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PAULRICOEUR:EDUCACIÓNY NARRACIÓN

La comprensiónde sí es narrativade un extremoa

otro. Comprenderse es apropiarsede la propia vid¿rde
uno.Ahorabien,comprenderestahistoriaes hacerel re-
Iato de ella,conducidospor los lelatos,tanlo hist(r-icos
comt¡ ficticios,que'herlos comprendidol amado.Así
nos h¿rcemos lectorcsde nucstrapropiavida.

PArir.
RrcoEUR

H em os c om pr o b a d o q u e e l s e n ti d o d e u n a acci ón sól o
llega hasta nosotros después de que el agente ha deiado de
actuar. Entonces podemos constnlir un relato sobre la ac-
ción. Por eso decía Hannah Arendt que la (acción) es crea-
dora de historia. Pero esta uhistoria" se ha de entender como
crónica, como relato o como narración. Podríamos decir in-
cluso que, mientras actúa, el agente, no sabe propiamente lo
q u e u hac en.
Por supuesto, es frecnente que los educadores -en el
ámbito por ejemplo de la enseñanza formal- tengan prer,is-
tas unas metas y unas finalidades, y en este sentido parece
que sus (acciones) intentan condllcir la actividad pedagógi-
ca hacia alguna pane. Se hacen una "imagen" de lo que pre-
tenden conseguir o de lo que se supone que los aprendices
deben lograr. Pero en el sentido arendtiano del término nac-
cióno, el educador" que actúa no sabe Io que hace hasta que
esa acción ha finalizado y puede construir un relato o narra-
c:ión, a través de una especie de recuerdo reflexivo. Por eso,

