un punto consultar? al menos de nivel inicial en función de apoyos?eh, porque ese
E: en vez de experiencia, está aca y ya había visto...?
p: si. E: no no
E: dos puntos, p: de los chicos, bueno. Que ellos trabajan acá con otras cosas.
p: en qué? "en contacto?" qué es eso? "constante del propio cuerpo." E: de dos a tres años... después (...)
E: si. Primer punto p: ajam. Bien, bien. O sea que estaban más o menos orientados. Esto esta
p: ujum bueno. Porque uno tiene que pensar en lo siguiente: si hoy trabajamos en
E: girar sobre brazos, cintura y pierna. Segundo punto estos apoyos diferentes en que les va servir en los aprendizajes futuros. De
p: bueno, puede? para que sea libre: ¿Pueden hacer girar el aro? Esto, cuales?, sobre los dos pies? no porque sobre los dos pies van a tener otras
se puede poner como pregunta, porque ustedes no están poniendo una cosas ara hacer. Porque es nuestro apoyo natural, es nuestra postura
actividad con todo ese Desarrollo, entonces pueden poner como natural, la bipedia. Ahora, podemos pensar en otros apoyos de otras partes
preguntas. ¿Pueden... hacer... girar... el aro... en alguna... parte... del del cuerpo que no sean los pies, o podríamos pensarlo, y..? Como lo
cuerpo...? Pueden probar en otras partes...? si? porque sino nos podríamos hacer? y? para que serviría pensar en otros apoyos de bipedia,
encontramos con esto: ahora hay que hacerlo girar en le brazo, si el giro pero no esta bien dicho bipedia, dos apoyos. Porque bipedia viene de pierna
lo va hacer libre. Pero no eligió donde. Y en una de esas en el brazo, ni, y de pie. Dos apoyos, a donde, para que?
y otro quiere, lo quiere hacer en el cuello. Y a mí no se me ocurrió en el E: ...
cuello, porque no se me va ocurrir decirle al tipo que lo haga en el cuello, p: claro. Es tan fácil estar apoyado con toda la espalda en el piso y
porque huy si me (...) y a él se le ocurrió en el cuello. Bueno, pueden sostenerse, para que me sirven los apoyos? y sostenerse solo con la cola?
probar en otras partes? eh, eh, a ver, que preguntas podemos hacer en es lo mismo, no es lo mismo? me parece que no ha habido un análisis
función de lo que ustedes querían?... ¿cuánto tiempo se puede llevar o profundo de los que significa el contenido a enseñar desde lo que se esta
cuanto tiempo lo pueden hacer? si es en un brazo, ¿Ahora, pueden en la EF. Si? porque entonces algunos apoyos tendrán en relación con estas
probar con el otro brazo? por ejemplo. Cuántos brazos tiene el cuerpo? nuevas posibilidades, podrían aproximarse a algunos equilibrios o
que se yo... dooos van a decir todos. Si lo hicieron con uno, ahora, equilibraciones. Casi, bueno, habrá algún apoyo con una sola parte del
¿pueden probar en el otro? bien,acá respuesta de los chicos: noo con cuerpo haber, "posturas, combinaciones, " podríamos establecer esto no?
ese no me sale, que se yo. después: ¿cómo les fue? cuenten, a ver... algunos registros o, los cambios corporales o, los cambios que significa en
entonces que estamos pidiendo, que algunos de los chicos cuenten a decisión del niño cuando se va poner sobre la punta del pie y la punta de
como lo hizo... como pudo probar con uno, como pudo probar con el otro. los dedos de la mano.Y se puede apoyar con eso? y los chicos lo van hacer,
¿Siempre tenemos que estar parados para tirar el aro? podemos probar, como no se. Pero y como queda y que hago y en que pienso...Mm? no se
sentados, podemos probar acostados? que le firmo hoy a ustedes para su clase, si esta va ser su clase, porque
E: el desarrollo de estas preguntas respuestas y demás, lo hace el que tengo que firmarles algo, y esto siguen siendo borradores.
está tomando la clase? E:
p: el p: claro fíjense, como lo reorganizan cosa que antes que yo me vaya, y
docente antes que ustedes se vayan; total yo estoy acá, si no es acá es en la otra
aula. Yo se las pueda ver, revisar...
E: ah
p: el docente
E: al fin de la clase
p: no, no acá.
E: no, no, durante.
Sofía Testa | 420
p: en ese juego libre, en esa última parte de experiencia libre.

E: ah
p: miren chicas, si ustedes quieren hacer, eh, pasarlo completito para
que no quede así todo corregido y lo hacen a mano, háganlo a mano. Y
firmamos ahí, a mano. Todo esto que está escrito acá y lo que ustedes
han cambiado, o le han agregado. Así yo se los firmo, porque acá está
muy corregido encima. Si?
E: bueno
p: que es esto? actividad final...
p: por ejemplo, no se ustedes dicen acá que cada niño acá esta, está
con un aro... o no? es así?
E: si
p: entonces ustedes empiezan la explicación: cada niño esta con un aro
o cada niño esta en posesión de un aro. El docente interviene con
preguntas para que los niños realicen la acción motriz como la puedan
resolver.Si? mirá: tenemos cuantos brazos?eh dos profe! bien. Probaron
con un brazo, hacerlo girar? pueden probar con el otro? conciencia... que
pasa? si, con uno me queda fácil con el otro no, quien? los chicos. Claro
lo que yo voy a poner acá, son las respuestas de los chicos, acá pongo
las preguntas... para que esa libertad no se vaya para donde yo no quiera
que se vaya. Si? por que? porque podríamos usar mucha libertad, pero
nuestra horita de de treinta minutos, no es de toda la tarde.
E: claro, por eso.
p: para que dejemos conocimiento (...) y después los traigamos (...) como
nosotros queríamos
E: y sigue siendo libre? nosotros lo tachamos...y ya pusimos
p: claro, claro, que sea de cierre. Por que? porque ustedes lo piensan de
ese lugar. La libertad la tiene el niño en la acción motriz, alguna libertad;
porque se les ocurrió decirles que giren, porque otro día podría ser llevar
o pasarse el aro por las partes del cuerpo... no se
E: más adelante
p: desplazarlo alrededor de todo el cuerpo. Mm? el juego...(...) ustedes
dieron su clase? todavía no, no dieron su primera clase?
E: la clase pasada, el miércoles pasado.
p: el miércoles pasado. Cómo les fue?
E: bien había mucha tierra.
p: ah, si horrible, horrible, horrible...
E: los nenes estaban más pendiente de eso que... pero bue.
Sofía Testa | 421
Clase 2 Clase 3 Clase 4

