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AS IMAGENS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O QUE

DIZEM OS ESTUDANTES SOBRE ELAS?


Daniela Tomio1, Camila Grimes2, Daiane Luchetta Ronchi 2, Fernanda Piazza 2,
Karina Reinicke2, Vanessa Pecini 2

Resumo: Nos livros didáticos e outros gêneros discursivos empregados por professores e estudantes, bem
como nas avaliações oficiais, como o ENEM, a leitura de imagens tem sido uma competência valorizada
no atual contexto sócio-histórico e, por isso, também, merecido destaque nas pesquisas em ensino
de Ciências. Nesse cenário, objetivou-se identificar os sentidos atribuídos por estudantes sobre como
empregam e compreendem as imagens em seus processos de aprender Ciências. Para tal, foram coletados
dados por meio de um questionário elaborado com recursos do Messenger-MSN e e-mail, respondido
por estudantes da 3ª série do Ensino Médio. Além da apresentação de um panorama das pesquisas com
uso de imagens no ensino de Ciências, as conclusões sugerem a valorização de processos educativos que
incentivem os estudantes à formação de uma cultura visual na leitura de imagens.

Palavras-chave: Imagem. Ensino de Ciências. Biologia.

THE IMAGES IN SCIENCE TEACHING: WHAT DO


STUDENTS SAY ABOUT THEM?

Abstract: In textbooks and other discursive genres used by teachers and students, as well as, in official
assessments, as ENEM, the reading of images has been a competence valued in the current socio-
historical context and also, it has been given more attention in the researches in science teaching. In this
context, it was aimed to identify the meanings attributed by students about how they use and understand
the images in their process of learning science. For this, data were collected through a questionnaire
prepared with resources from MSN-Messenger and e-mail, answered by students in the 3rd grade
of High School. Besides presenting an overview of the researches about the use of images in science
teaching, the conclusions suggest the enhancement of educational processes that encourage students to
construct a visual culture in the reading of images.

Keywords: Images. Science teaching. Biology.

1 Doutora em Educação Científica e Tecnológica, Professora de Estágio Curricular Obrigatório no


curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional de Blumenau.

2 Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Regional de Blumenau.


Caderno pedagógico, Lajeado, v. 10, n. 1, p. 25-40, 2013. ISSN 1983-0882 25
AS IMAGENS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O QUE DIZEM OS ESTUDANTES...

1 INTRODUÇÃO
Desde a pré-história as imagens sempre estiveram presentes na vida do homem,
principalmente representadas como pinturas rupestres. Com o desenvolvimento das
civilizações, as imagens passaram a ser fundamentais, ilustrando e contribuindo na
produção de sentidos para eventos econômicos, históricos e culturais dos diferentes
coletivos de pessoas.
Diferente do homem pré-histórico que se comunicava por meio das imagens
geralmente nos ambientes em que convivia, atualmente, com os avanços tecnológicos,
a comunicação por imagens ampliou-se, rompeu fronteiras e passou a ser fortemente
difundida no cotidiano por meio de outdoors, internet, vídeos, jornais, revistas, entre
outros. Além de desempenharem um importante papel na construção, no registro e na
comunicação da produção humana, as imagens passam a ser também disseminadas nos
espaços da escola como um elemento importante nos processos educativos.
Nos livros didáticos e outros gêneros discursivos trabalhados nas escolas, nos
materiais audiovisuais elaborados ou adotados pelo professor, nos materiais produzidos
ou difundidos pelos estudantes, as imagens3, na forma de desenhos, fotografias,
diagramas, gráficos, esquemas e charges, estão presentes e valorizadas nos processos
educativos dos diferentes componentes curriculares e, entre eles, no ensino de Ciências.
Tal pressuposto pode ser sustentando tendo como referência as competências previstas
em avaliações externas do Ministério da Educação – Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), Prova Brasil e Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – que
na elaboração das questões (itens) buscam avaliar, por exemplo, a compreensão dos
estudantes de “[...] informações de natureza científica e social obtidas da leitura
de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação
e interpretação”. Ainda, se os estudantes são capazes de “relacionar informações
apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação [...]” ou “analisar,
interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de
acordo com as condições de produção e recepção” (BRASIL, 2011).
Castro e Tiezzi (2005), utilizando como base os resultados do Relatório Pedagógico
do ENEM de 2002, inferiram que os participantes demonstram ausência do domínio
de leitura compreensiva, apresentando dificuldade em relacionar textos com linguagens
expressas por imagens, evidenciando assim, a necessidade de práticas e pesquisas na
área envolvendo estudos empíricos com estudantes.
Considerando sua importância no atual contexto educacional, buscamos
compreender a utilização das imagens e suas relações com o ensino de Ciências, tendo

