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NATAL
2018
EMANUEL PEREIRA DE ARAÚJO
NATAL
2018
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Elaborado por
Raimundo Muniz
Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429 de Oliveira -
CRB-15/429
Nome: Pereira, Emanuel
Título: Pirâmide “holográfica”: uma introdução ao estudo da óptica no ensino
fundamental.
Área de Concentração:
Banca Examinadora
A dedicação e as dificuldade nos faz melhores a cada dia, já que se reinventar não
é fácil. Lembro-me bem dos sofrimentos e angústias vividas na graduação, quando que
para o translado tínhamos eu e minha mãe que esperar a providência divina. Mas, ao
recordar tal passagem, alegro-me e contagio-me dessa força maior ao qual digo: Obrigado
Deus!
Muitas caminhadas foram necessárias para que estas palavras chegassem nesta
versão. A ordem de agradecimento não vem por mérito, mas por fases em que vivi e
reconheço o aprendizado.
Agradeço a minha mãe Dona Edilza, por didaticamente me fornecer todo o caráter
que hoje possuo, obrigado por tanto investir e chorar junto comigo diante dos percursos
da vida. Ao meu pai, pelo aprendizado e “domesticações”, como diria o nosso querido
professor Ferreira do Departamento de Física (DFTE) da UFRN: “anima”. Ao relatar a
então pedagogia, lembro-me bem da queria professora Socorro, que também com sua
infinita paciência me projetou para um novo olhar matemático.
Batalhas foram necessárias serem vencidas e para que pudesse passar por elas fora
necessário um anjo chamado Professor Leandro. Agradeço pelos ensinamentos,
conselhos e por também me fazer desenvolver o então professor que me tornei, obrigado
por dedicar sua vida ao Karatê e fazer da educação o seu propósito de vida. Gosto bastante
de enfatizar sua frase: “Honra não é orgulho, é consciência real do que se possui, Oss!”.
Falando sobre a natureza e sobre a influência e perspicácia de um bom professor
na vida de um estudante, alegro-me em recordar do professor Tyo Geo (George Bezerra),
um grande incentivador na ciência e na vida, obrigado por tudo: “Só vai quem vai, arroche
o nó boyzão!”.
Recordo-me da Escola Estadual Santos Dumont que tanto me ensinou como aluno
e professor, digo que nesta escola vivi relações fundamentais para a prática pedagógica
que nunca presenciei por outra instituição, aonde parte dos professores foram alunos e
que agora retribuem o que aprenderam com amor.
Quando falo da UFRN, revejo amigos e novas oportunidades que nunca antes
tínhamos vivido. O nosso chofer (circular) nunca nos deixou na mão em horário de pico,
sempre cabia mais um. Nessa parte da minha vida sou felizardo por ter tido oportunidade
de participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
subprojeto da Física, inicialmente coordenado pelo professor Dr. Marcílio Colombo,
depois a professora Dra. Juliana Hidalgo e pelo professor Dr. Ciclamio Barreto, agradeço
a todos pelos ensinamentos.
Em outra fase bem interessante, deve-se ao aprendizado no planetário inflável do
DFTE ao qual fui monitor por três anos. Viagens muito cansativas, porém, proveitosas,
tivemos por entre algumas cidades aqui do RN. Em especial, gostaria de lembrar do
professor José Ferreira Neto pela paciência com os seus “animas” e também alguns
monitores que contribuíram para várias façanhas planetárias: Ivan, José Pedro (Pedim),
Igor, Quinzinho, Thobias Germano e Léo Shibby.
Ao remontar a trajetória profissional, sinto-me agraciado pelos aprendizados
escolares e pelas instituições que passei e que ainda estou. Agradeço a cada coordenador
pedagógico e cada professor que contribuiu no aprendizado escolar. Sou grato ao
professor Wallas Cabral de Souza pelas revisões no artigo e também a todo corpo docente
e discente do Impacto Colégio e Curso por permitir aplicar o produto educacional nas
suas dependências.
Feliz o marido que tem uma boa esposa: o número de seus dias será duplicado. A
mulher virtuosa é a alegria do marido, que passará em paz os anos de sua vida (Livro do
Eclesiástico, capítulo 26, versículo 1-2), pelas palavras mais sinceras agradeço a minha
estimada esposa Iranize pelo empenho, paciência e esforço despendido ao tolerar todo
percurso ao qual passamos nesses dois anos de mestrado.
Ao professor Milton Schivani sou grato pelas orientações, conselhos e toda a
paciência presente em suas orientações. Obrigado pelo lanche, aonde sempre que tinha
orientação ficava esperando pelo café quentinho da tarde com alguns biscoitos. Grato não
só por isso, mas pelas leituras e incentivos que estão acima da orientação.
Aos amigos e professores do mestrado profissional, alegro-me por tê-los
conhecido e aprendido com cada um de vocês. Aos primeiros coordenadores e os atuais
(professor Dr. Paulo Sesion e professor Dr. Jefferson Soares) que Deus os abençoe.
Por fim e por grande parcela, gostaria de agradecer a CAPES pelo fomento e
incentivos aos estudos, obrigado por fazer parte deste empenho e vinculo educacional.
Uma vez por todas, foi-te dado somente um
breve mandamento: Ama e faze o que
quiseres. Se te calas, cala-te movido pelo
amor; se falas em tom alto, fala por amor; se
corriges, corrige por amor; se perdoas, perdoa
por amor. Tem no fundo do coração a raiz do
amor: dessa raiz não pode sair senão o bem!
AGOSTINHO,
Comentário à Primeira Carta de João, 7, 8
RESUMO
Somos a todo o momento bombardeados por novas tecnologias que nos permitem
inúmeras façanhas, muitas delas inimagináveis décadas atrás. Neste cenário, a indústria
cinematográfica fomenta ainda mais o imaginário popular ao exibir, por exemplo,
hipotéticos hologramas interativos nos filmes de ficção científica e de super-heróis. Além
dos cinemas, também podemos encontrar menção aos hologramas em diversos outros
cenários (eventos de premiação, campanhas de marketing e eleitorais, shows de música,
dentre outros), alguns destes se utilizam de dispositivos vulgarmente denominados
pirâmides “holográficas”. Essas pirâmides podem fornecer a nítida impressão de que o
espectador está observando um objeto real e tangível. Todavia, conforme discutimos
nessa dissertação, a maioria destas referências às imagens holográficas estão equivocadas,
ou seja, além de não serem hologramas de fato, não passam de imagens bidimensionais.
Isso pode gerar excelentes oportunidades educacionais para o debate sobre temáticas
referentes a ilusões de óptica e o que são os hologramas, especialmente quando nos
atentamos para a transição da curiosidade ingênua do indivíduo em uma curiosidade
epistemológica. Desse modo, desenvolvemos um produto educacional por meio de uma
sequência didática para a introdução ao estudo da óptica no ensino fundamental.
Tomamos como ponto de partida a construção de uma pirâmide “holográfica”
quadrangular e investigamos seu princípio físico de funcionamento. A sequência didática
foi estruturada de acordo com os três momentos pedagógicos (problematização inicial,
organização do conhecimento e aplicação do conhecimento) desenvolvidos por
Demétrios Delizoicov e que possuem bases educacionais freirianas. Mediante a aplicação
da sequência didática, evidenciamos os principais resultados, entraves, expectativas e
geramos o produto educacional final incluindo sugestões de aplicações nos demais níveis
de escolaridade. Dentre os resultados alcançados, destacamos aspectos lúdicos
identificados nas pirâmides “holográficas” que favoreceram a introdução de conceitos
básicos da óptica e da matemática no ensino fundamental, assim como a imersão em
diversos fatores da construção científica, a exemplo da formulação e verificação de
hipóteses e a coleta e interpretação de dados.
ABSTRACT
We are at all times bombarded by new technologies that allow us many exploits, many of
them unimaginable decades ago. In this scenario, the film industry further enhances the
popular imagination by displaying, for example, hypothetical interactive holograms
through science-fiction films and superheroes. In addition to the cinemas, we can also
mention the holograms in several other scenarios (awards events, marketing and electoral
campaigns, music shows, among others), some of which use devices commonly known
as "holographic" pyramids. These pyramids can provide the clear impression that the
viewer is observing a real and tangible object. However, as discussed in this dissertation,
most of these references to holographic images are mistaken, that is, in addition to not
being holograms in fact, they are just two-dimensional images. This can generate
excellent educational opportunities for the debate on the themes of optical illusions and
holograms, especially when we consider the transition from the naive curiosity of the
individual to an epistemological curiosity. In this way, we developed an educational
product through a didactic sequence for the introduction to the study of optics in
elementary education. We take as a starting point the construction of a quadrangular
"holographic" pyramid and investigate its physical principle of functioning. The didactic
sequence was structured according to the three pedagogical moments (initial
problematization, organization of the knowledge and application of the knowledge)
developed by Demétrios Delizoicov and that have freirian educational bases. Through the
application of the didactic sequence, we show the main results, obstacles, expectations
and generate the final educational product including suggestions of applications in the
other levels of schooling. Among the results achieved, we highlight playful aspects
identified in the "holographic" pyramids that favored the introduction of basic concepts
of optics and mathematics in elementary education, as well as immersion in several
factors of scientific construction, such as the formulation and verification of hypotheses
and the collection and interpretation of data.
APRESENTAÇÃO
Certa vez me deparei com uma situação ao qual marcou todo início de minhas
curiosidades, ganhei meu primeiro brinquedo que possuía controle remoto. Juntamente
com isso, meu pai sempre assistia pela manhã o então Telecurso 2000, não sei se porque
gostava ou se esperava o início do jornal da manhã. Lembro-me bem que naquele dia
25/02/2002, data esta que não esqueço, pois no dia anterior tinha sido meu aniversário, vi
uma das partes do programa que falava sobre instalações e tipos de circuitos elétricos.
Então me perguntei: será que eu posso montar algo parecido com o que a moça do
programa falou? Pois bem, precisava de fio, baterias e fita isolante. Como de praxe minha
mãe ia a escola lecionar, meu pai trabalhar e eu estudar. Ao meio dia estávamos em casa
e após o almoço iniciei esta busca pela resolução do meu problema, como montar aquele
circuito da TV? Entre idas e vindas, não encontrei as lâmpadas e fios necessários, então
só restou o carrinho de controle remoto. Por ser uma ambulância e cheio de lâmpadas, o
desmontei e construí o que hoje chamamos de circuito em série.
Minha mãe sempre entendeu o meu lado “cientista”, por isso ao ver tudo
desmontado ela perguntou: e agora como você vai brincar? Logo respondi, de eletricista,
mãe! Embora o brinquedo fosse caro, minha mãe entendeu com a sua excelente
pedagogia, que cortar a criatividade e principalmente reter o que ali havia de mais
importante, me tornaria possivelmente incapaz de entender mesmo que minimante os
processos básicos da eletrônica.
seguintes tivemos entrada e saída de estagiários que assim finalizavam o ano como
podiam.
Neste mesmo dia, foi lançado o convite para aqueles que quisessem trabalhar
como monitor do planetário inflável do DFTE, foi a partir daí que descobri que a ciência
é movida pela curiosidade e que este estímulo possibilita as descobertas.
de observação celeste, curso e sessões semanais para estudantes e público em geral nos
finais de semana.
