Você está na página 1de 40

In-Mind _ Português

Volume 1, Número 1, Janeiro 2010


ISSN 1877-5322

Editores
Rui S. Costa, Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa & Universidade de Princeton, EUA
Tomás Palma, Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL) & Universidade de Utrecht, Holanda

In-Mind_Português W http://portuguese.in-mind.org/ E r.costa@in-mind.org E t.palma@in-mind.org


Editorial: In-Mind, psicologia
social para todos

A In-Mind é uma revista online de divulgação Fruto deste esforço em comunicar a ciência junto
científica de Psicologia Social. Esta publicação tem carac- de diferentes audiências, a partir de Janeiro de 2010 a In-
terísticas que a tornam única: pode ser acedida livremente Mind irá passar a contar, para além da versão internacio-
através do sítio http://portuguese.in-mind.org e é escrita nal, com uma versão em Português dirigida às comunida-
pelos próprios agentes do conhecimento científico, isto é, des falantes de português espalhadas pelo mundo.
pelos cientistas falantes de português da área. O principal
objectivo da In-Mind é divulgar a investigação e o conhe- A equipa editorial da In-Mind_Português encon-
cimento produzidos em Psicologia Social junto do grande tra-se em construção. A sua estrutura será semelhante à
público, de forma compreensível e acessível a todos, con- de qualquer revista científica, com uma equipa editorial
tribuindo também para a compreensão das bases científi- composta por editores, editores associados e consultores/
cas da disciplina. A In-Mind procura que a comunicação revisores.
de ciência adopte as melhores práticas do processo de
Tal com referido anteriormente, a In-Mind alia a
publicação de investigação científica, recorrendo à revisão
simplicidade da mensagem ao rigor científico. Deste
por pares.
modo, todos os artigos são sujeitos a um processo de
A In-Mind nasceu na Holanda, em 2006, com revisão por pares, de forma a garantir a qualidade científica
periodicidade trimestral. A equipa internacional que asse- e a legibilidade por uma audiência não-científica. Estas são
gura a In-Mind é constituída por mais de 30 psicólogos as duas características fundamentais que qualquer artigo
sociais, entre jovens académicos, investigadores de pós- deverá possuir: ser de leitura acessível para leigos e ser
doutoramento e doutorandos, que garantem a qualidade rigoroso em termos científicos. Os editores da In-
dos artigos publicados. Mind_Português incentivarão o rigor e a complexidade
científica desta disciplina, procurando preservar a legibili-
A revista tem despertado o interesse do grande dade por uma audiência alargada. Os autores serão enco-
público de tal forma que os seus artigos já foram lidos rajados a ler números-ensaio, que poderão ser enviados
mais de 20.000 vezes, demonstrando-se assim que a por email e que estão disponíveis no sítio.
Psicologia Social tem potencial para chegar a diferentes
públicos. Actualmente, no sítio da In-Mind na internet - Os artigos são curtos, transmitem uma mensa-
www.in-mind.org - podem ler-se e descarregar-se artigos gem clara e têm uma componente essencialmente teórica,
sobre, por exemplo, o surpreendente efeito da aparência dando uma visão global sobre a área de trabalho dos au-
física de um candidato no sentido do voto dos eleitores. tores, integrando, de preferência, as suas contribuições.
Todos os termos psicológicos utilizados são claramente
definidos.
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1 Costa e Palma, In-Mind, psicologia social para todos


Assim, cada artigo submetido é enviado a dois A In-Mind_Português pretende ser um interface
revisores – um especialista na área que avalia a parte cien- de ligação entre a ciência e o público, pelo que contamos
tífica, e um especialista em comunicação que dá especial com a disponibilidade de todos os investigadores da Psi-
atenção à legibilidade do texto. As submissões encon- cologia Social. Esperamos que, com os vossos artigos,
tram-se abertas em permanência. O compromisso assu- sugestões, comentários e críticas, se contribua para divul-
mido pela equipa editorial é o de que todos os artigos gar, junto do público que fala português, a ciência de ex-
submetidos recebem resposta por parte dos editores, bem celência que se faz em Psicologia Social e a forma como
como comentários dos revisores, num prazo máximo de 3 ela pode ter impacto na vida quotidiana.
semanas a partir da data de submissão.
Esperamos poder contar com o vosso interesse
Este é o número inaugural de um trajecto que e disponibilidade!
esperamos longo. A In-Mind_Português contará com uma
periodicidade trimestral (Janeiro, Abril, Julho, Outubro) a
partir de Janeiro de 2010, num total de 4 números por
31 de Janeiro de 2010
ano. Os artigos são e serão sempre de livre acesso.

Rui S. Costa & Tomás Palma


Editores da In-Mind_Português

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1 Costa e Palma, In-Mind, psicologia social para todos


Índice

A criança dentro de nós


por Sara Hagá e Leonel Garcia-Marques 1

Negociações intergrupais: Puzzles de 1000 e muitas peças


por Cátia P. Teixeira 7

Idadismo e a construção social da idade ou as razões psicossociais para o sucesso dos


anti-rugas, do botox e da tinta para o cabelo
por Sibila Marques e Maria Luísa Lima 13

Semelhança e diferença nas relações entre grupos sociais


por Rui Costa-Lopes 22

Reafirmando a autoridade no meio escolar: A importância da qualidade das relações entre


professores e alunos
por João Graça 29

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1 Costa e Palma, In-Mind, psicologia social para todos


A criança dentro de nós

Sara Hagá 1 e Leonel Garcia-Marques 2

É um dito popular que fazem, mas depois são muito mais rápidos e eficientes a
dentro de cada um de nós vive corrigir erros que tenham cometido.
ainda uma criança. Quer-se com
isso dizer que mesmo os adul- Dois exemplos tornarão esta ideia mais clara:
tos, às vezes, têm vontade de
(1) As crianças pequenas têm dificuldade em
brincar, são capazes de ser mui-
“tarefas de tomada de perspectiva”4 , como é óbvio para
to ingénuos ou ainda que se-
guem o impulso do momento – e nessas vezes agem tal quem conviva com elas. É raro que uma criança pequena

como uma criança o faria. (até aos 5-6 anos) perceba espontaneamente que o outro
não sabe tudo aquilo que ela sabe e que não vê tudo aqui-
Alguns autores propõem e alguns estudos da lo que ela vê. Se lhe perguntarmos, por exemplo: “Onde
Psicologia Social apoiam a ideia de que efectivamente estás?”, uma resposta comum é: “Estou aqui!”. Admita-se
continua a haver algo de criança dentro dos adultos na que não é uma resposta completamente ineficaz, porque
forma como processam informação3 . Ou seja, inicialmente, ficamos a saber que a criança está por perto e talvez a
os adultos processam informação como as crianças o consigamos localizar pelas pistas auditivas que nos forne-
ceu. Mas é uma resposta que revela que a criança não

1 Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL).

2 Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa.

3 Ver Glossário para definição de “processamento de informação”.

4 Ver Glossário para definição de “tomada de perspectiva”.

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, A criança dentro de nós

1
está a considerar que o outro não dispõe de toda a infor- de tal forma que só os parti-
mação que ela própria tem. Já um adulto responderia mais cipantes, e não o guia, os
provavelmente: “No quarto!”. conseguiam ver. A tarefa
consistia no guia dar instru-
Esta característica do pensamento infantil foi ções aos participantes para
considerada central na definição de estádio de desenvol- moverem determinados ob-
vimento “pré-operatório”1 na teoria de Piaget (e.g., 1947/ jectos (por exemplo: “Ponha
1967) e foi designada de egocentrismo 2. Não é um termo o carro pequeno em cima do
pejorativo, não significa que as crianças sejam narcísicas; frasco de cola.”). Por vezes, o objecto a que o guia se
é apenas uma fase característica do desenvolvimento referia segundo a sua perspectiva (por exemplo, “o carro
normal das crianças. A “tarefa das três montanhas” é uma pequeno”) poderia ser ambíguo para o participante, uma
das provas mais conhecidas de Piaget (Piaget & Inhelder, vez que este via mais objectos que o guia. Ou seja, como
1948) e destina-se exactamente a testar se a criança ain- o participante via carros de diferentes tamanhos, alguns
da pensa de forma egocêntrica ou se já é capaz de coor- em compartimentos ocultos para o guia, de forma a ser
denar perspectivas. Nesta prova a criança vê uma maque- bem sucedido na tarefa e cumprir a indicação do guia,
te com três montanhas de diferentes tamanhos e uma teria de mover aquele que da sua própria perspectiva seria
bonequinha sentada num dos lados. O que a criança tem o carro médio, uma vez que o carro mais pequeno de to-
de fazer é seleccionar o desenho que representa o que a dos estava escondido dos olhos do guia.
boneca está a ver. Enquanto crianças mais novas tendem
a escolher o desenho segundo a sua própria perspectiva, Desde os estudos de Piaget que se sabia que as
crianças mais velhas (e adultos) tendem a escolher correc- crianças até  determinada idade iriam ter dificuldade em
tamente a perspectiva pretendida, a da boneca. Piaget considerar a perspectiva do outro e iriam mover, a maior
teorizou que o egocentrismo dava lugar ao perspectivis- parte das vezes, aquele que era o carro pequeno do seu
mo3 . Durante bastante tempo isto equivaleu a pensar-se próprio ponto de vista (o que estava tapado). E, de facto,
que não havia uma criança dentro de nós, na medida em foi isso que aconteceu. Os adultos cometeram esse erro
que o egocentrismo, mais infantil, seria substituído pelo algumas vezes (talvez por estarem distraídos), mas rara-
perspectivismo, mais adulto. mente. Porém, os resultados mais interessantes desta
experiência foram os seguintes. Registou-se, com uma
Mas, em 2004, Epley, Morewedge e Keysar pu- câmara de vídeo, para onde os participantes olhavam logo
seram esta visão em causa através de uma experiência após a instrução ter sido dada pelo guia. Tanto os pais
com uma tarefa muito semelhante à das três montanhas. como os filhos olharam quase sempre primeiro para o
Os autores convidaram pais e filhos a sentarem-se, à vez, objecto que correspondia à descrição do seu próprio pon-
frente a uma estante com vários compartimentos, alguns to de vista. A grande diferença é que os filhos moviam
deles contendo diferentes objectos (por exemplo, carri- mesmo esse objecto, enquanto os pais rapidamente olha-
nhos de vários tamanhos, um frasco de cola, etc.). Do vam para o outro objecto (o que correspondia à descrição
outro lado da estante sentava-se uma outra pessoa que do ponto de vista do guia) e moviam esse.
servia de “guia”. Alguns compartimentos estavam tapados