3 Optou-se empregar o termo imagens como sinônimo de figuras, uma vez que no cenário da pesquisa
em Ensino de Ciências geralmente emprega-se esse termo.
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como referência o seu emprego pelos próprios estudantes. Para tal, organizamos uma
pesquisa com o objetivo de identificar os sentidos atribuídos por estudantes sobre
como empregam e compreendem as imagens em seus processos de aprender Ciências.
Compreendemos que o conhecimento elaborado pela pesquisa tem relevância científica
e social uma vez que pode servir de subsídio para professores refletirem e ressignificarem
seus processos educativos, “ouvindo” o que dizem os estudantes sobre aprender com
as imagens, como também, contribuir para futuras investigações com este objeto de
estudo.
A pesquisa foi realizada tendo como referência no ensino de Ciências a área
de Biologia, prevista na matriz curricular para o Ensino Médio. A opção por este
componente curricular tem como justificativa o fato de que os conteúdos conceituais
previstos para seu ensino serem amplamente ilustrados nos materiais didáticos e,
dentre as diretrizes previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Médio (PCNEM) para Biologia, está previsto o domínio por parte dos estudantes de
habilidades de expressão e comunicação, dentre elas a “leitura de diferentes imagens”.
Para socialização da pesquisa, inicialmente abordaremos um aporte teórico
elaborado a partir de um levantamento da produção científica4, sobre o emprego de
imagens e processos educativos de Ciências/Biologia nos espaços escolares, a fim
de compreender aspectos dessa relação, bem como evidenciar os pressupostos que
orientam as nossas leituras/interpretações das informações coletadas em campo, com os
estudantes do Ensino Médio.

2 AS IMAGENS NOS PROCESSOS EDUCATIVOS DO ENSINO DE


CIÊNCIAS
As imagens nas aulas de Ciências possuem um papel mais central na construção
e comunicação das ideias científicas do que aqueles tradicionalmente a elas atribuídos,
como os de meras ilustrações ou de auxiliares na memorização.
Além do ponto de vista da comunicação, é possível pensar as imagens sob uma
perspectiva discursiva, como destacam Silva et al. (2006, p. 221) e com os quais
concordamos, pois, “[...] consideramos que os sentidos são produzidos sob determinadas
condições que abarcam o texto/a imagem, o sujeito e o contexto. Nesse sentido, a
imagem não é concebida como transmissora de informação, mas parte de um processo
mais amplo de produção/reprodução de sentidos”. Em outras palavras os significados
para uma imagem surgem na interação do sujeito leitor com a imagem, a partir das
particularidades e restrições de um contexto.

4 Com base em resultados de pesquisas nacionais apresentadas em eventos como o Encontro Nacional
em Pesquisa de Ensino de Ciências - ENPEC e periódicos científicos que divulgam pesquisas de
ensino de Ciências e Biologia.
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Nessa direção, Carneiro, Dib e Mendes (2003) defendem que as imagens


desempenham um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem. Sendo,
portanto, imprescindível que durante as aulas de ciências as imagens sejam exploradas
pelo professor juntamente com os estudantes, pois o domínio do processo de leitura
das imagens pelo estudante tem relação direta com a aprendizagem de conhecimentos
científicos.
Cassiano (2002) aponta que as imagens, na sua dimensão pedagógica, não podem
ser vistas apenas como “figuras que embelezam e ajudam a vender um livro”, mas como
forma de linguagem que pode contribuir para a aprendizagem de conceitos científicos e
para a otimização da dinâmica de comunicação em sala de aula.
Este pressuposto é, também, contemplado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Ciências Naturais (PCN’s), que afirmam que ao interpretar figuras os estudantes
realizam comparações, estabelecem relações, elaboram registros e outros procedimentos
desenvolvidos em sua aprendizagem, fazendo uso de conceitos e atitudes que elaboraram
(BRASIL, 1998).
Além disso, em concordância, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) inferem que o estudante, ao interpretar fotos, esquemas, desenhos,
tabelas, gráficos, presentes nos textos científicos ou na mídia, que representam fatos
e processos biológicos e/ou trazem dados informativos sobre eles, desenvolvem
competências fundamentais para a aprendizagem de Biologia (BRASIL, 1999).
Quando refletimos o uso das imagens nas aulas de Ciências, o livro didático merece
destaque. Esta fonte de leitura faz um largo uso de imagens, sendo alguns ocupados por
até dois terços do seu espaço com esta forma de linguagem, que se apresenta com uma
variedade de estilos e formas. De acordo com Carneiro (1997), no Sistema Educacional
Brasileiro o livro didático é o eixo em torno do qual gira o processo de ensino de
Ciências e por isso, este instrumento tem sido nas últimas décadas objeto de várias
pesquisas.
A presença de imagens em textos didático-científicos tem sido objeto de estudo de
educadores em ciência, sob uma variedade de perspectivas que incluem a interpretação
e compreensão da imagem, sua legibilidade, seu potencial como auxiliares na
aprendizagem e memorização de conceitos (MARTINS; GOUVÊA; PICCININI,
2005; SILVA; MARTINS, 2008).
Carmagnani (1999) expõe que apesar das diversas críticas, o livro didático, é,
ainda, um dos materiais educativos mais utilizados na escola e, em muitos contextos, a
única fonte de acesso ao saber institucionalizado, que auxilia o professor no exercício de
sua prática pedagógica e os estudantes na assimilação dos conteúdos.

