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FORMAÇÃO CONTINUADA DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS:

REFLEXÕES SOBRE AS TEMÁTICAS DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO

Maria Goreti Farias machado


Julliana Cunha Alves

INTRODUÇÃO

A formação continuada dos profissionais da educação está prevista Lei de Diretrizes e


Bases de Educação Brasileira - LDBEN (Lei Nº 9.394/1996) e também reafirmada em
normas posteriores, tais como, a Lei nº 13.005/2014, do Plano Nacional de Educação
(PNE). Este plano estabelece nas metas 15 e 161 a valorização dos profissionais da
educação através da formação inicial e continuada. No Plano antecessor, Lei nº
10.172/2001 (PNE/2001), já constava as diretrizes e metas para a formação e
valorização do magistério e demais profissionais da educação através de políticas
voltadas, simultaneamente, “a formação profissional inicial, as condições de trabalho,
salário e carreira e, a formação continuada”.
Contudo, o debate mais contundente acerca da valorização dos trabalhadores em
educação remonta os anos 1993, através da Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE) que a coloca como pauta de luta e no mesmo patamar das
reivindicações salariais2 (WEBER, 2015, p.503). Desde então os esforços pela
valorização dos profissionais da educação vieram num crescente, colocando na agenda
pública a necessidade de políticas para a carreira e formação dos docentes da educação
básica. Parte deste esforço foi atendida com a expansão do ensino superior público e a
oferta de cursos de formação inicial e continuada por todo o país.

Tem-se, assim, o reconhecimento de que a efetivação da valorização docente implica em um


conjunto articulado de políticas de formação inicial, formação continuada (a ser executada em
associação com as diversas esferas de governo e as instâncias formadoras) e políticas de
carreira, remuneração, condições de trabalho, de responsabilidade dos sistemas de ensino, que

1
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação
básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino
2
Fórum Permanente de Valorização do Magistério e da Qualidade da Educação e Pacto de Valorização
do Magistério e da Qualidade da Educação, em outubro de 1994.
requerem simultaneidade de ação, para que possam produzir melhorias substantivas no sistema
educacional do país. (WEBER, 2015, p.510)

Na última década o governo federal, através do Ministério da Educação (MEC), realizou


importante investimento em políticas de formação docente e demais profissionais da
educação. No âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e da
mobilização da melhoria da educação básica e fortalecimentos dos sistemas de ensino, a
Secretaria da Educação Básica - SEB/MEC implementou políticas descentralizadas em
parceria com os entes federados por meio de Instituições de Ensino Superior (IES). A
parceria contou também com a participação de entidades nacionais do campo da
educação3.
Neste contexto foram criados programas de formação docente dentre eles, dois voltados
para a gestão da escola, através de formação continuada para os diretores e equipes da
coordenação pedagógica de escolas públicas. O Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica4 foi constituído por dois cursos de especialização: Curso de
Especialização em Gestão Escolar e Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica.
O curso em Coordenação Pedagógica foi ofertado pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) em duas edições (2012/2013 e 2015/2016), destinado à
formação lato sensu das equipes de coordenação pedagógicas das redes públicas de
ensino (municipal e estadual). O compromisso da universidade com a formação docente
está fundamentado no direito a educação como princípio inviolável e na defesa da
valorização profissional como uma das garantias para a educação básica de qualidade.
Deste modo, dentre outros objetivos apontados no projeto acadêmico, o curso pretendeu
“promover a integração dos conhecimentos sobre os processos de gestão e organização
do trabalho educativo com discussões e reflexões sobre a prática pedagógica à luz de
um referencial teórico-metodológico fundamentado na perspectiva crítico-
transformadora” (UFRGS, 2012; 2014).
Ainda, conforme a proposta do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica, o curso teve como objetivos:

3
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES),
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), Associação Nacional de
Política e Administração da Educação (ANPAE), Fórum de Diretores de Faculdades de Educação
(FORUNDIR), União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e Conselho Nacional
de Secretários de Educação (CONSED).
4
O Programa compõe o Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação” e integra o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE)
• Formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais efetivos
das escolas públicas da educação básica, incluídos aqueles de educação de
jovens e adultos, de educação especial e de educação profissional.
• Contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão
democrática e da efetivação do direito à educação escolar com qualidade social.
(SEB/MEC/2009).
O curso foi ofertado na modalidade de ensino a distância. Os requisitos para os docentes
participarem do curso foram os de atuar na equipe de coordenação pedagógica ou na
coordenação de projetos na escola; ter concluído curso de Pedagogia ou demais
licenciaturas; pertencer a rede de ensino pública; ter disponibilidade de pelo menos 10h
semanais para os estudos e disponibilidades para encontros presenciais previstos no
cronograma do curso. Deste modo, o curso possibilitou uma articulação dos estudos
com o fazer pedagógico.

Os princípios norteadores deste curso são de caráter político, ético e pedagógico contemplando:
o direito à educação; a gestão democrática; a formação continuada crítica e promotora da
identidade profissional; a articulação teoria-prática; a integração dos elementos curriculares.
(UFRGS, 2012; 2014)

O currículo foi estruturado em torno do eixo Organização do Trabalho Pedagógico. Para


obter o título de especialista, além da avaliação processual ao longo do curso, em cada
uma das salas-ambiente do curso, os alunos produziram o Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC), “concretizado na elaboração de um estudo que culminou com uma
proposta de ação articulando a organização do trabalho pedagógico e a busca de um
ensino-aprendizagem de qualidade na escola de educação básica onde atua o cursista”.
(UFRGS, 2012;2014)
Este artigo apresenta uma reflexão acerca dos conteúdos explorados pelos
coordenadores pedagógicos nos respectivos TCC, da segunda edição do Curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica, por meio de uma breve análise dos
campos de interesse manifestados pelos cursistas de acordo com as temáticas
escolhidas, conforme explicitado na próxima seção.

PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE

O presente estudo oferece uma abordagem qualitativa sobre as escolhas realizadas pelos
concluintes do curso utilizando como procedimento a análise documental. Partimos da
premissa que a pesquisa qualitativa tem sua ênfase no processo, pois seu
direcionamento surge no desenvolvimento da coleta de dados e informações. Possibilita
a formulação de ideias, conceitos e o estabelecimento de padrões a partir dos dados
analisados, devido à importância dos significados extraídos das informações coletadas.
Tem um caráter exploratório para permitir familiarização, percepção e entendimento das
informações referentes ao objeto de estudo, abrindo espaço para a interpretação dessas
informações. (MACHADO, 2012, p. 26).
Em outro viés o estudo caracteriza-se por uma pesquisa aplicada, pois pretende
caracterizar um contexto, uma realidade, observar comportamento de um grupo.
(RICHARDSON, 2007- SELIGER e SHOHAMY, 2001). Como fonte de dados,
analisamos os títulos e os objetivos dos duzentos e quarenta (240) TCC, concluídos,
apresentados e aprovados para a obtenção do título de especialista em coordenação
pedagógica.
Os Trabalhos foram categorizados em vinte e cinco (25) temáticas. A organização do
material foi realizada de forma analítica, a partir de leitura flutuante5, constituindo-se de
uma leitura prévia dos títulos e dos objetivos dos TCC. Deste modo foi possível
identificar as semelhanças temáticas. Por exemplo, trabalhos cujos títulos
evidenciassem aproximação com questões relacionadas ao papel da escola hoje e suas
formas de organização para o atendimento à demanda escolar foram agrupados na
temática: Função Social da Escola.
Seguindo a mesma lógica foram organizadas outras vinte e quatro (24) temáticas. Esta
organização possibilitou a análise qualitativa do objeto deste estudo e a formulação de
algumas considerações levando em conta ao que o curso se propôs nos seus objetivos,
na sua organização curricular e nas orientações para escolha escrita do trabalho final.

A APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

A educação a distância (EAD), mediada por ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)


ainda é um desfio para os gestores das escolas públicas brasileiras. Parte deste desafio se
deve a falta de equipamentos adequados e de disponibilidade de rede de internet
qualificada, pois as redes de comunicação virtual ainda não são de acesso universal.
Muitas escolas não possuem equipamentos ou a conexão pela internet ainda é precária.
Além disso, as tecnologias chegaram às escolas inicialmente para os processos

5
Na análise de conteúdo a leitura flutuante visa identificar os temas chave, proporcionando anotações e
pistas de leitura posterior e definição das categorias.
administrativos e de gestão. De outra parte, a formação inicial dos profissionais que
atuam nas escolas ocorreu em sua maioria, na modalidade presencial e não houve, desde
então, experiências mais importantes ou formações específicas utilizando AVA.
Reportando a teoria das aprendizagens significativas (MOREIRA E MASINI,1982;
MOREIRA, 1998), compreendemos que o indivíduo aprende a partir de conexões entre
o novo conteúdo e um conhecimento prévio já existente em sua estrutura cognitiva. É
necessário que nos cursos EAD os docentes promovam atividades que considerem o
perfil dos alunos e o conhecimento que vem na bagagem de cada um. Deste modo, a
aprendizagem ocorre a partir da problematização do conhecimento prévio possibilitando
a colaboração característica do mundo virtual para fins de aprendizagem. Independente
da modalidade de ensino este pressuposto é atual. O enfrentamento da realidade do
publico que frequentou o curso fez parte da aprendizagem não só dos cursistas, mas
também dos docentes.
Na oferta da primeira edição realizada no âmbito da UFRGS, do Curso de
Especialização e, Gestão Escolar, também do Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica, em 2007, identificou-se como pré-requisito para realização do curso a
necessidade de preparar tanto os seus docentes quanto os gestores cursistas na utilização
das tecnologias e da educação mediada por ambientes virtuais de aprendizagem.
Passados 10 anos desde então, o contexto das escolas públicas não apresentou mudanças
significativas relacionadas ao acesso dos profissionais e alunos a internet6.
Contudo, as transformações ocorridas nas últimas décadas, na formação continuada de
profissionais da educação com o uso das tecnologias de informação e comunicação,
apontam que a modalidade tem sido cada vez mais utilizada nos programas de formação
profissional continuada. A EAD tem como mérito atingir o maior número possível dos
profissionais numa realidade em que a falta de tempo e a distância são obstáculos para a
formação.

A educação a distância responde à proposta de um modelo pedagógico alternativo, que tem por
objetivo abrir o acesso à informação aos que desejam aprender. Desde que bem direcionada e
com o apoio dos meios adequados, efetivamente pode contribuir para vencer barreiras do acesso
à educação, assumindo o papel desmobilizadora de estratégias que viabilizem os princípios e
fins da educação permanente, por conseguinte, da formação continuada. (PEDROSA, 2003 p.
75).

6
Tarouco (2016) aponta alguns resultados de levantamento realizado pelo CETIC, acerca do uso das TIC
em escolas brasileiras.
Para TAROUCO (2003, p.43) as Tecnologias de informação e comunicação (TIC) são
“um caminho a ser explorado por todos os educadores preocupados e compromissados
com o processo de aprendizagem dos educandos”. Todavia, a autora alerta “que o uso
das TIC no processo da aquisição de aprendizagem não significa que as aulas vão se
tornar mais atrativas ou mais dinâmicas. Compete aos professores e alunos a construção
de um ambiente de interação estabelecendo um ambiente de confiança e de superação
das dificuldades, protagonizando um ambiente de compartilhamento e de cooperação”,
afirma. (p.39).
Outro desafio da EAD é o de desenvolver a formação com qualidade de estruturas
físicas e de equipamentos, além de um aporte de recursos humanos para atendimentos
dos alunos.

A Educação a distância é tão ou mais complexa que o ensino presencial e para que ela tenha
qualidade precisa ser organizada desde a sua proposta até a sua prática. Ao propor que um curso
seja oferecido nesta modalidade, é preciso pensar em como este será sua estrutura, recursos
humanos, preparação e distribuição do material didático, organização do plano de ensino e das
aulas, organização administrativa e de responsabilidades. (KONRATH, TAROUCO, BEHAR,
2009, p.2)