1 Ver Glossário para definição de “estádio pré-operatório”.

2 Ver Glossário para definição de “egocentrismo”.

3 Ver Glossário para definição de “perspectivismo”.

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, A criança dentro de nós

2
Os autores concluíram então que, num primeiro considerá-la verdadeira, e só depois a rejeitarão se for
momento (apenas uma fracção de tempo), crianças e falsa ou a confirmarão se for verdadeira.
adultos processaram a informação de uma forma seme-
lhante e, neste caso, de uma forma egocêntrica. Depois, Gilbert e colaboradores (1990) montaram então
porém, os adultos conseguiram corrigir essa primeira ten- um estudo a que chamaram “Experiência da Linguagem
dência e coordenar perspectivas. Dito de outra forma, Hopi”1 para tentar descobrir se os seres humanos proces-
segundo Epley e colaboradores (2004), mesmo que o sam informação de forma cartesiana ou spinoziana. Nesta
adulto respondesse “No quarto!” à pergunta “Onde es- experiência, era dito aos participantes (adultos) que se
tás?”, o que realmente lhe tinha passado pela cabeça era: procurava estudar os processos envolvidos na aprendiza-
“Estou aqui, no quarto!”. Plausível, certo? gem de uma língua estrangeira – não quando é aprendida
em sala de aula, mas quando é aprendida no país de ori-
O segundo exemplo: gem dessa língua, em conversação com nativos. Nessas
condições, quem está a aprender tem muitas vezes de
(2) As crianças mais pequenas acreditam em tentar adivinhar o significado de determinada palavra e só
quase tudo o que lhes seja dito. Acreditam no Pai Natal, depois é que sabe se encontrou o significado verdadeiro
que o seu ursinho foi passar uns dias ao spa (quando na ou se pensou num significado falso. Para simular essa
realidade se perdeu e os pais compraram um novo) e que situação, os participantes viam afirmações no computador
se se esforçarem o suficiente conseguirão encontrar gam- do tipo “Um hib é uma canoa”. Passados uns segundos
bozinos e caçá-los. Só quando têm um pouquinho mais era-lhes dito (também através do computador) se aquela
de idade é que as crianças começam a conseguir pôr em afirmação era verdadeira ou falsa. Acontece que nalguns
causa algumas das coisas que ouvem ou aprendem (Gil- casos, logo a seguir a esta informação ser apresentada,
bert, 1991). Num estudo realizado por Lee, Cameron, ouvia-se um apito e os participantes tinham de carregar
Doucette e Talwar (2002), por exemplo, crianças de 3 e 4 num botão. Os participantes pensavam que a tarefa do
anos acreditavam em mentiras implausíveis (tal como que “apito” se destinava a medir quão rápidos eram os seus
uma cadeira tinha ganho vida e partido o copo), enquanto reflexos, mas na verdade essa tarefa impedia que proces-
crianças de 5 a 6 anos já se apercebiam de que eram sassem a fundo se a frase anterior era verdadeira ou falsa.
mentiras. Esta interrupção é importante para distinguir entre os dois
modelos, porque o modelo cartesiano prediz que as pes-
Gilbert, Krull e Malone, em 1990, estavam a ten- soas, não tendo conseguido catalogar as frases como
tar perceber como é que os adultos chegam à conclusão verdadeiras ou falsas (por causa do apito) irão responder
de que alguma coisa é verdadeira ou falsa. Mais especifi-
ao acaso, podendo acertar ou errar (ao dizer que afirma-
camente, estes autores tentavam descobrir qual de dois
ções falsas são verdadeiras ou que afirmações verdadeiras
modelos oponentes, oriundos do campo da Filosofia, des- são falsas). Já o modelo spinoziano prediz que as pessoas
crevia melhor o funcionamento cognitivo humano. O mo-
acreditam na verdade da afirmação por defeito. Se não
delo cartesiano, proposto por Descartes, afirma que as
tiverem conseguido catalogar se a afirmação era verdadei-
pessoas, ao ouvirem determinada afirmação, primeiro ra ou falsa, terão uma grande tendência para considerar
compreendem essa afirmação e só depois avaliam se a
as afirmações verdadeiras, podendo também acertar
afirmação é verdadeira ou falsa. O modelo spinoziano,
(quando as afirmações eram realmente verdadeiras) ou
proposto por Spinoza, propõe que para que as pessoas errar (apenas quando respondem que afirmações falsas
possam compreender a afirmação têm que, por instantes, são verdadeiras).

1 Hopi é a designação de um povo nativo da América do Norte.

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, A criança dentro de nós

3
Os resultados deste estudo, mais especificamen- Estamos presentemente a testar como é que as crianças
te o padrão de erros cometidos pelos participantes, apoi- respondem a este tipo de contradição para depois po-
am o modelo spinoziano, constituindo mais um exemplo dermos levantar hipóteses sobre qual será a resposta mais
de como continua a haver uma criança dentro de cada imediata dos adultos (ou seja, a resposta de criança que
adulto. Tal como as crianças, parece que os adultos tam- têm dentro de si e que irão ajustar caso tenham tempo
bém começam por acreditar em tudo o que lhes é dito; para tal).
apenas têm as competências, têm mais experiência e são
mais rápidos a, de seguida, pôr em causa o que ouviram e Se a primeira linha de investigação parte da ob-
confirmar a sua verdade ou verificar a sua falsidade. servação das respostas das crianças para inferir sobre o
funcionamento adulto, a segunda linha faz o percurso
Para além dos dois exemplos aqui apresentados, oposto. Ou seja, nos estudos da segunda linha de investi-
muitos outros fenómenos, encontrados em estudos com gação, procuramos descobrir se processos que se pensa
adultos e descritos por outros autores, podem ser explica- serem automáticos em adultos, se encontram já em crian-
dos por um mecanismo deste tipo – a forma como as ças. Por exemplo, os adultos tendem a pensar automati-
crianças processam informação não “desaparece”, so- camente que alguém que deixou cair um prato é uma pes-
mente é ajustada e optimizada por outros processos que soa desastrada. Só se tiverem mais tempo para pensar no
funcionam cada vez mais rápida e eficientemente à medi- ocorrido, é que levarão em consideração o facto de que o
da que a criança se transforma em adulto. prato estava escorregadio para concluir que se calhar a
pessoa não é assim tão desastrada (Gilbert, Pelham &
Os autores deste texto estão presentemente a Krull, 1988). Em dois estudos que realizámos com crian-
testar duas linhas de investigação. ças (Hagá & Garcia-Marques, submetido para publicação)
as crianças de 5 anos parecem ainda não levar em consi-
A primeira decorre da ideia de que outros tipos deração que o prato estava escorregadio (o que as distin-
de características do pensamento infantil podem encon-
gue, como previsto, dos adultos), mas também nem sem-
trar-se ainda durante a idade adulta, ainda que estejam
pre parecem concluir que a pessoa é desastrada. Este
camuflados por outros tipos de resposta, mais caracterís- resultado parece apontar no sentido de que os adultos
ticos dos adultos. Sabe-se, por exemplo, que as crianças
também nem sempre pensam automaticamente que a
são muito mais insensíveis à contradição do que os adul-
pessoa é desastrada. De futuro tentaremos explorar al-
tos, sendo frequente crianças pequenas afirmarem duas guns dos factores implicados nas respostas das crianças,
coisas contraditórias entre si, sem que isso pareça inco- como por exemplo as expectativas prévias. Ou seja, o que
modá-las, mesmo quando lhes fazemos notar a contradi-
dirá uma criança sobre uma pessoa que, antes de partir o
ção (Lourenço, 1997). Se esta característica se mantiver
prato, já partiu muitas outras coisas ou que, pelo contrário,
nos adultos, então talvez também eles sejam incapazes de mexeu nessas coisas mas não as partiu? Será que essa
reconhecer determinadas incongruências em alturas que
expectativa prévia vai influenciar o quão desastrada as
tenham muito pouco tempo para reflectir. Imagine a frase:
crianças acham que a pessoa que partiu o prato é? De-
“A educadora de infância deu um pontapé num cão que pois de explorar factores como estes, planeamos testar se
estava a ganir”. Se acreditar que as educadoras de infân-
também se encontram nas respostas automáticas dos
cia costumam ser carinhosas e afáveis, esta frase vai-lhe
adultos.
parecer estranha. Contudo, conseguirá pensar em várias
alternativas capazes de explicar o sucedido (por exemplo, Enfim, mas como processamos informação de
que a educadora pensou que o cão estava a rosnar ou uma forma extremamente rápida, a criança dentro de nós
que simplesmente estava muito nervosa e se descontro- só se poderá revelar naquelas alturas em que temos muito
lou). Mas e se tiver muito pouco tempo para pensar nisso? pouco tempo para pensar ou em que estamos muito ocu-
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, A criança dentro de nós

4
pados a pensar noutra coisa qualquer. Só que termos o seu próprio ponto de vista pode ser diferente do dos
muito pouco tempo para pensar e estarmos ocupados outros.
com mil-e-uma coisas acontece imensas vezes no nosso
dia-a-dia, certo?

Por isso não se espante


Referências
se numa festa, enquanto convive
com os seus amigos e ouve as
últimas novidades, preferir beber Epley, N., Morewedge, C. K., & Keysar, B. (2004). Per-
do copo mais alto e estreito e não spective taking in children and adults: Equivalent egocen-
do copo mais baixo e largo. É trism but differential correction. Journal of Experimental
que um copo alto, à primeira vis- Social Psychology, 40, 760-768.
ta, parece ter mais refresco. Ou pelo menos é isso que as
crianças acham… Gilbert, D. T. (1991). How mental systems believe. Ameri-
can Psychologist, 46, 107-119.

Gilbert, D. T., Krull, D. S. & Malone, P. S. (1990). Unbeliev-


ing the unbelievable: Some problems in the rejection of
Glossário false information. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 59, 601-613.
Processamento de informação: série de transforma-
Gilbert, D. T., Pelham, B. W., & Krull, D. S. (1988). On cog-
ções que a informação sofre desde os estímulos sensoriais
nitive busyness: When person perceivers meet persons
(por exemplo, as ondas acústicas que nos chegam aos
ouvidos) até às representações mentais (por exemplo, perceived. Journal of Personality and Social Psychology,
54, 733-740.
percebermos o que nos foi dito).