1:55 P1: la idea es que hoy quede lo más completa posible la producción, pero ahí en el debate 02:20 […] E: usted nos había dicho que
P: de los estudiantes del día lunes, de de la mesita de trabajo (no alcanza de escribir todo), entonces le voy a pedir a casi todos recuperáramos el día, que hicimos la
la escuela JPM, tuve algunos avisos, y los estudiantes que: todos vayan escribiendo la producción que va organizando el grupo el jornada del día del estudiante ¿Qué
creo que les respondí que esa una grupo para que hoy me dejen unas de esas producciones aunque este inconclusas y en recuperamos de eso?
situación especial; como el profe a borrador incluso no hay problema para que hoy me dejen lo que van produciendo, para que P: que anotara la profe
ustedes también les había pedido que yo lo pueda leer y voy viendo, si de acá el lunes que viene es feriado, o sea que van a tener E: la maestra de sala digamos, cuando
sigan con la clase… fíjense en la clase mucho tiempo para completar la producción para volverse a reunir y el producto definitivo ustedes nos dijo que esto también lo
de hoy con que espacios cuentan, si para que este sea entregado, teníamos que poner en el trabajo
van a poder con los espacios como P2: Interviene el profesor P: como una intervención de ustedes
antes era… si esta así no hay problema, P1: escuchen charletas E: pero cómo un plan de clase normal?
el problema es que llovizne, asique en P2: para la gente de desarrollo de 2 A es una obligación entregarme lo producido a partir P: no, como una jornada especia. Es una
una de esas lo tienen q hacer en la de esta consigna, si no alcanza el tiempo de hoy lo manda por correo jornada especial […] ustedes lo repararon,
galería. Profe, si hoy hacemos, (no se entienden la pregunta, todos los estudiantes comienzan quienes planificaron la jornada
E; ah… hablar) E: todos
P: lo que iba ser afuera, el grupito que P1: ¿cómo? P: ustedes los estudiantes practicantes
estaba trabajando en el patio, trabajara Murmullo de estudiantes ¿Quiénes llevaron cabo la jornada?
en la galería que está bajo techo P1: a ver volvemos a repetir por las dudas, si hay dudas. Todos los estudiantes que cursan E: nosotros
E: le íbamos a preguntar si de última desarrollo con A este trabajo tiene que estar hecho y tiene que estar enviado a A por mail, P: ustedes ¿Con quiénes? Con los
usted nos dejaba hacer una sola clase este trabajo producto de la consigna entregado por A, igual este trabajo también va estar pequeños y pequeñas, justamente ¿Hubo
con todo el grupo plasmado en esto que se empieza desde las practica, si? Estudiantes que no cursen cosas que cambiar modificar? Así queda
P: eso es, disposición del profe. Porque desarrollo que ya lo cursaron podrán también hacer sus aportes y sino lo han cursado bueno una jornada especial, se les pide a ustedes
él les ha ido modificando algunas podrán ver también algunas de las temáticas que de desarrollo se trate..ehh…yo ya les porque están a cargo de EF, […] son todos
situaciones porque lo puso había avisado que necesitábamos tener los diagnósticos de grupo, institucional sus supuestos que tienen los docente […]
institucionalmente así. Si ustedes lo propuestas, sus propuestas de unidades didácticas los ´planes de clase como dicen algunos E: y del
pueden hacer, como lo tenían de los estudiantes ehh los apuntes, de los tres seminarios les había dicho, Ud. saben lo que P: bueno la jornada del…
planificado, y el grupito que estaba han traído y yo les había puesto como tres consignas no entrego papelito como entrega el E2: la del día del alumno
afuera en el patio, porque hay amenaza A yo suelo, suelo dictárselo para que ejerciten esa práctica de escribir utilizar la mano, pero P: claro esa fecha, jornada especial día del
de lloviznita, lo hacen en la galería no es mucho en la primera consigna es, revisando el diagnostico institucional este que alumno, explican como la realizaron, como
aunque les digan: oh. Eh, Vamos a han hecho Ud., (repite)….describir las características del jardín, sino vuelvo a repetir organizaron los grupos, donde la hicieron,
tener problema cuando en las escuelas la palabra, en relación a la dimensión organizacional y a la dimensión pedagógica cuales actividades hicieron, lo que pueden
Sofía Testa | 422
no tenemos espacio cubierto apropiado didáctica revisamos, los apuntes,(no se entiende palabra), las consultas y a la dimensión hacer después cada uno de ustedes es una
para trabajar en EF, entonces el organizacional y a la dimensión pedagógico didáctica, revisamos los apuntes, vemos como reflexión, bueno que pasó… […]
espacio que hay cubierto es una galería lo sacan…tamos… vamos con la segunda consigna? con relación a los niños y niñas E: Otra duda que también tenemos en el
que se utiliza para la formación, o para como sujeto aprendiente en el nivel inicial a los diagnostico de grupo, mas el abordaje grupo es en cuanto a la evaluación, en
que no entre agua a las aulas, y teórico, portado de los tres seminarios(repite) explicar las características del grupo cuanto a los criterios de evaluación.
nosotros lo usamos para darla clase, y clase, del grupo que les toco a Ud. su salita 4, 5 de su grupito particular, se viene la P: y, no vamos a hablar de criterios sino
entonces que sucede?Se enojan los ultima, teniendo como insumos de consulta las observaciones, entrevistas, registros poner algunas cositas espaciales,
docentes que dan clase en las aulas etnográficos, bibliografías consultadas, fundamentar y justificar, la selección de los E: claro
colindantes a la galería, pero hay que contenidos(repite) en sus propuestas didácticas en relación al proceso de enseñanza- P: ¿Qué comprendió? ¿Cómo comprendió?
explicarles que es excepcional ese aprendizaje.(repite)…bueno utilizan material propio, genuino elaborado por Ud., sus propios ¿Qué realizó? en función de la tarea
día…. O bien en la salita, pero a los planes de clase unidades didácticas, registros y utilizan el material didáctico, listo a trabajar propuesta que realizaba el niño, como lo
chicos los sacan de las salitas para ir al pasaremos por los grupos… resolvía. Si encontraba algún problema,
salón grande… fíjense en esa galería P1: dialoga con p2, no se aprecia lo que dice p2, qué camino de resolución buscaba, si pedía
cubierta, pregúntenle al profe ¿Dónde? P1: queres que me acerque por los grupos haber que dicen, yo no hablo, el tema es como ayuda de una compañerito o podía
te queda registrado lo que dialogan por ahí…si voy yo seguro me van a preguntar… depender de la presencia del profe,
……………….. (Murmullo de la clase)…dialogo entre p1 y p3 nos es nítido, poco claro (minuto 15) pidiendo que el profe lo mire, para que le
P: hay tres estudiantes que se tienen E: pregunta G.J-. de mi grupo (se pierde audio)... diga como esta… esa edad hace que tenga
que reunir son tres? Que se tienen que P1: yo puedo darle mi celular, yo no puedo resolver ninguna cuestión institucional a mucha dependencia del adulto, pero mucha
reunir de modo urgente. Los través del celular, lo tengo que resolver en la institución.. Asique que se acerque dependencia no en el hacer sino en la
estudiantes del jardín RdeV, la directora porque, el debería averiguarse en asuntos estudiantiles, no conmigo, porque si yo mirada… y mira profe! Y cuando uno lo ve
les ha pedido que hicieran una actividad tuviera otro segundo año, por ejemplo podría ver, pero ni siquiera a esta altura, donde “¡uh mirá qué bueno!”... ahí toda la hora al
especial por el día de la primavera y los chicos ya están con los jardines, decile que directamente lo de la institución se frente del profe haciendo esa tarea y dale y
demás… arregla en la institución, no por teléfono de ningún lado, particularmente yo no lo se movían y “mirá profe! … este, entonces
E: a qué hora? puedo resolver, si el estudiante sigue cursando la materia sigue cursando la materia cuando un niño se pone frente nuestro a
E: a las 11 y si no puede cursarla, no claro. Yo estoy el lunes a las 2 30 y los jueves entre las 12 30 resolver una tarea motriz, veamos el modo
E: pero no era a la tarde? y las 2 30 también…y mañana más o menos a la 1:30…3 :30, (se escucha murmullo en que lo resuelve, en función de esa
P: pero tenemos grupo a la mañana y a estudiantes pregunta) consigna que ustedes le daban en la tarea,
la tarde P1: si trabaja en conjunto todas las temáticas en general, (estudiante habla, no se escucha como lo hacía, o como no lo hacía, o como
E: los chicos que tienen el martes, el audio) se apartaba… también es un criterio para
tienen que hacer el cambio de horario E: la semana que viene damos clase el miércoles.. poder evaluar. […] miraba? A lo mejor no le
E: tenemos que hablar con los chicos E: (…) gusto lo que había para hacer, el juego los
del martes P1: por ahí quedo mezclado con con algo, yo trato de ponerles una estrellitas amarillas, a elementos, ahí aparecen los recursos de
P: por eso se tiene que reunir, los que cada uno que me llega como plan, y no sé si me quedo entreverado con algo tuve todo un nosotros para que el niño este dentro de la
hacen la práctica martes y jueves a la fin de semana complejo situación, y si no quiere estar, bueno,
tarde. No van a estar toda la jornada E: se lo enviamos el lunes cualquier cosa la semana que vien(no se escucha audio) también a permitirlo…
con juegos, serán 40 min, a lo mejor, P1: claro… igual ya han preguntado…
nada más; porque hay otras E: profe una consulta, sobre la actividad que ellos tienen que dar la semana próxima, [11:40 Les voy a comentar como es el
actividades. Entonces que hace la EF? nosotros, tenemos que estar en ella?... trabajo final y la presencia de Sofía.
Hace su aporte en estos 40 min. Si? P1: claro… Trab. “Final de modo reflexivo”. ]
asique aprovechan ya, se reúnen se E: tenemos que hacer registro, o sea observación? Para colaborar?
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ponen de acuerdo, para que día lo P: para ellos, elijan si (…) ellos sí o si van a estar porque conocen al grupo, con los niñitos, P: y acompañar estas referencias de estas
hacen el martes? ustedes pueden dar una mano con alguna problemática de organización, nada más. Bueno, características que cada uno busca de la
E: el jueves vayan. institución, del jardincito donde trabajo,
P: cuantos practicantes son? Murmullo de clase… acompañar ese análisis, a partir de los
E: 6 P1: ¿cómo vamos?...guarden los celulares, saben que no se pueden usar los celulares en apuntes de lo que es institución e institución
E: tenemos un circuito de seis juegos clase, las otras dos chicas? escolar, al menos para poder “fundamentar
y… E: se fueron a la cantina, ya vuelven esto que yo estoy expresando”. Aquí, tiro
P: si, lo que tienen que hacer es E: que es una unidad pedagógico didáctica…por que… una idea, sobre todo en aquellos jardincitos
alternar, algún juego que requiera cierta P1: pedagógico didáctica (contesta almismo tiempo que la estudiante pregunta) está ahí donde no hay profe, por allí en alguna parte
actividad y en la instancia siguiente un entre las cuatro, cuando estaremos hablando de la EF
juego más clamo. E: porque (…) la dinámica organizativa y después…. encontraremos que está pensada desde
E: ah. salita de tres hasta no sé dónde, sin
P: Porque si hace un día como ayer si P: estaría más adelante. ..En este otro texto?... embargo si no hay quien de EF en una
los hacemos correr mucho se nos E: (…) institución de NI, al menos creo tendríamos
derriten los chicos… E: no lo tenes…. que analizarlo desde la profesión: si no hay
E: sí. (P1: bueno léanlo, total es cuestión de leer para que Ud. desde allí analizar lo de su quien trabaje desde los saberes de la EF,
Mientras tanto los dos grupos del turno institución, Ud. ya terminaron pero no se desliguen de la responsabilidad de esos niños no están pudiendo aprender
mañana, se reúnen para poder hacer… entregarme el trabajo hoy ehh…) algo sobre la EF.
levanten las manos los estudiantes de E: dentro del diagnóstico institucional, (…)
la escuela RdeV, ven esas las caras, a E: profe el taller abarca tres materias? [16:30 Entonces habría un análisis
esas caras ustedes les van a preguntas P: gimnasia también crítico, “cuando analicen en
como es el patio cuantos son los niños, E: la otra profe no nos va dar un trabajo que hacer? Igual la tengo a la profe, yo… profundidad” “No pensarlo desde el
todo lo demás porque ellos van a hacer E: y los que no hacemos desarrollo? blanco y negro” “una reflexión que
esa jornada de cierre cuando terminen E:no, dijeron que no plante una pregunta” (hasta 19:08)
las practicas… P: si porque ustedes siempre llegan después de que he dado las consignas… no importa, “Características de niños y niñas”,
E: hujum E: no, porque… “fundamentar todo lo que ustedes van
P: asique ya van a buscar la P1: no importa, veamos lo de práctica, si porque se lo cedió gentilmente, de esto no les diciendo desde los tres resultados”
información características de los hace falta porque no lo están cursando, si no se trata de adivinar si habrai que adivinar algo “después lo que a cada uno le ha pasado
chicos, y todos así seleccionan cinco porque hay mucho material teórico con lo que uno organiza la idea… en sus prácticas” explicar lo que les ha
juegos… E: profe el plan de clase, ¿Se lo entregamos? pasado desde la selección de
……………………. P: damelo ahora… contenidos, la planificación, el espacio,
P: si tiene que estar escrito, E: profe yo a las 12:30 me tengo que ir los tiempos, los condicionantes, incluso
programado, entre varios P1: si a esa hora nos vamos… el clima” “hay que fundamentar con
E: digamos y a partes es una intención E: ahhh pensé que nos íbamos 1:30.. material teórico” (hasta 26)]
puramente lúdica recreativa, no hay E: profe despues necesitamos hablar con usted…
algún contenido? P: bueno [35:00]
P: es el día de la primavera, los chicos (murmullo) P: creo que en alguna parte yo les pido que
de jardín no se van a Carlos Paz a E: profe ahí en el inicio donde Ud. habla del diagnostico institucional y pedagógico pero comenten un poco, sobre las
escuchar a no sé quién… se hace en después acá no hay nada… características del grupo, de los niños y
todas las escuelas. P1: ¿pero Ud. hicieron el diagnostico institucional? niñas, en las salitas que han trabajado, las
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P: les cuento a la mayoría, un E: si pero para poder basarnos en algo teórico.. edades que tienen, quizá lo que han podido
comentario surgido entre las docentes y P1: Ud. tienen como recurso su diagnostico institucional, allí tienen unas líneas generales, ver en las observaciones los saberes
directoras de la escuela RdV, el yo solo le pregunto dos cosas, lo que es lo organizacional y lo pedagógico didáctico, nada previos que tienen, em.. Cuando uno o
reclamo es que los estudiantes mas.. cuando ustedes empiecen a fundamentar el
practicantes siguen organizando el E: pero no esta acá… sentido de la EF en el nivel inicial que verán
contenido en las tres dimensiones y la P1: y los apuntes.. en que parte ustedes lo empiezan a
propuesta curricular de 2012 a 2015 no E: pero no está acá, pero está en biblioteca ese libro, lo voy a buscar fundamentar, a mí se me ocurrió bueno el
trata más la organización en P1:pero si tiene que estar, como no va a estar, tiene que estar en mi apunte.. a ver yo tengo estudiante va ir desarrollando el porqué,
dimensiones. La directora está muy el miso apunte que Ud..Todas las hojas que tengo dobladitas…ves mira..Mira…mira idea que ha ido construyendo a partir de
preocupada porque en talleres les E: a donde profe??? ahhh ahí esta!! algunas experiencias personales también
habían dicho que no se escribe mas así P1: ahí están las dos organizaciones, esos son los dos indicadores pero bueno digo, hay que empezar a
(…) y porque los estudiantes de la clase P1: ves cuando se habla de organizacional institucional se habla de este y cuando se habla buscar el apoyo en un texto, y por allí digo
de formación siguen escribiendo en de lo pedagógico se hable de esto pucha! Acá hay un texto que dice desde
esas tres dimensiones. Mi explicación P1: ahora jardincito se hizo, esto cuando hay que moverse, que lo tienen en
desde un posicionamiento profesional E: ahhh…. la práctica y esta la autora también María
es que en EF, tenemos la particularidad P1: entendes? Clotilde Saurdou también, y por allí hay
nos guste o no nos juste, tenemos la E: gracias profe..jajaja algunas preguntas que la autora hace y
particularidad de identificar la actividad P1:yo debo confesar que no se qué hago bien o que hago mal, digo te lo comento, no se si hace toda una relaciona dice en uno de los
propuesta con el contenido a enseñar, hago bien o mal, decirles que vayan y busquen en el apunte y que lean, porque si no queda párrafos que yo seleccione: “¿qué le da
“voy a dar vóley” dicen algunos pero el todo mu y acá arriba en lo abstracto, como si bueno, si habla, damos ejemplo, por ahí ese sentido a lo que él hace? ¿Qué sentido se
vóley…¿pero vóley?Vóley es una ejemplo que vos das está bien, genial, sos Gardel y te vas tranquilo, pero el hecho que vos le otorga? El sentido de la acción, puede
construcción… entonces hay que hacer vengas con las hojas del apunte hoy acá para poder buscar cómo van a responder, construir, encontrarse la intención que tiene que ver
todo un revisionismos de cómo se han a mi me ha dado resultado por lo menos los chicos de acá a dos o tres clases, digan, ahh con el preguntarse para que esta el niño
construido y constituido los contenidos pero ahora entiendo aquello que habíamos visto, por eso los apuntes son material de ejecutando esta acción? Cuáles son las
de enseñanza para ver porque en el consulta de análisis de marcar, si voy a copiar algo textual, lo utilizo, aclaro que copio textual, consecuencias de esta acción? Digo, si
momento en que se empezaron a pero lo utilizo.. uno va desarrollando esa idea y en algún
diseñar el contenido en sus tres P4: lo importante es la relación que ellos encuentran momento el estudiante dice “yo tenía que
dimensiones, a quienes ya estábamos P1:en general pasa eso cuando se habla de lo pedagógico didáctico, bueno que paso preparar clases” y cuando lo tenía que
dando clase y a los futuros docente, les cuando nosotros tuvimos en clase , con lo que poco que puedan, o con lo que ellos puedan hacer lo hacía en funciona a qué? De lo que
permitía ver con mayor facilidad que el , porque son pocas sus prácticas sus tiempos…(se pierde audio en la conversación de la p1 me decía el profesor, de lo que me
contenido a enseñar no es la actividad y p4) parecía…. ¿Me preguntaba si lo que hacía
que se propone y que la actividad que E: profe, esto se refiere al espacio, los roles el niño tenía que tener sentido para él?
se propone con algunas (P1: Ud. volvieron a revisar y a releer, aja bueno, la parte de los que Ud. han hecho como Para mí? Cuando uno empieza a
modificaciones, puede ser propuesta entrevista, desde allí, lo que Ud. ver y registrar cuando ya tuvieron en la salita cuando ya, desarrollar profundamente la idea, […] digo
