Ficha de circulación interna

Promover el pensamiento y el aprendizaje auténtico.

Las buenas preguntas en la clase de Historia.

Dirección de Formación Continua

Área Historia-Secundaria
Coordinación areal: Talia Meschiany

Equipo de Tutores areales: Luciana Francisco, Ma. Florencia Giles,

Mariana Giorno, Verónica Hendel.

Introducción

Las preguntas forman parte de las prácticas áulicas cotidianas. En las

explicaciones que los docentes desplegamos en las clases, más de una vez
realizamos preguntas para facilitar la ​comprensión o para reconocer si los
estudiantes ​comprenden.
A pesar del uso habitual de la formulación de preguntas en la clase, no
siempre nos detenemos a pensar qué pretendemos lograr con ellas. ​¿Qué queremos
que los/as estudiantes aprendan con estas preguntas? ¿​Qué procesos deseamos
que logren construir? ​¿Qué actitudes hacia sus entornos cotidianos esperamos
asuman de modo responsable y con criterio? ​Recordemos que la enseñanza de la
Historia apunta a generar en los/as estudiantes conciencia histórica y personas
responsables, capaces de comprender y asumir posiciones críticas frente a las
sociedades que habitan. No es del pasado de lo que hablamos en las aulas, sino del
presente.
Muchas veces, ya sea de forma oral o escrita, y sin ser demasiado
conscientes de ello, planteamos preguntas que tienden a la repetición, la
enumeración y la memorización, cuyo propósito final de esos interrogantes radica
en la certificación o corroboración de que los/as alumnos/as han aprendido lo que

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 el/la profesor/a ha enseñado. Las preguntas se convierten en el medio para
evaluar, “medir resultados”.
Pero existen otros modos de entender el sentido de por qué preguntamos en
la clase de Historia que, en definitiva, colocan a los jóvenes en otro lugar: menos
como meros repetidores o receptores de un conocimiento realizado en otra parte o
transmitido por el/la docente, sino como productores, ellos mismos, de contenidos
relevantes.
El enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas contribuye al cambio de
sentido que adquieren las preguntas en el aula al plantear que, en el punto de
partida de toda planificación escolar, son los/as alumnos quienes ocupan un lugar
central en el proceso de aprendizaje. Este enfoque fortalece la Historia-Problema y
el planteo de verdaderos desafíos cognitivos.

1. Los puntos de partida

Con este material didáctico, nos proponemos repensar los modos a través de
los cuales preguntamos y promover la reformulación de interrogantes que apunten
a la producción de conocimiento y al desarrollo de habilidades de pensamiento
socialmente relevante.
Partimos de los siguientes interrogantes:

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 1.1. Los diferentes tipos de preguntas

Partimos de la premisa de que las preguntas cobran sentido si:

● ayudan a comprender mejor;
● favorecen los procesos de aprendizaje;
● estimulan la construcción de niveles cada vez más complejos del pensar;
● brindan a los estudiantes un papel protagónico.

La buena pregunta:
● ayuda y no entorpece;
● entusiasma y no inhibe;

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 ● estimula y no atemoriza;
● se basa en el deseo, por parte del docente, de que los estudiantes aprendan
y comprendan;
● se transforma en un verdadero desafío de la cognición para los estudiantes.

Los diferentes momentos de una clase pueden requerir la formulación

de preguntas de diferente tipo con propósitos específicos:

Momento Propósito de la pregunta

Preguntas que estimulan el recuerdo del tema a tratar (por lo
general tiene lugar al comienzo de la clase y apunta a la
profundización)
Al inicio
Preguntas que dotan de sentido lo nuevo por aprender.

Preguntas que permiten conectar lo nuevo con lo que ya se

sabe o se sabía. Aquí se inicia un proceso de mayor
Durante el profundización.
desarrollo
Preguntas que buscan incitar la búsqueda de soluciones o la
formulación de hipótesis. Aquí es importante el tipo de fuentes
que se proveerá a los estudiantes para analizar.
Preguntas que buscan favorecer procesos de síntesis o
Al final conclusiones, o anticipar o prever el próximo tema o problema.

Adaptado de Litwin (2008)

Según el propósito de la pregunta podemos encontrar las siguientes formas

de enunciación:

Propósito de la pregunta Forma de enunciación

Promover el ​desarrollo de competencias “¿Para qué se utiliza este conocimiento?”

de comunicación para cada uno de los “Explica ese conocimiento a…(una
alumnos. audiencia determinada)”
Contribuir a que los alumnos “¿En qué se diferencian?
establezcan relaciones entre diferentes ¿En qué se parecen…?”
conceptos.
Focalizar en alguna habilidad de “¿Podés decir…?”
pensamiento junto con el contenido
disciplinar.

