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Temas em Educação Especial

Rosita Edler Carvalho

Temas em educação especial/


Rosita Edler Carvalho. - Rio de janeiro: RJ
1. Educação especial.
2. Crianças deficientes - Educação. I. Título.
CDD - 371.9

Para meus alunos das classes especiais, pelo muito que me ensinaram.
O caminho da liberdade é a criação de circunstâncias que libertem, no ser social,
seus profundos impulsos de solidariedade para com qualquer ser humano.
Se pudéssemos recuperar, para a sociedade humana, a natural confiança das
crianças nos adultos, essa seria a maior conquista da inteligência, operando no amor,
jamais imaginada.
Rolf Behncke C.

Sumário
Os direitos humanos no limiar do século XXI e as barreiras na educação dos
portadores de deficiência .
Alunos com distúrbios de aprendizagem:
teoria e prática escolar .
Os distúrbios de aprendizagem na percepção dos professores e nos currículos de
formação de magistério da educação fundamental.
Diferença, deficiência, necessidades
educacionais especiais
A realidade educacional brasileira e a
produção da deficiência
A educação especial: tendências atuais
Integração e inclusão:
do que estamos falando?
A escola como espaço inclusivo

APRESENTAÇAO
Este livro é uma coletânea de alguns dos artigos que escrevi, a partir de 1995.
Referem-se a variados temas que têm sido discutidos em fóruns nacionais e
internacionais, sempre no âmbito da Educação Especial. Tenho como objetivos
estimular as reflexões de pessoas interessadas na área e, ainda, contar com críticas e
sugestões que permitam aprimorar minhas idéias.
A decisão de publicar esses textos decorre, em parte, dos estímulos que tenho
recebido daqueles que analisaram esses trabalhos e, gentilmente, sugeriram que eu os
reunisse num livro. Outra forte razão também deve ser considerada pois, de há muito,
tenho sentido necessidade de resgatar uma dívida de gratidão para com meus pe -
quenos ex-alunos com deficiências, pelo muito que aprendi com eles sobre o sentido e
o significado do termo educador (a). Este livro é uma das maneiras que me permite
agradecer-lhes de público
A partir de 1956 quando me vi, atônita, numa classe AE (alunos especiais) diante de 25
crianças - hoje adultos -, pois lá se vão 42 anos... tenho, incessantemente, procurado
responder a inúmeros desafios implícitos no processo de construção do conhecimento
de qualquer pessoa, em especial das que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Foram estes 25 e muitos outros alunos das classes especiais que, no início de minhas
funções como educadora, me estimularam a buscar e buscar respostas. Pelo muito que
"cresci" e pela certeza de que há, ainda, muito o que aprender, dedico este livro,
inteiramente, a esses alunos.
Ainda tenho, na minha reserva de saudades, a lembrança dos rostos e do jeito de
muitos deles: Evilácio, de olhar assustado e movimentos incoordenados; Jorge,
contador das histórias de sua vida fora da escola, trocando letras, sempre; Sebastião,
que não conseguia sentar, nunca...; Norma, com síndrome de Down e com olhos azuis,
que me davam a impressão de um eterno convite a um mergulho em seu interior, para
melhor entendê-la; Cristina, sempre chorando porque alguém a tinha machucado e
Emi, outra Down encantadora, gorducha e que só queria colo!
Reminiscências de meu passado no qual eu me reencontro, no início da caminhada
pessoal-profissional, entre desanimada e insegura, porque despreparada. Vejo-me,
também, desafiada a conhecer mais e mais sobre as diferenças individuais e sobre a
maravilhosa experiência de aprender. Felizmente prevaleceu a vontade de enfrentar o
desafio, o que muito agradeço a esses alunos. Eles me assustavam com suas
inúmeras dificuldades, mas que me surpreendiam e deixavam exultante com seus
sucessos.
Aprendi com eles a ser criativa, a procurar alternativas motivadoras na minha prática
pedagógica; aprendi com eles que a escuta é muito importante e que, por mais
"deficientes" que possam parecer, os próprios alunos representam uma fonte
inesgotável de conhecimentos que podem e devem ser aproveitados em sala de aula.
Mais que tudo, aprendi que a capacidade humana é infinita e que, tendo
oportunidades, qualquer pessoa pode desenvolver seus potenciais. Tal como ouvi de
uma professora de balé para pessoas que se locomovem em cadeiras de rodas: "o
limite é de quem valoriza a limitação; ter limites é não ter sonhos...".
Quisera, de coração, reencontrar cada um dos meus alunos e dizer-lhes o quanto me
ajudaram como pessoa e o quanto me deram forças para enfrentar as lutas, que não
têm sido poucas, contra as representações sociais responsáveis por tantos
preconceitos e segregação.
A eles, que foram os meus alunos e a todos os outros que têm estimulado seus
professores a se aperfeiçoarem, meu profundo agradecimento.

NOTA DA AUTORA

Os textos que compõem este livro não estão organizados segundo a seqüência
cronológica de sua elaboração. Preferi adotar o critério do assunto abordado para
ordenar os diversos artigos. Como versam sobre assuntos correlatos, em alguns
aparecem idéias repetidas, consideradas por mim como muito relevantes, o que as
justifica em mais de um texto. Conto, portanto, com a compreensão do(a) leitor(a).
Essa ressalva não significa uma tal constância de repetições, que desestimule a
leitura...
Ao contrário, são poucas e procurá-las pode, até, servir como um exercício.
Espero que desfrute do livro e que me ajude com suas críticas e sugestões.
Obrigada e receba meu afeto...

OS DIREITOS HUMANOS NO LIMIAR DO SÉCULO XXI E AS BARREIRAS NA


EDUCAÇÃO DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
Os direitos humanos, segundo Bobbio (1992) têm suscitado "tortuosíssimos"
debates, teóricos por excelência, que giram em torno de sua íntima relação com a
democracia e com a paz.
Ratificando os vínculos entre democracia e paz, no primeiro parágrafo do nosso
Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministério da justiça em 1996,
consta que:
Não há como conciliar democracia com as sérias injustiças sociais, com as formas
variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos direitos humanos que ocorrem
em nosso país (p.5).
O referido Programa traduz a preocupação do governo em desenvolver, no Brasil, uma
sociedade democrática, calcada na igualdade e na liberdade. Uma sociedade na qual
os direitos humanos: civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e lingüísticos sejam
respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e todas as perversas
formas de exclusão.
O discurso é sempre este, teoricamente bem construído e apresentado de forma quase
que "lírica"- A questão, porém, está na sua operacionalização ou, dizendo de outra
forma, na concretização das efetivas-ações de natureza prática. Estas, costumam ter
características "épicas", marcadas por lutas em defesa da liberdade e pelo repúdio aos
poderes cristalizados e opressores. Luta pela preservação da dignidade humana,
direito fundamental de todos, sem discriminações. Neste sentido e com muita
propriedade Bobbio (1992) nos ensina:
os direitos humanos são direitos históricos que emergem gradualmente das lutas que o
homem trava por sua própria emancipação e das transformações das condições de
vida que essas lutas produzem (p.5).
E que:
a linguagem dos direitos tem indubitavelmente uma grande função prática, que é
emprestar uma força particular às reivindicações dos movimentos que demandam para
si e para os outros a satisfação de novos carecimentos materiais ou morais; mas ela se
torna enganadora se obscurecer ou ocultar a diferença entre o direito reivindicado e o
direito reconhecido e protegido. Não se poderia explicar a contradição entre a literatura
que faz a apologia da era dos direitos e aquela que denuncia a massa dos 'sem
direitos'. Mas os direitos de que fala a primeira são somente os proclamados nas
instituições internacionais e nos congressos, enquanto os direitos de que fala a
segunda são aqueles que a maioria esmagadora da humanidade não possui de fato
(ainda que sejam solene e repetidamente proclamados) (p.10).
Os grifos são meus e se justificam pela importância dos termos sublinhados neste
estudo: reivindicação de direitos, reconhecimento dos mesmos como fundamentais,
justos ou naturais, sua proteção, entendida como a garantia de que serão cumpridos e
a contradição entre o discurso e a prática, pois, enquanto a consciência universal dos
direitos humanos é cada vez mais forte, paradoxalmente, eles são, cada vez mais,
violados.
As violações de direitos são, sem dúvida, dos mais significativos entraves à democracia
e à paz. Verdadeiras barreiras ao exercício da cidadania. Tanto podem representar
desafios a serem transpostos com vontade e determinação, quanto podem levar à
acomodação, pelo desânimo.
Barreiras existem fora dos indivíduos, assumindo diversas formas, geralmente injustas,
como as produzidas pelo imaginário social onde a imagem do deficiente aparece o:
alguém dependente e incapaz.
Também existem barreiras, consciente ou inconscientemente construídas no interior
das próprias pessoas com deficiência, dificultando-lhes as interações sociais e blo-
queando-lhes a felicidade. A remoção dessas barreiras com vista à efetivação de seus
direitos à educação e o tema central deste estudo no qual os seguintes aspectos serão
examinados:
I) O direito de ter direitos
II) Conceituação
III) Opiniões de algumas pessoas portadoras de deficiência acerca das barreiras que
enfrentam
IV) As barreiras nas macro-relações de natureza sócio-política e econômica e nas
micro-relações interpessoais
I) Direito de ter direitos
O direito de todos de terem direitos, está consubstanciado em vários documentos.
Destacam-se em âmbito internacional e nacional, respectivamente, a Declaração (na
verdade, Proclamação) Universal dos Direitos do Homem (1948) e a Constituição
Brasileira (1988).
Especificamente para pessoas com deficiência, consta na declaração Universal dos
Direitos do Homem, Art. 7°:
Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito à igual proteção da Lei.
Todos têm direito à proteção igual contra qualquer discriminação que viole a presente
Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação...
O grifo é meu e se justifica porque pessoas portadoras de deficiência costumam ser
discriminadas e, nesta condição, ficam excluídas do acesso e usufruto dos bens e
serviços socialmente disponíveis. Essa afirmativa aplica-se, particularmente, à
educação brasileira, cujas estatísticas divulgadas pelo MEC evidenciam que, somente
cerca de 3% dos nossos deficientes recebem atendimento educacional.
b) em nossa Constituição:
No dizer de Borges (1990) citado por Araújo (1997:73) todo o texto constitucional
"deverá ser interpretado tendo por base o princípio da igualdade que funcionará como
regra mestra de toda a hermenêutica constitucional e infra constitucional".
No entanto, face à realidade vivida por alguns indivíduos, como os portadores de
deficiência, há necessidade de desigualar, em busca da igualdade formal ou igualdade
perante a Lei. Como exemplo cabe citar o inciso III do Art. 208°:
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; ...
Há, ainda, referências às pessoas com deficiências em outros artigos e incisos das
áreas da saúde, trabalho, assistência social. Depreende-se que o direito dos
deficientes terem direitos, está considerado na Legislação e nela explicitado
claramente, em textos a eles dirigidos. São direitos reconhecidos e proclamados,
portanto. Os próprios portadores de deficiência, politicamente mais organizados do que
há décadas atrás, têm lutado para que tais direitos sejam respeitados e cumpridos,
sem cunho de assitencialismo.
II) Conceituação
Muitos termos e expressões adotados em educação especial são extraídos de
documentos de organismos intencionais, geralmente escritos em inglês ou em
espanhol. A tradução para o português nem sempre é muito fiel ao sentido com que
estão originariamente empregados; o que tem gerado inúmeras ambigüidades no
entendimento e na aplicação de seus significados.
0 cuidado no emprego dos referidos termos e expressões não é preciosismo lingüístico.
É uma necessidade e 'se impõe para a remoção de barreiras atitudinais, decorrentes
de juízos equivocados sobre a capacidade pessoas com deficiência, a partir de
palavras usadas para classificá-las. Dentre estas destacam-se: deficiência,
incapacidade e desvantagem ou impedimento, respectivamente: impairment, disability,
handicap, no inglês e deficiência, discapacidad e minusvalia, em espanhol.
Segundo o Programa de Ação Mundial para Pessoas com deficiênncia, publicado em
1997 pela Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), a Organização Mundial de Saúde (OMS), os conceitua:
Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura função psicológica,
fisiológica ou anatômica incapacidade é toda restrição ou falta (devido a uma
deficiência) da capacidade de realizar atividades na forma ou na medida que se
considera normal para o humano.
impedimento é situação desvantajosa para um determinado indivíduo, em
conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limita ou impede o
desempenho de um papel que é normal em seu caso (em função de idade, sexo e
fatores sociais e culturais) (p.13).
Este último conceito, correspondente a handicap ou a minusvalidez, tem sido traduzido,
também, como desvantagem, embora, no texto elaborado pela OMS, não estejam
claras as diferenças entre desvantagem e impedimento. Para muitos estudiosos do
assunto, o termo desvantagem é mais adequado porque melhor indica a relação dos
deficientes com o meio físico e social, impregnado de barreiras, que interferem na
qualidade de suas vidas. Quanto ao termo impedimento, é bem mais "forte",
sinalizando uma condição de impossibilidade do sujeito, o que não corresponde,
necessariamente à verdade.
Outra questão que merece atenção é que, não raro, os três termos ingleses são
traduzidos, indiscriminadamente por deficiência, nela englobando-se as idéias de
incapacidade e de impedimento. Fica, assim, comprometida uma importante reflexão
em torno do significado político, econômico e social das incapacidades impostas pela
deficiência mas que, a rigor, não devem representar impedimento ao exercício da plena
cidadania. São as inúmeras exigências sociais que colocam alguns cidadãos em
condição de desvantagem e não, propriamente, suas características diferenciadas.
A própria expressão pessoa portadora de deficiência tem sido substituída por pessoas
portadoras de necessidades especiais ou portadoras de necessidades educacionais
especiais, quando referidas à escolarização. Embora seus usos pretendam
descaracterizar as deficiências em si mesmas, é preciso cuidado, porque nem todos os
que apresentam as necessidades educacionais especiais são, necessariamente,
portadores de deficiência.
Outra observação quanto a essas expressões e que, em ambas, o termo "portadoras" é
impróprio, já que necessidades não se portam, como objetos (Mazzotta, 1996).
Necessidades são experimentadas e manifestam-se. Há que ter olhos de ver vontade e
condições de satisfazê-las.
Em síntese, ao propor esta revisão conceitual, quero sublinhar o quanto a terminologia
interfere no imaginário coletivo, produzindo sentimentos de rejeição e discrimição social
e, nos próprios deficientes, desenvolvendo-lhes sentimentos de auto-estima negativa.
Há, portanto, empregar as palavras com cuidado alertando para sentidos conotativos e
denonativos.
III)Opiniões de algumas pessoas portadoras de deficiência acerca das
barreiras que enfrentam
Entendendo que o mais teórico e experiente dos discursos não substitui a fala dos
próprios deficientes, decidi conversar diretamente com eles. Foram entrevistadas, em
grupos ou individualmente, pessoas surdas, cegas, paraplégicas e com paralisia
cerebral. Solicitei que falassem de seus sentimentos e experiências no processo
educativo, apontando as barreiras que enfrentaram (e que enfrentam) interferindo,
negativamente, na qualidade de suas vidas.
Ficou evidente a percepção que todos eles têm de seus direitos de terem direitos, a
despeito dos inúmeros obstáculos que ainda existem para a proteção e cumprimennto
dos mesmos.
Seus depoimentos, da maior importância, não me autoria fazer generalizações, porque
o número de pessoas Os quais conversei é pouco representativo. Creio, no
que seria interessante fazer uma pesquisa nacional ouvindo deficientes e, com eles,
identificar os obstáculos, para melhor contextualizá-los e para removê-los.
Depoimento de surdos
Com a valiosa colaboração de Roberto Comes, intérprete da língua brasileira de sinais
(LIBRAS), me foi possível dialogar com pessoas surdas, apreendendo seus
verdadeiros sentimentos e emoções. Dos seis surdos entrevistados, apenas um tem
formação superior, quatro estão com o segundo grau completo e o outro concluiu o
primeiro grau. De modo geral, identificaram como uma das principais barreiras à
educação escolar, o desconhecimento, pelos professores, da língua de sinais,
dificultando-lhes a compreensão dos conteúdos ensinados. Disseram que a
"aprendizagem fica sem sentido e que é mecânica, calcada na memorização, além de
representar enorme esforço, mas com a sensação de 'cabeça vazia"'.
Sem que necessariamente a ordem das barreiras signifique a hierarquia de sua
importância (não houve essa preocupação), com muita veemência foi enfatizado o uso
exclusivo da modalidade oral da língua como "verdadeiro martírio".
Comentaram que o significado dos assuntos, oralmente transmitidos sem mediação de
LIBRAS, fica praticamente inacessível, porque não decodificam as informações que
lhes são ensinadas. Fora da escola, a compreensão do mundo e da vida também é
problemática pois, todo o processo comunicativo está comprometido porque não
entendem o que lhes falam e não conseguem se fazer entender. Como exemplo,
apontaram a falta de intérpretes e legendas, nos programas políticos e culturais que a
TV veicula: "parece que o mundo desconhece a existência de surdos ou que não lhes
dá maior importância".
Lamentaram porque não recebem muitos estímulos para a leitura ou interpretação de
textos em língua portuguesa, estejam em livros, revistas ou jornais. Atribuem à falta de
preparo e paciência dos professores e colegas ouvintes, no sentido de darem ao surdo
"maior tempo, para entendermos o mundo que vemos, mas não compreendemos".
Repetir, radicalmente, a modalidade oral da língua foi considerada outra barreira.
Disseram discordar da idéia que bastaria usar a língua de sinais. Reiteraram que a
integração exige a prática da educação com bilingüísmo.
É tão importante a língua de sinais quanto é a língua portuguesa ". Admitem que a
resistência de muitos surdos ao oralismo seja decorrente das pressões sofridas para
seu uso pois muitos tiveram a gesticulação proibida, principalmente na infância.
Articular palavras foi considerado como outro martírio, principalmente porque, muitas
vezes, aprenderam a pronúnciá-las sem conhecerem o significado das mesmas nem
suas utilidade na comunicação. Um dos entrevistados contou um episódio por ele
vivido: após uma demonstração pública do resultado de seu esforço para ler deu-se
conta que pessoas choravam. Ficou sem entender a razão das lágrimas pois, na
verdade, "não sabia o que estava lendo". Não conhecia o sentido das palavras que
aprendera a articular! Pensou que as lágrimas de piedade, o que o deixou muito
deprimido.
Outra barreira apontada foi o "estudo nas escolas de ouvintes é que tudo fica pior". Um
dos entrevistados comentou que havia estudado numa classe regular até a 4 ª série
quando sua família decidiu levá-lo para uma escola Ao ser avaliado teve que retroceder
à série inicial, representou um desestimulo à continuidade de seus estudos Indagado
como conseguira as promoções, respondeu que de um lado, ele era especialista em
"cola"; de outro, a professora tinha pena dele e não queria evidenciar sua “própria
incapacidade de fazê-lo aprender".
Receiam que as modernas propostas de inclusão representem apenas
às escolas especiais ou às classes especias, onde se dizem sentir mais seguros.
Afirmaram que, embora nelas não aprendem como gostariam, pelo menos se sentem
entre iguais, enquanto que nas classes integradas ficam muito isolados, certos de que
os ouvintes os auxiliavam com paternalismo, "o que não ajuda". Entendem que há um
certo descaso do governo com os deficientes, pois são insuficientes as efetivas ações
em prol dos seus direitos de cidadania.
Os que estão com o segundo grau completo manifestaram desejo de ingressar na
Universidade, mas se sentem desmotivados, porque supõem que os professores não
estão preparados para receberem alunos surdos. "Nem mesmo sabem que surdos são
capazes de fazer estudos superiores." A propósito, o único surdo com curso superior,
na verdade dois cursos - desenho industrial e arquitetura - relata que enfrentou muitos
obstáculos para ingressar no mundo do trabalho, apesar de sua formação universitária.
Relatou que contou com muito apoio da família e de professores especializados que
lhe deram muito boa base, inclusive na língua portuguesa. Este jovem é bilíngüe e, no
momento, trabalha no INES.
Ao contrário dos outros entrevistados entende que a freqüência a escolas de ouvintes
pode ser um excelente estímulo a leitura, principalmente. Reconhece, porém, que há
necessidade de apoio especializado, sempre, para auxiliar na superação da maior de
todas as barreiras que é a da comunicação.
Em geral, os entrevistados apontaram como outro obstáculo, os atuais critérios de
avaliação da aprendizagem, pois a estrutura frasal quase sempre prevalece sobre o
conteúdo das mensagens, o que muito os prejudica na atribuição de conceitos ou notas
escolares.
Sentiram-se gratificados de poder opinar desejando que as "autoridades" lembrem-se
de ouvi-los, sempre.
Depoimento de cegos
Dos cinco cegos entrevistados, quatro têm curso superior e dois estão, ainda, cursando
a Universidade. Apontaram como a mais significativa barreira que enfrentam, a falta de
material de estudo em Braille. Informaram que é possível encontrar, no exterior,
bibliografia impressa em Braille, em francês e espanhol, mas que, além de ca ros, os
livros são difíceis de importar, sem considerar o entrave da língua estrangeira.
Em decorrência da escassez de revistas e de livros técnicas e científicos em Braille,
sentem-se dependentes de ledores e das gravações das aulas. No primeiro caso, é
outro obstáculo encontrar quem se disponha a ler assuntos acadêmicos.
Acrescentaram que mesmo os colegas de curso superior, supostamente mais
interessados, com o tempo de convívio vão se esquivando. "Há como uma banalização
do sofrimento do outro e a solidariedade não é suficiente."
Entendem que trabalhos escolares individuais são mais difíceis, preferindo os de grupo,
porque a escuta do que dizem os colegas é importante para acessarem a novos
conhecimentos. Em grupo, consideraram mais efetiva a sua participação porque
conseguem colaborar e são mais respeitados.
A falta de materiais e equipamentos foi outro entrave mencionado. Citaram como
exemplo o DOS-VOX, o WINDOWS MASTER, dentre outros, que permitem aos os
todos os benefícios do uso de computadores. Mas muitos professores, mesmo os que
trabalham na área de informática, desconhecem a existência ou o uso desses
equipamentos, além de serem muito caros. Com muita magoa no tom da voz,
acrescentaram que para "deficientes nunca há verbas prioritárias".
O número reduzido de impressoras em Braille foi indicado como mais uma barreira,
porque se torna impossível atender a toda a demanda, considerado o número de cegos
e a bibliografia necessária para todo o fluxo da escolaridade. Indagados acerca dos
estudos anteriores ao 3° grau, unanimemente, defenderam a escola especial para
cegos, "até o término do primeiro grau" ou "pelo menos até a quarta série". Apontaram
a escola especial como "importantíssima", principalmente para o "desenvolvimento
global e para a socialização dos cegos que se sentem mais seguros ao lado de seus
semelhantes". Entendem, pois, que, nas séries iniciais estudar em escolas regulares e
em turmas de videntes é uma barreira, pelas dificuldades que enfrentam e porque "as
escolas regulares são muito precárias, mal dando conta de seus alunos 'normais', o
ensino é fraco e lá pouco se aprende".
Reconhecem, também, que as escolas especiais não devem se "confinar". Ao
contrário, devem buscar uma intensa convivência com as escolas vizinhas. Alertaram
que "mesmo indispensáveis, as escolas especiais podem se tornar, igualmente,
barreiras se não facilitarem o convívio entre todos os alunos, deficientes ou não".
Destacaram a importância de conhecerem e conviverem com outros deficientes visuais
bem sucedidos. "Servem de modelo e de estímulo à superação de tantos e tamanhos
entraves à integração."
Dois dos entrevistados estudaram sempre em escolas especiais até o término do
primeiro grau. Acham que isso muito os ajudou a enfrentar as dificuldades no 2° grau.
Apesar de todos os problemas no acesso às informações em Braille, recomendaram
que os estudos no nível médio sejam em escolas integradas. Afirmaram ser um equí-
voco apelar para a informação oral como a melhor mediação de sua aprendizagem. Ler
e escrever em Braille é fundamental para todos os cegos e, principalmente, para "cego
pobre que não tem recursos para a compra de gravadores potente para tantas e tantas
fitas". Reconheceram que, fora do ambiente em que todos sejam deficientes visuais,
experimentam sentimentos de solidão, principalmente pela indiferença dos colegas.
"Notei, com o tempo, que se aproximam de mim para pedir coisas, fossem informações
ou meus biscoitos, na hora do recreio."
A locomoção independente é outro sério e "perigoso" obstáculo à qualidade de suas
vidas. As edificações foram projetadas para pessoas comuns, "os deficientes são
esquecidos, porque se sabe pouco sobre eles e há muito preconceito, principalmente
em relação à cegueira".
Uma das entrevistadas em processo de conclusão de seu curso superior acrescentou:
"Vivemos um progresso mal resolvido. Basta prestar maior atenção às nossas calçadas
e aos nossos elevadores, sem sistema sonoro. É quase uma sugestão para o cego
fique à parte, desanimando até de chegar à escola, tantas barreiras físicas enfrenta,
muitas vezes com humilhações".
Consideraram como descaso, nos programas governamentais, a aquisição de ajudas
técnicas, pelas escolas em geral e pela Universidade, em particular. Ressentem-se
com o que consideram falta de credibilidade no cego. "O `deveria estar em nível das
macro-relações políticas e econômicas; acaba ocorrendo nas micro-relações
interpessoais, como favores, como trocas de interesses."
Apomtaram a descontinuidade político-administrativa o outro entrave, principalmente,
na gestão financeira. "As verbas são escassas e, não raro, projetos são interrompidos
com as mudanças de governo."
A legislação foi mencionada, entendendo que a grande barreira - e não só para
deficientes -, é fazer cumprir a Consideraram até que algumas são inconvenientes
porque os levam à condição de tutelados, como se não
pudessem se defender sozinhos. Criticaram, também, que a educação que recebem
seja considerada como "compensatória". Acham que os termos exercem uma enorme
influência na opinião pública, reforçando a imagem do deficiente como "coitadinho".

Depoimento de deficientes motores


(com paraplegia e paralisia cerebral)
Foram entrevistadas cinco pessoas, sendo que três com seqüelas de acidentes
ocorridos na fase adulta e duas com paralisia cerebral. Dos três que se tornaram
paraplégicos, apenas um ainda está na Universidade; os outros dois já possuem
diploma de curso superior. Quanto aos que têm paralisia cerebral, uma desistiu do
curso superior e o outro não concluiu o 1° grau.
Os que se tornaram deficientes físicos na fase adulta, entendem que uma das mais
importantes barreiras é a ignorância do que seja um deficiente. Eles próprios, antes do
acidente que os vitimou, nunca tinham pensado nas necessidades especiais dos
"chumbados". "Falta conhecimento na sociedade, daí tanto preconceito e tanta
discriminação."
Afirmaram que não se trata, apenas, de conhecer a deficiência, teoricamente. "É
preciso o convívio para que os ditos normais não se esquivem dos deficientes, não
fiquem constrangidos e para que a sociedade reveja seu modelo de normalidade."
Apontaram as escolas ou classes especiais para deficientes físicos como verdadeiras
barreiras à sua integração social e à possibilidade dos ditos normais se habituarem ao
convívio com a diferença.
No que concerne às escolas do ensino regular apontaram desde a falta de rampas de
acesso ao prédio e entre os andares da escola, até o calçamento das ruas, incluindo,
ainda, o tamanho das portas (que não permitem a circulação de cadeiras de rodas),
adaptações em banheiros, o mobiliário escolar totalmente inadequado para essas
pessoas. O transporte coletivo é outro enorme obstáculo pois não há ônibus e outros
veículos adaptados, em número suficiente. "Assim se além de deficiente, o sujeito é
pobre, as barreiras ficam quase intransponíveis."
Queixaram-se das políticas públicas pois "só levam em conta as necessidades dos
deficientes no papel". Mas a acessibilidade foi, sem dúvida, a maior barreira
mencionada; pois "constroem-se escolas de governo, prédios públicos e outros
logradouros inacessíveis aos 'cadeirantes'. Como não acontece nada, parece que
nossos governantes não estão preocupados com a cidadania dos deficientes físicos".
Insistiram em afirmar que a pobreza é outra enorme barreira para todos e para os
deficientes físicos, em especial, porque sem acesso à informação e aos diferentes
locais, maiores são os obstáculos, alguns, intransponíveis.
Quanto ao próprios deficientes, reconheceram que geram barreiras internas, num
movimento de defesa, talvez. No entanto, consideram que pessoas deficientes, além
de lutarem por seus direitos devem "desenvolver movimentos no sentido de se
relacionarem com os outros".
Os que se tornaram deficientes tiveram que "mudar da posição de pé, para ficarem
sempre sentados; precisam, também assumir novas posições em busca de manter ou
estabelecer seus relacionamentos".
No caso dos dois entrevistados portadores de paralisia cerebral, as barreiras
mencionadas mais evidenciam o conhecimento acerca das suas necessidades
educacionais especiais. A rejeição, nas escolas comuns, é mais marcante, parecendo-
lhes que os professores se sentem inseguros de como proceder. O tempo de que
precisam para as tarefas escolares é bem maior que o dos colegas
ditos normais. Se não for respeitado constitui-se em mais um sério obstáculo, nem
sempre considerado.
A questão do acesso foi fortemente enfatizada; considerada tão séria barreira quanto
as enormes dificuldades enfrentadas pelos deficientes motores pobres e que não
podem contar, sequer, com a ajuda da família.
Tal como os "cadeirantes", também entendem como entrave o ensino segregado "pois
a melhor forma da gente se sentir igual é a integração. Mas muitos deficientes gostam
de 'moleza' e se aproveitam de sua condição para conseguirem o que querem, sem
esforço".
Entendem, ainda, que o protecionismo e a comiseração são barreiras ao seu
desenvolvimento global. "Se o professor é mais condescendente, exagerando por
'pena', tão pouco ajuda." As posições paternalistas na escola são percebidas, pois,
como barreiras.
Todos insistiram que não faltam leis para garantir-lhes o direito à educação. "As leis no
Brasil são as mais modernas do mundo, mas também o descompromisso com seu
cumprimento é o maior do mundo."

IV) As barreiras nas macro-relações de natureza sócio-política e econômica e nas


micro-relações interpessoais A análise que se segue diz respeito às barreiras
existentes nas macro-relações políticas, econômicas ou sociais bem como àquelas que
se originam nas micro-relações interpessoais interferindo, em ambos os casos, na edu-
cação de portadores de deficiência. Mesmo aqueles obstáculos que, em suas origens,
são externos ao indivíduo, repercutem diretamente no íntimo de cada um, gerando, em
muitos, novas barreiras, como "deficiências secundárias" (Amaral, 1994).
Os depoimentos das pessoas portadoras de deficiência com as quais pude conversar,
associados a estudos e reflexões e a própria experiência, me levam às inúmeras
ponderações que se seguem, quanto às barreiras enfrentadas por pessoas com
deficiência, particularmente na educação.
1) Nas macro-relações interinstitucionais
indicadores usados nesta análise estão sinteticamente organizados como:
(A) igualdade de oportunidades;
(B) organização do sistema educacional e
(C) financiameto da educação.

(A) Embora a educação de pessoas deficientes, como a de qualquer outra pessoa, seja
direito de cidadania e represente a "crença nas potencialidades de desenvolvimento
um sujeito autônomo e livre", a oferta de oportunidade acesso, ingresso e permanência
de qualquer pessoa portadora de deficiência no sistema de ensino representa relevante
barreira que traduz o descompromisso com a área. Fica evidente a fraca expressão
política da educação especial, provavelmente porque, no imaginário social, pessoas
estão como "impedidas" ao pleno exercício da cidadania, por suas limitações.
A interpretação sumária dos textos nos quais direitos de deficientes são proclamados
pode levar a conclusões enganosas a medida em que não se fizer deles uma análise
que desvende a metateoria que os inspirou. Palavras bonitas, nem sempre traduzem
os verdadeiros motivos que estão subjacentes. Num mundo que tende à globalização -
principalmente da economia eu cogita de um Estado Mínimo e, cada vez mais, da
terceirização de serviços, há que cuidar da qualidade da ação de todos, como fator de
emancipação. Se ficar-mos impressionados
a, com o "lirismo" de certos discursos poderemos, sem querer, contribuir para o
alargamento de barreiras na medida em que não desvendarmos a verdadeira ideologia
que inspira as palavras que os compõem.