más de una vez en la enseñanza van más veces y pueden volver a registrar, tiene que ver, disienten, se acerca, a ver que texto me va permitir que yo pueda
Si le tiene que decir algo, por favor E: por ej. Cuando la seño hace tal o cual cosa, si hay coherencia entre lo que dice lo que terminar de explicar lo mí? Y por ejemplo
vayan y hablen, hace, los horarios ahí, tiene que ver con la intencionalidad
E: no profe P1: yo no se si es incoherente, yo lo que quiero que Ud. puedan explicar y escribir, en esas ¿La que le pone el profe? La que le pone el
P: vayan y hablen… la actividad con dos dimensiones sugeridas, cual es la CARACTERISTICA DE ESE JARDICINTO, en el que niño?...Entonces si uno tomara, como la
algunas modificaciones podrá ser autora en tal texto comenta: “pin pin… y
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propuesta más de una vez, pero no es Ud. están, para qué? Si Ud. lo quieren leer, el resto del grupo lo pueda comprender, no para ustedes toman una parte y continúan con
la actividad la que determina el yo les diga está muy bien su idea. Porque eso enriquece también el
contenido a enseñar, el contenido E: es nuestro punto de vista digamos modo de la elaboración del producto y eso
sobrepasa la dimensión de la actividad. P1: estos datos que ud tiene concretos, en relación (no se entiende audio), y lo los pone más cerquita de poder empezar a
Yo ya les he dado un ejemplo, con algo institucionalmente es…(no se entiende) para cualquier institución, este jardincito, y hablar desde algún lugar desde la profesión
que todavía sigue teniendo mucha empiecen a escribir, y ensayen el volverá escribir y poderlo leer a ver si se entiende, de la enseñanza en EF. (Hasta 38:00)
tendencia e identificación en los profes empiecen a escribir, dos o tres empiecen a tomar nota, (murmullo de clase)…)
de EF, y tiene que ver con el deporte, a (…)
veces nos cruzamos con docentes que E: una pregunta acá, en la dirección
están trabajando entre primero y sexto P1: ¿Cómo está organizada esta institución??
grado del primario, y nos comentan que E: la dueña, la directora, la coordinadora de cada área, profesora nada mas?…
sus niños juegan al hándbol, y en P1:y pongan ustedes si nada más… (risa) ¿Cuál dimensión organizacionalde la intitución?
realidad, para jugar al hándbol hacen E:( silencio)
falta una serie de conocimientos y de P1: Busca. Busca en el apunte,
saberes que el niño puede utilizar y E: (no se entienden hablan la docente y estudiante juntos)
reutilizar, vayamos a uno: la P: buscaron ahí en el apunte, les indica algo, les dice algo, perdón? este es el apunte de
identificación del juego en equipo, es práctica?
muy complicada, la identificación de la E: no no…los tengo separados…
función de los jugadores del equipo P: Bueno porque me parece que hay otro texto que vuelve a tomarlo la dimensión
cuando y mantener solamente la pelota, organizacional que puede ayudarlos un poquito
cuando todavía los niños están E:la dimensión como institución (alcón…) e institución reglada…
queriendo trabajar cada una con su P1: no no, no es eso… porque vos tenes varios textos ahí
elemento… es muy complicada, E: no? Tengo textos del año pasado más los textos que íbamos viendo…
entonces a lo mejor se modifica tanto la P: ¿Nadie más tiene el apunte de práctica acá?
situación, que aparentemente los E: nadie mas (…)
chicos están jugando al hándbol, pero P1: bien, nadie lo tiene el apunte de practica acá? claro porque esta bueno volver a revisar
se parece. Bueno la identificación de la esas cuatros dimensiones yo tomo dos, una como está organizada y la otra que es la más
EF con el deporte, a veces ha hecho próxima que tiene que ver con lo pedagógico didáctico, ahí debe estar faltando algo pero
estragos, cuando se comienza trabajar bueno ahí esta, ustedes pueden introducir como explicando que en el jardincinto donde
desde una EF desde un lugar más ustedes estuvieron haciendo sus prácticas..esta organizado así de este modo….esa
reflexivo y donde se dice ¿Qué explicación quien se la dio?
concretamente va a prender pero como E: la entrevista de la profe
estaría aprendiendo? Esta tridimensión P1: ustedes pudieron ver alguna otra cosa as de lo organizacional? Que se pude haber visto
del contenido ha sido favorable en la observado
comprensión del que como y cuando E: acá podemos poner la cuestión de cada uno
enseñar. Sin embargo, la directora P1: entonces le queda más completito la idea no?. Están como muy lentos en esta primera
estaba muy preocupada… parte chicos porque lo más jugoso esta luego con los contenidos,¡ no van a tener tiempo
Y luego si hay una cuestión que tiene hoy! si
que ver con lo político, los cambios no
se producen porque alguien te dice:
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“ahora se hace así”, los cambios se Vos? tenes el apunte de la practica vos lo tenes, nadie lo tiene…vean como lo van a resolver
producen porque, bueno se está viendo porque yo no tengo porque prestarle el mío, tapen eso que está muy tentador…¡tapen,
cual es el sentido, se han reunido los tapen!...de quien es eso’?..
grupos involucrados para esos E: mio, mío!..
cambios, se han analizado cuales E: Profe, puede venir por favor, si están amable, tenemos una consulta, tenemos
podrían ser, cuanto tiempo llevaría, complicaciones con el tema de la redacción, le puedo hacer como un cuadro…??
pero eso no sucedió; eso no sucedió P1: como ud quieran…
con los docentes, sí en el cambio E: hacer un cuadro que incluya todo
curricular con el cambio curricular de P: miren, yo lo que hice fue darles tres consignas, para que podamos organizar la institución,
esta formación profesional, no en el utilizan su trabajo y vuelven a la clase, ud organicen como quieran mientras que le quede
cambio curricular de NI, dudo que claro y quede en claro para cualquier otro que lo quiera leer,
hayan llamado a los profes de EF de NI, E:mejor
porque no hay cargos. Pero bueno, este P: yo no he puesto condicionamientos, entienden?,pero traten de ir avanzando igual ehh a
es un debate desde un lugar y un ver si podemos llegar a la ultima CONSIGNA LO MAS COMPLETOS POSIBLE,….
posicionamiento político, y es así. Y (murmullo de clase…)
esta profe que eles habla, ya vivió esto (…)
“ahora se dice así, ahora es así y ahora
se enseña así”… y no es así la E:profe…una consulta con el punto 2.. Porque estamos trabajando con diferentes grupitos,
formación y no esa sí la enseñanza, no como contemplamos eso,
es ahora se dice o ahora se hace… P1: y van aclarando, claro!.... van poniendo…en relación al grupo tal.
(…) E:pero todos..
E: y cuál es la forma de escribirlo? P1: si…si!!....pero todos que ¿?
P: como esta acá, como en los E: pero todos tienen que tener eso contemplado?? Digamos nosotros tendríamos que
lineamientos. Yo les quiero transmitir redactarlo, la descripción del grupo de otra salita
esto, porque en definitiva, nosotros P1: no de la otra sala no, ud van a explicar y hablar en función del grupo de ud,
podemos seguir pensando nuestra E: claro
propuesta de enseñanza desde ese P: la otra salita no es de tu grupo pero ud en la hoja van a ir plasmando lo que se ve de
lugar, desde el contenido y sus tres cada una de las salas, pero que quede en la misma hoja..
dimensiones, pero i nos trae conflicto E: ah… listo! Entonces contemplaos de nuestra salita y de la otra…porque hay muchas
poner la palabritas, porque eso es lo diferencias
que causo escozor! Poner las P1: y si!! Son las instituciones….
palabritas, eso: conceptual, E:ahh listo!
procedimental y actitudinal. Si eso trae P1:esas son las instituciones…. Esas son las instituciones!!!....
problemas, dejamos contenidos de la Murmullo de clase…
enseñanza, lo analizamos como lo (…)
venimos haciendo en la medida de lo
posible, porque hay varios grupos que P1: bueno los chicos pueden ver, donde eligen hacer las observaciones en espacios,
están entendiendo con más claridad algunas van a clubes a donde han entrenado, porque es libre de lo escolar, después
que es esto, pero estas palabritas las podemos analizar, cuan libre es?, cuales son los componentes?, como está organizada? Si
borramos. Y sí, pero nosotros
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didácticamente, y para comprender y es sistematizada, si! Es sistematizada!!, porque sirve para analizar que lo sistematizado no
saber por qué pensamos que hay solo tiene que ver con lo escolar
procedimientos puestos allí, como P2:claro!...
sabemos que el niño está poniendo P1: sino que hay otro lugares y esos textos ayudan bastante, después hay dos o tres textos,
algo sí en eso que aprende, que hablan de la educación física escolar, fíjate vos! Y hablan de educación física escolar y
necesitamos analizarlo. Sino decimos, los otros hablan de prácticas corporales y entonces bueno la ef esta creada en la escuela,
bueno el juego de la mancha, de no sé ese nombre lo tiene ahí en la escuela, afuera de la escuela no hablan de ef, hablan de otra
qué, y terminamos en lugar de hablar de cosa,
contenidos de la enseñanza, P2: no claro, el profe de ef solo le dice así…
terminamos escribiendo una serie de P1: entonces es uno de los cuestionamientos que yo puse al comienzo de los primeros
actividades y terminamoshaciendo encuentros de los talleres de la practica I y lo que digo es que varias veces tenemos que
activismo y donde nuestros colegas pensar los profes de ef , profes de la la formación, para ver si fuera de la escuela hablamos
docentes que no son de la EF, aunque de otra cosa o de que hablamos…
hay varios de la EF que piensan así, P2: creo que la tendencia…(no se entiende audio)
dicen “mira mientras se cansen los P1: puede ser!!...pero si hablamos de otra cosa..
chicos no hay problema”. Eso no es P2: más de otra generación los que hablamos de esto
enseñanza de la EF, eso para mí es un P1: claro!!
lamento de la EF, los chicos no tienen P2:
que cansarse en EF, tienen que (…)
aprender. Tienen que aprender algo P1: ¿¿cómo vamos?!! (Repite)…bien si!...ahí bien!Bueno...
que la EF, tienen seleccionado para ser E: si
enseñado; entonces en esta selección, P1: ¡vieron cuantas cosas saben!,
nos encontramos con esto, que lo que P1: acá, hoy tengo todo el día, pero voy por el jardín de Ud.,
divide yo creo que por allí hay alguna E: ah eso le queríamos decir, no pudimos dar clases porque llegamos y había una cartel que
preocupación, de tres años de cuatro y decía que no había clases. Y hoy nos pidieron que le demos más tiempo a los chicos
cinco años, algunos han creído, que P1: bueno eso forma parte de lo que yo les estoy pidiendo, no hay una organización en la
cuando nosotros dividimos, solamente institución, sin embargo esta organización, este formato, se modifica de acuerdo van las
a los efectos de que quede escrito, necesidades, después veremos lo pedagógico didáctico, pero las situaciones que modifican
estoy dividiendo “ah! Pero que trabaja E: en lo institucional hay que poner
esto, esto!” y eso a quienes hemos P1: esos términos lo tienen escrito, es algo
tenido muchos años de trabajo, lo E: por ejemplo, cuando se organizan, para la merienda en donde se la dan, como esta
hemos notado… entonces seguimos estructuralmente el jardín que el patio cuenta con un escenario, desp cuando se habla
trabajando lo mismo, y esto lo comparto espacialmente de EF, las horas restantes del cargo de los profesores de primaria son lo que
porque fue una discusión y lo ponemos se les da al jardín y las clases son de 20 min. Después, los contenidos que el profesor da,
en común. Es el único lugar donde me vienen establecidos de la municipalidad, y después que los elementos con los que el
encontré con esta situación, en los otros profesor cuenta los compra cooperadora.
no, por lo tanto no habría drama. P1: eso ud me van a entregar a mi un borrador, seguramente van a tener que seguir
(…) construyendo pero ese trabajo que hoy están construyendo en grupo también lo tiene que
P: asique eso, vean que pasa tener cada uno en su carpeta, porque va servir para la evaluación final, si?
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E: (…) (hablan al mismo tiempo con la E: y ahora ponemos lo referente a lo pedagógico, eso es más a que hace referencia el
profesora) profesor…
P: pero piénsenlo igual, P1: a la situación de enseñanza.
E: yo hacía un cuadradito para E: claro… pero nos falta
conceptos, otro para procedimientos y (P1: si! Veo que le falta mucho, asique les va a quedar para seguir construyendo, ud
otro para actitudes, lo único que hago se organizan para ver cómo van a seguir construyendo))) que no, se les vaya muy en el
es sacar el cuadrado y ponerlos todos tiempo el próximo lunes no no vemos, el otro lunes tenemos, tendría que estar listo, para
seguidos, que ,me entreguen el trabajo definitivo
P: saquen las tres palabritas, saquen la E:si estamos terminando de pasar esto
línea y pongan uno detrás de otro. P1: recuerden de que a mi me dejan un borrador si ya lo han terminado mejor, sino lo han
[…] terminado , tiene hasta el otro lunes para cuando nos vemos, para que lo terminen
38:00 min el juego del semáforo E:no pero se lo entregamos hoy y después continuamos
hasta 44:40 P1: el que viene es feriado, el otro recién, pero a su vez ese trabajo lo tiene que tener cada
uno en su carpeta de trabajo,
49:20 explican una actividad hasta E: (…)
51:35 aprox. P1: hoy me voy a visitarlos a ud, ya no voy a ir a aquel jardincito porque ellas no tienen
clases entonces me voy a visitarlos a ud, para que no, oohh justo íbamos a visitarlos hoy!
54:00 Objetivos de clase y didácticos E: ah bueno, vio que nosotros teníamos los cursos divididos, pero ya a la sala de cuatro la
hasta 57:30 tenemos junta
P1: no se tiene que preocupar, estamos para acompañarlos
[…] 01:07 E: ellos anualmente hacen un proyecto de convivencia, van a un camping
P: yo se los devolví, les hice algunos P1: aja, si!
comentarios… E: la institución en sí la organiza
E: igual es los mismo, porque hay que E2: ¿eso vendría a seria parte de la intervención pedagógica?
corregirlos igual, no? P1: y claro
P: igual si lo quieren imprimir así, a mí E: por más que lo organice la institución?
me sirve porque me refresca lo que P1 es que no están separadas, porque institucionalmente está organizado que anualmente
estaba pensando tenemos que hacer el proyecto de convivencia que nos vamos al camping, pero quien lo
E: ah, y ya queda como corrección? o… organiza? A este proyecto de convivencia?,
P: es que ustedes tienen q analizarlo, E: nosotros lo estábamos analizando separados
como quieran P1: bueno lo organiza el profe.. como no está claro , vuélvanselo a preguntar al profe, si Ya
E: claro, por ejemplo si lo imprimimos se los dijo ahí esta la unión, no son compartimentos separados
de esa manera, escomo que ya E: (…)
tenemos la corrección… P1: no importa esta puesto porque la institución ya prevé que tiene esa organización, ya
P: (hablan los dos juntos) Acá esta, prevé, para tal periodo del año, no octubre, no! Noviembre, ponele que sea así, pero
vamos con el plan dos, el “policías generalmente para final del año, ya está puesto ahí, ya saben, que la institución permanece
atentos”. A algunos otros reclamos: el con la organización también con este proyecto de convivencia, pero después la elaboración
profesor se ubica en el centro, mi y la construcción la realizan los profes, y la pregunta seria ¿Por qué será de la dimensión
pregunta acá era¿Quién es el que está pedagógica didáctica?, ¿Por qué, porque está escrito ahí en esa organización?, o ¿ por qué
atento? ¿El policía o los niños? la organizamos los profes?, ¿por que por algo se hace a fin de año?, por algo tiene que ver
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E: no… con convivencia, no sé cuantas cosas son las que se rescatan y como se presenta y se
P: ¿Pero quién responde al verde, al organiza ese día,
rojo? E: voy a preguntar…
E2: los niños P1: claro después lo pueden completar si le preguntan…porque acá surgen cosas, que no
P: entonces, ¿Quién tiene que estar estaban puestas en nuestro diagnostico, porque hoy toman sentido para ud esas
atento? informaciones que obtuvieron antes, justamente a través del taller,que cobre sentido, para
E2: los dos (risa), los niños ud lo que en algún abordaje teórico se hizo, lo que alguien le informo y lo que hoy ud están
E: si, los niños haciendo, son parte de esa situación,
P: si el profesor va estar en el centro y ----
va mostrar los colores, yo no creo que P1: ¿cómo va este grupo?
el profesor tenga que estar atento. E: bien…bien
E: (risas) bueno… P1: creo que si! Aparte son 2,4, 6..8 ..10.12 mas 1, 13 y recién..
P: ahora, si el policía es el niño… se dan E: profe (…)?
cuenta que escriben y no piensan en lo P1: ohh que me preguntas eso?
que escriben… (Habla al mismo tiempo E: (risas)
que el estudiante) bien mi reclamo yo te P1: si es una sigla
pongo… (Continúa el estudiante) E: es una sigla lhs, mdh
P: no, porque nosotros, escucha (habla E: la ldh1 y ldh2
el estudiante y la profesora al mismo P1: vieron que a veces poner nada a las iniciales, hace que pierdan las miradas que querías
tiempo) yo, lo hice en una escuela de ver, por qué?.. Porque pusimos las iniciales y creemos que todos saben de lo que se trata,
veranos y tenía ese juego… y bueno… bueno después lo buscan… bueno yo les cuento lo que suelo hacer cuando tengo un trabajo
P: y claro, les encantó el juego, y tengo que poner una idea y no me sale, pongo entre paréntesis y pongo en lápiz, se
E: claro, llamaba tal cosa y lo dejo y sigo, cuando vuelvo a leer el trabajo, ahhh…acá esta!...porque
P: pero claro pero en la escuela de si no se traban…
verano nadie te pregunto ¿Quién es el E: esto nos va servir para nuestro trabajo final?
atento? P: eso que están haciendo todo el mundo lo tiene que tener en su carpeta de trabajo!,claro
E: claro, que para la evaluación final sirve
P: ¿Quiénes son los atentos? …………………………
E: los alumnos P1: ¿pasaste por lo grupos?, pasa…S.
P: los niños. ¿Quién va cambiar su P3:
desplazamiento, o en la acción que P1: ese grupo más grande al final logro organizarse, ese quedo medio
hace? El niño! Ahí hay que pensar en la P3:
enseñanza, en la enseñanza. (P1:la intención para mi, más que acá sea un trabajo de excelencia es que yo se lo dije
E: pero nosotros nos damos cuenta de recién pero te lo vuelvo a decir ahora porque allá en algunas preguntas se nota, que
eso, este tema que estamos hablando ahora, estos chicos están hablando de la experiencia
E2: nosotros nos damos cuenta que son que tuvieron un día, en la capilla esa que no se qué cosa, lo que vimos de algún marco
los alumnos teórico, lo que después otros nos contaron, ahora lo podemos ver acá,¿ cómo se
P: pero ustedes lo escribieron así llama eso en investigación? Los tres canales de información…por lo menos que tome
E: es la forma de redactar sentido parte lo que ellos estuvieron haciendo, porque ellos ahora estaban
descubriendo, hasta que ellos lo descubran….)
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P: “el policía atento, maneja el P3:

semáforo. Cuando muestra el cartel ……………………..
verde todos los niños deben correr, E: profe,
cuando muestra el amarillo todos deben P:si!
caminar, cuando muestra el rojo deben E: quería comentarle. ¿Agunavez se le ha presentado en un grupo de alumnos el caso de
quedarse en el lugar. Cuando un disfluencia
alumno se equivoca, comienza el juego P: de qué?
de nuevo. ¿Esa es la atención? ¿Ver E: disfluencia
quién se equivoca? P: y que será?
E2: no, en ver el color E: nosotras por ejemplo, mi hermanito tiene eso, y nos topamos con profesores que no saben
P: bueno toda la actividad está en que es la disfluencia
función del eje central que es el profe, P1: claro
E: hujum E: por ejemplo cuando empieza a hablar, es como que se traba, hasta que arranca
P: Entienden? Está bien, estamos en la P1: aja quien le diagnosticó?
salita de cinco, pero después habría E: la fonoaudióloga
que ver ¿Qué pasa si los chicos sacan? P1: ahh
Cambien el rol, pónganle la posibilidad E: y son casos como muy puntuales, entonces a él le dan muchas maneras decir las
al niño, de que… a lo mejor ustedes palabras, por ejemplo tocando la cola de un gato la palabra es fluida y tocando un cartón
eligen ustedes el niño… pero que se un corrugado la palabra es con saltitos..
niño el que hace la señal! Y veamos la P1: aja…. de hecho que no debe haber ningún profe, que sepa todas las problemáticas
reacción del resto… pero estamos habidas por haber, por eso cuando en la docencia te encontras con miles, de niños que a lo
cargados te bibliografía donde lo que mejor no hablan mucho, que demoran en hablar o tiene la idea, pero hasta que las pueden
no estamos queriendo que el profe sea expresar aunque sea con la palabra completita, como ellos quieren expresarla o cuando
el centro de la clase, sino el niño; y en tenes un niño, que uhh !! Hasta a veces uno dice que parece tartamudo y es porque no le
esta tarea el centro es el profe. […] en está saliendo lo que ha pensado, tengo un niño en segundo grado, que hacemos nosotros?
los objetivos: miren experimentar a Y ‘que hacemos nosotros? Hablamos con los padres…ah pero cuando los padres te dicen,
través de actividades lúdicas los ayy!!! pero que queres con mi bebe!, te termina la estrategia para hablar con el padre y con
movimientos de locomoción: correr, la madre, porque…
caminar, entre otras… no hay otras, acá E: cuando nosotros nos dimos cuenta nos dijeron…
también les hice el reclamo, no hay P1: ¿cuántos años tiene tu hermano?
otras… E: 7 va a segundo, nos dijeron por ej….no se entiende…entonces no tiene vergüenza de
E: es básicamente las formas de leer porque comparte la salita con sus compañeros desde los 4 años.
redactarlo, es lo mismo P1: claro porque los chicos se lo han tomado naturalmente….
P: pero es que las formas de escribirlo E: y yo ledigo a mi mama busquemos en internet
es la forma de pensarlo, he repetido P1: bueno pero el médico pediatra los habrá derivado al fonoaudiólogo y este le dijo pasa
siempre, lo que pienso acá tiene que esto…
ser coherente con esto y esto con E:
esto… […] y resulta que nos quedamos P1: ¿pero porque nos pasa esto?,porque nosotros tendríamos que tener equipos
en como ustedes querían correr saltar multidisciplinarios que nos ayuden en las instituciones, porquecuando te encontras con un
entre otras, voy a ver el objetivo y niño que su rendimiento escolar no es el que supuestamente se espera, bueno puede haber
Sofía Testa | 431
digo:¿Qué tenemos? Con el cartón un montón de cosas, pero resulta que a su vez lo escuchas en el habla, bueno haber que
verde los niños corren: una, con el experiencia tenemos acá, en esta tres escuelas , lo tenemos que poner acá, listo!...(no se
cartón amarillo: caminan, y cuando se entiende) el otro profesional te dice esto, entonces el niño, le paso lo siguiente hay que
muestra el rojo se quedan quietos. esperar o hay que dejarlo que pueda expresar sus ideas, a su vez el niño tiene que ir a un
E: claro, los podemos hacer saltar, especialista para que lo ayude a salir de esta situación, yo me doy cuenta que más de una
podemos de ultima, podemos hacerlos vez los niñitos llegan a segundo, llegan a tercer grado y no están hablando con claridad, y
saltar […] vos hablas con los padres y te dicen: “es el bebe de la familia” … y mas no podemos!..Lo
P: si vamos a poner el correr y el toman como algo muy natural!
caminar esta bárbaro…pero eso lo E: para tomas las medidas necesarias
hacen desde que aprendieron a P1: diagnosticado así yo no tengo, yo te puedo decir si queres revisar las fichas medicas en
caminar,¿Cuáles son las otras la escuela primaria yo no tendría problema, mira acá estamos haciendo un trabajo disimular
habilidades motrices?Que ponen la situación, todo las fichas medicas de los chicos que no hablan no hay ninguna derivación
ustedes acá, motoras han puesto […] al fonoaudiólogo, bueno ponele que haya tres, que creo que si he leído tres del turno mañana
pero o en realidad o corre o camina o se , Ahora pregúntale a la madre ¿lo llevo al fonoaudiólogo?, no tiene que ser mi tarea y si no
queda quieto, y nada más. No hay lo llevo como quedamos, porque tu hermanito por la edad que tiene hasta tercer grado va a
variedad. […] esta es una propuesta estar bárbaro pero cuando este en cuarto “uhh seño hasta que termine de decir”…entonces
didáctica y acá tienen que aprender los los otro que hablan mas rápido van a tapar la voz de él, puede que sea, puede que no!
chicos E: si, yo conozco muchos casos de influencia
E: ta bien P: Tengo un alumno que se expresa bárbaro, pero el habla todo muy pausado y empieza
P: es obligatorio, algo que aprendan así…y en cuarto los compañeros, no lo escuchan con tanta tranquilidad como cuando eran
(1:13 min) sigue “la especie de mancha” más chicos, hay un corte en cuarto grado, porque hay un salto madurativo, entonces ya no
habla para todo el grupo, viene y me habla a mí, con su voz fuerte, pero lo que yo distingo.
01: 21 “Personificar”, yo no lo veo Hay un montón de situaciones que nosotros no la sabemos, no tenemos apoyo en el aula
así, usted tiene razón… 01:26 repite el único apoyo que hay con las maestras que como se llama…la maestra que nos ayuda en
la situación el grado es para las materias mas troncales, serian lengua y matemáticas en el contenido
de la lengua y de la matemática es así, pero no, no!...no pasa
Murmullo de clase, (1h 39:50…)

