METODOLOGIA

e olocado perante diferentes

tendências metodológicas,
DA PESQUISA
o educador/pesquisador

EDUCACIONAL
.deve reinventar seu caminho, que
será único.
É pessoal o itinerário, pois é
produto da vida acadêmica de cada
um - que é única. A coletânea que
aqui apresentamos revela, em suas IVANI FAZENDA
entrelinhas, um po co da história
de vidá de seus autores, através da ORGANIZADORA
for.ma como enfrentam o desafio
da pesquisa . Falar de cada um deles CELESTINO A. DA SILVA JR.
seria desnecessário, pois seus nomes
já fazem parte do ideário pedagógico
DEAFENELON
brasileiro. A oportunidade de ELCIE MASINI
compartilhar com eles em um
momento o espaço da sala de aula
GAUDÊNCIO FRIGOITO
possibilitou-nos uma reflexão mais I VANIFAZENDA
acurada sobre algumas das principais JOEL MARfINS
contradições em educação, comuns a
todos os que optaram por este MARLI ANDRÉ
caminho. OLINDA NORONHA
lvani fuzenda SÉRGIO LUNA
SILV ICJ GAMBOA
 ME1DDOIDGIA
DA PESQUISA
EDUCACIONAL

E
sta coletânea tem como objetivo
auxiliar os que pesquisam ou
pretendem investigar o fenômeno
educativo no sentido de orientá-lo à opção
metodológica mais adequada ao seu
projeto de trabalho.
Apresenta textos de diferentes
especialistas nos seus diversos enfoques da
pesquisa educacional, no que se refere à
pesquisa empírica, fenomenológica,
etnográfica, dialética, histórica e
participante. Sem desvincular-se de uma
reflexão teórica, orientadora dos caminhos
apresentados, impulsiona o leitor a
prosseguir em seu trabalho de pesquisa.
 CELESfINO ALV ES DA SILVA JUNIOR
BIBLIOTECA DA EDUCAÇÃO
DEA F ENELON • ELCIE MASINI
Série I - ESCOLA GAUDÊNCIO FRIGOITO • I VANI FAZENDA
Volume II JOEL MARrINS • MARLI ANDRÉ
OLINDA NORONHA • SERGIO LUNA • SILV IO GAMBOA

Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) IVANI FAZENDA
ORGANIZADORA

\, /\
�
. _
_?
Metodologia da pesquisa educacional. - 2 e . aum�ntada­
São Paulo : Cortez, 1991. - (Blbhoteca da educaçao. Séne 1. Es­
cola; v. 11)

. Jl"
Coletânea de textos de vários autores.
Bibliografia.
ISBN 85-249-0227-2

ME10DOIDGIA
1. Pesquisa educacional - Metodologia 1. Série.

89-2096 CDD-370.78018
DA PESQUISA
Índices para catálogo sistemático: EDUCACIONAL
I. Metodologia: Pesquisa educacional 370. 78018
2. Pesquisa educacional: Metodologia 370.78018

28 AUMENTADA
•
EDIÇÃO .

@C.ORTEZ
�EDITORA
 · I
METODOLOGIA DA PESQUISA EDUCACIONAL
Ivani C. A. Fazenda (Org.)
SUMÁRIO

Capa: cnaçao: Carla Fazenda

arte-final: Maria Regina Da Silva
Revisão: Ana Maria Lebeis, Celso Duarte, Rita de Cássia M. Lopes
Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

Apresentação à 2.ª edição (Ivani Fazenda) . ...... .. .. . .. . .. 7

Apresentação (Ivani C. A. Fazenda) . . .... .. . . . .. . . . .. .. .. 9

1. Dificuldades comuns entre os que pesquisam educação (lva-

ni C. A. Fazenda) ... . . _. .. . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . 11

2. O falso conflito entre tendências metodológicas (Sérgio V.

de Luna) .... .. . . . . ... .· . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3. A pesquisa no cotidano escolar (Marli E. D. A. André) . . 35

4. A pesquisa qualitativa (Joel Martins) . . ... . . . .. . . . . . . . 47

5. Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação (Elcie

Salzano Masini) . .......... ... . ..... . . . ... . . . ...... 59

6,. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa

educacional (Gaudêncio Frigotto) . ......... .. ........ 69
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização
7. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto
expressa dos autores e do editor.
(Silvio A. S. Gamboa) . . . .. . ... . . .. . . . . . ... ..... . . . 91

8. Pesquisa em história: perspectivas e abordagens (Dea Fe-

© 1989 by Autores nellon) . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 117

9. Pesquisa participante: repondo questões teórico-metodológi-

Direitos para esta edição
cas (Olinda Maria Noronha) .... . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . 137
CORTEZ EDITORA
Rua Bartira, 387 -Tel.: (011) 864-0111 10. Reflexões metodológicas sobre a tese: "Interdisciplinaridade
05009 -São Paulo - SP - um projeto em parceria" (lvani C. A. Fazenda) . .. ... 145

tl . A escola pública como local de trabalho ou a tese do livro-

tese (Celestino Alves da Silva Júnior) . ............... . 163
Impresso no Brasil - dezembro de 1991
1.
1

APRESENTAÇÃO À 2� EDIÇÃO

Nossa mensagem nessa 2.ª edição é de otimismo - um número

muito maior de educadores do que o imaginado, interessa-se hoje
pela pesquisa em Educação no Brasil. Não só nos centros mais
avançados, mas, em todo o país, o educador está buscando uma
Educação de melhor qualidade.
Isso requer cuidados, critérios, rigores, que somente pesquisas
bem conduzidas poderão tratar - a finalidade básica dessa coletânea
continua sendo a de indicar caminhos e rever perspectivas na pesqui­
sa educacional.
Aos artigos anteriores, dois mais se somam, o porquê dessa
intromissão - um novo enfoque na pe�quisa se anuncia: o das meto­
dologias não convencionais em teses acadêmicas. Nossa intenção ao
incluí-los é a de apresentarmos um maior número de elementos para
mantermos viva a polêmica na pesquisa. É também a de indicarmos
novas possibilidades, é sobretudo despertarmo:; o gosto pelo pesquisar,
aos que ainda desse prato não provaram, e aos já iniciados um
aprimoramento do paladar.
-
Ivani Catarina Arantes Fazenda
São Paulo, 24 de julho de 199 1 .

l
 OSAUIDRES
Celestino Alves da Silva Júnior - Coordenador do Curso de Pós­
Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista,
UNESP e orientador junto ao Curso de Pós-Graduação em Edu­
cação da USP.
Dea Fenelon - Professora da Pós-Graduação de História da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP.
Elcie F. Salzano Masini - Professora da Graduação e Pós-Graduação
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Gaudêncio Frigotto - Professor da Universidade Federal Fluminense
e da Fundação Getúlio Vargas. Autor de A produtividade da
escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação
e estrutura econômico-social capitalista, São Paulo, Cortez/Auto­
res Associados, 3 .ª ed., 1989.
Ivani Catarina Arantes Fazenda - Professora da Pontifícia Universi­
dade Católica de São Paulo, PUC/SP.
Joel Martins - Professor da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, PUC/SP e da Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP.
Marli E. D. A. André - Professora da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.
Olinda Maria Noronha - Professora do Departamento de Filosofia
e História da Educação na Faculdade de Educação da Universi­
dade Estadual de Campinas - UNICAMP .
Sérgio V. de Luna - Professor da Faculdade de Educação da Univer­
sidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Sílvio Ancízar Sanchez Gamboa - Professor da Faculdade de Edu­
cação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
8 9
APRESENTAÇÃO
Esta coletânea tem o objetivo de auxiliar os que pesquisam ou
pretendem investigar o fenômeno educativo. Os textos foram utilizados
como leitura básica, nos cursos sobre Metodologia da Pesquisa Edu­
cacional do Programa de Estudos Pós-graduados em Supervisão e
Currículo da PUC-SP, no l.º e 2.º semestres de 1988, coordenados
respectivamente pelos professores Antonio Chizzotti e Ivani C. A.
Fazenda. Além da coordenação, os cursos tiveram a colaboração dos
demais professores do Programa, desde o planejamento até a
·
avaliação. ·
O curso surgiu das dificuldades sentidas pelos alunos na escolha
da metodologia mais adequada à elaboração e desenvolvimento de
um projeto de pesquisa. O objetivo era proporcionar condições aos
pesquisadores para:
• conhecer e analisar diferentes direções na pesquisa educacional;
• escolher a . opção mais adequada a seu. projeto de trabalho.
Professores especialistas em diferentes abordagens metodológicas,
de diversas instituições, participaram do curso, e os resultados da
troca de experiências foram muito positivos, como o atesta a quali­
dade das dissertações e teses dos alunos participantes. Esta coletânea
surge daí. Dela fazem parte alguns textos dos professores convidados.
 Os textos aqui coletados constituíram um recurso inicial ao que
foi trabalhado no curso no que se refere à pesquisa empírica e pes­
quisa qualitativa em seus diferentes enfoques: etnográfico, fenomeno­
lógico, dialético histórico e participante. Havia muitas dúvidas sobre
pesquisa do cotidiano escolar e estudos de sala de aula, além de
outras de natureza genérica sobre as dificuldades comuns encontradas 1
no ato de pesquisar. Alguns desses aspectos foram incluídos nesta
coletânea.
DIFICULDADES COMUNS ENTRE OS QUE
Colocado perante diferentes tendências metodológicas, o educa­
dor/pesquisador deve re-inventar seu caminho, que será único. Pre­ PESQUISAM EDUCAÇÃO
tendemos mostrar apenas algumas das possibilidades, os cuidados a
tomar e os avanços já conquistados. Ivani Catarina Arantes Fazenda
Apesar de haver diferentes formas de pesquisar em educação, a PUC-SP
lógica que deve presidir a pesquisa é a lógica da erudição, pois é
impossível delinearmos caminhos para pensar a prática educativa sem
adentrarmos ao nível de abstração teórica e das generalizações.
Apesar de árduo e solitário, o processo de pesquisar é também
um desafio, pois a paixão pelo desconhecido, pelo novo, pelo inusi­
tado acaba por invadir o espaço do educador, trazendo-lhe alegrias
inesperadas.
Ivani Catarina Arantes Fazenda
São Paulo, outubro de 1989

10
1'

Pretendemos refletir sobre algumas das dificuldades mais comuns

encontradas pelos alunos dos cursos de pós-graduação em Educação,
tentando compreendê-las em suas origens e traçando alguns caminhos
para superá-las.
Muitas destas dificuldades acompanham o aluno desde a escola
de 1.º e 2 .º graus, sem 'que tenham muita consciência do fato. Por
paradoxal que pareça ser, conseguem vencer com alguma tranqüilidade
certos cursos de graduação, onde sua contribuição pessoal não é muito
solicitada. Entretanto, no momento da elaboração de monografias para
o cumprimento dos créditos nos cursos de pós-graduação, essas difi­
culdades se evidenciam, agravando-se no momento da definição da
pesq.uisa de dissertação de mestrado ou tese.
A mais freqüente é a dificuldade para escrever, pois a expressão
escrita requer, antes de mais nada, uma apropriação do objeto da
escrita.
O ato de apropriação do objeto da escrita pressupõe uma exaus­
tiva pesquisa anterior sobre o tema, que deve ser compreendido em

13
seus vários aspectos. Somente depois disso será possível comunicá-lo
a outros.
Um dos produtos da dificuldade para escrever é a chamada "col­
cha de retalhos". Nela, o pesquisador, por não possuir ainda um
discurso escrito próprio, utiliza-se ou apropria-se do discurso alheio,
e, ao somar textos, não percebe que muitas vezes estes são desconexos
ou conflitantes.
Esta dificuldade, que redunda numa escrita fechada e pouco
clara, muitas vezes provém da dificuldade em compreender e inter­
pretar textos. Tão difícil quanto o domínio da escrita, não se resolve
da noite para o dia, num passe de mágica ou muito menos num curso
de pós-graduação.
Entendemos que o objetivo da pós-graduação nãc,' é solucionar
estas dificuldades, mas sim ajudar os que já têm o hábito da pesquisa
e o exercício da escrita.
Diante da dificuldade para escrever, o pesquisador necessita antes
de mais nada parar para pensar em como ocorreu sua formação aca­
dêmica. Certamente, encontrará uma série de lacunas para preencher,
antes mesmo de esboçar o seu projeto de pesquisa para mestrado.
.,
Uma das formas de investigar as falhas no processo de formação
é a revisão dos pressupostos teóricos que sustentam ou encaminham
o raciocínio inicial do pesquisador. Assim, se o caminho escolhido
foi o estudo da sala de aula, o pesquisador precisa ter antes decidido :
qual concepção de educação pretende investigar, como se realizaria
a aprendizagem nesta concepção, quais os agentes que a determina­
riam, que interferências poderiam ocorrer em seu percurso, qual a
ideologia subjacente a tal concepção. f: necessário também realizar
um levantamento das possíveis categorias que eventualmente emerjam
no processo da pesquisa, bem como o suporte teórico adequado à
análise dessas categorias, ao lado de uma disponibilidade em substi­
tuí-las se o desenvolvimento do projeto assim o determinar.
Esses pressupostos teóricos resultam de uma formação acadêmica
sólida e anterior ao processo de pesquisa, sem a qual esse trabalho seria
inviável.
Em alguns casos, entretanto, a origem da dificuldade está na
falta do hábito de escrever. Pode-se presumir que seja esta a origem,
14
quando o pesquisador consegue verbalmente expressar com clareza
suas idéias, e quando se percebe em suas colocações orais uma coe­
rência de raciocínio. Nestes casos, costumo sentar com meus orien­
tandos e gravar um diálogo sobre os caminhos que pretendemos
empreender na pesquisa. Em seguida, o orientado transcreve a fita,
refazendo a escrita até torná-la "transparente".
Escrever é um hábito que vai sendo aprimorado apenas no seu
contínuo exercício e que infelizmente nem sempre se consolida na
escolaridade anterior à pós-graduação.
Dificuldade semelhante à da escrita é às vezes encontrada na
expressão oral; comumente uma escrita truncada decorre de bloqueios
1- no falar.
Tal como a escrita, a expressão oral também requer contínuo
exercício. Somos produto da "escola do silêncio", em que um grande
número de alunos apaticamente fica sentado diante do professor,
esperando receber dele todo o conhecimento. Classes numerosas, con­
teúdos extensos, completam o quadro desta escola que se cala. Isso
se complica muito quando já se é introvertido . . . 1
Uma das formas que considero eficiente para vencer essas difi­
culdades é a formação de grupos de estudos.
Nos grupos de estudos que tenho coordenado, percebo que as difi­
culdades iniciais vão sendo gradativamente superadas. Entretanto, um
grupo de estudos só se consolida se houver a intenção de estruturar
um projeto de trabalho conjunto e requer a orientação contínua e
sistemática do coordenador do grupo, bem c�mo o envolvimento total
de todos os seus membros. O número ideal de participantes é de no
máximo dez pessoas, para que todos possam apresentar suas idéias
oralmente.
Tão fundamental quanto o tempo é a limitação do espaço escrito;
este precisa ser compatível com o tempo disponível para sua posterior
análise. Cada elemento do grupo deve possuir cópia dos escritos de
·
seus companheiros, para indicar sugestões de aprimoramento do texto
individual. Espera-se de cada elemento do grupo uma disponibilidade
1 . A esse respeito, consultar Suely G. Moreira, Da clínica à sala de aula.
São Paulo, Loyola, 1989, que discute como trabalhar introv ersão e extroversão
na sala de aula.
15
em ouvir críticas (que também pode ser apreendida) e em reescrever o
texto tantas vezes quantas o grupo solicitar.
Pesquisar em educação exige, além de uma formação acadêmica
restrita (relativa ao tema que será desenvolvido), uma sólida e pro­
funda formação acadêmica geral, pois a dificuldade em interpretar e
compreender textos indicados nos cursos de pós-graduação somente
será vencida se, ao lado de um trabalho com o texto básico, proceder­
se à leitura de vários textos complementares.
Entretanto, infelizmente, muitos pesquisadores apenas se dão
conta disso ao procurarem desenvolver suas dissertações. Nesse
sentido, todo o itinerário da formação acadêmica geral não cumprido
necessariamente precisará acontecer na hora em que a pesquisa indi­
vidual se desenvolver.
Essa dificuldade em ler, interpretar e compreender advém de uma
formação inadequada na escola de 1.º e 2.º graus.
Considero a superação destas dificuldades um dos atributos
básicos para o exercício do pesquisar, ao lado do aprimoramento do
gosto por conhecer, a inquietude no buscar e o prazer pela perfeição.
Quem não se propuser a desenvolvê-los dificilmente conseguirá termi­
nar uma dissertação de mestrado!
Outro conjunto de dificuldades comumente citado está na escolha
do tema, no enunciado do problema, e em seu encaminhamento.
Se o hábito em pesquisar já estivesse presente desde o 1 .º grau,
evidentemente não haveria dificuldade em encontrar o tema, e ingres­
sar num curso de pós-graduação seria apenas uma forma de apro­
fundamento teórico-metodológico de temas já iniciados ou trabalhados.
Um pesquisador familiarizado com o tema teria menores difi­
culdades em enunciar o seu problema de pesquisa. O interesse pelo
tema pode ser próximo visando solucionar questões presentes no
-
cotidiano de seu trabalho - ou remoto - quando o objetivo é
pesquisar um assunto polêmico ou pouco discutido em Educação.
1?. importante tanto para o orientador como para o orientando
conhecer a origem do problema a ser pesquisado. 1?. interessante que
o pesquisador coloque isto num pequeno texto. A análise desse texto
poderá indicar ao orientador a forma como o orientado se coloca
enquanto sujeito do projeto que pretende desenvolver; revela com
mais segurança o caminho a ser perseguido em seu projeto de pesquisa.
16
Outra dificuldade ao desenvolvimento da pesquisa é o medo de
não ter o problema plenamente delimitado no projeto de pesquisa
inicial. Neste caso, é interessante lembrar que o projeto primeiro
acaba passando por inúmeras transformações, e vários pesquisadores
só conseguem definir seu problema com maior clareza ao final da
pesquisa.
O importante aqui é que o pesquisador tenha a coragem de rede­
finir seu projeto inicial sempre que necessário, sem abandoná-lo, mas
sempre voltado a ele para perceber com clareza o porquê dos desvios
pretendidos e em que direção pretende avançar.
Temas muito ou pouco explorados também provocam dificuldades.
Ao proceder à revisão bibliográfica do tema escolhido, muitas
vezes o pesquisador pode defrontar-se com um grande número de
obras sobre ele. Isto poderá suscitar-lhe o sentimento de que sua
contribuição poderá ser redundante ou inoportuna. Considero que
muitas vezes um tema muito pesquisado pode ser relevante para a
Educação. A abertura a novas formas de investigação poderá revelar
aspectos ainda não desvelados, mas importantes.
Temas muito pesquisados muitas vezes necessitam de uma orde­
r1ação em subtemas quando da revisão bibliográfica. Essa divisão ou
classificação poderá indicar ao pesquisador quais os itens a serem
melhor explorados. Evidentemente, a forma de exploração do üem
vai depender das ponderações de ordem metodológica que a pesquisa
suscitar.
Conheço muitos pesguisadores que, diante de um- grande número
de obras para estudar sobre determinado tema, decidiram optar por
um estudo compilatório ou classificatório. Considero extremamente
úteis estudos dessa natureza, pois possibilitam a outros pesquisadores
avançarem no aprofundamento dos itens não adequadamente expla­
nados . . . 2
Em meu itinerário de pesquisadora, defrontei-me com essa difi­
culdade no início da década de 80. Minha iptenção era pesquisar os
efeitos da Educação no Brasil na década de 60.
2. Sobre Escola Normal, tema que atualmente venho pesquisando, encon­
trei estudos compilatórios muito interessantes, entre eles: Zélia Mediano, Marli
Anui.; .: outros, Revitalização da Escola Normal, PUC-RJ. 1988; B. Gatti, A
formação do professor de J.0 grau, 1988 (material de estudo).
17
 Ao levantar a bibliografia sobre o tema, encontrei uma quantidade
enorme de títulos referentes à situação política e econômica do Brasil
na época, mas pouco se falava sobre Educação. O material existente,
além de escasso, nem sempre estava completo, pois não há interesse
em preservar os documentos sobre Educação no Brasil. Ao final de
cada gestão, estes são queimados, e começa-se tudo da estaca zero -
isto constitui uma dificuldade imensa ao pesquisador e ao educadores
de maneira geral.
A intenção da referida pesquisa - que seria inicialmente um
anúncio de proposta para trabalhar-se a educação na década de 80
- passou a ser uma denúncia dos motivos que conduziram os educa­
dores da década de 60 ao silêncio.
Percebi que não poderia ir além sem um estudo compilatório
inicial, que seria impossível pular etapas, que embora as questões
econômico-políticas já houvessem sido amplamente discutidas pelos
economistas e cientistas sociais, as relativas à Educação ainda eram
muito pouco exploradas.3 O tema inicial, que me parecia demasiado
amplo, acabou se tornando bastante restrito.
A década de 60 foi a época da denúncia velada. Somente em
70 o que era velado começou a ser explicitado. Sem essa explicitação
é difícil entender o movimento de avanços e recuos da Educação na
década de 80.
Temas pouco explorados também geram dificuldades na pesquisa.
Neles o pesquisador age como o garimpeiro que de repente, no meio
do cascalho, encontra uma pedra valiosa. Pedras valiosas são raras,
tanto nos temas muito explorados como nos pouco explorados, pois
algo se torna valioso, na medida do interesse específico do indivíduo
que pesquisa.
Pessoalmente já enfrentei essa dificuldade com o tema Interdisci­
plinaridade no ensino. Embora já pensasse no tema desde 1965, apenas
em 1973 comecei a trabalhar nele, e pude constatar que era um tema
muito pouco pesquisado tanto pelos educadores do Brasil como nos
de outros países. Durante muito tempo apenas pude encontrar a
palavra enunciada num ou noutro texto, sem que a temática fosse
3 O referido trabalho encontra-se publicado sob o nome de A educação
.
no Brasil - anos 60. O pacto do silêncio, São Paulo, Loyola, 1985.
18
desenvolvida. Então foi lançado o livro Interdisciplinaridade
. e pato­
logia do saber de H. Japiassú - e com ele pude conhecer outros
pesquisadores na área como Gusdorf, Palmade, Houtart. Entretanto,
passei grande parte da pesquisa compilando os estudos desenvolvidos
na época, para chegar a uma conclusão pessoal sobre a Interdisciplina­
ridade. Isto possibilitou-me indicar alguns equívocos quanto a ela, na
Legislação Educacional Brasileira na década de 70.4
Desde essa época, continuo pesquisando essa temática, embora
ainda a considere muito pouco pesquisada. Há dois anos o pós-gra­
duação em supervisão e currículo da PUC-SP vem sediando um grupo
de pesquisadores, por mim coordenado, sobre Interdisciplinaridade no
Ensino. Entretanto, como todo tema pouco explorado, exige dos que
a ele se dedicam muito empenho em construir novos caminhos.
Conclusão
Ao assumir a tarefa de investigar, o educador se depara com
estas e muitas outras dificuldades. Só um trabalho contínuo e sério
pode vencê-las. Muitas delas poderiam ser inicialmente corrigidas, a
partir de uma escolaridade eficiente, desde o 1 .º grau. Algumas 6scolas
já trabalham para isso, mas são poucas. Em geral, o nosso aluno é
mal preparado tanto para enfrentar o cotidiano de seu trabalho como
os desafios da vida acadêmica.
A formação do pesquisador, desde cedo, precisaria desenvolver
o compromisso por "ir além" - além do que os livros já falam, além
das possibilidades que lhe são oferecidas, além dos problemas mais
conhecidos.
Como esta formação não é outorgada pela escola, ela necessita ser
conquistada; é a conquista da autonomia, tarefa de cada um, em
particular dos que buscam obter um saber mais elaborado e uma
titulação.
A tarefa não termina aí. Consciente desta problemática e tendo
em parte vencido suas dificuldades próprias, o educador tem a obri­
gação de incentivar e propiciar a formação de novos pesquisadores.
4. Esse trabalho foi publicado sob o título : Integração e Interdisciplinari­
dade 110 Ensino Brasileiro, São Paulo, Loyola, 1979.
19
Mas as dificuldades não param por aí, apenas mudam de nome ou
enfoque. Em conseqüência, penso que um caminho bastante promissor
à pesquisa em educação é o contato constante com outros pesquisa­
dores da área ou de áreas correlatas.

Referências bibliográficas
2

FAZENDA, Ivani C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. O FALSO CONFLI1D ENTRE TENDÊNCIAS
São Paulo, Loyola, 1979.
----- . Educação no Brasil - anos 60. O pacto do silêncio. São Paulo, ME1DDOLÓGICAS
Loyola, 1985.
GATTI, B. A formação do professor de 1.0 grau, 1988 - (material de estudo). Sérgio V. de Luna
MEDIANO, Zélia; ANDR�, M. et al. Revitalização da Escola Normal. Rio de PUC-SP/UNICAMP
Janeiro, PUC-RJ, 1988 (mimeografado) .
MOREIRA, Suely G . D a clínica à sala d e aula. São Paulo, Loyola, 1989.

20
 Este texto foi concebido para apresentação no fórum "Correntes
teóricas na pesquisa educacional no Brasil" mantido durante o 1 Semi­
nário de Pesquisa em Educação no Estado do Pará, organizado pelo
Serviço de Planificação e Pesquisa em Educação da Universidade Fe­
deral do Pará. Contatos iniciais haviam dirigido minha atenção para
uma série de questões que me preocupavam havia tempo e foi com
base nelas que organizei o texto. Todavia, com a formalização do con­
vite a mim feito, dei-me conta de que o item . que me cabia no debate
era mais específico e referia-se exclusivamente ao positivismo. Por essa
razão, tornou-se necessária esta pequena introdução (à guisa de justi­
ficativa) e os quatro parágrafos seguintes.
Minha formação acadêmica foi toda calcada sobre uma metodo­
logia experimental e ainda hoje trabalho em função da análise do
comportamento, embora não nec�ssariamente ou nem sempre com ex­
perimentação. E provável que minha inclusão no fórum e no tema
·

tenha sido devida a isso.

Contudo, não me considero um positivista, mesmo porque não sei
exatamente a que as pessoas se referem com a utilização do termo,
além do fato de se pretender que ele carregue conotações pejorativas.
Ao longo da história, o positivismo de Comte foi se transformando,

23
deu origem a novas tendências associadas a diferentes autores e mis­
turou-se a um conjunto de desdobramentos com denominações variadas
(incluindo o neopositivismo) . Anos atrás, Bento Prado Júnior, em uma
conferência na Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão
Preto, enfatizava esta questão e concluía afirmando que, a seu ver, o
positivismo havia morrido com Augusto Comte e não havia análise que
permitisse caracterizá-lo nas tendências posteriores.
Com exceção de alguns pesquisadores efetivamente engajados no
compromisso da análise epistemológica, a maioria das pessoas faz re­
ferência ao positivismo muito mais em função de um referente que
congregue o que julgam de pior na pesquisa do que efetivamente em
função de um. conhecimento de causa quanto a uma corrente episte­
mológica. Voltarei a esta questão posteriormente.
Um exemplo típico disto pode ser observado nas críticas
usualmente feitas a Skinner. Sobre ele tem recaído a pecha de posi­
tivista (mesmo que na maioria das vezes não se assuma o risco de
identificar no que exatamente consiste o seu positivismo) . No entanto,
há muitos anos (Skinner, 1974) ele escreveu um texto onde analisa
características marcantes dessa corrente e assinala por que sua pro­
posta foge dela. Posteriormente, pelo menos dois pesquisadores (Rose
e Abib, ambos em Prado Jr., 1982) refizeram a análise chegando à
mesma conclusão. Curiosamente, embora nenhuma dessas análises
tenha sido formalmente contestada, os textos raramente são mencio­
nados e as análises são desconsideradas (possivelmente porque nunca
lidas) .
Experimentem perguntar às pessoas exatamente no que consiste
o positivismo enquanto corrente epistemológica e, especialmente, quem
é ou tem sido positivista. � pouco provável encontrar resposta para
a segunda pergunta. Quanto à primeira, os indicadores apontarão
mais provavelmente para características de uma pesquisa malfeita ou
para pressupostos que todos defendemos um dia mas que vimos aban­
donando há tempos.
Por estas razões, o texto a seguir não pretendeu discorrer sobre
o positivismo, mas ·sim rever as bases sobre as quais erroneamente se
têm estabelecido conflitos entre tendências metodológicas, e a discutir
bases mais reais e saudáveis para um conflito honesto.
O sentido da palavra Metodologia tem variado ao longo dos anos.
Mais importante, tem variado o status a ela atribuído no contexto da
24
pesquisa. Em alguns âmbitos profissionais, Metodologia é associada a
Estatística, e Demo (1981) sugere que, na América Latina, Metodo­
logia se aproxima mais do que se poderia chamar de Filosofia ou
Sociologia da Ciência, enquanto que a disciplina instrumental é refe­
rida como Métodos e Técnicas.
Qualquer que seja a conceituação que se ·adote, discussões rele­
vantes foram sendo produzidas a respeito de Metodologia. Talvez a
mais importante delas seja o reconhecimento de que a Metodologia
não tem status próprio, e precisa ser definida em um contexto teórico­
metodológico qualquer. Em outras palavras, abandonou-se (ou vem-se
abandonando) a idéia de que faça qualquer sentido discutir a meto­
dologia fora de um quadro de referência teórico que, por sua vez, é
condicionado
/
por pressupostos epistemológicos.
Embora este já seja um passo importante no contexto da pes­
quisa e, principalmente, no ensino do pesquisar, há algumas questões
derivadas cuja análise conjunta: eu gostaria de enfatizar. Nessa análise
eu pretendo discutir:
1 A diferença entre o pesquisar e o prestar serviços.
.
2 Alguns requisitos pr.ra o pesquisar.
.
3 A relação entre problema de pesquisa e os procedimentos em­
.
pregados.
4. O problema e as suas relações com a teoria.
Certamente alguns destes itens não constituem novidade e, por
esta razão, não necessitariam ser aqui incluídos. Decidi fazê-lo, no
entanto, porque ajudarão a explicitar algumas concepções minhas sobre
pesquisa, facilitando o esclarecimento de análises posteriores.
1. Pesquisar x prestar serviços ·
Há diferentes razões pelas quais um profüsional se engaja em um
trabalho. Garantidas a sua qualidade e a sua relevância por meio da
avaliação de seus pares e do seu consumidor, o trabalho ·é importante
e não há por que tratar dele aqui. Entretanto, a relevância e a qua­
lidade de um trabalho não são suficientes para caracterizar. uma pes­
quisa. Para isso, é necessário que o profissional e/ou equipe sistema-
25
tize a ação e o seu produto e demonstre que o resultado avança no
que até então se conhecia a respeito dos fenômenos envolvidos.
Apenas como exemplo da distinção, consideremos uma pesquisa
que estou orientando. A aluna trabalhava em uma instituição escolar
para deficientes mentais. Sua preocupação voltava-se para a partici­
pação da família no processo educacional e a tônica era dada pelo
fato de se tratar de famílias de baixíssimo poder aquisitivo.
Em um determinado momento do trabalho, confrontei-a com a
questão da definição da natureza do trabalho: ou os seus resultados
caracterizariam uma prestação de serviços para aquela população (pro­
duto cuja relevância social eu não colocava em dúvida, mas que, por
outro lado, não me permitia enxergar a pesquisa) ou ela avançaria
de modo a estudar fatores que interfeririam na participação de famí­
lias de deficientes mentais na educação escolar de seus filhos (apro­
ximando-se do que eu chamo de pesquisa).
Mesmo com o risco de desviar demais a atenção do leitor da
questão central, duas observações precisam ser feitas a propósito
deste exemplo. Seria perfeitamente possível descobrir, ao final da
pesquisa, que as peculiaridades culturais da região e/ou daquela
população particular tornavam os resultados absolutamente não gene­
ralizáveis, ficando restritos à situação sob estudo. Este fato em nada
alteraria o status de pesquisa do estudo na medida em que para chegar
a esta conclusão teria sido necessário avaliar um conjunto mais amplo
de fatores e de situações. Em segundo lugar, estas considerações não
põem em dúvida o estudo de caso como uma técnica válida de pes­
quisa, aliás empregada há muito mais tempo do que se costuma supor.
O que parece discutível é que o emprego do estudo de caso em uma
avaliação institucional (por exemplo) constitua em si mesmo uma
pesquisa. O que deveria ser uma avaliação em profundid{lde de uma
realidade menor, tendo em vista a identificação de proce.ssos e inte­
rações (em geral não captáveis em pesquisas com grandes populações)
para conhecimento e interpretação de determinados fenômenos, vira
um fim em si mesmo, caracterizando uma prestação de serviços.
Doravante, portanto, estarei me referindo à pesquisa como uma
atividade de investigação capaz de oferecer (e, portanto, produzir) um
conhecimento "novo" a respeito de uma área ou de um fenômeno,
sistematizando-o em relação ao que já se sabe a respeito dela(e) .
26
2. Alguns requisitos para o pesquisar
Qualquer que seja o problema, o referencial teórico ou a meto­
dolo .empregada, uma pesquisa implica o preenchimento de três
gia
requisitos:
- a existência de uma pergunta que se deseja responder;
- a elaboração (e sua descrição) de um conjunto de passos que
permitam obter a informação necessária para respondê-la;
- a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida.
Em outras palavras, é necessário haver um problema de pesquisa
(o que não significa uma hipótese formal), um procedimento que gere
informação relevante para a resposta e, finalmente, é preciso demons­
trar que esta informação decorre do procedimento empregado e que
a resposta produzida por ele não é apenas uma resposta possível,
como também é a melhor nas circunstâncias (o que inclui, certamente,
o referencial teórico) .
Antes de prosseguir, paro neste ponto para sugerir ao leitor que
reflita sobre uma questão: exatamente, que tendência metodológica
particular é caracterizada por estes três requisitos? Ou, de outra
forma, que corrente metodológica poderia dispensar qualquer um
deles? Neste caso, se a resposta for afirmativa, o que permitiria con­
tinuar falando em pesquisa?
Minha resposta a ambas as perguntas acima é "nenhuma" e
passo a j ustificá-la usando cada um dos re,�uisitos acima.
Os efeitos da inexistência de um probl�ma de pesquisa (ou de
uma pergunta que se quéira responder) parecem claros e não depen­
dem de muita discussão. Ele precisa existir, mesmo que sob a forma
de mera curiosidade, para dirigir o trabalho de coleta de informações
e, posteriormente, para organizá-las. E. difícil argumentar contra a
formulação de problemas de pesquisa e desconheço a existência de
uma corrente metodológica que o faça seriamente.
Vez por outra surgem alegações de que a formulação de pro­
blemas de pesquisa é uma imposição de metodologias tradicionais
(quase certamente o positivismo entrará como vilão) . No entanto, a
meu ver, a maioria dos argumentos oferecidos nesse sentido é equi­
vocada por manter uma concepção estreita de "problema de pes­
quisa". Por exemplo, defensores da chamada pesquisa-ação sustentam
não ser possível a formulação prévia de problemas em virtude de
27
isto ser' parte do próprio processo de pesquisa, devendo, portanto,
brotar dele.
Não tenho objeções ao objetivo. Entretanto, se cabe ao pesqui­
sador um papel de desencadeador desse processo ou, ainda, se cabe
a ele qualquer papel diferencial que o qualifique como pesquisador,
então é necessário que ele nos devolva uma análise que indique qual
era o problema original (que poderia perfeitamente ter sido "como
levar este grupo a descrever e identificar suas dificuldades? " ou algo
no gênero) e que resposta obteve. Note-se que estou fazendo uma clara
distinção entre a resposta às questões sociais que poderiam ter gerado
a sua ação no grupo ou comunidade, e a resposta que ele oferece
enquanto pesquisador à comunidade científica. Aproveito para dizer
que pode residir aq_ui uma confusão que já se estabeleceu entre pes­
quisadores sobre a necessidade/adequação de se devolver à população
os resultados da pesquisa. A questão central deveria ser: que população
precisa ser informada de que resposta a que problema?
Em resumo, toda pesquisa tem um problema, embora a sua for­
mulação possa variar quanto à natureza ou molaridade.
O segundo requisito mencionado diz respeito à existência
- de um
conjunto de passos que gerem informação relevante, isto é,' o procedi­
mento. Nenhuma metodologia pode dispensar procedimentos. O erro
cometido durante muito tempo, aliás, foi exagerar esta vinculação e
associar a metodologia exclusivamente a procedimentos de coleta de
informações.
A razão· da inviabilidade de se dispensar procedimentos é sim­
ples. Se o problema que gera a pesquisa não pode ser respondido
diretamente (caso contrário não teríamos um problema! ), isto signi­
fica que a realidade não pode ser apreendida diretamente, mas depende
de um recorte que faça sentido. Este recorte é garantido pelo pr,oce­
dimento que seleciona as informações necessárias para uma leitura
pelo pesquisador. Diferentes tendências farão recortes diferentes mas
não poderão prescindir de procedimentos de coleta de informa�ões.
Finalmente, o critério de confiabilidade da resposta oferecida .
pela pesquisa. A questão é espinhosa e já recebeu as mais diferentes
interpretáções. Não pretendo fazer incursões nesta área e, muito
menos, discutir possíveis parâmetros que diferenciem atividades cien­
tíficas, estéticas, religiosas etc. Pretendo pura e simplesmente rea­
firmar minha posição de que se a resposta depende da interpretação
das informações geradas pelo procedimento, o pesquisador deve ofe-
28
u
recer garantias quanto à s a adequação. Freqüentemente (e cada vez
mais), as informações geradas pelos procedimentos de pesquisa consis­
tem de massas de relatos verbais, verdadeiros discursos (como se diz
hoje), que em geral não são colocados à disposição do leitor, ou pelo
seu volume ou mesmo pela necessidade de manutenção do sigilo.
Contudo, ainda nestes casos, o pesquisador não pode se furtar à dívida
de expor os meios de transformação da informação em dado e de
argumentar a favor da sua adequação. A ausência deste compromisso
tem transformado muito do que começou como pesquisa em manifesto
ou em romance.1
Embutida na questão da fidedignidade, existe outra questão. Uma
vez tratada s e analisadas as informações, o pesquisador chega à res­
posta (ou respostas) ao seu problema. Consideradas as circunstâncias,
por que ela é a melhor resposta possível? Por que respostas alter­
nativas puderam ser descartadas? Apenas como exemplo da impor­
tância desta avaliação, lenibro a freqüência com que termino a leitura
de uma "pesquisa" com a sensação de que a resposta estava pronta
antes da pesquisa e teria sido oferecida independentemente das
informações coletadas e das análises realizadas .
Mais uma vez, a pergunta que se faz é: sob que condições uma
corrente metodológica qualquer poderia se eximir de oferecer respostas
a · estas questões? E se puder, por que razão as respostas oferecidas
por uma pesquisa realizada sob essa orientação deveriam merecer
algum crédito?
Do meu ponto de vista, estas considerações sugerem que o con­
flito entre tendências metodológicas não pode residir nestes aspectos
discutidos. Eles presidem a qualquer investigáção científica, indepen­
dentemente da vinculação teórico-metodológica do pesquisador. Passe­
mos, então, a um outro aspecto da questão, e vejamos que respostas
podemos obter da sua análise.
3. A relação entre problema de pesquisa e os
procedimentos empregados
Por uma razão ainda não muito clara para mim, a técnica de
pesquisa, o procedimento, assume entre alguns pesquisadores (espe­
cialmente mas não exclusivamente entre os iniciantes) uma autonomiá
1 . Nada tenho contra estes gêneros de literatura. Simplesmente não os
considero como pesquisas.
29
que não encontra qualquer justificativa. Por exemplo, não raro um
aluno respondera à pergunta "Qual é o seu problema de pesquisa?"
com "Vou usar u,.i questionário para . . . " ou "Não sei ainda, mas
sei que não quero fazer observação! " Recentemente, dei-me conta de
que uma aluna, que não conseguia decidir-se quanto à formulação
do seu problema, vivia pedindo bibliografia sobre pesquisa-participante.
Conversando um pouco mais com ela, percebi que ela já optara pela
pesquisa-participante embora não soubesse exatamente como nem por
que fazê-lo.
O ponto em questão é que nenhuma técnica pode ser escolhida
a priori, antes da clara formulação do problema, a menos que a pró­
pria técnica seja o objeto de estudo (como seria o caso em uma ava­
liação dos limites e possibilidades de uma determinada técnica de
pesquisa ou, mesmo, de uma pesquisa de natureza didática onde a
técnica é previamente selecionada para treino do aluno) . Fazê-lo sig­
nifica atribuir à técnica um poder que ela não tem e a tendência só
· de informações. Na verdade, seus diferentes usos decorrem da for­
pode ser atribuída ao modismo.2
Tomemos alguns exemplos do cotidiano. Suponhamos que um
pesquisador esteja interessado em investigar o nível, a qualidade do
rendimento de alunos do primeiro grau. A moda atual é, neste ponto,
estabelecer um roteiro de entrevistas e marcar um horário com pro­
fessores na tentativa de obter as informações necessárias. Quase com
certeza será empregada a análise de conteúdo (cujos pr�ssupostos, na
maioria das vezes, são desconsiderados) e, muito provavelmente, ha­
verá um longo questionário para caracterização do nível socioeconô­
mico da família do aluno (que ao final será desprezado por falta de
critérios de análise) .
·
Minha primeira tendência, nestes casos, é sempre a de questionar
as decisões metodológicas na medida em que o problema não me pa­
rece suficientemente claro para entendê-las. No caso em questão, a
escolha de entrevista pressupõe duas decisões a meu ver temerárias:
que a profesora é uma boa informante sobre o rendimento do
aluno;
2 . Devo ressaltar, a bem da verdade, que um pesquisador pode ter e
freqüentemente tem preferências e rejeições em relação a determinados proce­
dimentos de pesquisa. Mas, nestes casos, ou ele encontra alteri1ativas viáveis ou
abandona o projeto. A experiência, contudo, indica que ele aprende a formular
problemas já compatíveis com suas crenças e/ou preferências.
30
_ que, no caso de dificuldades do aluno, ela não é parte do
problema ou que, sendo, admite o fato e dispõe-se a relatá-lo.
O s dados de pesquisa e a experiência com professores indicam
fortemente a necessidade de esses aspectos serem trabalhados junto
ao professor ; conseqüentemente, a fidedignidade das informações cole­
tadas junto a essa fonte, considerado este problema, é no mínimo
duvidosa.
Da mesma forma, determinados projetos de pesquisa selecionam
a observação como método preferencial (ou exclusivo) de coleta de
informações, quando uma formulaç�o clara do problema indicaria
que 0 objeto de estudo é um processo que não se mostra claramente
na situação sob observação.
Deste ponto de vista, os possíveis conflitos entre tendências me­
todológicas não se explicam pelo uso preferencial de técnicas de coleta
mulação do problema e não de características peculiares de cada uma
delas. Neste caso, o centro da questão parece estar no problema ou,
mais propriamente, na relação teoria-problema.
4. O problema e suas relações com a teoria
A realidade empírica é complexa mas objetiva. Não traz nela
mesma ambigüidades. O homem individual é subjetivo porque é in­
capaz de separar o objeto da concepção que faz dele, o que vê do
que imagina e, sobretudo, porque incapaz de ler, na observação, o
processo que determina um fenômeno particular momentâneo (mesmo
porque dificilmente ele se · evidenciaria nesta situação).
Não há novidade nisto. Autores tão diferentes quanto Kerlinger
( 1980) e Demo ( 1981) já o disseram explicitamente. Sua recuperação
interessa-me, aqui, porque permite circunscrever o papel da teoria
dentro da ciência.
A partir de conhecimentos parciais obtidos pela limitação do
homem, a teoria surge como uma possibilidade. de integrá-los e, neste
sentido, é sempre um recorte, um retrato parcial e imperfeito da
realídade .
Uma vez elaborada, a teoria passa a servir a dois propósitos im­
portantes à nossa discussão: ela indica lacunas em nos·so conhecimento
da realidade e, com isto, gera novos problemas de pesquisa; ao mesmo
31
 tempo, apesar de parcial, ela serve de referencial explicativo para os
resultados que vão sendo observados. Uma teoria que não sirva a
estes propósitos terá muito pouca utilidade e tenderá a ser reformulada
ou mesmo abandonada.
Apesar do poder de abrangência e de generalidade que se espera
da teoria ou que se lhe atribui, ela continua sendo um recorte da
realidade. Mesmo teóricos tão antigos e prestigiados como Freud,
Piaget e Marx circunscreveram claramente o âmbito de explicação de
suas teorias. Em virtude desta restrição no âmbito de explicação, a
teoria acaba, por sua vez, restringindo ou pelo menos priorizando, no
planejamento, a coleta de informações capazes de serem absorvidas
pela explicação. E neste aspecto, a meu ver, que reside o conflito. E,
este sim, é um conflito saudável que vale a pena enfrentar em virtude
dos benefícios mútuos para os diferentes pesquisadores que nele en­
trarem honestamente. Por isso, quero comentá-lo mais detalhadamente.
O referencial teórico de um pesquisador é um filtro pelo qual
ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilida­
des. E tão improvável que um psicanalista cogite dos efeitos da estru­
tura cognitiva de uma criança sobre seu desempenho, quanto um
piagetiano procurar levantar informações sobre a resoluçãó do com­
plexo de Edipo das crianças que estude.
Desta forma, os problemas de pesquisa gerados por cada um
deles tenderão a refletir seus vieses teóricos. N ão haverá razão par�
espanto se cada um deles enveredar por procedimentos metodológicos
diferentes, nem se ambos optarem pelos mesmos procedimentos. Mas
seria extremamente curioso descobrir que ambos coletaram as mesmas
informações e, principalmente, que chegaram à mesma resposta para
um problema (que, aliás, dificilmente seria formulado da mesma ma­
neira) . As decisões metodológicas são pura decorrência do problema
formulado e este só se explica ·devidamente em relação ao referencial
teórico que deu origem a ele. Qualquer tentativa de confronto entre
métodos e técnicas de pesquisa, portanto, só poderá ser resolvido
levando-se em conta os objetivos contidos no problt>.ma e a capacidade
de explicação do referencial teórico.
Considerações finais
A questão das diferenças metodológicas tem sido formulada em
termos imprecisos. Se um pesquisador atender aos requisitos apontados
· no início deste trabalho, a saber:
32
- a explicitação de �ma pergunta/problema;
- a elaboração (e clara descriçã0) de um conjunto de passos que
obtenham informação necessária para respondê-la(o) ;
- a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida;
então será possível avaliar o seu produto segundo os parâmetros do
seu referencial. Fora disto, corremos o risco de criticar um pesqui-,
sador por não ter feito a pesquisa como nós a faríamos ou, pior, a
avaliação da produção científica dependerá da crença em valores
compartilhados por iniciados em uma mesma confraria.
Parte da imprecisão na maneira de encarar as diferenças entre
as correntes metodológicas explicita-se na consideração das diferentes
técnicas de pesquisa como se elas revelassem algo além da possível
adequação entre a formulação do problema e as informações neces­
sárias para a pesquisa. Este tipo de deslocamento da questão tem
apresentado ramificações. A necessária discussão a respeito da ade­
quação de métodos qualitativos em relação à captação de determinados
fenômenos e processos desenvolveu uma caça às bruxas aos métodos
quantitativos, como se não houvessem problemas para os quais estes
fossem úteis ou mesmo indispensáveis.
Outro deslocament0 da questão evidencia-se na tentativa de con­
frontar diferentes tendências teórico-metodológicas como se a verdade
de cada uma pudesse ser atestada pela fragilidade da outra. Ao con­
trário, a força de uma abordagem teórico-metodológica é demonstrada
pela sua resistência à crítica que se exerce contra ela mesma. Um
trabalho mais produtivo seria realizado se pudéssemos nos aproveitar
da produção científica derivada das várias çorrentes metodológicas
como fonte de inspiração para o exercício da crítica interna.
Referências bibliográficas
ABIB, J.A.D. "Skinner, materialista metafísico? Never mind, no matter" in Prado
Júnior, Bento (org.) , Filosofia e comportamento. São Paulo, Brasiliense,
1982.
DEMO, P. Metodologia científica em Ciências Sociais. São Paulo, Atlas, 1 9 8 1 .
KERLINGER, F.N. Metodologia da pesquisa e m CÜncias Sociais. São Paulo,
EPU/EDUSP, 1980.
ROSE, J.C. de. "Consciência e propósito no Behaviorismo Radical" in Prado
Júnior, Bento (org.) , Filosofia e comportamento. São Paulo, Brasiliense,
1982.
SKINNER, B.F. A bout Behaviorism. New York, Alfred A. Knopf, 1974.
33
 3

