INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES “ALFRED NOBEL” · CLAVE:

20MSU0074U

EVALUACIÓN EDUCATIVA

AHUITZOLTH AQUINO

ESTUDIANTE

LICENCIATURA

________________________

GRADO Y GRUPO

_____________
Mayo de 2019
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Participación 25%
Trabajos 25%
Examen 50%

Criterios para la evaluación de las participaciones

Niveles
Criterio Sobresaliente Satisfactorio Aceptable No evaluable
Contenido de Explica de forma Describe de Menciona
las puntual y concreta manera aspectos
participaciones. aspectos generalizada relacionados con
relacionados con aspectos el tema tratado.
el tema tratado. relacionados con
el tema tratado. No cumple
4 puntos 3 puntos 2 puntos con los
Respeto. Demuestra Demuestra poco Denota nulo elementos
respeto en sus respeto en sus respeto en sus solicitados
intervenciones intervenciones, intervenciones o
utilizando lenguaje utilizando lenguaje no utiliza
incluyente y incluyente. lenguaje
asertivo. incluyente, ni
asertivo.

3 puntos 2 puntos 1 punto

Tiempo y forma Participa de forma Participa al ser Participa al ser La
voluntaria y solicita cuestionado y cuestionado. participación
la palabra. muestra interés. interrumpe las
3 puntos 2 puntos 1 punto aportaciones
de otros
estudiantes y
se realizan
sin solicitar la
palabra.
 RUBRICA PARA LA ELABORACIÓN DE ENSAYOS.

Criterios por Excelente Suficiente Insuficiente

evaluar
El tema central del El tema central del El tema central del
ensayo es presentado ensayo es presentado ensayo es confuso, y se
de forma clara. de forma clara. omite mencionar los
Introducción Al inicio del texto se Se omite mencionar temas o aspectos
hace referencia a los algunos temas a discutir relevantes a tratar.
temas a discutir o o analizar.
analizar.
Ponderación. 2 1 .5
Demuestra Demuestra un grado de Demuestra
comprensión total del comprensión adecuado comprensión limitada o
tema o los temas respecto al tema o parcial del tema tratado.
tratados. temas tratados. Las ideas desarrolladas
El tema central o El tema central está carecen de claridad y
principal está desarrollado de forma no presentan una
Contenido desarrollado de forma general. secuencia lógica.
detallada. Las ideas se desarrollan
Las ideas se desarrollan con claridad, de forma
con claridad, de forma lógica y según su grado
lógica y según su grado de importancia.
de importancia.
Ponderación. 3 2 1
Organización. La información del texto La información del texto La información del texto
se encuentra se encuentra carece de organización.
organizada de forma organizada de forma El escrito no presenta
lógica y según el grado lógica y según el grado coherencia y la
de relevancia. de relevancia. transición de ideas es
Los párrafos se Los párrafos se pobre.
encuentran construidos encuentran construidos
de forma correcta y de forma correcta y la
muestran una adecuada mayor parte del escrito
transición entre ellos. presenta fluidez entre
párrafos.
Ponderación. 2 1 .5
Conclusión Da inicio a la conclusión Da inicio a la conclusión Da inicio a la conclusión
con un parafraseo con un parafraseo con un parafraseo
efectivo que resume de efectivo que resume de ambiguo o confuso de
forma clara las ideas forma clara las ideas las ideas principales del
principales del texto. principales del texto. texto, o bien, se carece
Se muestra una postura No muestra una postura de parafraseo.
clara respeto al tema clara respecto al tema No muestra una postura
tratado. (a favor, en tratado. clara respecto al tema
contra, neutral) tratado.

Ponderación. 3 2 1
Bibliografía. Las fuentes de Las fuentes de Las fuentes de
información consultadas información consultadas información carecen de
son de carácter son de carácter rigor científico.
científico. científico. Se omite dar crédito a
Se hace uso de citas En la mayoría de los las ideas ajenas.
que dan crédito a las casos se omite dar No incluye apartado de
ideas ajenas. crédito a las ideas referencias.
El ensayo incluye ajenas.
 apartado de referencias. El ensayo incluye
apartado de referencias.
Ponderación. 2 1 .5
Ortografía y redacción Utiliza oraciones claras Utiliza oraciones claras No utiliza oraciones
y estructuradas. y estructuradas. claras y estructuradas.
No presenta errores Presenta de uno a cinco Presenta más de cinco
gramaticales u errores gramaticales u errores gramaticales u
ortográficos. ortográficos. ortográficos.
Ponderación. 2 1 .5

Formato para la presentación de trabajos.

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 EVALUACIÓN EDUCATIVA

OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA: El alumno aplicará las teorías,

métodos y procedimientos pertinentes para evaluar procesos y actores del proceso
educativo, orientados a sustentar la toma de decisiones y mejorar los resultados y el
impacto de dicho proceso.

Tema 1. Constitución y problemática del campo de la evaluación.

Subtemas:
1.1. Evaluación: un rostro polisémico.
1.1.1. Orígenes de la evaluación
1.1.2. Evolución conceptual de la evaluación.
1.1.3. Concepto, tipología y objetivos.
1.2. Las funciones educativas de la evaluación.
1.3. Evaluación, poder y control.
1.4. Objetividad y subjetividad de la evaluación.
1.5. Evaluación y calidad educativa.

Tema 2. Los objetos de la evaluación educativa.

Subtemas:
2.1. ¿Qué es evaluar?
2.1.1. Sujetos, procesos y contextos.
2.2. Evaluación de programas.
2.2. Evaluación de aprendizajes.

Tema 3. Paradigmas y técnicas de evaluación.

Subtemas:
3.1. Paradigmas y modelos de evaluación.
3.2. Técnicas y recursos para la evaluación en el paradigma cuantitativo.
3.3. Técnicas y recursos para la evaluación en el paradigma cualitativo.
3.4. Enfoque de evaluación por competencias: implicaciones para los programas, los
docentes, los estudiantes.

Tema 4. El proyecto de evaluación.

Subtemas:
4.1. El proyecto de evaluación.
4.1.1. Elección y caracterización del objeto.
4.1.2. La construcción de los referentes de evaluación.
4.1.3. Construcción de categorías, criterios, parámetros, indicadores.
4.1.4. Diseño de instrumentos.
4.1.5. Trabajo de campo.
4.1.6. Sistematización de la información.
4.1.7. Resultados.
4.1.8. Interpretación.
4.1.9. Conclusiones.
4.1.10. El informe de evaluación.

5
Tema 1. Constitución y problemática del campo de la evaluación.

1.1. Evaluación: un rostro polisémico.

Se dice que una palabra es polisémica cuando está sujeta a múltiples

significados o acepciones, por tal razón, podemos afirmar que la palabra “evaluación”
posee un carácter polisémico, ya que, su significado depende de las diferentes
perspectivas y contextos desde los cuales se aborde el término. De esta manera, la
“evaluación” no es exclusiva de una sola ciencia o área de estudio, sin embargo, para
efectos de esta asignatura, se abordará la evaluación desde el punto de vista
meramente educativo.

Comúnmente la palabra “evaluación” suele asociarse al hecho de verificar,

interpretar, medir, estimar, comprender, conocer, comparar, valorar, juzgar,
aprehender, cifrar, apreciar, etc.

De las acepciones anteriores se pueden distinguir dos perspectivas sobre el

significado de evaluación. Una de ellas, que agrupa algunos términos como medir,
valorar, cifrar, involucran el hecho de medir con precisión; en este sentido expresan
una cantidad precisa, atendiendo a un aspecto cuantificado. La segunda perspectiva
sobre evaluación implica ciertas operaciones como estimar, aprehender, comprender,
en otras palabras, emitir un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre
una realidad (Bertoni, 1997).

En este sentido, M. Barlow (1992) resume con suficiente claridad la

ambigüedad existente en torno a la definición de evaluación, ambigüedad que sin
duda influye en las prácticas evaluativas, tanto institucionales como particulares de
los docentes: “Evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede
expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo
cualitativo” (citado por Bertoni, 1997).

Al hablar entonces sobre evaluación, se cae en el campo de lo cuantitativo y

lo cualitativo como concepciones complementarias que hacen parte de la definición
más general del término. La evaluación implica apreciaciones cuantitativas, que den
cuenta de la conformidad con ciertos parámetros preestablecidos sobre el desarrollo
de algún fenómeno o situación (qué tan lejos o cerca se está de la norma o modelo)
lo cual está más asociado al concepto de control. En el ámbito escolar, los exámenes,
el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explícitos de
control (Bertoni, 1997). Las apreciaciones de tipo cualitativo se refieren al valor y al
sentido que tiene aquello que es observado, a lo que está implícito y no está ligado
de manera rígida a una norma o a un patrón de referencia establecido con
anterioridad. La evaluación, por tanto, debe privilegiar aquellos aspectos que den
cuenta, de manera significativa, de los fenómenos o situaciones observados para
comprenderlos en su totalidad lo que exige, más que ubicarse únicamente en el polo
cuantitativo, evaluar desde el polo cualitativo, tomando en cuenta aquellos elementos
cuantificables que puedan ayudar a un proceso de comprensión global y con sentido,
de un fenómeno o situación particular.

6
 Para tratar de delimitar un poco la significación del término se presentan
algunas concepciones de autores que han trabajado sobre el tema de la evaluación
en el ámbito escolar, lo cual permitirá asumir una posición frente al concepto.

Para Bertoni (1997), la evaluación,

“[…] de acuerdo a su propia etimología, implica la
problematización sobre los valores y el sentido de lo que ocurre en la
situación observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias,
particulares de los actos humanos. Importa más en esta acepción, la
aprehensión de los significados que la coherencia o conformidad con
un modelo dado. La evaluación es multirreferencial en tanto que debe
aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al
sentido y, por lo mismo, es inacabada”.

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), plantean un significado de tipo

constructivista sobre la evaluación, más centrado en su importancia y su función:

“La actividad de evaluación es ante todo compleja, de

comprensión y reflexión sobre la enseñanza, en la cual al profesor se
le considera el protagonista y responsable principal. La evaluación del
proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en tanto
que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le
permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se
suscitan y la perturban. Desde una perspectiva constructivista la
evaluación de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos
debería poner al descubierto lo más posible todo lo que los alumnos
dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los
contenidos curriculares. De igual manera, se debe procurar obtener
información valiosa sobre la forma en que dichos significados son
construidos por los alumnos de acuerdo con criterios estipulados en las
intenciones educativas”.

En la Serie Documentos de Trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”

(1997), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia propone una definición de
evaluación más amplia:

“La evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto determinado

e implica un proceso de investigación. En principio la evaluación es
sinónimo de apreciación, estimación o valoración. La evaluación es la
acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y
emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno, buscando
determinar que avances han alcanzado en relación con los logros
propuestos, que conocimientos han adquirido o construido y hasta qué
punto se han apropiado de ellos, que habilidades y destrezas han
desarrollado, que actitudes y valores han asumido y hasta donde estos
se han consolidado. La evaluación es un proyecto en construcción

7
 permanente con la mirada puesta en el futuro, para que contribuya a
mejorar los procesos de formación de los alumnos. De esta manera la
evaluación se convierte en un elemento dinamizador y regulador del
proceso pedagógico”.

Para León Pereira (1997),

“[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental

dentro de los procesos de formación humana y como tal puede
planearse expresa e intencionalmente. Se puede entender como una
estrategia para obtener y analizar sistemáticamente la información de
retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada dimensión
humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión
y orientación de dichos procesos para tomar las decisiones que resulten
adecuadas y oportunas dentro del quehacer pedagógico”.

A la luz de las anteriores concepciones sobre evaluación, y desde la perspectiva

del docente, es decir, cómo la materializa, ésta se puede asumir como el conjunto de
todas aquellas acciones que el docente emplea de manera deliberada, acordes a un
contexto y tiempo particulares, para indagar sobre el nivel de aprendizaje y desarrollo
de los estudiantes en su proceso de formación y que, al mismo tiempo, le brindará
información oportuna y confiable (al docente) para descubrir aquellos elementos de
su práctica que interfieren en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal
manera que pueda reflexionar en torno a ellos para mejorarlos y reorientarlos
permanentemente, tal como lo plantea Stufflebeam: “el propósito más importante de
la evaluación no es demostrar sino perfeccionar” (citado por Casanova, 1999).

La evaluación entendida de esta manera debe cumplir, según lo afirma Salinas

(2001), con la función pedagógica de acompañar, orientar, proponer y ofrecer la
participación, la comprensión y la mejora para decidir y actuar sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entendida con carácter formativo, busca
determinar el grado de adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los
estudiantes para autogestionar su proceso de formación (Álvarez de Zayas, 2002).

Bibliografía.
ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos, y GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia (2003): Lecciones de
didáctica general. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

BERTONI, Alicia, et al. (1997): Evaluación, nuevos significados para una práctica
compleja. Colección Triángulos pedagógicos, Editorial Norma.

CASANOVA, María A. (1999): Manual de evaluación educativa, 6.ª ed. Madrid,

Editorial La Muralla.

8
CROOKS, Terence J. (1988): “The Impact of Classroom Evaluation Practices on
Students”, en The Review of Educational Research, vol. 58, n.º 4, pp. 438-481.

DÍAZ BARRIGA, Frida, y HERNÁDEZ ROJAS, Gerardo (2000): Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo. México, McGraw-Hill (Serie Docente del siglo XXI).

LEÓN P., Teresa (1997): Indicadores, un mirador para la educación. Colección

Construcción y cambio. Editorial Norma.

ROSALES (2000): “La evaluación formativa como opción para la comprensión y

mejora de la docencia”. México,
http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no36/cinco/formativa.html [Consulta: nov. 2005].

9
1.1.1. Orígenes de la evaluación.

De acuerdo con la revisión bibliográfica, los períodos de la evaluación se

ubican en cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista. La
generación de la medición incluye el período pre-tyleriano, la generación descriptiva
el período tyleriano, la generación de juicio contempla los períodos de la inocencia y
el realismo y, en la cuarta generación se ubican los períodos del profesionalismo y
autoevaluación.

Período pre-tyleriano. Este es el período más antiguo, como dato curioso se

cree que este tipo de evaluación data aproximadamente del año 2000 a.C. Autores
como Guba y Lincoln (1989), consideran que este período se inicia a finales del siglo
pasado y sigue vigente. Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados
Unidos, con el inicio del movimiento para la acreditación de instituciones y programas
educativos y, en los primeros años de este siglo, con la aparición de los tests
estandarizados como instrumentos de medición y evaluación (Rama 1989). Se ha
caracterizado por “centrar la atención de la calidad de la educación en el rendimiento
de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”; a este período
se ha denominado “primera generación: de la medición”. (Dobles, 1996, p. 80)

Período tyleriano. En los primeros años de la década de los treinta, Ralph

Tyler presenta una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantea el modelo
de planificación curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y
organización del contenido, así como en las estrategias para transmitir la información
y evaluar el logro de los objetivos. Para Tyler, la evaluación determina en qué medida
han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre
los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudios (Tyler, 1974 y
Rama, 1989). De acuerdo con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama
“segunda generación: descriptiva”.

Surge después de la Primera Guerra Mundial; en este período se considera

insuficiente una evaluación centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan
por “una evaluación que se caracteriza por una descripción de patrones que
evidencien fortalezas y debilidades en relación con objetivos establecidos.” (Dobles,
1996, p. 81)

Período de la "inocencia". A finales de la década de los cuarenta y durante

los primeros años de la década de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace
evidente una expansión de las ofertas educacionales y, por consiguiente, se
incrementa la práctica de la evaluación del personal docente y de la evaluación
educacional (Rama, 1989). En este periodo prevalecen los principios propuestos por
Tyler para la evaluación educativa, centrados en la medición de los resultados.

Período del realismo. En los años 60, en los Estados Unidos, la evaluación
se comienza a profesionalizar y, a raíz de ese fenómeno, en educación se plantea la
necesidad de elaborar nuevos proyectos para el desarrollo del currículo;

10
especialmente, en ciencias y matemática. Crombach recomienda que se
reconceptualice la evaluación "como un proceso consistente en recoger y formalizar
información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos" (Rama, 1989, p.
38). En la clasificación de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece después de
1957 y se le denomina “tercera generación: de juicio”. Este se caracteriza por “los
esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez,
aunque mantiene el de técnico, así como también las funciones descriptivas…”
(Dobles, 1996, p. 81).

Período del profesionalismo. A partir de la década del 70, la evaluación

empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la
investigación y el control (Rama, 1989, González y Ayarza, 1997).

Período de autoevaluación. En las últimas décadas, con la proliferación de

instituciones de educación superior, en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de
competir por calidad académica. Se parte de la premisa que todos los esfuerzos
educativos, incluyendo la evaluación deben buscar el crecimiento cognitivo y el
desarrollo personal de todos los participantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Hernández, 1998). Esto conlleva a proceso de autoevaluación con miras
a la acreditación de carreras profesionales.
También se considera la metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la
calidad de las evaluaciones. En este sentido, la evaluación se concibe como
orientadora y formativa del proceso; de tal manera que, se convierte en uno de los
mejores procedimientos del control de la calidad de la educación (Hernández, 1999).
De acuerdo con la nomenclatura de Guba y Lincoln (1989), este período constituye
la “cuarta generación: constructivista”.

“En las generaciones anteriores, los parámetros han sido construidos a

priori…”. En la llamada cuarta generación “los límites y parámetros los construyen las
personas que participan en la evaluación, como elemento importante dentro del
mismo proceso de evaluación”, se considera que en el campo de la acreditación no
encuentra evidencias que permitan afirmar que se ha entrado a la cuarta generación
(Dobles, 1996, p. 81).

Bibliografía

De Alba, Alicia. (1996). Análisis de Discurso Educativo Curricular: Una Propuesta de

Evaluación Curricular. México: UNAM.

Dell Ordine, José Luis. (2000). La evaluación educativa. Club Caminantes-

Pedagogía. Buenos Aires, Argentina: BANFIELD-PCIA

Nirenberg, Olga; Brawerman, Josette; Ruiz, Violeta. (2000). Evaluar para la

transformación. México: Paidós.

11
1.1.2. Evolución conceptual de evaluación.

Quizás, como venimos diciendo, la primera observación que tendríamos que

hacer es que no existe, en la actualidad, una única respuesta cuando nos
interrogamos acerca de qué es la evaluación. Esta observación, además, cobra más
sentido cuando realizamos un acercamiento a este concepto desde una visión no
restringida al ámbito del aprendizaje. Así, podríamos adelantar que la evaluación se
presenta como una actividad que ha evolucionado hacia planteamientos en los que
se han incorporado nuevos modelos evaluativos y nuevos objetos de evaluación,
dando lugar a diferentes aproximaciones evaluativas. Sin pretender realizar un
recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluación, aportamos, a continuación
(cuadro 1), algunas definiciones claves que nos permiten tener una visión del
desarrollo de este concepto.

Cuadro 1. Evolución de las diferentes aportaciones al concepto de

evaluación

Año Autores Aportaciones al concepto de evaluación

1942 TYLER R. Incorpora en el ámbito de la educación el concepto
de evaluación. Evaluar es el proceso que determina
hasta qué punto se han conseguido los objetivos
educativos.
1963 CROMBACH Evaluación como proceso de recogida y uso de la
información para la posterior toma de decisiones.
1967 SCRIVEN Incorpora en la evaluación los conceptos de validez y
mérito, introduce, además, la evaluación formativa y
sumativa.
1971 STUFFLEBEAM La evaluación es un proceso mediante el cual se
proporciona información útil para la toma de
decisiones. El propósito de la evaluación no es
demostrar sino perfeccionar.
1972 PARLETT Y Introducen el concepto de evaluación iluminativa el
HAMILTON cual se centra en el análisis de los procesos de
negociación que tienen lugar en el aula.
1975 STAKE Incorpora el concepto de evaluación respondente,
concepto centrado en la persona y en aquellos
problemas o interrogantes que se desea conocer.
1982 ELLIOT Propone el concepto de autoevaluación.
1986 KEMMIS Introduce el conocimiento de los valores para la
emisión de juicios adecuados por parte de los
evaluadores.

Ralph W. Tyler, en su General Statement of Education, publicado en el año

1942, incorpora en el ámbito pedagógico el concepto de evaluación. Este autor

12
introduce el término al amparo de un estudio que trata de examinar la efectividad de
ciertos currículos innovadores y las estrategias que los desarrollan. De esta manera,
el concepto de evaluación surge asociado a la valoración de los objetivos que se
pretenden alcanzar en los programas. Específicamente, Tyler incorpora el concepto
en los siguientes términos:

Evaluar es el proceso que determina hasta qué punto se han

conseguido los objetivos educativos. (Tyler, 1950, 69)

Para llevar a cabo este proceso, identifica ocho fases de trabajo muy
concretas:

1. Establecer los objetivos.

2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
3. Definir los objetivos en términos de comportamiento.
4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la
consecución de los objetivos.
5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables,
en las situaciones apropiadas.
6. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.
7. Recopilar los datos de trabajo.
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Posteriormente, Cronbach (1963) desplaza el centro de atención del proceso de

evaluación hacia la toma de decisiones, definiéndola, como “la recogida y uso de la
información para la toma de decisiones sobre un programa educativo”, es decir,
concibe la evaluación como medio para mejorar la educación, ya que, la utiliza para
perfeccionar el objeto evaluado y no sólo para emitir una valoración acerca de los
resultados alcanzados en el programa de formación, o lo que es lo mismo, para
comprobar los objetivos propuestos en el programa. Otra idea que incorpora el autor
es que la evaluación deberá actuar desde el proceso mismo de desarrollo del
programa y no esperar a que éste haya finalizado y, expresa, además, que la
evaluación tendrá que centrarse más en el estudio de las características
estructurales del programa que en estudios comparativos. Otro giro importante al
concepto de evaluación lo aporta Scriven (1967), en su publicación que lleva por
título The methodology of evaluation, al incorporar la validez y el mérito de lo que se
realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el
programa. Esta aportación presenta algunos elementos que van a condicionar los
resultados de cualquier estudio de evaluación, tales como, la ideología de la persona
que evalúa y el sistema de valores imperante en la sociedad. Además, introduce los
conceptos de evaluación formativa y sumativa que, posteriormente, trataremos.

