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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

ESCOLA DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA


MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA (POLO 51)

EMANUEL PEREIRA DE ARAÚJO

PIRÂMIDE “HOLOGRÁFICA”: UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA ÓPTICA


NO ENSINO FUNDAMENTAL.

NATAL
2018
EMANUEL PEREIRA DE ARAÚJO

Pirâmide “holográfica”: uma introdução ao estudo da óptica no ensino fundamental.

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Mestrado Nacional Profissional em Ensino de
Física, Polo 51 (MNPEF - UFRN), para
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Física

Orientador: Prof. Dr. Milton Schivani

NATAL
2018
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN


Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Araújo, Emanuel Pereira de.


Pirâmide "holográfica": uma introdução ao estudo da óptica no
ensino fundamental / Emanuel Pereira de Araújo. - 2018.
170f.: il.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de


Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Física - Rede Nacional, Natal, 2028.
Orientador: Milton Thiago Schivani Alves.

1. Pirâmides "holográficas" - Dissertação. 2. Hologramas -


Dissertação. 3. Ensino de Física - Dissertação. 4. Ensino
Fundamental - Dissertação. 5. Óptica. I. Alves, Milton Thiago
Schivani. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 535

Elaborado por
Raimundo Muniz
Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429 de Oliveira -
CRB-15/429
Nome: Pereira, Emanuel
Título: Pirâmide “holográfica”: uma introdução ao estudo da óptica no ensino
fundamental.

Dissertação apresentada ao Mestrado


Nacional Profissional em Ensino de
Física da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte para obtenção do título
de Mestre em Ensino de Física do
Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Física – Polo 51 – MNPEF da UFRN.

Área de Concentração:

Aprovado em: 22 / 08 / 2018

Banca Examinadora

Nome: Prof. Milton Thiago Instituição: UFRN


Schivani Alves
(Presidente)
Julgamento: ____________________ Assinatura: __________________

Nome: Prof. Calistrato Soares da Instituição: IFRN


Camara Neto
(Examinador Externo)
Julgamento: ____________________ Assinatura: __________________

Nome: Prof. Ciclamio Leite Instituição: UFRN


Barreto (Examinador
Interno)
Julgamento: ____________________ Assinatura: __________________
Aos meus amigos, familiares, professores e principalmente a Deus, que em sua infinita
bondade tem ajudado na construção de melhores e infindáveis vivências em minha vida.
A honra desta conquista não é apenas minha, mas de todos os que junto comigo sofreram
e que por fim sempre acreditaram em um propósito melhor... Obrigado!
AGRADECIMENTOS

A dedicação e as dificuldade nos faz melhores a cada dia, já que se reinventar não
é fácil. Lembro-me bem dos sofrimentos e angústias vividas na graduação, quando que
para o translado tínhamos eu e minha mãe que esperar a providência divina. Mas, ao
recordar tal passagem, alegro-me e contagio-me dessa força maior ao qual digo: Obrigado
Deus!
Muitas caminhadas foram necessárias para que estas palavras chegassem nesta
versão. A ordem de agradecimento não vem por mérito, mas por fases em que vivi e
reconheço o aprendizado.
Agradeço a minha mãe Dona Edilza, por didaticamente me fornecer todo o caráter
que hoje possuo, obrigado por tanto investir e chorar junto comigo diante dos percursos
da vida. Ao meu pai, pelo aprendizado e “domesticações”, como diria o nosso querido
professor Ferreira do Departamento de Física (DFTE) da UFRN: “anima”. Ao relatar a
então pedagogia, lembro-me bem da queria professora Socorro, que também com sua
infinita paciência me projetou para um novo olhar matemático.
Batalhas foram necessárias serem vencidas e para que pudesse passar por elas fora
necessário um anjo chamado Professor Leandro. Agradeço pelos ensinamentos,
conselhos e por também me fazer desenvolver o então professor que me tornei, obrigado
por dedicar sua vida ao Karatê e fazer da educação o seu propósito de vida. Gosto bastante
de enfatizar sua frase: “Honra não é orgulho, é consciência real do que se possui, Oss!”.
Falando sobre a natureza e sobre a influência e perspicácia de um bom professor
na vida de um estudante, alegro-me em recordar do professor Tyo Geo (George Bezerra),
um grande incentivador na ciência e na vida, obrigado por tudo: “Só vai quem vai, arroche
o nó boyzão!”.
Recordo-me da Escola Estadual Santos Dumont que tanto me ensinou como aluno
e professor, digo que nesta escola vivi relações fundamentais para a prática pedagógica
que nunca presenciei por outra instituição, aonde parte dos professores foram alunos e
que agora retribuem o que aprenderam com amor.
Quando falo da UFRN, revejo amigos e novas oportunidades que nunca antes
tínhamos vivido. O nosso chofer (circular) nunca nos deixou na mão em horário de pico,
sempre cabia mais um. Nessa parte da minha vida sou felizardo por ter tido oportunidade
de participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
subprojeto da Física, inicialmente coordenado pelo professor Dr. Marcílio Colombo,
depois a professora Dra. Juliana Hidalgo e pelo professor Dr. Ciclamio Barreto, agradeço
a todos pelos ensinamentos.
Em outra fase bem interessante, deve-se ao aprendizado no planetário inflável do
DFTE ao qual fui monitor por três anos. Viagens muito cansativas, porém, proveitosas,
tivemos por entre algumas cidades aqui do RN. Em especial, gostaria de lembrar do
professor José Ferreira Neto pela paciência com os seus “animas” e também alguns
monitores que contribuíram para várias façanhas planetárias: Ivan, José Pedro (Pedim),
Igor, Quinzinho, Thobias Germano e Léo Shibby.
Ao remontar a trajetória profissional, sinto-me agraciado pelos aprendizados
escolares e pelas instituições que passei e que ainda estou. Agradeço a cada coordenador
pedagógico e cada professor que contribuiu no aprendizado escolar. Sou grato ao
professor Wallas Cabral de Souza pelas revisões no artigo e também a todo corpo docente
e discente do Impacto Colégio e Curso por permitir aplicar o produto educacional nas
suas dependências.
Feliz o marido que tem uma boa esposa: o número de seus dias será duplicado. A
mulher virtuosa é a alegria do marido, que passará em paz os anos de sua vida (Livro do
Eclesiástico, capítulo 26, versículo 1-2), pelas palavras mais sinceras agradeço a minha
estimada esposa Iranize pelo empenho, paciência e esforço despendido ao tolerar todo
percurso ao qual passamos nesses dois anos de mestrado.
Ao professor Milton Schivani sou grato pelas orientações, conselhos e toda a
paciência presente em suas orientações. Obrigado pelo lanche, aonde sempre que tinha
orientação ficava esperando pelo café quentinho da tarde com alguns biscoitos. Grato não
só por isso, mas pelas leituras e incentivos que estão acima da orientação.
Aos amigos e professores do mestrado profissional, alegro-me por tê-los
conhecido e aprendido com cada um de vocês. Aos primeiros coordenadores e os atuais
(professor Dr. Paulo Sesion e professor Dr. Jefferson Soares) que Deus os abençoe.
Por fim e por grande parcela, gostaria de agradecer a CAPES pelo fomento e
incentivos aos estudos, obrigado por fazer parte deste empenho e vinculo educacional.
Uma vez por todas, foi-te dado somente um
breve mandamento: Ama e faze o que
quiseres. Se te calas, cala-te movido pelo
amor; se falas em tom alto, fala por amor; se
corriges, corrige por amor; se perdoas, perdoa
por amor. Tem no fundo do coração a raiz do
amor: dessa raiz não pode sair senão o bem!
AGOSTINHO,
Comentário à Primeira Carta de João, 7, 8

Mas o que agora parece claro e manifesto é que


nem o futuro, nem o passado existem, e nem se
pode dizer com propriedade, que há três tempos:
o passado, o presente e o futuro. Talvez fosse
mais certo dizer-se: há três tempos: o presente
do passado, o presente do presente e o presente
do futuro, porque essas três espécies de tempos
existem em nosso espírito e não as vejo em outra
parte. O presente do passado é a memória; o
presente do presente é a intuição direta; o
presente do futuro é a esperança.
AGOSTINHO,
1964, XI, 20, 1
PEREIRA, Emanuel. Pirâmide “holográfica”: uma introdução ao estudo da óptica no
ensino fundamental. 2018. 170 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) – Escola
de Ciências e Tecnologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2018.

RESUMO

Somos a todo o momento bombardeados por novas tecnologias que nos permitem
inúmeras façanhas, muitas delas inimagináveis décadas atrás. Neste cenário, a indústria
cinematográfica fomenta ainda mais o imaginário popular ao exibir, por exemplo,
hipotéticos hologramas interativos nos filmes de ficção científica e de super-heróis. Além
dos cinemas, também podemos encontrar menção aos hologramas em diversos outros
cenários (eventos de premiação, campanhas de marketing e eleitorais, shows de música,
dentre outros), alguns destes se utilizam de dispositivos vulgarmente denominados
pirâmides “holográficas”. Essas pirâmides podem fornecer a nítida impressão de que o
espectador está observando um objeto real e tangível. Todavia, conforme discutimos
nessa dissertação, a maioria destas referências às imagens holográficas estão equivocadas,
ou seja, além de não serem hologramas de fato, não passam de imagens bidimensionais.
Isso pode gerar excelentes oportunidades educacionais para o debate sobre temáticas
referentes a ilusões de óptica e o que são os hologramas, especialmente quando nos
atentamos para a transição da curiosidade ingênua do indivíduo em uma curiosidade
epistemológica. Desse modo, desenvolvemos um produto educacional por meio de uma
sequência didática para a introdução ao estudo da óptica no ensino fundamental.
Tomamos como ponto de partida a construção de uma pirâmide “holográfica”
quadrangular e investigamos seu princípio físico de funcionamento. A sequência didática
foi estruturada de acordo com os três momentos pedagógicos (problematização inicial,
organização do conhecimento e aplicação do conhecimento) desenvolvidos por
Demétrios Delizoicov e que possuem bases educacionais freirianas. Mediante a aplicação
da sequência didática, evidenciamos os principais resultados, entraves, expectativas e
geramos o produto educacional final incluindo sugestões de aplicações nos demais níveis
de escolaridade. Dentre os resultados alcançados, destacamos aspectos lúdicos
identificados nas pirâmides “holográficas” que favoreceram a introdução de conceitos
básicos da óptica e da matemática no ensino fundamental, assim como a imersão em
diversos fatores da construção científica, a exemplo da formulação e verificação de
hipóteses e a coleta e interpretação de dados.

Palavras-chave: Pirâmides “holográficas”. Hologramas. Ensino de Física. Ensino


Fundamental. Óptica.
PEREIRA, Emanuel. “Holographic” pyramid: an introduction to the study of optics in
elementary school. 2018. 170 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) – Escola de
Ciências e Tecnologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2018.

ABSTRACT

We are at all times bombarded by new technologies that allow us many exploits, many of
them unimaginable decades ago. In this scenario, the film industry further enhances the
popular imagination by displaying, for example, hypothetical interactive holograms
through science-fiction films and superheroes. In addition to the cinemas, we can also
mention the holograms in several other scenarios (awards events, marketing and electoral
campaigns, music shows, among others), some of which use devices commonly known
as "holographic" pyramids. These pyramids can provide the clear impression that the
viewer is observing a real and tangible object. However, as discussed in this dissertation,
most of these references to holographic images are mistaken, that is, in addition to not
being holograms in fact, they are just two-dimensional images. This can generate
excellent educational opportunities for the debate on the themes of optical illusions and
holograms, especially when we consider the transition from the naive curiosity of the
individual to an epistemological curiosity. In this way, we developed an educational
product through a didactic sequence for the introduction to the study of optics in
elementary education. We take as a starting point the construction of a quadrangular
"holographic" pyramid and investigate its physical principle of functioning. The didactic
sequence was structured according to the three pedagogical moments (initial
problematization, organization of the knowledge and application of the knowledge)
developed by Demétrios Delizoicov and that have freirian educational bases. Through the
application of the didactic sequence, we show the main results, obstacles, expectations
and generate the final educational product including suggestions of applications in the
other levels of schooling. Among the results achieved, we highlight playful aspects
identified in the "holographic" pyramids that favored the introduction of basic concepts
of optics and mathematics in elementary education, as well as immersion in several
factors of scientific construction, such as the formulation and verification of hypotheses
and the collection and interpretation of data.

Keywords: “Holographic” pyramids. Holograms. Teaching Physics. Elementary


education. Optics.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Pirâmide “Holográfica” em um smartphone com imagem do planeta Terra. ---------------------- 39


Figura 2 - Dennis Gabor mostrando como um holograma fora de eixo de uma transparência é gravado. - 44
Figura 3 - Cartaz da conferência de Gabor em 1948 (Museu do MIT - Coleção de Holografia do Museu da
Holografia), extraído do artigo BELENDEZ (2009). --------------------------------------------------------------- 46
Figura 4 - Patente sobre a melhoria da resolução do microscópio eletrônico----------------------------------- 47
Figura 5. Montagem clássica para o processo de produção de um holograma. --------------------------------- 48
Figura 6 - Ilustração da gravação e registro nos hologramas. ----------------------------------------------------- 50
Figura 7 - Yuri Denisyuk, segurando um holograma de auto-retrato.-------------------------------------------- 51
Figura 8 - (a) de Registro e (b) a reconstrução de um holograma de reflexão. --------------------------------- 52
Figura 9 - Juris Upatnieks (l) e Emmett Leith (r), em meados da década de 60, com equipamento de
holografia 3D. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 52
Figura 10 - "Toy Train", de Emmett Leith e Juris Upatnieks, feito no final de 1963. ------------------------- 53
Figura 11. Técnica de holografia fora do eixo Leith e Upatnieks. ------------------------------------------------ 54
Figura 12 - Stephen Benton em seu laboratório do MIT em 1998, com um antigo aparato de holovídeo. 55
Figura 13. Faixa Holográfica nas cédulas. ---------------------------------------------------------------------------- 58
Figura 14. Selo de segurança-------------------------------------------------------------------------------------------- 59
Figura 15. Novo modelo de CNH. ------------------------------------------------------------------------------------- 59
Figura 16- Inconsistências em termos de imagem na embalagem. ----------------------------------------------- 60
Figura 17 - Etiqueta-lacre modelo RL --------------------------------------------------------------------------------- 61
Figura 18 - Esquema de explicação da Iridescência ---------------------------------------------------------------- 62
Figura 19 - Bolhas de Sabão -------------------------------------------------------------------------------------------- 62
Figura 20 - A Labradorita é um mineral do grupo dos feldspatos, sendo um dos membros cálcicos
intermédios da série da plagioclase. ----------------------------------------------------------------------------------- 63
Figura 21 - Impressão de filme holográfico, feito pelo processo de hotstamping ou coldstamping -------- 63
Figura 22 - Imagem HVD e DVD - R --------------------------------------------------------------------------------- 65
Figura 23 - Festival Coachella em Indio, Califórnia no15/04/2012: Snoop Dogg (à esquerda) e o Tupac
Shakur (direita) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 66
Figura 24 – Suposto “Holograma” de Michael Jackson no Billboard Awards 2014 -------------------------- 67
Figura 25 – Suposto “Holograma” no Aeroporto de Londres ----------------------------------------------------- 68
Figura 26 - Mélenchon usa um suposto “holograma” para comício simultâneo em 7 cidades -------------- 68
Figura 27 - Esquema explicativo do dispositivo gerador de imagem de Tupac Shakur----------------------- 69
Figura 28. Suposto “Holograma” de comunicação da princesa Leia - Star Wars - 1977 / Reprodução --- 70
Figura 29. Mapas e maquetes utilizados nas cenas em que os personagens mostravam partes da floresta ou
de locais específicos – Avatar – 2009. -------------------------------------------------------------------------------- 71
Figura 30. Tony Stark manipula sua armadura/Reprodução do filme Homem de Ferro - 2008 ------------- 71
Figura 31. Milhares de hologramas encerrou em Madri, um protesto em frente ao Congresso dos Deputados
contra a "repressão" ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 71
Figura 32. Hatsune Miku, famosa cantora pop, que é um personagem animado associado ao Vocaloid, um
software de síntese de voz desenvolvido pela Krypton Future Media. ------------------------------------------ 72
Figura 33 - Ilustração da transformação sofrida pela mulher – “Monga” --------------------------------------- 76
Figura 34 - John Henry Pepper em 1870, fotógrafo Henry Maull (London)------------------------------------ 77
Figura 35. Royal Polytechnic Institution, Westminster. Professor Pepper's Ghosts, c. 1885. --------------- 78
Figura 36 - Em 1863 no Chatelet, esta técnica é usada em "O segredo da Miss Aurora" e em 1868, no teatro
da Ambigu, aparecem espectros no final da peça chamada "The Czarine" ------------------------------------- 79
Figura 37 - Remontagem moderna da ideia do "Fantasmas de Pepper" ----------------------------------------- 80
Figura 38. Ilustração da representação da “Casa da Monga”. ----------------------------------------------------- 81
Figura 39. Esquema geral da projeção das imagens observadas através das pirâmides “holográficas”. --- 82
Figura 40 - Pirâmide quadrangular “holográfica” para uso em smartphones e tabletes construída com folha
de transparência ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 82
Figura 41. Construção das pirâmides. ------------------------------------------------------------------------------- 119
Figura 42. Construção das pirâmides. ------------------------------------------------------------------------------- 120
Figura 43. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides. ----------------- 120
Figura 44. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides. ----------------- 120
Figura 45. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides. ----------------- 121
Figura 46. Experimento da reflexão da luz ------------------------------------------------------------------------- 126
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Cronograma de atividade e aplicação da 1ª versão. -------------------------------------------------- 109


Quadro 2: Cronograma de atividade e aplicação da versão final, com correções para o ensino fundamental.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 110
Quadro 3: Questionamentos e respostas obtidas no encontro 1. ------------------------------------------------ 116
Quadro 4:Questionamentos e respostas obtidas no momento 1 do encontro 2 no 9ºA e 9ºB.-------------- 121
Quadro 5: Questionamentos e respostas obtidas no momento 2 do encontro 2 no 9ºA e 9ºB. ------------- 124
Quadro 6 - Modelo explicativo para o resumo do encontro 3. -------------------------------------------------- 127
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

3MP - Três Momentos Pedagógicos


BNCC - Base Nacional Comum Curricular
BSCS - Biological Science Curriculum Study
CBA - Chemical Bond Approach
CD – Compact Disc
CNH – Carteira Nacional de Habilitação
CTS - Ciência, tecnologia e Sociedade
DFTE – Departamento de Física Teórica e Experimental.
ECT - Escola de Ciências e Tecnologia
HVD - Disco versátil holográfico
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MIT - Massachusetts Institute of Technology
MNPEF - Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física
OVD - Dispositivo Opticamente Variável
PBL - Problem Based Learning
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PNE - Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa de Avaliação do Livro Didático
PSSC - Physical Science Study Committee
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SMSG - Science Mathematics Study Group
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 24
1.1. O ensino de ciências na educação básica: crises e movimentos de reforma ------------------------ 24
1.2. A Física no ensino fundamental: características e orientações curriculares em nível nacional-- 30
1.2.1. O papel da Problematização no contexto educacional ........................................................ 35
1.3. Fomento a curiosidade ingênua: o caso das pirâmides “holográficas” ------------------------------ 36
1.4 A dissertação e o produto educacional: questões centrais, objetivos e estratégias metodológicas39
1.4.1 Objetivos gerais e específicos ............................................................................................. 40
1.4.2. Estratégias metodológicas .................................................................................................. 40

CAPÍTULO 2 - HOLOGRAMAS: DEFINIÇÃO, APLICAÇÕES E DIFERENÇAS ENTRE


OUTRAS FORMAS DE IMAGENS ....................................................................................................... 43
2.1. Holograma: contexto histórico e desenvolvimento ----------------------------------------------------- 43
2.2. A Física nos Hologramas ------------------------------------------------------------------------------------ 56
2.3. Contextos de aplicações e potencialidades dos hologramas na sociedade moderna. -------------- 57
2.4. Diferenças entre hologramas e outras formas de imagens --------------------------------------------- 66
2.5. Pirâmides “holográficas”: características e potencial didático ---------------------------------------- 73
2.5.1. Desmitificando as pirâmides “holográficas”: O FANTASMA DE PEPPER ..................... 76

CAPÍTULO 3 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................ 84


3.1. O papel da curiosidade no ensino de ciências ----------------------------------------------------------- 84
3.1.1. Curiosidade ingênua e curiosidade epistemológica ............................................................ 87
3.2. A problematização no ensino de ciências ---------------------------------------------------------------- 90
3.2.1 Os três momentos pedagógicos .......................................................................................... 92
3.3. Ensino de ciências por investigação ----------------------------------------------------------------------- 96

CAPÍTULO 4 - O PRODUTO EDUCACIONAL: CARACTERÍSTICAS, ORIENTAÇÕES E


CONTEXTO DE APLICAÇÃO............................................................................................................ 100
4.1. Desenvolvimento do produto educacional: aspectos teóricos --------------------------------------- 100
4.2. Sequência de ensino e aplicações no ensino fundamental ------------------------------------------- 103
4.3. Orientações para aplicação do produto educacional nas escolas ----------------------------------- 104
4.4. Sugestão de aplicação para ensino médio -------------------------------------------------------------- 106
4.5. As versões do produto educacional e contexto de aplicação ---------------------------------------- 108

CAPÍTULO 5 - RESULTADOS E DISCUSSÕES .............................................................................. 112


5.1 Contexto de aplicação do produto educacional piloto ------------------------------------------------ 112
5.2. Aplicação do produto educacional: relato de experiência e principais resultados obtidos ----- 114
5.2.1. Resultados e relato do Encontro 1 .................................................................................... 116
5.2.2. Resultados e relato do Encontro 2 .................................................................................... 121
5.2.3. Resultados e discussões do Encontro 3............................................................................. 126

CONSIDERAÇÕES FINAIS. ................................................................................................................ 128


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................. 132
APÊNDICES ........................................................................................................................................... 136
APÊNDICE 1 – O produto educacional – Versão final. --------------------------------------------------------- 136
18

APRESENTAÇÃO

Certa vez me deparei com uma situação ao qual marcou todo início de minhas
curiosidades, ganhei meu primeiro brinquedo que possuía controle remoto. Juntamente
com isso, meu pai sempre assistia pela manhã o então Telecurso 2000, não sei se porque
gostava ou se esperava o início do jornal da manhã. Lembro-me bem que naquele dia
25/02/2002, data esta que não esqueço, pois no dia anterior tinha sido meu aniversário, vi
uma das partes do programa que falava sobre instalações e tipos de circuitos elétricos.
Então me perguntei: será que eu posso montar algo parecido com o que a moça do
programa falou? Pois bem, precisava de fio, baterias e fita isolante. Como de praxe minha
mãe ia a escola lecionar, meu pai trabalhar e eu estudar. Ao meio dia estávamos em casa
e após o almoço iniciei esta busca pela resolução do meu problema, como montar aquele
circuito da TV? Entre idas e vindas, não encontrei as lâmpadas e fios necessários, então
só restou o carrinho de controle remoto. Por ser uma ambulância e cheio de lâmpadas, o
desmontei e construí o que hoje chamamos de circuito em série.

Minha mãe sempre entendeu o meu lado “cientista”, por isso ao ver tudo
desmontado ela perguntou: e agora como você vai brincar? Logo respondi, de eletricista,
mãe! Embora o brinquedo fosse caro, minha mãe entendeu com a sua excelente
pedagogia, que cortar a criatividade e principalmente reter o que ali havia de mais
importante, me tornaria possivelmente incapaz de entender mesmo que minimante os
processos básicos da eletrônica.

Ao finalizar o então ensino fundamental, em uma escola da rede privada, me


deparo com a simples e ineficaz aplicabilidade da ciência na vida do estudante.
Estudávamos “ciências”, resolvíamos exercícios, decorávamos as mudanças de estado e
“sabíamos” as três leis de Newton. A então marca de um sistema tradicional e arraigado
no decorar de fórmulas e conteúdo, começou a marcar uma etapa importante de minha
carreira estudantil.

No correr do ensino médio, mudei de escola e passei a estudar na Escola Estadual


Santos Dumont, contudo me deparei com a seguinte situação: e as aulas de física, onde
estão? Nos três anos de ensino médio não tive a oportunidade de ter de fato professores.
No primeiro ano, o professor se aposentou e nós ficamos sem professor, nos anos
19

seguintes tivemos entrada e saída de estagiários que assim finalizavam o ano como
podiam.

No terceiro ano, iniciei o cursinho preparatório para o vestibular da UFRN,


passando a conhecer a partir daí o professor de Física George Bezerra, ao qual sempre
conversamos sobre ciência e também sobre quais experimentos construir para a aula do
dia. Neste momento em diante, me perguntei o que eu iria fazer, se seria Engenharia ou
Física. Não tenho ideia se ele conhecia o papel do despertar da curiosidade no educando,
contudo ele foi o responsável em levantar mais um degrau para a curiosidade fluir de um
modo mais popular para um viés mais científico.

Ao festejarmos minha aprovação no vestibular para Física Licenciatura, ainda me


perguntava o que de fato me motivava a estudar tal disciplina. Entre encontro e
desencontros com as dificuldades financeiras, permaneci ao longo dos anos. Recordo-me
que fomos apresentados, eu e os demais alunos da turma 2010.1 de Física, ao prof. Dr.
Marcílio Colombo e os demais bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (Pibid), subprojeto Física. Nos foi falado o que era e de que forma poderíamos
entrar. Logo de início, nos foi mostrado as atividades de extensão, umas delas foi o
planetário.

Neste mesmo dia, foi lançado o convite para aqueles que quisessem trabalhar
como monitor do planetário inflável do DFTE, foi a partir daí que descobri que a ciência
é movida pela curiosidade e que este estímulo possibilita as descobertas.

Depois de alguns meses ingressei no PIBID e passei a conhecer novos


coordenadores, como a professora Dra. Juliana Hidalgo e o professor Dr. Ciclamio
Barreto. Ao longo das viagens com o planetário, trabalhos com o PIBID e algumas
participações no Parque da Ciência, fui conduzido a buscar novas relações e trabalhos em
atividades didáticas que proporcionavam a discussão e a valorização do despertar da
curiosidade dos alunos que ali estavam. Associando a minha busca do porquê se ensinar
e como ensinar física, foquei em problemas experimentais e no contato da educação não
formal a crianças, jovens e adultos.

Ao conseguir um estágio no planetário de Parnamirim, tive a oportunidade de


trabalhar com situações distintas e pude observar que o encanto em se descobrir algo
constantemente motiva as pessoas. Nos três anos que lá estive, desenvolvemos atividades
20

de observação celeste, curso e sessões semanais para estudantes e público em geral nos
finais de semana.

No mesmo período, iniciei minha jornada docente com turmas de ensino médio
em escolas da rede privada. Depois de formado trabalhei por 2 anos como professor
substituto na secretaria de educação e cultura do RN. Nestes dois anos pude me dedicar a
algumas questões sobre termologia e principalmente sobre a luz. Em uma das atividades,
trabalhávamos a física do olho humano e um dos alunos me perguntou se eu conhecia a
pirâmide “holográfica”, respondi que sim e na aula seguinte, propomos uma discussão e
construção da mesma. Não sabia que ali, em 2014, estaria se formando, mesmo que de
forma incipiente, o objeto central de pesquisa desta dissertação. O fator contextualização
e principalmente a relevância do conteúdo tornaram as aulas de física mais significativas,
aonde por meio da apreensão inicial do tema da aula sobre luz, pudemos chegar a
construir a proposta sobre a formação das imagens na pirâmide. Daí então surgiram as
primeiras perguntas: como aquelas imagens eram formadas? Como podemos construir
uma pirâmide? Em termos da Física, como aquelas imagens eram formadas?

Em 2016, após ingressar no Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física


(MNPEF), juntamente com o professor Dr. Milton Schivani, iniciamos a nossa discussão
sobre o que iríamos propor como produto educacional da dissertação. Primeiramente, ao
analisar os livros didáticos do ensino fundamental do guia PNLD 2013/2014, nos
questionamos sobre a ausência de atividades investigativas nos capítulos sobre luz e
óptica ou até mesmo nos livros do 9º ano abordados naquelas coleções. Outro ponto
observado foi que muitos conteúdos da física se encontravam de forma resumida ou com
poucas contextualizações, tornando-se muito fundamentada em conceitos prontos e
acabados.

Da análise dos livros didáticos, encontramos ao final do capítulo de algumas obras


atividades com poucas contextualizações, ficando para o aluno apenas a descrição do que
foi estudado antes. Além disso, notamos que não existiam propostas experimentais e
atividades extraclasse para aprofundamento. Em especial, verificamos uma recorrente
ausência de problematizações a respeito dos conteúdos e principalmente de atividades
práticas sobre relacionadas ao assunto estudado.

Para que pudéssemos avançar na construção da dissertação e formulação do


produto, nos pautamos sobre o papel da curiosidade na formação crítica do educando.
21

Assim, estruturamos o desenvolvimento e a aplicação das atividades com base nos três
momentos pedagógicos de Delizoicov (1991; 2001; 2005), são eles: 1) Problematização
inicial; 2) Organização do conhecimento; 3) Aplicação do conhecimento.

Diante deste levantamento e apontamentos iniciais, tecemos o Capítulo 1


(Introdução) de forma primeira a expormos sobre o ensino de ciências na educação
básica, evidenciando os movimentos de reforma e crises da educação. Isso servirá de base
para alvitrarmos uma discussão sobre as questões centrais, objetivos e estratégias
metodológicas que culminaram nesta dissertação de mestrado e no desenvolvimento do
produto educacional.

No Capítulo 2 (Hologramas: definição, aplicações e diferenças entre outras


formas de imagens) alocamos sobre o contexto histórico e o desenvolvimento dos
hologramas, aonde a partir do seu conceito interligamos suas aplicações, potencialidades
e diferenças de outros tipos de imagem. Dessa forma, realimentamos no final do capítulo
o potencial didático presente nas pirâmides “holográficas”. Com base na técnica
denominada de Fantasma de Pepper, desmitificamos algumas explicações sobre a
formação de certas imagens vistas em shows, dispositivos e diferentes contextos.

Com o objetivo de fornecer o entendimento sobre as bases teórica didático-


pedagógica, o Capítulo 3 (Fundamentação teórica), demonstra o papel da curiosidade
no ensino de física e a relação entre a transição da curiosidade ingênua para a curiosidade
epistemológica. Deste modo, nos aventuramos também na altercação sobre o papel da
problematização no ensino de ciências e o posterior emprego dos três momentos
pedagógicos no ensino de ciências,. Por fim, explanamos nesse capítulo sobre o
desenvolvimento do produto educacional e sua relação com o ensino de ciências por
investigação.

Para o produto educacional, o Capítulo 4 (O produto educacional:


características, orientações e contexto de aplicação) especifica e discute o contexto de
desenvolvimento e aplicação do produto educacional.
Com o objetivo de apresentar a eficácia do produto educacional, o relato de
aplicabilidade e os modelos explicativos dos alunos mediante as respostas obtidas na
aplicação do produto destacaram o Capítulo 5 (Resultados e Discussões), com o intuito
de elencar e tabular as respostas de acordo com as bases teórico-metodológicas aqui
utilizadas.
22
23
24

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO

[...] o ensino se modifica em decorrência da sua


necessária ligação com o desenvolvimento da
sociedade e com as condições reais em que
ocorre o trabalho docente.
Libâneo, Didática, 1994, p.53.

De forma a relacionar as temáticas da educação e nos nortearmos sobre sua


resultante no ensino de ciências, fazemos aqui uma montagem sobre o porquê e para que
se ensinar ciências na perspectiva de alguns documentos e recomendações oficiais do
Ministério da Educação (MEC) do Brasil. Também nos apoiamos em pesquisas e
discussões oriundas do meio acadêmico, mais especificamente no campo da pesquisa em
ensino de ciências. Por fim, tratamos das questões centrais, objetivos e estratégias
metodológicas que culminaram nesta dissertação de mestrado e no desenvolvimento do
produto educacional.

1.1. O ensino de ciências na educação básica: crises e movimentos de


reforma

Entendemos a educação como uma ferramenta social de transformação e


integração do indivíduo a uma sociedade mutável e de troca dinâmica de informações.
No caso do ensino de ciências, “tem relevância inconteste para a vida de todo cidadão e
é uma função da escola contribuir para que esse conhecimento chegue a todas as pessoas”
(DOMINGUINI, et al, 2012, p.140).
O processo educacional depende da atuação de vários segmentos dentro de uma
população, mas como se pensar em uma educação em que as classes sociais estão em um
processo que, ano após ano, enfrentam uma crise educacional? Isso sem considerar
discussões sobre o que ensinar e como ensinar.
Fourez (2003) cita que os problemas na educação não são novos e, por conseguinte
perpassam vários setores. Entre os atores dominantes desta crise, estão os alunos, os
professores, os dirigentes da economia, os pais, os cidadãos (trabalhadores manuais ou
outros), dentre outros. No caso específico do ensino de ciências, Fourez (2003) destaca
ainda a finalidade e os métodos aos quais são empregados. Discorre sobre o que é, para
25

que e por quê se ensinar ciências. Fourez pondera sobre a problemática ao qual muitas
vezes somos indagados e não sabemos responder. Um desses problemas citados são: O
que de fato a ciência se baseia? Quais os seus métodos, caminhos e o seu verdadeiro
significado em termos didáticos? De fato, o que se discute é o que a ciência em termos
didáticos se baseia e de que forma suas aplicações científicas podem chegar as salas de
aulas, aonde encontramos como obstáculo a ineficiência do ensino de ciências e
preocupante formação dos professores na educação superior.
Por sua vez, Bybee e Fuchs (2006) reforçam e destacam a necessidade efetiva de
uma participação ativa da ciência na formação da sociedade. Discutem a educação
científica e sua real importância no quesito habilidades, pensamento crítico, comunicação
e um dos principais entraves que nos deparamos atualmente: a incapacidade de resolução
de problemas matemáticos e científicos básicos por parte de vários alunos da educação
básica. “Enquanto alguns expressam o medo de que "um novo Sputnik" possa ser
necessário para mover a nação para a ação, argumentamos que não devemos esperar por
esse evento”. (BYBEE e FUCHS, 2006, p. 1).
Embora as ideias apresentadas por Fourez (2003) e Bybee e Fuchs (2006) sejam
apontadas fora do nosso contexto nacional, sua temática está de fato atual e equiparada
com a problemática educacional brasileira. Além disso, mesmo que já se tenha passado
mais de uma década após a publicação dos estudos e críticas de Fourez, Bybee e Fuchs,
algumas de suas observações ainda estão latentes. Em acordo com os dados expostos no
resumo de resultados nacionais do PISA 2015, observamos o baixo desempenho dos
nossos alunos, evidentemente nas ciências. No cenário nacional, temos que
O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos
em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de
493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493
pontos) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490
pontos). [...] A média do Brasil na área de ciências se manteve estável
desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma
elevação aproximada de 10 pontos nas notas - que passaram de 390
pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma
mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são
semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE:
um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em
2015 também não representa uma mudança estatisticamente
significativa. (PISA, 2015, p.1).

O lançamento do primeiro satélite artificial colocado em órbita terrestre pelo


homem (Sputinik), mais especificamente, pela então União Soviética na década de 1950
do século XX, implicou numa verdadeira era de reformas curriculares no ensino de
26

ciências, gerando uma “A era dos projetos” (ALVES FILHO, 2000, p. 24). Um dos
projetos que efetivamente mudaram a estrutura curricular nas décadas de 60 e 70 foi o
PSSC. O projeto PSSC (Physical Science Study Committee) foi implementado nos EUA
e posteriormente adotado em outras partes do mundo.
O PSSC, desenvolvido por renomados cientistas sob a liderança do
físico Jerrold Zacharias, foi o primeiro programa com investimento de
peso do governo norte-americano para o ensino de ciência. No entanto,
o programa foi duramente combatido pelos conselhos de educação, que
nos EUA são bastante descentralizados, fortes e atuantes, e que
tradicionalmente privilegiaram uma abordagem menos teórica e mais
próxima do cotidiano dos alunos. (JEFFERSON; JUNIOR, 2008, p.
320).