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 Estimular la revisión y corrección de “Si tuvieras que volver a realizar… ¿cómo
errores. lo harías…?
Estimular el pensamiento crítico y la “Selecciona y justifica…”
producción de ideas, en lugar de la
repetición de memoria o de respuestas
únicas.
Permitir la expresión de diversidad de “¿Qué implicancias puede tener?”
respuestas.

Adaptado de Alliaud, A. y Antelo (2009)

Preguntas orientadas al ​pensamiento​. Entre ellas, podemos distinguir:

Preguntas que aluden a la cognición

Refieren a los conceptos, datos que se han explicado, información que se

desarrolla. Permitirán entender si se ha comprendido la información desplegada.
Se proponen estimular el procesamiento de distintas fuentes de información y la
indagación; buscamos que los alumnos piensen, relacionen datos, clasifiquen,
comparen, etc. Ejemplo: “¿Por qué creés que esto pasó?”

Preguntas metacognitivas

Se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender, de

pensar, de relacionar y sintetizar. Demandan que los estudiantes analicen cómo
interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades encuentran en el proceso de
resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están aprendiendo,
qué ayuda necesitan.

Preguntas epistémicas

Refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los
límites del conocimiento en el tema en cuestión, su provisionalidad, cómo se
obtuvo ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él.
Adaptado de Litwin (2008)

Todas las preguntas se clasifican según el grado de variedad y libertad de las

respuestas que permiten:

Preguntas de aplicación de pensamiento convergente = respuesta única

Preguntas de aplicación de pensamiento divergente = varias respuestas

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 2. Las preguntas críticas

En el marco del enfoque de los Estudios de Caso, Selma Wasserman (1999)

desarrolló una serie de lineamientos vinculados con la formulación de preguntas
críticas que pueden servirnos para seguir reflexionando sobre cómo preguntar en
las aulas y qué habilidades cognitivas promover.

Las buenas preguntas críticas:

● demandan un examen reflexivo de los problemas de enseñanza planteados;
● contribuyen a que los estudiantes adquieran el hábito de reflexionar,
aprendan a razonar a partir de los datos, a sostener y fundamentar una
opinión, y a mantener el juicio en suspenso;
● permiten examinar problemas desde diversos puntos de vista y distinguir
entre hechos y pareceres;
● permiten a los estudiantes ingresar en el complejo mundo de la
comprensión y apreciación de lo que yace bajo la superficie de los
acontecimientos.

El primer objetivo de las preguntas críticas es inducir a los estudiantes a

examinar problemas de enseñanza o los problemas más importantes de un estudio
de caso. Un medio para lograrlo es el “ordenamiento en serie”, ya que permite que
el examen crítico comience con los problemas superficiales y avance, lentamente,
hasta alcanzar los problemas más profundos.
Las buenas preguntas críticas están formuladas de un modo que alientan el
examen reflexivo. Invitan en lugar de exigir. Son claras, no son demasiado
abstractas, ni demasiado genéricas, ni demasiado sugerentes. Evitan la elección
forzada entre “sí” o “no”.
A modo de ilustración de las prácticas a evitar, retomamos los siguientes
ejemplos de Wassermann (2009) vinculados al uso del “por qué”:

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 Dado el alcance de estas preguntas, la autora sugiere reformularlas y
reducirlas a preguntas que puedan alentar más productivamente un examen
cuidadoso de las grandes ideas. Por ejemplo:

¿Cómo ordenar las preguntas para que favorezcan un análisis complejo?

Las preguntas pueden proponer un examen de los acontecimientos o procesos

sociales, sus características y contextualización, la identificación de los principales
sujetos sociales involucrados, las diferentes percepciones de lo que ocurrió: ¿Son
similares las percepciones de lo que ocurrió? ¿En qué se diferencian? ¿Cuál es la
explicación de las diferencias?

Otro conjunto de preguntas puede llevar a los estudiantes al análisis de lo que se

encuentra por debajo de los acontecimientos: ¿Cuál es la explicación de este
proceso o acontecimiento? ¿Qué hipótesis puede formularse? ¿Qué datos respaldan
la idea? ¿Qué suposiciones se están haciendo?