(B) Nem todas as escolas, por seu turno, estão totalmente, organizadas para receber
alunos com necessidades especiais, pois, além da falta ou inadequação do espaço
físico da carência de recursos materiais e financeiros há, ainda despreparo dos
professores. Estes, em geral, não recebem em seus cursos de formação de magistério,
informações respeito de quem são os portadores de deficiência. Tão pouco se sentem
seguros no trabalho com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, sem
serem portadores de deficiência (mental, sensorial, motora ou múltipla). Preferem
encaminhá-los para as classes da educação especial, na certeza de que fazem o
melhor por eles.
Parece que nossa escola precisa, realmente, construir projeto político pedagógico, fruto
de elaboração conjunta e permanente de toda a comunidade escolar.
Considerando-se, em consonância, com o pensamento de Silva (1996), que a escola:
corporifica as idéias de progresso constante através da razão e da ciência, de crença
nas potencialidades de desenvolvimento de um sujeito autônomo e livre, de
universalismo, de emancipação e de libertação política e social, de autonomia e
liberdade, de ampliação do espaço público através da cidadania, de nivelamento de
privilégios hereditários, de mobilidade social. A escola está no centro dos ideais de
justiça, igualdade e distributividade do projeto moderno de sociedade e política (p.51),
há que efetivar as ações para a elaboração do projeto político pedagógico da escola e,
nele, considerar e prever ação que atendam às necessidades de todos os seus alunos.
A situação administrativa dos órgãos gestores da educação especial, nas diversas
Secretarias de Educação é outra, barreira no contexto das macro-relações. Varia muito
nas Unidade Federadas, com implicações diretas sobre a organização do atendimento
educacional. Apesar de no MEC a educação especial constar de sua estrutura orgânica
como Secretária, em igualdade administrativa com, responsáveis pelos graus de
ensino, essa equivalência não é, necessariamente, imitada pelas secretarias ,estaduais
e municipais de educação. Nestas, além de, mínimas (às vezes 3 ou 4 pessoas), a
educação não tem o mesmo nível hierárquico conferido o fundamental, médio ou
superior. Por quê?

(C) O financiamento da educação especial é importante indicador de sua baixa


expressão política. Segundo dados dos pelo MEC (1996:24), na função educação e
cultura no programa destinado à educação especial, de 1985 a 1994 inclusive (uma
década, portanto), os índices percentuais têm variado entre 0,1 (1987) e 0,7 (1994).
Pequenas mas enormes entraves à efetivação da educação escolar de portadores de
deficiência, preferencialmente na ,rede regular de ensino, como determinado na Lei
9394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

2) Nas micro-relações
Sob este aspecto foram considerados os seguintes indicadores que orientam os
comentários que se seguem:
(A) Relações interpessoais;
(B) Medicalização da Educação;
(C) Respostas educativas da escola e
(D) Organização do atendimento escolar.

(A) As relações interpessoais com portadores de deficiência podem se constituir em


significativas barreiras ao seu desenvolvimento. Desde o convívio familiar, em termos
de aceitação e apoio, os obstáculos existentes dificultam ou empedem o processo de
aprendizagem daqueles que têm carácteríscas diferenciadas e necessidades
específicas.

(B) No meio educacional propriamente dito, perceber deficiente como "doente" e assim
estruturar todo o relacionamento com ele, traz como uma das conseqüência a
medicalização da educação, isto é, trabalhar para a cura, para a correção dos
distúrbios, para o treinamento certas habilidades, principalmente as motoras, mais que
para a interiorização de instrumentos culturais significativos e para o saber pensar. O
enfoque clínico-terapêutico deturpa a relação do professor com o aluno deficiente,
conferindo poder ao discurso médico e enfraquecendo discurso pedagógico. Os
próprios deficientes e entrevistados deixaram bem claro que não querem ser tratados
com clientes, enfermos. Querem ser respeitados e sua dignidade e tratados com
igualdade.

(C) Eu diria que a mais urgente barreira a ser enfrenta está na mudança das respostas
educativas da escola: se para a efetivação do processo de aprendizagem, seja na
revisão dos procedimentos de avaliação dos educandos. Não apenas para portadores
de deficiência, mas para, alunado em geral. Afinal, nossos índices de fracasso escolar
apontam a grande barreira que os alunos brasileiros têm enfrentado na apropriação do
saber e do saber fazer. Na verdade, muitos sucumbem ao desafio, engrossando as
estatísticas dos evadidos que se tornam meninos nas ruas, no crime, ou nos presídios.
Em recente pesquisa nacional (1994) com professores brasileiros atuantes no ensino
regular ou na educação especiai, constatei que 63% dos que atuam nas classes
comuns entendem que seus alunos "não aprendem" porque são deficientes mentais.
Em contrapartida, 66% dos que trabalham em educação especial afirmam que esses
alunos apenas apresentam distúrbios de aprendizagem, sem serem deficientes "como
os outros".' A desinformação dos professores tal como apontado pelos entrevistados é,
sem dúvida, uma enorme barreira, gerando sentimentos de piedade, de rejeição ou
atitudes paternalistas.
(D)No que tange à organização do sistema escolar, os professores que participaram da
pesquisa identificaram como as principais barreiras ao desempenho de seus papéis,
dentro da sala de aula: a desmotivação, decorrente dos baixos salários e da
precariedade de condições em que trabalham; o tamanho das turmas, a falta de
conhecimento sobre as necessidades educacionais de pessoas deficientes, a falta de
orientação, a falta de apoio pedagógico especializado aos próprios alunos e o
desinteresse das famílias.

As micro-relações interpessoais com deficientes no ambiente escolar envolvem todas


as interações que se efetivam os colegas deficientes ou não, com os professores, com
a equipe da infra-estrutura administrativa e com o da escola. Relações que podem
interferir, seja na aprendizagem acadêmica, seja para na construção da auto-imagem,
em geral impregnada por se sentir
de menosvalia, com reações paradoxais que oscilam desde comportamentos
agressivos até a apatia e desanimo frente às necessárias e constantes lutas.
Penso que todas essas ponderações apenas desencadeiam os debates, sem esgotá-
los. Mas, no limiar do século XXI, ao lado de muitas questões, estas também me
parecem sérias e urgentes, embora não representem novidades.

Talvez no próximo milênio sejamos capazes de responder a pendente questão: como


sair do discurso para a efetiva-ação?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
BRASIL, MEC. Educação especial no Brasil: Perfil do Financiamento e das Despesas.
Brasília: MEC/SEES' UNESCO, 1996.
BRASIL, MINISTÉRIO DA JUSTIÇA. Programa de Ação Mundial para Pessoas com
Deficiência. Tradução: Edison Alkimin da Cunha. Brasília: CORDE, 1996.
BRASIL, MINISTÉRIO DA JUSTIÇA. Normas e Recomendações Internacionais sobre
Deficiências. Tradução: Edilson Alkimin da Cunha. Brasília: CORDE, 1996.
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Programa Nacional de Direitos Humanos.
Brasília: Presidência da pública, Secretaria de Comunicação Social, Ministério da
justiça, 1996.
AMARAL, L.A. Pensar a Diferença Deficiência. Brasilia Coordenadoria Nacional para a
Integração da Pessoas Portadora de Deficiência (CORDE), 1994.
ARAÚJO, L. A. D. A Proteção Constitucional das Pessoas Portadoras de Deficiência.2ª
ed. Brasília: CORDE, 1997 BOBBIO, N. A Era dos Direitos. Trad. De Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
EDLER CARVALHO, R. Atendimento educacional especializado, em organizações
governamentais de ensino a alunos
discurso e prática. Tese de doutorado. UFRJ, 1996. MAZZOTTA, M. J. S. Educação
Especial no Brasil. História Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
SILVA, T. T. Identidades Terminais. As Transformações na politica da Pedagogia e na
Pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

ALUNOS COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: TEORICA E PRÁTICA ESCOLAR


1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho a controvertida expressão distúrbio de aprendizagem refere-se à
problemática dos alunos que apresentam problemas para aprender e contribuem para
aumentar o fracasso escolar, mesmo sem serem portadores de deficiência (mental,
auditiva, visual, física, mútipla) ou de condutas típicas de síndromes neurológicas,
psiquiatricas ou de quadros psicológicos graves (Coll et alii 1995; johnson &
Myklebust,1991; Ross,1979). O grifo e meu, para evidenciar que o distúrbio de
aprendizagem não implica, necessariamente, na presença de uma das deficiências
citadas.

Teoricamente, alguns autores discriminam os distúrbios específicos de aprendizagem


da problemática inespécifica de aprendizagem dos portadores de deficiência
esclarecendo que alguns destes até podem apresentar, também, o distúrbio de
aprendizagem (Correll e 1974; Drouet, 1990; Mykebust, 1971; Ross, 1979). Outros
estudiosos do assunto preferem as expressões dificuldades ou problemas de
aprendizagem para descaracterizar os aspectos patológicos que o termo distúrbio
suscita (Fonseca, 1995; Moysés e Collares, 1992; Pain, 1985; Patto, 1993).
Segundo Martin & Marchesi, citados por Coll et alii (1995), distúrbios de aprendizagem:

abrangem qualquer dificuldade observável enfrentada pelo aluno para acompanhar o


ritmo de aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária seja qual for o
determinante desse atraso. Certamente, a população assim definida é de uma grande
heterogeneidade, não sendo simples encontrar critérios que a delimite com maior
precisão. Os alunos deficientes mentais, os que apresentam deficiências sensoriais e
os que apresentam atrasos em um campo concreto, como a leitura ou a matemática,
fariam parte desse conjunto, ainda que não o esgotassem (p. 24 e 25).
Os grifos são meus e justificam-se porque os autores, ao se referirem a grupos
heterogêneos de alunos com dificuldades de aprendizagem, distinguem os que
apresentam atrasos específicos da leitura e da matemática que apresentam
deficiências mentais e sensoriais.
As divergências semânticas e teóricas, associadas a fatores políticos, sociais e
econômicos têm gerado inúmeros questões de natureza prática, muito complexas. Tal é
o caso da ressignificação da prática pedagógica a partir de um novo "olhar" para a
organização e a natureza das respostas educativas da escola, adequadas a essa
enorme e complexa (porque muito heterogênea) população de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Embora as dificuldades de aprendizagem de muitas e muitas crianças nos pareçam
mais debatidas ultimamente, esse assunto sempre preocupou pais e professores. Nos
dias de hoje a ênfase pode ser explicada por inúmeros razões, dentre as quais se
destacam os movimentos liderados pelos que trabalham em educação especial. Mais
que qualquer outro grupo, temos estimulado os debates em torno das necessidades
básicas de aprendizagem dos alunos portadores de deficiência, distintas das daqueles
que apresentam distúrbios de aprendizagem e que não possuem quaisquer daquelas
características encontradas em cegos, surdos, deficientes mentais, autistas, dentre
outros.
A constatação de que grande número de alunos com distúrbios de aprendizagem,
indevidamente rotulados como ,..tais, são encaminhados para as classes especiais, é
um dos fatores para a intensificação dos debates, principalmente porque, nessas
classes, tais alunos não recebem, necessariamente, o atendimento educacional de que
necessitam e se tornam deficientes circunstanciais.
Os movimentos internacionalmente orquestrados em prol da educação de boa
qualidade para todos sem discriminação, procuram evidenciar que qualquer aluno tem
direito de "aprender a conhecer, aprender a fazer, a viver junto e aprender a ser",
alicerces da educação de boa qualidade (Delors, 1997).
N a verdade sob a intensificação de tais movimentos internacionais inspiradores das
propostas inclusivas, a própria educação especial, está "na berlinda". Assim é porque
tal como têm funcionado, as escolas e as classes especiais certamente não estão
contribuindo para que os alunos que as freqüentam, portadores de deficiência ou não,
tenham sucesso em suas experiências de aprendizagem. Suas efetivas contribuições
para a formação e para o exercício da cidadania dos alunos portadores de deficiência,
típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas e com quadros psicológicos graves
tem sido muito questionada. As discussões incluem, ainda, outros educandos que sem
serem portadores de deficiência, apresentam de aprendizagem os distúrbios de
aprendizagem e são, indevidamente, considerados como alunado das classes
especiais.
A problemática do atendimento educacional escolar dos portadores ou não de
deficiências, ora reunidos no complexo e heterogêneo grupo de alunos com
necessidades educacionais especiais, é extremamente complexa, particularmente num
mundo de fantásticos processos tecnológicos no qual a máquina substitui o homem.
Um mundo no qual a globalização (principalmente da economia), a internacionalização
do capital, a terceirização de serviços com a redução do papel do Estado - tem
evidenciado que os espaços estão cada vez mais limitados, principalmente para os que
têm algumas incapacidades e levam desvantagem na competição com os "normais".
Qual o futuro dos alunos que, por inúmeras causas, temporárias ou permanentes, reais
ou circunstanciais, apresentam dificuldades de aprendizagem e não obtêm da escola
as respostas educativas compatíveis com suas necessidades educacionais? Como
eles enfrentarão os desafios do terceiro milênio?

II. A TEORIA: ALGUMAS CONCEPÇÕES ATUAIS SOBRE OS DISTÚRBIOS DE


APRENDIZAGEM
Em 1988, o National Joint Committee of Learning Disabilities, estabeleceu que a
expressão dificuldades de aprendizagem
é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas
por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da
fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas
intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do
sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas de auto-
regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir
com as dificuldades de aprendizagem. Apesar das dificuldades de aprendizagem
ocorrerem com outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência
mental, distúrbios sócio-emocionais) ou por influências extrínsecas (como as
decorrentes de diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução etc.) elas não
são o resultado dessas condições" (Fonseca, 1995, p. 75),
Os grifos são meus e objetivam chamar a atenção para as mensagens implicitas: (a) as
desordens são intrínsecas ao indivíduo, entedidas sempre como orgânicas, passíveis a
qualquer momento da vida; (b) há uma especificidade no grupo dos portadores de
distúrbios de aprendizagem pois, conceitualmente, eles não são portadores de defici -
ências ou de distúrbios sócio-emocionais.
Dentre as conceituações atuais, a mais polêmica é a da Associação Americana de
Psiquiatria que decidiu e criou a Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders,
conhecido como DSM, publicado pela primeira vez em 1952. Esse Manual passou por
inúmeras revisões estando em ,edição como DSM IV, publicada em 1995. O Manual
apresenta descrições das características clínicas mentais e, do elenco das
perturbações que, geralmente, são dianósticados pela primeira vez na infância ou
adolescência constam os transtornos de aprendizagem (anteriormente transtornos das
habilidades escolares). Caracterizam-se por funcionamento acadêmico
substâcialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cromológica, medidas de
inteligência e educação apropriada a idade" (p. 37).
Ao tratar do diagnóstico diferencial, consta do Manual que os referidos transtornos:
Devem ser diferenciados das variações normais na realização acadêmica e das
dificuldades de aprendizagem devidas à falta de oportunidades insino fraco ou fatores
culturais. A escolarização inadequada pode resultar em fraco desenmpenho em testes
estandardizados de rendimento escolar. [...] Um Transtorno de Aprendizagem pode ser
diagnosticado em presença de déficits sensoriais, apenas quando as dificuldades de
aprendizagem excedem aquelas habitualmente associadas aos mesmos. [...] em
alguns casos de Retardo Mental Leve o nível de realização na leitura, matemática ou
expressão escrita, está significativamente abaixo dos níveis esperados, dadas a
escolarização e a gravidade do Retardo Mental do indivíduo. Nesses casos aplica-se o
diagnóstico de Transtorno de Aprendizagem. Um diagnóstico adicional de Transtorno
de Aprendizagem deve ser feito no contexto de um Transtorno Invasivo do De-
senvolvimento apenas quando o prejuízo escolar estiver significativamente abaixo dos
níveis esperados, levando em conta o funcionamento intelectual e a escolarização do
indivíduo... (p. 47 e 48).
O texto deixa clara a possibilidade de haver, concomitantemente, uma deficiência e o
transtorno de aprendizagem, a serem esclarecidos e confirmados pelo diagnóstico
diferencial.
Explico meus grifos (os sublinhados), pela ênfase dada à qualidade das oportunidades
educacionais (ensino fraco e/ou escolarização inadequada) que me induziram a
concluir que, se o ensino for fraco e a escolarização inadequada, então, os transtornos
de aprendizagem se explicam por esses fatores, dadas as medidas de inteligência do
indivíduo; do contrário, a presença do transtorno, havendo ensino "forte" e educação
apropriada para a idade significa, então, que a criança é o locus do distúrbio. Essa
minha conclusão confirmou-se ao longo da leitura do Manual, na medida em que é
recomendada e reforçada a necessidade de "medidas médicas e neurológicas".
O que me parece problemático é tomar, como uma das bases do diagnóstico do
transtorno, a medida da inteligência do indivíduo, sempre objeto de críticas, por
inúmeras razões. Problemático, também, é definir, operacionalmente, o ensino "fraco"
ou "forte", bem como escolarização "adequada" ou "inadequada", que tirariam (ou não)
do aluno a "culpa" de seu transtorno e de seu insucesso.
Dentre os transtornos de aprendizagem, são descritos no DSM IV:
transtorno da leitura, isto é, comprometimento acentuado do rendimento em leitura
(correção, velocidade e compreensão da leitura). A leitura oral é marcada por
omissões, distorções e substituições de palavras, com resposta lenta e vacilante e com
comprometimento na compreensão do texto lido. A perturbação na leitura interfere,
significativamente, no rendimento escolar. Esse transtorno tem sido chamado de
dislexia; transtorno da aritmética, caracterizado por uma acentuada incapacidade para
com as habilidades com números. Estão, igualmente, prejudicadas outras habilidades
simbólicas em geral, como as lingüísticas e as perceptivas;
transtorno da expressão escrita, caracterizado por incapacidade em compor textos
escritos ou por acentuados erros de grafia, de gramática, na pontuação das frases,
pontuação dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos, caligrafia ruim, pobre
organização do pensamento;
• transtornos de aprendizagem sem outra especificação, podendo incluir problemas nas
três áreas (leitura, escrita e matemática) que muito prejudicam o rendimento escolar.
Outra categoria descrita no DSM IV, referente a transtornos geralmente diagnosticados
pela primeira vez na infância, é o transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. É
descrito com características bem acentuadas, como: desatenção, impulsividade e
hiperatividade, pois as crianças não conseguem ficar sentadas, nem ouvir uma ordem
até o final. Geralmente falam excessivamente e demonstram incapacidade de brincar
em silêncio, bem como reagem a qualquer estímulo exterior, mudando permanente -
mente de atividades. Estão sempre irrequietas, parecendo não ouvir o que se lhes fala,
além de preferirem brincadeiras muito perigosas. Seus trabalhos escolares são,
geralmente, desorganizados e realizados sem nenhum cuidado.
Esclarece o Manual que todas essas manifestações são consideradas como
indicadoras de qualquer um dos transtornos de aprendizagem ou da atenção já
mencionados, se aparecerem em fases do desenvolvimento nas quais já deveriam ter
se instalado comportamentos compatíveis com a idade.
Hamill (1990), citado por Fonseca (1995) examinou as definições de estudiosos do
assunto e as elaboradas em instituições como: o Instituto de Estudos Avançados dos
Distúrbios de Aprendizagem da Universidade de Northwestern; o Departamento de
Educação dos Estados Unidos da América e a Associação Americana de Distúrbios de
Aprendizagem, dentre outros. No trabalho realizado, ele destacou, no comportamento
dos alunos, os seguintes aspectos, comuns às definições:
• baixo aproveitamento escolar em leitura, ditado, cálculo, no ensino fundamental e em
disciplinas nucleares do ensino médio;
• etiologia disfuncional do sistema nervoso central;
• disfunções de processamento das informações, por ruptura dos processos
psicológicos superiores;
• perpetuação dos distúrbios de aprendizagem ao longo da vida;
• problemas de recepção, integração, elaboração e de expressão, acarretando
problemas de linguagem;
• problemas conceituais, envolvendo processos de raciocínio, de pensamento
hipotético etc.;
• dificuldades interacionais, desmotivação, hiperatividade, impulsividade, desorientação
espacial etc.;
• repercussão multidisfuncional dos distúrbios de aprendizagem, isto é, coexistência de
outros problemas emergentes das condições defectológicas (p.84).
Recentemente os educadores têm levantado, com mais ênfase, a questão do
atendimento pedagógico escolar de alunos que apresentam distúrbios de
aprendizagem. O eixo clínico vem sendo substituído pelo educacional, sem que se
negligencie os aspectos orgânicos que podem, ou não, estar comprometidos (Edler
Carvalho, 1996).
As tendências convergem para o binômio ensino-aprendizagem, entendendo-se que os
atores envolvidos são, fundamentalmente, aluno e professor (Coll, Palacios &
Marchesi, 1995; Coll, 1996; Drouet, 1990; Patto, 1993). O aluno com suas
características bio-psicossociais, o professor com suas atitudes, valores, crenças e
conhecimentos, atuando como mediador (Feuerstein, 1986) ou, segundo Bos e Vaughn
(1988), como um verdadeiro engenheiro educacional.
A interação entre quem ensina e quem aprende não se dá no vácuo. Há um cenário de
dimensões variadas, incluindo desde o espaço físico da sala de aulas, até o mundo,
fora da escola.
Da terminologia do distúrbio passou-se, hoje, a falar das necessidades educacionais
especiais, decorrência de: uma nova abordagem dos distúrbios do desenvolvimento e
das deficiências, não mais entendidos como categoria de perfis clínicos estáveis, nem
centrados, apenas, no indivíduo;
- revisão das afirmativas sobre a determinação dos limites de capacidades dos
indivíduos;
- maior importância do processo de aprendizagem como função interativa
professor/aluno/contexto sóciohistórico/objetos do conhecimento;
- revisão dos processos de avaliação pedagógica, mais centrados nos processos de
aprendizagem e em suas dimensões sociais, do que na busca de características deste
ou daquele traço clínico, patológico do aluno;
- uma nova concepção da avaliação do rendimento escolar;
- preocupação crescente com o exame das causas do fracasso escolar;
- o crescente número de profissionais que têm questionado sua própria prática,
insatisfeitos com o desempenho do sistema escolar;
- a consciência emergente de que a mais importante especialização, dentre todas, é a
"especialização no aprendiz", qualquer que seja;
- a existência de uma corrente "normalizadora", isto é, em favor de que todos possam
se beneficiar, sem discriminação, dos mesmos serviços, recebendo oportunidades
iguais, evitando-se a existência de sistemas paralelos;
- a constatação que mais vale investir na educação do que capitalizar recursos para
financiar abrigos, asilos, prisões ou pagar pensões aos que não puderem desenvolver
suas potencialidades para conquistar autonomia e independência.
Segundo a organização didática apresentada por Fonseca (1995), as concepções
atuais sobre os distúrbios de aprendizagem podem ser inseridas nos seguintes
modelos:
Funcional - Considera os distúrbios de aprendizagem como resultantes de disfunções
ou desordens perceptivo-motoras ou de problemas no desenvolvimento da linguagem
(déficits verbais). Compõem, ainda, esse modelo, as teorias do déficit verbal por
problemas do desenvolvimento da linguagem (Myklebust) e as insuficiências
perceptivas, auditivas, atentivas, de “integração intersensorial", dentre outras (Denckla,
Rugel).
Evolutivo - Considera os distúrbios de aprendizagem segundo os diferentes períodos
etários. Na fase da educação fundamental, são atribuídos às disfunções perceptivas,
psicomotoras e intersensoriais; nos adolescentes, como decorrência das aquisições
lingüísticas insuficientes e de problemas de processamento das informações verbais
(Ross, Stegger & Pruzek).
Envolvimental - Segundo esse modelo há uma tendência de etiquetar,
automaticamente, as crianças das classes populares como portadoras de retardo
mental, enquanto que as provenientes de classes sociais mais abonadas, como
portadoras de disfunção cerebral mínima (DCM). Enquanto as primeiras vão para as
classes da educação especial, as outras são encaminhadas para apoio
psicopedagógico em escolas da rede particular ou em consultórios de especialistas. Na
ótica envolvimental, há um ciclo vicioso nos sistemas de ensino que tendem a rotular e
a segregar, preconceituosamente, as crianças de classes mais pobres e
desfavorecidas.
Ecológico-Clínico - Recentemente proposto, este modelo decorre dos estudos
realizados em 1973, por Rutter e Yule. Segundo esses pesquisadores, há,
essencialmente, dois tipos de distúrbios de aprendizagem: atraso específico na leitura
e atraso global na leitura, este decorrente de problemas neurológicos e aquele de pior
prognóstico, caso as dificuldades permaneçam ao longo do percurso escolar.
Educacional - Este modelo tem características pragmáticas classificando os distúrbios
de aprendizagem em oito subtipos, dos quais quatro referentes ao ensino fundamental
e os outros quatro, ao ensino médio. No fundamental: (a) crianças lentas e que não
conseguem acompanhar o ensino da leitura, escrita e cálculo. Podem ter DCM e
apresentar problemas motores e psicomotores;
(b) crianças que apresentam traços neuróticos, muito sensíveis emocionalmente e que
têm as funções cognitivas bloqueadas em função do desequilíbrio emocional;
(c) crianças que sofreram "privações culturais", que apresentam déficits simbólicos e
atrasos na linguagem, embora tenham potencial intelectual "normal";
(d) crianças que sofreram privações culturais, com as características supra, mas que
têm problemas orgânicos com manifestações psicomotoras, de orientação espacial, de
linguagem etc.
No ensino médio:
(a) jovens com DCM compensada, que conseguem acompanhar o currículo por
disporem de inteligência normal, mas que apresentam dificuldade nas matérias que exi-
gem muita leitura;
(b) jovens que superaram as exigências do curso primário, apesar de suas dificuldades
psicológicas, apresentando problemas nos níveis simbólicos mais complexos, devido a
seus conflitos emocionais;
(c) jovens que mantêm os problemas básicos de leitura apesar de terem freqüentado
as classes especiais, como se fossem deficientes mentais;
(d) jovens delinqüentes, etiquetados como marginais, considerados como deficientes
mentais graves.
A organização do nosso sistema de educação fundamental e o desconhecimento das
particularidades acerca dos distúrbios de aprendizagem têm provocado uma série de
equívocos que incluem desde o rótulo do aluno "com defeito", até seu
encaminhamento, indevido, para esta ou aquela modalidade de atendimento educativo
especial.

III. A PRÁTICA: DA TEORIA À EFETIVAAÇÃO


O reconhecimento da existência de um grupo de alunos com distúrbios de
aprendizagem, apesar de possuírem
capacidade motora, audição, visão e ajustamento emocional adequados, bem como
inteligência na média ou acima dela, tem implicações de longo alcance. Envolve ques-
tões de caráter teórico e questões práticas tais como: (A) a revisão das respostas
educativas da escola, (B) a garantia de recursos orçamentários e financeiros para a
execução de programas educativos adrede organizados; (C) qualificação da equipe
escolar e (D) uma nova concepção do especial na educação.
Reconhecer a necessidade de atendimento educacional especializado, não significa
dizer que seja o mesmo para todos, pois alunos que apresentam os distúrbios de
aprendizagem têm características diferenciadas das dos portadores de deficiências.
Aqueles possuem integridade geral de suas funções sensoriais, intelectuais, físicas e
emocionais e uma deficiência na aprendizagem, diferentemente dos portadores de
deficiência que têm dificuldades nos processos adaptativos em geral, decorrentes das
limitações impostas pela deficiência de que são portadores.
A) A revisão das respostas educativas da escola
A organização das respostas educativas da escola refletem a filosofia de educação que
as embasam. Atualmente, a filosofia é a da inclusão/ integração de todos os alunos no
ensino regular, independentemente da natureza de suas diferenças individuais.
Mas, para reconhecer e assumir a diversidade, há que desalojar o estatuído e refletir
em termos de um certo paradoxo na percepção do outro, na medida em que o
reconhecemos diferente, diverso, mas, ao mesmo tempo, igual (em direitos, deveres,
anseios, necessidades, em valor). A implantação e implementação do atendimento
pedagógico de que todas as crianças necessitam exige a ressignificação das di-
ferenças, entendendo-se que educar para a diversidade não é o mesmo que
diversificar a educação criando-se um
subsistema de educação especial, como modalidade dissociada do sistema regular de
ensino.
Na sala de aula, especificamente, o atendimento pedagógico escolar de alunos com
distúrbios de aprendizagem implica dentre outros aspectos, em:
A,I) adequações curriculares;
A,II) avaliação contínua do trabalho;
A,III) ajuda e apoio;
A,IV) remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais.
Examinemos cada um desses aspectos, no que têm de mais marcante:
A,I) As adequações ou adaptações curriculares (Manjón, 1995; Ministerio de Educación
y Ciencia,1992) são genericamente conceituadas como modificações realizadas pelos
professores, espontaneamente, incluindo-se todas os procedimentos que são,
intencionalmente, organizados para dar respostas às necessidades de cada aprendiz.
Quando se fala de adequações curriculares está-se falando de estratégias de
planejamento e de atuação docentes e, nesse sentido, de processos criativos para
remover as barreiras de aprendizagem de todos os alunos. As adequações curriculares
podem ser consideradas num continuam no qual, num extremo, estão as mudanças
que, intuitivamente, o professor introduz em sua prática pedagógica e, no outro, as
adaptações que se afastam significativamente do currículo.
As adequações curriculares têm desencadeado severas críticas de alguns educadores,
por considerá-las fonte de discriminações. Trata-se de uma questão polêmica e que
merece reflexões. Consensual é a importância de respeitar o currículo adotado na
escola e não substituí-lo por outro, dito especial para determinado grupo de alunos. A
existência de currículos abertos e flexíveis às adaptações é condição fundamental para
organizar as respostas educativas compatíveis com as necessidades dos alunos com
distúrbios de aprendizagem.
A,II) A avaliação do trabalho deve ser contínua e permanente, como rotina, estando
inserida no projeto político pedagógico da escola. A avaliação contínua do trabalho é
um poderoso instrumento de acompanhamento e replanejamento das ações levadas a
efeito no atendimento pedagógico escolar. Não se trata de avaliar o aluno, apenas, mas
avaliar todos os atores envolvidos, bem como o próprio sistema educacional. Para
tanto, recomendam-se reuniões semanais com a equipe de professores, orientadores
pedagógicos e educacionais, para avaliação do trabalho realizado e delineamento das
ações futuras, em prol da melhoria dos serviços.
A participação da família é da maior relevância não só como fonte de informações e
esclarecimentos, como para o processo decisório quanto ao atendimento educacional
escolar recomendado. Em nossa cultura, nas escolas da rede governamental de
ensino, a participação da família costuma ser pontual, nem sempre prevista como
rotina, dentre as ações que compõem o projeto político pedagógico das escolas.
A,III)A ajuda e o apoio estão claramente explicitados na Declaração de Salamanca
(1994), na flexibilidade do programa de estudos, como um dos fatores escolares. "O
princípio diretor será o de dar a todas as crianças a mesma educação, com a ajuda
adicional necessária àquelas que a requeiram. [...] deverá ser dispensado apoio contí -
nuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns, até a aplicação de programas
suplementares de apoio pedagogico na escola, ampliando-os, quando necessário, para
receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo"(p.33 e
34).
A,IV) A remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais é uma necessidade que se
impõe como condicionante de todo um trabalho que venha a ser desenvolvido. A remo-
ção das barreiras arquitetônicas (impeditivas do acesso físico de muitos), embora
trabalhosas e por vezes caras, é menos complicada do que a remoção das barreiras
atitudinais. Estas, calcadas em estereótipos e preconceitos levam muito tempo para
serem "resolvidas". Uma vez mais o trabalho em equipe, na escola, mostra-se como da
maior importância para a revisão de conceitos e das percepções que os professores
têm em relação aos seus alunos com distúrbio de aprendizagem. Muitas vezes fazem--
se necessárias participações de pessoas especializadas, para proferir palestras
seguidas de debates, ou para oferecer consultoria, visando à mudança de atitudes dos
educadores, frente à diferença.
Retomando o elenco das questões apontadas em relação à prática, passarei ao exame
dos outros tópicos:
B) A garantia de recursos orçamentários e financeiros Esse item, embora óbvio em sua
essência, merece destaque porque as estatísticas da distribuição de recursos
financeiros para a educação deixa muitas perplexidades, tal a precariedade dos
recursos, tal como consta das informações divulgadas pelo MEC, em 1996. Suas
repercussões mais íntimas ocorrem nas salas de aula, sendo inúmeras as queixas dos
professores quanto aos baixos salários que recebem e quanto à carência de materiais
pedagógicos.
Modernamente, com os avanços da tecnologia a serviço da educação, inúmeros
materiais, principalmente no mundo da informática, são da maior utilidade para o aten-
dimento educacional escolar de alunos com distúrbios de aprendizagem. Muitas de
nossas escolas até receberam computadores, mas, nem todos os professores sabem
manejá-lo e muito menos têm acesso às informações sobre programas educativos que
poderiam estar empregando. Com recursos financeiros escassos as escolas estão com
dificuldades de comprar os softs de tais programas.
Em muitas escolas a escassez se evidencia, de forma mais radical, no próprio
mobiliário e equipamento das salas de aula, onde mesas, cadeiras, quadros de giz etc.
estão sem manutenção, com funcionalidade precária ou estão empilhados em
depósitos.
C) Qualificação da equipe escolar
A qualificação da comunidade escolar inclui, além dos professores, a direção da escola
e todos os que nela trabalham na infra-estrutura. Seria desejável que todos, em seus
cursos de formação tivessem recebido mais informações teóricas e prática acerca de
alunos com distúrbios de aprendizagem.
A qualificação da equipe escolar pode ser em serviço ou em cursos. Estes nem sempre
são acessíveis a todos os que compõem a comunidade escolar, porque os professores
não dispõem de tempo ou de recursos para financiá-los. A qualificação em serviço
costuma ser muito facilitada quando, no projeto político pedagógico da escola, estão
previstos tempos para a formação continuada. Dentre as estratégias recomendam-se
reuniões sistemáticas para estudos teóricos, estudo de casos e trocas de experiências.
A própria elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola pode ser considerada
como uma forma de qualificação da equipe escolar, na medida que forem agendadas,
sistematicamente, discussões acerca das ações educativas que a equipe escolar quer
estabelecer, a seu cargo, como por exemplo, as formas de ajuda e apoio aos alunos
com dificuldades de aprendizagem, em substituição aos atuais critérios de
encaminhamento de alunos do ensino regular para atendimento educacional
especializado (MEC, 1993).
A questão dos alunos com distúrbios de aprendizagem com suas possíveis
manifestações condutuais (comportamentos disruptivos) deve ser exaustivamente
analisada, inclusive para que apareçam sugestões de modelos alternativos de
organização da estrutura escolar, como é o caso da organização das salas de apoio
pedagógico específico (APE), proposta pelo MEC em 1993, como forma de
atendimento diferenciado, mas não segregado.
D) Uma nova concepção do especial na educação Também fruto de relações dialógicas
entre os que atuam na escola, a família e membros da comunidade, o conceito de
educação especial tem se aprimorado. Da idéia inicial de sub-sistema paralelo ao
ensino regular ou como modalidade educacional, isto é como a educação para um
determinado tipo de alunos - os excepcionais - o conceito tem evoluído para um
"conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo
para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma
transitória ou permanente, possam apresentar alguns alunos" (Jiménez,1997:1o/11).
A idéia das respostas educativas diferenciadas representa o especial na educação.
Educação que deve ser a mesma para os ditos normais, com a mesma finalidade e
com o mesmo protocolo de intenções ao se organizar, no espaço escolar.
A educação se adjetiva como especial em razão da capacidade da escola: (a) de
ressignificar a diferença; (b) de elaborar seu projeto político pedagógico nele incluindo
todos os alunos; (c) de elaborar seu projeto curricular com as devidas adequações, a
partir do currículo oficial; (d) de auto-avaliar -se; (e) de capacitar sua equipe incluindo
todos os que trabalham na escola e, ainda, (f) incluindo a família.
A visão substantiva, isto é, o entendimento da educação especial como sub-sistema,
como outra modalidade educativa, deve ceder lugar para uma perspectiva adjetiva,
centrada na qualidade da oferta, na equalização das oportunidades e na permanente
capacitação de todos os envolvidos na tarefa educativa.
No discurso, as idéias estão concatenadas. Mesmo parecendo contraditórias, nas
diferentes opiniões de autores, mais ou menos incisivos quanto à inclusão-integração,
elas apresentam um denominador comum centrado na melhoria da educação que
devemos oferecer.
Como implementá-la, dando-lhes forma sem impor uma fôrma, eis o grande desafio, na
prática, ao qual não podemos nos furtar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Programáticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedagógico
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OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES E


NOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL
Este texto foi extraído de minha tese de doutoramento intitulada Atendimento
educacional especializado em organizações, governamentais de ensino a alunos que
apresentam distúrbios na aprendizagem discurso e prática. Considero as informações
nele contidas interessantes porque: (a) retratam a opinião de professores brasileiros da
rede pública governamental de ensino e (b) apontam algumas lacunas nas grades
curriculares dos nossos cursos de formação de magistério da 1º a 4º série do ensino
fundamental.
Constam do texto, cinco seções: (I) respostas aos questionários preenchidos,
voluntariamente, pelos professores das primeiras séries do ensino regular; (II)
respostas obtidas dos professores da educação especial que, espontaneamente, se
dispuseram a participar da pesquisa, realizada em 1994; (III) comparação das
respostas dos dois grupos de professores; (IV) comparação das respostas dos
professores com o que consta da literatura especializada sobre distúrbios de
aprendizagem. A última seção contém a análise das grades curriculares dos cursos de
magistério, em nível de 2° grau, tal como estavam em 1995.
As informações obtidas foram reunidas em tabelas que correspondem a cada uma das
perguntas formuladas nos questionários. As respostas de todos os professores
consultados (409) foram reunidas em unidades de registro (Bardin, 1977) e, a seguir
tabuladas, sendo N o número de professores e o % calculado em relação número total
de informantes, por região geográfica ou no total Brasil.
Nas análises das tabelas que se seguem foram considerados, prioritariamente, os
índices totais, em termos de Brasil, seguindo-se alguns comentários específicos das
diferentes regiões geográficas, sempre que os dados pareceram significativos.
I) Análise das respostas obtidas dos professores de ensino regular
As perguntas foram:
1. Quais os principais comportamentos, em sala de aula dos alunos que "não
aprendem"?
Ao responder, considere a aprendizagem acadêmica, o relacionamento com colegas e
o interesse pela escola.
2. Em sua opinião esses alunos são portadores de alguma deficiência?
Sim/Não Qual ou quais?
3. No caso da resposta ser positiva, em que você se baseia?
4. Sugira estratégias de atendimento educacional que possam ajudar a alunos com
dificuldades de aprendizagem e que não são deficientes.
As respostas dos professores à primeira pergunta foram organizadas como consta da
tabela 1. Meus comentários analíticos seguem-se à esta e às demais tabelas.
TABELA 1 Comportamentos, em sala de aula, de alunos que "não aprendem", segundo
opinião de professores do ensino regular, por região geográfica
Os quatro comportamentos mais citados pelos professores - desatenção (92%),
desinteresse dos alunos (88%), repetência (87%) e dificuldades de aprendizagem
(84%) - são muito relacionados entre si. Uma criança desinteressada, certamente será
desatenta; seu desinteresse pode decorrer de sua dificuldade de aprendizagem e que,
sem estar devidamente atendida, gera a repetência que, por sua vez gera
desinteresse, desatenção...
Embora repetência e dificuldade de aprendizagem não pareçam refletir
comportamentos e sim fatores que podem influir no comportamento dos alunos, foram
consideradas na análise das respostas, seja porque obtiveram percentuais
significativos, seja porque geram toda uma seqüência de representações que se
interrelacionaram na percepção dos professores, acerca de seus alunos que "não
aprendem".
A indisciplina (83%), a hiperatividade (70%) e a agressividade (56%), são os três
comportamentos logo a seguir mais citados. Tornam-se importantes para "construir" um
quadro no qual os principais personagens são alunos com problemas para aprender,
principalmente a leitura e a escrita (43%), desatentos, indisciplinados e hiperativos.
Desatentos, talvez, porque se sentem desinteressados e, certamente, frustrados com a
qualidade das "respostas educativas" às suas dificuldades de aprendizagem. E de se
esperar, portanto, que estejam reagindo ao meio, desrespeitando suas "normas",
movimentando-se muito e com comportamentos agressivos, compreensiveis, em
quadros de frustração, principalmente em crianças.
Na verdade, os fatores internos e externos ao aprendiz estabelecem, entre si, tão
intenso dinamismo, que fica difícil fazer afirmativas que privilegiem algum deles. Se
todas as reações apontadas foram desencadeadas por fatores externos, como o
sistema escolar (por suas lacunas), ou se decorrem de características da própria
criança, o círculo vicioso da desatenção, desinteresse, indisciplina, hiperatividade e
agressividade vai se manifestar do mesmo modo, aumentando a dificuldade de
aprendizagem e "convidando" a outra repetência.
Na região Sudeste todos os professores (100%), apontaram a dificuldade de
aprendizagem como manifestação típica desses alunos, superior, inclusive à
desatenção (95%). Como o percentual encontrado para repetência, também é bastante
elevado (90%), pode-se, igualmente, supor que os alunos se mostram desinteressados
(81%), infreqüentes (19%) ou apáticos (26%), porque se sentem desestimulados. Ou
reagem com indisciplina (85%) ou com hiperatividade (73%), porque suas
necessidades educativas não são devidamente consideradas. Essas conjecturas
aplicam-se, aliás, às demais regiões isoladamente consideradas, já que a repetência
apresenta elevados percentuais em todas, seguidos de, igualmente, elevados índices
naqueles outros comportamentos indicativos da provável inadequação do atendimento
educacional que vem sendo oferecido, pouco estimulante aos alunos desatentos,
irrequietos e com dificuldades em aprender. São os multi-repetentes do ontem e que
talvez nem mais estejam na escola, hoje...
A tristeza dos alunos foi outro comportamento observado e registrado em todas as
regiões, à exceção do Sudeste. A considerar os percentuais no Sul do país, os alunos
parecem mais tristes (16%), ou os professores se mostram mais atentos a esse
aspecto emocional.
Ou, talvez, nos 25% de referências aos problemas emocionais, no Sudeste, esteja
incluído o aspecto triste de algumas crianças. No total Brasil, os problemas emocionais
e a tristeza (18% e 4%, respectivamente) não tiveram, pois, maior destaque.
Em termos gerais, as respostas dos professores do ensino regular constituem-se em
acervo inestimável de dados, compatíveis com a literatura especializada e que ratificam
as observações dos que trabalham em educação especial e têm um olhar mais crítico
para a prática educativa que ocorre no dia-a-dia das escolas públicas de governo.
Na primeira parte da segunda pergunta, 63% dos professores assinalaram "sim", isto é,
afirmaram que seus alunos com dificuldades de aprendizagem são deficientes.
Discordando dessa possibilidade aparecem 28% de opiniões para "não" são
deficientes, seguidas das respostas dos que acham apenas "alguns"(6%). Outros
professores, dentre os consultados (3%) acrescentaram, ainda, outra opção "não sei".
Esses percentuais revelam: (a) que é muito grande o número de professores que
englobam as dificuldades de aprendizagem de seus alunos na categoria de deficiência;
e (b) que muito poucos professores têm dúvidas (3%).
Os tipos de deficiência apontados pelos professores (em resposta a quais?), de modo
geral, correspondem à nomenclatura usual, tal como consta da Tabela 2.
TABELA 2
Percepção dos professores de ensino regular, quanto aos tipos de deficiência, em
alunos que "não aprendem", por região geográfica
Dentre as deficiências mais apontadas estão: a mental (60%) e os distúrbios de
conduta (37%). A desnutrição foi, logo a seguir, a mais citada como tipo de deficiência
(33%). Embora oficialmente incorreta a menção, porque não se trata de uma das
tradicionais áreas de deficiência segundo a literatura especializada, o fenômeno está,
sem dúvida, impressionando os professores, em todas as regiões. Dentre estas, o
Nordeste apresentou o menor percentual de percepção dos professores nesta
categoria (18%), inferior aos dados das regiões Sudeste (31%), Centro-Oeste (33%) e
Sul (52%). Trata-se de uma constatação curiosa, pelo que se sabe acerca das
dificuldades sócio-econômicas enfrentadas pelas camadas populares, principalmente
daquela região, o que justificaria índices bem mais elevados. A menos que os
professores não tenham se referido à desnutrição, por considerá-la habitual.
Os percentuais para sim, são deficientes (63%), alguns são deficientes (6%),
comparados com os encontrados para dificuldades de aprendizagem (56%) e para a
deficiência mental (60%) - como tipos de deficiências - levaram-me a questionar se
essas respostas foram dos mesmos professores, ou não. Recorri aos questionários e
constatei que todos os professores que apontaram as dificuldades de aprendizagem,
também apontaram deficiência mental. E os que responderam alguns são deficientes,
igualmente apontaram as dificuldades de aprendizagem e a deficiência mental. Tais
constatações permitem inferir que esses professores acham que a deficiência mental e
as dificuldades de aprendizagem se confundem, enquanto fenômenos observados em
seus alunos que "não aprendem".
Outra curiosidade reside na comparação entre os percentuais atribuídos às deficiências
visual e auditiva. Embora ambas tenham alcançado valores reduzidos, os professores
fizeram alusão à deficiência visual, em apenas duas regiões: Norte e Centro-Oeste,
enquanto que, em
todas as regiões, houve referências à deficiência auditiva. Uma das possíveis
explicações é que os professores consultados não devem, de fato, ter, em suas turmas,
alunos deficientes visuais, (cegos e com visão subnormal). Outra possibilidade é que a
deficiência visual tenha sido mencionada, por alguns apenas, como uma forma de
assinalar certas dificuldades dos alunos, como aproximar-se demasiadamente do papel
para ler ou escrever, sem que fosse considerado, propriamente, o sentido que a
expressão deficiência visual tem, na literatura especializada.
Quanto à deficiência auditiva, fica a dúvida quanto à presença de alunos surdos nas
turmas de ensino regular. Sem desconsiderar essa possibilidade, as respostas dos
professores talvez indiquem mais uma forma de desatenção das crianças, na medida
em que, parecendo não ouvir bem, solicitam aos professores que repitam o que
disseram, mais de uma vez.
Na terceira questão solicitou-se aos professores que informassem em que se baseiam
(indicadores) para afirmar que seus alunos "que não aprendem" são portadores de
deficiência. Os dados obtidos estão na Tabela 3.
As dificuldades de aprendizagem e os distúrbios de conduta aparecem como os
indicadores de deficiência mais citados pelos professores consultados, do ensino
regular. Essa constatação é a mesma, em quase todas as regiões, o que permite supor
que os referidos professores, entendem por deficiência, algo que "falta" ao aluno, seja
capacidade para aprender ou "bom" comportamento.
E as repetências, mais uma vez, constam como indicador muito citado (41%), assim
como a desnutrição (13%) que apareceu como resposta, em todas as questões
examinadas até aqui, compatível ou não com a natureza da pergunta. Examinada
como dado isolado, pode ser considerada preocupante do ponto de vista social,
embora isso não sugira fazer da escola um grande restaurante.
Nenhum dos indicadores foi construido a partir dos ensinamentos recebidos pelos
professores, permitindo-lhes justificar suas suspeitas quanto à presença ou não, desta
ou daquela deficiência, com base em estudos realizados. Tudo faz crer que os
professores percebem que algo não vai bem com seus alunos com dificuldade de
aprendizagem, embora não disponham de conhecimentos suficientes para dizer do que
se trata. Com o tempo estabelecem alguns critérios, nem sempre corretos e favoráveis
aos alunos, que passam a ser percebidos como deficientes mentais e/ ou com
distúrbios de conduta, inelegíveis, segundo a ótica de muitos deles, para o ensino
regular, tal como hoje se apresenta, em nosso país. Para os próprios professores fica
difícil permanecer com essas crianças em classe, como pode-se imaginar.
Até este ponto da análise a criança é que esteve na "berlinda". Mas há, no elenco de
indicadores apontados pelos informantes, alguns que se referem ao professor, que
detém ou obtém a informação. Neste caso foram usados como indicadores:
observações cotidianas (33%), informação da família (6%) e resultados de avaliações
(5%).
Considerando-se os indicadores de deficiência apontados e a falta de referência a
"instrumentos de observação" organizados com a orientação pedagógica da escola
(para tornar menos aleatório e tendencioso o "olhar" do professor), parece que as
observações cotidianas limitam-se aos aspectos que já constam da tabela.
A última questão, referente a sugestões de estratégias de atendimento educacional,
permitiu uma variedade de respostas (Tabela 4), muito coerentes com tudo o que foi
apontado pelos professores nos outros itens do questionário.
Tabela 4
Estratégias sugeridas pelos professores do ensino regular para o atendimento
educacional de alunos que "não aprendem", por região geográfica
Tomando-se os percentuais para a estratégia ensino regular de boa qualidade (51%),
pode-se pensar que: (a) os próprios informantes reconhecem que o ensino não está
assim, no dia-a-dia da escola e (b) estão, implicitamente, criticando a prática
pedagógica. Dentre as expressões usadas pelos professores e que foram reunidas
como unidade de registro, ora em análise estão: dispor de material didático variado,
contar com equipes de orientação pedagógica ao aluno e ao professor, receber salários
dignos, trabalhar em salas arejadas e iluminadas...
Outra das estratégias muito sugeridas foram as classes especiais (47%) com índice
compatível com os 63% que, na segunda questão, afirmam que "sim", isto é, que seus
alunos que "não aprendem" têm deficiências precisando ser atendidos em ambiente
protegido, individualizado e especializado, como parece ser, nas classes especiais.
Turmas com menor número de alunos, foi outra recomendação que se destacou, com
83% de respostas. Parece fora de dúvida que os professores se ressentem com turmas
muito numerosas, o que lhes dificulta oferecer atenção diferenciada aos alunos com
dificuldades de aprendizagem. Além de turmas menores foram sugeridos: atendimento
individual (35%), classes de recursos (34%) e escolas especiais (14%) que, no
conjunto, confirmam a dificuldade dos professores consultados de ajudar os alunos
com dificuldades de aprendizagem, em suas próprias turmas do ensino regular.
Todas as sugestões apontadas dizem respeito ao atendimento educacional do aluno.
Em relação às estratégias que podem ser úteis aos próprios docentes, chegou a 80% a
manifestação da necessidade de capacitar os professores. Fica evidente, com esse
dado, o quanto eles se sentem despreparados, explicando-se, os 36% que se referiram
à necessidade de orientação aos professores.
A orientação aos pais é outra das estratégias sugeridas (26%). A região Sudeste é a
que apresentou o mais baixo percentual nessa sugestão (8%), destoando, portanto, do
total Brasil.
É importante frisar, embora não se trate de estratégias de atendimento e apareçam
com índices mais baixos, que houve referências às mudanças de atitudes na escola
(3%) apontada, apenas, nas regiões Norte e Centro-Oeste, e à vontade política dos
dirigentes (10%), sugerida em todas as regiões, exceto no Norte. Esta última referência
reveste-se de significado especial, cabendo observar que apenas 10% dos 205
professores do ensino regular consultados lembraram que é a vontade política que vai
viabilizar, na prática, o texto do discurso. Ou, em outras palavras, parece que poucos
docentes já estão conscientizados de que sem vontade política dos dirigentes o
discurso não terá a "força" necessária para fazer acontecer as estratégias de
atendimento educacional para alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem.
II) Análise das respostas obtidas dos professores da educação especial
As perguntas foram:
1. Qual o perfil do alunado que você recebe, encaminhado pelo ensino regular?
2. Você acha que tais alunos são portadores de deficiência? Sim/Não
Quais?
3. Você acha que todos os alunos com dificuldades de aprendizagem devem freqüentar
classes especiais? Sim/Não
Justifique
4. Sugira estratégias de atendimento educacional que possam ajudar aos alunos com
dificuldades de aprendizagem e que não são deficientes.
A primeira das questões refere-se às manifestações comportamentais dos alunos que
são encaminhados pelo ensino regular para a educação especial, segundo seus
professores. Para facilitar as comparações entre os dois grupos de professores foram
adotadas as mesmas unidades de registro usadas na pergunta correspondente,
formulada para os professores do ensino regular. Os resultados obtidos dos
informantes da educação especial constam da tabela 5, que se segue:
Perfil dos alunos encaminhados pelo ensino regular, segundo opinião dos professores
da educação especial, por região geográfica
As três características que mais se destacaram no perfil desses alunos - desatenção
(84%), hiperatividade e dificuldades em leitura e escrita (ambas com 81%) relacionam-
se entre si, conferindo coerência à percepção dos informantes. Essa coerência pode
ser, igualmente, observada nos percentuais por região.
As dificuldades de aprendizagem (80%), a repetência (76%) e a defasagem idade/série
(82%), também apresentam percentuais elevados, seja no total Brasil, seja em cada
uma das regiões, individualmente consideradas.
Comparando-se os índices alcançados em repetência e defasagem idade/série,
respectivamente, na região Sul (90% e 97%), com os que aparecem nas regiões Norte
(62% e 70%) e Nordeste (71% em ambas), as diferenças são expressivas (em torno de
20%), parecendo indicar que, nessas duas últimas regiões, os alunos deixam mais
precocemente a escola, não se destacando, nem como repetentes, nem como número
de matrícula...
Todos esses dados permitem outra leitura: parece fora de dúvida que os alunos que
não conseguem ser promovidos em anos sucessivos nas duas primeiras séries do
primeiro grau e acabam como alunado da educação especial continuam, entretanto,
com as mesmas dificuldades de aprender e cada vez mais defasados no conhecimento
acadêmico e na idade cronológica. Talvez isso explique a apatia (11%), a auto-estima
negativa (10%), ou a tristeza (4%), como assinalado pelos professores. Também pode
explicar o desinteresse (69%) e a agressividade (26%), principalmente porque as
classes especiais devem ser frustrantes, na medida em que não oferecerem nada
suficientemente novo, para manter a atenção ou a disciplina (a indisciplina foi citada
por 37% dos professores). Há que considerar, ainda, possíveis dificuldades intrínsecas
aos alunos e que vão se tornando crônicas, fortalecendo o círculo vicioso das causas
bio-psicossociais envolvidas na problemática. As dificuldades na psicomotricidade
também constam como uma das características mais assinaladas pelos professores da
educação especial (31 %). Embora com índices menores, igualmente foram citadas as
dificuldades na fala (19%), cabendo destacar que ambos os aspectos são muito
comuns nos distúrbios de aprendizagem, segundos os autores que escrevem a
respeito.
Poucos professores (8%) admitem que os alunos que recebem sejam portadores de
deficiência mental. É um índice muito importante, considerada a experiência por eles
acumulada. O baixo percentual pode indicar que a maioria dos alunos que recebem,
encaminhados pelo ensino regular são, erroneamente, considerados deficientes men-
tais. Certamente alguns devem ser portadores de deficiência mental, seja essa a
deficiência primária ou esteja funcionalmente "instalada", como conseqüência de todo
um processo de atendimento educacional que não atende às necessidades educativas
especiais desses alunos.
Examinemos, agora, a segunda questão. Sua primeira parte é referente à opinião dos
professores quanto à ocorrencia ("sim") ou "não" de deficiência, nos alunos
encaminhados pelo ensino regular e, na segunda parte, aos tipos de deficiência
presumidos pelos informantes ("quais?").
É de 25% o percentual de professores que, nesta questão, acham que os alunos
encaminhados pelo ensino regular são portadores de alguma deficiência. O percentual
dos que a negam, porém, é muito expressivo (66%,), principalmente, quando
considerado juntamente com o apenas 1% dos que disseram não saber e os (8%) dos
que responderam alguns. Verifica-se, pois, que a maioria dos professores da educação
especial acha que as crianças encaminhadas pelo ensino regular não deveriam ser,
necessariamente, indicadas para as classes especiais.
Quanto aos tipos de deficiências percebidos pelos professores da educação especial
(Tabela 6), confirmam-se e ampliam-se respostas anteriores, indicativas da deficiência
mental (13%), embora permaneça como o mais elevado, o índice das dificuldades de
aprendizagem (76%).
Tabela 6
Percepção dos professores da educação especial quanto aos tipos de deficiência, em
alunos encaminhados pelo ensino regular, por região geográfica
Novamente cabe a suposição de que os professores "sabem" que alguma coisa não vai
bem com seus alunos, na escola, mas não se sentem capazes de identificar o que seja,
por isso sugerindo diagnosticar (28%) ou "arriscando" afirmar que eles são deficientes
mentais ou que apresentam problemas de aprendizagem.
Parece que os professores que trabalham em educação especial se dão conta que há
diferenças entre alunos portadores de deficiência mental (com distúrbios inespecíficos
de aprendizagem, segundo Myklebust,1991) e aqueles outros alunos que também têm
dificuldades de aprender, sem serem deficientes (com distúrbios específicos de
aprendizagem, segundo o mesmo autor). Aliás, essa suposição pode ser ratificada em
algumas das expressões usadas pelos professores nas quais comentam que "tais
alunos não parecem ser retardados, sendo apenas lentos, embora normais".
Os distúrbios de conduta (21%) e a problemática emocional (17%) mereceram citações
dos professores, com valores similares em todas as regiões do Brasil. Exceção deve
ser feita ao Centro-Oeste, em que apenas 4% dos professores apontaram os
problemas emocionais, discrepando dos índices mais elevados encontrados, nessa
categoria, no Sul (27%)) e no Norte (23%). Parece difícil explicar esse dado que,
embora não seja dos mais significativos para este estudo, é, pelo menos, curioso.
A desnutrição, embora não seja área de deficiência, como comentado anteriormente,
teve 11% de citações. Trata-se, sem dúvida, de uma condição que preocupa os
professores em geral, embora, curiosamente, não tenha sido citada na região Norte.
Ainda que com percentuais baixos, em todas as regiões, os professores se referiram à
deficiência visual e à aúditiva, presentes em alguns de seus alunos (10%, em ambas).
Considerando-se que são respostas de professores da educação especial, esse
percentual permite supor que alguns dos informantes estivessem trabalhando,
realmente, com crianças portadoras daquelas deficiências, em classes especiais.
Na terceira questão indagou-se aos professores da educação especial se eram
favoráveis ou desfavoráveis às classes especiais para alunos com distúrbios de
aprendizagem, solicitando que justificassem suas opiniões. Uma vez que esta questão
apresenta características diferenciadas da questão correspondente, respondida pelos
professores do ensino regular, as unidades de registro, neste caso, são específicas do
grupo da educação especial.
Declararam-se favoráveis às classes especiais 29% dos professores, enquanto 67% se
declararam contrários. Os 4% restantes ou responderam que não sabiam, ou que
apenas alguns alunos precisam das classes especiais. As justificativas dadas para as
opiniões favoráveis e desfavoráveis foram organizadas, respectivamente, nas Tabelas
7 e 8, respectivamente a favor ou contrárias à indicação de classes especiais.
TABELA 7
Justificativas favoráveis à indicação de classes especiais para alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem, apresentadas pelos professores da educação especial
por região geográfica
Os valores percentuais encontrados, nesta questão, sobre a freqüência às classes
especiais estão em consonância com a questão anterior na qual se examinam as
opiniões dos professores quanto à ocorrência ou não de deficiência, nos alunos
encaminhados pelo ensino regular. Consultando-se os questionários constata-se que
todos os professores que acham que os alunos que recebem do ensino regular são
portadores de deficiência (25%), opinaram a favor das classes especiais.
Esta estratégia é justificada como a mais indicada para o atendimento educacional
porque: as classes especiais oferecem ensino especializado (21%), porque o ensino
regular não tem condições de atendimento (18%) ou, ainda, porque, nas classes
especiais, o número de alunos é menor (17%).
Essas três explicações, embora correspondam, necessariamente à realidade, são
extrínsecas ao aprendiz (baseadas no ensino, no atendimento educacional e no núme-
ro de alunos, por turma). Dizem mais respeito à organização da escola e à qualidade
das respostas que o próprio professor é capaz de oferecer.
Observe-se que não foram registradas nas respostas, explicitamente, justificativas para
a remoção das barreiras de aprendizagem que os alunos enfrentam, supostamente
mais compatíveis com os objetivos das classes especiais. Parece que a aprendizagem
não é o eixo das atenções dos professores, ainda muito voltados para o ensino, para
os tamanhos das turmas, isto é, para os próprios papéis profissionais e para a
administração do sistema educacional.
As opiniões contrárias ao encaminhamento de alunos com distúrbios de aprendizagem
para as classes especiais, apresentadas a seguir, permitem uma série de análises
muito interessantes.
TABELA 8
Justificativas apresentadas pelos professores da educação especial contrários à
indicação de classes especiais para alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, por região geográfica
É importante notar que 34% dos respondentes não indicam as classes especiais
porque consideram que nem todos os que apresentam distúrbios de aprendizagem são
deficientes. Ratificam essa opinião na medida em que propõem que o ensino regular
resolva as dificuldades das crianças (44%), lembrando, ainda, que a classe especial
segrega e rotula (21 %). Pode ser que, dos professores da educação especial que
colaboraram na pesquisa, os que têm maior experiência e conhecimentos percebam
que seus alunos têm problemas, sem serem necessariamente deficientes ou "clientes"
das classes especiais, como comentado anteriormente
Uma vez mais pode-se constatar que o "olhar" dos professores não está,
predominantemente, centrado na aprendizagem das crianças, exceto, talvez, nos 8%
das opiniões de professores que recomendam atendimento individual, subentendendo-
se que essa indicação esteja dirigida à melhoria da aprendizagem dos alunos. É
curioso, em termos regionais, que nenhum professor do Nordeste ou do Sudeste tenha
se referido ao atendimento individual, neste item do questionário: Mas, na questão
seguinte, o atendimento individual foi apontado por 18% dos informantes, inclusive os
daquelas regiões, como veremos a seguir.
A quarta questão é referente às estratégias de atendimento educacional que possam
ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem e que não são deficientes. Como é
idêntica à aplicada no ensino regular, foram mantidas as mesmas designações de
estratégias, acrescentando-se, na Tabela 9, aquelas que só foram apontadas pelos
professores da educação especial.
TABELA 9
Estratégias de atendimento educacional propostas por professores da educação
especial, por região geográfica
As estratégias mais apontadas, como turmas do ensino regular com menor número de
alunos (80%), capacitação dos professores do ensino regular (75%), ensino regular de
melhor qualidade (81%) e classes de recursos (66%), confirmam a percepção de
muitos professores de que as estratégias de atendimento, a serem adotadas, são da
competência do ensino regular.
A orientação aos professores da educação especial (73%), por eles próprios sugerida,
pode ser indicativa da insegurança que sentem no trabalho que desenvolvem com
crianças que devem representar constantes desafios e, talvez, ameaças. A experiência
prática, sem dúvida, oferece inúmeros ganhos de conhecimentos, em que pese serem
estes aleatórios e não sistematizados e, portanto, insuficientes. Cumpre lembrar ainda,
e segundo informações dos chefes da educação especial, que apenas 40% dos
professores, então regendo classes especiais, receberam alguma formação específica
(especialização).
Com os índices compatíveis com os 25% que consideram deficientes os alunos que
recebem do ensino regular (questão 2, para "sim"), 29% dos professores indicaram,
como estratégia de atendimento, as classes e escolas especiais, aquelas em todas as
regiões.
A preocupação com o diagnóstico apareceu em 25% dos informantes. Embora não seja
estratégia de atendimento educacional, sua inclusão pode ser explicada como forma de
assinalar que esses professores ainda estão inspirados pelo modelo clínico segundo o
qual, dentre outros aspectos, ressalta-se a necessidade de melhor conhecer a
problemática do aluno, antes de submetê-lo a qualquer atendimento educacional
especializado.
As oficinas pedagógicas foram mencionadas por 19% dos professores, certamente
porque devem ter alunos mais velhos. Essa hipótese é coerente com os elevados per-
centuais nas citações de repetência e de defasagem idade/série, comentados
anteriormente.
A orientação aos pais (outra sugestão que não se enquadra como estratégia de
atendimento educacional) foi proposta por 18% dos informantes, ratificando resposta
anterior na qual apontam a falta de interesse dos pais como muito comum, para tais
alunos.
A vontade política dos governantes apareceu citada nas regiões Nordeste, Sudeste e
Sul, num total de 14% dos professores. Embora não seja específica como resposta a
uma pergunta sobre estratégias para o atendimento educacional, permito-me ratificar,
tal como o fiz para as respostas dos professores do ensino regular, a importância da
vontade política dos gestores da educação, na implementação de estratégias de
atendimento para os distúrbios de aprendizagem, aparentemente mais destacada
dentre os professores da educação especial.
Análise comparativa das opiniões dos dois grupos de professores.
Para facilitar a tarefa, foram estabelecidos quatro eixos de análise: (a) o aluno - suas
características, comportamentos mais evidentes; (b) seus pais - interesse, participação;
(c) os professores - formação; e (d) a organização do sistema escolar - modalidades de
atendimento sugeridas, organização das turmas, repetência.
O aluno
Tomando-se o aluno como elemento de análise comparativa, verifica-se que os
professores dos dois grupos apontaram a desatenção como sua principal
característica. Queixam-se, igualmente, de desinteresse, hiperatividade, indisciplina e
dificuldade de aprendizagem, principalmente na leitura e na escrita (Tabelas 1 e 5).
Enquanto os professores da educação especial referem-se prioritariamente à
hiperatividade, os do ensino regular apontaram, em primeiro lugar, a indisciplina como
traço característico desse alunado.
Como as manifestações de indisciplina são das que mais incomodam os professores
em geral, pode ser que ela se tenha destacado no ensino regular, pelo desconforto que
provoca, comprometendo a dinâmica da sala de aula. já os que trabalham na educação
especial, com menor número de alunos em classe (todos supostamente deficientes),
parecem não sentir tanto os efeitos da indisciplina, destacando a hiperatividade como a
característica mais marcante nesses alunos.
A condição de repetentes foi muito citada, em ambos os grupos de informantes. Parece
que, na prática, as crianças que não logram se alfabetizar nas primeiras séries do pri-
meiro grau, quando repetem a série, pouco se beneficiam, já que continuam
manifestando a dificuldade de aprendizagem. Certamente recolocá-las numa turma da
educação regular, fazendo tudo de novo, não representa a resposta educativa
satisfatória para a aprendizagem desses alunos. Nem nas classes especiais estão
essas respostas, a considerar as opiniões de seus professores, que delineiam para
esses alunos perfis muito próximos aos dos colegas do ensino regular. Em outras
palavras, pouco muda, aparentemente, para o aluno com dificuldade de aprendizagem
repetente e que vai freqüentar as classes especiais.
Quanto à opinião se tais alunos são ou não deficientes, os dois grupos diferem
significativamente: os professores do ensino regular, predominantemente, acham que
sim, que seus alunos que "não aprendem" têm deficiência mental ou distúrbio de
comportamento; a maioria dos da educação especial pensa o contrário, isto é, que
esses alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, sem serem deficientes. Aliás,
os percentuais para sim e não, nos dois grupos consultados, têm valores quase iguais,
mas opostos (respectivamente 63% e 28%, para os professores do ensino regular, e
25% e 66% para os da educação especial). A diferença observada pode ser explicada
por serem os professores do ensino regular mais inexperientes e menos informados
sobre a questão, enquanto os da educação especial, mais familiarizados com a
temática, são mais críticos e não consideram a deficiência primária como um rótulo que
serve para explicar qualquer problema dos alunos.
Outra constatação que, à primeira vista, pode parecer paradoxal é a de que, na
primeira questão (referente aos comportamentos dos alunos que "não aprendem"), os
professores do ensino regular caracterizaram seus alunos como portadores de
dificuldades de aprendizagem (e que não traduz, em si, comportamento, tal como já
comentado) com percentual elevado (84%), sem terem mencionado a deficiência
mental, citada porém, por alguns professores da educação especial, nesta mesma
questão (Tabelas 1 e 5). Mas os professores do ensino regular citaram a deficiência
mental na resposta à segunda pergunta (se, em sua opinião, esses alunos eram
portadores de alguma deficiência). Talvez isso se explique porque esta é uma questão
mais direta, o que pode tê-los levado a considerar a deficiência mental, dentre os tipos
de deficiências. Quanto aos da educação especial, provavelmente lembraram de alu-
nos com deficiência mental desde a primeira pergunta, porque devem tê-los em suas
classes. Entretanto, não se pode afastar a hipótese de que a própria pergunta tenha
sido indutora das respostas obtidas nos dois grupos.
Embora os professores da educação especial, desde logo, tenham se referido à
deficiência mental, há que observar: (a) foram poucos professores (8%) e (b) constam
muitas observações com evidentes ressalvas ao que a criança pode aparentar, sem
ser.
Ainda em relação aos tipos de deficiência, no caso a auditiva e a visual, pode-se supor
que haja, de fato, alunos cegos ou surdos nas turmas dos informantes da educação
especial, até porque esta representa o espaço educacional desses alunos. Assim, na
educação especial é pouco provável que estas tenham sido confundidas com outros
problemas. Quanto aos professores do ensino regular, podem tê-las citado como
indicadoras de dificuldades das crianças, sem que, necessariamente, signifiquem a
presença de alunos cegos ou de surdos em suas turmas.
Outro dado interessante é a recomendação de diagnóstico. Enquanto na educação
especial, em todas as regiões, houve professores que apontaram a necessidade de
diagnóstico para afirmar a ocorrência ou não da deficiência, o mesmo não ocorreu no
ensino regular, seja em todo o Brasil, seja nas regiões (Ver Tabelas 2 e 6). E possível
que os professores das classes especiais que fizeram tal recomendação nem sempre
concordem com o encaminhamento dos alunos que "não aprendem" para essas
classes, sugerindo que, antes disso, sejam devidamente avaliados. Essa suposição é
sustentada pelas respostas desses professores os quais, maioritariamente, não per-
cebem seus alunos como deficientes mentais e nem recomendam a classe especial
para tais alunos, como se pode verificar pelos percentuais que constam da Tabela 8.
Dentre aqueles professores que são favoráveis às classes especiais, muitos justificam
a escolha dizendo que o ensino regular não tem condições de oferecer atendimento,
que a classe especial preparará o aluno para o ensino regular ou, ainda, porque tem
menor número de alunos, o que me parece compreensível, embora questionável diante
do paradigma da inclusão.
As dificuldades devem ser resolvidas no ensino regular é o que pensa a maioria dos
professores da educação especial que colaboraram neste estudo. Trata-se de uma
observação que faz sentido, na medida em que esses mesmos professores questionam
se os alunos representam, de fato, alunado para as classes especiais ou se, nelas,
estarão obtendo a mais adequada resposta educativa a que têm direito. Ou, talvez,
eles próprios, por se sentirem despreparados, entrem numa espécie de "jogo de
empurra" com os professores das classes regulares, nas quais o aluno com distúrbio
de aprendizagem deveria permanecer.
Além das classes especiais, que constituem modalidade específica da educação
especial, seus professores também propuseram, como estratégia, as oficinas
pedagógicas, outra modalidade específica e que não foi sugerida pelos professores do
ensino regular, que, provavelmente, a desconhecem.
Os distúrbios de conduta também foram apontados, mais pelos professores do . ensino
regular que, certamente, devem se incomodar com as manifestações comportamentais
de seus alunos, tidas como inadequadas. Consultando-se a Tabela 3, verifica-se que os
distúrbios de conduta, realmente, representam um entrave para os professores do
ensino regular. Muitos se baseiam nesse indicador para afirmar que seus alunos que
"não aprendem" são portadores de deficiência.
Já foi apontado, anteriormente, que nenhum dos professores do ensino regular
consultados aludiu a seus possíveis conhecimentos acerca das dificuldades de
aprendizagem. Parecia que pouco ou nada ouviram ou estudaram a respeito, em seus
cursos de formação. Algumas expressões usadas pelos professores para confirmar a
suspeita de deficiência reforçaram a suposição. Servem como exemplos: "eles se
queixam muito de dor de barriga; são mais feios que seus colegas, têm cara de
retardados ou vivem com a boca aberta".
Sintetizando-se a análise comparativa conclui-se que, segundo a opinião de ambos os
grupos, o aluno que "não aprende" é desatento, hiperativo e indisciplinado, entendido
como deficiente (por isso com dificuldades de aprendizagem) pelos professores do
ensino regular, ou como não deficiente, pela maioria dos que atuam na educação espe-
cial, mas com distúrbios de aprendizagem (expressão usada, apenas por esse grupo).
Os pais
Passando, agora, ao outro eixo de análise, o relativo aos pais dessas crianças,
constata-se, nos dois grupos, que os professores os percebem como desinteressados,
ausentes, não colaborando, para ajudar esses filhos. É muito comum ouvir os
professores queixando-se dos pais de seus alunos, responsabilizando-os, em parte,
pela "falta de modos" das crianças. Em geral entendem que orientar os pais é muito
importante, como se pode constatar nas Tabelas 4 e 9.
Os professores
Quanto à comparação centrada nos professores, o que se destaca com maior
evidência, em ambos os grupos, é que se sentem despreparados para o trabalho com
alunos que "não aprendem". Os professores do ensino regular, principalmente,
apontaram a capacitação profissional como uma das estratégias da maior importância.
Pode-se, aqui também, idealizar um quadro no qual tais professores, sentindo-se
inexperientes e despreparados, procuram ajudar seus alunos como podem, como é o
caso de encaminhá-los para as classes especiais.
Para os que atuam na educação especial, a capacitação é sugerida para os colegas
que trabalham em turmas ditas comuns. Para eles próprios, num percentual elevado
(73%), como se pode ver na Tabela 9, sugerem receber orientação. Em outras
palavras, pode-se supor que muitos aprenderam a ensinar em classes especiais, no
dia-a-dia da escola, sem formação específica anterior, ressentindo-se, porém, de
orientação, até porque não acham, em maioria, que essas crianças devessem estar
como alunas suas. Parece que se ressentem, também, com a falta de conhecimentos
mais sistemáticos, razão pela qual, provavelmente, solicitaram orientação. Ao que tudo
indica, na maioria, não concordam em receber tais alunos, imaginando que deveriam
estar no ensino regular, com professores melhor qualificados.
Organização do sistema escolar
Em relação à organização do sistema escolar, o aspecto que mais se evidencia é a
repetência. Observe-se que ela é citada, mesmo quando a pergunta não a comportaria
como resposta, o que já foi objeto de análise anterior. A ênfase que os professores
deram a esse fenômeno serve para indicar que a escola precisa repensar seu
atendimento educacional para os alunos que "não aprendem", certamente, em outra
forma de organização que não seja a das classes especiais, porque, tudo indica, não
estão resolvendo as dificuldades desses alunos. Embora não se possa afirmar que
todos os repetentes tenham distúrbios de aprendizagem, eles se enquadram na
categoria de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. E, como
ainda não recebem o atendimento educacional adequado, estão aumentando os
índices de fracasso escolar.
Turmas muito numerosas foi outra das queixas apresentadas pelos professores dos
dois grupos. A redução no número de alunos, por turma, consta das estratégias
sugeridas, como pode ser constatado nas Tabelas 4 e 9. É interessante notar o elevado
número de professores da educação especial que propuseram essa estratégia. Como
as turmas da educação especial são bem menores, supoe-se que a sugestão tenha
como endereço o ensino regular, evitando-se, assim, tantos alunos para a educação
especial. Com turmas menores, os que ensinam nas classes comuns poderiam dar
mais atenção aos alunos com distúrbios de aprendizagem. Também solicitam dupla
regência, mesmo em classes especiais, sinalizando o quanto se sentem
desconfortáveis no trabalho com esse alunado.
As escolas especiais foram mais sugeridas pelos professores do ensino regular.
Embora lembradas pelos da educação especial, o foram em percentual bem menor
(Tabelas 4 e 9, respectivamente). Provavelmente, em função de sua prática, estes
professores já sabem que essa modalidade de atendimento não garantirá o sucesso
escolar dos alunos com distúrbios de aprendizagem, sendo, portanto, pouco
aconselhável para eles.
As salas ou classes de recurso, como os professores as chamaram, foram propostas
por ambos os grupos, em especial pelos da educação especial. Isso faz sentido na
medida em que muitos sugerem a permanência dos alunos no ensino regular, com
atendimento individual ou apoio pedagógico, em outra classe. Parece indicar que os
professores da educação especial, em sua maioria, entendem que os alunos que
recebem, encaminhados pelo ensino regular, aí deveriam permanecer, cabendo à
escola organizar-se técnica e administrativamente, para implementar mais classes de
recursos.
E, para finalizar esse bloco de análises, um comentário que envolve a formação dos
professores e a organização da escola. Trata-se do teor da quarta pergunta formulada,
igual para os dois grupos. Consta de seu texto, explicitamente, a observação de que as
estratégias a serem sugeridas eram para alunos com dificuldades de aprendizagem e
que não são deficientes.
Parece que a ressalva passou despercebida (ou ignorada pelos que acham se tratar da
mesma coisa), já que não houve nenhum comentário a respeito. Às sugestões
apresentadas são compatíveis com a forma de administração do atendimento
educacional escolar, tal como, na prática, está acontecendo hoje nas escolas. Sob a
"capa" da deficiência estão sendo colocados alunos que, certamente, não deveriam ser
considerados elegíveis para a educação especial, nem, tampouco, permanecerem
como estão, nas turmas ditas comuns ou regulares, pois fazem jus a atendimento
educacional que lhes permita a apropriação do saber e do saber fazer. Têm,
democraticamente, direito a isso; está no discurso, embora a prática tenha outro texto.
Cabe ainda um último e importante comentário, este relativo às perguntas formuladas:
a expressão distúrbio de aprendizagem não foi usada em nenhuma das perguntas
apresentadas, para ambos os grupos dos professores. Pareceu-me e aos juízes que
colaboraram na elaboração dos questionários, que seria preferível usar dificuldades de
aprendizagem, evitando-se influenciar tais professores com termos mais fortes e
sugestivos de algo mais "sério", como o termo distúrbio pode sugerir.
IV) - Análise comparativa entre a opinião dos professores e o que consta da literatura
especializada
Inúmeras são as coincidências entre a percepção dos professores que colaboraram,
nos dois grupos, e o que consta da literatura consultada sobre os distúrbios de
aprendizagem. As mais marcantes estão nas características das crianças. Assim como
alguns dos autores, os professores também destacaram: desatenção, hiperatividade,
desinteresse, indisciplina, agressividade, dificuldades psicomotoras (apontadas pelos
dois grupos de professores consultados) e, até, as "deficiências" visuais e auditivas,
igualmente mencionadas pelos professores do ensino regular.
Independentemente da origem e do nome que se dê ao distúrbio (lesão cerebral,
disfunção cerebral, síndrome do distúrbio de atenção por hiperatividade, déficit fun-
cional ou circunstancial), as características descritas por inúmeros autores coincidem
com a percepção dos professores, ainda que estes não dominem o assunto,
provavelmente desconhecido pela maioria.