P1: ¡ya estamos en el mes diez!
P1: un respirito entre tanto pensamiento, le tomo la asistencia así me quedo tranquilita, les
tomo la asistencia que creo que están todos… (toma lista)
P1: la practica como seminario va a tener, la semana o la fecha de la evaluación final..
P2.
P1: entonces uno puede tomar como el final de octubre, yo a veces con los grupos que van
mejor suelo tomar, entre el final de octubre y me distribuyo en mis horarios de clase hasta
poder cubrirla ultima fecha posible hasta el dos de noviembre, después hay una fecha de
recuperatorio, porque si les va mal, pueden recuperarlo a la evaluación final, ¿el seminario
si?, si, si el año pasado me toco hasta febrero, final, evaluación final!...
P: (…)
Sofía Testa | 432
(Murmullo de clase…)
E: (…)
P1: ojo que todo el tiempo que lo haces girar van a quedar borrachos los chicos, nooo!!
E:risas) que giren para el otro lado
P: Seguramente tenemos que seguir revisando, como se explica la tarea, se nota que hay
una búsqueda en función del sujeto que está aprendiendo que hace, bueno quizás el modo
en que se lee, digo bueno mi vida lo vamos a tener que levantar así, hay que ver un buen
momento de intervención que el niño puede explicar, como hizo, si se tiro al piso, sino se
tiro al piso, si se impulsa con alguna parte, si gira alguna parte del cuerpo antes de..hay que
pensarle una pequeña preguntita, para que el niño pueda explicar, pensando a las preguntas
que puedan hacerle que el niño pueda responder aunque sean dos palabras que el niño
pueda responder, para que el responda una, porque es así, sino escribirlas si te van
saliendo, para que no se te pierdan y después…
E: y después en el patio preguntarles
P: porque claro, aparte se va para un lado después se va ´para el otro, si lo hace con un pie,
si lo hace con el otro y algunas posiciones habría que ver si de rodillas o espaldas, donde lo
van hacer en el patio de loseta o adentro, en el patio de loseta con la cola se puede, pero
uno tiene que pensarlo, porque se raspan demasiado las rodillas, aunque ellos lo hacen
siempre, pero no es lo mismo, que en el recreo, su hora de descanso, al giro sin pensar que
es giro, jugando, pero no le dan el lugar que el docente, tiene que pensar también esa
situación, asique bueno, está mucho más cercano el niño, ¿ la canción del burrito cordobés
la saben?, claro como tienen música,
e.les encanta cantar
p: hay una serie de canciones que hace mucho…
E: saben un montón de canciones
E: si, muchas veces les pregunto quién quiere cantar, y siempre quieren
P1: claro porque es un trabajo sistemático, les pasaría a Ud., (no se entiende audio)…por
ahí tiene que ver con la edad…
E: (…)peroque tenga eso, de la música…
P1: si…si..si!
E: estaba mi compañera y cantaban, y no les importaba nada!
P1: porque no, porque ellos son dueños de ese saber, es lo que nosotros tenemos que ver
de a poquito, con lo que Ud. están pudiendo hacer de experiencia, lo que el niño debería
lograr ahí en la hora de ef., tener la disponibilidad de poder hacer, proponer, decir, cambiar
y modificar, bueno sigan, sigan, están trabajando re bien.. vos estas enferma…
E: todo bien! pero vos estas enferma
P: te estas engripando?
E: me duele mucho la garganta
P1: no voy a ir por el jardincito….
Sofía Testa | 433
E: tenemos un problema…nuestro compañero no está yendo a clase, cada uno dio dos
clases pero el no fue. Pero lo que queríamos decir es que hoy terminamos de dar clases, la
última clase la damos todos juntos?
P1: bueno entonces acá compartimos una determinación que Ud. hacen con autonomía,
primero el compromiso de Ud. cuatro, que si están!, para que toque hasta el último día de
esa jornada, puede ser que no sea necesario que las dos salitas estén en la misma hora,
sino que sea los cuatro en una salita, los cuatro en otra, exacto!
E: y ahí podemos hacer todos algo
P1: no va a ser problema, los chicos los han visto…
E: hacemos juegos
P1: es que van a ser muchos y se les van a desbandar…eso por un lado, para que organicen
el ultimo día, hoy me voy a un jardín que no he podido ir, cerramos la idea, que tienen que
hacer Ud., hoy comentárselo a la maestra de sala, decirle que ya es la última clase de uno,
la ultima del otro y para el día 15, sería el ultimo día de intervención, que Ud. van hacer una
jornadita de juego, primero los cuatro con una sala y después los cuatro con otra salita, hasta
pueden modificar el horario, capaz que anticipan un poquito, ya verán
E: ahhh
E: en el registro (…)
P1: que yo sepa hay que pedir autorización, ahh si!,bueno al parque hay que ir?,ah ese que
está saliendo por la puertita, ahh si, si con la maestra de sala incluida, tiene que estar la
maestra, Ud. cuatro, más la que está observando y algún papa que este acompañando,Ud.
Planifican los jueguitos, recuerden que son chiquititos, si van hacer juegos rotativos hay que
pensar algunos que sean más tranquilitos que puedan estar un poquito más separados que
sean atractivos..
E: claro ahí, en circuitos…
E: utilizar los juegos del patio
P1:pero ellos ya juegan en el tubo del patio, ellos ya están acostumbrados, sino lo que
pueden hacer un jueguito de aventura, inventar como un jueguito de aventura donde
algunas cosas hay en el patio, que ya hayan estado trabajando, con algún plasmado
de dibujo, no escritura porque los niños no lo van a poder hacer va a llevar tiempo y después
utilizar, como están puestos, como están ubicados, si se puede hacer un jueguito de
aventura, que algo tenga que poner el niño, que termine disfrazado, no se, es una
complejidad , en cambio el, pueden hacer toda una historia, busquen ahí alguna información
que le permita pensar, cómo utilizar las habilidades motrices en un juego de aventura, no
se…mas alguna otra cosa que Ud. puedan crear…
E: si una vez salimos y es un lío
P: si es una complejidad, Pero piensen
E: a mí se me ocurría como imitar a la maestra de música
P1: hoy completan eso y después se ponen de acuerdo….
(Murmullo de clase)…
Sofía Testa | 434
E: está bien así?