No mesmo período, iniciei minha jornada docente com turmas de ensino médio
em escolas da rede privada. Depois de formado trabalhei por 2 anos como professor
substituto na secretaria de educação e cultura do RN. Nestes dois anos pude me dedicar a
algumas questões sobre termologia e principalmente sobre a luz. Em uma das atividades,
trabalhávamos a física do olho humano e um dos alunos me perguntou se eu conhecia a
pirâmide “holográfica”, respondi que sim e na aula seguinte, propomos uma discussão e
construção da mesma. Não sabia que ali, em 2014, estaria se formando, mesmo que de
forma incipiente, o objeto central de pesquisa desta dissertação. O fator contextualização
e principalmente a relevância do conteúdo tornaram as aulas de física mais significativas,
aonde por meio da apreensão inicial do tema da aula sobre luz, pudemos chegar a
construir a proposta sobre a formação das imagens na pirâmide. Daí então surgiram as
primeiras perguntas: como aquelas imagens eram formadas? Como podemos construir
uma pirâmide? Em termos da Física, como aquelas imagens eram formadas?
Assim, estruturamos o desenvolvimento e a aplicação das atividades com base nos três
momentos pedagógicos de Delizoicov (1991; 2001; 2005), são eles: 1) Problematização
inicial; 2) Organização do conhecimento; 3) Aplicação do conhecimento.
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
que e por quê se ensinar ciências. Fourez pondera sobre a problemática ao qual muitas
vezes somos indagados e não sabemos responder. Um desses problemas citados são: O
que de fato a ciência se baseia? Quais os seus métodos, caminhos e o seu verdadeiro
significado em termos didáticos? De fato, o que se discute é o que a ciência em termos
didáticos se baseia e de que forma suas aplicações científicas podem chegar as salas de
aulas, aonde encontramos como obstáculo a ineficiência do ensino de ciências e
preocupante formação dos professores na educação superior.
Por sua vez, Bybee e Fuchs (2006) reforçam e destacam a necessidade efetiva de
uma participação ativa da ciência na formação da sociedade. Discutem a educação
científica e sua real importância no quesito habilidades, pensamento crítico, comunicação
e um dos principais entraves que nos deparamos atualmente: a incapacidade de resolução
de problemas matemáticos e científicos básicos por parte de vários alunos da educação
básica. “Enquanto alguns expressam o medo de que "um novo Sputnik" possa ser
necessário para mover a nação para a ação, argumentamos que não devemos esperar por
esse evento”. (BYBEE e FUCHS, 2006, p. 1).
Embora as ideias apresentadas por Fourez (2003) e Bybee e Fuchs (2006) sejam
apontadas fora do nosso contexto nacional, sua temática está de fato atual e equiparada
com a problemática educacional brasileira. Além disso, mesmo que já se tenha passado
mais de uma década após a publicação dos estudos e críticas de Fourez, Bybee e Fuchs,
algumas de suas observações ainda estão latentes. Em acordo com os dados expostos no
resumo de resultados nacionais do PISA 2015, observamos o baixo desempenho dos
nossos alunos, evidentemente nas ciências. No cenário nacional, temos que
O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos
em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de
493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493
pontos) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490
pontos). [...] A média do Brasil na área de ciências se manteve estável
desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma
elevação aproximada de 10 pontos nas notas - que passaram de 390
pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma
mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são
semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE:
um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em
2015 também não representa uma mudança estatisticamente
significativa. (PISA, 2015, p.1).
ciências, gerando uma “A era dos projetos” (ALVES FILHO, 2000, p. 24). Um dos
projetos que efetivamente mudaram a estrutura curricular nas décadas de 60 e 70 foi o
PSSC. O projeto PSSC (Physical Science Study Committee) foi implementado nos EUA
e posteriormente adotado em outras partes do mundo.
O PSSC, desenvolvido por renomados cientistas sob a liderança do
físico Jerrold Zacharias, foi o primeiro programa com investimento de
peso do governo norte-americano para o ensino de ciência. No entanto,
o programa foi duramente combatido pelos conselhos de educação, que
nos EUA são bastante descentralizados, fortes e atuantes, e que
tradicionalmente privilegiaram uma abordagem menos teórica e mais
próxima do cotidiano dos alunos. (JEFFERSON; JUNIOR, 2008, p.
320).
indivíduos como um todo e não mais como uma ação isolada da elite privilegiada,
colocou-se em função do novo papel do fazer-ensinar (KRASILCHIK, 2000).
Com o pontapé inicial dado pelo lançamento do Sputnik pelos soviéticos em 1957,
alguns estudiosos comentam que tal feito marcaria o início do domínio tecnológico
disputado por EUA e a então União Soviética. Tal problemática de disputa tecnológica
foi motivo de argumento para que se pudesse iniciar a reforma dos currículos de ciências
nos EUA. “Em 1959 iniciou-se no mundo todo um movimento de renovação do ensino
de ciências, motivado pelo lançamento do Sputnik russo em 1957”. (BARRA; LORENZ,
1986, p.1973).
Conforme destaca Barra e Lorentz (1986)
Organizações internacionais patrocinavam encontros para debates e
estudos sobre o ensino de ciências e, principalmente, sobre a
necessidade de elaborar novos textos para diminuir a distância entre os
países ocidentais e a União Soviética. A partir dos encontros foram
organizados nos Estados Unidos e na Inglaterra centros e comitês
nacionais para a produção de materiais didáticos. Do esforço
combinado de cientistas, educadores e professores da escola de 2º grau
resultaram os projetos curriculares, com a produção de materiais
didáticos inovadores, tais como: Biological Science Curriculum Study
(BSCS), Physical Science Curriculum Study Commitee (PSCS),
Project Harvard Physics, Chem Study, Chemical Bond Approach
(CBA). (BARRA E LORENTZ, 1986, p. 73).
sequência de explicações na qual para os leitores não restavam dúvidas, outro fato
destacado pelo autor era que antes, encontravam a explicação de instrumentos de cunho
científico e, por conseguinte uma pequena quantidade de textos que explicavam
fenômenos que acontecem no dia-a-dia dos estudantes. O PSSC inovou com
equipamentos de laboratório, filmes, manuais de professores, textos ilustrativos com
fotografias de múltipla exposição e, principalmente, valendo-se da contribuição de
cientistas de renome (PENA, 2012).
Não demorou para que o PSSC chegasse ao nosso país. Esta influência se deu
pelas primeiras traduções do inglês para o português do PSSC e em um segundo
momento, pela adoção do viés curricular, nos projetos ou livros educacionais que aqui
foram desenvolvidos para o ensino de física.
Nessa mesma época, ou um pouco depois e, provavelmente, por
influência do PSSC surgiram no Brasil, o Projeto de Ensino de Física -
PEF, Universidade de São Paulo, Instituto de Física, bem como o Física
Auto-Instrutiva-FAI (Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de
Física-GETEF, USP) e o Projeto Brasileiro para o Ensino de Física -
PBEF (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de
Ciências - FUNBEC). (PENA, 2012, p. 3).
Pena (2012) e Moreira (2000), discorrem ainda que os fracassos aos quais os
grandes projetos de ensino de física passaram, fora a forma ao qual se entendia toda a
problemática envolvida, ficava muito bem escrito como os professores e demais leitores
deveriam fazer para se ensinar, entretanto na contrapartida para os alunos, não existia uma
forma ou um método ao qual os aprendizes deveriam seguir para que com este pudessem
abstrair e aprender algo. Dessa forma, pensava-se que ao se ter um projeto de ensino,
todos os problemas da educação estariam resolvidos, não levando em conta as
particularidades e as realidades educacionais de cada lugar.
Sob forte influência dos projetos PSSC e Harvard, professores pertencentes ao
Instituto de Física da Universidade de São Paulo, dispuseram-se a montar um então
projeto de ensino brasileiro, o PEF (Projeto de Ensino de Física).
Afora das décadas de 60, 70, 80 e 90, destacamos a influência e a atual construção
da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) como um reflexo sobre o pensamento e
reorganização nos parâmetros da educação nacional. Em consonância com Marsilia et al
(2017), temos que:
29
Observa-se que sua prática busca garantir que os alunos possam compreender
efetivamente como as competências podem melhor ser exigidas pelo mercado, sendo
assim não cabe aos alunos compreender a realidade crítica dos conteúdos e
posteriormente, usufruir das concepções transformadoras que a ação crítica as demonstra.
O que nos fornece a concepção de que os conteúdos estão sendo colocados como
ferramentas a serem utilizadas para o interesse empresarial. A educação deixa de ser um
ente em que se trabalha o “como” e o “porquê” dos conteúdos, passando a corroborar
com entes financeiros e um pragmatismo utilitarista, onde só se aprende o que for
essencial para o mercado.
Definida por três grupos de competências gerais que se relacionam entre si, a
BNCC transcorre todas as áreas/componentes que “visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p.
4). Podemos citar as três competências de acordo com o documento oficial - Fundamentos
Pedagógicos e Estrutura Geral da BNCC (2017, p. 4).
a. Competências cognitivas
Dominar e valorizar os conhecimentos construídos sobre o mundo físico, social e cultural para
explicar a realidade e assumir, com consciência crítica e responsabilidade, atitude proativa em
relação aos desafios contemporâneos;
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos
das diferentes áreas;
33
Exercitar o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações culturais,
das locais às mundiais, como também para participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural. (BRASIL, 2017, p. 5).
b. Competências comunicativas
Trocar informações, experiências e ideias em diferentes contextos, com base no conhecimento
das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como LIBRAS), corporal, multimodal,
artística, matemática, científica, tecnológica e digital, para produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo;
Explicar, por meio de diferentes linguagens, fatos, informações, fenômenos e processos
linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais, valorizando a
diversidade de saberes e vivências culturais;
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam os direitos humanos, o acesso e a
participação de todos sem discriminação de qualquer natureza e a consciência socioambiental.
(BRASIL, 2017, p. 6).
Dessa forma em suas ideias, Paulo Freire propõe a questão do problema como
uma ferramenta que potencializa a formação da metodologia associada ao ensino-
aprendizado, cumprindo assim sua perspectiva na concepção curricular.
Ao nos remetermos a terminologia problematização, em alguns casos nos faz
pensar a respeito de infindáveis listas propostas por metodologias tradicionais ao qual
determinam o nível de aprendizado pela quantidade de exercícios resolvidos ao final de
cada capítulo. O que aqui discutimos é a real relevância no contexto ao qual somos
colocados frente aos questionamentos e possíveis soluções mediante os entraves das
mudanças conceituais vividas e locadas ao longo dos desdobramentos da atividade
docente.
Em publicações da literatura de ensino de Ciências é destaque a participação e
preocupação gerada por Bachelard a respeito do papel da problematização, onde este
afirma que o conhecimento é gerado a partir da concepção de um problema.
A curiosidade é entendida nas obras de Paulo Freire como o ponto chave para o
despertar do conhecimento e das ações pertinentes ao conhecer. A curiosidade é propulsão
37
Medeiros (2006) destaca ainda uma das ilusões de óptica mais famosas, a técnica
denominada de “Fantasma de Pepper”. Trata-se de um efeito visual bidimensional
baseado na projeção de uma imagem virtual. Com o desenvolvimento tecnológico, novos
materiais e dispositivos foram desenvolvidos, permitindo aperfeiçoar essa técnica e
aumentar consideravelmente a qualidade das imagens geradas. Todavia, essas imagens
são, com muita frequência, classificadas erroneamente como sendo hologramas, a
exemplo das Pirâmides “Holográficas” (Figura 1).