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 e l sa ber de la ac c ió n s < i l os e p u e d e a l c a n z a r c u ando, al cl ej ar
de actuar, pierdc al agente su condición de tal y se convierte
en el personaje del relato que otro cuenta.
La acción huntana, pues, v en especial la acción educati-
va, se debe entender como una acción susceptible de ser na-
rrada, de crear una historia digna de ser contada. En este ca-
pítulo pretendemos meditar sobre esta idea avudándonos
para ello, de modo principal, de la contribución filosófica
que ha realizado Paul Ricoeur a partir de sus incursiones en
la teoría narratir,¿r.
La referencia a la obr¿r de Ricoeur en este non-lento del
libro es muy pertinente . Prinrero desde el punto de vista de
Ia reflexión educatir,,a,porque una de sus principales contri-
buciones consiste en atirmar que nuestra capacidad humana
pai'a la autocomprensión ha de pasar necesariamente por el
acceso a la cultura y, en general, a un conjunto muy amplio de
mediaciones simbólicas (signos, símbolos v textos). Nos edu-
cantos en un ntundo que nos es narrado. Parece claro que la
acción educativa, concebida como ac-ción que puede ser na-
ruada, es una acción mediada textualmente. En este sentido,
toda teoría sobre la acción educativa, como práctica reflexiva,
si quiere dar debida cuenta de su propia reflexividad, debería
tener presente la aportación que ha realizado Ricoeur en este
p u n to .
Pero es que, en segundo h,rga¡ desde el ángulo de la es-
tricta discusión filosófica, la contribución de Ricoeur se en-
cuentra situada en un punto intermedio entre la obra de
Hannah Arendt -de la que ya hemos hablado- y el pensa-
miento de Emmanuel Levinas, que aún nos aguarda. De la
primera recoge -como acabamos de decir- la idea de que
la acción alcanza su sentido después de que el agente ha de-
jado de actuar. Conviene insistir una vez rnás en esta tesis.
Decir la identidad de un individuo o de una comunidad
es tratar de dar respuesta a la pregunta ¿quién ha hecho esta
a cci ón? E s t a pr egu n ta p o r e l n q u i é n u e s l a p regunta por l a
identidad. Pero se trata de la identidad del nagenten, es de-
cir, del posible productor, por así decir; de las acciones. Nor-
malmente damos respuesta a esta pregunta nombrándolo,
llamándolo por su nombre. El nontbre propio ttos confiere
identidad. Y sin embargo, el nombre propio aún no nos ofre-
ce una respllesta plenamente satisfactoria. Por eso Ricoeur
q?
se pregLlnta de nuevo por el soporte que da permanencia al
nombre propio, es decir, a la identidad. Justamente al tratar
de dar respuesta a esta segunda cuestión, Ricoeur recuerda
la tesis arendtiana:
Respondera la pregunta n¿quién?o, como había dicho con
toda energíaHannah Arendt, es contal'la historia de una vida'
La historia narrada diceel quién de la acción.Por tanto,la prt'tpitt
iclentidaddei quién no es ntós que uttctidentidadtlarrati\1a.t6l
Éste es el argumento principal de Ricoeur, como vamos a
ver. Constnrimos nuestra identidadnan'ativanrcnte' o lo que
es lo mismo, a través de las lectttras históricas y de ficción
por medio de las cuales vamos, una y otra vez' componiendo
nlrestro personaie. Si esto es así, toda educación lo es en y a
partir del librc¡, de ia lectura de textos v de libros, tanto en su
sentido real como metafól'ico. Nos formamos leyendo el tex-
to en que consiste nuestra propia vicla -que es biográfica-
y el texto del mundo, un mundo que está en un papel, que es
un texto.
Por otra parte, Ricoeur recoge cle Emmanuel Levinas,
principalmente en su libro Sí núsmo conlo otro,la idea del
oOt.o, de la relación intersubjetiva.'6a Así que la obra de
-n--
Ricoeur parece un lugar de paso obligado en cualquier de-
bate pedagógico que -como el que hemos pretendido reali-
zar eneste libro desde el principio- pretenda poner el acen-
to de la formación humana en la capacidad para naprender'
de la historia a través de los relatos y narraciones de aquellos
que fueron sus víctimas.ro¡
Esta idea es fundamental pala unapedagogía de la rQdical
novedad, como la hemos denominado. Porque si la educa-
ción es acción, -yla vida humana es sobre todo praxis, decir
que el hombre es capaz de acción no significa otra cosa sino
recordarnos que cabe esperar de él lo infinitamente impro-
bable e imprevisible, es decir, la radical novedad y la sorpre-
163. Ricoeur', P., Tientpo v narraciótt. \'ol. llÍ: El ticttrp't ttarrado' ed cit '
1996, pág. 997 .
c onl o otro, Madri d, S i gl o x x t, 1996' pág'
164. R i coeur. P ., S í ¡rri .srn¿;
202.
165. Otra di ferenci a i mportante entre R i c oeur ¡' Lev i nas radi c a en l a
con{r'ap<rsi ci ónenl re nti srni tl ad e i ps ei dad, que Lel i nas no rec ()ge
93
 s:r. I lnir pc dagog ía d e l a ra d i c a l n o v e d a d e s, entonces, Lrna
¡rt'tlrrgogíaqLle no puede elr-rdirpensar lo que pretencle _la
cdrrcación- sino cc¡mo una acciótt narrada v cipaz.de seguir
narrándose, atenta pues a lo ya ndicho>, pero sobre todoies_
p o n s able de lo q u e a ú n q u e d a p o r n d e c i r, : el radi cal
co_
mienzo del que cada sujeto, como nacido, puede ser prota_
g o n is t a.
3.1. Formarse en un mundo narrado
Queremos (en este aparladoo c'lefinir las relaciones entre
la educación y Ia narración, ¡r ofrecer algunos argumentos
q u e .ius t if iquen la p o s i b i l i d a d , v l a n e c e s i d a d, de
,ensar l a
e d u t ' ac ión t ' om o e l p t' o c e .s tl
o e t' o ,s rr¿ tc c i ó , c le ,,ro ¡arrl ' ¡aoá
ttarrativa.
Sabemos qLleen las últimas décadas hernos asistido a un
renovado interés por el punto de vista narrativo en el ámbi_
to de la educación. Este interés parece que se puede detectar
e n dos planos dis t i n to s . p o r u n l a c l o , e n l a p r tpi a i nvesti ga_
ción educativa, la cr¡al, desde enfoques predominantemeite
cualitativos, incorpora la teoría narrativ¿r como procedi-
mi e nt o par a obt en e r s a b e r e d u c a ti v o . p e ro , a demás, l o na_
rratir¡o entra en relación con la propia práctica eclucativa.
Aquí, el uso de la narración es peclagógico, en vez d,eepiste_
mológico.16oLa mavoría de las pretendidas innovu.ior,",
educativas, que tonan su asiento en lo narrativo, dejan, sin
embargo, mucho que desear.desde el punto de vista teórico
v filosófico. No obstante, se pueden deiecta'algunas razones
que explican esta alianzade la educación con el discurso
na-
rrativo.
En primer lugar, es posible observar la extensión de una
cierta conciencia social, o cultural, muy proclive a la auto_
comprensión narrativa como resultado de la crisis de los
grandes relatos o explicaciones totales del mundo. Esta
con_
ciencia -calificada de posmoderna- invitaría a abandonar
l6 ó . G i l , F . , * E d u c a ció n v n a r r a ció n : la p r á ctica d e la autobi ografía
en
la educación,, Tét¡ríade la Educació, , t,ol. 9, 1997 pág. I I
, 6. El texto que ci_
ta este autor es: Noddings, N., phibsophv of Educatir,n,
Oxford, W.,it'ier'
P res s , 1 9 9 5 , p á g . 1 3 1 .
94
definitivamente las grandes narrativas y a optar por las na-
rratir,as más pequeñas v locales, pero en cambio más perso-
nales, que los individuos y las comunidades se pueden hacer
de sí mismos. Lo que, de acuerdo con Bellah y otros, se de-
nomina comunidades de tnentoria, se podría situar en esla lí-
nea de argumentación. r67
Por otro lado, la crítica cada vez más extendida al positi-
vismo y al racionalismo -una crítica que en el ámbito de las
ciencias humanas y sociales con frecuencia, no obstante, es
mucho menos sólida de lo que se pretende, y por eso resulta
efímera y poco productiva- también ha traído como conse-
cuencia la necesidad de volver a dar la palabra y la r,oz a los
que se consideran los genuinos protagonistas de la actividad
educativa -educadores y educandos- y a acentuar con ello
la dimensión emocional, afectiva y biográfica de la relación
que establecen entre ellos. En este sentido, Max van Manen
comenta:
El interés actual en los relatosv narrativ¿rpuede ser vistc-r
cc¡mola expresiónde una actitud crÍticadel colrocimientocom()
racionalidadtécnica,como formalismo científico,y del conoci-
miento como infbrmación.El interéspor la narativa expresael
deseode volver a las experienciassignificativasque encontra-
mos en la vida diaria, no corno un rechazode la ciencia,sino
más bien como método que puede trat:rr las preocupacionesque
normalmentequedanexcluidasde la ciencianormal.ró8
Pero aparte de los argumentos expuestos -la crisis de
los grandes relatos y Ia crítica a la racionalidad técnica-
existe un argumento de tipo antropológico, si así se quiere
llamat que parece justificar la necesidad de pensar la educa-
ción narrativamente. El argumento consiste en afirmar que
la vida humana es, de modo esencial, histórica, y que, en
cuanto tal, cada vida es una historia narrada en el tiempo y
un proyecto existencial biográfico. Concebir la vida humana
como biografía es tratar de pensarla como relato, lo que sig-
nifica que el sujeto humano es, como pensaba Proust, un no-
167. B el l ah, R . v otros, H ábi tos del c oraz ón, Madri d, A l i anz a, 1989,
págs. 203-204.
168. V an Manen, M., uP edagogv ,V i rtue, and N arrati v e Identi t¡.i n tc a-
chi ngo, ('urri cul unt Inqui rt,24,2, 1994, pág. 159.
9-5
velista y un lector de sí mismo . En El tien4to recobrado,Proust
escribe:
¿Qrrél'alor puedetener la literatura de notas,si Ia realidad
est¿icontenidaen pequetiascosascomo l¿rsque anota (...).vca-
recende significadopor sí nrismassi no lo deducimosde ellas?
Lo que constituíapara nosotrosnuestr()pcnsamiento,lltlL'stra
vida, la realidad,es la cadenade todasesasexpresionesinexac-
tas, conservadaspor la memoria, dondc, poco a poco, no va
quedandonada de 1o que lealmente hemos sentido ('..) la ver-
daderavida, la vida al fin desctrbicrrav dilucidada,la úrnic¿r vi-
da, por lo tanto, realmeutevivida es la literatura;esavida que,
en cierto sentido,habita en cada instanteen todos los hombres
tanto como en el artista (...) Nuestravida es también la vida de
los den-rás;pues, para el escritor, el estilo es como el color para
el pintor, una cuestiónno de técnica,sino de visión. Es la reve-
lación, que seríaimposible por medios directosy conscientes,
de la diiérencia cualitativa que hal en la manera como se nos
presentael mundo, diterenciaque, si no existierael arte, sería
el secretoeterno de cada uno.r6'
Este mensa.jeparece recogerlo lúcidamente Jerome Bru-
ner cuando señala que el proceso de autoconocimiento per-
sonal tiene también qLlever con las (anotaciones que Llno h¿l
tomado en cuadernos accesibles, en los libros con pasajes
subrayados que almacenamos en nuestras estanterías, en los
manuales que hemos aprendido a consultar, en las fuentes
de información que hemos conectado a nuestro ordenador,
en los amigos a los que podemos recurrir en busca de una re-
ferencia o un conseio, v así sucesiva e infinitamente).r?0
Desde esta óptica, la clásica definición del ser humano
como (animal racional,>,como ser dotado de mente y de len-
guaje, debe ser reinterpretada narrativamente. Porque preci-
samente nuestra mente produce esos productos cultulales
que son los libros, la escritura, los relatos. Esos relatos, esa
escritura y esos libros son adenrás el espacio de inteilocución
que nos educa, que nos forma y transforma nuestra identi-
169. Proust, M., En busca del tientpo perdidtt, 7. El tiernptt recobrado,
Madrid , A l i a n z a . 1 9 9 8 , pá g s. 2 4 4 - 2 4 5 .
170. B¡-unert J., Actos de .sigrtilicatlo. Más alló de la ret'oluciórt cogttif it'rt'
Madrid , A l i a n z a , 1 9 9 1 , p á g s. 1 0 6 - 1 0 7 .
96
dad dentro del marco de un intercambio entre hablantes,co-
mo ha dicho CharlesTaylor:
Yo defino quién sov al clefinir el sitio desdedonde hablo,
seaen el árbol genealógico,en el espaciosocial,en la geografía
de los estatusy las funciones sociales,en mis relacionesínti-
mas con aquellosque anlo, y también, esencialmente, en el es-
pacio de orientación moral y espiritual dentro del cual existen
mis relacionesdefinitoriasmás importantes.rTr
Así, la formación de la identidad es el aprendizaje original,
y originario, de nuestros primeros lenguajes de vaioración y
discernimiento, un aprendizaje al que somos introducidos e
iniciados por los adultos, en el seno de una conversación hu-
mana que es alavez temporal y espacial.
Desde este punto de vista, podemos decir que poseemos
una (mente l etrada,, l i tera r ia, y que nuest r o pensam ient o
es un pensar narativo.'7r Así, aunque Ia literatura y la poesía
no nos puedan desvelar el secreto de la creación de la mente
humana, sí son capaces de decirnos mucho sobre la naturale-
za dela vida mental y espiritual.rT3Nos aportan esadimensión
textual de kt realidad, recordándonos que el ser humano, como
novelista de sí rrismo, es un ser intetpretalivo v Lln poñador de
historias. Sin esas histori¿rsque nos cuentan de pequeños, y
que más adelante leemos e imaginamos, la identidad personal
y nuestra existencia como seres humanos sería imposible,
porque sonlos animales que necesitamos de la ficción y de la
imaginación para buscar (y encontrar) algún sentido a nues-
tras vidas. Por eso el novelista nofteamericano Paul Auster es-
cribe en sr"rlibro Lq invención de la soledad:
Dicen que si el hombre no pudiera soñar por las nochesse
volveríaloco; del mismo modo, si a un niño no se le permite en-
trar en el mundo de lo imaginario nunca llegará a asumir la
171. Tavloc Ch., Fuentes del t'o. La construcéiótt de lct identidad nu¡der-
na, B arcel ona, P ai dós, 199ó, pág. 5 l .
I72. V éase sobre esta cuesti ón el ex c el ente l i bro de Ol s on. D . R .. E 1
ntundc¡ sobre el papel , B arccl ona, G edi s a, 1998.
173. Tenen-rospresente aquí nragnífi c o l i bro de B runer, J ., R eal i dad
rrttnÍal y nrundc¡s trtosibles.Los actos de imaginación qtrc dntt sentido a la e.r-
peri errti u, B ¿rtcel ona, Gedi sa, 199ó.
 realid¿rd.La necesidacl clc r-el¿rtos rlc trrt nino es tntr l¡.tnclamen- actitudes y comportamientos, sino un problema de transfor-
tal c om o s u nec e s i d a dc l ec o mi c l ¡rv s e l n a n i l iestadel mi sm< r mación: uAprendemos a saber quienes somos "realmente"
m odo que el ham b re .rT {
cuando nos collvertimos en lo que realmente somos. Y ma-
durar es, en muchos sentidos, un proceso activo de desear,
El filósofo contempor'áneo Alasdair Maclnt\.'re ha mos- preferi¡ elegir o tender hacia algunas cosas en lugar de hacia
trado ese carácter nan'ativo de la condición hunrana al suge-
otl ' asr,' tt aposti l l a Max van M anen.
rir que nel hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas co-
En este proceso de aprendizaje se comprornelen dos
mo en sus licciones, es esencialmente un animal qlle cuenta principios fur-rdamentaleso, dicho de otro modo, dos rasgos
historiasr.l'-t Es un animal que cuenta historias y, aunque por
universales que tienen que ver con la manera en que el hom-
esencia no lo sea -matiza este autor-, puede llegar a ser, a
bre se orienta a la cultura y a su pasado. Por una parte, el
trar¡és de su historia, un cont¿rclorde relatos que aspira a la principio de ret'lexivídatl,la capacidad para volvernos hacia
verdad. Según Maclntvre, entramos en la sociedad con unos
el pasado y al terar el prese nt e en f t r nción de é1, o de alt e-
papeles-persona.ies asignados v tenemos que aprender en qué
rar el sentido que teníamos del pasado en función clel pre-
consisten para entender las respuestasque los demás nos dan
sente. Y por otro lado la capacidad de intctginar eltenlativas,
y para alcanzar el saber preciso para construir las nuestras. Y
de idear otras f'ormas de ser, de actua¡ de movernos en el
justamente esc:uclruttdorelatos, nartaciones, hjstorias de [ic-
mundo. E n este j uego di al éct ico ent r e la r ef lexión y la im a-
ción o reales \ramos aprendiendo progresivamente Io que es ginación de alternativas, reelaboramos, reevaluamos y refi-
la propia condición humana: uPrívese a los niños de las na- guramos l a cul tura y a nosot r os m ism os dent r o de ella. Y es-
rraciones y se les deiará sin guión, tarlamudos angustiados
to es fundamental desde el punto de vista educativo, porque
en sus acciones y en sus palabras. No hav modo cle entender
no es posible una reflexión rigurosa sobre la educación al
ninguna sociedad, incluyendo la nuestra, qlle no persepor el
margen de una filosofía de la cultura.
círmulo de narraciones que cor.rstituyensus recursos dramá-
En este punto Ia principal contribución del pensamien-
ticos básicos. La mitología, en su sentido originario, está en
to de Ricoeur se hace especialmente importante en la acción
e l co r az ón de las c o s a s r.rT o
educati l ' a. E n sus pri meras obr as, sost iene que la uvolun-
De acuerdo con estas ideas, tiene pleno sentido el argu-
tad" choca si empre con l o q ue el m ism o Ricoeur denom ina
mento expuesto por Max van Manen acerca de que la peda-
l os ui nvol untari os> l ími tes de la f init ud hum ana. No nos
gogía se debería ocupar, sobre todo, de la identidad del suje-
comprendemos directamente, sino más bien interpretando
to y de su er,olución. Si el devenir de un niño es un llegar a
si gnos fuera de nosotros, en la cult ur a v en la hist or ia, pa-
se4 v si como dice Charles Taylor somos lo que hemos llega-
sando por el lenguaje y, sobre todo, por su potencial más ri-
do a ser dentro de un espacio de interlocución en el que
co: los símbolos y los mitos.r78El hombre no puede preten-
constantemente reconfiguramos nuestra identidad, entonces
der el autoconocintiento y la autocomprensión mediante un
el propósito de la educación, visto desde una perspecti\,a na-
acceso directo a su conciencia, va que está recorrido de sig-
rrativa, no será tanto el ucambio de la personalidad", y ni si-
ni fi caci ones di sti ntas de l a suya pr opia. Sonos ser es pen-
quiera el
"cambio de conducta>, sino la transfornnción de lcL santes. Pero en cuanto tales, como seres dotados de mente,
identidad. El autoconocimiento y la autocomprensión no son
somos un cogito descentrado, disperso v sumamente falible.
una cuestión de introsoección o de modificación externa de
Para lograr la cornprensión de sí, debenros dar un rodeo re-
f-lexivo,v hemos de pasar a tl-avés de las estmcturas obieti-
I 7 4 . A u s l e r , P . , h t i ttve ttció tt d e 'la so le d a d , Ba r ce lo n a , A nagrama, 1997,
pág. 2 I 8 . 177. V an Manen, M., E l tacto e n l a ens eñtutaa,ed. c i t., 1998, pág.49.
17 5 . M a c l n t v r e , A .,T r a s la t' ir tu d , Ba r ce lo n a , Cr ítica , 1987, pág.266. 178- \/ti ase l i r ol ¡ra cl ási ca de R i c oe' ur, P .. Fi ni tud v t.ul pabi l i dad. Mr
17 6 . t b í d . , p á 9 . 2 6 7 . rl r i tl . 'furrl i rs. 1982.