Por otra parte, Stufflebeam, en la década de los sesenta, asume el encargo

de evaluar los proyectos instaurados por la America’s Elementary and Secundary
Education Act de 1965 para mejorar la educación del estudiantado atrasado y, en
general, en subir el nivel de todo el sistema de la educación elemental y secundaria.
Hasta el momento, el método tyleriano había sido el principal pilar de la teoría

13
evaluativa educacional americana y, por tanto, se procedió a identificar los objetivos
de comportamiento de cada proyecto, seleccionar o desarrollar los instrumentos
adecuados para valorar el trabajo del estudiantado, aplicar dichos instrumentos y
luego comparar los resultados con los objetivos enunciados en cada proyecto. No
obstante, pronto se evidenció la inutilidad del procedimiento seguido y concluyeron
necesario una definición de evaluación más amplia que permitiera proponer
evaluaciones que ayudaran a los educadores(as) administrar y perfeccionar los
programas. Así, comienza a proponerse la evaluación como “un proceso mediante el
cual se proporciona información útil para la toma de decisiones” (Stufflebeam, 1995,
179). A partir de este planteamiento, se genera un modelo de evaluación,
denominado el modelo CIPP –contexto, entrada, proceso, producto–, un modelo de
evaluación de programas que reposa en una concepción de la evaluación que no se
limita a determinar si los objetivos del programa han sido alcanzados, ya que
incorpora la evaluación del contexto como ayuda para la designación de las metas,
la evaluación de entrada como ayuda para dar forma a las propuestas, la evaluación
del proceso como guía de su realización y, por último, la evaluación del producto
refleja la posibilidad de valorar, interpretar y juzgar los logros de los programas.

Se desprende, claramente, que tal y como expresa Stufflebeam (1995, 175)

“el propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar…
No podemos estar seguros de que nuestras metas son valiosas si no las
comparamos con las necesidades de la gente a la que presuntamente sirven”. A partir
de estos planteamientos, aportan una definición del concepto de evaluación que dice
así:

La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar

información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas,
la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado,
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y proponer la comprensión de los
problemas implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, 183).

A mediados de los setenta, aparecieron otras concepciones de la evaluación

más centradas en los procesos educativos y en cómo son percibidos por la audiencia.
En esta nueva etapa, la negociación se presenta como un proceso sustancial en la
evaluación, en la que los autores y autoras, que se identifican con este
planteamiento, tratan de clarificar su propósito y la manera de hacerla efectiva. Se
incluyen, aquí, autores como Parlett y Hamilton (1972) que introducen el concepto
de “evaluación iluminativa”, el cual se centra en el análisis de los procesos de
negociación que tienen lugar en el aula y Stake (1975) que añade el concepto de
“evaluación respondente”, concepto centrado en la persona y en aquellos problemas
o interrogantes que se desea conocer.

14
1.1.3. Concepto, tipología y objetivos.

Concepto de evaluación.

Sintetizando y asumiendo aquellos aspectos claves surgidos de esta evolución

del concepto, podríamos definir la evaluación educativa en torno a tres aspectos:
comprensión, mejora y diálogo (figura 1). Concretando algo más, podríamos definirla
como:

• Un proceso sistemático de recogida de información que es necesario

planificar y en el que se han de incorporar diversas técnicas e
instrumentos, agentes que nos permitan comprender aquello que se
evalúa.
• Está orientado a la toma de decisiones, es decir, la evaluación debe
proponer acciones alternativas fundamentadas a partir de la reflexión
sobre el objeto de evaluación, permitiendo mejorar la realidad educativa.
Quisiéramos matizar los conceptos de “toma de decisiones” y “emitir un
juicio”, ya que nos podrían ayudar a clarificar algo más el concepto.
Postic y De Ketele (1992, 23), nos comentan: “la evaluación se orienta
necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera
fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisión, se queda
solamente en el orden de la constatación, de la opinión”.
• Debe ser participativa y negociada en la medida que la realidad
educativa es un entramado complejo, cuya evaluación precisa de la
visión particular de las personas que se ven inmersas en ella y del
consenso de todas las que participan en el proceso a evaluar. La
objetividad surge, de esta forma, a partir del sumatorio de las
subjetividades.

Figura 1. Concepto de evaluación.

15
Tipología

Una vez teniendo claro el concepto de evaluación y su evolución histórica,

daremos inicio al estudio de su tipología, por tal razón, en la figura 3 se presenta una
tipología de la evaluación considerada útil metodológicamente para situarnos en este
campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.

Figura 2. Tipología de la evaluación.

La evaluación según su funcionalidad.

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluación son

diversas. Algunos autores distinguen un buen número de finalidades que es posible
alcanzar mediante su aplicación, y de acuerdo con ellas determinan para la
evaluación funciones tales como la predictiva, de regulación, formativa, prospectiva,
de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele,J.M.
y Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer
diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, según la finalidad principal que
se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aquí nos
vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluación: la
sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M,S. (1967), por
considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones
concretas de una de estas dos, No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las
aplicaciones prácticas de las dos funciones que abordamos a la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es
realmente difícil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y
distinguir netamente cuándo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre
se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se están
cumpliendo varias funciones de forma simultánea. Nos hallamos inmersos, como dice
House, R. (1992, 46), en un "espíritu de ecumenismo metodológico", y algo parecido
está ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluación en una sola tipología,

16
especialmente en su fase de aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la
distinción clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican
en su sentido más estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene
cada una de ellas, por un lado, y porque la selección de una u otra para aplicar en la
enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se
organice en las aulas.

Función sumativa de la evaluación

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración

de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese
producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es
positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que
desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -
en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente". Se aplica en un
momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función
evaluadora en los centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta

qué punto se ajustan a su programación, valora si le resultará útil para su
trabajo y el de sus alumnos ..., y toma la decisión de comprarlo o desestimarlo.
Se realiza la evaluación de un producto ya acabado, sin posibilidades de
modificación inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un
momento concreto; se valora positiva o negativamente y se toma la decisión
oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa: Después de un

número de años determinado en los que se han marcado unos objetivos de
aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a
un título escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluación
formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado
convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros
obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos
momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para
la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre
lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí. La evaluación
sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las personas tiene
exponentes claros, también, en los exámenes de una "oposición", o en la
prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos.
Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan
absolutamente estricta.

17
 Antes de continuar con la lectura, piensa por lo
menos en 5 ejemplos donde la evaluación
sumativa pueda ser aplicable.

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Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al

desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados
finales. No obstante, la fórmula del examen como medio prácticamente único de
evaluación, se parece bastante a la aplicación procesual de varias valoraciones
sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua = exámenes continuos), lo cual
es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción de
la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el
aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino
la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone,
en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa
-frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta
de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente
deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se
reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto,
conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar
como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que
adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa por el simple hecho
de que resulta más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta
socialmente sin reflexión alguna.

Se puede entender que personas ajenas a la educación asuman el examen

puntual como único medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un
profesional de la educación que, como tal, tiene la obligación de dominar su profesión
y poner al servicio de ella todos sus conocimientos.

Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente

nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar

18
en los momentos señalados como finales de etapa o en otras situaciones de
evaluación en que resulte apropiada por sus virtualidades.

Función formativa de la evaluación

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de

procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje ...) y supone,
por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo
que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada
que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad,
consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar
el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del
proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se
está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de
resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de
los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo;
estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial
dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla
sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de
actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas
con ese alumno y favorecer así, su formación más idónea. Como sus efectos son
permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua,
permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse
al sistema educativo que se le impone, sino que también ese sistema educativo se
adecúe a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen
así sus capacidades totales al máximo.

Dicho de otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que
el producto evaluado responde a las características del sistema, la evaluación
formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las
características de los implicados en el proceso evaluado. La función reguladora que
toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer
caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema
el que debe adaptarse a la persona.

Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la

evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar,
y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la
enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene
en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir,
la evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un

19
esquema de su posible aplicación aparece en la figura 3. Como se ve, supone una
reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está
produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba
previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo
continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979,132), refiriéndose a la evaluación formativa

aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres
características que la distinguen:

• La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de

aprendizaje encontradas por los alumnos.
• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades
de aprendizaje observadas en el alumno.
• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la
interpretación realizada de los datos recogidos".

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas

sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se
comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que
no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también
palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado.
Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda.
Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los
medios que utiliza para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo
tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o
aprendizajes finales.

Figura 3. Aplicación de la evaluación formativa.

20
 Antes de continuar con la lectura, elabora un cuadro
comparativo entre la evaluación sumativa y la formativa
donde resaltes por lo menos 5 diferencias entre cada una de
ellas.

Cuadro comparativo.

Evaluación formativa Evaluación sumativa

21
La evaluación según su norma tipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/ sujeto.

Según este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de
evaluación de aprendizajes en el alumnado, la evaluación se denomina nomotética o
idiográfica, respectivamente.

Evaluación nomotética

Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes

externos, que nos llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del
grupo en el que se halla integrado. Es decir que, si el nivel de los alumnos de un
grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado
negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sería si estuviera en un grupo de
nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de
forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta
valoración no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes
externos marcados por el sistema educativo.

Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluación no sea consciente de

su forma de valorar, la descrita es una situación absolutamente generalizada. En
efecto, hay que reconocer que es muy difícil -prácticamente imposible- mantenerse
al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora
por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más
que el resto de los objetivos previstos en una programación.

Esta situación se demuestra objetivamente mediante la aplicación de pruebas

estándar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoración
con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las
"calificaciones" anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. A continuación,
se revisará un ejemplo experimentado por Casanova en el año de 1983 mientras
desempeñaba el cargo como inspectora educativa en España, la autora relata que el
ministerio de Educación y Ciencia llevó a cabo la aplicación de pruebas
estandarizadas para evaluar las enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la Educación
General Básica, para ello, fueron seleccionados los centros donde debía realizarse la
aplicación y, entre otros, resultó elegido uno público (Colegio A) de un barrio marginal,
con la mayoría de su población en paro y una clase sociocultural nítidamente baja; a
la vez, también apareció en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la
ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecían
claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicación
aludida se volcaron en unos registros diseñados homogéneamente, en los que
aparecía una columna con la valoración obtenida por cada niño en la prueba estándar
y otra paralela donde se reflejaba la valoración que se había dado al niño al final del
curso anterior. En una comprobación superficial, seleccionó varios niños y niñas que
habían sido valorados con "5" en la prueba estándar, pertenecientes a los dos

22
colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos "sobresalientes" por sus
calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente "aprobados". (figura 4).

Figura 4. Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales

Colegio A Colegio B
Alumno/a Calificación Calificación Alumno/a Calificación Calificación
estándar profesor estándar profesor
Alumno X 5 8 Alumno C 5 4
Alumno Y 5 9 Alumno D 5 3
Alumno Z 5 10 Alumno E 5 5

Otra situación muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando

corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo.
Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos
que se pretendían y no domina un mínimo de contenidos previstos, le reprueba. El
segundo, tercero, cuarto ..., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor está
leyendo el ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones medianamente
explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese
alumno. A partir de ahí, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable
que el ejercicio trigésimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado
el primero.
Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que está
adoleciendo esta evaluación es de falta de criterios claros, únicos, prefijados ..., que
sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para
establecer unas normas medianamente 'justas" en la valoración de todo el grupo.

Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición

ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración
estarán en función directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de
población) domina o deja de dominar. Pero la ordenación de los estudiantes como
"primero" o "último" del salón no me parece, precisamente, ni recomendable ni
educativo, por lo que considero que este tipo de evaluación no resulta apropiada para
nuestros fines, ya que carece de referencia válida y fiable tanto para la persona que
se forma como para el profesorado que la valora.

La evaluación criterial; precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la

evaluación normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien
formulados, concretos, claros ..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando
como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido
desglosar. Fue propuesta por Popham, J,w. (1980), a la vista de las disfunciones que,
permanentemente, se producían en la valoración del alumnado por la influencia, ya
descrita, del nivel general del grupo en la valoración de cada uno de sus miembros.

En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un criterio es la que

se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de

23
conducta bien definido" (1980,147-148). El mismo autor señala que lo fundamental
en la evaluación criterial se basa en:

1. La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

2. La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo"
(1980, 151).

Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer

lugar, hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluación. Y, después,
transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y
valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la
persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.
Los objetivos (más o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un área
curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios' de evaluación
deben especificar detalladamente cuándo se considera que un alumno ha alcanzado
un objetivo determinado.
Un ejemplo: el objetivo didáctico de un ciclo de Educación Primaria, en el área de
Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografía. ¿Cuándo vaya
afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aquí cabe especificar el criterio
oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha
logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete más de un 10% de faltas de
ortografía, de acuerdo con la secuenciación correspondiente del objetivo para este
ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente
las mayúsculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b).

La especificación detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para

valorar de forma homogénea a todo el alumnado y para determinar el grado de
dominio que debe tener un alumno en relación con el objetivo que se pretende. No
obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en años anteriores por nuestra
educación- de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los
estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el
profesorado queden atados de pies y manos en la programación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo
absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe
evitarse. Hay que señalar unos criterios de evaluación, pero con la suficiente amplitud
que permita la práctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en
su camino en función de las necesidades y circunstancias de cada persona y del
entorno en el que tiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo en cuenta las
aportaciones actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del aprendizaje y
las implicaciones que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el
criterio de evaluación, desde un punto de vista pedagógico, será la pauta o norma
mediante la cual se lleve a cabo la evaluación tanto de los procesos como del logro
de los objetivos que se hayan marcado, por áreas, para cada ciclo o curso de las
diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque esté marcado un nivel concreto
de consecución, el profesorado lo podrá contextualizar autónomamente al ritmo y
estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en función de sus peculiaridades.
Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los

24
planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como
digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluación más
apropiados, que sean válidos como referentes equilibrados y homogéneos en la
emisión de juicios de valor para la valoración formativa y estimuladora del alumnado.

Evaluación idiográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se
denomina idiográfica. El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de
esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación de los
aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un
curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y estimación realizadas, el alumno va
siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final
alcanzado. Si éstos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento
satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sería insatisfactorio, si bien puede estar
ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra

totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en
aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal:
las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo
en los países del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definición). Un
alumno, así, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía
tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultáneamente, estos objetivos pueden
no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para
otorgar una titulación, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo
cual, estaríamos ante la situación de un alumno con valoración idiográfica
satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema
general de enseñanza. También se nos presenta el caso contrario: el alumno que
alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo,
estimadas como más amplias.

Ambas situaciones resultan problemáticas, aunque quizá más la primera que

la segunda. La segunda resulta más irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi
siempre, en estos casos se está dando preferencia a la consecución de objetivos que
implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o
actitudes, que son más educativos y más relevantes para el futuro desarrollo
personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a
la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educación -de lo
contrario no debería aparecer el caso descrito- o dificultades específicas provenientes
de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la "concesión" del título
correspondiente -hacer un regalo de esta índole supone una estafa, tanto para el
alumno como para la sociedad-, pero sí las hay para su orientación personal y
profesional. Se debe buscar su integración más positiva en el entorno en que viva,

25
mediante una profesión adecuada que le permita salir adelante -siempre que sea
posible- y a través de la cual se realice y se sienta feliz. El título, en estos casos, suele
importar más a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga
lugar el desarrollo máximo de las capacidades del adolescente evaluado.

La conjugación de ambas evaluaciones -Criterial e idiográfica- debe aportar

soluciones a los problemas expuestos. ¿Cómo? Posiblemente incorporando
elementos idiográficos a los criterios de evaluación para el alumnado. Dando más
importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la
adquisición de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los
criterios generales de evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero
SI matizando o Incorporando lo que resulte necesario para la formación de un
estudiante concreto y personalizado. Esta labor está en manos de los educadores,
cada día, cuando establecen la comunicación habitual con sus alumnos, esa
comunicación educativa que es el eje de todo proceso de enseñanza y que debe
contextualizarse según la interacción particular que tiene lugar en cada aula.

La evaluación según su temporalización

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser
inicial, procesual o final.

Evaluación inicial

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso

evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se
detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su
formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos
momentos por los que pasen.

Tal situación de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar
una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las características
de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera
evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para
conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento,
la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso,
es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la
evaluación inicial estaría en función de los datos ya poseídos y de los que
falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de
las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales
y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp,
R.H.: 1983).

26
 b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial
resultará útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación
con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las
actitudes hacia la temática -en su caso- y el mayor o menor dominio de los
procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para
conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realización de
unos trabajos preparatorios ..., pueden ser idóneos para su obtención. A partir
de la información conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la
unidad didáctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales
del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentará que todos alcancen los
objetivos básicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso
de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer
una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá
aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez
o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y
alcanzar los objetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer
de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus
condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos
asignado a la evaluación.

Evaluación procesual.

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del

aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención
sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras
tiene lugar el propio proceso.

El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que
hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo que dura el
desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas, etc.), a un
periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años) ...
Estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso
valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente
superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se
superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican
asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la
adquisición de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince días o un
mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van
anotando en los registros preparados para ello.

La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma

continua de datos, permite la adopción de decisiones "sobre la marcha", que es lo
que más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las

27
dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un "error" que no usará para
sancionar ni para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema
de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de
unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso
de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los
alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos.
Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la
oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que así es relativamente
sencillo brindar a los alumnos, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece,
ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el interés o no puede combinar varios
aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo

único que permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en
que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están
funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o reforzarlos,
respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las
líneas de programación con las que se trabaja.

Evaluación final.

La evaluación final es aquella se realiza al terminar un proceso – en nuestro

caso, de enseñanza y aprendizaje-, aunque éste sea parcial. Una evaluación final
puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al
término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un
trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado
después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y
aprendizajes.

Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque

es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide
con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención
de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo
con una unidad didáctica, resultará simplemente final..., e inicial del trabajo que se va
a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones
descritas anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá, así, en su
función formativa, bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de
aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programación del profesor, quien,
a la vista de lo conseguido, tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso
de enseñanza en la unidad siguiente. En su función sumativa, resultará
imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un
alumno y obrar en consecuencia.

Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e

interpretarse con tres referentes distintos:

28
 a) En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la
unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se
determine la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que
institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo
estudiante al que haya que dar un título que avale su superación. Se tratará
en este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.

b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las

posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se
determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará
realizando, en consecuencia, una evaluación idiográfica.

c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo
curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estará llevando
a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que no debería
llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e ilustrativa
para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer
su situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad.

Por último, sólo quiero hacer la observación de que evaluación final no tiene por
qué coincidir con "examen", "control" ..., o prueba semejante. Si el profesor considera
que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede
realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de
bastante información como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados,
la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos obtenidos, que
llevarán a la formulación de la valoración correspondiente. Téngase en cuenta,
además, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en
una situación puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el
desarrollo social, actitudinal, afectivo ..., los relativos a comunicación oral ..., deben
evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoración continua, emitir el
resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

La evaluación según sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un
tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su
vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva
o negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo,
etc.

29
 Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar la
conveniencia, primeramente, de introducir su práctica de modo habitual entre los
alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las
que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y
el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que
lo haga con seriedad y con corrección -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa
la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que se realice
posteriormente sobre su actuación y progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didáctica, se facilitará a los alumnos
la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que
puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones
rigurosas al final de! proceso. Esta orientación del docente es importante -
imprescindible- también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la
propia evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la
realiza.

La época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y

cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las características de
inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un
temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco
estimulante, infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta
autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarán en exceso todo lo
que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso
de ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" que se pretende en la
educación.

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación

obligatoria implican que el alumno sea capaz de "valorar" en términos genéricos, que
luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se
incardinen: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes
solidarias o no discriminatorias, etc. para aprender a valorar, el único camino
existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con
diferentes ámbitos.
Una forma de evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia
actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento
metodológico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el
alumno sea capaz de valorar.

En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la práctica

docente, la autoevaluación continua que realice el profesor de su. Actividad en el aula
y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los
procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar
decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento
..., y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se
falla por puro azar, mínimamente orientado en función de la experiencia que tenga el
profesor en cuestión. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en
reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopción o rechazo de una metodología, de un

30
upo de actividades, de un programa ..., será el resultado de una valoración de la teoría
y práctica anteriores con ellos.

Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o

un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso tras la práctica de una
serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o
profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un
trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los
otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las
actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de
los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es
posible, igualmente, pasar un cuestionario -anónimo- a los alumnos, para que opinen
con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por
el profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación,
pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar
prácticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las
deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que
los alumnos tienen la misma visión o percepción de "para qué se evalúa" que muchos
profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se
realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar; para "reprobar". Y eso
es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mall os
otros, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en la disgregación
del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas esta
práctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias.

¿Es interesante? Sí. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con
fases intermedias entre una y otra:

Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una

visión positiva de la coevaluación; evaluar constituirá una fase del proceso educativo
que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el
aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.

a) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar

cuál es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y
no sólo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la práctica habitual1 del
profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de las virtualidades
de la evaluación; de nada vale que el profesor "diga" que los fines de la
evaluación se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación
sólo sirve para aprobar o reprobar.

b) El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo

planteamiento, coherente con la teoría que se intercambie con os alumnos. En

31
 caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas que pueden redundar
negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situación que
planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos
positivos del trabajo, de manera. que no se dé pie a que surja alguna actitud
negativa que deteriore la práctica comenzada.

Heteroevaluación.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre

otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con los alumnos. Es un proceso importante dentro de la
enseñanza -como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, "injusto", poco sopesado ..., puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese niño,
adolescente o joven que se educa.

Consideraciones finales.

Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la

tipología de la evaluación expuesta es válida para presentar claramente las
virtualidades que ofrece la evaluación desde diferentes enfoques o perspectivas, pero
en la práctica, en su aplicación al quehacer diario pueden darse mezclados algunos
de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la
meta común: la mejor formación del alumnado. Así, tanto la evaluación inicial como
la final pueden ser, a la vez, formativas o sumativas -según la funcionalidad con la
que se apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevaluación o coevaluación, que,
además, pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluación criterial o la
idiográfica se aplicarán para perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o
al final de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del
propio alumnado ... La acción educativa es variada y requiere soluciones
diversificadas que permitan que la enseñanza de un profesor y el aprendizaje de un
alumno caminen al unísono. Este aprendizaje, en definitiva, es un continuo que no se
rompe ni se divide en compartimentos estancos. Por ello, la acción educativa eficaz
debe plantearse también como tal y, en consecuencia, la evaluación no puede
aplicarse aisladamente ni sin interferencias permanentes de todas las perspectivas.
La evaluación final es la evaluación inicial del día siguiente ...