Hagá, S. & Garcia-Marques, L. (submetido). Inner child in


Tomada de perspectiva: capacidade de perceber que a
realidade pode ser apreendida de várias perspectivas. social cognition? The ontogeny of person perception dual
architecture. In M. Batista, R. S. Costa, M. L. Lima, R. Mo-
Estádio pré-operatório: fase do desenvolvimento em rais, M. Roberto, & M. H. Santos (Eds.) Percursos da in-
que a criança já é capaz de “agir” mentalmente sobre al- vestigação em Psicologia Social e Organizacional IV. Lis-
guns problemas, mas ainda não consegue coordenar múl- boa: Colibri.
tiplas dimensões (ainda não “opera” mentalmente); Piaget
Lee, K., Cameron, C. A., Doucette, J., & Talwar, V. (2002).
preconizava que este estádio se estendia dos 2-3 anos
Phantoms and fabrications  : Young children’s detection of
aos 6-7 anos (e.g., Lourenço, 1997).
implausible lies. Child Development, 73, 1688-1702.
Egocentrismo, na teoria de Piaget: a dificuldade da cri-
Lourenço, O. M. (1997). Psicologia de Desenvolvimento
ança em distinguir o seu próprio ponto de vista da pers-
Cognitivo - Teoria, Dados e Implicações. Coimbra: Livraria
pectiva dos outros.
Almedina.
Perspectivismo, na teoria de Piaget: o oposto de ego-
Piaget, J. (1947/1967). La psychologie de l’intelligence.
centrismo, ou seja, a capacidade da criança perceber que
Paris: Armand Colin.

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, A criança dentro de nós

5
Piaget, J., & Inhelder, B. (1948). La représentation de dos seus estudos são, usualmente, crianças. Esteve re-
l’espace chez l’enfant. Paris: Presses Universitaires de centemente como investigadora visitante na Universidade
France. de Yale. E sara.haga@yahoo.com

Leonel Garcia-Marques é
Autores Professor Catedrático na Fa-
culdade de Psicologia da Uni-
versidade de Lisboa. Os seus
Sara Hagá é estudante de
interesses de investigação
doutoramento no ISCTE-IUL,
abrangem inúmeras áreas da
em Lisboa, sob a orientação de
Cognição Social (como Memó-
Leonel Garcia-Marques, da
ria de Pessoas, Estereótipos e
Universidade de Lisboa, e de
Inferências Espontâneas de
Kristina Olson da Universidade
Traço), Memória e Julgamentos
de Yale, EUA. Interessa-se por
e Decisão na Incerteza. Foi recen-
várias áreas de estudos da
temente Editor de uma das mais prestigiadas revistas na
Cognição Social (como Per-
área da Psicologia Social (European Journal of Social
cepção de Pessoas, Formação
Psychology). E garcia_marques@sapo.pt
de Impressões, Memória de Pessoas) e os participantes

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6


7-12 Teixeira, Negociações
Hagáintergrupais:
e Garcia-Marques,
Puzzles de
A criança
1000 edentro
muitasde
peças
nós

6
Negociações intergrupais:
Puzzles de 1000 e muitas peças

Cátia P. Teixeira 1

No presente económicos. Destes, 39 são descritos como empregando


artigo apresentam-se massivamente a violência.
algumas contribuições
da Psicologia Social Estes são dados com que nos confrontamos
para a análise do confli- anualmente e os inúmeros relatórios de observatórios in-
to e negociação em ternacionais revelam que, desde os anos 40 do século
situações em que as partes intervenientes são indivíduos, passado, as tendências são estáveis.
agindo em prol do grupo a que pertencem. Acreditamos
que ter em conta os fenómenos aqui apresentados na Só em 2008, 208 tentativas de diálogo e negoci-
ação foram conduzidas, mas dos 345 casos estas apenas
análise de situações de conflito e negociações intergru-
cobriram 77. Para além disso, aproximadamente metade
pais, poderá ser uma das formas de tentar minimizar a
dificuldade de resolução destas situações. destas tentativas foram infrutíferas. Em suma, há uma ele-
vada taxa de ineficácia neste tipo de negociações e na
O último Conflict Barometer (2008) elaborado maioria dos casos nem sequer há tentativas de negocia-
pela Universidade de Heidelberg revela a existência de 345 ção, tendo de recorrer-se à intervenção de terceiros. Por-
conflitos a nível mundial, na sua maioria motivados por quê?
divergências ideológicas, políticas ou partilha de recursos

1 Université Catholique de Louvain.

7-12
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Teixeira, Negociações
Hagáintergrupais: Puzzles de
e Garcia-Marques, 1000 edentro
A criança muitasde
peças
nós

7
Estas conclusões parecem à primeira vista para- controlá-lo. Daí agruparmos os exemplares com os quais
doxais. Por um lado, uma simples busca das palavras nos confrontamos em categorias. Estas categorias basei-
técnicas de negociação no motor de pesquisa Google am-se em representações esquemáticas dos estímulos
origina cerca de 7.840.000 resultados, reveladores da com os quais nos confrontamos, reunindo o que é comum
proliferação de manuais de “como ter sucesso numa ne- a um grupo de objectos, e o que os distingue de outros
gociação”. Por outro lado, todos os dias negociamos, grupos. Por exemplo, uma árvore tem tronco, ramos e
entre colegas de trabalho, amigos, familiares e, na grande folhas. Esta informação permite-nos saber quando esta-
maioria das vezes, estas negociações não acabam em mos na presença de uma árvore que nunca antes vimos,
conflitos extremos nos quais a violência impera. Então o mas também nos permite saber quando não estamos
que é que torna certas situações de conflito tão comple- perante uma árvore, mas pelo contrário, estamos perante
xas e difíceis de solucionar por via do diálogo entre as um arbusto (porque o seu tronco e altura não correspon-
partes? dem à nossa representação de uma árvore). A esta repre-
sentação idealizada de uma categoria de objectos cha-
Uma particularidade das negociações internacio- mamos protótipo (Rosch, 1975). Todos os dias categori-
nais é que quando nos referimos às “partes” intervenientes zamos todo o tipo de coisas, objectos e pessoas com as
estamos a referir-nos a indivíduos que negoceiam, não em quais partilhamos a realidade social. A categorização dos
benefício pessoal (negociação interpessoal) mas para o indivíduos em grupos designa-se categorização social e
benefício de um grupo (negociação intergrupal). ocorre não só quando categorizamos os indivíduos à nos-
sa volta mas também quando nos auto-categorizamos,
A Psicologia Social, e mais especificamente a
por exemplo, enquanto portugueses, homens, mulheres,
investigação sobre relações intergrupais, tem várias con-
praticantes de uma profissão...
tribuições a fornecer neste âmbito, pela análise que nos
oferece acerca do comportamento dos indivíduos enquan- Dado que cada um de nós pertence a inúmeros
to membros de um grupo. Tentaremos abordar algumas grupos, há situações em que determinadas categorias
destas contribuições referindo três dos fenómenos que sociais estão mais salientes, dependendo do contexto
tornam as negociações internacionais tão complexas e de (Turner, 1987). O exemplo clássico é o de um indivíduo,
difícil resolução: a categorização social, a representação e adepto de um clube de futebol (entre outras coisas) que se
a simbolização dos recursos em negociação. encontra num estádio para ver um jogo. Nesta situação,
as categorias mais salientes são as duas equipas e os
indivíduos presentes são categorizados, antes de mais,
como adeptos de uma ou de outra equipa. Este processo
A categorização social
de auto-categorização leva a que os indivíduos baseiem o
seu comportamento no facto de serem membros de um
De forma geral os fenómenos ditos intergrupais
grupo e não serem membros do outro.
têm como base a ideia de que, independentemente das
nossas tendências pessoais, há situações nas quais nos
Esta categorização social é, no entanto, qualitati-
comportamos menos de acordo com idiossincrasias e
vamente diferente da categorização de outros objectos,
antes de mais de acordo com um grupo ao qual perten-
dado que nós próprios somos agentes e objectos neste
cemos. Dado que vivemos num ambiente extremamente
processo. Há um factor crítico que entra em jogo quando
complexo, que torna impossível a apreensão de todos os
categorizamos indivíduos: a auto-estima. Para além de
detalhes que o compõem, temos necessidade de o resu-
simplesmente agruparmos as pessoas, também valoriza-
mir de alguma forma, de modo a podermos assimilá-lo e
mos os grupos de forma sistematicamente diferente: os

In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6


7-12 Teixeira, Negociações
Hagáintergrupais:
e Garcia-Marques,
Puzzles de
A criança
1000 edentro
muitasde
peças
nós