O ensino de Física passou a ser objeto de preocupação e, portanto, de


investigação, a partir da década de 1960, após a implementação nos
Estados Unidos e, logo após, na América Latina, inclusive no Brasil, do
projeto Physical Science Study Committee, o PSSC. Nesse período, o
entusiasmo com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia postulou
ao ensino de Ciências, em particular à Física, o lema de disciplina cujo
objetivo estava na inserção dos jovens nas carreiras científicas (DA
ROSA e DA ROSA, 2012, p. 1).

O objetivo principal era a renovação do currículo do ensino médio, tratando-se


assim de uma proposta curricular completa para a época, com materiais instrucionais e
artifícios físicos pertinentes. Era um projeto curricular completo, com materiais
instrucionais educativos inovadores e uma filosofia de ensino de Física, destacando
procedimentos físicos e a estrutura da Física (MOREIRA, 2000). Posteriormente em
1963, foi traduzido para o português pela editora Universidade de Brasília.
De acordo com Pena (2012), a influência do PSSC se deu pela sua tradução para
o português e posteriormente pela sua inserção em livros didáticos e estruturas
curriculares no ensino de Física.
A modificação e as aspiradas reformas no ensino, estiveram ligadas com a
descoberta e a significação de que a ciência e a tecnologia deveriam de fato ocupar um
lugar de destaque para a formação cultural e mudança social de uma nação.
De fato, podemos observar que os grandes projetos políticos no ensino tinham
como empreitada, o desenvolvimento intelectual voltado para o conhecimento científico
e posteriormente industrial, onde se produzir tecnologia e material humano, se fazia
necessário devido a corrida espacial e armamentista da época. Por conseguinte, a reflexão
da ação governamental diante da concepção do papel da escola na formação dos
27

indivíduos como um todo e não mais como uma ação isolada da elite privilegiada,
colocou-se em função do novo papel do fazer-ensinar (KRASILCHIK, 2000).
Com o pontapé inicial dado pelo lançamento do Sputnik pelos soviéticos em 1957,
alguns estudiosos comentam que tal feito marcaria o início do domínio tecnológico
disputado por EUA e a então União Soviética. Tal problemática de disputa tecnológica
foi motivo de argumento para que se pudesse iniciar a reforma dos currículos de ciências
nos EUA. “Em 1959 iniciou-se no mundo todo um movimento de renovação do ensino
de ciências, motivado pelo lançamento do Sputnik russo em 1957”. (BARRA; LORENZ,
1986, p.1973).
Conforme destaca Barra e Lorentz (1986)
Organizações internacionais patrocinavam encontros para debates e
estudos sobre o ensino de ciências e, principalmente, sobre a
necessidade de elaborar novos textos para diminuir a distância entre os
países ocidentais e a União Soviética. A partir dos encontros foram
organizados nos Estados Unidos e na Inglaterra centros e comitês
nacionais para a produção de materiais didáticos. Do esforço
combinado de cientistas, educadores e professores da escola de 2º grau
resultaram os projetos curriculares, com a produção de materiais
didáticos inovadores, tais como: Biological Science Curriculum Study
(BSCS), Physical Science Curriculum Study Commitee (PSCS),
Project Harvard Physics, Chem Study, Chemical Bond Approach
(CBA). (BARRA E LORENTZ, 1986, p. 73).

Ao destacarmos o surgimento do PSSC (Physical Studies Science Committee)


como questão de insatisfação dos físicos ao que tange a forma como a Física era pensada.
Ao ser ensinada como um corpo de conhecimento suficientemente definidas e que ao ser
explicada não resultaria em imprecisões, foi assim tomada como questão a necessidade
da urgente formação de mais cientistas do que a quantidade que os russos possuíam, como
consequência da corrida espacial. “Era um projeto curricular completo, com materiais
instrucionais educativos inovadores e uma filosofia de ensino de Física, destacando
procedimentos físicos e a estrutura da Física”. (MOREIRA, 2000, p.1).
A orientação do PSSC buscou centra-se em torno do significado da
física “não como um conjunto de fatos, mas basicamente como um
processo em evolução, por meio do qual os homens procuram
compreender a natureza do mundo físico, buscou-se também firmar
conceitos por meio da atividade de laboratório, análise de textos, filmes,
em resumo, pretendeu-se mostrar a significância da física segundo o
ponto de vista do cientista que constrói. (PENA, 2012, p. 1).

Ainda sobre o PSSC e suas influências, Pena (2012) discorre sobre a


transformação sofrida nos livros textos, aos quais antes estes se baseavam em uma
28

sequência de explicações na qual para os leitores não restavam dúvidas, outro fato
destacado pelo autor era que antes, encontravam a explicação de instrumentos de cunho
científico e, por conseguinte uma pequena quantidade de textos que explicavam
fenômenos que acontecem no dia-a-dia dos estudantes. O PSSC inovou com
equipamentos de laboratório, filmes, manuais de professores, textos ilustrativos com
fotografias de múltipla exposição e, principalmente, valendo-se da contribuição de
cientistas de renome (PENA, 2012).
Não demorou para que o PSSC chegasse ao nosso país. Esta influência se deu
pelas primeiras traduções do inglês para o português do PSSC e em um segundo
momento, pela adoção do viés curricular, nos projetos ou livros educacionais que aqui
foram desenvolvidos para o ensino de física.
Nessa mesma época, ou um pouco depois e, provavelmente, por
influência do PSSC surgiram no Brasil, o Projeto de Ensino de Física -
PEF, Universidade de São Paulo, Instituto de Física, bem como o Física
Auto-Instrutiva-FAI (Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de
Física-GETEF, USP) e o Projeto Brasileiro para o Ensino de Física -
PBEF (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de
Ciências - FUNBEC). (PENA, 2012, p. 3).

Pena (2012) e Moreira (2000), discorrem ainda que os fracassos aos quais os
grandes projetos de ensino de física passaram, fora a forma ao qual se entendia toda a
problemática envolvida, ficava muito bem escrito como os professores e demais leitores
deveriam fazer para se ensinar, entretanto na contrapartida para os alunos, não existia uma
forma ou um método ao qual os aprendizes deveriam seguir para que com este pudessem
abstrair e aprender algo. Dessa forma, pensava-se que ao se ter um projeto de ensino,
todos os problemas da educação estariam resolvidos, não levando em conta as
particularidades e as realidades educacionais de cada lugar.
Sob forte influência dos projetos PSSC e Harvard, professores pertencentes ao
Instituto de Física da Universidade de São Paulo, dispuseram-se a montar um então
projeto de ensino brasileiro, o PEF (Projeto de Ensino de Física).
Afora das décadas de 60, 70, 80 e 90, destacamos a influência e a atual construção
da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) como um reflexo sobre o pensamento e
reorganização nos parâmetros da educação nacional. Em consonância com Marsilia et al
(2017), temos que:
29

A Base Nacional Comum Curricular foi uma exigência dos organismos


internacionais, da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2012) de 1996 e de três das
metas do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. Com efeito,
a BNCC começa a ser formulada no primeiro semestre de 2015, ainda
no governo Dilma. Em seu processo de produção e organização, reúne
membros de associações científicas representativas das diversas áreas
do conhecimento de Universidades públicas, o Conselho Nacional dos
Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes
Municipais da Educação (Undime) e fundamentalmente representantes
dos aparelhos privados de hegemonia da classe empresarial que
compõem a ONG Movimento pela Base Nacional Comum.
(MARSIGLIA, et al, 2017, p.108).

Baseada em um documento que norteia o agrupamento de aprendizagens efetivas


as quais os estudantes, devem desenvolver ao longo de sua vida curricular. No que tange
à educação básica de ensino, a BNCC como documento que atua na educação básica,
compreende desde a educação infantil, até o ensino médio. Quanto “documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica” (BRASIL, 2017, p.7).
Assim, a BNCC é marcada sobre o “saber” em contrapartida do “saber fazer”,
dessa forma, garante que os alunos possam ter conhecimentos e que ao longo do tempo,
desenvolvam competências que os permitam resolver problemas, por meio da apreensão
do conhecimento causado pelo efetivo uso de suas habilidades, na resolução de demandas
causais em sua vida.
Atingir e navegar nos caminhos aos quais os alunos se façam presentes na
construção do conhecimento, demanda um aprendizado voltado para a vida e
posteriormente para sua criatividade, onde o fortalecimento de metodologias torne
significativos a sua aprendizagem e relação contextualizada de mundo.
Isso significa novas demandas para a educação básica, em que se
destacam os conteúdos que façam sentido para o momento de vida
presente e que ao mesmo tempo favoreçam o aprendizado de que o
processo de aprender é permanente. Para tanto, é necessária a utilização
de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de
verificação e comprovação de hipóteses na construção do
conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os
resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz
de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances
lógicos das explicações propostas (BRASIL, 1998(1), p.44).

Ao que tange o ensino de física, Araújo et al. (2003) afirma que:


30

As dificuldades e problemas que afetam o sistema de ensino em geral e


particularmente o ensino de Física não são recentes e têm sido
diagnosticados há muitos anos, levando diferentes grupos de estudiosos
e pesquisadores a refletirem sobre suas causas e consequências.
(ARAÚJO et al., 2003, p.176).

Não obstante da preocupação com o ensino de ciências e a sua renovação


curricular, as propostas educativas abarcaram o ensino fundamental de forma a efetivarem
o ensino do concreto, de forma que os estudantes seriam participantes ativos na
construção do conhecimento.
O ensino de Ciências (Física, Biologia e Química) na última série do ensino
fundamental, trata-se, pois, de uma tendência do final do século XX, que até então era
permeado e dominado pelo ensino tradicional, caracterizado pela difusão/recepção de
conteúdo.
Com o advento da Escola Nova, 1937 a 1945, que objetivou a criação de Leis
Orgânicas para os níveis de ensino, tivemos uma maior amplitude sobre o que se ensinar
na Ciências, tornando-se um processo mais interdisciplinar e prático para o ensino.
O caráter mais prático do ensino, a participação e o cotidiano dos alunos
passaram a ser mais valorizados. As questões ambientais e a
interdisciplinaridade ganharam espaço nos programas escolares e a
Ciência passou a ser apresentada como um processo, pelo menos nos
documentos e discurso das autoridades e professores. (MILARÉ, et al,
2010, p. 103).

De tal modo, com a adoção da interdisciplinaridade, a preocupação no


entendimento sobre a concepção científica e o uso da racionalidade, podem ser destacados
como tendências do ensino de ciências no ensino fundamental e que aqui, buscamos
fomentar ao dialogarmos sobre a participação ativa do aluno na construção do saber,
valorizando a sua importância no processo de ensino-aprendizagem.

1.2. A Física no ensino fundamental: características e orientações


curriculares em nível nacional

Em consonância com a atual conjuntura do movimento de reforma do ensino


nacional e ainda pensando sobre as mudanças intrínsecas ao ensino, destacamos a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que na sua completude escrito em quatro versões,
iniciou-se ainda no governo Dilma, em meados do primeiro semestre de 2015.
Mas o que se esperar desta nova proposta de integração curricular? Destinada
como uma mudança a nível nacional, a base, propõe uma solidez na sua estrutura de
31

procedimentos, métodos, competência e habilidades que estão voltadas para a formação


do indivíduo para o mercado de trabalho e as demais demandas econômicas do país aos
quais retratamos a classe empresarial. Podemos destacar o papel das Universidades
brasileira no que se refere a sua contribuição com teses, teorias e múltiplas abordagens
para a elaboração e concretização das necessidades de um ensino de Ciências nas
unidades federativas em questão.
Neste aspecto, observamos uma ausência de conteúdos filosóficos, artístico e
principalmente científico, como bem destaca MARSIGLIA et al (2017, p. 109).
Quem realizar uma leitura, ainda que apressada, da segunda versão
finalizada da Base na página do Ministério da Educação (MEC) e do
documento “Fundamentos pedagógicos e estrutura geral da BNCC”, vai
observar a ausência de referência em relação aos conteúdos científicos,
artísticos e filosóficos, e a ênfase em métodos, procedimentos,
competências e habilidades voltadas para a adaptação do indivíduo aos
interesses do grande capital. Expressando a hegemonia da classe
empresarial no processo de elaboração do documento.

Quando falamos deste documento, o Ministério da Educação e Cultura, o utiliza


como norte a ser seguido pelas escolas públicas e privadas do Brasil, que compreende
desde o Ensino Infantil ao Ensino Médio. Por possuir este caráter normativo, tal
documento tem suas primícias a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, LDB, de Lei Número 9.394/1996.
Em acordo com Gallo et al (2017) que discorre sobre a conjuntura dos alicerces e
estruturação da BNCC em função dos PCNs, afirma que esta terá a função de fornecer os
parâmetros que irão compor o detalhamento dos conteúdos a serem trabalhados nas
escolas e após isso, o PNE que formaliza as metas para melhoria na qualidade da educação
no Brasil.
Entre os anos de 1997 e 2000, houve a discussão e a formatação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. [...]. Esse documento é
importante porque são desses parâmetros que se vai constituir a Base,
como que aumentando o detalhamento dos conteúdos a serem
trabalhados. Feito isso, em 2010, durante a Conferência Nacional de
Educação, a instituição da Base foi assumida como parte do Plano
Nacional de Educação que, entre outros pontos, projeta o
desenvolvimento de políticas educacionais para o país. Nos dois anos
seguintes, de 2010 a 2012, houve a instituição de Novas Diretrizes
Curriculares Nacionais, que atualizaram todo o currículo da Educação
Básica no Brasil. Em 2014, a Lei 13.005 instituiu o Plano Nacional de
Educação – PNE, com vigência de 10 anos. Ou seja, formaliza e institui
20 metas para melhorar a qualidade da Educação Básica no Brasil. Para
isso, determina uma série de ações a serem desenvolvidas, entre elas, a
criação da Base Comum Curricular. (GALLO et al, 2017, p. 20).
32

Nesse sentido Marsiglia et al (2017), adentra também na discussão ao evidenciar


que a BNCC prossegue com os referenciais adotados pelos PCN e DCN. Mas o que seria
a BNCC em termos práticos?
A proposição, pensada para a configuração de um currículo a nível nacional, se
baseia no princípio de que assim podemos dar aos diferentes estados da federação uma
educação igualitária. Este argumento fora utilizado pela então gestão governamental, com
o intuito de implementar uma atitude de que a igualdade curricular determinará a
qualidade da educação em diferentes grupos sociais que existem na unidade federativa.
A BNCC é um documento plural, contemporâneo, e estabelece com
clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que
todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela,
redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passam
a ter uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou
adequação de seus currículos e propostas pedagógicas. Essa referência
é o ponto ao qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica,
enquanto os currículos traçam o caminho até lá. (BRASIL, 2018, p. 5).

Observa-se que sua prática busca garantir que os alunos possam compreender
efetivamente como as competências podem melhor ser exigidas pelo mercado, sendo
assim não cabe aos alunos compreender a realidade crítica dos conteúdos e
posteriormente, usufruir das concepções transformadoras que a ação crítica as demonstra.
O que nos fornece a concepção de que os conteúdos estão sendo colocados como
ferramentas a serem utilizadas para o interesse empresarial. A educação deixa de ser um
ente em que se trabalha o “como” e o “porquê” dos conteúdos, passando a corroborar
com entes financeiros e um pragmatismo utilitarista, onde só se aprende o que for
essencial para o mercado.
Definida por três grupos de competências gerais que se relacionam entre si, a
BNCC transcorre todas as áreas/componentes que “visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p.
4). Podemos citar as três competências de acordo com o documento oficial - Fundamentos
Pedagógicos e Estrutura Geral da BNCC (2017, p. 4).
a. Competências cognitivas
 Dominar e valorizar os conhecimentos construídos sobre o mundo físico, social e cultural para
explicar a realidade e assumir, com consciência crítica e responsabilidade, atitude proativa em
relação aos desafios contemporâneos;
 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos
das diferentes áreas;
33

 Exercitar o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações culturais,
das locais às mundiais, como também para participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural. (BRASIL, 2017, p. 5).

b. Competências comunicativas
 Trocar informações, experiências e ideias em diferentes contextos, com base no conhecimento
das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como LIBRAS), corporal, multimodal,
artística, matemática, científica, tecnológica e digital, para produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo;
 Explicar, por meio de diferentes linguagens, fatos, informações, fenômenos e processos
linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais, valorizando a
diversidade de saberes e vivências culturais;
 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam os direitos humanos, o acesso e a
participação de todos sem discriminação de qualquer natureza e a consciência socioambiental.
(BRASIL, 2017, p. 6).

c. Competências pessoais e sociais


 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, e reconhecer e gerir suas emoções
e comportamentos, com autocrítica e capacidade de lidar com a crítica do outro e a pressão do
grupo;
 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito;
 Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos baseados nas diferenças de origem, etnia, gênero,
orientação sexual, idade, habilidade/ necessidade, fé religiosa ou de qualquer outro tipo;
 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 7).

No contexto específico do Ensino Fundamental, a BNCC assume o compromisso


com o “desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de
compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de
transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências”. (BRASIL, 2018,
p. 319). Fica claro que esta perspectiva trabalha com um olhar pronunciado nas
diversidades do saber, promovendo os diversos conhecimentos ao longo de suas
vivências.
Por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa
assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de
conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como
a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica. (BRASIL, 2018, p. 319).

A fim de organizar e possibilitar uma melhor elaboração dos currículos de


Ciências, a BNCC divide o conteúdo em três unidades temáticas ao longo do Ensino
Fundamental:
34

• Matéria e Energia: “contempla o estudo de materiais e suas transformações,


fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir
conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia”.
(BRASIL, 2018, p. 323).
• Vida e evolução: “propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos
(incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a vida como
fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à
compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida
no planeta”. (BRASIL, 2018, p. 324).
• Terra e Universo: “busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol,
da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações,
movimentos e forças que atuam entre eles”. (BRASIL, 2018, p. 326).
O que nos chama atenção é que na BNCC é destacada as competências a serem
alcançadas pelos alunos e principalmente, ao que se refere sobre a aplicabilidade a
respeito do que se ensinar mediante as necessidades dos alunos, ou seja, tornar com efeito
aquilo que se ensinou, porém nas suas entrelinhas não fica definida como se deve ensinar,
nem muito menos qual será o papel do professor no processo de ensino – aprendizado.
“Destaque importante que corrobora com essa orientação, é o fato da BNCC até agora
não ter ao menos um parágrafo que discuta ao papel do professor e a questão do ensinar”.
(MARSIGLIA et al, 2017, p. 118).
Neste sentido a BNCC deixará claro quais são os conhecimentos essenciais aos
estudantes durante o seu caminho na Educação Básica. Os professores e a escola
utilizarão como norte o modelo proposto por ela, a fim de melhorar a gestão escolar e
como aproximação da família ao contexto escolar. Porém, trará mudanças para a
formação inicial dos professores, aonde a própria BNCC relata sobre novas políticas de
tratamento interdisciplinar do conhecimento frente a gestão de programas, planejamentos
e avaliação executadas por instituições de ensino superior de formação docente.
Mediante ao que expomos acima, considerando o conceito de competência, o texto
da Base expõe sua definição a respeito do tema em debate das últimas décadas. O conceito
de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas
décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as
finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
(BRASIL, 2018, p. 12).
35

1.2.1. O papel da Problematização no contexto educacional

A problematização é algo de grande importância no ensino de Ciências, haja vista


que a proposição, discussão e possível solução do problema, se tornam o motivo de
propulsão e chave para que o desencadeamento dos conceitos possa ser estabelecido ao
longo de uma sequência de ensino.
De fato, ao nos recordarmos sobre a perspectiva do ensino e a sua construção, nos
remetemos sobre a importância ao qual a questão da indagação e, por conseguinte a
inquietação sobre os fatos nos faz tornar assim seres acrescidos e capazes de conceber
através da resolução de uma questão e de um diálogo, pontos superiores ao que antes não
sabíamos.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações,
à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico
e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a ele ensinar e não
a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 52).

Dessa forma em suas ideias, Paulo Freire propõe a questão do problema como
uma ferramenta que potencializa a formação da metodologia associada ao ensino-
aprendizado, cumprindo assim sua perspectiva na concepção curricular.
Ao nos remetermos a terminologia problematização, em alguns casos nos faz
pensar a respeito de infindáveis listas propostas por metodologias tradicionais ao qual
determinam o nível de aprendizado pela quantidade de exercícios resolvidos ao final de
cada capítulo. O que aqui discutimos é a real relevância no contexto ao qual somos
colocados frente aos questionamentos e possíveis soluções mediante os entraves das
mudanças conceituais vividas e locadas ao longo dos desdobramentos da atividade
docente.
Em publicações da literatura de ensino de Ciências é destaque a participação e
preocupação gerada por Bachelard a respeito do papel da problematização, onde este
afirma que o conhecimento é gerado a partir da concepção de um problema.

Para um espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma


questão. Se não houve questão, não pode haver conhecimento
científico. Nada ocorre por si mesmo. Nada é dado. Tudo é construído.
(BACHELARD, 1977, p. 148).
36

Ao caracterizarmos o problema como a questão central em que podemos através


do levantamento de hipóteses, da discussão e do diálogo, estabelecer subsídios práticos
para o aprendizado efetivo. Criamos assim, não obstante do diálogo entre o professor e
os alunos, ponto para que as práticas tradicionais de transmissão de conteúdos possam de
forma gradativa, serem quebradas no processo de ensino-aprendizagem.

Esta ferramenta de diálogo servirá como um objeto de reflexão para que os


educandos possam cunhar meios de superação aos entraves conceituais, que por
intermédio dos conhecimentos, que outrora não estão integrados diretamente ao ambiente
escolar, mas como um todo se faz necessário para o aprendizado em pensamento global.
De maneira especial, a problematização assume um papel imprescindível para a
relação de ensino-aprendizagem, mas como entender este papel? Ricardo (2010, p. 42),
propõe que:
[..] um ensino de física contextualizado não se resume a relações
ilustrativas com o cotidiano dos alunos, ou com exemplos de aplicações
da física. Um ensino contextualizado é o resultado de escolhas didáticas
do professor, envolvendo conteúdos e metodologias, e com um projeto
de ensino bem definido. Parece claro também que um conjunto de
estratégias didáticas precedem a contextualização. Esse é o papel da
problematização.

A problematização consiste na construção de situações-problema que


irão estruturar as situações de aprendizagem, dando-lhes um significado
percebido pelos alunos.

Portanto o fato de problematizar e equacionar os problemas por meio de questões


não consiste apenas em tratar os fatos como meras proposições de figuras que fazem parte
de situações as quais os alunos vivenciam, mas sim tratar os fatos como algo que foge de
sua realidade e que ao mesmo tempo faz sentido, e que este sentido passa a ser percebido
pelos alunos em exemplos que estes podem inferir ao enumerar situações no seu dia-a-
dia. O que precisamos efetivamente é que os alunos possua em suas mãos um problema.
Que na sua gênese, este problema possa ser resolvido pelos mesmos ao entrarem em
conflito consigo e com suas possibilidades de soluções, utilizando a sua criticidade
instigada outrora pelo professor.

1.3. Fomento a curiosidade ingênua: o caso das pirâmides “holográficas”

A curiosidade é entendida nas obras de Paulo Freire como o ponto chave para o
despertar do conhecimento e das ações pertinentes ao conhecer. A curiosidade é propulsão
37

no qual o sujeito ao buscar algo, vive a primeira “bisbilhotice” da ação, do enriquecendo,


do buscar incessantemente e do saber. Assim, a curiosidade surge como um processo
evolutivo e atrelado ao cerne das ações sócio históricas (FREIRE, 1996).
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz
parte integrante do fenômeno vital”. (FREIRE, 1996, p. 35).

De acordo com a perspectiva freiriana, o conhecimento, a aprendizagem e a


relação sócio-histórica, estão ligadas ao processo de ensino. Nesse contexto, a curiosidade
não deixa de estar atrelada a construção e a ressignificação do conhecimento. Freire
(1996) nos fala sobre a necessidade de guiar o educando em um conhecimento que já
existe, ao nível de uma transição de uma curiosidade ingênua, que é aquela que nos envia
ao nível mais simples de conhecimento, ao qual baseia-se a um senso comum, sem uma
rigorosidade metódica, mas que, portanto, também é considerado conhecimento.
O necessário é que, subordinado, embora, à prática “bancária”, o
educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua
curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-
se, de certa forma o “imuniza” contra o poder apassivador do
"bancarismo". Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem
parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a
curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do
falso ensinar. (FREIRE, 1996, p. 21).

O conhecimento primário que permeia a curiosidade ingênua não deve ser


descartado, não deve ser substituído por outro. Todavia, deve ser trabalhado de forma que
o aluno possa de maneira gradativa e suave. É com esta abordagem, que o educando
desenvolve sua capacidade de criticizar o conhecimento, para que assim consiga
promover a mudança de conceitos, sem que na sua primazia, o educando não abandone a
então curiosidade, pois é a partir dela, que existe a construção do saber.
Pensando ainda sobre a possibilidade crítica da destreza de aprender e pela busca
natural do desenvolvimento da curiosidade, destacamos a passagem da curiosidade
ingênua para a curiosidade epistemológica, na qual se baseia na possibilidade de o aluno
aprender com rigor, métodos e críticas, o conhecimento. Por meio desta, o aluno busca a
emancipação e o saber da experiência pura, em que o gosto pela vontade de aprender se
faz pela descoberta e sobre a sua forma de pensar.
38

Não há para mim, na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a


criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma
superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a
curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário,
continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-
se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica,
metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota
seus achados de maior exatidão. Na verdade, a curiosidade ingênua que,
“desarmada”, está associada ao saber do senso comum, é a mesma
curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez
mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna
curiosidade epistemológica iluda de qualidade, mas não de essência.
(FREIRE, 1996, p. 34).

Como estimular a curiosidade ingênua e sua transição para epistemológica? Há


atividades e situações que possam fomentar essa transição? Pensando nisso, destacamos
os aspectos de ludicidade, interatividade e principalmente de encanto que apresentam as
atividades de ilusão de óptica. Destacamos que
[...] as ilusões de óptica poderiam ser úteis, não apenas no ensino da
própria Óptica, mas igualmente, para auxiliar os estudantes no
desenvolvimento dos processos de observação, comunicação, controle
de variáveis, formulação de hipóteses, coleta e interpretação de dados.
(MEDEIROS, 2006, p. 333).

Medeiros (2006) destaca ainda uma das ilusões de óptica mais famosas, a técnica
denominada de “Fantasma de Pepper”. Trata-se de um efeito visual bidimensional
baseado na projeção de uma imagem virtual. Com o desenvolvimento tecnológico, novos
materiais e dispositivos foram desenvolvidos, permitindo aperfeiçoar essa técnica e
aumentar consideravelmente a qualidade das imagens geradas. Todavia, essas imagens
são, com muita frequência, classificadas erroneamente como sendo hologramas, a
exemplo das Pirâmides “Holográficas” (Figura 1).
Como fonte de interesse e despertar de curiosidade, as pirâmides “holográficas”
tornam-se um recurso didático importante no processo de ensino-aprendizagem.
Essencialmente, buscamos trabalhar por meio das pirâmides “holográficas” os princípios
da óptica geométrica, a reflexão e refração dos raios e, portanto, fomentar aos professores
e alunos uma proposta de ensino de óptica baseada em uma sucessão de possibilidades a
serem desenvolvidas em sala de aula, já que se trata de um recurso didático que pode
atingir diferentes faixas etárias.
39

Figura 1 - Pirâmide “Holográfica” em um smartphone com imagem do planeta Terra.

Fonte: Autoria própria.


A sua fácil confecção, manuseio e montagem, a torna uma ferramenta didática de
condições abrangentes no que diz respeito aos fatores didáticos. Utilizar materiais como
capa de CD e películas de impressão em A4 (folha de transparência) possibilitam a
interação e a aquisição mais fácil, já que custam muito pouco.
Enquanto produto educacional, buscamos desenvolver uma sequência didática que
promova o manuseio, a construção e o desenvolvimento de questionamentos referentes
as pirâmides “holográficas”, permitindo também, o ensino e introdução de conceitos da
óptica e da matemática (como geometria espacial) no ensino fundamental.

1.4 A dissertação e o produto educacional: questões centrais, objetivos e


estratégias metodológicas

Enquanto recurso didático, as pirâmides “holográficas” se mostraram um


excelente instrumento potencializador e gerador de conflitos cognitivos sobre a questão
central da formação das imagens. Sua magnitude de encanto e fixação de atenção, a torna
uma questão que se assemelha a perguntas como: Como as imagens são formadas? Isso é
uma imagem 3D? Essa imagem é um holograma? Sobre esta perspectiva de discutir e
posteriormente levantar hipótese para as imagens, é que discorreremos sobre como e por
que adotamos as pirâmides como temática principal.
Desse modo, o produto educacional desenvolvido trata de uma sequência de
ensino destinada para os alunos do ensino fundamental, em especial alunos do 9º ano. A
temática central baseia-se no fomento da curiosidade ingênua através da utilização da
pirâmide “holográfica”, por meio dos conhecimentos prévios levantados a partir das
questões colocadas pelo convite a construção de uma pirâmide no momento inicial da
aula.
40

1.4.1 Objetivos gerais e específicos

O objetivo geral dessa dissertação consiste em desenvolver uma sequência


didática (Produto Educacional) com foco nas pirâmides “holográficas” como tema
gerador de discussões para o ensino de conceitos da óptica no ensino fundamental (9º
ano). Com base na problematização, pretende-se ainda promover a relação e formulação
de hipóteses sobre a formação das imagens nas pirâmides ditas “holográficas” e o real
sentido dos hologramas em aplicações na sociedade. Espera-se que isso possa favorecer
a imersão em diversos fatores da construção científica, a exemplo da formulação e
verificação de hipóteses e a coleta e interpretação de dados.
Quanto aos objetivos específicos, almejamos:
a. Construir uma Pirâmide “Holográfica”;
b. Discutir temas da óptica que explicam a formação das imagens na
“pirâmide holográfica”;
c. Possibilitar a discussão e o entendimento sobre o conceito de hologramas
e suas aplicações;
d. Exemplificar e diferenciar os hologramas de projeções bidimensionais;
e. Discutir os conceitos da óptica geométrica e seus princípios, conceituando
a reflexão e refração da luz.

1.4.2. Estratégias metodológicas

Como plano central para o desenvolvimento dos encontros e suas atividades,


empregamos o uso dos Três Momentos Pedagógicos (3MP), que consiste em
(DELIZOICOV, 1991, 2005):

i. Problematização inicial: ao expormos o tema, em especial o problema ao qual


podemos gerar discussões, dúvidas, curiosidades e levantarmos as primeiras
hipóteses. O que fazemos é desafiá-los a responder questões que os levem a sair
da sua curiosidade primeira que é carregada consigo, buscando definições mais
apuradas as quais são dadas em concordância com modelos científicos;
ii. Organização do conhecimento: depois de expor o problema e levantada a
curiosidade, é nesta etapa que o aluno percebe a necessidade real de que obter
novos argumentos/conceitos, são necessários para que possa seguir a uma nova
fase de descobertas. O diálogo do professor e aluno se estabelecem afim de que o
41

professor possa fornecer um confronto de ideias a respeito do que os alunos trazem


de bagagem e o que cientificamente, se faz necessário para que se possa
desmitificar o problema.
iii. Aplicação do conhecimento: momento necessário para que os alunos possam ser
avaliados a respeito da resolução do problema a eles lançado. Ao diagnosticarmos
os alunos, levamos em conta de forma sistémica, como fora organizado as ideias
e de que forma a relação destas, podem levar a resolução do problema.
As aulas e o nível de aplicabilidade dos conteúdos devem seguir a série ao qual
será aplicado o produto, de forma que este foi planejado para ser aplicado no 9º ano do
ensino fundamental. Porém, no capítulo 4 e no apêndice, encontram-se informações
pertinentes a aplicação e posterior implementação no nível de ensino ao qual se pretende
utilizá-lo.
Dividimos assim o produto em 3 encontros, aonde cada encontro possuía três
momentos com durações diferentes a cada proposta empregada, porém os três encontros
possuíam uma duração total de 150 minutos cada e com uma estimativa de 9 aulas no
total.
No 1º encontro, intitulado: “uma imagem misteriosa”, iniciamos com alguns
questionamentos a respeito da imagem produzida pela pirâmide “holográfica”, em
seguida discutimos sobre a concepção popular dos hologramas e por fim propomos a
construção de uma pirâmide “holográfica” para que pudéssemos melhor investigar e
responder aos questionamentos iniciais.
No 2º encontro, intitulado: “estudando os fenômenos da luz” propomos de forma
inicial a retomada e discussão dos modelos explicativos a respeito da formação das
imagens no encontro anterior. Em seguida, discutimos a vulgarização da exposição do
conceito dos hologramas aos diversos casos de filmes e reprodução na mídia, contrapondo
com o uso da holografia na sociedade como itens de segurança e tecnologia em geral. Por
fim, realizamos dois experimentos a fim de discutir o fenômeno da reflexão e sua relação
com a formação das imagens nas pirâmides.
No último encontro, intitulado: “Por que a imagem está torta? Por que não
consigo enxergar?”, retomamos os modelos explicativos do encontro 2, após
desencadeamos um experimento para trata sobre o fenômeno da refração da luz e sua
relação com a pirâmide. Ao final, propomos uma manipulação com diferentes tipos de
42

materiais a fim de configurar a relação do índice de refração e a formação da imagem nas


pirâmides.
Deixamos claro que tal proposta não visa sanar todas as dificuldades e barreiras
presentes no ensino de ciências, contudo suaviza algumas questões expostas e que fazem
parte do perfil dos professores que estão em sala de aula e se deparam com problemas
que permeiam suas realidades diárias.
43

CAPÍTULO 2 - HOLOGRAMAS: DEFINIÇÃO, APLICAÇÕES E

DIFERENÇAS ENTRE OUTRAS FORMAS DE IMAGENS

Hoje cada um de nós é como um ponto singular


de um holograma que, em certa medida, contém
o todo planetário que o contém.
MORIN, 1986, p. 343

Neste capítulo, discutimos o que são os hologramas mediante uma descrição


conceitual, diferenciando-os também de outras formas de representações imagéticas.
Colocaremos de que forma os hologramas são aplicados e quais as suas potencialidades
na sociedade moderna e no ensino de física. Diante de sua definição iremos diferenciar
os hologramas de outras imagens que são classificadas erroneamente como hologramas.
Por fim, iremos expor o caso das pirâmides holográficas, apontando erros conceituais e
relacionando-a com a técnica denominada de “Fantasma de Pepper”.

2.1. Holograma: contexto histórico e desenvolvimento

A nomenclatura holografia deriva do grego HOLOS, que quer dizer parte como
um todo (completa da amplitude e fase da onda objeto), e GRAPHOS, que quer dizer
gravura/imagem. De um modo geral, trata-se de uma técnica que registra informações
visuais de um objeto em uma placa fotográfica, possibilitando observar esse registro
como se fosse o próprio objeto. (BELÈNDEZ, 2009; LUNAZZI, 1985; REBORDÃO,
1989). Essencialmente, podemos afirmar que:

Para o físico, um holograma é um registro da interação de dois feixes


de luz mutuamente coerentes, sob a forma de um padrão microscópico
de franjas de interferência. Para o leigo bem informado, é um filme
fotográfico ou placa que foi exposto à luz laser e processado de modo
que quando iluminado adequadamente produz uma imagem
tridimensional. Para os menos bem informados é apenas algum tipo de
fotografia tridimensional. (SAXBY, 2015, p. 3. Tradução livre).