As dificuldades mais marcantes na leitura e na escrita (e também na fala, como consta


das Tabelas 1 e 5) são sempre citadas na literatura especializada. Houve até um
depoimento de uma das professoras que mencionou o quanto piorava o desempenho
na leitura de seus alunos, quando tinham que fazê-lo em público. Uma outra disse que
parecia que os alunos decoravam o texto, mas não saberiam lê-lo, realmente.
Comentários como esse constam da literatura, na verdade, desde os primórdios dos
estudos sobre os distúrbios de aprendizagem, ainda com Hinshelwood e Morgan, em
seus textos sobre cegueira verbal, datados do fim do século passado e início do atual,
citados por Schain (1976).
A leitura e a escrita têm sido, pois, as grandes "estrelas" nos trabalhos de especialistas
que têm se dedicado à tarefa, porque, em termos de desempenho escolar são
impeditivas ao aluno de seguir o fluxo escolar, gerando repetência, além de manterem
o aluno na condição de analfabeto ou semi-alfabetizado. É tal a importância pessoal-
social dessas aquisições que mereceram tratamento específico e diferenciado no DSM
N (1995), no qual constituem unidades de análise discriminadas, ainda que como
transtornos mentais.
São tantas as coincidências que se pode dizer que o conjunto das respostas de alguns
professores, principalmente na primeira questão, parecia extraído de autores como
Laufer e Denhoff (1957), Ounstend, Lindsay e Norman (1965), Hutt (1965) ou de
autores mais recentes como Wong, Loper e Murphy (1985), Mercer (1991) citados por
Fonseca (1995), ou da equipe que revisou o DSM-IV Assim como esses autores, os
informantes nesta pesquisa também aludiram à labilidade emocional, à impulsividade, à
falta de zelo com os objetos escolares, a problemas de memorizar e transferir
conhecimentos, ao lado dos outros comportamentos já assinalados.
Assim, seja qual for o nome que se dê, os alunos estão manifestando problemas na
sua aprendizagem, o que é constatado pelos professores da educação especial e os
do ensino regular. Decorrência ou não de fatores orgânicos ou sócio-político-
econômicos, os alunos que "não aprendem" e repetem séries constituem uma
realidade
observada e assinalada pelos professores. Fazem parte das estatísticas da educação
em nosso país, indicadoras do "nosso" fracasso escolar. Essa é a prática, muito longe
do discurso de uma educação de qualidade para todos.
V) Os distúrbios de aprendizagem nos currículos de formação de magistério da
educação fundamental
Ao longo do processo de análise das respostas ao questionário preenchido pelos 409
professores que, voluntariamente, colaboraram com este estudo, foi se delineando a
seguinte indagação: em que medida os currículos dos cursos de formação de
magistério de 1º a 4º séries do primeiro grau, no Brasil, evidenciam preocupação com a
problemática de aprendizagem e o atendimento das necessidades educacionais
especiais de alguns alunos?
Para responder a essa questão foram solicitadas e, posteriormente, examinadas as
grades curriculares daqueles cursos de formação de magistério, recebidas das
Secretarias Estaduais de Educação.
Buscou-se saber se: (a) tais cursos oferecem ensinamentos a respeito dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais?; (b) em caso afirmativo, qual a
natureza desses ensinamentos: se teóricos, práticos ou ambos?; (c) as informações
específicas oferecidas durante o curso organizam-se como uma das disciplinas do
currículo, ou como itens em disciplinas, e quais?; (d) constam, explicitamente,
informações sobre os distúrbios de aprendizagem?; e (e) a carga horária é suficiente e
permite conscientizar os futuros professores acerca da multiplicidade de estratégias
para organizar o atendimento educacional especializado?
Com os dados obtidos foi possível realizar análises quantitativas e qualitativas. As
quantitativas processaram-se em torno da freqüência e percentagens de Unidades
Federadas (U.F) que oferecem alguma informação sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais nos seus cursos de formação de magistério da educação
fundamental. Na análise qualitativa, a partir da constatação da presença ou a ausência
daquelas informações foi examinada a natureza das mesmas, bem como a
possibilidade de efetivação do aprendizado dos futuros professores, segundo a relação
entre a carga horária disponível e a complexidade do assunto.
A Tabela 10 indica a relação entre o número de U.F. que enviaram grades curriculares e
as que oferecem disciplina específica ou item, em disciplina do currículo.
TABELA 10
Grades curriculares que contemplam alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, por região geográfica
Das 26 U.F. que atenderam à solicitação, apenas 12 (menos da metade) contemplam
os alunos com necessidades educacionais especiais em seus cursos de formação de
magistério: em 6 U.F. examinadas aparecem disciplinas que se reportam aos alunos
com necessidades educacionais especiais, sempre sob o foco genérico da educação
especial. Considerando-se o item em disciplina como unidade de análise, em 4 U.F.
constam referências a esse alunado, inseridas em diferentes matérias, conforme as
grades curriculares enviadas, e em 2 U.F, ambos (disciplinas e itens).
Apenas no Nordeste, nos estados do Ceará e Pernambuco há a oferta de informações
sobre os alunos com necessidades educacionais especiais como disciplinas e como
itens em algumas das matérias do currículo, ainda que com enfoques muito
heterogêneos, em cada um daqueles estados, o que foi possível constatar na análise
qualitativa do material.
Embora em algumas regiões os dados pareçam animadores, verifica-se que o tempo
dedicado aos assuntos é insuficiente, mesmo quando há uma disciplina adrede
organizada.
No Brasil, a carga horária anual destinada a examinar as disciplinas específicas oscila
entre 72 e 80 horas, oferecidas na 3º ou 4º séries do curso de formação de professores,
geralmente com 2 horas/aula semanais.
Quanto aos diferentes itens em disciplinas, o total de horas informado varia entre 2 e
16 horas totais para o tópico, ao longo do ano letivo, com cerca de 2 horas/aula
semanais, apenas. As disciplinas que incluem itens referentes aos alunos com
necessidades educacionais especiais são: Psicologia da Educação, Psicologia
Educacional ou Fundamentos Psicológicos da Educação (6 U.F. ); Sociologia da
Educação ou Sociologia Educacional (4 U.F); Estrutura e Funcionamento do Ensino de
Primeiro Grau (3 U.F); Didática Geral (2 U.F); Fundamentos da Educação (2 U.F) e em
Fundamentos Metodológicos em Língua Portuguesa (1 U.F).
Nenhuma U.F. informou acerca da realização de visitas ou estágios em unidades de
atendimento educacional especializado.
Especificamente sobre os distúrbios de aprendizagem e não necessariamente com
essa denominação, foram informados itens em disciplinas em apenas 6 U.F.: Acre,
Ceará, Bahia (tratado em duas disciplinas), Minas Gerais, Santa Catarina e Rio Grande
do Sul. Às cargas horárias são variadas, não excedendo, porém, a 12 horas/aula, em
todo o ano.
As matérias que tratam dos distúrbios de aprendizagem são: Psicologia da Educação
ou Psicologia Educacional (3 U.E); Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro
Grau (1 U.F. ); Didática Geral (1 U.F. ); Fundamentos da Educação (1 U.F.) e
Fundamentos Metodológicos em Língua Portuguesa (1 U.F).
Outra constatação é a de que, no momento, e segundo as informações recebidas em
nenhuma das regiões brasileiras, todos os estados que as compõem contemplam os
alunos com necessidades educacionais especiais, nas grades curriculares dos cursos
de formação em magistério para o 1° grau. A região Nordeste, por exemplo, dos 9
estados, apenas 4 tratam da questão.
Com base nessas análises pode-se afirmar que, em alguns cursos de formação de
magistério de 1º a 4º séries da educação fundamental existentes no país, encontram--
se algumas informações a respeito dos alunos com necessidades educacionais
especiais, incluindo-se os distúrbios de aprendizagem. No momento essa afirmativa é
válida, apenas, para 12 das 26 U.E que colaboraram com este estudo. Na verdade,
faltam professores para ministrarem esses ensinamentos nos cursos de formação de
magistério, porque as Universidades ainda não contemplam, suficientemente, essa
temática nos cursos de nível superior que oferecem, o que representa uma lacuna de
docentes para o nível médio.
Examinando-se, especificamente, os ensinamentos sobre os distúrbios de
aprendizagem, constatam-se algumas observações interessantes: a discriminação
entre distúrbios e dificuldades de aprendizagem, tal como aparece no item da disciplina
Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau, oferecida no Acre, é
compatível com a discussão dos diferentes autores, no tema. Embora sem dispor de
informações acerca de como o item é examinado, parece claro que as 12 horas
oferecidas, como carga horária total, é insuficiente para um tema tão complexo,
qualquer que seja a abordagem.
No Ceará, consta um tópico sobre aprendizagem lenta, o que nos leva a supor que o
eixo das reflexões sejam os alunos com dificuldades de aprendizagem. Mesmo sem
dispor da carga horária total prevista para esse tópico, a informação de que é tratado
em uma hora semanal, permite questionar a que aprofundamento chegam as análises.
Na Bahia, o assunto é examinado em duas disciplinas: Psicologia Educacional e
Fundamentos Metodológicos em Língua Portuguesa, na qual o foco é o processo de
alfabetização, sob os aspectos do diagnóstico e da avaliação. Embora válida a análise
desses aspectos para que se evitem encaminhamentos indevidos para a educação
especial ou a aplicação de rótulos, pareceu-me que, se o enfoque fosse para as
metodologias de atendimento educacional, seria mais compatível com a natureza da
disciplina e com as necessidades de alguns alunos. As considerações em torno do
diagnóstico pode ser um reflexo da abordagem clínica, prioritária ainda, quando
comparada ao enfoque pedagógico.
Essa duplicidade de abordagens ao problema está muito clara no item Dificuldade de
Aprendizagem: Enfoque Clínico e Pedagógico, desenvolvido em Santa Catarina, em 6
horas/aula, na disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação. Parece
extremamente positivo propiciar a discussão entre as abordagens clínicas e educacio-
nais, a partir dos papéis dos educadores e dos terapeutas e de como estabelecer, entre
.eles, uma relação interdisciplinar, trabalhando integradamente, sem dividir a criança
nas partes correspondentes a cada um deles. A reflexão é pertinente e necessária, em
que pese ser tão reduzida a carga horária para esse tópico.
Em Minas Gerais, a denominação dada ao item - "A criança portadora de deficiência e
a criança portadora de distúrbio de aprendizagem" - deixa clara a preocupação em
distinguir as duas problemáticas, o que também parece adequado e pertinente
segundo pensamento da maioria dos estudiosos do tema.
No Rio Grande do Sul, a questão é examinada em Fundamentos da Educação. Pelo
título do item - Fatores que prejudicam a aprendizagem - depreende-se que o enfoque
é genérico.
O fracasso escolar, enquanto tópico, também aparece examinado no currículo de 4 U.F,
o que é muito pouco face à constância desse fenômeno, entre nós. De modo geral este
tópico está incluído em Didática Geral, Sociologia Educacional, Psicologia da Educação
ou em Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau. É provável que o tema
seja estudado diferentemente, nessas disciplinas, considerados os objetivos
específicos de cada uma.
Outra constatação interessante é a série do curso de formação de professores, na qual
as informações aparecem. Como a duração dos cursos varia entre três e quatro anos,
os comentários que se seguem considerarão sua seriação em termos de último,
penúltimo ano ou série, etc.
Constata-se que, na maioria dos estados, esses ensinamentos aparecem na última
série; em apenas 1 U.F, na primeira série do curso e, em 4 U.F. são oferecidos em mais
de uma série. Esta é a situação mais desejável, até porque as cargas horárias por
disciplina são muito limitadas. Alunos que tomam contato com a problemática,
apenas no último ano, têm muito pouco tempo para esclarecer dúvidas, ao longo do
curso. Talvez seja recomendável que, pelo menos, os assuntos sejam desencadeados
no penúltimo ano da formação.
Fica, pois, muito questionável a qualidade da ajuda que tais informações "relâmpago"
representam. Talvez gerem mais confusão e ansiedade, porque é impossível imaginar
que, com pouca teoria e nenhuma prática, os futuros professores se sintam seguros
para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais.
Exceções são aqueles que têm "casos" na própria família ou muito próximos e que
querem aprender por que são assim e como ajudá-los, educacionalmente. Também há
os idealistas - cada vez em números menores - que se interessam pela questão,
aprofundando-se nesta ou naquela área.
Todos os aspectos examinados podem explicar, em parte, por que nossos professores
da educação fundamental mostram-se tão desmotivados para o trabalho com alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem. Declaram-se inseguros, não sabendo
como ensinar às crianças "diferentes".
O próprio "subsistema" de educação especial não tem correspondido às expectativas
dos pais, dos educadores, dos técnicos e dos próprios alunos. Poucas classes ou
escolas especiais desenvolvem o mesmo currículo adotado no ensino regular, com as
devidas adaptações. De modo geral não há, no Brasil, uma uniformização dos
currículos para a educação especial. Variam segundo o interesse e os conhecimentos
dos professores. Dentre outras razões, as lacunas existentes nos cursos de formação
de magistério podem explicar esses fatos, tal como foi possível constatar pelas
análises das respostas aos questionários preenchidos pelos professores do ensino
regular e os da educação especial.
A análise de como os alunos com necessidades educacionais especiais são
contemplados nos cursos de formação de magistério revela uma realidade nada
favorável, mesmo naquelas U.F. que já têm disciplinas específicas em seus currículos.
Os distúrbios de aprendizagem como denominação de uma disciplina não aparece em
nenhuma das grades curriculares estudadas. Tudo faz crer que são pouco ou quase
nada considerados e, quando o são, parece que o atendimento educacional desses
alunos não está sendo examinado.
A complexidade do assunto exigiria um maior aprofundamento das análises, incluindo-
se o conteúdo programático das disciplinas e, se possível, fazendo-se contatos locais e
pessoais com professores e com alunos daqueles cursos de magistério. Interessante,
também, seria estabelecer relações entre a aprendizagem dos futuros professores
acerca dos alunos com necessidades educacionais especiais e o atendimento que
oferecem aos seus alunos que "não aprendem". Fica a menção, sugestiva, para outros
trabalhos.
Concluindo, a análise das grades curriculares dos cursos de formação de professores
confirma a suposição, já sugerida pela análise dos questionários, de que os professo-
res do ensino regular, em sua maioria, são totalmente desinformados sobre a
problemática referente aos alunos com necessidades educacionais especiais. Mais do
que isso, mesmo aqueles que têm alguma informação sobre o assunto, são
despreparados para lidar com esses alunos, a julgar pela natureza dos conhecimentos
oferecidos e pelo tempo a eles dedicado. Fortaleceu-se, em mim, a certeza de que o
direito de todos (professores e seus futuros alunos) à educação de qualidade é uma
das mensagens do discurso, bastante divorciada, ainda, da prática.
Pressupõe-se que as especificidades das metodologias de ensino, próprias para esses
alunos, sejam apresentadas em cursos de especialização ou de estudos adicionais,
também de 2° grau como foi mencionado por alguns estados. Mas, se ao longo da
habilitação em magistério de 1º a 4º séries do primeiro grau, os futuros professores não
receberem informações a respeito dos alunos com necessidades educacionais
especiais, dificilmente estarão motivados a buscar os cursos de especialização ou de
estudos adicionais (quando existirem...), naquela área.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Edições 70, 1977. CORREU, W. e SCHWARZE, H. Distúrbios de aprendizagem. São
Paulo: E. P U.,1974.
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McGraw-Hill do Brasil, 1979. DROUET, R. C. R. Distúrbios de Aprendizagem. São
Paulo: Ática, 1990.
EDLER CARVALHO, R. Atendimento educacional especializado em organizações
governamentais de ensino a alunos que apresentam distúrbios na aprendizagem:
discurso e prática. Tese de doutorado. UFRJ, 1996. FONSECA, V Introdução às
Dificuldades de Aprendizagem. 2º ed. rev. aum. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
~SÉS, M. A. A. e COLLARES, C. A. L. História não Contada dos Distúrbios de
Aprendizagem. In Cadernos CEDES n° 28. São Paulo: Ed Papirus,1992. MYKLEBUST,
H.R. Transtorno del Aprendizaje Trad. Pelayo Moreno Barcelona: Editorial Científico-
Médica, 1971. PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: Histórias de
Submissão e Rebeldia. São Paulo: T. A. Queirós, reimpressão, 1993.
SCHAIN,R. J. Distúrbios de Aprendizagem na Criança. Trad. de Mário Luiz
Frochtengarten. São Paulo: Manole,1976.