8
grupos aos quais pertencemos são mais valorizados dado forma clara e consistente o que ficou conhecido com en-
que se o nosso grupo é valorizado, uma parte de nós, da viesamento pro-endogrupo, isto é, a preocupação em
nossa auto-estima beneficia com esta valorização. Daí favorecermos o nosso grupo pela maximização de diferen-
visarmos o sucesso, o bem-estar ou a imagem positiva ças com outros grupos, independentemente do lucro ob-
do(s) nosso(s) grupo(s), e isto muitas vezes à custa de um jectivo.
processo de comparação com os outros grupos presentes
na realidade social (Teoria da Identidade Social, Tajfel e Estes são dados a considerar quando tentamos
Turner, 1979). compreender as complexidades das negociações in-
tergrupais que, pelo simples facto de envolverem grupos,
Um dos exemplos paradigmáticos destas situa- devem ter em conta o comportamento dos negociadores
ções de comparação social são os estudos de Tajfel, Billig, enquanto membros de uma categoria social que está sali-
Bundy e Flament (1971). Estas experiências revelaram ente. É claramente o que podemos constatar, por exem-
que, na ausência de uma situação de competição entre plo, no contexto Israelo-Palestiniano, em que cada indiví-
dois grupos, os indivíduos poderiam discriminar em favor duo com quem se contacta no dia-a-dia é, antes de mais,
do seu grupo sem que fosse necessário conhecerem ou- categorizado em função da sua pertença a um dos dois
tros membros deste, ou saberem que características os grupos envolvidos no conflito.
diferenciavam de outros grupos. Em suma, a simples exis-
tência de rótulos, de categorias sociais que dividam as
pessoas (mesmo que essa divisão seja praticamente alea-
tória) é frequentemente condição suficiente para que se A representação

observe o favorecimento dos grupos aos quais pertence-


Um outro aspecto a ter em conta quando anali-
mos em prejuízo de outros. A metodologia que permitiu
samos situações de conflito intergrupal, e suas conse-
testar este fenómeno designa-se paradigma dos grupos
quentes tentativas de resolução através do diálogo, é que
mínimos.
nem todos os membros de cada grupo podem estar pre-
sentes na mesa de negociações. Regra geral os grupos
Desde a experiência original, muitas versões des-
te paradigma surgiram, no entanto a experiência de base escolhem determinados membros como seus represen-
tantes, incumbindo estes da tarefa específica de conseguir
(Tajfel, et al, 1971) consiste numa primeira fase, a chama-
o melhor acordo para o seu grupo.
da fase de categorização, em que os indivíduos respon-
dem a um teste de personalidade fictício que os classifica
Na linha do que vem sendo referido, estes indiví-
num dado grupo. No caso citado, os participantes expres-
duos encontrar-se-ão, aquando da negociação, numa
sam a sua preferência por uma série de quadros de Kan-
situação em que a sua identidade grupal estará saliente e,
disky e Klee, e no final da tarefa é-lhes comunicado que
por conseguinte, comportar-se-ão antes de mais enquanto
pertencem ao grupo Klee ou ao grupo Kandisky. Numa
membros do grupo que representam.
segunda fase é pedido aos participantes que distribuam
pontos entre os dois grupos (o seu e o outro). Esta distri-
Para além dos grupos aos quais pertencemos
buição de pontos está organizada em matrizes que permi-
serem uma fonte de informação sobre quem somos, por-
tem atingir objectivos diferentes, nomeadamente a maxi-
que nos inserem em categorias, também o é a posição
mização do lucro para o próprio grupo ou a maximização
que ocupamos no seu interior. No seu modelo do Valor do
das diferenças entre os dois grupos, sendo que esta últi-
Grupo, Lind e Tyler (1988) postulam que do respeito e
ma opção implica que os lucros objectivos do próprio gru-
valor que os membros do nosso grupo nos atribuem, reti-
po sejam inferiores à primeira. Os resultados mostram de

7-12
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Teixeira, Negociações
Hagáintergrupais: Puzzles de
e Garcia-Marques, 1000 edentro
A criança muitasde
peças
nós

9
ramos parte do valor que atribuímos a nós mesmos. Desta Teixeira, Demoulin & Yzerbyt (em revisão) demonstraram
forma, um dos objectivos dos membros de um grupo é em duas experiências que em negociações puramente
atingir o melhor estatuto possível no seu seio. Os indivídu- materiais entre grupos, isto é, em que o mais importante é
os podem utilizar diferentes estratégias para conseguir um o ganho absoluto, os indivíduos preferem representantes
bom estatuto, e, uma situação em que são representantes que, sendo atípicos do seu próprio grupo, são mais pró-
do seu grupo numa negociação é uma ocasião ideal para ximos do outro grupo. No entanto, em negociações em
mostrar ao grupo a sua lealdade. É claro que esta oportu- que o que está em jogo é não só material mas também
nidade pode também tornar-se um risco. Assim como toca a imagem ou o valor da identidade do grupo, os re-
uma boa performance, isto é, um bom acordo, pode valo- presentantes escolhidos tendem a ser mais típicos do
rizar o representante aos olhos do grupo, um acordo que grupo ou mais extremos nas suas posições do que no
os membros do grupo estimem como mau, terá a conse- primeiro caso. Este tipo de negociações em que divisões
quência contrária. Em vários estudos levados a cabo des- de recursos se misturam com simbolismos e valores dos
de 1970 foi demonstrado que a simples presença do gru- grupos envolvidos, é o que encontramos na maioria dos
po como observador/avaliador dos seus negociadores conflitos internacionais mais graves e duradouros e é o
gera, da parte dos últimos, comportamentos mais rígidos, ultimo ponto que abordaremos.
competitivos e, consequentemente, mais dificuldade em
atingir acordos e facilitar o ganho mútuo (ex., Benton e
Druckman, 1974). Van Kleef, Steinel, van Knippenberg,
Hogg e Svensson (2007) analisaram estes efeitos de audi- A simbolização de bens e recursos materiais

ência numa experiência em que os participantes deveriam


Uma outra consequência da saliência da nossa
representar o seu grupo numa negociação com outro gru-
pertença grupal, que é extremamente importante na análi-
po. Os grupos foram criados segundo o paradigma dos
se de conflitos internacionais, é o facto de que os recursos
grupos mínimos e cada participante recebeu, não só in-
materiais em negociação, como por exemplo o território,
formação sobre a sua pertença grupal, mas também sobre
adquirem, muitas vezes, valor simbólico pela sua associa-
o estatuto que ocupava no seio do seu grupo. De forma
ção à identidade do grupo. De facto, se pensarmos em
aleatória, foi dito a uns participantes que tinham maioritari-
conflitos como aqueles que se vivem em Israel, no País
amente características do grupo ao qual pertenciam e a
Basco ou na Ossétia do Sul, deparamo-nos com situa-
outros que, apesar de pertencerem ao grupo em questão,
ções de difícil resolução, precisamente porque os recursos
não eram muito típicos deste. Os resultados revelaram
territoriais em questão são vistos pelos grupos envolvidos
que, quando o grupo era atractivo para os participantes e
como representativos da identidade do grupo, e, conse-
quando estes sabiam que o resto do grupo conheceria o
quentemente, percepcionados como bens indivisíveis, isto
seu desempenho, os participantes atípicos se comporta-
é, não negociáveis. Recentemente Ledgerwood, Liviatan e
ram de forma mais competitiva na negociação com o ou-
Carnevale (2007) demonstraram, numa interessante série
tro grupo do que os típicos. Estes resultados dizem-nos
de estudos, que esta super valorização de recursos mate-
que nem todos os membros de um grupo se comportam
riais ocorre quando estes estão associados à história dos
da mesma forma quando “chamados” a representar o
grupos e é tanto maior quanto maior é o comprometimen-
grupo e que estas diferenças de comportamento podem
to dos indivíduos com o seu grupo e quanto mais a identi-
originar resultados finais substancialmente diferentes.
dade do grupo estiver ameaçada, ou seja, quanto mais

Para além de exibirem comportamentos diferen- esteja em causa o valor do grupo.

tes, membros típicos e atípicos são seleccionados como


representantes em situações diferentes. Recentemente,

7-12
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Teixeira, Negociações
Hagáintergrupais: Puzzles de
e Garcia-Marques, 1000 edentro
A criança muitasde
peças
nós

10
Para além desta mensagem geral, há um dado são entre Bem-Mal. Para além disso, há que considerar
interessante a reter dos estudos em questão. Num dos que, muitas vezes, podemos estar a tentar dividir o que as
estudos apresentados, os autores apresentaram a quatro partes vêem como indivisível e a sujeitar representantes a
grupos de participantes israelitas um mesmo edifício loca- pressões antagónicas: por um lado tendo de se mostrar
lizado em Jerusalém. Consoante os grupos, o edifício foi comprometidos com o seu grupo (e isso é frequentemente
descrito como ligado à história do grupo dos participantes, conseguido mostrando comportamentos de competição);
à história do grupo com o qual estão em conflito (palestini- por outro lado, tendo necessariamente de ser cooperati-
ano), à história de ambos ou de nenhum. Curiosamente, vos para com a outra parte para que a negociação tenha
mais do que os participantes que avaliaram o edifício sucesso.
quando associado apenas à história do seu grupo, foram
os indivíduos confrontados com o edifício em associação Em jeito de conclusão, achamos ser indispensá-
aos dois grupos que mais valor lhe atribuíram. Estes resul- vel a consideração destes e de outros fenómenos em dois
tados ajudam a compreender a especial intransigência planos por vezes separados mas que na realidade são
negocial constatada em contextos de conflito em que as indissociáveis: o plano conceptual, teórico, da pura com-
partes envolvidas percepcionam o objecto de negociação preensão dos mecanismos psicológicos e sociais em jogo,
como de alguma forma pertencente seu grupo. Esta asso- e o plano aplicado, prático, da análise e intervenção em
ciação de um recurso que os membros de um grupo vêem situações de conflito internacional.
como seu a um outro grupo representa uma ameaça es-
pecialmente importante à identidade do grupo, dado que,
por um lado, põe em causa o valor do grupo (uma vez
que, como vimos anteriormente tendemos a valorizar os Glossário
grupos aos quais pertencemos e a desvalorizar aqueles
dos quais não fazemos parte) e por outro questiona a dis-
Negociação: discussão entre duas ou mais partes tendo
tinção entre as identidades dos grupos envolvidos.
como objectivo a conciliação de objectivos incompatíveis
Apenas algumas das contribuições da Psicologia (Pruitt & Carnevale, 1993).
Social para a análise de conflitos e negociações intergru-
Protótipo: o melhor exemplar de uma categoria, isto é, a
pais foram aqui descritas, haveria muitas outras... não se
pretende, no entanto, fornecer uma análise irrepreensível representação do membro de um grupo que melhor reúna

destas situações, tarefa que se revelaria impossível de as características comuns e distintivas dos membros de
um grupo. Cada exemplar concreto é comparado a esta
concretizar. A mensagem que pretendemos passar é que
representação e pode assim ser percepcionado como
estas são situações extremamente complexas e que, ape-
sar de os tradicionais manuais de negociação serem im- mais ou menos prototípico dependendo do seu grau de
correspondência ao protótipo.
portantes para a análise e resolução de conflitos, benefici-
ariam com a integração destes e de outros mecanismos.
Enviesamento pro-endogrupo: juízo subjectivo que
Poderão fazê-lo a partir de uma perspectiva que tenha em
reflecte a tendência para os indivíduos avaliarem os grupos
conta, por exemplo, que os indivíduos envolvidos nestes
a que pertencem de forma sistematicamente melhor que
conflitos (soldados sem rosto ou representantes políticos)
aqueles aos quais não pertencem. O termo é válido para
agem enquanto membros de um grupo, e que esta cate-
os grupos como unidades, assim como para os seus res-
gorização poderá ser suficiente para gerar comportamen-
pectivos membros.
tos de competição e de favorecimento exclusivo do seu
grupo, contribuindo assim para a desmistificação da divi-

7-12
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Teixeira, Negociações
Hagáintergrupais: Puzzles de
e Garcia-Marques, 1000 edentro
A criança muitasde
peças
nós

11
Efeitos de audiência: modificação indirecta do compor- Teixeira, C. P., Demoulin, S., Yzerbyt, V. Y. (em revisão).
tamento do negociador pela simples presença de outras Choosing the best means to an end: the influence of in-
partes na negociação, estas partes podem ser os indiví- group goals on the selection of representatives in inter-
duos ou o grupo representado pelo negociador, mas tam- group negotiations.
bém, observadores externos que poderão ou não ser
afectados pelos resultados. van Kleef, G. A., Steinel, W., van Knippenberg, D., Hogg,
M. A., & Svensson, A. (2007). Group member prototopical-
ity and intergroup negotiation: How one’s standing in the
group affects negotiation behaviour. British Journal of So-
cial Psychology, 46, 129-152.
Referências

Benton, A. A., & Druckman, D. (1974). Constituent’s bar-


gaining orientation and intergroup negotiations. Journal of Autora
Applied Psychology, 4, 141-150.