Portanto, não é suficiente colocar o curso em uma plataforma sem o suporte de polos
regionais presenciais, tutores presenciais e remotos, material didático adequado e perfil
dos cursistas de acordo com a proposta do curso.
Cabe ressaltar que a educação a distância requer uma postura mais proativa do aluno,
compromisso de organização do seu tempo de estudos, ter autonomia, envolvimento,
cooperação e colaboração com os colegas. O aluno precisa dominar o uso da plataforma
onde o curso se desenvolve, compreendendo seus recursos e explorando seu uso
intensamente. É um esforço necessário para o êxito nos cursos EAD.
O uso de redes sociais tem contribuído para o uso das tecnologias na educação. Estas
também podem servir como um recurso que aproxima o aluno do mundo virtual com
vistas à formação de maneira mais agradável.
Por outro lado, o docente também precisa se reinventar para atuar na EAD. A dinâmica
é outra. Não se trata de transpor um planejamento de aula presencial para um
planejamento de aula a distância. Também é necessário que o docente decidido a
oferecer cursos com uso de tecnologias, tenha conhecimento prévio sobre este campo. O
docente precisa realizar capacitações para o uso da modalidade à distância criando deste
modo capacidade metodológica e pedagógica para atender seus alunos.
Em um estudo de Avila et alii (2014) que aborda o mundo virtual na formação docente,
as autoras apontam algumas estratégias para o efetivo uso dos mundos virtuais, dentre
elas “a ampliação do número de horas para o desenvolvimento de atividades
presenciais”, que permitem um suporte presencial aos alunos quando esbarram em
dificuldades de uso das ferramentas do curso.
Esta constatação é importante, na medida em que se disseminam cursos EAD sem o
compromisso com a aprendizagem dos alunos, moldados em plataformas onde não há
interação com docente ou tutores deixando os alunos entregues a própria sorte.
Geralmente isto contribui para uma avaliação ruim desta modalidade de ensino e causa
o abandono dos cursos com estas características. Destaca-se, deste modo o papel do
docente e dos tutores como requisito para o êxito dos alunos no curso.

AS ESCOLHAS DOS DISCENTES PARA ESCRITA DO TCC

O curso aqui analisado foi estruturado em torno do eixo integrador Organização do


Trabalho Pedagógico. A Matriz curricular esteve organizada através das seguintes
salas-ambientes:
• Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico.
• Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino.
• Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar.
• Avaliação Escolar.
• Práticas e Espaços de Comunicação na Escola.
• Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico
• Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica
• Tópico Especial
• Metodologia do Trabalho Científico.

O conteúdo de cada sala estava relacionado ao eixo integrador e, deste modo, o curso
atenta o olhar à realidade escolar e o seu Projeto Político Pedagógico, discutindo os
temas que envolvem a função do coordenador pedagógico no âmbito da escola e da sala
de aula. O curso articulou as políticas educacionais, as praticas educacionais e os
desafios que permeiam o trabalho pedagógico.
A avaliação da aprendizagem dos alunos se deu ao longo do curso, em caráter
processual, e culminou com a apresentação de um TCC, desenvolvido a partir das
intervenções propostas ao longo dos estudos nas diversas salas-ambientes em que os
conteúdos relacionados à gestão da escola foram aprofundados. A temática de cada
trabalho de conclusão foi definida pelos alunos sob a orientação de um docente e
atendendo as características e objetivos já apresentados para o curso. Essas temáticas, de
algum modo expressam as preocupações e interesses mais imediatos dos cursistas.
O curso se propôs a promover a ampliação das capacidades de análise e resolução de
problemas no âmbito da organização do trabalho pedagógico. Mais especificamente,
promover a reflexão sobre o trabalho pedagógico, proporcionar vivências de produção
de conhecimento para melhor compreender a escola, desenvolver e refletir sobre as
práticas de coordenação com a finalidade de melhorar a aprendizagem e possibilitar o
aprofundamento sobre a construção coletiva e democrática do projeto pedagógico da
escola.
Cabe reafirmar a importância da formação continuada de coordenadores pedagógicos
para o fortalecimento da educação inclusiva e da gestão democrática da escola pública.
Considerando os objetivos propostos para este formação continuada, o que se espera do
egresso é um acúmulo de conhecimento que possibilite compreender:
• A educação como direito fundamental do cidadão e de emancipação humana
• O compromisso com o trabalho pedagógico de qualidade
• A realidade escolar e a gestão dos processos educativos
• A gestão democrática da escola como essencial ao processo de elaboração e
implementação do projeto político pedagógico e assegurando a participação da
comunidade escolar.
Neste curso em que a teoria dialogou com a prática e, de modo geral, as escolhas das
temáticas dos trabalhos de conclusão foram permeadas pelos desafios do cotidiano das
escolas e que implicam nas atribuições dos profissionais da coordenação pedagógica.
O papel do coordenador pedagógico na atualidade difere da concepção de supervisor
escolar forjada na época da ditadura. De acordo com Zen (2012, p. 8) este profissional
atuava como “fiscal das práticas educativas ou uma espécie de gerente, responsável
pelas atividades burocráticas”. Para a autora, hoje,