DIFERENÇA, DEFICIÊNCIA, NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS


A questão das diferenças entre pessoas e das desigualdades delas resultantes não se
restringe, apenas, às suas características individuais. É bem mais complexa,
envolvendo a cultura e as condições em que vivem, segundo as regiões geográficas,
países e continentes.
Sob o aspecto da aparência física e das características psicológicas, todos
concordamos quanto à existência de diferenças inter-individuais. Como convivemos
com esse fato, geralmente essas diferenças não despertam nossa atenção, passando
como que despercebidas. Mas, aquelas resultantes de deficiências como a mental, as
sensoriais e as físicas, porque têm maior visibilidade, destacam-se e despertam
sentimentos variados entre os outros, ditos normais.
Precisamos considerar, porém, que as características orgânicas mais se destacam (e
se agravam), em contextos de privação de recursos de toda a ordem. Sob essas
condições, as pessoas com deficiência ficam em situação de desvantagem, não
apenas pelas limitações que lhes são impostas pelas deficiências de que são
portadoras, mas pelo nível de expectativa da sociedade quanto à sua capacidade
produtiva de bens de consumo (tal como convém ao mundo do Capital, com seu culto
ao lucro...).
No imaginário coletivo, pelo pouco que, popularmente, se sabe a respeito das
deficiências e de suas íntimas relações com o contexto sócio-econômico e cultural,
prevalece a percepção da diferença como atributo negativo do sujeito, responsável
solitário por seus infortúnios.
Essas observações se revestem de muita importância para a análise do tema deste
trabalho, na medida em que a vida de cada um de nós deve ser entendida como um
reflexo das condições sociais, políticas e econômicas nas quais estamos inseridos. Em
outras palavras, parece-me tendencioso pensar nas diferenças interpessoais, em si
mesmas, sem compreendê-las: (a) como fato bio-psicológico comum e esperável e, (b)
sem contextualizá-las, seja do ponto de vista psicossocial, seja sob o ângulo de análise
político e econômico.
As diferenças entre pessoas e povos ficam evidentes no texto que se segue, extraído
do relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), publi-
cado em 1996 pela Tricontinental Editora de Lisboa:
apesar de uma onda espetacular no crescimento econômico em quinze países nas
últimas três décadas, 1,6 bilhão de pessoas foram deixadas para trás e estão pior do
que há quinze anos atrás. Os ganhos econômicos beneficiaram grandemente alguns
países, mas à custa de muitos... (p.1).
Parece, pois, fora de dúvida que, do ponto de vista social e econômico, impõem-se
profundas diferenças entre pessoas, independente e paralelamente às suas
características biológicas. Diferenças essas que influem, diretamente, na qualidade de
vida que levam e que decorrem dos mecanismos de prevenção - primária, secundária
ou terciária - que a sociedade estabelece e mantém (ou não...).
Imagina-se, erroneamente, que pessoas portadoras de deficiência são incapazes e
pouco produtivas, usuárias eternas de serviços assistenciais. Engendram-se, assim, os
estigmas e os estereótipos que discriminam e marginalizam, colocando os deficientes
como pessoas atípicas, numa dimensão de alteridade comprometida pela capacidade
representacional de um determinado sujeito psicológico, dito normal, inserido numa
determinada cultura que privilegia a "norma".
Com muita propriedade Jovchelovitch (1995:79) diz:
Quando nós falamos de representações sociais, a análise desloca-se para outro nível;
ela já não se centra num sujeito individual, mas nos fenômenos produzidos pelas
construções particulares da realidade social... Ao analisar as representações sociais é
necessário analisar o social enquanto totalidade.
A autora tem razão, pois, segundo os níveis de complexidade do contexto sócio-político
e econômico, as pessoas com deficiência são percebidas diferentemente, com maior
ou menor ênfase em suas incapacidades. Seus direitos de proteção social, embora
estejam proclamados e presentes nos textos das leis, costumam ser violados,
aumentando-lhes as barreiras, engendrando-se mais representações sociais
depreciativas de suas capacidades, num verdadeiro círculo vicioso.
As próprias pessoas com deficiência confirmam essa observação na medida em que
"vivem" suas diferenças, muito menos pelas limitações que sofrem em decorrência de
suas deficiências e, muito mais, pelas representações sociais a respeito de suas
limitações, que as coloca no imaginário coletivo como incapazes e dependentes,
levando-as a sentirem-se discriminadas e com visões contraditórias em relação ao
mundo.
Em síntese, analisar as diferenças como entidades per se torna-se ingênuo e pouco
produtivo. Assim o é, também, analisar as deficiências ou as desigualdades. Todas
essas manifestações, além aspecto biopsicossocial (visão individualizada), merecem
ser inseridas numa moldura política, econômica e cultural (visão globalizada)..
As vésperas do século XXI, maior tem sido a preocupação da humanidade com o seu
futuro e a projeção de cenários costuma nos causar muita perplexidade. Assim é
porque, se, por um lado, os inúmeros e formidáveis avanços nas ciências e na
tecnologia nos permitem descortinar perspectivas de progresso e de renovadas
esperanças de melhoria de nossa qualidade de vida, por outro lado, a constatação de
nossa realidade evidencia a crescente desigualdade entre pessoas, povos e países
que se digladiam, constantemente. A dura verdade é que vivemos em clima de
insegurança, devido às violências de toda a ordem que nos ameaçam (desde o assalto,
nas ruas, até os perigos nucleares!).
O mundo contemporâneo acha-se exposto a inúmeros conflitos, alguns materializados
por guerras (conflito armado), outros manifestos por meio das seculares hostilidades
(guerra fria) ameaçadoras da paz, que é necessária ao intercâmbio entre os povos e as
nações. Mais do que nunca se procura aprimorar a cooperação internacional, o que
constitui um traço marcante de nossa época. Tanto, que as propostas de parcerias
atingem dimensões planetárias. Trata-se de um novo estágio do processo de
globalização no qual, apenas no discurso as diferenças não fazem diferença!
É que o referido processo de globalização (Santos,1998), no contraponto de sua "face"
humanista e democrática (o prefixo global, sugerindo que seja para todos, com
isonomia e com participação), também tem uma face perversa na qual as relações
mercadológicas são as que interessam e, por isso, preponderam (globalização da
economia, mercado comum etc.).
Uma leitura dialética da nossa atualidade pode explicar a referida perplexidade e as
dúvidas de todos nós quanto aos nossos destinos, pois o alvorecer do próximo milênio
parece sombrio. Ao apelo democrático de que sejam considerados todos, sem
exceções, contrapõem-se os fatos e fenômenos que nos causam constrangimentos.
Constam de diversas pesquisas brasileiras, como as realizadas pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística, divulgadas dentre outras agências, pelos jornais (1998) e
evidenciam os altos e inaceitáveis índices de desigualdade, em nosso país.
Essas reflexões não devem estimular o pessimismo ou levar à desesperança. Ao
contrário. Procurar compreender e explicar as causas das diferenças,
independentemente das características dos indivíduos, mas valorizando as
características de nossa época, é condição indispensável para enfrentar e resolver os
problemas. Não devemos cultivar a ingenuidade de pensar que as mudanças
necessárias ocorrerão num estalar de dedos, de uma hora para a outra. Mudança é
processo, lento e sofrido que, além de denúncias exige, principalmente, novas atitudes
e muitas ações. É preciso fazer acontecer para atender a tantas demandas, a tantas
necessidades básicas (ligadas à sobrevivência digna).
Em torno da questão das necessidades, no campo da educação especial, constata-se
o uso indiscriminado das expressões necessidades especiais e necessidades
educacionais especiais. Ambas são muito abrangentes, o que têm gerado muitas e
diversas interpretações quanto ao atendimento educativo mais adequado. Ainda
oferecem o risco de se criar um outro sistema de rotulação para categorizar as
necessidades... Necessidades especiais podem ser consideradas como as exigências
de um indivíduo, em decorrência da falta ou da privação das condições orgânicas ou
psicológicas, estruturais ou funcionais, que se manifestam no cotidiano.
Quando uma necessidade não é satisfeita, ela interfere na qualidade de vida,
prejudicialmente. Assim, por exemplo, uma jovem deficiente visual cega desde o
nascimento terá necessidades especiais e comuns a todos os outros cegos, mas
bastante diferenciadas daqueles que assim se tornaram, variando, inclusive, segundo a
época e as condições em que a cegueira se instalou.
À guisa de outro exemplo, um indivíduo com paralisia cerebral que disponha de
recursos para receber o tratamento adequado tem exigências biopsicossociais comuns
a todas as pessoas com as mesmas seqüelas da lesão cerebral. Mas... com a
possibilidade de receber o atendimento adequado para suas necessidades especiais e
específicas, tornar-se-á muito diferente de outros, também portadores de paralisia
cerebral (PC), mas que sejam oriundos das camadas populares, desinformadas e sem
condições para custear tratamentos caros e prolongados. As necessidades especiais
serão tão mais intensas e duradouras quanto maiores forem as barreiras físicas, eco-
nômicas e atitudinais para satisfazê-las.
De certo modo, examinar o que são, de quem são e quais são as necessidades
especiais implica em que sejam consideradas as mesmas dimensões de análise que
foram utilizadas para a diferença/deficiência/desigualdade. Dizendo com outras
palavras, examinar necessidades especiais também exige um "olhar" para a pessoa,
contextualizando-a. Uma vez mais a questão é relacional, incluindo o meio ambiente.
Com esses comentários pretende-se deixar bem claro que o conceito de necessidades
especiais é muito abrangente e não pode ser limitado a uma análise linear, centrada
nas exigências do sujeito, apenas. Depreende-se, outrossim, que a identificação de
necessidades especiais de pessoas ou de grupos impõe um recorte biológico,
psicológico e social, não só para identificar a natureza das necessidades, bem como
para estabelecer as condições de sua satisfação.
Quanto às necessidades educacionais especiais, embora o termo educacional indique
que elas se manifestam no âmbito da educação - formal ou informal, sistemática

ou assistemática -, tem gerado, igualmente, muita confusão conceitual e prática.


Sob a ótica tradicional, educandos com necessidades educacionais especiais são os
alunos da educação especial, isto é, os deficientes e os que apresentam condutas
típicas de síndromes. Criou-se, no imaginário coletivo dos educadores, a idéia de que
há uma relação biunívoca entre necessidades educacionais especiais e deficiência, de
tal modo que se incluem na condição de deficientes todos aqueles que apresentam
necessidades educacionais...
Mais complicado fica o significado da expressão, quando nela se incluem os alunos
superdotados (da altas habilidades) que, igualmente, têm exigências próprias em seu
processo de educação escolar, isto é, também têm necessidades educacionais
especiais...
Quem são, afinal, os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais?
Ou indagando de outro modo: que aluno, ao longo de seu percurso escolar, nunca
apresentou - em caráter provisório, ou permanente - necessidades educacionais
especiais?
O estudo do insucesso de nossa escola revela que não apenas os portadores de
deficiência apresentam necessidades referentes a aprender a aprender, a aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a estar junto (Delors,1996). O número dos alunos com
necessidades educacionais especiais (porque apresentam problemas de
aprendizagem) tem crescido muito. Os dados estatísticos referentes ao fracasso
escolar nos apontam para o fato de que ou toda a educação escolar passa para a
"modalidade" de educação especial ou... precisamos, urgentemente, construir, juntos, o
especial da educação...
Neste sentido, convém deslocar a reflexão do aluno com necessidades educacionais
especiais e conduzi-Ia para as respostas educativas da escola, com a determinação de
promover uma educação de qualidade (com sucesso) para e com todos.
A partir das propostas de Educação para Todos passou-se a discutir o paradigma da
inclusão que traz, no seu bojo, o desafio à universalização de uma escola de quali dade
que não segregue e expulse alunos "com problemas"; uma escola que enfrente - sem
adiamentos - a grave questão do fracasso escolar e que atenda à diversidade de
características do seu alunado. Com esse enfoque, faz-se necessário que o processo
de ensino-aprendizagem mais valorize o como se dá a aprendizagem, considerando e
respeitando os interesses, as potencialidades e as experiências acumuladas pelos
alunos. Importante lembrar que não há aprendizagem sem o aprendiz, sujeito histórico
e ativo, mas que tem enfrentado inúmeros obstáculos, estranhos à sua vontade .
Em substituição à expressão à "necessidades educacionais especiais", estão em
debate algumas propostas que nos falam de remover barreiras à aprendizagem
(Ainscow e Booth, 1998) de quaisquer alunos, sem colocar-lhes rótulos ou segregá-los
pedagogicamente. A remoção das barreiras de aprendizagem, como eixo das
preocupação de educadores e de gestores, dispensa a classificação dos alunos,
segundo a natureza de suas dificuldades. Embora conhecer os alunos seja
indispensável ao professor, para que ele melhor organize suas atividades de sala de
aula, sua prática pedagógica não deve ser uma espécie de fôrma específica a ser
aplicada para os grupos que se apresentam, aparentemente, da mesma forma.
Com essa premissa, cabe questionar a adequação de elaborar, para deficientes
mentais, para cegos, surdos, ou alunos com problemas motores, dentre outros, um
currículo diferente do que é desenvolvido com os alunos ditos normais.
A proposta é a de que o currículo regular seja o mesmo para todos, com toda a
flexibilidade necessária para promover o acesso indiscriminado às experiências de
aprendizagem. Importante ressaltar que essa proposta, embora apresentada pelos que
estão atuando na educação especial, não é exclusividade da mesma, devendo ser a
norteadora para todos os segmentos educacionais escolares.
Na verdade, o que se espera é que, na elaboração do Projeto Político Pedagógico da
Escola, todos os educadores se reúnam e, por meio de relações dialógicas e com
atitude dialética, possam ressignificar as diferenças e rever os objetivos sócio-políticos,
acadêmicos, lingüísticos e culturais... da nossa escola do próximo (e bem próximo)
milênio.
Na prática atual, encontramos e vivenciamos uma enorme dificuldade de implementar
esse novo paradigma. Há, ainda, resistências de todos, sejam os professores do
ensino regular e os da educação especial.
Às naturais dúvidas e incertezas de nossos educadores - indicadoras da necessidade
de revermos sua formação inicial e continuada - soma-se a escassez de recursos
humanos, materiais e financeiros, que ainda caracterizam as nossas escolas,
principalmente nas periferias urbanas e na zona rural.
A questão dos recursos humanos não se limita à quantidade. A esse dado há que se
acrescentar outros, como a desinformação e as representações sociais engendradas
acerca de quem são e o que podem os alunos com dificuldades de aprendizagem
(deficientes ou não). Falta também vontade política para criar e manter condições
dignas e consentâneas com as responsabilidades dos professores, que não são meros
transmissores de conhecimentos e, sim, facilitadores do processo de aprendizagem.
O ideal é que o professor se perceba como profissional da aprendizagem, especialista
no aprendiz, ciente de que seu trabalho é pedagógico e é político pois, além de facilitar
a aprendizagem, também cabe a ele exercitar a cidadania de seus alunos.
Em outros países, as necessidades educacionais especiais também têm sido objeto de
análise, com vistas à melhoria da qualidade das respostas educativas da escola. Além
de um marco conceitual, há toda uma preocupação pragmática. A seguir, estão
arroladas algumas ações que têm sido implementadas internacionalmente. É bom
conhecê-las, porque poderão servir como subsídios para nossas próprias decisões,
certamente diferenciadas das adotadas por outras nações, em respeito às nossas
peculiaridades.
No Canadá, o professor Gordon Porter vem desenvolvendo importante trabalho na área
e propõe (1998) que, em cada localidade, sejam examinadas as:
• condições políticas e legislativas;
• práticas escolares que tornem possível a inclusão de crianças com necessidades
especiais e
• estratégias em sala de aula que resultem em crescimento e aprendizagem para
todos.
Para tanto, recomenda cinco práticas essenciais:
1. equipe de apoio com base na escola;
2. o modelo do professor de apoio;
3. foco no ensino para a diversidade (instrução multinível);
4. compromisso com o desenvolvimento de pessoal;
5. resolução dos problemas escolares de forma criativa e continuada.
Na Inglaterra, os professores Mel Ainscow e Tony Booth (1998), têm desenvolvido o
tema da remoção das barreiras de aprendizagem, acreditando que, sob esse enfoque,
as
questões educacionais escolares, incluindo a formação dos professores, poderão ser
melhor examinadas e resolvidas. Promoveram alguns estudos nacionais e, atualmente,
internacionais, em busca de promover as mudanças necessárias para que a educação
seja, de fato, um bem de e para todos.
Na Espanha, muitos educadores escrevem a respeito das necessidades educacionais
especiais, motivados pelos avanços na educação espanhola, principalmente após a Lei
Orgânica Geral da Educação, em vigor desde 1989.
Para atender às necessidades educacionais especiais de alunos deficientes ou não,
propõem que as escolas disponham de:
• equipes de especialistas para atuarem na educação infantil, com vistas à identificação
e atendimento precoce das necessidades especiais de alguns alunos;
• equipes de orientadores e supervisores educacionais habilitados para o
assessoramento e apoio ao sistema escolar, em geral;
• equipes de especialistas para o apoio a alunos deficientes sensoriais e motores.
Tais equipes, atuando na intimidade das escolas, não são equipes de diagnóstico e,
sim, de apoio à direção, aos professores, aos alunos com necessidades educacionais
especiais e às suas famílias. É muito valorizada a formação do professor e sua atuação
profissional.
Apresentam três grandes eixos para a modernização e melhoria da qualidade da
educação:
1. a reorganização do sistema educativo nacional; 2. a reformulação dos conteúdos
curriculares e 3. a valorização social do magistério.
No Brasil, esses três eixos também têm pautado as ações do Ministério da Educação e
do Desporto (MEC). Ainda
que de forma tímida, porque complexos são os obstáculos, há todo um esforço no
sentido da atenção às necessidades educacionais especiais de nossos alunos.
Estamos numa longa caminhada e que, sabemos, não é nada fácil. Mas já percorremos
uma trajetória igualmente longa, que nos permitiu uma bagagem de experiências que
não podem ser desconsideradas.
Mas, retomando o "fio da meada" com o qual este texto começou a ser tecido, o
problema da educação não se resolverá, apenas, no âmbito da educação. As
condições econômicas e políticas de um país, dentre outros aspectos precisam,
também, ser mais inclusivas, o que vai se refletir no sistema educacional.
Citando, ainda, o Relatório do PNUD (1996):
Os muito ricos estão ficando mais ricos. Atualmente, os bens dos 358 multimi-lionários
mundiais excedem os rendimentos anuais conjuntos de países que totalizam perto da
metade - 45%- da população mundial (p. 1).
Com esse quadro, que fala por si só em diferença, desigualdades e necessidades
especiais, ficam mais evidentes as perguntas:
• será possível examiná-las, isolando a função social da educação (tema do nosso
interesse neste trabalho) das de mais?
• será possível estabelecer mudanças sem uma revisão da ideologia que desencadeia
e mantêm tamanhas e inaceitáveis injustiças?
Oxalá que o brado dos educadores em prol da melhoria da nossa educação permita
despertar nosso gigantesco e maravilhoso país, levando-o a levantar-se do berço
esplêndido no qual, eternamente, tem se deitado!
Que assim seja!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Education. Londres: Routledge,1998. DELORS, J. Educar para o Futuro. In Correio da
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SANTOS.M. P. Revisitando a inclusão sob a ótica da globalização. Duas leituras e
várias conseqüências. In Escola Cidadã no Contexto da Globalização. Rio de janeiro:
EditoraVozes,1998.

A REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA E A PRODUÇÃO DA DEFICIÊNCIA


O tema contém, implícita, uma relação entre a "produção da deficiência" e a realidade
educacional em nosso país. Sugere, ainda, que se analisem as condições do sistema
educacional brasileiro, naquilo em que interferem para o aparecimento de deficiências,
principalmente nos alunos. Trata-se, sem dúvida, de assunto oportuno e muito
interessante, embora convenha esclarecer, desde logo, que a produção da deficiência -
qualquer que seja sua natureza - não se limita, em qualquer sociedade, às suas
condições educacionais, apenas.
Inúmeros outros fatores, variados e complexos, de natureza sóciopolítica e econômica,
contribuem significativamente, na medida em que condicionam os níveis de de-
senvolvimento do bem estar social, principalmente nas camadas mais pobres da
sociedade. A própria realidade educacional é um reflexo desses fatores.
O estudo da produção da deficiência a partir da realidade educacional deve, portanto,
ser precedido de uma análise dos referidos níveis de bem estar e do enfoque que
prevalece acerca da educação entendida - como realmente o é - como um bem.
Para desenvolver a reflexão em torno de tão sérias questões, será seguido o seguinte
roteiro, sem pretensão de que a abordagem de seus itens esgote o assunto.
1. A educação como um bem, sob a ótica econômica.
2. A questão da deficiência (primária ou real e secundária ou circunstancial).
3. A realidade educacional brasileira e a produção do fracasso escolar.
4. De que deficiência estamos falando?

1. A educação como um bem, sob a ótica econômica


Segundo a classificação dos bens, na linguagem econômica, a educação tanto pode
ser considerada como um bem de consumo ou como um bem de investimento.
Enquanto bem de consumo representa o que as famílias e a sociedade usufruem com
a apropriação do saber e do saber fazer e a satisfação que essas aquisições
representam. Na qualidade de bem de investimento, a educação se traduz como
insumo intermediário para a produção de outros bens. Neste caso, os recursos gastos
em educação representam investimento para o futuro, na medida em que contribuírem
para o aumento da produtividade ou, em última análise, para o aumento do bem estar
social.
Seja como bem de consumo ou como bem de investimento, a educação influencia o
bem estar dos membros de uma sociedade. Assim e porque são nítidos os efeitos da
educação em todas as externalidades dos processos decisórios, no cotidiano de nossa
vida e só para a produção de bens, para o consumo.
Em outras palavras, o investimento em educação reflete-se não apenas para os
interesses econômicos, como também para os interesses pessoais e sociais, porque
geram bem estar. As famílias e o Estado gastam recursos em educação porque
entendem que se trata de um bem em si mesma e é, antes de mais nada, direito de
cidadania tendo, portanto, significativo sentido político e social. Mais importante do que
considerar o tema sob tais enfoques é analisar o tratamento dispensado pelo Governo
à educação, o que revela como encara a relação entre educação e crescimento
econômico.
Segundo alguns teóricos, o desenvolvimento econômico não precisa ser precedido de
desenvolvimento educacional; ao contrário, quanto maior o crescimento econômico,
maior a demanda educacional; segundo outros, a expansão educacional precede a
expansão econômica. E, neste caso, segundo estudos realizados no Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA):
...o crescimento econômico não seria exógeno, mas determinado por inovações
tecnológicas que só poderiam ocorrer e serem difundidas caso uma significativa
expansão educacional precedesse o processo de crescimento econômico (p. 2).
Embora privilegiando a educação, esse enfoque caixa nas teorias do Capital Humano,
definido como um conjunto de habilidades e conhecimentos que elevam a
produtividade do trabalhador individual. Em outras palavras, trata-se de um
investimento educacional no próprio indivíduo para que, graças ao conjunto de seus
conhecimentos e habilidades, possa elevar a produtividade de novos bens de
consumo.
Como decorrência e no dizer de Vincenzi (1983) bem como de Schultz (1973) há uma
alta correlação entre os índices de desenvolvimento econômico e as taxas de
escolaridade, o que justifica, segundo Schultz, investir em educação como insumo para
o desenvolvimento econômico.
Sob a teoria do Capital Humano, aqueles que, quaisquer que sejam as causas,
apresentarem algumas dificuldades na aquisição desses conhecimentos representam
capital humano "mais pobre" ou de "menor valor", passando a ser estigmatizados, à
priori como deficientes, porque improdutivos - hoje na escola, amanhã no mundo do
trabalho. As atitudes que se inspiram nessas idéias são produtoras de deficiências.
Como pode ser constatado na experiência brasileira, a prevalência dos aspectos
econômicos acarreta conseqüências nada favoráveis em termos de rigidez nas estrutu-
ras econômicas, concentração de riqueza acumulada e elevados índices de
desigualdade regional e social, dentre outros aspectos que caracterizam nossa
realidade.
A polêmica gerada pela análise desse duplo enfoque (importância do econômico sobre
o educacional ou vice-versa) só é suplantada por uma outra: o considerar-se a edu-
cação como bem de consumo essencial ou como bem de consumo supérfluo.
Esta discussão, longe de ser teórica, apenas, tem sérias externalidades práticas no
tema deste estudo.
No dizer de especialistas do IPEA (op.cit.):
Caso a educação seja considerada um bem de consumo essencial para a sociedade,
observaremos que o nível educacional irá crescer de forma particularmente acentuada
nos primeiros estágios do desenvolvimento (investimentos em educação irão preceder
o crescimento). Por outro lado, se educação for encarada como um bem de consumo
supérfluo, o crescimento em educação irá se seguir ao crescimento econômico (p. 2).
Quando a educação é entendida como essencial para qualquer indivíduo, não deve
haver tanta preocupação com seu barateamento. Sob este enfoque, o governo poderia
oferecer melhores condições de funcionamento do sistema educacional, seja pela
valorização salarial do professor, pelo estímulo a seu permanente aperfeiçoamento
como pessoa e como profissional, pelos recursos disponíveis para o trabalho
pedagógico, pelo número de alunos por turma, seja, ainda, pela atenção mais
individualizada que o professor poderia dedicar àqueles que apresentam carac-
terísticas bem mais diferenciadas. E a "produção de alunos deficientes" teria menor
probabilidades de ocorrer.
Entendida como bem supérfluo tem-se, como uma das conseqüências de cunho social
e político, o surgimento de vários tipos de cidadania, pela inibição do exercício da
participação, decorrente da iniqüidade nas ofertas de oportunidades educacionais
associada à elevada concentração de renda e de patrimônio. A "produção de pessoas
deficientes" se intensifica, pois, na medida em que não tiverem a chance de
desenvolver um dos elementos básicos da cidadania, isto é, o saber pensar, e por suas
escassas vivências de direitos políticos, além da pouca ou nenhuma participação
político-social, inclusive para a decisão das suas próprias trajetórias de vida.
Se, por um lado, o Estado investe em educação porque, no futuro, espera que os
recursos sejam recuperados, via aumento da produtividade (com interesse
predominantemente econômico), por outro lado e principalmente, sua intervenção se
justifica, na medida em que uma das suas funções fundamentais é buscar a eqüidade,
para o que deve oferecer igualdade de oportunidades educacionais para todos, sem
discriminações ou privilégios.
2. A questão da conceituação da deficiência (primária ou real e secundária ou
circunstancial). Devido à multiplicidade de expressões usadas para denominar as
pessoas que apresentam características biopsicossociais muito diferenciadas da
maioria, os integrantes da XXIII Conferência Sanitária Pan-Americana decidiram
analisar, no contexto da saúde, os aspectos relacionados com evolução conceitual dos
termos: deficiência, incapacidade e menosvalia. Tais conceitos são os atualmente
reconhecidos por outras áreas, como educação, trabalho, assistência social.
A referida Conferência ocorreu em Washington, em 1990, promovida pela Organização
Pan-Americana de Saúde (OPS), da Organização Mundial de Saúde (OMS). Os con-
ceitos existentes foram examinados, desde os inicialmente aceitos critérios de caridade
e beneficência, até os atuais, baseados na integração social e na igualdade de
oportunidades. Esta revisão foi da maior pertinência para a uniformização do
entendimento daqueles termos, muito usados no discurso, embora nem sempre
empregados, por todos os que os usam, com a mesma conotação. Foi importante,
também, porque, nos conceitos, ganharam ênfase, tanto o indivíduo deficiente, como a
sociedade. Assim:
DEFICIÊNCIA é qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou anatômica. Tem
como características: anormalidades temporárias ou permanentes em membros,
órgãos, ou outra estrutura do corpo, inclusive os sistemas próprios da função mental.
São exemplos: a perda das funções biológicas visuais, auditivas, motoras decorrentes
das mais variadas causas.
INCAPACIDADE é qualquer restrição, devida a uma deficiência, da capacidade de
realizar uma atividade. A incapacidade se caracteriza pelo desempenho insatisfatório
de ações pelo indivíduo (temporárias ou permanentes; reversíveis ou irreversíveis), nos
aspectos psicológicos, físicos ou sensoriais. Servem como exemplos a incapacidade de
ver, ouvir, andar, decorrentes de deficiências visuais, auditivas e motoras.