Como fonte de interesse e despertar de curiosidade, as pirâmides “holográficas”
tornam-se um recurso didático importante no processo de ensino-aprendizagem.
Essencialmente, buscamos trabalhar por meio das pirâmides “holográficas” os princípios
da óptica geométrica, a reflexão e refração dos raios e, portanto, fomentar aos professores
e alunos uma proposta de ensino de óptica baseada em uma sucessão de possibilidades a
serem desenvolvidas em sala de aula, já que se trata de um recurso didático que pode
atingir diferentes faixas etárias.
39
A nomenclatura holografia deriva do grego HOLOS, que quer dizer parte como
um todo (completa da amplitude e fase da onda objeto), e GRAPHOS, que quer dizer
gravura/imagem. De um modo geral, trata-se de uma técnica que registra informações
visuais de um objeto em uma placa fotográfica, possibilitando observar esse registro
como se fosse o próprio objeto. (BELÈNDEZ, 2009; LUNAZZI, 1985; REBORDÃO,
1989). Essencialmente, podemos afirmar que:
abarcada pelo entrave produzido pela aberração esférica das lentes magnéticas do
microscópio. Em 1948, o engenheiro húngaro Dennis Gabor (Figura 2) “publicou a
descrição de um novo princípio óptico que combinava com perfeição surpreendente os
fenômenos da interferência e da difração na reconstrução de ondas”. (LUNAZZI, 1986,
p. 86).
Figura 2 - Dennis Gabor mostrando como um holograma fora de eixo de uma transparência é gravado.
Fonte: AIP Emilio Segre Visual Archives, Physics Today Collection. (https://photos.aip.org/history-
programs/niels-bohr-library/photos/nobel-gallery/dennis-gabor)
Acesso: 28 de dezembro de 2017.
Em 1933, Gabor não renovou seu contrato com a empresa Siemens, grande parte
devido à sua origem judaica frente ao regime de Hitler, necessitando deixar a Alemanha.
Pôr-se em 1947 a examinar uma maneira de como as incongruências produzidas pelas
lentes poderiam afetar a qualidade das imagens na microscopia. “Para resolver esse
problema, Gabor fez a seguinte pergunta: "Por que não levar uma má imagem eletrônica,
mas que contém a informação 'total', reconstruir a onda e corrigir por métodos ópticos?
”. (BELENDEZ, 2009, p. 6).
Esse questionamento e posterior solução, foi evidenciado quando Gabor em 1947
propõe ao entender que deveria dividir o processo em dois estágios. A gravação, que
consistia em uma imagem gravada em uma chapa, através de um feixe de elétrons do
45
Figura 3 - Cartaz da conferência de Gabor em 1948 (Museu do MIT - Coleção de Holografia do Museu da
Holografia), extraído do artigo BELENDEZ (2009).
Fonte: P. Greguss, "Dennis Gabor - Inventor de ...", Proc. SPIE 4149, 1, 2000, extraído do artigo
BELENDEZ (2009).
A partir da exposição de uma luz verde que incidia sobre um filtro, Ele notou que
de forma livre a essas lentes, a luz permanecia com as mesmas propriedades
anteriormente vistas nas lentes.
A atividade desenvolvida por Gabor foi a de registrar os feixes de elétrons, que
produziram através da interferência, uma sequência de imagens entre o objeto e um fundo
de referência no qual se deu a gravação da imagem sobre uma placa fotográfica. Na
medida em que tivemos o registro do feixe de elétrons, a reconstrução foi a etapa seguinte,
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onde ao ser iluminado pela luz visível, foi feita a reconstrução da frente de onda original
e já com a correção na aberração produzida pela lente.
Comumente associado com a fotografia, os hologramas se diferem destas, por
apresentar características das ondas originais. Dessa forma, a luz refletida na superfície
de uma foto, não traz a fase original consigo, apenas a sua amplitude. Contudo, os
hologramas podem reconstruir tanto a fase quanto a amplitude original.
Uma diferença fundamental entre holografia e fotografia é que, em vez
de armazenar a imagem bidimensional do objeto, informações
suficientes são armazenadas para reconstruir a própria onda de
objetos. Pode-se dizer que a holografia permite "congelar" a onda que
vem do objeto e depois "colocá-la de volta aos trilhos". (BELENDEZ,
2009, p. 13).
Os hologramas surgem a partir de uma fonte de luz, que ao ser dividida em duas
componentes, sendo que uma dessas componentes reflete no objeto e chega até a placa
que denominamos de placa holográfica, também associada como uma fotografia.
Ilustramos na Figura 5 um esquema clássico para um processo de produção da imagem
feito no laboratório de Física Gleb Wataghin da Unicamp.
Enquanto que a outra componente, que não chega até a placa (denominada de feixe
de referência) se dirige para a placa fotográfica e resulta assim, em um padrão de
interferência, causando com isso o registro da intensidade da luz refletida pelo objeto e a
resultante da fase produzida pela diferença de fase entre o feixe de referência e o feixe de
luz refletido pelo objeto ao qual associamos na divisão inicial dos feixes, produzindo o
que chamados de hologramas.
49
por reflexão por luz branca, que podia ser visto com lâmpada de luz normal”.
(BELÉNDEZ, 2009, p.7).
Fonte: YN Denisyuk, "Meu caminho na holografia", Leonardo, Vol. 25, No 5, 425-430, 1992. Desenho
original por Yuri Denisyuk
Figura 9 - Juris Upatnieks (l) e Emmett Leith (r), em meados da década de 60, com equipamento de
holografia 3D.
Fonte: Foto da AIP Emilio Segrè Arquivos Visuais, Coleção Physics Today.
Extraído do artigo BELENDEZ (2009)
A terceira etapa ao qual dizemos que a holografia passou, se deve a Leith, onde
ao ser convidado para trabalhar em um programa militar (Projeto Michigan) de teor
secreto nos EUA, adentra em 1952 no laboratório para reformular a teoria do radar de
abertura. Para essa reformulação, utilizou os princípios ópticos que consistiam na
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gravação em filmes fotográficos das ondas refletidas pelo radar e que continuamente eram
reconstruídas. Analisando os padrões e estabelecendo a matemática que relacionava o
processo, ele entendeu que realmente nas fotografias estavam sendo registradas padrões
de interferências nas ondas de radar. Um dos hologramas mais conhecidos é o da Figura
10, ao qual retrata uma imagem em 3D revelada pela primeira vez ao público da
Sociedade Americana de Óptica, em uma reunião realizada em Washington.
Figura 10 - "Toy Train", de Emmett Leith e Juris Upatnieks, feito no final de 1963.
Figura 12 - Stephen Benton em seu laboratório do MIT em 1998, com um antigo aparato de holovídeo.
Fonte: Moedeiros.
http://moedeiro.blogspot.com.br/2012/12/codigo-seguranca-no-cartao-de-credito.html
Acesso: em 29 de dezembro de 2017.
Fonte: Claro!
http://www.usp.br/claro/index.php/tag/furta-cor/
Acesso: em 31 de maio de 2018.
Figura 20 - A Labradorita é um mineral do grupo dos feldspatos, sendo um dos membros cálcicos
intermédios da série da plagioclase.
Fonte: Promtec.
https://www.promtec.com.br/produto/etiquetas-holograficas/
Acesso: em 31 de maio de 2018.
Figura 23 - Festival Coachella em Indio, Califórnia no15/04/2012: Snoop Dogg (à esquerda) e o Tupac
Shakur (direita)
Fonte: Kevin Winter / Billboard Awards 2014 / Getty Images para o DCP
https://www.billboard.com/articles/columns/pop/7717042/musical-holograms-history-dead
Acesso: em 31 de maio de 2018.
Fonte: Youtube.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=15&v=WoS6Ho5O-Ho
Acesso: em 31 de maio de 2018.
Figura 26 - Mélenchon usa um suposto “holograma” para comício simultâneo em 7 cidades
No esquema montado pelo The Wall Street Journal, vide Figura 27, mostra que
inicialmente por meio da computação gráfica, a imagem de Tupac é criada em função de
sua aparência e movimento. Após isso, o vídeo é criado e projetado no aparelho de mídia
que fica fixo acima de uma superfície refletora 1, que ao receber esta imagem, torna a
refleti-la para outra superfície refletora 2, que está a um ângulo de 45º com a superfície
1.
A técnica empregada para o funcionamento da imagem, não é nova, porém utiliza-
se de alta tecnologia de gráficos e projeções de alta qualidade. Tal técnica aborda uma
projeção de imagem, que John Henry Pepper, desenvolveu para aperfeiçoar um
70
dispositivo produtor de imagens ópticas virtuais que o engenheiro Henry Dircks havia
desenvolvido inicialmente.
Trata-se de uma simples projeção da imagem de um objeto oculto em
uma superfície transparente. Essa superfície ou película precisa estar
inclinada e iluminada de tal forma a refletir a imagem do objeto que
está oculto para um observador externo, nesse caso, a plateia.
(SCHIVANI, et al, 2018, p. 5).
Figura 28. Suposto “Holograma” de comunicação da princesa Leia - Star Wars - 1977 / Reprodução
Fonte: http://blog.eyllo.com/wp-content/uploads/2012/06/Starwarschess1-300x225.jpg
Acesso: 20 de maio de 2017.
71
Figura 29. Mapas e maquetes utilizados nas cenas em que os personagens mostravam partes da floresta ou
de locais específicos – Avatar – 2009.
Fonte: http://blog.eyllo.com/wp-content/uploads/2012/06/avatar-hologram-e1336927807774-300x168.jpg
Acesso: 20 de maio de 2017.
Figura 30. Tony Stark manipula sua armadura/Reprodução do filme Homem de Ferro - 2008
Fonte: http://blog.eyllo.com/wp-content/uploads/2012/06/ironman_augmentedreality-150x150.jpg
Acesso: 20 de maio de 2017.
Figura 31. Milhares de supostos “hologramas” encerram em Madri, um protesto em frente ao Congresso
dos Deputados contra a "repressão"
Lei sobre a proteção da segurança pública, conhecida como 'Lei da Mordaça' que entrará em vigor em 1
de julho, e reivindicará a sua revogação. Fonte: O Jornaleiro
Fonte: https://jornaleirotalisandrade.wordpress.com/tag/propaganda/
Acesso: 20 de maio de 2017.
72
Figura 32. Hatsune Miku, famosa cantora pop, que é um personagem animado associado ao Vocaloid, um
software de síntese de voz desenvolvido pela Krypton Future Media.
Fonte: http://www.businessinsider.com/famous-hologram-j-pop-star-hatsune-miku-2016-5
Acesso: 20 de maio de 2017.
Então, até que ponto seria interessante utilizar uma pirâmide “holográfica” para
tornar-se um meio de aprendizado? A respeito desse aspecto, tomamos a estrutura ou a
questão central sobre a formação da imagem. O trabalho maior será desmitificar e
entender através do viés físico, a fenomenologia e o erro conceitual envolvido nas
pirâmides, ao estudar a estrutura e as possíveis mudanças para produção de imagens.
“Todos esses pontos estão presentes quando buscamos respostas para, por exemplo, como
são formadas as imagens e quais são os fatores determinantes para se produzir uma
imagem maior através das pirâmides “holográficas”? ” (SCHIVANI et al, 2018, p. 5).