98 99
va s de la c ult ur a, l a s o c i e d a d , l a re l i g i ó n , e l l enguaj e. C omo
seres interpretativos en busca de sentido y comprensión, el
se r h um ano es un s e r h e l ' m e n é u ti c o , o l o q ue es l o rni smo,
u n " m ediador > , u n s e r q u e ti e n e q u e tra n s i tar espaci os i n-
termedios, espacios textuales en los que se guarda el secre-
to de sí mismo. Tiene pues que aprender el arte de descifrar
l a s signif ic ac ione s i n d i re c ta s , e l a rte mi s mo de l a herme-
n é u t ic a.
La cuestión es paradójica; el ser humano se capta a sí
mismo a través del aprendizaje y de la rnediación de los pro-
ductos que él mismo crea. Llega al entendimiento de sí mis-
mo des - ident if ic á n d o s e , d e s -s u b j e tj v á n d o s e,sal i endo de sí
en pos de lo otro. Según Ricoeur contamos con cie'rtos inva-
riantes o universales en esta difícil tarea: la capacidad de
dialogar, el hacer y el paclecer en el contexto de una realidad
que debe ser interpretada, así como el papel de la memoria y
la narración. Y, sin cnrbargo, como hemos tratado de mos-
trar en páginas anteriores, la amenaza de los modernos lota-
litarismos constituye un claro ejemplo de nuestra propia ca-
pacidad para la autodestrucción, negando esos aspectos
invariables y universales en los que Ricoeur confía. Aquí,
justamente, se introduce el tema dela justicia. En su libro Si
ntismo cotno otro insiste reiteradamente que el problema de
la justicia no puede quedar reducido a la cuestión de la rela-
ción del cara a cara'7e-un tema que trataremos en el próxi-
mo capítulo, de la mano de Levinas-, va que el "otro> es
siempre alguien inscrito en un marco cultural que comparte
co n los dem ás .
Pero sí podemos leer, como hemos dicho. Más aún, tene-
mos que educarnos en la lectura, en razón de nuestra condi-
ción hermenéutica y nuestra necesidad de interprelación de
un mundo que constal-rtemente emile signos que nos hacen
pensar. Nuestro /ogos que tiene necesidad de salir de su pro-
pia lógica para atraer dentro lo que la razón filosófica occi-
dental ha dejado fuera. Hemos de ir más allá del concepto. Y
esta tarea lectora y hermenéutica, imprescindible para saber'
quiénes somos, consiste L-nponer en acto un entendimiento
responsable.
1 7 9 . R i c o e u ¡ P . , S í m ism o co n to o tr o , e d . cit., 1 9 8 6 , pág. 202.
100
Nada de lo que hemos dicho hasta aquí estaría justifica_
do si Ia acci ón cducati va, en t ant o que acción social, no f ue_
ra Llna acción narrativa \i por-lo tan[o, vinculada a los trabaios
de la memoria v de la imaginación. Tc¡dohombre o nrujer'es,
en gran medi da, resul tado de la cult ur a en la que ha naciclo
y en la que ha sido eclucado. En la edr.rcaciónse transmite un
mundo simbólico ¿rlravés de los relalos v las narraciones, un
mundo atravesado clc ficción quc es lreccsario par.aque el ser
humano pr-reda conl'igurar. sr-ridenlidad. Iln este sentido,
educar es desal'rollar una <inteligencia histirrica capaz de
di scerni r en qué herenci ¿r scult ur ales se est á inscr it o, , 180es
r,rnabúsqueda de los orígenes, de la historia de la comunidad
en la que helnos nacido.
Si todo ser hurnano se encLlentra, desde el instante de su
nacinriento, en una trodición ünngincLriaque Ie llega pedagó_
gic.mente a través de las instituciones c'cargad^s de trans-
r¡itirlo,r8r entoncelsla co'strucciírn cle la trarrra clc-la iclenti-
dad se real i za va, cl esde su pr opio inicio, descleun nt ar co
profundamcnte narrativo. O 1o que es lo rnismo: ningún ser
hur¡ano puede prescindir de las rónnas de nteclierció,- sintbó-
lico-narratitras (lenguaje, reglas de conducta, concepciones
del mundo, defi nj ci ones de ident idad, ideologí as. . . )qu. - con_
dicionan su ser en el mlrnd<;.
Es cierto que el hombre puecle (y seguramente debe) opo_
nerse al mundo en el que se ha formado; puede transformar_
lo. Pero sólo podrá hacerlo en la mcclida en que este munclo
¡ra está narrativamente constituido.rs2por eso, escribe Ricoeur,
ula comprensión de sí es nar-t-ativacie un exrremo a otro.
Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno. Ahora
bien, comprender esta histor-ia es )racer el relato cle clla, con-
duci dos por l os rel atos, l ant o hist ór icos com o f ict icios, que
180. Mei ri eu, P ., Franken.ste i neduc ador, ed. c i r., 199g, págs . 24-25.
181. E scri be Gad¿l mer: nN osotrr¡s no es tamos nunc a en l ¿rs i t' ac i ón c l e
espectadores puros o de oyentes de una obra de ¿rrre,porqlle slcntpl-e esta_
nros rnrnersos, en ci ei 'to senti do, e n una trac l i c i ón,. (Gadamc r, H .-G., E l i tti _
ci o de Ia l i l osol ín occi denta!, B arc el ona, pai dírs , 1995, pág. 27.) y nrás ac l e_
l ante: nLa cr¡nci enci a está condi cionada por l as determi nac i ones hi s tóri c as .
N o obsen'amos l a hi stori a cl esde rrna c i erta di s t¿rnc i a,es tanros , c n c Ll ¿1nro
seres hi stóri c.s, si enrp.e en l a hi s tori a qr¡e i nl enl arnos c onrprenc l er,. (' l bíc l ..
pag. 3 2. )
182. VclaseCrespi, F., A¡trender a e,rls¡lr, Madrid, Alianza, 1996, pág. 29.
101
hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de el universo de la ficción que Ie permitirá enfrentarse a la cott-
n u e s t r a pr opia v id a ,. r8 3 tingencitt, esto es, al sufrimiento, ai sentido de la vida, al mal,
Desde este punto de vista, la educación se inscribe entre a la mLrerte...Tal como decíamos en la introducción de este Ii-
el deseo de narar y \a narración del deseo. La educación se bro, la contingencirt es una "experiencia antropológica origi-
orienta, de un lado, a la formación de una identidad personal naria) que la filosofía occidental ha procurado a lo largo de
que se encuentra comprometida con la recepción conjunta su historia disimular y superar.r8sSiguiendo a Lluís Duch,
-especialmente en la lectura- de los textos históricos y de sostenemos que la lengua materna es una setnántica cc¡rdial
ficción (lo que nos conduce a un deseo progresivo de seguir que permite al ser humano hacer frente al dronn de la con-
narrando el mundo a los demás, especialmente a los recién tingencia, es decir, a aquellas (cuestiones ftlndamentales" qtte
llegados) y, de otro, nuestro aprer-rdizajecomo humanos es, no se pueden resolver ni definitiva ni técnicamente. Aunque no
en el lbndo, una práctica narrativa dentro de la cual aprende- es éste el momento de entrar a fondo en esta cuestión, no ca-
mos a contamos mejor lo que sontos v quiénes somos, cuáles be duda de que aquí la aportación de Humboldt, por ejempio,
son nuestros deseos, nuestras pasiones, nuestros propósitos, es decisiva. La lengua materna, desde este pLlnto de vista, no
nllestras creencias e intenciones. El sujeto humano es, así, facilita al niño solamente una apropiación ntécnica, del mun-
parcialmente el producto de una pre-construcción narrativa. do. La lengua materrra permite al niño hacerse cargo vital-
El trabajo, el consumo, la violencia, el sexo, la muer-te,la edu- ntente de su entorno. La lengua materna actúa al modo de
cación, no podrían existir firera de una estructura narrativa. teodiceaprác'tica, esto es, otorga al niño el instntmental sim-
El niño nace dentro de la institución familiar. La f'amilia bólico necesario para Llna (apropiación, significativa de su
es la primera estrLtcturade acogida. Al nacer, el ser humano mundo de la vida. A través de esta lengua materna el mundo
aparece como algrtien absolutamente frágil e inofensil'o, que del niño puede pasar de ser un caos a un cos/z¿os-.r8e
tiene que aprender todo lo necesario para convivir con sus se- El univelso heredado por la lengua materna es sígnico y
mejantes. Debe aprender los signos que le envuelven, los ritos simbólico. Pero a diferencia de la ortodoxia de los signos y de
propios de su comunidad, las costumbres y los valores de sr-r l as señal es,el usímbol o, ne cesit a de una const ant e r eint er -
entorno.r8a En definitiva, un universo simbólico que le es pretación: nUn símbolo humano genuino no se caracteriza
transmitido a través de las historias que le cuentan y en las por su uniformidad sino por su variabilidad. No es rígido e
que se educa y se forma su identidad. Éste universo le es pro, inflexible, sino móvil,,re0dice Cassirer.Además, se trata, en el
porcionado sobre todo a través dela lengua lneten1a,185 la cual caso del símbolo, de una uimagen-de-sentido) y, en conse-
permite organiz-ar y dar sentido a su mundo.l8o Esta lengua cuencia, necesita de una constante interpretación y reinter-
materna no es siempre, v en todo momento, un lenguaje pro- pretación. El símbolo es portador de sentido, pero el sllyo no
posicional (conceptual) ni las historias v los relatos tejidos es un sentido pre-dado, o dado ya definitivamente, sino abier-
por ella, relatos históricos.rETLa lengua materna abre al niño to al cambio, a la constante revisión en cada momento de la
historia, de nuestra historia. El significado del símbolo siem-
pre puede ser otro, siempre puede ser de otro ntodo. La ido-
1 8 3 . R i c o e u r , P . , " Au to co m p r e n sió n e h isto r ia ,, e n P aul R i coeur: Lo.s l atría aparece como l a É i jación def init iva del sent ido. El
c at nin o s d e I a i n t e r p r e t aci¿ iir ,Ba r ce lo n a , An th r o p o s, 1 9 9 1, pág. 42.
símbolo representa una realidad que, al mismo tiempo y pa-
18 4 . M e i r i e u , P . , Fr a n ke n ste in e d u ca d < tr ,e d . cit., 1 9 9 8,;tág.22.
185. Sobre la importante función de la lengua materna, véase Duch, Ll.,
La edu c a c i ó n r ' / a c r i s i . sd e L t m o d e n tid a r l, Ba r ce lo n a , Pa jd ós, 1997, pág.23.
18 6 . O r r a k n i n , M . - A., Bib lio th é r a p ie . L ir e , < "e ste u é r ir .,P arís, S eui l , 'l 994, l 8tl . D e el l o sc quej a R osenzu' ei g, F., La es trel l tt d¿ l a R ec l enc i ón, ed.
pag. 30 0 . ci t.. I 997, pág:. 43 r' si gs.
18 7 . D e a h í l a t e s i s d e Ge o r g e Ste in e r : Io q u e n o s r ig e no es el ptrsado l Í- I89. Véase Duch, Ll., La educuL-iótty 1acresi.sde la nodernidad ' ed. cit ,
t eral s i n o l a s i m á g e n e s d e l p a sa d o . Vé a se Ste in e r G., ü t el casti l l o de B arba 1997, págs.23 v si gs.
Azul. Altroxintación a un nueyo cotrcepfo de cuhura, ed. cit., 1992, pág. 17. 190. C assi rcr, E ., A rttropctl ogíal i l os ítl i c a, Méx i c t¡, FC E , 1987, pá9. 64.

