Psicología y Educación:

Presente y Futuro

Coordinador: Juan Luis Castejón Costa

ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación
 © CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa

Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

ISBN: 978-84-608-8714-0

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gados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra
literaria, artística o cien
 TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
UNIVERSITARIAS
Torres, F.A., Quintero, J.

Caldas, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia

flor.torres@ucaldas.edu.co

josefina.quintero@ucaldas.edu.co

Área temática: 3.1. Formación de docentes

Resumen
Los grupos Innov-Acción Educativa y CUE, de la Universidad de Caldas –Colombia, mediante sus
líneas de investigación “Acción-educativa y Saber Pedagógico” y “Currículo y Cultura”, respectiva-
mente, han aplicado diferentes enfoques y tendencias metodológicas iluminadas por paradigmas episte-
mológicos para sustentar que los docentes universitarios en su quehacer cotidiano implementan formas
propias de producir conocimiento mientras enseñan. El aula universitaria como escenario privilegiado
de la acción docente, se resignifica y revitaliza como fuente de saber pedagógico, entendiendo que
éste se construye a partir de la reflexión y la acción materializada en escritura, la cual necesariamente,
afecta y es afectada en sus propios contextos sociales y culturales. Se busca transformar las prácticas
de enseñanza en diversas áreas del conocimiento de la educación superior a partir de la experiencia
reflexionada del docente en acción para generar saber pedagógico en los ambientes de aula mediante la
incorporación de procesos investigativos. La metodología se instala en los paradigmas de investigación
social aplicables en los contextos educativos, principalmente el interpretativo-comprensivo y el crítico
transformativo que permiten combinar tres tipos de diseño: estudio de casos, investigación narrativa e
investigación-acción en el aula universitaria. Durante el proceso se detectaron aportes relacionados con:
-Un grupo de profesores universitarios capaces de desarrollar procesos investigativos para encontrar
sentido y resignificar su acción pedagógica.
-Un diagnóstico comprensivo de la manera como el profesor universitario enseña, aprende y forma a las
nuevas generaciones de profesionales.
-Equipos colaborativos de profesores universitarios, capaces de reflexionar  y transformar la realidad de
sus aulas con el fin de cualificar la enseñanza, el aprendizaje y los procesos formativos.
-Un referente teórico-metodológico e investigativo para elaborar proyectos transformativos de investi-
gación pedagógica en el aula universitaria.
Palabras clave: Pedagogía universitaria; investigación-acción educativa; docente universitario; prácti-
ca pedagógica universitaria

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 TRANSFORMING UNIVERSITY TEACHING PRACTICES
Torres, F.A., Quintero, J.

Caldas, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia

flor.torres@ucaldas.edu.co

josefina.quintero@ucaldas.edu.co

Abstract
The so-called institutional research groups “Innov-Accion Educativa” and “CUE” sponsored by the Uni-
versity of Caldas in Manizales -Colombia highlight interesting lines such as educational action research,
pedagogical knowledge and the relationship between curriculum and culture. Its research members have
applied different approaches and methodological trends which are illuminated by epistemological qua-
litative and quantitative paradigms of inquiry. As every day university teachers implement their own
ways to produce knowledge, the classrooms become a privileged scene where the pedagogical action
is renewed and revitalized. It is understood that the pedagogical knowledge emerges from reflection in
action. Then, it is written following the parameters of academic texts whose main purpose is to affect
the social and cultural contexts. The resulting aim is to transform higher educational practices in various
areas of knowledge by professors’ reflected experience in order to generate pedagogical knowledge
incorporating research processes inside the classroom. The methodology followed the logic and princi-
ples of the social research paradigms that can be translated into educational contexts: the interpretative-
comprehensive paradigm and the critical paradigm. It was necessary to combine three types of design:
Case study, narrative research and action research applied to university classrooms. During the process,
the following contributions were found:
-A group of university professors able to develop research processes in order to find meaningful peda-
gogical action.
-A Comprehensive diagnosis of the way the university professor teaches, learn and prepare new gene-
rations of professionals.
-Collaborative team teaching, able to reflect and transform the reality of their classrooms in order to
qualify the process of teaching, learning and training processes.
-Finally, a theoretical and methodological framework to develop transformative educational research
projects in the university classroom.
Keywords: University pedagogy; educational action-research; University professors; teaching practice
in higher education.