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Nos livros didáticos há representações visuais, tais como: fotografias, esquemas,


gráficos, fluxogramas, diagramas, desenhos, charges, histórias em quadrinhos, dentre
outros (MENDES, 2006; CASSIANO, 2002).
Em levantamentos de artigos publicadas nas atas dos ENPEC’s e periódicos
científicos de ensino de ciências, podemos constatar um crescente interesse pelo estudo
das imagens e suas relações com a aprendizagem e o ensino de ciências. Destacam-
se alguns trabalhos de autores brasileiros, que vem constituindo linhas e grupos de
pesquisas sobre imagens com diferentes objetos de estudo, como análise de imagens em
diferentes gêneros textuais e interpretação de imagens por estudantes e/ou professores,
contribuindo com as discussões do ensino de ciências nas escolas e universidades.
Martins (1997) publicou o primeiro estudo no Brasil de funções das representações
visuais em aulas de Ciências, desenvolvendo assim, um referencial teórico que explica o
papel das representações visuais na comunicação de ideias científicas.
No estudo realizado por Carneiro (1997), analisando imagens empregadas em livro
de Ciências, demonstrou-se que imagens podem constituir bom recurso para promover
a compreensão e a aprendizagem dos conhecimentos, tendo função motivadora
quando estimula a discussão do tema, e explicativa quando ilustra e complementa as
informações do texto ou explicita comandos que facilitam a realização de tarefas.
Freitas e Bruzzo (1999), no desafio de compreenderem a natureza da presença das
imagens, nos atuais livros didáticos de biologia, registraram que informações contidas
nas imagens são significativas para o aprendizado correto dos conhecimentos biológicos,
não constituindo apenas detalhes, mas permanecendo na memória visual com clareza e,
muitas vezes, substituindo o texto que foi esquecido.
Ao estudar o papel pedagógico das imagens Carneiro, Dib e Mendes (2003),
verificaram que os estudantes atribuem significados variados às imagens que ilustram
um texto didático, entretanto, os mesmos buscam identificar os elementos comuns
entre estas.
Martins et al. (2003) analisaram os tipos de recursos visuais utilizados, sua
frequência de ocorrência e os diferentes papeis desempenhados pelas imagens em livros
didáticos, concluíram que as imagens podem ser utilizadas para promover abordagens
interdisciplinares e favorecer a contextualização de explicações científicas.
Pesquisas como as destacadas nos permitem perceber as implicações do emprego
das imagens na Escola. Ainda, com a inserção das tecnologias de comunicação e
informação no contexto escolar, as imagens são um potencial objeto de estudo para
novas investigações em suas relações com processos educativos relacionados ao Ensino
de Ciências.