A PESQUISA NO COTIDIANO ESCOLAR*

Marli E. D. A. André
FEUSP

* Trabalho apresentado no VIII Encontro de Pesquisadores da Região Sul.

Porto Alegre, novembro de 1987.

 Entre os tipos de pesquisas que vêm sendo utilizadas na área de
educação, destacam-se os estudos que focalizam as situações específicas
do cotidiano escolar. O presente trabalho pretende identificar algumas
das características desses estudos, assim como destacar questões que
emergem quando se desenvolve este tipo de investigação.

1. A pesquisa do tipo etnográfico no Cotidia�o Escolar

A pesquisa aqui focalizada se aproxima muito do "trabalho de

campo" tal como é proposto por Cicourel ( 1980) e Junker ( 197 1 ) ,
podendo também ser identificada como uma pesquisa do tipo etno­
gráfico já que utiliza técnicas tradicionalmente adotadas pela etno­
grafia, como a observação participante e a entrevista não-estruturada.
Entretanto, enquanto antropólogos e sociólogos se preocupam com a
descrição da "cultura" de grupos e sociedades primitivas ou comple­
xas, o trabalho aqui proposto se volta para as experiências e vivências
dos indivíduos e grupos que participam e constroem o cotidiano
escolar.
Essa abordagem se diferencia da pesquisa partiCipante tal como
é defendida por Carlos Brandão e Fals Borda ( 1981) que propõem um

37
intenso envolvimento do grupo pesquisado nas diversas fases da pe�:­
quisa, inclusive na definição do objeto de estudo, uma restituição
sistemática dos conhecimentos da pesquisa aos pesquisados e um pro­
cesso coletivo da avaliação dos resultados para transformá-los em
ações concretas. Para esses autores a pesquisa deve dirigir-se aos
grupos populares de modo que estes possam "entender melhor seus
problemas e agir em defesa de seus interesses" (Fals Borda, 198 1 : 50) .
O tipo de trabalho aqui focalizado também não se confunde com
a pesquisa-ação tomada em sua acepção mais tradicional, ou seja,
como um processo de controle sistemático da própria ação do pes­
quisador, ou como um estudo que envolve alguma forma de inter­
venção.
A pesquisa do tipo etnográfico pode até incluir algum tipo de
ação ou intervenção por parte do pesquisador ou do grupo pesquisado,
mas isso ira ocorrer mais em função do esquema flexível que o
processo etnográfico assume do que de uma proposta intencional de
intervenção.
O que caracteriza mais fundamentalmente a pesquisa do tipo
etnográfico é, primeiramente, um contato direto e prolongado do pes­
quisador com a situação e as pessoas ou grupos selecionados. Eviden­
temente deve ficar claro, desde o início da pesquisa, o grau de
envolvimento ou de participação do pesquisador na situação pesqui­
sada. A intensidade do envolvimento pode variar ao longo do pro­
cesso de coleta dependendo das exigências e especificidade do próprio
trabalho de campo. O que parece fundamental é que o pesquisador
tenha muito claro em cada momento por que certo grau de partici­
pação e não outro está sendo assumido e saiba avaliar prós e contras
desta ou daquela opção.
Um outro requisito da pesquisa do tipo etnográfico é a obtenção
de uma grande quantidade de dados descritivos. Utilizando principal­
mente a observação, o pesquisador vai acumulando descrições de lo­
cais, pessoas, ações, interações, fatos, formas de linguagem e outras
expressões, que lhe permitem ir estruturando o quadro configurativo
da realidade estudada, em função do qual ele faz suas análises e
interpretações.
Outro aspecto peculiar aos estudos etnográficos é a existência de
um esquema aberto e artesanal de trabalho que permite um transitar
38
1
constante entre ob servaçao e ana'l'1se, entre teoria
- · . e empma. o pro-
cesso etnográfico pode partir de questões bem claras e definidas ou
de um esquema teórico incipiente que vai se construindo e estruturan­
do ao longo da pesquisa. A flexibilidade do esquema de trabalho deve
ser, no entanto, aproveitada para uma ampliação e enriquecimento da
teorização e não como pretexto para justificar a falta de um caminho
teórico definido.
A utilização de diferentes técnicas de coleta' e de fontes variadas
de dados também caracteriza os estudos etnográficos, ainda que o
método básico seja a observação participante. O pesquisador em geral
conjuga dados de observação e de entrevista com resultados de testes
ou com material obtido através de levantamentos, registros documen­
tais, fotografias e produções do próprio grupo pesquisado, o que lhe
permite uma "descrição densa''. da realidade estudada.
Uma vez explicitado o que está sendo entendido por abordagem
de tipo etnográfico, faz-se necessário justificar por que o enfoque no
cotidiano escolar.
O estudo do cotidiano escolar se coloca como fundamental para
se compreender como a escola desempenha o seu papel socializador,
seja na transmi·ssão dos conteúdos acadêmicos, seja na veiculação das
crenças e valores que aparecem nas ações, interações, nas rotinas e nas
relações sociais que caracterizam o cotidiano da experiência escolar.
Esse processo de socialização, no entanto, não é tão determinís­
tico ou mecanicista como se poderia imaginar. Da mesma maneira
como a realidade social se configura contraditória, expressando no
seu cotidiano uma correlação de forças entre .classes sociais, a escola,
como constitutiva dessa práxis, vê refletidas no seu dia-a-dia todas
essas e outras contradições sociais.
É captando o movimento que configura esta dinâmica de trocas,
de relações entre os sujeitos - que por sua vez reflete os valores,
símbolos e significados oriundos das diferentes instâncias socializa­
doras -, que se pode visualizar melhor como a escola participa do
processo de socialização dos sujeitos que são, ao mesmo tempo, de­
terminados e determinantes. Todo este processo se materializa no
cotidiano, quando o indivíduo se coloca na dinâmica de criação e
recriação do mundo.
O estudo da atividade humana na sua manifestação mais ime­
diata - o existir e o fazer cotidiano - parece fundamental para co :
preender, não de forma dedutiva, mas de forma crítica e reflexiva, o
momento maior da reprodução e da transformação da realidade social.
A importância do estudo do cotidiano escolar se coloca aí: no dia-a-dia
da escola é o momento de concretização de uma série de pressupostos
subjacentes à prática pedagógica, ao mesmo tempo que é o momento e
o lugar da experiência de socialização que envolve professores e alu­
nos, diretor e professores, diretor e alunos e assim por diante.
Conhecer a realidade concreta desses encontros desvenda, de al­
guma forma, a função de socialização não-manifesta da escola, ao
mesmo tempo em que indica as alternativas para que esta função seja
concretizada da maneira o mais dialética possível.
Um estudo do cotidiano escolar envolve, assim, pelo menos três
dimensões principais que se inter-relacionam. A primeira refere-se ao
clima institucional que age como mediação entre a práxis social e o
que acontece no interior da escola.
A práxis escolar sofre as determinações da práxis social mais
ampla através das pressões e das forças advindas da política educa­
cional, das diretrizes curriculares vindas de cima para baixo, das
exigências dos pais, as quais interferem na dinâmica escolar e se con­
frontam com todo o movimento social do interior da instituição. A
escola resulta, portanto, desse embate de diversas forças sociais.
A segunda dimensão diz respeito ao processo de interação de sala
de aula que envolve mais diretamente professores e alunos, mas que
incorpora a dinâmica escolar em toda a sua totalidade e dimensão
social.
A terceira dimensão abrange a história de cada sujeito manifesta
no cotidiano escolar, pelas suas formas concretas de representação
social, através das quais ele age, se posiciona, se aliena ao longo do
processo educacional. A dimensão subjetiva do indivíduo numa dada
posição socializadora é fundamental para se verificar como se concre­
tizam, no dia-a-dia escolar, os valores, símbolos e significados trans­
mitidos pela escola.
Essas três dimensões, vistas como unidade de múltiplas · inter­
relações, possibilitam a compreensão das relações sociais expressas no
cotidiano escolar, num enfoque dialético homem-sociedade nos diver­
sos momentos dessa relação. A identificação e explicação desse movi­
mento permite captar a direção do que acontece dentro da escola sem
desvinculá-la da práxis social mais ampla.
40
2 . Algumas questões da pesquisa do tipo etnográfico .
no Cotidiano Escolar
O lugar da teoria na pesquisa
Como em qualquer tipo de investigação, o primeiro passo na
pesquisa do tipo etnográfico é a tentativa de delimitação do problema
em estudo, para o que o pesquisador recorre a um referencial teórico
mais ou menos definido. A teoria é, pois, uma preocupação inicial do
pesquisador para formular a pergunta ou questão que orienta a
pesquisa. ·
Este referencial teórico pode consistir na adoção de uma deter­
minada perspectiva, como por exemplo a abordagem humanista. Ou
pode envolver as concepções de um determinado autor, como por
exemplo Paulo Freire. Ou pode ainda envolver a explicitação de
alguns conceitos básicos que, embora não constituam um corpo teórico
definido, configuram uma determinada direção, como por exemplo a
discussão dos conceitos de ideologia, poder, dominação e resistência,
dentro de uma perspectiva dialética.
B importante assinalar que, sem um referencial básico de apoio,
a pesquisa pode cair num empirismo vazio e conseqüentemente não
contribuir para um avanço em relação ao já conhecido. Por outro
lado, a escolha de uma dada perspectiva não deve significar uma
orientação pronta e única, mas um dos possíveis caminhos de apro­
ximação do real, e esse caminho pode e deve ser questionado e revisto
durante todo o desenrolar da pesquisa. A teoria vai, assim, sendo cons­
truída e reconstruída ao . longo da pesquisa. ·
Para que isto possa ocorrer, no entanto, é preciso uma atitude
flexível para fazer as mudanças, ajustes e reformulações necessários,
seja nas questões iniciais, seja na escolha dos sujeitos participantes,
seja na definição das estratégias de coleta e análise ou mesmo no
"esquema" básico do trabalho. Mas, além disso tudo, é preciso um
interesse especial em ampliar o conhecimento já disponível, o que vai
exigir uma constante atitude de busca e de teptativa de descoberta de
novos conhecimentos.
A explicitação do papel da teoria na pesquisa ajuda-nos a com­
preender mais claramente as questões comumente postas pelos pes­
quisadores sobre a relação teoria-método. Se admitifuos que a teoria
vai sendo construída e reconstruída no próprio processo da pesquisa,
41
temos de aceitar que as opções metodológicas também vão sendo ex­
plicitadas e redefinidas à medida que a investigação se desenvolve. O
que não podemos deixar de assinalar é a estreita articulação que deve
existir entre teoria e método; sem ela o próprio processo de pesquisa
perde seu sentido.
A relação entre o micro e o macrossocial
A opção pela escola como foco de estudo não implica abordá-la
apenas em função de suas relações internas. Trata-se, ao contrário, de
considerá-la como parte de uma totalidade social que de alguma ma­
neira a determina e com a qual ela mantém determinadas formas de
relacionamento.
O enfoque no cotidiano escolar significa, pois, estudar a escola
em sua singularidade, sem desvinculá-la das suas determinações sociais
mais amplas. O propósito é compreender o cotidiano como momento
singular do movimento social, e isso vai exigir, do ponto de vista
teórico, o manejo de grandes categorias sociais como classe, cultura,
hegemonia etc. Do ponto de vista metodológico isto implica comple­
mentar as observações de campo com dados advindos de outras ordens
sociais, como por exemplo a política educacional do país, as diversas
organizações sociais que exercem alguma influência na escola etc.
O que é necessário, em síntese, é tentar transcender o nível
micro, acompanhando os diversos "fios" que o vinculam às estruturas
macrossociais, com o cuidado de não cair no outro extremo, ou seja,
querer analisar uma realidade particular como uma "totalidade so­
cial", isto é, como uma situação que se esgote em si mesma.
A pesquisa precisa buscar estabelecer esta mediação entre o mo­
mento singular expresso no cotidiano escolar e o movimento social,
o que, parece, só pode ser conseguido através de uma postura teórica
muito consistente, de uma visão de escola muito definida e de um
esforço analítico bastante árduo.
O controle da subjetividade e a busca do rigor científico
Na própria definição de trabalho etnográfico - em que "o ob­
servador está em relação face a face com os observados e, ao parti­
cipar da vida deles no seu cenário natural, colhe dados" (in Cicourel,
1980) - , aparece implicitamente a questão da subjetividade na pes­
quisa de campo.
42
A pergunta relevante neste caso parece ser a seguinte: Como
conseguir um distanciamento do objeto estudado que permita por um
lado fugir ao senso comum, já que se estuda em geral um contexto
"familiar", e por outro lado possibilite um controle dos próprios
preconceitos e limitações péssoais?
A resposta evidentemente não é simples nem direta. Os antro­
pólogos e sociólogos sugerem o "estranhamento", uma atitude de
policiamento contínuo do pesquisador para transformar o familiar em
estranho. É um esforço ao mesmo tempo teórico e metodológico: por
um lado deve-se jogar com as categorias teóricas para poder ver além
do aparente e por outro treinar-se para "observar tudo", para "en­
xergar" cada vez mais, tentando vencer o obstáculo do processo na­
turalmente seletivo da observação.
Mais uma vez a teoria parece exercer um papel extremamente
importante no sentido de caminhar paralelamente à observação, pos­
sibilitando uma ampliação do campo do observador, indicando "pis­
tas" para um estudo mais aprofundado ou sugerindo focos para uma
atenção mais sistemática.
Outra questão que se poderia trazer ainda com relação ao con­
trole da subjetividade é a prática do trabalho individual de pesquisa.
Admitindo-se que a realidade pode ser vista sob diferentes prismas,
que há padrões diversificados e conflitantes de interpretação do real,
o trabalho de pesquisa, principalmente o que se volta aos processos
sociais, deveria no mínimo tentar refletir esta diversidade de pers­
pectivas.
Uma das formas pelas quais isto poderia ocorrer seria através
de um processo coletivo de trabalho, se possível interdisciplinar. O
envolvimento de um grupo de pesquisadores no estudo de temas
geralmente passíveis de enfoques divergentes pode ser extremamente
benéfico no caminhar teóric_o-metodológico que se empreende atual­
mente na área educacional.
A problemática da análise de dados
Embora no processo etnográfico a atividade de análise se faça
paralelamente à de observação à medida que o pesquisador vai sele­
cionando os aspectos que merecem ser melhor explorados, quando ele
decide que elementos devem ser privilegiados e quais podem ser
43
abandonados, a fase mais concentrada de análise ocorre no final do mensagens implícitas, dimensões contraditórias e pontos sistematica­
trabalho de campo. mente omitidos.

B quando surgem várias indagações como: Por onde devo come­ Num momento imediatamente subseqüente e sempre em con­
çar a análise? Como devo elaborar o meu sistema de categorias? Que fronto com os pressupostos teóricos colocados, este conjunto primeiro
caminhos me possibilitarão ir além dos dados para chegar à estrutu­ de categorias deverá ser reexaminado e modificado em função da as­
ração de conceitos mais abrangentes'! sociação ou dissociação de idéias e conceitos identificados. Este
movimento ininterrupto de confronto entre teoria e empiria deve re­
Mais uma vez não existem respostas simples para estas questões. sultar numa aproximação maior da realidade que a pesquisa pretende
O processo de análise dos dados qualitativos é extremamente comple­ representa r.
xo, envolvendo procedimentos e decisões que não se limitam a um
conjunto de regras a serem seguidas. O que existem são algumas
indicações e sugestões muito calcadas na própria experiência do pes­ Referências bibliográficas
quisador e que servem como possíveis caminhos na determinação dos
procedimentos de análise. BRANDÃO, C.R. (org.) . Pesquisa participante. São Paulo, Brasiliense, 198 1 .
CICOUREL, A . "Teoria e métodos e m pesquisa d e campo", i n Guimarães, A.Z.
Na fase final do trabalho de campo, o pesquisador se defronta (org. ) . Desvendando máscaras sociais. Francisco Alves, 1980.
com uma série de tarefas, tais como a codificação dos registros e de FALS BORDA, O. "Aspectos teóricos da pesquisa participante" in C.R. Brandão
outros materiais coletados, a criação ou especificação de categorias (org.) Pesquisa participante. São Paulo, Brasiliense, 198 1 .
e a estruturação dos conceitos e concepções mais abrangentes. JUNKER, B. A importância do trabalho de campo. Lidador, 197 1 .
MICHELAT, G. "Sobre a utilização da entrevista não-diretiva em Sociologia" in
O processo de codificação pode variar muito. Alguns preferirão M. Thiollent. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária.
letras, outros números e outros ainda farão as anotações no próprio São Paulo, Polis, 1980.
registro. Estes sinais e seus respectivos conteúdos-temas, tópicos, ex­
pressões serão reunidos para formar conjuntos de categorias que
indicarão as tendências mais marcantes ou mais significativas na pro­
blemática estudada.
A formação de categorias também envolve procedimentos variados.
Algumas dessas categorias analíticas podem derivar diretamente da
categorização teórica que constitui o referencial de apoio. Outras
surgirão a partir do próprio conteúdo das anotações feitas, especifi­
cando ou expandindo as categorias iniciais.
O essencial é que, para a elaboração destas categorias analíticas,
se faz necessária uma leitura exaustiva das anotações até chegar ao que
Michelat ( 1 980) chamou de "impregnação" de seu conteúdo. Nestas
leituras sucessivas vão aparecendo as dimensões mais evidentes, os
elementos mais significativos, as expressões e as tendências mais
relevantes.
B importante ainda que o pesquisador não se restrinja ao con­
teúdo manifesto das anotações, mas procure aprofundar-se, desvelando

44 45
 4

A PESQUISA QUALITATIVA*
Joel Martins
PUC-SP/UNICAMP

* Roteiro entregue aos alunos para iniciar a reflexão, em curso ministrado

na PUC-SP.
 1 Seria melhor dizer-se a análise qualitativa na pesquisa como
.

forma de trabalho metodológico das Ciências Humanas. No desenvol­

vimento ou trajetória desenvolvida pelas Ciências Humanas no ·seu
trabalho de pesquisa, o recurso básico e inicial é a descrição.
Os cientistas naturais trabalham com descrições e, de fato, o fa­
zem. As Ciências exatas como as Matemáticas e, especificamente a
Geometria, não estão interessadas em forma!l reais intuitivas através
dos sentidos, como estão 'os pesquisadores descritivos da natureza.
2 . O geômetra não constrói conceitos morfológicos, isto é, con­
ceitos que se referem à estrutura dos tipos orgânicos, base da intuição
sensorial e que são apreendidos diretamente. Estes conceitos morfo­
lógicos são vagos terminologicamente.
O aspecto vago dos conceitos, as circunstâncias de que eles per­
tencem a esferas móveis de aplicação, não é· um defeito que se lhe
possa atribuir, pois são simplesmente indispensáveis à esfera de co­
nhecimentos a que eles servem ou, como se poderia também dizer,
eles são nessa esfera os únicos conceitos justificáveis. Se fosse do
interesse das Ciências Humanas e da Ciência Natural chegar a uma
expressão conceitua! adequada dos dados corpóreos intuíveis, no seu

49
caráter essencial dado, precisaríamos, de fato, aceitá-los como os en­
contramos, isto é, como eles estão ou são. Eles não são encontrados
de outra forma senão num fluxo e a sua estrutura típica só pode, em
tal caso, ser apreendida naquela intuição essencial que pode ser
imediatamente analisada.
O geômetra mais perfeito, com seu controle prático, não pode
auxiliar o pesquisador descritivo da natureza a expressar, precisamente,
em conceitos geométricos exatos, aquilo que é tão simples, compreen­
sivo e tão inteiramente adequado e que se expressa em palavras, con­
ceitos simples, que são essencialmente inexatos e, portanto, não ma­
temáticos.
Os conceitos geométricos são idéias, no sentido Kantiano mesmo,
isto é, objetos de apreensão puramente racional, em oposição à per­
cepção. A idéia para Kant é um objeto que é concebido, pela razão, e
que não pode ser dado através da experiência sensorial. B um objeto
desconhecido cuja existência é teoricamente problemática . Digamos,
um conceito transcendente, mas não empírico da razão - um noume­
non (coisa percebida, particípio passado de noein, ou seja, do verbo,
perceber) .
As idéias como conceitos para os geômetras expressam algo que
não pode ser visto. Sua origem e, portanto, seu conteúdo são essen­
cialmente diferentes dos conceitos descritivos, isto é, daqueles con­
ceitos que caracterizam ou classificam e que expressam a natureza
essencial das coisas que são resultantes, tiradas diretamente de uma
intuição simples.
Se os conceitos exatos têm seus correlatos nos essenciais, que
têm o seu caráter de Idéias, no sentido Kantiano, os conceitos des­
critivos, que dependem de um intermediário sensorial e perceptual,
opondo-se à proposta Kantiana, permanecem como conceitos morfo•
lógicos, como correlatos de conceitos descritivos. São conceitos mor­
fológicos porque dão uma estrutura, uma forma à pesquisa que se
realiza num determinado campo das Ciências Naturai;, ou das Ciências
Humanas.
A descrição na análise qualitativa
1 . A questão da descrição na análise qualitativa é, em Ciências
Humanas, ainda mais complexa que nas Ciências Naturais. Portanto,
em níveis de análise, teríamos as Ciências Exatas com sua estrutura
50
conceitua! própria, fundamentada nas Idéias, as Ciências Naturais
conceitos que são diretamente apreendidos através dos sentidos, as
Ciências Humanas fundamentam-se no modo de ser do homem, tal
como se constituiu no pensamento moderno, como fundamento de
todas positividades e, ao mesmo tempo, situado no elemento das
coisas empíricas.
2 . Diferentemente das outras Ciências, a Humana não recebeu
por herança um domínio já delineado, dimensionado em seu conjunto,
mas não-desbravado e que elas teriam por tarefa elaborar com con­
ceitos enfim científicos e métodos positivos.
Pode-se, portanto, fixar o lugar das Ciências Humanas nas vizi­
nhanças, nas fronteiras imediatas, e em toda a extensão das ciências
que tratam da vida do homem, do trabalho e da linguagem (Fou­
cault) . *
.
3 Todavia, pode-se dizer que só haverá Ciência Humana se nos
.
dirigirmos a maneira como os indivíduos ou os grupos representam
palavras para si mesmos utilizando suas formas de significados, com­
põem discursos reais, revelam e ocultam neles o que estão pensando
ou dizendo, talvez desconhecido para eles mesmos, mais ou menos
o que desejam mas, de qualquer forma, deixam um conjunto de
traços verbais daqueles pensamentos que devem ser decifrados e res­
tituídos, tanto quanto possível, na sua vivacidade representativa.
4 . Os conceitos, portanto, sobre os quais as Ciências Humanas se
fundamentam, num plano de pesquisa qualitativa, são produzidos
pelas descrições. Não se e.stá colocando aqui a linguagem como objeto
das Ciências Humanas, mas estamos tentando focalizar o que surge
a partir do interior da linguagem na qual o homem está mergulhado,
na maneira pela qual representa para si mesmo, falando o sentido das
palavras ou das proposições e, finalmente, obtendo uma representação
da própria linguagem.
As Ciências Humanas não são, portanto, uma análise daquilo
que o homem é na sua natureza, mas, antes, porém, uma análise que
se estende daquilo que o homem é, na sua positividade (vivendo,
falando, trabalhando, envelhecendo e morrendo) , para aquilo que
* Foucault, M. As Palavras e as Coisas (A Ordem daLCoisas) . Uma Ar­
queologia das Ciências Humanas. New York: in series: World of Man, Random
.
House, 1970. Edição brasileira: São Paulo, Martins Fontes, 1 987.
51
habilita este mesmo homem a conhecer (ou buscar conhecer) o que
a vida é, em que consiste a essência do trabalho e das leis, e de que
forma ele se habilita ou se torna capaz de falar.
A descrição propriamente dita
A descrição constitui, portanto, importância significativa no de­
senvolvimento da pesquisa qualitativa. Por isso, vamos iniciar,
dedicando algum tempo, a análise da descrição que será feita através
de cinco momentos:
1 . condições que devem ser satisfeitas para poder-se usar o verbo
"descrever" adequadamente;
2 . atividades a que o termo "descrever" refere-se;
3 . o termo "descrição" e como ele se aplica aos usos das sen­
tenças;
as divergências entre os usos comuns dos termos " descrever",
4.
"descrição'', "descritivo" o uso técnico dos termos;
5 . o sentido do falso e do verdadeiro na descrição.
Condições que devem ser satisfeitas para o uso do verbo "des­
crever" :
1 . 1 . As descrições podem ser emotivas, tanto quanto se deseje
que elas sejam, mas nunca serão certas ou erradas. Este critério de
certo e de errado não se aplica às descrições.
Se parece haver algo contrário ao senso comum, ou mesmo pró­
ximo ao absurdo na proposição 2 . 1 , isto só nos mostra como os termos
"descrever", "descrição", "descritivo" têm sido definidos.
Nesta primeira parte, vamos considerar de forma sucinta al­
gumas condições que precisam ser satisfeitas para se poder fazer uso
adequado do verbo "descrever". A razão para concentrarmos nossos
esforços no verbo "descrever", mais do que no substantivo "descri­
ção" ou no adjetivo ou no advérbio "descritivo" ou "descritivamente",
deverá tornar-se clara à medida que prosseguirmos na discussão.
Pode-se dizer, porém, de início, que estas diferentes partes do
discurso são geralmente usadas de maneira equivalente, algumas vezes,
nos relatos de pesquisa. Vemos algumas vezes que:
52
2 .31 na primeira parte do seu relato o pesquisador "descre-
-
ve" o aparelho
·
2 . 32 - a primeira parte do relato do pesquisador "descreve"
o aparelho
2 . 33 a primeira parte do relato do pesquisador é uma
-
"descrição"
2 . 34 - a primeira parte do relato do pesquisador é descritiva.
Note-se, porém, que ao fazer-se tais afirmações ou ao construir-se
tais proposições não se está atribuindo nenhuma ação ao pesquisador.
Está-se fazendo referências a um texto e, aí, é possível iniciar uma
distorção do termo "descrever" .
Audiência
3.1 descrever algo envolve uma ação que é dirigida a alguém.
-
Descrever uma montanha, por exemplo, fazer isso é antever o tempo
quando as sentenças compostas ou ensaiadas, ou anotadas, serão pos­
sivelmente publicadas ou proferidas para um público. O momento em
que isto se dá não é, ainda, uma descrição, mas apenas um monólogo
que o sujeito faz consigo mesmo sobre a montanha, ou sobre aquilo
que está observando.
·
Mesmo que uma publicação seja possível e de fato feita a res­
peito da montanha, ela será um monólogo que parece assumir a
forma de uma descrição da montanha, mas que não é uma descrição.
3.2 - as palavras ·que X emitiu para ·si mesmo podem ser as
mesmas palavras que ele mais tarde tentará usar para descrever a
montanha para Y; o significado das palavras pode ser o mesmo;
entretanto, quando ele emitiu tais palavras para si mesmo não estava
descrevendo a montanh;;i. Descrever a montanha para alguém é uma
coisa, envolve alguém que está diante do objeto descrito, que a conhece
e que a apresenta a outra pessoa que não a conhece. Não é possível
descrever algo para alguém que conhece essa mesma coisa e, algumas
vezes, até melhor do que o próprio sujeito que a descreve.
3.3 - quando pedimos ao nosso aluno que descreva, por exem­
plo, uma determinada técnica, ou recurso metodológico em Ciências
Naturais, para o professor de Ciências daquele aluno, não se tem uma
descrição, tem-se um possível relato da experiência do aluno, daquilo
53
 -
que ele aprendeu ou viu. A descrição nesse caso está sendo dirigida
para alguém que conhece melhor, ou que sabe mais, ou que conhece
melhor a técnica solicitada.
Portanto, o primeiro característico da descrição é que haja al­
guém, um outro sujeito a quem a descrição seja dirigida e que "não
conhece" o assunto ou o objeto descrito.
A descrição tem o sentido de "des" "ex-crivere", isto é, algo que
é escrito para fora.
4. Tópico ou Assunto
Se desejarmos usar o verbo "descrever" para designar o que X
diz para Y, é preciso perguntar "o que" X descreve, qual é o tópico
ou assunto para sua descrição. X descreve algo para Y, portanto, há
um objeto presente no uso do termo "descrição" e um certo número
de pontos surge sobre a natureza deste objeto.
4. 1 não é tudo e nem qualquer coisa que pode ser descrita
-
ou que constitua tópico para descrição. Podemos descrever pessoas e
coisas, acontecimentos e acidentes, processos e técnicas. Mas um folo
que seja do domínio apenas do pensamento ou da imaginação dificil­
mente pode constituir objeto de descrição, pode sim ser relatado,
posto em proposições ou sentenças sem, todavia, constituir uma des­
crição. Há uma diferença entre "descrição" de objetos, acontecimentos
ou situações vividas, que se realizam no plano do real, e um conjunto
de proposições que constituem apenas um relato imaginário.
Aquilo que é descrito deve ser aquela possibilidade que se man­
tém como tendo um ser, uma entidade. Não se pode dizer, em geral,
com precisão, o que isto significa, porém, um exemplo talvez possa
auxiliar no esclarecimento :
Se uma emissão, ou conjunto de emissões tem como finalidade
descrever um certo objeto como uma casa, uma cadeira, uma roupa,
ou mesmo a aprendizagem que ocorreu para o sujeito, então esse
objeto precisa de fato existir ao tempo em que está sendo descrito.
No caso de personagens de uma novela, um conto ou mitologia,
as figuras devem aparecer como existindo, estando realmente presentes
à época da descrição, na novela, conto ou situação mitológica. Se
Úm certo processo, método ou técnica estão sendo descritos, então
devem, de fato, existir.
54
Se X descrevesse Y para Z, como se estivesse falando de um
personagem numa novela, seria uma coisa, mas se ele quisesse des­
crever Y como sendo seu amigo real, talvez seu melhor amigo então
Z sentiria ou diria que a descrição diverge, que X não está falando
superficialmente de um personagem.
Se X esvaziar seu cofre na firma onde trabalha, amarrar-se a uma
·cadeira e chamar a polícia, a estória que ele conta à polícia sobre hu­
manos mascarados que roubaram a firma não pode ser chamada de
uma descrição de roubo, pois não houve tal coisa. Tudo o que ele
disser é imaginação.
4.2 - característicos apenas não são comumente, suficientes
ar
p � satisfazer os �ritérios da descrição. A menos que X tenha já
md1cado o que esta sendo descrito, as palavras de X devem, entre
outras coisas, produzir o seguinte:
Ao relatar à polícia a perda de um animal, ele poderia dizer que
perdeu um gato de seis semanas com peito branco, com algumas
marcas indicadoras como, por exemplo, a ponta do rabo está torta,
resultad � de �?1ª quebra �o osso. Pode continuar com minúcias que
possam identificar e localizar o gato.
Se ele, ao contrário, disser:
Perdi um animal que anda nas quatro patas de manhã, duas ao
meio-dia e em três à noite, isto será uma charada e deve ser advi­
nhado.
5 . Posição relativa do falante e dos ouvintes
Se X está descrevendo algo para Y, X deve estar numa posição
?1e �hor do que Y para poder descrever. X, ao descrever algo para y
md1c� qu� X �stá numa posição diferente de Y em relação ao objeto
descnto, isto e, ele deve conhecer algo que Y não conhece.
5 . 1 - um comentarista de rádio descreve uma partida de fu­
tebol para uma audiência que não vê o jogo; nesse caso ele está
?escrevendo. Um comentarista de televisão GiJ.Ue acompanha o jogo,
Junto com os telespectadores, não está descrevendo, apenas está co­
mentando o jogo. Entretanto, as palavras usadas por ambos os comen­
taristas podem até ser as mesmàs.
5.2 - X pode descrever a montanha Saint Victoire para Y
desde que Y não tenha visto a montanha. Mas se ambos estiverem
55