La ordenación de la labor entre docente y discente se realizará seleccionando

el tipo de evaluación más adecuado para cada situación y los objetivos que se
pretendan con ella, eligiendo técnicas e instrumentos para llevarla a cabo y
poniéndola en práctica, colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez
organizado el proceso – de forma rigurosa pero flexible - en el camino se presentarán
multitud de ocasiones en las que será necesario echar mano de todo tipo de recursos
para resolver determinadas circunstancias que se planteen con Ciertos alumnos. De
ahí la conveniencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conocimientos

32
evaluadores -en este caso- sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en
que resulten útiles para superar una situación.

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la

evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible. La
evaluación es compleja porque desemboca no solo en asumir, sino también en
rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drástica
y, a veces, dolorosa selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza
que asumir sin dudas. Por eso una vez más, insistimos en las ventajas de valorar no
sólo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en
el proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento ofrecerá criterios válidos
en los que apoyar la elección de una ruta y no la de otra similar.

Un automovilista, al evaluar una situación y realizar Cierta maniobra, puede

jugarse la vida; un médico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un
tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un
acusado o un profesor al valorar a un alumno puede -por "indulgente" o "exigente" -
poner en peligro su adecuada educación. Estos riesgos, ¿no son lo suficientemente
graves como para ser minimizados mediante la asunción de las necesarias
precauciones con el fin de brindar las mayores garantías de rigor a los afectados? La
libertad individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajo -la
libertad de cátedra, por ejemplo, no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por
eso, si la evaluación debe ser objetiva, hay que saber que será más objetiva cuanto
más colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con
otras subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentes -y previamente
establecidos- para todos.

Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede
hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo
completo es una tarea seria y compleja. El denominado "fracaso escolar" esconde un
número de personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista
educativo. ¿Qué agricultor se sentiría satisfecho si todos los años se le malograra el
30, 40 o 50% de su cosecha? ¿Qué fábrica podría permitirse el lujo de desechar el
30, 40 o 50% de su producción? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fácil;
reorientar, reenseñar para que alguien aprenda lo que antes no aprendió excluye ser
un docente repetitivo -casi mecánico-; exige ser flexible e innovador, creativo,
evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a la misma
Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no
se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque
también un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es
una computadora a la que se debe instalar un programa, sino un ser inteligente que
se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable. Justamente para
ser libres y responsables es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que
también tiene que enseñar el docente a sus alumnos -como antes quedó señalado-
es a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluación y coevaluación son básicas y
constitutivas de una educación que pretende procesos libres, auténticos,
comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar ..., son palabras sucesivas

33
en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber,
saber hacer y saber ser con los otros.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir
la aplicación de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado
convenientemente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, no se limitan ya a
comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplían sus
expectativas y posibilidades y cubren un campo más extenso, más completo, pues la
evaluación se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y enseñar, y
ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que
transcurre. En concreto, los objetivos que pretende la evaluación, considerando el
concepto adoptado para la misma y las diferentes perspectivas comentadas en su
tipología, serán:

1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de

enseñanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los
alumnos y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso anterior.
3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:
a. Conocer las ideas previas del alumnado.
b. Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.
c. Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los
elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando
las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando de
inmediato las dificultades surgidas.
d. Controlar los resultados obtenidos.
e. Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades
siguientes.
4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos con
el desarrollo de las unidades didácticas que la componen.
5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue
cada uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su
perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promoción o
titulación.
9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro.

El disponer de permanente información sobre el proceso educativo que está

teniendo lugar y, también, acerca de los resultados últimos conseguidos o de la
idoneidad mayor o menor de ciertos programas o recursos, permite claramente
conseguir los objetivos aquí señalados.

34
Bibliografía

CASANOVA. M.A. (1998): La evaluación educativa, escuela básica. México,

Biblioteca del normalista.

CASANOVA,M.A. Y otros (1993): La evaluación del centro educativo. Madrid,

Ministerio de Educación y Ciencia; 2.ª edición.

CRONBACH,L.]. (1963): "Colme improvement throught evaluation", en Teachers

College Record Rev., 64.

DAVlS, G. A. Y THOMAS, M. A. (1992): Escuelas eficaces y profesores eficientes.

Madrid, La Muralla.

SCRlVEN,M. S. (1967): "The methodology of evaluation", en Perspectives of

curriculum evaluation. Chicago, Rand McNally.

STUFFLEBEAM, D. 1. YSHINKFIELD,A. J. (1987): Evaluación sistemática. Guía

teórica y práctica. Barcelona, Paidós-MEC.

35
1.2. Las funciones educativas de la evaluación.

Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe

cumplir con funciones como las que se citan a continuación (Posner, 1998;
Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999):

Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe

caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe
constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que
les sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar
acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.

Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una

síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las
personas que participan en el proceso se forman, aprenden estrategias de evaluación
e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal

docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el
estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño
profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la
evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del
personal docente hacia el trabajo.

Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la

evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia
oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus
resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos
y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el
currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita
conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano
profesional como en el desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación, por
sí solo, justifica su necesidad.

1.3. Evaluación, poder y control

Desde una visión positiva y optimista, se considera la educación como antídoto

de la ignorancia, riqueza cultural, factor de desarrollo, medio de movilidad social o
como la solución a los males y problemas tanto de la sociedad como del individuo.
Esta dimensión de la educación, la más explícita y la más comúnmente aceptada,
reconoce con justicia su valor y su capacidad transformadora de la realidad y de la
condición humana. Pero a menudo pasa inadvertido que la educación es también un
hecho sociopolítico, lleno de contradicciones, incongruencias, restricciones,
controles, coacciones y ejercicios de poder. Desde esta otra dimensión, generalmente
oculta, toda forma de educación implica una posición, conlleva una intencionalidad y

36
obedece a un conjunto de valores e intereses; responde a determinados propósitos,
políticas e ideologías, explícita o implícitamente planteados en el currículo (Martínez,
2010a).

Algo similar sucede con la evaluación del aprendizaje. Cuando se piensa en la

evaluación a menudo se piensa en ella como en una acción necesaria que autoregula
el proceso educativo y mejora el aprendizaje. Pero el hecho es que la evaluación,
como parte consustancial de todo proceso y propuesta educativa, tampoco es ajena
a ese abanico de intereses, relaciones, intencionalidades y restricciones implícitas.
Dicha evaluación, casi siempre asumida como conocimiento técnico y práctica
pedagógica no es neutral ni ingenua. De ahí que este artículo desarrolle la tesis que
la evaluación del aprendizaje en los contextos educativos es también práctica política
por medio de la cual se ejerce poder.

El concepto de poder

El concepto de poder incluye una gran variedad de acepciones. Generalmente

la noción de poder se asocia con inhibición, prohibición, autoridad, dominio, control,
obediencia, sumisión, imposición, coacción, coerción, sometimiento, represión e
incluso violencia. Pero también existen formas de poder mucho más sutiles y
relativamente inofensivas que se ejercen en la cotidianeidad de la interacción
humana. Sin embargo, las distintas perspectivas y visiones de poder implican
diferentes epistemologías.

Barcharch y Baratz (1970, en Ordorika, 2001) entienden el poder como “Un

conjunto de valores, creencias, rituales y procedimientos institucionales
predominantes que operan sistemática y consistentemente en beneficio de ciertas
personas y grupos a expensas de otros” (p. 43). Los que tienen el poder se
encuentran en una posición de privilegio desde donde promueven y defienden sus
intereses. Generalmente estos son un grupo minoritario –de élite– con respecto al
grueso de la población en cuestión. Weber (2007) define el poder como una relación
recíproca que enlaza a dominantes y dominados en la racionalidad política de la
imposición o dominio articulado en la obediencia. Se trata de un poder racional y
normativo entre los subordinados y el titular a causa de un vínculo formal que lo
describe como un esquema justificado de autoridad. Esa forma particular de entender
el poder lleva implícita la posibilidad genérica de imponer la propia voluntad dentro
de la relación social asimétrica.

Según Popkewitz (1994), el poder puede abordarse desde la regulación. En

las relaciones dentro de la escuela pueden distinguirse dos tradiciones a este
respecto. Una es la noción de poder como soberanía, que destaca las relaciones
desiguales entre los distintos actores. La segunda es la noción «productiva» del
poder, esto es, el despliegue de poder para producir la voluntad de saber. En cierto
sentido, ambas nociones de poder son complementarias: la primera se refiere a
grandes estructuras históricas a través de las que se construye la vida cotidiana; la
segunda se centra en la micropolítica donde se construyen las subjetividades.

37
Popkewitz (1994) sostiene que, en la sociología del conocimiento escolar, el poder se
ha venido abordando generalmente como una cuestión estructural. La premisa central
es que la sociedad contiene ciertos grupos, intereses sociales y fuerzas que se han
formado históricamente y cuyas prácticas dominan y reprimen a otros grupos. El
poder es algo que la gente puede poseer, y tal posesión puede ser redistribuida entre
los grupos sociales; lo cual explica el término soberanía.

Otra forma de abordar el poder es a través de la complejidad. De acuerdo con

Resplandor et al (2007), las reflexiones del poder en la actualidad están marcadas
por la dinámica misma de la vida, que crea una trama indetenible e inimaginable que
relaciona a las personas desde múltiples perspectivas: la económica, la política, la
social, la ecológica, la jurídica, la pedagógica, entre otras. Por eso, el enfoque
atomista ha de superarse en el reconocimiento del encierro de las disciplinas, pero
también en las interconexiones existentes entre una y otra parte del saber.
Bourdieu (1983), dentro de un esquema estructural-reproduccionista, cree que
el poder tiene una base simbólica para producir e imponer la visión legítima del
mundo, la cual puede tomar dos direcciones, la objetiva y la subjetiva. Esta última
implica el cambio de las estructuras cognitivas a partir de las percepciones y
apreciaciones del mundo social. En Bourdieu, el poder es simbólico y revela cosas
que ya existen, legitima el consenso entre dominantes y dominados, se apoya en la
violencia simbólica y el carisma que se ejerce sin la acción física a través de diferentes
formas que configuran las mentes y le dan sentido a la acción. El poder se reconoce
como producción social y simbólica en lo concreto de poder hacer ver y hacer creer.

Foucault (1991) reconoce que el poder se manifiesta en una red de relaciones

asimétricas de fuerza que se produce y reproduce en toda relación dentro del
complejo tejido social. Para Foucault, el poder no se posee, se ejerce; no es una
propiedad adquirida, solo existe el acto concreto de su ejercicio. No implica obligación
ni prohibición para quien no lo tiene. Partiendo de que el poder se concibe y manifiesta
de diversas formas, tal como se evidencia en este análisis, todas esas formas de
poder están presentes en la escuela.

Las distintas caras del poder de la evaluación

El poder implícito en la evaluación se ejerce de diversas maneras en la

escuela, desde las formas más sutiles e inofensivas hasta el poder como violencia en
el sentido que le da Bourdieu; pasando en el medio por nociones de poder como
autoridad, dominio, control, inhibición, prohibición, obediencia, imposición, coacción,
coerción, sometimiento y represión.

Las relaciones de poder

Como se mencionó anteriormente, la escuela es el espacio donde se originan,

se desarrollan y se consuman las interacciones y relaciones entre los participantes
de la acción educativa –directores, profesores y alumnos, en ese orden- con sus
estatus, identidades y roles bien definidos. Estas interacciones y relaciones están
marcadas por la asimetría ya que en esencia son relaciones de poder.

38
 Los espacios escolares generan relaciones que distinguen con absoluta
claridad quién es quién en el proceso educativo. Como bien lo señala Mario Méndez
(2010), se establece las diferencias entre quién sabe y quién no sabe, quién canoniza
una forma de producción de saberes y quién debe aceptar tal canonización, quién da
órdenes y quién las obedece, quién controla y quién es controlado, quién evalúa y
quién es evaluado, quién dicta y quién toma el dictado, quién pide la palabra y quién
la cede, quién disciplina y quién es disciplinado, quién orienta y quién es orientado,
quién facilita y quién es facilitado. Se establece la diferencia entre quién tiene el poder
y quién no lo tiene. Es decir, se establece la diferencia entre docente y discente.

Ciertamente, como construcción sociocultural y política, la evaluación tiene

participantes con posiciones jerárquicas, roles e identidades sólidamente construidos.
El docente, con el rol de evaluador, tiene una posición de privilegio, ya que él es quién
toma las decisiones de todo lo que es relevante en el aula. Él es el planeador,
diseñador, aplicador, calificador, registrador, validador y legitimador de la evaluación.
Se asume a sí mismo como evaluador y así también lo asume la comunidad
educativa. Es el representante institucional del sistema educativo, gestor del currículo
y poseedor del conocimiento. Es el que sabe sobre procesos educativos y evaluación,
lo cual es raramente cuestionado. Es quién define qué se evalúa, cómo se evalúa y
cuándo se evalúa, hace las preguntas del examen, asigna las ponderaciones y
porcentajes, define la extensión y grado de dificultad de dichas evaluaciones
(Martínez, 2010b). En este contexto social-escolar, así definido, el profesor detenta
el poder que le da la evaluación.

El estudiante tiene el rol de evaluando. Es el sujeto de la evaluación, no sólo

en términos de que él es quien se somete a las evaluaciones, sino también en el
sentido que está sujeto a las disposiciones del evaluador y de la institución. El
estudiante se asume como estudiante y como evaluando, con todas las restricciones
y desventajas que eso conlleva. Su participación como evaluador es nula o muy
restringida. Ha hecho su propia construcción de la evaluación, su práctica, propósito
y significado, la cual está a veces en contraposición a la del evaluador, pero
igualmente se somete al sistema de evaluación. (Martínez, 2010a).

Este contexto establece un tipo de relación jerárquica entre el evaluador y

evaluando. En la parte superior está el profesorado –el profesor evaluador– un grupo
pequeño –la élite– que tiene el control dentro del aula, define cómo tienen que
hacerse las cosas y desde su posición de privilegio toma las decisiones e incide en
los evaluandos. Igualmente está el estudiante –los evaluandos– que como individuo
o grupo están en desventaja ya que carecen no sólo de los privilegios de los que goza
el docente, sino a veces hasta de ciertos derechos que le son inherentes por razones
éticas. Como tales no tienen voz ni voto y, dentro del contexto escolar, lo que ellos
necesiten, crean, sientan o piensen en función de su formación o de su evaluación,
no tiene relevancia. Alguien más ya pensó por ellos y decidió lo que es importante y
relevante. Ocupan el estrato más bajo en esta jerarquía de relaciones sociopolíticas.

La evaluación no se da como práctica democrática. Como lo plantea Martínez

(2010a), la evaluación no es una actividad negociada o consensuada, sino impuesta

39
al evaluando por el evaluador, por la escuela y por el currículo. Negociar o consensuar
–democratizar– la evaluación con el alumno implica ceder –perder– el poder implícito
que la evaluación trae consigo. Tampoco es una actividad participativa en el sentido
que los participantes tienen roles bien definidos que raramente se intercambian. El
estudiante participa únicamente en la evaluación como sujeto de evaluación. De ahí
que las prácticas de autoevaluación y coevaluación no encuentren cabida en este
esquema, no sólo porque el alumno no sabe cómo evaluar (por lo cual su nota es
inválida), sino también porque carece de la legitimación que le da el profesor.

Más bien la evaluación es autocrática. Independientemente del enfoque de

evaluación que se utilice en el proceso evaluativo, la evaluación se realiza a partir de
la visión e imposición de una sola persona. A pesar que las concepciones sobre
evaluación –cuantitativa, cualitativa, por objetivos, por competencias, para la toma de
decisiones, etc.– suponen evidentes diferencias metodológicas, responden todas a
una misma concepción autocrática que coloca al evaluador en una relación de poder
favorable, por la posibilidad de someter a los sujetos evaluados a una relación
desfavorable, caracterizada por el desconocimiento y sometimiento a los
instrumentos y a la información manipulada por los primeros (Niño, Perafán y Carrillo,
s. f.).

El evaluador autocrático es portador de los valores y representante de los

intereses del sistema educativo y evaluativo, del currículo y de la escuela y por tanto
de su ideología, lo cual compromete su independencia y libertad de acción. De
acuerdo con Mac Donald (1983, citado por Rodríguez, 2003) el profesor es una suerte
de secretario privado al servicio del poder cuyo propósito es proporcionar un mayor
control a las autoridades sobre el programa en desarrollo y ser útil a los objetivos
políticos del currículo. La relación del evaluador con las audiencias implicadas
(estudiantes, padres de familia, sociedad) es, igualmente, autocrática ya que él se
considera depositario de la autoridad política y científica. Por ello, la función
legitimadora de la evaluación no depende del consenso y consentimiento de las
audiencias implicadas sino de la objetividad científica de los resultados a los cuales
se llega.

La evaluación como control, imposición, dominio y autoridad

La evaluación también se utiliza como mecanismo de control. Como tal,

controla el conocimiento, la disciplina, otros comportamientos del estudiante y el
ambiente del aula. El conocimiento –el contenido de la enseñanza– expresado en el
currículo es mediado por el profesor. Él es el dueño del conocimiento impartido en la
escuela y por tanto es el que decide cómo mediarlo, cuándo mediarlo, en qué
profundidad o la connotación de dicho conocimiento. El conocimiento expresado
como los contenidos de una materia, a menudo es impuesto como verdadero y
correcto y por tanto no discutible. Pero al mismo tiempo es el profesor quien decide
cómo evaluar este conocimiento. La evaluación entonces como proceso de
verificación de conocimientos queda a discreción del profesor. Como lo reafirma
Foucault (citado por Rodríguez, 2003) la información es un instrumento de dominio,
porque posibilita a quienes la poseen un mayor control sobre su contexto.

40
 Pero la evaluación también se expresa como dominio, imposición y autoridad.
Como lo expresa Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2000), la
evaluación asumida como un medio de control se refleja en la actitud de algunos
profesores de imponerla, por la forma de realizarla, por la potestad de corregir
respuestas interpretables, por el hecho que sus resultados pueden discutirse o no, se
convierten con demasiada facilidad en instrumentos para potenciar el dominio sobre
las personas. Ese control también se refleja en la capacidad de repartir el tiempo, en
la asignación de tareas, en la decisión sobre el paso de unas actividades a otras, en
la posesión de criterios para decidir qué trabajo es “correcto” y cuál no, en la
determinación de la “conducta aceptable”, en la libertad de movimiento dentro del
espacio escolar, etc.

La evaluación también controla la disciplina y la conducta de los estudiantes.

A menudo los profesores usan la evaluación como coacción, coerción o como
amenaza para hacer que los estudiantes estudien, con frecuencia materiales y
contenidos que no son atractivos o relevantes. Las posibles indisciplinas o problemas
de conducta generados por los estudiantes pueden ser neutralizados bajo la amenaza
de perder puntos en las pruebas, aplicar formas exageradamente rigurosas de
calificar, recibir pruebas extremadamente difíciles o reprobar una asignatura. La
evaluación con carácter punitivo y represivo tiene el poder de controlar las
insumisiones, y también de castigarlas.

Igualmente, la evaluación tiene el poder de controlar y condicionar el ambiente

y otros comportamientos propios del salón de clase. Este carácter evaluador-
calificador del contexto escolar define la significación de los acontecimientos en el
aula y condiciona los comportamientos de estudiantes y profesores. Muchas de las
actividades, sino todas, giran en función de las evaluaciones. Condiciona las
actividades de estudio por parte del alumno ya que éstos estudian para tomar un
examen y no necesariamente para aprender. La relevancia del contenido o el
conocimiento está subordinado a sí éste va a ser evaluado o no. Las otras actividades
culturales, sociales y deportivas tienen relevancia sólo después de y en función de la
evaluación, pues también están sujetas a la evaluación.

El evaluador manifiesta el poder que le da la evaluación hasta en pequeños

detalles que a menudo pasan inadvertidos ya que no son considerados formas de
poder. Por ejemplo, al definir lo que es correcto, verdadero, apropiado e importante
de la evaluación y del conocimiento; al mantener indefinido el momento en que se
aplicará para que los alumnos se mantengan en alerta permanente; el imponer
limitantes en el tiempo de realización de la evaluación; comunicar a los padres una
calificación negativa son, entre otras muchas, prácticas conocidas que expresan
cómo el profesor hace uso del poder a través de la evaluación. El profesor por medio
de ella ejerce autoridad.

La concepción de poder como práctica burocrática y vertical para someter las

conciencias y los individuos a una forma específica, es consecuente con una práctica
evaluativa de vigilancia y control (Niño, Perafán y Carrillo, s. f.).

41
El poder del examen

El examen en sí mismo, como principal referente de la evaluación, es un

instrumento de poder, mejor dicho, el instrumento de poder. El examen se constituye
asimismo en el instrumento de poder que permite medir el logro de los objetivos, pero
a la vez en el arma fundamental para lograrlo. El examen es no sólo el instrumento
para medir el resultado, sino que tiene el poder de dirigir paso a paso las acciones
del proceso educativo. A través de él se aprueba o desaprueba el paso a la cultura
general, a los valores, a las habilidades y destrezas universalmente reconocidas
(Niño, Perafán y Carrillo, s. f.). Así, desde el posicionamiento en un proyecto que
pasa, también en la escuela, por ser el proyecto de la humanidad, se procede a
moldear, a producir un tipo de hombre.

El examen constituye una forma institucionalmente legitimada en donde se

produce el mayor sometimiento de las condiciones y las posibilidades humanas. Pero
fundamentalmente constituye el instrumento más poderoso para lograr el
encauzamiento de la conciencia del estudiante. Para Bourdieu (2003, p. 89), el
examen es un acto de violencia simbólica de dominación y para otros, el examen es
la imposición de un poder externo, del Estado neoliberal, sobre el sujeto. Es un
instrumento de fabricación de subjetividades al servicio del modelo político (Pereyra,
1996, p. 46; Marchesi, 2000, p. 27; Cuesta, 2005, p. 207).

La evaluación en general y el examen en particular tienen un poder legitimador.

Valida y legitima el aprendizaje del estudiante. Valida y legitima el certificado, los
conocimientos y competencias del profesional como culmen de todo un proceso
educativo. Es más, hasta legitima la deserción y el fracaso de los “inadaptados” y los
“malos” estudiantes a quienes expulsa del sistema escolar a través de la evaluación.
Igualmente legitima el poder, los privilegios y estatus quo del profesor. Incluso se
legitima a sí mismo para legitimar los procesos educativos y evaluativos, la escuela y
el currículo.