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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa aqui apresentada trata de um estudo de caso de cunho qualitativo, foi
realizada na Escola Técnica do Vale do Itajaí (ETEVI), que se encontra vinculada à
Universidade Regional de Blumenau (FURB), situada na cidade de Blumenau/SC.
Nesta escola, os estudantes podem usufruir da infraestrutura da Universidade, como
laboratórios, biblioteca, auditórios, complexo desportivo, dentre outros. Os estudantes
são egressos de diferentes escolas de Ensino Fundamental de Blumenau e região, uma
vez que a ETEVI não possui este nível de ensino. Assim as turmas são formadas por
estudantes das redes municipais, estaduais e particulares de ensino, evidenciando uma
diversidade de formação de seus estudantes.
Participaram da pesquisa 37 estudantes de uma turma da 3ª Série do Ensino
Médio, sendo que a maioria destes estudam desde o 1º ano do Ensino Médio na
ETEVI. Optamos por estudantes da terceira série do Ensino Médio, pelo fato de os
mesmos terem estudado os conteúdos da 1ª Lei de Mendel – A Lei da Segregação
Genética, assunto selecionado para coleta de dados.
Para identificar os sentidos atribuídos por estudantes sobre como empregam e
compreendem as imagens em seus processos de aprender Biologia, aplicamos para a
coleta de dados um questionário elaborado a partir de duas abordagens. Na primeira,
buscamos identificar como os estudantes diferenciavam as imagens, tais como gráficos,
esquemas e, bem como, a importância que atribuíam a estas imagens para aprender
Biologia. Na segunda abordagem, procuramos compreender os processos de produção
da leitura de imagens pelos estudantes. Nesta direção, a fim de tornar a atividade
interessante para os estudantes e mais próximo de seu cotidiano, as questões do
questionário foram elaboradas fazendo uso dos recursos do Messenger-MSN e e-mail
e as imagens utilizadas na atividade foram retiradas de Livros Didáticos de Biologia5.
A interpretação dos dados foi realizada com a construção de categorias elaboradas
a priori com base na revisão teórica e, também, emergentes, elaboradas a partir das
respostas dos estudantes. Esta análise não teve como intenção quantificar as respostas,
mas sim avaliá-las em relação aos aspectos qualitativos, conforme o objetivo da
pesquisa. Ainda, as categorias organizadas são apresentadas com excertos de textos das
respostas dos estudantes, os quais foram identificados por números a fim de preservar
suas identidades.

5 AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia: Biologia das células. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004a.

______. Biologia: Biologia das populações. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004b.
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4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir dos dados coletados elaboramos quatro categorias de análise para
apresentá-los e discuti-los. Sendo elas: a) Sentidos atribuídos pelos estudantes para o
emprego da leitura de figuras; b) Sentidos atribuídos pelos estudantes em relação à
finalidade da utilização das imagens; c) Sentidos atribuídos pelos estudantes às figuras
com apoio da legenda; e d) Leitura compreensiva das imagens. Nelas encontram-se
excertos dos dizeres dos estudantes, no qual foram mantidos na forma original da
escrita.

4.1 Sentidos atribuídos pelos estudantes para o emprego da leitura de figuras


Ao analisarmos os dizeres dos estudantes em relação ao emprego da leitura de
figuras para estudar Biologia, percebemos que prevaleceram as categorias de reposta
“quase sempre” e “raramente” para o emprego da leitura. Ao analisar as justificativas
dos estudantes que “quase sempre” costumam ler imagens para o estudo de Biologia
percebemos que estes utilizam as imagens para auxiliar e complementar o texto escrito,
como se faz notar por alguns excertos: “Só leio figuras quando elas são apresentadas no
texto em que estou lendo. Para interpretar melhor uma figura preciso de um texto que fale um
pouco sobre ela” (Estudante 17). Ou ainda: “Depois de estudar o assunto teórico, procuro
interpretar as figuras, pois, reforça o conteúdo” (Estudante 12). E também: “Sempre que o
texto contém figuras (quase sempre) procuro lê-las, pois muitas vezes o esquema proporciona
um melhor entendimento para o texto” (Estudante 6).
As respostas dos estudantes estão em consonância com as afirmações de Carneiro
(1997) e Carneiro, Dib e Mendes (2003), pois para os autores uma das funções
pedagógicas da ilustração é de contribuir para melhor compreensão do texto e, ao
mesmo tempo, funcionar como elemento que estimule a curiosidade dos estudantes.
No entanto, perceber uma imagem não significa perceber um conceito, mas reconstruir,
através dela, das situações didáticas e aspectos cognitivos do estudante, as informações
por ela transmitidas (CARNEIRO, 1997). Gouvêa e Martins (2003) destacam ainda
que as imagens que acompanham o texto são ferramentas estéticas que permitem pausas
para reflexões durante a leitura.
Entre os estudantes que responderam que “raramente” utilizam imagens para o
estudo de Biologia, percebemos que preferem ler textos descritivos às ilustrações,
muitas vezes ignorando-as. Alguns estudantes afirmam que possuem dificuldades na
interpretação de esquemas, considerando-os confusos e de difícil entendimento, como
se faz notar em alguns excertos: “Quando entendo o que estava escrito no texto, pulo a figura,
pois não acho necessário se já entendi” (Estudante 9). Assim como: “Só dou uma olhada,
mas não leio as figuras, não consigo interpretá-las na maioria das vezes” (Estudante 2).
Ou ainda: “Porque dependendo o assunto entendo mais facilmente lendo do que observando”
(Estudante 20).