Heidelberg Institute for International Conflict Research. Cátia P. Teixeira obteve a


(2009). Conflict Barometer. Retrieved from licenciatura em Psicologia na
http://hiik.de/en/konfliktbarometer/index.html Universidade do Porto e é nes-
te momento doutoranda em
Ledgerwood, A., Liviatan, I., & Carnevale, P. J. (2007). psicologia social na Université
Group-identity completion and the symbolic value of prop- Catholique de Louvain, na Bél-
erty. Psychological Science, 18, 873-878. gica. A sua investigação procu-
ra analisar o impacto de variá-
Lind, E. A., &Tyler, T. R. (1988). The social psychology of
veis tradicionalmente estuda-
procedural justice. New York: Plenum Press.
das em Psicologia Social das
relações intergrupais em contextos de negociações entre
Pruitt, D. G., & Carnevale, P. J. (1993). Negotiation in social
dois grupos. Mais especificamente, interessa-se pelos
conflict. Buckingham: Open University Press.
processos de selecção de representantes em função do
tipo de objectivo dos grupos em negociação. Para além
Rosch, E. (1975). Cognitive Reference Points. Cognitive
disso, procura analisar a influência de diferentes tipos de
Psychology, 7, 532-547.
representantes na imagem veiculada do grupo, assim
Tajfel, H., Billig, M., Bundy, R. P. & Flament, C. (1971). So- como nos resultados finais das negociações.
cial categorization and intergroup behaviour. European E catia.teixeira@uclouvain.be
Journal of Social Psychology, 2, 149-178.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of


intergroup relations. In W.G. Austin, S. Worchel (Eds.),
Psychology of intergroup relations. Monterey, CA: Brooks-
Cole.

Turner, J. C. (1987). Rediscovering the social group: A self-


categorization theory. Cambridge, MA US: Basil Blackwell.
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, A criança dentro de nós

12
Idadismo e a construção social
da idade ou as razões psicos-
sociais para o sucesso dos anti-
rugas, do botox e da tinta para o
cabelo

Sibila Marques 1 e Maria Luísa Lima 2

Os cabeleireiros e uma renda mensal. Na verdade, à medida que envelhece-


os consultórios de estética mos, sobretudo as mulheres, tendemos a gastar mais e
têm um facto como garan- mais em produtos que têm como objectivo principal evitar
tido: quando os seus clien- as mudanças que se avizinham. Assim, tudo o que são
tes atingem uma certa rugas e cabelos brancos têm de sair e dar lugar ao aspec-
idade podem contar com to fresco e eterno dos traços da juventude. Esta é uma

1 Centro de Investigação e de Intervenção Social (CIS), Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL).

2 Centro de Investigação e de Intervenção Social (CIS), Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL).

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

13
prática corrente que raramente é questionada e que pare- Esta classificação por idades assenta, por um
ce assumir, em maior ou menor grau, um papel normativo lado, num processo cognitivo básico de categorização
(e prescritivo) nas nossas sociedades. No entanto, ela (Allport, 1954/1979; Tajfel, 1981) e é importante porque
coloca-nos uma questão importante: por que razão sen- nos permite lidar com o mundo complexo que nos rodeia,
timos que temos de ser jovens para sempre? criando expectativas sobre o modo como nos devemos
comportar em relação às outras pessoas. De facto, exis-
Existem diversas evidências que mostram que tem alguns estudos que mostram que, a par com o sexo e
vivemos numa sociedade “idadista” em relação aos mais a raça, a idade é uma das categorias inicialmente activa-
velhos (Nelson, 2002). De modo semelhante ao que suce- das quando estamos na presença de outros (Fiske, 1998;
de nos casos do racismo e do sexismo, o idadismo refere- Kite, Deaux, & Miele, 1991). Assim, logo após alguns se-
se, de um modo geral, a atitudes e práticas negativas ge- gundos de encontrarmos uma pessoa, tendemos a classi-
neralizadas em relação a indivíduos, baseadas somente ficá-la num determinado grupo etário tendo por base mui-
numa característica – a sua idade (Kite, Stockdale, Whitley, tas vezes pistas visíveis como, por exemplo, a existência
& Johnson, 2005). Em termos gerais, diversos autores de rugas ou de cabelos brancos (Hummert, Garstka, &
(Cuddy & Fiske, 2002; Kite, Stockdale, Whitley & Johnson, Shaner, 1997). No entanto, por outro lado, é importante
2005; Kite & Wagner, 2002; Levy & Banaji, 2002; Monte- considerar que tal como sucede com outras categorias, a
pare & Zebrowitz, 2002) definem o idadismo de acordo categorização por idades não é feita de um modo comple-
com o modelo tripartido das atitudes proposto por Eagly & tamente “neutro” ou “livre de valores” (Tajfel, 1981). Ela
Chaiken (1993), assumindo que ele envolve componentes parece resultar de uma construção social e reflectir direc-
emocionais (preconceito), cognitivos (estereótipos) e com- tamente a organização das sociedades (Heckhausen &
portamentais (discriminação). Lang, 1996).

Existem algumas questões que são importantes Embora este seja ainda um tema insuficiente-
e que importa salientar na discussão do conceito de ida- mente estudado, mais recentemente alguns historiadores
dismo: Qual é a abrangência do idadismo? É algo especí- têm procurado explorar o conceito de “idade” e “envelhe-
fico da nossa época? Quais são as semelhanças e dife- cimento” ao longo das diversas culturas e momentos his-
renças entre este conceito e outros semelhantes tais como tóricos. Num trabalho notável e original, a historiadora Pat
o racismo e o sexismo? Procuraremos responder a estas Thane (Thane, 2005) aprofunda o modo como a classifica-
questões de seguida. ção das “pessoas idosas” evoluiu ao longo do tempo no
contexto europeu. Por exemplo, se na Grécia Antiga a
obrigação formal de prestação de serviço militar terminava
aos 60 anos, já em Roma as pessoas eram definidas
A idade é uma base fundamental da estruturação
como “idosas” em idades variadas, desde o início dos 40
social e espelha a ideologia dominante
até aos 70 anos.

Não há dúvida de que a idade desempenha um


Por sua vez, mais recentemente, existem algu-
papel muito importante como base da organização e inte-
mas evidências que demonstram que a maioria dos países
gração social (Hagestad & Uhlenberg, 2005). Ela é um
europeus consagrou o início oficial do envelhecimento a
marcador social e permite classificar as pessoas e atribuir-
partir dos 60/70 anos e definiu esta idade para o início da
lhes diferentes papéis, estatutos, poderes e responsabili-
reforma. Importa contudo salientar que, apesar destes
dades sociais (Cain, 1964; Riley & Foner, 1968).
limites “oficiais”, Thane enfatiza que na europa pré-indus-
trial a classificação das pessoas como idosas se baseava

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

14
muito mais na sua aparência e nas suas capacidades do efectuadas por estes dois grupos etários. Neste contexto,
que na atribuição de pensões de reforma. Assim, nos tex- interessa-nos sobretudo salientar que, em consonância
tos europeus do século XVIII surgem referências a pessoas com os estudos internacionais, os resultados revelaram
idosas nos seus 50 anos e nos seus 80 anos. uma tendência generalizada dos participantes idosos para
fazerem corresponder os limites inferiores da categoria de
Estas informações são importantes porque de- “pessoas idosas” a idades mais avançadas do que os
monstram a diversidade existente relativamente ao limite participantes jovens (ver Figura 1).
cronológico associado ao envelhecimento. Estas diferen-
ças parecem demonstrar que a categorização das pesso-
as por idades resulta, em parte, de uma construção social
e é “uma expressão do sistema de valores da comunidade
e define os indivíduos como “idosos” de acordo com códi-
gos de vestuário ou outro tipo de significantes” (Thane,
2003, p.98).