diante da montanha pode-se dizer que X descreve a montanha para
Y somente se Y for cego ou incapaz de ver por si mesmo.
5 . 3 - a mesma coisa acontece com nossos exames nas escolas
quando dizemos aos nossos alunos "Descreva a técnica de . . . " quando
o professor conhece muito melhor do que o aluno a técnica e suas
particularidades. O que o aluno pode fazer é simplesmente um co­
mentário sobre a técnica e o seu uso.
6. Funções
Diríamos que X descreve algo para Y somente se o propósito
de X for uma espécie de pintura.
6 . 1 - o propósito de uma descrição, assim como de uma pin­
tura, é, em muitos casos, o de agir como um auxiliar para o reconhe­
cimento. Assim, a queixa dada à polícia sobre um animal que sumiu
consistirá de uma descrição detalhada-do animal, como acontece, tam­
bém, com os criminosos, uma fotografia pregada nos lugares mais
óbvios. A descrição será tão melhor quanto mais facilite ao leitor
reconhecer o objeto perdido ou buscado.
6 . 2 - o mérito principal de uma descrição não é sempre a
sua exatidão ou seus pormenores, mas a capacidade que ela possa
ter de criar uma reprodução tão clara quanto possível para o leitor da
descrição. Poderá haver tantas descrições de uma mesma coisa quantas
sejam as pessoas especialistas que vejam essa mesma coisa.
6 . 3 - dizer o que uma coisa é não significa descrevê-la, assim
como dizer onde a coisa está também não é, dizer qual é o caminho
entre Campinas e São Paulo não é descrever tal caminho.
Descrever algo é poder dizer como uma certa coisa pode ser
diferenciada de outra, ou ser reconhecida entre outras coisas.
X convida Y para ver seu animal de estimação - (uma zebra) .
"Onde está ele?, pergunta Y". Você o encontrará na cocheira diz X.
Dada tal informação, Y está habilitado a encontrar a zebra de
X, a menos que ele encontre várias zebras ali; nesse caso, quando
encontra várias zebras não será capaz de identificar aquela que per­
tence a X, Y necessitaria de melhores esclarecimentos.
Dizer a alguém o que aconteceu é uma coisa, descrever o acon­
tecimento é outra coisa. Uma bomba caiu numa casa diz o que acon­
teceu. Descrever o evento seria por exemplo -
56
7 . O sucesso de umà descrição
A fim de se descrever alguma coisa, precisamos comumente men­
cionar um número de atributos dessa coisa. Uma pincelada numa tela
não pode produzir um quadro ou uma pintura. Gramaticalmente, uma
descrição é normalmente uma atividade complexa. Conseqüentemente,
pode-se perguntar se as proposições sistemáticas que compõem uma
descrição são verdadeiras ou falsas, mas nunca perguntaríamos se uma
descrição, no seu todo, é falsa ou verdadeira. As questões que podem
surgir ao se obter descrições são:
7 . 1 - há suficiente informação oferecida? A descrição está tão
completa quanto possível? Ela é precisa? Foi selecionada de forma
adequada e adequadamente apresentada? f: equilibrada?
7 . 2 - algumas vezes, alguns pesquisadores insistem em facilitar
a obtenção dos dados e, nesse caso, desejam melhorar a descrição,
voltando aos sujeitos pedindo-lhes mais informações, alguns compo­
nentes. Nesse caso o pesquisador está criando novas condições, con­
tingentes.
7 . 3 - no que se refere à descrição em si, porém, não há lugar
para uma distinção branco-preto dizendo-se que ela é verdadeira ou
falsa. Descrição, descrever implicam sempre um sucesso. Quando X
descreve algo para Y isto implica dizer-se que sua emissão satisfaz
as condições para uma descrição, isto é, que ela é suficientemente am­
pla, justa, precisa e equilibrada. Se sentirmos que este não seja o caso,
o máximo que poderemos dizer é que X não descreveu a coisa - que
o que ele disse é uma interpretação má, nunca que está errada, falsa
ou que não seja verdadeira.
7 .4 - há um caso em que usamos a frase "uma verdadeira
descrição". Quando fazendo uma afirmação ou proposição formal
precisamos assinar a declaração para validar os fatos apresentados,
dizendo que eles constituem uma descrição completa do aconteci­
mento. Mas este é um uso declaratório da palavra - ao assinar, o
autor certifica a descrição e, portanto, compromete-se de várias formas
com ela, como, por exemplo, submete-se à pl.mição se a informação
não for correta.
Não há lugar para o verdadeiro em oposição ao falso. Escrever
uma descrição de algo e assinar embaixo declarande- que a descrição
acima é falsa seria uma forma estúpida.
57
 -

7 .5 - quando se obtêm descrições, no caso da pesquisa qua­

litativa, pode-se perguntar aos sujeitos : Você completou sua descrição?
Esta é uma descrição tão completa quanto você desejaria que fosse?
Isto não quer dizer: Você terminou de dizer tudo o que queria dizer?
mas Você incluiu toda a informação relevante que você conhece ou
sabe? 5
8 . Síntese desta primeira parte
ENFOQUE FENOMENOLÓGICO DE
8. 1 - No que se refere à pesquisa qualitativa pode-se _dizer PESQUISA EM EDUCAÇÃO
que os dados são coletados através da descrição feita pelos sujeitos nos
moldes como foi a descrição apresentada até aqui.
Elcie E Salzano Masini
8.2 - Na análise qualitativa a descrição não se fundamenta FEUSP
em idealizações, imaginações, desejos e nem é um trabalho que se
realiza na subestrutura dos objetos descritos.
8.3 - Na pesquisa qualitativa descreve-se e determina-se com
precisão conceitua 1_ rigorosa a essência genérica da percepção ou das
espécies subordinadas, como a percepção da coisalidade etc. Mas a ge­
neralidade mais elevada está na experiência em geral, no pensamento
em geral, e isto torna possível uma descrição compreensível da natu­
reza da coisa.
8.4 - Na pesquisa qualitativa, uma questão metodológica im­
portante é a que se refere ao fato de que não se pode insistir em
procedimento sistemáticos que . possam ser previstos, em passos ou
sucessões como uma escada em direção à generalização.
8.5 - Pode-se já visualizar que uma teorização dedutiva está
excluída das análises qualitativas.

58
Introdução

Este enfoque de Pesquisa caracteriza-se pela ênfase ao "mundo

da vida cotidiana'', pelo retorno àquilo que ficou esquecido, encoberto
pela familiaridade (pelos usos, hábitos e linguagem do senso comum) .
Remonta àquilo que está estabelecido como critério de certeza
e pergunta sobre seus fundamentos. Por exemplo, como educadores
afirmamos que o aluno aprende porque é rácional. Essa afirmativa
funda-se no critério de certeza de que "o homem é um animal ra­
cional" - critério ao qual aderimos na convivência do estabelecido.
Como educadores agimos com nosso aluno a partir dessa concepção
de ser racional, ensinando-o a desenvolver as regras do bem pensar
(do pensar matemático - do pensar lógico) . Esperamos com isso
que adquira um conhecimento correto, considerado conhecimento
verdadeiro.
Husserl, fundador da Fenomenologia Moderna, retoma o conceito
de homem animal racional (sintetizado no "Cogito, ergo sum" de
Descartes) e mostra que nele o ser humano tem sua identidade asse­
gurada por ser racional, ao invés de a racionalidade ser vista como
um modo de ser do humano. O Cogito husserliano não é mais o.. de

61

um conhecimento científico, matemático, fundado numa conc1:pção de
um ser que pensa e de algo que é pensado - o que supõe a crença
de que esse ser pensante pode separar-se de tudo que o rodeia como
observador imparcial. O Cogito de Husserl é uma volta ao mundo da
vida, no confronto com o mundo de valores, crenças, ações con­
juntas, pelo qual o ser humano se reconhece como aquele que pensa
a partir desse fundo anônimo que aí está e aí se visualiza como
protagonista, nesse mundo da vida. Amplia-se assim o conceito de
verdade - não mais de verdade objetivada advinda da concepção
do ser racional.
Se como pesquisadores visualizamos o aluno como ser racional,
trabalhamos com um modelo abstrato, investigando sua maneira de
pensar e os fatores que nela influem como inteligência, rapidez, atenção
etc. Assim deixamos de ver o aluno na sua totalidade do seu pensar,
sentir e agir na vida cotidiana.
A pesquisa fenomenológica propõe um retorno a essa totalidade
no mundo vivido. Para isso propõe um caminho próprio - o método
fenomenológico.
Método fenomenológico
Alguns autores dizem que fazer fenomenologia não é utilizar um
método previamente considerado, mas cingir-se a regras formais diri­
gidas especialmente ao fenômeno (fenômeno entendido como aquilo
que se mostra como é, ou que se mostra a si mesmo) . Não existe
"o" ou "um" método fenomenológico, mas uma atitude. Qual essa
atitude?
� a atitude de abertura do ser humano para compreender o que
se mostra (abertura no sentido de �star livre para percebei: o que se
mostr� e não preso a conceitos ou predefinições) . Estamü's livres
quando sabemos de nossos valores, conceitos e preconceitos e podemos
ver o que se mostra cuidando das possíveis distorções.
Essa atitude é apresentada por Heidegger ao referir-se ao método
fenomenológico de investigação (método tomado do grego meta-odas -
meta significando após, além, e odas significando caminho - poderia
ser traduzido para além do caminho, ou continuar o caminho) . A ati­
tude fenomenológica para Heidegger é pois de retomar um caminho
que nos conduza a ver nosso existir simplesmente como ele se mostra.
62
-
Heidegger quis reeducar nossos olhos e reorientar nosso olhar . .
Rompeu com os debates do método e da Teoria do conhecimento que
estudava o Sujeito que conhece o Objeto. Compreender deixa de
ser visto como um modo de conhecer, para ser visto como um modo
de ser - o .ser que existe como modo de compreender (não há sepa­
ração Sujeito-Objeto) .
O método fenomeno]ógico trata de desentranhar o fenômeno, pô­
descoberto. Desvendar o fenômeno além a aparência. Exatamente
lo a
porque os fenômenos não estão evidentes d� imediato e com regula­
ridade faz-se necessário a Fenomenologia.
O método fenomenológico não se limita a uma descrição1 pas­
siva . � simultaneamente tarefa de interpretação2 (tarefa da Hermenêu­
tica) que consiste em pôr a descoberto os sentidos menos aparentes,
os que o fenômeno tem de mais fundamental.
Na pesquisa (como em qualquer outr� situação) a apropriação
do conhecimento dá-se através do círculo hermenêutico: compreensão­
interpretação-nova �reensão :
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de
nosso viver - não de definições ou conceitos - da compreensão
que orienta a atenção para aquilo que se vai investigar. Ao perce­
bermos novas características do fenômeno, ou ao encontrarmos no
outro interpretações, ou compreensões diferentes, surge para nós uma
nova interpretação que levará a outra compreensão.
Toda hermenêutica é explícita ou implicit9mente compreensão de
si mesmo mediante a comprensão do outro. Ricoeur afirma que para
compreender-se a si mesmo o ser humano necessita refletir. Porque:
1 . Descrição é considerada em Fenomenologia um caminho de aproxima­
ção do que se dá, da maneira que se dá e tal como se dá. Refere-se ao que é
percebido do que se mostra (ou do fenômeno) . Não se limita à enumeração
dos fenômenos como o positivismo, mas pressupõe alcançar a essência do fenô­
meno.
2. Interpretação - "trabalho do pensamento que consiste em decifrar o
sentido aparente, em desdobrar os sinais de significação implicados na signifi­
cação literal . . . há interpretação onde houver sentido múltiplo e é na inter­
pretação que a pluralidade de sentidos torna-se manifesta".
Interpretação e símbolo são aqui definidos no sentido que o faz Ricoeur
em Conflito das Interpretações - ensaios de hermenêuticã, Rio de Janeiro,
Editora Imago, 1978.
63
 ,..
1 . E através da reflexão que se dá a apropriação do nosso ato
de existir, através de uma crítica aplicada às obras e atos - uma
interpretação dos símbolos3 dessas obras e atos.
2 . A consciência inicialmente é falsa consciência4 e é necessário
elevar-se através de uma crítica corretiva (caminhos da má compreen­
são para compreensão) - desvendando os símbolos do agir/ pensar/
sentir de cada um de nós.
Vamos retomar alguns pontos de uma Pesquisa que realizamos
para ilustrar como essa atitude fenomenológica se desenvolve.
Pesquisa Fenomenológica em Psicologia Educacional - A inves­
tigação parte de uma pergunta orientadora. No caso desta Pesquisa
de aconselhamento ao aluno difícil a pergunta foi: "Como compre­
ender o aluno - o que propicia a ele abertura de h9rizonte5 e reen­
contro das próprias possibilidades?''6
A Pesquisa desenvolveu-se em 3 etapas : 1 ) de discussão e ação;
2) de reflexão; 3) de ação.
1 ) Discussão e ação - Constitui-se do atendimento do "aluno
difícil" e de grupos de discussão das aconselhadoras e da pesquisadora
sobre as situações vividas pela aconselhadora junto ao aluno difícil.
Cada aconselhadora fez um relato por escrito desse aconselha­
mento (que durou 2 semestres) atenta à descrição e interpretação.
3 . Símbolo - "estrutura de significação em que um sentido direto, primá­
rio, literal, designa por acréscimo outro indireto, secundário figurado que não
pode ser entendido senão através do primeiro".
·
4 . Falsa consciência entendida como ilusão ou distorção de percepção.
Pode-se citar como exemplos a ideologia e a racionalização.
Ideologia entendida como lógica da ocultação e dissimulação que se baseia
na idéia de uma Sociedade e não no que acontece nessa Sociedade. As pessoas
pensam, sentem, agem guiados por essa ilusão da Sociedade, sem estar atentas
ao que acontece. A consciência fica na aparência e forja explicações a partir
das idéias da Sociedade.
Racio11alização mecanismo de defesa do ego, a que se refere a Psicanálise,
que consiste no uso que o ser humano faz da razão, para justificar atos que
desviam ou fecham suas possibilidades de convívio com o outro e com o mundo
a seu redor.
5 . Horizonte - o mundo de significados do aluno. Significado definido
como aquilo que ele organiza a partir de sua maneira própria de pensar, sentir
e agir.
6 . Possibilidades - as diferentes maneiras de ser do aluno, manifestas
em seu pensar, sentir e agir.
64
2) Reflexão7 - Esta fase constitui um recuo qa pesquisadora
para enfocar a vivência aconselhadora/ aconselhando sob um outro
ângulo. A análise fenomenológica dos relatos das aconselhadoras, feito
pela pesquisadora e colaboradores (psicólogos e filósofos) , buscou os
significados manifestos nessa situação, sem utilizar qualquer quadro
categorial como referência. A preocupação "compreender o aluno como
ele é'', que deu origem à Pesquisa, orientou também a análise.
De cada relato foi feita uma descrição e uma interpretação em
2 momentos :
No primeiro buscou-se o que propicia abertura de possibilidades
ao aluno; no segundo buscou-se o que limita o aluno.
Este segundo momento de interpretação surgiu no decorrer da
análise, que mostrou ser insuficiente o primeiro momento de Inter­
pretação, ocorrendo em detrimento de uma compreensão mais global
do aluno. Assim, a própria análise das possibilidades evidenciou os
limites da pergunta orientadora da Análise.
O que constituiu o discurso analisado foram todas as dimensões
cotidianas do Aconselhando, percebidas pela Aconselhadora na sua
vivência junto a ele.
3) Ação - Esta etapa constitui-se numa Proposta de Aconse­
lhamento, ou numa nova compreensão da situação de Aconselhamento,
surgida das etapas anteriores. Embora apresentada como proposta,
novamente ela se apresenta como pergunta - deixa no seu interior
e nos seus interstícios espaços e brechas para ser questionada e a
partir dela provocar novas questões.
Essas 3 etapas podem ser vistas compondo um círculo herme­
nêutico sob�e o tema da Pesquisa. Parte-se de uma compreensão que
orienta a atenção para aquilo que se vai investigar. A l .ª etapa reú­
ne dados do vivido, fixado em sucessivos registros num Relato que
leva a uma compreensão da situação. A 2 .ª etapa (análise) constitui
uma interpretação desse Relato do vivido, que poderá ser retomado
para novas Interpretações. A 3 .ª etapa constitui uma nova compreensão
do Aconselhamento ao aluno difícil, que se co11cretiza numa Proposta,
apresentada como pergunta. Neste sentido traz um caráter heidegge­
riano. "Toda resposta só guarda sua força de resposta enquanto per­
manecer enraizada no questionamento" (Heidegger, L'origine de
l'Oeuvre d'art, Chemins, p. 56) .
7. Reflexão é um esforço para apreender o sentido ou essência do vivido.
65
Considerações Finais FORGHIERI, Y.C. (org.) Fenomenologia e Psicologia. São Paulo, Cortez Edi­
tora, 1984.
O enfoque fenomenológico de pesquisa é uma abordagem que HEIDE GGER, M. Being und Time. New York, Harper and Row Publisher,
busca, não destruir os resultados das abordagens empiricistas, mas sim 1 9 62.
chamar atenção para as suas limitações e lacunas. O ponto nevrálgico -----· Sobre a essência da verdade. São Paulo, Livraria Duas Cidades,
apontado como limitação é o da suposta neutralidade e objetividade 1970.
do Pesquisador. Evidencia que a Pesquisa positivista, referindo-se ao MARTINS, J./BICUDO, M.V. Existencialismo, Fenomeno/Ogia e Educação. São
Pesquisador como o ser que pensa objetivamente o objeto pensado, Paulo, Ed. Moraes, 1983.
-----. /Dichtchekenian, M.F.F. (org.) . Temas de Fenomenologia. São
lida com uma abstração e perde de vista o ser humano em sua tota­
Paulo, Ed. Moraes, 1984.
lidade no mundo com os outros - não leva em conta as crenças,
os valores, a linguagem do Pesquisador que estão presentes em seus MASINI, E.F.S. Aconselhamento Escolar - uma proposta alternativa. São
Paulo, Ed. Loyola, 1 984.
atos e pensamentos. Dessa forma, portanto, a Pesquisa positivista lida
com conceituações não rigomsas. MERLEAU-PONTY, M. Ciências do Homem e Fenomenologia. São Paulo,
Edição Saraiva, 1973.
·O enfoque fenomenológico furta-se à validação do já conceituado RICOEUR, P. Interpretação e ideologia. Rio de Janeiro, Editora Francisco Al­
(do já pensado) sem prévia reflexão e volta-se para o não pensado ves, 19í7 .
(seu subsídio) . Propõe uma reflexão exaustiva, sempre e contínua SMART, B. Sociologia, Fenomenologia e Análise Marxista. Rio de Janeiro, Zahar
sobre a importância, va.lidade e finalidade dos processos adotados. Editores, 1978.
As pesquisas de enfoque fenomenológico constituem-se pois como
etapas de compreensão e interpretação do fenômeno - que podet"á ser
retomado e visto sob nova interpretação.
Isso diz respdto ao inacabamento da fenomenologia - recomeçar
incessante de um enfoque que recusa cristalizações em sistemas aca ·

bados e fechados. Esta característica da Pesquisa Fenomenológica -

de apresentar-se como exploratória - como interpretação aberta á
outras interpretações - tem sido criticada por pesquisadores empi­
ristas, considerando essa Pesquisa como trabalho não concluído, ou
ainda por se completar. Do ponto de vista dos fenomenólogos, o
inacabamento não constitui sinal de fracasso ou indefinição mas sim
uma maneira da fenomenologia mostrar-se em sua verdadeira tarefa
e fertilidade.
Nessa ação sem fechamentos ou sistemas acabados o Pesquisador
mostra sua maneira de estar no mundo interrogando-o. "O mundo
não é aquilo que eu penso, mas aquilo que vivo, sou aberto ao mundo,
me comunico indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é
inesgotável" (Merleau Ponty) .

Referências bibliográficas
BOSS, M. "Encontro com Boss" em Daseinsanalyse, l, 1976. (Publicação da
Associação Brasileira de Análise e Terapia Existencial - ABATE.)
CIRIGLIANO, G.D.F. Fenomenologia da Educação. Petrópolis, Editora Vozes,
1 976.

66 67
 6

O ENFOQUE DA DIALÉTICA
·MATERIALISTA HISTÓRICA
NA PESQUISA EDUCACIONAL*
Gaudêncio Frigotto
UFF-IESAEIFGV

* Texto apresentado ao Encontro Regional de .Pesquisa Sudeste, no Sim­

pósio sobre Diferentes Enfoques Teóricos na Pesquisa Educacional Brasileira,

Vitória, 1 1-9-1987.
 Foi-me solicitado redigir um pequeno texto cujo objetivo básico
é suscitar o debate sobre o enfoque dado pela dialética.
Mas a que dialética vou referir-me?
A concepção de Zenon de Eléa (490-430 a.C.) ou de Sócrates
(469-399 a.C.), considerados fundadores da dialética entendida como
"arte do diálogo", ou a "arte de, no diálogp, demonstrar uma tese
por meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir clara­
mente os conceitos envolvidos na discussão"? (Konder, 1 986) .
À dialética de Heráclito de :Éfeso (540 a.C.), cuja acepção incor­
pora o seu sentido moderno, ou seja, "o modo de compreendermos
a realidade como essencialmente contraditória e em permanente trans­
formação"? (Konder, 1986) .
À dialética de Hegel, de Feuerbach, ou â dialética de Marx?
Propor-se falar da dialética como método de investigação é, ao
mesmo tempo, abordar um tema candente e relevante política, ideo­
lógica e teoricamente, e, contraditoriamente, expor-Sê a um conju.nto
de riscos dos quais o fundamental é o da banalização ou simplificação.