Por intermédio da curiosidade e fascínio, convidamos os alunos a levantarem
hipóteses e construir fundamentos, mesmo que com o uso do senso comum, para
resolverem o problema sobre a formação das imagens. Nosso objetivo é fazer com que os
alunos possam transitar da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica, de
75
O parâmetro inicial é fazer com que o aluno seja provocado pela vontade de
construir uma pirâmide e por consequência, saciar o desejo de saber como funciona tal
coisa.
A construção dessas pirâmides por estudantes e professores e sua
utilização para o ensino de física na educação básica, técnica ou
superior podem apresentar questões e problemas que as tornam ricos
instrumentos didáticos. [...] O educando pode ser estimulado
inicialmente fomentando seu desejo de reprodução desse ou daquele
artefato e fenômeno que despertou sua curiosidade ingênua. (FREIRE,
1996, p. 34)
Durante os anos 80, uma história aterrorizava as crianças de todo o Brasil por onde
o parque de diversões chegava. Nestas cidades, a lenda da “mulher macaco” ou a “mulher
que virava macaco”, propagava-se em uma proporção tal, que as pessoas queriam
testemunhar o horror que circundava essa mulher (Figura 33). Mas que história seria
essa?
Tudo começava, quando uma linda mulher, na maioria das vezes de biquíni, surgia
presa no interior de uma jaula, enquanto uma voz (narrador) carregada de suspense e
medo, explicava a transformação que estaria por acontecer com esta bela mulher. As
pessoas formavam filas no trailer deste “brinquedo”, para presenciar a “metamorfose”
que aconteceria com esta mulher. O que se notava era uma mulher que adquiria pelos,
garras e presas, que ao final da apresentação e completa transformação, assustava as
pessoas ao quebrar as grades e avançar contra elas, que logo corriam com medo da
criatura. Quando nos referimos a esta história, que acontecera nos anos 80, nos
perguntamos: o que de fato faz com este efeito de luz e mistura de imagens aconteça?
Tal fenômeno não é novo, nem muito menos foi criado nos anos 80. Originalmente
foi denominado como o fantasma de Pepper – Pepper´s Ghost, em inglês, nome dado em
função do seu criador, o professor de Química John Henry Pepper (1821-1900).
77
O professor Pepper (Figura 34) como ficara conhecido, poderia ser definido como
um artista que combinava ciência com táticas circenses e se não dizer teatrais, que atraiam
grupos de espectadores com o objetivo de apreciar suas experiências em meados do século
XIX. Na Figura 35, mostramos o cartaz de divulgação do espetáculo que foi promovido
pelo professor Pepper, em 1885 no Instituto Politécnico.
78
Figura 35. Royal Polytechnic Institution, Westminster. Professor Pepper's Ghosts, c. 1885.
Ilustramos na Figura 36, um ator que ao ser colocado abaixo do palco, recebe um
feixe de luz proveniente de uma grande lanterna de projeção, equipada com um sistema
de iluminação elétrica. Entre o ator e a lanterna, existe um primeiro espelho inclinado 45º,
funcionando como um anteparo reflexivo (espelho), onde a imagem do personagem em
79
um segundo espelho transparente, reflete a imagem para o visor. Tal façanha foi utilizada
em 1863 no Chatelet, na peça o "O segredo da Miss Aurora" e em 1868, no teatro da
Ambigu, aonde aparecem espectros no final da peça chamada "The Czarine".
Figura 36 - Em 1863 no Chatelet, esta técnica é usada em "O segredo da Miss Aurora" e em 1868, no
teatro da Ambigu, aparecem espectros no final da peça chamada "The Czarine"
Fonte da imagem: História das Projeções Brilhantes, no livro MOLTENI "Instruções práticas
sobre o uso de dispositivos de projeção".
http://diaprojection.unblog.fr/2013/03/29/projection-de-spectres-et-de-fantomes-au-theatre/
Acesso: 02 de maio de 2018
Por assim falar, podemos exemplificar o esquema produzido por Burdekin (2015)
na Figura 37, assemelhando-se ao que Schivani, et al (2018) explica ao propor o esquema
dos ângulos na formação da imagem das pirâmides “holográficas”, vide Figura 39.
Nestes dois esquemas, podemos observar que existe uma necessidade de uso de materiais
translúcido, de modo que se tenha o efeito desejado ao do fantasma de Pepper. Nesse
caso, a pirâmide “holográfica” e a “casa da monga” (Fantasma de Pepper) funcionam
como uma “projeção da imagem de um objeto oculto do observador, através da reflexão
em uma lâmina plana de vidro inclinada de 45o” de tal forma que se deve implementar a
ação de um ângulo crítico para a obtenção das imagens. (MEDEIROS, 2008, p. 334).
82
Figura 39. Esquema geral da projeção das imagens observadas através das pirâmides “holográficas”.
Figura 40 - Pirâmide quadrangular “holográfica” para uso em smartphones e tabletes construída com
folha de transparência
Tratamos neste capítulo dos fundamentos teóricos, com especial atenção aos
aspectos didáticos-metodológicos que embasam o desenvolvimento do produto
educacional. Destacamos, a noção de curiosidade ingênua e epistemológica e o seu papel
no contexto educacional, bem como discutimos sobre as estratégias de ensino
problematizador e por investigação.
Nesse contexto, o educador Paulo Freire destaca que o ato de ensinar não está
relacionado com a plena capacidade de o educador corrigir erros ao longo do processo.
Deve-se guiar o aluno por entre os seus pensamentos, para que os mesmos possam rever
erros, analisar possibilidades e repensar o que antes já havia formulado. Neste aspecto,
ambos trabalham para a formulação e reformulação dos saberes no processo de ensino-
aprendizagem.
É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento”
do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender criticamente é possível. E
essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. (FREIRE, 1996, p. 29).
Como bem destaca Paulo Freire, “o que importa é que professor e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos”. (FREIRE, 1996, p. 97). Para promover a
curiosidade, deve-se valorizar os processos de descobertas, o fascínio, o novo, o gosto
por ali se fazer presente.
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua
insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos
objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que
ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do
objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se
esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente
feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a
presença de educadores e de educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (FREIRE,
1996, p. 28).
87
situações que acontecem o tempo todo na natureza e que a todo momento procuramos
experimentá-las. Freire associa esta definição, a curiosidade ingênua, que remete ao senso
comum. Quando falamos das observações e posteriormente as conclusões, não estamos
nos referindo a um conhecimento puramente empirista-indutivista, ou seja, através das
observações, tiramos os resultados possivelmente imutáveis da experimentação. Todos
constroem ideias por meio de suas observações. “Todavia, o que não se pode é cair no
pensamento empirista, para o qual apenas as observações são suficientes para interpretar
e explicar os fenômenos da natureza”. (FRANCISCO, et al, 2008, p. 10).
A curiosidade ingênua nos remete à curiosidade humana e à leitura do mundo,
anterior à leitura da palavra, uma curiosidade que leva ao “saber de pura experiência
feito”. Além disso,
A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber,
não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso
comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de
vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo
de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade
criadora do educando. (FREIRE, 1996, p. 32).
Pensar exige uma crítica ao que de fato está sendo ensinado, saber o porquê e para
que, nos permite distinguir mudanças conceituais de causa e efeito sobre o que queremos
promover com ensino de tais conteúdos em Ciências.
Para tanto, pensar sobre um tema e como a eficácia deste pode ser utilizada como
um fator de integração e desenvolvimento de ações concretas para o conhecimento, nos
leva a perceber que “a construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o
exercício da curiosidade” (FREIRE, 1996, p. 85).
Assim, quando pensamos na curiosidade que cerca o imaginário popular a respeito
dos supostos “hologramas” presentes em cenas de filmes, por exemplo, identificamos
ricos instrumentos didáticos capazes de integrar e desencadear a curiosidade ingênua,
especialmente de um público adolescente imerso em diversos dispositivos tecnológicos-
digitais.
Tanto as cenas presentes nos filmes e séries quanto as imagens de
possíveis hologramas, que encontramos em determinados eventos, tem
o potencial de alavancar o imaginário popular e fomentar a curiosidade
ingênua, especialmente do público jovem avido por novidades
tecnológicas. (SCHIVANI et al, 2018, p. 2).
De fato, nos perguntamos o que devemos fazer para que a problematização e por
conseguinte, a efetiva ação dos conteúdos possam ser estabelecidas? Como entender a
necessidade de que o aluno possui voz e vez no processo de ensino-aprendizagem?
apuradas, as quais são dadas em concordância com modelos científicos que pertencem ao
problema desencadeado (aqui se faz necessário acompanhar novos conceitos científicos).
Por sua vez, a organização do conhecimento se estabelece depois de expormos
o problema e levantarmos a curiosidade. É aqui, que o aluno percebe a necessidade real
de que obter novos argumentos/conceitos são necessários, para que este, possa seguir a
uma nova fase de descobertas. De modo que isso se estabeleça, inicia-se a discussão
expondo aos alunos, exemplos de supostos hologramas contidos em cenas de filmes,
propagandas comerciais. Por fim, contrapondo esta ideia, dialoga-se e exemplifica-se de
forma real, os tipos de hologramas e suas aplicações na sociedade. Dizemos, pois, que o
diálogo do professor e aluno se estabelece, a fim de que o professor possa fornecer um
confronto de ideias a respeito do que os alunos trazem de bagagem e o que cientificamente
se faz necessário para que se possa desmitificar o problema. Enfrentado, o problema a
respeito da identificação dos falsos hologramas, precisa despertar nos alunos a real
necessidade de apreender novos conceitos físicos para entender o problema das
pirâmides. Assim sendo, discute-se por meio das questões experimentais, os fenômenos
da reflexão e refração da luz, associando estes com os princípios da óptica geométrica.
Por fim, a aplicação do conhecimento, em que estabelecemos a conexão dos
fenômenos físicos e as leis envolvidas para a formação das imagens na pirâmide. Procura-
se conectar a relação que os alunos podem estabelecer com o problema inicial, que está
pautado na formação das imagens nas pirâmides. Aqui é o momento necessário para que
os alunos possam ser avaliados a respeito da resolução do problema a eles lançado. Ao
diagnosticarmos os modelos explicativos dos alunos, levamos em conta de forma
sistémica, como fora organizado as ideias e de que forma a relação destas, podem levar a
resolução do problema. É ressaltado, que seja observado a mudança de paradigmas
adotada pelos alunos, onde agora estes detêm o antigo e o novo conhecimento,
corroborando para que a cada novo problema, os educandos possam expandir a visão das
diversas situações fenomenológicas da natureza. Finalmente, os alunos tornar-se-ão
capazes de relacionar e aplicar o conceito correto que existe nos hologramas, quando
inseridos em diversas situações que estarão por enfrentar em suas vidas.
Não basta lançar o problema ou simplesmente dizer que as atividades
experimentais serão por si só, responsáveis pelo avanço e desenvolvimento cognitivo dos
alunos. Para que a mudança do senso comum ou simplesmente o experimentar por
experimentar seja transformado, é necessário problematizar. Ao criticizar, buscamos
95
respostas e esclarecemos o que não entendemos, quando nos depararmos com fatos e
fenômenos que nos chamam a atenção diariamente.
da sequência didática proposta pelo professor. Mediar, orientar e instigar soluções são a
busca incessante que devemos estabelecer, ao entender que o conceito formado do senso
comum, deve ser mudado gradualmente através da nossa intervenção.