Um outro factor que parece influenciar a classifi- Figura 1: Média dos limites etários percebidos para as
cação por idades é o próprio grupo a que pertencemos pessoas jovens e idosas de acordo com os participantes
(Cameron, 1969; Drevenstedt, 1976). De facto, a pesquisa jovens e idosos
relativa aos limites das categorias etárias suporta a con-
clusão de que, apesar de reflectir um consenso inter-indi- Já vimos que a classificação dos indivíduos por
vidual alargado, a segmentação do curso de vida apresen- idade é fundamental para a estruturação das nossas soci-
ta algumas diferenças em função do grupo de idade dos edades. No entanto, ela tem um lado menos positivo, já
inquiridos. Neste sentido, tanto Cameron (1969) como que poderá estar na base da criação de segmentações e
Drevenstedt (1976) demonstraram que as pessoas idosas, distinções entre os diferentes grupos etários (na lógica
em comparação com as mais jovens, tendem a aumentar “nós” vs. “eles”) e fomentar atitudes “idadistas” em relação
significativamente o limite inferior da categoria de “pessoas aos membros dos diferentes grupos etários. Diversas evi-
idosas” como uma forma de “atrasar” a auto-categoriza- dências mostram que este idadismo é altamente prevale-
ção como idosos. cente na nossa sociedade e que atinge sobretudo as pes-
soas mais idosas. De facto, alguns dados que recolhemos
Num estudo realizado em Portugal, replicámos no mesmo estudo (Marques, 2009) mostram que, tanto as
no geral este padrão de resultados. Neste estudo, inquiri- pessoas jovens como as mais idosas classificam esta ca-
mos 97 pessoas idosas (Média = 71.3 anos) e 97
idade tegoria como a que tem um estatuto social mais baixo na
pessoas jovens (Média = 21.2 anos) relativamente aos sociedade portuguesa (ver Figura 2).
idade
limites que associavam à categoria das “pessoas jovens” e Por que razão somos idadistas em relação às
“pessoas idosas”. Os resultados replicam globalmente pessoas mais velhas? Parecem existir alguns factores de-
aqueles verificados nos estudos internacionais. Embora os terminantes deste tipo de atitude. O primeiro relaciona-se
participantes jovens e idosos concordem no geral com as com o facto de as pessoas idosas não estarem a trabalhar
fronteiras de idade – “jovem” desde o início da adolescên- activamente (Cuddy & Fiske, 2002). Numa sociedade que
cia até ao início dos 30 anos e “idosos” desde meados idolatra a produtividade acima de tudo, este factor diminui
dos 60 até aos 90 anos – verificaram-se algumas diferen- consideravelmente o interesse das pessoas idosas. O se-
ças estatisticamente significativas entre as estimativas gundo factor que pode explicar as práticas idadistas pren-

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

15
de-se com o facto das pessoas verem os idosos em geral tras formas de preconceito e discriminação como o racis-
como um “fardo” pesado no orçamento do estado. Os mo ou o sexismo.
idosos são muitas vezes acusados de usarem recursos
que deveriam ser dedicados aos mais jovens (Binstock,
2005). Finalmente, um terceiro factor que é commumente
A natureza do idadismo: 5 factores distintivos
apontado como estando na base do idadismo em relação
aos mais velhos prende-se com o modo temeroso como
A partir de uma análise aprofundada das evidên-
tendemos a perceber o envelhecimento e a morte (Gre-
cias apresentadas na literatura sobre esta temática, po-
enberg, Schimel, & Martens, 2002). De facto, tememos
demos pensar que o idadismo tem cinco características
acima de tudo a perda da beleza da juventude, a doença e
fundamentais que o tornam distintivo em relação a outros
finalmente a morte. Neste sentido, é mais fácil esquecer
conceitos semelhantes como o racismo ou o sexismo (ver
tudo aquilo que nos recorda esta inevitabilidade.
Marques, 2009). Podemos resumir estas cinco caracterís-
ticas do seguinte modo: (1) mudanças no grupo etário de
pertença; (2) favoritismo exo-grupal muito forte; (3) forma
principal de discriminação percebida; (4) aceitação social
muito forte; e (5) insuficiência do número de estudos dis-
poníveis.

Em primeiro lugar, é importante considerar que a


idade se distingue de outras categorias sociais, tais como
o sexo ou a raça porque está sempre em constante mu-
dança. Quando nascemos, somos homens ou mulheres,
de raça branca ou de raça negra, e assim em princípio
tendemos a permanecer todas as nossas vidas. No entan-
to, só somos crianças, jovens e de meia-idade durante um
punhado de anos. Sendo assim, é inevitável que, se tudo
Figura 2: Média do estatuto percebido em relação às correr bem, todos seremos pessoas idosas (Nelson,
pessoas jovens, de meia-idade e idosas de acordo com os 2002). Todos teremos de saber lidar com a pertença a
participantes jovens e idosos grupos etários com características, estatutos e papéis
diferentes. Por exemplo, se a passagem de uma categoria
Sendo uma categoria socialmente desvalorizada, mais desvalorizada como a dos jovens para a meia-idade
as pessoas idosas tornam-se alvo de preconceito e de é bem vista e ansiada, a passagem da meia-idade para a
comportamentos discriminatórios. De facto, existem inú- categoria das pessoas idosas é vivida de um modo muito
meros exemplos de que os efeitos do idadismo contra os mais difícil. Pertencer a uma categoria socialmente desva-
mais velhos são muitas vezes visíveis e altamente prevale- lorizada como a das pessoas idosas não é uma tarefa
centes nas nossas sociedades (pensemos, por exemplo, fácil. Desde muito jovens que crescemos numa sociedade
no tipo de pictogramas que são comumente utilizados com fortes crenças idadistas em relação aos mais velhos.
para representar as pessoas idosas: uma imagem de al- Neste sentido, tendemos a comprometer-nos com este
guém curvado com uma bengala). Este idadismo tem um ponto de vista e fazemos aquilo que Golup, Filipowicz e
efeito nefasto sobre as pessoas mais idosas e assume Langer (2002) chamam de “compromissos cognitivos
características especiais e que o tornam diferente de ou- prematuros” com este modo de pensar (estes resultam da

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

16
aceitação incondicional de determinadas crenças sem expressões carinhosas em relação aos mais velhos como,
reflexão de possibilidades alternativas de interpretação da por exemplo, “deixa estar, o avô não é capaz de fazer
informação recebida). Quando nos tornamos nós próprios isso”. Outro exemplo flagrante desta desinibição social é a
pessoas idosas, é muito difícil questionar estas crenças indústria de cartões de felicitações. Nestes cartões, enve-
mantidas durante tanto tempo. Daí que façamos muitos lhecer é visto de um modo divertido, mas transmite sem-
esforços para evitar esta passagem tais como, por exem- pre a ideia de incompetência e de um estado indesejável
plo, recorrer a todos os tipos de operações estéticas para (Nelson, 2002). Temos sérias dúvidas de que ainda persis-
manter eternamente uma aparência mais jovem. tam no mercado cartões humoristas em relação aos indi-
víduos de raça negra ou em relação às mulheres (embora,
Em segundo lugar, a categorização por idades é neste último caso, esta afirmação não seja tão evidente).
também um caso especial em relação a outros tipos de
classificação porque parece existir, independentemente do Finalmente, em quinto lugar, salientamos o facto
grupo etário a que pertencemos, uma percepção de supe- de o idadismo ser um tópico muito menos estudado do
rioridade dos jovens e das pessoas de meia-idade em que o racismo e o sexismo (Nelson, 2002). De facto, basta
relação às pessoas idosas. De facto, esta percepção é pensarmos que à medida que escrevo este texto aparece
partilhada mesmo pelos próprios idosos, revelando um apenas uma palavra que o corrector automático aponta
grau elevado de favoritismo exo-grupal em relação aos sistematicamente como não existente e sublinha a verme-
grupos mais jovens (ou seja, preferência por um grupo que lho: IDADISMO. O termo não é conhecido e ainda não foi
não é o nosso) (Kite et al., 2005; Levy & Banaji, 2002). integrado nestes dicionários. Este facto mostra bem o
Este padrão é algo inesperado já que as evidências relati- desconhecimento que temos relativamente a esta matéria.
vamente às outras categorias mostram tendencialmente As razões que parecem explicar esta falta de interesse
favoritismo endo-grupal (ou seja, preferência pelo nosso com o estudo desta temática poderão estar relacionadas
grupo em vez do grupo dos outros) (Greenwald, McGhee, com sentimentos idadistas mesmo entre a comunidade
& Schwartz, 1998; Levy & Banaji, 2002). dos investigadores que estudam esta temática: o envelhe-
cimento não interessa a ninguém e também não interessa
Em terceiro lugar, um outro modo em que po- muito aos cientistas que têm outros temas muito mais
demos pensar que o idadismo difere do racismo e do se- interessantes para abordar.
xismo relaciona-se com sua abrangência. Neste sentido,
alguns dados preliminares recolhidos por Abrams e cola- Então, por que decidimos começar a prestar
boradores (Age Concern England, 2004, 2006) numa atenção a este tema? As razões parecem advir das fortes
amostra representativa de Inglaterra mostram que a idade mudanças em termos demográficos a que temos assistido
é percebida como uma fonte maior de discriminação pelos nos últimos tempos. A pressão demográfica colocada pelo
inquiridos do que o sexo ou a raça. envelhecimento contínuo e acentuado da população pare-
ce ter introduzido algumas mudanças. A primeira é que
Em quarto lugar, julgamos que um factor que estudamos muito mais os tópicos relacionados com o
distingue claramente o idadismo de outras formas de pre- envelhecimento. Este dado é visível no número crescente
conceito é o facto de este ser muito bem aceite em ter- de publicações referente ao idadismo a que temos assisti-
mos sociais. De facto, ao contrário do que sucede com o do principalmente após 2002 (e.g., Kite et al., 2005; Nel-
racismo ou o sexismo, em que existem constrangimentos son, 2002).
sociais que inibem a sua livre expressão, o idadismo não é
sancionado socialmente. Na verdade, todos nos lembra- Para além do interesse no estudo do tema do
remos de episódios nas nossas vidas em que utilizamos envelhecimento e do idadismo em específico, julgamos

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

17
que o aumento do número de pessoas idosas trará impor- a sociedade do futuro, com um número considerável de
tantes mudanças em termos sociais, não só ao nível da pessoas mais idosas, seja muito mais repleta de activação
estrutura demográfica, mas do próprio conteúdo associa- de exemplos positivos, e não negativos, do envelhecimen-
do às diferentes idades e sobretudo à idade avançada. Por to.
um lado, assistimos actualmente a uma re-categorização
da categoria das pessoas idosas. Se antes fazia sentido
falar de um grupo homogéneo de “pessoas idosas” ou
“pessoas da terceira idade”, hoje em dia existem mais A nova estética do futuro: “Cabelos brancos mais