Como se explicó antes, el examen tiene el poder de condicionar el ambiente y

otros comportamientos propios del salón de clase. El examen condiciona el estudio y
el aprendizaje ya que el estudiante no estudia necesariamente para aprender, sino
para tomar un examen. Lo que importa es la calificación de dicha evaluación y no
necesariamente el aprendizaje. También condiciona la educación ya que ésta se
subordina al examen. Todo lo que es educativamente importante es calificable y lo
que no se va a calificar pierde valor; esto aplica para el conocimiento o contenido ya
que si éste no va a ser calificado entonces tampoco es estudiado.

El poder del profesor

Una cosa se ha hecho evidente a lo largo de este análisis: el profesor detenta

el poder que le da la evaluación. Ese poder viene de la capacidad que tiene el profesor
de poder validar y legitimar el aprendizaje del estudiante en el contexto escolar.
Simplemente, desde su estatus, rol e identidad de profesor-evaluador ejerce sobre el
evaluando dicho poder y lo despliega en una variedad de formas.

42
 Aunque la evaluación del aprendizaje y sus resultados debería incidir
grandemente en la toma de decisiones pedagógicas a fin de mejorar el aprendizaje y
todo el proceso educativo, lo cual raramente sucede, sí incide para determinar y
estructurar las relaciones entre aquéllos que tienen el poder que les da la evaluación
y aquéllos que no lo tienen. En todo el entramado de la cultura institucional y la cultura
docente prevalecen las relaciones asimétricas a favor del profesor y en detrimento
del evaluando. En general, en su práctica educativa y evaluativa autocrática usa el
poder que le da la evaluación para controlar, dominar, someter, imponer, coaccionar,
inhibir en todos los aspectos del comportamiento del estudiante. Usa la evaluación
para imponer su autoridad.

El profesor como evaluador también es un agente reproductor. Reproduce, a

menudo inconscientemente, la ideología de los grupos de poder, la jerarquización
social y las desigualdades, las relaciones de producción y las relaciones de poder a
las cuales está adscrita la escuela.

Conclusión

El poder que la evaluación trae consigo viene de su valor social, a partir de lo

que se considera valioso en la sociedad en un contexto sociohistórico definido.
Cuanto más valor tenga la educación en una sociedad, cuanto más escolarizada esté,
más valor adquiere la evaluación. Ese poder de la evaluación se sustenta en la
capacidad que tienen sus resultados de incidir en la vida de las personas: aprobar,
reprobar, promover, excluir, clasificar, tener éxito o fracasar en el contexto escolar de
cara a la sociedad, tiene incidencia en las aperturas o limitantes de la futura vida
profesional, laboral y ciudadana del individuo. Las consecuencias del éxito o el
fracaso escolar determinado por la evaluación son trascendentales.

La evaluación del aprendizaje reproduce las formas de poder del contexto

sociocultural y sociopolítico en el cual está inmerso y éste está expresado explícita e
implícitamente en el sistema educativo, el currículo y la escuela. Las relaciones,
producciones, reproducciones –sociales, culturales, económicas y políticas–, las
ideologías, el Estado, influyen necesariamente en la forma en que se concibe y se
administra la evaluación en los contextos educativos. Pero la evaluación es al mismo
tiempo un mecanismo de legitimación. Legitima el proceso evaluativo, el proceso
educativo, su currículo, la escuela, el sistema, sus políticas, así como los privilegios
y estatus quo de ciertos grupos.

A través del tiempo, el poder se ha centrado en el profesor pues este tiene la

potestad de validar y certificar los aprendizajes del estudiante a través de la
evaluación. Este poder que le da la evaluación se manifiesta en cada aspecto del
proceso evaluativo. Todas las decisiones de lo que es importante en el aula las da el
profesor y casi todas ellas giran alrededor de la evaluación. Este poder proporciona
una posición de privilegio y se refuerza a cada momento dentro del aula en un proceso
interminable de relaciones e interacciones, que acentúan su carácter vertical, a veces

43
desde formas inocentes, pero a menudo por medio de amenazas y sanciones,
convirtiéndose el poder en fuerza y coerción.

El examen, como principal referente de la evaluación, también es considerado

como el instrumento de poder. Tiene el poder de someter al estudiante al sistema
(escolar y evaluativo). En su dimensión más crítica, se ha dicho del examen que es
la imposición de un poder externo, del Estado neoliberal, sobre el sujeto, que es un
instrumento de fabricación de subjetividades al servicio del modelo político (Pereyra,
1996, p. 46; Marchesi, 2000, p. 27; Cuesta, 2005, p. 207). Igualmente se reconoce su
carácter legitimador y deslegitimador. Como tal, se legitima a sí mismo, legitima la
calificación y el poder del profesor. Por otro lado, deslegitima su valor evaluativo y
pedagógico al inducir al estudiante a contestar como el profesor quiere que conteste,
a pensar como él quiere que piense, sin tomar en cuenta las características
individuales de los sujetos y los referentes predominantes en su conciencia. En ese
mismo sentido se dice del examen que anula las subjetividades del evaluando,
desacredita las opiniones distintas o divergentes (a las del profesor), desconocen la
diversidad cultural, debilita la posibilidad de la expresión del pensamiento propio
(Vázquez, 2007).

Pero el análisis de las relaciones y prácticas de poder en la escuela a través

de la evaluación solo tienen sentido si estos ayudan a repensar la evaluación. En un
primer momento, este estudio ayuda a reflexionar sobre la práctica pedagógica-
evaluativa y el papel de la escuela para proponer una nueva cultura educativa y
evaluativa con valores más transparentes, inclusivos y democráticos. En un primer
momento da la oportunidad para reflexionar en preguntas como: ¿Cómo puede
generarse una evaluación que más allá de la complejidad de las relaciones de poder
cumpla con la función pedagógica a la que está llamada a cumplir? ¿Cómo puede la
evaluación contribuir a la construcción de una cultura escolar democrática y
participativa? ¿Cómo desde el aula y la escuela se pueden generar oportunidades y
transformaciones socioculturales y políticos que incidan en la sociedad? ¿Cómo
puede el profesor romper los paradigmas que lo llevan a hacer una evaluación
autocrática e impositiva? ¿Cómo puede desde el currículo y el sistema generarse una
evaluación con más autonomía, independencia y con más sentido científico? ¿Qué
estrategias y prácticas evaluativas son más congruentes a las condiciones
específicas del estudiante y no a las del profesor?

Bibliografía

Bourdieu, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires, Folios.
Bourdieu, P. (2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama.

Foucault, M. (1991). Microfísica del poder. Madrid, Ediciones La Piqueta. Foucault M.

(2003). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1998). Politics and education. UCLA Latin American studies; v. 83. Los
Angeles: UCLA Latin American Center Publications

44
Martínez, N. (2010a). Aproximación a la cultura de evaluación. Diá-logos 6, 7-19.
Martínez, N. (2010b). Evaluación de los aprendizajes en la educación virtual: más allá
de la certeza objetiva. Diá-logos 5, 23-32.

Niño, L.; Perafán, A. y Carrillo, L. (s, f.). La evaluación: ¿instrumento de poder o acción
cultural? Red Académica, Universidad Pedagógica Nacional.

Pereyra, M. el al (1994). (Comp), Globalización y descentralización de los sistemas

educativos. Barcelona: Pomares Corredor

Vázquez, M. B. (2007). Reflexiones sobre la práctica de la evaluación en la escuela

¿Resultados para quién? Novedades Educativas 195, 11-15.

1.4. Objetividad y subjetividad de la evaluación.

¿PUEDE SER OBJETNA LA EVALUACIÓN?

Después de las afirmaciones que venimos haciendo en torno a las

características que debe poseer todo proceso de evaluación pretendidamente válido
y fiable, de manera que sus conclusiones y juicios sirvan realmente para ajustar la
enseñanza a los modos de aprender peculiares del alumnado, resulta obvio que,
como también hemos indicado ya, se hace imprescindible ampliar y complementar el
examen como medio más importante de comprobación de aprendizajes con otras
técnicas e instrumentos para la recogida e interpretación de datos procesuales, que
permitan valorar todo lo esencial en la formación armónica del estudiante.

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, es incuestionable que la observación, por

ejemplo, o la entrevista, van a ser dos técnicas con las que se facilitará una extensa
y profunda captura de información
en torno a todo tipo de aprendizajes, especialmente los referidos al dominio de
procedimientos o destrezas y los que implican asunción de actitudes y valores. En
este sentido, y siempre que aparece la observación como técnica (y aparece incluida
en casi todas las demás) se cuestiona la validez de la evaluación que se realice,
argumentando que los datos obtenidos pueden estar sesgados fuertemente por la
persona que lleva a cabo la observación, ya que está comprobado que la subjetividad
es un factor que impregna prácticamente la totalidad de las actuaciones humanas
cuando éstas no se someten a un método experimental y científico que impida el
vuelco de la propia personalidad en la interpretación de unos resultados y, por lo
tanto, en el juicio evaluador que se emita.

Pero refiriéndonos a la evaluación de procesos de formación humana no es

posible evaluar con métodos experimentales: hay que decantarse obligadamente por
métodos no experimentales (Cohen, L. y Manion, L.: 1990) como el etnográfico
(Goetz,J.P. y LeCompte, M.D.: 1988), el estudio de casos (Pérez Serrano, G.:

45
1994),la investigación-acción(Elliott, J.: 1990, 1993), etc., que permitan
planteamientos eminentemente cualitativos, ajustados a las facetas humanas que se
van a valorar precisamente porque utilizan técnicas procedentes del campo de la
antropología, apropiadas a estos tipos de investigaciones y evaluaciones.

Por ello, es obligado contar con el factor de la subjetividad al plantear el

proceso evaluador, ya que, si bien es cierto que esa subjetividad va a influir en las
valoraciones que se hagan, cosa que ocurre habitualmente en la evaluación diaria de
nuestra vida y de las personas que tratamos, en el terreno profesional se deberá
procurar compensar con la aplicación de las técnicas necesarias de modo que se
asegure al evaluado la mayor objetividad posible en los juicios emitidos sobre él,
además de garantizar que con los datos obtenidos es posible regular paso a paso el
proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Si no fuera de este modo,
fracasaría el sistema educativo de modo global, pues las decisiones se tomarían con
base en datos falsos o no suficientemente fiables y los objetivos previstos no se
alcanzarían.

Como antes vimos, la plasmación numérica de los resultados no garantiza su

objetividad. Ojalá se resolviera este problema con la adjudicación de un número a
una valoración. Pero la influencia de la subjetividad se da tanto o más cuando el
resultado se expresa en número que cuando se expresa con unas frases; al primer
caso, además, hay que añadirle los problemas ya expuestos anteriormente. Una
valoración numérica es absolutamente objetiva cuando deriva de la corrección de una
prueba, con respuestas cerradas -con mayor o menor número de contestaciones
entre las que elegir-, a las cuales se asigna "x" puntuación por cada acierto. Pero hay
que convenir en que esa valoración no se refiere al proceso mediante el cual el
alumno ha llegado a ese resultado, que habitualmente se refiere al dominio de
contenidos conceptuales, y en que para corregir este tipo de pruebas no es necesario
un educador: las corrige con mayor precisión y rapidez una computadora con un
programa apropiado.

¿Somos subjetivos al evaluar? Parece que podemos asegurar que sí. Que lo
somos en cualquier orden de cosas en que actuemos. Al evaluar al alumnado,
también aparecerá una cierta tendencia subjetiva en el momento de emitir nuestros
juicios. ¿Es negativa la subjetividad? En principio, no. En muchas ocasiones
precisamente lo que le pedimos a un evaluador es su opinión, su valoración en
función de su propia ideología y de los conocimientos que posee, para después
tamizarla desde nuestra óptica y aplicar unas u otras soluciones obtenidas por
diferentes vías. Como expresa perfectamente F. Tonucci en la ilustración número 5,
el profesor o la profesora van a evaluar mejor al alumno que más se aproxime a los
valores propios y a los valores del entorno, todo lo cual desembocará en los objetivos
que el docente se proponga conseguir con sus alumnos, es decir, el modelo de
persona que considera más adecuado en función de la sociedad en que está y de su
propia forma de ser. Con la mejor voluntad e intención de formar personas idóneas
para el medio social en que se insertarán a medio plazo.

46
 Ahora bien, resulta obvio que no es aceptable una evaluación de alumnos
donde la subjetividad se ponga de manifiesto de manera tan evidente y, por lo tanto,
que la valoración de un profesor pueda llegar a condicionar el proceso de aprendizaje
de un alumno, para bien o para mal. Es, como digo, un planteamiento inadmisible.

¿Cómo contrarrestar el efecto inmediato de nuestra subjetividad? Solamente hay un

procedimiento válido, que se viene utilizando en los estudios de ciencias humanas y
que se ha convertido en la garantía de objetividad en las investigaciones y
evaluaciones de carácter cualitativo: la triangulación. Una técnica de análisis de
datos, en la que profundizaremos en el próximo capítulo, y que supone el contraste
de los mismos, bien porque se hayan utilizado diferentes técnicas, fuentes,
instrumentos, etc., bien porque la evaluación sea colegiada y resulte posible la puesta
en común de varios evaluadores y el aval, por lo tanto, de que la información obtenida
es fiable. Digamos que los juicios subjetivos de vanos evaluadores convierten el
resultado en objetivo. Como dicen Lamo de Espinosa, E. y otros (1994, 94): "La
subjetividad definida por el universo del lenguaje sería así no una subjetividad
cualquiera, privada, sino una subjetividad pública, compartida y en consecuencia
objetiva". Varias subjetividades coincidentes alcanzan un grado de objetividad
aceptable, desde un punto de vista profesional.

Este planteamiento es el denominado intersubjetivismo, y se fundamenta en el

acuerdo entre observadores. "Según esta definición, la objetividad se consigue
cuando se dispone de observadores que estén de acuerdo en lo que ven (repetición
de observaciones). Se acepta lo que acuerda un conjunto de personas. Todo lo que
no se observe a menudo, se presume que es meramente subjetivo. Ésta es la idea
cuantitativa de la objetividad ..." (House, E.R.: 1994, 200). Scriven (1972), como ya
dijimos, critica esta concepción de la objetividad, pues equipara el método de
verificación con la verdad. Por ello defiende otra noción de objetividad que depende
más de la calidad de la idea que de la cantidad de personas que la defienden,
denominando esta concepción "sentido cualitativo de la objetividad". En cierto modo,
así es, y habrá que procurar aunar ambas vías para llegar a informaciones realmente
objetivas. Pero, no obstante, cuidando la metodología de la aplicación e incorporando
la intervención de las propias personas observadas o evaluadas, los resultados que
se están obteniendo con su utilización
están siendo suficientemente fiables y válidos.
Si, como acabamos de decir, se incorpora a los procesos de evaluación la
autoevaluación aportada por el propio alumno como un elemento más de contraste
con lo observado externamente por el profesorado, creo que el juicio al que se llegue
contará con la garantía suficiente y la aceptación por parte del afectado- de validez,
justicia y objetividad, y constituirá un elemento axial de la educación, pues contribuirá
eficazmente a la función formativa que le hemos asignado.

47
1.5. Evaluación y calidad educativa.

La calidad de la educación: un término polisémico y complejo.

Muchos de los problemas que surgen al analizar el significado del término

calidad aplicado a la educación vienen provocados por la polisemia y la complejidad
que lo caracterizan, a pesar de que la profusión con que se utiliza contribuya a ocultar
su imprecisión. En efecto, el término comenzó a circular a comienzos de los años
ochenta, llegando a convertirse con el paso del tiempo en un elemento nuclear del
discurso educativo. El hecho de que los ministros de Educación de los países
miembros de la OCDE se reunieran en 1990 en una conferencia que llevaba por título
Una educación y una formación de calidad para todos (OCDE, 1992) pone claramente
de manifiesto la importancia que para entonces había cobrado un fenómeno que ya
se anticipaba diez años antes (OCDE, 1983). Como se afirmaba en la presentación
del IX Congreso español de Pedagogía, dedicado a ese mismo tema, "la calidad y la
excelencia son metas deseables de la educación y de toda empresa humana. Nadie
está en contra de la excelencia y resulta difícil imaginar una escuela o una
organización satisfechas de su mediocridad" (Sociedad Española de Pedagogía,
1988:7).

Los motivos que contribuyen a explicar el creciente interés que se observa en

un gran número de países por la mejora de la calidad de la educación son de carácter
tanto externo como interno al sistema educativo. Entre los primeros pueden citarse el
efecto de la creciente presión que ejerce la economía sobre la educación,
consecuencia en buena medida del proceso de globalización, así como el renovado
énfasis puesto en la educación como factor de desarrollo o la reconsideración del
papel del Estado en cuanto prestador de servicios. Entre los segundos han de citarse
factores tales como el malestar creado en las últimas décadas a consecuencia de la
expansión y masificación registradas por los sistemas educativos, la evidente tensión
experimentada entre la búsqueda de la excelencia y de la equidad o la desilusión
provocada muchas veces por los procesos de reforma educativa (Tiana, 1996b).

No obstante, hay que reconocer que el término calidad está lejos de poseer un
significado unánimemente aceptado, pese a la existencia de esa preocupación
generalizada por la mejora cualitativa de la educación y a los intentos realizados por
diversos organismos internacionales por conceptualizarlo y definirlo. A este respecto,
hay que recordar que en un informe elaborado por la OCDE a mediados de los
ochenta se incluía una afirmación que sigue siendo ampliamente compartida: "En
realidad, calidad significa cosas diferentes para distintos observadores y grupos de
interés; no todos comparten las mismas percepciones de las prioridades para un
cambio", razón por la cual "no es extraño que resulten a menudo controvertidas las
afirmaciones acerca de la calidad de la educación" (OCDE, 1991:21,39). Desde un
punto de vista aún más crítico pero inspirado en los mismos supuestos, algunos
autores atribuyen un carácter eminentemente propagandístico al término, destacando
su ambigüedad e indefinición y subrayando el uso interesado que dichas
características permiten: "Igualdad de oportunidades, eficiencia, eficacia y, en la
actualidad, calidad de la educación, han sido banderas educativas que han orientado

48
la política del sector en las últimas décadas. El rasgo común de esas banderas es la
amplitud de sus objetivos y la indefinición de sus elementos constitutivos. Por ello, la
calidad de la educación conlleva una alta dosis de ambigüedad, lo que ha facilitado
su rápida adopción por los distintos agentes sociales, pues cada uno la llena con su
propio contenido e intenta orientarla hacia sus particulares objetivos" (Alvarez-
Tostado, 1989:3).

Así pues, polisemia, indefinición y ambigüedad son rasgos que caracterizan al

término calidad cuando se aplica a la educación. Dichas características son la causa
de esa paradoja del acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se
aprecia fácilmente al abordar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de
un modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo con otros
interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a descender al detalle e intentamos
definirla de manera precisa comienzan a aparecer las discrepancias. A finales de los
ochenta, Arturo de la Orden levantaba ya acta de este hecho, en una afirmación que
no ha perdido en absoluto su vigencia: "el consenso en la deseabilidad de las mejoras
se desvanece al tratar de precisar en qué consiste la superioridad expresada en la
idea general de calidad y excelencia. Individuos y grupos difieren en la concepción
de la excelencia y, consecuentemente, en cuáles sean los medios más apropiados
para lograr escuelas excelentes y una educación de calidad", lo que acaba
repercutiendo en la "disparidad entre su pretenciosa retórica y la timidez y pobreza
de las propuestas de acción" (De la Orden, 1988:150).

A la vista de estas reflexiones cabe legítimamente preguntarse si existe alguna

salida que permita hablar con coherencia de la calidad de la educación o hay más
bien que renunciar al uso de ese término. Desde mi punto de vista, es posible dar una
respuesta afirmativa a esa cuestión, siempre que se cumplan al menos dos
condiciones.

La primera condición consiste en aceptar la complejidad del concepto,

renunciando explícitamente a las simplificaciones abusivas y acríticas que a veces se
hacen del mismo. Ello implica tomar en consideración la posibilidad (y aún más, la
necesidad) de adoptar diversas perspectivas de análisis. Así, por una parte, la
cuestión de la calidad puede ser abordada desde el punto de vista de los
destinatarios, distinguiendo entre una perspectiva individual y otra social, que no
tienen por qué coincidir exactamente. En efecto, los rasgos característicos de una
educación de calidad desde la perspectiva de un individuo o de una familia no tienen
por qué ser necesariamente idénticos a los que la definen desde una perspectiva
social, siendo no obstante ambos puntos de vista perfectamente legítimos. Por no
citar sino un ejemplo, aspectos tales como la diferenciación o la equidad que
promueve un sistema educativo son relevantes para un conjunto social, pero no
necesariamente en igual medida para cada uno de los individuos que lo componen.

Por otra parte, la cuestión de la calidad también puede abordarse

alternativamente desde una perspectiva macroscópica (abarcando parcelas amplias
o el conjunto del sistema educativo) o microscópica (centrándose en centros
singulares o programas educativos concretos). Si bien es cierto que la calidad de un

49
sistema educativo guarda estrecha relación con la calidad de sus unidades
constitutivas, no se pueden identificar sin más ambas acepciones. Por lo tanto, no
puede realizarse un análisis coherente acerca de la calidad de la educación sin
especificar en qué nivel de la realidad nos situamos.

De acuerdo con estas reflexiones, se debería evitar hablar de la calidad de la

educación en abstracto y en términos generales y aclarar siempre qué punto de vista
se adopta para analizarla. En concreto, es importante identificar en qué punto de los
ejes individual-social y macroscópico-microscópico nos ubicamos para efectuar
nuestro análisis. Actuar de este modo no resuelve automáticamente todos los
problemas derivados de la ambigüedad del término, pero contribuye a paliarlos.

La segunda condición que debe cumplirse para hablar con coherencia de la

calidad de la educación consiste en reconocer expresamente la multidimensionalidad
del concepto. Ello implica entenderlo como un constructo complejo en el que pueden
identificarse diversas dimensiones. Dicha característica no ha sido siempre
adecuadamente reconocida, lo que ha provocado alguna polémica acerca de qué
aspecto o vertiente de esa realidad compleja que denominamos calidad debiera
privilegiarse sobre los demás. Sin embargo, parece más lógico aceptar que las
sucesivas aproximaciones que se han realizado a lo largo del tiempo al concepto de
calidad han ido superponiéndose hasta configurar esa realidad multidimensional a la
que aquí nos referimos.