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Os estudantes que “raramente” utilizam imagens, de forma geral, dão mais


importância ao texto escrito. Barbosa (1995 apud Gouvêa; Martins, 2003)
expõe que na sociedade moderna, a ênfase dada à educação pelo texto escrito foi muito
maior do que a ênfase dada à educação pela imagem, tornando esta última como uma
atividade marginal, associada à ornamentação, ao lúdico, ao dispensável, secundário e
ilustrativo.
Segundo Cassiano (2002) a função mais explícita da imagem no livro didático
é a de contribuir para melhor compreensão do texto, facilitando a construção pelo
estudante de um modelo mental do conteúdo ou do objeto apresentado. Assim, salienta
o autor que as imagens também podem estimular a leitura, tornando essa tarefa menos
cansativa para o estudante. No entanto, se faz imprescindível, como destaca Leite,
Silveira e Dias (2006) que precisamos motivar os estudantes às diversas formas críticas
de leitura, seja a escrita ou mesmo a leitura de imagens, pois devemos considerar que
a apreensão e significação dos saberes se dão pela interação dos indivíduos com os
processos de leitura, em espaços formais e não formais de aprendizagem.

4.2 Sentidos atribuídos pelos estudantes em relação à finalidade da


utilização das imagens
Em relação os sentidos atribuídos pelos estudantes sobre a finalidade da utilização
das imagens em materiais de ensino de Biologia apresentamos em três categorias, as
quais destacamos exemplos de excertos das respostas dos estudantes : a) para ilustrar
o conteúdo e torná-lo mais atrativo: “Sim, porque não são todos os assuntos que nos
podemos ver, e as figuras ilustram como são o que não podemos ver” (Estudante 11);
b) para melhor entendimento e fixação do conteúdo, proporcionando uma melhor
explicação, interpretação e compreensão: “Contribuem. Porque na maioria das vezes
esclarecem dúvidas que somente no texto não é possível esclarecer” (Estudante 35); c) para
exemplificar situações práticas e cotidianas: “Contribuem, porque a gente consegue ter
uma visão melhor do que acontece na prática” (Estudante 23). Os sentidos atribuídos
pelos estudantes vão ao encontro das inferências de Carneiro, Dib e Mendes (2003)
e Martins et al. (2003), pois estes destacam que as imagens desempenham diversas
funções nos livros didáticos, sendo definidas conforme a sua relação com o texto que
acompanham.
Pesquisas demonstram que as imagens podem constituir um bom recurso para
facilitar a compreensão e a aprendizagem dos conhecimentos, e também funções
relacionadas à orientação de leitura, estímulo de interesse ou curiosidade, demonstração
de procedimentos, ilustração de ideias ou argumentos, relações entre níveis de
explicação e descrição de fenômenos. Assim, não se pode esquecer que as ilustrações de
um livro didático têm também um caráter cientifico (CARNEIRO, 1997; MARTINS
et al., 2003).

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Identificamos, nos dados coletados das percepções dos estudantes, as três funções
básicas de uma imagem em relação ao texto - motivadora, explicativa e retencional-,
conforme o que foi descrito por Duchastel e Waller (1979). A função motivadora exerce
um papel de estímulo que desperta a curiosidade, o interesse do estudante pelo texto e a
discussão do tema; a função explicativa é a mais comum e visa explicitar uma mensagem
verbal tornando-a mais inteligível para os estudantes, sendo esta ação direcionada para
a compreensão da mensagem; e a função retencional é mais difícil de ser apreendida,
pois se baseia na capacidade de se recuperar imagens na memória em contraste às ideias
verbais, assim como, no fato de que qualquer tópico ou domínio do discurso tem uma
estrutura interna que pode ser explorada em termos visuais com a finalidade de se fazer
emergir da memória determinadas lembranças.
Calado (1994) investigando a utilização de imagens nos processos educativos
apresentou 12 diferentes funções de comunicação para as mesmas, sendo elas:
expressiva, persuasiva, poética, decorativa, representativa, organizadora, interpretativa,
transformadora, memorizadora, de complemento, dialética e substitutiva. Dentre estas,
nove podemos relacionar com as obtidas em nossa pesquisa: expressiva (com forte caráter
afetivo-emocional, transmitindo mais do que a informação contida na mensagem);
persuasiva (apresentam caráter motivador e de convencimento); decorativa (atraem o
leitor); representativa (concretiza os conteúdos transmitidos pelo texto); organizadora
(atribui coerência aos conteúdos informados no texto); interpretativa (permite melhor
compreensão da informação); memorizadora (facilita a retenção dos conteúdos);
complemento (acrescentam conhecimentos) e substitutiva (transmite a mensagem de
forma autônoma).
Observamos que os estudantes investigados possuem uma percepção da utilização
das imagens e as consideram como instrumento de complementação e suporte do texto,
aproximando-se das conclusões de pesquisadores da área.