A holografia surge de uma preocupação em se obter uma melhor maneira para


registrar as imagens produzidas pela microscopia eletrônica, essa apreensão estava
44

abarcada pelo entrave produzido pela aberração esférica das lentes magnéticas do
microscópio. Em 1948, o engenheiro húngaro Dennis Gabor (Figura 2) “publicou a
descrição de um novo princípio óptico que combinava com perfeição surpreendente os
fenômenos da interferência e da difração na reconstrução de ondas”. (LUNAZZI, 1986,
p. 86).

Figura 2 - Dennis Gabor mostrando como um holograma fora de eixo de uma transparência é gravado.

Fonte: AIP Emilio Segre Visual Archives, Physics Today Collection. (https://photos.aip.org/history-
programs/niels-bohr-library/photos/nobel-gallery/dennis-gabor)
Acesso: 28 de dezembro de 2017.

O trabalho foi motivado pela procura de uma solução às limitações


impostas pelo uso de lentes na microscopia eletrônica e ao qual não
obteve êxito para seu propósito original, permanecendo pouco
desenvolvido e sem aplicação prática durante muitos anos, fato
relativamente comum na história das ciências. (LUNAZZI, 1985, p.86).

Em 1933, Gabor não renovou seu contrato com a empresa Siemens, grande parte
devido à sua origem judaica frente ao regime de Hitler, necessitando deixar a Alemanha.
Pôr-se em 1947 a examinar uma maneira de como as incongruências produzidas pelas
lentes poderiam afetar a qualidade das imagens na microscopia. “Para resolver esse
problema, Gabor fez a seguinte pergunta: "Por que não levar uma má imagem eletrônica,
mas que contém a informação 'total', reconstruir a onda e corrigir por métodos ópticos?
”. (BELENDEZ, 2009, p. 6).
Esse questionamento e posterior solução, foi evidenciado quando Gabor em 1947
propõe ao entender que deveria dividir o processo em dois estágios. A gravação, que
consistia em uma imagem gravada em uma chapa, através de um feixe de elétrons do
45

microscópio. No segundo estágio, chamado de reconstrução, estaria a frente de onda, ao


qual formaria a imagem difratada pelo holograma.
No primeiro estágio, a gravação, com o feixe de elétrons do
microscópio eletrônico, produziria a imagem interferencial entre o feixe
de objeto e um fundo coerente (feixe de referência), uma imagem que
seria gravada em uma chapa fotográfica. O interferograma assim obtido
chamou-o holograma, da palavra grega holos, o todo, já que contém a
informação total (a amplitude e a fase) da onda objeto. Na segunda
etapa, a reconstrução, iluminada pela luz visível que, difratada pelo
holograma, reconstruiria a frente de onda original e poderia corrigi-la
para obter uma boa imagem. (Ibidem, p. 5).

Refletindo sobre a melhoraria na nitidez dessas imagens e já sabendo que


independente dessas lentes a natureza da luz continuaria a mesma, Gabor, desenvolveu
uma sequência de testes usando lâmpadas de mercúrio de baixa pressão.
Com isso, superou um problema para a época, já que não existia uma fonte de luz
coerente (aquela baseada por ondas de mesma frequência e direção que nutrem uma
relação de fase fida entre si) para que se pudesse obter bandas de contraste e produzir o
efeito desejado, já que ainda não existia o laser. Na Figura 3, temos um exemplo de um
dos primeiros hologramas produzido por Gabor com o uso das lâmpadas de mercúrio.
46

Figura 3 - Cartaz da conferência de Gabor em 1948 (Museu do MIT - Coleção de Holografia do Museu da
Holografia), extraído do artigo BELENDEZ (2009).

Fonte: Extraído do artigo BELENDEZ (2009).


47

Na Figura 4 ilustramos a patente desenvolvida por Gabor, ao qual, representa o


esboço do melhoramento do microscópio eletrônico.

Figura 4 - Patente sobre a melhoria da resolução do microscópio eletrônico

Fonte: P. Greguss, "Dennis Gabor - Inventor de ...", Proc. SPIE 4149, 1, 2000, extraído do artigo
BELENDEZ (2009).

A partir da exposição de uma luz verde que incidia sobre um filtro, Ele notou que
de forma livre a essas lentes, a luz permanecia com as mesmas propriedades
anteriormente vistas nas lentes.
A atividade desenvolvida por Gabor foi a de registrar os feixes de elétrons, que
produziram através da interferência, uma sequência de imagens entre o objeto e um fundo
de referência no qual se deu a gravação da imagem sobre uma placa fotográfica. Na
medida em que tivemos o registro do feixe de elétrons, a reconstrução foi a etapa seguinte,
48

onde ao ser iluminado pela luz visível, foi feita a reconstrução da frente de onda original
e já com a correção na aberração produzida pela lente.
Comumente associado com a fotografia, os hologramas se diferem destas, por
apresentar características das ondas originais. Dessa forma, a luz refletida na superfície
de uma foto, não traz a fase original consigo, apenas a sua amplitude. Contudo, os
hologramas podem reconstruir tanto a fase quanto a amplitude original.
Uma diferença fundamental entre holografia e fotografia é que, em vez
de armazenar a imagem bidimensional do objeto, informações
suficientes são armazenadas para reconstruir a própria onda de
objetos. Pode-se dizer que a holografia permite "congelar" a onda que
vem do objeto e depois "colocá-la de volta aos trilhos". (BELENDEZ,
2009, p. 13).

Os hologramas surgem a partir de uma fonte de luz, que ao ser dividida em duas
componentes, sendo que uma dessas componentes reflete no objeto e chega até a placa
que denominamos de placa holográfica, também associada como uma fotografia.
Ilustramos na Figura 5 um esquema clássico para um processo de produção da imagem
feito no laboratório de Física Gleb Wataghin da Unicamp.

Figura 5. Montagem clássica para o processo de produção de um holograma.

Fonte: Laboratório de Ensino de Óptica do Instituto de Física Gleb Wataghin da Unicamp.


(http://sites.ifi.unicamp.br/laboptica/holografia-2/)
Acesso em 28 de dezembro de 2017.

Enquanto que a outra componente, que não chega até a placa (denominada de feixe
de referência) se dirige para a placa fotográfica e resulta assim, em um padrão de
interferência, causando com isso o registro da intensidade da luz refletida pelo objeto e a
resultante da fase produzida pela diferença de fase entre o feixe de referência e o feixe de
luz refletido pelo objeto ao qual associamos na divisão inicial dos feixes, produzindo o
que chamados de hologramas.
49

Em acordo com as explicações Belèndez (2009) no caso da fotografia, a luz que


provem da reflexão, traz com ela dados sobre a amplitude da onda que veio do objeto
original. Contudo, não vêm junto com essa luz as informações da sua fase. Com isso, se
essa fase e a amplitude pudessem ser reconstruídas, não teríamos distinção da onda
original que se formou através da reflexão. Neste evento, o autor está explicando que o
objeto que fora observado, é o resultado de uma onda emitida por ele ao atingir os nossos
olhos.
No caso dos hologramas, Belèndez (2009) explica sobre como os mesmos são
construídos e que o chamado “código holográfico” consiste numa mescla da onda que
provém do objeto. Como citamos no caso da fotografia e de uma onda de referência, estas
são registradas com um padrão de interferência em um material fotossensível, ao qual o
autor associou como um filme holográfico, que dá origem ao holograma. Podemos
destacar na Figura 5 um holograma, que formado, possui informações codificadas tanto
da fase, como da amplitude da onda do objeto ao qual fora produzido. Para que se possa
produzir uma cópia fiel da onda objeto, é necessário descodificar a informação gerada no
holograma. A estrutura de franja armazenada nos hologramas produz uma difração que
gera uma onda de imagens com propriedades iguais a da onda original do objeto.
Tomamos a diagramação da Figura 6 colocada por Belèndez (2009), ao qual
ilustra o processo de formação da imagem dos hologramas no registro e reconstrução das
imagens vistas em 3D, aonde a imagem reconstruída é virtualmente equivalente da onda
original do objeto e pode produzir todos os resultados visuais do feixe original.
50

Figura 6 - Ilustração da gravação e registro nos hologramas.

Fonte: Extraído do artigo BELENDEZ (2009).

As bases da holografia são buscadas na natureza ondulatória da luz, onde através


do experimento das fendas duplas de Young é demonstrado o princípio da superposição
das ondas. Beléndez (2009) afirma que justamente o que podemos obter por meio da
holografia, seria o registro e a reconstrução da imagem posterior, visto que o registro é
armazenado em materiais fotossensíveis, e no contorno das franjas de interferência esses
dados são utilizados para reconstruir uma frente de onda, que deram origem a essa
informação.
Ao dar os primeiros passos e se preocupar na melhoria da qualidade das imagens,
surge de uma forma bem primitiva o primeiro holograma, assim denominado pelo Dennis
Gabor, Prêmio Nobel de Física em 1971.
Porém, mais tarde, após o desenvolvimento do laser pelo americano Theodore
Maiman (1927-2007), em meados de 1960, se conseguiu de uma melhor forma apurar as
imagens, tornando-se uma das fontes de produção das imagens nos hologramas.
Em meados dos anos de 1960, outro grande trabalho foi mostrado pelo físico Yuri
N. Denisyuk (1927-2006) Figura 7, que pela leitura do livro de ficção científica Star
Shipsdo escritor pelo russo Efremov, ficara estarrecido com os episódios que ali foram
contados. “O próprio Denisyuk escreveu uma vez que um dos episódios deste livro o
impressionou profundamente” e que a partir disso desencadeou uma técnica de holografia
51

por reflexão por luz branca, que podia ser visto com lâmpada de luz normal”.
(BELÉNDEZ, 2009, p.7).

Figura 7 - Yuri Denisyuk, segurando um holograma de auto-retrato.

Fonte: © 2006 SPIE - Sociedade Internacional de Engenharia Óptica.

Ao retomar os estudos da reconstrução das frentes de onda, Denisyuki criou o que


então posteriormente fora denominado de holograma por reflexão e em seguida recebera
seu nome, holograma de Denisyuk.
Ao olhar para um holograma, o espectador tem a impressão de ver,
através de uma placa de vidro, um objeto realmente existente e pode
observá-lo de diferentes ângulos. O holograma reflete as áreas de luz e
sombra, e a textura do material é visível, o que aumenta a impressão de
alívio. Na verdade, o objeto não existe na placa holográfica, mas cria a
ilusão óptica de sua presença, uma vez que o holograma envia para o
espectador ondas de luz idênticas às que o objeto real refletiria.
(TOLEDO, et al, 2010, p.1, livre tradução do autor).

Ao explicar a técnica da holografia por reflexão (Figura 8), Belèndez (2009)


descreve que esta funciona a partir de um objeto colocado ao lado das faces da placa e
que posteriormente ao ser iluminado no seu lado oposto por um feixe de luz, proveniente
de uma lâmpada de mercúrio, fazia por reflexão, com que os feixes de luz passassem pela
placa e incidindo sobre o objeto, refletiam o padrão das ondas estacionárias na placa
fotográfica. Após a placa ser revelada, era iluminada por um feixe de referência, ao qual
produzia uma reconstrução da luz branca, aparecendo assim a imagem do objeto na sua
posição original.
52

Figura 8 - (a) de Registro e (b) a reconstrução de um holograma de reflexão.

Fonte: YN Denisyuk, "Meu caminho na holografia", Leonardo, Vol. 25, No 5, 425-430, 1992. Desenho
original por Yuri Denisyuk

Com uma técnica decidida e melhor definida, em 1962, os engenheiros Emmett


Leith (1927-2005) e Juris Upatnieks (1936 -) Figura 9, expõem uma versão de laser mais
incisiva no que diz respeito a sua utilização na holografia. De maneira aberta, tivemos as
primeiras manifestações de imagens produzidas por hologramas em três dimensões
associadas a história da holografia.

Figura 9 - Juris Upatnieks (l) e Emmett Leith (r), em meados da década de 60, com equipamento de
holografia 3D.

Fonte: Foto da AIP Emilio Segrè Arquivos Visuais, Coleção Physics Today.
Extraído do artigo BELENDEZ (2009)

A terceira etapa ao qual dizemos que a holografia passou, se deve a Leith, onde
ao ser convidado para trabalhar em um programa militar (Projeto Michigan) de teor
secreto nos EUA, adentra em 1952 no laboratório para reformular a teoria do radar de
abertura. Para essa reformulação, utilizou os princípios ópticos que consistiam na
53

gravação em filmes fotográficos das ondas refletidas pelo radar e que continuamente eram
reconstruídas. Analisando os padrões e estabelecendo a matemática que relacionava o
processo, ele entendeu que realmente nas fotografias estavam sendo registradas padrões
de interferências nas ondas de radar. Um dos hologramas mais conhecidos é o da Figura
10, ao qual retrata uma imagem em 3D revelada pela primeira vez ao público da
Sociedade Americana de Óptica, em uma reunião realizada em Washington.

Figura 10 - "Toy Train", de Emmett Leith e Juris Upatnieks, feito no final de 1963.

Fonte: National Museum of American History, Hologram of Toy Train


Acesso: http://americanhistory.si.edu/collections/search/object/nmah_1448340

Emmett Leith e Juris Upatnieks, desenvolveram o holograma fora de eixo.


Beléndez (2009) ao explicar a técnica, afirma que as ondas de referência e aquelas
provenientes do objeto, incidem sobre a mesma placa fotográfica, contudo formam um
determinado ângulo entre elas. Tal método permitiu que as imagens de natureza virtual,
pudessem ser separadas angularmente. Isso possibilitou a resolução que Gabor outrora
passara, com o problema das duplas imagens no estágio de recuperação. “Fazendo uso
de seu trabalho anterior, Leith adotou o princípio do radar de observação lateral e, em
seus primeiros experimentos em holografia, moveu o feixe de referência para fora da
direção do feixe de objeto”. (BELÈNDEZ, 2009, p.7). Na Figura 11, a técnica emprega
as ondas de referência e aquelas derivadas do objeto que incidem sobre a mesma placa
fotográfica, no entanto, formam um determinado ângulo entre elas.
54

Figura 11. Técnica de holografia fora do eixo Leith e Upatnieks.

Fonte: Belèndez (2009).

Stephen A. Benton (1941-2003) Figura 12, no ano de 1968 desenvolve a


holografia de transmissão com luz branca, que está fundamentado em uma técnica de
gravação numa película de plástico. Tal façanha permitiu uma reprodução em larga escala
de hologramas com películas de plásticos, garantindo a sua visualização através de uma
lâmpada normal.
55

Figura 12 - Stephen Benton em seu laboratório do MIT em 1998, com um antigo aparato de holovídeo.

Fonte: MIT News, WEBB CHAPPELL, http://news.mit.edu/2003/benton

Por ser um holograma de transmissão, não precisa de um laser para ser


reconstruído. Dependendo do ângulo em que se observa, pode ser visualizado com uma
luz branca, criando uma sequência de imagens coloridas, daí a alusão com “arco-íris”,
denominação dada a técnica de Benton.
[...] pois é um holograma de transmissão que não precisa do laser para
sua reconstrução, mas pode ser visto com luz branca criando uma
imagem colorida com base no ângulo em que é observado, embora
sacrifica a paralaxe vertical mantendo apenas a horizontal, o que não
importa muito. Em qualquer caso, o aspecto mais importante é que o
holograma do arco-íris permite a produção maciça de hologramas
usando a técnica de "estampagem" [...] em plástico aluminizado sendo
possível duplicar o holograma milhões de vezes com um baixo custo.
(BELÉNDEZ, 2009, p. 11).

Em resumo, o trabalho de Denisyuk, permitiu o desenvolvimento, na década de


60 do século passado, de uma técnica de holograma por reflexão que possibilita a
reconstrução da imagem com luz branca e que admite, visualizar o holograma com uma
lâmpada incandescente comum.
Sua técnica consistia de forma que as ondas de referência e os objetos colidissem
nas faces opostas da placa fotográfica e produzissem as imagens, tal qual os objetos.
Leith, em colaboração com Upatnieks, emprega os lasers e desenvolve os hologramas
fora de eixo, no qual as ondas de referência e as provenientes do objeto incidem sobre a
mesma placa fotográfica, mas formando um determinado ângulo entre elas. Benton
consolida a aplicação dos hologramas, produzindo os hologramas de transmissão. Os
56

hologramas de transmissão se diferençam dos demais, pela não necessidade da presença


de um laser para ser reconstruído, que dependendo do ângulo em que se observa ele pode
ser visualizado com uma luz branca, criando uma sequência de imagens coloridas, daí a
alusão ao “arco-íris”. Hoje, conforme detalhamos no item 2.3, identificamos a presença
dos hologramas em dispositivos de segurança e para o armazenamento de informações.

2.2. A Física nos Hologramas

Em sua definição, o holograma representa um registro completo de informação,


que ao ser iluminado de forma correta, gera uma cópia fiel das frentes de onda que provém
do objeto. Tal capacidade faz com que a imagem vista em todos os ares, seja replicada
idêntica ao objeto, formando assim, o que chamamos de paralaxe (deslocamento aparente
de um objeto quando se muda o ponto de observação).
As frentes de onda são informações provenientes tanto do objeto, quanto da fonte
de luz. Tais informações presentes na fase podem ser gravadas desde que apenas seja
levado em consideração as frentes de onda plana, que são produzidas apenas por uma
fonte de luz monocromática.
Este processo de gravação, inicialmente, pode ser resolvido ao utilizar a luz de
uma lâmpada de filamento ou a de um laser. Pois, estas emitem radiações de ondas longas
em todas as direções, contendo frequências de banda altamente coerentes.
O entendimento sobre como os hologramas codificam as frentes de onda do objeto
e formam as imagens, é explicado de acordo com o fenômeno da interferência, que fora
demonstrado inicialmente por Thomas Young ao utilizar um par de fendas iluminado por
uma lâmpada de sódio que continha uma faixa estreita de comprimentos de onda.
Entendemos que a interferência acontece, quando existe uma superposição de duas ondas
na mesma região do espaço, o que resulta em outra onda com intensidade diferente.
Por ser estreita, as fendas produziam um padrão de interferência fraco. Com o
intuito de resolver este problema, August Fresnel, sugeriu que fosse utilizado um
dispositivo, que se configurava como um par de prismas projetados, a fim de que as duas
metades do feixe de luz pudessem ser sobrepostas em um único raio. No caso dos
hologramas, ao aproveitar-se das frentes para registro e reprodução, estas passam as ser
as mesmas que as originais do objeto, dando a igualdade de sensação visual para quem as
observa.
57

De maneira simples, podemos resumir a produção do holograma em duas fases:


• A primeira, que é constituída pelo registro obtido pela interferência da luz que
provém do feixe referência e do objeto. Nesta etapa, inclui a amplitude e a fase do
objeto e do feixe referência. Para que ocorra a interferência de forma eficaz, a luz
utilizada será coerente, neste caso o laser.
• A segunda, consiste na reconstrução das frentes de onda que foram utilizadas
originalmente, a partir do holograma produzido. Tal façanha se dá pela utilização
do feixe referência para a iluminação.

2.3. Contextos de aplicações e potencialidades dos hologramas na sociedade


moderna.

Os hologramas são hoje, em 2018, empregados em diversas áreas, com especial


atenção à área de segurança e armazenamento de informação. Para a área de segurança,
os hologramas podem ser encontrados em cartões de crédito, em artigos de computação,
produtos farmacêuticos, relógios, papel moeda, ações e certificados bancários. Como bem
destaca Beléndez (2009):
Os hologramas de segurança são um grande negócio: os cartões de
crédito geram centenas de milhões de hologramas por ano ou talvez
mais e algo parecido acontece com notas bancárias, há hologramas nos
rótulos de certos produtos e até mesmo os hologramas já foram
incluídos em roupas esportivas para garantir sua autenticidade e
distingui-lo de imitações. (BELÉNDEZ, 2009, p. 14).

No Brasil, temos o emprego das faixas holográficas (hologramas de segurança)


nas cédulas das notas de R$ 50, 00 e R$ 100,00 reais Figura 13.
58

Figura 13. Faixa Holográfica nas cédulas.

Fonte: Feira IX.


http://feiraix.com.br/como-identificar-dinheiro-falso/
Acesso: em 29 de dezembro de 2017.

Para que possamos notar a existência das faixas holográficas e utilizá-las


corretamente, movimentamos a nota como se fossemos virá-la de um lado para outro,
podemos ver nessa faixa, à esquerda da frente da cédula, os efeitos de mudança:
• O número 50 e a palavra REAIS se alternam, a figura da onça fica colorida, e na
folha aparecem diversas cores em movimento.
• O número 100 e a palavra REAIS se alternam, a figura da garoupa fica colorida,
e no coral aparecem diversas cores em movimento.
Nos cartões de crédito, observa-se o emprego dos hologramas que visam diminuir
as fraudes em clonagem, já que este tipo de selo de segurança exige computação gráfica,
pois exigem cópias de segurança para serem reproduzidos. Na Figura 14, observamos a
exemplificação do cartão de crédito, como também na confecção da CNH, na Figura 15.
59

Figura 14. Selo de segurança

Fonte: Moedeiros.
http://moedeiro.blogspot.com.br/2012/12/codigo-seguranca-no-cartao-de-credito.html
Acesso: em 29 de dezembro de 2017.

Figura 15. Novo modelo de CNH.

Fonte: Detran Tocantins.


http://detran.to.gov.br/noticia/2016/12/30/cnh-ganha-novo-formato-com-mais-dispositivos-de-seguranca/
Acesso: em 29 de dezembro de 2017.
60

No campo industrial, os hologramas são aproveitados no controle de qualidade de


materiais, armazenamento de informação e na segurança. Por assim falar, os hologramas
constituem uma fonte de segurança, já que a técnica usada para a gravação possibilita que
o padrão empregado na gravação se torne único para a referida marca ou produto
holografado. Geralmente as técnicas de gravação baseiam-se no HRI (índice de alta
resolução), que fornece um acabamento único. Este pode ser utilizados em embalagens e
materiais promocional, de maneira equivalente à proteção e autenticação de documentos
e produtos, de modo que também se possa saber se o produto foi ou não violado.
A indústria farmacêutica utiliza os hologramas de filmes, empregando-o para que
se possa ter o controle sobre a violação do produto, bem como o aumento de resistência
que visa dificultar a abertura das embalagens por parte das crianças. Além disso, é
utilizada como selo de autorização para controle de regulação, por parte de órgãos estatais
de vigilância. Exemplificamos na Figura 16.

Figura 16- Inconsistências em termos de imagem na embalagem.

Fonte: Euro Clinix.


https://www.euroclinix.net/br/impotencia/cialis/10-dicas-para-identificar-cialis-original
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Uma das orientações colocadas no próprio site da farmacêutica expõe informações


sobre o procedimento de identificação do produto verdadeiro.
61

A farmacêutica Lilly disponibiliza nas embalagens de Cialis original


um selo de qualidade e origem que fica no verso da embalagem. Este
selo consiste num quadrado branco inserido à direita da barra inferior
que informa que o medicamento é sujeito a receita médica. Por se tratar
de um selo de autenticação do produto, ele não é visível imediatamente:
é necessário raspar essa área com um objeto metálico, como uma
moeda, para desvendar um selo que diz Lilly. Nas contrafações este selo
não aparece após raspar a área, indicando que não se trata de um produto
original. (Copyright © 2018 euroClinix).

De acordo com as orientações do fabricante do medicamento que acima expomos,


colocamos agora, a Figura 17, que nos mostra como a etiqueta de segurança “RL” é
utilizada com a finalidade de se obter uma marcação dupla ao ser violada, tanto na
superfície que foi colocada, como em si.
Corretamente o termo “etiqueta” deveria ser empregado como OVD (Optically
Variable Device - Dispositivo Opticamente Variável). O holograma OVD são estruturas
difratadas que em superfícies, mudam de cor de acordo com o ângulo de visão/iluminação
ou com o movimento causado na superfície, por exemplo, ao movimentarmos uma caixa
etiquetada de um lado para outro, podemos observar a mudança das estruturas difratadas
ao longo da exposição da luz.

Figura 17 - Etiqueta-lacre modelo RL

Fonte: Fonte SSB SELOS.


http://ssbselos.com.br/etiqueta-lacre-modelo-rl/
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Na área da comunicação visual, é usada como um "display" de elevado aparência


como meio promocional em alvos comerciais, tratando-se assim como uma importante
ferramenta de exibição. Dessa forma, as imagens formadas dependem de um material
holográfico de filme do tipo: poliéster e vinil, que na sua superfície apresenta um padrão
62

holográfico popularmente conhecido como “furta-cor”. Contudo, como falamos acima


para explicar o holograma OVD, trata-se do fenômeno da iridescência.
Tal fenômeno faz com que certas superfícies possam refletir as cores do arco-íris
em função do ângulo ao qual ocorre a incidência de luz na superfície, geralmente as cores
que ali aparecem são verdes ou azuis. Veja na Figura 18 a relação que explica o
fenômeno, quando a superfície ao ser alcançada na camada superior pelo raio, parte destes
sofrem refração. Ao retornarem para o meio externo, alguns se unem aos raios que
refletiram na superfície externa. Essa concordata de ondas gera uma cor, neste instante,
advém um tipo de interferência que denominamos de construtiva.

Figura 18 - Esquema de explicação da Iridescência

Fonte: Claro!
http://www.usp.br/claro/index.php/tag/furta-cor/
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Abaixo expomos exemplos do fenômeno da Iridescência nas Figura 19 e


Figura 20. Já Figura 21, temos os Hologramas OVD sendo utilizado em marketing de
produtos.

Figura 19 - Bolhas de Sabão

Fonte: O Mundo Química.


http://www.omundodaquimica.com.br/curiosidade/bolha-sabao
Acesso: em 31 de maio de 2018.
63

Figura 20 - A Labradorita é um mineral do grupo dos feldspatos, sendo um dos membros cálcicos
intermédios da série da plagioclase.

Fonte: Mundo Gump.


http://www.mundogump.com.br/wp-
content/uploads/2014/09/a964c6c0d0d4d92d589d4e6fd9899042.jpg
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Figura 21 - Impressão de filme holográfico, feito pelo processo de hotstamping ou coldstamping

Fonte: Promtec.
https://www.promtec.com.br/produto/etiquetas-holograficas/
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Rebordão (1989, p. 34) já destacava sobre os processos evolutivos e


principalmente as aplicações dos hologramas sobre as referidas memórias holográficas,
ao frisar que:
64

Uma outra área de evolução será seguramente a das memórias ópticas


reutilizáveis, para aplicações digitais. Importa com efeito encontrar
meios passíveis de acumular quantidades significativas de informação
para utilizar como memórias de massa, desde que o utilizador possa,
com rapidez, alterar o seu conteúdo.

A holografia está inserida na tecnologia da informação, com foco na sua


capacidade de armazenamento de dados. É possível armazenar uma alta densidade de
informações em cristais ou fotopolímeros, com pequenos espaços disponíveis para
armazenamento. Podemos citar aqui, as chamadas memórias holográficas que “por
multiplexação um grande número de hologramas podem ser gravados em uma única placa
e é então possível para recuperar informações separadamente”. (BELÈNDEZ, 2009, p.
15, livre tradução do autor).
Através dos padrões de interferência criados no disco pela divisão dos raios lasers,
os pequenos hologramas são gravados nos discos de modo que assim, ocupam um espaço
muito pequeno, podendo gravar uma quantidade enorme de informações, chegando a casa
dos Terabytes. Apesar disso, existem dificuldades técnicas na aquisição de um material
de gravação apropriado. Os primeiros modelos de sistemas de armazenamento
holográfico foi com o Disco Holográfico Versátil (Figura 22), que tem capacidade de
armazenamento de 300 Gb, o que equivale a mais de sessenta DVDs em um único disco.
Seu tamanho é de cerca de 4,7 polegadas e armazena 830 vezes mais do que o DVD, 160
vezes mais do que o Blu-ray de face única, 20 vezes mais do que o Blu-ray de dupla
face. Pode armazenar bancos de dados enormes a um custo acessível.
Para escrever no HVD, as informações são decodificadas em dados
binários (uns & zeros) para serem armazenados no modulador de luz
espacial (SLM). O feixe de laser é dividido em dois por spliter de
feixe. O feixe de referência é direcionado para longe do SLM. O feixe
de informação é direcionado através do SLM e carrega sua
imagem. Esses feixes se reúnem para criar um padrão de interferência
de luz (dados holográficos) no disco de fotopolímero e armazená-lo
como holograma. Para ler dados do HVD, um laser projeta um feixe de
luz no holograma. Ele difrata esse feixe de acordo com padrões
específicos de holograma armazenado e produz um feixe de
reconstrução que recria a imagem dos dados da página e reflete o disco,
e os deslocamentos para o sensor CMOS representam os dados da
página. Sua taxa de transferência é de 1GB / seg. (DEEPIKA, 2011, p.
1, livre tradução).
65

Figura 22 - Imagem HVD e DVD - R

Fonte: Journal Du Geek.


https://www.journaldugeek.com/2011/07/25/500go-sur-un-disque-holographique/
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Sempre que falamos a respeito dos Hologramas, nos remetemos ao imaginário


com cenas de filmes e séries de TV, selos e cartões aos quais ao movimentarmos,
visualizamos como se fossem imagens em constante mudança, mas, no entanto, nos
deparamos com fenômenos que fogem da nossa capacidade de aplicação.
Devidamente, os hologramas passaram por processos de adaptação, reorganização
e que ao longo dos anos puderam ser mais bem reaproveitados na sociedade, seja ela em
cartões de crédito, selos comerciais ou de segurança, como também no armazenamento
de dados.
Mas ao nos referirmos aos hologramas e suas aplicações, somos capazes de
entender o que de fato é um holograma? Mesmo com o que fora exposta acima e
principalmente o que o leitor já tem em mente sobre os hologramas, será que somos
capazes de distinguir um holograma de uma projeção simples de superfície? Mas como
diferenciá-los?
É com esta perspectiva e com um olhar didático que na seção seguinte, propomos
uma análise de como os fatores que diferenciam os hologramas dos falsos hologramas,
podem ser identificados e posteriormente trabalhados para esta diferenciação.
66

2.4. Diferenças entre hologramas e outras formas de imagens

Diante do emprego tecnológico e posterior entrave entre a ciência e tecnologia,


somos bombardeados por informações que nos faz ficar abismados com os efeitos
causados. Mas você sabe ou lembra-se de algum efeito utilizado em shows ou até mesmo
em filmes que você ficou sem explicação para o que estava observando?
Vamos iniciar nossa discussão apresentando a Figura 23, que representa um
suposto “holograma” utilizado no Festival Coachella em Indio, Califórnia, em
15/04/2012. Nele, Snoop Dogg (esquerda) se apresenta com Tupac Shakur (direita). O
holograma do Tupac impressionou o público com a realidade com que a imagem aparecia
para os espectadores. Em 2012, o ano em que o show foi realizado, já tinha completado
16 anos do assassinado do cantor, as reportagens comentavam que os fãs diziam que o
cantor tinha sido “ressuscitado”.

Figura 23 - Festival Coachella em Indio, Califórnia no15/04/2012: Snoop Dogg (à esquerda) e o Tupac
Shakur (direita)

Fonte: Christopher Polk/Getty images.


http://www.nydailynews.com/entertainment/music-arts/back-dead-rapper-tupac-returns-stage-
coachella-3-d-technology-article-1.1062595
Acesso: em 31 de maio de 2018.
Outro momento bastante interessante e que a mídia noticiou, foi a homenagem
que os organizadores do Billboard fizeram a Michael, nesta apresentação ele cantou
"Slave to the Rhythm” e "XSCAPE”. Ilustramos na Figura 24, o “holograma” de Michael
Jackson no Billboard Awards 2014.
67

Figura 24 – Suposto “Holograma” de Michael Jackson no Billboard Awards 2014

Fonte: Kevin Winter / Billboard Awards 2014 / Getty Images para o DCP
https://www.billboard.com/articles/columns/pop/7717042/musical-holograms-history-dead
Acesso: em 31 de maio de 2018.

Ao interligarmos estes dois casos ao que é exposto na mídia, somos a todo o


momento direcionado a pensar que a suposta projeção se trata de um holograma. Mas, de
fato os argumentos que são publicados na matéria, expõem a temática ligando-os a um
holograma, ou seja, a própria exposição da mídia nos direciona para que tenhamos este
olhar errôneo sobre o fenômeno.
Pesquisando publicações sobre o tema hologramas ou holografia, nos deparamos
com matérias que apenas visam divulgar o ocorrido e noticiar a fantástica relação de amor
que os fãs descrevem ao relembrar o seu artista, porém, encontramos páginas que além
de fazerem descrições sobre a sacada dos produtores e o encanto do público, fazem alusão
a montagem utilizada para se ter o efeito, como por exemplo, a página do TECMUNDO:
(https://www.tecmundo.com.br/holografia/22409-como-foi-feito-o-holograma-de-tupac-
shakur-que-impressionou-o-mundo-.htm), que explica como foi desenvolvido o aparato
para que o efeito do astro fosse recriado. Em outra página, BILLBOAR:
https://www.billboard.com/articles/columns/pop/7717042/musical-holograms-history-
dead, é discutida de forma bem mais abrangente, sobre os vários artistas que fizeram uso
de tecnologia para recriar outras figuras importantes e presentear seus fãs com um
brilhante show.
68

Embora exista uma preocupação em se explicar o que de fato possibilitou a


recriação da imagem dos artistas, ainda sim existe de forma distorcida o emprego dos
hologramas, para assim nomear os fenômenos. Dessa forma, seguimos exemplificando
empregos equivocados sobre os hologramas em mídias de divulgação. Nas imagens
seguintes Figura 25 e Figura 26 representamos dois erros que foram empregados em
condições distinta, um no aeroporto de Londres, em que o assistente orienta os
passageiros, e o outro, por um candidato à presidência que se utilizou do recurso
tecnológico para fazer a campanha (comício) em sete lugares distintos ao mesmo tempo.

Figura 25 – Suposto “Holograma” no Aeroporto de Londres

Fonte: Youtube.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=15&v=WoS6Ho5O-Ho
Acesso: em 31 de maio de 2018.
Figura 26 - Mélenchon usa um suposto “holograma” para comício simultâneo em 7 cidades

Fonte: RIPRODUZIONE RISERVATA © Copyright ANSA/EPA.


http://www.ansa.it/sito/notizie/mondo/europa/2017/02/05/melenchon-a-parigi-in-versione-
ologramma_ec588e6a-0308-4859-9458-4a5a8eccefc6.html
Acesso: em 31 de maio de 2018.
69

Constatamos que a palavra holograma, vem sendo empregada comumente de


forma errônea para designar uma vasta gama de imagens e animações, incluindo aquelas
observadas por meio das pirâmides “holográficas”. Para que pudéssemos entender como
as aparições dos artistas e do candidato foram produzidas, tomaremos como base a
matéria publicada no TECMUNDO: “Como foi feito o holograma de Tupac Shakur que
impressionou o mundo? ” (https://www.tecmundo.com.br/holografia/22409-como-foi-
feito-o-holograma-de-tupac-shakur-que-impressionou-o-mundo-.htm), nela fora
discutida o dispositivo de projeção utilizado no show.

Figura 27 - Esquema explicativo do dispositivo gerador de imagem de Tupac Shakur

Fonte: TECMUNDO, Reprodução/WSJ


https://www.tecmundo.com.br/holografia/22409-como-foi-feito-o-holograma-de-tupac-shakur-
que-impressionou-o-mundo-.htm
Acesso: em 31 de maio de 2018.