r02 103
radójicamente, oculta. Y el símbolo no eslá nunca totalmen-
te i nt er pr et ado. La i d o l a tría e s l a re d u c c i ó n de uno de l os
sentidos infinitamente abiertos del sínrbolo a una de sus po-
sibles interpretaciones. Escapar a la idol¿rtría es aceptar la
anúigüedad del símbolo, de los relatos simbólicos.le1
Este universo simbólico qlre nos es transmitido cumple
Ia función de sentar las bases necesarias para poder inter-
pretar el mundo, y para pt>der interpretarnos también a no-
sotros mismos y a los clemás. Nos proporciona los recursos
necesarios para poder lcernos a nosotros mismos v a los de-
más, y para poder atribuir sentido y significado. Nos perrni-
te no únicamente decir algo, sino decir de algo.
Martha C. Nussbaum ha explicado con toda claridad esta
importante función que cumplen las historias y relatos que
nos narran en nuestra infancia, relatos que hacen de la labor
de educar una tarea narrativa en su propia esencia. Porque a
través de ellos los niños uaprenden a atribuir vida, emociones
v pensamierrtos a figuras cuyo interior les está oculto. Según
avanza el tiempo, lo hacen en una fbrma cada vez más sofis-
ticada, aprendiendo a escuchar y a contar historias sobre ani-
rrales y humanos. Estos relatos se combin¿]n con sus pr'opios
intentos de explicar el mundo y sus propias acciones en é1.
Un niño privado de cuentos está privado, ¿rla l'ez, de diversas
maneras de ver a las otras gentes. Porque el interior de las
gentes, como el interior de las estrellas, no está abierto a
nuesl-rosojos. Nos suscita extrañeza y admiración. Y la con-
clusión de que este conjunto de miembros situado frente a mí
tiene emociones )'sentimientos y pensamientos como los que
yo me atribuyo a mí mismo, no es adquirido sin el ejercicio
de la imaginación que el coutar historias proponeu.re2
3.2. La imaginación narrativa
Todo lo que llevamos dicho suscribe una tesis peculiar:
por su estructura inherentemente narrativa (es necesario in-
sistir en que la educación es la actividad que nos aylrda a
1 9 1 . M o s é s , S . , L ' E r o s e t kt L cti, Pa r ís, Se u il, 1 9 9 9 , p ágs. 100-101.
1 9 2 . N u s s b a u r n , N4 .C., Cu ltivtr tin g Hu r tr u ttitt' , Ca m b rídge H anard U ni -
v e-r-s i t yP r e s s , l 9 9 7 , p á g . 8 9 .
104
(contarnos) a nosotros r¡i sm os) , el pr oceso f or m at ivo en-
clrentra su mejor modelo en un paradigma literario.
C omo di ce A ntoni o Muñ oz M olina, just am ent e en la in-
fancia, cuando los libros aún no han tenido tiempo de nto-
carnos> es el momento en que (terlemos una necesidad más
apremiante de explicarnos o de que nos expliquen ei mun-
do,."" Es la época en que, por la educación, nos vamos nfor-
mando" oyendo contar historias a los padres o a los abuelos
-al mundo adulto-, la época en que, definitivamente, im-
porta mucho menos que el relato sea verdadero Y en cambio
mucho más que el que lo cuenta lo sepa narrar, es decir, que
narre un verdadero relato. Así, dice Muñoz Molina:
Er-rcualquierparte, en nllestra casa,en nuestravida diat ia,
en el interior de cada rtno cle nosotros,existen historizrsqr-te
merecenser contadasy que puedenconvertir-se en una magní-
fica ficcirin; pero para ad'r'ertirloes precisauna actitud que'es
tanto un arnra o un ir-rstintodel nolelista conro clecualquiera
que vir,acon un interésapasiclnaclo por la expcrienciaclelmun-
do. En el origen dcl acto de escribir está el gusto de mirar t'
aprendery la convicción cleque las cosasv los seresmerecen
existir:un sentimientode respetoy a la vez de gratitucl,un¿icLl-
riosidad que es sobre todo una celebraciónde la plulalidad de
las vidas v del valor irreductiblede caclauna de ellas.El escri-
tor no anda a la busca de historias: escribeporque las ha en-
contradoy estásegurode que vale la pena contarlas.rea
Aprender a ser humanos es, así, como aprender a leer v a
nal"rar en un mundo que percibimos como plural ¡, diverso.
Pero sería un error pensar que los géneros literarios imitan
la acción. La literaturare-crea, reconstruye la acción, y le da
un sentido. Una acción sin imaginación, adernás de ser im-
posible, sería entonces perversa: nos sometería a la tiranía
de los hechos.
Para Ricoeu¡ poetizar es representar de manera creadora,
original y nueva el campo de la acción httmana, estructurán-
dola activamente mediante la invención de ttna ntrama", de
un relato. De este modo, soslenemos que una primera dimen-
19.J. Mtrñoz Mol i na, A ., nLa real i dac l de l a fi c c i ón", en P ura al egrín,
M¿rcl l i d,A l l aguara, 1999, pág. 22.
19.1. l l )íd., p/rg. 28.
105
si ó n de la ac c ión e d u c a ti v a e s l a i n ta g i n a c i ó n . La acci ón edu-
cativa, en tanto que acción formadora de una identidad, se
debe inventar. Tiene que ver con la ficción, más que con una
supuesta realidad objetiva que no hace sino espet'arnos pasi-
vamente a que la descubramos. Sin la ficción, o lo que es lo
mi sm o, s í n la m í n te s rs (* i m a g i n a c i ó n c re a d orao), l a acci ón
educativa no podrÍa lener (sentid<l'. La acción debe ser na-
rrada para que tenga sentido. No hay, pues, acción sin nzl-
thos (trama, relato), ní mímesis (in-raginación). No hay ac-
ción fuera de la trama y de la in-raginación creadora, por eso
no hay acción sin relato, no hay acciótt sin narcación't'5
La múnesis tiene un sentido dinámico: es el proceso acti-
vo de representar.re6Es importante insistir en el carácter di-
námico y tempo.al de la acción y Ia representación frente a
modelos acrónicos. Según Ricoeur, la Poética de Aristóteles
sólo tiene un concepto globalizador,\amínrcsis. Aristóteles ne-
cesita la mímesis para poder definir la naturaleza del acto
poético. La poética es un acto creadot, es la elaboración, in-
vención, construcción de una trama, de un relato, que, a su
vez, reconfigurará la acción. De ahí que se pueda sostener
que la acción educativa es, en gran medida, una acción poé-
tica, y que el educador es también un poeta, un narrador' La
acción es educativa, entre otras cosas, porque en Ia educa-
ción el ser humano debe responder a la pregunta ¿quién soy?
construyendo el relato de su vida. Desde esta perspectiva,
proponemos entender la educaciót'Lcon'to el relato de la for-
*oiión de la subietividad o de la identidad' La mímesis (ima-
ginación) aparece entonces no como una imitación o copia
1 9 5 . S u e l e , p o r otr o la d r ¡ , tr a d u cir se n tín te sis p o r imi taci ón, pero esta
t radu c c i ó n , c o m o a d vie r te Rico e u r , e s m á s p la tó n ica que ari stotél i ca. E s
mejor traduci r tníntesis por (representación de la accióno, o por ninragina-
ción creadora'. Desgraciadamente, dice Ricoeur, una larga tradición hostil
nos h a h e c h o e n t e n d e r 1 a im ita ció n e n e l se n tid o d e copi a, de répl i ca de l o
idéntico. Y no comprendemos en absoluto la declaración central de la Pod-
¡lca de Aristóteles, según la cual epopeya, tragedia v comedia son imitacio-
nes d e l a a c c i ó n h u ma n a . Ah o r a b ie n , p r e cisa m e n te p orque rr¡¡l r¿¿.sino
una copia, sino una reconstrucción mediante la imaginación creadora, Arls-
t ót e l e s n o s e c o n t r a d ice ... ( Rico e u r , P., u He r m e n é u tica v semi óti cü>, en H o-
rizontes clel relato. Lecturas I cttttversacioncs con Paul Ricoeur' Cuaderno
G ris , n " 2 , M a d r i d , UAM , 1 9 9 7 , p á g s. 8 3 - 8 4 .)
196. Ricoeu¡ P., Tientpctt naraciótt. Vol l: Conliguración del tientpo ett
el re l a l c th i s t ó r i c o , M ér ico , Sig lo xxr , 1 9 9 5 , p á g . 8 3
106
de una realidad ya constituida, sino como una reconstruc-
ción mediante la imaginación creadora.
Los partidarios de una concepción tecnológica de la edu-
cación, cuando son capaces de remitirse al imporlante concep-
to griego de poiesis, subrayan sólo la dimensión de actividad
productiva o de fabricación que este concepto contiene, olvi-
dando con ello su dimensión de ncreación", en el sentido apun-
tado.
La relación entre el ntythos y la mímesis obliga a prescin-
dir de la traducción de mímesls por imitación, copia o réplica
de lo idéntico. La representación es una actilud mimética en
la medida en que produce la acción, o la configura y constrL,rye
mediante un relato. Sólo si uno es capaz de sintetizar lo hete-
roséneo de su vida en una narración nuede esta vida tener un
sentido. Éste es otro de los elementot furldu-"ntales de la ac-
ción educativa. (Veremos al final del libro que, como aconte-
ci mi ento éti co,l a experi enc ia del apr ender no se debe basar
en la prescripción norrnativa uhazlo como yo) -mera imita-
ción- sino en la invitación ética de un nhazlo conmigo").
La imaginación educa si las subjetividades construyen
relatos y son configurados por ellos. La acción educativa es
unarelación mimética, pero no ahora solamente en el senti-
do de copia o reproducción de un modelo,reTsino sobre todo
entendiéndola como creación de tramas, de narraciones, de
oti empor. P orque no hay < t iem po hum ano, sin ur elat o, . Es-
ta es la tesis de fondo de Tiempo y narración: el tiempo es
tiempo humano en la medida en qlle es tiempo narrado.
Ricoeur llamará narración o relato a lo que Aristóteles
denomina mythos.lesAl traducir mímesis por representación
no doblamos la realidad, la creamos, inventamos la acción.
La mímesis, lo imaginario creado4 une natración y acción. La
educación es tiempo porque es posible constrrrir la identidad
narrativa. El tiempo es tiempo humano en la medida en que se
puede expresar narrativamente. Ricoeur introduce aquí la
triple concepción de la mímesis, o de los tres niveles de la ima-
s es ginación creadora.
197. Véase sobre esta cuestión: Mélich, J.-C., Antropología sintbólica ,-
acción e¿lucativa, Barce'lona, Paidós, 199ó.