71
 Em recente publicação sobre trabalho e conhecimento, assinalo
algumas dimensões relativas à simplificação tanto do entendimento
como da aplicação, no campo da investigação educacional, da dialética
materialista histórica:
"Se é verdade, de modo geral, que as décadas de 70 e 80 sinalizam um
avanço claro na construção teórica que permitiu uma crítica às !:;ases do
pensamento humanista tradicional e moderno, ao positivismo, ao funcio­
nalismo e às visões estruturais-reprodutivistas da educação, talvez não
seja menos verdade que esta construção, que se funda numa perspectiva
do materialismo histórico, é de domínio (relativo) de um reduzido núme­
ro de intelectuais da área. A crise de aprofundamento teórico se mani­
festa, num nível mais imediato, pela homogeneização superficial do dis­
curso crítico, mas cuja prática reflete a interiorização das concepções e
categorias do humanismo, do positivismo e do funcionalismo" (Frigotto,
1987 ) .
Para maior clareza, é preciso, então, delimitar de imediato de
onde parto, ou seja, de que dialética vou falar e onde quero chegar.
A) De onde parto
Não vou falar da dialética em geral, nem da dialética pré-socrá­
tica, e nem mesmo vou ater-me à imensa e importante contribuição
de Hegel e Feuerbach. Vou prender-me tão-só à dialética materialista
histórica, ou, mais precisamente, ao materialismo histórico.
Ao referir-me somente à dialética materialista histórica, quero
demarcar aquilo que entendo como a ruptura entre a ciência da hi;
tória ou do humano-social e as análises metafísicas de diferentes
matizes e níveis de compreensão do real - que vão do etl}E_ir1CISillci
ao positivismo, idealismo, materialismo vulgar e estruturalis.!!1º · -
Essa delimitação não autoriza, porém, que se coloquem numa
mesma "bruaca" os diferentes enfoques acima aludidos, e nem mesmo
que tais abordagens não dêem conta de um certo nível de compre­
ensão da realidade. As visões pseudoconcretas, metafísicas, ou empi­
ricistas da realidade são determinadas leituras desta realidade. � pre­
ciso frisar, porém, que os métodos que se fundam nesta perspectiva
não são epistemologicamente radicais. Não atingem as leis funda­
mentais da organização, desenvolvimento e transformação dos fatos
e problemas histórico-sociais. Não se pode também ignorar que é
72
impossível pensar Marx e sua obra sem a imensa contribuição de
Hegel, do qual é discípulo e, posteriormente, severo · crítico, ou mais
amplamente, da filosofia alemã, da economia política clássica inglesa
e do pensamento socialista francês.
Finalmente, como advertência prévia em relação ao que me re­
firo , é importante enfatizar que a dialética, para ser materialista e
histórica, não pode constituir-se numa "doutrina" ou numa espécie
de suma teológica. Não se pode constituir numa_ camisa-de-força fun­
dada sob categorias gerais não-historicizadas. Para ser materialista e
histórica tem de dar conta da totalidade, do específico, do singular e
do particular. Isto implica dizer que as categorias totalidade, contra­
dição, mediação, alienação não são apriorísticas, mas construídas
historicamente.
B) Onde quero chegar?
Como subsídio para o debate, no tempo limitado de exposição,
.
quero demarcar pnmeiramente a dialética materialista histórica en­
quanto uma postura, ou concepção de mundo; enquanto um método
que permite uma apreensão radical (que vai à raiz) da realidade e
enquanto práxis, isto é, unidade de teoria e prática na busca da trans�
formação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no plano
da realidade histórica.
Num segundo momento, trabalhar a idéia do "monismo materia­
lista" em contraposição à concepção do pluralismo e ecletismo meto­
dológicos, uma espécie de "sopa metodológiéa" (Lefebvre) .
Por fim, vou ater-me a uma sinalização de como na prática de
u �a ?esquisa �ue d�senvolvemos se tenta incorporar a perspectiva
,
dialetica. Neste item mteressa-me sobretudo mostrar que não há razões
�e �essárias para se ritualizar a pesquisa em etapas estanques, ou mis­
tificar o formalismo dos projetos.
Não vou fazer, nesta exposição, a não ser. sob a forma de alusões
bastante rápidas, um inventário de como a perspectiva da dialética
materialista histórica se efetiva atualmente no campo educacional. Esta
discussão, relativa aos últimos 20 anos, é efetivada, em boa medida,
por Nízia H. Nagel no trabalho de doutoramento Quando o conteúdo
vai além da frase ( 1 986).
73
1. A dialética materialista histórica: uma postura,
· dologia que reduz o objeto de estudo a unidades, .individualidades,
um método e uma práxis
Para efeito de compreensão. e de organização didática, e como
recurso de exposição formal, disting�em-se aqui dimensões de uma
mesma unidade: o materialismo histórico enquanto postura, enquanto
método e enquanto práxis.
A dialética materialista histórica enquanto postura ou concepção
Uma análise da história do pensamento humano vai nos indicar
duas grandes linhas de construção filosófica (Vieira Pinto), "duas
concepções acerca do desenvolvimento do mundo" (Mao Tse-Tung) ,
"duas concepções fundamentais ou duas possíveis ou duas dadas pela
história" (Lenin) , concepções opostas sobre o mundo, a realidade no
seu conjunto - uma metafísica e outra dialética materialista.
A primeira concepção, que "reúne visões metafísicas de todas
as matizes", parte de uma compreensão organicista e fisicalista da
realidade social, das idéias e do pensamento.
"O pensamento constitui um reino original irredutível por essência ao da
realidade material circundante. Neste caso as idéias têm existência abso­
luta, quer pertençam à própria constituição do espírito, isto é, sejam
inatas, quer lhe venham, pelo menos algumas, de fora, mas por um me­
canismo que as institui em essências inteligíveis cujas leis imanentes se­
riam as verdadeiras leis da realidade" (Vieira Pinto, 1 979 ) .
Essa postura, denominada, pelos autores acima enunci� dos, de
metafísica, orienta os métodos de investigação de forma lmear, a­
histórica, lógica e harmônica. Por esta perspectiva, ainda que com
diferenças significativas de complexidade e alcance, incluem-se as
abordagens empiricistas, positivistas, idealistas, ecléticas e estrutura­
listas. Cada uma, a seu modo, estabelece representações sobre a reali­
dade. Essas representações, como assinalamos acima, não atingem as
leis de organização, desenvolvimento e transformação dos fatos sociais.
Esta concepção mais geral da investigação no interior das ciências
sociais se apresenta sob o pressuposto de que os fenômenos sociais
se regem por leis "do tipo natural" e, enquanto tais, são passíveis de
observação neutra e objetiva. A separação de fatos e valores, ideologia
e ciência, sujeito e objeto não só é possível, mas necessária à obje­
tividade. Esse pressuposto concretiza-se na pesquisa por uma meto-
74
fatores ou variáveis isolaúas, autônomos e mensuráveis.
"Uma tal concepção de mundo faz ver todos os fenômenos, formas, cate­
gorias como eternamente isolados uns dos outros, como eternamente imutá­
veis" (Mao Tse-Tung, 1979 ) .
A segunda perspectiva - materialista histórica - funda-se na
concepção de que o pensamento, as idéias são "o reflexo"1, no plano
da organização nervosa superior, das realidades e leis dos processos
1 que se passam no mundo exterior, os quais não dependem do pen­
1 samento, têm suas leis específicas, as únicas reais, de modo que só
�ompete à reflexão racional apoderar-se das determinações existentes
1 entre as próprias coisas e dar-lhes expressão abstrata, universalizada,
1 '
que corresponde ao que se chamará então de "idéias" e "proposições"
(Vieira Pinto, 1979).
Tome-se o conceito de reflexo sob sua dimensão genética, socio­
lógica ou gnosiológica. Em qualquer destas acepções está implícita a
admissão da existência da realidade objetiva, isto é, uma realidade
que existe independentemente das idéias e do pensamento. B impor­
tante compreender, porém, que o reflexo não é toda a realidade, mas
constitui-se na apreensão subjetiva da realidade objetiva. Ou seja, o
reflexo implica a subjetividade.
A dialética situa-Se, então, no plano de realidade, no plano his­
tórico, sob a forma da trama de relações contraditórias, conflitantes,
de leis de construção, desenvolvimento e transformação dos fatos.
O desafio do pensamento - cujo campo próprio de mover-se
é o plano abstrato, teórico - é trazer para o plano do conhecimento
essa dialética do real.
B sobretudo na ldeologia alemã que Marx estrutura a concepção
básica do materialismo histórico e de sua dialética materialista.
A concepção materialista funda-se no imperativo do modo humano
de produção social da existência.
1 Ao discutir a questão da relação linguagem e conhecimento, Schaff
.
desenvolve uma discussão, baseada em H. Einstein, sobre a acepção genética,
sociológica e gnosiológica de reflexo. Em seu sentido gnosiológico - o que nos
importa particularmente - o reflexo designa a "relação cognitiva específica
que se estabelece entre os conteúdos de certos atos psíquicos. e os seus correla­
tivos sob a forma de elementos definidos no mundo material" (Schaff, 1964 :
223 ) .
75
 "O primeiro pressuposto de toda a história humana é naturalmente a exis­
tência de indivíduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar é, pois,
a organização corporal destes indivíduos e, por meio disto, sua relação
dada com o resto da natureza. Pode-se distinguir os homens dos animais
pela consciência, pela religião, ou por tudo o que se queira. Mas eles
próprios começam a se diferenciar dos animais tão logo começam a
produzir seus meios de vida; passo esse que é condicionado por sua orga­
nização corporal" (Marx & Engels, 1986 ) .
Após examinar a s diferentes formas de divisão de trabalho nas
sociedades tribais, antiga e feudal, Marx completa esta concepção,
sinalizando :
"O fato, portanto, é o seguinte: indivíduos determinados, que corno pro­
dutores atuam de modo também determinado, estabelecem entre si relações
sociais e políticas determinadas. É preciso que em cada caso particular a
observação empírica coloque necessariamente em relevo empiricamente e
sem qualquer especulação ou mistificação a conexão entre a estrutura so­
cial e política e a produção [o grifo é meu]. ( . . . ) A produção de idéias,
de representações da consciência está, de início, diretamente entrelaçada
à atividade material e com o intercâmbio material. ( . . . ) Os homens são
os produtores de suas representações, de suas idéias etc., mas os homens
reais e ativos, tal corno se acham condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele
corresponde até chegar às suas formações mais amplas. A consciência
jamais pôde ser outra do que o ser consciente, e o ser dos homens é o
seu processo de vida real" (Marx & Engels, 1986 ) .
Estas duas concepções básicas orientam, como assinalamos ante­
riormente, as formas metodológicas conflitantes e antagônicas de
apreender o real. Enquanto as concepções "metafísicas" se fixam no
fenômeno, no mundo da aparência ou na aparência exterior dos fe.
nômenos, na existência positiva, no movimento visível, na re­
presentação, na falsa consciência, na sistematização doutrinária das
representações (ideologia) , a concepção materialista histórica, respec­
tivamente, se fixa na essência, no mundo real, no conceito, na cons­
ciência real, na teoria e ciência (Kosik, 1976: 16) .
Em termos de categorias básicas, a primeira concepção se funda
sob a linearidade, harmonia, fator, a-historicidade, e a segunda, sob
as categorias totalidade, contradição, mediação, ideologia, práxis etc.
A dialética materialista histórica enquanto um método de análise
O método de análise, na perspectiva dialética materialista, não
se constitui na ferramenta asséptica, uma espécie "de metrologia" dos
76
fenômenos sociais, que nas perspectivas que aqui denomino de meta­
físicas é tomada como garantia da "cientificidade , da objetividade e
da neutralidade".
, Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a
uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto.
i A questão da postura, neste sentido, antecede ao método. Este cons­
titui-se numa espécie de mediação no processo de apreender, revelar
e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenô­
menos sociais.
Antes, pois, de responder-se à questão fundamental que sinaliza
a natureza do processo dialético de conhecimento - como se produz
a realidade social - é necessário responder-se qual a concepção que
temos da realidade social. � por isso que, como nos assinala Gramsci,
"uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma
atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar
precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural
existente) . E, portanto, antes de tudo, como crítica do 'senso comum" '
(Gramsci, 1978).
Romper com o modo de pensar dominante ou com a ideologia
dominante é, pois, condição necessária para instaurar-se um método
dialético de investigação. Aqui reside, a meu ver, uma armadilha,
entre outras, na qual tem-se caído comumente no processo de inves­
tigação nas ciências sociais, de modo geral, e na área de educação em
especial. Trata-se de não dar a devida importância ao inventário
crítico das diferentes e conflitantes concepções de realidade gestadas
no mundo cultural mais amplo, nas concepções religiosas, nos diferen­
tes sensos comuns, especialmente o da concepção positivista da
ciência.2
"Pela própria concepção de mundo pertencemos sempre a um determinado
grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de
2 . A crítica da Filosofia do Direito de Hegel, feita por Marx, exemplifica
o sentido necessário do inventário no processo de conhecimento histórico. Após
fazer a crítica à "ilusão religiosa", Marx conclui: r'A missão da história con­
siste, pois, já que desapareceu o além da verdade, em descobrir a verdade do
aquém. Em primeiro lugar, a missão da filosofia, que está a serviço da história,
consiste, uma vez que foi desmascarada a forma sacra da auto-alienação huma­
na, em desmascarar a auto-alienação em suas formas profanas. A crítica do céu
transforma-se, com isto, na crítica da terra, a crítica da religião na crítica do
direito, a crítica da teologia na crítica da política" (Marx, 197 7 ) .
77
 um mesmo modo de pensar. Somos conformistas de algum conformismo,
somos sempre homem-massa ou homens coletivos. O problema é o se­
guinte: qual o tipo histórico do conformismo e do homem-m�ssa do qu�l
. . daqui­
fazemos parte? ( . . . ) O início da elaboração crítica é a consc1enc1a
lo que somos realmente, isto é, u� 'conhece-�e a ti m�smo' :o�� um
produto histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma mf1md�de
· ·
de traços recebidos em seu benefício no inventário. Deve-se fazer, m1c1al­
mente, esse inventário" (Gramsci, 1978 ) .
O não-entendimento. . do método ligado à concepção da realidade
e o não-inventário rigoroso desta concepção não só definem clara�en�e
o horizonte positivista que separa o sujeito do objeto, a . consc.1enc!a
da realidade como nos indicam que muitos trabalhos de mvestlgaçao
que se defin�m como críticos e dialéticos seguem, na prática, os parâ­
metros positivistas.
A expressão mais clara que tenho para assinalar a d?minância
das concepções metafísicas na formação dos educa�ores e qi:_e , n�
concepção de nossos currículos de graduação e de pos-graduaçao '. ha
grande ênfase e obrigatoriedade na disciplina de. i:i�todos e técn.1cas
de pesquisa. A concepção de que existe a poss1b1hdade de e? s1�ar
,
métodos e técnicas alheios a um objeto a ser construido nos md1ca
a origem positivista da organização curricular e do processo de conhe­
cimento. Todavia, é preciso assinalar que incorre no mesmo e�·r� . uma
outra tendência - aparentemente crítica - que consiste na ideia de
que primeiro temos de aprender a teoria, as categorias, o referencial
teórico, depois passamos a investigar a realidade.
Enfatizada a idéia de que não existe método alheio a uma con­
cepção de realidade e, como vimos, duas concep��es fund�mentais
se contrapõem na história do pensamento (a me:aflSlca de d1fere� tes
matizes e a dialética), vamos responder à questao: em que consiste
o método dialético materialista?
O entendimento do que seja o método dialético materialista ini­
cia sua e�plicitação mediante a questão : como se produz concretamente
um determinado fenômeno social? Ou seja, quais as "leis sociais",
históricas, quais as forças reais que o constituem enquanto tal? Esta
questão indica, ao mesmo tempo, no âmbito das ciências humano-
1 sociais o caráter sincrônico e diacrônico dos fatos, a relação sujeito
J' e obje�o, em suma, o c ráter histó ico dos objetos_ que investigamos.
Marx como fundador do materialismo histórico, curiosamente
não se oc�pa, senão em poucas passagens, em falar do seu método.
\ sa trajetória demanda do homem, enquanto ser cognoscente, um es-
L
78
Quando o faz é através de seus críticos. Assim é que no posfácio
à 2.ª edição de O capital Marx fala de seu método de forma sucinta,
·
através de um de seus críticos:
"Para Marx, só importa uma coisa: descobrir a lei do fenômeno de cuja
investigação ele se ocupa. E para ele é importante não só a lei que os
rege, à medida que eles têm forma definida e estão numa relação que
pode ser observada em determinado período de tempo. Para ele o mais
importante é a lei de sua modificação, de seu desenvolvimento, isto é,
transição de uma forma para outra, de uma ordem de relações para outra.
Uma vez descoberta essa lei, ele examina detalhadamente as conseqüên­
cias por meio das quais ela se manifesta na vida social ( . . . ) . Por isso
Marx só se preocupa com uma coisa: provar mediante escrupulosa pes­
quisa científica a necessidade de determinados ordenamentos de relaçõ·�s
sociais e, tanto quanto possível, constatar de modo irrepreensível os
fatos que lhe servem de ponto de partida e de apoio" (Marx, 1983 ) .
Após a citação do seu crítico, Marx pergunta : "O que descreveu
ele senão o método dialético?"
Aqui se explicita, a meu ver, a dialética materialista, ao mesmo
tempo como uma postura, um método de investigação e uma práxis,
um movimento de superação e de transformação. Há, pois, um tríplice
movimento : de crítica, de construção do conhecimento "novo", e da
nova síntese no plano do conhecimento e da ação.
Um primeiro aspecto a ser caracterizado nesta compreensão de
método é que a "dialética" é um atributo da realidade e não do pen­
samento. Como assinala Kosik, "a dialética trata da coisa em si".
Mas a "coisa em si" não se manifesta imediatamente ao homem. Para
chegar à sua compreensão é necessário fazer não só um certo esforço,
mas também um detour. Por este motivo o pensamento dialético dis­
tingue a representação do conceito da coisa . . . (Kosik, 1976) .
E como se atinge a "coisa em si"? Como se dá esse detour para
apreender as leis dos fenômenos na sua concretude, na sua totalidade
concreta?
.
Esse detour implica necessariamente ter como ponto de partida
os fatos empíricos que nos são dados pela · realidade. Implica, em
segundo lugar, superar as impressões primeiras, as representações
fenomênicas destes fatos empíricos e ascender ao seu âmago, às suas
leis fundamentais. O ponto de chegada será não mais as representações
primeiras do empírico ponto de partida, mas o concreto pensado. Es­
79
forço e um trabalho de apropriação, organização e exposição dos fatos.
Por isso mesmo, "o conhecimento da realidade histórica é um processo
de apropriação teórica - isto é, de crítica, interpretação e avaliação
dos fatos - processo em que a atividade do homem, do cientista é
condição necessária ao · conhecimento objetivo dos fatos" (Kosik,
1976: 45).
� preciso, então, não confundir o movimento do real com suas
contradições, conflitos, antagonismos, com o movimento do pensamento
no esforço de apreender esse movimento da forma mais completa
possível.
"O método de ascensão do abstrato ao concreto é o método do pensa­
mento, no elemento da abstração. A ascensão do abstrato ao concreto
não é uma passagem do plano (sensível) para outro plano (racional) :
é um movimento no pensamento e do pensamento. Para que o pensamento
possa mover-se do abstrato ao concreto, tem de mover-se no seu próprio
elemento, isto é, no plano abstrato, que é a negação da imediaticidade,
da evidência e da concreticidade sensível. A ascensão do abstrato ao
concreto é um movimento para o qual todo o início é abstrato e cuja
dialética consiste na superação desta abstratividade. O progresso da abstra­
tividade à concreticidade é, por conseguinte, em geral movimento da parte
para o todo e do todo para a parte; do fenômeno para a essência e da
essência para o fenômeno; da totalidade para a contradição e da contra­
dição para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o
objeto" (Kosik, 1976: 3 0 ) .
Não é fortuita a distinção, ainda que formal, que Marx faz entre
método de investigação e de exposição. � na investigação que o
pesquisador tem de recolher a "matéria" em suas múltiplas dimensões;
apreender o específico, o singular, a parte e seus liames imediatos
ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições e, em suma,
as leis fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado. A expo­
sição busca ordenar de forma lógica e coerente a apreensão que se
fez da realidade estudada.
"f: sem dúvida necessário distinguir o método de exposição, formalmente,
do método de pesquisa. A pesquisa tem de captar detalhadamente a ma­
téria, analisar as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão
íntima. Só depois de concluído esse trabalho é que se pode expor ade­
quadamente o movimento do real. Caso se consiga isso, e espelhada ideal­
mente agora a vida da matéria, talvez possa parecer que se esteja tra­
tando de uma construção, a priori (Marx, 1 983 : 20 ) .
Uma dificuldade concreta que percebo nos trabalhos de pesquisa
que se esforçam por assumir uma perspectiva dialética é, primeira-
80
mente, a apreensão do caráter histórico do objeto de conhecimento.
Isso faz com que as categorias totalidade, contradição; mediação sejam
tomadas abstratamente e, enquanto tal, apenas especulativamente. Corn
isso confunde-se a necessária relação parte-todo e todo-parte com ::.
idéia de um método capaz de exaurir todos os infinitos aspectos de
uma determinada realidade, captar todas as contradições e todas as
mediações. Ignora-se, assim, o caráter relativo, parcial, provisório, de
todo o conhecimento histórico, e que o conhecimento científico não
busca todas as determinações, as leis que estruturam um determinado
fenômeno social, senão que busca as suas determinações e leis fun­
damentais. A distinção entre o fundamental e o secundário, o neces­
sário e o fortuito é princípio epistemológico sem o qual não é possível
construir conhecimento científico.
Pode-se perceber, como decorrência desta confusão, que muitos
trabalhos de pesquisa na área de educação - principalmente disser­
tações e teses -, no esforço de superação do empiricismo e positi­
vismo , se esmeram em expor um quadro referencial de análise. Ora,
quando esse quadro de análise é feito tomando-se as categorias abs­
tratamente, o resultado de análise é uma relação externa com essas
categorias ou elas funcionam como camisas-de-força dentro da qual ·
os fatos reais têm de se enquadrar. Para que o processo de conheci­
mento seja dialético, a teoria, que fornece as categorias de análise,
necessita, no processo de investigação, ser revisitada, e as categorias
reconstituídas. Ou por acaso a "totalidade", as contradições e as me­
diações são sempre as mesmas? Que historicidade é essa?
A dialética materiali�ta histórica enquanto práxis
No processo dialético de conhecimento da realidade, o que im­
porta fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento
pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para uma
prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhe­
cimento e no plano histórico-social.
A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efeti­
vamente se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a uni­
dade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de
conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade
não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação
para transformar.
81
 A ação, prática como critério de avaliar a objetividade do conhe­
cimento, é insistentemente clara em Marx, Lenin, Gramsci e Mao.
Nas teses II e XI, sobre Feuerbach, Marx situa a ação refletida
(a práxis) como critério de verdade:
"A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva
não é uma questão teórica, mas prática. B na práxis que o homem deve
demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno de
seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensa­
mento é uma questão puramente escolástica" (tese II) .
"Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras;
o que importa é transformá-lo" (tese XI ) .
A ruptura radical da filosofia da práxis, em relação ao pensa­
mento filosófico anterior, é exatamente que a preocupação funda­
mental é refletir, pensar, analisar a realidade com o objetivo de
transformá-la.
Para Lenin, o critério básico da verdade do conhecimento é a
prática social. A prática constitui-se no aspecto básico da concepção
materialista do conhecimento.
"A prática é superior ao conhecimento (teórico) , pois ela tem não so­
mente a dignidade do geral, mas também a do real imediato" (Lenin, apud
Mao Tse-Tung, 1979 ) .
Mao Tse-Tung vale-se do provérbio chinês - "se não se penetra
no covil do tigre, não se lhe podem apanhar as crias" - para enfa­
tizar que o conhecimento desligado da prática é inconcebível (ibid.) .
O trabalho, as relações s0ciais de produção se constituem, na
concepção materialista histórica, nas categorias básicas que definem
o homem concreto, histórico, os modos de produção da existência, o
pressuposto do conhecimento e o princípio educativo por excelência.
Para a teoria materialista, o ponto de partida do conhecimento,
enquanto esforço reflexivo de analisar criticamente a realidade e a
categoria básica do processo de conscientização, é a atividade prática
social dos sujeitos históricos concretos. A atividade prática dos homens
concretos constitui-se em fundamento e limite do processo de conhe­
cimento.
A compreensão da dialética materialista histórica, ao mesmo tem­
po como uma concepção de realidade, como método de perquirir e
\
82
expor o real e como práxis transformadora, nos sinaliza alguns. pontos,
no campo educacional, que merecem atenção. Limito-me aqui apenas
a enunciá-los.
Um primeiro aspecto que se pode observar no campo da pesquisa
é que há uma tendência de tomar o "método", ainda que dialético,
como um conjunto de estratégias, técnicas, instrumentos. Não só o
método aparece isolado, cbmo a questão da concepção de realidade,
de mundo, a questão ideológica, as relações de poder e de classe nem
sequer aparecem.
A teoria, as categorias de análise, o referencial teórico, por outro
lado , aparecem como uma camisa-de-força, um capítulo primeiro. A
teoria, as categorias não são historicizadas, isto é, construídas, e por
isso se tornam vazias de historicidade, abstratas, especulativas.
Há, ainda, uma falsa contraposição entre qualidade e quantidade,
e uma confusão entre uma leitura empiricista da realidade e a reali- ·
dade empírica. Isto tem desdobramento num certo senso comum de
que o método dialético trabalha só com análises qualitativas .
Finalmente, há duas dimensões que merecem ser pensadas em
relação ao processo de conhecimento enquanto práxis no campo edu­
cacional.
Trata-se, primeiro, de perguntarmos qual o sentido "necessário"
e prático das investigações que se fazem nas faculdades, centros, mes­
trados e doutorados de educação? Não se trata do sentido utilitarista·
e apenas imediato, ou de uma espécie de ativismo. Trata-se de inda­
gar sobre o sentido histórico, social, político e técnico de nossas pes­
quisas. A serviço de que e· de quem despendemos nosso tempo, nossas
forças, e grande parte de nossa vida?
A outra questão, mais complexa, ao meu ver, é a necessidade de
examinarmos com maior rigor qual de fato a novidade que traz hoje
a "metodologia da pesquisa-ação". Em que nos ajuda aprofundar o
entendimento da pesquisa como crítica, como produção de conhecimen­
to e como sustentação de uma ação prática mais conseqüente? Em
que, por outro lado, pode banalizar o proces�o mesmo de apreensão
rigoroso dos fatos que analisamos?
2. Em que consiste a tese do monismo materialista?
Um último ponto, mal apreendido, em relação ao processo mate­
rialista histórico de conhecimento, é a questão do monismo metodo-
83
 -
lógico. Esta é uma questão crucial, sobretudo no momento presente
doS êõnfrontos de enfoques na pesquisa e na prática educacional.
A simples exposição dos termos monismo materialista soa, ao
senso comum, como uma posição dogmática, doutrinária e determi­
nística.
B preciso, todavia, compreender, de dentro do materialismo histó­
rico, o significado de tal enunciado. A tese do monismo materialista
funda-se na concepção de que o real, os fatos sociais - fatos esses
produzidos pelos homens em determinadas circunstâncias - têm leis
históricas que os constituem assim e não diferentemente, e que tais
leis condicionam seu desenvolvimento e sua transformação.
Dentro deste pressuposto histórico, a tese do monismo materia­
lista sustenta que a estrutura econômica - entendida como o conjun­
to de relações sociais (políticas, ideológicas, culturais, educacionais)
que os homens estabelecem na produção e reprodução material de '
sua existência - é que define, em última instância, o complexo social
em suas diferentes dimensões.3 Essa concepção "pode constituir-se na
base de uma coerente teoria das classes sociais e ser critério objetivo
para a distinção entre mutações estruturais - que mudam o caráter
da ordem social - e mutações derivadas, secundárias, que modificam
a ordem social, sem porém mudar essencialmente seu caráter" (Kosik,
1976: 105).
A tese do monismo materialista indica, ao mesmo tempo :
a) que o caráter radical do conhecimento histórico se explicita
mediante rupturas, críticas ao status quo ante, e que por isso mesmo
o embate teórico revela que há teorias que explicitam e revelam a
realidade de forma mais completa, ainda que relativa, e outras que
são mais parciais ou até obnubilam a realidade dos fatos;
b) que a ciência do social é uma ciência não-neutra. A ciência
e o processo científico não são imunes aos embates reais que se dão ,
na sociedade de classe. Neste sentido, o conhecimento histórico-crítico
é um instrumento de luta;
3 . Em carta de 22-9-1 890, a J. Bloch, Engels adverte para o que ele e
Marx entendem por concepção materialista da história. "De acordo com a con­
cepção materialista da história, o elemento finalmente determinante é a produ­
ção e a reprodução da vida real. Nem Marx nem eu asseveramos mais do que
isso. Logo, se alguém torce isso, dizendo que o elemento econômico é o único
determinante, ele transforma aquela proposição em uma frase sem sentido,
abstrata e tola."
84
c) que o materialismo histórico constitui-se na ciência do prole­
tariado, classe social empenhada com a superação da sociedade de
classes e instauração da sociedade socialista;
d) que as concepções do "pluralismo ou do ecletismo metodoló­
gico" representam apenas uma variação ou uma das expressões das
perspectivas metafísicas.
A idéia central do pluralismo é de que o complexo social ora
se estrutura tendo como determinação básica o fator econômico, ora
os fatores políticos, culturais, religiosos, psicossociais. Historicamerite
haveria uma alternância de "fatores". Dewey expressa claramente a
tese pluralista quando afirma:
"A questão consiste em saber se algum dos fatores é tão preponderante
a ponto de constituir a força preponderante, enquanto os outros fatores
são conseqüências secundárias e derivadas. Existe um fator ou uma fase
de cultura que seja preponderante ou que crie e coordene os outros fato­
res? Ou a economia, a moral, a arte, a ciência etc., são apenas aspectos
da interação de fatores, cada um dos quais atua sobre os outros e é in­
fluenciado pelos outros?" (apud Kosik, 1976: 104-5 ) .
A postura do ecletismo metodológico, que Lefebvre denomina
"sopa metodológica", historicamente representa uma aparente conces­
são do "mito positivista" de uma ciência social neutra, imparcial, em
face do avanço do pensamento marxista . Quem formula de modo
mais organizado este pensamento é Mannheim, que vai defender a
idéia de que os diferentes pontos de vista são complementares. Plei­
teia, então, a "integração dos diferentes pontps de vista mutuamente
complementares num todo compreensivo". Quem faria essa síntese
seriam os intelectuais que atuam especialmente nas universidades
uma espécie de inteligência sem vínculo (Lowy, 1 985) .
A concepção do "pluralismo formal" e do ecletismo consubstan­
ciada no senso comum, na crença de que a "verdade" resulta de um
mosaico montado pela junção de diferentes posturas, ideologias, pers­
pectivas metodológicas tem sido, historicamente, no Brasil, uma idéia
das elites dominantes no campo político, cultu;al, e se manifesta forte­
mente nos centros de pesquisa e universidades. Trata-se de posturas
ainda dominantes.
No campo político esse traço histórico-cultural âas elites se ma­
nifesta nas teses da "Conciliação" (Debrum, 1983), consenso, negocia-
85
ção e· .entendimento (Benevides, 1984) . O que está ocorrendo no País,
hoje, na Constituinte, reedita esta tendência histórica tanto no campo
�conômico-social, como no político, cultural e educacional.
No âmbito da pesquisa social e educacional estas concepções se
explicitam pelo caráter inorgânico dos currículos e dos cursos; no
privilegiamento de cursos de "metodologia" de pesquisa desenraizados
e desvinculados do inventário das concepções, ideologias e dos dife­
rentes sensos comuns existentes; pelo formalismo e mistificação dos
projetos de pesquisa; po?uma compreensão falsa de interdisciplinari­
dade. Neste particular confunde-se a unicidade do objeto das ciências
sociais - o homem e suas relações sociais - apreendido por dife­
rentes campos de conhecimento ou ciências sociais (economia, polí­
tica, sociologia etc.) com a junção mecânica de especialistas destes
campos científicos indiferentemente às suas perspectivas teórico-meto­
dológicas.
Parece-me que um dos desafios mais cruciais que enfrentamos
hoje na pesquisa educacional, e que merece um esforço sistemático,
é superar a confusão bastante generalizada entre a necessária liberdade
de pensamento, convívio de posturas divergentes e o pluralismo formal
ou ecletismo.
O processo de perquirir e analisar as leis históricas que estru­
turam, desenvolvem e transformam os fatos sociais não é algo que
dependa de negociação, conciliação ou consenso. Ao contrário, é algo
a ser prática e historicamente demonstrado. Neste sentido não há duas
teorias que expliquem igualmente o mesmo fato. A ciência se faz
mediante rupturas. E preciso entender, então, que, apesar de sapos e
rãs serem batráquios e conviverem num mesmo lago, não são a mesma
coisa. A tentativa de metamorfoseá-los em lagartos - numa espécie
de síntese integradora - certamente não será um avanço para a espécie.
Por fim, vale ter presente que a busca consciente de uma postura
materialista histórica na construção do conhecimento não se limita à
"apreensão de um conjunto de categorias e conceitos. Não se trata
de homogeneizar o discurso. E preciso superar a abstratividade inicial
dando-lhe concretude. Esse movimento é um movimento prático, empí­
rico. Há, pois, a exigência necessária de uma concepção de realidade,
um método capaz de desvendar as "leis" fundamentais que estrutu­
ram um problema que se investiga, da exposição orgânica dos avanços
no conhecimento e de novas sínteses no plano da realidade histórica.
86
3. Considerações finais
A questão que comumente aparece nos cursos ao se discutir as
dife rentes posturas e métodos decorrentes da investigação educacional
é a seguinte: mas como na prática se pesquisa dialeticamente? Ou
como ter presente que a dialética materialista é, ao mesmo tempo,
uma visão de mundo, um método de investigação e análise e uma
práxis?
Trata-se de questões cuja resposta não é simples. Tal procedimen­
to implica rupturas - no dizer de Gramsci, uma catarse e um processo
de trabalho de aproximações sucessivas da verdade que, por ser histó-·
rica, sempre é relativa.
Com o intuito de apenas sinalizar, no plano da prática, como isso
pode ocorrer, indicarei a estratégia de condução de uma pesquisa sobre
formação do trabalhador no processo produtivo que vínhamos reali­
zando, em equipe, no IESAE/FGV.4
Esta estratégia envolve cinco momentos fundamentais :
a) Ao iniciarmos uma pesquisa, dificilmente temos um problema,
mas uma problemática. O recorte que se vai fazer para investigar se
situa dentro de uma totalidade mais ampla.
De outra parte, quando iniciamos uma pesquisa não nos situamos
num patamar "zero" de conhecimento; pelo contrário, partimos de
condições já dadas, existentes, e de uma prática anterior, nossa e de
outros, que gerou a necessidade da pesquisa ao problematizar-se. Na
definição da problemática deve, pois, aparecer de imediato a postura,
o inventário (provisório) do investigador. Essa postura delineia as
questões básicas - a problematização, os objetivos, em suma, a dire­
ção da investigação. Neste âmbito já se coloca a contraposição, as
rupturas, da concepção do investigador em relação ao que está posto.
O processo de ir à raiz dos problemas, ou seja, ao desvendamento das
"leis" que os produzem. Não só o recorte ou a problemática específica
a ser investigada necessita ser apreendida com a totalidade de que faz
parte, como é importante ter presente a que ;ujeitos históricos reais a
pesquisa se refere.
4 . Esse esquema foi por mim trabalhado no texto O enigma da teoria nas
pesquisas e análises da relação trabalho-educação: pontos para debate. Rio de
Janeiro, IESAE/FGV/UFF, 1987, mimeo.
87
 b) No trabalho propriamente de pesquisa, de investigação, um
primeiro esforço é o resgate crítico da produção teórica ou do conhe­
cimento já produzido sobre a problemática em jogo. Aqui se podem
identificar as diferentes perspectivas de análise, as conclusões a que
se chegou pelo conhecimento anterior e a indicação das premissas do
avanço do novo conhecimento. Ou seja, esse conhecimento se expressa
por idéias, conceitos, categorias que precisam ser revisitadas tanto no
sentido de ruptura - quando se trata de falsas apreensões, conheci­
mentos pseudoconcretos ou positivação da "verdade" ideológica de um
grupo ou classe dominante - quanto de superação, por inclusão -
quando se trata de concepções, categorias, teorias que, embora dentro
de uma perspectiva crítica, histórica e transformadora, revelam-se insu­
ficientes pela própria dinâmica da realidade histórica.
Definido o embate no plano teórico-metodológico, partindo do
conhecimento existente, começa a pesquisa dos múltiplos elementos
e dimensões do problema que se está querendo desvendar. B impor­
tante ressaltar que quem conduz a investigação é o investigador e não
os dados, sejam primários ou secundários. B o pesquisador que estru­
tura as questões e sua significação para conduzir a análise dos fatos,
dos documentos etc. Com isso está-se afirmando que o investigador
vai à realidade com uma postura teórica desde o início. A questão
crucial é estabelecer o inventário crítico desta postura em face do
objeto que se está investigando, e não abstratamente.
c) Feito o levantamento do material da realidade que se está in­
vestigando, necessita-se definir um método de organização para a
análise e exposição. Trata-se de discutir os conceitos, as categorias que
permitem organizar os tópicos e as questões prioritárias e orientar a
interpretação e análise do material. Que categorias interessam? A
discussão teórica que se põe desde o início reaparece aqui com novas
determinações produzidas pelo movimento da investigação. B como
se estivéssemos, o tempo todo, desafiando o movimento do pensamento,
que é um movimento que se dá no seu terreno próprio, abstrato (Kosik,
1 976), a dar conta do movimento do real no plano histórico.
d) A análise dos dados representa o esforço do investigador de
estabelecer as conexões, mediações e contradições dos fatos que cons­
tituem a problemática pesquisada. Mediante este trabalho, vão-se iden­
tificando as determinações fundamentais e secundárias do problema.
B no trabalho de análise que se busca superar a percepção imediata,
as impressões primeiras, a análise mecânica e empiricista, passando-se
88
assim do plano pseudoconcreto ao concreto que expressa o conheci­
mento apreendido da realidade. E na análise que se estabelecem as
relações entre a parte e a totalidade.
"A compreensão dialética da totalidade significa não só que as partes se
encontram em relação de interna interação e conexão entre si e com o
todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração si­
tuada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na inte­
ração das partes" (Kosik, 1 976: 42) .
e ) Finalmente busca-se a síntese d a investigação. A síntese resulta
de uma elaboração. E a exposição orgânica, coerente, concisa das
"múltiplas determinações" que explicam a problemática investigada.
Aqui não só aparece o avanço em cima do ·conhecimento anterior, mas
também questões pendentes e a própria redefinição das categorias,
conceitos etc. Na síntese, de outra parte, discutem-se as implicações
para a ação concreta. Repõe-se aqui o ciclo da práxis, onde o conhe­
cimento ampliado permite ou deveria permitir uma ação mais conse­
qüente, avançada, que por sua vez vai tornando o conhecimento am­
pliado base para uma nova ampliação. Por essa razão a pesquisa
mantida como "segredo do pesquisador", ou dos pesquisadores, é uma
dupla sonegação: não questiona e nem permite ser questionada e
acaba não tendo, por isso, nenhum sentido histórico e político.
Como se poderá perceber, os passos acima enunciados têm apenas
uma fronteira "didática" e formal, mas não real. No processo de pes­
quisa, o que ocorre de fato é que há momentos em que haverá maior
ênfase num dos aspectos apontados. De outra parte, a literatura sobre
pesquisa nos oferece inúmeros esquema� que sinalizam as diferentes
"etapas" de um processo. de pesquisa. Quanto mais detalhadas -
alguns textos chegam a enunciar 16 etapas - tanto mais se tornam
formais. o que importa aqui, ao invés disso, é que buscamos expor
ao debate o movimento real de uma pesquisa em andamento.
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SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra, Almedina, 1964.
VIEIRA PINTO. Ciência e existência. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

90
 Falar da dialética como uma das tendências da pesquisa educa·
cional supõe contextualizá-la com relação às outras abordagens que
fundamentam a prática da pesquisa em educação numa determinada
situação históricà e geográfica.
Essa contextualização nos permite dimensionar sua importância
como alternativa teórico-metodológica e sua perspectiva na fasé atual
do desenvolvimento da pesquisa em educação.
Para caracterizar a dialética como tendência, recorremos aos re·
sultados obtidos numa pesquisa sobre a produção discente dos cursos
de pós-graduação em Educação do Estado de São Paulo (1971-1984),
tomando como universo de análise 502 dissertações e teses produzidas
nesses cursos.1
Esses resultados surgiram de uma análise epistemológica da pro­
dução da pesquisa em educação na qual utilizamos como categoria
metodológica fundamental a relação entre o lógico e o histórico. No
1 Esses cursos de pós-graduação correspondem às universidades: Ponti­
.

fícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) , Universidade de São

paulo (USP), Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), Universida·
de Estadual de Campinas (Unicamp) , Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) .