No esquema montado pelo The Wall Street Journal, vide Figura 27, mostra que
inicialmente por meio da computação gráfica, a imagem de Tupac é criada em função de
sua aparência e movimento. Após isso, o vídeo é criado e projetado no aparelho de mídia
que fica fixo acima de uma superfície refletora 1, que ao receber esta imagem, torna a
refleti-la para outra superfície refletora 2, que está a um ângulo de 45º com a superfície
1.
A técnica empregada para o funcionamento da imagem, não é nova, porém utiliza-
se de alta tecnologia de gráficos e projeções de alta qualidade. Tal técnica aborda uma
projeção de imagem, que John Henry Pepper, desenvolveu para aperfeiçoar um
70

dispositivo produtor de imagens ópticas virtuais que o engenheiro Henry Dircks havia
desenvolvido inicialmente.
Trata-se de uma simples projeção da imagem de um objeto oculto em
uma superfície transparente. Essa superfície ou película precisa estar
inclinada e iluminada de tal forma a refletir a imagem do objeto que
está oculto para um observador externo, nesse caso, a plateia.
(SCHIVANI, et al, 2018, p. 5).

Contudo, será que podemos diferenciar uma imagem/projeção de uma imagem


holográfica? Nos hologramas, as imagens produzidas podem duplicar o objeto,
permitindo sua visualização em diferentes ângulos, dando a ideia de originalidade.
Apesar disso, as imagens comuns não são passíveis de tais características, vista
que são estáticas e não dão ideia de tridimensionalidade. Por assim dizer, as imagens
comuns não necessitam de um laser para que seja produzida, problema este, vivido pelos
hologramas.
A vulgarização e a concepção errônea sobre e como são produzidos os
hologramas, os tornar meros casos simplórios de ações da mídia e até mesmos dos
espectadores que ao se depararem com as cenas, as tratam como holograma.
Embora estes não saibam o nome, as chamam de hologramas, a exemplos de
associações errôneas, podemos destacar filmes aos quais popularmente os seus autores,
diretores e espectadores associam as projeções que se utilizam de uma superfície
iluminada, para representar os hologramas. Exemplificamos tais fatos em cenas de filmes
bastante conhecidos do cinema: Star Wars (Figura 28), Avatar (Figura 29), Homem de
Ferro (Figura 30), suposto “hologramas” de protesto (Figura 31) e Hatsune Miku
(Figura 32):

Figura 28. Suposto “Holograma” de comunicação da princesa Leia - Star Wars - 1977 / Reprodução

Fonte: http://blog.eyllo.com/wp-content/uploads/2012/06/Starwarschess1-300x225.jpg
Acesso: 20 de maio de 2017.
71

Figura 29. Mapas e maquetes utilizados nas cenas em que os personagens mostravam partes da floresta ou
de locais específicos – Avatar – 2009.

Fonte: http://blog.eyllo.com/wp-content/uploads/2012/06/avatar-hologram-e1336927807774-300x168.jpg
Acesso: 20 de maio de 2017.
Figura 30. Tony Stark manipula sua armadura/Reprodução do filme Homem de Ferro - 2008

Fonte: http://blog.eyllo.com/wp-content/uploads/2012/06/ironman_augmentedreality-150x150.jpg
Acesso: 20 de maio de 2017.
Figura 31. Milhares de supostos “hologramas” encerram em Madri, um protesto em frente ao Congresso
dos Deputados contra a "repressão"

Lei sobre a proteção da segurança pública, conhecida como 'Lei da Mordaça' que entrará em vigor em 1
de julho, e reivindicará a sua revogação. Fonte: O Jornaleiro
Fonte: https://jornaleirotalisandrade.wordpress.com/tag/propaganda/
Acesso: 20 de maio de 2017.
72

Figura 32. Hatsune Miku, famosa cantora pop, que é um personagem animado associado ao Vocaloid, um
software de síntese de voz desenvolvido pela Krypton Future Media.

Fonte: http://www.businessinsider.com/famous-hologram-j-pop-star-hatsune-miku-2016-5
Acesso: 20 de maio de 2017.

Diante das exposições, principalmente focalizando sobre a concepção errônea em


relacionar as simples projeções de imagens em superfícies, comparamos aqui, a relação
entre o que chamamos de “Fantasma de Pepper” e as Pirâmides “holográficas”. Ao
levantarmos tais questionamentos, nos voltamos para o seu funcionamento e posterior
aplicação. De fato, as pirâmides “holográficas” despertam e trazem um apelo direto no
imaginário dos que a vêem, porém não leva em consideração a formação da imagem, nem
as suas bases fenomenológicas que empregam o uso dos princípios da óptica geométrica.
Ao citarmos os falsos hologramas empregados erroneamente para nomear as
projeções de imagens nas aparições de Tupac Shakur, Michael Jackson e nos filmes que
acima mencionamos, estas tornam-se representações que ao longo do tempo são
propagadas e distorcidas a cada veiculação de informações em matérias. Observamos que
mesmo a matéria publicando a explicação, que se baseia nos fundamentos que Pepper
explicou, ainda assim não substituem o título de holograma para projeção. Contudo,
apresentamos a pirâmide como um recurso a trabalhar a mudança de terminologia e
principalmente o entendimento do que se trata um holograma.
73

2.5. Pirâmides “holográficas”: características e potencial didático

Ao falarmos das pirâmides “holográficas”, estamos remontando o imaginário


popular sobre as ilusões de óptica e principalmente raciocinando sobre o porquê do seu
aspecto chamativo e comunicativo.
De fato, ao caracterizarmos as “pirâmides”, inicialmente chamamos atenção sobre
a sua nomeação equivocada, ao qual a associamos como um holograma. Contudo, as
imagens ali observadas tratam-se de projeções bidimensionais que ocorrem nas
superfícies, quando a luz incide sobre ela e posteriormente é refletida para os nossos
olhos.
Trata-se de uma simples projeção da imagem de um objeto oculto em
uma superfície transparente. Essa superfície ou película precisa estar
inclinada e iluminada de tal forma a refletir a imagem do objeto que
está oculto para um observador externo, nesse caso, a plateia.
(SCHIVANI et al, 2018, p. 5).

Na verdade, o que ali ocorre, é simplesmente o que associamos como a técnica de


Pepper, essa técnica ficou mais conhecida como o Fantasma de Pepper, “Esta famosa
ilusão consiste, [...], na projeção da imagem de um objeto oculto do observador, através
da reflexão em uma lâmina plana de vidro inclinada de 45o”. (MEDEIROS, 2006, p. 334).
Porém, nos perguntamos: de onde vem esta associação errônea? Como explicamos
acima, sobre o significado dos hologramas e sua posterior aplicação nos ramos da
sociedade, podemos diagnosticar que esse entrave se deu a partir da confusão que
começou a ser amplamente feita, com as alusões aos filmes de ficção científica (alguns
mencionados na seção anterior), ao qual exprime a possibilidade de recriamos os
chamados “filmes holográficos”, que ao serem projetados, interagem com as pessoas.
Tecnologicamente, ainda não possuímos condições suficientes para poder elaborá-las,
embora as pesquisas com hologramas dinâmicos estejam a todo vapor.
Para que possamos simular este efeito e posteriormente aborda-lo de maneira
significativa em sala de aula, existem possibilidades de confecção com materiais de baixo
custo, ao qual encontramos de fácil acesso. Indicamos para essa construção, materiais
como: folha de transparência (papel acetato) e capa de CD. Aliado a este fator, a
construção das pirâmides “holográficas”, devem ser baseadas em medidas pré-
estabelecidas, de acordo com a polegada do display ao qual será utilizado para a projeção.
Utilizamos medidas de 6,0cm de aresta da base e 3,5cm de aresta lateral máximas, para
as dimensões da pirâmide de display de smartphone entre 4,5' e 6”.
74

Pensando sobre a atratividade e principalmente sobre os sentidos aos quais são


aguçados ao refletir sobre as ilusões de óptica, vemos nas pirâmides “holográficas” um
elo entre a ficção/ferramenta educacional e uma possibilidade de inserção de aulas mais
dinâmicas e participativas dos nossos alunos.
Mas o que pensar e fazer para que a atividade ou proposta não se torne apenas um
mero preencher de tempo? Como desenvolver ali uma ferramenta de aprendizado? Como
integrar o educando e construir o conhecimento?
Tomando como base o fascínio dos alunos pela tecnologia e ao que tange e integra
o uso de cores, luz e a perspectiva das ilusões, vimos que trabalhar o processo de
desconstrução/construção do conhecimento por meio de atividades que integrem o ser
pensante e instigado pela curiosidade do que, do para que e como fazer, possibilitam o
melhor entendimento. “O fascínio humano com as ilusões de óptica tem uma longa
história. De início, entretanto, elas foram vistas apenas como meras curiosidades sem
qualquer interesse prático”. (MEDEIROS, 2008, p. 330). A relação entre o mero fazer e
sem um por que, torna o conhecimento banal e puramente repetitivo, sem ação e
continuidade do pensar.
Como bem destaca Medeiros (2008, p.33),
[...] as ilusões de óptica poderiam ser úteis, não apenas no ensino da
própria Óptica, mas igualmente, para auxiliar os estudantes no
desenvolvimento dos processos de observação, comunicação, controle
de variáveis, formulação de hipóteses, coleta e interpretação de dados.

Então, até que ponto seria interessante utilizar uma pirâmide “holográfica” para
tornar-se um meio de aprendizado? A respeito desse aspecto, tomamos a estrutura ou a
questão central sobre a formação da imagem. O trabalho maior será desmitificar e
entender através do viés físico, a fenomenologia e o erro conceitual envolvido nas
pirâmides, ao estudar a estrutura e as possíveis mudanças para produção de imagens.
“Todos esses pontos estão presentes quando buscamos respostas para, por exemplo, como
são formadas as imagens e quais são os fatores determinantes para se produzir uma
imagem maior através das pirâmides “holográficas”? ” (SCHIVANI et al, 2018, p. 5).
Por intermédio da curiosidade e fascínio, convidamos os alunos a levantarem
hipóteses e construir fundamentos, mesmo que com o uso do senso comum, para
resolverem o problema sobre a formação das imagens. Nosso objetivo é fazer com que os
alunos possam transitar da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica, de
75

acordo com a construção do desenvolvimento crítico através de um olhar diferente sobre


a natureza fenomenológica que ali ocorre.
Provocando-os a todo o momento sobre a formação das imagens, inicia-se o
problema, pelo desafio da construção das pirâmides e posteriormente sobre o que
acontece se observamos as imagens em ângulos diferentes, obstruindo a imagem
produzida em uma de suas faces. Em seguida, ao comparar as imagens produzidas na
pirâmide com as do espelho plano, inicia-se aí, um trabalho sobre a condição dos
materiais que são utilizados nas pirâmides ao serem construídas, possibilitando o estudo
da refração e entendo que este pode interferir na formação das imagens. Por intermédio
de Freire (1996, p. 34), expomos uma perspectiva de superação de conceitos e visões que
impõe barreiras para o que cientificamente passa a ser compreensível para o educando:
A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade
ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a
ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então,
permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente
“rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de
maior exatidão.

O parâmetro inicial é fazer com que o aluno seja provocado pela vontade de
construir uma pirâmide e por consequência, saciar o desejo de saber como funciona tal
coisa.
A construção dessas pirâmides por estudantes e professores e sua
utilização para o ensino de física na educação básica, técnica ou
superior podem apresentar questões e problemas que as tornam ricos
instrumentos didáticos. [...] O educando pode ser estimulado
inicialmente fomentando seu desejo de reprodução desse ou daquele
artefato e fenômeno que despertou sua curiosidade ingênua. (FREIRE,
1996, p. 34)

Estimulado este desejo inicial de construção da pirâmide, abarcamos em uma


temática de descobertas sobre a influência de materiais na formação das imagens. Diante
da proposição do uso de materiais como plásticos de prancheta, pasta de documentos e
películas de carro, faremos os seguintes questionamentos: O que acontece com as
imagens? Que hipóteses você poderia levantar para o problema das imagens? Qual a
diferença entre a imagem formada pelo primeiro caso e o de agora? Como você poderia
resolver isto?
76

2.5.1. Desmitificando as pirâmides “holográficas”: O FANTASMA DE


PEPPER

Durante os anos 80, uma história aterrorizava as crianças de todo o Brasil por onde
o parque de diversões chegava. Nestas cidades, a lenda da “mulher macaco” ou a “mulher
que virava macaco”, propagava-se em uma proporção tal, que as pessoas queriam
testemunhar o horror que circundava essa mulher (Figura 33). Mas que história seria
essa?

Figura 33 - Ilustração da transformação sofrida pela mulher – “Monga”

Fonte: MultiRio Mídia Interativa


http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/leia/reportagens-artigos/artigos/11070-holografias-e-
fantasmas-de-pepper
Acesso: 02 de maio de 2018

Tudo começava, quando uma linda mulher, na maioria das vezes de biquíni, surgia
presa no interior de uma jaula, enquanto uma voz (narrador) carregada de suspense e
medo, explicava a transformação que estaria por acontecer com esta bela mulher. As
pessoas formavam filas no trailer deste “brinquedo”, para presenciar a “metamorfose”
que aconteceria com esta mulher. O que se notava era uma mulher que adquiria pelos,
garras e presas, que ao final da apresentação e completa transformação, assustava as
pessoas ao quebrar as grades e avançar contra elas, que logo corriam com medo da
criatura. Quando nos referimos a esta história, que acontecera nos anos 80, nos
perguntamos: o que de fato faz com este efeito de luz e mistura de imagens aconteça?
Tal fenômeno não é novo, nem muito menos foi criado nos anos 80. Originalmente
foi denominado como o fantasma de Pepper – Pepper´s Ghost, em inglês, nome dado em
função do seu criador, o professor de Química John Henry Pepper (1821-1900).
77

Figura 34 - John Henry Pepper em 1870, fotógrafo Henry Maull (London)

Fonte: Autor Henry Maull (Londres)


https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Prod_24630.jpg
Acesso: 02 de maio de 2018.

O professor Pepper (Figura 34) como ficara conhecido, poderia ser definido como
um artista que combinava ciência com táticas circenses e se não dizer teatrais, que atraiam
grupos de espectadores com o objetivo de apreciar suas experiências em meados do século
XIX. Na Figura 35, mostramos o cartaz de divulgação do espetáculo que foi promovido
pelo professor Pepper, em 1885 no Instituto Politécnico.
78

Figura 35. Royal Polytechnic Institution, Westminster. Professor Pepper's Ghosts, c. 1885.

Fonte da imagem: Reprodução/The British Library


Fonte: http://www.bl.uk/catalogues/evanion/FullImage.aspx?EvanID=024-
000000358&ImageId=49844
Acesso: 27 de dezembro de 2017.
Sua inspiração para o desenvolvimento do fantasma veio quando em 1858, teve
notícias de um aparato que produzia imagens virtuais. Criado pelo engenheiro Henry
Dircks, após publicação na British Association for the Advancement of Science, Pepper
toma conhecimento e começa a estudá-lo. Medeiros (2008, p. 334) afirma que:
O aparato de Dircks era bem simples, mas encantador; consistia de uma
lâmina de vidro plana colocada sobre uma base na qual havia um
anteparo para limitar a visão do observador. O aparato formava curiosas
imagens virtuais que pareciam se fundir com objetos reais.

Pepper aperfeiçoou o dispositivo criado por Dircks, colocando sobre a estrutura


uma lâmina de vidro inclinada 45º, possibilitando o efeito tridimensional.
[...] Pepper aperfeiçoou o conceito criado por Dircks com a introdução
de uma lâmina de vidro plana inclinada de 45o e suficientemente grande
para cobrir o palco de um pequeno teatro. Através da regulagem
conveniente do iluminamento dos ambientes, tornou-se possível, a
partir de então, produzir imagens fantasmagóricas que encantaram
multidões [...]. (MEDEIROS, 2008, p. 335).

Ilustramos na Figura 36, um ator que ao ser colocado abaixo do palco, recebe um
feixe de luz proveniente de uma grande lanterna de projeção, equipada com um sistema
de iluminação elétrica. Entre o ator e a lanterna, existe um primeiro espelho inclinado 45º,
funcionando como um anteparo reflexivo (espelho), onde a imagem do personagem em
79

um segundo espelho transparente, reflete a imagem para o visor. Tal façanha foi utilizada
em 1863 no Chatelet, na peça o "O segredo da Miss Aurora" e em 1868, no teatro da
Ambigu, aonde aparecem espectros no final da peça chamada "The Czarine".

O holofote, inicialmente uma lâmpada de holofotes de oxi-hidrogênio,


mas mais tarde, possivelmente, gás ou elétrico, quando aceso o ator que
estava abaixo do palco, escondido do público em um compartimento
completamente forrada com um pano preto para minimizar qualquer luz
refletida estranha. Era conhecido como o forno por causa do calor
gerado pela lâmpada. A imagem do ator foi refletida primeiro pelo
espelho e depois pelo vidro em ângulo e foi assim visto como um
"fantasma" pelo público, que também podia ver outros atores através do
vidro. Quando a luz abaixo foi desligada "Fantasma"
desapareceu. (BURDEKIN 2015, p. 3, livre tradução)

Figura 36 - Em 1863 no Chatelet, esta técnica é usada em "O segredo da Miss Aurora" e em 1868, no
teatro da Ambigu, aparecem espectros no final da peça chamada "The Czarine"

Fonte da imagem: História das Projeções Brilhantes, no livro MOLTENI "Instruções práticas
sobre o uso de dispositivos de projeção".
http://diaprojection.unblog.fr/2013/03/29/projection-de-spectres-et-de-fantomes-au-theatre/
Acesso: 02 de maio de 2018

Para que possamos entender a montagem do aparato numa versão moderna,


tomemos a ilustração feita por Burdekin (2015), vide Figura 37, onde temos uma noção
sobre a imagem vista pelos espectadores nos teatros em que Pepper se apresentava.
80

Figura 37 - Remontagem moderna da ideia do "Fantasmas de Pepper"

Fonte: BURDEKIN (2015, p. 2).

Como iniciamos nossa discussão a respeito do caso da “monga” no Brasil, o


fundamento pelo qual se baseia tal proposta, está interligada ao Fantasma de Pepper, de
fato, a explicação abordada figura-se na combinação dos raios de luz proveniente do
objeto e dos raios provenientes da passagem da luz pela lâmina de vidro semitransparente.
Ao controlar e combinar a incidência de luz, a fim de que a imagem da mulher
seja sobreposta pela imagem do macaco, temos assim a total “metamorfose” como antes
havíamos colocado no início da seção. Expomos na Figura 38 uma representação dessa
combinação de raios na “Casa da Monga”, o que ocasiona o efeito final de mudança de
mulher para macaco.
81

Figura 38. Ilustração da representação da “Casa da Monga”.

Fonte da imagem: MEDEIROS (2008, p. 338).

A respeito do fascínio causado pelas ilusões de óptica e consequentemente o uso


das técnicas empregadas por Pepper para a descrição da “casa da monga”, podemos
explicar que de fato, as pirâmides holográficas funcionam com base nas técnicas
utilizadas pelo professor Pepper. De certa forma, a angulação que buscamos com o uso
da pirâmide, nos fornece a explicação ao qual empregados na formação das imagens
abancadas em ambos os casos. Como bem destaca Schivani, et al (2018, p. 5):
As imagens observadas através das pirâmides, classificadas
erroneamente de holográficas, também se utilizam da técnica de Pepper.
São imagens bidimensionais e não hologramas como são definidas
vulgarmente, culminando essa designação em um erro conceitual.

Por assim falar, podemos exemplificar o esquema produzido por Burdekin (2015)
na Figura 37, assemelhando-se ao que Schivani, et al (2018) explica ao propor o esquema
dos ângulos na formação da imagem das pirâmides “holográficas”, vide Figura 39.
Nestes dois esquemas, podemos observar que existe uma necessidade de uso de materiais
translúcido, de modo que se tenha o efeito desejado ao do fantasma de Pepper. Nesse
caso, a pirâmide “holográfica” e a “casa da monga” (Fantasma de Pepper) funcionam
como uma “projeção da imagem de um objeto oculto do observador, através da reflexão
em uma lâmina plana de vidro inclinada de 45o” de tal forma que se deve implementar a
ação de um ângulo crítico para a obtenção das imagens. (MEDEIROS, 2008, p. 334).
82

Figura 39. Esquema geral da projeção das imagens observadas através das pirâmides “holográficas”.

Fonte: SCHIVANI, et al (2018, p. 5)

Para que possamos recriar o efeito das pirâmides “holográficas” e produzir


imagens com boa qualidade, empregamos também, um display de boa resolução para
projetar as imagens na superfície da pirâmide. Abaixo, na Figura 40, ilustramos a
imagem formada por uma pirâmide “holográfica”, construída com folha de transparência.

Figura 40 - Pirâmide quadrangular “holográfica” para uso em smartphones e tabletes construída com
folha de transparência

Fonte: autoria própria.


Com o intuito de ilustrar a montagem de uma pirâmide “holográfica”, utilizamos
quatro trapézios, onde quando unidos, eles irão refletir e formar 4 imagens em cada
superfície. A base menor do trapézio, ao qual formará o topo da pirâmide, ficará fixa no
display, causando no final, a ilusão de tridimensionalidade.
83

A imagem de cada segmento pode ser única, ou seja, apresentar uma


mesma perspectiva, ou múltipla, na qual cada face exibe uma
perspectiva particular (por exemplo: dianteira, traseira, direita e
esquerda), ampliando consideravelmente a ilusão de
tridimensionalidade. (SCHIVANI et al, 2018, p.5).

Dessa forma, por apresentar um rico potencial didático e ao mesmo tempo,


fomentar a curiosidade dos educandos. Consideramos que as pirâmides “holográficas” e
as discussões que se seguem, constituem uma ferramenta didático-pedagógica que
possibilita ao professor gerar o conflito de informações e levantar modelos conceituais,
de modo que se possa transitar do que Freire (1996) chama de curiosidade ingênua para
curiosidade epistemológica.
Cabe aqui, pensar que o trabalho com as pirâmides e a identificação dos
conhecimentos prévios, devem ser pensados e mediados com o intuito de promover a
organização do conhecimento. Aplicando assim, as vivências de fenômenos que os alunos
estão inseridos. Para isso, evidenciamos a problematização inicial, a organização do
conhecimento e a aplicação final deste conhecimento, ou seja, propor o que Delizoicov
(1991), indica como os três momentos pedagógicos.
84

CAPÍTULO 3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

É no problema da educação que assenta o


grande segredo do aperfeiçoamento da
humanidade.
Immanuel Kant, 1803, p. 460.

Entretanto, para que o aluno se sinta insatisfeito


com a sua ideia prévia, ele precisa se sentir "em
conflito". Isto porque este é considerado um
motor que favorece a conceituação, já que pode
fazer com que o aluno duvide de suas próprias
ideias, levando-o a buscar outras concepções
mais pertinentes.
Giordane De Vecchi, 1988, p.20.

Tratamos neste capítulo dos fundamentos teóricos, com especial atenção aos
aspectos didáticos-metodológicos que embasam o desenvolvimento do produto
educacional. Destacamos, a noção de curiosidade ingênua e epistemológica e o seu papel
no contexto educacional, bem como discutimos sobre as estratégias de ensino
problematizador e por investigação.

3.1. O papel da curiosidade no ensino de ciências

Ensinar ciências deve ir além do decorar de nomes, fórmulas, datas e da mera


comprovação de dados científicos por meio de práticas experimentais. Deve-se também
romper com paradigmas e construir situações as quais os alunos possam interagir e
garantir a participação ativa na construção do seu conhecimento (FREIRE, 1996;
SOUZA, 2013; MUENCHEN e DELIZOICOV, 2013).
As metodologias tradicionais de ensino, apesar de ter um papel importante, não
viabiliza, em sua maioria, o desenvolvimento pleno de diversas competências e
habilidades e, acima de tudo, não fomenta a curiosidade do educando. A aprendizagem
acontece com a formulação e a reformulação dos saberes, garantindo a participação ativa
de estudantes e professores, que cumprem igualmente a sua função, como sujeitos do
processo. “Por outro lado, na pedagogia problematizadora, o professor deve suscitar nos
estudantes o espírito crítico, a curiosidade, a não aceitação do conhecimento
simplesmente transferido”. (FRANCISCO et al, 2008, p. 2).
85

Nesse contexto, o educador Paulo Freire destaca que o ato de ensinar não está
relacionado com a plena capacidade de o educador corrigir erros ao longo do processo.
Deve-se guiar o aluno por entre os seus pensamentos, para que os mesmos possam rever
erros, analisar possibilidades e repensar o que antes já havia formulado. Neste aspecto,
ambos trabalham para a formulação e reformulação dos saberes no processo de ensino-
aprendizagem.
É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento”
do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender criticamente é possível. E
essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. (FREIRE, 1996, p. 29).

O conhecimento que outrora é considerado não rigorosamente metódico, de


caráter não científico, deve constituir o fio condutor para o conhecimento aceito pela
academia, ou seja, o conhecimento científico. O professor se torna assim o tutor/mediador
deste conhecimento, sendo capaz de dar rumo as motivações do que Paulo Freire chama
de conhecimento epistémico.
O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles,
do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que
professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (idem,
p. 96).

Em qualquer nível de ensino, o despertar da curiosidade, as descobertas, a busca


pela espontaneidade e a naturalidade do pensar, permeiam uma pedagogia que o efetivo
conhecimento é construído, a partir da curiosidade que acompanha o indivíduo desde sua
infância.
Todavia, ao longo da trajetória escolar dos alunos, esta curiosidade vai sendo
sorrateiramente aparada por um sistema rígido e tradicional de ensino, ao qual Freire
denomina educação bancária. Na educação bancária o professor assume a função de
depositar o conhecimento no aluno, que em vias gerais apenas toma para si a
responsabilidade de apreender os conteúdos sem uma natureza crítica e indagadora. Isso
pode implicar numa perda da essência do saber ideológico, que provém da
experimentação, do desenvolvimento da criticidade, da ideia de que o sujeito já nasce
curioso e que pode junto com o professor construir o conhecimento.
86

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou,


mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a
substantividade do objeto aprendido. A memorização mecânica do
perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo.
Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da
transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto
ou participa de sua construção. É precisamente por causa desta
habilidade de apreender a substantividade do objeto que nos é possível
reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente
da transferência do conhecimento feita pelo educador (FREIRE, 1996,
p. 77).

Uma vez inseridos em um sistema educacional voltado para a cultura de


“depósito” de conteúdos, nossos alunos se tornam seres incapazes e posteriormente
castrados da mais pura fonte do conhecer, a curiosidade. Com isso os educandos se
tornam em um primeiro momento, seres que adquirem um suposto conhecimento e após,
passam a memorizar os conteúdos. Desta forma, o diálogo passa a não mais existir, o
aluno passa a perder o seu lado crítico e assume uma postura passiva, desencadeando uma
mecanização de conteúdo e temas para que assim seja considerado frutífero o
aprendizado.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os
transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo
educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus
‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem
totalmente ‘encher’ tanto melhores educandos serão. a educação se
torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o
educador o depositante. (FREIRE, 1987, p. 33).

Como bem destaca Paulo Freire, “o que importa é que professor e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos”. (FREIRE, 1996, p. 97). Para promover a
curiosidade, deve-se valorizar os processos de descobertas, o fascínio, o novo, o gosto
por ali se fazer presente.
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua
insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos
objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que
ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do
objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se
esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente
feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a
presença de educadores e de educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (FREIRE,
1996, p. 28).
87

Ao utilizar a curiosidade, estamos integrando o saber, onde a inquietação deve ser


uma ferramenta que forma o educando pela reflexão crítica, produzindo significados ao
que enxergamos e estudamos ao longo do ciclo educacional. O verdadeiro educador deve
compreender que ao entrar em sala de aula e ser questionado e poder ser deixado
questionar, permite uma impulsão positiva para à construção de conhecimento.
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um
ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 52).

Pensando na ciência enquanto produto inacabado, em constante construção, seu


processo de ensino-aprendizagem deve constantemente problematizado. No ensino de
Ciências nos últimos anos do ensino fundamental, por exemplo, podem apresentar
oportunidades pelas quais as crianças estão em constante interação com o mundo que as
cerca. É nesta fase que criar oportunidades de construções e vivências possibilita a
reflexão e análises de conteúdos de natureza científica.
Partindo do pressuposto que os anos iniciais de escolaridade é uma fase
importante na preparação da criança para a interação com o mundo que
a cerca, afirmamos que o ensino de Ciências nessa fase deve
oportunizar momentos em que seja possível aos educandos construir
conhecimentos por meio da reflexão e análise dos conteúdos científicos.
(SOUZA, 2013, p. 125).

A curiosidade revela a chave para a problematização que, por meio desta,


transforma um conhecimento dito comum para um conhecimento que exige maior
rigorosidade metódica. Nesse aspecto, surgem a noção de curiosidade ingênua e
curiosidade epistemológica.

3.1.1. Curiosidade ingênua e curiosidade epistemológica

De acordo com o filósofo e educador Paulo Freire, a curiosidade está relacionada


a algo que promove os primeiros rumos do por que e para que se entender determinadas
coisas, ou seja, é uma condição do ser, pensar e agir do indivíduo. Trata-se portando, de
uma condição humana que o faz trilhar e explorar o universo a sua volta.
Todos nós construímos ideias, levantamos hipóteses, relacionamos fatos e ao
final, chegamos a determinadas conclusões. Uma vez apresentado o problema,
procuramos estabelecer conexões a algo que nos faz sentido, aquilo que está ao nosso
alcance. O que pensamos outrora não exige um rigor científico, apenas observamos
88

situações que acontecem o tempo todo na natureza e que a todo momento procuramos
experimentá-las. Freire associa esta definição, a curiosidade ingênua, que remete ao senso
comum. Quando falamos das observações e posteriormente as conclusões, não estamos
nos referindo a um conhecimento puramente empirista-indutivista, ou seja, através das
observações, tiramos os resultados possivelmente imutáveis da experimentação. Todos
constroem ideias por meio de suas observações. “Todavia, o que não se pode é cair no
pensamento empirista, para o qual apenas as observações são suficientes para interpretar
e explicar os fenômenos da natureza”. (FRANCISCO, et al, 2008, p. 10).
A curiosidade ingênua nos remete à curiosidade humana e à leitura do mundo,
anterior à leitura da palavra, uma curiosidade que leva ao “saber de pura experiência
feito”. Além disso,
A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber,
não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso
comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de
vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo
de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade
criadora do educando. (FREIRE, 1996, p. 32).

Após o primeiro contato e o esclarecimento da curiosidade (problema central), o


educando passa a se apropriar de um novo saber característico de um rigor metodológico
que surge pela própria consciência crítica, quando a curiosidade ingênua é cada vez mais
aguçada pelo despertar de um estímulo inicial.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao
saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do
objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de
qualidade mas não de essência. (Ibidem).

Encaramos, pois, a mudança da curiosidade ingênua para a epistemológica, não


como algo comum ou simplesmente fácil, mas sim trabalhando a curiosidade como uma
inquietação, sendo esta uma forma integrante do saber. Freire afirma que a condição de
inquietude é a presença marcante dessa transformação de ingenuidade para epistémica,
fato este, dado ao se criticizar. “Na perspectiva freiriana, a educação deve ser concebida
como um processo incessante, inquieto e, sobretudo, permanente de busca ao
conhecimento”. (FRANCISCO et al, 2008, p. 2).
89

Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do


ciclo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e
mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho
chamando "curiosidade epistemológica". [...] Implica o compromisso
da educadora com a consciência crítica do educando cuja "promoção"
da ingenuidade não se faz automaticamente. (FREIRE, 1996, p. 32).

Pensar exige uma crítica ao que de fato está sendo ensinado, saber o porquê e para
que, nos permite distinguir mudanças conceituais de causa e efeito sobre o que queremos
promover com ensino de tais conteúdos em Ciências.
Para tanto, pensar sobre um tema e como a eficácia deste pode ser utilizada como
um fator de integração e desenvolvimento de ações concretas para o conhecimento, nos
leva a perceber que “a construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o
exercício da curiosidade” (FREIRE, 1996, p. 85).
Assim, quando pensamos na curiosidade que cerca o imaginário popular a respeito
dos supostos “hologramas” presentes em cenas de filmes, por exemplo, identificamos
ricos instrumentos didáticos capazes de integrar e desencadear a curiosidade ingênua,
especialmente de um público adolescente imerso em diversos dispositivos tecnológicos-
digitais.
Tanto as cenas presentes nos filmes e séries quanto as imagens de
possíveis hologramas, que encontramos em determinados eventos, tem
o potencial de alavancar o imaginário popular e fomentar a curiosidade
ingênua, especialmente do público jovem avido por novidades
tecnológicas. (SCHIVANI et al, 2018, p. 2).

Apesar das concepções errôneas do ponto de vista científico e conceitual,


oportunizar as discussões a respeito da formação das imagens nas pirâmides, bem como
a sua classificação, se é ou não um holograma, as torna um rico e próspero meio de
trânsito da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.
Desse modo, como forma de promoção transição da curiosidade
ingênua para a curiosidade epistemológica, podemos tecer vários
questionamentos, por exemplo: essas imagens de artistas, assistentes
virtuais e objetos em geral podem mesmo ser consideradas como
hologramas? Como se formam e quais são as propriedades que definem
os hologramas? Toda vez que um palestrante usa uma ponteiro laser
para destacar uma parte do slide, se observa apenas um ponto de luz ou
todo o feixe do laser? Se geralmente observamos somente o ponto de
luz na tela, uma vez que para ver o feixe é necessário um anteparo para
refletir a luz e atingir nossa visão, a exemplo da poeira suspensa no ar
ou uma cortina de fumaça, como visualizar e interagir com supostos
hologramas gerados por fontes de luz laser sem o auxílio de ´óculos ou
telas especiais? (Ibidem).
90

Entender que o aprendizado é feito de forma gradativo e com constantes quebras


de conceitos arraigados anos após anos, permitindo-nos pensar e nos realocarmos na
condição de aprendizes no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, vivemos e
aprendemos, porque somos seres pensantes e capazes de solucionar problemas a que nos
foi proposto, ao equacionarmos soluções e resultados mediante um contexto ao qual
estamos inseridos.

3.2. A problematização no ensino de ciências

A transição da curiosidade ingênua para a epistemológica, não ocorre de forma


gratuita, ela demanda certo nível de esforço e estímulo. Essa transição, pode ser
favorecida por intermédio da problematização do conhecimento.
A perspectiva curricular da problematização, também pode ser estruturada na
pedagogia de Paulo Freire, no qual assume uma situação concreta em que proposições
didáticas são colocadas, a fim de que existe uma mediação, com o intuito de que novos
conhecimentos sejam anexados aos antigos, ao implementarmos os conhecimentos
científicos.
No Brasil, desde 1989, a categoria problematização é estruturante de
uma perspectiva curricular fundamentada em Paulo Freire [...]. Em
iniciativa distinta, mais restrita, a categoria foi empregada para
estruturar práticas docentes que ocorrem em sala de aula através de uma
proposta contida nos livros Física (Delizoicov e Angotti, 1992) e
Metodologia do Ensino de Ciências (Delizoicov e Angotti, 1994)
destinados à formação de professores da educação básica. Esses livros
foram produzidos no âmbito do projeto «Diretrizes Gerais para o
ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério», (Pimenta
e Gonçalves, 1990). Além disso, a edição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental (Brasil, 1998) e do Ensino Médio
(Brasil, 2002) vem demandando dos professores práticas educativas
que se relacionam com uma perspectiva problematizadora.
(MUENCHEN; DELIZOICOV, 2013, p. 2447).