198. Ricoeur, P., Tiem9:oy nan'ación. Vol. l. Configuración del tientpo en
t:l r¿l att¡hi stri ri co, ed. ci t., 1995, pág. 88.
107
 La ntímesis 1 es el momento de la prefiguración, anterior
a l a c om pos ic ión p o é ti c a . El a c to r p o s e e L l na comprensi ón
previa del mundo. La obra históric¿r no n¿r.cesólo de obras
anteriores. La obra literaria es suscil¿rdapor una pre-com-
prensión del mundo y cle la ¿rccirin.S¿rbemosqué significan
las palabras porque sabemos utilizallas, aunque nunca nos
havamos detenido a deflnirlas. La acción humana podrá ser
narrada porque ya es, desde cl inicio, un¿r¿rcciónsimbólica.
(R i coeur s igt r e aq u í a G e e rtz .)re eL a p ro x i s e s si mból i ca. S e
podrá volver a simboliz¿rr la acción porque ésta ya es una ac-
ción simbólica. El símbolo no es algo añadido, algo de se-
g u n d o gr ado, a la a c c i ó n . B i e n a l c o n tra ri o , es consti tuti vo
de la misma. Un mismo gesto, una icléntica palabra, signifi-
carán cosas distintas en ¿rccionesdistintas. Dice Ricoeur que
n l a s obr as iit er ar i a s p u e d e n p e n e tra r e n n u estr¿rvi da, pues
ésta se halla estructuracla simb<ilicameltter.r0()Además,la ac-
ci ó n pos ee una di rn e n s i < i n te n tp o ra l ¡tro p i a . E l ti empo hu-
ma n o no es una s i rn p l e s u c e s i < i nd e i n s t¿ rn te s,de rnomentos,
de uahoras,. El tiernpo hurnano es un entrelazamiento entre
pasaclo, presente y lirturo. La acción pocir;i ser narrada, se
podrá convertir en trarn¿r,en relato, precisamente porque es
tiemlro. La tuínesi-s 11 es el mome nto de la creación propia-
mente dicha. Fll rnundo se estn.rctura narrativamente. Es la
claboración del texto liter-ario. Fll autor escribe. El actor re-
dact¿run diario o una bi<lgral'ía,o narro mi vida a través de
otro (reaf o ficticio).")t La míntesis 1/1 es la refigr,rración, la
transfigurac-ión o la rec<>nl'igr-rración cle la acción desde la lec-
tura, o la apropiación clel relato por parte del lector o actor.
Esta tercera ntímesis es fundamental. Aprendemos Ia acción
educativa reconociendo la simbólica del relato y reconfigu-
rando la acción a partir de tal simbólica. t.a mímesis III esla
intersección entre el rnundo del texto l,el mundo del lector:
uLas obras literarias no cesan de hacer v rehacer nuestro
199. Ricoeur, P., I deología y Lttopía, Barcelona, Gedisa, 1997, págs. 27 5-
285. L a c o n f e l c n c i a c le Rico e u r .s< tltr e ( ie e r tz e s fir n d amental para com-
prend e r l a c o n c e p c i ó n sim b < ilica d e la a cció n .
2 0 0 . R i c o e ' u r , P , ul{ e ttn e n é tr tica v se m ió tica ", e n H ori zotttes de rel atc¡.
Lec t tt r a s y c t ¡ t t v e r s a c i o tte su ¡ tt Pa ttl l? ico e u r , ccl. cit., 1 9 9 7, pág.95.
2 0 1 . C o n r o T h o m a s M a n n co n SL ' r e n u s Z e itb lo m v A dri an Level ki i hn,
en Do k t o r F a u s l t . t s .
108
mundo humano de l a ac ciónn, escr ibe Paul Ricoeur . 2o:Las
imágenes, las ficciones, hacen que el mundo en que vivimos
tengzr significado. El lenguaje literario parece que no tiene
nada que aportar a Ia nrealidadr. Pero si se afirma esto es
porque se concibe l¿r"realidad> como algo manipulable tec-
nológicamente. En otras palabras, la literatr-tra abt'e o cons-
truye una realidad que no se podría abrir o construir de otro
modo u otr¿r tbrma: nSi negáis este poder clue tiene la fic-
ción de decir lo esencial de lo real, entonces ratificáis el po-
sitivismo para el que lo real es sólo Io obseruable y descripti-
ble científicarnente), escribe Ricoeur.203
Según esto, la relación entre la narración y la vida es do-
ble. En primer término, la nun'ación retttite et kt vicla, ya que
el proceso de composición se realiza en el lector, en el cual se
opera una fusión de horizontes: entre el horizonte de su pro-
pio mundo de lector y el del mundo de la f icción. E,n este
sentido, leer es un modo de vivir, contar y leet' narraciones es
vivirlas en el mundo de lo imaginario, r'ecreándolas en Llno.
Y en segundo lugar, la vitla mistna remite e la narración, ya
que sn vida no es sólo biología, sino la concreción en Lln lrios
-una biografía o relato-, de modo que gracias a ese modo
de vida lector el sujeto puede \¡ariar imaginativamente su
identidad, r,iviendo múltiples relatos, interpretando el texto
de su vida de distintos modos y experimentando los aconte-
cimientos de su existencia según modos típicamente narrati-
vos: como drama, como tragedia o como poesía.
De acuerdo con esto, parecen alumbrarse dos ideas im-
portantes: la primera qLle, corno todo texto, el texto que es
nuestra vida puede ser objeto de interpretaciones múltiples.
Dar sentido a lo que nos acontece es traducir los signos de
múltiples formas. El sentido de un texto no se da de una vez
para siempre. Es preciso conft'ontar el texto de mi vida con
el texto de otras vicias. La comparación interpretativa es fun-
damental para dar sentido a la existencia. La segunda idea es
que ese mismo texto de la vicla puede ser, no ya sólo inter-
pretada, sino ordenada en cuanto a la cadena de aconteci-
202. Ricoeur, P., uHermenéutica y semiótica", en Horizontes del relato.
Lectura.st,conversaci ones con P aul R i c oeur, ed. c i t., 1997, pág.96.
20-i. Ricoetrr, P., "Hermcnéutica v semiótica", en Horizo,ttes del relato.
Lt,cl uras y t'onversaci onescon Paul R i c oeur, ed. c i t., 1997, pág.97.
109
 mientos de acuerdo con Llna estrlrctura de géneros hemos l eícl o. E l texto apa r ece ent onces com o el t naest r o. \
literarios.
L a cu es t ión del gén e ro e s i n rp o .r.n te a r re v e l a rse preguntarse por la identidad personal conlleva también cues-
como or-
g a n i zador de s ent id o . tionarse sobre cómo nos debemos comportarl20ssobre qué sen-
L a t ar ea educ at i v a d e l l e c to r q rri z á c ,n s i s ta , enl onces, tido tiene nuestra existencia.
en
atreverse a construir su propio texto vital a partir Como va hemos visto, en lo imaginario el ser humano in-
del texto
que lee. Y esto vale tanto pzrra el acto de la
iectura p."piu_ tenta dar respuesta, nunca de modo definitivo desde luego, a
mente dicho como para la actividad de leer, interpretár las preguntas f-undacionales que hacen referencia al pasado
yira-
ducir los signos que emite er texto del mundo. Se tr-ata (¿de dónde vengo?) v al futuro (¿a dónde voy?). Dentro dei
ie lle-
var a cabo un viaje pero sin llevar mapas, aunque relato de ficción, del relato imaginario, se abordan estas dos
sí pistas .y
señales que podemos interpretar. peniar, enronces, cuestiones con el fin de r-espondera la pregunta del presente:
no es so_
lamente razonar con lógica, es interpretar, es traducir,
es una ¿quién scly?y ¿qué sentido tiene mi vida? Para Charles Ta1,
l?.b"{ egiptología: inrerprerar signos o
9" .feroglíficos. para lor responder a estas preguntas irnplica un posicionamiento
ello debemos adoptar la distancia apropiaáa, p-o.qr-," éti co:
1""I:
una actividad -una experiencia_ que se sitúa ",
a medio ca_
mino e-ntrela miopía v la presbicia. He venido defendiendoqlre par-aencontrar un mínimo de
Como ya hemos apuntado, no somos tl.ansparentes para sentidoa nuestrasvidas,para tener un¿ridentidad,necesitamos
nosotros mismos. Si nos hacemos la pregunta .¿qué una orientaciónal bien, lo que significa una cierta percepción
somos?o
descubrimos que no es tan fácil responáerla. Nt^sabemos de discrimin¿rcióncualitativ¿r,de io incompzrrablemente supe-
Io
que somos. Sólo podemos iniciar un camino de rior. Ahora vemosque diclra percepcióndel bien ha de ir entt-e-
comprensión
-un viaje, una experiencia- de nuestra existenci¿rante tcjida en la compren.sión
que tengode mi vida como Lrnahistor.ia
los que va desplegándose.
otros, con los otros, ante los textos y con los textos. Pero esto es manifestarotra condición
Una ex_ básicapara poder entendernos:hemosde asir nuestrasvidasen
periencia narrativa, que es cor-rdición de posibiliclad
de Ia una narrativa.2oo
educación. Éstas son las tres condiciones para que
sea posi_
ble la comprensión de uno mismo y, por l,o tanio,
la for-ma_ Lo intagúrur'lo configura lo ideológico (formación, legiti-
ción de la subjetividad: nComprenderie _escribe
Ricoeur_ mación, justificación de la identidad, no necesar.iamerlteen
es comprenderse ante er texto y recibir de ér las
condiciones sentido peyorativo), por un lado, y lo utópico (ruptura de la
de un sí mismo distinto al yo que se pone a leero.20a
identidad y esperanza de ser otro, en la alteridad del sí mjs-
otras palabras: no hat, comprensión clesí ntisnto
. _ P" t'i.tera mo), por otro. Compartimos al respecto plenamente la tesis
del desdoblamiento de uno misnto. Dcbo verme (como
otro> de Patrl Ricoeur desarrollada tanto en Del texto a le acción
para comprenderme. La lectura, entonces,
aparece a los ojos como en ldeología y utopía: aun en el supuesto de que la
del lector como una (ntediación ficticia> que permite
com_ ideología nos ofreciera una versión distorsionada de la reali-
prender el mundo, su mundo. pero, al mismo
tiempo, el tex_ dad, habría ya que partir del carácter constitutivo del imagi-
to literario hace posible una segunda mediación:'ra'forma-
nario social. El individuo, así como la comunidad, posee una
ción de la subietividad. precisamente porque no sabemos
con imagen de sí mismo, una imagen no arbitraria sino depen-
cerleza qué somos, necesitamos vernos a través del nefssls
s¿_ diente de aquellas imágenes del pasado que son frrto de los
tártico> que pro'oca el texto, es decir, de la identificación
relatos que configuran su tradición simbólica, y que deben
con los personajes y las situaciones que nos han
contado o ser reeiaboradas y refiguradas en el presente. Estamos obli-