93
lógico, procurou-se reconstituir as estruturas internas das abordagens
encontradas no universo estudado: as empírico-analíticas (66 % ) , as
fel)omenológico-hermenêuticas (22,5 %) e as crítico-dialéticas (9,5 % ) ,
explicitando-se como componentes de suas lógicas as categorias técni­
co-metodológicas, teóricas, epistemológicas (níveis de articulações
explícitas), gnosiológicas e ontológicas (pressupostos implícitos) . No
histórico procurou-se elucidar as tendências das várias abordagens,
verificando-se que as primeiras, quase hegemônicas num primeiro pe­
ríodo, foram diminuindo progressivamente ante o surgimento e conso­
lidação de outras alternativas. Na última fase analisada ( 1 981-1984) ,
as abordagens crítico-dialéticas tendem a aumentar, indicando maiores
perspectivas de crescimento com relação às outras tendências.
Dentro desse contexto e com as características apresentadas nessas
pesquisas colocamos em continuação algumas diferenças entre as três
grandes abordagens epistemológicas que permeiam a pesquisa em edu­
cação.2 O confronto entre as abordagens nos permite elucidar melhor
as características destas, e, particularmente, as especificações da dia·
!ética que como tendência alternativa serve de base para um número
crescente de pesquisas em educação.
Desde sua elaboração como método de pesquisa cfentífica (Marx),
a dialética tem pretendido aproveitar os elementos gerados dentro das
abordagens empíricas (empirismo inglês) e das abordagens fundadas
nos postulados da fenomenologia (idealismo alemão) , realizando sín­
teses entre essas duas grandes tendências filosóficas. Hoje a dialética
aplicada à educação não escapa a essa pretensão. Surge como nova
opção entre a pesquisa empírico-analítica e a fenomenológico-herme­
nêutica, apropriando-se, no nível de nova ,síntese, de algumas catego­
rias desenvolvidas nessas duas abordagens.
� por isso que, ao pretender contextualizar a dialética na pesquisa
em educação, é importante conhecer também as especificações das
outras opções, dada sua pretensão de síntese. A síntese não é ecletis-
2 . Aqui priorizamos as características "reais" apresentadas · nas pesquisas
. com textos e documentos. Por outro lado, as pesquisas fenomenológico­
analisadas; não abordamos as características "teóricas" apresentadas na litera­
tura especializada de cada tendência epistemológica. Por exemplo, apresentam�s
os elementos das pesquisas fenomenológicas tal como se apresentam nas dis­
sertações, embora sabendo que são uma aplicação mais ou menos fiel da
proposta fenomenológica segundo os clássicos dessa tendência, mas não apresen­
. anteriores, utilizam a "pesquisa-ação" e a "pesquisa participante ".
tamos esses elementos segundo a visão de Husserl, Heidegger, Gadamer, R1coeur
ou Ladriére. Esse estudo da coerência entre os modelos clássicos e a prática na
pesquisa seria objeto de pesquisas mais específicas sobre cada abordagem.
94
mo, nem soma de partes ou tópicos vindos de outras abordagens;
é uma nova maneira de ver, conceber e organizar categorias, muitas
delas originadas dentro de outras visões, mas recriadas em ·novas con­
dições e sob outros interesses cognitivos.
Neste texto apresentamos os resultados que explicitam: 1) as
generalizações e os elementos comuns com relação à articulação lógica
encontrados no confronto das diversas abordagens; 2) as informações
sobre as condições históricas que permitiram o surgimento e o desen­
volvimento dessas abordagens.
1. Elementos lógicos
Agrupando os resu.ltados da análise epistemológica e levando em
conta seus elementos lógicos, conseguimos identificar os principais
tópicos comuns às pesquisas crítico-dialéticas e elucidar suas diferen­
ças marcantes com relação aos outros tipos de pesquisa (empírico­
analíticas e fenomenológico-hermenêuticas) . Esses tópicos se referem
aos níveis de articulação lógica (técnico, teórico e epistemológico) e
aos pressupostos (gnosiológicos e ontológicos) que caracterizam cada
abordagem.
Com relação ao nível técnico, as pesquisas mais numerosas - as
empírico-analíticas -, que correspondem a 66 % da produção dos
cursos de pós-graduação, apresentam em comum a utilização de técni­
cas de coleta, tratamento e análise de dados marcadamente quantita­
tivas com uso de medidas e procedimentos estatísticos. Os dados são
coletados através de testes padronizados e questionários fechados e
são codificados em categorias numéricas que permitem a descrição dos
sujeitos através de um perfil, um esquema cartesiano, um gráfico, uma
tabela de correlação etc. Também aparecem algumas técnicas descri­
tivas que utilizam categorias nominais com definição operacional dos
termos utilizados e passíveis de codificação numérica, e algumas técni­
cas de análise de conteúdos, especialmente em pesquisas que operam
' hermenêuticas utilizam técnicas não-quantitativas como entrevistas,
_depoimentos, vivências, narrações, técnicas biblÍográficas, histórias de
vida e análise do discurso, e as pesquisas crítico-dialéticas, além das
Com relação ao nível teórico, podemos constatarque o primeiro
grupo privilegia autores clássicos do positivismo e da ciência analítica.
95
O tratamento dos temas obedece à definição de variáveis, sejam estas
independentes, dependentes, de contexto, de entrada, de processo, de
controle, de saída, ou definidas como facetas, funções ou papéis. A
fundamentação teórica, na maioria das vezes, aparece na forma de revi­
sões bibliográficas sobre o tema tratado, de apresentação sucinta dos
resultados de outras pesquisas na área, ou como elementos que ajudam
a formular os "construtos" utilizados na definição operacional dos
termos e na especificação das variáveis manipuladas nas situações
experimentais.
A preocupação por uma argumentação mais sólida sobre o tema
ou por uma discussão mais abrangente parece ser exclusividade das
pesquisas que têm como fonte de infprmações e de dados publicações,
textos, documentos, leis etc. Esse tipo de pesquisa, que representa uma
parcela reduzida, no primeiro grupo, é quantitativamente expressiva
nos outros grupos, que privilegiam os estudos teóricos e a análise de
documentos e textos (fenomenológico-hermenêuticas), e os estudos so­
bre experiências, práticas pedagógicas, processos históricos, discussões
filosóficas ou análises contextualizadas a partir de um prévio referen­
cial teórico (crítico-dialéticas) .
Nesse mesmo nível teórico, as pesquisas apresentam característi­
cas bastante diferentes com relação ao tipo de críticas e de propostas
de mudança.
Com relação às críticas encontramos, no primeiro grupo, algumas
pesquisas que excluem qualquer discussão, confronto, debate ou ques­
tionamento. Essa exclusão se ampara na neutralidade axiológica do
método científico e na imparcialidade do pesquisador. Algumas pes­
quisas defendem a necessidade de diferenciar a pesquisa da crítica. A
pesquisa é tida como processo técnico de descrição e explicação de
fenômenos, e a crítica como postura que inclui valores, apreciações
subjetivas ou propostas "ideológicas e políticas". Nesse mesmo grupo
temos pesquisas que apresentam algumas críticas, destacando-se aque­
las que questionam aspectos técnicos, tais como a defasagem e incoe­
rências entre fins e meios, objetivos e atividades, propostas e ações, e
aquelas que denunciam o descompasso entre as necessidades e as
soluções, a inadequação e deficiência dos instrumentos e técnicas utili­
zadas nas várias áreas da educação, e a falta de recursos para imple­
mentar ou manter uma determinada atividade ou proposta.
Os interesses explícitos também têm um caráter técnico de conhe­
cimento e controle das situações, fenômenos ou clientela estudada.
96
Expressam um interesse específico na recuperação da harmonia e equi­
líbrio das organizações educativas para assegurar o máximo de produ­
tividade. As propostas têm um caráter técnico, restaurador e incre­
mentalista.
As pesquisas do segundo grupo (fenomenológico-hermenêuticas)
explicitam críticas às abordagens fundadas no experimentalismo, nos
métodos quantitativos e nas propostas tecnicistas. Essas pesquisas ex­
pressam interesse específico na denúncia e na explicitação das ideolo­
gias subjacentes, propõem desvendar e decifrar os pressupostos implí­
citos nos discursos, textos e comunicações. Os elementos críticos são
abundantes e as propostas têm geralmente um marcado interesse na
"conscientização" dos indivíduos envolvidos na pesquisa e manifestam
interesse por práticas alternativas e inovadoras.
As pesquisas crítico-dialéticas (terceiro grupo) questionam funda­
mentalmente a visão estática da realidade implícita nas abordagens
anteriores. Esta visão esconde o caráter conflitivo, dinâmico e histórico
da realidade. Sua postura marcadamente crítica expressa a pretensão
de �esvendar, mais que o "conflito das interpretações", o conflito dos
interesses. Essas pesquisas manifestam um "interesse transformador"
das situações ou fenômenos estudados, resgatando sua dimensão sempre
histórica e desvendando suas possibilidades de mudança.
As propostas nelas contidas se caracterizam por destacar o dina­
mismo da práxis transformadora dos homens como agentes históricos.
Para isso, além da formação da consciência e da resistência espontânea
dos sujeitos históricos nas situações de conflitQ, propõem a participa­
ção ativa na organização social e na ação política.
. Com relação ao nível epistemológico, as pesquisas do primeiro
grupo têm algumas especificações comuns relativas à concepção de
causalidade. O conceito de causa é fundamental para este primeiro
grupo, já que é tido como eixo da explicação científica . .
A relação causal se explicita no experimento, na sistematização e
controle dos dados empíricos e através das -nnálises estatísticas e
teóricas.
O esquema a seguir explicita as várias modalidades do conceito
de causalidade encontradas nas abordagens mais comuns da pesquisa
empírico-analítica.
97
 CONCEITO DE CAUSALIDADE NAS PESQU ISAS EMPIRICO·ANALITICAS
Abordagem Causalidade
- Empirista: Relação di reta causa-efeito, estímulo-resposta, variável in·
dependente-variável dependente.
- Positivista: Concomitância de variáveis, variáveis que vão juntas, se
apresentam ao mesmo tempo, i nteração de elementos,
correlação múltipla etc.
Multicausalidade do "produto" (variáveis d � saída ?�
- Slstêmica:
outputs). O produto é o resultado da interaçao de vana­
veis de entrada (inputs) e de processo (mecan _is � os de
controle - feedback -, context0s Internos, ou sistema
de causas).
- Funcionalista: Causa final (o para quê) , o te/os, a intencionalidade, a
finalidade, o propósito que determina a causa.
As outras abordagens, embora não priorizem a relação causal,
também têm uma concepção da causalidade entendida como u?1ª rela­
ção entre 0 fenômeno e a essência, o todo e as par:es, o ob3eto e �
_
contexto (fenomenológicas), ou como uma mter-relaçao entre os feno·
menos( lei da interdependência universal) , inter-relação do todo com
as partes e vice-versa, da tese com a antítese, dos ele�:ntos d� :stru·
. ciados reside na origem empírica dos dados e na dedução lógica
tura econômica com os da superestrutura social, pohtica, 3und�ca e
intelectual etc. (dialéticas) .3
Os critérios de cientificidade variam segundo a abordagem. A
validação da prova científica, nas pesquisas empírico-analíticas, se
fundamenta no teste dos intrument0s de coleta e trata?1ento �os �ados,
no grau de significância estatística, nos modelos de s�stematlzaça� das
. objeto, a utilização de variáveis, sejam estas organizadas experimen­
variáveis e na definição operacional dos termos utlhz� �os (rac1�na­
lidade técnico-instrumental) . Já as pesquisas fenomenolog1cas confiam
no processo lógico da interpretação e na capacidade de r:flex�o do
pesquisador sobre o fenômeno objet� �e seu estudo (rac1onahdad:
. .
prático-comunicativa) . As pesquisas dialeticas se �undament?� na lo­
gica interna do processo e nos métodos que e�phc1tam . . e
a di� am1ca
as contradições internas dos fenômenos e exph�am ª� relaçoes entre
, _ trans-
homem-natureza, entre reflexão-ação e entre teoria-pratica (razao
formadora) .
3 . Nesse sentido, Lenin se apropria de uma compreensão d � alética da
causalidade. "A causa e o efeito não são ergo senão momentos da mt�rdepe��
dência universal, do elo (universal) , da conexão recíproca dos acontecimentos
(Cahiers philosophiques. Paris, Ed. Sociales, p. 1 3 2 ) , citado por Lowy ( 1975 :
1 34 ) .
98
A concepção de ciência, no primeiro grupo, está relacionada
com
a concepção de causalidade. A ciência tem como finalidade a
procura
das causas dos fenômenos, a explicação dos fatos pelos condic
ionantes
e os antecedentes que os geram. A racionalidade científica implíc
ita
na situação experimental, na análise estatística dos dados, na
sistema­
ti�a9ão rigorosa das variáveis ou na lógica da explicação dos
fatos
pelas causas finais, exige um processo hipotético-dedutivo, que se
fun­
damenta na percepção e registro dos dados de origem empírica e
na
lógica da demonstração matemática, próprias das ciências analíti
cas.
Esse grupo de pesquisas se identifica pelo uso obrigatório de hipóte
ses
e de processos lógico-dedutivos para a verificação, refutação ou falsea­
ção dessas hipóteses. Tanto o empirismo, o positivismo, o funcio
na­
lismo como o sistemismo se negam a aceitar outra realidade fora
dos
"dados empíricos", dos "fatos objetivos", das "conseqüências observ
a­
das", ou dos "elementos da rede causal". O esquema básico do
pro­
cesso lógico-dedutivo se expressa com uma seqüência que parte
de
enunciados prévios chamados premissas e realiza operações segund
as regras e as leis da demonstração lógica, para chegar a conclu
o
sões
válida s. As premissas, como as conclusões, são enunciados científ
icos
considerados hipóteses dedutíveis e sustentáveis . A validade dos
enun­
. Nessa
dedução, as hipóteses passam a ser afirmações científicas ou
teses
depois de verificadas ou de terem resistido às refutações.
As abordagens empírico-analíticas aplicadas ao estudo dos fenô­
menos educativos seguem, em termos gerais, os mesmos princípios vá­
lidos para as ciências físicas e naturais que exigem, no tratamento do
talmente como variáveis independentes ou depe"ndentes, ou sistematiza­
das como variáveis de entrada, saída, de contexto, ou organizadas
segundo determinem papéis, facetas, funções, ou tidas como indica­
dores que se apresentam concomitantemente. Todas elas se referem à
dimensão quantificável do fenômeno. A quantidade possibilita a de­
composição dos fenômenos nas suas variáveis básicas, processo que
nos levaria a seu conhecimento científico.4
As variáveis, em um nível de maior aprimoramento metodológico,
são relacionadas entre si obedecendo a delineamentos (designs) previa­
mente escolhidos. Nesses casos, o uso das hipóteses que prevêem as
4 . As ciências analíticas foram inicialmente identificadas com as ciências
físicas e naturais e, pela influência do positivismo, foram posteriormente tam­
bém aplicadas às ciências sociais e humanas.
99
relações entre as variáveis tem um papel fundamental na organizaç�o
da pesquisa. A partir dessas hipóteses - que na sua formulaçao
seguem as regras da lógica dedutiva (processo hipotético-deduti:�) ,
-
a pesquisa levaria à confirmação ou não (validação ou falseabihdade)
dessas hipóteses. Essa confirmação é conclusiva e, como tal, não pode
ir além dos dados coletados e controlados (neutralidade axiológica) ,
nem dos construtos previstos nas premissas, sob pena de cair em
apreciações subjetivas ou especulações que a invalidariam.
A concepção de ciência nas outras abordagens tem características
diferentes.
Para as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, a ciê�cia c�n­
. o não
siste na compreensão dos fenômenos em suas diversas mamfestaçoe.s
(variantes) através de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na expli­
citação dos pressupostos, das implicações e dos mecanismos ocultos
(essência) nos quais se fundamentam os fenômenos.
Os fenômenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, ações, sím­
bolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precisam ser
compreendidos. Isto é, pesquisar consistt� em captar o si�nificado dos
fenômenos saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos. A com­
preensão s�põe uma interpretação, uma maneira de conhecer seu signi­
. gia não considera importante. A própria ciência, como produ
ficado que não se dá imediatamente; razão pela qual precisamos da
interpretação (hermenêutica) . A hermenêutica é entendida como inda­
gação ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades, e dos
princípios da interpretação e da compreensão.
Para as abordagens hermenêuticas, a interpretação-compreensão é
indispensável à necessidade que os homens têm de se comunicar �om
seus semelhantes. O interesse cognitivo que comanda as pesquisas
fenomenológico-hermenêuticas é a comunicação.
Conhecer a realidade significa compreendê-la, algo diferente de
manipulá-la, ainda mais tratando-se da realidade humana. Essa com­
preensão exige procedimentos ordenados e rigorosos que supõem um
método de pesquisa e uma concepção de ciência diferentes da ciência
natural analítica.5 As ciências hermenêuticas deveriam estar motivadas
5 . Entre os autores clássicos, essa concepção de ciência não é bem defi­
nida. Para Ladriére e Radnizky, a hermenêutica parece ser um modelo especial
de ciência (ciências hermenêuticas) ; para Gadamer, Ricoeur e Coreth, a herme­
nêutica consiste em outro tipo de saber, mais de caráter filosófico que propria­
mente científico, no sentido da ciência natural.
1 00
pelo desejo de comunicação e diálogo e não de dom_ínio próprio das
ciências naturais analíticas.6
A compreensão de um fenômeno só é possível com relação
à tota­
lidade à qual pertence (horizonte da compreensão) . Não há comp
são de um fenômeno isolado; uma palavra só pode ser comp reen­
reendida
dentro de um texto, e este, num contexto. Um elemento é
compreen­
dido pelo sistema ao qual se integra e, reciprocamente, uma
totalidade
só é compreendida em função dos elementos que a integr
am.
Com relação às ciências analíticas, a hermenêutica denun
limites e a impossibilidade daquela de abordar os fenôm cia os
enos huma­
nos, colocando-se como sua alt�rnativa. A ciência da interpretaçã
pretende, simplesmente, tomar o lugar da ciência analítica,
plementá-la e superá-la, respeitando, porém, o tratamento mas com­
científico­
analítico dos fenômenos humanos onde ele é possível.
As abordagens dialéticas, ao contrário da postura do positi
que no estudo do fenômeno reconhece a sua vigência na manif vismo
empírica, não renuncia, à semelhança da hermenêutica, estação
à distinção
entre fenômeno e essência que se inter-relacionam entre
si
uma lógica interna ou estrutura, embora, para a dialética, formando
essa forma­
ção lógica tenha uma dinâmica (gênese ou história) que a
fenomenolo­
to
do homem, é tida como uma categoria histórica, um fenôm da ação
contínua evolução inserido no movimento das formações eno em
sociais. A
produção científica é uma construção que serve de media
ção entre o
homem e a natureza, uma forma desenvolvida da relação
ativa entre
o sujeito e o objeto, na qual o homem, como sujeito, veicu
la a teoria
e a prática, o pensar e agir, num processo cognitivo-trans
formador da
natureza.
A abordagem dialética também não renuncia à origem empírica
objetiva do conhecimento, à semelhança da ciência analítica, nem re­
nuncia à interpretação e compreensão fenomenológicas que as conside­
ra como elet}.1entos abstratos, necessários à construção do conhecimento
(o concreto no pensamento) . É por isso que, na concepção de ciência
da dialética, as outras concepções são constani-emente retomadas, criti-
6 . As abordagens fenomenológico-hermenêuticas aceitam uma diferença
.
m�rcante entre as ciências naturais e as ciências humanas com relação ao
ob1eto de estudo ( �enômenos naturais e fenômenos humano� e se autodefinem
como mais apropriadas para o estudo dos fenômenos humanos (ver Cupani,
1986: 7 8 ) .
101
relações entre as variáveis tem um papel fundamental na organizaç�o
da pesquisa. A partir dessas hipóteses - que na sua formulaçao
seguem as regras da lógica dedutiva (processo hipotético-dedutivo) -,
a pesquisa levaria à confirmação ou não (validação ou falseabilidade)
dessas hipóteses. Essa confirmação é conclusiva e, como tal, não pode
ir além dos dados coletados e controlados (neutralidade axiológica) ,
nem dos construtos previstos nas premissas, sob pena de cair em
apreciações subjetivas ou especulações que a invalidariam.
A concepção de ciência nas outras abordagens tem características
diferentes.
Para as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, a ciência con­
siste na compreensão dos fenômenos em suas diversas manifestaçõe.s
(variantes) através de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na exph­
citação dos pressupostos, das implicações e dos mecanismos ocultos
(essência) nos quais se fundamentam os fenômenos.
Os fenômenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, ações, sím­
bolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precisam ser
compreendidos. Isto é, pesquisar consiste em captar o significado dos
fenômenos saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos. A com·
preensão s�põe uma interpretação, uma maneira de conhecer seu signi­
. enolo­
ficado que não se dá imediatamente; razão pela qual precisamos da
interpretação (hermenêutica) . A hermenêutica é entendida como inda­
gação ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades, e dos
princípios da interpretação e da compreensão.
Para as abordagens hermenêuticas, a interpretação-compreensão é
indispensável à necessidade que os homens têm de se comunicar com
seus semelhantes. O interesse cognitivo que comanda as pesquisas
fenomenológico-hermenêuticas é a comunicação.
Conhecer a realidade significa compreendê-la, algo diferente de
manipulá-la, ainda mais tratando-se da realidade humana. Essa com­
preensão exige procedimentos ordenados e rigorosos que supõem um
método de pesquisa e uma concepção de ciência diferentes da ciência
natural analítica.5 As ciências hermenêuticas deveriam estar motivadas
5 Entre os autores clássicos, essa concepção de ciência não é bem defi·
·nida. Para Ladriére e Radnizky, a hermenêutica parece ser um modelo especial
de ciência (ciências hermenêuticas) ; para Gadamer, Ricoeur e Coreth, a herme­
nêutica consiste em outro tipo de saber, mais de caráter filosófico que propria·
mente científico, no sentido da ciência natural.
100
pelo desejo de comunicação e diálogo e não de domínio próprio das
ciências naturais analíticas.6
·
A compreensão de um fenômeno só é possível com relação à tota­
lidade à qual pertence (horizonte da compreensão) . Não há compreen­
são de um fenômeno isolado; uma palavra só pode ser compreendida
dentro de um texto, e este, num contexto. Um elemento é compreen­
dido pelo sistema ao qual se integra e, reciprocamente, uma totalidade
só é compreendida em f�nção dos elementos que a integram.
Com relação às ciências analíticas, a hermenêutica denuncia os
limites e a impossibilidade daquela de abordar os fenômenos huma­
nos, colocando-se como sua alt�rnativa. A ciência da interpretação não
pretende, simplesmente, tomar o lugar da ciência analítica, mas com­
plementá-la e superá-la, respeitando, porém, o tratamento científico­
analítico dos fenômenos humanos onde ele é possível.
As abordagens dialéticas, ao contrário da postura do positivismo
que no estudo do fenômeno reconhece a sua vigência na manifestaçã
empírica, não renuncia, à semelhança da hermenêutica, à o
distinção
entre fenômeno e essência que se inter-relacionam entre si forma
ndo
uma lógica interna ou estrutura, embora, para a dialética, essa
forma­
ção lógica tenha uma dinâmica (gênese ou história) que a fenom
gia não considera importante. A própria ciência, como produto
da ação
do homem, é tida como uma categoria histórica, um fenômeno
contínua evolução inserido no movimento das formações sociai em
produção científica é uma construção que serve de media s. A
ção entre o
homem e a natureza, uma forma desenvolvida da relação ativa
o sujeito e o objeto, na qual o homem, como sujeito, veicula entre
a
e a prática, o pensar e agir, num processo cognitivo-transforma teoria
natureza. dor da
A abordagem dialética também não renuncia à origem empírica
objetiva do conhecimento, à semelhança da ciência analítica, nem re­
nuncia à interpretação e compreensão fenomenológicas que as conside­
ra como elementos abstratos, necessários à construção do conhecimento
(o concreto no pensamento) . É por isso que, na concepção de ciência
da dialética, as outras concepções são constantemente retomadas, criti-
6 . As abordagens fenomenológico-hermenêuticas aceitam uma diferença
.
marcante entre as ciências naturais e as ciências humanas com relação ao
objeto de estudo (fenômenos naturais e fenômenos humanos.l e se autodefinem
como mais apropriadas para o estudo dos fenômenos humanos (ver Cupani,
1986: 78).
101
 t
cadas e reintegradas, visando sua superação. :e. também por isso que
recebe críticas das outras posturas, sendo acusada de ciência analítico­
positivista, por parte de alguns setores da fenomenologia, o� de teoria
filosófica ideológica e subjetiva, pelos que seguem os parametros da
concepção positivista.
Comparativamente com as outras concepções de c�ência, ??demos
colocar ainda algumas diferenças. Enquanto a concepçao anahhca · tem
a causalidade como eixo da explicação científica e a fenomenológico­
hermenêutica tem a interpretação como fundamento da compreensão
dos fenômenos, a dialética considera a ação como a categoria episte-
mológica fundamental.
Depois de confrontar as três grar{des tendências nos seus funda­
mentos epistemológicos, através da explicitação de suas sei;i�lhanças
. Os pressupostos gnosiológicos são melhor compreendidos quando
e diferenças, podemos apresentar seus pressupostos gnosiologic�s, s�­
,
guindo a mesma sistemática de confronto. Os �r�ssupostos gnosi�logi­
cos se referem às concepções de objeto e de su1eito e a sua relaçao no
processo do conhecimento.
A "objetividade" - processo cognitivo centralizado no objeto -,
pretendida pelas abordagens empírico-analíticas, diferencia-se da "subje­
tividade" - processo centralizado no sujeito das abordagens fenome­
. numa caracterização, é tido como recurso humano (input) ou produto
nológico-hermenêuticas - e da "concreti�idade" --: c��trahzada na
relação dinâmica sujeito-objeto - pretendida pela dialetica.
A "objetividade" é garantida na observação controlada que dá
origem aos dados, na formalização desses dados através de instru�en­
tos devidamente testados, na unívocidade dos enunciados, na codifica­
ção - quase sempre numérica � que express� �m valor passível de §er
traduzido para a linguagem lógica das proposiçoes protocolares e orga­
nizado segundo as leis do raciocínio lógico-dedutivo. Tal p�ocesso
.
_ sub1etivas.
supõe a existência do dado imediato despido de conotaçoes
A "subjetividade" entendida como a presença marcante do sujeito
na interpretação do objeto, é garantida no processo rig�ro�o da pa�­
sagem da experiência fenomênica à compreensão da essencia, atraves
da recuperação da totalidade implícita ou do contexto no qual se
insere o fenômeno.
"O acesso aos fatos é dado através da compreensão do sentido, em �ug�r
.
da observação. À verificabilidade sistemática das leis no quadro da c1enc1a
analítico-empírica contrapõe-se a exegese dos textos" (Habermas, 1983 :
306 ) .
102
Esse processo supõe o comando do intérprete que assume a "sub­
jetividade fundante do sentido" e organiza os dados de realidade, tendo
como ponto de partida a manutenção e extensão da intersubjetividade.
"Por sua estrutura, a compreensão do sentido orienta-se para um con­
senso possível do sujeito agente no quadro autocompreensivo" (Haber­
mas, 1 983 : 307 ) .
A "concreticidade" se constrói na síntese objeto-sujeito que acon­
tece no ato de conhecer. O concreto é construído como ponto de
chegada de um processo que tem origem empírico-objetiva, passa pelo
abstrato, de características subjetivas, e forma uma síntese, validada
na mesma ação de conhecer, quando o conhecido (concreto no pensa­
mento) é confrontado com seu ponto de partida através da prática.
nos aprofundamos nos pressupostos ontológicos. Decorrentes da noção
de sujeito e da postura deste diante do objeto aparecem, nas pesquisas
estudadas, as noções de homem e educação.
Nas abordagens empírico-analíticas a noção de homem está mar­
cada pelas concepções tecnicistas e funcionalistas. :e. definido pelo seu
"perfil" ou sistema de variáveis organizadas num gráfico ou descritas
(output) de processos educativos, como agente, funcionário etc., desta­
cando seu caráter técnico funcional. A educação, para esse homem,
diz respeito ao treinamento através de estímulos, reforços e processos
que visam ao desenvolvimento de suas aptidões, habilidades ou poten­
cialidades, a aprendizagem de papéis, de nor�as sociais e padrões de
comportamento etc.
Nas abordagens fenomenológico-hermenêuticas predomina a visão
existencialista de homem. O homem é tido como projeto, ser inacabado,
ser de relações com o mundo e com os outros. Educar é desenvolver
e possibilitar o projeto humano, criando as condições para que o
homem consiga "ser mais"; é relação dialógica entre o educador e o
educando; é passar das percepções ingênuas e aparentes da realidade
às percepções críticas e desvelador61S do mundo, é conscientizar.
Nas pesquisas dialéticas, o homem é tido como ser social e histó­
rico; embora determinado por contextos econômicos, · políticos e cultu­
rais, é o criador da realidade social e o transformador-clesses contextos.
A educação é vista como uma prática nas formações sociais e resulta
1 03
de suas determinações econômicas, sociais e políticas; faz parte da
superestrutura e, junto com outras in,stâncias culturais, atua na repro­
dução da ideologia dominante. Numa outra versão, a educação também
é espaço da reprodução das contradições que dinamizam as mudanças
e possibilitam a gestação de novas formações sociais.
A História, tomada como categoria gnosiológica inerente aos pres­
supostos mais gerais próximos à concepção ontológica de realidade,
marca também a diferença entre as várias abordagens. Nas pesquisas
estudadas destacam-se duas grandes concepções. Por um lado, aquela
que tem uma preocupação sincrônica, presente nas pesquisas empírico­
analíticas e nas pesquisas fenomenológicas mais estruturalistas; por
outro lado, aquela que se preocupa com a diacronia, caso de algumas
pesquisas fenomenológicas (existencialistas e hermenêuticas) e das pes­
quisas dialéticas.
Ao preocupar-se com a descrição do fenômeno no seu imediatismo
empírico, os estudos do tipo survey ou levantamento e as pesquisas
experimentalistas que registram situações de pré-teste e pós-teste "se
limitam a oferecer uma visão geral e instantânea de um determinado
assunto, como se uma máquina fotográfica o tivesse registrado em
determinado momento" (Ludke e André, 1 986 : 6) . Esses estudos, em
sua maioria, apresentam o perfil do fenômeno, do educado r, do aluno,
do administrador, da escola, da universidade ou os gráficos que compa­
ram dois momentos ou dois presentes do sujeito ou do fenômeno na
·
situação experimental.
As pesquisas fenomenológicas, mais preocupadas com o invariante
dos fenômenos do que com seus aspectos variantes, com a estrutura
simbólica do que com os sintomas (acontecimentos), com o sentido
oculto do que com o sentido manifesto, ou que explicam os segundos
como tendo origem nos primeiros, têm como paradigma comparativo
a radiografia, que desvela ou mostra a estrutura interna, ultrapassando
a aparência fenomênica.
As duas tendências, mantendo suas diferenças em outros elemen­
tos epistemológicos, se assemelham na sua preocupação sincrônica.
"A preocupação sincrônica, que aparece na articulação dos dados num
universo de fatos estruturados, transparece nas ciências do espírito no
processo de seleção fatual pela compreensão; embora sem a preocupação
com a elaboração de leis gerais do suceder histórico, integra-se no âmbito
de preocupação da ciência empírico-analítica: na preocupação de uma
104
descrição de uma realidade estruturada, assumindo ante a mesma uma
postura teórica" (Habermas, 1 983 : 302 ) .7
A preocupação ·diacrônica se apresenta em algumas pesquisas
fenomenológicas existencialistas, que privilegiam, na análise, a existên­
cia viva e dinâmica à essência realizada, definida ou pré-definida, e
em algumas pesquisas hermenêuticas, que colocam o fio condutor da
interpretação na "estrutura encarnada", no acontecer ou na história
dos fenômenos ou na presença do "símbolo encarnado". Essa preo­
cupação diacrônica é mais marcante nas pesquisas dialéticas que con­
sideram a história como eixo da explicação e da compreensão científi­
cas, e têm na ação uma das principais categorias epistemológicas.
A at;ão é, na sua concretude, critério de verificação da relação
cognitiva e prova da coincidência das leis do ser e do pensar. A histó­
ria, na �ialética, não é, como nas pesquisas empírico-analíticas, um
dado acidental ou secundário, uma variável denominada "tempo" ou
"data", ou, como na teoria estruturalista, um dado circunstancial de
contexto, uma referência ou uma "ciência auxiliar". A semelhança dos
exemplos anteriores, as pesquisas preocupadas com a diacronia podem
ser �omparadas ao cinema, pois se preocupam com o registro do
movimento, a evolução e a dinâmica dos fenômenos.
A concepção da realidade ou de visão de mundo, como categoria
mais geral e abrangente, é um pressuposto fundamental que elucida a
lógica implícita nas várias abordagens.
A visão de mundo, como categoria gnosiológica, permite: recons­
truir a lógica que integra os elementos de uma obra científica, reencon­
trar a coerência interna dessa obra e compreender seus nexos com as
condições históricas e soCiais da sua produção. A visão de mundo
reconstrói o nexo entre o lógico e o histórico.
A concepção de realidade, como pressuposto ontológico mais geral
e abrangente, presente nas pesquisas, se relaciona com a·s concepções
de história, de homem, de sujeito, de objeto, de ciência, de construção
lógica etc., definindo, ainda mais, o fio condutor da compreensão e da
explicação das várias abordagens. Procurand� as seqüências dessas
7 . Na ciência empírico-analítica, "há uma concordância tácita na inten­
ção �osmológica que consiste na descrição teórica do universo ordenado, sujeito
a leis. Contrariamente, a ciência hermenêutica, preocupada com o reino do
perecível e do opinativo, situa-se fora deste âmbito de abordagem, inteiramente
.
desligada dos problemas cosmológicos" (Habermas, 1983 : 3 02 ) . Grifos no ori­
ginal) .
1 05
 t

ou de A preocupação com a descrição, a análise, a especificidade e a

concepções, podemos elucidar melhpr a noção de realidade údos interpretação dos fenômenos, utilizando para isso categorias fundadas
organ iza os conte
cosmovisão, que, como categoria mais geral que na .lógic� formal, no raciocínio hipotético dedutivo e nos princípios
fundamental.
das noções anteriores, se constitui em seu pressuposto da identidade e da não-contradição, se opõe à preocupação com a dinâ­
pção de
Nessa seqüência podemos definir, à semelhança da conce � �inâ­ mica dos fenômenos, o devir da natureza e a história do homem, que
história, duas grandes tendê ncias , aquel � que privil egia uma visã
. matenahstas utiliza categorias fundadas na lógica dialética e nos princípios do
mica e conflitiva da realidade a partir das categorias visão fixista, movimento e da luta de contrários.9
de conflito e de movimento, e aquela que prefere uma A visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da
funcional, pré-definida e predeterminada da realidade.8 realidade que orienta a produção da pesquisa, se constrói através da
os fenôme­
As pesquisas com preocupação sincrônica concebem o de um prática cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua
io, ou dentr exi�tência-. Isto é, a visão de mundo, que organiza, como categoria
nos estudados enquanto colocados num cenár
entendidos como mais complexa e abrangente, os diversos elementos implícitos na con­
ambiente externo, ou num contexto mais amplo, ou
cond ições que os creticidade de uma determinada opção epistemológica, é a responsável
sistemas dentro de um macrossistema, ou dentro de é isolado, pelas opções de caráter técnico, metodológico, teórico, epistemológico
ado
circunstanciam. O fenômeno, fato, ou assunto estud no ou o e filosófico que o pesquisador faz durante o processo da investigação.
ente exter
tendo como pano de fundo fixo o contexto, o ambi Embora essa visão apareça muitas vezes implícita, ela se forma através
ionismo anterior,
cenário. Desde outras perspectivas, superando o reduc da incidência de determinadas condições históricas de caráter psico­
universo de signi-
a realidade é percebida como totalidade presente,
·

aparece e, ao lógico, sociológico e político.

ficados, fonte de múltiplos sentidos, universo oculto, que
está aí mais ou
mesmo tempo, se esconde, mas que fundamentalmente As motivações e interesses pessoais, a composição, organização
para serem comp reendidos. e estrutura dos cursos de pós-graduação, as propostas acadêmicas, de­
menos estático. Os fenômenos estão aí eles são
interp retaç ões, cisões administrativas e políticas que orientam esses cursos, as tendên­
Embora adquiram "movimento" no ·conflito das
invar iante ) . cias teóricas predominantes no seu corpo docente vão formando a
a manifestação de uma essência permanente (o visão ou visões de mundo do grupo social de que faz parte o pesqui­
pesquisas que
A visão anterior é freqüentemente criticada pelas sador. O desenvolvimento das várias tendências epistemológicas não
as se refer em à visão homo­
têm uma preocupação diacrônica. As crític pode ser isolado das condições histórico-sociais das quais emergem,
mais ampl a) e à visão
gênea e não-conflitiva da sociedade (realidade .
stas, que
nem do clima de opinião, nem das discussões, debates e conflitos em
estru turah
estática dos modelos positivistas, funcionalistas e ípi� de
torno das grandes questões filosóficas, políticas e educacionais de uma
no princ
privilegiam a concepção ontológica do mundo, fundada
·

. determinada época.
ordenado, su1eito
identidade e que preferem a descrição do universo É por isso que, depois de apresentar alguns resultados dos estu­
ônica são coe­
a leis permanentes. As pesquisas com preocupação diacr dos lógicos que permitiram organizar, articular e hierarquizar as cate­
es ontológicas de
rentes com a visão dinâmica da realidade e as noçõ gorias científicas e filosóficas das várias tendências, cabe-nos apresentar
rução " e estão preocupadas
"mundo inacabado" e "universo em const agora os resultados do estudo histórico em torno das condições da
sua histó ria.
em perceber os fenômenos no seu devir e na produção que permitem o desenvolvimento de tais orientações.
r filosófico como
Essas duas tendências remetem a discussões de caráte dialética, entre
8. 9 . O confronto entre a lógica formal e a lógica dialética, que fundamen­
metaf ísica e
0 debate entre materialism
mo, entre
t�m doi� diferentes grupos de categorias gnosiológicas e que, em última análise,
idealis
:_ec�ntes. c�1:1º es��nc� a­
o e
lógica formal e lógica dialética, ou a discussões mais a-dialet1ca, c1enc1as d1ferenc1am duas grandes visões de mundo e duas maneiras de pensar a reali­
cialism o-mar xismo , herme neut1c
Jismo-existencialismo, existen
ordem -desor dem e�c. Essas dade, é amplamente desenvolvido nos textos de Engels, F., Anti-Duhring. Rio
empírico-analíticas e dialética, consenso-conflito, em espora dicamente, de Janeiro, Paz e Terra, 1976; A dialética da natureza, Rio de Janeiro, Paz e
discussões no contexto das pesquisas estuda das, aparec
Terra, 1979; Lefebvre, H. Lógica }ormal//ógica dialética. Rio de Janeiro' Civi-
mas, atuaimente, começam a ser retomadas com a preocu pação crescente com
tendên cias da pesqui sa. lização Brasileira, 197 5.
o estudo dos pressupostos das várias

107
106
2. Elementos históricos
se coloca, em sua maior parte, dentro da tradição positivista ou funcio­
nal-estruturalista (81 % ) , sendo esse índice maior na primeira e segunda
As opções epistemológicas não apareceram como estruturas de etapas (91 % e 89% respectivamente), caindo um pouco na terceira
pensamento definidas e coerentes, nem permanecem assim �urante o (70 % ) e dando espaço para algumas pesquisas fenomenológicas.12 Por
desenvolvimento da produção dos cursos de pós-graduaçao. Essas outro lado, a maioria das primeiras pesquisas produzidas na PUC-SP,
opções têm uma trajetória ao longo das etapas dessa produção . Para na área da Psicologia Educacional (7 5 % ) , segue delineamentos
.
identificar essa trajetória, organizamos um quadro em que considera­ (designs) experimentais e fundamenta sua explicação científica em
mos a freqüência das abordagens encontradas nas três etapas que processos hipotético-dedutivos. Esse predomínio aumenta na segunda
convencionamos escolher para visualizar suas possíveis mudanças e fase (93 % ) , mas diminui na última (69 % ) . Nesse mesmo período
tendências. (77-80) e com a mesma tendência empírico-analítica, são produzidas
Com a ajuda desse quadro, que visualiza essa trajetória, podemos as primeiras dissertações na área de Supervisão e Currículo da PUC­
acompanhar a presença dessas tendências ao longo das várias etapas SP (70% têm essa orientação), nas áreas de Psicologia Educacional
da produção da pesquisa em educação. (70 % ) e de Administração e Supervisão (78 % ) da Unicamp e na área
de Educação Especial ( 1 00 % ) da UFSCar. Esse percentual elevado de
As abordagens empírico-analíticas, embora tenham diminuído nas pesquisas segue os procedimentos indicados nos manuais de pesquisa
duas últimas etapas (ver quadro a seguir), continuam sendo as - �ais sob os critérios hipotético-dedutivos, principalmente nas versões fun­
-
utilizadas na pesquisa desenvolvida nos cursos de pós-graduação em cionalista e positivista.
Educação no Estado de São Paulo (66 % ) .
A orientação empírico-analítica teve seu desenvolvimento assegu­
TEND�NCIAS DAS ABORDAGENS METODOLôGICAS rado na formação de docentes dentro dessa tradição e, fundamental­
mente, através da disciplina metodologia da pesquisa científica e dos
E T A P A S
manuais de pesquisa que davam ênfase às técnicas quantitativas, fun­
Abordagens 71-76 77-80 81-84 Total dadas na concepção de ciência e nas regras do método positivista.
f % f % f % % Essa situação é decorrente da importação cultural, da composi­
ção do corpo docente formado no exterior e da imposição de um
Empírico-analíticas 30 70% 1 06 67% 1 94 64% 330 66,0%
modelo de pós-graduação, que favoreceram a transposição de para­
Fenomenológico-herme-
11 26% 38 24% 64 21% 113 22,5%
digmas predominantes nos países de origem. Essa problemática é sen­
nêuticas tida nos cursos de pós-graduação em geral.
Crítico-dialéticas 2% 13 8% 34 12% 48 9,5%
"A reduzida disponibilidade de produção bibliográfica de origem nacional,
Outras 1o 2% 1% 9 3% 11 2,0%
ou mesmo latino-americana, torna inevitável a importação de bibliogra­
Total 43 1 00% 1 58 1 00% 301 1 00% 502 1 00% fias, modelos, técnicas e equipamentos de países mais desenvolvidos. O
.... problema situa-se, então, no grau de criticidade com que se fazem tais
Para entender esse predomínio, é preciso considerar algumas 'importações'. Certamente não é incomum o recém-doutorado chegar ao
informações referentes à composição dos cursos em que essa tendência país e ter dificuldades em se adaptar às novas condições de trabalho, por
não ter à sua disposição equipamentos equivalentes àqueles com que
é mais desenvolvida.11 A produção da Faculdade de Educação da USP
1 2 . Nos cursos da Faculdade de Educação da USP, ao contrário dos outros
10 .Refere-se a pesquisas de difícil classificação pela sua indefinição meto­ cursos, a tradição se tem mantido graças à composição de seu corpo docente
dológica ou porque o autor não teve acesso a elas por diversos motivos, entre que mantém uma "evidente endogenia" (parecer 374/82 do CFE) ; por exem­
eles, o fato de essas dissertaçõe& estarem ainda nas gráficas ou na seção de plo, por ocasião do Relatório da Comissão Verificadora que motivou o parecer
registro das bibliotecas. do CFE 473 /83, constata-se que 92% dos professores são tit_l!lados pela própria
1 1 Essas informações podem ser encontradas no capítulo II da nossa tese
.
USP. As duas exceções são de professores de tempo parcial titulados em
de doutorado (ver Sánchez Gamboa, S., 1987). universidades européias.

108
1 09
 t
operava no exterior. De forma análoga é uma preocupação saber que
a problemática pela qual se interessam os recém-ch�g�dos �orresponde a
.
interesses da sociedade brasileira ou é mera transpos1çao acntica de para­
digmas científicos e de modelos teórico-metodológicos formulados para
abordar temas de interesse de sociedades com outro mvel , de desenvol­
vimento, em contexto sociocultural distinto" (Córdoba e outros, 1986:
176).
Essa importação foi maior na �rimeira fase ; posteriormente: fo
. .
� Pignatari e Lajolo. Essa influência é maior, durante o segundo período,
feita com grau progressivo de criticidade, permitmdo a adaptaçao
o surgimento de novos modelos.
As outras abordagens, fenomenológico-hermenêutica e crític�-dia­
lética, surgem como alternativas, ques�ionam a relativa hegemoma da
pesquisa analítica e ganham progressivo espaço nos centros de pes-
quisa.
Na totalidade das pesquisas produzidas, 22,5% c� rres� ondem �s
abordagens fenomenológico-hermenêuticas, sendo sua mfluencia . mais
forte na primeira fase (26 % ) e na área da Filosofia da Educaçao _ d
. �
PUC-SP (60 % ) e da Unimep (66 % ) , depois, em termos gerais, �im1-
. têm essa tendência, p0ois na época em que foram criados seJs respecti­
nui na segunda e na terceira fases, ante o surgimento, na mesma area,
das tendências crítico-dialéticas.
As propostas fenomenológicas aplic� das à educação surgem no
contexto da organização dos cursos de pos-graduaçao _ da PU�-SP com
a vinculação de um grupo de docentes vindos da Umversidade �e
.
Louvain,13 que, formados em filosofia, começam a estud?r os feno­
menos educativos, criando um novo enfoque par� a pesquisa em edu­
cação. Essa proposta foi sendo ampliada na medida em que o n:odelo
inicial de pós-graduação da PUC-SP foi le�ado pela mesma equipe de
professores, à Unimep e à Unicamp. Posteriormente, essa mesm� expe�
riência serviu para que alguns docentes e alunos da PUC-SP, vi�cula
dos à Fundação Carlos Chagas, contribuíssem para a estruturaçao do
curso de pós-graduação na UFSCar.
No primeiro período (7 1-76) , a alternativa fenom�i:ológica é a
.
única, perante a relativa hegemonia das abordagens positivistas, tanto
13.Os professores Newton Aquiles Von . Zu�en, Geraldo Tonaco e Joa�
1
·
Severino' formados em filosofia na Umvers1dade de Louvam, . e a pro
fu: ra Maria Fernanda Beirão, todos eles com experiê�cia em estud?s da
fenomenologia foram convidados pelo professor Joel Martms para �rgamza� o
curso em Filo�ofia da Educação. Através da disciplina Fenome�ol0�1a � Psico­
logia e do vínculo pessoal do professor Joel Marti�s co� mstltmç�es mter�a­
. .
cionais que trabalham essa tendência, a fenomenologia foi desenvolvida tambwm
na área da psicologia educacional.
110
na área de Filosofia como na de Psicologia. Nos outros períodos (77-80
e 8 1-84), sua influência se estende às áreas de Didática, Metodologia
do Ensino e Pesquisa Educacional, com a vinculação de professores
vindos da Lingüística e da Filosofia de tradição francesa e com a
progressiva utilização de textos de autores como Merleau-Ponty, Althus­
ser, Ricoeur, Gursdorf, Piaget, Verón, Saussure, Eco, Foucault, Lemos,
na UFSCar na área de Pesquisa Educacional (27 % ) e, durante o ter­
ceiro período, na USP nas áreas de Didática e Filosofia (30% ) e na
Unicamp na área de Metodologia de Ensino (20 % ) .
No segundo período (77-80) , aparecem as primeiras dissertações
com preocupação crítica e com referencial teórico centrado no mate­
rialismo histórico, chegando a representar 1 6 % das pesquisas produ­
zidas na área de Filosofia da PUC-SP, 30% na área de Pesquisa Edu­
cacional da UFSCar e 28 % na área de Metodologia de Ensino da
Unicamp. Nas duas últimas universidades, as primeiras dissertações já
vos cursos, no âmbito dos cursos de pós-graduação, já se questionavam
os métodos tradicionais de pesquisa fundados no positivismo e se
reformulavam os conteúdos da disciplina de Metodologia da Pesquisa
Científica (ver Ribeiro, 1987, depoimentos de Saviani, p. 13 e de
Mello, p. 73) .
Esses questionamentos e a proposta de uma nova abordagem de
pesquisa a partir do materialismo histórico surgem ante a necessidade
de estudar a educação escolar brasileira, a relação educação e socie­
dade, a relação teoria e prática no exercício profissional dos educa­
dores, a problemática da ideologia, do poder e da escola vinculada
ao Estado etc. Essa mudança acontece também vinculada à trajetória
de vida de alguns docentes que, vindos de uma tradição fenomenológi­
ca e ante as novas problemáticas abordadas, percebem que o mate­
rialismo histórico, além de dar subsídios para o estudo do "fenômeno
educativo", como o faz a fenomenologia, permite elucidar suas relações
com a sociedade e ajuda a compreender a dinâmica e as contradições
da prática profissional do educador. Os textos de Marx e Engels,
Gramsci, Kosik, Sánchez Vásquez, Manacorda.etc. foram sendo adota­
dos na bibliografia básica, tanto das disciplinas de problemas educa­
cionais e filosóficos, de metodologia da pesquisa e do ensino, quanto
da administração escolar.
Na composição da última etapa, a pesquisa crítico-dialética se
consolida como alternativa de pesquisa em educação ( 1 2 % ) , especial-
111