4.3 Sentidos atribuídos pelos estudantes às figuras com apoio da legenda


Buscamos observar se os estudantes utilizam a legenda para ler e entender as duas
imagens apresentadas, bem como se conseguiam diferenciar a foto de micrografia
eletrônica, da imagem de uma representação esquemática de um cromossomo
condensado, como podemos observar na Figura 1.

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Figura 1: Imagens utilizadas na atividade para verificar a percepção dos estudantes


sobre as figuras com apoio da leitura da legenda.

A) Micrografia mostrando cromossomos humanos condensados (microscópio eletrônico de


varredura, colorização artificial; aumento de aproximadamente 5.000x). B) Representação
esquemática de um cromossomo condensado.

Fonte: Amabis e Martho (2004a, p. 162).

Grande parte dos estudantes não utilizou a legenda para ler e entender as imagens,
pois respondiam a questão de forma subjetiva, sem considerar as informações da
legenda, como por exemplo: “Na figura A, o cromossomo é mostrado sem muitos detalhes,
uma visão geral, e a figura B permite uma análise mais detalhada” (Estudante 5). Ou
ainda: “O primeiro nos mostra uma foto de vários cromossomos, e a segunda um esquema
de como é um cromossomo bem de perto” (Estudante 23). E também: “Na figura A mostra
vários cromossomos e a figura B representa o cromossomo individualmente” (Estudante 17).
Percebemos que alguns estudantes utilizaram-se da leitura da legenda para explicar a
imagem, pois empregaram palavras em acordo com a mesma, como podemos observar
no excerto: “A foto A mostra cromossomos humanos apresentados no microscópio. A figura B é
uma ilustração, ela apenas representa um cromossomo, destacando seus detalhes, ele não é uma
imagem real” (Estudante 27).
Podemos inferir, pela maioria das respostas, que os estudantes não são habituados a
observarem as diferenças entre as imagens (esquemas, fotos com aumento) contidas nos
livros e nos materiais utilizados pelos professores, levando-os a um olhar generalizado
para diferentes imagens. Esta dificuldade pode estar associada com o que afirma Bruzzo
(2004), que nas ilustrações de Biologia, presentes nos livros didáticos, nas revistas
de divulgação e nos artigos científicos algumas imagens em nada se assemelham às
formas visíveis com o olho desarmado e mesmo com o uso de microscópios. Elas em
nada lembram as formas conhecidas e não mantêm qualquer proximidade com a nossa
experiência visual corriqueira; constituem um mundo que só podemos imaginar.
Zimmermann e Evangelista (2004) salientam ser de fundamental importância a
presença do professor em sala de aula ajudando os estudantes a lerem as imagens, já
que uma imagem, mesmo que escolhida criteriosamente, não “fala por si só”. Ainda,

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Daniela Tomio et al.

segundo os autores, faz-se necessário que o professor destaque certos aspectos, e faça
referência aos símbolos, legendas e esquemas presentes.

4.4 Leitura compreensiva das imagens


Apresentamos aos estudantes, um diagrama a ser explicado que representava o
cruzamento de coelhos conforme a Figura 2.
Figura 2 – Atividade de coleta de dados com o recurso e-mail.

Cruzamento de coelhos albino e cinza, formando de


descendentes heterozigóticos.