204. R i c o e u r , p . ,
" N a rr a tivid a d , fe n o m e n o lo g ía - v h e r n renéuti ca,, en 205. Thi ebaut,C ., H i stori ct del nombrar, Madri d, V i s o¡ 1990, pág. 33.
Hori:ontes del relato. I'ectut'as conversaciones
1.' con paur RicoeLtr, ecr. cit., 20ó. Tavlor, Ch., Fuentes del ¡o. La constr¿tcciótt da h identidad nto¿ler-
1997, pág . 4 9 3 .
¡¡a, cd. ci l ., 1996, pág. 64.

r l0 ll I
gados a escribir la historia de nuestras viclas, pero sólo se
pueden escribir en un lenguaje que hemos heredado. Los re-
latos, sean éstos míticos o literarios, o ambas cosas, hay que
leerlc¡s.2o'Lodicho debe volver a decirse.
El texto de ficción no es real, porque no puede ser aquello
que ella misma organiza, aquello que ella misma construye y
edifica. Pero la urealidad social, sólo puede ser real si está
mediada por lo imaginario. El actor social lee -o /¿ leen- un
texto anterior a é1.Desde la escucha o la lectura de este rela-
to de ficción configura su mundo, y lo configura reescribiendo
el relato que ha leído o escuchado. La ficción, entonces, no es
sólo la configuración narativa de una estructura pre-narrati-
va, sino el retorno de trna nan'atividad originaria, fundadora,
sin la que ni las acciones ni los actores sociales podrían vivir.
Como ha escrito Marc-Alain Ouaknin, nninguna socieclad
puede existir sin los fundamentos de su memoria o sin la me-
moria de sus propios fundamentos, de sus mitos fundado-
resr,tt'' de los relatos de su tradiciór-rsimbólica.
Que lo imaginario (y especialmente los relatos míticos y
de ficción) configura la realidad, o todavía mejor, que la reali-
dad se configure, cuanto menos en par1e, imaginariamente, no
significa aquí que vivamos cn un espacio de simulctcros. No
n o s e s t am os r ef ir ie n d o a u n a e s p e c i e d e " re a l i dad vi rtual r.
El simulacro no ha superado la diferencia ontológica entre
la realidad y la ficción. Creemos que, de nuevo, ha sido Paul
Ricoeur uno de los que lo ha expresado con mavor precisión:
uDe un modo u otro, todos los sisternas simbólicos contribu-
yen a configurar la realidad. Muy especialmente, las tramas
que inrrentamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia
temporal confusa, informe y, en última instancia, mudar.20e
La realidad, en consecuencia, no es un simulacro, sino un te-
20 7 . S i g u i e n d o a q u í la fe n o m e n o lo g ía d e Wo lfg a n g Iser, sostenemos
que ficciótt y realidad no se pueden concebir según una diferencia ontológi-
ca, sino sólo a par-tir de una relación de comunicación. La ficción comuni-
ca algo sobre la realidad y ésta se construye imaginariarnente, según una
dialéc t i c a e n t r e < i d e n t i d¿ ¡ 1 , ( id e o lo g ía ) y u d ife r e n cia , ( u topía).
20 8 . O u a k n i n , M . - A ., Bib lio th é r a p ie . L ir e , c' e st g u é r ir ,ed. ci t., 1994, pág.
3 1ó.
20 9 . R i c o e u r , P . , u Na r r a tivid a d , fe n o m e n o lo g Ía 1 ' h ermenéuti ca", en
Horizontes del relato. Lectttras y conversacioner con Paul Ricoeur, ed. cit.,
1997 , pág. 483.
112
jido sinrbólico, una red simbólica, una urditnbre. El mundo
del relato de ficción y su lenguaje, ellenguaje tnrrativo, con-
figuran la realidad social, el mundo de la acción, lo transfi-
gur:an v a su vez son transfigurados por é1,le dan un sentido,
puesto que lo vinculan a un origen, y le dan una esperanza,
al proponerle una utopía.
La ureal i dad, no es una nr ealidad obiet iva, , f uer a de lo
i magi nari o, así como tampoco es una f icciór 'rsim ulada, co-
mo si la realidad fuera otra cosa lejos de l¿rficción. La reali-
dad es nimaginaria,, lo que no significa que sea falsa.
En definitiva, entendem os la educación como la configu-
ración de unct identidad personal al ntodo de la elaboración de
un ergutnentc¡, de una tranla, una nqrración de un relato clefic-
ción. El protagonisla de la acción educativa, sea maestro o
discípulo, configura su identidad, (el relato de su existencia),
nturativanrcnte a partir de los otros relatos que le han conta-
do o que ha leído. Para contestar a la pregunta (¿quién eres
tú?, es necesario nan-ar la historia dc una vida. Pero el nue-
vo relato se hace a partir de los otros relatos que hemos leído
o que nos han contado. La acción educativa configura la
identidacl personal inventando una historia de ficción que
puede, paradójicamente, ser real, porque la realidad se confi-
gura imaginativamente. Pero uno mismo no está capacitado
para contar su propia vida. Necesita de <otro), real o imagi-
nario. Necesita desdoblarse en (otro). Al narrar el <otro> la
historia de la vida de uno pueden adquirir sentido la existen-
cia tanto del narrador como del personaje de la narración.rrt)
En esta línea argumental se encuentran algunos intere-
santes desarrollos de Martha C. Nussbaum, que nos gustaría
resumir ahora.2lr En su libro Justicia poética señala que la
imaginación literaria es parte de la racionalidad pública, pe-
ro no lo es todo, y añade: Ia imaginación literaria
"Defiendo
precisamente porqlle me parece un ingrediente esencial de
210. U no de l os ej empl os má s i nteres antes de l o que i ntentamos dec i r
lo tenemos en la novela de Thomas Mann, Doktor F'austus. El narrador, Se-
renus Zei tbl om, cuenta Ia hÍstori a del geni al múrs i c o A dl i an Lev erk ühn. E l
sentido dc la existencia del primero r,a ligado a la bioglafía del segundo.
2l 1. V éanse especi al mente s us i deas s obre l a ui magi nac i ón narrati v a>
en N rrssbaum, M. C ., Justi ci o poé l i c a, B arc el ona, A ndrés B el l o, 1997, págs .
25-38 y C ul ti vati ng H unntti ty, C ambri dge, H arv ard U ni v ers i ty P res s , 1998,
phgs.85-l 12.
ll3
Llna postura ética que nos insta a interesarnc¡s en el bienes- gar de los demás. Nos prorroca una auténtica simbolización,
tar cle personas cuvas r,iclasestán distantes de la nuestra".2r2 Lln (pensar cómc-¡" qlle nos traslada las emociones )' sen-
En este ensavo, Nussbaum explora los beneficios de la timientos de los den-rás,o de las historias de los héroes que
y
imaginación literaria, y, por tanto, de la lectura de relatos leemos en las novelas como espectadores-lectores atentos.
pública y Ia
nouáur, para el e¡e.cicio de la racionalidad Así, escribe Adan-r Srnith:
"En toda pasión que el alma hu-
in-
construcóión del juicio. Se trata de un estr-rdiorealmente mana es susceptible de abrigar, las emociones del espectador
propósito de
teresante sobre ia inteligencia narrativa' E'l siempre se corresponden con lo que, al colocarse en el mis-
y emo-
Nussbaum es describir el componente imaginativo mo lugar, imagina que son los sentimientos que experimen-
par-
cional del discurso v la racionalidad pública, v para ello ta el protagonista,.2ri De esta suerle,
"el espectador debe an-
te del supuesto de que la narrativa y la imaginación literaria te todo procurar ponerse cuanto pueda en el lugar del otro, y
aportan ingredientes esenciales a la argumentación racional' asumir hasta las mínimas circunstancias de infelicidad que
papel
Co.r.r"ta-1nte le interesa analizar, en primer l,gar' el puedan afectar al paci ente, . r r :
que ocupan las emociones en el juicio púrblico' es deci¡ qué
¿Por qr-rc<,
no obstante, recurrir concretamente a las no-
al imaginar la situación de alguien dife- velas? Para Ntrssbaum, la novela es una rnodalidad moral-
," hullu'i-plícito
rente a nosotros. Por otra-parte, Nussbattm intenta defender mente controvertida que expresa un sentido normativo de la
una concepción humanista v pluralista de la racionalidad vida humana. La lectura atenta y reflexiva de novelas puede
pública. suscitar la imaginación y disparar la fantasia. Sin
Pero Martha Nussbaum es pmdente a la hora de evaluar el recurso a esta facultad puede ser objeto de diversos"-burgo,
repa-
Ia ra-
la específica virrualidad de la imaginación literaria en ros, y Nussbaum no los desconoce. Por ejemplo, se puede ar-
el
cio.ralidad pública, v en modo alguno pretende sustituir gumentar que la fantasía es poco científica y que subvierte el
razonamiento moral gobernado por reglas por la imagina- pensamiento social y científico. O bien que es in"acional en
li-
ción empática. Con toáo, put".e claro que la inraginación su compromiso con las emociones. Por último se puede adu-
postura
teraria es Lln componente nada despreciable de una cir que la fantasía no tienen nada que \¡er con ia imparciali-
los
ética que nos mueve a interesarnos por el bienestar de dad (y universalidzrd) asociadas a la ley v al juicio público.
y dife-
demái de las pelsonas cuyas vidas son muy distantes Estas tres objeciones tienen importancia, y para rebatir-
uuna ética
rentes a las nuestras, si bien -como puntualiza- las Nussbaum propone varios argumentos. En primer luga4 la
del respeto por la dignidad humana no logrará comprometer novela genera y encarna la fantasía como capacidad para ima-
de
a seres humanos ..á1., a menos que éstos sean capaces ginar posibilidades inexistentes, para ver una cosa como otra
participar imaginativamente en la vida de los otros' y de te- y una cosa en otra (metaforización). Con ello, la fantasía do-
ner emociones relacionadas con esa participación''2r3 ta de vida compleja a una forma recibida. En segundo lugar,
En su favor, Martha Nussbaum se apova en Ia Tboría cle las emociones no se pueden segregar del razonamiento pú-
la
lossentitnientos ntorales de Adam smith, a f in de defender blico. Con los filtros adecuados, brindan una guía irl-eem-
uespectador im-
idea de que las emociones del lector o del plazable para el razonamiento y el juicio en la vida pública.
parcialn iesultan esenciales para un buen juicio ético' En Por último, existe relación entre la fantasía .v la igualdad de-
Lfecto, para Adam Smith sólo por medio de la imaginación mocrática, entre la actividad del juicio y la poesía.
y
somos .upu.". de hacernos una idea de los sentimientos Seguro que un crítico literario como Harold Bloom no
la nre-
emociones de los demás. Ella nos ayuda a través de compartiría prácticamente ninguno de los argumentos de
presentación' (mental), permitiéndonos situarnos en el lu-
214. S mi th, A ., La teoría de l os s enti nti entos tnoral es , Madri d, A l i anz a,
pág' l 8'
2 1 2 . N u s s b a u m , M ' C.. Jttsticiap o é tictt, e d cit' ' 1 997' I, sec. | , 1997, pá9. 52.
213. Ibíd., Pág. 18 . 21 5. Ibíd., I, secc. l , 4.