Na sala de aula, o ensino de Ciências deve ser reconhecido como um instrumento
que possa nortear o levantamento e a construção de hipóteses, na resolução de um
problema, na socialização, na divulgação e na formação da argumentação no processo de
diálogo entre os alunos.
Com isso, o problema no ensino por Investigação, deve ser o potencial gerador no
aluno, da real necessidade de se apropriar do novo, vislumbrando o motivo pelo qual o
aluno, sente sede de descobrir o que ainda não conhece, buscando, o que ainda o professor
possivelmente não o transmitiu, ou seja, procurar o inédito para a sua concepção e
entendimento do problema como um todo.
O levantamento de hipótese e erros fazem parte do processo, de forma que ao se
depararem com os fenômenos, os alunos são questionados e aguçados a responder
curiosamente sobre o que vêem, de maneira a entenderem inicialmente como conceitos
ingênuos, porém de grande valia, se tornam necessários para se adquirir novos
conhecimentos (leis física e transformações fenomenológicas) que os auxiliem na
superação da reconstrução de hipótese e reformulações do que antes eles mesmo aviam
proposto.
A maneira como o diálogo e as soluções dadas aos problemas são utilizadas,
compõem características a serem trabalhadas ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Devendo-se, pois, promover o diálogo dos alunos em grupo, para que se possa facilitar as
várias interpretações e diferentes focos provocados no levantamento das hipóteses.
A respeito das pirâmides “holográficas”, buscamos nesta, um propósito inicial de
problematização no que tange ao entendimento sobre o despertar da curiosidade ingênua,
ao destacarmos e indagarmos os alunos sobre o porquê da formação das imagens.
Contudo, o despertar da curiosidade não está só na formação das imagens, mas no
desafio dos alunos em conseguirem construir a pirâmide e consequentemente
experimentarem a condição geométrica da mudança de ângulo provocada na montagem
das superfícies que possuem formas de trapézio e compõem a pirâmide. Com isso, eles
serão conflitados sobre as ideias de hologramas e como podemos enxergar as imagens a
partir da composição da luz e como esta chega a formar as referidas imagens na pirâmide.
99
ser construídas? Preocupados sobre o real conceitos dos hologramas, suas aplicações e
atrelado à está curiosidade que a priori, determinaria uma fonte didática para a discussão
dos fenômenos ópticos. Dialogamos assim, sobre a perspectiva de suscitar no educando
uma natureza crítica por intermédio questões que desperte o algo a mais a respeito do
fenômeno observado: Como...?, Por quê...?, Para que...?.
Como ponto de partida e proposição do problema, lançaremos e apresentaremos a
pirâmide “holográfica” e agiremos de forma a entender inicialmente como os alunos se
comportam a respeito do efeito produzido pelas imagens. Desta forma, levantaremos as
concepções as quais os alunos trazem consigo ao longo das suas vivências e
entendimentos sobre os fenômenos físicos aos quais eles tomaram para explicar o que foi
exposto. Levantadas as hipóteses e organizado as ideias a partir do desafio lançado para
que se explicasse a formação das imagens, defrontaremos com a perspectiva da
contestação dos argumentos e possíveis limitações causadas pelo não entendimento, do
que para ele seria facilmente explicado. É aqui, que desenvolveremos de forma atitudinal,
situações que o educando procure buscar novos conhecimento, para que substitua aquilo
que outrora fora questionado e rebatido como não coerente para explicar o fenômeno.
Partimos da premissa de questões as quais os alunos conhecem, presenciam e que
possivelmente se envolve com o tema. Provocados, os alunos começarão a expor o que
acham e assim, o professor poderá conhecê-los conforme os modelos conceituais estão
sendo exposto e confrontados com a necessidade de aquisição de um novo conhecimento.
Buscamos nesta fase, um necessário desenvolvimento crítico e posterior
afastamento do conhecimento, que o mesmo utilizou para explicar inicialmente o
problema e promover no educando, um próprio senso de busca por um conhecimento que
ele ainda não o tem.
Em seguida, na organização do conhecimento, focamos na discussão e
construção de experimentos que possam auxiliar no enfrentamento do problema proposto.
É um momento dedicado, ao que chamamos de conceituação e formulação de ideias.
Aplica-se aqui, o embasamento conceitual presente na Óptica e que, por conseguinte,
seria útil a definição do que é um holograma e a distinção de um falso holograma.
Forneceremos aos alunos, discussões por intermédio de experimentos que abordam:
princípios da óptica geométrica e reflexão da luz (realização dos experimentos sobre
propagação retilínea da luz, com pó e laser e leis da reflexão com a utilização do ângulo
de incidência e de reflexão no espelho plano – vide produto educacional no Apêndice 1).
102
A sequência didática foi organizada para que os alunos tivessem contato com o
conceito dito científico, a cada momento que fossem vivenciando novas curiosidades
propostas na atividade. É aqui, pois, que concentramos para o professor a sequência e a
metodologia ao qual direcionamos, para que conceitos e compreensões sobre o tema e a
proposta, sejam necessárias para o desenvolvimento da problematização inicial.
Para interligarmos com problema inicial, colocamos em questão o desafio da
construção da pirâmide. Para isso, os alunos utilizarão as habilidades desenvolvidas com
o estudo matemático dos sólidos geométricos para a montagem da pirâmide.
Evidenciamos a apropriação de um novo conhecimento para que se possa interligar com
este novo desafio, o da montagem da pirâmide. Existe, pois, uma reformulação das
hipóteses e uma nova organização de ideias para que esta atividade possa ser
desenvolvida.
Por fim, na aplicação do conhecimento, promoveremos o confronto/construção
do conhecimento a respeito dos hologramas. Ao tomarem noção dos fenômenos ópticos
e se apropriarem deste novo conhecimento, lançaremos na parte final da sequência, outra
questão a respeito da possibilidade de estas serem ou não hologramas, tais como: Estas
imagens são ou não são hologramas? O que diferem das imagens?
Possibilitando que os alunos observem as diferenças contidas nos hologramas e
nas projeções em superfícies, trabalharemos questões como a holografia de segurança,
evidenciando a temática do papel moeda e a faixa holográfica presente nas cédulas de R$
50,00 e R$ 100,00 reais.
Outro ponto chave a ser desencadeado é a apresentação de vídeos, que fornecem
diferentes “tateios” nas cédulas e em confronto com isso, evidenciaremos alguns trechos
de cenas de filmes que supostamente trabalham com “hologramas”. Cabe dizer, que
mesmo situações que outrora não fora mencionada na sequência, podem ser colocadas
em questão e discutido, contando que possam contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento exposto e com isso, ligar a sequência com a proposta seguinte.
Essencialmente, no momento de aplicação do conhecimento, busca-se gerar o
debate, conflitar com as concepções iniciais e suscitar nos alunos a capacidade de
comunicação, ao serem confrontados e estimulados a resolverem os problemas. Isso deve
ocorrer principalmente, por meio da expressão do resultado causado pela diferença de um
holograma e uma projeção. Espera-se causar a mudança de um paradigma e promover o
aprofundamento da curiosidade epistemológica, para melhor explicar fenomenologias
103
causadas por leis da óptica física, como no caso das imagens observadas através das
pirâmides “holográficas”.
Quadro 2: Cronograma de atividade e aplicação da versão final, com correções para o ensino
fundamental.
estimular nos estudantes • Inicialmente, é apresentado pelo professor aos alunos uma
a curiosidade “ingênua” pirâmide “holográfica” que servirá como ponto de partida
através do trabalho com para a discussão.
formação das imagens • Os alunos são questionados como a imagem observada
através das “pirâmides através da pirâmide é formada e denominada.
holográficas”. • O professor reúne os modelos explicativos dos alunos
• Gerar a sobre a formação de imagens através das pirâmides.
problematização inicial.
• Prosseguiremos com a orientação para a montagem da
pirâmide por parte dos alunos, que deverão ser divididos em
pequenos grupos;
1º Encontro (150min)
2º Momento (60min)
• Organizar e discutir
as informações • Retomaremos os questionamentos feitos no 1º momento
levantadas no momento que possibilitaram o início da discussão e reformulação de
inicial para melhor concepções iniciais que os alunos possuíam a respeito do
discutir a formação das significado das pirâmides e, por conseguinte dos hologramas.
imagens pelas pirâmides.
1º Momento (45min)
2º Encontro
• Retomar as
(150min)
2º Momento (45min)
cenas de filmes que são tratadas na mídia como supostos
hologramas.
• Exibição de vídeos curtos de campanhas com supostas
projeções holográficas.
• Contraponto com o emprego de hologramas enquanto
dispositivo de segurança com nos cartões de crédito, cédulas
• Promover a transição de dinheiro e em alguns ingressos de shows e documentos de
da curiosidade “ingênua” identificação.
em curiosidade • Estudo sobre propagação retilínea da Luz (Princípios da
representados de
• Introduziremos o conceito de refração com a
diferentes formas, para
investigação desenvolvida com o auxílio do experimento do
tomar decisões e
“Copo mágico”. Nesta investigação, lançaremos o problema
enfrentar situações-
a respeito do porque a imagem da colher fica torta,
problema.
posteriormente iremos questionar as etapas experimentais
3º Encontro (150min)
para compreender e
interpretar os dados, de provenientes da observação;
modo a aplicar o ➢ 3º: Colagem das películas nas chapas de
conhecimento em seu vidro/acrílico, afim de testarmos a quantidade de luz
dia-a-dia. que passa pelo corpo;
1
Impacto Colégio e Curso (Unidade I), localizado na Rua Caruaru, 48 – Cidade da Esperança – Natal/RN
CEP: 59070-360.
113
planejamento e a adequação do produto que fora aplicado nas duas turmas de 9º ano, foi
se estabelecendo ao longo da sequência. Onde em determinados momentos, tivemos que
dizer que as respostas para algumas perguntas que eles mesmos elaboravam, seriam
respondidas mais à frente.
Separar os alunos por grupos, atender as demandas e explicar a execução das
atividades, são atitudes que o professor deve dominar muito bem, haja vista que as
orientações foram seguidas tais quais se encontram no produto. Muitos dos alunos se
perguntavam se poderiam utilizar as pirâmides confeccionadas em tabletes e em
computadores, explicamos que sim, porém em uma maior proporção do que a utilizada
em sala. Um dos pontos mais interessantes foi a capacidade que eles tiveram de tatear a
CNH e as cédulas de R$ 50 e R$ 100 reais, possibilitando enxergar as faixas holográficas
como dispositivo de segurança.
Mediante as respostas dos alunos e principalmente a mediação desenvolvida ao
longo da aplicação da atividade, notamos que os educandos assim como em qualquer
atividade investigativa, enfrentam uma “resistência” para mudarem da postura e dos
conceitos antes estabelecidos. O que observamos, é que mesmo com a construção e
discussão, os alunos sentem dificuldade na mudança de paradigmas, embora estes ao se
expressarem, mudam o seu conceito antes estabelecido. A exemplo disso, o aluno X,
afirmou:
Professor, então o que foi utilizado no filme do Avatar é um holograma
de mentira. Desculpa uma projeção? (Aluno X).