Em acordo com os trabalhos de Muenchen e Delizoicov (2013, p. 2448) e Da Silva


e Delizoicov (2008, p.16), a metodologia da problematização baseia-se em uma prática
docente que teve início na década de 60 no Canadá, na Universidade McMaster, e logo
após, na Universidade de Maastricht, Holanda. Denominada PBL - Problem Based
Learning, o seu desenvolvimento se deu como uma melhor forma de abordagem na
mediação nas práxis educativas empregadas nos conhecimentos voltados para os
problemas clínicos.
91

Embora a literatura demonstre uma variada denominação para a terminologia


problema e em especial o seu papel com o ensino-aprendizagem, destacamos, pois, alguns
conceitos relevantes ao que tange sobre a denominação problema.
O problema deve ser a gênese para a práxis metodológica educacional, aguçando
constantemente o senso questionador e criativo. Não cabe lançar apenas perguntas ou
questionamentos simplórios, mas estes devem fazer parte de um contexto ao qual o
diálogo, a interação e a comunicação se façam presentes na construção do saber. Nesse
aspecto, “as atividades de ensino-aprendizagem envolvem estratégias de ensino que não
só permitem aos alunos expressar suas ideias, mas também eles precisam desafiá-los para
expressá-los, pois o que se deseja é problematizá-los”. (DELIZOICOV, 2008, p. 44).

De fato, nos perguntamos o que devemos fazer para que a problematização e por
conseguinte, a efetiva ação dos conteúdos possam ser estabelecidas? Como entender a
necessidade de que o aluno possui voz e vez no processo de ensino-aprendizagem?

O problema a ser enfrentado na sala de aula ao abordar as questões tem,


portanto, duas características fundamentais: 1 - a apreensão por parte
do professor do significado que o aluno atribuí às situações como uma
interpretação oriunda da imersão do estudante em suas relações
cotidianas, para que possa ser problematizado sistematicamente; 2 - a
apreensão pelo aluno, via problematização, de uma interpretação
oriunda do conhecimento científico, que será introduzido pelo professor
no processo de problematização e que foi previamente planejado e
estruturado em unidades de ensino. (DELIZOICOV, 2008, p. 54, livre
tradução).

Em publicações da literatura de ensino de Ciências, é destaque a participação e


preocupação gerada por Bachelard a respeito do papel da problematização, onde este
afirma, que o conhecimento é gerado a partir da concepção de um problema. “Para um
espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houve questão,
não pode haver conhecimento científico. Nada ocorre por si mesmo. Nada é dado. Tudo
é construído”. (Bachelard, 1977, p. 148).
Em consonância com Bachelard (1977), expomos também a ideia de Delizoicov
(2001), ao qual discorre sobre o grande potencial desenvolvido pela escolha coerente de
um problema que possa fazer significado para os alunos, haja vista, que o novo
conhecimento possa ser estabelecido por questões que estão ao alcance dos estudantes.
92

A escolha e formulação adequada de problemas, que o aluno


não se formula, de modo que permitam a introdução de um
novo conhecimento (para o aluno), ou seja, os conceitos,
modelos, leis e teorias da Física, sem as quais os problemas
formulados não podem ser solucionados. Não se restringe,
portanto, apenas a apresentação de problemas a serem
resolvidos com a conceituação abordada nas aulas, uma vez que
está ainda não foi desenvolvida! São, ao contrário, problemas
que devem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de
apropriação de um conhecimento que ele ainda não tem e que
ainda não foi apresentado pelo professor. É preciso que o
problema formulado tenha uma significação para o estudante,
de modo a conscientizá-lo que a sua solução exige um
conhecimento que, para ele, é inédito. (DELIZOICOV, 2001,
p. 6).

Garantir o diálogo de forma que o aprendizado se dá pela comunicação entre o


professor e aluno, de modo que a partir dessa constante comunicação o professor possa
perceber as dificuldades, limitações e contradições conceituais presentes neste aspecto.
“O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos
alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou
enquanto ouve”. (FREIRE, 1991, p. 96).
Portanto, ao considerar um ensino problematizador, estamos, pois, em uma
temática de vivências e atitudes críticas as quais o construir pedagógico se faz constante,
em uma relação dialógica e com o desenvolvimento da criticidade aos quais o problema
deve ser formulado na perspectiva da solução por parte dos alunos.
A figura do professor é a de mediar essa solução dialógica e de aquisições de
novos conhecimentos, para que a medida que sejam discutidos e revistos, possibilitem
uma nova mudança de paradigmas conceituais. “Fica evidente, portanto, que nesta
perspectiva se torna necessário estabelecer a distinção entre perguntar e problematizar,
ou seja, toda a problematização se origina de uma pergunta, no entanto, nem toda pergunta
é uma problematização”. (MUENCHEN et al, 2013, p. 2448).

3.2.1 Os três momentos pedagógicos

Ao discutirmos as ideias freirianas e nos engajarmos para vislumbrar suas


aplicações em sala de aula, estamos nos remontando a uma problematização e por assim
dizer, a formulação de conhecimento informal para um conhecimento formal. “Todavia,
transpor as ideias de Freire à educação formal é problemático visto que a teoria freiriana
93

foi desenvolvida, basicamente, a partir da educação informal”. (FRANCISCO et al, 2008,


p. 2). Contudo, ao pensar sobre o que fazer e como fazer Demétrio Delizoicov Neto,
propõe essa transição ao refletir sobre os Três Momentos Pedagógicos (3MP).
Com a concepção e definição sobre a relação codificação-problematização-
descodificação, no qual Freire (1975 apud Delizoicov, 2001), passa a estruturar o diálogo
com aplicabilidades em salas de aula. Conforme cita DELIZOICOV (1991), a
possibilidade de transposição efetiva se deu, a partir do desenvolvimento do projeto de
ensino de ciências naturais na Guiné Bissau. Neste contexto de construção do projeto
surge a denominação, Momentos Pedagógicos.
Em acordo com Delizoicov (1991, p. 183), os três momentos pedagógicos estão
compreendidos como ações que visam “organizar as informações e explicações que
estariam sendo apresentadas porque, primeiro, nós mesmos precisávamos apreendê-las e
entendê-las; segundo, com elas já organizadas, como que constituindo um "corpo de
conhecimento” oriundo do conhecimento vulgar ou do senso comum e associado à
"consciência real efetiva", poder problematizá-las”.
Segundo Muenchen (2010) e Miguel et al (2014) os 3MP, seguem uma dinâmica
de sistematização de acordo com o livro: “Ensino de Ciências: fundamentos e métodos”.
(Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)), aonde nele são classificados os momentos:
1 – Problematização inicial, 2 – Organização do conhecimento, 3 – Aplicação do
conhecimento.
Tomando como base a definição de Delizoicov (1991, 2001, 2005), podemos
definir em modelos práticos uma tomada de conceitos para os 3MP:
Na problematização inicial, em especial no caso do produto educacional, ao
expor o tema: pirâmide “holográfica” e com isso, o problema ao qual podemos gerar
discussões, dúvidas e curiosidades. Ao levantarmos as primeiras hipóteses, somos
capazes de desenvolver o diálogo e tecer o desenvolvimento da curiosidade primeira, sem
um rigor metódico, próprio da curiosidade humana. É neste momento que ao lançarmos
as dúvidas sobre a formação das imagens e ao começarmos a fomentar nos educandos a
ideia de que a resolução do problema não é feita de forma simplória, ou seja, de uma
forma indutiva do conteúdo, os indagamos sobre a natureza dessa formação de imagem.
O que fazemos é desafiá-los a construírem uma pirâmide de base quadrangular e a
responder questões, que os levem a sair da sua curiosidade primeira, que é aquela
carregada consigo. Posteriormente, os alunos são instigados a buscar definições mais
94

apuradas, as quais são dadas em concordância com modelos científicos que pertencem ao
problema desencadeado (aqui se faz necessário acompanhar novos conceitos científicos).
Por sua vez, a organização do conhecimento se estabelece depois de expormos
o problema e levantarmos a curiosidade. É aqui, que o aluno percebe a necessidade real
de que obter novos argumentos/conceitos são necessários, para que este, possa seguir a
uma nova fase de descobertas. De modo que isso se estabeleça, inicia-se a discussão
expondo aos alunos, exemplos de supostos hologramas contidos em cenas de filmes,
propagandas comerciais. Por fim, contrapondo esta ideia, dialoga-se e exemplifica-se de
forma real, os tipos de hologramas e suas aplicações na sociedade. Dizemos, pois, que o
diálogo do professor e aluno se estabelece, a fim de que o professor possa fornecer um
confronto de ideias a respeito do que os alunos trazem de bagagem e o que cientificamente
se faz necessário para que se possa desmitificar o problema. Enfrentado, o problema a
respeito da identificação dos falsos hologramas, precisa despertar nos alunos a real
necessidade de apreender novos conceitos físicos para entender o problema das
pirâmides. Assim sendo, discute-se por meio das questões experimentais, os fenômenos
da reflexão e refração da luz, associando estes com os princípios da óptica geométrica.
Por fim, a aplicação do conhecimento, em que estabelecemos a conexão dos
fenômenos físicos e as leis envolvidas para a formação das imagens na pirâmide. Procura-
se conectar a relação que os alunos podem estabelecer com o problema inicial, que está
pautado na formação das imagens nas pirâmides. Aqui é o momento necessário para que
os alunos possam ser avaliados a respeito da resolução do problema a eles lançado. Ao
diagnosticarmos os modelos explicativos dos alunos, levamos em conta de forma
sistémica, como fora organizado as ideias e de que forma a relação destas, podem levar a
resolução do problema. É ressaltado, que seja observado a mudança de paradigmas
adotada pelos alunos, onde agora estes detêm o antigo e o novo conhecimento,
corroborando para que a cada novo problema, os educandos possam expandir a visão das
diversas situações fenomenológicas da natureza. Finalmente, os alunos tornar-se-ão
capazes de relacionar e aplicar o conceito correto que existe nos hologramas, quando
inseridos em diversas situações que estarão por enfrentar em suas vidas.
Não basta lançar o problema ou simplesmente dizer que as atividades
experimentais serão por si só, responsáveis pelo avanço e desenvolvimento cognitivo dos
alunos. Para que a mudança do senso comum ou simplesmente o experimentar por
experimentar seja transformado, é necessário problematizar. Ao criticizar, buscamos
95

respostas e esclarecemos o que não entendemos, quando nos depararmos com fatos e
fenômenos que nos chamam a atenção diariamente.

Ao enfatizarmos a questão do problema como uma construção de respostas ao que


foi perguntado ao sujeito. Tornamos este, um ser que trilha caminhos e atitudes, que
rompe com os paradigmas primeiros e que posteriormente, constroem atitudes nas quais
a interação cotidiana e a realidade concreta se situam. Estas interações e realidades
passam, pois, a fazer efeito em sua edificação do que é ciência. Incidindo então, a partir
da questão em que o educando assume em comum com o professor, a ação reflexiva e
concreta de que o problema pode e deve ser encarado como uma percepção crítica de suas
ações. Este toma para si, a função de construtor e corresponsável pela ação construtiva
do pensar e agir sobre o problema central.
Ao ser desafiado a deter para si o conhecimento e explicar o fenômeno, o sujeito
passa a compreender a sua realidade e, então, esforça-se cognitivamente para responder
perguntas que outrora o professor as elaborou, como para quem pudesse buscar
constantemente o conhecimento. O que destacamos, é que as perguntas, detêm um real
sentido no processo que Freire (1987) chama de codificação-problematização-
descodificação. Promover a quebra de barreira a partir da curiosidade primeira, que
decorrente da problematização, é forma a qual Freire nos coloca para se chegar ao novo
conhecimento.
Construir uma proposta de ensino por investigação, contempla a discussão a
respeito dos 3MP. Dessa forma, a Problematização inicial, a Organização do
Conhecimento e a Aplicação do Conhecimento, se afastam de uma proposta de ensino
voltada para a memorização, repetição, o que outrora o educador Paulo Freire denomina
educação bancária.
Segundo Delizoicov (1991, 2001) a problematização propõe que os alunos sejam
provocados a expor seus conhecimentos precedentes (como forma ao despertar da
curiosidade ingênua) e que com este conhecimento primeiro, possa refletir sobre a
temática que fora exposto na aula.
Assim, desenvolvida a necessidade de obtenção de conhecimento, o aluno e o
professor passam a tecer atitudes que subsidiem o enfrentamento do problema e calham
a organizar o conhecimento para que o tema proposto no início da aula, possa ser
compreendido em função da problematização inicial, passando assim para a curiosidade
epistémica. Neste âmbito, ao qual as pirâmides “holográficas” entram como elemento de
96

despertar da curiosidade ingênua, e que por intermédio da mediação e da apropriação dos


momentos pedagógicos, que fazemos a ligarmos com o viés problematizador, suscitando
assim a curiosidade epistêmica. Fazer e incluir a investigação científica, significa
combinar conceitos e teorias científicas com procedimentos, tais como: observação,
dedução e experimentação. A partir destes, podemos estabelecer a real compreensão entre
o modelo conceitual e as vivências práticas do problema colocado em questão para o
aluno.

3.3. Ensino de ciências por investigação

O Ensino de Ciências por Investigação é caracterizado por desenvolver estratégias


as quais as atitudes problematizadoras e questionadoras baseiam-se no diálogo entre o
professor - aluno – conhecimento. Tal proposta excede sua aplicação limitada a alguns
tipos de conteúdo e temas, sua prática pode ser efetivada nos mais diversos tipos de aula
e conteúdo. O professor admite a participação ativa do educando na construção do
conhecimento científico quando este educando participa ativamente do processo de
ensino-aprendizagem.
Tomando-o como associado ao trabalho do professor e não apenas a
uma estratégia específica, o ensino por investigação configura-se como
uma abordagem didática, podendo, portanto, estar vinculado a qualquer
recurso de ensino desde que o processo de investigação seja colocado
em prática e realizado pelos alunos a partir e por meio das orientações
do professor. (SASSERON, 2015, p. 58).

Investigar sem problematizar é o mesmo que não promover a criticidade do


educando, estrategicamente, fomentar a curiosidade como uma ferramenta que integre o
ciclo cultural do aluno, o torna peça chave na edificação de meios necessários ao
conhecimento. O trabalho prático aliado com a construção e manipulação de dados,
provoca nele a sensação de realizar um rigor científico (LIMA; MAUES, 2006).
O ato de investigar propõe situações ao qual são possibilitadas as demandas crítica
e, por conseguinte, utiliza o que de mais existe de importante, a curiosidade primeira.
Além de oferecer um caminho para a formação de um aluno com
espírito crítico aguçado, curioso sobre as questões da natureza e criativo
em busca de soluções, trabalhar com esse conceito facilita a vida do
professor, uma vez que aproveita aquilo que já é natural das crianças: a
curiosidade e o gosto de experimentar. (PNLD, 2014, p. 7).

Mas por que consolidar um ensino baseado na investigação? Essa é uma


alternativa prática que nos faz fugir da dicotomia, repetição e infindáveis anotações no
97

quadro, porém, ao utilizarmos a investigação, nos indagarmos sobre o que ensinar em


ciências e como ensinar ciências, de modo que não nos basta observar e comprovar
resultados através do experimento. Precisamos desenvolver e reconhecer a importância
da lógica e da abstração, para que se possa passar da manipulação para a construção
conceitual. Corroborando com Carvalho et al (2015), o ensino necessita garantir aos
alunos, qualidades nas quais os processos de investigação são versados para o incremento
das inteligências, a fim de que se possa proporcionar o desencadeamento crítico, o de
julgamentos de situações de problemas e a ascensão de hipóteses a serem construídas e
verificadas pelas categorias de fenômenos existentes.
A investigação ou problematização do mundo não se restringem ao que
pode ser experimentado e comprovado empiricamente. Investigação
não se restringe à experimentação. Trata-se muito mais de uma atitude
e de um modo de arguir o mundo. Isso é próprio da ciência e dos
cientistas, o que aproxima as pessoas de um outro modo de pensar e de
explicar para além das crenças e dogmas. Daí a importância das
professoras perceberem a necessidade de se introduzir atividades
investigativas no plano social da sala de aula. Reconhecerem a
importância do desenvolvimento de procedimentos relacionados à
inventividade científica, à emissão de hipóteses e a interpretação dos
resultados, à argumentação lógico-abstrata e à comunicação de ideias,
bem como de se fortalecer as atitudes de dúvida, tolerância,
colaboração, comunicação das ideias, etc. (LIMA; MAUES, 2006, p.
196).

É nessa lógica, em que o professor toma para si a responsabilidade de conduzir,


mediar e orientar. O aluno assume a postura de figura central, que ao ser auxiliado, busca
soluções, hipóteses, discussões e que por fim resolve o problema (FRATESCHI
TRIVELATO; RUDELLA TONIDANDEL, 2015).
Erroneamente, é comum pensar que adotando o ensino por investigação, teremos
condições de ensinar todo o conteúdo programado para uma determinada série. Deve-se
ter ciência que determinados temas poderão ser abordados, enquanto que outros temas,
fogem dessa abordagem, exigindo outras estratégias didático-pedagógicas para a
mediação (MUNFORD; LIMA. 2007).

Além disso, de acordo com Shroeder et al (2010), a resolução do problema não


deve ser pensada como uma didática voltada a figura do professor, romper com este
procedimento é entender que a relação professor/aluno se estabelece no diálogo e na
discussão conceitual que envolve o problema. Existe de fato, a mudança do ponto de vista
de como o educando enxerga o problema e o encara perante a atuação do encadeamento
98

da sequência didática proposta pelo professor. Mediar, orientar e instigar soluções são a
busca incessante que devemos estabelecer, ao entender que o conceito formado do senso
comum, deve ser mudado gradualmente através da nossa intervenção.
Na sala de aula, o ensino de Ciências deve ser reconhecido como um instrumento
que possa nortear o levantamento e a construção de hipóteses, na resolução de um
problema, na socialização, na divulgação e na formação da argumentação no processo de
diálogo entre os alunos.
Com isso, o problema no ensino por Investigação, deve ser o potencial gerador no
aluno, da real necessidade de se apropriar do novo, vislumbrando o motivo pelo qual o
aluno, sente sede de descobrir o que ainda não conhece, buscando, o que ainda o professor
possivelmente não o transmitiu, ou seja, procurar o inédito para a sua concepção e
entendimento do problema como um todo.
O levantamento de hipótese e erros fazem parte do processo, de forma que ao se
depararem com os fenômenos, os alunos são questionados e aguçados a responder
curiosamente sobre o que vêem, de maneira a entenderem inicialmente como conceitos
ingênuos, porém de grande valia, se tornam necessários para se adquirir novos
conhecimentos (leis física e transformações fenomenológicas) que os auxiliem na
superação da reconstrução de hipótese e reformulações do que antes eles mesmo aviam
proposto.
A maneira como o diálogo e as soluções dadas aos problemas são utilizadas,
compõem características a serem trabalhadas ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Devendo-se, pois, promover o diálogo dos alunos em grupo, para que se possa facilitar as
várias interpretações e diferentes focos provocados no levantamento das hipóteses.
A respeito das pirâmides “holográficas”, buscamos nesta, um propósito inicial de
problematização no que tange ao entendimento sobre o despertar da curiosidade ingênua,
ao destacarmos e indagarmos os alunos sobre o porquê da formação das imagens.
Contudo, o despertar da curiosidade não está só na formação das imagens, mas no
desafio dos alunos em conseguirem construir a pirâmide e consequentemente
experimentarem a condição geométrica da mudança de ângulo provocada na montagem
das superfícies que possuem formas de trapézio e compõem a pirâmide. Com isso, eles
serão conflitados sobre as ideias de hologramas e como podemos enxergar as imagens a
partir da composição da luz e como esta chega a formar as referidas imagens na pirâmide.
99

O cerne está no cunho didático provocado pela curiosidade gerada na construção


e na resolução sobre a formação das imagens, atrelado ao cunho experimental promovido
ao longo da discussão, que perpassa a condição sobre a luz e seus princípios. De fato, a
mediação e a construção conceitual, sobre os fenômenos ópticos que ali ocorrem (reflexão
e refração da luz), são paulatinamente colocados como questões a serem explicadas, ao
longo de sequências investigativas a respeito de experimentos sobre as três leis da óptica
geométrica.
Não obstante disso, o fato do levantamento da curiosidade primeira e a posterior
aceitação de que existe uma necessidade de se buscar um novo porque dentro da Física,
leva a explicar o que outrora os mesmos denominavam de imagem 3D, ilusão de óptica e
hologramas. A promoção do debate e conflito de hipóteses e concepções, geram o
entendimento sobre a curiosidade ingênua, no entanto, a mediação de forma crítica
possibilita a busca por um rigor científico do fenômeno, onde através da experimentação
e do teste, corroboramos para uma mudança de paradigma e posterior curiosidade
epistemológica na sequência investigativa.
Preocupar-se com o que ensinar e como ensinar, torna a ação da atividade
pedagógica participativa, mas na verdade, ao voltarmos o nosso olhar para o que de fato
ensinamos, é entendermos que a participação ativa do aluno no fazer pedagógico, os torna
seres capazes de produzir conhecimento ao mesmo tempo, em que estes se aproximam de
objetos inteligível dos conceitos e fenômenos físicos.
Ao elencarmos temas e propostas de conteúdos que fazem sentido e despertam a
curiosidade dos alunos, os fazemos seres cada vez mais críticos e empossados de
criatividade para se descobrir meios e promover o desenvolvimento de modelos
explicativos, para que assim busquem soluções do problema que eles inicialmente foram
desafiados a resolver. No caso das pirâmides “holográficas”, buscamos uma forma de
alavancar o imaginário popular e ao mesmo tempo, despertar o interesse ficcional pelo
que ainda é novo e posteriormente desconhecido. Isso em um ambiente que possa
promover a interação e discussão que perfazem o quotidiano dos indivíduos.
100

CAPÍTULO 4 - O PRODUTO EDUCACIONAL:


CARACTERÍSTICAS, ORIENTAÇÕES E CONTEXTO DE
APLICAÇÃO

Enquanto ensino continuo buscando,


reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade.
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa,
1996, p.32.

Destinamos este capítulo para que pudéssemos discutir o produto educacional,


evidenciando em minúcias sua definição e posteriormente, orientações de aplicação e
desenvolvimento. Ao término do capítulo, expomos um quadro síntese do produto em sua
versão final.

4.1. Desenvolvimento do produto educacional: aspectos teóricos

Diante dos entrelaces acima discutido, a respeito das bases didático-pedagógicas,


estruturamos o produto educacional para que este pudesse ser discutido a cada etapa à
medida que se demonstra sua aplicabilidade e relevância para o contexto educacional do
ensino básico. Evidenciamos uma melhor maneira para que os 3MP pudessem ser
estabelecidos na relação, ao qual denominamos Pirâmide “Holográfica”: Uma
introdução ao estudo da óptica no ensino fundamental.
Com base nos momentos pedagógicos, propomos que na Problematização
inicial, seja o momento de apresentação e construção da pirâmide “holográfica”. É o
momento que lançamos o problema ao qual os alunos irão se fazer participantes na
estruturação do conhecimento.
Ao instigarmos a curiosidade ingênua a respeito da temática central (hologramas),
desafiamos a construírem a pirâmide e representarem nos mesmos moldes as imagens ali
observadas: O que vocês conseguem observar/enxergar? Já tinham visto algo parecido
com isto alguma vez? Vocês saberiam construir algo parecido com isso? Como poderiam
101

ser construídas? Preocupados sobre o real conceitos dos hologramas, suas aplicações e
atrelado à está curiosidade que a priori, determinaria uma fonte didática para a discussão
dos fenômenos ópticos. Dialogamos assim, sobre a perspectiva de suscitar no educando
uma natureza crítica por intermédio questões que desperte o algo a mais a respeito do
fenômeno observado: Como...?, Por quê...?, Para que...?.
Como ponto de partida e proposição do problema, lançaremos e apresentaremos a
pirâmide “holográfica” e agiremos de forma a entender inicialmente como os alunos se
comportam a respeito do efeito produzido pelas imagens. Desta forma, levantaremos as
concepções as quais os alunos trazem consigo ao longo das suas vivências e
entendimentos sobre os fenômenos físicos aos quais eles tomaram para explicar o que foi
exposto. Levantadas as hipóteses e organizado as ideias a partir do desafio lançado para
que se explicasse a formação das imagens, defrontaremos com a perspectiva da
contestação dos argumentos e possíveis limitações causadas pelo não entendimento, do
que para ele seria facilmente explicado. É aqui, que desenvolveremos de forma atitudinal,
situações que o educando procure buscar novos conhecimento, para que substitua aquilo
que outrora fora questionado e rebatido como não coerente para explicar o fenômeno.
Partimos da premissa de questões as quais os alunos conhecem, presenciam e que
possivelmente se envolve com o tema. Provocados, os alunos começarão a expor o que
acham e assim, o professor poderá conhecê-los conforme os modelos conceituais estão
sendo exposto e confrontados com a necessidade de aquisição de um novo conhecimento.
Buscamos nesta fase, um necessário desenvolvimento crítico e posterior
afastamento do conhecimento, que o mesmo utilizou para explicar inicialmente o
problema e promover no educando, um próprio senso de busca por um conhecimento que
ele ainda não o tem.
Em seguida, na organização do conhecimento, focamos na discussão e
construção de experimentos que possam auxiliar no enfrentamento do problema proposto.
É um momento dedicado, ao que chamamos de conceituação e formulação de ideias.
Aplica-se aqui, o embasamento conceitual presente na Óptica e que, por conseguinte,
seria útil a definição do que é um holograma e a distinção de um falso holograma.
Forneceremos aos alunos, discussões por intermédio de experimentos que abordam:
princípios da óptica geométrica e reflexão da luz (realização dos experimentos sobre
propagação retilínea da luz, com pó e laser e leis da reflexão com a utilização do ângulo
de incidência e de reflexão no espelho plano – vide produto educacional no Apêndice 1).
102

A sequência didática foi organizada para que os alunos tivessem contato com o
conceito dito científico, a cada momento que fossem vivenciando novas curiosidades
propostas na atividade. É aqui, pois, que concentramos para o professor a sequência e a
metodologia ao qual direcionamos, para que conceitos e compreensões sobre o tema e a
proposta, sejam necessárias para o desenvolvimento da problematização inicial.
Para interligarmos com problema inicial, colocamos em questão o desafio da
construção da pirâmide. Para isso, os alunos utilizarão as habilidades desenvolvidas com
o estudo matemático dos sólidos geométricos para a montagem da pirâmide.
Evidenciamos a apropriação de um novo conhecimento para que se possa interligar com
este novo desafio, o da montagem da pirâmide. Existe, pois, uma reformulação das
hipóteses e uma nova organização de ideias para que esta atividade possa ser
desenvolvida.
Por fim, na aplicação do conhecimento, promoveremos o confronto/construção
do conhecimento a respeito dos hologramas. Ao tomarem noção dos fenômenos ópticos
e se apropriarem deste novo conhecimento, lançaremos na parte final da sequência, outra
questão a respeito da possibilidade de estas serem ou não hologramas, tais como: Estas
imagens são ou não são hologramas? O que diferem das imagens?
Possibilitando que os alunos observem as diferenças contidas nos hologramas e
nas projeções em superfícies, trabalharemos questões como a holografia de segurança,
evidenciando a temática do papel moeda e a faixa holográfica presente nas cédulas de R$
50,00 e R$ 100,00 reais.
Outro ponto chave a ser desencadeado é a apresentação de vídeos, que fornecem
diferentes “tateios” nas cédulas e em confronto com isso, evidenciaremos alguns trechos
de cenas de filmes que supostamente trabalham com “hologramas”. Cabe dizer, que
mesmo situações que outrora não fora mencionada na sequência, podem ser colocadas
em questão e discutido, contando que possam contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento exposto e com isso, ligar a sequência com a proposta seguinte.
Essencialmente, no momento de aplicação do conhecimento, busca-se gerar o
debate, conflitar com as concepções iniciais e suscitar nos alunos a capacidade de
comunicação, ao serem confrontados e estimulados a resolverem os problemas. Isso deve
ocorrer principalmente, por meio da expressão do resultado causado pela diferença de um
holograma e uma projeção. Espera-se causar a mudança de um paradigma e promover o
aprofundamento da curiosidade epistemológica, para melhor explicar fenomenologias
103

causadas por leis da óptica física, como no caso das imagens observadas através das
pirâmides “holográficas”.

4.2. Sequência de ensino e aplicações no ensino fundamental


A respeito de uma melhor intervenção e assimilação de conteúdo, tomamos como
base, o desenvolvimento de uma sequência didática investigativa. Nessa sequência, o
aluno é convidado e continuamente instigado a resolver um problema central: como as
imagens são formadas na pirâmide “holográfica” e o que são hologramas? É a partir desta
temática, que colocamos para o professor, o diálogo e o real estabelecimento a respeito
do entrave ficcional que existe quando nos remetemos aos filmes e séries que ali se
utilizam dos supostos “hologramas”. Cabe ao professor, trabalhar efetivamente o
emprego e o desencadeamento das questões, a fim de que os alunos sejam despertados
pelo potencial didático que ali existe. Dialogamos dessa forma, para que o aluno seja
questionado e posteriormente desafiado, a construir uma pirâmide holográfica. Aqui não
estamos preocupados com o rigor científico, nem com o real conceito dos hologramas,
mas sim desencadear a problematização inicial a respeito dos hologramas.
De fato, o que procuramos, são alternativas as quais possam superar os problemas
referentes ao ensino-aprendizagem de ciências. Com esta perspectiva, a rigidez dos
conteúdos e as inúmeras memorizações, que principalmente associada a uma formação
de professores arraigada em metodologias tradicionais, impõem obstáculos ao
crescimento de um educando crítico, participativo e que impossibilita a construção do seu
conhecimento em comum com os demais componentes do meio.
Pensando sobre o problema central (hologramas) e também sobre gênese que
move os seres humanos a respeito da curiosidade e descobertas, discorremos sobre a
perspectiva do pensar, do fazer e no construto do conhecimento.
Na proposição do desenvolvimento crítico e no que tange ao entendimento da
curiosidade ingênua como o senso comum fundamentado em experiências vividas e
construídas no dia-a-dia. Implementamos com o uso da curiosidade e pela problemática,
uma sugestão de atividade que visa fomentar a transição da curiosidade ingênua para a
curiosidade epistemológica, através do incremento ao qual o aluno por meio da
investigação, será motivado a descobrir novas soluções, para o que agora não mais
consegue explicar com o que detém pelo senso comum. Caracterizando assim, como uma
curiosidade epistémica, aquela à qual associamos com o conhecimento de leis e
fenômenos físicos, característicos da ciência.
104

Essa transição e mediação a qual utilizaremos os 3MP, é feita pela apreensão de


um conhecimento inicial, e posteriormente levantado pelo professor, através das
concepções as quais serão elencadas pelos alunos, por meio de questões expostas sobre a
constituição do problema que desafia a compreensão dos aprendizes.
Após discussão do problema, que se refere a formação das imagens nas pirâmides
“holográficas”, os alunos sentem, pois, uma necessidade de admissão de novas
informações que passam a ser infrequentes para eles, propondo assim, uma reformulação
dos modelos conceituais e organização dos fatos. É neste momento que colocamos para
os alunos a existência dos fenômenos da reflexão, refração e, por conseguinte, os
princípios da óptica geométrica. Evidenciamos uma necessidade de se trabalhar o conflito
que existe na nomeação de falsos hologramas em cenas de filmes e representações que
apenas são projeções em superfícies. Este contraponto, deverá ser bem tratado ao utilizar
os instrumentos presentes no encontro 2, quando propomos o trabalho com as cédulas, as
faixas holográficas, os selos de cartão de crédito e os documentos oficiais do governo.
Por fim, o debate/conflito com as concepções iniciais é lançado e retomado para
que as questões sejam respondidas e posteriormente associadas a outros exemplos e
conceitos, que estão fora da sequência investigativa, entretanto, faz todo sentido na
relação de significância para o educando. No encontro 3, propomos ao final da sequência,
um emprego e diferenciação sobre a formação das imagens nas pirâmides e a sua suposta
associação com filmes e demais artifícios de ficção, desta forma, relacionaremos com o
fenômeno da reflexão. É importante ao final, estabelecer as condições de relação e
contraponto com os dados que foram previamente trabalhos no encontro 1 e 2,
formulando assim, a aplicação do conhecimento, promovendo o confronto/construção
do conhecimento a respeito dos hologramas por parte dos alunos.

4.3. Orientações para aplicação do produto educacional nas escolas

Objetivando melhores obtenções de resultados e minimizando os erros, tratamos


aqui sobre algumas estratégias a serem aplicadas na implementação do produto em sala
de aula. Iremos expor as orientações em forma de tópicos, haja vista, que para cada tópico
iremos tecer um comentário a respeito.
Inicialmente levaremos como base, que o produto educacional em si pode e deve
ser aplicado em conjunto com outros professores, onde a temática das cores e luz podem
105

ser construídas com o professor de Artes, buscando em diferentes singularidades a


subjetividade, a criatividade e a interpretação das misturas de cores ali presentes. Outra
dica de interação, seria com o professor de matemática, de modo que, ele possa trabalhar
as superfícies sólidos, as figuras geométricas e o conceito de aresta e face.
No segundo tópico, iremos expor sobre a capacidade física e quantidade de alunos
por encontro/aplicação do produto. Neste aspecto, aconselhamos que as salas ou
ambientes, sejam com luminosidade reduzida, para que se possa obter uma melhor
projeção das imagens na pirâmide durante o processo. No que diz respeito a quantidade
de pessoas, sugerimos que se tenha de 15 a 20 alunos, pois, acima desta quantidade fica
comprometida a discussão e consequentemente o atendimento (o atendimento deve ser
feito com a divisão de grupos já estabelecidas, cumprindo um total de 5 estudantes para
cada grupo) da atividade presente na sequência.
Na aplicação do produto na escola, notamos que os horários propostos para cada
encontro (4horas/aula passe para 9horas/aula) se tornou muito apertado, pois durante o
decorrer das discussões, os alunos participaram ativamente dos questionamentos e
levantaram maior quantidade de resoluções para o problema do que esperávamos.
É interessante que a cada questionamento feito durante a atividade, o professor
possa tomar nota do que ali foi exposto. Uma dica, seria colocar uma lista de perguntas e
respostas que a cada etapa pode ser alocada mediante a solução do problema, sem
identificar quem está certo ou errado. Uma outra forma que será imprescindível, é a
gravação do áudio no decorrer da aula. O professor poderá fazer o download de um
aplicativo de gravação de voz e com ele fazer a gravação da aula (lembrando que é bom
deixar o celular no modo avião, pois caso tenha alguma chamada será interrompida a
gravação), a fim de avaliar os encontros e propor melhores intervenções ao longo da
atividade.
O professor pode trazer diferentes formas geométricas e discutir se elas terão o
mesmo efeito que as pirâmides, com essa associação poderá tratar também o problema
do fantasma de Pepper, trabalhando o ângulo específico para a reflexão dos raios no
espelho.
Um dos processos de maior participação e melhor empenho dos alunos foi a
construção das pirâmides. Orientamos que o professor conduza a construção da pirâmide
do “zero”, mostrando o passo a passo, de forma que se utilize os moldes impresso nas
folhas de transparência e que eles façam os cortes e colem com fita adesiva.
106

Para que o problema dos “hologramas” seja apresentado inicialmente, o professor


pode mostrar o Vídeo 1: Dreamoc Holograma Coca Cola Paraddax:
https://www.youtube.com/watch?v=tDJLX3lnHW4&t=9s (vide orientações no produto
educacional).
Para composição de uma avaliação, caso o professor necessite, o mesmo pode
utilizar a avaliação contínua, na interação dos grupos, observando o empenho e
desenvoltura dos indivíduos na construção e resolução das etapas destinadas nas
atividades. Outro meio, seria utilizar as gravações de áudio feita, arquivos de imagens e
por último a lista feita no quadro a cada resposta dada durante as discussões.