“idades” dentro da categoria das “pessoas idosas”. De lustrosos e mais límpidos são sinal de um “bom”
envelhecimento!”
facto, alguns autores mostram que distinguimos entre a
“terceira” (old age) e “quarta” idade (old-old age) e que
O aumento exponencial no número de pessoas idosas tem
tratamos estes grupos de um modo diferenciado (Kite et
promovido já actualmente algumas mudanças no sector
al., 2005).
da estética. De facto, podemos ver agora nos anúncios de
cremes “modelos” com mais idade, onde até já são visí-
No mesmo sentido, julgamos que não só iremos
aumentar o número de categorias relativas à idade avan- veis algumas marcas inevitáveis da passagem do tempo.
Esta mudança é importante e questiona algo que foi tido
çada como iremos perceber algumas destas categorias de
como garantido por algum tempo. Suponho que daqui a
um modo mais positivo. Neste sentido, é possível que, na
sociedade do futuro, com uma longevidade média acima um futuro não muito longínquo poderemos ver anúncios a

dos 100 anos as pessoas da “terceira idade” ou dos “jo- champôs maravilhosos que garantem “cabelos brancos
bonitos e saudáveis”. E, nesta altura, não gastaremos
vens seniores” sejam percebidas sobretudo como “experi-
tanto dinheiro em tintas para o cabelo, embora tenha a
entes”, “calmas”, “sábias” e não como “doentes” e “coita-
das”. De facto, se queremos que as pessoas trabalhem certeza de que arranjaremos sempre maneira de continu-
armos a ir ao cabeleireiro e a gastar dinheiro em produtos
até mais tarde, não poderemos continuar a achar que a
de beleza. Talvez inovadores e mais adaptados às caracte-
partir dos 65 anos todos nos tornamos incompetentes. É
altamente contraditório querer que uma pessoa “incompe- rísticas da nossa própria idade.

tente” produza. Do mesmo modo, se queremos garantir a


sustentabilidade do nosso sistema de saúde não podemos
continuar a pensar no envelhecimento como sinónimo de
doença. A este respeito, importa salientar que existem Glossário
inúmeras evidências que demonstram que os estereótipos
negativos associados às pessoas idosas (ex. incompeten-
Activação automática: um determinado conceito torna-
tes, doentes) podem ser activados de forma automática, e
se mais acessível na memória, sem que exista consciên-
influenciar negativamente as performances das pessoas
cia, intenção ou controlo por parte dos indivíduos.
idosas em vários domínios mesmo que elas não tenham
consciência. Por exemplo, em estudos realizados pela
Atitude: uma avaliação global – positiva ou negativa – de
nossa equipa (Marques, 2009; Marques, Lima, & Novo,
uma determinada pessoa, objecto ou assunto.
2007) mostrámos como a activação implícita do conteúdo
negativo dos estereótipos de idosos influenciava negati- Categorização: classificação de determinados objectos
vamente a aceitação de tratamentos médicos, a percep- ou pessoas em diferentes categorias ou grupos.
ção de risco de doença, o bem-estar e a ansiedade das
pessoas idosas. Neste sentido, parece-nos essencial que

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

18
Discriminação: comportamento ou conjunto de acções Referências
contra um grupo-alvo ou membros desse grupo.

Estereótipo: crença sobre os atributos associados a um Age Concern England. (2004). How ageist is Britain? Lon-
determinado grupo de pessoas. don: Age Concern England.

Idadismo: (1) atitude negativa e comportamento discrimi- Age Concern England. (2006). How ageist is Britain? Un-
natório em relação aos outros devido a estes pertencerem published report.
a um determinado grupo etário; (2) práticas institucionais
que subordinam as pessoas de um determinado grupo Allport, G. (1954/1979). The nature of prejudice. Cam-
etário. bridge, MA: Perseus Books.

Norma social: padrões partilhados de valores que gerem Binstock, R. H. (2005). Old-age policies, politics, and age-
o comportamento dos membros dos grupos. Indicam o ism. Generations, 29, 73-78.
que os membros dos grupos devem ou não devem fazer,
prescrevendo os comportamentos apropriados e aqueles Cain, L. D. (1964). Life course and social structure. In R. E.

que devem ser inibidos. L. Faris (Ed.), Handbook of modern sociology (pp. 272-
309). Chicago: Rand-McNally.
Preconceito: atitude negativa direccionada a um grupo
social ou aos seus membros, apenas por fazerem parte Cameron, P. (1969). Age parameters of young adult,

desse grupo. middle-aged, old, and aged. Journal of Gerontology, 24,


201-202.
Racismo: (1) atitude negativa e comportamento discrimi-
natório em relação aos outros devido a estes pertencerem Cuddy, A. J. C., & Fiske, S. T. (2002). Doddering but dear:

a uma determinada raça; (2) práticas institucionais que process, content, and fucntion in stereotyping of older

subordinam as pessoas de uma determinada raça. persons In T. D. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and
prejudice against older persons (pp. 3-26). Cambridge,
Sexismo: (1) atitude negativa e comportamento discrimi- MA: MIT Press.
natório em relação aos outros devido a estes pertencerem
a um determinado sexo; (2) práticas institucionais que Drevenstedt, J. (1976). Perceptions of onsets of young

subordinam as pessoas de um determinado sexo. adulthood, middle age, and old age. Journal of Gerontol-
ogy, 31, 53-57.
Valores: Padrões de referência, aceites e partilhados
pelos membros de uma determinada cultura, que influen- Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of atti-

ciam a forma como as pessoas agem e avaliam os acon- tudes. Fort Worth, TX: Harcourt Brace.

tecimento. Estão intimamente relacionados com o modo


Fiske, S. T. (1998). Stereotyping, prejudice, and discrimina-
como a sociedade está organizada e determinam o modo
tion. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske & G. Lindzey (Eds.), The
como os grupos sociais são percebidos e se relacionam
handbook of social psychology (4th ed., Vol. II, pp. 357-
uns com os outros.
411). Boston, MA: McGraw-Hill Companies, Inc. .

Golub, S. A., Filipowicz, A., & Langer, E. (2002). Acting


your age. In T. D. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

19
prejudice against older persons (pp. 277-294). Cambridge, Levy, B., & Banaji, M. R. (2002). Implicit ageism. In T. D.
MA: The MIT Press. Nelson (Ed.), Ageism: stereotyping and prejudice against
older persons (pp. 49-76). Cambridge: The MIT Press.
Greenberg, J., Schimel, J., & Martens, A. (2002). Ageism:
denying the face of the future. In T. D. Nelson (Ed.), Age- Marques, S. (2009). Is it age...or society? Aging stereo-
ism: stereotyping and prejudice against older persons (pp. types and older people's use of comparative optimism
27-48). Cambridge, MA: MIT Press. towards health. Lisboa: Tese de Doutoramento apresen-
tada no Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. K. Empresa (ISCTE-IUL).
(1998). Measuring individual differences in implicit cogni-
tion: The implicit association test. Journal of Personality Marques, S., Lima, M. L., & Novo, R. (2007). The effects of
and Social Psychology, 74, 1464-1480. subtle activation of aging stereotypes on older individual’s
will-to-live: the role of age identification (Vol. No. 03/07).
Hagestad, G., O., & Uhlenberg, P. (2005). The social sepa- Lisboa: Centro de Investigação e Intervenção Social.
ration of old and young: a root of ageism. Journal of Social
Issues, 61(2), 343-360. Montepare, J. M., & Zebrowitz, L. A. (2002). A social-
developmental view of ageism. In T. D. Nelson (Ed.), Age-
Heckhausen, J., & Lang, F. (1996). Social construction and ism: stereotyping and prejudice against older persons (pp.
old age: normative conceptions and interpersonal proc- 77-128). Cambridge, MA: The MIT Press.
esses. In G. Semin & K. Fiedler (Eds.), Applied Social Psy-
chology (pp. 375-398). London: Sage. Nelson, T. D. (Ed.). (2002). Stereotyping and prejudice
against older persons. Cambridge. MA: Bradford Book.
Hummert, M. L., Garstka, T. A., & Shaner, J. L. (1997).
Stereotyping of older adults: The role of target facial cues Riley, M. W., & Foner, A. (1968). Aging and society (Vol. 1).
and perceiver characteristics. Psychology and Aging, 12, New York: Russel Sage Foundation.
107-114.
Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories:
Kite, M., Deaux, K., & Miele, M. (1991). Stereotypes of studies in social psychology. Cambridge: Cambridge Uni-
young and old: does age outweight gender? Psychology versity Press.
and Aging, 6, 19-27.
Thane, P. (2003). Social histories of old age and aging.
Kite, M., Stockdale, G. D., Whitley, B. E., & Johnson, B. Journal of Social History, fall, 93-111.
(2005). Attitudes toward younger and older adults: An up-
dated meta-analytic review. Journal of Social Issues, 61, Thane, P. (Ed.). (2005). The long history of old age. Lon-
241-266. don: Thames & Hudson.

Kite, M., & Wagner, L. S. (2002). Attitudes toward older


adults. In T. D. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and
prejudice against older persons (pp. 129-162). Cambridge: Autoras
MIT Press.

Sibila Marques, doutorada em Psicologia Social em 2009


pelo ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, é actual-

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

20
mente investigadora no Centro entre os estereótipos de pessoa idosa e os seus efeitos na
de Investigação e de Interven- saúde. E sibila.marques@iscte.pt
ção Social (CIS). Os seus inte-
resses de investigação cen- Maria Luísa Lima, doutorada
tram-se principalmente no es- em Psicologia Social em 1994,
tudo do idadismo, onde tem é professora associada com
procurado explorar as repre- agregação no ISCTE – Instituto
sentações sociais associadas Universitário de Lisboa. Realiza
aos diferentes grupos etários investigação no Centro de In-
na sociedade: concepções vestigação e Intervenção Social
normativas de idade, estatuto social e estereótipos, e pre- (CIS) onde tem desenvolvido
conceito e práticas discriminatórias baseadas na idade. Na pesquisa que aplica a perspec-
sua pesquisa tem dado um enfoque particular à relação tiva da psicologia social às áre-
as da saúde e do ambiente, em especial no domínio da
percepção e comunicação de riscos. E luisa.lima@iscte.pt

13-21
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 MarquesHagá
e Lima, Idadismo e a construção
e Garcia-Marques, A criançasocial
dentrodadeidade
nós

21
Semelhança e diferença nas
relações entre grupos sociais

Rui Costa-Lopes 1

O discurso cor- estas diferenças e semelhanças existam não é tão impor-


rente dos Portugueses tante como o facto de as pessoas pensarem que essas
sobre outros grupos soci- existem efectivamente. E estas percepções de semelhan-
ais, nomeadamente sobre ça e diferença entre grupos sociais têm um forte impacto
imigrantes, é frequente- nas atitudes (positivas ou negativas) que os grupos têm
mente marcado por di- em relação a outros grupos. É neste sentido que a literatu-
nâmicas de semelhança e ra em psicologia social atribui um papel central a estes
diferença. Ora se ouve um conceitos. Este artigo pretende, assim, apresentar sucin-
discurso exaltado sobre tamente o que a psicologia social tem mostrado sobre a
como, por exemplo, os muçulmanos têm uma cultura e relação entre percepção de semelhança/diferença2 e atitu-
costumes tão diferentes dos “nossos”, ora se ouve como des face a outros grupos (atitudes intergrupais).
Portugueses e Brasileiros são semelhantes, partilhando
tanto a lingua como um gosto pela hospitalidade. Que

1 Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Lisboa.