Notamos que a maioria dos alunos, já haviam tido contato com a pirâmide
“holográfica” por vídeos, mas notamos também, que os mesmos nunca haviam construído
e entendido o seu real funcionamento, daí a decorrência desse grande fascínio pelos
“hologramas”.
PERGUNTAS RESPOSTAS
Tutorial no Facebook
Vocês já viram algo deste tipo? Aonde? Vídeos
Em casa.
Holograma
Como poderíamos chamar estas imagens?
3D
A borboleta se movimenta, muda de cor.
Que situação mais chama sua atenção nesta imagem?
O Fato da borboleta ficar em 3D.
A luz que reflete.
Como as imagens que você ver são formadas?
O próprio vídeo.
De que forma podemos ver estas imagens?
Com luz baixa, o reflexo fica mais visível.
Tem a ver com a luz, que “bate” na pirâmide.
Vidro.
Espelho e seu formato.
Que mistério existe por trás deste experimento? O formato do vídeo.
A espessura da pirâmide.
O vídeo com 4 imagens.
A luz do ambiente interfere.
Lançado o problema e suscita o desafio com o intuito que eles pudessem explicar
a formação das imagens na pirâmide, propomos a divisão da turma em grupos que se
estabeleceram até 5 componentes. Haja vista, que precisávamos atender todos os grupos
e avaliarmos o andamento da atividade.
Já aguçado a curiosidade primeira, que despertou o interesse e a disposição dos
alunos em aceitarem de cara o tema da aula, pois para eles, a questão formulada fazia
referência a algo que seria de fácil compreensão e explicação.
Podemos exemplificar tal passagem da aula de acordo com o áudio, quando o
aluno X, fala:
Professor, eu já fiz umas dessas pirâmides em casa, mas aqui parece
que é mais legal, porque o senhor fica perguntando e parece que a
gente tem que saber de onde as coisas vêm, tem hora que eu nem sei
explicar e fico pensando numa resposta. (Aluno X).
Na passagem acima, evidenciamos o despertar da curiosidade, onde partimos da
premissa de algo que para ele está próximo e que ao mesmo tempo parece as vezes, difícil
de ser explicado. Procurou-se promover situações para gerar a necessidade de que o aluno
busque soluções para o problema e que ao fazer este processo, apreende para si o
conhecimento que outrora nunca tenha visto, abarcando consigo o algo novo e
remontando as suas necessidades para reformular suas hipóteses ao qual dão um
significado ao problema lançado. “É preciso que o problema formulado tenha uma
significação para o estudante, de modo a conscientizá-lo que a sua solução exige um
conhecimento que, para ele, é inédito”. (DELIZOICOV, 2001, p. 6).
O relato descrito acima, fora desencadeado no momento 1 do primeiro encontro,
onde os alunos foram questionados a respeito da formação das imagens e por conseguinte,
se saberiam informar o que significava aquele aparato experimental (pirâmide
“holográfica”).
Vislumbrado o pensamento inicial e colocadas as questões reais aos quais os
alunos pudessem responder, desafiamos os alunos a expor o que pensam e sabendo, pois,
que a problematização surge da pergunta, desencadeamos todo o processo em função de:
como as imagens são formadas e como ela pode explicar e nomear ao que chamamos
inicialmente de pirâmide.
O que procuramos evidenciar com as perguntas e posterior montagem da lista de
resposta no quadro foi a de realmente desafiá-los a expor o que pensam. Com isso,
podermos ter uma noção de que eles conhecem e sobre o que eles conhecem. Promovendo
118
a problematização inicial, nos deslocamos em função do que eles poderiam nos responder,
“apresentam-se questões ou situações reais que os alunos conhecem e presenciam. Nesse
momento, os alunos são desafiados a expor o que pensam sobre as situações, a fim de que
o professor possa ir conhecendo o que eles pensam”. (MUENHEN et al, 2013, p. 620).
Em seguida, desencadeada a curiosidade, propomos em um segundo momento do
1º encontro, se eles seriam capazes de montar algo parecido e que produzisse o mesmo
efeito que eles visualizaram na pirâmide. Dessa forma, orientamos a montagem das
pirâmides e organizamos a escolha do vídeo dos “hologramas” a serem projetados nelas.
Nesta ocasião, eles enfrentam a questão sobre o sólido geométrico que fora
aplicado para a construção da pirâmide, extraímos a seguinte pergunta feita no áudio, pelo
aluno Y:
Professor, eu e “Z” pensamos que se mudar dessa forma de trapézio
para um triângulo não vai dar certo, porque as “pontas” são
diferentes. (Aluno Y).
Caracteriza assim, que mesmo sem saber e conhecer a angulação adequada para
que se tenham as medidas as quais utilizamos na montagem das pirâmides, eles
procuravam uma solução para interligar as supostas “pontas” diferentes, ao fato dos
ângulos e reflexões envolvidas.
A maior parte dos alunos já tinha visto por vídeo as projeções, porém nunca
tinham construído a pirâmide. No primeiro bloco de questionamentos realizados, notamos
que a maioria tinha assistido pelo Facebook ou por vídeos no Youtube, mas que na
verdade nunca tinham parado para analisar de perto como as “coisas” surgiam. O
despertar da curiosidade se deu inicialmente, pela aproximação estabelecida, a partir da
possibilidade de se poder construir algo e ao mesmo tempo, poder testas as suas
imprecisões. Sobre os vídeos aos quais escolhemos, foram de substancial importância, já
que o efeito produzido diante do desconhecido passa a ser um atrativo maior para a
realização da atividade.
Para que se pudesse entender a formação das imagens, eles levantaram hipóteses
a respeito da luz que “bate” e “volta” na pirâmide, essa passagem e relação do tipo de
superfície, fica evidente no terceiro bloco de questões e respostas da Quadro 3.
Outro ponto chave para a questão da formação da imagem foi a discussão no
mesmo bloco, sobre a intensidade da luz e posteriormente a relação com a sua quantidade
de luz presente na sala. O que observamos é que mesmo de forma intuitiva, alguns alunos
já começam timidamente, a partir da curiosidade ingênua, nas descobertas do seu dia-a-
119
dia, a transitar para uma curiosidade epistêmica. Desse modo, já conseguem inferir que
o responsável por essa formação está ligado à reflexão: “A luz que reflete”, “Com luz
baixa, o reflexo fica mais visível”, “Tem a ver com a luz, que “bate” na pirâmide”.
A maioria dos alunos já trocam informações e ao mesmo tempo, buscam a solução
para a qual ligam a reflexão da luz, ao fenômeno das pirâmides. De fato, por nunca terem
estudado o fenômeno, os mesmos ainda se sentiram um pouco acanhados para falar sobre
o fato, porém, tentaram elaborar soluções que as ligassem, de certa forma, se sentiram
incomodados com a nova conjectura ao qual a reflexão apareceu.
Marcamos nessa fase, a passagem da problematização inicial para a organização
do conhecimento. “O professor passou a ser responsável por criar situações nas quais os
estudantes se tornassem insatisfeitos com suas convicções e situações de conflito
cognitivo, buscando a mudança conceitual”. (DA ROSA et al, 2012, p. 16). Foi a partir
da experiência dos estudantes com os objetos, que os mesmos construíram e que daí,
formularam as ideias e os modelos explicativos. De certa forma, existe uma percepção de
que os seus juízos alternativos e intuitivos e do senso comum levantado, não estão de
acordo com o próprio conhecimento científico.
Na sequência da Figura 41 e Figura 42 , mostramos a separação dos grupos, o
corte e montagem das partes integrantes da pirâmide no momento 2 do encontro 1.
Evidenciamos também, que nas Figura 43 e Figura 44, os alunos buscavam o ajuste para
que as imagens tivessem o efeito desejado ao da Figura 45, que retrata a projeção final
do vídeo “holográfico”, na superfície da pirâmide que foi produzida com papel de
transparência.
Figura 45. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides.
Momento 1
Tabulamos as respostas obtidas no momento 1 do encontro 2 para as duas turmas,
vide Quadro 4, conforme anotações no quadro e gravação de áudios.
9ºA 9ºB
Para vocês o que foi trabalhado na aula passada surtiu alguma diferença na forma como algumas coisas são
observadas agora?
A construção da pirâmide possibilita ver de forma
Sim, pois é ...
mais realista;
Algo inovador; Construir uma imagem 3D;
Diferente;
Uma coisa que só poderia ser vista no cinema.
Pensava que só o professor poderia construir;
Por que não conseguimos enxergar o efeito daquelas imagens sem construir aquela pirâmide?
A imagem reflete nas laterais da folha;
Porque não tem o efeito espelhado, a luz “bate” nas faces Fazem uma espécie de ilusão de óptica;
e reflete para o centro do ângulo da pirâmide Pois a luz não possui uma forma física (tem uma
aparência).
Qual o significado que estas imagens têm para você?
Avanço na tecnologia; Prazer;
Arte; Tecnologia;
Futuro;
Cinema.
Satisfação.
Em sua opinião, por que este tipo de tecnologia causa tanto fascínio pelas pessoas que a vêem?
Não é algo comum Como se a imagem existisse.
Qual o nome que você daria para estas imagens ou representações?
Projeções holográficas. Hologramas;
Projeções.
122
Se você fosse um publicitário e desejasse divulgar a marca do seu produto, seria válido utilizar esta
tecnologia para sua campanha? Quais seriam os pontos positivos?
Sim é válido. Sim é válido.
É inovador; Atrativo;
Divulgação; Novo;
Mais curioso para quem ver; Divertido.
Fonte: autoria própria.
Com o despertar dessa curiosidade e principalmente terminada a primeira etapa
da sequência didática, comentamos que na semana seguintes, nós iríamos novamente,
trabalhar com este tema e, por conseguinte, fazer novas perguntas. Para que o elo entre a
aula acontecida e a aula posterior do encontro 2 fosse estabelecida, principiamos a aula,
retomando a discussão dos modelos explicativos sobre os hologramas ao qual eles
construíram na aula anterior. Deixamos claro, que o conceito que os mesmos construíram
na aula, não fora taxativamente empregado como certo ou errado, apenas elencamos o
que eles definiam.
No tocante a mudança conceitual e de principal interpretação dos fenômenos,
notamos que mesmo sem o domínio total dos elementos físicos no qual podem explicar o
que ali acontecem, os educandos reconhecem que conseguem enxergar com outros olhos
a relação da pirâmide e a formação das imagens, em destaque, colocamos a fala do aluno
Z:
A construção da pirâmide possibilita ver de forma mais realista”,
“Porque não tem o efeito espelhado, a luz “bate” nas faces e reflete
para o centro do ângulo da pirâmide”, “A imagem reflete nas laterais
da folha (Aluno Z).
De certa forma, a postura inicial que destacava uma ilusão de óptica e de respostas
vagas passa lentamente a ser abandonada, adotando-se agora um conhecimento mais
concreto e alocado em uma inquietação que promove o enfrentamento do problema com
mais nitidez fenomenológica.
Propomos uma amostra de imagens de filmes, as quais utilizam supostos
hologramas, até mesmo fora reconhecido em alguns casos, que aquelas imagens seriam
hologramas, de acordo com as concepções fomentadas na aula anterior. Umas das frases
neste primeiro momento que marcou a observação foi a do aluno G:
Professor: essa imagem da Hatsune Miku, para funcionar tem que ter
alguma coisa embaixo, jogando luz. Igual à da pirâmide, o senhor viu
isso? (Aluno G).
alunos: Qual o nome que você daria para estas imagens ou representações?