4.4. Sugestão de aplicação para ensino médio


Por fazer parte de um grupo de alunos com idades entre 15 e 17 anos, sugerimos
ao professor, que execute as atividades enfatizando as ligações diretas com a Física e que
adapte de melhor maneira, a sequência para que as equações e definições matemáticas
possam ser trabalhadas com maior ênfase. Como estamos trabalhando a óptica e em
especial, tópicos que tratam dos princípios da óptica geométrica, da reflexão e refração
da luz e espelhos planos.
Abaixo, colocamos algumas sugestões de trabalho e abordagens a serem
realizadas no ensino médio.
➢ Reflexão: que o professor possa abordar em uma maior ênfase, os processos
matemáticos que notam o ângulo de incidência e o ângulo de reflexão da luz, de
forma que os alunos possam visualizar a igualdade dos ângulos, ao jogarem sobre
o laser, a farinha de trigo que indicamos para a realização da atividade. Propomos
também, que o professor exemplifique o valor dos ângulos complementares, ao
discutir quando citado o ângulo de incidência e reflexão, no qual pode ser medido
de 0º a 180º. A principal aplicabilidade da atividade experimental é construir com
os alunos, o conceito dos princípios da reflexão.
➢ Refração: propomos que o professor possa trabalhar com os alunos, a questão do
índice de refração, evidenciando a diferença do tipo de material empregado para
a construção da pirâmide “holográfica”. Desta forma, se faz necessário questionar
a utilização de diferentes materiais: Será que se trocarmos as folhas de
transparência por qualquer outro plástico transparente, teremos o mesmo efeito?
Será que o tipo de material influencia na qualidade da imagem? Como podemos
explicar a relação do material, com a qualidade da imagem? Por exemplo, qual
107

explicação vocês poderiam dar, ao lembrarmos da película utilizada nos carros?


Como, que mesmo com a película, ainda podemos visualizar as imagens do outro
lado de onde estamos? Quando nós fizemos o experimento da trajetória da luz,
observamos que ela estava em linha reta, mas e agora, como você acha que essa
trajetória estaria? Por que isso acontece?
➢ Espelhos Planos: podemos empregar o aparato experimental e abordar a qualidade
das imagens produzidas por um espelho plano: virtual, igual e direita. Dessa
forma, ao enfatizarmos tais característica pedindo para que eles coloquem diante
dos espelhos palavras ou suas próprias mãos e em seguida questioná-los a respeito
do fenômeno. O que acontece com a imagem da nossa mão direita quando
colocamos diante do espelho? Por que isso acontece? Caso o professor queira
enfatizar mais ainda a questão da reflexão, o mesmo, pode abordar o experimento
descrito no artigo do Alexandre Medeiros (MEDEIROS, Alexandre. A história e
a física do fantasma de Pepper. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 23,
n. 3, p. 329-345, 2006) que evidencia a explicação, contexto histórico e, por
conseguinte, indica passos para a confecção do aparato experimental.
O professor pode a cada atividade, tramar com os seus alunos os referidos
conceitos e a partir disso, questionar de forma que a construção dos princípios sejam
estabelecidas a cada aula, haja vista, que no ensino médio o tempo hábil para a disciplina
de Física é maior que no fundamental.
As aulas estão divididas em encontros, cada encontro com três momentos. As
atividades foram propostas inicialmente, para cada momento de 2 horas/aula por semana,
porém, ressaltamos que se o professor não observar o tempo, o mesmo não conseguirá
realizar a atividade programada para aquele momento. Dessa forma orientamos que passe
para 3 horas/aula por semana.
O objetivo da atividade é discutir o tema holograma e, por conseguinte diferenciar
um holograma para uma projeção de imagem, ou seja, a partir do ponto central
desencadear uma discussão que será necessário para se teorizar os fenômenos da óptica e
os princípios físicos. As atividades foram pensadas como um problema que requer
uma solução, com isso, ela deve ser aplicada como uma sequência introdutória do
conteúdo, sem se preocupar se os alunos tiveram ou não contato com o assunto.
Embora tenha sido citado tópicos como refração e espelhos planos, não fora
evidenciado na aplicação do produto no nono ano, pois necessitaríamos de mais um
108

encontro. Contudo, evidenciaremos na versão final do produto, uma abordagem completa


para os tópicos acima citados a respeito dos fenômenos da luz.

4.5. As versões do produto educacional e contexto de aplicação


O produto educacional exemplificado no Apêndice 1, retrata sua versão final,
após ser aplicado, corrigido e adaptado à realidade do ensino fundamental. O mesmo, faz
parte de uma proposta de ensino aplicada com turmas do 9º ano, podendo também ser
aplicadas no ensino médio (1º, 2º e 3º série), com as adaptações necessárias e evidenciadas
nas seções 4.2, 4.3 e 4.4 deste capítulo.
Na 1ª versão do produto, na qual podemos observar sucintamente na Quadro 1,
que englobava: os princípios da óptica geométrica, reflexão e refração da luz, fora
utilizado duas aulas de 50 minutos durante duas semanas. Notamos que o tempo de
aplicação foi bem apertado e que a escola disponibilizou aqueles horários em função do
ajuste dos planejamentos enviado. Dessa forma, se faz necessário que o professor
programe com maior antecedência a aplicação do produto e que disponibilize em seu
planejamento, no mínimo três aulas e com uma ampliação de duas semanas para três
semanas, para que na terceira semana seja aplicado a refração da luz e posteriormente,
sejam levantadas as conclusões por parte dos alunos.
A versão final do produto educacional se encontra no Apêndice 1 da dissertação,
entretanto, apresentaremos em um quadro resumo na Quadro 2 logo mais à frente as
sequências e momentos empregados na atividade, já com as devidas correções da
aplicação e demandas desprendidas para se enfatizar a investigação presente nas
atividades. Fica evidente, que os quadros possuem formatações diferentes em virtude das
adequações e novas interpretações que o produto careceu.
A ação manipulativa e o contato do concreto para o abstrato se fazem necessário
durante a aplicação. O produto deve ser lido e pensado de acordo com a realidade escolar
ao qual cada professor trabalha, podendo existir a integração com outras disciplinas e
trabalho em equipe entre o setor pedagógico e os professores.
Como tratamos do estudo da luz, aconselhamos que os experimentos e as aulas
como um todo, sejam realizados em salas de aula com baixa luminosidade, a fim de que
a utilização do show e a prática dos experimentos sejam efetivas.
Ampliar a aplicação e adaptar ao ensino médio permite que o professor discuta
relações e ações fenomenológicas propícias à atualidade (como faixas holográficas na
segurança, gravação, tecnologia e realidade virtual), onde de uma forma mais abrangente,
109

o professor pode aplicar os modelos matemáticos presentes nas relações de ângulos e


índice de refração atualizada no projeto.
O professor pode consultar no item 2.2.1 do produto educacional, uma forma
alternativa de materiais para construção da pirâmide “holográfica”, em especial, testamos
e construímos com capa de CD, já que o molde pode ser o mesmo empregado na
orientação da construção com papel de transparência.

Quadro 1: Cronograma de atividade e aplicação da 1ª versão.

Encontro Atividade Realizada Local Duração


Momento 1 (30 min):
• Discussão sobre o conceito de
hologramas e pirâmides
“holográfica” e as possíveis
percepções e fantasias associadas ao
fenômeno;
• Demonstração e uso da pirâmide
previamente montada.
• Levantamento de hipóteses e
concepções;
1º Encontro Sala de aula 2 aulas (100 min)
Momento 2 (40 min):
• Orientação para a montagem da
pirâmide por parte dos alunos;
• Orientação para a escolha dos vídeos
a serem projetados nas pirâmides.
• Questionamentos e levantamento de
hipóteses;
Momento 3 (30min):
• Retomada de questionamentos e
reformulação de concepções iniciais.
Momento 1 (20 min):
• Retomada das discussões do que
ficou aberto do encontro 1;
Momento 2 (30 min):
• Exposição e discussão a respeito das
2º Encontro imagens exibidas sobre supostos Sala de aula 2 aulas (100 min)
hologramas e realidade virtual;
Momento 3 (50 min):
• Realização de experimentos:
“Propagação retilínea da luz” e “Lata
mágica”.
Momento 1 (20 min):
• Retomada dos experimentos do
encontro 2.
Momento 2 (30 min):
3º Encontro 1º: “Copo mágico”; Sala de aula 2 aulas (100 min)
2º: Questionamentos a respeito do
experimento;
Momento 3 (50 min):
• Trabalho de manipulação:
110

1º: Realização de pequenos testes a respeito


da visualização das imagens por entre os
objetos;
2º: Questionamentos e levantamento de
conceitos;
3º: Colagem das películas nas chapas de
vidro;
4º: Questionamentos finais e retomada de
conceitos importantes da sequência de ensino
investigativa.

Quadro 2: Cronograma de atividade e aplicação da versão final, com correções para o ensino
fundamental.

Objetivo principal Síntese das atividades realizadas


• Desenvolver e/ou
1º Momento (50min)

estimular nos estudantes • Inicialmente, é apresentado pelo professor aos alunos uma
a curiosidade “ingênua” pirâmide “holográfica” que servirá como ponto de partida
através do trabalho com para a discussão.
formação das imagens • Os alunos são questionados como a imagem observada
através das “pirâmides através da pirâmide é formada e denominada.
holográficas”. • O professor reúne os modelos explicativos dos alunos
• Gerar a sobre a formação de imagens através das pirâmides.
problematização inicial.
• Prosseguiremos com a orientação para a montagem da
pirâmide por parte dos alunos, que deverão ser divididos em
pequenos grupos;
1º Encontro (150min)

2º Momento (60min)

• Selecionar, organizar, • Montada a pirâmide, pediremos que os alunos armazenem


relacionar e interpretar em seus celulares os vídeos de “hologramas” que
dados e informações previamente foram escolhidos para serem projetados nas
representados de pirâmides. Os alunos serão previamente avisados para que
diferentes formas para tragam os celulares, ficando um celular por grupo (de
tomar decisões e dimensões de 4 e 5”).
enfrentar situações- • Questionaremos os alunos a respeito das imagens
problema. produzidas nas pirâmides e com isso desencadearemos
modelos de explicações para a formação das imagens nas
pirâmides “holográfica”.
3º Momento (40min)

• Organizar e discutir
as informações • Retomaremos os questionamentos feitos no 1º momento
levantadas no momento que possibilitaram o início da discussão e reformulação de
inicial para melhor concepções iniciais que os alunos possuíam a respeito do
discutir a formação das significado das pirâmides e, por conseguinte dos hologramas.
imagens pelas pirâmides.
1º Momento (45min)
2º Encontro

• Retomar as
(150min)

• Momento destinado para o debate e retomada do modelo


discussões anteriores com
explicativo sobre a formação das imagens na pirâmide que os
foco sobre as explicações
alunos propuseram no encontro 1.
sobre a formação de
imagens pelas pirâmides.
111

• Discussão sobre a diferença entre os hologramas e as


projeções bidimensionais. Para isso, será utilizado slides com

2º Momento (45min)
cenas de filmes que são tratadas na mídia como supostos
hologramas.
• Exibição de vídeos curtos de campanhas com supostas
projeções holográficas.
• Contraponto com o emprego de hologramas enquanto
dispositivo de segurança com nos cartões de crédito, cédulas
• Promover a transição de dinheiro e em alguns ingressos de shows e documentos de
da curiosidade “ingênua” identificação.
em curiosidade • Estudo sobre propagação retilínea da Luz (Princípios da

1º Momento (50min) 3º Momento (60min)


“epistemológica” Óptica Geométrica). Para isso, será feito um experimento
demonstrativo usando uma fonte de luz laser e farinha de
trigo.
• Estudo sobre ângulo de incidência e de reflexão
(Princípios da Óptica Geométrica e reflexão da luz). Para
isso, será feito um experimento demonstrativo utilizando
uma lata cilíndrica, espelho e papel milímetrado.

• O momento 1 será marcado pela retomada de conceitos


sobre a reflexão e os princípios da óptica geométrica por
meio de questionamento e experimentos realizados no
encontro 2.
• Selecionar, organizar,
relacionar, interpretar
dados e informações
2º Momento (40min)

representados de
• Introduziremos o conceito de refração com a
diferentes formas, para
investigação desenvolvida com o auxílio do experimento do
tomar decisões e
“Copo mágico”. Nesta investigação, lançaremos o problema
enfrentar situações-
a respeito do porque a imagem da colher fica torta,
problema.
posteriormente iremos questionar as etapas experimentais
3º Encontro (150min)

que se seguem ao mudarmos as substâncias presentes no


copo: de água para óleo.

• Trabalho de manipulação sobre como a composição dos


materiais realizada em três etapas:

• Apropriar-se de ➢ 1º: Realização de pequenos testes a respeito da


informações da física visualização das imagens por entre os objetos;
➢ 2º: Questionamentos e levantamento de conceitos
3º Momento (60min)

para compreender e
interpretar os dados, de provenientes da observação;
modo a aplicar o ➢ 3º: Colagem das películas nas chapas de
conhecimento em seu vidro/acrílico, afim de testarmos a quantidade de luz
dia-a-dia. que passa pelo corpo;

• Analisar a mudança de 4º: Questionamentos finais e retomada de conceitos


conceitos ocorrida do importantes da sequência de ensino investigativa.
encontro 1 para o
encontro 3.
• Conclusão: discutir e analisa os fenômenos físicos
com o intuito de retomar a diferença de um holograma
para uma projeção de superfície.
112

CAPÍTULO 5 - RESULTADOS E DISCUSSÕES

O ideal da educação não é aprender ao máximo,


maximizar os resultados, mas é antes de tudo
aprender a aprender, é aprender a se
desenvolver e aprender a continuar a se
desenvolver depois da escola.
Jean Piaget, 1977, p. 225.

Iremos discutir nesta seção, os resultados obtidos e também como os modelos


conceituais aplicados de respostas construído pelos alunos ao longo da aplicação do
produto educacional foram construídas e estabelecidas. Discorreremos a respeito da
eficácia do produto e de como o registro de frases dos alunos obtidas por gravação de
áudio, irão diagnosticar a atividade e sua principal relevância dentro da escolha a
confecção do produto educacional.

5.1 Contexto de aplicação do produto educacional piloto

O produto foi aplicado em um colégio da rede particular1 no mês de novembro de


2017, em dois turnos (matutino e vespertino).
Para que pudéssemos desenvolver a aplicação do produto, entregamos ao
coordenador, um planejamento da atividade e quais os dias e horários para a realização
da mesma. Escolhemos duas turmas de 9º ano do ensino fundamental II, as quais
utilizaram as referidas cargas horária que contemplam a semana (duas aulas semanais).
Houve um importante trabalho em conjunto com outros professores e auxiliares
de sala, já que sem estes não existiria a possibilidades da gravação dos áudios e captura
de imagens.
Dividimos em três etapas a aplicação do produto: i) apresentação e construção da
pirâmide “holográfica”; ii) discussão e construção de experimentos; iii)
confronto/construção do conhecimento a respeito dos hologramas. A cada etapa que
fomos estabelecendo, notamos que os alunos se mostraram bastante entusiasmados e
principalmente envolvidos com a temática.
Na primeira etapa, procuramos envolver os alunos ao máximo e questioná-los a
respeito dos hologramas, buscando sondá-los para diagnosticarmos o que estes entendiam
sobre hologramas. A ideia central não era dizer quem estava certo ou errado, mas a todo

1
Impacto Colégio e Curso (Unidade I), localizado na Rua Caruaru, 48 – Cidade da Esperança – Natal/RN
CEP: 59070-360.
113

o momento discutir suas vivências e construções a respeito do tema. Toda a construção e


discussão partiu de um problema central: pirâmides “holográficas”, onde os alunos foram
indagados a respeito do que achavam e de como as imagens eram formadas. No final
deste primeiro encontro, “desafiamos” os alunos a construir e explicar como as imagens
eram formadas nas pirâmides.
Já na discussão e construção dos modelos conceituais, apresentamos imagens e
trechos de filmes que estrearam no cinema: Star Wars, Avatar, Homem de Ferro, Minority
Report, cenas do protesto contra Lei da Mordaça e Hatsune Miko. O objetivo principal
foi discutir o suposto emprego dos “hologramas” na sociedade e os impactos que estes
causam. Com isso, os alunos puderam identificar nos trechos de cenas de filmes ou nas
imagens representadas, nas quais eles associavam como hologramas, as supostas
diferenças e evidências que pudessem contrapor e quebra o paradigma antes construído.
Com o intuito de levantar hipóteses sobre os falsos hologramas, apresentamos imagens
de cartões de crédito e documento de habilitação. Ao final da apresentação das imagens,
exibimos um vídeo sobre a confecção do papel moeda e sobre as faixas holográficas que
existem no papel moeda. Para ajudar neste contraponto de ideias, foi discutido dois
experimentos a respeito da luz, no qual evidenciava: a propagação retilínea da luz e a
reflexão da luz.
Por fim, no confronto e construção do conhecimento a respeito dos hologramas,
procuramos instigar a capacidade crítica e o olhar mais apurado dos alunos. Buscamos
cunhar um conceito para os hologramas e poder de fato diferenciá-lo de um falso
holograma. O problema inicial apresentado aos alunos, fez com que a cada etapa, os
mesmos procurassem uma solução plausível e que este, pudesse solidamente explicar os
problemas mais à frente colocados na sequência, que iriam relacionar os hologramas a
aplicações reais na sociedade.
A desconstrução conceitual executada a cada etapa consistiu em evidenciar a
observação, a discussão e a assimilação de fenômenos físicos apresentados aos alunos
durante os encontros. Tratamos dos princípios da óptica geométrica, explicando a
reflexão da luz e por meio deste, tratamos a falsa comparação que estamos habituados em
fazer a respeito dos hologramas, quando associamos estes como se fossem simples
projeções holográficas.
114

5.2. Aplicação do produto educacional: relato de experiência e principais


resultados obtidos

Observada a proposta inicial e o tempo programado para a aplicação do produto,


fomos surpreendidos pelas demandas de participação e na geração de questionamentos
por parte dos alunos. Solicitamos numa aula anterior, que os alunos trouxessem os seus
celulares, pois iríamos utilizá-los na aula seguinte. Na aula marcada, enquanto
organizávamos as carteiras em formato de meia-lua, pedimos para que eles aguardassem
fora da sala, o que gerou certa ansiedade por parte dos alunos. Como a sala já possuía
janelas com películas e portas sem vidros, tínhamos assim um ambiente que podíamos
controlar a luminosidade (o que de fato pode influenciar na execução das atividades, vide
orientação do produto educacional).
Preparada a sala e o aparato experimental (a pirâmide “holográfica”, previamente
confeccionada e montada na caixa para exposição) pedimos aos alunos que se
acomodassem e iniciamos a exposição do vídeo com o uso da pirâmide, a fim de
observarmos as imagens com o uso da pirâmide. O que atinamos inicialmente foi o
espanto causado, com o que ali os alunos avistaram, eles não esperavam que pudessem
presenciar algo que apenas tinham visualizado em vídeos do Youtube.
As reações foram das mais variadas possíveis, de acordo com os áudios gravados
em sala, os alunos diziam: Parece que está flutuando!, É aquela pirâmide 3D do
Youtube!, É um holograma. De fato, observamos que a partir deste instante, a aula tornou-
se um momento de grandes questionamentos, ou seja, os alunos estavam a todo o
momento, mesmo sem iniciarmos os questionamentos, perguntando sobre como é
formada as imagens e formulando explicações para o que ali eles estavam vendo.
Conseguimos primeiramente, promover o despertar da curiosidade ingênua dos alunos.
Embora empolgado com o tema dos hologramas, os alunos também se mostraram
aplicados em resolver a cada período, os problemas aos quais propomos a cada momento
ao longo dos encontros.
A participação dos alunos foi bem intensa e positiva, haja vista que a cada
atividade desencadeada nos momentos 1, 2 e 3 de cada encontro, fora executada com a
ajuda dos alunos, onde muitos desses, perguntavam se o professor queria ajuda e se
poderia gravar junto com o auxiliar de sala a aula para tentar fazer “igual” em casa.
O grande enlace da aula foi a possibilidade de os alunos executarem os
experimentos e ao mesmo tempo testar os modelos que eles mesmo desenvolviam. O
115

planejamento e a adequação do produto que fora aplicado nas duas turmas de 9º ano, foi
se estabelecendo ao longo da sequência. Onde em determinados momentos, tivemos que
dizer que as respostas para algumas perguntas que eles mesmos elaboravam, seriam
respondidas mais à frente.
Separar os alunos por grupos, atender as demandas e explicar a execução das
atividades, são atitudes que o professor deve dominar muito bem, haja vista que as
orientações foram seguidas tais quais se encontram no produto. Muitos dos alunos se
perguntavam se poderiam utilizar as pirâmides confeccionadas em tabletes e em
computadores, explicamos que sim, porém em uma maior proporção do que a utilizada
em sala. Um dos pontos mais interessantes foi a capacidade que eles tiveram de tatear a
CNH e as cédulas de R$ 50 e R$ 100 reais, possibilitando enxergar as faixas holográficas
como dispositivo de segurança.
Mediante as respostas dos alunos e principalmente a mediação desenvolvida ao
longo da aplicação da atividade, notamos que os educandos assim como em qualquer
atividade investigativa, enfrentam uma “resistência” para mudarem da postura e dos
conceitos antes estabelecidos. O que observamos, é que mesmo com a construção e
discussão, os alunos sentem dificuldade na mudança de paradigmas, embora estes ao se
expressarem, mudam o seu conceito antes estabelecido. A exemplo disso, o aluno X,
afirmou:
Professor, então o que foi utilizado no filme do Avatar é um holograma
de mentira. Desculpa uma projeção? (Aluno X).

O que evidenciamos é que a mudança conceitual é lenta e que para desconstruir


um processo enraizado não é tarefa fácil.
Por isso a transcrição das respostas que os alunos formularam ao serem
questionados no primeiro encontro e que também fora exposto, são discutidas e
recolocadas a cada aula. Em ambas as turmas, podemos retratar a participação dos alunos
na montagem de uma lista no quadro, que identifica as possíveis soluções e levantamento
de hipóteses sobre o aguçar inicial da curiosidade, ao ser utilizado a pirâmide
“holográfica” como recurso inicial na aula, ou seja, como a problematização inicial.
116

5.2.1. Resultados e relato do Encontro 1

Expomos na Quadro 3, os modelos explicativos desencadeados, a partir do uso


da pirâmide “holográfica”, como problematização inicial. Apresentamos o problema,
como um desafio para que os alunos pudessem explicar como as imagens são formadas
na pirâmide.

Neste sentido, iniciamos a discussão perguntando aos alunos se os mesmos já


tinham visto algo deste tipo. Foi observada uma participação intensa por parte dos alunos
e logo sugerimos que os mesmos montassem uma lista no quadro, para enumerar os
possíveis modelos desenvolvidos para as respostas.

Notamos que a maioria dos alunos, já haviam tido contato com a pirâmide
“holográfica” por vídeos, mas notamos também, que os mesmos nunca haviam construído
e entendido o seu real funcionamento, daí a decorrência desse grande fascínio pelos
“hologramas”.

Quadro 3: Questionamentos e respostas obtidas no encontro 1.

PERGUNTAS RESPOSTAS
Tutorial no Facebook
Vocês já viram algo deste tipo? Aonde? Vídeos
Em casa.
Holograma
Como poderíamos chamar estas imagens?
3D
A borboleta se movimenta, muda de cor.
Que situação mais chama sua atenção nesta imagem?
O Fato da borboleta ficar em 3D.
A luz que reflete.
Como as imagens que você ver são formadas?
O próprio vídeo.
De que forma podemos ver estas imagens?
Com luz baixa, o reflexo fica mais visível.
Tem a ver com a luz, que “bate” na pirâmide.
Vidro.
Espelho e seu formato.
Que mistério existe por trás deste experimento? O formato do vídeo.
A espessura da pirâmide.
O vídeo com 4 imagens.
A luz do ambiente interfere.

Fonte: autoria própria.

Por iniciativa própria, os alunos indicaram um responsável para a anotação das


respostas levantadas, a partir dos questionamentos iniciais colocados na Quadro 3 acima,
a intenção foi sempre manter à disposição, as respostas e promover o enfrentamento das
concepções formada pelos alunos a cada passo.
117

Lançado o problema e suscita o desafio com o intuito que eles pudessem explicar
a formação das imagens na pirâmide, propomos a divisão da turma em grupos que se
estabeleceram até 5 componentes. Haja vista, que precisávamos atender todos os grupos
e avaliarmos o andamento da atividade.
Já aguçado a curiosidade primeira, que despertou o interesse e a disposição dos
alunos em aceitarem de cara o tema da aula, pois para eles, a questão formulada fazia
referência a algo que seria de fácil compreensão e explicação.
Podemos exemplificar tal passagem da aula de acordo com o áudio, quando o
aluno X, fala:
Professor, eu já fiz umas dessas pirâmides em casa, mas aqui parece
que é mais legal, porque o senhor fica perguntando e parece que a
gente tem que saber de onde as coisas vêm, tem hora que eu nem sei
explicar e fico pensando numa resposta. (Aluno X).
Na passagem acima, evidenciamos o despertar da curiosidade, onde partimos da
premissa de algo que para ele está próximo e que ao mesmo tempo parece as vezes, difícil
de ser explicado. Procurou-se promover situações para gerar a necessidade de que o aluno
busque soluções para o problema e que ao fazer este processo, apreende para si o
conhecimento que outrora nunca tenha visto, abarcando consigo o algo novo e
remontando as suas necessidades para reformular suas hipóteses ao qual dão um
significado ao problema lançado. “É preciso que o problema formulado tenha uma
significação para o estudante, de modo a conscientizá-lo que a sua solução exige um
conhecimento que, para ele, é inédito”. (DELIZOICOV, 2001, p. 6).
O relato descrito acima, fora desencadeado no momento 1 do primeiro encontro,
onde os alunos foram questionados a respeito da formação das imagens e por conseguinte,
se saberiam informar o que significava aquele aparato experimental (pirâmide
“holográfica”).
Vislumbrado o pensamento inicial e colocadas as questões reais aos quais os
alunos pudessem responder, desafiamos os alunos a expor o que pensam e sabendo, pois,
que a problematização surge da pergunta, desencadeamos todo o processo em função de:
como as imagens são formadas e como ela pode explicar e nomear ao que chamamos
inicialmente de pirâmide.
O que procuramos evidenciar com as perguntas e posterior montagem da lista de
resposta no quadro foi a de realmente desafiá-los a expor o que pensam. Com isso,
podermos ter uma noção de que eles conhecem e sobre o que eles conhecem. Promovendo
118

a problematização inicial, nos deslocamos em função do que eles poderiam nos responder,
“apresentam-se questões ou situações reais que os alunos conhecem e presenciam. Nesse
momento, os alunos são desafiados a expor o que pensam sobre as situações, a fim de que
o professor possa ir conhecendo o que eles pensam”. (MUENHEN et al, 2013, p. 620).
Em seguida, desencadeada a curiosidade, propomos em um segundo momento do
1º encontro, se eles seriam capazes de montar algo parecido e que produzisse o mesmo
efeito que eles visualizaram na pirâmide. Dessa forma, orientamos a montagem das
pirâmides e organizamos a escolha do vídeo dos “hologramas” a serem projetados nelas.
Nesta ocasião, eles enfrentam a questão sobre o sólido geométrico que fora
aplicado para a construção da pirâmide, extraímos a seguinte pergunta feita no áudio, pelo
aluno Y:
Professor, eu e “Z” pensamos que se mudar dessa forma de trapézio
para um triângulo não vai dar certo, porque as “pontas” são
diferentes. (Aluno Y).

Caracteriza assim, que mesmo sem saber e conhecer a angulação adequada para
que se tenham as medidas as quais utilizamos na montagem das pirâmides, eles
procuravam uma solução para interligar as supostas “pontas” diferentes, ao fato dos
ângulos e reflexões envolvidas.
A maior parte dos alunos já tinha visto por vídeo as projeções, porém nunca
tinham construído a pirâmide. No primeiro bloco de questionamentos realizados, notamos
que a maioria tinha assistido pelo Facebook ou por vídeos no Youtube, mas que na
verdade nunca tinham parado para analisar de perto como as “coisas” surgiam. O
despertar da curiosidade se deu inicialmente, pela aproximação estabelecida, a partir da
possibilidade de se poder construir algo e ao mesmo tempo, poder testas as suas
imprecisões. Sobre os vídeos aos quais escolhemos, foram de substancial importância, já
que o efeito produzido diante do desconhecido passa a ser um atrativo maior para a
realização da atividade.
Para que se pudesse entender a formação das imagens, eles levantaram hipóteses
a respeito da luz que “bate” e “volta” na pirâmide, essa passagem e relação do tipo de
superfície, fica evidente no terceiro bloco de questões e respostas da Quadro 3.
Outro ponto chave para a questão da formação da imagem foi a discussão no
mesmo bloco, sobre a intensidade da luz e posteriormente a relação com a sua quantidade
de luz presente na sala. O que observamos é que mesmo de forma intuitiva, alguns alunos
já começam timidamente, a partir da curiosidade ingênua, nas descobertas do seu dia-a-
119

dia, a transitar para uma curiosidade epistêmica. Desse modo, já conseguem inferir que
o responsável por essa formação está ligado à reflexão: “A luz que reflete”, “Com luz
baixa, o reflexo fica mais visível”, “Tem a ver com a luz, que “bate” na pirâmide”.
A maioria dos alunos já trocam informações e ao mesmo tempo, buscam a solução
para a qual ligam a reflexão da luz, ao fenômeno das pirâmides. De fato, por nunca terem
estudado o fenômeno, os mesmos ainda se sentiram um pouco acanhados para falar sobre
o fato, porém, tentaram elaborar soluções que as ligassem, de certa forma, se sentiram
incomodados com a nova conjectura ao qual a reflexão apareceu.
Marcamos nessa fase, a passagem da problematização inicial para a organização
do conhecimento. “O professor passou a ser responsável por criar situações nas quais os
estudantes se tornassem insatisfeitos com suas convicções e situações de conflito
cognitivo, buscando a mudança conceitual”. (DA ROSA et al, 2012, p. 16). Foi a partir
da experiência dos estudantes com os objetos, que os mesmos construíram e que daí,
formularam as ideias e os modelos explicativos. De certa forma, existe uma percepção de
que os seus juízos alternativos e intuitivos e do senso comum levantado, não estão de
acordo com o próprio conhecimento científico.
Na sequência da Figura 41 e Figura 42 , mostramos a separação dos grupos, o
corte e montagem das partes integrantes da pirâmide no momento 2 do encontro 1.
Evidenciamos também, que nas Figura 43 e Figura 44, os alunos buscavam o ajuste para
que as imagens tivessem o efeito desejado ao da Figura 45, que retrata a projeção final
do vídeo “holográfico”, na superfície da pirâmide que foi produzida com papel de
transparência.

Figura 41. Construção das pirâmides.

Fonte: autoria própria.


120

Figura 42. Construção das pirâmides.

Fonte: autoria própria.


Figura 43. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides.

Fonte: autoria própria.


Figura 44. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides.

Fonte: autoria própria.


121

Figura 45. Nestas imagens, retratamos os ajustes e a projeção dos vídeos nas pirâmides.

Fonte: autoria própria.

5.2.2. Resultados e relato do Encontro 2


Coletamos os dados das duas turmas (9ºA e 9ºB) em virtude da diferença de
respostas observadas ao longo do encontro 2, já que no primeiro encontro, as respostas
foram bem parecidas para ambas as turmas.

Momento 1
Tabulamos as respostas obtidas no momento 1 do encontro 2 para as duas turmas,
vide Quadro 4, conforme anotações no quadro e gravação de áudios.

Quadro 4:Questionamentos e respostas obtidas no momento 1 do encontro 2 no 9ºA e 9ºB.

9ºA 9ºB
Para vocês o que foi trabalhado na aula passada surtiu alguma diferença na forma como algumas coisas são
observadas agora?
A construção da pirâmide possibilita ver de forma
Sim, pois é ...
mais realista;
Algo inovador; Construir uma imagem 3D;
Diferente;
Uma coisa que só poderia ser vista no cinema.
Pensava que só o professor poderia construir;
Por que não conseguimos enxergar o efeito daquelas imagens sem construir aquela pirâmide?
A imagem reflete nas laterais da folha;
Porque não tem o efeito espelhado, a luz “bate” nas faces Fazem uma espécie de ilusão de óptica;
e reflete para o centro do ângulo da pirâmide Pois a luz não possui uma forma física (tem uma
aparência).
Qual o significado que estas imagens têm para você?
Avanço na tecnologia; Prazer;
Arte; Tecnologia;
Futuro;
Cinema.
Satisfação.
Em sua opinião, por que este tipo de tecnologia causa tanto fascínio pelas pessoas que a vêem?
Não é algo comum Como se a imagem existisse.
Qual o nome que você daria para estas imagens ou representações?
Projeções holográficas. Hologramas;
Projeções.
122

Se você fosse um publicitário e desejasse divulgar a marca do seu produto, seria válido utilizar esta
tecnologia para sua campanha? Quais seriam os pontos positivos?
Sim é válido. Sim é válido.
É inovador; Atrativo;
Divulgação; Novo;
Mais curioso para quem ver; Divertido.
Fonte: autoria própria.
Com o despertar dessa curiosidade e principalmente terminada a primeira etapa
da sequência didática, comentamos que na semana seguintes, nós iríamos novamente,
trabalhar com este tema e, por conseguinte, fazer novas perguntas. Para que o elo entre a
aula acontecida e a aula posterior do encontro 2 fosse estabelecida, principiamos a aula,
retomando a discussão dos modelos explicativos sobre os hologramas ao qual eles
construíram na aula anterior. Deixamos claro, que o conceito que os mesmos construíram
na aula, não fora taxativamente empregado como certo ou errado, apenas elencamos o
que eles definiam.
No tocante a mudança conceitual e de principal interpretação dos fenômenos,
notamos que mesmo sem o domínio total dos elementos físicos no qual podem explicar o
que ali acontecem, os educandos reconhecem que conseguem enxergar com outros olhos
a relação da pirâmide e a formação das imagens, em destaque, colocamos a fala do aluno
Z:
A construção da pirâmide possibilita ver de forma mais realista”,
“Porque não tem o efeito espelhado, a luz “bate” nas faces e reflete
para o centro do ângulo da pirâmide”, “A imagem reflete nas laterais
da folha (Aluno Z).

De certa forma, a postura inicial que destacava uma ilusão de óptica e de respostas
vagas passa lentamente a ser abandonada, adotando-se agora um conhecimento mais
concreto e alocado em uma inquietação que promove o enfrentamento do problema com
mais nitidez fenomenológica.
Propomos uma amostra de imagens de filmes, as quais utilizam supostos
hologramas, até mesmo fora reconhecido em alguns casos, que aquelas imagens seriam
hologramas, de acordo com as concepções fomentadas na aula anterior. Umas das frases
neste primeiro momento que marcou a observação foi a do aluno G:
Professor: essa imagem da Hatsune Miku, para funcionar tem que ter
alguma coisa embaixo, jogando luz. Igual à da pirâmide, o senhor viu
isso? (Aluno G).

Fica claro na relação e retomada de conteúdos, que embora tenhamos trabalhado


os conceitos inicias, o nome “holograma” ainda se torna enraizado na definição dos
123

alunos: Qual o nome que você daria para estas imagens ou representações?
“Projeções holográficas”, “Hologramas”, “Projeções”. Com tudo, também notamos
que os alunos já reconhecem a diferença, mesmo que inicial de um holograma para uma
projeção.
Com a exibição dos vídeos e imagens, os alunos se defrontaram com a
possibilidade do fato dos reais hologramas pudessem ser identificados, aonde com a
exibição do vídeo da produção e identificação dos hologramas de segurança presentes nas
cédulas de papel moeda, os mesmos ficaram encantados. Neste caso, a possibilidade de
manuseio e de poder enxergar as faixas holográficas presentes no papel moeda, fora a
maior conquista destacada por eles. Evidenciamos a fala do aluno J:
Esse negócio de holograma é legal, a gente pode ver de perto as coisas,
eu nem sabia que nas notas tinham isso. [...]. Eu também gostei quando
foi mostrado a habilitação e o cartão de crédito, agora eu me liguei que
a pirâmide é diferente disso. (Aluno J).