O coordenador pedagógico é corresponsável pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo
professor e pelos resultados dos alunos. Ele faz parte do corpo de professores e sua função
principal se divide entre a formação de professores e a gestão do projeto político pedagógico da
escola (ZEN, 2012, p.8).
Orsolon (2006) destaca a realização de um trabalho coletivo, integrado com os atores
escolares, com investimento na formação continuada do professor na própria escola, na
parceria de trabalho com o professor e no incentivo às práticas curriculares inovadoras
como ações necessárias da função da coordenação pedagógica com vistas a efetivar
mudanças significativas na escola.

Nessa conjuntura de ressignificação conceitual e prática, o coordenador pedagógico [...] das


escolas públicas são considerados hoje educadores que procuram assumir um papel ao mesmo
tempo político e técnico, baseado no diálogo e na mediação entre posições nem sempre
convergentes nos sistemas de ensino e nas escolas, dadas as diferenças que caracterizam as
formações iniciais dos docentes em serviço. (SILVA, 2017, p.2).

O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica de certo modo resgatou este


papel, através das leituras e discussões nos fóruns e produções dos alunos. Podemos
considerar que as escolhas têm uma intencionalidade, podendo externar as angústias,
sonhos ou até mesmos um pedido de ajuda para superar as adversidades do trabalho
pedagógico. O conhecimento acumulado por estes profissionais possivelmente se
refletiu nos trabalhos desenvolvidos ao longo do curso e especialmente no TCC.

APRESENTANDO, DESCREVENDO E ANALISANDO AS TEMÁTICAS DOS


TCC:

Os trabalhos finais apresentados foram organizados e categorizados a partir da leitura


dos títulos, resumos, objetivos e foco do estudo proposto pelos autores. Os TCC foram
organizados em 25 temáticas e, como já foi mencionado, o agrupamento se deu por
semelhanças dos estudos.
Por certo as temáticas escolhidas têm relação direta com o “fazer” dos coordenadores
pedagógicos. Destaca-se que 10% dos estudos foram sobre o papel deste profissional
frente aos desafios da função. De certo modo os demais temas se relacionam a esta
temática, contudo os tratam com enfoques mais específicos, mas atribuindo o lugar de
mediador aos coordenadores. Isto se verifica ao observar as descrições das temáticas em
que o fazer pedagógico dialoga com os desafios a serem enfrentados e a importância de
um trabalho participativo/compartilhado na escola.
No quadro 1, a seguir, são apresentados o número de trabalhos por temáticas, em ordem
decrescente. Na sequência do quadro 1 as temáticas são descritas considerando ideias
centrais dos títulos, resumos, objetivos e foco de cada trabalho.
Quadro 1 – Número de trabalhos por temáticas

Temática Número de trabalhos


1. O papel da Coordenação pedagógica 24
2. Inclusão escolar 20
3. Ambiente de aprendizagem 18
4. Currículo escolar
5. Ensino e aprendizagem escolar 17
6. Avaliação
7. Formação continuada 15
8. Educação infantil 13