Fonte: Atividade elaborada pelas autoras e diagrama do coelho retirado do livro Amabis e
Martho (2004b, p. 26)

Na interpretação das respostas, podemos perceber três tendências nos sentidos


expressos pelos estudantes, as quais denominamos de “repetições”, com base nos
estudos, na perspectiva do dispositivo teórico-metodológico, da análise de discurso,
sistematizada por Orlandi (1998). Para autora, a repetição não é compreendida como
o “mesmo”, mera cópia, pois quando os estudantes leem uma imagem, já o fazem
interpretando, marcados pela formação discursiva a que pertencem (os sentidos
atribuídos às imagens se modificam na medida em que se modificam as posições
daqueles que a empregam); bem como pelo interdiscurso (uma memória discursiva
que lhes garante ler e compreender as imagens “nesse” e “em seus” contextos sócio-
históricos) e na intertextualidade (nas relações que fazem do texto da imagem com
outras leituras). Em outras palavras:
Lida a partir de diferentes formações discursivas, uma mesma imagem pode
significar de diferentes modos. Deste ponto de vista teórico, trata-se do sujeito inserido
e parte de uma história, de uma sociedade e de uma cultura que já vêm constituindo
sentidos e modos de leitura. Assim, o sujeito não é o centro ou origem do processo
de produção de sentidos, mas parte de um processo que se iniciou antes. Sentidos já

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produzidos, e cujas condições históricas de sua leitura foram apagadas, intervêm na


produção de novos sentidos. É uma espécie de memória, não psicológica, nem subjetiva
– uma memória discursiva (SILVA, 2000, p. 221 apud ORLANDI, 1999).
Nesta direção, Silva et al. (2006, p. 221), fazem uma importante reflexão sobre o
contexto e os sentidos na leitura das imagens:

É assim que o contexto, que no sentido estrito significa a situação imediata e no


sentido amplo o contexto histórico-social, intervém nos processos de produção dos
sentidos de forma constitutiva e não “externa”. Ele intervém porque é o próprio
lugar de onde o sujeito lê/olha, interpreta (e não percebe que está interpretando)
(SILVA et al. (2006, p. 221).

Nessa forma de se compreender a interpretação de um texto (em nossa pesquisa,


a imagem é um texto), Orlandi (1998) distingue três possibilidades de repetição: a
empírica (que seria o simples exercício mnemônico); a formal (a repetição com outras
palavras) e a histórica (que repete, mas se propõe desvelar, questionar, argumentar e
posicionar-se, construindo novos sentidos).
Assim, observamos excertos de respostas dos estudantes, organizadas nessas
repetições: a) quanto ao exercício de repetição mnemônica (apenas descrição da imagem):
“Pois bem. A geração P tem dois coelhos de cores diferentes branco e preto, respectivamente
100% dominante A e 100% a cruzando os dois teremos um indivíduo heterozigoto dominante
A e recessivo a: Aa” (Estudante 28); b) quanto ao exercício de repetição formal (explicar
com outras palavras): “Na geração P foi cruzado um coelho cinza (homozigoto dominante)
com um coelho branco (homozigoto recessivo). Os gametas do coelho cinza são 100% dominantes
e do coelho branco 100% recessivo, já que os dois são homozigóticos. Então na geração F1,
após o cruzamento AA x aa, o coelho vai ser cinza, pois todos os genótipos serão dominantes e
heterozigóticos” (Estudante 24); c) quanto ao exercício de repetição histórica (a produção
de novos sentidos, com emprego do vocabulário científico): “As características dos seres
vivos dependem dos seus genes. Existem os dominantes, no caso do coelho cinza (AA), que
prevalecem sobre os recessivos, do coelho albino (aa), portanto no cruzamento dos dois, apenas
um gene de cada um irá para o descendente, é o cinza que irá aparecer (Aa)” (Estudante 36).
Outra investigação realizada foi referente à interpretação de um gráfico.

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Figura 3 – Atividade de coleta de dados com o recurso o Messenger-MSN

Fonte: Atividade elaborada pelas autoras.