Notoriamente o discurso inicial foi sendo alterado, mas ainda se fazia necessário
discutir o porquê das mudanças presentes nos exemplos e como estas mudanças poderiam
afetar a formação das imagens.

Momento 2:

Para que pudéssemos melhor analisar os dados obtidos mediante as respostas,


utilizamos as gravações de áudio, vídeo e listas de respostas obtidas pela escrita no
quadro. Na Quadro 5, elencamos as respostas dadas pelos alunos e que foram escritas no
quadro.
124

Quadro 5: Questionamentos e respostas obtidas no momento 2 do encontro 2 no 9ºA e 9ºB.

9ºA 9ºB

De acordo com os seus conhecimentos, como você poderia explicar o funcionamento de um holograma?
Eu acho que precisa da luz e de algo para fixar a imagem na
Precisa da luz, de refletir algo na imagem para poder
folha, por exemplo.
deixar a projeção real na folha, é parecido com o que foi
Deve também ter os raios que se combinam na imagem. explicado lá no vídeo das notas.
De acordo com as imagens vista e o vídeo exibidos, ambos possuem o mesmo significado, ou seja, são hologramas?
Qual a diferença?
São diferentes
Não, uma apenas reflete a imagem e a outra fica fixa na folha, Na nota você observa diferenças e não precisa de
como no exemplo da nota lá do vídeo. projetor.
Passa a mão e não sente nada;

Fonte: autoria própria.

Preocupado em fornecer os subsídios necessários para que a mudança de


paradigma fosse estabelecida, realizamos dois experimentos: 1º - que trabalhava a
propagação retilínea da luz e 2º - que trabalhava a leis da reflexão da luz. Mediante a
realização dos experimentos, notamos que os alunos afirmaram:
Aluno X:
Boy, o negócio que o professor mostrou reflete igual a espelhos. (Aluno
X)

Aluno Y:
A luz sai da tela do celular “bate” no espelho e depois chega pra
gente, igual a este espelho. (Aluno Y).

Aluno “G”:
No caso professor, lá nas notas e na habilitação a gente não
precisa de ter nenhuma luz nele, a gente só olha e pronto, os
desenhos já estão lá (Aluno G).

Outra passagem importante dada sobre o conceito de holograma, foi com o aluno
J:
Eu acho que precisa da luz e de algo para fixar a imagem na folha, por
exemplo (Aluno J).

Aluno “G”:
Deve também ter os raios que se combinam na imagem (Aluno G).

Obtivemos respostas para o conceito de reflexão da luz, com o aluno Z:


Reflexão é quando o raio, igual ao que o professor fez lá com laser,
bate no espelho e retorna, igual como chegou...no espelho (Aluno Z).
125

Outra resposta obtida para o experimento do espelho e a relação com a pirâmide,


foi o aluno Z:
Eu acho que no caso do espelho, se a gente colocar o transferidor, pode
notar que o ângulo que chega é igual ao ângulo que sai e no caso da
pirâmide é parecido (Aluno Z).

Desta maneira, as interligações dos conteúdos com a temática e o


desenvolvimento da curiosidade propiciaram significativa relevância na apreensão dos
conteúdos. “Esta abordagem através de temas que têm potencial de ser significativos para
os alunos, com a qual são estruturados os conteúdos programáticos nas propostas de
ensino de física citadas, possibilita, inicialmente, explorar a segunda dimensão da
problematização”. (DELIZOICOV, 2001, p. 8).
Explorada a segunda etapa da problematização, que é a organização do
conhecimento, propomos na última parte do produto, que foi dialogar sobre as
implicações dos hologramas na sociedade.
Desta forma questionamos os alunos sobre: de fato tudo que observamos na mídia
que usa a palavra holograma, é um holograma? Dos exemplos mostrados sobre tecnologia
com o uso dos hologramas, qual você mais gostou? Das respostas escolhidas, temos o
aluno X:
O que eu mais gostei foi a da nota de dinheiro, sem os hologramas a
gente teria muita nota falsa, por isso para a população é muito bom”;
“O que a gente viu estes dias, foi que nem tudo é holograma, para ser
holograma, tem que ficar “marcado”, igual no holograma de
segurança, já na pirâmide, a gente pode dizer que é apenas reflexão.
(Aluno X).

Mediante as respostas levantadas, mostramos que a interligação com o problema


inicial e o desenvolvimento da temática aborda dos conteúdos de óptica, fundamentam a
aplicação do conhecimento, onde este se torna o ponto máximo, já que os alunos
procuram compreender os fatos e possibilita relacionar aos acontecimentos que estão à
sua volta. Na sequência abaixo, mostramos a realização experimental do encontro 2, vide
Figura 46.
126

Figura 46. Experimento da reflexão da luz

Fonte: autoria própria.

Dada esta perspectiva questionadora e que a ao mesmo tempo busca incentivar o


espírito da prática investigativa e sempre inquieta, ao qual o aluno em sua completude é
encaminhado para uma visão de mundo, que os torna seres capazes de interagir e
relacionar a cada vez que em sua atitude, busca novos rumos enquanto pensa e interage
com o ambiente.
Deste modo, os processos didático-pedagógicos se fundamentam em um ensino
baseado em competências e habilidades que deverão ser alcançadas pelo educando, à
medida que se tornam seres capazes de investigar os problemas cotidianos da sociedade
e que afetam direta e indiretamente no seu dia-a-dia, ou seja, o ensino deixa o seu papel
de memorização, para assumir o desenvolvimento de um educando que busca construir o
seu próprio conhecimento.

5.2.3. Resultados e discussões do Encontro 3

Embora o encontro 3 tenha sido planejado para a sua execução em 100 minutos,
enfrentamos dificuldade no que diz respeito, ao tempo de execução das atividades no
encontro 1 e 2. Isso aconteceu, em função do desencadeamento investigativo adotado na
atividade, para que a participação dos alunos durante a formação dos modelos
explicativos pudesse acontecer, a fim de serem confrontados durante as atividades.
Pela escolha do tema e pelo seu impacto lúdico, nos deparamos com a grande
participação dos alunos, ou seja, os mesmos se faziam presentes na elaboração dos
modelos explicativos, da construção das listas de conceitos no quadro e principalmente
no empenho para o desenvolvimento das atividades.
127

Dois grandes entraves foram responsáveis pela não execução por completo do
encontro 3, o tempo que fora considerado pouco para a execução das atividades e a alta
demanda por parte dos alunos ao questionarem as atividades e algumas pesquisas que os
mesmos realizaram em casa e que na aula seguinte as perguntaram.
Para que um pouco do encontro 3 fosse discutido, mesmo que de forma resumida,
pedimos que os alunos explicassem a relação das imagens e vídeos com a questão da
pirâmide “holográfica”, ou seja, pedimos para que eles explicassem como as imagens são
formadas na pirâmide ao saírem do display do celular. Dentre os modelos dados pelas
turmas, destacamos o da Quadro 6.

Quadro 6 - Modelo explicativo para o resumo do encontro 3.


9º A 9º B
Como você poderia explicar as imagens formadas nas pirâmides quando elas saem do celular?
Quando a luz sai da tela do celular, ela “toca” a tela da Professor, a gente acha que é parecido com aquele
pirâmide e a gente enxerga; experimento do espelho, a luz sai do celular e reflete na
tela da pirâmide e chega até o nosso olho.
Fonte: autoria própria.

Embora o problema com a aplicação do encontro 3 tenha sido influenciada por


fatores decorrentes da própria aplicação do produto, esta teve sinais positivos, haja vista
que se existia um planejamento para que os alunos conseguissem explicar o fato da
formação das imagens nas pirâmides. Contudo, ficou em aberto na aplicação dessa
sequência didática como os alunos poderiam definir e exemplificar o fenômeno da
refração presente na pirâmide ao serem constituída por diferentes tipos de materiais.
128

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Você não pode ensinar nada a ninguém, mas


pode ajudar as pessoas a descobrirem por si
mesmas
Galileu Galilei.

Tornar a sala de aula um instrumento motivador e ao mesmo tempo gerador de


discussões são pressupostos aos quais envolve uma relação entre o aluno/professor, uma
relação de diálogo ao longo da vivência educacional para além do conteúdo.
Pensando sobre essa estruturação e atuação mediada, desenvolvemos o produto
não como uma ferramenta que irá sanar todos os problemas educacionais do ensino de
ciências, longe disso, mas como uma ferramenta de auxílio ao professor para que os
fenômenos ópticos sejam melhores discutidos e contextualizados em sala de aula.
O produto, ao ser divido de acordo com os 3 momentos pedagógicos (3MP),
promoveu o processo de ensino e aprendizagem de tópicos da óptica geométrica no
Ensino Fundamental, possibilitando que os alunos pudessem passar para um nível de
abstração mais elevada em etapas como a organização e aplicação do conhecimento, para
desvendar o mistério da formação das imagens através das pirâmides “holográficas”.
Constamos também, que a abordagem problematizadora auxiliou a construção
conceitual, a partir de um problema central a ser enfrentado pelo aluno, mediante seus
conhecimentos prévios. Isso se revelou como uma a promoção à transição da curiosidade
ingênua para a curiosidade epistemológica do educando.
De um modo geral, a temática sobre a holografia e sua associação equivocada com
outras formas de imagens, a exemplo daquelas formadas pelas pirâmides “holográficas”,
mostrou-se como um rico potencial didático para gerar reflexões mais críticas, acerca dos
artefatos tecnológicos que os estudantes eventualmente possam se deparar em seu
cotidiano.
Essencialmente, buscamos desenvolver e aplicar uma sequência didática, que
possa formar um educando cada vez mais autônomo, crítico e que ocupe uma posição
central na construção do saber.
129

Assim, observamos que durante as intervenções didáticas efetivadas, os alunos


sempre se fizeram presentes e motivados, tanto nas atividades, como também na
construção conceitual sobre o caso das pirâmides e dos fenômenos ópticos. Quando
tabulamos as respostas e obtivemos os resultados, foi notória a percepção do entusiasmo
e das mudanças nos modelos explicativos para solucionar as questões postas na etapa da
problematização inicial.
Primeiramente, ao propormos a sequência, não tínhamos ideia de que a mesma
iria gerar tantas discussões e diálogos, por isso, sentimos a necessidade de aumentar o
número de aulas de 2 para 3 e, por conseguinte, o de semanas também. Não obstante desse
fato, tivemos que retirar a discussão sobre refração da luz no produto piloto, já que o
nosso tempo se exauriu nos momentos anteriores. O que fizemos, foi possibilitar a
discussão final sobre a formação das imagens na pirâmide, em relação ao fenômeno da
reflexão.
A adoção dos três momentos pedagógicos (3MP), tratado por Delizoicov (2001),
nos foi de suma importância para estruturação da sequência didática desenvolvida.
Observamos que a problematização inicial, pode (e deve) ser a chave desencadeadora e
promissora, para que o despertar da curiosidade sobre determinados fatos, agora vistos e
tratados sob novas perspectivas, possam ser estabelecidos.
Levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a temática dos
hologramas nos possibilitou caracterizar inicialmente conceitos e modelos explicativos
que os alunos detinham a respeito dos fenômenos Ópticos, auxiliando nas etapas didáticas
posteriores. Buscamos de fato, entender como os alunos poderiam ser desafiados a expor
o que pensam sobre os assuntos discutidos, ao serem indagados sobre algo que podem
testar, analisar e levantar possibilidades de resoluções ao refletirem sobre a formação das
imagens nas pirâmides “holográficas”.
Orientamos e abordamos os temas, para que os alunos sentissem a necessidade de
buscar novos conhecimentos da Física, condição indispensável que permeia a
problematização inicial e a organização do conhecimento, nos moldes defendidos por
Delizoicov (2001).
Organizamos os experimentos e atividades que compõem a sequência didática do
produto educacional, como fruto desta dissertação, para que de forma gradativa, os
educandos pudessem ter sua curiosidade ingênua estimulada e dessa forma, tivessem
130

condições de aprofundar seus conhecimentos prévios, ou seja, fossem conduzidos para


uma curiosidade epistêmica.
Por fim, uma vez discutido pelo professor e entre os alunos a questão dos falsos
hologramas, ou seja, das imagens bidimensionais que são atribuídas erroneamente como
hologramas, a sequência didática desenvolvida, aprofunda-se nesta temática e aborda
como tema central os hologramas na sociedade contemporânea, tal como exemplo dos
selos holográficos e do armazenamento de dados. Todavia, esses são tópicos mais
avançados e mais adequados para serem abordados, com mais detalhes em outros níveis
de ensino. Além disso, após debates e discussões mediadas pelo professor e com
atividades experimentais demonstrativas, os alunos foram convidados a revisitarem e
reformularem seus modelos explicativos, na busca por melhor compreender as imagens
formadas pelas referidas pirâmides. Estas etapas podem se caracterizadas pela aplicação
do conhecimento, terceiro momento pedagógico na perspectiva teórico-metodológica que
adotamos como base de acordo com Delizoicov (2001).

Reflexão autocrítica e reformulação do produto educacional piloto

Pensado e aplicado o produto na sua versão piloto, propomos inicialmente que o


produto seria dividido em dois encontros com três momentos de 100 minutos cada.
Contudo, enfrentamos alguns problemas que impossibilitaram a aplicação total do
produto.
Inicialmente, planejamos no encontro 1, o uso da pirâmide “holográfica” como o
despertar da curiosidade, ou seja, como problematização inicial. Seguimos o raciocínio
com a proposição da construção da pirâmide “holográfica”, como meio de proporcionar
o entendimento sobre como a imagem é formada na mesma.
No segundo encontro, propomos a retomada dos modelos explicativos que foram
levantados no encontro 1 e em seguida, desencadeamos a amostra de vídeos e imagens
sobre supostos hologramas e empregos destes na sociedade, onde por fim, realizamos os
experimentos sobre propagação retilínea da luz e reflexão da luz.
Resumimos os dois encontros para que pudéssemos explicar a não aplicação por
completo do momento 3, no qual tivemos problemas com o tempo que projetamos
inicialmente. Dispúnhamos de no máximo duas aulas de 50 min, o que totalizava apenas
100 minutos para desenvolvimento das atividades, assim ficou muito concentrado para
131

avançarmos no desenvolvimento das atividades. Outro ponto que enfrentamos, foi a


participação elevada dos estudantes, ou seja, não estávamos esperando que os
questionamentos levantados pelos alunos pudessem influenciar o tempo do encontro 3,
embora tenha sido muito produtivo estas participações.
Ao reformularmos o produto piloto para a sua versão final no ensino fundamental,
colocamos observações importantes sobre o tempo de condução da atividade (passando
de 100 min para 150 min), a participação de professores de disciplinas diferentes e formas
de planejamento que possam se adequar ao tempo que o professor dispunha naquele
momento. Desta maneira ao aplicar o produto na sua versão final, o professor deve levar
em consideração as observações e melhorias que empregamos para que o mesmo possa
adaptar a sua realidade escolar.
O processo de busca pela resolução do problema sobre a formação das imagens e
a distinção dos hologramas para as projeções em superfícies, são buscadas durante todos
os encontros, aonde o professor assume a sua parcela de contribuição, ao mediar e instigar
a busca por ações/meios que possam garantir o emprego correto do fenômeno,
objetivando explicar o que é um holograma, como as imagens são formadas na pirâmide
“holográfica” e quais são as suas principais aplicações na sociedade.
Em suma, temos ciência que o produto educacional desenvolvido em sua versão
final, conforme consta em anexo, ainda carece de reformulações e adaptações,
especialmente quando nos atentamos para o ensino fundamental. Entretanto, sua
estruturação com base nos momentos pedagógicos, o aspecto lúdico das pirâmides
“holográficas” e a curiosidade ingênua dos indivíduos em geral sobre a holografia, agrega
um rico potencial didático ao produto educacional desenvolvido, favorecendo o ensino
da óptica na educação básica.
132

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136

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – O produto educacional – Versão final.


1

Emanue

PIRÂMIDE
“HOLOGRÁFICA”:

uma introdução ao
estudo da óptica no
Ensino Fundamental

Emanuel Pereira de Araújo


MiltonPereira
Emanuel Schivani
de Araújo
Milton Schivani
2

Prezado (a) Professor (a)

A sequência didática que aqui propomos configura-se em um produto


educacional oriundo de uma dissertação2 do Mestrado Nacional Profissional em Ensino
de Física (MNPEF), polo 51 (Escola de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte). Tratamos da introdução de conceitos básicos da óptica, como
reflexão e refração, para o nível de Ensino Fundamental. Para isso, desenvolvemos
inicialmente e discutimos o princípio de funcionamento de dispositivos ópticos
conhecidos por Pirâmides “Holográficas”. Essas pirâmides podem fornecer a nítida
impressão de que o espectador está observando um objeto real e tangível. Em alguns
casos, as imagens exibidas também geram a ilusão de interação com objetos concretos.
Todavia, essas imagens além de não serem hologramas de fato, não passam de
imagens bidimensionais. Isso pode gerar excelentes oportunidades para o debate sobre
temáticas referentes a ilusões de óptica e o que são os hologramas. Somado ao seu
caráter essencialmente lúdico, essas pirâmides apresentam um rico potencial didático
para a introdução e discussão de conceitos como reflexão e refração da luz. Assim,
partindo da construção e manipulação das pirâmides “holográficas”, desenvolvemos
uma sequência didática que busca instigar a curiosidade do educando no estudo da
óptica, especialmente em estudantes do ensino fundamental (9º ano). Esperamos que
esse material possa auxiliar suas aulas de ciências e dinâmicas de classe.

Os autores,

Emanuel Pereira de Araújo


Milton Schivani

2
Disponível em <http://mnpef.ect.ufrn.br> Acesso em 30 de novembro de 2018.

2
3

SUMÁRIO

1. Orientações preliminares e texto de apoio ao professor .............................. 4


1.1. Objetivos da sequência didática ............................................................. 6
1.2. Estrutura geral da sequência didática .................................................... 7
2. PRIMEIRO ENCONTRO: uma imagem misteriosa ...................................... 9
2.1. Orientação para construção e funcionamento da pirâmide “holográfica”
10
2.1.1. Montagem alternativa para a pirâmide “holográfica” com impressão
dos trapézios: ............................................................................................. 12
2.2. Problematização Inicial......................................................................... 13
3. SEGUNDO ENCONTRO: estudando os fenômenos da luz. ...................... 14
4. TERCEIRO ENCONTRO: Por que a imagem está torta? Por que não
consigo enxergar? ............................................................................................ 19
5. Conclusão: ................................................................................................. 22
6. Sugestão de aplicação para ensino médio ................................................. 24
ANEXOS .......................................................................................................... 25
Anexo 1 - Página de impressão de múltiplas pirâmides. .................................. 26
Anexo 2 – Slides a serem utilizados no momento 1, 2 e 3 do encontro 2. ....... 27
Anexo 3 – Imagem de transferidor utilizada para execução do experimento 2 –
Lata Mágica. ..................................................................................................... 33
Anexo 4 - Modelo de questionário a ser produzido para a conclusão em sala de
aula ou ser respondido em casa pelos alunos ................................................. 34

3
4

1. Orientações preliminares e texto de apoio ao professor

A indústria cinematográfica,
especialmente quando se trata de filmes de
ficção científica e de ação, faz constantemente
alusão a imagens tridimensionais que o grande
público, geralmente, classifica como
hologramas. Nesse universo ficcional,
encontramos cenas e situações de filmes nos
Star Wars Episode IV: A New Hope
quais supostos hologramas são empregados
para os mais diversos fins, por exemplo: Resident Evil: O Hóspede maldito (BERND
EICHINGER; SAMUEL HADIDA; JEREMY BOLT; PAUL ANDERSON, 2002), quando a
“rainha vermelha” conversa com os protagonistas; Star Wars Episode IV: A New Hope
(GARY KURTZ, 1977) , nas mensagens transmitidas pelo robô
R2D2; Prometheus (DAVID GILER; WALTER HILL; RIDLEY SCOTT; TONY SCOTT,
2012) e Avatar (JAMES CAMERON E JON LANDAU, 2009), na exibição de mapas com
informações geográficas e geológicas de uma determinada região investigada;
e Homem de Ferro 2 (KEVIN FEIGE, 2010), nas diversas situações em que a
personagem Tony Stark interage com seus sistemas que geram imagens virtuais. Quem
não se recorda da cena em que esse protagonista “condensa” a imagem tridimensional
de um modelo de elemento químico criado por ele e o segura com a ponta de seus
dedos?
Além de nas telas dos cinemas, também
podemos encontrar menção aos hologramas em
grandes eventos de premiação, campanhas de
marketing, campanhas eleitorais, shows de música
e até mesmo em campanhas em aeroportos para
auxiliar no controle das filas de embarque.
O Billbord Music Awrds (edição de 2014) e
o Coachella Fest (edição 2012), por exemplo,
Coachella Fest (2012)
surpreenderam boa parte do público ao exibirem no
palco performances encenadas por cantores já
falecidos, como Michael Jackson (1958 - 2009) e Tupac Shakur (1971 - 1996),
respectivamente. Já os aeroportos de Manchester, no Reino Unido, e o de Luton, em
Londres, não “ressuscitaram os mortos”, mas geraram algumas polêmicas em meados
de 2011 quando anunciaram uma possível redução de seu quadro de funcionários ao
utilizarem assistentes virtuais para orientar os passageiros.
Já algumas campanhas de marketing e eventos corporativos, para divulgarem
seus produtos por meio de supostas imagens holográficas, utilizam-se de dispositivos
vulgarmente denominados “pirâmides holográficas”1. Diferente das imagens
apresentadas nos shows e nas campanhas nos aeroportos, que possuem a altura de
uma pessoa mediana, as imagens geradas através dessas pirâmides quadrangulares
possuem pequenas proporções, geralmente não ultrapassam 50cm de altura. Contudo,
não deixam nada a desejar quanto à qualidade das imagens e quanto ao nível de
sofisticação que podem alcançar. Essas pirâmides podem fornecer a nítida impressão
de que o espectador está observando um objeto real e tangível. Em alguns casos, as
imagens exibidas também geram a ilusão de interação com objetos concretos, além de
apresentarem a noção de profundidade, a exemplo do caso ilustrado pela Figura 1 em
que se observa uma garrafa de vidro de champanhe com rótulo, lacre e rolha.

4
5

Figura 1 - Garrafa de champanhe dentro de uma pirâmide quadrangular “holográfica”. O lacre e o rótulo
(a), bem como a rolha (b), não existem de fato enquanto objetos tangíveis. Fonte: Imagens obtidas por
captura de tela (Print Screen) de vídeo disponível pelo canal Moon Media no Youtube em
https://youtu.be/IOcscI5ZuF4 Acesso em 29 de março de 2017.

Tanto as cenas presentes nos filmes e séries quanto as imagens de possíveis


hologramas, que encontramos em determinados eventos, têm o potencial de alavancar
o imaginário popular e fomentar a curiosidade ingênua (FREIRE, 1996), especialmente
do público jovem ávido por novidades tecnológicas. Essa curiosidade está associada ao
saber de senso comum, a uma cultura primeira do indivíduo. Todavia, “[…] é a mesma
curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais
metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica”.
(FREIRE, 1996, p. 31). Desse modo, como forma de promoção à transição da
curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica, podemos tecer vários
questionamentos, por exemplo: essas imagens de artistas, assistentes virtuais e objetos
em geral podem mesmo ser consideradas como hologramas? Como se formam e quais
são as propriedades que definem os hologramas? Toda vez que um palestrante usa
uma ponteira laser para destacar uma parte do slide, se observa apenas um ponto de
luz ou todo o feixe do laser? Se geralmente observamos somente o ponto de luz na tela,
uma vez que para ver o feixe é necessário um anteparo para refletir a luz e atingir nossa
visão, a exemplo da poeira suspensa no ar ou uma cortina de fumaça, como visualizar
e interagir com supostos hologramas gerados por fontes de luz laser sem o auxílio de
óculos ou telas especiais?

Como bem destaca o educador brasileiro Paulo Freire,

[…] a construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o


exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de ‘tomar distância’ do
objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou
fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de
perguntar. (FREIRE, 1996, p. 85).

Assim, incluímos nessa sequência didática definições conceituais e técnicas a


respeito da concepção e do desenvolvimento dos hologramas, o que pode fomentar a
curiosidade epistemológica frente as pirâmides “holográficas”. Também discutimos
alguns erros conceituais quando se considera como holograma determinadas imagens
exibidas em diferentes contextos. No caso das imagens produzidas por meio das
pirâmides “holográficas”, além de indicar procedimentos para sua construção em sala
de aula com materiais de fácil acesso e manipulação, também tratamos dos fenômenos
de reflexão e refração sofridos pela luz ao atingir as superfícies que formam as faces da
pirâmide, evidenciando não se tratar de hologramas e muito menos de imagem
tridimensional.
Essa sequência didática pode ser aplicada em conjunto com outros professores
e disciplinas, como Artes (no estudo das cores e formação das imagens, por exemplo)
e Matemática (no estudo da geometria, por exemplo).

5
6

Recomenda-se que o momento de exibição das imagens por meio das pirâmides
seja realizado em um ambiente com luz reduzida, como em um laboratório de óptica. O
ambiente escuro vai proporcionar uma melhor qualidade na visualização das imagens
refletidas pelas faces da pirâmide.
As imagens ou vídeos projetados nas faces da pirâmide3 são encontradas
facilmente nas mídias sociais. Compõem vídeos dos mais diferentes tipos, desde
desenhos animados e objetos virtuais até simulações gráficas e propaganda de
produtos comerciais, basta fazer uma busca por Pyramid Hologram Screen, por
exemplo.
No que diz respeito a quantidade de pessoas, sugerimos que se tenha de 15 a
20 alunos, pois acima desta quantidade fica comprometida a discussão e
consequentemente o atendimento (o atendimento deve ser feito com a divisão de grupos
já estabelecidas, cumprindo um total de 5 estudantes para cada grupo).
Ao se trabalhar com as concepções prévias dos estudantes e demais modelos
explicativos, ou respostas para os questionamentos levantados, evite classificar como
certo ou errado. Todas as respostas devem ser consideradas e listadas para posterior
investigação e reformulação, especialmente pelos próprios alunos que vão observando
gradativamente que seus modelos não são suficientes para explicar, em termos
científicos, os fenômenos observados e experimentos em sala de aula ou no laboratório
didático da escola.
Sugestões de slides para as apresentações envolvendo os diversos momentos
da sequência didática estão disponíveis4 no Anexo 2.
Por fim, quanto aos processos avaliativos, recomenda-se que seja uma
avaliação contínua observando a interação dos grupos, o empenho e desenvoltura dos
indivíduos na execução das atividades propostas e participação nas discussões
coletivas.

1.1. Objetivos da sequência didática

O objetivo geral dessa sequência didática remete a utilização em sala de aula


das pirâmides “holográficas” como tema gerador de discussão para o ensino óptica no
ensino fundamental (9º ano). O foco principal é promover a curiosidade do educando
por meio do ficcional empregado pelas pirâmides e fomentar o ensino de alguns tópicos
de óptica, tais como princípios da óptica geométrica, reflexão e refração da luz. Quanto
aos objetivos específicos, almejamos:
a. Possibilitar a discussão e o entendimento sobre o conceito de hologramas partindo da
construção de uma pirâmide “holográfica”;
b. Discutir temas da óptica que explicam a formação das imagens na “pirâmide
holográfica”;
c. Promover nos educandos a capacidade de observação, comunicação, controle de
variáveis, formulação de hipóteses, coleta e interpretação de dados;

3 Disponibilizados alguns exemplos para download através do seguinte endereço eletrônico


https://www.youtube.com/channel/UCQZnkc27LYuJ0i504tzeicg?disable_polymer=true Acesso em 28 de
junho de 2018.
4 Para download no formato digital de apresentação, acessar:
https://drive.google.com/open?id=1NM0yYU8MNlYsduFEjfXbze3qfAu3NUT_ Acesso em 28 de junho de
2018.

6
7

d. Correlacionar os fenômenos ópticos experimentados nas pirâmides “holográficas” como


outros sistemas ópticos;
e. Compreender o que são dispositivos holográficos e seu emprego na sociedade
contemporânea;
f. Discutir os conceitos da óptica geométrica e seus princípios, conceituando a reflexão e
refração da luz.

1.2. Estrutura geral da sequência didática

A sequência didática compõe um total de 9 (nove) aulas com 50min de duração


cada. Deve ocorrer ao longo de três encontros, sendo três aulas para cada encontro. O
objetivo principal de cada encontro, acompanhado das respectivas atividades realizadas
estão descritas no Quadro .

Quadro 1 - Quadro síntese das atividades realizadas nos encontros 1, 2 e 3 - versão final.

Objetivo principal Síntese das atividades realizadas


• Inicialmente, é apresentado pelo professor aos
• Desenvolver e/ou
1º Momento (50min)

alunos uma pirâmide “holográfica” que servirá como


estimular nos estudantes
ponto de partida para a discussão.
a curiosidade “ingênua”
• Os alunos são questionados como a imagem
através do trabalho com
observada através da pirâmide é formada e
formação das imagens
denominada.
através das “pirâmides
holográficas”. • O professor reúne os modelos explicativos dos
alunos sobre a formação de imagens através das
• Gerar a
pirâmides.
problematização inicial.
• Prosseguiremos com a orientação para a montagem
da pirâmide por parte dos alunos, que deverão ser
1º Encontro (150min)

divididos em pequenos grupos;


2º Momento (60min)

• Selecionar, organizar, • Montada a pirâmide, pediremos que os alunos


relacionar e interpretar armazenem em seus celulares os vídeos de
dados e informações “hologramas” que previamente foram escolhidos para
representados de serem projetados nas pirâmides. Os alunos serão
diferentes formas para previamente avisados para que tragam os celulares,
tomar decisões e ficando um celular por grupo (de dimensões de 4 e
enfrentar situações- 5”).
problema. • Questionaremos os alunos a respeito das imagens
produzidas nas pirâmides e com isso
desencadearemos modelos de explicações para a
formação das imagens nas pirâmides “holográfica”.
• Retomaremos os questionamentos feitos no 1º
momento que possibilitaram o início da discussão e
• Organizar e discutir as
3º Momento

reformulação de concepções iniciais que os alunos


informações levantadas
(40min)

possuíam a respeito do significado das pirâmides e,


no momento inicial para
por conseguinte dos hologramas.
melhor discutir a
formação das imagens
pelas pirâmides.

7
8

1º Momento (45min)
• Retomar as
discussões anteriores • Momento destinado para o debate e retomada do
com foco sobre as modelo explicativo sobre a formação das imagens na
explicações sobre a pirâmide que os alunos propuseram no encontro 1.
formação de imagens
pelas pirâmides.

• Discussão sobre a diferença entre os hologramas e

2º Momento (45min)
as projeções bidimensionais. Para isso, será utilizado
2º Encontro (150min)

slides com cenas de filmes que são tratadas na mídia


como supostos hologramas.
• Exibição de vídeos curtos de campanhas com
supostas projeções holográficas.
• Contraponto com o emprego de hologramas
enquanto dispositivo de segurança com nos cartões
de crédito, cédulas de dinheiro e em alguns ingressos
• Promover a transição
de shows e documentos de identificação.
da curiosidade “ingênua”
em curiosidade
3º Momento (60min)

“epistemológica” • Estudo sobre propagação retilínea da Luz


(Princípios da Óptica Geométrica). Para isso, será
feito um experimento demonstrativo usando uma
fonte de luz laser e farinha de trigo.
• Estudo sobre ângulo de incidência e de reflexão
(Princípios da Óptica Geométrica e reflexão da
luz). Para isso, será feito um experimento
demonstrativo utilizando uma lata cilíndrica, espelho
e papel milimetrado.
• O momento 1 será marcado pela retomada de
conceitos sobre a reflexão e os princípios da óptica
1º Momento

geométrica por meio de questionamento e


(50min)

experimentos realizados no encontro 2.

• Selecionar, organizar,
relacionar, interpretar
dados e informações
2º Momento (40min)

representados de • Introduziremos o conceito de refração com a


diferentes formas, para investigação desenvolvida com o auxílio do
tomar decisões e experimento do “Copo mágico”. Nesta investigação,
3º Encontro (150min)

enfrentar situações- lançaremos o problema a respeito do porque a


problema. imagem da colher fica torta, posteriormente iremos
questionar as etapas experimentais que se seguem
ao mudarmos as substâncias presentes no copo: de
água para óleo.
• Trabalho de manipulação sobre como a composição
• Apropriar-se de dos materiais realizada em três etapas:
informações da física
3º Momento (60min)

para compreender e ➢ 1º: Realização de pequenos testes a respeito


interpretar os dados, de da visualização das imagens por entre os
modo a aplicar o objetos;
conhecimento em seu ➢ 2º: Questionamentos e levantamento de
dia-a-dia. conceitos provenientes da observação;
➢ 3º: Colagem das películas nas chapas de
• Analisar a mudança de vidro/acrílico, afim de testarmos a quantidade
conceitos ocorrida do de luz que passa pelo corpo;
encontro 1 para o ➢ 4º: Questionamentos finais e retomada de
encontro 3. conceitos importantes da sequência de ensino
investigativa.

8
9

• Conclusão: discutir e analisa os fenômenos físicos


com o intuito de retomar a diferença de um holograma
para uma projeção de superfície.

2. PRIMEIRO ENCONTRO: uma imagem misteriosa

O primeiro encontro foca no desenvolvimento da problematização inicial sobre


como funciona a pirâmide “holográfica” e o que são os hologramas, ou seja, questiona-
se sobre a natureza das imagens geradas pelas pirâmides “holográficas”. Esse encontro
se desenvolve em três momentos.

i. Inicia-se com alguns questionamentos a respeito das imagens produzidas por


esses dispositivos ópticos;
ii. Segue com discussões sobre a concepção popular de hologramas,
especialmente aqueles relacionados ao universo cinematográfico;
iii. Por fim, é proposta a construção das pirâmides “holográficas” para melhor
investigar e responder os questionamentos levantados inicialmente.

Objetivos: Questionar a natureza das imagens geradas pelas pirâmides “holográficas”.


Recursos/ Matérias: Pirâmide e base com suporte construído previamente.
Duração: 3 aulas de 50 minutos.
Tópicos abordados: Formação de imagens; Reflexão da luz; Princípios da óptica
geométrica; Discussão do conceito de holograma.

1º Momento (50min)
Esse momento inicia-se com a apresentação para a turma de uma
imagem gerada por uma pirâmide “holográfica” construída previamente (Figura
2). Orientamos que o professor monte a pirâmide antes do início da aula, haja
vista que o objetivo é que os alunos sejam indagados sobre o princípio de
funcionamento desses dispositivos ópticos. As orientações para construção e
funcionamento da pirâmide estão especificadas a seguir.

Figura 2 – Pirâmide “holográfica” indicada para montagem com a imagem de um suposto “holograma” em
uma de suas faces. Fonte: Autoria própria.

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2.1. Orientação para construção e funcionamento da pirâmide “holográfica”

Materiais necessários:
✓ Tesoura;
✓ Papel milimetrado;
✓ Régua;
✓ Lápis;
✓ Fita (durex);
✓ Capa de CD ou papel de transparência;
✓ Smartphone.

Nosso objetivo é montar uma pirâmide “holográfica” de base quadrangular


seguindo as etapas do processo de montagem e que ao final a mesma possa possuir a
seguinte forma.

Figura 3 – Pirâmide “holográfica” de base quadrangular após montagem. Fonte: Wikihow.


https://www.wikihow.com/Make-a-Holographic-Illusion-Pyramid Acesso em 23 de junho de 2018.