9. Evasão escolar 11
10. Tecnologias de informação
11. Gestão escolar democrática 8
12. Educação de jovens e adultos
13. Projeto político pedagógico 7
14. Docência
15. Ensino fundamental 6
16. Alfabetização e letramento
17. Legislação e normas educacionais
18. Educação integral 5
19. Função social da escola
20. O brincar na escola
21. Relação família escola
22. Educação do Campo 3
23. Diversidade 2
24. Educação ambiental
25. Adolescência e futuro profissional 1
Total 240
Fonte: organização própria a partir dos títulos, resumos, objetivos e foco do estudo dos
TCC.
Como já foi mencionado, a temática o papel do coordenador pedagógico apresentou o
maior numero de estudos. Repercutem aqui as preocupações desses profissionais com o
fazer pedagógico da escola como um todo, em que prevalece o sobrecarga de trabalho, a
falta de estrutura e de condições de trabalho. Os estudos expressaram as reflexões
acerca da identidade profissional que se modificou ao longo dos anos, das atribuições
deste profissional, da formação continuada dos profissionais da escola e dos desafios na
relação com os docentes no cotidiano da escola.
A inclusão escolar foi o segundo tema mais escolhido. Os estudos apresentados
analisaram a inclusão na escola, seus desafios e limites para atuação docente. Dentre os
principais focos desses estudos estão os processos de inclusão nas escolas e nas turmas,
as práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes e as adaptações curriculares adotadas
pela escola para os alunos deficientes, o incentivo ao uso das tecnologias assistivas na
sala de recursos multifuncionais, o trabalho das cuidadoras educacionais de educando
com necessidades especiais.Outro foco é o de compreender a percepção dos
professores que atuam com alunos de inclusão.
Na temática ambiente de aprendizagem, encontramos as investigações que tratam das
relações no interior das escolas, a gestão de conflitos, a indisciplina e os desafios do
trabalho do coordenador pedagógico com vista a criar ambiente favorável à
aprendizagem. Os trabalhos abordaram também a afetividade dos docentes em sala de
aula e suas implicações na aprendizagem, as questões relativas à violência no espaço
escolar, os conflitos do cotidiano da escola, as relações dos docentes com as famílias e
dos docentes com a coordenação pedagógica, os tipos de violência recorrentes nas
escolas e as atividades e projetos de prevenção e tratamento da violência,
formação continuada de caráter vivencial aos professores através das práticas
circulares.
Os trabalhos sobre currículo analisam as políticas curriculares propostas na atualidade
(BNCC7), os conteúdos das disciplinas do currículo escolar, as propostas metodológicas
utilizadas pelos docentes, o baixo rendimento dos alunos na disciplina de matemática e
o currículo das classes multisseriadas.
Na temática ensino e aprendizagem escolar os estudos trataram dos processos de
ensino-aprendizagem, da interdisciplinaridade, das novas metodologias do trabalho
docente, das dificuldades e resistência dos docentes em trabalhar com pesquisa nas