DESVANTAGEM é uma situação de prejuízo para um indivíduo determinado, como


conseqüência de uma deficiência ou incapacidade que o limita ou impede de
desempenhar um papel. Caracteriza-se pela diferença entre o rendimento do indivíduo
e suas próprias expectativas, ou as do grupo a que pertence.
No conceito de desvantagem entram fortes componentes axiológicos. Na prática,
concretiza-se no sentimento em relação ao ou do próprio indivíduo. Sua incapacidade
(que o torna diferente dos demais), leva-o a sofrer as restrições impostas pela
deficiência, agravadas pelos estereótipos sociais a seu respeito. A auto-imagem do
indivíduo fica prejudicada, sobrevindo-lhe o sentimento de que vale menos do que os
seus pares, ditos "normais".
A sociedade institui, assim, uma deficiência chamada de secundária, fruto do
preconceito, segundo o qual pessoas portadoras de deficiências "valem" menos.
Ao lado das deficiências primárias, ditas reais, porque há nelas componentes
biológicos identificáveis, há que considerar as deficiências secundárias, frutos dos
preconceitos e estereótipos sociais. São deficiências circunstanciais que agravam as
deficiências reais existentes, ou são deficiências que se produzem, mesmo na
inexistência de uma deficiência primária (real). Na escola são muito freqüentes os
casos de alunos com deficiências circunstanciais (Mantoan, 1997) sem terem nenhuma
manifestação de deficiência primária.
Em termos gerais, quem são esses alunos com deficiências circunstanciais?
São aqueles que apresentam transtornos na aprendizagem, manifestações condutuais
atípicas, comprometimentos emocionais, decorrentes da interação entre suas
características biopsicossociais e os obstáculos interpostos pelo meio físico e social.
Tratam-se de alunos que, pelas mais variadas e complexas causas apresentam dis-
túrbios de aprendizagem em um ou mais dos processos psicológicos básicos implícitos
na compreensão e uso da linguagem escrita ou falada, que se manifestam por uma
capacidade imperfeita de fixar a atenção, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar
cálculos matemáticos.... O termo não inclui crianças com problemas de aprendizagem
decorrente de, primariamente, deficiências visuais, auditivas e motoras, de retardo
mental, de distúrbios emocionais ou de condições ambientais desfavoráveis.
Pode-se dizer que o desafio que tais alunos representam torna-se mais um problema
para os educadores. Sentem-se despreparados e desmotivados para o trabalho com
alunos que, mesmo não sendo portadores de deficiência "real" (mental, auditiva, visual,
física, múltipla) ou de condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas, ou de
graves quadros psicológicos, apresentam deficiências circunstanciais e contribuem
para aumentar o quadro do fracasso escolar.
Dentre alguns aspectos da complexidade do problema, destacam-se:
o reconhecimento, pelos educadores, da existência de alunos com dificuldades de
aprendizagem, sem serem deficientes "reais";
o desconhecimento, pela maioria de nossos professores, do que "fazer" com eles;
a complexa natureza dos distúrbios de aprendizagem e a multiplicidade e suas
manifestações, principalmente no desempenho escolar;
a dificuldade de realizar diagnóstico diferencial, por equipes interprofissionais, nas
escolas de governo; cultura, já consagrada, de considerá-los deficientes e, como tal,
alunado da educação especial;
a inserção dos deficientes circunstanciais na categoria dos alunos que apresentam
necessidades educativas especiais;
a qualidade das respostas educativas oferecidas por nossas escolas, particularmente
as de governo...
A referência aos distúrbios de aprendizagem (ou à sua participação na "produção da
deficiência") não significa deslocar para a criança e, necessariamente para ela, apenas,
o locus de seu possível fracasso escolar. O não reconhecimento de suas dificuldades
também representa uma forma de rejeição, além de ser um convite a deixá-la entregue
à própria sorte, produzindo-se, dessa forma, a deficiência circunstancial. É o que,
lamentavelmente se constata no cotidiano de nossas escolas onde esses alunos
acabam se tornando deficientes pela falta de respostas educativas adequadas.
A identificação desse alunado como grupo diferenciado, embora muito heterogêneo
para ser considerado como um único grupo, ficou mais delicada após 1978, quando a
expressão necessidades educacionais especiais finalmente foi aceita e usada
internacionalmente. Embora proposta desde os anos 6o, não foi capaz, à época, de
mudar as concepções dominantes acerca da origem patológica e da localização, no
aluno, dos problemas que enfrentava, nem da necessidade, para ele, de educação
especial, segregada.
Em 1974, o Secretário de Educação do Reino Unido solicitou a uma comissão de
especialistas, presidida por Mary Warnock, que estudasse a situação da educação
especial inglesa. O resultado dos estudos é conhecido como "Informe Warnock",
publicado em 1978, e que teve o
grande mérito de convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma concepção
diferente da educação especial.[....] O que significa um aluno com necessidades
educacionais especiais? Em linhas gerais, isso quer dizer que o mesmo apresenta
algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma
atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para
os colegas de sua idade. Aparecem, portanto, nesta definição, duas noções estreita-
mente relacionadas: os problemas de aprendizagem e os recursos educacionais. Ao
falar de problemas de aprendizagem e evitar a terminologia da deficiência, a ênfase
situa-se na escola, na resposta educacional (In Martin e Marchesi, in Coll et alii, 1995,
p. 11).
Os grifos acrescentados ao texto explicam-se porque merece destaque o conteúdo
implícito na mensagem de que cabe à escola dar respostas educativas. Também con-
vém ressaltar que os autores se referem aos alunos com necessidades educacionais
especiais como todos aqueles que têm problemas de aprendizagem, englobando o
heterogêneo grupo de alunos da educação especial e o não menos heterogêneo grupo
dos que apresentam distúrbios de aprendizagem.
Assim, com uma denominação tão abrangente, mais problemático ficou planejar o
atendimento educativo e separar, em termos educacionais, os deficientes "reais" dos
não deficientes, mas com dificuldades para aprender, porque, em ambos os grupos, os
alunos apresentam necessidades educacionais especiais.
A organização do nosso sistema de educação fundamental e o desconhecimento das
particularidades acerca dos distúrbios de aprendizagem têm provocado uma série de
equívocos que incluem, desde o diagnóstico da natureza dos distúrbios, até o
encaminhamento para esta ou aquela modalidade de atendimento educativo especial.
Sob o primeiro aspecto, tais alunos costumam ser, erroneamente, considerados como
retardados mentais, com distúrbios sérios de conduta, ou emocionalmente
desequilibrados. Quanto à escolarização, têm sido encaminhados para classes da
educação especial, indevidamente, pois, pelas vulneráveis condições de seu
funcionamento, acabam se "tornando deficientes"- produzidos pelo sistema.
Além da produção da deficiência em alunos que apresentam os distúrbios de
aprendizagem, a seletividade de nosso sistema educacional produz outros deficientes
circunstanciais, geralmente oriundos das camadas populares.
3. A realidade educacional brasileira e a produção do fracasso escolar
Tomando-se como referência o censo escolar de 1994, cujos dados foram divulgados
em 1996 pelo Departamento de Estatística Educacional da Secretaria de Informação e
Avaliação Educacional (SEDIAE/SEEC), do MEC, dos 6.142.119 alunos com matrícula
inicial na 1º série do 1° grau, apenas 3.678.802 foram aprovados, isto é, promovidos à
série seguinte. Na 2º série, a matrícula inicial, foi de 4.664.759 crianças, sendo
aprovadas 3.066.629 (Anexo 1).
Em termos percentuais, somente 59,89% dos alunos foram promovidos da 1º para a 2º
série e 65,74% desta série para a 3º, embora não se possa afirmar que se
matricularam, em 1995, nas respectivas séries às quais foram promovidos. Sob outra
ótica, em 1994, os índices de . perda (alunos reprovados e alunos que abandonaram a
escola), da 1º para a 2º série e desta para a 3º série, foram de 40,11% e 34,26%, de
acordo com dados do MEC (Anexo 2).
No Boletim de Indicadores Educacionais do Sistema Nacional de Indicadores
Educacionais do IBGE (1995), com cálculos a partir do modelo de fluxo escolar tendo
como base as taxas de transição de 1988/89, consta que: a) as taxas de conclusão de
série indicam que 59% dos alunos que entraram no ensino fundamental concluíram a
4º série e que 34% concluíram a 8º série;
b) a taxa média ponderada de promoção é de 59%; a de repetência, 32% e a de
evasão, 9%;
c) o tempo médio de permanência no sistema para evadidos é de 5 anos; para os
formandos,12 anos, e a média total é de 7 anos.
d) o número de séries concluídas para evadidos é a 3 º série, sendo a média total, a 5º
série (p. 13).
Apesar do intervalo de 10 (dez) anos entre essas estatísticas, constata-se que pouco
mudou.
Esses números, inaceitáveis, evidenciavam a gravidade da situação do ensino no país,
principalmente porque os que terminam a educação fundamental nem sempre estão
qualificados e com probabilidade de êxito para o exercício da cidadania como pessoas
que sabem pensar e criticar o seu entorno, ou para seus futuros estudos ou, ainda,
para o mercado de trabalho.
Vianna, Lapointe et alii (1992) expressam idéia semelhante quando afirmam que: "os
alunos brasileiros que conseguem atingir séries mais avançadas do ensino
fundamental, contrariando o esperado, apresentam, em sua maioria, dificuldades de
expressão oral e escrita, dificuldades na compreensão de textos e no domínio das
operações matemáticas" (citados por Silva & Davis,1994, p. 9).
Inúmeros são os dizeres, escritos e falados (o discurso), contendo análises, teorias e
recomendações a respeito do reconhecido fracasso escolar, mas é o cotidiano da
escola (a prática) que escancara a grande defasagem entre o que se fala e escreve e o
que realmente se faz (não se faz, ou se desfaz), em prol do direito de todos à educação
e em prol da boa qualidade da aprendizagem.
Em 1993, a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do MEC realizou um
levantamento, em todos os órgãos de educação especial das Secretarias Estaduais de
Educação, pesquisando, entre outras variáveis, as principais características e os
critérios de encaminhamento de alunos do ensino regular para as classes especiais de
deficientes mentais. Em 100% das 27 Unidades Federadas (U.F.) foram citados, dentre
outros, os seguintes aspectos, como característicos desses alunos: dificuldades de
aprendizagem, desinteresse, desatenção e mau comportamento.
Quanto aos critérios de encaminhamento, em 75% das U.F, a matrícula desses alunos
em classes especiais decorria de idade cronológica igual ou superior a 9 anos e com
três repetências na 1º série. Critérios, no mínimo ingênuos, nada científicos e muito
menos favoráveis às crianças.
A educação especial, em âmbito governamental, tem "funcionado", portanto, como
repositório do insucesso escolar, recebendo, também, os alunos que têm distúrbios de
aprendizagem, além de seu próprio alunado, isto é, "os portadores de deficiência
mental, visual, auditiva, física, múltipla, portadores de condutas típicas de síndromes
neurológicas e psiquiátricas, de quadros psicológicos complexos, e os portadores de
altas habilidades", segundo a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, MEC,
1994, p. 13).
Em termos do contexto social, político e econômico do desenvolvimento educacional
brasileiro constata-se um esforço conceitual no sentido de garantir as ofertas de
educação escolar para a população de 7 a 14 anos.
Na Lei 5692/71, que regulamentava as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), do Art. 9° do Título IV, Da Obrigatoriedade do Ensino consta:
O ensino de 1° grau será obrigatório dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos, cabendo aos
Municípios promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade
escolar e proceder à sua chamada para matrícula.
Parágrafo único: Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios,
deverá a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar
e incentivar a freqüência dos alunos.
E da nova LDB, a Lei 9394/96 no Título III, Do Direito à Educação e do Dever de
Educar, o Art. 6° aponta que:
É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete
anos de idade, no ensino fundamental [...],
sendo que tanto o Art. 4°, quanto o 5° são muito claros quanto a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino fundamental "com a progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio" (inciso II do Art. 4°), o que pressupõe a obrigatoriedade
acima dos quatorze anos. E que o acesso ao ensino fundamental é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigilo, como consta do caput do Art.
5°.
O referido esforço de garantir, a todos, ingresso no sistema educacional está, pois,
estabelecido em Leis e foi materializado na expansão da rede física escolar urbana.
Consultando o Boletim de Indicadores Educacionais (BIE), do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) n. 2, de 1995, encontramos que, em 1991,
eram 52.552 estabelecimentos de ensino fundamental na zona urbana e 141.148 na
zona rural (p. 24).
Recorrendo à última publicação do Anuário Estatístico do Brasil, datada de 1995, no
capítulo referente ao Ensino, encontramos que, em 1994, havia 57.247 estabeleci-
mentos ministrando o ensino de 1° grau, em zona urbana, e 138.298 na zona rural (p.
2-190).
Comparando-se os dados de ambas as publicações concluímos que, de fato, entre
1991 e 1994, houve expansão da rede física na educação fundamental, de 4.695
estabelecimentos na zona urbana, acompanhada de uma redução de 2.850
estabelecimentos, na zona rural e no mesmo período.
Na verdade, a expansão constatada é bem modesta, considerando o intervalo de
tempo e as dimensões do Brasil. Levando-se, ainda, em conta os dados do mesmo BIE
(p. 27), segundo os quais de 1989 a 1991 houve um acréscimo de 4.216
estabelecimentos na zona urbana (de 48 336 para 52.552, respectivamente), podemos
afirmar que, relativamente ao intervalo de tempo, a rede se expandiu mais no período
entre 1989 e 1991. De qualquer modo ambos os incrementos representam um esforço
para expandir a oferta de ensino de 1° grau na zona urbana e garantir a todos o
ingresso na rede de ensino.
Na zona rural, porém, o decréscimo do número de estabelecimentos vem sendo
progressivo, desde 1989, como pode ser constatado na consulta aos dados estatísticos
existentes no BIE (p. 27) e Anuário Estatístico (p. 2-190): 1989 - 148.302; 1991 -
141.148; 1994 - 138.298 estabelecimentos de ensino rural.
O número de alunos matriculados é outro indicador da dimensão da oferta. Sob esse
olhar tem-se como matrícula inicial: 19.143.250 em 1985; 19.442.849 em 1987;
20.996.763 em 1989, segundo o BIE (p. 38).
“Todos os números incluem as redes federal, estadual, municipal e particular, tanto
para a zona urbana como para rural”.
Consultando o Anuário Estatístico do Brasil, constata-se que, em 1994, a matrícula
inicial passou para 25.582.598 alunos, na zona urbana (p. 2-192). Comparando-se os
dados de 1989 e 1994, verificamos que o número de alunos com matrícula inicial
cresceu em 4.585.835, para uma expansão da rede física de 8.911 estabelecimentos
(4.216 + 4.695).
Na zona rural os números de alunos são (segundo as mesmas e respectivas fontes):
5.581.818 em 1985; 5.308.864 em 1987; 5.525.234 em 1989; 5.452.435 em 1991 e
5.519.064, em 1994.
Esses dados revelam que, na zona rural, houve um discreto incremento do número de
alunos entre 1991 e 1994, apesar da redução da oferta. Conclui-se, portanto, que a
expansão quantitativa do ensino fundamental tem sido evidente, o que significa, de um
lado, investimento na construção de equipamentos escolares e, de outro, maior número
de crianças na escola, sem que se possa afirmar, porém, que houve melhoria na
qualidade da aprendizagem dos alunos.
A questão da "produção da deficiência" localiza-se aí. Há que alertar aos desavisados
que os números podem, enganosamente, significar que está havendo uma valorização
da educação, com conseqüências benéficas para as pessoas e para a sociedade. Na
verdade a questão reside na melhoria da qualidade da oferta, altamente questionável
face os índices de fracasso escolar já apresentados.
Como bem aponta Beisiegel (1981) citado por Patto (1993: 119):Apesar da extensão da
escola às massas populares desfavorecidas, essa escola não sofreu mudanças
significativas em suas atribuições na reprodução das desigualdades sociais. No
passado a exclusão atingia os que não entravam na escola; hoje atinge os que nela
chegam operando, portanto, como de forma menos transparente. Vejam-se os altos
índices de evasão nos primeiros anos de ensino. A extensão de oportunidades
escolares e a transformação do sistema formal do ensino não produziram, de fato,
conseqüências mais significativas na situação de classe da maioria dos habitantes.
Ou no dizer de Sanfelice (1989:31):
Podemos, hoje, afirmar que a expansão quantitativa de educação formal revelou a
"crise da escola"...no sentido de que a escola não foi se moldando para o trabalho
pedagógico com clientelas distintas.
Ou, segundo o texto da Conferência de Nova Delhi: a qualidade da educação e a
própria retenção do conteúdo do ensino são afetadas, evidentemente, pela
disponibilidade de inputs essenciais: professores com treinamentos e habilidades
apropriados, material didático interessante e de qualidade, e instalações e equipa-
mentos adequados (1993:24).
Do exposto, parece que a realidade educacional brasileira, enquanto reflexo que é da
conjuntura brasileira (caracterizada por altíssimos níveis de desigualdade social) tem
mesmo muita relação com a produção da deficiência, mas não só de alunos...

4. De que deficiência estamos falando?


O conjunto das diferentes deficiências de nosso sistema educacional (recursos
humanos motivados, recursos materiais, recursos financeiros, de projetos pedagógicos
centrados na aprendizagem dos alunos, dentre outras carências) gera mais
deficiências em termos pessoais, seja pelo agravamento das reais deficiências de
alguns alunos, seja pela produção de deficiências circunstanciais.
No entanto, a mais grave de todas as deficiências produzidas está nos altos índices de
desigualdades sociais que, necessariamente, influem na expansão e na melhoria da
qualidade da educação que oferecemos em nossas escolas.
O longo período de recessão e de instabilidade política, econômica e social, deixou
como conseqüência níveis muito elevados de desigualdade social e regional, tornando
o Brasil um dos "países mais perversos em distribuição de renda do continente - os
10% mais ricos concentram mais da metade da renda nacional. E o número de
pessoas vivendo abaixo da linha de pobreza absoluta aumentou de 29,5 para 39,2
milhões, estando a maior parte desse contingente na região Nordeste (56%)" (p. 20).
Em relação à desigualdade de renda, estudos recentes do IPEA concluem que:
... as camadas mais pobres da população experimentaram as maiores reduções de
renda nos 12 meses de inflação ascendente que antecederam o lançamento do Plano
Real. À medida que caminhamos da cauda inferior para a cauda superior da
distribuição de renda, observamos incrementos do nível de renda familiar crescentes. A
introdução do Plano Real reverteu a direção do processo cumulativo de concentração
de renda até então observado: os décimos mais baixos da distribuição de renda que
experimentavam as maiores quedas de renda no período de inflação ascendente
passam a apresentar os maiores ganhos de renda e à medida que caminhamos em
direção à cauda superior da distribuição, os incrementos de renda vão paulatinamente
se reduzindo (p. 2).
Examinando-se os dados do Anexo 3, temos que a parcela de renda dos 50% mais
pobres, quando se comparam os anos de 1995 e 1996, apresenta um acréscimo pe-
queno (0,1%), acompanhado de também pequeno decréscimo (0,2%) na renda da
parcela dos 20% mais ricos, naqueles mesmos anos.
Há, de fato, um decréscimo na desigualdade da distribuição de rendas, segundo essas
informações, construídas a partir da Pesquisa Mensal de Emprego (PME), tomando-se
como unidade básica de análise a renda domiciliar per capita (soma das rendas de
todas as pessoas da família dividida pelo número de membros que a compõem). Mas,
considerando-se os dados como um todo, estamos longe ainda de afirmar que as
desigualdades estão em níveis aceitáveis.
Embora a desigualdade seja estrutural em qualquer sociedade, os índices ainda
registrados no Brasil são indicadores dos baixos níveis de bem-estar social, com que
temos convivido. Com esse panorama é de se compreender que o sistema educacional
sofra os reflexos dessas condições ainda muito adversas e contrárias ao ideal da eqüi-
dade entre os cidadãos. A produção da deficiência se dá, portanto, não apenas sob a
ótica do aluno que se torna deficiente circunstancial ou tem agravada sua deficiência
real. Pode-se dizer que há produção de deficiência na nossa qualidade de vida e no
respeito à dignidade humana de considerável parcela de nossa população.
A acentuada desigualdade reflete-se nas condições de acesso, ingresso e permanência
na escola, principalmente para as populações de baixa renda e que à sua deficiência
de recursos de toda ordem acaba somando outras, pela falta de oportunidades de se
apropriarem do saber, do saber fazer e do saber pensar. E a redução dos gastos
públicos, para complicar, aumenta a insuficiência e a heterogeneidade das ofertas,
contribuindo para sua baixa qualidade, com implicações para os alunos que, cada vez
mais, se tornam repetentes e concluem, cada vez menos, a educação fundamental. E o
ciclo da desigualdade permanece, sempre perverso.
Para reverter esse quadro de injustiças impõe-se a adoção de novos critérios no
planejamento da educação escolar e das relações entre escola e sociedade. Uma
verdadeira revolução filosófica, em sua origem, e que, na sua prática, gere
oportunidades educacionais mais amplas abrangendo todos os segmentos
populacionais, respeitados em suas características pessoais e culturais.
A educação precisa ser entendida como bem de consumo essencial ao cidadão,
servindo-lhe como instrumento de luta para a melhoria de suas condições de vida, na
medida em que desenvolve sua capacidade de aprender a aprender e de saber pensar.
Talvez os grandes agentes de mudança sejam os professores, particularmente os que
lecionam na educação fundamental. Até porque grande parte da produção da de-
ficiência tem sido a eles imputada, pela fraca assunção de seus papéis como
profissionais da aprendizagem, em vez de profissionais de ensino.

A produção da deficiência não se limita aos alunos que apresentam distúrbios de


aprendizagem, são percebidos e tratados como deficientes "reais". A seletividade so-
cial, constatada na realidade educacional brasileira, atua como produtora de
excepcionalidade, principalmente em alunos oriundos das classes populares. Diversos
estudos acerca do fracasso escolar desses alunos, mais evidente
no ensino fundamental, têm procurado explicar seu insucesso escolar pela teoria da
carência cultural. Assim, por serem procedentes das classes populares, apresentariam
um déficit cultural responsável por suas dificuldades de aprendizagem.
Dizendo de outro modo, o que se tem afirmado e que as crianças pobres não dispõem
de um capital cultural à altura do que seria necessário, para serem bem sucedidas na
escola. E, sob essa ótica, cabe a pergunta: o rótulo de deficiência é aplicado na escola
ou a criança já chega, a ela, "etiquetada"?
Ainda nas análises dos aspectos intra-escolares, muito se tem escrito a respeito do
despreparo de nossos professores, atualmente, em grande número também oriundos
das camadas populares.
As afirmativas de Patto (1993) que se seguem induzem a profundas e urgentes
reflexões:
A inadequação da escola decorre muito mais de sua má qualidade, da suposição de
que os alunos pobres não têm habilidades que na realidade muitas vezes possuem, da
expectativa de que a clientela não aprenda ou que o faça em condições em vários
sentidos adversas à aprendizagem, tudo isso a partir de uma desvalorização social dos
usuários mais empobrecidos da escola pública elementar. É no mínimo incoerente
concluir, a partir de seu rendimento numa escola cujo funcionamento pode estar
dificultando, de várias maneiras, sua aprendizagem escolar, que a chamada 'criança
carente' traz inevitavelmente para a escola dificuldades de aprendizagem (p. 340).
Os movimentos internacionais em rol de escolas inclusivas/integradoras têm procurado
contornar e eliminar a problemática decorrente da "produção da deficiência" e da
segregação dos deficientes "reais ou circunstanciais", na medida em que denunciam e
repudiam a desigualdade de oportunidades na escola. É, sem dúvida, uma esperança.
Mais uma.

Mas o êxito dessa proposta inclusiva, que está no bojo do ideal de educação para
todos, passa, necessariamente, por uma ressignificação das diferenças interpessoais
e, urgentemente, por maior valorização dos seres humanos (professores e alunos),
para que a educação possa, de fato, contribuir para a redução da desigualdade social.
É preciso que todos de direito e de fato, desfrutem de melhores padrões na qualidade
de suas vidas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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janeiro: Est. Gráficos Borsoi,1983.
Seis Principais Regiões Metropolitanas
Fonte: PME - IBGE Médias Anuais

A EDUCAÇÃO ESPECIAL: TENDÊNCIAS ATUAIS


Neste final de século, estamos convivendo com inúmeros fenômenos que nos causam
perplexidade e insegurança: ao lado do formidável avanço tecnológico-principalmente
da informática -, a constatação da banalização do sofrimento alheio, tal a "aparente
displicência" com que esbarramos na miséria humana, dormindo sob as marquises de
nossas casas, ou na "aparente negligência" com que enfrentamos a impunidade dos
crimes de colarinho branco.
Ao lado da cultura da mundialização, da globalização (em especial da economia), a
crescente e contraditória marginalização de alguns segmentos populacionais, cada vez
mais discriminados em sua capacidade de apropriação dos bens e serviços disponíveis
na sociedade e cada vez mais expostos ao desemprego, às enfermidades e às
incertezas quanto ao seu destino.
Como muito bem comenta Ratinoff (1995) do ponto de vista de um país:
Mundializar-se significa sacrificar a qualidade de vida local e fazer o que seja
necessário para manter uma posição sustentada em algumas das redes mundiais. Nos
métodos de extensão mundial e risco total, os interesses sociais e éticos se sacrificam
em nome da modernização e do crescimento econômico (p. 167).
Ê, principalmente, sob a ótica de um crescimento econômico sustentado, que se
deposita enorme esperança na educação formal, entendida por muitos como
importante ferramenta para a emancipação política, social e econômica dos indivíduos
e das nações. Em outras palavras, a educação escolar tem sido considerada como
estratégia importante para a formação de "capital humano" isto é, de mão-de-obra
capaz de enfrentar a competitividade, tornando-se fator positivo na produção de bens
de consumo e na absorção de novas tecnologias. Mas será que realmente objetivamos
educar para a formação de "capital humano"?
"Educação para todos", "Todos na escola", "Escola para todos" são algumas das
mensagens internacionalmente proclamadas, formas de manifestação da importância
concedida à educação, entendida até, como "elevador social".
Considerando-se as variáveis implícitas nas ponderações acima e seus
desdobramentos na vida das pessoas, escrever acerca das tendências atuais da
educação especial, é, pois, tarefa muito difícil. Assim me parece porque difíceis de su-
perar são as contradições com as quais convivem todos os atores educativos, seja em
âmbito nacional ou internacional ou nos cenários éticos, políticos, econômicos e
sociais.
Neste final de século, tão complexo quando dinâmico, preocupa-me o futuro de nossas
palavras, particularmente quando referidas a pessoas com as limitações que lhes são
impostas pelas deficiências de que são portadoras, agravadas pelos estereótipos que,
socialmente, se criaram a seu respeito...
Refletir sobre as tendências atuais da educação especial implica, necessariamente, em
construir cenários de futuro e neles considerar as perspectivas políticas, sociais, econô-
micas, científicas e tecnológicas da educação em geral, num mundo no qual, isolada, a
educação escolar pode muito, mas não pode tudo...
Neste texto, tomando emprestada da Psicologia a relação figura & fundo, destaco a
educação especial como a "figura", e o sistema educacional brasileiro como recorte de
um "fundo" muito mais amplo, variável e complexo.
Proponho-me a examinar, dentre outros, os seguintes aspectos, nas tendências atuais
e prospectivas:
a) reforma da educação e a conseqüente revisão do conceito de educação especial;
b) diferenças individuais e o contínuo das necessidades educacionais especiais;
c) projeto político pedagógico da escola e a organização da escolarização de
qualidade;
d) integração, inclusão e qualidade de vida, e e) formação do professorado e a
especialização.
a) A reforma da educação e a conseqüente revisão do conceito de educação especial
As teses referentes à necessidade de reformulação do sistema educacional brasileiro
fazem parte da nossa história. Serve como exemplo o movimento ocorrido na década
de 20, conhecido como Escola Nova. As idéias liberais importadas da Europa e dos
Estados Unidos geraram forte entusiasmo pela educação, ou o "otimismo pedagógico",
segundo o qual a escola deveria ser transformada em instituição de vanguarda para as
mudanças sociais. Renovar a escola para renovar a sociedade é o que defendiam os
educadores da época, dentre os quais Anísio Teixeira (1925), Lourenço Filho (1923),
Fernando de Azevedo (1928), dentre outros que propuseram reformas educacionais em
seus estados.
Recentemente (1993), fomos solicitados a discutir um plano decenal de educação,
inspirado na Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em março de
1990, em Jomtien, na Tailândia, quando o principal objetivo foi examinar e enfrentar o
desafio da exclusão escolar de milhões de alunos.
Esta constatação, embora em âmbito mundial, tem características sérias no caso
brasileiro, tal como consta do Capítulo 1 do referido Plano Decenal, referente à análise
do contexto social, político e econômico do nosso desenvolvimento educacional.
Evidencia-se um quadro social muito heterogêneo e perverso, com severas
repercussões, como as assinaladas no texto que se segue:
A acentuação das desigualdades reflete-se também nas condições de acesso à escola
e de extensão da escolaridade. Nas famílias de renda inferior, residentes em zonas
rurais ou em núcleos urbanos de pobreza, é maior a dificuldade de vencer as séries
iniciais do ensino de primeiro grau. A redução dos gastos públicos, por seu lado,
aumenta a heterogeneidade dos padrões de oferta escolar, levando à acumulação da
repetência e a maiores dificuldades para concluir, com bom aproveitamento, o ensino
fundamental (p. 20).
Situações como esta revelam as conseqüências da descontinuidade na filosofia
administrativa. Enormes e nefastos são os danos causados, com repercussões diretas
na qualidade da resposta educativa da escola. Continuamos com índices assustadores
de fracasso escolar e mantemos, no discurso, propostas para a melhoria da qualidade
do sistema de ensino-aprendizagem dos nossos alunos.
A aprendizagem - principal função docente - nem sempre é a prioridade da prática
pedagógica, pois nossos professores, em geral, além de se sentirem desqualificados,
estão mais preocupados com as metodologias de ensino. Não sem razão, solicitam "re-
ceitas prontas" para transmitir os conteúdos curriculares, bem como e, principalmente,
para manter seus alunos ocupados e quietos.
Repetência, evasão, falta de recursos financeiros são fantasmas que convivem,
ameaçadoramente com outros, igualmente graves. Tal é o caso da falta de motivação
de nossos professores que se sentem desvalorizados com seus baixos salários e com
as condições em que trabalham.
Consta, também, do Plano Decenal, um elenco de metas propostas até o ano 2003,
verdadeiros desafios pedagógicos, políticos e sociais. Tamanhos que o Plano para dez
anos, discutido por educadores de todo o Brasil, ficou esquecido. E a nova LDB (Dez.,
96), em seu Título IX, Art. 87, institui a Década da Educação, a iniciar-se um ano a
partir da sua publicação, tendo a União, isto é o MEC, o prazo de um ano para
encaminhar ao Congresso o Plano Nacional de Educação!
Nenhuma referência, na nova LDB, ao Plano Decenal, pronto e aprovado, apesar da
recomendação de que o Plano Nacional de Educação esteja em sintonia com a
Declaração Mundial de Educação para Todos, na qual o Plano Decenal se inspirou.
O cotidiano da maioria de nossas salas de aula tem transformado o importante objetivo
geral estabelecido no Plano Nacional de Educação: "satisfazer as necessidades bá-
sicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos,... garantindo oportunidades a
todos,..."(op. cit., p. 37 e 38), em discurso vazio, lamentavelmente.
De pouco adianta, em documentos oficiais, mencionar as necessidades básicas de
aprendizagem de crianças, jovens e adultos se, em vez de se perceber como profissio-
nal da aprendizagem e especialista no aprendiz, o professor se mantiver como o
profissional do ensino.
Com esta atitude, os alunos que apresentam dificuldades para aprender, com os
métodos tradicionais de ensino, são percebidos como deficientes, incapazes e
impedidos. Criamse, nos professores, representações sociais estereotipadas e
preconceituosas, acerca das dificuldades de aprendizagem de tais alunos. Na
suposição equivocada de que poderiam ser ajudados, costumam ser encaminhados
para a educação especial, entendida como subsistema à parte, dissociado do processo
educativo escolar, dito comum.
No imaginário coletivo, há uma relação clara e biunívoca de que aluno "normal" vai
para a educação comum ou regular, ficando a educação especial (incomum? irregular?)
para os outros alunos, considerados deficientes (ainda que circunstanciais).
Há que revisitar o conceito de educação especial na medida em que tem sido
considerada a "vala comum" do sistema. Com muita propriedade Ferreiro (1993) nos
fala de um discurso oficial e de um discurso da denúncia, no qual se evidenciam as
precárias condições em que trabalham os professores, com classes superlotadas, nas
quais estão alunos "mais difíceis".
... quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente
denominados educação especial) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se
adota frente às crianças realmente "especiais" ou "atípicas" (os deficientes sensoriais,
por exemplo) (p.14).
Penso que, nesta breve observação, há todo um emaranhado das reflexões que
atualmente têm alimentado as discussões em torno da educação especial. Dentre elas
destacam-se as indagações referentes ao que de "especial" tem a educação e a quem
ela, de fato, se destina.
Posições divergentes são encontradas entre os pensadores quanto ao futuro das
classes e escolas especiais; no entanto há um ponto consensual referente à não segre-
gação, como o primeiro patamar das propostas inclusivas/integradoras de alunos no
ensino dito regular.
Também há consenso de que, sob a égide de uma escola para todos, há que rediscutir
a finalidade, objetivos e estratégias da educação especial, para garantir, no destino de
seu alunado, a inclusão na aprendizagem.
b) As diferenças individuais e o contínuo das necessidades educacionais especiais
Desde o final do século XVIII e início do XIX, educadores como Pestalozzi, Froebel,
dentre outros, destacavam, como importante no processo educativo, o respeito à
individualidade de cada criança, o que pode ser considerado como o embrião do
interesse pedagógico pelas diferenças individuais.
Porém, ao registrar que os indivíduos diferem e sua educação deveria ser adaptada a
essas diferenças, os precursores da pedagogia nova prenunciavam a direção que o
tratamento do tema das diferenças iria tomar no decorrer do século XIX e que de
alguma forma estava predeterminada nas concepções de homem e de sociedade em
que se baseavam. (Patto, 1993:61).
O grifo é meu, com o objetivo de destacar que, em suas origens, os movimentos da
Escola Nova localizavam as dificuldades de aprendizagem nos métodos de ensino, o
que explica a ênfase dada às didáticas, à transmissão dos conhecimentos.
Retomando a citação, considero que a observação de Patto é da maior importância,
pelos desdobramentos que se verificaram em torno das diferenças individuais,
particularmente quando referidas às "potencialidades" dos alunos. À medida que
avançavam os estudos experimentais na psicologia diferencial, surgiu a necessidade
de avaliar e de "mensurar" tais potenciais. Tratava-se de uma forma "científica" e
clínica de conhecer e explicar, nos educandos, suas diferenças individuais na capaci-
dade de aprender. Assim, segundo as concepções que
prevaleciam, as dificuldades de aprendizagem eram decorrentes de "anormalidades"
dos alunos, autores solitários de seus insucessos escolares.
O modelo clínico, patologizante, ainda é o grande responsável pelas distorções, na
pedagogia, do significado das diferenças entre alunos. Em vez de serem consideradas
e respeitadas para enriquecer as respostas educativas da escola, passaram a servir-
lhe de álibi para justificar a exclusão daqueles que "fogem à média da normalidade".
Em 1994, ocorreu uma das melhores oportunidades internacionais para apoiar a
iniciativa de Jomtien, e examinar a universalização da educação, nela incluindo todos
os alunos, sem discriminações. Esse foi o objetivo da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que teve lugar em
Salamanca, Espanha, com o apoio da UNESCO. Desse evento resultou a Declaração
de Salamanca que, inspirada na igualdade de valor entre as pessoas, propõe ações a
serem assumidas pelos Governos em atenção às diferenças individuais.
Sob este novo "olhar" passam a ser mais significativas as respostas educativas da
escola - consideradas as necessidades básicas de cada aluno -, do que os rótulos
aplicados às diferenças individuais, porque estigmatizam e discriminam.
Nas novas tendências da educação, em geral, entende-se que a educação para todos
é, também, a educação para cada um. Para tanto, há que ressignificar as diferenças
individuais, considerando-as em termos das necessidades básicas para a
aprendizagem.
Embora muito vaga e abrangente, a expressão necessidades educacionais especiais,
desde que foi consagrada em
1978, no Relatório Warnock, tem servido para alertar para a dimensão ecológica da
aprendizagem, isto é, para a interação entre as características biopsicossociais dos
aprendizes com as oportunidades que lhes são (ou não) oferecidas, bem como das
exigências que lhes são impostas.
Entende-se, hoje, que há um contínuo de necessidades educacionais especiais que
vão desde as mais elementares e transitórias, até aquelas mais complexas e de caráter
permanente. Independentemente da tipologia das necessidades e das diferenças
individuais nas quais se alicerçam, cabe à escola examinar as barreiras de
aprendizagem para eliminá-las, favorecendo a aprendizagem dos alunos.
c) O projeto político pedagógico da escola e a organização da escolarização de
qualidade
Entenda-se por projeto político pedagógico o processo permanente de reflexão e de
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de
sua intencionalidade educativa.
E um equívoco pensar que algumas pessoas da comunidade acadêmica devem reunir-
se para elaborar o projeto e, a seguir, apresentá-lo aos demais colegas de trabalho,
como algo concluído e definitivo. O projeto deve ser discutido por todos (inclusive com
as famílias) e ser objeto de permanente análise, para identificação dos problemas da
escola e das alternativas de solução possíveis, com os recursos disponíveis.
Como adequadamente aponta Gadotti (1995):
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis
os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
É de esperar que haja resistências quanto à elaboração do projeto político pedagógico,
seja porque representa mudanças, seja pelas responsabilidades dele decorrentes.
Embora previsto na nova LDB, nos Art. 12, inciso I; Art. 13, incisos I e II e no Art. 14,
Inciso I, e apesar da identidade que vai conferir a cada escola, nem todas já se
apropriaram dessa idéia para rever a organização da escolaridade, de modo a conferir
ingresso e permanência a qualquer aluno e oferecer-lhe respostas educativas de
qualidade.
Por respostas educativas de qualidade, entendo todo um contexto de educação escolar
que facilite aos alunos o acesso às experiências de aprendizagem, de modo a fa-
vorecer-lhes a apropriação do saber e do saber fazer. Respostas educativas que
explorem a criatividade e estimulem a reflexão e a crítica. Respostas educativas que,
ao lado dos conteúdos das disciplinas do currículo, contemplem atitudes, valores, como
o respeito à diversidade e o espírito de solidariedade, sem pieguismos. Respostas
educativas, enfim, que se desenvolvem em torno do exercício da cidadania.
Porter (1995) enuncia o elenco de fatores fundamentais na educação para todos, uma
educação integrada. Neste estudo elegi estes fatores por considerá-los indispensáveis
na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e porque favorecem a
implementação da educação inclusiva, tal como Porter vem trabalhando em New
Brunswick, no Canadá. São os seguintes fatores apontados:
• No âmbito do Estado, a filosofia de educação adotada e o financiamento da
educação. Sob o primeiro aspecto, sugere ele toda uma preocupação em melhorar
a prática pedagógica de todos os professores para que possam atender às
necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos.
Quanto ao financiamento, Porter comenta em seu artigo (op. cit.) que, em New
Brunswick, há um adicional de 300 dólares por aluno/ ano para gastar com serviços
especializados. Esclareça-se que esta importância não é endereçada aos alunos
portadores de deficiência e sim a todos os aluno, o que Porter qualifica como vantagem
porque: (a) se "elimina a necessidade de justificar as subvenções baseando-as nas
incapacidades dos alunos"; (b) descaracteriza se a importância da deficiência para dar
"ênfase aos serviços que prestam apoio aos professores e a todos os alunos com
necessidades especiais" e (c) "não privilegia ou recompensa determinada deficiência"
(p. 331).
No âmbito da Escola, deu destaque à definição de uma política educacional, na qual
estejam bem claros os princípios a serem adotados acerca dos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem (portadores ou não de deficiências ou de condutas
típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou de quadros psicológicos graves).
Ainda na escola, a organização do apoio merece toda uma discussão, envolvendo o
trabalho em equipe, as novas funções dos professores especializados (denominados
de professores de métodos e recursos - M e R), a formação e aperfeiçoamento
continuados de todos os docentes, o currículo e as estratégias de ensino a serem
adotadas. Esses e outros fatores devem ser analisados durante a elaboração de um
projeto político pedagógico que atenda às necessidades básicas de aprendizagem de
qualquer aluno. Observe-se que a vontade política é o principal ingrediente para a
concretização das intencionalidades educativas. E como a educação especial tem
pouca expressão política, há muito o que fazer, apesar dos avanços já logrados.
d) Integração, inclusão e qualidade de vida
Creio que neste tripé repousam as tendências mais marcantes na atualidade, no que
diz respeito à educação especial. Embora as propostas de integração não sejam
atuais, (ao contrário), têm sido revistas sob uma nova abordagem, frente às propostas
inclusivas. É que o modelo educacional que se inspirou na integração - versão
educativa do princípio de normalização, cunhado nos países escandinavos a partir de
1959 - tem sido considerado, por alguns, como ultrapassado.
Sem dúvida que, sob o paradigma da inclusão, para que seja bem-sucedida, há que
construir um sistema educacional diferente do que dispomos, atualmente. No seu
ideário a inclusão prevê uma escola aberta à diversidade, que não pretenda ter uma
cultura hegemônica e única camuflando a riqueza do multiculturalismo que caracteriza
sua comunidade de alunos e professores e que possibilite o desenvolvimento integral
de todos os educandos, independentemente de suas características pessoais.
As providências que, espera-se, sejam assumidas pelos diferentes sistemas de ensino
- estaduais, municipais e do Distrito Federal - devem apoiar os esforços das esco las
para ampliar sua capacidade de resposta à diversidade, minimizando todas as práticas
excludentes e segregadoras.
A ênfase na inclusão, como processo, nos leva a pensar em alternativas que precisam
ser adotadas para não segregar e para dessegregar alunos que hoje estão,
erroneamente, nas classes ou escolas especiais. Para tanto o ensino regular e a
educação especial devem se unir nos esforços de satisfazer as necessidades
educacionais de todos os alunos. De pouco adiantará se todo esse movimento for
conduzido por aqueles diretamente comprometidos com a educação especial. Na
verdade, o processo de inclusão deve começar e se manter no desejo de todos os
educadores. As mudanças necessárias só se efetivarão quando estivermos juntos: os
da educação especial e os do ensino regular, em busca do especial na educação, isto
é, em busca do aprimoramento de sua qualidade.
Afinal, compartilham-se os mesmos objetivos, que podem ser reunidos na questão da
qualidade de vida das pessoas. Em seminários internacionais muito tem se falado a
respeito, como uma evolução das idéias em torno da "normalização". Oferecer as
mesmas oportunidades, sim, por direito de cidadania, com a preocupação com os
indicadores de qualidade de vida, principalmente sob o enfoque subjetivo, dos próprios
deficientes.
e) A formação do professorado e a especialização Finalizando, algumas e breves
considerações a respeito da formação de educadores e de sua especialização para o
trabalho pedagógico com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais.
As propostas de educação para todos têm suscitado inúmeros debates quanto à
formação do professorado, seja a formação inicial ou a continuada Embora o objetivo
de organizar escolas eficazes para todos seja comum a diferentes países, seus
diferentes níveis de desenvolvimento interferem na implementação das mudanças ne-
cessárias, inclusive na própria capacitação dos docentes. No entanto, para que o
sistema educativo se reformule, há necessidade de mudar a atitude dos educadores
frente à diferença, bem como todo um conhecimento de como facilitar a experiência de
aprendizagem a alguns alunos, como os deficientes sensoriais, por exemplo, e que
necessitam de recursos educativos especiais e específicos.
É prioritário, na formação inicial e, principalmente, na continuada, oferecer aos
professores das escolas regulares os conhecimentos práticos necessários, bem como
um sistema de apoio. A oferta de educação básica para todas as crianças nas escolas
ditas comuns implica em instrumentar os professores com informações específicas e
desenvolver-lhes capacidades indispensáveis que lhes permitam responder às
necessidades básicas de aprendizagem de qualquer aluno.
Os sistemas de apoio são também muito importantes e a própria Declaração de
Salamanca em seu Art. 29 determina que crianças com necessidades educativas
devem receber apoio adicional no programa regular de estudos em vez de seguir um
programa de estudos diferente. O princípio diretor será o de dar a todas as crianças a
mesma educação, com a ajuda adicional necessária àquelas que a requeiram. Entendo
que esse apoio deve ser oferecido aos alunos, a seus professores e à sua família.
Considero urgente a revisão dos currículos dos cursos de formação de professores,
nos quais as cargas horárias destinadas aos estudos sobre a aprendizagem (o que é o
processo, análise de algumas teorias a respeito, estudos sobre a neurologia da
aprendizagem...) e sobre o desenvolvimento humano (em seus aspectos cognitivos,
afetivo-emocionais, motores, psicomotores...) são absolutamente inexpressivas.
Na revisão dos programas, cabe incluir temas referentes à aprendizagem e ao
desenvolvimento de alunos portadores de deficiências, de condutas típicas de
síndromes e dos superdotados. De um modo geral os futuros professores mostram um
interesse em saber como aprendem os cegos, os surdos, os autistas, por exemplo, o
que representa motivação para estudar e debater sobre essas questões.
De um documento produzido pela Secretaria de Educação Especial do MEC (1998),
extraí a citação que se segue a respeito da formação de professores. A partir da
premissa de que a "a educação inclusiva deve estar assentada no princípio da
indissociabilidade da teoria e prática..." (p. 7), sugere-se:

"1. Formação de professores no nível médio e superior


inclusão de teoria e prática que possibilitem a este professor desenvolver processo de
ensino compatível com as características específicas dos alunos portadores de
necessidades especiais;
2. Formação de professores para a educação especial habilitação, posterior ao curso
de formação (seja ele de nível médio ou superior) para o acompanhamento do trabalho
pedagógico do professor de ensino regular junto a alunos com necessidades especiais
(temporariamente, até que os professores da educação regular tenham formação
suficiente para trabalho autônomo e para o atendimento de alunos que não possam ser
incorporados pelo ensino regular (deficiências mentais e físicas-neurológicas severas).
Formação do professor do professor
obrigatoriedade da formação de professores que possam se responsabilizar pela área
de educação especial, nos cursos de formação do professor do professor da educação
básica (p. 15 e 16)."
O documento como um todo alerta para a necessidade de se incluírem nos cursos de
magistério, na Pedagogia e nas Licenciaturas uma disciplina sobre a educação es-
pecial e inserir, nas demais disciplinas, conteúdos e prática de ensino que contemplem
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Em cada um dos ângulos abordados neste texto, abre-se um leque de discussões nem
sempre compartilhadas pelos educadores em geral. Elas têm ocorrido mais fre-
qüentemente entre nós, os da educação especial, que, penso, dispomos de uma
"semântica restrita" ao nosso próprio grupo. Precisamos intensificar o diálogo com
outros interlocutores, envolvendo-os nas questões que nos são comuns e que implicam
na construção e exercício da cidadania de nossos alunos.
As novas tendências na educação especial têm gerado inúmeras perplexidades e
inseguranças. Faço essa constatação com um certo otimismo, na certeza de que
poderemos "crescer" muito com os debates, principalmente se neles incluirmos todos
os educadores e, principalmente, os próprios deficientes, e ouvirmos o que eles têm a
nos ensinar!

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INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO: DO QUE ESTAMOS FALANDO?


O próprio tema, sob a forma interrogativa, já é, em si, bastante sugestivo das inúmeras
polêmicas que tais assuntos têm provocado, principalmente quando os sujeitos da
inclusão e da integração são pessoas portadoras de deficiência. Tais polêmicas surgem
não só entre os familiares dessas pessoas como entre os educadores do ensino dito
regular e, principalmente, entre os que trabalham na educação especial, hoje.
À primeira indagação - do que estamos falando ao nos referirmos à integração e à
inclusão? - seguem-se inúmeras outras que, no seu conjunto, representam questões
palpitantes, geradoras de divergências entre os que lidam, direta ou indiretamente, com
tais assuntos.
Neste trabalho serão abordadas algumas dessas questões, sem que se pretenda
esgotá-las e, muito menos, apresentar a última palavra a respeito. Penso que cada um
de nós precisa ter a "leveza" para reconhecer que há sempre o que acrescentar às
idéias e ideais que julgamos definitivos.
A mensagem que se segue, extraída do belo trabalho de Calvino (1997), traduz o que
penso e sinto a respeito das controvérsias que, algumas vezes, têm até gerado,
lamentavelmente, constrangimentos nas relações interpessoais entre os que divergem,
em relação a esses temas. Escreveu Calvino (p. 19):
Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim
mesmo que à maneira de Perseu eu devia voar para outro espaço. Não se trata
absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de
ponto de observacão, que preciso considerar o mundo sob uma outra ótica, outra
lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não
devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos...
Os grifos são meus, objetivando uma releitura do trecho, associando-o à oposição
entre o peso e a leveza, aquele sempre presente nas posições extremadas e radicais e
esta, embora às vezes insustentável (como dizia Kundera), sempre necessária para
garantir a evolução das idéias e a harmonia nas relações do reino humano...
Mas, a partir da pergunta contida no título, identifico outras, dela decorrentes,
igualmente complexas e polêmicas, indispensáveis, portanto, de serem examinadas:
2. Ao pensarmos em inclusão e integração, de quem, de fato, estamos falando?
3. Integração e inclusão são processos interdependentes ou não?
4. Com as propostas inclusivas, qual o futuro da educação especial ?
5. Considerados os desafios impostos ao Homem para o próximo milênio, como - em
nome da igualdade de direitos - reconhecer que há características diferenciadas
(especiais) em tantas pessoas, sem banalizar ou generalizar suas necessidades
específicas?
6. Como garantir, na educação escolar, também, o aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver junto e o aprender a ser (Delors, 1996) de pessoas com
necessidades educacionais especiais?
7. Por que tais assuntos ainda precisam ser discutidos, num mundo de globalização
que pressupõe todos como participantes?
A tarefa de examinar, com profundidade, cada um desses itens é muito extensa, o que
não pretendo ser, neste texto. Tenho como principal objetivo desencadear as reflexões
o mais rápida e claramente que me seja possível, tangenciando aspectos importantes,
sem torná-los exaustivos. Assim como Calvino, também tenho a pretensão da leveza
como a de Pégaso, cavalo alado, oriundo do sangue da Medusa... ou como as
sutilíssimas mensagens do ADN, para usar uma imagem do mundo da biologia!
Proponho-me a examinar cada uma das questões, a começar pela do título, dizendo do
meu entendimento a respeito e recorrendo a outros pensadores, afinados ou não com
o meu modo atual de refletir a respeito.
1. Do que estamos falando quando nos referimos à integração e à inclusão?
A noção de integração é polissêmica, seja porque múltiplos podem ser seus sujeitos, os
espaços político-sociais onde o processo se desencadeia e se mantém, seja porque
são múltiplos os níveis de sucesso conseguidos nas interações interpessoais, implícitas
em qualquer dos conceitos de integração. Na verdade, a idéia de integração
(econômica, política ou social e sob esta função, a educacional), pressupõe a
reciprocidade.
No caso da integração escolar - a que mais de perto diz respeito aos educadores em
geral - tem sido conceituada como um processo de educar-ensinar, juntas, crianças
ditas normais com crianças portadoras de deficiência, durante uma parte ou na
totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e
dinâmico que assume distintas formas, segundo as necessidades e características de
cada aluno, considerado o seu contexto sócio-econômico. Este conceito traduz o que
se conhece como a teoria do ambiente o menos restritivo possível (AMR), centrada nas
aptidões dos alunos que devem ser "preparados" para a integração total, no ensino
regular.
Ainda que sejam coerentes as críticas em torno do sistema AMR, que vem servindo ao
processo de integração, por justiça, devemos reconhecer as conquistas alcançadas.
Afinal, educadores de renome nacional e internacional lutaram para que, nesses
ambientes, pessoas deficientes, até então escondidas e absolutamente excluídas,
encontrassem espaços de convivência. Não podemos negar o que se tem avançado,
como se estivéssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito de bom e necessário.
Estamos num processo que é político, social, econômico, histórico e pedagógico.
A respeito do conceito de integração, consta da Política Nacional de Educação Especial
(1994):
é 'um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidade'. E
sob o enfoque escolar é processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas
de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos (p.18).
Sob o enfoque psicossocial a integração representa, portanto, uma via de mão dupla
envolvendo os portadores de deficiência e a comunidade das pessoas consideradas
"normais". Esta afirmativa traz implícita uma outra: todas as providências em prol da
integração, na escola, não podem ser da iniciativa dos educadores especializados,
apenas. Sem que haja concordância de todos os educadores, na escola, corre-se o
risco de apenas inserir o portador de deficiência no convívio com outras crianças, sem
que se efetivem, entre todos, trocas interativas enriquecidas pela plena aceitação dos
portadores de deficiência.
Enfatizando esse ponto de vista, Monereo, já em 1985, alertava que o êxito da
integração social dos portadores de deficiência depende do êxito de sua integração
escolar. Esta ponderação nos induz a pensar que, se não forem tomados todos os
cuidados referentes à integração escolar, corre-se o risco de "entregar" nosso alunado,
na falsa suposição de que estamos contribuindo para sua felicidade e desenvolvimento
de sua cidadania, ou que estamos facilitando sua integração social. Não é neces-
sariamente assim!
Com muita propriedade, desde 1988, a UNESCO expressa sua posição a esse
respeito, afirmando em seus documentos que a integração de alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais resulta de um processo de reforma total do
sistema educativo tradicional. Trata-se, pois, de "uma nova visão de escola, mais de
acordo com sua função social e educativa de favorecer o desenvolvimento de todos os
alunos, de acordo com suas características pessoais e as de seu entorno" (Ministério
da Educação e da Ciência da Espanha, 1976).
Meu ponto de vista a respeito parte do repúdio genérico a qualquer forma de exclusão.
As diferentes formas de segregação, ou de rejeição, se considerarmos os mecanismos
psicológicos que as embasam, costumam ser desumanas e perversas. Com esse
pressuposto, fica implícito meu posicionamento favorável à integração, tanto, que não
acredito que ela seja alcançada se a luta for centrada, em torno desse processo
exclusivamente. Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da in-
tegração de todos ou da não exclusão de alguns se torne realidade, deve-se trabalhar
todo o contexto onde a integração deve ocorrer, para que dê certo. Do contrário, corre-
se o risco de prejudica-la e contribuir para mais preconceitos em torno dos deficientes.
Indo além, parece-me que a discussão em prol da integração deve partir de outra,
talvez mais urgente. Trata-se da não segregação dos alunos que, por suas dificuldades
específicas ou inespecíficas de aprendizagem (Myklebust, 1987) representam um
enorme desafio aos professores interessados em leva-los à apropriação do saber e do
saber fazer, ferramentas indispensáveis ao exercício da cidadania.
Certamente sob o patamar da não segregação, as propostas inclusivas vão gerar
outros debates, igualmente importantes. O mesmo em relação à dessegregação de
alunos que, indevidamente foram encaminhados para a educação especial.
Não segregar, dessegregar, com vistas à inclusão/integração dos alunos no ensino
regular são situações diferenciadas que exigem providências específicas de caráter
preventivo no primeiro caso e remediativo no caso da dessegregação.
Creio que a inclusão também e processo, implicando em dinamismo, mudanças de
atitudes e muitas reflexões em torno de sua operacionalização, na escola e na
sociedade.
Um mundo inclusivo é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e
estar na sociedade de forma participativa; onde a relação entre o acesso às
oportunidades e as características individuais não são marcadas por interesses
econômicos, ou pela caridade pública. Parece-me importante este debate,
generalizando-se a discussão para, nela, considerar todas as minorias das quais os
portadores de deficiência fazem parte.
Aceitar o ideário da inclusão não autoriza o "bem intencionado", a mudar o que existe,
num passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar
inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades - e que são estruturais nas
Sociedades (Demo, 1990) - não atinjam os níveis abomináveis com os quais temos
convivido.
A sociedade inclusiva representa um ideal, sem dúvida. Um ideal que pressupõe um
mundo diferente desse nosso, em que a agressividade e a competitividade não sejam
tão avassaladoras; um mundo no qual o consumo ostentativo transforma a abundância
de alguns na exclusão social de muitos... Um mundo onde a indagação de Caneghen
(1978) "que maldição biológica, psíquica ou social impede os homens de estabelecer
relações justas e harmônicas?" tenha respostas...
Até lá, penso que devemos continuar denunciando injustiças sociais e o modelo político
econômico que as produz, reproduz e mantém.
As externalidades de um mundo em que educação é concebida como bem de
investimento, com vistas ao consumo, evidenciam a urgência das discussões sobre
inclusão, independentemente de que os protagonistas sejam ou não os portadores de
deficiência. Ou, como mais modernamente são denominados alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, categoria heterogênea e muito abrangente, da
qual, na literatura atual, os deficientes têm feito parte.
Nas devidas proporções e respeitando-se a evolução do saber e do sentir acerca dos
portadores de deficiência, temos constatado uma enorme variedade de nomenclaturas
a eles aplicadas. Penso que são indicadoras de verdadeiras lutas contra todos os
obstáculos que, historicamente, podem ser constatados no estudo do imaginário social
a respeito deles, desde a Antigüidade.
Esta digressão nas reflexões sobre os conceitos de integração e de inclusão objetiva
enfatizar a importância de maiores esclarecimentos em torno de terminologias novas
que aparecem, substituindo outras já consagradas e que, ao serem adotadas, eram
tidas como as mais pertinentes e adequadas, segundo o entendimento dos
especialistas que as cunharam e difundiram. Precisamos evitar que a velocidade do
nosso pensamento nos impulsione a conclusões precipitadas, pois as imagens que as
palavras nos fazem criar nos levam ao movimento, à ação, embora não se possa
garantir, necessariamente, que os resultados sejam os desejados (por quem age e para
quem age).
Concluindo os comentários acerca do que estamos falando quando nos referimos à
inclusão e à integração, considero indispensável me referir às metáforas que têm
suscitado, quando se cogita desses processos no "âmbito educacional escolar. As
propostas de organização do sistema educativo inspiradas no processo de integração
têm sido comparadas a uma cascata, enquanto as que se baseiam na escola inclusiva,
uma escola para todos, têm como metáfora um caleidoscópio.
No primeiro caso para simbolizar a passagem dos alunos portadores de deficiência de
serviços educacionais escolares mais segregativos para aqueles mais inclusivos na
corrente principal, na qual estão os ditos normais.
O caleidoscópio para simbolizar a riqueza que se obtém na figura composta por suas
diferentes pecinhas coloridas ou, na sala de aula, o valor das diferenças individuais.
As críticas que se tecem, no caso da cascata dos serviços, é que a passagem de uma
criança com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem de um tipo de serviço
mais segregado a outro, mais integrador, além de depender dos progressos da criança
(sendo ela, portanto, a responsável solitária, por seu destino escolar), tem se mostrado
praticamente inexistente. São, em última análise, críticas ao já mencionado sistema
AMR.
Como nos diz Doré e outros (1996:33):

Para materializar-se, o processo de integração traduz-se por uma gama de serviços


que vão desde o ensino em classes comuns ao ensino em centros hospitalares:
estrutura paralela chamada de 'sistema em cascata' cujo objetivo é favorecer o meio
ambiente o mais normal possível pela possibilidade de - em todas as etapas da
segregação - oferecer a oportunidade de retomar o curso regular, numa classe
ordinária.
Quando à metáfora do caleidoscópio, tem sido apontada como a que melhor traduz a
idéia da inclusão escolar, isto é, um sistema educativo no qual todas as crianças devem
estar, necessariamente, matriculadas em escolas regulares e, nelas, freqüentar as
classes comuns. O caleidoscópio foi escolhido porque nele todos os pedacinhos são
importantes e significativos para a composição da imagem. Quanto maior a
diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das
partes que a compõem.
Transportando essa imagem para as classes do ensino regular, a mensagem é que a
presença de alunos com necessidades educacionais especiais, embora torne o
conjunto da turma de alunos mais heterogêneo e complexo, também o torna mais rico.
Aí, exatamente aí, reside o problema que a maioria dos nossos professores do ensino
fundamental apresentam. Alegam que não se sentem "preparados" e motivados para a
docência de grupos tão diversificados, consideram-na difícil, pois ganham muito mal,
não tendo recursos para compra de livros, ou para fazerem cursos de atualização, além
de que as condições em que trabalham são muito adversas... Infelizmente não estão
exagerando. Desde a sua formação para o exercício do magistério, detectam-se
lacunas muito sérias, agravadas pela falta de formação continuada.
Sem entrar no mérito da pertinência das metáforas e o que elas pretendem "dizer",
parece-me que a idéia do caleidoscópio também é ambígua, pois a figura que se forma,
em sua beleza e complexidade, é extremamente sensível a qualquer movimento da
mão ou dos dedos de quem sustenta o brinquedo... Como seria essa questão
transportada para o cotidiano da sala de aula onde, em geral, convivem entre 35 e 40
crianças, dentre as quais estarão incluídas aquelas com deficiências, inclusive se-
veras? Ficarão tão frágeis nas "mãos" dos educadores, quanto o ficam as pecinhas do
caleidoscópio?
Há algum tempo atrás concebi a matriz que se segue, indutora das reflexões acerca
das variáveis intervenientes no processo de integração. Aplica-se, também para a
inclusão, particularmente no aspecto educativo-escolar.

MATRIZ INDUTORA DE PENSAMENTO REFLEXIVO ACERCA DE INTEGRAÇÃO (E


DA INCLUSÃO)
Def. ; Def.; Def.; Cond.;
Altas
Área/Pessoas; Def. Mental; Auditivo; Físico; Múltiplo; Típicas;
Habil.
Campo Idade; Idade; Idade; Idade; Idade;
Idade
Nível Social; Nível Social; Nível Social; Nível Social; Nível
Social; Nível Social
SOCIAL
Família
Comum
ESCOLAR
E. Infantil
1º Grau
2ºGrau
LABORAL
Relacionam
Produtividade
POLÍTICA
A simples visualização da matriz já é suficiente para evidenciar a complexidade da
análise do processo integrativo/ inclusivo. Como todos os aspectos assinalados são
relevantes (e certamente poderão ser inseridos outros), deduz-se que o tema
integração (assim como a inclusão):
A) não devem ser examinados como assunto per se;
B) merecem análises, pelo menos em função de dois cruzamentos: a área de
"excepcionalidade" considerada e a modalidade integrativa a que se está referindo;
C) incluem inúmeras e complexas variáveis, cujo controle nem sempre depende do
sujeito a ser integrado e dos agentes de sua promoção;
D) podem ser viabilizadas mais rapidamente em algumas instâncias (como na família,
na escola) e mais lentamente em outras;
E) ocorrem num contexto sócio-histórico, não tendo, pois, a mesma trajetória em todos
os países ou em todas as localidades de um mesmo país!;
F) as ações em prol da integração e da inclusão devem considerar todas essas
variáveis e privilegiar aquelas consideradas prioritárias, pelos especialistas que as
analisam;
G) sendo processos, devem ser paulatinamente conquistadas;
H) OS PRÓPRIOS INTERESSADOS DEVEM SER OUVIDOS E CONSCIENTIZADOS;
I) integram-se pessoas portadoras de deficiências e não o discurso a seu respeito;
J) inclusão/ integração são, pois, resultantes da capacidade de contextos humanos
conviverem harmoniosamente e de ressignificarem a diferença!
Entre nós, a luta em prol do processo de inclusão/integração deve vir acompanhada de
uma outra, mais grave e que diz respeito à melhoria da escola que estamos oferecendo
a qualquer aluno.
Com isso não se pretende criar um novo paradigma: esperar que as condições
melhorem para então integrar. Seria mais um mito. Cautela, ponderação, conscientiza-
ção, luta pela melhoria do ensino como um todo, respeito à vontade dos portadores de
deficiências e promoção de melhores níveis de qualidade de vida são algumas das
recomendações.
Penso que, antes de dar por concluída qualquer análise sobre inclusão e integração,
caberia buscar respostas para o estado da arte da valorização do nosso magistério,
das condições em que se dá processo o ensino-aprendizagem, da qualidade política da
formação que recebem (Demo, op. cit.), do tamanho das turmas, do projeto político-pe -
dagógico das escolas em que trabalham... enfim, procurar responder aos desafios que
o processo de globalização - principalmente da economia - representam neste
momento finissecular!
Quando começo a desdobrar as questões e descobrir, nelas, detalhes e detalhes, todos
problemáticos e muito complexos, sinto-me como numa "vertigem" da qual, reconheço,
é preciso sair para não ser tragada pelo infinitesimal, pelo desdobramento do
desdobramento, que, geralmente não leva a lugar nenhum!
Apesar dos dados apontarem para cenários constrangedores, aprendi que tendência
não é destino e que todas as condições podem evoluir, positivamente!
2. Ao pensarmos em inclusão e integração, de quem, de fato, estamos falando?
Embora todo o texto, até agora, refira-se aos alunos com necessidades educacionais
especiais, creio ser necessário detalhar mais algumas considerações a respeito de
quem estamos falando, quando reivindicamos a inclusão no processo de educação
escolar.
Já comentei, no início deste trabalho, acerca da imprecisão da expressão
necessidades educativas especiais, pela abrangência de educandos que podem
apresentar tais necessidades, temporária ou definitivamente. Ao questionar sobre os
alunos que precisam ser incluídos, pensando nos portadores de deficiência, há que
estabelecer algumas especificidades. Assim e porque as necessidades educacionais
escolares de pessoas cegas, por exemplo, têm características próprias e diferenciadas
das de alunos surdos, ou dos que têm paralisia cerebral ou daqueles portadores de
deficiência mental, dentre os outros. Desconsiderar isso é desconsiderar a diversidade.
Com essas premissas sou levada a concluir que a inclusão e integração de portadores
de deficiência, em respeito aos princípios democráticos, têm exigências diferenciadas
segundo a natureza de suas dificuldades, os "espaços" onde serão incluídos/
integrados, as trajetórias de vida de um, os outros atores da reciprocidade interativa
etc. etc.
Nos dias de hoje, há fatos que se evidenciam, contrariando nossos ideais
democráticos, e gerando um mundo de perplexidades e de enormes paradoxos, como
o que sentimos ao tomar conhecimento de que mais de mil milhões de pessoas não
têm a oportunidade de satisfazer suas necessidades básicas, segundo o Relatório do
Desenvolvimento Humano, 1998!!
E, quando examinamos os dados referentes aos graus de escolaridade de nossa
população maior de 25 anos que, no total Brasil, em 1995, estavam na ordem de 2,51
na zona rural e 5,86 na zona urbana, segundo dados do IPEA, cabe indagar de quem,
de fato, estamos falando, na dimensão de exclusão/ segregação.
Num mundo de globalização da economia, parece que se oferecem mais condições de
poder a pequenos grupos tornando-os cada vez mais dominantes e elitizados. Assim,
cabe estender a pergunta sobre quem estamos falando para todas as "minorias" e não
considerá-la apenas em relação aos portadores de deficiência...
Na verdade, ao pensar no conjunto das minorias, estaremos nos referindo à maioria
das pessoas que vivem à margem do processo político, econômico e social. Pessoas
que ou não têm acesso e ingresso nas escolas ou que delas foram afastadas,
prematuramente e independentemente de suas vontades.
3. Integração e inclusão são processos interdependentes ou não?
A dúvida quanto à inclusão e integração como processos interdependentes merece
destaque pois autores renomados consideram que o termo integração deve ser aban-
donado. Alegam que seu conceito sugere a cascata de serviços educacionais, na qual
a movimentação do aluno para a corrente principal dependia exclusivamente dele.
Quanto à inclusão, pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem
participar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares
onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos,
indiscriminadamente.
As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica num sistema educacional
que reconheça e se prepare para atender às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de todos os alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de
deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas,
endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de
aprendizagem. Na escola inclusiva o professor deve ser especialista no aprendiz,
genericamente considerado.
Pessoalmente considero que a discussão sobre o abandono do termo integração é um
tipo de busca de exatidão terminológica, um esforço enorme de que uma palavra no
caso a inclusão - dê conta, com a maior precisão possível, de todas as implicações de
natureza prática dela decorrentes. Parece-me uma luta entre dois campos de forças:
um (o do termo inclusão) que ocorre no espaço mental, racional, pontilhado de
interferências afetivo-emocionais e o outro (do termo integração) que ocorre no espaço
sócio-histórico, em que se combinam variáveis que fogem ao controle do desejo e da
razão. Para definir estes espaços - o intelectual e o real, da realidade (?)-, não há
equivalentes verbais, exatos, precisos e concisos. Estou dizendo que o termo inclusão,
por mais forte que possa parecer, não é auto-explicativo das razões que o cunharam e
dos objetivos de participação, solidariedade e cooperação, que se pretendem alcançar,
particularmente em nossas escolas centenárias e tradicionalistas. Além de que a crítica
que se tece em torno da integração, na verdade, se dirige ao modelo administrativo de
estruturar o atendimento educacional especializado e não ao fenômeno psicossocial
que, afinal, todos perseguimos!
As relações entre integração e inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais faz-me lembrar a imagem de uma chama, onde há uma consistência na
forma exterior, globalmente percebida, embora haja uma incessante agitação em seu
interior! Assim e porque, ao falarmos de inclusão, necessariamente, estaremos falando
do dinamismo das relações interpessoais dela decorrentes. Estaremos falando de
interações entre os ditos normais e os ditos deficientes e entre estes e seus
interlocutores, nos diversos contextos por onde circulam. Estaremos falando do eterno
vir-a-ser resultante da interação dos elementos da chama, integrados no seu movi-
mento, na sua luz e nas suas cores. Estaremos, necessariamente, falando de
integração, em seu sentido psicológico e sociológico.
Pensar na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes
regulares sem lhes oferecer ajuda e apoio, bem como a seus professores e familiares,
parece-me o mesmo que inseri-los seja como número de matrícula, seja como mais
uma carteira na sala de aula. Dizendo de outro modo, pensar na inclusão sem que haja
a integração psicossocial e pedagógica entre todos os alunos é uma forma requintada
e perversa, embora habilmente mascarada, de segregação e de exclusão, apesar de
estarem juntos, fisicamente e apenas.
Penso que a mensagem que se segue, extraída do citado livro de Doré e outros
autores não deixa margem para dúvidas: "Sem ser incompatível com a noção de
integração, a inclusão institui a integração de maneira mais radical e sistemática,
alertando para as implicações práticas da integração" (p. 35).
4. Com as propostas inclusivas qual o futuro da educação especial?
Esta questão diz respeito ao destino da educação especial, o que tem se mostrado
como problema sério de ser examinado, porque os mais incisivos em prol da inclusão
consideram que os dias da educação especial estão contados. Essa perspectiva tem
provocado reações muito adversas por parte dos pais e familiares de portadores de
deficiência, preocupados com o destino escolar de seus filhos, principalmente quando
severamente comprometidos. Não menor é a perplexidade dos especialistas, su-
postamente preocupados, apenas, com seu campo de trabalho profissional.
Creio que além da preocupação com a "perda" do espaço de trabalho, compreensível
em tempos de recessão e de máquinas substituindo pessoas, eles têm, também,
muitas incertezas quanto ao sucesso social e acadêmico na inclusão/integração de
pessoas com limitações impostas por suas deficiências, considerado o estado do nosso
sistema educacional, particularmente na esfera governamental.
No momento atual e não só no Brasil, as experiências com a inclusão/ integração têm
sido pontuais. Mesmo em países muito avançados como é o caso do Canadá, nem
todas são escolas inclusivas e, mesmo em algumas que o são, parte-se do
consentimento da família - ouvida antes de incluir o educando na turma do ensino
regular. Há, também, todo um sistema de ajuda e apoio ao professor e ao próprio aluno
incluído. Em algumas escolas que lá visitei em outubro de 1997, encontrei tutores para
acompanhar, individualmente, os alunos incluídos... Em outras localidades, o governo
oferece recursos financeiros adicionais para apoiar todos os alunos.
É muito difícil, se não impossível, dizer, categoricamente, o destino da educação
especial, pelo menos a curto e médio prazos. Embora as discussões que têm ocorrido
em torno de considerá-la como subsistema à parte e paralelo ao do ensino regular
estejam nas agendas de muitos educadores, ainda há considerável controvérsia entre
os da própria educação especial, quanto a como será o atendimento nas escolas da
rede regular, nas escolas especiais e na parceria com as Organizações Não-
Governamentais (ONGs).
As parcerias entre professores que atuam no ensino regular e os da educação especial
são, igualmente, incipientes. Nesse sentido, todos, pais, especialistas e os próprios
deficientes têm se esforçado, de modo que o processo de inclusão/ integração ocorra
entre os próprios professores. Inúmeras são as queixas de muitos dos que estão
trabalhando em classes especiais e que nem são convidados a participar das reuniões
pedagógicas com seus colegas que atuam nas classes regulares. Tampouco recebem
o material destinado ao ensino fundamental, vindo das Secretarias de Educação ou do
próprio MEC...
No discurso, palavras e letras combinam-se de modo harmonioso e, algumas vezes,
sedutor. Na prática, o discurso ganha outra roupagem, nem sempre condizente com o
que se escreve ou se diz. Entramos na dialética incessante entre realidade e fantasia,
entre os possíveis e os necessários, entre a força do desejo e as limitações do
cotidiano.
Uma vez mais reforço a idéia de processo a ser aplicada à inclusão/ integração. E,
como tal, implica em tempo, em flexibilidade, em pesquisa, em análise dos dados, com
a leveza a que já me referi anteriormente, sem prejuízo da seriedade com que tais
assuntos devem ser tratados.
5. Considerados os desafios impostos ao Homem para o próximo milênio, como - em
nome da igualdade de direitos-reconhecer que há características diferenciadas
(especiais) em tantas pessoas, sem banalizar ou generalizar suas necessidades
específicas? A garantia da visibilidade das características diferenciadas de tantas
pessoas, sem banalizar suas necessidades, está muito relacionada aos desafios que
se nos apresentam neste final de século. Não há espaços para posturas líricas ou ro-
mânticas, imaginando-se que o futuro irá resolver os problemas do presente e que,
com a chegada de um novo século, magicamente entraremos num mundo melhor e
mais humano. Oxalá fosse assim!
Dentre os desafios que podem interferir na visibilidade das características diferenciadas
de pessoas deficientes, por exemplo, parecem-me significativos, dentre os que foram
apresentados por Novaes (1998):
mundo efêmero do descartável; automatismo e robotização;
crise metodológica dos paradigmas.
Penso que esses desafios são auto-explicáveis, até porque nós os experienciamos,
pessoalmente, na atenção de nossas próprias necessidades. Tratam-se de ameaças
que podem atingir mais duramente os grupos vulneráveis, banalizando-lhes as
necessidades.
Penso estar fora de dúvida que as gerações que nos antecederam também
identificaram formidáveis ameaças com os desafios correspondentes e, assim como as
dunas enormes são impelidas pelos ventos e se deslocam, assim os problemas têm
sido "soprados" e se esfacelam ou, na melhor das hipóteses, se resolvem.
Muito do que parecia intransponível ontem está superado, hoje. E assim será sempre,
se houver vontade, principalmente vontade política, em certas situações. Importante,
também, levar os educadores à ressignificação da diferença e à maior disponibilidade
de cada um em relação ao outro e a si mesmo.
O questionamento seguinte, de número 6: Como garantir, na educação escolar,
também, o aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver junto e o aprender a ser (Delors,1996) de pessoas
com necessidades educacionais especiais?
Esta pergunta diz respeito aos quatro alicerces da educação identificados por Delors,
que presidiu a comissão internacional sobre a educação para o século XXI, promovida
pela UNESCO, em 1996. Aprender a conhecer, a fazer, a viver junto e aprender a ser
são princípios que devem ser respeitados nas propostas inclusivas/ integradoras.
Afinal, precisamos enfrentar, sem cinismo ou resignação, a ineficiência do processo
ensino-aprendizagem que tem ocorrido no nosso sistema educacional, produzindo
índices inaceitáveis de fracasso escolar.
O mesmo constata-se na maioria das nossas classes e escolas especiais. Não fosse
assim e, talvez, não estivéssemos discutindo inclusão/ integração, pelo menos porque
os egressos daquelas classes e escolas teriam se apropriado do saber e do saber
fazer, com maiores chances de igualdade de oportunidades no mundo do trabalho.
Creio, para fraseando Delors que, aqueles alicerces, básicos na cidadania plena,
dependem:
(a) da capacidade dos sistemas educacionais se tornarem fator-chave do
desenvolvimento;
(b) da capacidade dos sistemas educacionais se adaptarem à evolução da sociedade;
(c) das relações entre o sistema educacional e o Estado, na busca do equilíbrio entre o
público e o privado;
(d) da difusão dos valores da paz e de abertura ao outro.
A melhoria da qualidade das respostas que a escola vem oferecendo parece-me ser a
melhor de todas as garantias para que os alicerces da educação, acima citados, sejam
firmes e consistentes o bastante para sustentar, de direito e de fato, todos os alunos.
TODOS.
7. Por que tais assuntos (inclusão e integração) ainda precisam ser discutidos num
mundo de globalização é a última das questões que me ocorreram dentre as mais
significativas decorrentes da indagação - título deste trabalho.
A rigor, a idéia da globalização sugere as de inclusão/ integração. Um mundo
globalizado deveria ser um mundo de participação, de cooperação, um mundo mais hu-
mano. Esses valores estão implícitos nas propostas inclusivas. Pelo menos na teoria é
assim, embora na prática o que se tem constatado é a mundialização da economia,
com todas as conseqüências de perversa exclusão, principalmente nas camadas
populares.
Em que pese a história da humanidade nos mostrar que o problema fundamental, em
relação aos direitos do homem, não está em justificá-los e consagrá-los em textos
aprovados no consenso mundial, certamente que o fato de serem afirmados e
reconfirmados em declarações representa um grande avanço político e social. A
contradição não está no como reivindicar ou inserir direitos em textos; o problema está
em protegê-los, em conquistar sua execução, o que, geralmente, é fruto das lutas de
determinados grupos que se sentem desrespeitados.
O grande desafio é, portanto, identificar o modo mais seguro de lutar por eles, para
evitar que, apesar de constarem solenemente do discurso, não continuem a ser, tão
lamentavelmente, violados na prática.
Com os fatos e fenômenos que temos constatado com a intensificação do processo de
globalização, mais do que nunca precisamos pensar na inclusão de todos os alu nos,
principalmente na aprendizagem, estimulando-lhes o "empoderamento", colaborando
para sua autonomia e independência.
Todas as considerações desenvolvidas neste texto reforçam a necessidade de
discutirmos a inclusão/ integração das minorias desfavorecidas. Com ênfase,
denunciando as injustiças e as desigualdades. Com garra, provocando o diálogo e a
mudança de atitudes. Com a escuta aprimorada, principalmente para o que nos têm a
dizer os próprios sujeitos da inclusão. E com a "leveza" que nos permitirá rever pontos
de vista, aprimorá-los, num verdadeiro movimento de renovação, a partir de nós
mesmos.
Trata-se de um esforço, incessante, para sermos firmes... com brandura!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1987.
PNUD. Atlas do Desenvolvimento Humano,1998. Lisboa:Trinova, 1998.