mente na Unicamp e na UFSCar onde consegue percentuais de 19%
(área de Metodologia de Ensino) e de 17% (área de Pesq�is� Ed�­
cacional) , respectivamente. Sua tendência crescente nos permite mfenr
que depois de 1984 será maior o número de dissertações e teses que
utilizarão essa orientação teórico-metodológica. Todavia, sendo uma
abordagem nova na área da educação, manifesta algumas dificuldades
com relação à aplicação dos pressupostos epistemológicos no processo
da pesquisa. Gouveia já denunciava essa dificuldade em 1985 :
"Após elaborado o referencial teórico a partir do qual �e anuncia, a inten­
ção de utilizar o método dialético, desenvolve-se um tlp? de an�l se . que,
a não ser pelo emprego de conceitos tomados ao marxismo, nao difere, ·
na verdade, do modelo, relegado sob a pecha de. positivista, neopositivista
ou empiricista, predominante em épocas anteriores" (p. 65 ) .
Nessa última fase, as linhas de pensame!lto e os modelos de pes­
quisa aparecem melhor definidos ante a presença do debate, no interior
dos cursos de pós-graduação e em alguma literatura especializada,
em torno da questão dos métodos.
Nesse contexto, os cursos de pós-graduação começam a procurar
novas formas de organização e alternativas ao modelo predominante,
imposto através da política oficial. O modelo de pós-graduação, vincu­
lado à solução conservadora da reforma universitária que tem como
função principal preencher os níveis superiores da hierarquia social no
desenvolvimento do capitalismo, começa a ser criticado, principalmente
pelo interesse em produzir pesquisadores treinados, através de modelos
empírico-analíticos, na utilização de instrumentos de controle e , de
mecanismos de tutelagem. A pós-graduação progressivamente se trans­
forma em lugar privilegiado para a crítica, na medida em que supera
a pesquisa isolada, normatizada e burocratizada. Novos interesses �n­
centivam a procura de modelos alternativos que desenvolvem as racio­
nalidades crítico-comunicativa e crítico-transformadora que potencia­
lizam propostas inovadoras e perspectivas mais radicais de mudança.
A crítica crescente no interior dos cursos de pós-graduação, as­
sim como a definição progressiva de linhas de pensamento e de opções
epistemológicas, expressam o caráter conflitivo dos interesses que orien­
tam e dinamizam a investigação científica, e também, ajudam a explicar
o crescente questionamento do modelo atual de pós-graduação e a pro­
cura de modelos alternativos.
1 12
Conclusões
1 . As abordagens dialéticas presentes na pesquisa educacional
colocam-se como uma das alternativas críticas com relação às abor­
dagens empírico-analíticas que têm dominado a produção , científica
na área.
Sem pretender reduzir as alternativas ao falso dualismo quanti­
dade-qualidade, é importante destacar que as críticas mais freqüentes
se referem ao caráter reducionista das técnicas quantitativas utilizadas
pela ciência empírico-analítica. Entretanto, o uso de técnicas qualita­
tivas não deve ser entendido como opção epistemológica. As técnicas
não se explicam por si mesmas. Tanto as técnicas quantitativas como
as qualitativas adquirem significação e dimensão diferentes dependendo
da abordagem na qual se inserem ou do paradigma que as prioriza
ou não em relação aos outros elementos da pesquisa.14 Nesse sentido,
o resgate da dimensão qualitativa dos fenômenos educacionais ad­
quire conotação diferente em cada uma das abordagens alternativas.
Enquanto as fenomenológicas destacam as técnicas qualitativas, radi­
calizando suas diferenças com as quantitativas (Ver Lucke e André,
1986), as dialéticas, em tese, admitem a inter-relação quantidade/qua­
lidade dentro de uma visão dinâmica dos fenômenos, destacando
algumas estratégias como a Pesquisa-Ação e a pesquisa Pesquisa
Participante.
Todavia, essas estratégias que têm 'sua origem na concepção di­
nâmica da realidade e das relações dialéticas entre sujeitos (homens
1 4 . Por exemplo, as pesquisas empírico-analíticas dão prioridade às téc­
nicas quantitativas, de tal forma que os critérios de cientificidade e os pres­
supostos epistemológicos se relacionam com a exatidão matemática, tanto na
coleta como na análise estatística dos dados. A pesquisa fenomenológico-herme­
nêutica critica o reducionismo das técnicas quantitativas, e, em contrapartida,
desenvolve as técnicas chamadas de qualitativas, mas situando-as em lugar se­
cundário com relação à compreensão fenomenológica e à reflexão hermenêutica.
A técnica é a expressão prático-instrumental do método, e esse é, por sua vez,
uma teoria em ação, e as teorias são maneiras diversas de ordenar o real ou
de explicitar uma visão de mundo. É por isso que a colocação da alternativa
da pesquisa n•J nível das técnicas quantitativas ou qualitativas express:o um falso
dualismo. As alternativas devem ser colocadas no nível das grandes tendências
que fundamentam não só as técnicas, os métodos e as teorias, mas também as
epistemologias. Nesse contexto maior de paradigmas científicos se explicita a di­
mensão e o significado das técnicas, sejam essas quantitativas ou qualitativas.
A _escolha de uma técnica de registro ou de tratamento de um fenômeno implica
pressupostos com relação à concepção do sujeito e do objeto-;"'a sua interação no
processo cognitivo e ao interesse que comanda esse processo.
1 13
organizados socialmente) e objeto (natureza, mundo), entre conheci­
mento e ação, entre teoria e prática (ver Brandão, 1 984, principalmente
os textos de Gajardo e Bonilla), sofrem de descontextualizações gri­
tantes. Essas estratégias, anunciadas freqüentemente como técnicas
alternativas, virando moda entre os pesquisadores em educação, são,
geralmente, desvinculadas de seus pressupostos ep�st�mol�gi�os e dos
contextos sociais onde têm sentido como estrategias dialet1cas . de
conhecimento e de transformação da realidade. A redução sofrida pela
Pesquisa-Ação e a Pesquisa Participante coloca em risco seu rigor
metodológico e as desvirtua como alternativas válidas dentro da con­
cepção dialética do conhecimento.
2 . O interesse crescente que os pesquisadores e educadores têm
pela compreensão e explicação das práticas pedagógicas, das ações
educativas, das relações da escola com o todo social, das contradições
sociais que se manifestam na luta por uma escola democrática ?ara
todos etc. têm exigido a procura de novas abordagens que permitam
esse conhecimento. A dialética se afirma como um dos métodos mais
apropriados, dada sua relação próxima com esse tipo de interesse
cognitivo. Falta entretanto maior aprimoramento teórico, pois �s pes­
quisas analisadas que revelam a utilização de algumas categorias do
materialismo histórico e dialético são questionadas, as mais das vezes,
por falta de maior rigor metodológico dentro dos princípios episte­
mológicos da dialética.
3 . A pesquisa dialética como alternativa que pretende uma sín­
tese progressiva a partir dos elementos conflitantes presentes na
pesquisa se desenvolve na medida em que assimila esses elementos
geralmente surgidos do confronto de tendências teóricas qu: rev_ela�
o conflito de interesses cognitivos que comandam a produçao cienti­
fica nas ciências humanas e sociais. Algumas sínteses conseguidas
partem do conflito objetividade-subjetividade, explicação causal-com­
preensão fenomênica, predomínio do empírico ou do abstrato formal,
quantidade-qualidade, raciocínio hipotético-dedutivo ou proc:sso her­
menêutico, predomínio da análise (partes) ou da compreensao (todo)
etc., elementos predominantes seja na abordagem analítica, seja na
fenomenológica. A dialética, na sua pretensão de síntese, trabalha com
categorias tais como o concreto, a inter-relação universal, a tra�s­
.
formação quantidade-qualidade, a interligaç�o todo-partes, exphca7a�­
_
compreensão, análise-síntese etc. Nesse sentido a progressao da diale­
tica precisa acompanhar o desenvolvimento dos elementos das outras
abordagens para poder produzir novas sínteses sob ?e�a . de est�gn�r­
,
se, ritualizar-se dogmatizar-se como metodo. Sua dmam1ca esta vm-
1 14
-
culada, entre outras coisas, à assimilação desses elementos e à supe­
ração progressiva das contradições surgidas no bojo da prática da
· pesquisa em educação.
4 . A trajetória das pesquisas dialéticas, que de 2 % no primeiro
período (7 1 -76) e de 8% no segundo período (77-80) passa a 1 2 %
no terceiro período (8 1 -84), indica um crescimento maior com rela­
ção às outras abordagens e a tendência a rápido desenvolvimento
tanto qualitativa como quantitativamente nos últimos anos (de 84
para cá) . Isso sugere seguir acompanhando a produção da pesquisa
em educação e particularmente o comportamento desta nova tendên­
cia. B importante, para superar os riscos dos modismos, uma análise
aprofundada sobre as diversas maneiras da aplicação do método e
sua relação com seus fundamentos filosóficos, tomando uma constante
vigilância epistemológica que permitirá detectar as dificuldades e li­
mitações dessa abordagem e conhecer seu veâ�adeiro alcance e suas
perspectivas como alternativa no estudo dos fenômenos educacionais.
A autocrítica dentro da abordagem dialética conduzirá certamente ao
aprimoramento teórico e metodológico necessário no atual estágio de
desenvolvimento da pesquisa em educação.
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1 15
 8

PESQUISA EM HISTÓRIA:
PERSPECTIVAS E ABORDAGENS
Dea Fenelon
PUC-SP

-
 Fui convidada pelos professores do programa, para vir conversar
com vocês sobre a pesquisa na História, ou seja, como andam as
pesquisas, na área de História.
Para os que não me conhecem, sou atualmente Coordenadora
do Programa de História nesta Universidade, já fui professora da
Unicamp, me aposentei há algum tempo.
Antes de iniciar esse debate, eu queria ler um poema de Brecht,
pois acho que ele traduz 'bem o momento que estamos vivendo na
pesquisa histórica. Este poema já tem aparecido publicado em alguns
livros de história e intitula-se "Perguntas de um Operário diante de
um Livro de História".
"Tebas das Sete Portas,
Quem a construiu?
Nos livros, figuram os nomes dos reis,
Foram os reis que arrastaram os grandes blocos de pedra?
Babilônia, destruída tantas vezes,
Quem tornou a reconstruí-la?
Em que casas da dourada Lima
Viviam os operários que a construíram?
A noite em que terminou a construção da Muralha da China,
Onde foram os trabalhadores?

1 19
 Roma, a grande, está cheia de arcos do triunfo . . .
Quem os erigiu?
Sobre que triunfaram os Césares?
Bizâncio, tão cantada,
Tinha só palácios para os seus habitantes?
Até a fabulosa Atlântida,
Na noite em que o mar a tragou,
Seus habitantes clamavam,
Pedindo ajuda aos escravos . . .
O jovem Alexandre conquistou a índia . . .
Ele sozinho?
César venceu os gauleses,
Não levava consigo nem ao menos o cozinheiro?
Felipe o Grande, chorou ao ver afundada a sua frota . . .
Ninguém mais chorou?
Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos . . .
Quem mais a venceu?
Uma vitória em cada página . . .
Quem cozinhava os banquetes da� vitórias?
Um grande homem a cada dez anos,
Quem pagava seus gastos? . . .
Uma pergunta para cada História" . . . (Beltolt Brecht)
Acho esse poema bastante comovente, pois, apesar de ter sido
escrito há anos, retrata uma preocupação que está presente no ensino e
na pesquisa de História: a de procurar investigar, trabalhar, escrever,
construir histórias que não sejam apenas a história de vilões e heróis,
como ainda está no ensino de 1 .º e 2.0 graus. Uma história que não
seja apenas referente a feitos e obras dos grandes vultos e, por isso
mesmo, uma história unicamente política. A predominância da história
política vem dessa valorização, eu diria excessiva, dos acontecimentos,
dos fatos, dos heróis, das pessoas, que fizeram isso ou aquilo . . . Esta
é a história que estamos acostumados a ver nos livros didáticos e que,
infelizmente, ainda predomina no 1 .º e 2.º graus.
Essa perspectiva tem sido bastante questionada. Pode-se até
demarcar sua inflexão, com o desenvolvimento dos cursos de pós-gra­
duação, no final das décadas de 60/70, que, certamente, fizeram
tal questionamento e têm realizado trabalhos em outras direções. Pro­
fundamente enraizada na escola positivista, na escola da neutralidade,
a história é, neste enfoque, encarada como a reconstrução do
acontecido.
1 20
. Quero levant�r aqui, para iniciar os debates, um� questão
t�portante que dtz respeito ao desenvolvimento da discip muito
lina Histó­
. na. e uma questão filosófica, mais especificamente, a
questão da
verdade: o que vem a ser a verdade histórica?
Quando se questionou essa forma de se fazer a Histó
reconstruir os a�ontecim�nt apenas, o historiador, na ria de
idéia de ' que
? �
esta�a reconstruindo a historia, tal qual ela aconteceu, precis
tanciar-se dos fatos. Daí uma história mais antiga, semp ava dis­
re presa a
fatos passados.
Lembro-me de que quando me formei em História,
dos meus professor�s dizi� que não podia nos falar da em 1960 , um
Revolução de
3�, porq�e el� havia
. .
parttctpado dela. Não podia falar, porque ainda
nao era história; perdíamos assim a oportunidade de termos um
mento, uma vivência, uma experiência da Revolução, porqudepoi­
e ele
achava que não podia fazer história, pois dela participara.
E�sa �erspectiva de ?ma história neutra, desprovida de supos
uma htstóna que recons�ttUta , o passado, levou à tos,
. . ênfase no político.
a uma história de causalidade encadeada, a uma história de
causas e
conseqüências. Quem não se lembra do seu passado, quand
o muitos
professores de História enchiam o quadro-negro de "causas
e con­
seqüências"!
Essa perspectiva de causalidade no reconstruir a história está
profundamente associada a uma história positivista, que busca
a "re­
construção da história" e procura a "verdade" histórica nos docum
en­
tos. Esses supostos têm origem em uma corrente francesa que
desenvolveu no final do s.éculo XIX, princípios do século XX se
: "Se
não há documentos, não há História". Assim , era preciso recon
struir,
buscar as provas, comprovar, apresentar, verificar hipóteses, . . . enfim
todo esse linguajar que tem como suposto teórico a idéia de que ,
se
está reconstruindo a História, tal qual eia aconteceu. E nesta visão,
de reconstruir a História tal qual aconteceu, sem supostos teóricos
-
o positivismo nega a Filosofia da História e o envolvimento do sujeito
no processo d? conhecimento - e, sem que o pesquisador possa
envolver, partici. par do processo de produçã'"1 do conhecimento, se
a
causalidade é a única perspectiva que resta: é um
encadeamento de
fatos, como uma armadilha cronológica. Assim, o único critéri
o que
o historiador positivista tem para organizar o seu trabalho é o
crono­
lógico. Coleta documentos, faz pesquisa, trabalhandõexaus
tivamente
para a reconstrução da História. :f: por isso que temos as
histórias
121
 --
contadas com princípio, meio e fim, com relações causais explícitas
entre um fato e outro. Nesse desencadear cronológico é evidente que
um acontecimento vira causa do outro, que, por sua vez, vira con­
seqüência do outro . . . E tudo vira uma armadilha, tendo como único
critério, a cronologia e a racionalidade que se atribui ao processo,
mas está na cabeça do historiador.
Na realidade, essa forma de trabalhar transcende o positivismo.
Podemos chamá-la até de neopositivista, porque ela ainda persiste na
História com muito mais sofisticação e tem sido adotada por muitos
sociólogos e cientistas políticos que desenvolveram, por sua vez, me­
todologias e técnicas de trabalho para realizarem essa reconstrução.
Essa reconstituição tem de acompanhar, passo a passo, o acontecer
histórico. Nesse tipo de trabalho, não há premissas de qualquer
suposto com o qual se trabalhou para fazer avançar a compreensão.
É sobretudo o que chamamos de "o historiador sem problemática".
Por exemplo, o historiador que se decide por trabalhar a Revolução
de 30 irá reconstruir os fatos de 28 a 32; daí, junta os dados e diz:
"A Revolução de 30 foi assim . . . "; isto é, ele não tem um problema
de investigação, mas apenas um tema, um assunto para relatar.
São essas questões que, de certa forma, ainda caracterizam parte
da historiografia de hoje, com o uso até de técnicas quantitativas das
mais refinadas, do uso de computação, enfim, de produção do conhe­
cimento histórico, mas sempre com o objetivo de reconstruir, essen­
cialmente através de documento s.
É importante que essas questões fiquem aqui bem marcadas, pois
dela:; se desenvolveram outras linhas de aperfeiçoamento de técnicas
para se trabalhar com documentos. Aprendia-se, por exemplo, na dis­
ciplina "Introdução à História", na graduação, que "os documentos
têm que ser submetidos à crítica interna e à externa, e à externa : à
prova de fidedignidade, de autenticidade etc." . . . porque se valoriza
os documentos como prova da verdade histórica.
A crítica a essa perspectiva aconteceu, essencialmente, com os
cursos de pós-graduação nas décadas de 60/70, como já me referi an­
teriormente, e representou um modo de ruptura na produção historio­
gráfica, porque essa população que, como vocês, tem de se iniciar
. nos procedimentos da disciplina e tem de realizar uma investigação;
e, além disso, por força da exigência acadêmica, precisam completar
essa investigação num produto, numa dissertação, tese etc . . . . pois
bem, nessa produção da pós-graduação está o primeiro momento na ·
1 22
historiografia brasileira em que se concretiza essa crítica. Até então
tínhamos muitos historiadores que não pertenciam à ·Academia ma�
que e��reviam e ainda escrevem, quer por diletantismo, quer por
.
proselitismo. Cita-se, entre eles, Caio Prado Junior, Nelson V. Sodré
que introduziram novas perspectivas na História. Não os estou elas�
sificando de positivistas, vejam bem, porque de certa forma introdu­
ziram grandes modificações metodológicas. Alguns deles, como Nelson
V. Sodré, são de uma linha clara de adesão a projetos políticos, mar­
cad?� pela sua própria politização, o que sempre representa um fator
positivo.
Essas abordagens históricas afetaram a Universidade ou talvez
ela não estava, ainda, sendo capaz de assimilar uma ou ;ra historio�
grafia. � pós-graduação é que vem, então, concretizar mudanças de
perspec:ivas, quer através de exigências acadêmicas, quer através da
produçao dos professores a ela vinculados e das teses produzidas.
Com a vivência acadêmica, surgem historiadores como Helio
Viana - considero-o como um dos maiores positivist;s - e Sergio
Buarque de Holanda. Este último foi capaz de colocar uma outra
pe:s�ectiva para a historiografia, com um tipo de produção mais en­
saisttca do que uma grande investigação histórica. Ele levantou temas
importantes e trabalhou com eles de uma forma diferenciada da que
se fazia até então.
Faço aqui essa retrospectiva, para ampliar nossa discussão e para
mostrar a vocês que a década de 60 foi marcada por um debate muito
forte na área de história, sobre a questão da teoria. Que lugar ocupa
a teoria na investigação histórica?
Se para os positivistas· a teoria era negad� . atrapalhando mesmo
a pesquisa e, com eles, toda a linha weberiana com a discussão de
que "é preciso se afastar do objeto, ir para a pesquisa desprovida de
valores subjetivos"; para a teoria do materialismo histórico e outras
correntes que se destacaram, a produção historiográfica é feita através
de supostos teóricos . � uma afirmativa que, ao mesmo tempu em que
aponta um novo cammho para se trabalhar, faz também uma crítica
ao positivismo e a uma história, que, até então, era predominantemente
política. •
O materialismo histórico vem levantar a questão, sobretudo dos
supostos e da construção da sociedade. E esta discussão, a de que a
produção do conhecimento é social, quer dizer . que- o historiador,
ao produzir o conhecimento, está envolvido com ele a partir do seu
123
presente, a partir da sua pos1çao no social. Toda a produção do
conhecimento é fruto de um contexto social e, como tal, carrega supos­
tos, pressupostos. Ela carrega consigo, nesses supostos e pressupostos,
uma teoria sobre a história, uma filosofia sobre a vida, sobre o
mundo e, portanto, sobre a história que, certamente, marcam
a investigação.
Esse tipo de discussão, creio que está presente em todas as ciên­
cias sociais, mas é bastante forte entre os historiadores. Eu marco
isso, particularmente, porque, no caso brasileiro, está totalmente re­
ferida à minha geração. Cada um tem a tendência a periodizar, a
partir de si. Estou datando essa preocupação, essencialmente a partir
da década de 60, porque muitos viveram essa perspectiva, ou aquilo
que trabalhamos enquanto estudantes, enquanto movimento estudantil.
A minha formação política foi toda feita em cima de um desejo grande
de discutir, conhecer, compreender a realidade brasileira, coisa que
não se fazia na Universidade. Fazíamos, então, cursos paralelos, mo­
vimentos, para discutir essa realidade. Essa politização da produção
do conhecimento veio, então, de fora para dentro da Universidade,
de uma relação muito mais com o social do que, propriamente, com
a Universidade.
Desse caminho percorrido, é possível visualizar uma preocupação
com a teoria, ou, mais especificamente, com a teoria da revolução
brasileira; esses eram os assuntos que discutíamos a respeito da nossa
realidade, esmiuçando vários modelos existentes. Daí, os primeiros
documentos sobre análises de conjunturas, sobre a nossa situação
conjuntural serem documentos de organizações, produzidos em con­
gressos, em encontros, fora da própria atividade acadêmica per se.
Esses movimentos eram muito presentes e acho que as grandes
derrotas políticas da década de 60 fizeram com que nos voltássemos
mais para ·a produção acadêmica, num · grande repensar da história,
da produção etc. E esta é, mais ou menos, a situação do contexto
em que eu vejo o debate sobre a teoria dentro da História. Eu me
formei em 6 1 , sem jamais ter estudado Metodologia, ou Filosofia da
História. A Filosofia, estudávamos esparsamente, com dosagem maior
da História da Filosofia, em detrimento da Filosofia da História. Não
tínhamos, absolutamente, nenhuma discussão sobre a teoria. Estudá­
vamos o desenvolvimento da idéia de história, consultando alguns au­
tores, na discipHna " Introdução''. Nas demais, os conteúdos eram
relativos à História Antiga, Medieval, Moderna, Contemporânea . . .
Brasil, América. Hoje, os cursos mais aperfeiçoados têm Ásia e Africa,
1 24
só falta introduzir a Austrália (risos) . . . desta forma, quem sabe agora
seremos capazes de inventar um outro currículo, já que não falta mais
nada para se introduzir, ou em última análise, arranjemos outra ma­
neira, outros critérios de questionar o currículo, pois, completando-se a
perspectiva espacial, temos de arranjar um outro critério!
Na verdade, esta história dividida em periodizações clássicas nos
foi legada por herança, essencialmente da civilização ocidental européia
cristã. E estas periodizações são relacionadas a um fato político -
colônia, império, república - ou independência.
Estas questões são importantes na medida em que nos mostram
que a história, até então, se edificava num tempo passado. Nessa
discussão sobre as ciências sociais e humanas, da divisão do trabalho
intelectual, com a criação da Antropologia, da Sociologia, da Admi­
nistração etc., divisão esta feita no final do século XIX e princípios
do século XX, sobra para a História, ou seja, a nossa fatia do bolo, o
estudo do tempo, mas do tempo passado. A História passa então a
ser encarada como ciência que estuda os fatos e atos humanos no
passado, esta a definição mais rotineira dessa disciplina. No entanto,
estudar os atos humanos já representou um certo avanço, pois, an­
teriormente, era apenas uma organização cronológica dos aconteci­
mentos, a partir do passado.
Levantamos assim, até agora, as questões da teoria, do como
investigar, a questão do tempo. Resta-nos discutir agora, uma outra,
a do acontecimento, para voltarmos à questão da verdade.
Sendo o objeto da História o tempo, o que se procurava investigar
era, essencialmente, as açqes dos homens no tempo. No entanto, não
eram todas as ações, mas aquelas que marcaram ou se destacaram em
determinados momentos, enfim, que marcaram época, já que competia
à Sociologia estudar todas as ações humanas no presente. Há uma
certa confusão nos limites dessas definições, relativos a um delinea­
mento claro entre essas disciplinas, mas, para algumas pessoas, isso é
aceito e verossímil; tanto que, algumas obras que tratam do presente
historicamente são recusadas como obras de História e passam a ser
de Sociologia. Basta ver nas classificações das õibliotecas, nas arruma­
ções das livrarias, que tudo o que é recente historicamente passa a
ser considerado da área de Sociologia.
Partindo, sobretudo, de uma concepção, de que-o conhecimento
é produzido socialmente, e que o historiador, ao produzir o seu conhe-
125
cimento sobre qualquer tempo, estará trabalhando a perspectiva do
passado com o seu presente, levantou-se a questão de que cada gera­
ção tinha de escrever a sua história - já que havia abordagens
diferentes - questionando _sempre o seu passado. Existe até um texto
clássico de Schaff: "Por que reescrevemos continuamente a História" .
A justificativa era de que cada geração tem uma problematização do
passado e, portanto, deve reescrever a História. E isso representou um ·
passo importante, pois percebeu-se que havia possibilidades de inves­
tigação ou formas de se trabalhar com o passado, que poderiam nos
dar respostas diferentes. É o caso do aluno que pergunta: " Professora,
no ano passado aprendi diferente, a história mudou?" . . .
Na visão mais ampla do positivismo, do neopositivismo, isto
representou um avanço. Antes, tinha-se a idéia de . que esse conheci­
mento deveria ser pronto, acabado, definitivo e o papel do historiador
era o de exaurir toda a documentação existente. Em casos de teses,
era comum pedir-se desculpas, com a alegação da dificuldade ou falta
de se encontrar determinado documento. Nessa visão, a possibilidade
de reescrever é dada apenas pela descoberta de novos documentos, ou
de outras fontes. O que se escreveu, então, tinha um caráter definitivo,
pronto e acabado. Os livros representavam a consagração da palavra
escrita.
A reação a esta visão, em que o historiador pode trabalhar com
qualquer momento do tempo, aparece na discussão da contempora­
neidade, em que o historiador lida com o tempo histórico do passado
e do presente. Esta relação - de passado e presente - se estabelece
na busca do conhecimento, de maneira a se questionar o passado
numa série de questões que são do "agora". Nes_se particular, há
uma série de teses de W. Benjamin sobre a história, que apesar de
serem da década de 30, já insistia em que "a História não é uma
busca de um tempo homogêneo e vazio, preenchido pelo historiador
com a sua visão dos acontecimentos, mas é muito mais uma busca de
respostas para 'os agoras'. A História é um imenso campo de possi­
bilidades onde inúmeros 'agoras' irão questionar momentos, trabalhar
perspectivas, investigar pressupostos . . . " (Benjamin, 1986) .
Essa maneira diferente de perceber a História provoca, de certa
maneira, uma reação muito grande, pois a partir desse novo enfoque
o historiador pode lidar com o presente. Como exemplo clássico,
temos aí as obras de Marx, que escreveu sobre as lutas de classe
.
na França e demais acontecimentos que ele mesmo estava vivendo.
126
Essa nova percepção de qu� o que estamos investigando é o resul­
tado de um questionamento, de uma angústia do presenfe, que as ques­
tões são relat �vas ª? "aqui e ao agora'', que os nossos supostos,
.
perspectivas, sao socialmente produzidas, faz então cair uma série de
mitos da historiografia positivista. Um deles, bastante discutido e
que inclusive chega a provocar uma outra divisão, é a questão da
verdade histórica.
Para os positivistas e neopositivistas, a verdade histórica é a
ess�ncia do trabalho. No entanto, dentro do enfoque do compromisso
s�c1al, da postu:a em que o conhecimento é produzido socialmente,
�a . uma co�ce�ç�o de verdade que é substituída pelas palavras "obje­
.
tividade, c1enc1a . E, de certa forma, aí está presente uma perspectiva
de que há determinadas categorias a serem recuperadas, que as grandes
l �nhas e definições podem ser recuperadas com objetividade, garan­
tmdo a essas pesquisas um caráter igualmente científico. O científico
é aqui tomado como sinônimo de verdade - pois, neste enfoque, fica
claro que o que não é ciência é ideologia -; a palavra "ciência"
é substituída pela palavra "verdade". Em seu livro História e verdade
Schaff ( 1 98 1 ) lida com a idéia de verdades parciais, que cada historia�
dor busca em sua trajetória e que só tendem a caminhar para uma
verdade, em algum ponto do futuro, supondo então que, no futuro,
haverá uma verdade maior, verdadeira. O que nos leva a crer que,
em correntes mais recentes da historiografia, há maior percepção de
que existe um conhecimento a ser recuperado, reconstruído por pe­
quenos temas que, interligando-se, tendem a chegar a uma história
verdadeiramente científica. Como exemplo, temos todas as questões
do proletariado, já bastante estudadas.
'
Percebe-se existir nessa perspectiva a idéia de um saber cumu­
lativo, enquanto na primeira a idéia era um saber finito, acabado,
pronto, definido . . . O conhecimento passa a ser incorporado de
maneira mais ou menos crítica pelos estu.diosos, dentro de um uni­
verso de discussão, como produção social. Esse enfoque abrange não
só o materialismo histórico, mas uma série de outras correntes, que
marcam até hoje a produção historiográfica, surgindo contestações na
produção mais recente.
Critica-se o positivismo, mas essa grande valorização momentânea
da teoria gerou, de outro lado, uma infinidade de teses compostas de
um capítulo teórico muito grande e de três bem positivistas, com uma
conclusão que diz respeito à introdução . . . São frutos de trabalho
127
dessa miscelânea de concepções. Enquanto professores dessa geração
que somos, também passamos até por um excesso 4e teoricismo,
porque aprendemos buscando caminhos para avançar, e era natural
que buscássemos preencher lacunas, recuperar o tempo perdido etc.
A preocupação em dar uma justa medida do lugar da teoria, �a
perspectiva da investigação histórica, está bast?nte presente n � �is­
cussão dos historiadores e, de certa forma, funciona como um divisor
de águas, pois temos aí uma visão exacerbada da teoria co1:11o �m
modelo que resolve todos os problemas, as grandes determmaçoes
dadas desenvolvidas por grandes nomes contidos nos clássicos. A volta
aos clássicos representa uma volta à teoria em sua forma mais perfeita,
desprezando-se, de certa forma, os trabalhos subseqüentes ou até
•
negando-se esses trabalhos, para recuperar os desvios cometidos por
.
autores pós-marxistas.
Tenta-se reconstruir o modelo teórico da disciplina social, dentro
do desenvolvimento do materialismo histórico; daí a divisão de leituras
que se faz do Jovem Marx e do Velho Marx. E essa visão do mate­
rialismo histórico chega até vocês como perspectivas de se estudar
a questão da educação, desde os modelos reprodutivistas até � esco�a
como aparelho ideológico do Estado - que fundamentam a discussao
de que a teoria é algo de que nos apropriamos no abstrato.
o sujeito tem então de desenvolver a teoria, se instrumentar
nela, e, com isso, há pessoas que levam anos e anos para fazer uma
pesquisa, pois não se sentem preparadas teoricamente p �ra fa�er m�a
investigação. Daí, devem devorar livros, cada vez mais, pois estao
presas à idéia de que existe uma teori� para ser captada, no abs�rato,
pela via do pensamento, que se exercita ne�e mesi:io. M�s e�te e um
momento típico de insegurança da perspectiva �e m_vestigaçao, e. sua
superação está na compreensão de que todo hist?ria�or tem �i?nte
de si 0 sóêial, a sociedade; portanto, a problematizaçao necessana a
toda e qualquer investigação será e deve ser fruto de um ques�iona­
mento e uma indagação sobre o real e não apenas sobre a teoria ou
a bibliografia. A verificação do que um autor investigou ou deixou
de investigar diz respeito à bibliografia e não ao real. Se não supe­
rarmos isso, ficaremos no imobilismo ou na repetição da bibliografia,
ou questionaremos apenas a historiografia produzida sobre o tema, o
que também pode nos levar a uma falsa problemática.
Para problematizar a historiografia ou fazer uma tese historiográ­
fica, ou mesmo bibliográfica - que creio ser comum em Educação
128
-, precisamos de uma outra problemática, que vem de uma outra
indagação sobre o real, para não se correr o risco de fazer uma falsa
problemática, ou de ficar meramente no campo da produção intelectual
e, portanto, da abstração exclusiva.
Há historiadores que, por não terem problemática, optam por
trabalhar, por exemplo, com "Movimentos sociais na década de 20".
E para tal trabalho será preciso documentar-se e investigar muito,
compreender os acontecimentos para problematizar. Para isso, o
historiador deve, senão explicitar, pelo menos ter consciência de seus
supostos teóricos, pois, sem essa fundamentação teórica, ele não pro­
blematiza, mas apenas periodiza ou junta acontecimentos. Es�a
preocupação está sempre aliada à necessidade de teorizar, quer dizer,
reconhecer a importância da teoria. Mas é impossível fazê-lo sem o
contato com o real, sem testar a viabilidade da problemática, imedia­
tamente, enquamo se faz o projeto. Essa problematização é um ponto
de partida para o trabalho, e não apenas uma referência em cima da
historiografia ou dos livros que já foram escritos. Passa-se, em outras
palavras, pelo teste do real, mas apoiado na teoria, nos supostos·teóricos
fundamentais, que têm a ver com o presente que quero compreender,
com minha vivência presente. .
O campo da história - o que Walter Benjamin diz muito bem
- é um campo de possibilidades que vai ser trabalhado com "os
agoras" a serem investigados. Abandono então a idéia de que vou
reconstruir o passado tal qual aconteceu - mesmo porque isso é
impossível mas, ao mesmo tempo, o que faço do passado é uma
-·,
leitura, em termos de referências recentes, que abrangem o hoje e o
agora, com perspectivas sociais, teóricas, ou uma concepção de vida,
de mundo . . . E trabalhar por este ângulo é trabalhar a história de
uma forma, reconhecendo que nela existe toda uma diversidade de
abordagens. Posso me valer de uma série de informações que existem
em outras correntes, mas devo desenvolver um processo coerente dentro
dessa minha abordagem. A coerência, em qualquer abordagem que se
faça, contribui para avançar o conhecimento numa determinada direção,
reconhecendo que essa direção não esgota o processo histórico. E isso
· implica uma leitura, uma perspectiva colocada, . uma indagação, uma
problematização, que vai me dar, no caminho de volta da investigação,
uma série de subsídios para desenvolver o meu trabalho, e também aí
se está construindo a teoria.
Com essas questões, vocês podem perceber que a concepção de
verdade sofre uma grande mudança, como também a aceitação do
· 129
que vem a ser o resultado da produção do conheciment? , além da
concepção, não só de ciência, como de valor do conhecimento pro-
duzido.
Fizemos referência à idéia de uma verdade absoluta, à idéia de
uma verdade cumulativa, e agora, uma concepção última, que não
busca a verdade, mas faz uma leitura do tempo histórico, a partir
de uma perspectiva de interesses do presente e, como tal, não tem
preocupação de se estabelecer como ve�dade. Para esta ��tima , �er�
. . �
pectiva, não há necessidade de evidenciar a verdade, o cientifico,
.
ou outros rótulos. Lida-se com a produção do conhecimento atraves
de uma forma um pouco mais livre de se fazer a leitura do tempo
histórico.
Thompson, em sua obra A miséria da teoria (Thompson, 198 �) ,
faz u m debate com Althusser, cuja discussão se centraliza na questao
da oonstrução do objeto histórico e o que seri,a o fazer histórico; .no
sentido de perceber as ações. No caso, ele esta estudando a tematica
da classe operária. Evidentemente, tem uma outra con�epção de classe,
que não passa pela idéia de que a classe se organiza, tem ou nao _
consciência, tem o seu partido como referência. Procura mostrar que
a classe se faz assim mesmo, isto é, está sempre presente no seu
fazer desenvolve as suas práticas e experiências na prática cotidiana .
S ó a;sim ela s e concretiza historicamente e não apenas através d e par­
tidos ou sindicatos. Esta visão se contrapõe à idéia de que ela é apenas
classe se houver partido ou que luta apenas quando toma consciência,
ou se confronta com o regime.
Segundo Thompson, é o fazer que identifica a classe, com homens
reais vivendo suas experiências cotidianas. E essas experiências, abso­
lutar:iente, não podem ser todas elas traduzidas apenas através de
movimentos políticos, ou no partido, associação ou sindicatos etc. O
seu movimento no cotidiano, de se fazer historicamente, está presente
em todas as suas ações, considerando que o movimento social é mais
amplo que o operário (Thompson, 1 987) .
Na realidade social, a perspectiva de se fazer avançar qualquer
tentativa de modificação· das estruturas, de mudança social, é levada
por inúmeros elementos do social, que s� organi,z�m das for�as m�is
variadas, que partem dos problemas mais especificos ou mais gerais;
tentam avançar por reivindicações específicas e é isso que é interessante
recuperar, não só a história das instituições, dos sindicatos, dos par­
tidos, das greves, ou seja, apenas as manifestações consideradas supe-
130
riores, hierarquicamente, mas também aquelas manifestações que são
do movimento social. Esses movimentos, muitas vezes, podem apre­
sentar características até mais claras que os movimentos sindicais e
devem ser levados em conta, se queremos trabalhar com a experiência.
Aprendemos, assim, com esse e com outros autores, a conceber
a formação da sociedade como algo que diz muito mais respeito ao
cotidiano da vida, das experiências.
Em A miséria da teoria, Thompson tem um capítulo sobre "o
termo ausente em Marx: a experiência". Ele levanta a importância
da questão da experiência social vivida pelos indivíduos reais, no
seu cotidiano. Com isso, não resta dúvida, se ampliam bastante nossas
categorias a respeito de documentação, fontes, temas, periodização etc.
E quando se toma essa perspectiva de trabalho, com esses elementos
que constituem a grande discussão da História, como já coloquei ante­
riormente, a periodização será diferente, os temas serão também colo­
cados de outra maneira, e assim a problemática de pesquisa será
produzida a partir dos interesses do hoje, do agora, para se explorar
nesse imenso campo de possibilidades. Quando me situo nesse campo
vasto de possibilidades, a minha visão, meus passos de pesquisa na
investigação vão estar muito mais ampliados, para reconhecer a impor­
tância do social e de outros elementos igualmente importantes, porque
fazem parte da experiência social vivenciada pelos indivíduos. E esta,
por sua vez, é que produz a consciência.
Thompson é claro quando coloca que dessa experiência surge a
conscientização e não o contrário, ou seja, adquirir consciência para
depois lutar. Pode-se conceber esse forjar do cotidiano, da luta de
classes que está aí, como " cultura", abrangendo o modo de vida e a
luta de classes na sociedade capitalista em que vivemos.
Levanta-se assim o problema das fontes, da documentação, grande
problema do historiador; Os fatos, os documentos, existem como evi­
dências dos acontecimentos e ainda, segundo Thompson, os fatos não
estão inseridos no social como fatos brutos, que basta apenas documen­
tar ou colecionar. Quem constrói os fatos é o historiador; do seu diá­
logo com as evidências é que se produzem os fátos históricos, inseridos
ou não no passado. Os fatos não têm voz em si mesmos, como diziam
os positivistas. Quem dá voz aos fatos é o historiador, interrogando
as evidências. Concebendo a construção da classe como cultura no
cotidiano, levantam-se inúmeras fontes que o historiador tradicional
seria incapaz de considerar.
131
 Um aspecto interessante investigado por Thompson é um momento
de crise na Inglaterra em princípios do século XIX, em que os tra­
balhadores tiveram de modificar os hábitos alimentares, passando a
cõnsumir batata em vez de trigo. Em termos de vivência cotidiana,
Thompson mostra, no sistema de valores desse grupo, o que significou
de expropriação, de desajuste social, de desvalorização social, o fato
de se deixar de comer pão e passar a comer batatas, ou quem é que
podia comer pão . . . Ele mostra também, através de um dado do coti­
diano da vida desses trabalhadores, como se forjou uma experiência
social no fato de consumir ou não batatas, e todo o sentimento de
perda de status social ou de valorização social e os valores daí
decorrentes.
Thompson também examina os motins, os protestos, sem deixar
de lado os provérbios, poesias, canções, festejos e, como resultado, o
forjar de classe, em contradição com a persistência de determinados
valores num movimento dialético: a forma como o novo vai se cons­
truindo e o velho vai sendo expropriado, numa configuração de luta,
que reeduca uma população, aí resiste à dominação. Ele nos dá uma
visão que amplia a idéia de formação de classe, exclusivamente pelo
viés econômico.
Concluindo, as fontes históricas são apenas evidências de momen­
tos de experiências de vida e, para serem recuperadas e trazidas à
nossa perspectiva, ao definir o objeto, elas têm de ser trazidas a partir
de questionamentos, pois só assim os fatos vão responder com sua
própria voz, através de perguntas feitas pelo historiador. :E: uma inte­
ração dialética entre o pesquisador e a sua evidência que produz o
conhecimento histórico. Há várias formas de se questionar as evidên­
cias, mas o diálogo constante deve ser mantido, além de se manter
também a coerência da lógica histórica; ou seja, no uso de deter­
minados iQ.strumentos, na formulação de questões embasadas numa
teoria ou fundamentação teórica, ou ainda em determinados pressu­
postos. :E: evidente que a lógica histórica implica também uma limi­
tação de referências apropriadas ao momento histórico. Não se pode
perguntar, por exemplo, como era a cultura de massa no princípio do
século XIX, pois esta não existia. E é justamente esta a questão da
lógica histórica.
Precisamos nos valer de bibliografias, até mesmo para avançar a
investigação, mas não problemadzar exclusivamente a bibliografia e
sim o real, além do diálogo constante entre as premissas do historiador
e as evidências, consubstanciadas sempre na lógica histórica.
132
Aluna: Prof. Dea, que outras linhas temos hoje; além do materialismo
histórico?
Prof.ª Dea: São várias. Em termos bem rápidos, temos
a Nova História
francesa, que é a herdeira do grupo dos Anais. Bloch, Braud
el
Febvre, a partir da década de 30, desenvolveram uma perspectiv
de superar a história política. Chamavam-se os "grupos dos Anais
�
:conômic�s � sociais", e são distintos os seus trabalhos, quer na
area econom1ca, quer na social . Caminharam por várias linhas
,
entre elas as de maior preocupação com a história das mentalida­
des, realizando estudos medievalistas, com trabalhos muito inte­
res�antes na área em relação à atribuição dos significados que
teriam os gestos, as vestes, na cultura medieval, como também
todo o simbolismo dos festejos medievais, no intuito de resgatar
uma maior compreensão dessas representações imaginárias na
Idade Média .
Como vocês vêem, a Nova História tem em si diferentes abor­
dagens. Nessa mesma linha, outros autores investigam sobre a
representação dos rituais diante da vida e da morte . . . Diferen­
tes também são os enfoques de Arries, que discute a história social
e as atitudes diante da família e da criança no cotidiano.
A Nova História francesa representa uma variedade de gru­
pos, que abarca desde a história das mentalidades até a do coti­
diano, dos gestos etc.
Temos também o grupo de historiadores ingleses, que tam­
bém se subdividem em várias linhas de · trabalhos e que fazem
um questionamento muito grande, essencialmente à teoria marxis­
ta. Representam as discussões que superam o marxismo e avan­
ç:ram em outras direções. Entre esses historiadores, há os que
tem uma preocupação maior em desenvolver os seus trabalhos
baseados na revolução industrial e na formação e desenvolvi­
mento da classe operária, como Thompson, Hobsbawm, Christo­
�her Hill etc. Seus estudos enfocam principalmente a revolução
mglesa, a revolução industrial e a formação da· classe operária
inglesa. São historiadores que se consideram dentro de uma tra­
dição marxista, não propriamente uma ortodoxia, mas entendendo
essa tradição como o desenvolvimento e avanço dateoria marxista,
desvinculado do stalinismo. ·
133
 legia� li­ Aluna: Professora, em sua visão, que papel o professor tem hoje nas
Há historiadores que, nesse mesmo enfoque, privi lm�a.
um dos expo entes dessa escolas de 1 .º e 2 .º graus, e o que nos tem a dizer em relação aos
nhas mais rígidas. Perry Andersen é
Mas , no geral, todos eles caracteriz am-s e por enf � car o soc i__al, conteúdos e programas existentes?
baseados em Mar x, procurando não divid ir esse socia � em
. tan­
m � Prof.ª Dea: A questão dos conteúdos é o grande drama das escolas,
seja, 0 econ ômic o, o social, o polít ico, a ideologia, a
cias, ou porque, mesmo que se queira passar um tipo de conhecimento
infra-estrutura etc. totalizador, o que é impossível, o professor, como o historiador,
tionados,
Além desses, há outros que, ainda que bastante ques seleciona, divide, periodiza, ou seja, ele constrói uma história.
seguem linhas teóricas sem transform á-las em i:nodelo s;
� oucault; Esse procedimento é bastante comum no 1 .º e 2.º graus, onde o
os marx ista class ices esta professor passa essa construção como se fosse a história toda.
por exemplo. A diferença destes com �
do
socie dade basea
essencialmente na proposição de um estudo da que na Os conteúdos deveriam ser construídos pelo professor com
mais do
nas origens do iluminismo, o século das luzes, seus alunos; no entanto, ele é sempre obrigado a seguir progra­
revolução industrial per se. mas, não se desenvolve um raciocínio histórico, nem se pensa
a leitura do "aqui, agora ", historicamente. Existe um conhecimento que se quer construir,
Aluna: Como é, para a Prof.ª Dea Fenellon, produzir, dentro de possibilidades, e o professor deve ser incen­
a senhora
em conexão com o passado histórico? Gostaria que tivado a buscar suas definições em conjunto com seus alunos.
esse proce sso, na
explicitasse um pouco mais o que vem a ser
sua visão. (Uma das alunas presentes pede orientação à professora Dea sobre um
, trabalho de pesquisa que está realizando em sua cidade. É um estudo de
Prof. ª Dea: Não sei se chego u até vocês algum conhecimento da pro­ retrospectiva histórica, resgate de memória . . . Embora algumas inter­
an passado.
posta curricular do ensino de História no 1 .º grau, do ? ferências externas tenham dificultado o entendimento claro da questão
a parti r de um colocada, pude captar a fala da Prof.11 Dea, bastante interessante e escla­
Propusemos, apesar de algumas críticas, que,
objeto definido - o trabalho, rio pres�nte -, . se, � esenv olves�e recedora para este tipo de trabalho. )