1º Marcação na folha de papel milimetrado para a construção dos moldes: com o uso
da caneta, régua e papel milimetrado, tome as dimensões padrão da Figura 4. Trace a
linha da base maior com 6 cm, em seguida encontre na base maior, o ponto mediano.
Acompanhado disso, trace uma linha na vertical de altura de 3,5 cm em direção a base
menor. Após este procedimento, trace novamente na horizontal 0,5 cm a esquerda e
0,5 cm a direta, formando assim a base menor de 1 cm de comprimento. Este
procedimento dará o molde para a confecção dos quatro necessários para a construção
da pirâmide. Abaixo, ilustramos os respectivos valores traçados no papel milimetrado.

Figura 4 – Medida do trapézio na folha milimetrada. Fonte: Wikihow. https://www.wikihow.com/Make-a-


Holographic-Illusion-Pyramid Acesso em 23 de junho de 2018

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2º Corte da folha de papel milimetrado com o formato dos moldes: os alunos ou o


professor deve cortar as faces e o centro das pirâmides de acordo com o modelo que
expomos na Figura 5 de modo que os traços sejam exatos e sem irregularidades. Pode
ser feito o corte para o papel milimetrado e transparência com tesoura ou estilete, mas
a capa de CD teve de ser feita apenas com estilete.

Figura 5 - Figura do trapézio pronto após a marcação das medidas indicadas. Fonte: Autoria própria

3º Marcação e corte dos trapézios com uso dos moldes na capa de CD e folha de
transparência: coloque sobre uma superfície plana a capa de CD ou a folha de
transparência, de modo que com uma das mãos possa pressionar o molde e com a outra,
persiga com a caneta para que se tenha a marcação do trapézio sobre a superfície.
Lembre-se que será necessária a marcação de quatro trapézios (Figura 6)

Figura 6 - Marcação e corte das superfícies. Fonte: Wikihow. https://www.wikihow.com/Make-a-


Holographic-Illusion-Pyramid . Acesso em 23 de junho de 2018

Após as marcações, com o uso do estilete e uma régua, siga as linhas traçadas
nas figuras de modo a cortar cada uma delas e obter os quatro trapézios.

4º Montagem final da pirâmide “holográfica”: inicialmente os alunos devem juntar lado


a lado duas peças do modelo de plástico previamente cortado (Figura 7). Em seguida,
bote um pedaço de fita na parte superior e na parte inferior, onde suas margens se
encontram. Assegure-se de que a fita seja afixada em ambos os lados dos trapézios,
sempre os mantendo juntos.

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Figura 7 - Fixação dos moldes com fita adesiva. Fonte: Wikihow. https://www.wikihow.com/Make-a-
Holographic-Illusion-Pyramid. Acesso em 23 de junho de 2018

Depois, prenda as duas peças que restam em cada extremidade do mesmo


modo que a Figura 6, de forma que as quatro peças devam ser coladas juntas e formem
a Figura 7.

Figura 7 - Modelo pronto após a fixação de todas os moldes. Fonte: Wikihow.


https://www.wikihow.com/Make-a-Holographic-Illusion-Pyramid. Acesso em 23 de junho de 2018

5º Fixação da pirâmide “holográfica” no display do smartphone: selecione


previamente uma sequência de vídeo de hologramas disponível no youtube de acordo
com a sugestão de link que passamos na sequência didática. Leve sempre em
consideração que nas escolas não pode haver sinal de wifi, o que impossibilitará que o
professor ou o aluno faça o download na hora. Fixe a pirâmide no display do celular e
ajuste de forma a centralizá-la após dar o play no vídeo, desse modo teremos uma
igualdade de proporção da tela.

2.1.1. Montagem alternativa para a pirâmide “holográfica” com impressão


dos trapézios:

Uma outra maneira viável para a construção da pirâmide, é utilizar a página de


impressão com os moldes prontos a serem impressos nas folhas de papel de
transparência (Anexo 1). Como guia para impressão e agilidade na confecção,
aconselhamos também que o professor imprima os moldes, o que irá agilizar o corte e
montagem da pirâmide, ficando para os alunos a tarefa do corte e fixação com fita
adesiva.

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2.2. Problematização Inicial

Iniciaremos a aula com uma perspectiva investigativa, aonde o aluno será levado
a descrever o fenômeno observado por ele. Busca-se promover a curiosidade primeira
(curiosidade ingênua), aquela baseada no senso comum. Desta forma, propomos uma
perspectiva de aula em que o professor possa desafiar os alunos através dos
questionamentos sobre a formação das imagens na pirâmide que ele está
apresentando.

Pode-se ainda utilizar pirâmides com diferentes angulações ou objetos


geométricos diferentes (um cubo, por exemplo) construídos com o mesmo material da
pirâmide “holográfica” (acrílico ou folhas de acetato) para discutir se elas terão o mesmo
efeito ou resultado com relação a formação das imagens pela pirâmide apresentada
inicialmente.

É importante que o professor desencadeie uma sequência de anotações no


quadro de respostas, pois estas facilitaram as discussões ao longo da atividade.

Questionamentos iniciais com a exibição da pirâmide:

➢ Vocês já viram algo deste tipo? Aonde?


➢ Como poderíamos chamar estas imagens?
➢ Que situação mais chama sua atenção nesta imagem?
➢ Como as imagens que você ver são formadas?
➢ De que forma podemos ver estas imagens?
➢ Que mistério existe por trás deste experimento?

Orientamos que o professor faça uma lista no quadro com os possíveis


argumentos/respostas apresentados pelos alunos aos questionamentos e após o
segundo momento, refaça algumas perguntas para que se observe um potencial avanço
nas ideias contidas no problema central.

2º Momento (60min)

Nesta etapa, orientaremos a construção das pirâmides holográficas por parte


dos alunos. Para isso, apresente a sequência de montagem especificada anteriormente
para a pirâmide “holográfica”. Deve-se incentivar a participação, a criatividade e o
interesse sobre o que eles vêem e de que forma eles podem descrever e/ou reproduzir
o fenômeno observado.
Projetamos para o momento 2, uma possibilidade de desenvolver a criatividade
e como um todo a recriação de possibilidade de testes e organização de conhecimentos
que os alunos possuem e que ao mesmo tempo podem determinar a necessidade de
aquisição de novos conhecimentos para explicar o que ali são desafiados a inventar.
A turma deve ser dividida em grupos de no máximo 5 alunos e seja levado em
consideração o tempo e as condições do ambiente a aplicação do produto, pois existe
uma necessidade de um local com baixa luminosidade.
Como cada escola difere pelas suas características próprias, o professor pode
levar os quatro trapézios que compõem a pirâmide cortados, para que no final se ganhe
mais tempo nas discussões e formação de conclusões.
Todavia, também indicamos que existe uma riqueza de propósitos a serem
alcançados, quando levamos em conta que as construções das pirâmides podem ser
feitas do “zero”, desde a marcação até a colagem de cada face.

Questionamentos para desafiar a construção das pirâmides:

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➢ Você saberia construir algo parecido com isto?


➢ Como você poderia construir algo parecido com isto?

Após a divisão dos grupos e distribuição dos materiais, o professor irá orientar a
montagem das pirâmides, pedindo para que recortem pedaços de fita ou durex e em
seguida cole as laterais dos trapézios deixando sempre a base menor (1 cm) para baixo.
Com a montagem feita, orientaremos que os alunos utilizem seus smartphones
para pesquisarem e baixarem vídeos no Youtube com o título: Pyramid Hologram
Screen para que posteriormente possam ser projetadas ou o professor poderá neste
caso fazer o download anteriormente a aula e compartilhar com os alunos em sala.
Abaixo alguns exemplos:

Vídeo 2: https://www.youtube.com/watch?v=TC6gaT9B04E
Vídeo 3: https://www.youtube.com/watch?v=ASX_d0H0HYw
Vídeo 4: https://www.youtube.com/watch?v=3eVSJkwjSmY&t=5s

Com obtenção dos vídeos por parte dos alunos, pediremos que eles executem
o vídeo e visualizem a parte central para que possam afixar a pirâmide no ponto entre
as quatro imagens. Encontrado este ponto, pediremos que colem com um pequeno
pedaço de fita a pirâmide na tela do smartphone e em seguida com todas as luzes da
sala apagadas faremos as projeções holográficas.

Momento 3 (40 min):

Este momento foi idealizado para que o professor possa retomar alguns
questionamentos e levantar hipóteses sobre o que foi reformulado das suas concepções
iniciais com a construção das pirâmides.
Nesta etapa, fomentamos que haja um conflito de ideias que possam permitir
nos alunos, uma inquietação sobre o que eles vêem e o que relacionam com os seus
conhecimentos prévios, no entanto que sejam questionados e levados a entender que
há uma necessidade de aceitar a mudança e perceber que os erros existem e que estes
devem buscar uma nova solução. “A finalidade desse momento é propiciar um
distanciamento crítico do aluno ao se defrontar com as interpretações das situações
propostas para discussão, e fazer com que ele sinta a necessidade da aquisição de
outros conhecimentos que ainda não detém”. (MUENCHEN et al, 2014, p. 620).

Questionamentos de finais:

➢ Então, agora que você montou sua pirâmide, o que de fato notou de diferente na
formação da imagem?
➢ O que mais te chamou atenção após construir a pirâmide?
➢ Qualquer vídeo que for exibido terá este efeito?

3. SEGUNDO ENCONTRO: estudando os fenômenos da luz.

Ao compor a segunda parte da sequência, este encontro dois será marcado por
discussões a respeito da luz e suas relações com a holografia, desmitificando o
propósito de que holograma é uma mera projeção de luz no espaço ou em superfícies.
Este encontro dois está dividido em três momentos.

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i. Retomaremos e discutiremos os modelos explicativos a respeito da formação


das imagens nas pirâmides de acordo com o que foi levantado no encontro
anterior;
ii. Em seguida iremos discutir a “vulgarização” da exposição do conceito dos
hologramas aos diversos casos de filmes e reproduções da mídia, contrapondo
com o uso da holografia na sociedade, tais como: segurança, informática e
tecnologias no geral.
iii. Seguiremos no momento 3, com a realização de dois experimentos a fim de
discutir o fenômeno da reflexão da luz e sua relação com a formação das
imagens na pirâmide “holográfica”.

Objetivos: Conceituar e distinguir um holograma de uma reflexão comum de imagens.


Recursos/ Matérias: atividades experimentais e recurso multimídia.
Duração: 3 aulas de 50 minutos.
Tópicos abordados: formação de imagens, reflexão da luz, princípios da óptica
geométrica e discussão do conceito de holograma.

Momento 1 (45 min):

Faremos aqui uma discussão sobre o que foi abordado no encontro anterior,
dessa maneira bancaremos questionamentos para que os alunos possam inferir sobre
as mudanças percebidas antes e depois da construção da pirâmide. O intuito principal
é discutir sobre a formação das imagens e também sobre a influência da forma
geométrica a ser adotada para efetivo efeito da projeção. Retomaremos as discussões
anteriores e enfatizaremos o que ficou aberto, neste momento iremos observar se o
conceito formado pelos alunos é ou não o de holograma.

Questionamentos de retomada e ligação com o momento 2:

➢ Para vocês o que foi trabalhado na aula passada surtiu alguma diferença na forma como
algumas coisas são observadas agora?
➢ Por que não conseguimos enxergar o efeito daquelas imagens sem construir aquela
pirâmide?

Orientamos que o professor faça uma lista no quadro com os possíveis


argumentos/respostas apresentados pelos alunos aos questionamentos e
compare a evolução das respostas obtidas posteriormente.

Momento 2 (45 min):

Iremos discutir inicialmente a respeito de algumas imagens mostradas nos filmes


que utilizam supostos hologramas e realidade virtual. Nesta etapa da aula levantaremos
algumas questões sobre o que os alunos entendem sobre holograma, holografia,
imagens 3D e realidade virtual e quais ligações fazem com sua vivência diária.
Para que as imagens não sejam jogadas de maneira aleatória e que o professor
possa ter um norte para a condução do momento 1, 2 e 3, produzimos uma sequência
de slides (Anexo 2) com as imagens e questionamentos que deverão ser colocados no
momento oportuno. Não descartamos que o professor possa fazer qualquer tipo de
alteração na sequência de slides ou perguntas.
Abaixo, colocamos os questionamentos que também se encontram nos slides,
contudo o que queremos enfatizar neste momento é a capacidade dos alunos em
poderem relacionar e posteriormente entenderem a diferença que existe nos
hologramas e os “falsos” hologramas.

15
16

É a partir desta perspectiva, que primeiro mostraremos exemplos que


vulgarmente são conhecidos como “holograma” no nosso dia-a-dia e posteriormente
contrapor esta ideia discutindo a questão da real aplicabilidade dos hologramas na
sociedade, sendo estes como elementos de segurança.
Para que possamos atingir tal meta, primeiro iremos expor as imagens de filmes
que se dizem utilizar os hologramas como: Homem de Ferro, Avatar, Star Wars e
Minority Report. Além disso, também iremos expor um suposto holograma utilizado para
a promoção do protesto da Lei da Mordaça.

Questionamentos:
Apresentação das questões relacionadas as imagens:

➢ Qual o significado que estas imagens têm para você?


➢ Em sua opinião, por que este tipo de tecnologia causa tanto fascínio pelas pessoas que
o veem?
➢ Qual o nome que você daria para estas imagens ou representações?
➢ Por que que a exemplo da pirâmide, algumas dessas imagens precisam de uma
superfície para serem projetadas? Você consegue observar isso?
➢ Se você fosse um publicitário e desejasse divulgar a marca do seu produto, seria válido
utilizar esta tecnologia para sua campanha? Quais seriam os pontos positivos?

Refletindo sobre como contrapor as ideias empregadas de forma “vulgar” a


respeito dos hologramas, discorremos na exposição e discussão sobre a aplicabilidade
dos hologramas na sociedade, utilizando como referencial os itens de segurança
presentes nos papeis e documentos que são empregados pela esfera federativa como
item de segurança.
Neste instante reproduziremos para os alunos dois vídeos que tem como foco a
explicação sobre como identificar os elementos de segurança das notas da segunda
família do real. Esperamos que com o correr do vídeo os alunos sejam instigados a
descobrirem estes itens e frisamos que no tempo 3:13 do vídeo 5, o mesmo irá tratar
sobre as faixas holográficas como elemento de segurança. Sentindo a necessidade, o
professor pode ter em mãos cédulas de R$ 50,00 e R$ 100,00 para evidenciar o real
sentido das faixas holográficas. Utilizaremos o vídeo 6 para gerarmos um conflito sobre
a diferença entre as faixas holográficas e projeções em superfícies aonde no vídeo 6
teremos a exposição de projeções em superfícies.

Vídeo 5: https://www.youtube.com/watch?v=xbyNp0Gxsg8&t=3s
(Vídeo de treinamento Segunda Família do Real – 4:33)
Vídeo 6: https://www.youtube.com/watch?v=k41mbUBF2SQ
(Vídeo Iron Man 2 Amazing interfaces and holograms. – 2:34)

Combinando o vídeo que discorre sobre as faixas holográficas nas notas como
dispositivo de segurança contra falsificação, seguiremos a altercação mostrando a
questão que envolve outras esferas dos hologramas como item de segurança. Desta
maneira iremos expor duas figuras de cartão de crédito que evidencia os selos
holográficos e acompanhada dela, uma imagem da habilitação que mostra a faixa
holográfica característica do nome do DETRAN.

Questionamentos:
➢ De acordo com os seus conhecimentos, como você poderia explicar o funcionamento
de um holograma?

Estas questões servirão como ligação para que o professor possa trabalhar a
diferença dos hologramas para projeções em superfícies.

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➢ De acordo com as imagens vistas e os vídeos que foram exibidos, ambos possuem o
mesmo significado, ou seja, são hologramas? Qual a diferença? Como você consegue
perceber isto?
➢ Como você poderia descrever o mecanismo utilizado na pirâmide e o que foi utilizado
no protesto? Eles têm alguma coisa em comum?

Propomos no final deste momento, a discussão a respeito da elaboração


das respostas que foram feitas pelos alunos e em seguida um comentário coletivo
sobre o tema: “holograma”, afim de que os alunos possam intervir no momento 3
com explicações e relações com os experimentos feitos.

Momento 3 (60 min):

Nesta etapa trataremos dos fenômenos da reflexão e discutiremos a respeito de


como de fato as imagens são formadas na pirâmide holográfica. Para que possamos
iniciar a discussão perguntaremos aos alunos: o que acontece se modificarmos o
ângulo de observação na pirâmide que construímos na aula anterior?
Experimento 1: “Propagação retilínea da luz”
Materiais: laser e talco/farinha de trigo.
Descrição: pretendemos analisar por meio do experimento os princípios da óptica
geométrica e evidencia uma possível explicação para a formação das imagens na
pirâmide holográfica.

Figura 9 - Esquema da montagem - Fonte: http://fisicanoja.blogspot.com/2009/10/1-existencia-e-


propagacao-retilinea-da.html. Acesso em 23 de junho de 2018.

Montagem e execução: incentive a participação dos alunos, pergunte quem quer


participar da atividade experimental e siga as seguintes orientações:
• Chame um dos alunos e o oriente a apontar o laser para o fundo da sala, na
direção horizontal;
• Chame o aluno dois e o oriente para que com o uso da farinha de trigo ou talco,
libere lentamente o pó paralelo a direção do laser e em seguida caminhe para o
final da sala;
• Os demais alunos podem formar uma meia lua e observar a execução do
experimento, lembrando que o mesmo pode ser repetido por várias vezes
conforme demanda do professor.
Após a execução do experimento, o professor irá discutir com os alunos, levantando
os questionamentos e relacionando o a questão da formação da imagem na pirâmide
“holográfica”, de acordo com as questões abaixo.

Questionamentos:

➢ Ao observar o experimento, como você poderia descrever o caminho que a luz


percorreu? Ela sofreu desvios?
➢ O fato da luz se propagar desta forma, explicaria o caso da formação da imagem
na pirâmide?

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➢ Ao observar o experimento, você conseguiria explicar o que é um raio de luz, um


feixe de luz e uma fonte de luz?
➢ Quais os tipos de fontes de luz? Citar exemplos.
➢ Será que podemos generalizar e montar um princípio para propagação da luz?

Desafiados pelo momento inicial, confrontamos os alunos sobre a relação entre


a propagação da luz e a formação das imagens na pirâmide. Pretendemos aqui, fornecer
meios aos quais os alunos possam através da sua curiosidade primeira, se distanciar
lentamente pela quebra dos paradigmas para a curiosidade epistemológica. De fato,
transitamos do primeiro momento pedagógico (problematização inicial) para o segundo
momento (organização do conhecimento), aonde “sob a orientação do professor, os
conhecimentos de física necessários para a compreensão dos temas e da
problematização inicial são estudados”. (MUENCHEN et al, 2014, p. 620).

Experimento 2: “Lata mágica”


Materiais: lata de alumínio, espelho, laser e folha impressa com um transferidor.
Descrição: analisaremos a reflexão da luz e observaremos a correspondência no ângulo
de incidência e no ângulo de reflexão da luz.

Figura 10 - Imagem do Youtube. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=N7NiIzmSfwk. Acesso em 23


de junho de 2018

Montagem e execução:
• Reúna os alunos no centro da sala e apoie sobre uma mesa o aparato
experimental;
• Os alunos devem se acomodar de forma que consigam visualizar o experimento
para o ângulo de incidência e de reflexão;
• Coloque a folha impressa (Anexo 3) sobre a mesa e fixe o espelho na vertical
acima da folha;
• Aponte o laser para o espelho de acordo com a ângulo incidente desejado e
observe o ângulo refletido.

Questionamentos:

➢ Por que quando estamos diante de um espelho podemos observar nossa imagem?
➢ Por que se mudarmos nossa posição, possivelmente não conseguimos enxergar a
nossa imagem?
➢ Imagine que você possui duas superfícies: uma totalmente polida (espelho) e outra
totalmente rugosa (superfície de um lago), qual a diferença que existe nas imagens
observadas?
➢ O que você observou quando foi colocado o laser em diferentes ângulos? Como
explicar isso?
➢ Que relação entre os ângulos podemos levantar e comparar quando nos referimos
com as pirâmides? Existe um ângulo específico para podemos observar as imagens?

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Conclusão: O professor ao final da atividade deve reunir os alunos e ajudar na


organização das ideias:

❖ Afinal, vocês acham que todas as imagens que observamos são hologramas? E
os vídeos? Como você explicaria essa diferença que existe?
❖ Empregando os experimentos e o conceito de reflexão que utilizamos, como
podemos explicar a formação da imagem na pirâmide? De que forma?

4. TERCEIRO ENCONTRO: Por que a imagem está torta? Por que não consigo
enxergar?

Com o objetivo de retomar o conceito dos hologramas e, por conseguinte as


suas bases fenomenológicas, utilizaremos no 3º encontro um momento de recapitulação
de conceitos e posterior discussão sobre o fenômeno da refração. Tal proposta baseia-
se no entendimento sobre a utilização de diferentes materiais aos quais a pirâmide
“holográfica” pode ser construída, assim aproveitaremos o viés dessa diferença para
discutir o índice de refração e a influência na formação das imagens. Evidenciamos a
divisão dos encontros da seguinte maneira:

i. Retomada inicial dos modelos explicativos a respeito dos hologramas, bem como
a visão dos alunos a respeito das imagens e vídeos utilizados no encontro
anterior ao relacionarmos com o fenômeno da reflexão da luz;
ii. Desencadeamento experimental para tratar o fenômeno da refração e sua
relação com o caso da formação das imagens na pirâmide;
iii. Proposta final de manipulação com diferentes tipos de materiais, a fim de
configurar uma relação do índice de refração e o caso da formação das imagens
na pirâmide.

Objetivos: Discutir o conceito de refração e índice de refração.


Recursos/ Matérias: chapas de vidro, plástico, acrílico e diferentes tipos de película
(insulfim, mais conhecida no mercado como número 2 e número3).
Duração: 3 aulas de 50 minutos.
Tópicos abordados: formação de imagens; refração da luz; índice de refração;
princípios da óptica geométrica; discussão do conceito de holograma.

Momento 1 (50 min):

Faremos a retomada dos conceitos da reflexão e princípios da óptica geométrica


com questionamento a respeito do que eles conseguem lembrar. Indicamos que o
professor divida os alunos em grupos de no máximo 5 alunos e que os oriente
para escreverem as respostas em uma única folha de caderno, afim de que esta
sirva para análise e possíveis avaliações sobre a atividade ao final da sequência.

Questionamentos iniciais para a retomada de conceitos:

➢ Você seria capaz de relembrar os experimentos dos encontros anteriores?


➢ Você conseguiu encontrar alguma aplicação do que estudamos em sua casa?
Aonde? Você consegue explicar?
➢ Quais as dificuldades encontradas para se estudar a luz?
➢ Por que para conseguirmos enxergar a propagação da luz, tivemos que espalhar a
farinha de trigo? Será que se colocarmos outra coisa funciona? Qual? (Sugerimos que
o professor possa refazer o experimento da propagação retilínea da luz, utilizando talco
ou outra substância).

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➢ Você conseguiria imaginar a natureza ou as coisas a sua volta sem que pudéssemos
ter o fenômeno da reflexão? Explique sua resposta.

Momento 2 (40 min):

Seguiremos a sequência para o momento 2 com a proposta do experimento do


“copo mágico”, este está baseado no fenômeno da refração. Aqui expomos aos alunos,
o despertar da curiosidade no que se refere a entender o porquê que os diferentes
corpos possuem diferentes forma de propagação da luz.

Experimento 1: “Copo Mágico”


Materiais: copo de vidro, colher, óleo de comida e água.
Descrição: analisaremos a refração da luz e observaremos a mudança do objeto e a
imagem, com esse resultado faremos a análise com a questão do tipo de material para
que a pirâmide seja construída.

Figura 11 – Brasil Escola. Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/fisica/a-refracao-luz.htm. Acesso em 23 de


junho de 2018

Montagem e execução:

• Inicialmente organize os alunos de forma que eles formem uma meia lua e
consigam enxergar o experimento;
• A primeira etapa do experimento deve ser realizada com água e em seguida
sendo executadas as primeiras quatro perguntas e em seguida deve trocar a
água pelo óleo e executar as demais perguntas.

Questionamentos:

Executar o experimento apenas com água:

➢ Por que ao colocarmos a colher dentro do copo conseguimos enxergá-la?


➢ O que acontece com a colher ao colocarmos no interior do copo?

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➢ Você saberia ilustrar a trajetória do raio antes e depois de adentrar o copo?


➢ Qual explicação você daria para o fenômeno que acontece com o copo e a água?
➢ O que você observa quando colocamos na frente do copo uma régua na vertical e
compara com a imagem da colher dentro do copo com água? O que você observou
permaneceu na mesma linha que a régua marcava? A colher colocada no copo com
água ficou na mesma linha da régua? Qual a principal diferença encontrada?

Execução do experimento com óleo:

➢ Agora vamos mudar, coloque no copo óleo de comida ao invés de água e mergulhe
a colher. O que acontece?
➢ Ilustre novamente a trajetória do raio, agora quando colocamos óleo e
mergulharmos a colher. Comparando com a ilustração anterior, qual diferença você
observou?
➢ Pois bem, colocamos a água e o óleo juntos, que efeito acontecerá ao adicionarmos
a colher? Descreva o que você consegue enxergar.

No momento final sugerimos que o professor coloque um transferidor junto


da régua, para que este consiga observar o desvio angular provocado pelo índice
de refração presente na água e no óleo.

➢ Que efeito você conseguiu observar ao colocar o transferidor na frente do copo e


comparar a imagem original e a que você observa no copo? Será que é a mesma
imagem?

Momento 3 (60 min):

Propomos nesta etapa o trabalho de manipulação, a fim de testarmos os


diferentes materiais e possíveis entraves na formação das imagens e assim podermos
estabelecer que para a construção da pirâmide, levamos em conta a influência dos
diferentes materiais.

Materiais:
✓ Chapa retangular de acrílico de 20 cm x 20 cm;
✓ Chapa retangular vidro transparente de 20 cm x 20 cm;
✓ Chapa retangular de plástico transparente de 20 cm x 20 cm;
✓ Película de carro ("insulfilm") com diferentes níveis de transparência;

Orientamos ao professor que inicie a discussão perguntando aos alunos se


algum deles conhece estes materiais e em que eles podem ser aplicados.

Etapa 1:
Peça aos alunos que utilizem as chapas dos diferentes materiais e façam as
seguintes análises ao colocarem um objeto atrás das chapas.

➢ O que vocês conseguem observar de diferença ao colocar os objetos por trás das
chapas?
➢ O que será que causa esta diferença que vocês descreveram?
➢ Existe alguma relação com o que vocês observaram no experimento do “copo
mágico” e estes materiais? Descreva estas observações.

Etapa 2:

Utilize com os alunos as chapas de vidro e oriente a colagem das películas e


compare os diferentes resultados obtidos antes e depois da colagem das películas,

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deixando bem evidente que a mudança de material influencia na “passagem” de luz pelo
vidro, podendo ao final associar este quesito com o índice de refração.

Questionamentos:

Antes da colocação da película:

➢ O que você observou ao colocar o objeto atrás da chapa de vidro?


➢ Como isso é possível? Você saberia explicar?

Após colocar a película, de acordo com a orientação abaixo:

Orientação para colocação da película na chapa: coloque a chapa de vidro ou


acrílico na mesa “deitada” e cole a película na chapa, retirando o adesivo da película e
seguidamente adesivando a chapa.

➢ Quais as mudanças que você observou em relação a chapa com e sem película?
➢ Como você explicaria este fenômeno?
➢ Qual relação existe com o experimento do “copo mágico”?
➢ De acordo com o que nós já estudamos nos encontros anteriores e relembrando o
experimento da pirâmide, será que conseguiríamos montá-la com qualquer tipo de
material? Explique sua resposta.

5. Conclusão:

Dialogando sobre a perspectiva da transição da curiosidade ingênua para a


curiosidade epistemológica e por assim utilizar a mediação ao qual os três momentos
pedagógicos se fazem necessário, vislumbramos nessa etapa as relações principais
aos quais os alunos deverão fazer para que apoiem seu conhecimento e possam
dialogar sobre a gênese da diferença entre hologramas e pseudo hologramas.
Com isso, fomentamos que o professor ao final da aplicação do produto
perpasse as etapas de modo a examinar e mediar as hipóteses, conclusões e modelos
explicativos que foram formados ao longo desta sequência de ensino.
Elaboramos assim, uma temática de discussão e relações importantes para que
seja utilizada pelo professor ao final da sequência e poder com isso, fechar a atividade
alcançando as analogias e possibilitando aos alunos aplicar o conhecimento “as
situações iniciais que determinaram seu estudo quanto outras que, embora não estejam
diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo
conhecimento”. (MUENCHEN et al, 2014, p. 620).
Caso o professor queira utilizar o material pronto como uma folha guia para a
resolução, preenchimento ou até mesmo como instrumento de avaliação (Anexo 4).
➢ Intervenção 1:
Com o intuito de entender o problema conceitual que envolve a caracterização
dos hologramas, ou seja, sobre o problema central em diferenciar um holograma de um
falso holograma, aconselhamos que o professor retome o uso da pirâmide “holográfica”,
agora já pronta como ferramenta de discussão.

Inicie a discussão:

• A respeito do fascínio e sensação pela qual percebemos que as imagens estão


flutuando, por que pensamos que as imagens nas pirâmides são 3D?

➢ Intervenção 2:

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Nesta segunda intervenção, trabalharemos com o erro do emprego dos


hologramas muito utilizado em filmes, shows e até propagandas no nosso cotidiano.
Aqui iremos expor a relação do fenômeno da reflexão e os princípios de propagação da
luz no show de Snoop Dog, ao qual empregou um “holograma” que teria como princípio
o mecanismo do Fantasma de Pepper e por assim dizer com o funcionamento da
pirâmide “holográfica”.
Inicie a discussão:
Mostre o esquema utilizado para a projeção no show do Snopp Dog do Tupac
Shakur, vide Figura 12. (Caso o professor queira ler sobre maiores detalhes, indicamos
o capítulo 2 da dissertação).

Figura 12 - Esquema explicativo do dispositivo gerador de imagem de Tupac Shakur. Fonte:


Superinteressante/Holograma Tupac | Rabisco Estúdio.
https://www.flickr.com/photos/rabiscoestudio/8039969263. Acesso: em 31 de maio de 2018.

Em seguida, inicie os questionamentos:


• Como você explicaria a formação da imagem que os expectadores conseguem
visualizar no esquema da figura? Existe alguma relação com as pirâmides?
• Você conseguiria montar um desenho que explicaria o funcionamento para o
dispositivo gerador de imagem?

➢ Intervenção 3:

Nesta última etapa, iremos evidenciar o fenômeno da refração e suas relações


com a intervenção 1 e 2 desta conclusão. Aqui podemos dialogar sobre a perspectiva
da relação entre a construção do material que constitui a pirâmide e o processo que
envolve a propagação da luz nos corpos em função da influência deste material.
Inicie com:
• Quando construímos a pirâmide utilizamos o papel de transparência, mas será
que o efeito produzido seria o mesmo caso colocássemos uma película sobre o
papel? Por que?

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6. Sugestão de aplicação para ensino médio

Por fazerem parte de um grupo de alunos com idades entre 15 e 17 anos,


sugerimos ao professor que execute as atividades enfatizando as ligações diretas com
a Física e adaptando o processo a um rigor matemático maior. Como estamos
trabalhando a óptica e em especial tópicos como: princípios da óptica geométrica,
reflexão e refração da luz e espelhos planos.
Abaixo, colocamos algumas sugestões de trabalho e abordagens a serem
realizadas no ensino médio.
➢ Reflexão: que o professor possa abordar em uma maior ênfase, os processos
matemáticos que enfatizam o ângulo de incidência e o ângulo de reflexão, de forma que
os alunos possam visualizar a igualdade dos ângulos ao jogarem sobre o experimento
a farinha de trigo que indicamos para a realização da atividade. Propomos também que
o professor exemplifique o valor dos ângulos complementares, aos quais podem
trabalhar de 0º a 180º. A principal aplicabilidade da atividade experimental é construir
com os alunos o conceito dos princípios da reflexão.
➢ Refração: propomos que o professor possa trabalhar com os alunos sobre a questão do
índice de refração, evidenciando a diferença do tipo de material empregado para a
construção da “pirâmide holográfica”. Desta forma se faz necessário questionar a
utilização de diferentes materiais: Será que se trocarmos as folhas de transparência por
qualquer outro plástico transparente teremos o mesmo efeito? Será que o tipo de
material influencia na qualidade da imagem? Como podemos explicar a relação do
material com a qualidade da imagem? Por exemplo, qual explicação vocês poderiam
dar ao lembrarmos da película utilizada nos carros? Como mesmo com a película ainda
podemos visualizar as imagens do outro lado de onde estamos? Quando nós fizemos o
experimento da trajetória da luz, observamos que ela estava em linha reta, mas e agora
como você acha que essa trajetória estaria? Por que isso acontece?
➢ Espelhos Planos: podemos utilizar o aparato experimental e abordar a qualidade das
imagens produzidas por um espelho plano: virtual, igual e direita. Dessa forma ao
enfatizarmos tais características ao pedirmos que eles coloquem diante dos espelhos
palavras ou suas próprias mãos e dessa forma pode-se pedir que eles expliquem o
fenômeno. O que acontece com a imagem da nossa mão direita quando colocamos
diante do espelho? Por que isso acontece? Caso o professor queira enfatizar mais ainda
a questão da reflexão, o mesmo pode abordar o experimento descrito no artigo do
Alexandre Medeiros (MEDEIROS, Alexandre. A história e a física do fantasma de
Pepper. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 23, n. 3, p. 329-345, 2006) que
evidencia a explicação, contexto histórico e, por conseguinte indica passos para a
confecção do aparato experimental.
Dessa forma o professor pode a cada atividade tramar com os seus alunos os
referidos conceitos e a partir disso questionar de forma que a construção dos princípios
sejam estabelecidas, haja vista que no ensino médio o tempo hábil para a disciplina de
física é maior que no fundamental.
As aulas estão divididas em encontros, cada encontro com dois ou três
momentos. As atividades foram propostas para cada momento de 3 horas/aula por
semana, porém ressaltamos que se o professor não observar o tempo, o mesmo não
conseguirá realizar a atividade programada para aquele momento.

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ANEXOS

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Anexo 1 - Página de impressão de múltiplas pirâmides.

Uma dica para aumentar o mistério e desafio é ocultar o dispositivo que projeta
as imagens nas faces da pirâmide. Com isso, o celular deve ser colocado ou
supostamente “ocultado” de forma que ele fique sempre escondido. Um exemplo é
utilizar a própria caixa que vem ao adquirirmos o mesmo, aonde ao cobrir a caixa com
cartolina e colocar o celular no interior, ao final terá só que ajustar a pirâmide no display
do smartphone. Orientaremos mais à frente a montagem da pirâmide “holográfica”.

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Anexo 2 – Slides a serem utilizados no momento 1, 2 e 3 do encontro 2.

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Anexo 3 – Imagem de transferidor utilizada para execução do experimento 2 –


Lata Mágica.

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Anexo 4 - Modelo de questionário a ser produzido para a conclusão em sala de


aula ou ser respondido em casa pelos alunos

Aluno: ____________________________ Série: ______ Turma: ________


1. A respeito do fascínio e sensação pela qual percebemos que as imagens estão
flutuando, por que pensamos que as imagens nas pirâmides são 3D?

Observe a imagem abaixo que representa o esquema utilizado em um show


de rap e responda:

2. Como você explicaria a formação da imagem que os expectadores conseguem


visualizar no esquema da figura? Existe alguma relação com as pirâmides?

3. Você conseguiria montar um desenho que explicaria o funcionamento para o


dispositivo gerador de imagem?

4. Quando construímos a pirâmide utilizamos o papel de transparência, mas será que o


efeito produzido seria o mesmo caso colocássemos uma película sobre o papel? Por
que?

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