“Projeções holográficas”, “Hologramas”, “Projeções”. Com tudo, também notamos
que os alunos já reconhecem a diferença, mesmo que inicial de um holograma para uma
projeção.
Com a exibição dos vídeos e imagens, os alunos se defrontaram com a
possibilidade do fato dos reais hologramas pudessem ser identificados, aonde com a
exibição do vídeo da produção e identificação dos hologramas de segurança presentes nas
cédulas de papel moeda, os mesmos ficaram encantados. Neste caso, a possibilidade de
manuseio e de poder enxergar as faixas holográficas presentes no papel moeda, fora a
maior conquista destacada por eles. Evidenciamos a fala do aluno J:
Esse negócio de holograma é legal, a gente pode ver de perto as coisas,
eu nem sabia que nas notas tinham isso. [...]. Eu também gostei quando
foi mostrado a habilitação e o cartão de crédito, agora eu me liguei que
a pirâmide é diferente disso. (Aluno J).
Notoriamente o discurso inicial foi sendo alterado, mas ainda se fazia necessário
discutir o porquê das mudanças presentes nos exemplos e como estas mudanças poderiam
afetar a formação das imagens.
Momento 2:
9ºA 9ºB
De acordo com os seus conhecimentos, como você poderia explicar o funcionamento de um holograma?
Eu acho que precisa da luz e de algo para fixar a imagem na
Precisa da luz, de refletir algo na imagem para poder
folha, por exemplo.
deixar a projeção real na folha, é parecido com o que foi
Deve também ter os raios que se combinam na imagem. explicado lá no vídeo das notas.
De acordo com as imagens vista e o vídeo exibidos, ambos possuem o mesmo significado, ou seja, são hologramas?
Qual a diferença?
São diferentes
Não, uma apenas reflete a imagem e a outra fica fixa na folha, Na nota você observa diferenças e não precisa de
como no exemplo da nota lá do vídeo. projetor.
Passa a mão e não sente nada;
Aluno Y:
A luz sai da tela do celular “bate” no espelho e depois chega pra
gente, igual a este espelho. (Aluno Y).
Aluno “G”:
No caso professor, lá nas notas e na habilitação a gente não
precisa de ter nenhuma luz nele, a gente só olha e pronto, os
desenhos já estão lá (Aluno G).
Outra passagem importante dada sobre o conceito de holograma, foi com o aluno
J:
Eu acho que precisa da luz e de algo para fixar a imagem na folha, por
exemplo (Aluno J).
Aluno “G”:
Deve também ter os raios que se combinam na imagem (Aluno G).
Embora o encontro 3 tenha sido planejado para a sua execução em 100 minutos,
enfrentamos dificuldade no que diz respeito, ao tempo de execução das atividades no
encontro 1 e 2. Isso aconteceu, em função do desencadeamento investigativo adotado na
atividade, para que a participação dos alunos durante a formação dos modelos
explicativos pudesse acontecer, a fim de serem confrontados durante as atividades.
Pela escolha do tema e pelo seu impacto lúdico, nos deparamos com a grande
participação dos alunos, ou seja, os mesmos se faziam presentes na elaboração dos
modelos explicativos, da construção das listas de conceitos no quadro e principalmente
no empenho para o desenvolvimento das atividades.
127
Dois grandes entraves foram responsáveis pela não execução por completo do
encontro 3, o tempo que fora considerado pouco para a execução das atividades e a alta
demanda por parte dos alunos ao questionarem as atividades e algumas pesquisas que os
mesmos realizaram em casa e que na aula seguinte as perguntaram.
Para que um pouco do encontro 3 fosse discutido, mesmo que de forma resumida,
pedimos que os alunos explicassem a relação das imagens e vídeos com a questão da
pirâmide “holográfica”, ou seja, pedimos para que eles explicassem como as imagens são
formadas na pirâmide ao saírem do display do celular. Dentre os modelos dados pelas
turmas, destacamos o da Quadro 6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APÊNDICES
Emanue
PIRÂMIDE
“HOLOGRÁFICA”:
uma introdução ao
estudo da óptica no
Ensino Fundamental
Os autores,
2
Disponível em <http://mnpef.ect.ufrn.br> Acesso em 30 de novembro de 2018.
2
3
SUMÁRIO
3
4
A indústria cinematográfica,
especialmente quando se trata de filmes de
ficção científica e de ação, faz constantemente
alusão a imagens tridimensionais que o grande
público, geralmente, classifica como
hologramas. Nesse universo ficcional,
encontramos cenas e situações de filmes nos
Star Wars Episode IV: A New Hope
quais supostos hologramas são empregados
para os mais diversos fins, por exemplo: Resident Evil: O Hóspede maldito (BERND
EICHINGER; SAMUEL HADIDA; JEREMY BOLT; PAUL ANDERSON, 2002), quando a
“rainha vermelha” conversa com os protagonistas; Star Wars Episode IV: A New Hope
(GARY KURTZ, 1977) , nas mensagens transmitidas pelo robô
R2D2; Prometheus (DAVID GILER; WALTER HILL; RIDLEY SCOTT; TONY SCOTT,
2012) e Avatar (JAMES CAMERON E JON LANDAU, 2009), na exibição de mapas com
informações geográficas e geológicas de uma determinada região investigada;
e Homem de Ferro 2 (KEVIN FEIGE, 2010), nas diversas situações em que a
personagem Tony Stark interage com seus sistemas que geram imagens virtuais. Quem
não se recorda da cena em que esse protagonista “condensa” a imagem tridimensional
de um modelo de elemento químico criado por ele e o segura com a ponta de seus
dedos?
Além de nas telas dos cinemas, também
podemos encontrar menção aos hologramas em
grandes eventos de premiação, campanhas de
marketing, campanhas eleitorais, shows de música
e até mesmo em campanhas em aeroportos para
auxiliar no controle das filas de embarque.
O Billbord Music Awrds (edição de 2014) e
o Coachella Fest (edição 2012), por exemplo,
Coachella Fest (2012)
surpreenderam boa parte do público ao exibirem no
palco performances encenadas por cantores já
falecidos, como Michael Jackson (1958 - 2009) e Tupac Shakur (1971 - 1996),
respectivamente. Já os aeroportos de Manchester, no Reino Unido, e o de Luton, em
Londres, não “ressuscitaram os mortos”, mas geraram algumas polêmicas em meados
de 2011 quando anunciaram uma possível redução de seu quadro de funcionários ao
utilizarem assistentes virtuais para orientar os passageiros.
Já algumas campanhas de marketing e eventos corporativos, para divulgarem
seus produtos por meio de supostas imagens holográficas, utilizam-se de dispositivos
vulgarmente denominados “pirâmides holográficas”1. Diferente das imagens
apresentadas nos shows e nas campanhas nos aeroportos, que possuem a altura de
uma pessoa mediana, as imagens geradas através dessas pirâmides quadrangulares
possuem pequenas proporções, geralmente não ultrapassam 50cm de altura. Contudo,
não deixam nada a desejar quanto à qualidade das imagens e quanto ao nível de
sofisticação que podem alcançar. Essas pirâmides podem fornecer a nítida impressão
de que o espectador está observando um objeto real e tangível. Em alguns casos, as
imagens exibidas também geram a ilusão de interação com objetos concretos, além de
apresentarem a noção de profundidade, a exemplo do caso ilustrado pela Figura 1 em
que se observa uma garrafa de vidro de champanhe com rótulo, lacre e rolha.
4
5
Figura 1 - Garrafa de champanhe dentro de uma pirâmide quadrangular “holográfica”. O lacre e o rótulo
(a), bem como a rolha (b), não existem de fato enquanto objetos tangíveis. Fonte: Imagens obtidas por
captura de tela (Print Screen) de vídeo disponível pelo canal Moon Media no Youtube em
https://youtu.be/IOcscI5ZuF4 Acesso em 29 de março de 2017.
5
6
Recomenda-se que o momento de exibição das imagens por meio das pirâmides
seja realizado em um ambiente com luz reduzida, como em um laboratório de óptica. O
ambiente escuro vai proporcionar uma melhor qualidade na visualização das imagens
refletidas pelas faces da pirâmide.
As imagens ou vídeos projetados nas faces da pirâmide3 são encontradas
facilmente nas mídias sociais. Compõem vídeos dos mais diferentes tipos, desde
desenhos animados e objetos virtuais até simulações gráficas e propaganda de
produtos comerciais, basta fazer uma busca por Pyramid Hologram Screen, por
exemplo.
No que diz respeito a quantidade de pessoas, sugerimos que se tenha de 15 a
20 alunos, pois acima desta quantidade fica comprometida a discussão e
consequentemente o atendimento (o atendimento deve ser feito com a divisão de grupos
já estabelecidas, cumprindo um total de 5 estudantes para cada grupo).
Ao se trabalhar com as concepções prévias dos estudantes e demais modelos
explicativos, ou respostas para os questionamentos levantados, evite classificar como
certo ou errado. Todas as respostas devem ser consideradas e listadas para posterior
investigação e reformulação, especialmente pelos próprios alunos que vão observando
gradativamente que seus modelos não são suficientes para explicar, em termos
científicos, os fenômenos observados e experimentos em sala de aula ou no laboratório
didático da escola.
Sugestões de slides para as apresentações envolvendo os diversos momentos
da sequência didática estão disponíveis4 no Anexo 2.
Por fim, quanto aos processos avaliativos, recomenda-se que seja uma
avaliação contínua observando a interação dos grupos, o empenho e desenvoltura dos
indivíduos na execução das atividades propostas e participação nas discussões
coletivas.
6
7
Quadro 1 - Quadro síntese das atividades realizadas nos encontros 1, 2 e 3 - versão final.
7
8
1º Momento (45min)
• Retomar as
discussões anteriores • Momento destinado para o debate e retomada do
com foco sobre as modelo explicativo sobre a formação das imagens na
explicações sobre a pirâmide que os alunos propuseram no encontro 1.
formação de imagens
pelas pirâmides.
2º Momento (45min)
as projeções bidimensionais. Para isso, será utilizado
2º Encontro (150min)
• Selecionar, organizar,
relacionar, interpretar
dados e informações
2º Momento (40min)
8
9
1º Momento (50min)
Esse momento inicia-se com a apresentação para a turma de uma
imagem gerada por uma pirâmide “holográfica” construída previamente (Figura
2). Orientamos que o professor monte a pirâmide antes do início da aula, haja
vista que o objetivo é que os alunos sejam indagados sobre o princípio de
funcionamento desses dispositivos ópticos. As orientações para construção e
funcionamento da pirâmide estão especificadas a seguir.
Figura 2 – Pirâmide “holográfica” indicada para montagem com a imagem de um suposto “holograma” em
uma de suas faces. Fonte: Autoria própria.
9
10
Materiais necessários:
✓ Tesoura;
✓ Papel milimetrado;
✓ Régua;
✓ Lápis;
✓ Fita (durex);
✓ Capa de CD ou papel de transparência;
✓ Smartphone.
1º Marcação na folha de papel milimetrado para a construção dos moldes: com o uso
da caneta, régua e papel milimetrado, tome as dimensões padrão da Figura 4. Trace a
linha da base maior com 6 cm, em seguida encontre na base maior, o ponto mediano.