uma preocupação de se ensinar e pesquisar a hi�tona

e, ª. partll"
dessa discussão, no intuito de se buscar um ma10r enten : n­
de como 0 trabalho se situa hoje, poder-se-ia percorrer
sem neces sariam ente
tes momentos com essa questão,
mos toda a origem universal do traba lho.
Assim, dependendo do tipo de pesquisa que se quer desen­
volver de acordo com os interesses dos alunos, os professores
poderiam incluir temáticas relativas à sociedade fabril, ao comér­
cio, ao campo, à cidade de hoje. E isso não justifica a cons,t�nte
necessidade de fazer-se uma busca das origens dessas tematicas
em povos antigos - a não ser que se queir� �a? er como outros
,
homens trabàlharam em outros momentos histoncos (e ai a pes­
quisa é diferente, pois atende aos interesses do hoje e do agora) ·
Nossa intenção foi tentar desenvolver as habilidades cogni­
tivas que permitam o raciocínio histórico, � p��sar histor�camen­
te, e não apenas o conhecimento de uma historia acontecida que
acaba sendo a história oficial.
Prof.ª Dea: Num estudo de retrospectivas históricas é importante uma
di nento
análise de evidências, de documentos existentes e "não-existentes",
difere
de relatos de memórias existentes, como também das não-existen­
levan tar­ tes, e todo o processo de dominação diante disso, pois você nos
relata que principalme.nte entre os operários está sentindo dificul­
dades em colher depoimentos, por razões inexeqüíveis. É bom
investigar o que está por trás desse silêncio, as razões desse
silêncio.
A legislação também é outro exemplo; se vê apenas a lei que
foi adotada, o seu efeito, sem uma averiguação maior de todo o
processo que conduz à adoção da lei. Seria bom se nos acostumás­
semos a não considerar as instituições como coisas dadas, no
real, e deduzir delas na prática, mas procurar entender o processo
que as constituiu, as necessidades etc.
Na área educacional, poderíamos questionar__çomo chegamos
à necessidade e prática desta escola, e como se chegou às leis
que a regem hoje. Evidentemente, houve muitos projetos derrota-

1 34 135

1
..
 dos, muitas alternativas a serem escolhidas, e esta vencedora se
configura em si, num processo histórico, como a única. Fica-se,
certamente, com uma perspectiva parcial, pois na verdade esta
é a proposta vencedora.
Os trabalhos com a literatura, com filmes reconstituídos, fo­
tografias, poesias, panfletos, literatura de cordel, romances ditos 9
populares constituem documentos importantes para reconstruções
históricas e no Brasil pouco se lança mão desses objetos, prefe­ PESQUISA PARTICIPANTE:
rindo-se as fontes oficiais.*
]:\EPONDO QUESTÕES
TEORICQ,MEIDDOLÓGICAS
Referências bibliográficas
Olinda Maria Noronha
BENJAMIN, Walter. "Sobre o conceito de história". Magia e técnica, arte e UNICAMP
política. São Paulo, Brasiliense, 1986.
SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo, Martins Fontes, 1 9 8 1 .
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro, Zahar, 198 1 .
----- . A formação da classe operária inglesa. São Paulo, Paz e Terra,
1987.

* Transcrição e organização: Mercedes A. Berardi

136
 O propósito destas reflexões é o de resgatar a importância da
discussão teórico-metodológica para a compreensão do campo da pes­
quisa participante entendida como a "alternativa epistemológica na
qual pesquisadores e pesquisados seriam sujeitos ativos da produção
do conhecimento" (Veiga, 1 985) .
A discussão sobre essa questão não é recente, tendo sido já objeto
de reflexões por parte de muitos pesquisadores- interessados em fazer
avançar o nível de clareza das questões que envolvem esse campo de
investigação. Recuperamos aqui a crítica de apenas alguns deles, com
o objetivo de repor o problema para discussão. (Cardoso, 1 986) res­
salta que um dos limites desse tipo de investigação está na condução
da pesquisa a uma postura eclética e pragmática desqualificando como
ocioso o debate sobre os compromissos teóricos que cada método supõe.
Reconhece contudo a importância desse campo de pesquisa para a crí­
tica ao economicismo e aos estruturalismos (cÓm os limites postos,
por, deixar de ir à raiz das questões metodológicas), bem como a con­
tribuição que o trabalho de campo traz com a presença dos atores
sociais. Alerta no entanto para os limites da subjetividade como instru­
mento de conhecimento e para a desqualificação do critério de avalia­
ção de pesquisas na medida em que nesse tipo de abordagem pode

139
levar a desvios do tipo: ( . . . ) "um pesquisador capaz de uma 'boa '
interação com as minorias ou grupos populares será sempre um porta­
voz de seus anseios e carências, logo, de sua 'verdade'. Sua função é
tornar visível aquelas situações de vida que estão escondidas e que,
só por virem à luz, são elementos de denúncia do 'status quo"'.
Ainda nesta direção crítica se encaminham as reflexões de Veiga,
1 985), ao considerar que muitos dos postulantes desse tipo de pesqui­
sa, por rejeitarem a perspectiva neopositivista, por criticarem uma
postura de falsa neutralidade axiológica e epistemológica postulada por
muitos cientistas sociais, por desejarem romper com a divisão social
do trabalho a que fomos submetidos, tendem a cometer um outro tipo
de equívoco : negam o seu papel ativo de sujeito cognoscente e preten­
dem captar a realidade sem a intermediação de categorias analíticas,
como se isso fosse possível. Ou seja, ao combater o cientificismo
também combatem a própria idéia de pesquisa científica. Deve-se
então, evitar o regresso, as posturas anticientíficas, "espontaneístas" ou
"populistas''. Uma adequada compreensão do saber popular não deve
alimentar as posições antiteóricas e antiintelectuais. Estes seriam os
dois perigos que no seu entender esta alternativa teórico-metodológica
estaria correndo, além da imprecisão conceitua! de que são impregna­
das essas pesquisas que surgem como relatos e registros de dep_oimen­
tos, porque os analistas não querem impor suas categorias de inter­
pretação dos fenômenos analisados.
Achamos oportuna, ainda, a análise feita por (Durhan, 1 986) que
chama a atenção sobre uma "armadilha positivista" embutida no pro­
cesso de identificação subjetiva com as populações estudadas. Afirma
ainda, que, ao mesmo tempo em que antropólogos se politizam na
prática de campo, através de seu engajamento crescente nas lutas tra­
vadas pelas populações que estudam, despolitizam os conceitos com
os quais operam retirando-os da matriz histórica na qual foram gera­
dos, projetando-os no campo a-histórico da cultura. Sair desse impasse
significa dissolver essa visão colada à realidade imediata e à experiên­
cia vivida das populações com as quais trabalhamos, não nos conten­
tando com a descrição da forma pela qual os fenômenos se apresentam,
mas investigando o modo pelo qual são produzidos.
Gostaríamos de ampliar um pouco mais estas reflexões epistemo­
lógicas retomando o caráter intermediador das categorias analíticas no
processo de construção do conhecimento científico. Procurando avan-
140
çar um pouco mais em direção a esses fundamentos epistemológicos
poderíamos dizer que a raiz de toda essa polêmica está na relação
sujeito-objeto. � importante, por conseguinte, que se resgate o caráter
relacional do processo de construção do conhecimento. Isto significa
considerar que há um sujeito informado historicamente que se rela­
ciona com o objeto construindo-o e sendo ao mesmo tempo construído
nesse processo. · A controvérsia sobre a dualidade sujeito-objeto tem
que ser superada tanto a nível da teoria quanto da prática, sob pena
de não avançarmos nem do ponto de vista do conhecimento nem da
. direção dos movimentos de construção da identidade de classe dos
segmentos "subalternos". A relação dialética sujeito-objeto tem como
pressuposto que a teoria se altera no trânsito com a realidade, assim
como esta também se altera com a teoria.
A produção do conhecimento, portanto, não pode ser diluída na
necessidade histórica de intervenção imediata no processo social para
transformá-lo. Torna-se necessário, nessa relação, discernir o campo
próprio da produção do conhecimento, do nível de intervenção no
processo, para transformá-lo.
O próprio Marx (Thiollent, 1982) já nos alertava para o fato de
que "a contradição capitalista só pode desenvolver de maneira revo­
lucionária pela tomada de consciência da exploração e pela luta orga­
nizada. O problema é, então, o de estabelecer entre esses dois elemen­
tos uma relação de complementaridade, pois o proletariado tem a seu
favor o número, que é fator de sucesso, mas o número só tem peso
quando é organizado em unidades e dirigido pelo saber".
Nesse sentido a diluição do saber na participação/intervenção fun­
ciona tanto a nível da ciência, quanto no avanço da consciência cole­
tiva, mais como obstáculo do que como favorecimento.
Torna-se necessário, portanto, transformar a "verdade prática" em
verdade teórica para que a primeira ganhe um conteúdo revolucionário.
Nesse sentido, concordamos com (Lefebvre, 1 953), ao dizer que
a sociabilidade capitalista constrói uma realidade urbana fragmentada,
um espaço controlado e que nesse espaço, metoaológica (e espistemo­
logicamente), se instala o conflito entre o vivido sem conceito e o
conceito sem vida. Uns dispensam-se de pensar e outros dispensam-se
de viver. E essa controvérsia terminou por se instalar. na atividade
científica escamoteando a verdadeira questão que a produz e condu­
zindo o debate para o nível da superfície.
141
 É urgente, portanto, repensar as maneiras de superação dessa polê­ Ao se buscar construir categorias de análise que articulem a histo­
. .
mica tanto a nível teórico-metodológico quanto a nível das práticas nc1dade do cotidiano à história do movimento social estamos desen­
e dos debates. voI;e�?0 nao_ apenas um esforço de investigação que critica o sistema
capita 1sta de produção mas também uma ação política contrária a
� Lefebvre mesmo quem nos responde que a superação desta esse modo de ordenação de mundo.
contradição se dá ao nível das relações sociais de produção (que não
se localiza só na empresa, no local de trabalho ou nas relações de Pe�samos, para concluir, que a pesquisa participante/intervenção
trabalho) mas em toda a sociedade; é todo o espaço ocupado pelo neo­ so, a dqutre de fato esse estatuto, ao superar o seu nível de imediatez
.
capitalismo setorizado, reduzido a um meio aparentemente homogêneo ao consegmr empreender essa tarefa de ligar orgânica e metodologica­
.
mente o Cotidiano à História.
mas profundamente fragmentado, reduzido a pedaços.
É fundamental portanto que o pesquisador não assuma esses "pe­ Referências bibliográficas
daços" como objeto de pesquisa, mas que trabalhe com a categoria de CARDOS�, Ruth. A venturas de Antropólogos
em Campo ou como escapar das
totalidade, que se faça o esforço metodológico de articular Cotidiano armadil�as meto , do. A Aventura
Antropológica; (org. ) Ruth Cardoso
e História (Heller, 1 982) . de Janeiro, Paz e Terra, 1986, p. 9 5 1 05 . R'10 ·

DURHAN, Eunice. � Pesquisa Antropológica

-

Em nosso estudo (Noronha, 1 984) procuramos nos deter nesta com Populações Urbanas. A A v
tu ra Antropolo,g1ca ; (org. ) Ruth
Cardoso. Rio de Janeiro, Paz e Ter� �
•

articulação entre Cotidiano e História, quando discutimos nas questões l 9 8 6' p. 17-37. '
metodológicas que, se por um lado, a vida cotidiana constitui uma HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História.
Rio de Janeiro' Paz e Terra, 1985,
das principais formas de manifestação da história e da possibilidade 2.a ed.
de transformação da realidade, por outro, é difícil ao pesquisador, •.Para Mudar a Vida. São Paulo, Brasi
liense: 1982 .
quando trabalha com sujeitos particulares, evitar o risco de perder-se LANZARDO, Dario. Marx e a Enquete Oper
ária. THIOLLENT M e.- 11t1ca
Metodológ1ca,
' /nvest1gaçao Social e Enquete
· ' ·

no cotidiano. Nci entanto, esse esforço de investigação é necessário

·

Operária ' São Paulo' pO rIS,

-

1982, p. 233-246.
para fazer emergir aspectos reveladores da exploração e da aprendi­ LEFE�VRE, He�ri. A Re-produção das Relaç
zagem da experiência de classe. . ões de Produção. Porto' Publica-
çoes Escorpiao, 1973.
Nessa direção, achamos oportuna a observação de (Lanzardo, �
NORO HA, O.�. De Camfonesa a 'Madame':
traba
sa er no me10 rural. Sao Paulo, Loyola, 1984 lho feminino e relações de
1982) "ao dizer que os operários (trabalhadores) são os únicos capazes
de descrever convenientemente as condições nas quais são explorados,
��
VEI · La�ra da. Educação, Movimentos
. .
Populares e Pesquisa Participante
ucaçao na América Latina. Felícia ·

R. Made
(coordenadores ) , São Paulo, Cortez/Autores ira Guiomar N d MeII
Marx faz mais do que indicar um simples procedimento operatório.
Coloca o princípio de um método de trabalho político, que se encontra
Assodiados, 1985, �. �
87 2o - t
implicitamente na Crítica da Economia Política".
O fundamental nesse processo de construção do conhecimento é
ligar o Cotidiano, rico de determinações históricas à História, ou seja,
"por uma análise crítica do processo de produção do capitalista, fazer
reaparecer a verdadeira natureza da contradição e fornecer um ponto
preciso de referência à luta de classes" (Lanzardo, 1 982) .
É importante que o trabalhador compreenda que é somente através
da tomada de consciência da exploração que se pode ultrapassar os
limites do puro e simples conflito cotidiano contra a exploração.

142
1 43
 10

REFLEXÕES MElDDOLÓGICAS SOBRE

A TESE: "INTERDISCIPLINARIDADE
- UM PROJE1D EM PARCERIA'.'

Ivani Catarina Arantes Fazenda

PUC - SP
 Trata-se de uma tese de livre-docência defendida na UNESP,
recentemente, que vem causando polêmica por seu caráter inovador.
Sua metodologia aproxima-se daquela que vem sendo definida por
Ego-História, ou seja, uma metodologia que nasce do cruzamento de
dois grandes movimentos que se impõem na atualidade: por um lado
o abalo das referências clássicas da objetivid�de histórica, por outro,
a investigação do presente pelo olhar do historiador. Tal metodologia
denuncia que toda uma tradição levou historiadores e pesquisadores
a apagarem-se perante o seu trabalho, a dissimularem suas persona­
lidades por detrás do conhecimento, a barricarem-se por detrás de
suas fichas e apontamentos bibliográficos, a evadirem-se para uma
outra época e/ ou a não se exprimirem senão por intermédio de
outros.
A produção científica que resulta, pois, deste procedimento
metodológico - é preciso que se destaque -, embora contemple
aspectos pessoais e subjetivos do pesquisador não se constitui em
uma autobiografia . . . pretensamente literária, nem em uma profissão
de fé abstrata, nem em uma tentativa de psicanálise--: O que está em
causa é explicar a própria história do pesquisador como se fosse a

1 47

--
de outrem, de o pesquisador tentar aplicar a si próprio, seguindo o
estilo e os métodos que cada um escolheu, o olhar frio, englobante e
explicativo que tantas vezes se lançou sobre os outros. Em resumo,
tornar clara, como historiador e pesquisador, a ligação existente
entre a história de educador, por exemplo - no nosso caso -, que
cada um faz e a história de que cada um é produto.
Essa explicação sobre Ego-História é extraída do livro Ensaios
de Ego-História por Pierre Nora e colaboradores, publicado pela
Editions Gallimard, 1987, França, e traduzido por Ana Cristina Cunha
para o português em 1 989, por Edições 70, Portugal.
Autores de linha de frente da recente historiografia francesa tais
como: Maurice Agulhon, Pierre Chaunu, Georges Duby, Raoul Gi­
rardet, Michelle Perrot, Jacques le Goff, René Rémond, Pierre Nora,
utilizam-se dessa metodologia, desde a década de 80, na França. Nesta
recente publicação coordenada por Pierre Nora, desvelam aspectos,
por eles ainda não revelados, das teses que se propõem a seguir
essa metodologia.
Para eles, uma tese que tem a Ego-História como Metodologia
permite ao pesquisador assinalar as raízes mais profundas do pro­
blema que pesquisa (E.E.H., p. 14) , permite inclusive a percepção
mais clara do porquê tornamo-nos determinado tipo de pesquisador,
salientam que o fato correlaciona-se diretamente à influência dos
teóricos que tivemos como parceiros e às contingências culturais e
sociais da época na qual vivemos.
Entretanto, alertam que a imersão · nesse tipo de metodologia só
é permitida aos que "anos a fio se debruçaram nos livros" (E.E.H.,
p. 33).
Esse tipo de metodologia permite também que, a partir da leitu­
ra dos clássicos ou de escritos esparsos e variados, se faça uma
bricolage - o que torna o texto mais agradável (E.E.H., p . 36)
expediente de que me vali na tese " Interdisciplinaridade - um Pro­
jeto em Parceria", oride a bricolage surge de meus próprios textos.
Além disso, a Ego-História possibilita também uma parada para
reflexão sobre o valor dos "mentores das teses que desenvolvemos",
no sentido não de um simples agradecimento, como normalmente
encontramos nas teses convencionais, mas o sentido e a intenção mais
profunda da orientação e o valor real da estima que a eles dedicamos
(E.E.H., p. 38) .
148
A Ego-História permite uma volta às nossas pesquisas ongmais,
no sentido de podermos avaliar a diferente tese surgida, das teses
anteriores. Nesse sentido, essa metodologia elimina também a preca­
riedade das conclusões convencionais, pois o interior de uma tese
bem elaborada explicita melhor os aspectos teóricos e os caminhos
a seguir, do que os nomeados nas sínteses finais (E.E.H., p. 44) .
Entretanto, a História da História é aparentemente singular, em
parte contingente, podendo-se talvez pensar que é uma narrativa com
um cariz adulador e vão. "Contudo, essa forma de tratar com por­
menores quase pessoais é exemplar, pois permite a exploração de
realidades menos materiais" (E.E.H. , p. 44) .
A Ego-História permite também a exploração do "mental cole­
tivo" e com ele, uma melhor explicitação da vida cotidiana, pois, a
partir dessa consideração, é possível revelar-se a dimensão antropoló­
gica com muito maior intensidade (E.E.H., p. 45) . Enquanto dimen­
são antropológica o pesquisador que se utiliza da Ego-História pro­
cura tornar "o familiar estranho"1• Na medida em que vai trabalhando
o familiar das suas produções e em sua pessoalidade, vai percebendo
que o que imagina seu, de sua propriedade, não lhe pertence exclu­
sivamente - é seu no contato com o outro, é seu em parceria com
os teóricos que leu e que o influenciaram. Neste sentido a Ego-His­
tória possibilita ao pesquisador uma saída de si mesmo, do isolacio­
nismo a que a academia convencionalmente o condena e inaugura,
portanto, uma nova maneira de fazer tese: a da solidão comparti­
lhada com muito ptazer.
Desta forma, podemps distinguir dois tipos de tese ou livros:
os que escrevemos por decisão própria e os que precisamos escrever
para cumprir exigências de qualquer ordem.
O risco que sempre corremos é o de gastar muito do nosso
-
tempo com os obrigatórios, e não sobrar tempo de escrever os,
efetivamente, verdadeiros, os difíceis, os inovadores (E.E.H., p. 49) .
Na vida acadêmica demoramos muito para perceber o excesso
de trabalho a que a multi-especialidade nos conduz - do número de
comissões de investigação, ·de sociedades científicas, de colóquios para
os quais somos convidados, de obras e de revistas que necessaria-
1 . Expressões de F. Erickson, em Curso " A Etnografia em Sala de Aula " .
USP/ 1 99 1 ..
1 49
 -----
mente devemos conhecer, de teses que precisamos dirigir ou em cuja
argüição temos de participar. Esse trabalho excessivo conduz-nos à
sensação de que nossa produção é pequena, pobre e imperfeita (E.E.H.,
p. 56) . A Ego-História possibilita uma concentração de esforços numa
dimensão referida, ela permite uma compilação e uma apropriação
de textos já escritos, além de permitir a um maior número de pessoas
que conheçam com mais detalhes o conjunto do que pensamos , inves­
tigamos, escrevemos ou projetamos escrever.
Outro destaque dessa coletânea: "Acreditei durante muito tempo
que a memória servia para lembrar, sei agora que ela serve sobretudo
para esquecer" (E.E.H., p. 64) . A Ego-História, servindo-se da memó­
ria, seleciona do passado o que o presente pretende dese�volver -
ela, portanto, enquanto seletiva é indicadora de novos caminhos.
A Ego-História também nos permite compreender que a investi­
gação não se pilota de um alto, mas a investigação que se descobre,
. em Educação que a leiam antes de submetê-la à Banca de Defesa.
que chega, que esclarece, é uma produção do ser. Nesse sentido, o
"Historiador mais velho tem junto dos mais novos e, portanto, dos
mais criativos um papel de escuta. � necessário escutar, ajudar a
escolher, encorajar, sonhar em voz alta, guardar no coração paixão
suficiente para despertar paixões .
No Brasil, a pioneira desse gênero de pesquisa é Magda Soares,
com quem temos repartido freqüentemente nossas inquietações . Assim
ela se refere em seu belíssimo livro, Metamemória/Memórias: "enten­
di de fazer uma tese cujo objeto fosse minha própria vida acadêmica,
por isso tentei não apenas descrever a minha experiência passada,
mas, pensá-la buscando identificar a ideologia que a informava, em
cada momento passado" (M.M., p. 1 5) .
Sobre o texto de Magda Soares, o prefácio de Eliane Marta T .
Lopes: "História são vidas recriadas e não revividas" (M.M., p . 1 3)
-
eis o sentido da Ego-História.
Quando escrevi a tese Interdisciplinaridade - um Projeto em
Parceria, não conhecia os trabalhos de Magda Soares, ou de Pierre
Nora e colaboradores.
·
Sentia-me solitária em meu caminho, entretanto, intuitivamente,
percebia-o como promissor. Essa intuição advinha, entretanto, de
uma percepção anterior. Ao terminar minha tese de doutoramento,
em 1 984, pedi a quatro colegas da Universidade que a lessem antes
da Banca de Defesa. Todos foram unânimes em afirmar: existem
1 50
duas teses em sua tese - uma agradável de ser lida e original, outra,
consistente, porém lugar-comum.
Convivi por sete anos com essa indagação sobre o texto: Educa­
ção no Brasil anos 60. Somente hoje compreendo que a primeira tese
dessa tese escrevi atrás de uma trincheira de fichas e a segunda,
escrevi para mim mesma, testando-me enquanto investigadora e deli­
neando meus passos futuros.
Nesses sete anos, produzi dez livros, nenhum encomendado por
ninguém, em cada um a indicação de caminhos para a Interdiscipli­
naridade. Somente hoje percebo, neles todos, a marca da Ego-História,
que, portanto, me acompanha desde 1 984, quando terminei o douto­
ramento, seguido ao mestrado, ambos nos moldes convencionais.
Hoje volto a fazer o mesmo exercício. Concluo uma nova tese,
a de livre-docência, e peço a seis pesquisadores do mais alto nível
Em todos eles o respeito pelo trabalho examinado, principalmente por
sua forma inovadora de expressão - entretanto, como amigos pes­
soais meus que são, a preocupação comum, a mesma que Pierre
Nora encontrou ao convidar seus amigos para comporem a coletânea
sobre Ego-História - aos menos avisados pode parecer estranha
essa sua forma particular de pesquisar, porém, em toda a inovação
há que se correr riscos - e esse é um risco que vale a pena correr.
Um breve esboço dos caminhos escolhidos
Quando pensei em desenvolver este trabalho, havia freqüente em
meus ouvidos e em minhas preocupações expressões e compromissos
respectivos: tese de livre-docência precisa ser original, consistente­
mente original; de preferência, sua originalidade deve ser digna de
um passado de lutas, se for o caso de confrontos com a Academia,
pelos quais o educador tenha defendido a originalidade das premis­
sas que postula; e precisa ser inédita.
Dividida entre esses dois atributos: original e inédito, debatia-me
em criar e recriar formas alternativas de reconstrução das premissas
que sempre postulei. Todas as formas alternativas passadas por meu
crivo pessoal, superadas e facilmente superáveis, banaiS,inconsistentes.
O que me restava então? A forma essencial que representasse, apenas,
1 5 .1
minha vida com tudo o que· nela investi e dela retirei. A minha
vida profissional, essencialmente marcada por um símbolo, símbolo
essencial que surgiu há 20 anos e se tornou quase missão, símbolo
que é a razão do meu ser profissional: a Interdisciplinaridade. Para
falar dela, só uma coisa me satisfaria: novamente vivê-la, num outro
tipo de prática praticando - em reconstituir o velho � o exercício
novo que fosse capaz de imprimir nela a descoberta do inédito,
enfim, do original.
Consideramos de fundamental importância que um trabalho como
este - tese de livre-docência - represente consistente e significativa
contribuição teórica ao acervo de produções científicas, da área de
conhecimento do docente que o propõe.
Não mais paradoxal - pois resolvida - a perplexidade de se
recorrer ao velho para produzir o novo, era necessário, entretanto,
este outro pressuposto contemplar. Na proposição do trabalho, abso­
lutamente clara, parecia a necessidade que eu tinha de, na releitura
de minhas produções e ações educacionais, captar - delas - tudo
aquilo que ainda não se tivesse dado a revelar, para, aqui, então,
com esta tese, outra contribuição teórica ao acervo de produções vir
a representar. Para captar esses aspectos velados, recorri, então, à
estratégia de fazer-me, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da pesquisa.
Sujeito enquanto vislumbrava a possibilidade de ver nas velhas,
novas teorias e novos fazeres. Objeto enquanto sujeito que fui de
algumas descobertas já reveladas no passado de minhas próprias
produções.
Este, principalmente, é o motivo pelo qual organizei o trabalho,
a partir de minhas mais importantes produções escritas e/ ou apli­
cadas, para demonstrar delas o caráter de cientificidade que lhes é
peculiar. E mais : para retirar delas aspectos imanentes ao senso
comum que, à luz das categorias que nele pontuei, pudessem ser
revestidos e reeditados em novas concepções teóricas. Exemplo típico,
categoria-mestra desta produção: a parceria.
A parceria foi, neste trabalho, evidenciada a cada frase, em cada
período, em todo e qualquer parágrafo, mesmo quando não revelada:
ausente presença. A parceria, neste trabalho, se configurou de forma
tão marcante que a expressão aqui utilizada se rev.estiu de infinitos
aspectos. Pela inadequação de aqui esgotá-los, pela inconveniência
de aqui, por outras expressões da linguagem acadêmica, tentar tradu­
zi-los é que optamos por simplificação e redução próprias de outra
l 52
l inguagem - a de senso comum - que facihnen_te acabaria por
denominá-los de "mania".
Mania de quê? Mania de compartilhar falas, compartilhar espa­
ços, compartilhar presenças, compartilhar ausências. Mania de dividir
e, no mesmo movimento, multiplicar, mania de subtrair para, no
mesmo momento, adicionar, que, em outras palavras seria, de separar
para, ao mesmo tempo, juntar. Mania de ver no todo a parte ou o
inverso - de ver na parte o todo.
Mania de ver a teoria na prática e a prática na teoria. Mania
de ver possibilidade na utopia e utopia na possibilidade. Mania de
tornar o uno em múltiplo e o múltiplo em uno e de tornar o anônimo
em identidade e a identidade em novo anônimo.
Mania de periodizar só para fazer História .
Mania que é postura de sempre pretender a produção, em par­
ceria.
Quando eu observo as minhas produções e verifico o número de
coletâneas produzidas, percebo alguns motivos destas produções terem
sido feitas em parceria - o que considero interessante, aqui, pontuar.
O educador precisa sempre estar se apropriando de novos e infi­
nitos conhecimentos. O tempo para isso é curto, como é curta a
vida . A vida se prolonga na confluência das outras vidas que também
são curtas , que também são breves, mas que juntas podem se alongar
e assim se eternizar. Este é o sentido da parceria na interdisciplinari­
dade. No meu caso específico, foram precisos 20 anos de vida em
parceria para eu perceber . hoje, somente hoje, o valor e o alcance
dela .
No início, a parceria era apenas produto de uma intuição. Hoje,
se transforma em "ciência", quando já não me é mais possível deixar
de vislumbrá-la como teoria. E, na medida em que constato isto, minha
obrigação é a de anunciá-la, denunciando-a neste livro-tese. Para
quê? Para que realmente possa ser, por outros acadêmicos, discutida,
para que os ainda não acadêmicos se apropri.em dela e, assim, para
que todos possam transformá-la num novo paradigma para a educação.
Utopia? Sonho? Não! Penso que - esperança concreta!
A temática deste trabalho foi " 1 nterdisciplinaridade", sua pro­
blemática é a 1 nterdisciplinaridade como atitude possível frente ao
conhecimento.
153
 Atitude de quê? Atitude de busca de alternativas para conhecer
mais e melhor; atitude de espera frente aos atos não consumados;
atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo,
com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude
de humildade frente à limitação do próprio saber; atitude de perple­
xidade frente a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de
desafio, desafio frente ao novo, desafio em redimensionar o velho;
atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com
as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso em cons­
truir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade,
mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.
Voltando-se à temática fundamental - Interdisciplinaridade -
cumpre-nos nesse momento circunstanciá-la, em contextos concretos
e atuais.
No ano de 1 990, no período de 2 1 a 24 de maio, foi tema do
Congresso Estadual Paulista, sobre formação do educador rumo ao
século XXI, o levantamento de questões epistemológicas e práticas
que envolveriam a formação do educador de amanhã. Recentemente,
a XIII Reunião anual da ANPEd (Associação Nacional de Pós­
Graduação em Educação), ocorrida em outubro, em Belo Horizonte,
tratou também dessas questões. Verificamos que a palavra mais pro­
nunciada nesses dois eventos foi Interdisciplinaridade. Esquecida em
décadas passadas, volta agora como palavra de ordem das propostas
educacionais, não só no Brasil, mas no mundo.
Entretanto, ela é apenas pronunciada, e os educadores, em espe­
cial, não sabem bem o que fazer com ela. Sentem-se perplexos frente
à possibilidade de sua implementação na educação. Essa perplexidade
é traduzida, por alguns, na tentativa da construção de novos projetos
para o ensino. Entretanto, percebe-se, em todos esses projetos, a
marca da insegurança.
Esta minha primeira palavra refere-se, aqui, à questão dessa
insegurança, dizendo que ela faz parte do novo paradigma emergente
do conhecimento. Tal como no caso da "Ciência Moderna", Descartes
fez exercer a dúvida em vez de a sofrer, é necessário que a Ciência,
como vem sendo chamada' de Pós-Moderna - a que se configura
diante este nosso século - , assuma a insegurança em vez de a
postergar. Mas, assumir a insegurança pressupõe o fato de a exercer
com responsabilidade.
1 54
Muitos estudiosos têm tomado para si a tarefa de definir a Inter­
disciplinaridade e, nessa busca, muitas vezes, se perdem na dife­
renciação de aspectos . tais como: multi, pluri e transdisciplinaridade,
que neste trabalho, oportunamente, iremos indicar.
Outros estudiosos estão mais preocupados com a forma, como o
movimento da Interdisciplinaridade se ·desenvolve, procurando fazer
retrospectivas históricas da evolução do conhecimento, através dos
séculos e/ou através das marcas a ele imprimidas por alguns pen­
sadores.
Penso que é necessário tomarmos conhecimento desses estudos,
antes de compreendermos o caminho da ação interdisciplinar, pois
uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilita consideráveis avan­
ços e tais avanços poderão permitir a visualização de projetos con­
cretos de investigação que, em parte, possam corresponder ao novo
paradigma emergente de conhecimento, embora precise ficar claro
que, em termos de conhecimento, estamos ainda em fase de transição.
Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um futuro
que vislumbramos e um presente que está muito arraigado dentro
de nós.
Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos
organizados pelas disciplinas tradicionais, da forma como vêm sendo
desenvolvidos, conduzem o aluno apenas a um acúmulo de informa­
ções que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, princi­
palmente, porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem
tão variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequa­
da a esperada sistematização que a escola retJ.uer.
Por outro lado, a opção que tem sido adotada, da inclusão de
novas disciplinas ao currículo tradicional, só faz avolumarem-se as
informações e só faz atomizar mais o conhecimento. O currículo
tradicional que já traduziu um conhecimento disciplinar, com esse
acréscimo de disciplinas, tende a um conhecimento cada vez mais
disciplinado, onde a regra principal seria, somente, um policiamento
maior às fronteiras das disciplinas. O efeito uada mais representaria
que a punição aos que quisessem transpor essas barrreiras.
Em alguns casos isolados, educadores de certas escolas têm dei­
xado de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e
organizados e partido, única e exclusivamente, para a organização
curricular a partir de uma exploração indiscriminada de conhecimen-
155
tos do senso comum. Esquecem-se, com isso, que o senso comum
deixado a si mesmo é conservador e pode gerar prepotências ainda
maiores que o conhecimento científico.
'•
Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado pelo conheci­
mento científico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode
conduzir a uma ruptura epistemológica em que não é possível pen­
sar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades em que o
conhecimento não seria assim privilégio de um; mas de vários.
O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar
parte da premissa de que nenhuma forma de <.:onhecimento é em si
mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhe­
cimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo,
aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através
do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através
do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão
maior, a uma dimensão, ainda que utópica, capaz de permitir o
enriquecimento de nossa relação com o outro e <.:om o mundo.
A descrição de como se deu este diálogo, em nossa trajetória
educacional, foi o propósito maior do presente trabalho. Foi o propó­
sito maior, pois que dele não pretendemos retirar a peculiar dimen­
são utópica. Foi o propósito maior porque dele acreditamos já termo­
nos enriquecido e, ainda muito mais, podermos vir a enriquecer nossa
relação com o outro e com o mundo.
Nessa perspectiva, foram estabelecidas as diferentes partes/mo­
mentos do nosso trabalho.
No primeiro momento, a descrição do diálogo que fizemos -
nossa forma de conhecimento da realidade - com o conhecimento
científico . Denominada de Projeto Individual, sem que com esta deno­
minação deixássemos de registrar a parceria - marca fundamental
de toda e qualquer nossa produção, marca fundamental dos demais
Projetos (coletivos) , que incluímos nos Momentos I I e I I I , deste
nosso trabalho.
Nesse sentido, então, nossa produção científica iniciou-se com
a dissertação de mestrado, intitulada Integração e Interdisciplinari­
dade no Ensino Brasileiro - Efetividade ou Ideologia, publicada em
1 979, que será objeto de comentários no I Momento deste trabalho.
Em seguida, com a tese de doutorado, publicada sob o nome Educa­
ção no Brasil - anos 60 - o pacto do silêncio, em 1 985, encontra-
1 56
mos a continuidade dessa busca individual que, apesar de individual,
ainda assim, supunha e supõe parceria. A parceria cÓm os autores
pesquisados em que, neste presente caso, alguns deles - os princi­
pais - tiveram dupla forma de participação: parceiros enquanto
texto e enquanto pessoa. Referimo-nos, basicamente, a Georges Gus­
dorf, Hilton J apiassu, Angel Diego Marquez, teóricos da Interdiscipli­
naridade, com os quais tivemos o privilégio de dialogar face a face
e também, pessoalmente, nos corresponder, por período considerável
de tempo.
Dissertação de mestrado e tese de doutorado exigem do pesqui­
sador um mergulho mais profundo no seu aspecto individual. A imer­
são desses trabalhos numa teoria que, a início, se configurou como
busca dos pressupostos, das idéias a respeito da Interdisciplinaridade
e que, em seguida, devido às repercussões dessas idéias, se confi­
gurou em termos de uma política educacional que enfrenta a questão
em suas múltiplas contradições.
Assim sendo, nosso Projeto Individual - parceria com os teó­
rkos - foi se ampliando e, no I I Momento do trabalho, o que então
se configura é a produção redigida com colegas nossos, da Universi­
dade em que trabalhamos, e com outros tantos de outras Universida­
des, com os quais já tínhamos o exercício do diálogo consolidado. Esta
é a que denominamos de Projeto Coletivo - parceria com os pares.
Nosso convite foi apenas no sentido de transpor para o papel as
idéias que costumeiramente discutíamos. Surgem então as coletâneas
que compõem o I I Momento deste trabalho.
A primeira delas, surgida da parceria n'o trabalho com uma
professora que dividia conosco uma sala de aula, no curso de Gra­
duação em Pedagogia na PUC-SP, teve a intenção de constituir-se
em roteiro para encaminhar as reflexões teóricas e práticas do curso
sobre Metodologia e Prática de Ensino da Escola de 1 .º Grau. Esse
trabalho deu origem a um livro denominado Anotações sobre Metodo­
logia e Prática de Ensino na Escola de 1 .0 Grau, publicado em 1983 ,
como um manual de trabalho - manual diferente - no qual as
indicações são, antes de mais nada, reflexivas. ·
A seguir, a coletânea Encontros e Desencontros da Didática e da
Prática de Ensino, na qual os parceiros eram todos professores pes­
quisadores do ensino superior, oriundos de diferentes -Universidades,
com diferentes enfoques · na prática educativa. A intenção dessa publi-
1 57
cação foi o prolongamento dos debates havidos em Encontros de
Didática e Prática de Ensino do qual todos participamos. .-
0 terceiro livro desta etapa, denominado Um desafio para a
Didática, é uma coletânea de súmulas de pesquisas realizadas por
quatro pesquisadores que, ocasionalmente, se encontraram no IV
t>eminário de Pesquisa da Região Sudeste, discutiram seus textos em
público e entre si decidiram publicá-los, conjuntamente, para amplia­
ção do debate sobre pesquisa.
Outro tipo de produção/parceria que realizamos ainda não se
encontra publicado. Trata-se de duas pesquisas realizadas neste:.
últimos quatro anos. A primeira denominada O redimensionamento da
didática a partir de uma prática de ensino interdisciplinar, em par­
ceria com uma pesquisadora sênior e 5 outros pesquisadores auxilia­
res (mestrandos e doutorandos da PUC�SP, USP, UNICAMP) . Tive­
mos, nesse momento, como objetivo principal investigar a atitude que
preside o trabalho do professor de Didática e Prática de Ensino, na
Habilitação Específica de Magistério, verificando em que medida essa
atitude se evidencia, em certos momentos, enquanto interdisciplinar.
A referida pesquisa revelou a solidão em que esses profissionais,
cuja atitude interdisciplinar mais se evidencia, se encontram. Traba­
-lhar a solidão no encontro conduziu-nos à nossa próxima pesquisa -
pesquisa do tipo intervenção - junto aos professores de Didática
,
do Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magisté­
rio - CEFAM, intitulada A prática pedagógica interdisciplinar dos
professores de Didática e Prática de Ensino. O objetivo principal dessa
pesquisa foi a construção coletiva de uma proposta para as discipli­
nas Didática/Prática de Ensino e Estágio que poderia organizar e
redirecionar as práticas individuais dos 54 professores que lecionam
no CEFAM.
O penúltimo livro que tratamos nessa etapa, publicado em 1988,
é a coletânea que se intitula Metodologia da Pesquisa Educacional.
Inicia-se com ela um debate sobre pesquisa educacional. Ampliamos a
parceria para nove professores que se dedicam à pesquisa em diferen­
tes enfoques. Surge com a intenção de apresentar subsídios teórico/
metodológicos para os que se iniciam ou pretendem desenvolver pes­
quisa na área educacional.
O último livro, neste tipo de parceria com os pares, elaborado e
publicado em 1 990, intitula-se A arte-magia das dobraduras. Trata-se
1 58
de parceria com uma educadora, antiga companheira de lutas e de
pesquisa , que se dispôs a enfrentar conosco o desafio de captar a
obra de um artista da arte de dobrar papel e transformá-la num
livro/reflexão/indicação prática de como é possível trabalhar-se inter­
disciplinarmente num novo projeto educativo : educar através da
Dobradura.
Destes trabalhos todos produzidos, algumas reflexões que deram
.
ense10 para outra forma de estabelecer parceria - nosso terceiro
momento, intitulado Projeto Coletivo na parceria com os alunos.
? projeto interdisciplinar surge, às vezes, de um (aquele que já
possui em si a atitude interdisciplinar) e contamina os outros e 0
grupo.
Num projeto interdisciplinar, comumente encontramo-nos com
múltiplas . barreiras : de ordem material, pessoal, institucional e gno­
seológica. Entretanto, essas barreiras poderão ser transpostas pelo
desejo de criar, de inovar, de ir além.
O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca
da pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício d;
pensar, num construir.
. � s ?li �ão dessa in �eg�rança individual que caracteriza o pensar
mterd1sc1plmar pode d1lmr-se na troca, no diálogo, no aceitar 0
�e�s �r do outro. Exige a passagem da subjetividade para a intersub-
1et1v1dade.
U�a �as pos �ibilidade� de execução de um projeto interdisciplinar
na Umvers1dade e a pesquisa coletiva onde exi�ta uma pesquisa/Nu­
clear que ca:alize as preocupações dos diferentes pesquisadores e
. .
pesqmsas/satehtes onde cada um possa ter o seu pensar individual
e solitário.
Ou�ra qu�stão que se coloca à Universidade é a da superação da
.
d1cotom1a ensmo/pesquisa. Há necessidade de transformar a sala
d: a�la dos cursos de Graduação em locais de pesquisa, e que ela
nao fique reservada apenas ao Pós-Graduação.
Nesse sentido é que nossa produção/parce;·ia realizou-se' então '
numa ousadia maior: com os alunos.
Inicialmente trabalhamos com alunos da Graduação - anos de
1986 e 1 987 - 3 .º ano de Pedagogia, onde a proõução/parceria
aparece sob o título Tá pronto, Seu Lobo? Didática/Prática na Pré-
l 59
Escola, nome do livro que produzimos. O objetivo desse trabalho
foi, basicamente, alternar teoria e prática, tentando desvelar " aspec­
tos do cotidiano desses alunos, que eram docentes da Pré-Escola .
Com o êxito desse trabalho, outra turma se anima a desenvol­
vê-lo. São ainda alunos de Pedagogia, porém do 4.º ano, noutra
produção/parceria: Uma casa chamada magistério. Como a anterior,
é uma coletânea gestada e produzida em sala de aula. Seus contos não
são mais os da Pré-Escola, mas, saudosamente, refletem sobre uma
Escola Normal que, embora não presente na memória de todos, fez
parte do inconsciente coletivo do grupo desses educadores.
Em ambos os casos, o objetivo foi o de tornar possível, a ambos
os grupos, a vivência de um perceber-se ator e autor de uma história
de vida e de escola e, nesse movimento, perceber-se para poder
tornar-se interdisciplinar.
Após a aventura maior de exercer a Interdisciplinaridade no
curso de Graduação, inicia-se, já em fins de 1987, o trabalho com
alunos do Pós-Graduação. Embora pareça paradoxal, mais difícil é
mobilizar consciências mais estruturadas - no caso, já em estágio
de escolaridade ·mais avançado, para um trabalho interdisciplinar.
As barreiras, de diferentes ordens, se anunciam, porém a mais séria
é a de ordem pessoal - a Academia em certos casos passa a ser
camisa de força. Estrutura, formaliza, rotula e direciona em uma
única, mas restrita, direção. Impede o alcance de um olhar mais
penetrante, tornando-o segmentar, covarde e limitado. Em muitos
casos, entretanto, ela é a forma, por excelência, de liberação e recons­
trução de itinerários próprios de vida e de teoria.
Existiu todo um exercício de treino do olhar para podermos
elaborar nossa seqüente coletânea de textos : Práticas Interdiscipli­
nares na Escola. Trata-se, como as anteriores nesta etapa relatada,
de uma coletânea construída na sala de aula do Curso sobre Inter­
disciplinaridade. Como as demais, alternou teoria à prática, foi oral­
mente explicitada e debatida antes de ser escrita e consubstanciou-se
numa produção que, como as demais, leva a marca de cada um, em
seus diferentes textos, mas, mais forte que isso, carrega o lastro de
um pensar e de um viver acumulado em anos subseqüentes de traba­
lho/vida, em sala de aula na Universidade, Pré-Escola e 2.º Grau.
Com esse grupo de pós-graduandos, outras tantas coletâneas
sobre a Interdisciplinaridade estão sendo produzidas, que não caberão
aqui ser discutidas.
1 60
A parceria com alunos na sala de aula não fica, entretanto,
apenas na produção de coletâneas. Consideramos este, apenas, mais
um dos tantos exercícios que realizamos, quando a intenção é viver,
exercer a Interdisciplinaridade. Nesses quatro anos - de 87 a 90,
doze dissertações de mestrado foram produzidas por esse grupo de
alunos por nós orientados. Cada uma, como já dissemos, com seu
enfoque pessoal, mas a questão nuclear permanece em todas elas, a
possibilidade de pensar as práticas cotidianas numa perspectiva inter­
disciplinar.
·
Pensar e realizar pesquisas, tendo como objeto de investigação
a Interdisciplinaridade requereu, inicialmente, a adoção de uma me­
todologia peculiar de trabalho - a de como pesquisar a própria
prática, interdisciplinarmente. Vista como necessária, mas extrema­
mente difícil de ser realizada, por muitos pesquisadores de renome
na área educacional, essa forma de pesquisa requereu um tratamento
teórico/metodológico específico - particular a cada projeto de pes­
quisa. Na realidade, obtivemos doze diferentes enfoques. Guardadas
as limitações próprias de alguns dos pesquisadores, acreditamos com
esse trabalho poder revelar de cada um deles a sua potencialidade de
pesquisador, a marca pessoal de seu estilo de escrever, de narrar, de
interpretar. Embora únicos, encontramos, em todos eles, uma preo­
cupação exacerbada com o rigor, com o rigor metodológico e com o
rigor teórico, tão ao gosto e imperativo primeiro dos que pretendem
descobrir-se interdisciplinares.
Fazer pesquisa significa, nu!-lla perspectiva interdisciplinar, a
busca da construção coletiva . de um novo conhecimento onde este não
é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos
doutores ou livre-docentes na Universidade.
Fazer pesquisa numa perspectiva interdisciplinar, hoje nos parece,
muito mais do que nos parecia até mesmo quando da realização de to­
dos estes trabalhos citados, a busca da construção coletiva, em constru­
ção coletiva, em parceria, a quatro mãos, a seis, a muitas outras mais.
Rever o velho para torná-lo novo ou tornflr novo o velho -
paradigma que pauta cada linha deste livro-tese. A tese é de que o
velho sempre pode tornar-se novo, e de que em todo o novo sempre
existe algo de velho. Novo e velho - faces da mesma moeda -
depende da ótica de quem as lê, da atitude de quem as ·examina - se
disciplinar ou interdisciplinar.
161
Referências bibliográficas