P1: pero yo ya les dije, no vamos a discutir, Ud. tres, ¿ya están con una sola jornadita?, ¿ya
saben cuándo van hacer la jornada?...
E:lo terminamos y se lo enviamos
P: díganle a sus compañeros que les ayuden a elaborar un poquito los objetivos, pero Ud.
lo tiene que escribir porque eso no es suyo, sino después los elaboramos para que tenga
sentido, pero Ud. lo tienen que escribir para que sus compañeros, le hagan registros para
que Ud. sumen a lo de la jornada los registros de sus compañeros y luego el autoregistro, y
este trabajo de hoy también, claro!..
E: ¿cómo sería el trabajo final? O sea, cuando defenderíamos el trabajo final?
P1: bueno el próximo lunes que nos encontremos con clases yo estaría dando todas las
indicaciones parea fin de año, así los grupos que ya han terminado pueden ir elaborando la
evaluación final y en todo caso, que no esté para que consulten el trabajo final, tomaría por
grupo, cosa que cuando llegue la fecha de evaluación, ya tengamos más o menos y el que
tenga que recuperar sabe que tiene que recuperar
E: claro, si.
P1: por ej acá hay un grupo que va a poder empezar hacer su trabajo final
E: (…)
P1: la tercer consigna tiene que ver con el contenido…
E: si, a nosotros el profe nos especificó tres clases con tal contenidos,
P: si bien….perfecto, entonces Ud. buscaron algún sentido de aprendizaje, Ud. en su relato
van a estar poniendo en su trabajo, que los contenidos fueron indicados por el docente, de
la salita, que le indico tal cual el docente se lo indico,
E: y otra cosa que…
P: Ud. empezaron a buscar en relación al contenido de aprendizaje, para los niños de la sala
tal, en caso de la sala de 5…ahh…claro…pero, (¿qué sentido tiene este aprendizaje?,
¿que significara esto que estarían aprendiendo?, a lo mejor el profe le dio alguna
indicación de ¿por qué?, asique bueno, yo quisiera que trabajen con esto, por tal cosa,
¡ahí ya tenemos una justificación…!)
E: el profesor nos dijo que al ser contenidos fáciles de enseñar, se los deja a los
practicantes…
P1: bueno esa es la justificación de él, Ud. ponen su justificación porque quienes buscaron
que trabajar el contenido fueron ustedes, como trabajar este fueron ustedes, como
trabajaron con los chicos y como modificarlo fueron ustedes, si!, esto es la parte de ustedes
E: …
P1: seguramente el profe le ha dado un poquito más de elaboración, lo que hayan pensado
y no lo dejaron escrito y él tiene que empezar a elaborar uno nuevo. Bueno escuchen todo
Sofía Testa | 435
el grupo hay un ámbito de trabajar increíble espectacular, esto es realmente espectacular,