Una serie de preguntas puede inducir a los estudiantes a realizar un análisis más
profundo. ¿Qué hipótesis se han propuesto? ¿Son esas hipótesis compatibles con la
información provista por las fuentes/recursos? ¿Qué otras hipótesis son posibles?

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 ¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian? ¿Cuál es la más pertinente? ¿Qué
criterios se utilizan para determinarlo?

Las preguntas conceptuales pueden hacer reflexionar al estudiante sobre la

semejanza entre ese proceso histórico y social y un proceso contemporáneo, lo que
permitiría comparar la problemática elegida con la realidad del estudiante.

A modo de ejemplo:

“La Revolución Francesa, al proclamar los derechos de libertad e igualdad de los

ciudadanos, estableció las bases de la democracia actual”.

1) ¿Qué derechos proclamó la Revolución Francesa?

2) ¿Qué avances logró en la historia de los derechos humanos la Revolución
Francesa?
3) ¿Qué relación hay entre los objetivos de la Revolución Francesa y los de la
Revolución Bolchevique?
4) ¿Qué derechos de la vida actual se pueden considerar resultado de la
Revolución Francesa?
Adaptado de Anijovich y Mora (2009)

De todos modos, este orden progresivo no es el único camino posible en la

formulación de preguntas. El orden podría ser inverso, ya que es posible partir de
un problema complejo, metacognitivo, y desentrañar lentamente la complejidad a
partir de la formulación de argumentos (Maggio, 2012).

¿Cómo y por qué formular preguntas claras?

La forma en que están redactadas las preguntas afecta implícita o explícitamente

la calidad tanto del pensamiento de los alumnos como de la discusión sobre el
problema planteado (Wassermann, 1992).

A veces las preguntas se formulan de tal modo que no resulta claro qué es
aquello por lo que se pregunta. El resultado puede no solo conducir a la confusión
de los estudiantes, sino también a que no puedan relacionar sus respuestas con los
temas abordados por el/la docente y los propósitos de enseñanza. A modo de
ejemplo:

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 1. ¿Cuál es la extensión y duración de la sequía que afectó a la Argentina en la década de
1950?
2. ¿Qué caracteriza a la Gran Depresión de 1930?
3. ¿De dónde cree usted que procede la cuestión de la violencia de género?

La redacción de preguntas claras puede requerir que el docente escriba varios

borradores, hasta alcanzar el nivel de claridad que pretende. Una forma apropiada
de comprobar si hemos logrado formular preguntas claras es pedir a un colega que
las lea y las comente.
Las siguientes preguntas pueden servir a modo de guía en la elaboración de
preguntas:
● ¿Qué pretendo que los estudiantes aprendan/comprendan/construyan?
● ¿Qué procesos o habilidades cognitivas me propongo que pongan en
práctica?
● ¿Cuáles son las preguntas más adecuadas para ese fin?
● ¿En qué orden o serie conviene formularlas?
● ¿Proveo a los estudiantes de los recursos necesarios para que las puedan
responder o resolver?

“En un aula en la que se cultivan el pensamiento y la reflexión, se buscan

evidencias, se estimula la adopción de puntos de vista y se respetan las
diferencias. Seguramente, esto permite una comprensión más profunda de los
temas que se desarrollan, estimula la habilidad creciente para utilizar eficazmente
procesos cognitivos y una disposición que alienta la adquisición de nuevos
conocimientos. Son los docentes que reconocen sus propios procesos cognitivos,
quienes pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una disposición favorable
para la reflexión en la que se incluye la metacognición” (Litwin, 2008: 83).

Bibliografía

Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). ​Los gajes del Oficio. Enseñanza, pedagogía y

formación​. Buenos Aires: Aique.

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 Anijovich Rebeca y Silvia Mora (2009). ​Estrategias de enseñanza. Otra mirada al
quehacer en el aula​. Buenos Aires: Aique.

Litwin, E. (2008). ​El oficio de enseñar​. Buenos Aires: Paidós.

Maggio, Mariana (2012). ​La enseñanza poderosa​. Buenos Aires: Paidós.

Wassermann, Selma (1999). ​El estudio de casos como método de enseñanza​.

Buenos Aires: Amorrortu editores.

Cómo citar este texto:

MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica. Área de Historia, Dirección de Formación

Continua (2017). Ficha de circulación interna: Promover el pensamiento y el
aprendizaje auténtico. Las buenas preguntas. abc Campus Virtual. Dirección
General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

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