Una primera aproximación a la calidad de la educación ha consistido en

concebirla como eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de cumplimiento
efectivo de los objetivos educativos propuestos. Dichos objetivos han sido
habitualmente concebidos en términos de resultados o logros instructivos de los
estudiantes y valorados a través de pruebas estandarizadas o de las calificaciones
otorgadas por los profesores. Esa concepción ha puesto el énfasis en la calidad del
producto educativo, tomando como criterio para ello los resultados alcanzados por
los estudiantes al final de su proceso de aprendizaje o en momentos claves del
mismo. Sin duda, es una aproximación semejante a las primeras que se adoptaron
en el mundo industrial y productivo, que consideraron la perfección del producto como
el criterio central de calidad.

Entre las principales aportaciones de este enfoque cabe destacar el hecho de

centrar la atención sobre un elemento relevante y objetivable del proceso educativo,
como son los resultados logrados (aunque su objetivación no esté exenta de
dificultad), la producción de modelos e instrumentos ampliamente aceptados para la
medición y la evaluación del rendimiento, o el sentido de gradualidad que introduce
en la valoración de la calidad, ya que permite hablar de diversos niveles de logro.
Entre sus puntos débiles deben citarse la reducción excesiva en que a veces se cae
al identificar los resultados que deben tomarse en consideración, la falta de reflexión
acerca de la pertinencia de los logros, la eventual ausencia de unos objetivos
suficientemente claros y consensuados, a veces sustituidos por decisiones
unilaterales, y sobre todo, la abstracción que hace de los procesos escolares,
determinantes en última instancia de los resultados educativos. No obstante, aunque

50
quepa sin duda reclamar una actualización del concepto de rendimiento de la
educación que a veces subyace bajo este enfoque, no se debe negar la vigencia de
esta aproximación a la valoración de la calidad. De hecho, cuando los profesores
evalúan a sus alumnos, cuando los servicios de inspección evalúan a los centros
docentes o cuando un organismo o agencia evalúa el sistema educativo, adoptan en
buena medida esta perspectiva.

Una segunda aproximación consiste en considerar la calidad de la educación

en su vertiente de eficiencia, esto es, el grado de adecuación entre los logros
obtenidos y los recursos utilizados. Suele ser un enfoque complementario del anterior,
aunque haya surgido posteriormente a aquél y suponga su implícita aceptación.
Aunque muchas veces se haya reprochado a esta aproximación su inspiración
eminentemente economicista, hay que recordar que el término recursos hace
referencia a elementos personales y organizativos y no simplemente materiales o
económicos y que la relación entre aquéllos y los resultados no tiene por qué hacerse
puramente en términos de coste-beneficio.

Este enfoque ha contribuido a llamar la atención sobre la distribución y la

utilización que se hace de los recursos realmente disponibles en el proceso educativo,
así como sobre la conexión que éstos guardan con los logros conseguidos. El
desarrollo de indicadores de recursos humanos y económicos, tales como la ratio
profesor/alumno, las tasas de egresados y de abandono, el gasto en educación por
alumno y otros semejantes, se deben al impulso proporcionado por esta concepción
de la calidad. Lo mismo puede decirse de la difusión en el mundo educativo de
modelos de gestión más rigurosos que los tradicionales. Entre sus puntos débiles
debe señalarse sobre todo el refuerzo que produjo del modelo input-output aplicado
a la educación, haciendo abstracción de los procesos que se desarrollan en el interior
de esa caja negra que constituye la institución escolar.

Una tercera aproximación a la calidad de la educación consiste en subrayar su

vertiente de satisfacción de necesidades y expectativas. La aparición y posterior
extensión de este enfoque se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la
insatisfacción producida por las reducciones que las dos concepciones anteriores
introducen en el análisis de los fenómenos educativos. En concreto, el desarrollo de
nuevos modelos de producción educativa, que otorgan un papel relevante tanto al
contexto como a los procesos escolares, ha obligado a adoptar un enfoque capaz de
dar cuenta de los mismos. Así mismo, el énfasis puesto en los procesos educativos,
que han sido objeto de renovada atención desde el punto de vista psicopedagógico y
desde el ámbito de la organización escolar, ha atraído la atención hacia ellos por
parte de los estudiosos de la calidad. Por último, la influencia de las nuevas
tendencias de gestión de la calidad y calidad total que se extienden en el ámbito
productivo se ha dejado sentir en el mundo de la educación, donde han encontrado
recientemente su traducción (López Rupérez, 1994; Gento, 1996).

Este tercer enfoque ha evolucionado en dos sentidos, haciendo hincapié en

sendas dimensiones del concepto de calidad. Por una parte, al subrayar el aspecto
de satisfacción de las necesidades educativas manifestadas por individuos y grupos

51
sociales ha llamado la atención sobre la pertinencia de los objetivos y los logros de la
educación. No se trata sólo de asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse
acerca del sentido, relevancia y adecuación de los objetivos propuestos y de los
logros conseguidos, planteando cuestiones tales como la del valor añadido por las
instituciones educativas. Por otra parte, al considerar como criterio de calidad la
satisfacción de las expectativas creadas y de los participantes en la tarea educativa,
ha subrayado la necesidad de incluir dicha satisfacción entre las dimensiones a
considerar.

Así pues, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad han puesto

de relieve la existencia de varias dimensiones subyacentes al mismo, entre las que
destacan especialmente las de eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción. No sería
lógico hoy en día intentar valorar la calidad de una institución o de un sistema
educativo fijándose solamente en alguna o algunas de las vertientes identificadas,
dejando de lado las demás. Para poder hablar con propiedad de la calidad de la
educación debe reconocerse el carácter multidimensional del concepto, integrando
en el análisis las cuatro dimensiones identificadas.

El reconocimiento de la existencia de diversas dimensiones bajo el concepto

de calidad abre la puerta a una concepción relacional del mismo, en la que se tomen
en consideración no sólo cada una de las vertientes mencionadas sino, lo que es más
importante, las relaciones que existen entre ellas. Una concepción de este tipo es,
por ejemplo, la que mantiene Arturo de la Orden cuando habla de la calidad de la
educación como "un sistema de coherencias múltiples entre los componentes básicos
de los sistemas y centros educativos", aunque solamente mencione tres dimensiones:
funcionalidad, eficacia y eficiencia (De la Orden, 1988:154). La adopción de un
concepto relacional de la calidad enriquece sin duda los análisis que se realicen
acerca de la misma y facilita una respuesta positiva a la pregunta sobre la posibilidad
de evaluarla.

LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

2.1. ¿Qué es evaluar?

La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Vivimos

evaluando; todas las instituciones evalúan. Si miramos los titulares de los diarios,
podemos encontrar frases como estas: "El gobierno rinde examen ante el FMI”, "Boca
superó una dura prueba" o "Sólo el 10% de los ingresantes aprobó el ingreso en
Medicina"... En cada partido, el desempeño de los jugadores de fútbol es sometido a
grillas de evaluación donde se analiza y se califica su rendimiento; las consultoras
económicas internacionales califican el "riesgo-país" para orientar las decisiones de
inversión de sus clientes mientras en diversos campos de la vida social se efectúan
calificaciones, rankings, ratings, tops y un sinnúmero de otros mecanismos para
definir, calificar y decidir acerca de personas, instituciones, productos, capitales. Cada

52
vez más, nuestra vida está cruzada por procesos evaluativos. Por eso sentimos que,
en diversos terrenos, estamos rindiendo examen:

El diccionario Larousse define los siguientes términos como:

Examen: (Del lat., fiel de la balanza, acción de pesar, examen.)

1. s. m. Prueba que se realiza para demostrar la aptitud que se tiene para un cargo o
el conocimiento de una materia de estudio
2. Estudio detenido de una cosa, hecho, materia o asunto.

Examinar: (Del lat., pesar, examinar.)

1. v. tr. y prnl. Hacer que una persona realice un examen o prueba para saber sus
aptitudes
2. v. tr. Observar y analizar a una persona, un animal o una cosa detenidamente

La evaluación es un acto que parte de un examen, de una indagación. Este

acto de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una
instancia que, por lo general, se denomina prueba:

Prueba:
1. s. f. Acción y resultado de probar
2. Razón, testimonio u otro medio con que se pretende probar la verdad o falsedad
de una cosa
3. Indicio o muestra que se da de alguna cosa
4. Ensayo o puesta en práctica de una cosa
5. Cantidad pequeña de una cosa que se destina para examinarla
6. Acción o situación difícil o peligrosa
7. Examen o ejercicio para demostrar los conocimientos o aptitudes

Probar:
1. v. tr. Examinar las cualidades de una persona o una cosa
2. v. tr. y prnl. Examinar si una cosa se ajusta a otra

La evaluación -por medio de una prueba o algún otro tipo de instrumento- produce
una cierta información. Una evaluación se propone probar, comprobar algo relativo a
las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de
demostrar la bondad o la calidad de algo, también tiene un fin moral: demostrar que
alguien o algo e probo. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o
persona en función de una situación de examen y de una prueba. Se puede valora
los conocimientos de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a un
inmueble o el costo de oportunidad de realizar una inversión. Evaluar es un acto de
sopesar, medir, estimar. Y el resultado de una evaluación suele ser una calificación:

Calificar:
1. v. tr. Determinar o expresar las cualidades o aptitudes de una persona o una cosa

53
2. Determinar la calificación de un examen o ejercicio
3. Dar prestigio o buena fama a una persona o una cosa
4. v. prnl. Mostrar una persona su nobleza, su condición o sus cualidades

La calificación define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el

individuo o la cosa evaluada. Con la calificación, el acto de evaluar se vincula con el
nivel de la decisión. Se evalúa para tomar una decisión: comprar una casa, invertir en
bonos y acciones del Estado filipino, aceptar el ingreso de un alumno en la
universidad, modificar planes establecidos, etc. En el caso de la evaluación que se
realiza en las instituciones educativas, la decisión puede estar relacionada con la
acreditación

Acreditar:
1. adj. Que tiene crédito o buena reputación, fama
2. Se aplica a la persona autorizada para representar a su país, empresa o
agrupación, o para ejercer una profesión determinada
1. v. tr. y prnl. Demostrar que algo es cierto
2. Dar o adquirir fama o reputación
3. Designar o asegurar que una persona o cosa es lo que representa o parece.
4. v. tr. Proveer a una persona de los documentos que la facultan para desempeñar
una misión.

Esta acreditación, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad

o de las cualidades o las capacidades de una persona lleva a su promoción:

Promoción:
1. s. f. Acción de promover
2. Conjunto de personas que obtienen un grado, empleo o título al mismo tiempo
3. Campaña para dar a conocer o incitar a la compra de un producto
4. Ascenso o mejora de las condiciones de vida, de productividad, intelectuales o de
otro orden.
. adj. Que promociona
1. v. tr. y prnl. Hacer que una persona tenga un nivel profesional o cultural superior
al que tenía

Promover:
1. v. tr. Activar o impulsar la realización de una cosa
2. Ascender a una persona a una categoría o cargo superior al que tenía

Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder; el poder del

evaluador. El que evalúa es reconocido como una autoridad capaz de preguntar,
inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas; puede
tratarse de un economista destacado, de un periodista deportivo reconocido, de un
crítico de arte o de un docente. Evaluar se parece mucho a la situación de administrar
justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar a un individuo y tomar una
decisión respecto de su situación. Evaluar es establecer un juicio acerca de una cosa
o persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino alguien que juzga,

54
que toma una decisión. No por casualidad la evaluación escolar se relaciona muy a
menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar.

Con base en la lectura realizada y haciendo uso de tus

Actividad propias palabras, responde la siguiente pregunta:

¿Qué es evaluar?

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Tema 3. Paradigmas y técnicas de evaluación.

3.1. Paradigmas y modelos de evaluación.

Existen una gran variedad de clasificaciones en las que se acoplan, más o

menos holgadamente, los diferentes modelos o diseños de evaluación (Castillo y
Gento, 1995; Cronbach, 1983; Doctors y Wokutch, 1980; Gardner, 1977; Guba y
Lincoln, 1985; Guba, 1978; Guttentag, 1971:; House, 1986,a; Lawton, 1980; Popham,
1975, a; Rafter, 1984; Rossi y Cronbach, 1976; Rossi y Freeman, 1986; Sandefur,
Freeman y Rossi, 1986; Stufflebeam y Shinfield, 1987; Stufflebeam y Webster, 1981;
Timpane, 1982; Wortman, 1983). Sólo hay un rasgo común, previo a la presentación
de estos «catálogos», en las manifestaciones de sus autores: que ninguna de las
categorías creadas es excluyente respecto de las demás y, en consecuencia,
cualquier modelo podría encuadrarse simultáneamente en dos, o más, de ellas.
Desde esta perspectiva, no nos ha parecido conveniente entrar en ejercicios de
elucubración exagerados y hemos tratado de simplificar la cuestión al máximo. Para
ello exponemos aquí dos grandes categorías en las que tan sólo hemos querido
señalar una muestra de los existentes. El primero de estos grupos lo denominamos

55
«modelos clásicos». Casi todos los modelos pertenecientes al mismo, en su mayoría,
estarían encuadrados en la órbita empírico-racionalista y conductista. Manejan datos
numéricos y los analizan, usualmente, a través de procesos estadísticos.

La segunda categoría, que hemos denominado «modelos alternativos» está

formada por todos aquellos modelos que han aparecido, generalmente, como
reacción a los de la categoría anterior. Casi ninguno maneja datos numéricos y/o
responden a otro tipo de análisis y enfoque sobre la realidad evaluada.
Para el análisis que hemos efectuado, hemos seguido mayoritariamente las
descripciones expuestas por Popham, en su obra publicada en español en 1980,
Problemas y técnicas de la evaluación educativa, que hemos considerado de un gran
interés debido a la imparcialidad y claridad de sus apreciaciones.

1.- MODELOS CLÁSICOS

a) Modelos basados en la consecución de metas u objetivos.
b) Modelos basados en la formulación de juicios.
c) Modelos facilitadores para la adopción de decisiones.
2.- MODELOS ALTERNATIVOS:
a) Evaluación como crítica artística.
b) Evaluación libre de metas.
c) Método del Modo Operandi.
d) Evaluación comunicativa.
e) Evaluación iluminativa.
f) Evaluación respondiente.

Modelos clásicos

Modelos basados en la consecución de metas u objetivos

Dentro de esta categoría podríamos establecer diferentes grupos, si bien nos

ha parecido relevante no hacer nuevas subdivisiones que, sin duda, contribuirían a
aumentar su complejidad y no arrojarían una mayor claridad en su comprensión.
Señalamos unos cuantos modelos, eminentemente prácticos, que tratan de
responder a las demandas de los profesores de acuerdo con sus necesidades.

Modelo de Tyler

Comenzamos, siguiendo a Popham (op. cit., págs. 32 y 33), analizando el

modelo de evaluación propuesto por Tyler. A este evaluador se deben muchos de los
enfoques de evaluación que durante años se han extendido, e influido, entre la
mayoría de los educadores y evaluadores. Tal vez sea él uno de los primeros en
establecer, y defender, la necesidad de una definición de los objetivos en términos de
conducta -operativos- como el elemento central en el que se debe basar la
evaluación. Tan grande ha sido su influencia que de él arranca toda una tradición

56
(llamada «tyleriana»), que, con el apoyo y desarrollo del conductismo, se ha instalado
fuertemente tanto en los sistemas de enseñanza como en las mentes de muchos
profesores. Su propio concepto de educación como proceso complejo e intrincado
que va desde la formulación de objetivos, tan claramente como sea posible, hasta la
asunción de decisiones sobre los cambios y mejoras necesarios en el curriculum,
confiere a la evaluación un carácter dinamizador de los procesos de aprendizaje.

Las actividades básicas de un programa de evaluación serían: la identificación

de los objetivos; la determinación de las oportunas actividades y experiencias de
aprendizaje en función del conocimiento de los alumnos; y, por último, la evaluación
del grado en que han sido alcanzados los objetivos. Para Tyler los objetivos han de
formularse a partir del análisis de lo que considera «fuentes de las metas educativas»
-el alumno, la sociedad y la naturaleza de los contenidos- y de la filosofía y psicología
de la educación que las engloban. Véase la figura 5. Los objetivos educativos
representan los «criterios» en los que se ha de fundamentar la evaluación.

La evaluación basada en «normas» es considerada como inadecuada e

insuficiente, toda vez que la basada en estos criterios refleja un conocimiento mucho
más preciso y objetivo acerca del rendimiento escolar, y posibilita la emisión de
informes de carácter diagnóstico frente a las simples calificaciones, que a lo sumo
comparan ordinalmente a los alumnos. Todos estos principios fueron ya reflejados en
su famoso «estudio experimental de ocho años» (Eight Year Study).

Figura 5: Fuentes de las metas educativas

57
Modelo de evaluación de Adams.

Todos los modelos propuestos de evaluación, en cuanto procesos que son, se

desarrollan siguiendo una secuencia de fases o estadios. Estas etapas poseen
algunas diferencias relevantes de unos a otros autores, e incluso en ocasiones
cuando se trata del mismo autor. A continuación, vamos a exponer algunas de estas
fases que debe encerrar cualquier proceso evaluativo. En primer lugar, exponemos
la secuencia expresada por Adams en su modelo de evaluación (1970, págs. 21 y
22). Véase la figura 6.

Para este autor, aunque el proceso de evaluación está fundamentado

básicamente en las mediciones, como ocurre con el uso de los tests, las etapas son
las mismas cuando el proceso se centra en las observaciones del comportamiento.

En la primera etapa, habrá de tenerse en consideración el tipo de información

a obtener, dado que si no fuera significativa afectaría a los juicios que pudiéramos
emitir sobre el objeto que se desea valorar.

Figura 6. Etapas de cualquier proceso de evaluación según Adams

Para la segunda se propone la operativización del objeto de evaluación, en

términos tales que permitan su medición. Normalmente se hará en forma de
comportamiento observable. La tercera etapa se centraría en seleccionar qué
situaciones permiten la adecuada observación de los comportamientos anteriormente
definidos. Estas situaciones bien pudieran ser las naturales del aula, o recreos, o la
emisión de respuestas a determinadas preguntas, lo suficientemente “amplias y
representativas como para que las inferencias basadas en los resultados del alumno
sobre la muestra suministren un índice medianamente preciso de su nivel habitual”.
(Pág. 21)

58
 La cuarta etapa implica la recogida de los datos, para lo que habría de
determinarse qué aspectos son susceptibles de puntuación, cuáles las unidades de
medida a utilizar, etc. Además, se deben utilizar aquellos instrumentos de recogida
de información más adecuados a la naturaleza de los propios datos: tests,
grabaciones en vídeo, grabaciones en audio, observaciones sistematizadas de
acuerdo con determinadas plantillas en unidades de tiempo, como las sugeridas por
Flanders (1970), etc.

A esta etapa, continúa la síntesis de todos los datos obtenidos para permitir
una adecuada interpretación de los mismos. Con esto finalizaría el proceso.

Modelo de evaluación de Taba.

Nos vamos a fijar a continuación en otra de las secuencias propuestas para

los procesos de evaluación. En este caso las sugeridas por Hilda Taba en su modelo,
(1983, págs. 410 y ss.). Véase la figura 7

Para esta autora la educación es concebida como el proceso cuyo principal

objetivo consiste en intentar modificar el comportamiento de los alumnos y,
consecuentemente, el proceso de evaluación consistirá en la determinación, y
estimación, de los cambios producidos con relación a esos mismos objetivos
preestablecidos, a través de determinados instrumentos: tests, observaciones,
análisis de producciones, etc.

Figura 7: Etapas del proceso de evaluación propuesto por Taba

59
 Por ello, los diferentes estadios que habrán de seguir los programas de
evaluación serían: la descripción de aquellos comportamientos que puedan
identificarse con los objetivos perseguidos; la creación y el uso de instrumentos de
recogida de la información pertinente para saber si se producen, o no, dichos
cambios; el establecimiento de las necesarias estrategias que permitan sintetizar e
interpretar la información disponible; y la toma de decisiones para mejorar el
curriculum de acuerdo al significado de las interpretaciones realizadas.

Más adelante (págs. 424 y ss.), esta misma autora define con mayor precisión
el modelo de proceso evaluativo que propone. En primer lugar, habrá que preguntarse
acerca de cuáles son los objetivos en que se sustenta el curriculum y qué conductas
son las que muestran que se han conseguido dichos comportamientos. La segunda
fase trataría de responder a cuestiones relacionadas con cuáles serían las
condiciones, naturales o controladas, en las que los alumnos podrían expresar mejor
sus habilidades. La tercera referiría al establecimiento de criterios relacionados con
la cantidad, calidad, madurez, etc. En la cuarta habríamos de preguntarnos sobre
cuáles son, y cómo se identificarían, los factores que influyen en la consecución de
los objetivos. Por último, el estadio final, lo dedicaríamos a valorar las implicaciones
que de los resultados pudiéramos extraer tanto respecto de los objetivos planteados,
como de la enseñanza en general.

Pasamos a continuación a enumerar las condiciones que según esta misma

autora (págs. 414 y ss.) deben de reunir los programas de evaluación, véase la figura
8. El primer criterio, «compatibilidad de los objetivos» hace referencia a la
congruencia que debe existir entre los planteamientos generales que inspiran el
curriculum y aquellos sobre los que se fundamenta el programa de evaluación. Si
existe una divergencia entre ambos, la evaluación perderá validez y fiabilidad, toda
vez que estaremos valorando aspectos distintos de los pretendidos. Así ocurriría si
en un sistema de enseñanza
orientado, por ejemplo, hacia los «procesos», llevamos a cabo una evaluación basada
en los «logros» (como lo propuesto en nuestro «decreto de mínimos»). Igualmente
suele ser muy frecuente este problema de «incompatibilidad», cuando se traslada un
modelo de evaluación que nos ha parecido muy interesante, a un sistema para el que
no fue ideado. A menudo las divergencias que inspira a uno y a otro, harán fracasar
la fiabilidad y validez de nuestras valoraciones. También puede ocurrir cuando los
objetivos pretendidos no están los suficientemente explicitados y claros como para
que no originen ambigüedades con los considerados «implícitos» en nuestras
prácticas pedagógicas.

La «amplitud» refiere a si los programas de evaluación cubren todo el dominio

o espectro formulado en los objetivos educativos. Es fácil observar como para
aspectos concretos existen una gran cantidad de instrumentos que permiten su
evaluación. Sin embargo, no sucede con todos. Así, determinadas capacidades como
las actitudes o la creatividad, por sólo poner dos ejemplos, resultan bastante difíciles
de valorar, a lo que tendríamos que añadir la dificultad para poder encontrar las

60
herramientas apropiadas. Eso hace, según Taba, que la enseñanza acabe
orientándose preferentemente hacia lo que sí puede ser evaluado, en detrimento de
aquellos otros aspectos que, aun siendo valiosos, se descuidan en la evaluación.