1. Introducción
La comprensión que hace el docente universitario sobre su desempeño es un factor esencial para cualificarse como
tal y ha de partir de la reflexión sobre su propia práctica para transformarla. Este despertar sucede con procesos in-
vestigativos desarrollados en la Universidad de Caldas –Colombia, durante los dos últimos años, de los cuales surge
una tipología de docentes, construida desde el corpus obtenido con instrumentos y técnicas propios de la investiga-
ción cualitativa, tales como relatos, historias de vida, diarios de experiencias y otros estilos escriturales. Cada tipo
de docente se sustenta en las principales corrientes de pensamiento educativo contemporáneo que han permeado los

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estilos de enseñanza y los factores que la afectan en la medida en que éste recobra el sentido y el significado de su
acción desde la comprensión de la manera como aprende, enseña y forma. Éstos son: el empirismo, el academicismo,
el crítico-reflexivo, el transformativo, el experimentalista y el investigativo, entre otros.

2. Método
Los paradigmas más conocidos en la literatura actual -interpretativo-comprensivo y crítico transformativo- son
aplicados en este caso al mencionado contexto educativo, dada su correspondencia con la investigación social (Eb-
butt y Elliott, 1985; Hammersley y Atkinson, 1994). En consecuencia, se recurre a una metodología cuyas caracte-
rísticas permiten combinar tres tipos de diseño: 1) Estudio de casos porque se tomó como unidad de análisis el aula
universitaria; 2) investigación narrativa porque ofrece elementos para plasmar en la escritura como testimonio de lo
que hace el docente; 3) investigación-acción porque la institución educativa se concibe como escenario de transfor-
mación y cambio.

2.1. Participantes
Diez (10) profesores pertenecientes a los diferentes programas de formación de profesionales universitarios.

2.2. Medidas
Se aplicaron instrumentos y técnicas cualitativas como: relatos autobiográficos, observación abierta y focalizada,
cuestionarios, registros y notas de campo, diarios de campo, testimonios, anécdotas, grabaciones de audio y video,
entrevistas estructuradas y no estructuradas, planes de clase, transcripciones, materiales didácticos, grupos focales,
triangulación y análisis documental.

Los datos cualitativos – narrativos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Hammersley y Atkinson, 1994; Valles-
Calatrava, 2008) se analizaron mediante segmentación, categorización, codificación y taxonomías por ciclos de in-
vestigación, tomando casos particulares referidos a acciones y sucesos, a partir de cuyo análisis resulta una narración
final que da cuenta de un proceso de reflexión sobre lo vivido. De esta manera se resignificaron dichos datos ya que
se buscaron elementos comunes o singulares que configuraron el texto investigativo resultante.

2.3. Procedimiento
Los participantes elaboraron una memoria de la pedagogía universitaria a partir de su experiencia, aplicando el
ciclo de la espiral reflexiva en sus diferentes momentos reiterativos y ascendentes: comprensivo-reflexivo; de planes
de acción, cambios y mejoras; de ensayos y experimentación; de reflexión, evaluación y escritura; y de reinicio del
proceso.

Para comenzar, se motivó a los participantes a trabajar en equipo, teniendo en cuenta que la investigación acción
pedagógica es colaborativa, permitiendo que en el aula se hagan adaptaciones a partir del entusiasmo existente en
cada uno, pese a un índice de desconfianza, mitos, temores y prejuicios que afectan la credibilidad por la investiga-
ción pedagógica (Olson, 1999). En el caso del docente universitario, se trata de un proceso permanente de autoper-
feccionamiento, superando los temores que aparecen cuando la investigación se hace por requisito o por formulismo.

Se propuso como meta la escritura de saber pedagógico: escribir sobre la experiencia en el aula, reflexionar al
respecto, sistematizar el producto para sustentar una idea original, confrontándola luego con las teorías que iluminan
la práctica pedagógica. Dicha escritura partió de reflexiones personales y reales sobre asuntos que atañen a temas y
problemas relacionados con:

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 -El docente. Lo que significa ser profesor universitario; posibilidades y riesgos de hacer pedagogía sin investiga-
ción; reacciones frente a la escritura acerca de lo que hace; sentimientos, emociones y actitudes hacia el aprendizaje
y la enseñanza; lo más significativo y lo más frustrante de las clases; los problemas de fácil y difícil solución; com-
prensión del círculo reflexivo en la acción docente universitaria, entre otras.

–El estudiante. Comportamientos, logros, limitaciones y actitudes; lo que mejor aprenden; cómo deben actuar, entre
otras.

–La relación pedagógica. Naturaleza, concepto y objeto de la pedagogía universitaria; lo más satisfactorio; el qué y el
cómo de una buena clase; factores de éxito; interacción docente-estudiante; conceptos y sentidos de aula universitaria, entre
otras.