A ESCOLA COMO ESPAÇO INCLUSIVO


As propostas de universalização da educação têm suscitado uma série de reflexões,
em busca da boa qualidade das respostas educativas da escola para todos os seus
alunos.
Partindo dessas premissas, analisar a inclusão de qualquer educando, sem
discriminações, no espaço escolar, dentre outros aspectos, implica considerar:
O que é espaço escolar?
Quem são os alunos excluídos do espaço escolar?
Que atores e autores participam do espaço escolar?
Que energias fluem nas interações desses "personagens"?
Como promover a inclusão na escola?
Do texto que se segue, constam algumas reflexões inspiradas nessas questões, sem
que se tenha a pretensão de esgotar todas as possíveis análises. Tem-se como princi -
pal objetivo induzir os debates e a apresentação de algumas propostas de como
transformar o discurso em pratica, o ideal em "realidade".
Assumindo uma atitude dialética, convém examinar cada uma das questões,
assinalando seus pontos e contrapontos, sempre em busca de melhorar a qualidade de
vida daqueles que têm sido excluídos dos seus direitos de apropriação do saber e,
conseqüentemente, do seu exercício de plena cidadania.
O que é espaço escolar?
A idéia de espaço nos faz pensar, inicialmente, nas dimensões físicas da escola: suas
salas de aula, as dependências administrativas, as áreas externas e outros aspectos
que envolvem sua arquitetura e engenharia.
Também faz parte do espaço escolar uma outra dimensão, e que inclui as atitudes
daqueles que transitam, cotidianamente, no interior da escola. Este espaço atitudinal é
difícil de ser quantificado, pois envolve elementos não mensuráveis tais como
conhecimentos, as experiências, os sentimentos, filosofia de educação daqueles que
convivem, permanentemente, no intramuros das escolas (alunos, professores,
administradores, equipe de infra-estrutura administrativa...).
Do espaço escolar participam, também, as diretrizes oriundas dos órgãos responsáveis
pela gestão escolar, sejam da esfera municipal, estadual, do Distrito Federal ou do pró-
prio Ministério da Educação e do Desporto (MEC).
Trata-se, portanto, de espaço plural, extremamente complexo, impregnado de regras,
de valores (nem sempre consensuais) e de muitos sentimentos contraditórios quan to
às funções políticas e sociais das escolas. Inúmeras e diversas são as expectativas da
sociedade, das famílias, dos alunos, de toda a comunidade escolar, interferindo direta
ou indiretamente no dia-a-dia das escolas.
Na pluralidade do espaço escolar transitam muitos alunos que apresentam dificuldades
de aprendizagem. Dentre estes, alguns são portadores de deficiência, de condutas
típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros psicológicos graves.
Para este alunado, mais enfaticamente, tem-se discutido o paradigma da inclusão, em
que pese não sejam eles, apenas, os únicos que precisam ser incluídos/ integrados,
nas nossas escolas.
Comecemos a análise a partir do espaço físico.
Considerando-se as exigências básicas favoráveis ao êxito das propostas inclusivas,
constata-se que, geralmente, as construções deixam muito a desejar, principalmente
em termos de acessibilidade. Faltam rampas ou elevadores, o calçamento das áreas
externas é irregular e, via de regra, mal conservado. As dimensões das portas são
impeditivas do trânsito de pessoas em cadeiras de rodas, os banheiros não estão
adaptados, faltam sinalizações (inclusive olfativas) que facilitem a movimentação,
particularmente de alunos portadores de deficiência visual, dentre vários outros
aspectos físicos que dificultam o êxito da inclusão.
Embora a remoção das barreiras arquitetônicas seja lema de luta constante das
famílias e dos próprios portadores de deficiência, além dos muitos educadores
comprometidos com a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas, inúmeros
obstáculos persistem, mesmo em algumas escolas recém-construídas.
Certamente tem-se avançado na questão da remoção de barreiras físicas, o que nos
motiva a seguir esclarecendo engenheiros, arquitetos, administradores, políticos, num
processo permanente de conscientização e de mudança de atitude. Mais que
concordar é preciso consentir, admitir, sem vacilar, que todos têm igualdade de direitos,
porque há igualdade de valor entre todas as pessoas.
No caso da educação escolar de alunos com deficiências em classes especiais,
constata-se, melancolicamente, que, na maioria das escolas, os espaços físicos a elas
reservados ficam localizados em construções anexas, em salas pequenas, muitas
delas improvisadas de antigos banheiros ou vãos de escada, por exemplos. Uma
espécie de espaço físico "menor" para educandos também considerados "menores",
em suas capacidades de aprendizagem.
Cumpre esclarecer que críticas como essas não são para culpabilizar os que trabalham
nas nossas escolas, como se agissem deliberadamente. Na verdade suas ações,
dentre outros fatores, traduzem as representações sociais que têm dos deficientes
como pessoas limitadas, incapazes e impedidas.
As decisões que tomam são, em geral, bem-intencionadas, ainda que indesejáveis e
contraditórias com as propostas inclusivas/ integradoras de todos os alunos, no espaço
escolar. Ao propor um atendimento pedagógico em separado, nas classes especiais,
localizando-as em salas anexas, os gestores e professores, geralmente desinformados,
pensam estar fazendo o melhor. Não agem de má fé, e sim baseados no que
conhecem(?) acerca das dificuldades de aprendizagem desses alunos e de suas
necessidades específicas.
Em que pesem todos os movimentos educativos, nacionais e internacionais estarem
girando em torno do ideal democrático de que todos os alunos estudem, necessa-
riamente juntos, na mesma turma do ensino regular - tal como preconizado pelo
paradigma da inclusão - não se trata, apenas, de inserir fisicamente este ou aquele alu-
no nesta ou naquela turma. Há que se considerar o risco de expor esse alunado a uma
situação similar à vivida por ele nas classes especiais, isto é, de estar no espaço físico
das escolas sem estar, nela, verdadeiramente integrado. E o que é mais importante: a
necessidade de os alunos serem incluídos na aprendizagem! Para tanto, a prática
pedagógica precisa ser revista e aprimorada.
Esta é uma das inúmeras reflexões que o tema inclusão no espaço físico escolar
suscita. Não se trata, apenas, de garantir a matrícula e conseguir um lugar numa
turma. Embora o tema esteja ganhando espaços nos fóruns nacionais e internacionais,
precisa ser debatido. Os educadores devem examinar a questão, buscando seus
pontos e contrapontos, sempre em busca da boa qualidade das respostas educativas
das escolas. Para tanto, de um lado, há que remover as barreiras arquitetônicas e, de
outro, melhorar a qualidade da aprendizagem e das interações entre todos os alunos.
Quanto à dimensão atitudinal - que também compõe o espaço escolar -, ela não se
traduz pelo número de salas, por suas áreas, ou por quaisquer outras medidas. Tem,
relativamente, mais importância que o espaço físico da escola pois, em última análise,
é a responsável pela condução do processo decisório relativo à educação escolar de
todos os alunos.
No caso dos alunos portadores de deficiência ou de condutas típicas, as
representações sociais acerca de suas limitações geram uma visão
reducionista/mecanicista em torno da problemática que eles enfrentam. Sob esse
"olhar" explica-se porque gestores e docentes considerem tais alunos como "clientes",
os quais, por determinações superiores ou por sentimentos de humanidade, devem
estar fisicamente incluídos nas escolas.
A questão de sua socialização parece estar atendida na medida em que puderem
transitar nos mesmos corredores, refeitório, pátio e demais dependências freqüentadas
pelos outros alunos, estes ditos normais. Nesse sentido parece-me oportuna a
afirmação de Jovchelovitch (1995):
a teoria das representações sociais se articula tanto com a vida coletiva de uma
sociedade, como com os processos de constituição simbólica, nos quais os sujeitos
sociais lutam para dar sentido ao mundo, entendê-lo e nele encontrar o seu lugar,
através de uma identidade social. Isso significa deixar claro como as representações
sociais, enquanto fenômeno psicossocial, estão necessariamente radicadas no espaço
público e nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade e
cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de Outros (p. 65).
A escola é um espaço público contido em outro, igualmente público, e bem maior: a
comunidade na qual se insere. Essas esferas públicas constituem o espaço da
alteridade no qual o eu e os outros se dinamizam, estabelecendo-se fronteiras que
tanto ligam, quanto separam as pessoas.
O grifo (meu) é para nos ajudar a problematizar, na dimensão atitudinal do espaço
escolar, a percepção dos que nele transitam acerca de um Outro, quando deficiente.
Nesta condição, esse Outro passa a ser "olhado" pelo que tem de diferente. A
alteridade passa a ser fator de exclusão e, sob a influência das representações sociais
em torno da deficiência, criam-se os estereótipos e os preconceitos, cuja conseqüência
é a segregação.
Quando a pluralidade humana se substantiva no discurso do "Nós", o Outro ou Outros,
acentuadamente diferentes, ficam como que estranhos nesse coletivo do qual o Eu,
dito normal, faz parte. Algo os distancia e impede que sejam incluídos e assimilados
pela pluralidade. Ficam simbolicamente como "Eles"- os outros - que não são como a
maioria de muitos outros "Nós", diferentes entre si, mas "normais".
Abrir-se para, sem reservas, aceitar a diversidade, num mundo de Outros, com
limitações, não tem sido tarefa das mais fáceis, na prática. Mais difícil no mundo atual,
pós moderno, ameaçado pela miséria, pela violência em suas várias manifestações,
como é o caso dos inaceitáveis índices de desigualdade social. Um mundo no qual a
cooperação tem sido gradativamente substituída pela competição, mecanismo usual
nas políticas econômicas inspiradas no neoliberalismo com a ênfase que dá ao livre
mercado. Um mundo em que a globalização, processo antigo e que agora se
intensificou, traz inúmeras preocupações.
Com muita propriedade Santos (1997) alude aos riscos que o processo de globalização
acarreta, particularmente o de que "a educação qualitativa seja definida em termos da
produção de seres com altas capacidades com vistas apenas à formação de
sociedades em condições de competição nos mercados" (p. 20).
A preocupação da autora procede, na medida em que os padrões de sucesso escolar
dos portadores de deficiência, e os dos outros, circunstancialmente tornados deficien-
tes, os tem desacreditado quanto às suas possibilidades de rendimento escolar. Assim,
numa escola preocupada com a formação de "capitais humanos" com interesses
mercadológicos, como fica a inclusão na aprendizagem dos portadores de deficiência?
A inclusão da diferença no espaço atitudinal requer toda uma análise crítica ao nosso
contexto econômico e político, bem como a reconstrução do conhecimento social.
Trata-se de um grande desafio que não pode ser omitido ou banalizado pelos
movimentos em prol de uma escola inclusiva, inserida numa sociedade que deve ser,
igualmente, inclusiva. Se estamos convencidos que a heterogeneidade e a diversidade
são fontes inesgotáveis de enriquecimento das "trocas" entre as pessoas, temos que
examinar o que nos levou a tais conclusões, para contrastá-las com as vivências da
maioria de nossos educadores e dos pais de portadores de deficiência, objetivando
auxiliá-los nas suas releituras de mundo.
Quanto às diretrizes de órgãos normativos da educação, elas se constituem em
influências do extramuros das escolas que entram na dinâmica dos processos
intramuros. No que se refere à educação escolar de portadores de deficiência,
geralmente essas orientações procedem dos órgãos de educação especial das
Secretarias de Educação ou do próprio MEC e são inspiradas na Declaração Mundial
de Educação para Todos (1990) e na Declaração de Salamanca (1994), dentre outros
documentos internacionais que apresentam diretrizes inclusivas, nem sempre muito
claras quanto à operacionalização, pelos diversos países.
Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de segregação. Os que
atuam em educação especial lamentam não serem incluídos em todas as reuniões pe-
dagógicas que acontecem na escola ou nas Secretarias de Educação, ficando limitados
às que são organizadas pela educação especial. Curiosamente, seus pares que
trabalham em turmas regulares também não são convidados a participar dos trabalhos
pedagógicos promovidos pela educação especial...
Do exposto, conclui-se que examinar a inclusão no espaço escolar é tarefa muito
complexa e igualmente urgente. Não implica, apenas, na análise do que ocorre nas sa-
las de aula com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, ou no
intramuros da escola. Essa atitude seria, no mínimo, uma atitude ingênua, pois a
escola é o reflexo do contexto social, econômico e político que também precisa ser
inclusivo!
Quem são os alunos excluídos do espaço escolar?
Após a série de reflexões em torno do espaço escolar, cabe examinar quem são os
alunos "beneficiários" dos movimentos em prol da inclusão/ integração na educação
escolar. Trata-se de questão tão complexa quanto a anterior e de repercussões político-
sociais consideravelmente sérias.
Muitos educadores, porque desavisados, pensam que falar de exclusão é falar do
alunado da educação especial porque, historicamente, têm sido discriminados e
segregados, devido às suas características biopsicossociais e às expectativas do meio
em relação à sua capacidade produtiva. Afirmar que apenas os deficientes estão ex-
cluídos das oportunidades de se apropriarem do saber e do saber fazer trata-se,
porém, de um enorme equívoco.
Segundo dados que constam do Plano Nacional de Educação (1998), hoje tramitando
no Congresso Nacional:
temos uma situação de inchaço nas matrículas do Ensino Fundamental, que decorre
basicamente da distorção idade/série, a qual, por sua vez, é conseqüência dos
elevados índices de reprovação. De acordo com o Censo Escolar de 1996, mais de
63% dos alunos do Ensino Fundamental têm idade superior à faixa etária cor-
respondente a cada série. No Nordeste essa situação é mais dramática, chegando a
80% o índice de distorção idade/série. Esse problema dá a exata dimensão do grau de
ineficiência do sistema educacional do País: os alunos levam em média 11,2 anos para
completar as oito séries do ensino fundamental (p. 30).
Os grifos são meus e servem para destacar alguns aspectos de nossa realidade
educacional, na qual a reprovação e a repetência são fantasmas que têm assustado
todos os Ministros de Educação, mas que têm sobrevivido à gestão de cada um deles,
apesar dos proclamados esforços que fazem para exorcizá-los.
A esses dados somam-se outros, igualmente relevantes, como e o caso da afirmativa
de que há "cerca de 2,7 milhões de crianças fora da escola, parte das quais nelas já
esteve e a abandonou"(op. cit., p. 30).
Tais afirmativas oficiais já são, sobeja e infelizmente, suficientes para repetir, mais
enfaticamente a indagação quem são mesmo os alunos excluídos do espaço escolar?
(e, conseqüentemente, do processo de aprendizagem sistemática e acadêmica).
Embora estatisticamente numerosa, a população de portadores de deficiência, é
percentualmente bem menor do que a dos ditos normais que estão excluídos e que
precisam ser, urgentemente, incluídos na aprendizagem.
Para esse enorme contingente de alunos brasileiros com dificuldades de aprendizagem
das mais variadas causas e que acabam se tornando deficientes circunstanciais, as
propostas inclusivas se encaixam, sem controvérsias, quanto à sua adequação e
urgência. Não há por que segregá-los em classes adrede organizadas para eles, sob a
legenda da educação especial.
Enquanto existem muitas polêmicas quanto à inclusão/ integração dos portadores de
deficiência (principalmente quando severa) nas turmas do ensino regular, parece-me
menos problemático aceitar a urgência de não segregar esse enorme contingente de
alunos que necessitam do especial na educação, o que não deve ser confundido com
um sub-sistema para a educação especial.
Atualmente, todos os alunos com dificuldades de aprendizagem têm sido,
genericamente, incluídos na expressão necessidades educacionais especiais, que
também precisa ser examinada, criticamente. Nela se incluem tanto os alunos que são
portadores de deficiência, quanto os outros - a maioria - e que apresentam transtornos
específicos na aprendizagem, sem serem deficientes "reais".
Mas o que são as necessidades educacionais especiais?
Este questionamento justifica-se, pois corre-se o risco de reativar a preocupação com
rótulos, oriundos de diagnósticos (nem sempre confiáveis pelas condições com que são
feitos), objetivando categorizar as diferentes necessidades educacionais especiais dos
inúmeros alunos que as apresentam. Considerar todos os alunos com dificuldades de
aprendizagem nessa categoria muito abrangente pode, paradoxalmente, em vez de
incluí-los no ensino regular, provocar um inchaço na educação especial levando o
ensino regular a descomprometer-se de suas funções de oferecer educação de boa
qualidade para todos ao alunos. TODOS.
Constata-se porém que, lamentavelmente, muitos são os alunos excluídos do espaço
escolar, o que significa dizer que estão impedidos do acesso à norma culta, à cultura, à
apropriação do saber, ferramenta fundamental de luta pelo exercício da cidadania
plena.
Que atores e autores participam do espaço escolar?
Embora sejam inúmeros os atores, intrínsecos e extrínsecos à escola, apenas uma
minoria pode ser considerada na categoria de autores. Assim e porque nem todos os
que trabalham no espaço escolar participam do processo decisório. Em outras
palavras, nem todos participam do planejamento das atividades e, muito menos, das
discussões em torno das funções sociais da escola e dos papéis de cada qual para a
concretização da intencionalidade educativa. As relações dialógicas, se existem,
geralmente não são constantes e nem envolvem todos os que trabalham na escola,
nem, muito menos, as famílias dos alunos, como rotina.
Dentre os principais atores que convivem no intramuros da organização escolar estão
seus alunos, os professores, os técnicos em educação, diretor e sua equipe do gabine-
te, além das merendeiras, faxineiras, porteiros, zeladores e outros profissionais da
infra-estrutura administrativa.
As relações entre essas pessoas costumam ser polidas, mas muito distantes. É pouco
freqüente, em nossa cultura, vê-los reunidos, sistematicamente, discutindo o cotidiano
em busca da melhoria da educação oferecida. Parece não haver, portanto, um sentido
de equipe de modo que todos se sintam incluídos nos processos que a escola
oportuniza, principalmente a formação da cidadania de seus alunos. Esta é outra das
dimensões que o tema deste trabalho enseja: a inclusão de todos os atores como
autores das ações escolares.
A nova LDB, em vários de seus artigos, contém preceitos acerca do projeto pedagógico
da escola, que deve ser entendido como um "processo permanente de reflexão e dis-
cussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade que não é descritiva ou constatativa, mas constitutiva" (Marques,
1990:23).
Tal projeto, que antes de tudo é político, precisa contar com a participação de toda a
comunidade escolar, inclusive com os pais, geralmente excluídos como atores e
autores, embora os sujeitos das ações escolares sejam os seus filhos. Aí está outro
tema para ser debatido, igualmente significativo, numa leitura de escola inclusiva e
numa fase em que o paradigma da inclusão tem provocado tanta insegurança na
maioria das famílias de portadores de deficiência. Precisamos ouvi-los para tranqüilizá-
los.
Que energias fluem nas interações desses "personagens"? Essa indagação nos leva a
buscar as contribuições da Psicologia Social, particularmente em seus estudos sobre
dinâmica de grupo. Dentre os pesquisadores destaca-se Kurt Lewin (1965), cuja
construção fundamental está em sua teoria de campo.
O campo é entendido como o espaço de vida de uma pessoa do qual a própria pessoa
faz parte juntamente com o meio psicológico, tal como "existe" para o indivíduo. As
características dinâmicas do campo são representadas através dos conceitos de forças
psicológicas e sociais. Essas forças podem explicar, de modo geral, tipos de atração e
de afastamento interpessoal. Segundo Lewin, há valências que caracterizam todos os
sujeitos e objetos que compõem o meio psicológico. Em termos de comportamento, as
valências positivas correspondem às tendências de aproximação, enquanto as
valências negativas, às tendências de rejeição.
A questão das valências pode contribuir decisivamente para a compreensão dos
fenômenos de aceitação/rejeição da diferença, bem como dos mecanismos sociais que
se utilizam (ou não), em prol da inclusão, seja na família, na escola, no trabalho, na
sociedade, enfim.
Os conflitos que ocorrem no espaço da escola também podem ser explicados e
compreendidos, à luz da teoria de campo. As valências que os diferentes integrantes
da comunidade escolar atribuem aos sujeitos, aos objetos e aos valores que dela
fazem parte, costumam ser divergentes, provocando situações de tensão e de ruptura.
Fica assim, sutilmente sugerida, a análise dessas valências, particularmente em
relação aos portadores de deficiência enquanto alunos a serem incluídos no espaço
escolar, de modo a garantir-lhes uma atmosfera de grupo favorável ao processo
ensino-aprendizagem.
Como promover a inclusão na escola?
Esta questão está propositadamente apresentada junto com as outras, objetivando
questionar as supostas "receitas" que se esperam dos "especialistas". Não há receitas:
há idéias e ideais; há conceitos e dados factuais; há discurso e há a prática. Há,
também, um forte desejo em todos nós, de combater práticas de discriminação e
exclusão social.
O desejo representa poderosa energia que nos movimenta em inúmeras direções. No
caso da universalização da educação tem sido muito importante para desencadear e
manter debates em torno das propostas de educação para todos, sem discriminações.
Mas, ao lado do desejo, no caso da inclusão de portadores de deficiência no espaço
escolar, precisamos garantir todas as condições para o êxito da proposta, contribuindo
para a melhoria da qualidade de vida. Não se trata de incluir fisicamente, apenas. O
que se pretende é criar as condições de inclusão de todos na aprendizagem,
favorecendo a integração interpessoal entre alunos deficientes e os não deficientes,
para o que se impõe aprimorar a qualidade das respostas educativas da escola, para
todos.
Os dados apresentados no Plano Nacional de Educação, ao lado de outras estatísticas
de evasão e repetência são suficientemente "sérios" e precisam ser considerados em
qualquer análise que se faça da inclusão no espaço escolar. Certamente não retratam,
simplesmente, a prática pedagógica de nossas escolas. Representam, também e
principalmente, a ideologia que tem inspirado nossas políticas públicas. Assim, a
inclusão no espaço escolar não deve se limitar ao exame das ações de ensino-
aprendizagem circunscritas à escola. Garantir o êxito da inclusão/integração de alunos
(deficientes "reais" ou "circunstanciais") pressupõe mudanças em inúmeros aspectos,
dentre os quais: (a) a melhoria da qualidade na formação dos professores (inicial e
continuada); (b) a elaboração do projeto político pedagógico da escola; (c) a
participação de todos - alunos, educadores, funcionários, familiares e representantes
da comunidade; (d) revisão do papel políticosocial da escola, particularmente no mundo
"globalizado"; (e) previsão e provisão de recursos humanos, físicos, materiais e
financeiros; (f) valorização do magistério e (g) vontade política para reverter as
condições de funcionamento das escolas brasileiras.
A operacionalização da inclusão de qualquer aluno no espaço escolar deve resultar de
relações dialógicas, envolvendo família, escola e comunidade, de modo que cada
escola ressignifique as diferenças individuais, bem como reexamine sua prática
pedagógica. Esta, embora de filosofia humanista, tem o ranço do humanismo tra-
dicional, centrado no professor, considerando-se o aluno como portador de
características perenes e como um ser passivo no processo de aprendizagem.
Com o objetivo de garantir o êxito no ideal democrático de uma escola de boa
qualidade para todos, uma escola em que os alunos não façam a cópia da cópia, uma
escola em que, ao lado do aprender conteúdos, desenvolvam-se atitudes e valores
democráticos e seja estimulada a crítica é que, inspirada pelo tema, examinei algumas
questões. Essas, além de muitas outras, devem ser consideradas, para realizarmos,
com expectativa de sucesso, a inclusão de tantos alunos, hoje excluídos do espaço
escolar.

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Revista Espaço, vol. 7. Rio de Janeiro: INES, 1997.

HINO NACIONAL BRASILEIRO Letra: Joaquim Osório Duque Estrada Música:


Francisco Manuel da Silva
1
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas
De um povo heróico o brado retumbante,
E o sol da Liberdade, em raios fúlgidos,
Brilhou no céu da Pátria nesse instante.

Se o penhor dessa igualdade


Conseguimos conquistar com braço forte,
Em teu seio, ó Liberdade,
Desafia o nosso peito a própria morte!

Ó Pátria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!

Brasil, um sonho intenso,


um raio vívido
De amor e de esperança à terra desce,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.

Gigante pela própria natureza,


És belo, és forte, impávido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.

Terra adorada,
Entre outras mil,
És tu, Brasil,
ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada,
Brasil!

II
Deitado eternamente em berço esplêndido, Ao som do mar e à luz do céu profundo,
Fulguras, ó Brasil, florão da América, Iluminado ao sol do Novo Mundo!

Do que a terra mais garrida


Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; "Nossos bosques têm mais vida",
"Nossa vida" no teu seio "mais amores".

Ó Pátria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!

Brasil, de amor eterno seja símbolo


O lábaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro desta flâmula
- Paz no futuro e glória no passado.

Mas, se ergues da justiça a clava forte,


Verás que um filho teu não foge à luta,
Nem teme, quem te adora, a própria morte
Terra adorada, Entre outras mil, És tu, Brasil,

Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada,
Brasil!

Fonte: Decreto 5.700 de 2 de setembro de 1971