Notamos pelas respostas que os estudantes ao analisarem o gráfico responderam


além das proporções solicitadas no enunciado, entretanto a maioria não considerou e/ou
percebeu os homozigotos recessivos da população da II, conforme excerto: “Na população
I a proporção de homozigotos (AA e aa) são iguais, 25% e a proporção de heterozigotos é 50%.
Na população II a proporção de homozigotos (AA) é 25% e a de heterozigotos (Aa) é 75%.
Na população III a proporção de homozigotos (AA) e heterozigotos (Aa) são iguais 25% e
homozigotos (aa) é de 50%” (Estudante 17). Percebemos também que alguns estudantes
responderam o resultado do cruzamento entre homozigotos e heterozigotos, sendo
que este não foi solicitado, evidenciando que os estudantes estão condicionados a
responderem questões desse tipo que exigem os resultados dos cruzamentos, assim ao
interpretarem o gráfico já o “leem” com “um olhar formatado”, conforme podemos notar
no excerto: “Na fase I há ¼ de possibilidades de nascer um individuo recessivo. Na fase II não
tem possibilidades de nascer um individuo recessivo. Na fase três há ½ de possibilidades de
nascer um indivíduo recessivo” (Estudante 19). As dificuldades dos estudantes em fazer a
leitura e interpretação do gráfico, em detrimento das outras imagens, foram observadas
nesta pesquisa. Visto que muitos não apresentaram a leitura dos valores dos eixos em
relação as colunas e legenda, ou seja, respondendo de forma diferente da esperada (na
formação discursiva da ciência), conforme exemplo: “(I) 50% e mais ou menos 25%. (II)
80% e mais ou menos 25% só do azul. (III) mais ou menos 25% do vermelho, 25% do azul e
50% do verde” (Estudante 9).
Este resultado demonstrou consonância com as pesquisas de Roloff (2005) e Nass
(2008) que afirmam que estudos indicam que tanto crianças como adultos manifestam
dificuldades em tarefas envolvendo a construção, a compreensão e a análise de dados
organizados em gráficos e tabelas. Um pressuposto para isso, é que os gráficos têm
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AS IMAGENS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O QUE DIZEM OS ESTUDANTES...

um nível de abstração relativamente elevado, sendo considerados mais abstratos que


as fotografias, os desenhos naturalísticos, mapas e diagramas, que os estudantes mais
convivem. Dessa forma, como faz notar Roloff (2005) o trabalho com gráficos e tabelas
em sala de aula, deveria promover discussões e reflexões para a solução de uma situação
problema que fosse levantada pela turma ou instigada pelo professor, exercitando assim
as diferentes interpretações e entendimentos dos mesmos.
Os gráficos desempenham um papel fundamental na comunicação científica.
Assim, a instrução de estudantes para uma adequada compreensão e interpretação
de gráficos não pode inexistir (NASS, 2008). Além disso, a escola deve proporcionar
ao estudante a formação de conceitos que o auxiliarão no exercício de sua cidadania.
Pois, ao cidadão não basta entender as taxas de inflação, desemprego, crescimento
populacional, entre outras. É necessário que o estudante analise de forma crítica os
dados apresentados, ponderando e questionando, até mesmo sua veracidade (ROLOFF,
2005).
Por fim, as interpretações dos sentidos que os estudantes atribuem ao uso das
imagens em seus processos de aprender Biologia, nos permitem inferir que eles podem
ler imagens de formas diferentes e, por isso é relevante que o professor valorize a
expressão das diferentes leituras, para assim, intervir na produção de sentidos mais
próximos aos valores da produção científica.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A maior parte dos estudantes investigados emprega imagens no estudo de
Biologia para ilustrar o conteúdo, torná-lo mais atrativo, complementar e dar suporte,
exemplificar situações práticas e cotidianas, proporcionando uma melhor explicação e
compreensão do texto escrito. Contudo, podemos perceber que há muitas dificuldades
dos estudantes em ultrapassarem a repetição mnemônica e exercitarem uma
interpretação com repetição histórica das diversas representações visuais do contexto
em que se encontram, assim enfatizamos, a necessidade de uma alfabetização visual,
com uma melhor exploração destes recursos em sala de aula, visto que na mídia estão
amplamente difundidos.
Com base nos resultados dessa pesquisa, sugerimos que o professor de Ciências,
ao trabalhar com os estudantes os conceitos científicos utilizando imagens, incentive-
os para um olhar curioso e interessado para estas, por meio da leitura e discussão
das legendas e aplicação de atividades com elaboração das mesmas; motivação na
elaboração de textos a partir das imagens e vice-versa; observação das características
entre desenhos e fotografias ou tamanhos, ampliações e resoluções, bem como a
disposição de cortes longitudinais e/ou transversais, dentre outras; reflexão com o
grupo sobre as tecnologias envolvidas na elaboração das imagens de Ciências, como
por exemplo, fotomicrografias, esquemas elaborados em programas de computador,

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dentre outros. Ainda, é importante valorizar as imagens e suas relações com a evolução
histórica do conhecimento científico, desde os desenhos manuais elaborados pelos
primeiros naturalistas/cientistas, até a micrografia eletrônica obtida de um microscópio
eletrônico de varredura. Além disso, abordar os direitos autorais das imagens, quando
apresentadas nos trabalhos, sempre aludindo à fonte consultada.
Assim, a partir deste incentivo os docentes podem proporcionar aos estudantes nas
aulas de Ciências processos de construção de uma cultura visual, na qual os estudantes
possam elaborar conceitos científicos fazendo uso da leitura de imagens.

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