Elaboración de un diario investigativo empezando con relatos autobiográficos mediante los cuales el docente
enfatiza la génesis de su acción en los diferentes niveles del sistema educativo, que para Colombia son: preescolar,
básica primaria, básica secundaria, media y superior. Se trata de una escritura espontánea, libre, sin restricciones y
expresada desde la palabra propia para dar cuenta de lo que sabe y de lo que hace.

Dicho diario también puede contemplar la manera como el docente planea cada clase, cómo las desarrolla y qué
sucede antes, durante y después. Es la oportunidad para reconocer y describir incidentes críticos incluyendo los as-
pectos importantes a intervenir para cambiar y mejorar, lo cual se expresa en un nuevo plan; y así sucesivamente se
va ejercitando en su proceso escritural.

Triangulación para validar el proceso mediante registro observacional de clases entre compañeros, identificando
y analizando aspectos comunes y disímiles, así como puntos de intervención y opciones de cambio para mejorar su
propia acción como docente universitario. A partir de ello, se elabora una taxonomía de temas emergentes como insu-
mo publicable ya sea artículos, charlas entre pares, conversatorios, periódicos, talleres, seminarios; todos ellos objeto
de crítica, revisión, re-escritura y puesta en práctica de un proyecto de vida universitaria.

3. Resultados
Se identificaron las siguientes tipologías de docentes:

El Docente Universitario Empírico, Instrumentalista, Tecnicista y Transmisionista

Este docente carece de formación pedagógica; se desempeña desde el sentido común, la rutina, el ensayo-error, la
improvisación, como técnicas para aplicar en situaciones específicas -conflictivas o no conflictivas-. A pesar de saber
lo que enseña, puede tener problemas a la hora de transmitir, comunicar o transferir, pues desatiende el desarrollo del
pensamiento crítico-reflexivo frente a situaciones problémicas.

El Docente Universitario Academicista

Este tipo de docente conoce a profundidad su disciplina pero no le da importancia a la formación pedagógica
profesional, pues la considera superficial e innecesaria ya que cree que es suficiente la que adquiere a través de la ex-
periencia directa. Su preferencia es informarse de los conocimientos ajenos para reproducirlos y transmitirlos (Elliott,
xxx); tampoco considera importante aplicar estrategias de enseñanza propios.

El Docente Universitario Experimentador

El docente experimentador concibe el aula como un espacio apto para formular y comprobar hipótesis de trabajo,

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ensayar técnicas e instrumentos, diseñar estrategias y materiales e inventar procedimientos y recursos. De esta mane-
ra, encara los problemas complejos que emergen de la relación profesor-alumnos-conocimiento, controla situaciones
inciertas, modifica ambientes de aprendizaje, para lo cual ejercita su capacidad intelectual. Schön (1998) también
identifica los principios esenciales de la práctica como experimentación, sobre todo en situaciones de conflicto, la cual
es útil para que el profesional de la educación busque nuevas rutas hacia la comprensión de lo que sucede, aportando
respuestas creativas.

El Docente Universitario Crítico-Reflexivo

Este docente identifica los problemas desde su experiencia en la práctica pedagógica, sistematiza, reflexiona y
plantea alternativas de acción, lo cual lo hace un agente innovador, dialogante y constructivo. Fundamenta su docen-
cia en autores que proponen la formación enriquecida desde la reflexión (Schön, 1998; Zambrano, 2012) y búsqueda
del sentido de su propia práctica en el aula como escenario donde se construye pluralidad de saberes, dentro de los
cuales está el pedagógico. Este ejercicio conlleva a un proceso de auto-evaluación hacia el perfeccionamiento perma-
nente, mediado por instrumentos válidos.

El autor propone la “reflexión sobre la acción” posterior a la actuación y la “reflexión-en-la acción” es el ejerci-
cio de pensar mientras se desarrolla.

El Docente Universitario Intelectual

Los docentes como intelectuales pueden construir y legitimar el saber pedagógico, que va más allá del aula para
tener alcances sociales, pues “Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamen-
te en la esfera política” (Giroux, 1997, p. 175). Esta es una categoría que identifica al intelectual transformativo que
recurre a la reflexión y a la acción crítica (Kemmis y McTaggart, 2013) a favor de un proyecto de sociedad que busca
superar las injusticias económicas, políticas y sociales. Se argumenta la relación entre el conocimiento y el poder
orientada a mejorar el carácter democrático. De otra parte, hacer lo político más pedagógico significa “servirse de
formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir
al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor” (Giroux, 1997, p. 175). En
este sentido, para este tipo de docentes, lo importante son “los individuos y grupos en sus múltiples contextos cultu-
rales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas,
esperanzas y sueños” mas no es el estudiante aislado.