genial…mm me parece porque cada uno está involucrado en su historia en su práctica y en
su institución, que no es la del otro es la de ustedes eh…son las 12 este es decir quedaría
como una media hora para que por lo menos puedan entregar si ya completaron el trabajo
este borrador después traerán su trabajo en limpio pero si no lo han completado me entregan
lo que han hecho hasta hoy, ustedes después tienen dos semanas para completarlo, el lunes
que viene creo que la fecha es el día de 8 se anticipa el día de la raza, bueno ahora no tiene
ese nombre tiene otro nombre, el día de la diversidad cultural creo que así es el nombre
desde el año pasado se anticipa, ese día que antes era feriado se lo trae al lunes 8, o sea
que nos vamos a estar viendo recién el lunes 15, por lo tanto para ese lunes 15 tiene que
estar todo el trabajo concluido, todo el trabajo concluido si?Así que ese lunes 15 ya traen un
trabajo concluido para que yo lo pueda tener, lo pueda revisar, lo pueda mirar, lo pueda
compartir con ustedes y el otro trabajo a cada uno le tiene que quedar en su carpeta para la
evaluación final si?
E: cuando va ser el trabajo final?
P1: eso después, después va ser, pero el lunes 15 estaría dando las indicaciones para el
trabajo final, la evaluación final del seminario. Bueno sigan