7
BNCC – Base Nacional Comum Curricular, proposta pelo Ministério da Educação
ciências, o papel da família na aprendizagem dos alunos, a influência da gestão
democrática/coordenação pedagógica no planejamento coletivo interdisciplinar e sua
contribuição para a formação integral do educando do Ensino Médio, o educar para a
pesquisa como um instrumento pedagógico que contribui para a aprendizagem.
Sobre o tema avaliação foram dois os focos escolhidos. De um lado, a avaliação da
aprendizagem, especialmente no ensino médio e politécnico e, de outro lado, a
progressão continuada/automática e seus reflexos e resistência por parte dos docentes.
A temática formação continuada abordou principalmente o papel do coordenador
pedagógico na formação continuada dos docentes nas escolas, mapeamento da trajetória
profissional e as práticas de formação continuada dos docentes.
Na temática educação infantil, os estudos tratam da atuação do coordenador pedagógico
na educação infantil, analisando as práticas proposta para esta etapa da educação básica
e como estão inseridos os conteúdos da cultura africana na primeira infância, assim
como estudos sobre as transições entre a educação infantil e o ensino fundamental.
A evasão escolar contou com estudos que abordaram a proposição de novas
metodologias, recursos didáticos e formação continuada em serviço aos professores para
reduzir a evasão, buscaram identificar os fatores internos e externos que contribuem
para a evasão escolas, os movimentos de evasão e retorno dos alunos evadidos para a
escola.
A temática tecnologias de informação (TI) apresentou estudos que analisaram o papel
de articulador do coordenador pedagógico para a utilização das tecnologias em sala de
aula, o uso de TI para contribuir na aprendizagem, a interdisciplinaridade com uso de
TI, como os docentes estão preparados para o uso de TI e como planejam o trabalho
com o uso destas ferramentas.
Em relação à temática gestão escolar democrática o foco foi acerca das reuniões
pedagógicas, dos conselhos de classe, da atuação dos conselhos escolares na gestão da
escola e na análise do PPP como instrumento da gestão democrática.
Em relação à Educação de jovens e adultos (EJA), os trabalhos buscam identificar as
razões do retorno dos alunos para as turmas de EJA, as principais causas da
infrequência nesta modalidade de ensino, os contextos do ensino e aprendizagem da
EJA/EM observando as relações entre docentes e coordenador pedagógico, as reuniões
pedagógicas da EJA e as dinâmicas para administrar o tempo e os espaços desta
modalidade.
Sobre o projeto político pedagógico (PPP) os estudos refletiram sobre o processo de
construção do PPP, outros analisaram porque o PPP não se constitui como referência
das práticas pedagógicas, a participação do coordenador pedagógico na construção do
PPP.
Em relação à temática docência os estudos analisam os desafios da atividade docente
frente à diversidade dos alunos, considerando o perfil, a formação e os anseios destes
profissionais, abordam questões relacionadas às práticas dos profissionais e os
resultados de aprendizagem.
Sobre o ensino fundamental (EF), os estudos tratam das articulações para qualificação
dos processos de ensino aprendizagem nos anos iniciais, analisam a formação do
coordenador pedagógico e se esta se adéqua ao trabalho no EF, bem como se constitui a
relação com os docentes desta etapa.
Os estudos sobre alfabetização e letramento analisam os programas voltados para a
alfabetização (PNAIC) e letramento e as dificuldades enfrentadas pelos docentes no
processo de aprendizagem das crianças.
Em relação aos estudos sobre legislação educacional, os mesmos analisam diversos
aspectos da legislação educacional brasileira e as práticas na escola, abordam a
implementação de normas tais como as Leis 10.639/03 e 11.645/08 e a obrigatoriedade
da educação infantil a partir da Emenda Constitucional no 59/2009.
Os estudos sobre educação integral abordam os procedimentos, desafios e obstáculos
para as escolas com experiências de contra turno e tempo integral, envolvendo o
programa mais educação e outras experiências de redes locais para a educação integral.
A temática função social da escola envolveu reflexões sobre aspectos que envolvem a
escola e o seu papel na atualidade e a análise da nucleação das escolas rurais e seus
reflexos para a população. Os estudos buscaram pesquisar e compreender sobre a
nucleação escolar em prol de identificar dificuldades, anseios, conquistas
vivenciadas pelas comunidades a partir do processo de fechamento de escolas, a
importância da manutenção das escolas nas comunidades rurais a fim de entender sua
relação com a continuidade das famílias no meio rural e o desenvolvimento da
agricultura familiar, a dimensão educativa e social da escola interfere no valor de
pertencimento e processo identitário dos estudantes, e a função social da escola
na atualidade.
O brincar na escola refletiu sobre o lúdico e a brincadeira na escola, ressaltando sua
importância nos processos de alfabetização de crianças.
Os estudos da temática as relações família-escola analisaram a importância da família
na escola para a aprendizagem dos alunos.