Aunque el conocimiento se produce y se reproduce en las aulas universitarias, éste se objetiva cuando se pone
al servicio de la sociedad desde procesos investigativos que permiten su comprensión y confrontación con la teoría.
Implica repensar el “saber cómo” de la profesión que es dominado por un docente intelectual competente con actitud
social.

El Docente Universitario Transformativo

La acción docente universitaria trasciende las aulas, se proyecta a un contexto sociocultural, a un mundo com-
plejo, dinámico y cambiante con múltiples problemas cuya dinámica de transformación le exige abrirse a nuevas
experiencias cargadas de significados, valores, simbologías, afectos, sentimientos e intereses. De las situaciones
cotidianas laborales se desprenden motivaciones que conducen a profundizar las teorías y a validar las acciones en
los contextos educativos e institucionales.

Por lo tanto, si se pretende la construcción del conocimiento a partir de la reflexión, la actuación del docente como
formador de profesionales no se queda en la simple aplicación de reglas, fórmulas o procedimientos aislados de un

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contexto cultural. Desde las prácticas pedagógicas cotidianas se asegura el avance de una metodología científica
comprometida con la realidad y la transformación social (Runge y Muñoz, 2012; Santos, Baquero, Molano, Pardo,
2006).

El Docente Universitario Investigador

Los paradigmas epistemológicos de mayor aceptación en el mundo orientan las decisiones legislativas y las co-
munidades académicas que resaltan la importancia de una fundamentación investigativa sólida referida a los procesos
educativos. La investigación en esta área implica que los docentes universitarios fundamenten su acción en tales
paradigmas, con enfoque investigativo para generar nuevas teorías pedagógicas y de esta manera atender los fines
del sistema educativo colombiano que reclama de la universidad un rol proactivo en la formación de educadores
fortaleciendo las dimensiones científicas pero también éticas y sociales.

Por lo tanto, los docentes participantes, ubicados en esta tipología, sugieren que la su acción ha de ser un proceso
investigativo ya que en ella se debe enseñar lo que se investiga en relación con el dominio pedagógico y disciplinar.

4. Discusión
¿Cuál es el perfil de docente que prevalece en el escenario universitario actual? Es una pregunta que amerita res-
puestas confrontando la teoría con la práctica. Esta fue resuelta a partir de las respuestas narradas y escritas, las cuales
se apoyaron en los trabajos de Schön (1998), Frèire (1999), Giroux (1997), Carr Kemmis (1988) entre otros autores
que brindan al docente elementos para promover competencias reflexivas y escriturales como forma de alcanzar altos
niveles de comprensión y mejoramiento continuo de sus acciones.

La sociedad actual en general y la comunidad académica en particular, esperan de un docente universitario (Ló-
pez, 2007; UNESCO, 2009; Wasserman, 2011) un compromiso responsable en la formación de ciudadanos íntegros.
De ahí la actitud de cambio que muestran los docentes respecto a sus prácticas empiristas, mecánicas, repetitivas e
improvisadas para crear un clima de trabajo intelectual, experimental, transformativo e investigativo. Los profesores
son conscientes de que lo que saben, hacen y piensan ha de convertirse en escritura reflexiva, crítica, sistematizada y
publicable como base para crear y acrecentar el saber pedagógico universitario.

5. Conclusiones
A partir de los resultados de este trabajo investigativo, se identificaron siete categorías de docentes (empirista-
tecnicista, academicista, experimentador, crítico-reflexivo, intelectual, transformador e investigador), lo cual indica
que no existe una sola vía de actuación en las aulas universitarias.

Cada docente lleva consigo un perfil en el cual se conjugan varias de las tipologías halladas presentando tenden-
cias que varían según factores como: campo disciplinar, condiciones de los alumnos, experiencia docente e investi-
gativa, nivel de motivación y actitud pedagógica, entre otros. De cualquier manera, el saber pedagógico es responsa-
bilidad exclusiva del docente y es la impronta de su profesión frente a otras profesiones.

A la luz de las teorías que sustentan la caracterización de los profesores universitarios, es válida la tipología re-
sultante de procesos de reflexión que los mismos docentes hacen sobre su acción y así crece en ellos la motivación,
convicción y disposición a cualificar su desempeño de manera que satisfaga lo que requiere la sociedad de hoy y los
nuevos profesionales como beneficiarios directos.

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Agradecimientos
A los grupos de investigación clasificados por el programa Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Edu-
cación de –COLCIENCIAS y avalados por la Universidad de Caldas y el Departamento de Estudios Educativos. A
los estudiantes de Semilleros de investigación, quienes manifiestan su interés por aprender a investigar junto con sus
profesores. A los profesores participantes en el proyecto.

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