Acompanhado disso, trace uma linha na vertical de altura de 3,5 cm em direção a base
menor. Após este procedimento, trace novamente na horizontal 0,5 cm a esquerda e
0,5 cm a direta, formando assim a base menor de 1 cm de comprimento. Este
procedimento dará o molde para a confecção dos quatro necessários para a construção
da pirâmide. Abaixo, ilustramos os respectivos valores traçados no papel milimetrado.
10
11
Figura 5 - Figura do trapézio pronto após a marcação das medidas indicadas. Fonte: Autoria própria
3º Marcação e corte dos trapézios com uso dos moldes na capa de CD e folha de
transparência: coloque sobre uma superfície plana a capa de CD ou a folha de
transparência, de modo que com uma das mãos possa pressionar o molde e com a outra,
persiga com a caneta para que se tenha a marcação do trapézio sobre a superfície.
Lembre-se que será necessária a marcação de quatro trapézios (Figura 6)
Após as marcações, com o uso do estilete e uma régua, siga as linhas traçadas
nas figuras de modo a cortar cada uma delas e obter os quatro trapézios.
11
12
Figura 7 - Fixação dos moldes com fita adesiva. Fonte: Wikihow. https://www.wikihow.com/Make-a-
Holographic-Illusion-Pyramid. Acesso em 23 de junho de 2018
12
13
Iniciaremos a aula com uma perspectiva investigativa, aonde o aluno será levado
a descrever o fenômeno observado por ele. Busca-se promover a curiosidade primeira
(curiosidade ingênua), aquela baseada no senso comum. Desta forma, propomos uma
perspectiva de aula em que o professor possa desafiar os alunos através dos
questionamentos sobre a formação das imagens na pirâmide que ele está
apresentando.
2º Momento (60min)
13
14
Após a divisão dos grupos e distribuição dos materiais, o professor irá orientar a
montagem das pirâmides, pedindo para que recortem pedaços de fita ou durex e em
seguida cole as laterais dos trapézios deixando sempre a base menor (1 cm) para baixo.
Com a montagem feita, orientaremos que os alunos utilizem seus smartphones
para pesquisarem e baixarem vídeos no Youtube com o título: Pyramid Hologram
Screen para que posteriormente possam ser projetadas ou o professor poderá neste
caso fazer o download anteriormente a aula e compartilhar com os alunos em sala.
Abaixo alguns exemplos:
Vídeo 2: https://www.youtube.com/watch?v=TC6gaT9B04E
Vídeo 3: https://www.youtube.com/watch?v=ASX_d0H0HYw
Vídeo 4: https://www.youtube.com/watch?v=3eVSJkwjSmY&t=5s
Com obtenção dos vídeos por parte dos alunos, pediremos que eles executem
o vídeo e visualizem a parte central para que possam afixar a pirâmide no ponto entre
as quatro imagens. Encontrado este ponto, pediremos que colem com um pequeno
pedaço de fita a pirâmide na tela do smartphone e em seguida com todas as luzes da
sala apagadas faremos as projeções holográficas.
Este momento foi idealizado para que o professor possa retomar alguns
questionamentos e levantar hipóteses sobre o que foi reformulado das suas concepções
iniciais com a construção das pirâmides.
Nesta etapa, fomentamos que haja um conflito de ideias que possam permitir
nos alunos, uma inquietação sobre o que eles vêem e o que relacionam com os seus
conhecimentos prévios, no entanto que sejam questionados e levados a entender que
há uma necessidade de aceitar a mudança e perceber que os erros existem e que estes
devem buscar uma nova solução. “A finalidade desse momento é propiciar um
distanciamento crítico do aluno ao se defrontar com as interpretações das situações
propostas para discussão, e fazer com que ele sinta a necessidade da aquisição de
outros conhecimentos que ainda não detém”. (MUENCHEN et al, 2014, p. 620).
Questionamentos de finais:
➢ Então, agora que você montou sua pirâmide, o que de fato notou de diferente na
formação da imagem?
➢ O que mais te chamou atenção após construir a pirâmide?
➢ Qualquer vídeo que for exibido terá este efeito?
Ao compor a segunda parte da sequência, este encontro dois será marcado por
discussões a respeito da luz e suas relações com a holografia, desmitificando o
propósito de que holograma é uma mera projeção de luz no espaço ou em superfícies.
Este encontro dois está dividido em três momentos.
14
15
Faremos aqui uma discussão sobre o que foi abordado no encontro anterior,
dessa maneira bancaremos questionamentos para que os alunos possam inferir sobre
as mudanças percebidas antes e depois da construção da pirâmide. O intuito principal
é discutir sobre a formação das imagens e também sobre a influência da forma
geométrica a ser adotada para efetivo efeito da projeção. Retomaremos as discussões
anteriores e enfatizaremos o que ficou aberto, neste momento iremos observar se o
conceito formado pelos alunos é ou não o de holograma.
➢ Para vocês o que foi trabalhado na aula passada surtiu alguma diferença na forma como
algumas coisas são observadas agora?
➢ Por que não conseguimos enxergar o efeito daquelas imagens sem construir aquela
pirâmide?
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16
Questionamentos:
Apresentação das questões relacionadas as imagens:
Vídeo 5: https://www.youtube.com/watch?v=xbyNp0Gxsg8&t=3s
(Vídeo de treinamento Segunda Família do Real – 4:33)
Vídeo 6: https://www.youtube.com/watch?v=k41mbUBF2SQ
(Vídeo Iron Man 2 Amazing interfaces and holograms. – 2:34)
Combinando o vídeo que discorre sobre as faixas holográficas nas notas como
dispositivo de segurança contra falsificação, seguiremos a altercação mostrando a
questão que envolve outras esferas dos hologramas como item de segurança. Desta
maneira iremos expor duas figuras de cartão de crédito que evidencia os selos
holográficos e acompanhada dela, uma imagem da habilitação que mostra a faixa
holográfica característica do nome do DETRAN.
Questionamentos:
➢ De acordo com os seus conhecimentos, como você poderia explicar o funcionamento
de um holograma?
Estas questões servirão como ligação para que o professor possa trabalhar a
diferença dos hologramas para projeções em superfícies.
16
17
➢ De acordo com as imagens vistas e os vídeos que foram exibidos, ambos possuem o
mesmo significado, ou seja, são hologramas? Qual a diferença? Como você consegue
perceber isto?
➢ Como você poderia descrever o mecanismo utilizado na pirâmide e o que foi utilizado
no protesto? Eles têm alguma coisa em comum?
Questionamentos:
17
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Montagem e execução:
• Reúna os alunos no centro da sala e apoie sobre uma mesa o aparato
experimental;
• Os alunos devem se acomodar de forma que consigam visualizar o experimento
para o ângulo de incidência e de reflexão;
• Coloque a folha impressa (Anexo 3) sobre a mesa e fixe o espelho na vertical
acima da folha;
• Aponte o laser para o espelho de acordo com a ângulo incidente desejado e
observe o ângulo refletido.
Questionamentos:
➢ Por que quando estamos diante de um espelho podemos observar nossa imagem?
➢ Por que se mudarmos nossa posição, possivelmente não conseguimos enxergar a
nossa imagem?
➢ Imagine que você possui duas superfícies: uma totalmente polida (espelho) e outra
totalmente rugosa (superfície de um lago), qual a diferença que existe nas imagens
observadas?
➢ O que você observou quando foi colocado o laser em diferentes ângulos? Como
explicar isso?
➢ Que relação entre os ângulos podemos levantar e comparar quando nos referimos
com as pirâmides? Existe um ângulo específico para podemos observar as imagens?
18
19
❖ Afinal, vocês acham que todas as imagens que observamos são hologramas? E
os vídeos? Como você explicaria essa diferença que existe?
❖ Empregando os experimentos e o conceito de reflexão que utilizamos, como
podemos explicar a formação da imagem na pirâmide? De que forma?
4. TERCEIRO ENCONTRO: Por que a imagem está torta? Por que não consigo
enxergar?
i. Retomada inicial dos modelos explicativos a respeito dos hologramas, bem como
a visão dos alunos a respeito das imagens e vídeos utilizados no encontro
anterior ao relacionarmos com o fenômeno da reflexão da luz;
ii. Desencadeamento experimental para tratar o fenômeno da refração e sua
relação com o caso da formação das imagens na pirâmide;
iii. Proposta final de manipulação com diferentes tipos de materiais, a fim de
configurar uma relação do índice de refração e o caso da formação das imagens
na pirâmide.
19
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➢ Você conseguiria imaginar a natureza ou as coisas a sua volta sem que pudéssemos
ter o fenômeno da reflexão? Explique sua resposta.
Montagem e execução:
• Inicialmente organize os alunos de forma que eles formem uma meia lua e
consigam enxergar o experimento;
• A primeira etapa do experimento deve ser realizada com água e em seguida
sendo executadas as primeiras quatro perguntas e em seguida deve trocar a
água pelo óleo e executar as demais perguntas.
Questionamentos:
20
21
➢ Agora vamos mudar, coloque no copo óleo de comida ao invés de água e mergulhe
a colher. O que acontece?
➢ Ilustre novamente a trajetória do raio, agora quando colocamos óleo e
mergulharmos a colher. Comparando com a ilustração anterior, qual diferença você
observou?
➢ Pois bem, colocamos a água e o óleo juntos, que efeito acontecerá ao adicionarmos
a colher? Descreva o que você consegue enxergar.
Materiais:
✓ Chapa retangular de acrílico de 20 cm x 20 cm;
✓ Chapa retangular vidro transparente de 20 cm x 20 cm;
✓ Chapa retangular de plástico transparente de 20 cm x 20 cm;
✓ Película de carro ("insulfilm") com diferentes níveis de transparência;
Etapa 1:
Peça aos alunos que utilizem as chapas dos diferentes materiais e façam as
seguintes análises ao colocarem um objeto atrás das chapas.
➢ O que vocês conseguem observar de diferença ao colocar os objetos por trás das
chapas?
➢ O que será que causa esta diferença que vocês descreveram?
➢ Existe alguma relação com o que vocês observaram no experimento do “copo
mágico” e estes materiais? Descreva estas observações.
Etapa 2:
21
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deixando bem evidente que a mudança de material influencia na “passagem” de luz pelo
vidro, podendo ao final associar este quesito com o índice de refração.
Questionamentos:
➢ Quais as mudanças que você observou em relação a chapa com e sem película?
➢ Como você explicaria este fenômeno?
➢ Qual relação existe com o experimento do “copo mágico”?
➢ De acordo com o que nós já estudamos nos encontros anteriores e relembrando o
experimento da pirâmide, será que conseguiríamos montá-la com qualquer tipo de
material? Explique sua resposta.
5. Conclusão:
Inicie a discussão:
➢ Intervenção 2:
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➢ Intervenção 3:
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ANEXOS
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Uma dica para aumentar o mistério e desafio é ocultar o dispositivo que projeta
as imagens nas faces da pirâmide. Com isso, o celular deve ser colocado ou
supostamente “ocultado” de forma que ele fique sempre escondido. Um exemplo é
utilizar a própria caixa que vem ao adquirirmos o mesmo, aonde ao cobrir a caixa com
cartolina e colocar o celular no interior, ao final terá só que ajustar a pirâmide no display
do smartphone. Orientaremos mais à frente a montagem da pirâmide “holográfica”.
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