Três estudos da temática educação do campo tratam da atuação da coordenação
pedagógica nestas instituições. Resgatam a história destas instituições e a realidade
atual, apresentam os desafios e possibilidades do trabalho docente.
Os estudos sobre diversidade abordam a atuação do coordenador para garantir os
dispositivos legais que protegem a diversidade na escola.
Em relação à educação ambiental, os trabalhos analisam como o tema da educação
ambiental é tratado nas escolas e os desafios encontrados pelos docentes para
desenvolver atividades voltadas para o tema.
Por fim, um trabalho tratou dos processos de escolarização e o futuro dos jovens das
escolas publica, analisando como eles se comportam em relação ao seu futuro após a
escolarização.
Ao percorrer um olhar atento ao que foi sistematizado nessas temáticas observa-se a
riqueza de conteúdos desenvolvidos. Também são perceptíveis as aflições do cotidiano
das escolas públicas, muitas vezes aflições ancoradas na falta de condições de trabalho.
Não só condições materiais, mas de recursos humanos de uma rede de atenção à criança,
ao jovem e ao adolescente que dê suporte ao trabalho pedagógico das escolas. Destaca-
se o olhar para as políticas educacionais vigentes no país e que se modificam com as
alternâncias de poder, sem que o fazer pedagógico consiga acompanhá-las, pois ensinar
e aprender precisa de tempo. Tempo que muitas vezes não é respeitado pelas
alternâncias governamentais e, consequentemente, políticas.
Contudo, observa-se também que compelidos a se movimentarem dentro de um amplo
espectro de situações político-governamentais e de avanços tecnológicos e
metodológicos, os coordenadores pedagógicos seguem a trajetória de mediadores entre
a permanente função da escola em promover um ensino que garanta aprendizagens
efetivas e propostas que muitas vezes se tornam transitórias por atenderem somente a
questões técnico-burocráticas que não se sustentam em face da realidade de carências
das escolas públicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou uma reflexão sobre os conteúdos explorados pelos alunos do
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica oferecido pela UFRGS, com o
objetivo de ressaltar a produção dos discentes caracterizando as temáticas estudadas
pelos mesmos. A categorização em 25 temáticas possibilitou um olhar mais atento às
escritas considerando as semelhanças dos conteúdos a partir dos títulos, objetivos e foco
de estudos analisados.
Certamente não foi possível uma leitura detalhada de cada trabalho, tendo em vista o
volume de documentos. Todavia, para o objetivo aqui proposto, foi possível uma
apropriação quanto aos campos de interesse dos alunos que ocupam a função de
coordenadores pedagógicos e coordenadores de projetos em escolas públicas do Rio
Grande do Sul e realizar uma análise sobre os focos dos estudos por eles apresentados.
A primeira percepção que se tem ao ler os títulos, focos e objetivos dos trabalhos é de
que, embora os focos se apresentem com especificidades aparentemente diversas, todas
perpassam o lugar de relevo que este profissional ocupa nas instituições escolares.
Também se percebe que muitos desafios precisam ser superados. Muitos associados às
lacunas na formação dos professores de modo geral e daqueles que ocupam a
coordenação pedagógica. Não só pelo que manifestam em relação ao outro (professor,
pai, aluno), mas pelo que fica subentendido nas proposições dos objetivos dos estudos
por eles desenvolvidos. Por exemplo, quando se referem compreender a resistência dos
professores em implementar políticas que asseguram o direito a educação e a
democratização da escola. Não se percebe de parte dos proponentes uma argumentação
fundamentada para fazer o contraponto.
As atribuições dos coordenadores pedagógicos não estão consolidadas nas escolas
públicas do RS. Nem mesmo o perfil destes profissionais tem uma referência única.
Cada rede de ensino adota um formato diferente para esta função. Possivelmente isto
interfira na formação continuada para a função tendo em vista que há uma rotatividade
de pessoas que a exercem, sem que isso seja acompanhado por aprofundamento de
estudos neste campo de atuação profissional.
Um ponto positivo das escolhas diz respeito à abrangência das temáticas perpassando
toda a educação básica. Etapas e modalidades, currículo, relações interpessoais,
educação integral e do campo, diversidade e as políticas educacionais que se encontram
em disputas no país foram contempladas nos TCC.
De certo modo é possível afirmar que a estrutura proposta para o curso foi apreendida
pelos cursistas, tornando-os mais sensíveis a propostas e políticas públicas
educacionais, distinguindo entre as que são passageiras e as que vêm para ficar e que,
portanto, precisam ser objeto do seu trabalho.
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Disponivel em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v35n97/1678-7110-ccedes-35-97-
00495.pdf
MARIA GORETI FARIAS MACHADO
Professora adjunta da Faculdade de Educação da UFRGS
Doutora em educação pela Faculdade de Educação da UFRGS
mgoretimachado@gmail.com

JULLIANA CUNHA ALVES


Aluna do curso de Pedagogia da FACED
julliana.ufrgs@gmail.com