Figura 8 Criterios del programa de evaluación.

«El valor del diagnóstico». La evaluación debe facilitar la diferenciación no sólo

de los niveles de rendimiento, sino también la distinción entre aquellos procesos que
llevan tanto a la provocación de los errores como a la de los aciertos. De este modo
la evaluación cobra una dimensión relevante al permitir valorar los niveles de
comprensión sobre los que actúa el alumno y la capacidad y profundidad con la que
realiza transferencias de sus aprendizajes.

La «validez». Es directamente proporcional a la correspondencia entre los

objetivos del curriculum y los instrumentos de evaluación. Razón por la que los
objetivos deben estar claramente definidos. Su ambigüedad aumentaría la falta de
coherencia y, por ende, afectaría negativamente a la validez. Cuanto mayor sea la
congruencia entre metas y utensilios, más validez tendrá el proceso de evaluación, y
viceversa, la validez de la evaluación se verá seriamente afectada a medida que sea
mayor la disparidad entre los fines y las herramientas utilizadas para su medición.
Además, si no se tienen presentes las situaciones y los momentos en los que son
utilizados los instrumentos, se podría ver muy mermada la validez de todo el proceso
evaluativo. De tal modo que se deben crear las oportunidades suficientes para que
los alumnos manifiesten la conducta pretendida, excluyendo, y controlando, los
obstáculos y variables extrañas que las pudieran afectar.

61
 «Unidad del juicio evaluativo». También afecta a la validez de la evaluación. El
principal problema se plantea en la traslación de objetivos generales a específicos,
para posibilitar el análisis de las conductas que los componen. Sin embargo, como la
conducta es algo global, después tendremos que realizar un proceso inverso, de
síntesis, tal que permita integrar estas conductas parciales en aquella más amplia
que se pretendía evaluar. En estos procesos de análisis y de síntesis cobra una
especial relevancia la propia naturaleza del proyecto curricular, y la de los
estudiantes, especialmente referida a la condición social de los mismos, ya que puede
influir significativamente en las diferencias observadas tanto entre los grupos de
alumnos, como entre los propios individuos.

«Continuidad». Refiere a la integración del proceso de evaluación a lo largo de

todo el sistema de enseñanza, desde su inicio, con la evaluación diagnóstica, hasta
su finalización, con la evaluación sumativa. Al evaluar sólo en determinados
momentos, como sucede con los exámenes o controles, se obtienen evidencias
parciales que no incluyen la totalidad del dominio pretendido en los objetivos,
distorsionando los resultados y disminuyendo la validez y eficacia de la evaluación.

Modelo de evaluación de Carreño

Para este autor (1985, págs. 27 y ss.), los procesos de enseñanza-aprendizaje

se dividen en tres fases muy estrechamente relacionadas entre sí, que son las que
confieren coherencia y cohesión a su desarrollo: la planificación, la ejecución y la
evaluación. Las “operaciones evaluativas” permiten que las otras fases puedan ser
mejoradas, perfeccionándolas, ajustándolas a los cambios según se vayan éstos
produciendo, corrigiendo los posibles errores e incidiendo en los aciertos.

Figura 9. Modelo de evaluación expresado por Carreño.

62
En el proceso de evaluación se deben conjugar tanto los datos obtenidos a través de
las mediciones como los recabados de las observaciones, según puede apreciarse
en la figura 9.

Los primeros otorgarán una mayor objetividad, así como la facilidad que
entraña el manejo de datos numéricos para su análisis y para la posterior emisión de
calificaciones. Los derivados de las observaciones, eminentemente cualitativos,
servirán para la evaluación; aunque representarán mayores dificultades para calificar.

La evaluación debe partir de las interpretaciones explicativas de los resultados

y llegar a formular «proposiciones operativas» que permitan la intervención sobre la
realidad. El ciclo propuesto, sería el reflejado en la figura 10. (Págs. 36 y 37).
Considera que la funcionalidad de la evaluación está relacionada tanto con los
procedimientos de enseñanza como con su selección a través de la medición del
rendimiento de los alumnos, pues comparando los resultados se puede preferir
objetivamente a unos sobre otros. Desde esta perspectiva, podría encuadrarse éste
dentro de los modelos de evaluación comparativa.

Figura 10. Ciclo propuesto por Carreño para poder realizar proposiciones de
carácter operativo.

Un aspecto que Carreño destaca, y que nos ha llamado especialmente la

atención, ha sido la importancia ofrecida al tiempo como indicador del grado de
adecuación, a la realidad, de un programa. Para él, la evaluación nos informará sobre
«el tiempo» “promedio verdaderamente requerido para el logro de cada objetivo.
Sumando el tiempo requerido para el logro de los objetivos y cotejando la suma con

63
la del tiempo efectivamente disponible o registrado en los planes, sabremos si los
programas son realistas y factibles o ambiciosos e irrealizables.” (pág. 32)

Modelo de evaluación de Hammond.

Para este autor (1973, págs. 157 y ss.) la evaluación debe expresar la eficacia de los
programas educativos en función de si se consiguen, o no, los objetivos propuestos.
Incide en la importancia que poseen diferentes variables relativas a la enseñanza y a
la institución en donde ésta se desarrolla como condicionadoras de la conducta del
alumno. Por ello, resalta la importancia de su descripción y posterior análisis para
interpretar de manera correcta las mediciones sobre el rendimiento académico de los
estudiantes. Véase la figura 11.

Figura 11. Modelo de consecución de metas de Hammond

64
Modelo de evaluación de Metfessel y Michael

Tal vez lo más destacado de estos autores (1967, págs. 931 y ss.) sea la
importancia que dan a los estadios primero -tratando de implicar en el desarrollo del
programa a todos los participantes- cuarto y quinto de su diseño, con la utilización de
múltiples criterios de medida para determinar hasta qué punto se han conseguido los
objetivos. Véase la figura 12. Si bien, deberíamos de recapacitar acerca de la
realización periódica de medidas en diferentes intervalos de tiempo, que afectaría
directamente al criterio de «continuidad» especificado por Taba (véase la figura 13)
y, por lo tanto, a la recogida de información de todo el dominio expresado con los
objetivos.

Figura 12: Modelo de consecución de metas de Metfessel y Michael

Evaluación retributiva y comparativa

Convendría aquí hacer mención de una manera especial a la figura de Michel

Scriven, (Popham, op. cit., pág. 35 y ss.). En su artículo de 1967: “The Methodology
of Evaluation”, incorpora clara y explícitamente, por vez primera, la concepción ética
como criterio de evaluación, a través de su idea de «evaluación retributiva» o de
evaluación centrada en los efectos producidos por los programas de la enseñanza.
Véase la figura 13. Para este autor y filósofo, cuando las metas y objetivos educativos
carecen de valor, no tiene sentido conocer hasta qué punto han sido conseguidos. El
papel que debe de adoptar el evaluador debe de ser crítico y activo con respecto al

65
valor de dichos objetivos, censurándolos e incluso rechazándolos abiertamente si
atentan contra la dignidad de las personas.

Figura 13. Evaluación retributiva de Scriven

Una generalización de este concepto de «evaluación retributiva» podría ser el

modelo, igualmente propuesto por Scriven en ése mismo escrito, de «evaluación
comparativa», que perfectamente podríamos encuadrar dentro de aquellos otros
modelos especialmente diseñados para ayudar a tomar decisiones. La idea clave de
Scriven es que, si en el ámbito de la educación hay que tomar decisiones sobre
diferentes curriculas, estas se facilitarán eligiendo desde distintas alternativas. No es
necesario comprender las causas por las que se diferencia un programa de otro; sino
que para decidir acerca de ellos es suficiente conocer sus desigualdades y el tipo de
efectos que cada uno provoca. Véase la figura 14.

Esta opción implicó un enfrentamiento respecto de la postura mantenida desde

unos años antes por Cronbach (1963), quien señaló que este tipo de evaluaciones
comparativas hacía difícil entender a qué causas se podrían atribuir las diferencias,
pues cualesquiera programas pueden coincidir o divergir desde diferentes ópticas,
según este último autor.

66
Figura 14. Evaluación comparativa

Modelos basados en la formulación de juicios

Son diseños de evaluación en los que las conclusiones de los evaluadores son
determinantes a la hora de decidir sobre la bondad de una intervención o de un
programa educativo. Digamos que la mayor parte de responsabilidad compete a la
figura del evaluador que como «experto» emite «juicios» que serán decisivos a la
hora de mantenerlo, modificarlo o anularlo.

Aunque existan otras «versiones», como la ofrecida por Stufflebeam y Webster

(1981, pág. 6), en las que se suaviza este poder del evaluador trasladando su
responsabilidad a aquellos para los que evalúa: “… un estudio de evaluación
educativa es aquél que es diseñado y llevado a cabo para ayudar a alguna audiencia
a juzgar y mejorar el valor de algún objeto educativo”.

Para ello, unos diseños hacen mayor hincapié en unos atributos, que se toman
como criterios de la evaluación que pueden ser inherentes al propio programa. Otros,
sin embargo, agudizan el peso que ofrecen a los efectos que producen. Los criterios
intrínsecos estarían asociados a cualidades del objeto evaluado: color, peso, etc. En
nuestro caso atenderían más a las características internas de un programa de

67
enseñanza. Los extrínsecos, por el contrario, se centrarían más en los efectos
producidos o en la funcionalidad directa del objeto de evaluación, como ya hemos
apreciado en el caso de la evaluación retributiva.

Modelo de acreditación

Como ejemplo de este tipo de evaluación que estuvo bastante generalizado en

la década de los sesenta en EE. UU., podríamos citar «el modelo de acreditación»,
así llamado porque se llevaba a cabo, normalmente, antes de conceder un “crédito”.
Véase la figura 15.

Con anterioridad a la propia evaluación (Popham, op. cit., pág. 34 y 35), los
evaluadores definían los criterios en los que ésta se basaría. De acuerdo con dichos
criterios se les pedían a los participantes que redactaran un informe acerca de su
propio funcionamiento -autoevaluación-, hecho que generalmente era muy bien
recibido entre éstos ya que les permitía realizar una profunda reflexión sobre su labor.

Posteriormente recibían la visita del equipo evaluador que obtenía datos,

básicamente, de la infraestructura del centro: cantidad y calidad de las instalaciones,
de la biblioteca y de otros servicios, del nivel de formación del profesorado, etc.

Con todos estos datos, llamados «de proceso» porque se consideraba que las
condiciones en las que se desenvuelven los currículos influirían decisivamente en el
desarrollo y calidad de los programas educativos, se emitía un juicio por los expertos
otorgándoles, o no, la conveniencia de nuevas inversiones para su aplicación o
mantenimiento.

El paulatino abandono del modelo se produjo por la ausencia de evidencias

empíricas que permitieran correlacionar los valores relativos a las infraestructuras y
los intrínsecos, correspondientes a los programas curriculares, con los resultados
finales.

68
Figura 15. Modelo de acreditación.

Modelos facilitadores para la adopción de decisiones

En la década de los años sesenta, en los Estados Unidos, se estaban

invirtiendo importantes sumas económicas por parte de la Administración demócrata,
entonces en el poder, para el desarrollo de distintos programas educativos que
incidieran en una mayor igualdad de oportunidades, o que tratasen de compensar
determinados déficits de algunas etnias, o de elevar el status cultural de aquellas
clases sociales más desfavorecidas.

Dentro de este marco de inversiones públicas en los servicios educativos se

hacía patente, por un lado, la responsabilidad política de evaluar la calidad de dichos
servicios y, por otro, la necesidad de obtener una adecuada información, tal que
permitiera al Gobierno tomar decisiones sobre los mismos en función del binomio
costes-beneficios.

Este marco social, político y económico es el caldo de cultivo que desde

entonces hace fructificar toda una serie de modelos de evaluación cuya única
finalidad radica en facilitar la toma de decisiones sobre nuevas inversiones (o el
mantenimiento de las ya existentes) a políticos y a burócratas.

Hoy en día, son los «indicadores educativos» los que, con su expansión y
desarrollo, están ocupando este decisivo papel. Tal vez podamos considerar como
los primeros antecedentes los modelos CSE de Alkin, el denominado PPBS
(Sistemas de Planificación, Programación y Presupuesto) descrito por Rivlin (1971,

69
pág. 3) como el proceso sistemático para ir obteniendo información substancial a
medida que se toman las decisiones, y el CIPP, de Stufflebeam y Guba.

Nosotros, siguiendo a Popham (op. cit., págs. 43 y ss), sólo vamos a presentar
dentro de esta categoría los dos modelos que consideramos más relevantes por la
influencia que han podido ejercer en este ámbito: el modelo CIPP y el CSE.

El modelo CIPP

El modelo CIPP (evaluación del Contexto, de la Información, de los Procesos

y de los Productos) fue ideado por Stufflebeam y Guba a comienzos de los años
setenta (Stufflebeam et alius, 1971; Stufflebeam, 1974).

La filosofía a la que responde es que la evaluación debe ser una herramienta

que debe utilizarse sistemáticamente de un modo continuo y cíclico. Para ello se
describen tres estadios para la especificación, obtención y síntesis de la información
que se ha de ofrecer a quienes toman las decisiones.

De acuerdo con la variabilidad de los diferentes tipos de decisiones existentes,

el programa de evaluación CIPP, distingue otras tantas situaciones en las que habrán
de tomarse dichas decisiones. Véase la figura 16. Así, habrá unas exigencias de
información distintas según se trate de mantener el equilibrio en el funcionamiento o
mantenimiento del sistema (decisiones homeostáticas), de mejorarlo continuamente
sin necesidad de grandes inversiones (incrementativas), de exigencia de un fuerte
apoyo económico a la innovación (neomovilísticas) o, por último, aquellas otras que
implican cambios totales dentro del sistema (metamórficas).

70
Figura 16. Tipos de decisiones y situaciones que se toman según el modelo.

Además de lo que ya hemos visto sobre el tratamiento de la información y de

las situaciones en las que se habrán de tomar decisiones, en general, el modelo CIPP
aplicado específicamente al marco educativo posee cuatro estadios que lo
caracterizan, constituyendo en sí mismos el núcleo del programa. Es lo que
podríamos denominar como las finalidades de los distintos tipos de evaluación. Véase
la figura 17. En primer lugar, la planificación de las decisiones orientadas la
determinación de los objetivos. Una segunda fase relativa a la organización de las
decisiones de cara al diseño de la instrucción. El tercer paso consiste en la utilización,
control y perfeccionamiento de los procedimientos utilizados en el diseño a través de
las propias decisiones que interactivamente se vayan tomando. Por último, la
reutilización de las decisiones de acuerdo con los resultados obtenidos.

71
Figura 17. Tipos de evaluación según el modelo CIPP

Stufflebeam relaciona el modelo CIPP con la dicotomía formativa-sumativa

propuesta por Scriven. Véase la figura 18. Distingue los que considera dos aspectos
esenciales que debe cumplir cualquier programa de evaluación. La evaluación
orientada a la facilitación de la información para los que han de tomar decisiones, que
adquiere una naturaleza formativa y él denomina «proactiva», y cuando su finalidad
es la de rendir cuentas, en cuyo caso alcanza la característica de sumativa y él llama
«retroactiva».

72
Figura 18. Tipos de evaluación

El modelo CSE

El modelo CSE (Alkin, 1969) debe su nombre al hecho de haberse desarrollado

en el Centro para el Estudio de la Evaluación de la Universidad de California, dirigido
entonces por Marvin C. Alkin.
Como el modelo CIPP, está igualmente orientado a la facilitación de la toma de
decisiones, si bien, la principal diferencia respecto de aquél estriba en su
consideración, por igual, tanto de los procesos como de los productos que se van
originando durante su desarrollo.

El modelo CSE tiene sentido cuando hay que decidir entre la adopción, mejora
o extinción, de un programa educativo que ya está experimentado. Consta de cinco
estadios que van desde la determinación de los objetivos necesarios para conseguir
el perfeccionamiento del programa, a la evaluación de los resultados finales. Véase
la figura 19.

73
Figura 19. El modelo CSE

Para lo cual, en primer lugar, se trata de establecer el nivel real de eficacia del
programa y sus posibilidades de mejora. Así, el primer estadio está enfocado de cara
a la determinación de los objetivos que nos propondremos a partir del contraste entre
el nivel de ejecución real de los alumnos que siguen el programa educativo y el nivel
de ejecución teórico (el deseado o perseguido tras la correcta aplicación de ese
mismo programa). Los objetivos obtenidos como resultado de las diferencias entre
ambos niveles, real y teórico, representan lo que el modelo llama «necesidades
educativas». Véase la figura 20.

74
Figura 20. Estadio 1° del modelo CSE

En una segunda etapa, se ensayan diferentes «programas de segunda

generación», extraídos a partir de la introducción de diversas modificaciones de
mejora en el programa original acudiendo, si fuese necesario, a incorporar aspectos
concretos de otros programas ajenos al mismo, de acuerdo con las necesidades
detectadas en la fase anterior. Se realiza una evaluación comparativa para determinar
cuál de todos ellos se adapta mejor a los objetivos planteados inicialmente y, como
resultado, se selecciona uno de estos programas. Véase la figura 21.

Figura 21. Estadio 2° del modelo CSE

75
 El tercer estadio trata de detectar, valorar y hacer las modificaciones oportunas
para que durante la ejecución del programa seleccionado en la fase anterior se
minimicen las posibles diferencias entre lo planificado y su desarrollo real (evaluación
de los procesos). Como consecuencia de estos nuevos ajustes, fruto de una continua
interacción, se obtendría lo que hemos denominado «plan ajustado». Véase la figura
22.

Figura 22. Estadio 3° del modelo CSE

El

estadio 4.º evalúa hasta qué punto se están consiguiendo los objetivos propuestos,
no sólo de una manera global, sino también de una manera más específica: en qué
grado cada uno de los componentes curriculares está coadyuvando a esa
consecución. En el caso de detectarse diferencias en los productos respecto de los
esperados, según se vayan produciendo, el evaluador propondrá las modificaciones
oportunas del programa para adecuarlo a lo planificado. De esta manera se obtendría
lo que hemos llamado «plan reajustado». Véase la figura 23. El último estadio trata
de evaluar los resultados finales del programa. En el caso de alcanzarse las metas
planificadas el programa será adoptado y conservado. Por el contrario, si no se logran
los objetivos propuestos y el costo no es excesivo, se pueden establecer

El estadio 4.º evalúa hasta qué punto se están consiguiendo los objetivos
propuestos, no sólo de una manera global, sino también de una manera más
específica: en qué grado cada uno de los componentes curriculares está
coadyuvando a esa consecución. En el caso de detectarse diferencias en los
productos respecto de los esperados, según se vayan produciendo, el evaluador
propondrá las modificaciones oportunas del programa para adecuarlo a lo planificado.

76
De esta manera se obtendría lo que hemos llamado «plan reajustado». Véase la
figura 24.

Figura 24. Estadio 4° del modelo CSE

El último estadio trata de evaluar los resultados finales del programa. En el

caso de alcanzarse las metas planificadas el programa será adoptado y conservado.
Por el contrario, si no se logran los objetivos propuestos y el costo no es excesivo, se
pueden establecer nuevos reajustes hasta conseguirlos. Cuando esta opción no es
viable, el programa se elimina. Véase la figura 25.

77
Figura 25. Estadio 5° del modelo CSE

Modelos alternativos

Evaluación como crítica artística

Se debe a Eisner (1979, 1985) la visión de la evaluación como un proceso
similar al realizado por los expertos cuando enjuician el valor de una obra de arte,
especialmente el literato.

En nuestro caso sería el propio profesor el experto que juzga los procesos
educativos, comprendiéndolos profundamente y como fruto de esta comprensión es
capaz de describirlos, interpretarlos y valorarlos respetando el desarrollo natural de
la enseñanza.

Respecto a la tarea de describir se llevaría a cabo desde dos perspectivas

distintas: fáctica, extrayendo datos de la realidad incluso a través de metodologías
positivistas tales que sean capaces de explicar la naturaleza de los hechos, y artística,
referida a la forma de expresión de los datos utilizando incluso las metáforas de modo
que faciliten su más adecuada comprensión.

78
 La interpretación se realiza a la luz de la teoría y de la práctica, de modo tal
que ambas dimensiones se vean mutuamente enriquecidas.

Por último, la valoración, teniendo en consideración la comprensión de las

características concretas de la situación en la que se desenvuelven los procesos de
enseñanza.

Evaluación libre de metas

Se debe a la dilatada experiencia como evaluador de Michel Scriven (1973) el

concepto de «evaluación libre de metas». Debido a su gran fama como evaluador,
formó parte de los principales proyectos de evaluación llevados a cabo en U.S.A. en
la década de los sesenta. En estas intervenciones se dio cuenta de cómo los
evaluadores se veían condicionados por los objetivos de aquellos programas que
pretendían evaluar, sesgando en muchas ocasiones los resultados de sus análisis.
Para impedir este hecho y liberarse de las limitaciones impuestas por el conocimiento
previo de las metas de los proyectos, propuso que los evaluadores no sólo debían de
calibrar el valor de los fines educativos y el de los resultados previstos, sino también
aquellos otros productos obtenidos, no pretendidos, pero que pudieran ser incluso
más relevantes que los anteriores.

Para el desarrollo de este tipo de evaluación, hemos considerado tres estadios.

En el primero de ellos el evaluador tratará de recoger información desconociendo,
deliberadamente, los objetivos que se hayan propuesto quienes desarrollan el
proyecto, infiriendo los posibles efectos a partir del análisis de los componentes
curriculares. En el segundo estadio se trata de contrastar las inferencias realizadas
anteriormente a través de la medición de los efectos, bien con los instrumentos de
medida creados por el propio proyecto o bien, creándolos ex profeso. Por último,
tercer estadio, a través de lo que Scriven llama «artimañas de situación», se tratarán
de recoger las evidencias necesarias para corroborar los efectos totales del
programa. Véase la figura 26.

79
Figura 26. Evaluación libre de metas.

Método del modo operandi

También se debe a Michel Scriven la creación de este modelo. Para ello se fijó
en el modo de investigar la realidad en distintas ramas de la investigación social
(antropólogos, historiadores, detectives, etc.). Observó cómo estos expertos siempre
actuaban manteniendo unas pautas comunes. En primer lugar, detectaban la
existencia de determinados rasgos que hacían concordar, mediante hipótesis de
trabajo, con determinados patrones de conducta. Tras recoger las evidencias
necesarias corroboraban, o no, sus hipótesis iniciales. De este modo podían
evidenciar determinadas relaciones de causalidad sin tener que acudir a métodos
experimentales. En el caso de la evaluación educativa su aplicación serviría para
detectar y evaluar las posibles causas que originarían efectos deseables, o
perniciosos, en el desarrollo de un programa. Así el evaluador se convertiría en un
investigador que trataría de encontrar determinadas cadenas de sucesos
características a las que denominó como modus operandi (M.O.). La secuencia a
seguir sería la indicada en la figura 27.