114 115
 Nussb¿rum, pucs para él la literatura sólo sirve para el enri-
relevantes para el ejercicio de ia ciudadanía. En este sentido,
quecimiento del yo interior: uEl diálogo de la mente consigo
el trato con la literaturra es políticamente fiu.ctífero a condición
nrisnra -escribe Bloom en El canon occidental-- no es pri-
de que se dé una evaluación ética del texto <:nconversación
mordialmente una realidad socialu.2róY es probable que, par-
con otros lectores y una confrontación con los argumentos
cialmente, Bloom tenga razón. L¿rcuestión que no ve Bloom, derivados cle la teor'ía ntoral v política.
pero Nussbaum sí, es que en la lectura literaria lo que se po-
Por tanto, según Nussbaum, la experiencia de la lectura,
ne en juego no es un pensamiento al estilo de dos en uno. No
en primer lugar, brinda intuiciones que, bien sometidas a la
es una especie de cliálogo con uno mismo, sino una auténti- pertinente c¡'ítica v reflexión, deber'ían cumplir una impor-
ca actividad de pensamiento representativo. En efecto, como
tante función ell la construcción de una adecuada teoría po-
dice Nussbaum, la literatura nos muestra las cosas tal y co- lítica y moral, v en segundo término, desarrolla aptitudes
mo podrían suceder. Se centra en lo posible, e invita por ello
morales sin las cuales los ciudadanos no lograrán fbrjar una
al lector a preguntarse sobre sí mismo y sobre el mundo. Al
realidad a paltir de las conclusiones normativas de una teo-
hacernos esa invitación, la lectura dc novelas nos provoca y
ría política o moral.
nos convoca a salir de nosotros mislnos para adoptar otros
Nussbaum recuerda que teóricos de la ética preocupados
pr-rntosde vista distintos a los nuestros. Y en este acto, ese
por la in-rparcialidad han detendido las emociones del lector
diálogo interior con uno misrno del que habla Bloom deja de
o espectadol'colrlo ingredientes escnciales para la construc-
ser tal para convertirse en un diálogo en el que entran una
ción de lrn buen juicio ético. Sin embargo, la objeción per-
pluraliclad de v<¡cesmurcho más amplizr v polifónica.
mancce inaltcrable:
La lectura de novelas y el trato reflexivo con la literatura ".,'Dequé sirwe narrar historias, pues, en
un rnundo clonde la vida cotidiana de mucha gente está do-
activa en nosotros un cúmulo de emociones y dispara nues-
minada por diversas form¿rsde exclusión y opresitln (y donde
tm imaginación y, al hacerlo, nos permite elevarnos, en nuestro
l as hi stori as mi smas pueden cont r ibuir a esa opr esión) ?r . 2r s
juicio, por encima de nuestro estrecho círculo cle sentimien-
Esta objeción pone el acento en la separación existente entre
tos permitiéndonos adoptar Llna perspectiva más amplia. En
el mundo de Ia ficción y del relato y la vida real, es decir, en-
este sentido, la novela es una forma viva de ficción que sirwe
tre el mundo del texto v el del lector.
de eje a Ia reflexión ética: construye un paradigma de un es-
tilo de razonamiento ético que es específico del contexto sin
ser relativista. Y en este sentido es una forma valiosa, por sí
3.3. La identidad narrativa
misma, de razonamiento público. De hecho, promueve lo
que W. Booth en Tlrc Compan,- v'e keep denomina uco-duc-
El epígraf'e anterior nos conduce de lleno, y ya para acaba4
ción,. oEl acto de leer y evaluar lo que hemos leído es ética-
al problema de la formación narrativa de la identidad. Para
mente valioso precisamente porque su estructura exige tan-
Ricoeur, construimos nnestra identidad narrativamente, si-
to la inmersión como Ia conversación crítica, porque nos guiendo, por así decir, un modelo lector. En este sentido, ha-
insta a comparar lo que hemos leído, no sólo con nuestra ex-
blar de la identidad narrativa supone casi una teoría o una
perierrcia, sino con las reacciones v argumentaciones de otros
concepción de la leclura, o dicho en otros términos, del su-
l e cto r es .r 2r T jeto humano corno lector.
Los efectos de la lectura invitan a pensar que con su tra-
La argumentación de Ricoeur tiene dos partes diferen-
to frecuente varnos constituyéndonos en (espectadores jui-
ciadas. En prirner iuga¡, tal y como había señalado en el vo-
ciososo, al alentar en nosotros una empatía y una compasión
lurnen tercero de Tiempo y narración, sostiene que siendo la
vicla humana temporalidad, el tiempo humano se constituye
2 I ó. Bloom, H.. El canon occidentul, Balceiona, Anagrama, I 99.5,pág. 40.
217. Citado por Nussbaum, M. C., lusticia poética, ed. cit., 1997, pág. 31.
2l ,\. l bi d., ¡rag. 19.

116
117
a través de la intersección del <tiempo histórico" y del utiem-
po de ficción, (epopeya, drama, novela, etc.). El análisis de
esta cuestión le lleva a afirmar -como va hemos destaca-
do-, que la comprensión de uno mismo está mediaLiz.ada
por esa recepción conjunta de los relatos históricos y de los
de ficción. Es pues la lectura, la actividad de leer -en su
sentido tanto literal como metafórico- el medio por el cual
nos interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refi-
gurando el personaje que somos, escuchando relatos y na-
rraciones mejoramos nuestra capacidad para comprender-
nos a nosotros mismos en las diferentes etapas de nuestras
vidas.
Sin embargo, este análisis no profundiza en la pregunta
por la identidad. Deja a este concepto sin mayores precisio-
nes. Y precisamente en un libro posterior -Si tnismo como
otro- Ricoeur dice que la afirmación de que el hombre es
capaz de acción indica mucho más que afimar su condición
de agente, pues oel agente del cual depende la acción, tiene
u n a his t or ia> ; es ( s u p ro p i a h i s to ri a o .2 reC o mo productores
de acciones, somos agentes; pero también somos personajes,
porque nuestras acciones tienen relación con nuestra bio-
grafía y con las historias que vivimos, con las cosas que nos
ocurren. De acuerdo con esta idea, para Ricoeur la identidad
personal sólo se puede pensar dentro de nla dimensión tem-
poral de la existencia humanar.22o
La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una
comunidad, es el espacio interpuesto entre historia y ficción.En
efecto, las vidas humanas son más legibles cuando son inter-
pretadas en función de las historias que la gente lee y cuenta a
propósito de ellas. Estas historias de vida se melven más inte-
ligibles cuando se les aplican modelos narrativos -tramas-
tomados de la historia propiamente dicha o de la ficción (dra-
ma o novela). En este sentido, como decíamos antes, la com-
prensión de sí es una interpretación, y la interpretación de sí
encuentra en la narración una mediación privilegiada a través
de la historia y la ficción.
De acuerdo con estas ideas, el relato construido literaria-
mente -cuya figura típica es el libro- es, dice Marc-Alain
21 9 . R i c o e u 4 P . , S í tn ism o co tito o tr o , e d . cit., 1 9 9 6 , p ág. l 0ó.
22 O . l b í d . , p á g . l O 7 .
I l8
Ouaknin, un objeto portador de tiempo.2'zrEl libro deviene,
así, educación o formación y la lectura interpretativa una pe-
queña fábrica de tiempo y de identidad narrativa. Pero volva-
mos a las tesis de Ricoeur. La teoría narrativa puede ponerse
en una doble relación con el ser humano. En primer lugar,
con la constitución del tiempo humano, y, en segundo térmi-
no, en relación con su aportación a Ia constitución de sí.
Pues bien, la propuesta de Ricoeur es mostrar, de acuerdo
con el segundo nivel de reflexión, que (en el ámbito de la
teoría narrativa alcanza su pleno desarrollo la dialéctica con-
creta de la ipseidad y de la mismidad,.222
Aquí encontramos ya la segunda argumentación de Ri-
coeur: no es posible entender lo que es la uidentidado si no
distinguimos entre una identidad formal y sustancial -la
identidad ídem- y una identidad que cambia con el tiempo,
o identidad ipse.223En el primer sentido, la identidad remite
a un yo sustancial, que no cambia nunca. Pero en el segun-
do, hablar de la identidad no implica tener que referirse a un
núcleo permanente y fijo de la personalidad. Más bien remi-
te a un conjunto más amplio -polifónico o sinfónico- de
voces narrativas. Así que mientras permanezcamos en la es-
fera de la identidad como mismidad,la alteridad de cual-
quier otro no ofrece ninguna originalidad.
Desde el plano de la identidad como ipseidad,laalteridad
puede llegar a ser constitutiva de nosotros mismos, en el sen-
tido de ser imposible hablar de uno sin pensar en el otro. Así,
desde este ángulo, la identidad personal, como ipseidad, re-
mite al otro, lo que se expresa en la fórmula usí mismo en
cuanto otro>. En definitiva, sólo esta identidad, el ser como
otro, nos permite atender al notro", conocerlo, ponerse en
relación con todo lo que sea (otro). Es, pues, una identidad
221. Yéase Ouaknin, M.-A., Bibliothérapie. Lire, c'est guérir, ed. cit., 1994.
222. R i coeur, P ., S í mi snto c onl o otro, ed. c i t., 1996, pá9. l O7 .
223. .Idénti co" ti ene en e fec t< ¡ dos s enti dos : ídem, que qui ere dec i r
(sumamente pareci don y por tanto i nmutabl e, v , en s egundo térmi no, l ps e,
para el cual "i dénti co, qui ere dec i r "propi ou. E l opues to de upropi o, no es
<otro' o (cxtra ñoD . D es de es te punto de v i s ta, l a pregl l nta
"di l erente,, si no
i nevi tabl e es: ¿cómo se puede pe rmanec er s i endo el mi s mo -i dénti c o- a lo
l argo cl c l os cambi r¡s que el ti empo nos trae? V éas e R j c oeur, P ., "La i denti -
rl :rrf n¿rl l i rti va,, en H i sl ori a y narrati v i dttd, B arc el ona, P ai dós , 1999, págs .
l ts 2tó.
119
 abstener de valorar y de juzgar, sino que lo prioritario es
que nos desidentifica, que nos expropia u obliga a salir de
comprender, o lo que es lo mismo, abstenerse de juzgar sobre
nosotros mismos, a exponernos y vernos desde fuera. Es co-
la base de sus propios prejuicios. Así, señala que los persona-
mo si nos sacase de nosotros mismos -de nuestro quicio- jes de las novelas -los héroes que podemos amar u odiar-
y nos permitiese vernos como extranjeros, en dirección a
son individuos concebidos no en función de verdades pree-
ninguna parte. F'uera de este plano, nuestra identidad, como
xistentes, ejemplos del bien y del mal, modelos para seguir, o
mismidad, pierde el dinamismo propio con el que sí cuenta
representaciones de leyes objetivas, sino más bien seres autó-
la identidad como ipseidad',un poder de cambio y transfor-
nomos que se basan en su propia moral y en sus propias le-
ma ción. yes. Antes de ser representaciones de nuestros modos occi-
¿Cuál es la función de la teoría narrativa en este contexto? dentales, por ejemplo, de entender a los individuos como
Según Ricoeur Ia importancia de la teoría narrativa se en-
sujetos de derechos, los personajes de las novelas que leemos
cuentra en sus poderosas virtualidades entre, por una parte, el
son eso mismo, individuos autónomos, identidades en cons-
punto de vista descriptivo de la acción y su punto de vista pres-
trucción, en transtormación, en devenir. Así, la literatura, co-
criptivo. La teoría narrativa es útil como mediación entre la
mo espacio narrativo intermedio entre la descripción y la
descripción y laprescripción.Este espacio intermedio -el que
prescripción, sigue manteniendo su condición de espacio
le corresponde a la narración- es el espacio delavaloración.
propicio para las variaciones imaginativas y la refiguración
Todo relato invila a consideraciones éticas, a la valoración
del personaje que vamos constrllyendo en nosotros.
moral, razón por la cual no hay relato éticamente neutro. La
La identidad narrativa se puecle entender, entonces, co-
literatura es un arnplio laboratorio moral donde se ensayan
mo "identidad del personajeu. El personaje se va constru-
estimaciones, valoraciones, juicio de aprobación o de conde-
yendo, en todo relato, en unión y al hilo de la trame. En esta
na.22aL.a narrativa sir-ve,pues, de propedéutica para la ética.
constrrrcción existe una verdaderaconfig,uración, es decir, un
En este punto, la perspectiva de Riccleur acerca del valor
arte por medio del cual el personaje construye su identidad
moral de la lectura, o dicho de otro modo, sobre la ética o la
entre lo que Ricoeur llama (concordanciao (orden) y
misma moral de lo literario y de la novela, parece alejarse de "dis-
cordancia" (contingencia, desorden). De este modo, la cons-
otros puntos de vista, como por ejemplo el que sostiene Milan
trucción de la identidad del personaje se lleva a cabo, dice
Kundera en Los testcltnentos traicionados, cuando señala que
Ricoeur, mediante una síntesis de lo heterogéneo,por medio
la novela es el espacio en que se suspende el juicio moral. Es-
de una suerte de concordancia discordante.
ta suspensión del juicio no es, dice Kunder-a, una inmorali-
Lo que nos pasa como personaies es que nos ocurren co-
dad, sino precisamente la moral de la novela, nla moral que
sas, esto es, acontecimientos. Y bajo el modelo narrativo, ta-
se opone a la indesarraigable práctica humana de juzgar en-
les acontecimientos participan de esta configuración, de es-
seguida, continuamente, y a todo el mundo, de juzgar antes y
te juego de concordancia y discordancia. Es, por tanto, la
sin comprender. Esta fewiente disponibilidad para juzgar es,
categoría is "personaje" lo que de forma decisiva nos per-
desde el punto de vista de la sabiduría de Ia novela, la más de-
mite hablar de identidad narrativa. No basta la noción de ac-
testable necedad, el mal más dañino. No es que el novelista
ción, pues el personaje es elque hace la acción en el relato. Co-
cuestione, de un modo absoluto, la legitimidad del juicio mo-
mo tal, el personaje es una categoría narrativa y su función
ral, sino que lo remite más allá de la nove]ar.22s
en el relato tiene que ver con lo que Ricoeur denomina inte-
Pero lo que Kundera trata de señalar no es que en la
ligencicr ncLrrativa.
práctica de la lectura de relatos de ficción el lector se deba
Señala Ricoeur que "la persona, entendida como perso-
naje del relato, no es una identidad distinta de s¿¿sexperien-
22 4 . R i c o e u ¡ P . , S í m isn n co n to o tr o , e d . cit., 1 9 9 6 , pág. 109. cias. Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad
22 5 . K u n d e r a , M . , L o s te sta m e n to .str a icio n a d o s, Ba r cel ona, Tusquets, clinírmica propia de la historia narrada. El relato construye
1994, p á g . 1 5 .