FAZENDA, 1 . C. A. Educação no Brasil anos 60 - o pacto do silêncio. São

Paulo, Loyola, 1985.

NORA, P . Ensaios sobre Ego-História. Trad. Ana C. Cunha. Portugal, Edições

70, 1989.
11
SOARES, M. Metamemória/Memórias. São Paulo. Cortez. 1 99 1 .

A ESCOLA PÚBLICA
COMO LOCAL DE TRABALHO
OU A TESE DO LNRO,TESE

Celestino Alves da Silva Júnior

UNESP

1 62
 Sob o título acima, defendi, recentemente, na Unesp, uma Tese
como parte do conjunto de provas relativas ao Concurso de Livre-Do­
cência. A circunstância de se tratar de uma prova de concurso público,
ao lado de outras também obrigatórias, marcou a elaboração dessa
Tese com características diferentes das de outros trabalhos de pes­
quisa que realizei anteriormente. Tendo que me· preparar igualmente
para o atendimento a exigências de outra natureza que ainda integram
a tradição das Universidades Estaduais de São Paulo, a construção
dessa Tese teve, desde logo, relativizada sua importância em função
de sua inserção em um conjunto maior de solicitações.
A relativização do significado funcional de uma Tese de Livre­
Docência não implica, porém, a desconsideração dos critérios acadê­
micos-científicos em que ela se sustenta, nem dispensa a preparação
cuidadosa da atividade de pesquisa a que ela se propõe. Essa, por
sua vez, terá o relato de seus resultados necessariamente submetido
ao formato de uma Tese. O que quero indicar com esses registros
é que uma Tese não "sacralizada", porque não absolütizada, pode
e deve ser construída de modo a permitir a imediata utilização do

1 65
 conhecimento novo que ela possa ter elaborado ou, ao menos, indicado
como possível de ser construído. Foi a isso que me propus e foi essa
posição preliminar que determinou todas as minhas decisões de pes­
quisa, desde a escolha do tema até a redação do texto final.
A escola pública tem sido colocada mais como tema de discussão
e de preocupação político-educacional do que, propriamente, como
tema de pesquisa. Mais se enfatiza a necessidade de soluções para
os problemas da escola pública no Brasil do que se trabalha objeti­
vamente para o encontro dessas soluções. Ao lado disso, o problema
das relações de trabalho no interior da escola pública pouco tem se
beneficiado em sua investigação da ampla problematização do tema
"Educação e Trabalho", ou "Trabalho e Educação", já que alguns
entendem que a inversão da ordem dos termos seria essencial para o
correto encaminhamento da discussão. Em qualquer caso, no entanto,
a escola é pensada nessa discussão sempre de um ponto de vista con­
tingente. O foco da discussão - daí a pretensão da inversão dos
termos - é colocado no mundo do trabalho, e o que se discute são
as formas de relação qu� a escola deve estabelecer com esse mundo.
Desconsidera-se, assim, o óbvio fato de que também a escola se insere
no mundo do trabalho, de que também a escola é um local de
trabalho e, nesse momento histórico, um local de trabalho degradado
pelas relações de trabalho impostas aos trabalhadores que o povoam.
Minha primeira intenção ao privilegiar o tema "Escola Pública"
e ao delimitar o problema "Relações de Trabalho" foi elevar ao
plano das cogitações acadêmicas aquilo que freqüentemente se reduz
.ao campo das angústias e das frustrações profissionais. Uma certa
"nobreza" de análise que a Universidade ainda se conserva é capaz de
atribuir aos objetos de estudo que elege uma aura de respeitabilidade
e de significação política difícil de se estabelecer fora de seus limites
privilegiados. A luta dos trabalhadores da escola pública de 1 .º e 2 .º
Graus pela melhoria das suas condições de trabalho, a que a Univer­
sidade assiste a distância e nem sempre com bons olhos, ganharia
assim o reforço do seu exame obrigatório por in_telectuais qualificados
no interior de uma instituição ainda respeitável.
Fazer de uma luta o objeto de uma Tese não seria, entretanto,
suficiente como apoio a essa luta se o produto resultante, o objeto
cultural "Tese de Livre-Docência", devesse ser tomado necessaria­
mente como uma invariante, ou seja, como um produto de formato
e desenho universalmente obrigatórios e de características singulares.
1 66
O que me permiti foi afrontar a estereotipia vigente e elaborar um
livro que consubstanciasse minha Tese e não uma "Tese" convencio­
nal, destinada por isso mesmo ao repouso respeitoso e inócuo em
inóspitas e respeitosas prateleiras.
O livro que produzi como Tese e a pesquisa que lhe deu origem
refletem em grande parte a relação pessoal que mantenho com a
situação que investiguei. Desenvolvi meu trabalho a partir de minha
condição atual de professor universitário, mas o modo de desen�olvi­
mento encontrado só se fez possível em função dos vínculos estabe­
lecidos por minha condição anterior de professor do ensino público
de l .º e 2 .º Graus. Foram esses vínculos que me permitiram
construir propostas de Cursos de Atualização para professores e
especialistas da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e aten­
der às solicitações que me foram encaminhadas no mesmo sentido.
E foi o material que produzi para os cursos e, principalmente, o
material produzido pelos participantes dos cursos, que permitiram,
finalmente, o projeto e a elaboração do livro-tese.
Creio ser relevante para as finalidades de um Encontro de Pes­
quisa destacar a situação acima apontada. Não foi a metodologia de
produção e coleta de dados constante de um projeto de pesquisa e
como tal, anteriormente elaborada, que me possibilitou a realização
da pesquisa e a opção pela forma de divulgação de seus resultados.
Ao contrário, foi a preocupação político-pedagógica que me levou à
extensão da situação de ensino, e foi a situação de ensino criada que
ensejou a perspectiva da análise em profundidade do material pro­
duzido em sua realização. A Tese, produto final desse processo, nem
·
sequer fora cogitada em seu· momento inicial.
Outro registro que me parece significativo diz respeito à natu­
reza do material produzido e analisado. Trata-se de depoimentos que
solicitei ao final dos cursos ministrados para efeito de sua avaliação
e que pela própria proposta apresentada deveriam se caracterizar pelo
exercício da subjetividade. Foi pedido aos participantes que num
prazo de três semanas elaborassem uma reflexão de caráter pessoal
sobre sua relação com a escola pública em qne trabalhavam. Tal
reflexão deveria ser produzida por escrito sob a forma de um texto
livre cujo tema de referência poderia ser, por exemplo, "Eu e a
escola pública, hoje" ou "Minha contribuição à escola pública, hoje".
Como os cursos foram oferecidos na Grande São PauTo e em dife­
rentes regiões do interior do Estado, o conjunto dos depoimentos
1 67
acabou por se constituir em um extenso e variado painel das visões
dos trabalhadores da escola púública paulista sobre seu trabalho e a
escola em que o realizam. Como essas visões foram também coloca­
das no papel por seus próprios autores, delas resultou um material
estruturado e autenticado pela espontaneidade de sua formulação.
Descobri, assim, as vantagens metodológicas dos depoimentos escritos
como instrumentos de pesquisa, ainda que originalmente minha
intenção não fosse pesquisar. Tais vantagens se sobressaem quando
consideramos as limitações que atingem a coleta de depoimentos orais,
com as dificuldades de gravação, de transcrição e mesmo de formu-
·
lação de perguntas .
A presença de materiais sugestivos para pesquisa me levou à utili­
zação de técnicas de base qualitativa para a análise de seu significado .
O que viria a ser o terceiro capítulo da Tese então imaginada foi cons­
truído com a localização das categorias emergentes de seu conteúdo. No
entanto, em que pese a expressividade desse material, ele não seria
suficiente para dar conta da discussão ensejada. As percepções e
representações dos trabalhadores da escola pública paulista, compo­
nentes fundamentais de seu movimento histórico, precisavam, por
isso .mesmo, ser situadas em relação a duas outras questões a que se
vinculam necessariamente: a questão do trabalho assalariado sob o
capitalismo, suas concepções e determinações, e a questão da admi­
nistração da escola pública, com os equívocos conceituais e políticos
que a atravessam e as implicações que deles decorrem.
Para o enfrentamento desses aspectos da discussão recorri à
pesquisa bibliográfica, no primeiro caso, o do trabalho sob o capita­
lismo, e ao material produzido para o curso no segundo, o da admi­
nistração da escola pública. Reyi e sistematizei então textos de
minha própria autoria, provenientes de reflexões e pesquisas anteriores.
Delineada dessa forma a discussão total, restou-me concretizá-la
em um último capítulo, denominado o "momento da escola pública".
Como o título pretende indicar, tratou-se aí de analisar aquelas pro­
postas originárias do aparelho do Estado que naquele momento do
processo ocupavam a atenção e se constituíam em determinações para
os trabalhadores da escola pública em São Paulo. Nesse caso, utilizei
a análise documental para situa.r as origens e os significados reais das
propostas e examinar as . possibilidades de que elas · venham a se
converter efetivamente em realizações.
1 68
A tese dessa Tese, formulada na Introdução e, acr�dito, ev4.den­
ciada na síntese final da Conclusão é a de que "a escola pública é
um local de trabalho que, por sua finatidade e por sua . natureza
peculiar, supõe critérios especiais de organização. Tais critérios devem
ser estabelecidos a partir das características do trabalho que ali se
desenvolve. A condição primeira para a materialização dessa Tese
é a associação conceituai e prática entre "jornada de trabalho" e "local
de trabalho", ou seja, a delimitação do espaço físico de trabalho do
docente e do especialista da escola pública e sua unificação. A razão
dessa necessidade é singela, mas fundamental, e apesar disso, ou
talvez por isso mesmo, ainda desconsiderada. "Para que as pessoas
'se organizem' ou 'sejam organizadas' é preciso, antes de mais nada,
que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presença
física do trabalhador individual o 'trabalhador coletivo' não se consti­
tui, mas também o projeto político não se elabora."
Contribuir para fazer cessar a fragmentação da jornada diária e
a conseqüente multiplicação dos locais de trabalho do magistério públi­
co em . São Paulo foi, como declarei, a pdncipal intenção da Tese
elaborada. Sem isso, todas as tentativas de recuperação qualitativa da
escola pública em São Paulo permanecerão condenadas ao fracasso
em função da inviabilidade de se dar curso a qualquer ação preten­
dida e de se assegurar a continuidade dos processos de discussão em
que as ações deverão se sustentar.
Ao lado do claro sentido de compromisso político que informa
meu trabalho, creio também que seu ponto de origem, sua formulação
e seu instrumental encerram alguns atributos teórico-metodológicos que
podem justificar sua discussão em um Encontro de Pesquisa. O pri­
meiro deles me parece ser o esforço para instituir a "escola pública"
e não simplesmente a "escola" como objeto de discussão. Escola
pública e escola privada são entidades radicalmente distintas no movi­
mento atual do capitalismo brasileiro. Se ambas são "escola", a simili­
tude institucional não é suficiente para mascarar a distinção funda­
mental entre o caráter "público" de uma e o "privado" de outra.
A distinção necessária entre o interesse público e os interesses
privados obriga à consideração da questão do Estado e à análise do
1 69
comportamento e do significado do Capitalismo Monopolista de
Estado no Brasil. Finalmente, o enfrentamento obrigatório dessas
questões obriga a análise -do comportamento dos Sindicatos e Asso­
ciações representativos do magistério público quanto ao grau de
compreensão alcançado em relação à natureza do trabalho pedagó­
gico e ao modo de formular politicamente as reivindicações dos tra­
balhadores do ensino público.
A natureza diferenciada das questões consideradas determinou
a utilização de diferentes instrumentos de coleta de dados e de inter­
pretação de seus significados. A pesquisa como um todo, que não
estava projetada anteriormente, acabou por se realizar com base em
um conjunto articulado de projetos específicos para cada aspecto da
discussão. Dessas soluções parciais orientadas para a totalidade pre­
tendida resultou um produto final, o livro-tese, que pretendeu equi­
librar o necessário rigor acadêmico com o desejável acesso de todos
os interessados à. discussão de seu conteúdo .
A tese -do livro-tese é fruto de minha preocupação com a relevân­
cia social do trabalho acadêmico. Ainda inadaptado à situação de
assalariamento que se realiza sob o capitalismo, o trabalho acadêmico
tende a se refugiar e a se "proteger" em atividades e em formulações
carentes de sentido para um trabalhador não-acadêmico. Também
para os proprietários em geral, o movimento interno da Universidade
se apresenta, quando perceptível, como alguma coisa reservada a
indivíduos que se comprazem com o exercício de relações no plano
simbólico. Na "vida real" as relações entre indivíduos devem se
marcar por um caráter necessariamente utilitário, que escaparia à
compreensão ou ao interesse dos acadêmicos .
É certo que a " cultura de ilustração" e a própria origem social
dos docentes universitários respondem pela imagem com que a Uni­
versidade é captada além de seus limites específicos. No caso brasi­
leiro, os anos setenta impuseram o rebaixamento dos padrões sala­
riais e com ele abreviaram o acesso aos quadros da Universidade de
trabalhadores de _ perfil mais "popular". Ainda assim, o mito e a
mística da Academia se revelaram suficientemen_te fortes para assegu­
rar a prevalência dos ritos e símbolos tidos como indispensáveis à
1 70
caracterização da vida acadê�ica. A "religiosidade" ancestral da Uni­
versidade continua a se manifestar na "liturgia" aparentemente inal­
terável a que as novas gerações de trabalhadores universitários pro­
metem se submeter.
Apesar disso, parece-me necessária a "dessacralização" da ativi­
dade acadêmica. Não se trata de promover a iconoclastia ou de con­
clamar ao suicídio simbólico. Trata-se apenas -de sugerir a oportuni·
dade da revisão de valores e de critérios. Uma Tese não deve nem
precisa ser apenas endereçada aos parceiros acadêmicos. Ao contrário,
ela pode e deve se constituir em uma ponte entre o território ainda
privilegiado em que os acadêmicos se movimentam e o campo minado
das relações sociais em que os "homens comuns" se consomem.
Pensada como "ponte", uma Tese terá que se despir de alguns
dos ornamentos habituais da indumentária acadêmica. Nem por isso
ela poderá se apresentar nua ou em farrapos. Uma "ponte" é um
ser funcional. Não necessita de "trajes de gala" porque não conduz
obrigatoriamente a uma celebração, mas necessita de vestimentas de
trabalho adequadas a realização de sua tarefa. - Uma ponte não se
destina apenas a estabelecer contatos. Ela tem que sustentar também
o peso dos que se dispõem a atravessá-la.
Recorro à metáfora de preferência à ironia, embora esta possa se
constituir em instrumento mais eficaz do que aquela. A ironia é, cer·
tamente, um componente habitual das relações acadêmicas. A "fina
- ironia" costuma ser louvada como um dado de qualidade que "ilumina"
a produção teórica de alguns acadêmicos destacados. Os "apenas irô­
nicos" muitas vezes se angustiam por não usufruírem do mesmo
reconhecimento interno dispensado aos "finamente irônicos". E nisso
reside a verdadeira ironia da vida acadêmica. Longe de ser a "última
arma dos pobres", como já foi historicamente preconizada, a ironia
na Universidade se constitui em um instrumento de luta entre os
"remediados" que se pretendem "ricos de espírito". As voltas com suas
disputas internas, os acadêmicos simplesmente se esquecem de contri­
buir para o enfrentamento dos problemas que afetam a maioria da
população que os sustenta.
·
Escrito ou não por um acadêmico, um livro é um produto cultu­
ral de origem e características mais democráticas que uma Tese. Se
dispuser de tempo, recursos e condições, qualquer "homem-comum"
pode escrevê-lo. Em que pese as vias preferenciais que atravessam
171
o mercado editorial, é também possível a um autor desconhecido fazer
chegar seu texto ao conhecimento dos leitores que por ele possam se
interessar ou que interesse ao autor atingir. Um livro é, antes de
tudo, mais "encrontrável". Os livros chamam nossa atenção nas livra­
rias, colocam-se diante de nós nas bancas das ruas e praças, às vezes
são-nos dados de presente por nossos amigos. Os livros, enfim,
circulam.
Embora algumas vezes "circulares", as Teses quase sempre não
circulam. Aristocráticas por origem, suas formas e adereços não se
prestam ao livre trânsito das ruas. Seu peso institucional - e físico,
inclusive - freqüentemente dificulta o acesso e o manuseio por parte
daqueles que se interessam por examinar seu conteúdo. Quando vol­
tadas para a análise das questões sociais, as Teses ainda mais fre­
qüentemente se revelam inacessíveis aos sujeitos que se constituíram
em seu objeto de estudo. As Teses, enfim, dizem respeito ao modo
de produção do conhecimento. Não estão necessariamente comprome­
tidas com a di�sewinação do conhecimento produzido.
A tese do livro-tese, que exem'plifico com o comentário inicial
a respeito do meu trabalho aqui citado, constitui uma proposta para
a articulação necessária entre modo de produção e modo de cir­
culação do conhecimento. Se otiginário da Universidade, este conhe­
cimento terá sido produzido em circunstâncias e sob condições que,
se não inviabilizam, certamente dificultam sua divulgação e utilização.
A não ser que se postule anacronicamente que o produto da Univer­
sidade deve bastar à própria Universidade, torna-se importante buscar
fórmulas que abreviem a necessária passagem do circuito da produ­
ção para o circuito da disseminação. Construir um texto final de uma
Tese com todos os ademanes convencionais e inquestionados do
ambiente acadêmico são assegura definitivamente a qualidade e a sig­
nificação da tese proposta. Menos ainda assegura, pressupostas a
validade e a legitimidade da Tese, que tais atributos se tornem ime­
diatamente disponíveis para a produção de efeitos socialmente rele­
vantes. É esse hiato que o livro-tese se propõe a superar.
Um livro-tese é um livro que necessariamente consubstancia uma
tese. Quando concebido, teve como parâmetro principal o cumpri­
mento de uma exigência acadêmica, ou seja, a apresentação e a defesa
de um enunciado categórico cuja validade se pretendeu demonstrar ao
longo da exposição, com base nos elementos colhidos pela investiga­
ção. Tanto a lógica da investigação propriamente dita, como a lógica
1 72
da expos1çao dos resultados terão se cercado do rigor,. da ongma­
lidade e dos demais elementos exigíveis em um trabalho universitário
que se pretende científico. Nesse sentido, um livro-tese deve ser enten­
dido como todas as Teses universitárias devem sê-lo: uma contribui­
ção efetiva ao avanço do conhecimento em um campo especializado.
Observadas as determinações acima, nada obriga, entretanto, a
que uma Tese se estenda por um número desmedido de capítulos ou
por uma enumeração redundante de elementos fatuais. Nada obriga
também que uma Tese seja redigida necessariamente em um jargão
pedante e cientificista em que o apelo a expressões pretensamente
obrigatórias acaba por gerar enfado e desinteresse no leitor não-aca­
dêmico e renovação lamentosa de compromissos por parte do leitor
acadêmico, preocupado apenas em dar conta de seu "dever de ofício''.
Uma Tese, enfim, não precisa ser necessariamente aborrecida, preten­
siosa e indefinida como as teses geralmente o são.
Estou discutindo, é claro, o aspecto formal das Teses acadêmicas
tal como elas nos são geralmente apresentadas. Não estou discutindo,
porque não caberia fazê-lo aqui, suas temáticas e as problemáticas
que levantam. Não creio, porém, que qualquer que seja a relevância
do conteúdo substantivo de uma Tese, ela não possa tratá-lo com a
concisão e a objetividade que os processos editoriais impõem ao livro
e que são também, se não preferencialmente, exigências do próprio
trabalho acadêmico-científico.
A forma do livro é assim, em meu entender, a forma adequada
para a apresentação de uma Tese. Para além, no entanto, dos elemen­
tos de forma, de estilo e de ·linguagem, coloca-sé a lembrança funda­
mental de que o livro é o principal instrumento de trabalho do pro­
fessor. Por que não fazer dele também o seu princ:pal instrumento
de expressão? No cotidiano do professor e de seus alunos, mesmo no
do professor e dos alunos universitários, o que se coloca em primeiro
lugar são os livros e não as Teses. Destas se espera que se transfor­
mem ou que dêem origem a livros. Por que não fundir as expectativas
e as preocupações, favorecendo assim uma pass,!lgem mais rápida e
efetiva do conhecimento produzido ao conhecimento disponível e deste
ao conhecimento aplicado? Afinal , a que interesses serve realmente
o saber que não vem à luz?
· Descartar a solenidade e renunciar às pompas e às circunstâncias
das Teses convencionais pode, certamente, causar dificuldades de rela-
1 73
cionamento no interior do sensível e conservador ambiente acadê­
mico. Mas talvez seja necessário optar entre os afagos benfazejos à
vaidade pessoal que a Academia pode nos prodigalizar e o com­ MARIA LAURA FRANCO
promisso com o bem-estar ·da maioria desassistida da população que
a consciência profissional nos obriga a perseguir. Pessoalmente, pre­ DAGMAR ZIBAS
(Organizadoras)
firo a segunda hipótese.

Final do Século
Desafios da Educação
na América Latina
Os textos que constituem este volume, embora diversificados
quanto ao objeto de análise e quanto à metodologia, guardam
em comum o esforço de analisar a educação no conjunto das
políticas públicas e de situar essa análise no cenário latino­
americano da última década, marcado pela inquietação social
decorrente da crise econômica, esta por sua vez em larga
medida determinada por constrangimentos externos. Estudos
como vários dos que se encontram nesta coletânea têm o
mérito de repor a investigação educacional na perspectiva mais
ampla da análise do papel do Estado nas sociedades
capitalistas, sem entretanto cair na armadilha das
generalizações puramente doutrinárias ( . . )
.

A preocupação subjacente a quase todos os textos diz respeito

ao descompasso entre as demandas sociais e a correlação de
forças políticas predominante no aparelho estatal ou, dito de
outro modo, a baixa representatividade dos interesses da
. maioria dentro do Estado e, em conseqüência, nas políticas que
por suposto deveriam responder àquelas demandas, entre elas a
educação. Nessa perspectiva, a democratização do Estado, a
organização e fortalecimento da sociedade e a democratização e
melhoria qualitativa da educação, mostram-se estreitamente
associadas. Essa associação permite dar conteúdo mais concreto
ou revelar novas dimensões, para os problemas e impasses
educacionais que a América Latina vem enfrentando há décadas.

Guiomar de Mel/o

�-----------11 @ EDITORA 1 ----------�

� CORl'EZ
1

1 74
 I VANI FAZENDA é mestre em
Filosofia da Educação, doutora em
Antropologia Social e professora do
Programa de Estudos Pós-graduados em
Supervisão e Çurrículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Trabalhou como professora e orientadora
pedagógica no 1 ? e 2 ? graus, foi professora
e coordenadora de cursos de especialização,
em Educação do extinto Centro Regional
de Pesquisas Educacionais de São Paulo
(CRPE/SP) e da Faculdade de Educação da
USP É assessora da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas de São
'
Paulo (CENP) para os Centros Específicos
I mpressão e Acabamento de furmação· e Aperfeiçoamento do

k!fii GRÁ F I CA E E DITORA FCA Magistério (CEFAM). Coordena grupo de

pesquisadores nas áre<!?_ de Didática e
com filmes fornecidàs pelo editor.
AV. HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO BRANCO, 3972 · TEL. : 4 1 9-0200
. Prática de Ensino. Seu tema de estudo e
SÃO BERNARDO DO CAMPO · CEP 09700 • SP investigação é a Interdisciplinaridade no
Ensino.