80
Figura 27. Modus operandi

Evaluación comunicativa

Nos hemos fijado en este modelo, propuesto por Jesús Rul Gargallo (1994,
1995), dada la frescura que introduce dentro del debate, siempre abierto, acerca de
la evaluación. Para este autor, “hay evaluación si a través de la experiencia y de la
comunicación se produce aprendizaje valorativo, con repercusiones individuales y
colectivas, basado en datos e información objetivada.” (Pág. 70). Considera a la
valoración como una dimensión subjetiva sobre un objeto realizada a priori y la
diferencia de la evaluación en que ésta es una actividad objetiva con una finalidad
explicativa realizada a posteriori. Pero desde nuestra visión, es la importancia que le
ofrece a la comunicación humana, con todo lo que ello conlleva, el aspecto más
destacable como diferenciación característica respecto a otros modelos.

81
 Dentro de su concepción de evaluación, sintetiza toda una serie de factores -
véase la figura 28- que, sin duda alguna, influyen y la condicionan, como son: la
dependencia respecto a la situación en la que se desarrolla, al contexto, la cultura,
los valores (axiología), la subjetividad-objetividad, la sistematización en la recogida y
tratamiento de la información, la facilitación para poder tomar decisiones y que éstas
repercutan en los fines (teleología) de la evaluación, de tal manera que conlleve al
perfeccionamiento. Es, por tanto, el suyo, un modelo interpretativo y sistemático que
se centra en su dimensión objetiva: “evaluar es la atribución de valores intersubjetivos
a un objeto como resultado de operaciones subjetivo-objetivas de tratamiento de
datos y de información rigurosa en un contexto específico en relación con finalidades
de conocimiento, toma de decisiones, optimización y desarrollo humano, individual y
colectivo. “(Pág. 73).

figura 28. Evaluación comunicativa.

Evaluación iluminativa

Sus autores, Parlett y Hamilton (1972, 1976), rompen con la tradición empírico-
racionalista para trasladar al campo de la evaluación educativa los métodos de trabajo
propios de la investigación antropológica. El estudio holístico que proponen debe
abarcar desde el análisis pormenorizado del contexto en el que los individuos
intervienen, para descubrir la existencia de múltiples realidades que interactúan,
asumidas o no por la colectividad, a los resultados, destacando de modo especial los
procesos. Precisamente ésta es la causa de su desdén hacia las pruebas

82
psicométricas y de basarse en una metodología cualitativa, observacional, flexible de
acuerdo con el momento de la investigación y del contexto -con sus propios
condicionantes psicosociales-, negociada con los implicados, centrándose y
profundizando progresivamente en aquellos aspectos más significativos de los que
en ese «escenario» tienen lugar.

Evaluación respondiente

Formulada por Stake en 1967 (1975, a; 1975, b; 1975, c; 1980) incide en la

manera en la que los evaluadores realizan dos tareas básicas: las descriptivas y las
relativas a cómo formulan sus juicios. Para ello, propone tres etapas en el desarrollo
de la evaluación: los antecedentes (circunstancias anteriores al desarrollo de un
programa educativo), las transacciones (las interacciones y modificaciones
producidas durante su desenvolvimiento) y los resultados (los productos finales
originados tras la aplicación del plan). Stake combina en un gráfico, que los
evaluadores habrán de rellenar, la finalidad educativa perseguida por el proyecto de
enseñanza con las tareas descriptivas e interpretativas. Véase la figura 29. Así en la
primera columna, matriz de descripción, llama la atención la diferenciación que
establece entre las intenciones -aquello que se pretende- con respecto a las
observaciones -lo que realmente sucede-. Igualmente sucede en la segunda
columna, matriz de enjuiciamiento, donde diferencia entre las «normas» en las que
los evaluadores se basan para realizar sus juicios de la propia formulación de tales
juicios.

Pero tal vez lo más interesante de Stake no sea el cuidadoso aspecto técnico
que le confiere a su modelo de evaluación, sino la filosofía que encierra. Stake
considera que la evaluación, para que sea tal, ha de responder a los intereses y
necesidades de quienes la patrocinan (la administración, generalmente) y de aquellos
que están implicados en ella (alumnos, padres, profesores, etc.) de acuerdo con el
nivel de conocimientos de cada uno. La manera de «responder» adecuadamente a
las distintas, y a veces opuestas necesidades, está en recoger las diferentes visiones
de cada sector. Esto le confiere al modelo un avance ético respecto de otros además
de, por vez primera, un carácter ciertamente democrático.

83
Figura 29. Evaluación respondiente.

3.4. Enfoque de evaluación por competencias: implicaciones para los

programas, los docentes, los estudiantes.

¿A qué llamamos competencia?

Cuando pensamos en el concepto competencia, es posible que nos venga a la

mente alguna de las siguientes acepciones:
1. Competir para ganar en un concurso.
2. Realizar algo que es de nuestra incumbencia, es decir, lo que nos compete.
3. Estar apto para alguna actividad, ser competente.

Por ello consideramos que el término es polisémico. Sin embargo, no cabe

duda de que la acepción a la que nos estaremos refiriendo es a la tercera.

Existen, además, múltiples definiciones de este constructo; pero, de forma

general, parece haber un consenso en cuanto a algunos de los aspectos que lo
componen. Podemos entender por competencia el desempeño o la actuación integral
del sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético.

Como podemos apreciar, no todo desempeño es una competencia; pero una

competencia no puede prescindir de un desempeño, ya que se hace evidente por
medio de este último.

84
 Como podemos advertir en la figura anterior, la competencia (c) emerge de la
intersección entre los conocimientos factuales y declarativos (saber conocer),
habilidades y destrezas (saber hacer), y actitudes y valores (saber ser).

¿Cuáles son las dimensiones de una competencia?

Es posible determinar tres dimensiones de las competencias, a las que nos

hemos referido anteriormente:
• Saber conocer: conocimientos factuales y declarativos.
• Saber hacer: habilidades, destrezas y procedimientos.
• Saber ser: actitudes y valores.

Sería inadecuado afirmar que una competencia es un conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores, puesto
que, durante el desempeño, precisamente todo eso es lo que activa una competencia
en un sujeto.

85
Técnicas e instrumentos para evaluar

Es posible valorar una competencia (actuación o desempeño) por medio de la

observación directa o utilizando productos tangibles (evidencias) que podrían
constituir verdaderos ejemplos que manifiesten un nivel de logro de la actuación.

Existen diferentes técnicas o vías para acercarnos a valorar la competencia:

observación en pruebas de ejecución, entrevistas, análisis de productos y exámenes
escritos. Para cada una de estas vías, es posible asociar al menos un instrumento o
medio que permita ubicar el producto en cuestión en un nivel de logro.

86
Técnicas para la evaluación de las competencias

Las cinco técnicas esenciales para la evaluación de las competencias son:

1. Observación
2. Entrevista
3. Encuesta
4. Test
5. Portafolios

Observación

El acto de observar lleva implícito un proceso que deberíamos desarrollar, por

lo que utilizar esta técnica también es una competencia evaluativa.

Como secuencia para la observación deberíamos:

a) Establecer el “todo a observar”.
b) Determinar los criterios que regirán la observación.
c) Determinar indicadores específicos de cada criterio.
d) Describir los niveles en los que se va a ubicar el desempeño de los estudiantes,
tomando
en cuenta los criterios e indicadores.
e) Ubicar el desempeño en un nivel específico.

Para realizar buenas observaciones, es necesario tener preparados algunos

instrumentos: lista de cotejo, escalas estimativas, mapas de progreso (rúbricas o
matrices de valoración) y guías de observación estructuradas.

Entrevista

La mayoría de los autores coinciden en definir la entrevista como un proceso

en el que intervienen dos o más personas, a través de un medio, generalmente oral,
en que se distinguen roles asimétricos: entrevistador y entrevistado.

Las entrevistas se clasifican en estructuradas, semiestructuradas y no

estructuradas. Las dos primeras tienen el objetivo de justificar, mientras que la última
busca descubrir. ¿De qué otra forma se diferencian las entrevistas estructuradas,
semiestructuradas y no estructuradas?

Las primeras parten de una guía de entrevista (cuestionario) previamente

elaborada y cuya principal característica es la inflexibilidad (tal es el caso de los
censos de población), tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como
en el orden y la presentación de los reactivos.

Las entrevistas semiestructuradas tienen cierta flexibilidad, aunque también se

elabora con anterioridad una guía, la cual indica las partes donde se permitirá al
entrevistado hablar con relativa soltura acerca de algunos temas de interés.

87
 Las entrevistas no estructuradas, como indica su nombre, no poseen
estructura alguna, y solamente se cuenta con una serie de temas, aspectos o asuntos
bastante abiertos, que se tratarán mediante una amplia conversación.

En todas las entrevistas debemos seguir una serie de pasos:

a) Preparar la entrevista.
b) Realizarla.
c) Extraer conclusiones.

88
Encuesta

La encuesta también se considera una metodología científica; pero al ser

utilizada con diferentes propósitos y bases, puede ayudar a revelar tanto
descripciones como la relación entre diferentes variables explicativas de un
fenómeno.

La encuesta tiene una clara ventaja, porque cuando no podemos realizar una
observación directa por cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos alumnos
a los que debemos evaluar, esta se convierte en un valioso recurso. Además, es la
metodología más adecuada para recabar opiniones, creencias e incluso actitudes,
porque, si bien los encuestados quizá no digan lo que realmente piensan, al menos
manifestarán lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que es un estupendo
instrumento para obtener información de una gran cantidad de sujetos.

La encuesta es la técnica de aplicar un cuestionario, una escala y exámenes

a un grupo numeroso de personas al mismo tiempo. Generalmente resulta útil cuando
no se tiene tiempo suficiente para entrevistar a cada uno.

Existen dos tipos de encuestas: las descriptivas y las explicativas. Las primeras
solamente tienen la intención de conocer aspectos de la población encuestada, en
tanto que las segundas buscan encontrar variables que tengan relación con el
fenómeno a explicar. Por ejemplo, cuando pretendemos determinar los factores
asociados con la reprobación, esta técnica resulta muy útil.

Test
La palabra inglesa test es a la vez sustantivo y verbo, y significa prueba
(probar), examen (examinar), ensayo (ensayar), análisis (analizar), comprobación
(comprobar); pero también significa una vía de descubrimiento a través de
cuestionamientos o mediante la práctica de actividades que alguien realiza.

En pocas palabras, entendemos por test un método sistemático mediante el

cual se pone a prueba a los alumnos, para que revelen o den testimonio de sus
competencias. De esta manera, se pone a prueba a los alumnos utilizando diversos
recursos: tests de personalidad, inventarios de intereses, pruebas de adaptación,
pruebas de desempeño, escalas de actitudes y autoconcepto, tests de estilos
cognitivos, tests de rendimiento, de aptitudes y exámenes diversos para aplicar en la
institución educativa.

Portafolios

Recientemente se ha dado mucha importancia a los portafolios como método

para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, puesto que es posible captar en un
solo instrumento el desempeño a lo largo del tiempo.

89
 El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluación, por
medio de la cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que
demuestran su aprendizaje de competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de dichas evidencias.

No debe confundirse un portafolio con una carpeta de evidencias, pues no se

trata simplemente de guardar y acumular diferentes trabajos, sino de que los
estudiantes organicen las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las
competencias que el profesor se ha propuesto contribuir a formar.

A continuación, presentamos las fases del empleo del portafolio.

90
Fuente: Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias, p. 168.

Para evaluar el portafolio, también es conveniente contar con una guía, que
puede ser estructurada o no, y que incluye los aspectos a evaluar que se hayan
acordado al inicio del ciclo o periodo donde se utiliza este recurso.

Podemos realizar una evaluación de los progresos comparando los productos

entre un periodo y otro, un bimestre y otro, o bien, entre el inicio y el fin del ciclo. Sin
embargo, es importante que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados
para el diseño del mismo.

Los portafolios, además de servir como un medio para la heteroevaluación,

también suelen ser excelentes vías para la autoevaluación o la coevaluación. Incluso
hay autores que señalan que un objetivo clave de este recurso es ayudar al estudiante
a evaluar su propio progreso. Por ello, son muy importantes las preguntas que el
profesor formule al estudiante al respecto, por ejemplo: ¿por qué seleccionaste estos
productos para incluirlos en tu portafolio?, ¿cómo mejorarías los productos que has
presentado?

Los portafolios son un método importante, puesto que sirven al mismo tiempo
como una herramienta para la enseñanza y la evaluación.

Entre las cuestiones que podemos tomar en cuenta a la hora de evaluar los portafolios
se encuentran las siguientes:
• Presentación de una carátula inicial que comunique una idea del objetivo del mismo.
• Breve introducción del estudiante, en la que exprese sus intenciones, logros y
dificultades durante el desarrollo de sus competencias.
• Estructura del portafolio: división por unidades, capítulos, etcétera.
• Contenido del portafolio. Es importante ser lo más exhaustivo posible en la
presentación de los productos de aprendizaje del estudiante (videograbaciones,
ensayos, proyectos, reportes, tareas, fotografías, resultados de experimentos,
etcétera) y los productos del profesor (presentaciones en PowerPoint, apuntes) que
han contribuido a ese aprendizaje.
• Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podrían contener una
reflexión acerca de la actuación tanto del estudiante mismo, como del profesor
durante el periodo en cuestión.

Un proceso para diseñar los instrumentos de evaluación

Antes de ocuparnos del diseño de los instrumentos, es conveniente recordar

un proceso para la evaluación de los aprendizajes como competencias.

91
 1. Diseñar una tabla de especificaciones.

La tabla de especificaciones es un organizador gráfico que permite planear el

proceso de recopilación de datos a través de uno o varios instrumentos de evaluación.
En esencia, está constituida por los siguientes elementos:

a) Competencias a evaluar.
b) Criterios/indicadores.
c) Número de sesiones.
d) Peso relativo.
e) Porcentaje ponderado.

En este ejemplo, presentamos una tabla que se ha tomado como referente

para la elaboración de un examen escrito, utilizando la metodología de análisis y/o
estudio de casos para una evaluación parcial, antes de la realización del proyecto de
investigación.

Númer
Competenc Criterio Númer Peso Porcent
o de
ias a s/ o de relativ aje
reactiv
evaluar indicador sesiones o pondera
os
es do
Presenta un a) Introducció 2 4 1 2
proyecto de n 2
investigació b) Área
n de
etnográfica indag
ación

92
en c) Preguntas 3 3 1 3
educación. 8
generador
as
d) Método 4 2 2 6
• Participan 8
tes
• Escenario
• Procedimi
ento
e) 6 1 4 7
Procedimi 0
ento para
el análisis
de la
informació
n

f) 1 1 1
Conclusione
5
s/
recomendac
iones

g) Referencias 1 1 1

17 1 2
0 0
0

Como se observa, se determinó el tiempo en sesiones que se dedicó a

cada criterio/indicador y, a partir de ello, se determinó un peso relativo de
importancia para cada aspecto de la competencia. Posteriormente, con base
en el total de sesiones, se calculó un porcentaje ponderado tomando en
cuenta el peso relativo para redondear. Finalmente, se calculó un número de
reactivos, para establecer desde un inicio la cantidad de reactivos que
aparecerán en el examen (en este caso 20, producto de un acuerdo entre
expertos).

Después de tener una tabla como la anterior, es posible determinar la

cantidad de reactivos que determinaremos para cada nivel de dominio.

93
 2. Distribuir los reactivos atendiendo a los niveles de dominio.

Distribución de los reactivos por niveles de

dominio
Niveles Criterios/indicado
res Número de Porcent
de reactivos
domini a b c d e f g por nivel de aje
o dominio
Inicial 1 1 2 10
Básico 1 1 1 1 4 20
Autónom 2 2 3 1 1 9 45
o
Sobresal 1 2 2 5 25
iente
Total 1 1 3 6 7 1 1 2 100
0

En este momento, el docente determina qué cantidad de reactivos, de los

20 que tendrá el examen, es necesario elaborar para cada
criterio/indicador por nivel de dominio de la competencia. Este es un
acuerdo al que llegan los profesores como expertos, por lo que no hay
una cantidad predeterminada para cada nivel. Como se observa, la mayor
cantidad de reactivos se ubican en el nivel autónomo y en el
sobresaliente, lo cual es conveniente para el propósito del desarrollo de
una competencia.
3. Diseñar el instrumento.
En este momento, el docente elabora la prueba tomando en
cuenta lo anterior. Para ello, es conveniente realizar un trabajo
de academia integrando a los colegas que participan en la
misma asignatura.
Un requisito importante es que las preguntas que se
redacten deben tomar en cuenta las características de cada
nivel:
• Nivel I: actividades sencillas, cercanas al contexto personal.
• Nivel IV: actividades complejas, cercanas al contexto profesional.

4. Llevar a cabo la evaluación.

Después de aplicada la evaluación, es necesario realizar un
análisis estadístico por grupo, para determinar en qué nivel se
encuentran los estudiantes por cada criterio/indicador y, además,
cómo se encuentra el grupo en general.
5. Evaluar la evaluación (metaevaluación).
Es importante realizar un análisis de la evaluación, ya que

94
 determinar las causas de esos resultados contribuirá a mejorar
tanto el proceso como la evaluación misma.

Tema 4. El proyecto de evaluación.

Qué significa elaborar y diseñar proyectos

De los diferentes procedimientos elaborados o propuestos para la realización

de las tareas de planificación/programación, parece evidente que el más utilizado y
utilizable en el trabajo social y la animación socio-cultural es la técnica de elaboración
de proyectos.
Si esto es así, la primera y más urgente preocupación de todo trabajador social
(entendido en sentido amplio del término) en lo que concierne al manejo de las
técnicas de planificación, ha de ser la de aprender a elaborar proyectos. Para ello no
existe una normativa rígida, sino una serie de pautas que sirven para organizar las
ideas, precisar los objetivos, establecer los cursos de acción, concretar una serie de
actividades específicas y establecer criterios de evaluación.
Por consiguiente, la guía que ofrecemos no es un recetario de "cómo hacer
proyectos", sino que, tal como se dice expresamente, es simplemente una, "guía". En
ella se establecen unas pautas y lineamientos generales que se han de utilizar para:
• Concretar y precisar lo que se quiere realizar.
• Instrumentar de manera efectiva las decisiones tomadas, mediante el uso
combinado de recursos humanos y no humanos.
• Seguir cursos de acción que conduzcan a la obtención de determinados
productos y resultados.
• Establecer criterios que ayuden a valorar de forma sistemática lo realizado.

Diferencias entre plan, programa, proyecto, actividad y tarea

Si bien estos términos en el lenguaje corriente pueden utilizarse

indistintamente, dentro de la jerga de la planificación se utilizan con alcances muy
diferentes. Cada uno de estos términos indica distintos niveles de concreción.
Comencemos con el alcance y el significado de plan, que es el término de carácter
más global. Un plan hace referencia a las decisiones de carácter general que
expresan los lineamientos políticos fundamentales, las prioridades que se derivan de
esas formulaciones, la asignación de recursos acorde a esas prioridades, las
estrategias de acción y el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar
para alcanzar las metas y objetivos propuestos.

Desde el punto de vista de la Administración central, el plan tiene por finalidad

trazar el curso deseable y probable del desarrollo nacional o del desarrollo de un
sector (económico, social o cultural). Un plan engloba programas y proyectos, pero
no está compuesto sólo por un conjunto de programas y proyectos. y esto por una
razón fundamental: porque su formulación se deriva de propósitos y objetivos más

95
amplios que la suma de programas y proyectos. En un plan nacional se indica, por
ejemplo, la tasa de crecimiento de la economía que se desea alcanzar, el nivel de
educación propuesto, etc. Todo esto debería estar enmarcado en un "proyecto
nacional" que constituye (en el caso de existir) una definición de lo que se quiere
como país. En otras palabras, el plan es el parámetro técnico-político dentro del cual
se enmarcan los programas y proyectos. Un programa, en sentido amplio, hace
referencia a un conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios
o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre
sí y que son de similar naturaleza. Un plan está constituido por un conjunto de
programas.

De este modo podemos hablar de programa de la tercera edad, programa de

construcción de escuelas, programa de salud materno-infantil, etc., -que forman parte
de un
plan más generalizado. Puede decirse, asimismo, que un programa operacionaliza
un plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar las metas y
objetivos propuestos
dentro de un período determinado. Un programa está constituido por una constelación
o conjunto de proyectos.

Pasando a un mayor grado de concreción, tenemos lo que se denomina

proyecto. Con este concepto se hace referencia a un conjunto de actividades
concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de
producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o
resolver problemas. La realización de un curso para la tercera edad puede ser un
proyecto dentro de un programa destinado a ese sector de población. La construcción
de una escuela es un proyecto dentro de un programa de construcción de edificios
escolares, y así por el estilo.

Tanto los programas como los proyectos se concretan a través de un conjunto

de actividades organizadas y articuladas entre sí, para alcanzar determinadas metas
y objetivos específicos.

La diferencia entre un programa y un proyecto radica en la magnitud,

diversidad y especificidad del objetivo que se quiere alcanzar o la acción que se va a
realizar: si es compleja,
habrá de ser un programa con varios proyectos; si es sencilla, un simple o único
proyecto podrá desarrollarla.

Si queremos seguir avanzando en una línea de concreción creciente, podemos

hablar también de actividades y tareas. La actividad es el medio de intervención
sobre la realidad, mediante la realización secuencial e integrada de diversas acciones
necesarias para alcanzar las metas y objetivos específicos de un proyecto. Y la tarea
es la acción que operacionaliza una actividad con un grado máximo de concreción y
especificidad. Un conjunto de tareas configura una actividad, entre las muchas que
hay que realizar para concretar un proyecto.

96
 Para aclarar estos crecientes grados de concreción y especificidad y el alcance
de cada uno de estos términos, podemos ilustrarlos con los dos ejemplos siguientes.
Plan de servicios sociales; programa de infancia y familia (como uno de los
programas del plan); proyecto: realizar un campamento de verano; actividad:
realizar una excursión; tarea: preparar la ropa y calzado adecuados.

Plan de educación; programa de construcción de edificios escolares; proyecto:

construir este edificio escolar.