TFG Sofía Testa Junio 2017

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TFG Sofía Testa Junio 2017

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Biblioteca Central "Vicerrector Ricardo A.

Las prácticas de enseñanza en

INSTITUTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO

Autora: Testa Sofía

Las Prácticas de Enseñanza en los Institutos de Formación Docente:

5.1.1.2 La teoría y la práctica nutriéndose y sosteniéndose: su esencia dialógica

1. Delimitación del tema. Instalando y replanteando preguntas.

Este subtítulo, tendrá el propósito de “escarbar” entre aquellos avances teóricos/investigativos

El siguiente fragmento es uno de los objetivos enunciados en el trabajo:

“Analizar nuestras propuestas de enseñanza (docentes y estudiantes), en procura de comprender

1.2 Planteamiento del tema y pregunta problema.

1.3 El viraje del problema de investigación.

Durante esta investigación, la posibilidad de realizar una auto-reflexión de mis propias

Es la costumbre de tratar de ejemplificar categorías o constructos de carácter teórico, en la figura

 Describir y analizar la/s forma/s particular/es de diálogo entre docentes y estudiantes.

Tanto para poder pensar y construir un proceso de

2.1 Breve rastreo y contextualización de algunas mudanzas teóricas en el campo de la

Al ejercer la función historizante nos damos la posibilidad de que emerjan otros

El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y las contradicciones de la práctica

Con intenciones de explicar y hacer síntesis, el siguiente cuadro:

Si cada alumno o grupo de alumnos debe construir sus propios esquemas

En la clave de conceptualización de Guber (2004), se entiende por sentidos a aquellos significados o

Es ineludible explicitar perspectivas y concepciones teóricas sobre el acto de enseñar y el de aprender.

 al docente como intérprete de la red de significados que se producen en el aula, responsable de

Volviendo a lo explicitado, retomo la noción de experiencia. En las líneas de pensamiento de Larrosa(1996),

de “pequeños acontecimientos”. Colella (2015) articula el hecho educativo con el acontecimiento,

2.3 El foco en “lo dimensional” de la cotidianeidad de la clase: un análisis semiótico de

La enseñanza y el aprendizaje, en las condiciones que este trabajo indaga, se constituyen

múltiples configuraciones, modos de relación entre docentes, estudiantes y conocimiento; determinadas y

Aparece así, en el proceso de investigar la cotidianeidad de una clase y su estructura de actividad, la

2.4 El objeto de enseñanza de la disciplina: perspectivas epistemológicas de la

La concepción de un espacio curricular explícitamente definido para la educación corporal es

Los discursos y prácticas pertenecientes al campo de la medicina y el militar comenzaron a configurar al

válidos para el desempeño social y productivo autónomo” (Cena, el ál 2006, p. 266)

“La tendencia de la Educación Física a deportivizarse y la práctica de los profesores de la

El punto de referencia para la fundamentación de la EF es el fenómeno del movimiento, o sea, el

específicas y determinadas […] Precisamos considerar/postular que la cultura corporal/movimiento

2.5 Referenciando horizontes de la unidad curricular: Práctica Docente II.

Dentro de los Diseños Curriculares del Profesorado de Educación Física de la Provincia de

-La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la

• Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones pertenecientes a diferentes

Historia documentada y Vida cotidiana.

El documento proyecta un enfoque investigativo cualitativo/interpretativo, con la intención de habilitar el

3. Estrategias metodológicas y diseño de indagación.

“afinando” la problemática y el objetivo de la investigación a medida que va “dialectizando”/relacionando

El carácter racional dialéctico/contextualizador y el contradictorio de conflictividades son los núcleos de

3.2 Delimitando diseños, compartiendo estrategias para indagar e interpretar.

Como se fundamenta en el subtítulo anterior, el presente trabajo fue enmarcado en una

Un acontecimiento no es más o menos válido para la investigación únicamente si se presenta tantas

 Contextualización. Proceso de búsqueda de nexos conceptuales y problematizadores con los que

 Reconstrucción desde distintos “testimonios”. Es decir, sostener el proceso de triangulación con

 Contrastar y Explicitar preconceptos y categorías (a menudo implícitas) de la investigadora,

Esta es la síntesis del primer proceso de sistematización, perteneciente al Caso Belén:

ludicidad, no hay color; no hay creatividad; hay pelotas, cajas… y nada

E: (…) si me evalúo en el procedimiento, en la actitud y en lo teórico… Sub rojo: relación

práctica, sino para mí no tiene sentido. Digamos, sirve si en el diagnostico

P: No sé si me entienden, o si comparten, o si sienten, o si no comprenden Sub azul: explicitación

En este primer proceso de sistematización, se buscaron recurrencias e irrupciones en la textualidad de los

“P: y nosotros que queríamos? Sub rojo oscuro:

“P: ¿pero Ud. hicieron el diagnostico institucional? Sub verde oscuro: la

Utilizando estas “panorámicas” de cuadros de sistematización, se continuó con la búsqueda de núcleos

Paralelamente al transcurso interpretativo y analítico de cada caso, la contrastación y explicitación de los

4. Develarme en el proceso de investigar: aprendiendo de mis

4.1 Diarios de Campo que hacen resurgir subjetividades.