121
120
la identidad del personaie, que podemos llamar su identidad
narrativa, al constr-uir la de la historia narrada. La identidad
d e l a his t or ia hac e l a i d e n ti d a d d e l p e rs o n a j e o .ttnE n efecto,
el relato somete a l¿ridentidad a cierlas variaciottes imagina'
tivas.La exposición al relato, a la narración, es lo que hace
de la identidad un plrnto intermedio entre la misnridad 5' la
ipseidad, es decir, en estas variaciones imaginativas que pro-
voca el relato surge el lugar propio de construcción de la
identidad narrativa del personaje. Por eso señala Ricoeur
que la literatura es un buen laboratorio para las experiencias
de pensamiento en las que el relato pone a prueba los recur-
sos de variación de la identidad narrativa. En la literatura
podemos oprehender meior la unión entre Ia acción y su agen-
fe, razón por la cual la literatura figura como un campo pro-
picio para ejercitar el pensamiento o la inteligencia n¿rrrativa
a través de la imaginación. Narrar se sitúa, por tanto, entre
el describir y el prescribir. Es lo que nos permite pasar de un
polo a otro. Es un espacio que se nos abre a la participación
y a la comunicación con el mundo, para ganar en experien-
cia humana.
Toda narración siernpt-e es narración de algo, de un algo
que se puecle contar, sin embargo, de muchas formas. La na-
rración exige, en este sentido, pluralidad 1'libertad de selec-
ción y de elección de los diversos puntos de vista. Es inherente
a la esencia de la narración que hava variantes de la misma.
La narracicin, por este elemento de libertad, es lo más opues-
to a un reportaje documental. Esta libertad que permite el na-
rrar no es una mera arbitrariedad, sino una exigencia que
proviene del oyente. Puesto que éste, como (otro,, es impor-
tante para el que narra, para lar nar"ración misma, es por su
interés por lo que el narrador se comunica con é1.Se comu-
nica y le hace participar haciéndole inter-venir en el relato in-
vitándole -o provocándole- que lo interprete. Por la liber-
tad de la narración -su Iicencia poética- el relato atiende la
avidez v deseo de saber del oyente, satisfaciendo su curiosi-
dad, sus ganas de mundo, de existencia, de experiencia.
Toda narración es una invitación al pensamiento, a la
construcción de significados, a la elaboración cle sentido'
Sin embargo, por lo misrrro, cabe preguntarse algunas cues-
2 2 6 . R i c o c u r , P . , Sí n tisttto co tn o o tr o , e d . cit , 1 9 9 6 ' pág. 147.
122
tiones: ¿cómo pueden contribuir las experiencias puramente
pensantes que se provocan en la ficción a las experiencias de
uno mi smo en l a vi da rea l?; ¿cuál, si t iene alguno, es su po-
der de influencia en la r,,idareal?
En Tiempo 1' narración, Ricoeur comentaba, a propósito
de esta escisión de planos, que la lectura es, más que Llna
imitación neeligente, una lucha entre dos estrategias: la de la
seducción llevada a cabo por el autor bajo la forma de nn na-
rrador más o menos fiable y Ia sospecha dirigida por el lector
vigilartte, el cual no ignora que es él quien lleva el texto a la
significación gracias a sus lagr-lnas,calculadas o no.
Así, la posibilidad de aplicación de la literatura a Ia vida
descansa en el problema de la nidentificación con,, en tanto
clue componente del carácter: nPor el rodeo de la identifica-
ción con el héroc.,el relato literario contribuve a la narrativi-
zación del carácter".227
El ucarácter, designa, en efecto, el conjunto de disposi-
ciones durader¿rs por las que reconocemos a una persona.
Entre sus componentes destacan, para Ricoeur, la disposiciórt
y las identilicaciones adquiridas. El carácter es importante en
el proceso de construcci <in de la ident idad per sonal, pues
en gran parte la identidad de una persona, de una comtrni-
dad, está hecha de estas identificacione.s coil valores, normas,
i deal es, model os, héroes e n los que la per sona, la com uni-
dad, se reconocen. El poder reconocerse-dentro de contribu-
ye al reconocerse-en. La identificación con figuras heroicas
manifiesta claramente esta alteridad asumida. La identidad
del carácter expresa, así, esa adherencia del ¿qué? a\ ¿quién?
El carácter es el qué del quién, el recubrimiento del quiért por
el qué.
Según estas consideraciones, la función nan'ativa tiene
implicaciones éticas, y en su apoyo Ricoeur cita el texto de
Walter Benjamin nEl narrador>, para el cual el arte de narrar
es el ar-tede intercambiar experiencicts,esto es, el ejercicio po-
pular de la sabiduría práctica. En este intercambio se efectúan
apreciaciones y valoraciones y las acciones son aprobadas o
desaprobadas. Como señala Ricoeur; uen el recinto irreal de
la ficción no dejamos de explorar nuevos modos de evaluar
accio¡res y personajes. Las experiencias de pensamiento que
227. Ibí1|.,
p:ig.161.
123
realizamos en el gran laboratoric¡ de lo imaginario son tam-
bién exploraciones hechas en el reino del bien y del mal,.22E
Así pues, el juicio moral no es abolido, sino sometido a las va-
riaciones imaginativas propias de la ficción.
Gracias a estos eiercicios de evaluación el relato puede
eiercer su función de descubrimiento v transformación con
re sp ec t o al s ent ir y a l o b ra r c l e l l e c to r. u Me di anl e l a i magi -
nación y Ia fantasía, hace revivir modos de evaluar que con-
ti n ú an per t enec ie n d o a n u e s tra h u ma n i d a d profuncl an.tto
Narrar, por tanto, es desplegar un espacio imaginario para
experiencias de pertsamiento en las que el juicio moral se
ejerce según un modo hipotético. La lectura se convierle así
en Llna auténtic¿r experiencia de form¿rción; es educación.
Somos los textos que leernos y el texto qne relata y escri-
be lo que somos. En la lectura encontramos el hogar del pen-
samiento. Y comcl la lectura es sierrpre lectura de una tr¿lma,
en ella, en Ia trama, (tramanros,, es deci! especulanros, teo-
rizamos de algún modo. En la lectura, si cs experiencia y no
experirnento, es decir, si no es algo prcl'abricad<¡y previsto, la
historia que se cuenta o se nombra -que se relata- dice el
quiért de la acción. Y en este sentido la lectura es fuente de
experiencias porque es un modelo, no sólo dc cómo pensar,
sino también de cómo arriesgarse al juego de la identifica-
ción-desidentificación personal.

228 Ibíd.,pág. 167.

229 Ibíd .,pá g. 167.

t24
Cubierta de Ferran Cartes y Montse plass

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