Como parte de las características de un proyecto de innovación educativa, podemos

mencionar las siguientes:

• Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses

personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el
docente.
• Implica una reflexión en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades
y, por otra, los medios para satisfacerlas.
• Durante su formulación, se explicita el problema a resolver, los objetivos del
proyecto, las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen
responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad.
• El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los
miembros involucrados y de la organización conjunta de las actividades a
realizar.

97
El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo
realizado con el proyectado y analizando también el proceso de realización. También
debe ser analizado el resultado final de él, en términos del impacto que este significó
para su comunidad educativa.

¿Cuáles son las etapas de un Proyecto?

Teniendo en cuenta las características antes mencionadas sobre proyectos

educativos, es que le proponemos a continuación las etapas que se deben seguir
para desarrollar un proyecto

1. Análisis de la situación educativa.

2. Selección y definición del problema.
3. Definición de los objetivos del proyecto.
4. Justificación del proyecto.
5. Análisis de la solución.
6. Planificación de las acciones (Cronograma de trabajo).
7. Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos.
8. Evaluación.
9. Informe final.

A continuación, revisaremos cada una de estas etapas.

1. Análisis de la situación educativa

En esta primera etapa, es necesario considerar las necesidades y motivaciones

expresadas por los propios alumnos, los profesores, directivos y padres. En esta
etapa se debe definir y explicitar una necesidad real de una población específica, que
ha surgido como consecuencia de haber observado críticamente la realidad educativa
en la cual se desempeña como docente y que puede ser una situación problema
posible de resolver. Puede ser a partir de una rama de estudios, una problemática
más o menos amplia y no bien definida, motivada por lecturas previas o a veces por
experiencias personales.

Ejemplo:
Tema: Drogas

• Existe un permanente riesgo que enfrentan los jóvenes de involucrarse en el

problema de la droga.
• Se han detectado casos de consumo y venta de droga dentro del
establecimiento.
• El tema no ha sido abordado sistemáticamente en ninguna asignatura.

98
 • Algunos documentos especializados en el tema nos indican la disminución en
el promedio de edad de inicio en el consumo de droga.

2. Selección y definición del problema

Para pasar de la necesidad identificada al problema en sí debe procederse a la

delimitación del problema. El problema deberá delimitarse tanto en la extensión
(ámbito o alcance) del concepto como en el tiempo y el espacio. La delimitación
requiere:

• Revisión inicial de la literatura o bibliografía que existe sobre la temática del

problema definido.
• Sondeos de documentación en archivos y bibliotecas con el fin de observar
cómo han sido desarrollados temas y proyectos similares.
• Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo
específico que se desea abordar.
• Información en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros
países.

Una vez cumplidos estos pasos usted habrá identificado una laguna, un
desacuerdo, una interrogante concreta que le permitirá finalmente formular un
problema preciso.

La delimitación deberá hacerse no sólo considerando la real necesidad sino también

la factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de información e
instrumentos.

Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentación de abordar temas

demasiado vastos y complejos, que escapan todavía a sus posibilidades reales, y
que, a lo mejor, exigirán muchos años de trabajo para hacer algo aceptable aún en
las mejores condiciones.

La selección de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin

información adecuada y suficiente, de hecho, es una decisión terminal del proceso
exploratorio.

Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

• El tema debe ser específico.

• Verificar si el problema despierta verdadera motivación, inclinación o interés
en los alumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitirá trabajar con
gusto y el rendimiento será mejor.
• Asegurarse de que se dispone de un conocimiento básico que permita manejar
el tema sin mayores dificultades.

99
 • Confirmar si se dispone de suficiente información a la cual se pueda tener
acceso.
• Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente
una verdadera contribución a la comunidad educativa del establecimiento y al
cumplimiento de su misión educativa.
• Revisar información suficiente sobre el problema antes de tomar la decisión de
elegirlo definitivamente.
• Analizar que sea factible de ser solucionado.
• Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado
restringido.

Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero ¿Qué es
plantear un problema? ¿Cómo se hace un buen planteamiento de un problema?

Plantear un problema de innovación educativa es definir exactamente qué es lo

que se desea resolver, que se desea solucionar y en qué se desea innovar. Un
buen planteamiento sirve para no perderse ante las diversas posibilidades y
expectativas que ofrece cada problema.

El plantear un problema comprende fundamentalmente tres pasos:

• Observación y descripción: Este primer paso implica la realización de un

diagnóstico inicial de la situación problemática, anotando los hechos que
demuestren la existencia del problema. Un problema correctamente definido
contiene en sí la estructura básica del proyecto
• Análisis: Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes
constitutivas o aspectos básicos, con el fin de determinar en qué consistirá el
trabajo. Realizar un análisis exhaustivo del problema permitirá Identificar los
aspectos que lo conforman, establecer sus posibles relaciones y explicar y
justificar dichas relaciones en términos de posibles razones teóricas.

Algunas preguntas que pueden ayudan a realizar este análisis son:

¿En qué circunstancias aparece el problema a resolver?
¿Qué elementos pueden originarlo?
¿Qué elementos básicos lo componen?
¿Cuáles componentes son fundamentales?
¿Cuáles son secundarios?
¿Qué interrelaciones existen entre los elementos componentes?
¿Qué aspectos del problema se desconocen?
¿Cuáles faltan?
¿Qué explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensión del
problema?

• Delimitación
Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio

100
 geográfico, a un ámbito determinado, a un grupo humano y a un período de
tiempo.

A manera de ejemplo, desarrollaremos en forma sintética esta parte del proyecto en

función de un problema concreto:

Partiremos del supuesto que un profesor está interesado en trabajar en el área del
Lenguaje, especialmente en lexicología.

Empecemos por describir los diagnósticos iniciales del problema:

Como maestro de Castellano, en el transcurso del trabajo docente, se ha podido

observar que un número de alumnos de educación secundaria se caracterizan por
poseer una gran pobreza de vocabulario y un uso deficiente del lenguaje oral en
general. Ello se ha traducido en débiles desempeños académicos y laborales, lo que
no les permite responder exitosamente a las exigencias de un medio laboral
altamente competitivo.

Los alumnos se muestran preocupados por los resultados obtenidos en esta

asignatura y por su futuro laboral mientras que los profesores se manifiestan
insatisfechos con los resultados y preocupados por la metodología que están
utilizando para lograr los objetivos en el área del lenguaje.

Antes esta situación preocupante, surge la inquietud de proponer alguna solución que
permita provocar cambios importantes en el lenguaje expresivo de los alumnos.

Para poder determinar cuáles son los aspectos fundamentales que componen esta
temática y qué aspectos comprenden el problema se procede a descomponer el
problema y analizarlo.

En el ejemplo, inicialmente, identificamos dos partes o elementos fundamentales que

son:

-Lenguaje expresivo de los alumnos (vocabulario, sintaxis, dicción)

-Metodología utilizada

Ahora bien, si esto no es suficiente, se tendrá que continuar desglosando estos

elementos hasta lograr establecer con claridad qué aspectos comprende cada uno y
qué posibles relaciones existen entre ellos.

Finalmente, se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quienes va dirigido:

• Lugar: Colegio público X.

• Nivel: Educación secundaria.
• Área de estudio: Lenguaje.
• Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de último año de
educación secundaria.

101
 • Tiempo: Período lectivo 2001-2002.

Una vez realizado este proceso de descripción, análisis y delimitación, el profesor

estará en mejores condiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del
proyecto

Pero ¿qué nombre se le dará al proyecto? Planteado el problema ya se está en

condiciones de establecer el título que se le dará al proyecto. Este debe presentar el
objetivo fundamental del proyecto en sus dimensiones exactas, mediante una
exposición formalmente explícita, de tal suerte que, al leerlo se entienda de qué trata
dicho trabajo. Su redacción debe ser con términos claros y precisos.

Ejemplo: Tema: lenguaje

Título del proyecto: "Para Comunicarnos y Expresarnos Mejor Oralmente"

Ejemplo: Tema: Cultura mapuche

Título del proyecto: "Acerquémonos al mundo mapuche"

3. Definición de los objetivos del proyecto

Una vez seleccionado y definido el problema y el tema del proyecto, es

fundamental clarificar los objetivos que se perseguirán con él. La definición de los
objetivos nos permitirá saber hacia dónde vamos y qué es lo que esperamos con
el proyecto.

Formular los objetivos es determinar los posibles resultados que se van a obtener
para dar respuesta al problema. Para ello es necesario tener en cuenta lo siguiente:

• Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la

problemática a resolver.
• Los objetivos deben ser claros, concretos y precisos, de tal manera que
sirvan de guía para el trabajo.
• Los objetivos deben ser posibles de cumplir.
• Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el
proceso.

En un proyecto deben enunciarse y encontrarse dos tipos de objetivos:

102
4. Justificación del proyecto

La justificación es una descripción más o menos amplia que responde a las siguientes
cuestiones:

• Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a

esclarecer.
• Utilidad práctica que el trabajo tendrá, es decir a quiénes beneficiará el
proyecto que se va a realizar.
• Factibilidad de realización del proyecto, así como también las posibles
limitaciones.

Ejemplo:
Tema: Matemáticas: Cinemática

El estudio de la cinemática se enmarca en los planes de enseñanza secundaria

nacional. Si bien, existen sitios de física en la red, se enmarcan solo en un ámbito
universitario. Por otro lado, se busca un medio que permita evitar un aprendizaje de
fórmulas sin un sentido propio para el estudiante. En el plano local de nuestro
establecimiento educacional, proponer un sitio web para el trabajo de la Cinemática,
se presenta como una opción de introducir cambios en las prácticas pedagógicas
tradicionales y de dar un uso curricular al laboratorio de informática que actualmente
es desaprovechado por nuestros alumnos.

5. Análisis de la solución

Una vez que un problema ha sido planteado, enunciado, justificado y que sus
objetivos han sido plenamente identificados, es necesario plantearse las posibles
soluciones del problema.

103
Se entiende por posible solución cualquier proposición, supuesto o predicción que se
basa, bien en los conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, o
en unos y otros. Estas son las tres fuentes de una solución.

Las soluciones surgen como una tentativa del investigador para resolver el problema
que le preocupa, y por lo mismo las soluciones tienen una función claramente
orientadora del proceso de investigación, pues, nos indican el camino que hemos
debido seguir en la solución del problema.

Cualidades y Condiciones de una Solución Bien Formulada

• Ser una respuesta probable al problema objeto de investigación. Si bien es

una conjetura, ésta debe tener probabilidades de ser verídica.
• Debe ser innovadora.
• Debe contemplar el uso de las tecnologías de la información y comunicación.
• Relacionar dos o más indicadores.
• Debe ser conceptualmente clara; es decir estar redactada sin ambigüedad.
Expresiones abstractas, de múltiples interpretaciones no proporcionan la
corrección necesaria para determinar el objeto de estudio.
• Ser factible de comprobación.
• Estar al alcance del investigador. Esto es, que su resolución ha de ser
factible, con los conocimientos que éste posee y los recursos técnicos y
económicos de que dispone.

6. Planificación de las acciones (cronograma de trabajo)

El diseño de la solución al problema consiste en estructurar una propuesta de

trabajo o una secuencia de actividades que permita el desarrollo y logro de la meta
propuesta.

La planificación de este trabajo debe contemplar un listado de todas las

actividades que se realizarán, los plazos de cada una de ellas y el responsable de
que ellas se realicen. En la literatura técnica, esta metodología es conocida como
carta Gantt. Se construye un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En
el eje de las ordenadas se anotan las actividades y en el de las abscisas los tiempos
estimados para cada una de ellas. Es conveniente listar las actividades que
comprenderán la propuesta siguiendo una secuencia lógica y cronológica.

Con el propósito de ilustrar lo expresado, incluimos el siguiente ejemplo:

104
7. Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos

Una vez que se ha decidido sobre el problema que abordarán, se ha señalado

su importancia y la necesidad de proponer alguna solución, se han especificado los
objetivos que la propuesta tendrá y se han identificado todas las acciones que hay
que realizar para completar el proyecto, cuando se harán y quien es el responsable,
es fundamental identificar los recursos humanos, materiales y económicos que se
requerirán para su desarrollo.

7.1 Recursos Humanos

Es muy importante especificar el número de personas que se necesitará para

poder llevar adelante lo planificado y la tarea o tareas que cada uno deberá cumplir.
Se deben establecer los roles principales de cada uno de los integrantes del grupo
que diseñarán, desarrollarán e implementarán el proyecto y sus responsabilidades
asociadas. Esta asignación debe realizarse en forma grupal, con el acuerdo y
compromiso de todos los integrantes. Para esto el primer rol por definir es el del jefe
de grupo o coordinador. Es importante considerar que este rol debiera ser asumido
en forma natural por el integrante que muestra las mayores capacidades de liderazgo.

Ejemplo:
Tema: Pueblos indígenas

• Profesores de 2º año de educación superior.

• Coordinador de ciclo de educación superior.
• Alumnos indígenas de 2º año de educación superior.

105
7.2 Recursos Materiales

Se debe definir todos los materiales y medios tecnológicos que se prevé se

necesitarán para el desarrollo del proyecto. En teoría, tenemos acceso a gran
cantidad de recursos tecnológicos, pero resulta difícil saber cuáles son los más
adecuados, en qué momento del proceso de aprendizaje los incorporamos, con qué
objetivos, qué habilidades potenciamos con su implementación en el aula, qué
rentabilidad didáctica se les supone y finalmente, cómo evaluamos su eficacia en el
proceso de aprendizaje.

De esta forma, se hace necesario seleccionar y evaluar los medios existentes,

para reflexionar sobre su adecuación a los objetivos propuestos, a las características
de los estudiantes y en definitiva, al proyecto de innovación educativa que estamos
proponiendo.

En este contexto y para fines de este proyecto educativo de innovación tecnológica,

se ha delimitado el concepto de medio instruccional a cualquier instrumento u objeto,
utilizado y/o diseñado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes.
Ejemplos: software, videos, sitios Web, radio, textos, diaporamas, etc.

Ejemplo:
Tema: Ecología

• Libros, revistas, periódicos -papel.

• Cámara fotográfica -grabadora - videograbadora.
• Computadores.
• Internet.

7.3 Recursos Económicos

Consiste fundamentalmente en asignar valores monetarios a cada uno de los

materiales a utilizar. Así, por ejemplo, los costos de papel, libros, copias, de
reproducción de instrumentos para la recolección de datos, etc. Además, es
necesario agregar al presupuesto un porcentaje para el rubro de imprevistos, que
pueden aparecer en el transcurso del trabajo.

8. Evaluación

Todo proyecto requiere de procedimientos de evaluación que permitan hacer

las revisiones y modificaciones pertinentes con el fin de obtener un producto final de
buena calidad y asegurarnos que la implementación sea exitosa. Así también, en el
caso de proyectos de innovación enriquecidos con tecnología el proceso evaluativo
es vital ya que es la forma en que se constata el cumplimiento de los objetivos. Por
ello es importante determinar la forma en que el proyecto se evaluará y determinar si
las actividades propuestas realmente cumplieron con los objetivos de aprendizaje.
También en esta etapa es necesario describir los instrumentos y procedimientos que
se utilizarán para la evaluación de proceso y de resultados.

106
 Una distinción que puede ayudar a la realización de la evaluación es reconocer
los diferentes momentos de la evaluación, según la finalidad:

• Evaluación del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la

programación de cada una de las actividades, utilización de los recursos,
cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un
producto de calidad es asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso,
de manera que las debilidades finales sean escasas y las fortalezas sean las
que predominen. Tiene como propósito ir mejorando el producto de cada
etapa.
• Evaluación de los resultados: recoge los principales resultados o logros
relacionados con los objetivos y permite, a partir del análisis de los datos,
establecer el cumplimiento de dichos objetivos. En algunos enfoques
evaluativos, también se consideran los efectos no esperados, es decir, todos
aquellos resultados que no están en directa relación con los objetivos
planteados, pero que sí son de interés para el proyecto.

Siempre hay que considerar que la evaluación debe permitir mirar los logros, pero
también debe plantearse como un proceso de aprendizaje, en tanto ponen en
evidencia el cumplimiento o no de las actividades que se están desarrollando,
permitiendo reorientar su ejecución.

El Objeto de Evaluación

Una de las primeras cosas que hay que tener claras es el objeto de evaluación. Con
esto estamos indicando lo que se desea evaluar. En este caso, es la innovación
educativa que se ha estado planificando. Pero, en otras circunstancias, puede ser un
medio instruccional, un software educativo, un plan de estudio, etc.

Generalmente, el objeto de evaluación es muy amplio, por lo tanto, es necesario

especificar dimensiones e indicadores que nos permitan elaborar los instrumentos y
en último término saber si los resultados obtenidos permiten afirmar que se lograron
los objetivos. Una forma para trabajar estos elementos es una matriz de evaluación
que contiene tales elementos y que se muestra a continuación.

107
En esta matriz, se ha identificado primeramente el objeto de evaluación que es "Sitio
Web Educativo". Dado que algo bastante amplio, se ha procedido a analizar los
aspectos que interesa evaluar a partir de ese objeto. Entonces se ha llegado a las
dimensiones: pedagógicas, de contenido, de producción y tecnológica. Puede ser que
otro evaluador tenga otros enfoques u quiera darle un énfasis distinto a la evaluación,
por tanto las dimensiones serán diferentes. Estas dimensiones siguen siendo amplias
y una manera de aclararlas, es especificando indicadores de cada una de ellas. Estos
indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos, dependiendo de lo que se espera
evaluar.

Procedimientos e Instrumentos de evaluación

Una vez definido qué se va a evaluar se hace necesario elegir o elaborar los
instrumentos y procedimientos que permitirán recoger información que posibiliten
evaluar el objeto de evaluación, medios instruccionales o el curso apoyado con
tecnología. De esta manera se podrá identificar la capacidad que tiene el medio y/o
el curso diseñado de promover aprendizajes de calidad en el alumno, en el sentido
de ser pertinentes, trascendentes, significativos.

Junto con definir el procedimiento e instrumento de evaluación, es necesario

identificar quien participará en el proceso de evaluación, cómo y cuándo.

Al hacer referencia a procedimientos de evaluación, se entiende aquellos medios,

recursos que permitan recoger información en forma sistemática, directa o
indirectamente, sobre los comportamientos de los alumnos, tendientes a favorecer
una oportuna y adecuada toma de decisiones frente a un hecho.

Algunos de los procedimientos son: Observación externa, Pruebas, Entrevista,

Encuesta, Inventarios, Escalas de actitudes, Autoevaluaciones, entre otras.

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Observación

Para algunas situaciones, la mejor información acerca de cómo están aprendiendo

los alumnos con un determinado medio o en una determinada situación educativa
viene de los comentarios de los mismos alumnos mientras usan o trabajan con el
programa o curso en cuestión. Por ejemplo, en el caso de la utilización de un
programa, la observación de los estudiantes sobre la forma en que ellos van
trabajando el programa es la manera más efectiva de obtener datos útiles. Todos los
datos cualitativos que se obtengan requieren un cuidadoso análisis y son
recolectados en mejor forma por un observador que tome notas, basado en una Pauta
de Observación, respaldada por registro de audio o video, siempre y cuando no
interfiera en el normal desarrollo de la actividad.

Unas pocas sesiones de observación serán suficientes. Observar a los estudiantes

en pares es generalmente mejor que en forma individual, debido a que los alumnos
conversan unos con otros y su discusión permite al evaluador conocer lo que ellos
están pensando del programa o de una situación específica de aprendizaje.

Pruebas: Pre/postests

Para testar con más detalle lo que los alumnos aprenden, es importante conocer lo
que ellos debieran ser capaces de hacer al final y lo que no debieran ser capaces de
hacer al comienzo, i.e. hay preguntas pre y post que muestren puntajes de mejoría,
aislando así lo que se ha aprendido por el programa. Este es un pre/postest estándar.
Tiene que ser construido a partir de un objetivo bien definido. El pre/postest será más
informativo mientras más elaborado sea. Varias preguntas son mejores que una sola.

Entrevistas

El propósito principal de una entrevista es obtener el punto de vista del participante.

Entrevistas no estructuradas se conducen en la fase cuando el evaluador no está
seguro de qué aspectos pudieran ser claves para el profesor o para el alumno.
Conducir una entrevista estructurada revela las percepciones de los participantes en
los aspectos que el evaluador cree que son importantes. Si la entrevista es no
estructurada, entonces es posible que el participante pueda agregar otros ítems a la
agenda de la evaluación.

Una entrevista no estructurada debiera usar preguntas tales como: puede usted
decirme acerca de su experiencia de aprendizaje, hay formas de cómo pudiera ser
mejorado, que tenia de bueno, que tenia de malo y así seguir con otras preguntas
que piden más detalle o ejemplos de generalizaciones hechas.

Las preguntas de una entrevista estructurada se derivarán de los objetivos del

proyecto, medio, curso. Usar una entrevista en lugar de un test (pre/post) permite al
evaluador pedir más detalle o hacer varias preguntas, de modo que pueda entender
completamente el punto de vista del participante.

109
9. Informe final

El paso final del proyecto será la redacción del informe, el cual debe ser realizado
con claridad y objetividad.

El informe es un paso tan necesario como los anteriores, en lo que concierne a su

estructura básica debe tener una secuencia lógica y ajustarse a ciertos
convencionalismos universales que conviene respetar y que los señalaremos de
manera general:

• Sección preliminar. Constituye una especie de presentación general el trabajo

y comprende: título, índice o contenido general.
• Cuerpo del informe. Es el núcleo central en el que se desarrolla el problema y
la propuesta de solución. Ha de contener: introducción, planteamiento del
problema, justificación del problema, objetivos del proyecto, recursos,
actividades, cronograma, conclusiones y recomendaciones.
• Sección de referencias. Para no recargar el texto del informe se traslada a una
sección separada las referencias bibliográficas y los anexos o apéndices.

En cuanto a la referencia bibliográfica, corresponde citar la bibliografía básica que

se ha revisado para la elaboración del proyecto. Es conveniente anotar todos los
libros que, en cierta, forma tienen relación con el tema propuesto y que en algún
momento puede servir para su fundamentación teórica.

La bibliografía puede estar compuesta de libros, publicaciones periódicas,

revistas, periódicos, documentos, conferencias, folletos, Sitios Web, ente otros. La
bibliografía se cita; en orden alfabético de autores.

Finalmente, es recomendable que en el proyecto se incluyan aquellos materiales

importantes que fueron utilizados y desarrollados. Estos anexos podrían ser copia de
los instrumentos utilizados en la recolección de datos, autorizaciones para realizar
actividades en ciertas instituciones, croquis, recortes de revistas o periódicos
referentes al tema, etc.

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