2 Ver Glossário para definição de “semelhança/diferença”.

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

22
Os estudos sobre esta relação são bastante con- intergrupais negativas, na medida em que tal semelhança
traditórios. Inquéritos realizados na Europa mostraram, por pode constituir uma ameaça à desejada distintividade do
um lado, que os grupos imigrantes ou minoritários que se endogrupo 2.
assimilam (i.e. que anulam a diferença) são alvo de atitu-
des menos preconceituosas (Van Oudenhoven & Eisses, Vários estudos apoiam esta hipótese (e.g.
1998) mas, por outro lado, que a maioria, frequentemente, Deschamps & Brown, 1983; Diehl, 1988; Roccas &
prefere que as minorias permaneçam diferentes (Tha- Schwartz, 1993; Jetten, Spears & Mansted, 1997; 2001;
lhammer, Zucha, Enzenhofer, Salfinger & Ogris, 2001). Lima & Vala, 2002). Num estudo que examinou se a intro-
dução de objectivos supra-ordenados (i.e. objectivos co-
Resultados equívocos encontram-se também em muns a ambos os grupos) constitui uma medida eficaz
estudos experimentais 1 (Brown, 1984). Na verdade, a in- para melhorar as relações intergrupais, Deschamps e
vestigação experimental revelou resultados em direcções Brown (1983) descobriram que tal eficácia se verificava
opostas – parece existir apoio tanto para a predição de apenas quando os grupos gozavam de papéis distintos na
que a semelhança intergrupal está associada a atitudes tarefa cooperante para alcançar esses objectivos. Portan-
positivas (e a diferença associada a atitudes mais negati- to, é positivo que os grupos lutem pelo bem comum, mas
vas), como para a predição oposta, em que se afirma que é importante que cada grupo tenha a sua contribuição
a semelhança está associada a atitudes mais negativas (e distinta para que cada pessoa sinta a importância do seu
a diferença associada a atitudes mais positivas). A maior grupo.
parte da investigação sobre este problema emergiu da
Teoria da Identidade Social (Tajfel & Turner, 1979), que Num estudo envolvendo grupos nacionais, Hen-
apoia a última predição. derson-King, Henderson-King, Zhermer, Posokhova e
Chiker (1997) encontraram uma interacção entre a seme-
lhança do exogrupo e a percepção de ameaça que esse
grupo instiga. Essa interacção significa que quanto mais
A semelhança intergrupal como antecedente de ati- os indivíduos viam o exogrupo como semelhante, mais
tudes intergrupais negativas negativas eram as suas atitudes em relação a este, mas tal
apenas acontecia quando esses mesmos indivíduos viam
De acordo com a Teoria da Identidade Social, a
o exogrupo como uma ameaça. No entanto, é possível
pertença a grupos sociais é um dos aspectos que consti-
encontrar na literatura uma tendência oposta, ou seja,
tui a identidade de uma pessoa. Esta identidade social estudos demonstrando que a diferença intergrupal pode
constrói-se através de comparações com outros grupos estar na origem de relações intergrupais negativas.
relevantes, de forma a permitir uma distintividade (positiva)
do nosso grupo. Ou seja, para uma pessoa se sentir bem
com a sua identidade, vai preferir pertencer a grupos que
podem contribuir de forma positiva para a sua distintivida- A diferença intergrupal como antecedente de atitu-
de em relação aos outros. Dado este ênfase na procura de des intergrupais negativas
distintividade, deduz-se que qualquer ameaça à distintivi-
dade do grupo pode gerar atitudes negativas em relação à A hipótese de que é a diferença (e não a seme-
fonte dessa ameaça. Assim, a semelhança leva a atitudes lhança) que pode estar na origem de atitudes intergrupais

1 Ver Glossário para definição de “estudos experimentais”.

2 Ver Glossário para definição de “endogrupo”.

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

23
negativas encontra apoio no seio da Teoria da Auto-Cate- agregar os resultados de todos os estudos sobre esta
gorização (Turner, Hogg, Oakes, Reicher & Wetherell relação. Verificaram inicialmente que não havia um efeito
1987). A Teoria da Auto-Categorização foca mais os as- claro da semelhança ou da diferença indicando, efectiva-
pectos cognitivos do comportamento e propõe que, em mente, que alguns estudos mostravam um padrão de
momentos diferentes, um indivíduo percepciona-se a si resultados e outros estudos demonstravam o padrão
próprio como único (auto-conceito) ou como membro de oposto.
um grupo (e.g. Portugueses vs Espanhóis). A forma como
o indivíduo se vê a dado momento (i.e. como se auto-ca- Quando se pretende perceber em que condições
tegoriza) determina as suas percepções, atitudes e com- ocorre um fenómeno e em que condições ocorre o contrá-
portamentos. Por sua vez, o que determina a forma como rio, diz-se que estamos em busca de um factor modera-
a pessoa se auto-categoriza é a saliência contextual dos dor. Foi isso mesmo que os autores desta meta-análise
grupos, i.e. se a ideia de grupos distintos se apresenta fizeram e mostraram que o grau de identificação com o
como evidente ou não numa situação. Por exemplo, às nosso grupo de pertença (identificação endogrupal) é o
vezes percepcionamos claramente que existe o grupo dos factor mais relevante. Essa moderação da identificação
benfiquistas e dos portistas, porque num dado contexto endogrupal significa que as pessoas muito identificadas
cada grupo usa as cores que os distingue. Por outras ve- com o seu grupo de pertença (por exemplo, com o seu
zes quando joga Portugal, o contexto leva a diferença en- país) têm atitudes mais negativas face a um exogrupo
tre esses grupos a esbater-se. Portanto, é a existência de semelhante (por exemplo, um grupo imigrante semelhante)
pistas no contexto, como por exemplo, as diferenças per- do que face a um exogrupo diferente. Isto deve-se ao fac-
ceptíveis entre os grupos que determina se uma pessoa se to de a distintividade (que é ameaçada em caso de seme-
vai ver mais como benfiquista ou como adepto da Selec- lhança intergrupal) ser especialmente importante para as
ção. E essa auto-categorização que está activa determina pessoas muito envolvidas com o seu grupo (i.e. muito
a forma como a pessoa se sente em relação a um portista. identificadas). Para as pessoas pouco identificadas é a
Um contexto que salienta as diferenças entre benfiquistas diferença que conduz a atitudes negativas, porque, para
e portistas leva a atitudes mais negativas, e um contexto estas pessoas, é a existência de diferenças que dá saliên-
que as inibe - por salientar a categoria supra-ordenada (a cia à existência de grupos distintos e a distinção entre
Selecção Portuguesa) - promove relações mais positivas. grupos é a condição essencial (e por vezes suficiente) para
Assim, de acordo com a Teoria da Auto-Categorização é a desencadear atitudes intergrupais negativas (Tajfel, Billig,
diferença percebida entre grupos que leva a atitudes in- Flament & Bundy, 1971).
tergrupais mais negativas.
Apesar de se ter mostrado que tanto a seme-
Alguns estudos experimentais oferecem apoio a lhança como a diferença poderiam conduzir a atitudes
esta hipótese (Hensley & Duvall, 1976; Grant, 1993; Jet- intergrupais negativas e que a identificação endogrupal
ten, Spears & Manstead, 1996). Por exemplo, nos estudos permitia perceber quando se verifica um ou outro meca-
de Jetten e colegas (1996) manipulou-se semelhança e nismo, constatou-se, no entanto, que, nestes estudos, a
diferença intergrupal, através de feedback sobre normas semelhança ou diferença se referiam a aspectos simbóli-
do endogrupo e do exogrupo, e verificou-se menores en- cos. Por aspectos simbólicos, referimo-nos a aspectos
viesamentos intergrupais quando os grupos eram seme- que não têm consequências relevantes para a obtenção
lhantes. de recursos materiais. A nossa própria pesquisa partiu
desta constatação e da hipótese avançada por outros de
Jetten, Spears e Postmes (2004) conduziram que os impactos da semelhança/diferença poderiam de-
também uma meta-análise, i.e. um estudo que procurou pender dos aspectos a que se refere tal semelhança ou

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

24
diferença (Zárate, Garcia, Garza & Hitlan, 2004). E, nesse e pessoas pouco identificadas expressam atitudes mais
sentido, colocámos a questão de quais seriam os efeitos positivas face a imigrantes apresentados como semelhan-
de semelhança e diferença quando esta semelhança/dife- tes. Quando a semelhança/diferença se refere a aspectos
rença se refere a aspectos dos grupos que determinam a instrumentais, é a interdependência de objectivos (ou seja,
obtenção de recursos materiais como emprego ou dinhei- o facto de o clima entre Portugueses e imigrantes ser de
ro. Tais aspectos podem ser habilitações académicas, cooperação ou competição) que determina quais os efei-
características de personalidade que determinam competi- tos da semelhança/diferença nas atitudes face aos imi-
tividade, etc. grantes. Assim, numa condição de cooperação, os grupos
imigrantes apresentados como semelhantes (ou apresen-
Considerando esta distinção entre uma dimensão tados como diferentes por superioridade) são vistos mais
simbólica e uma dimensão instrumental, hipotetizámos favoravelmente porque estão em melhores condições de
que a diferentes dimensões corresponderiam diferentes contribuir frutiferamente para o bem comum (de Portugue-
processos. Isto é, dependendo se a diferença ou seme- ses e imigrantes). Numa condição de competição, esses
lhança entre os grupos ocorre em termos de uma dimen- mesmos grupos são vistos mais negativamente do que um
são instrumental ou de uma dimensão simbólica, as reac- grupo imigrante apresentado como diferente e inferior, já
ções e atitudes em relação aos outros grupos serão dife- que este último, ao contrário dos outros grupos imigran-
renciadas e afectadas por diferentes factores. Pensou-se tes, não configura uma ameaça (na medida em que tem
assim que, provavelmente, o mecanismo apresentado na uma menor capacidade de “roubar” recursos materiais ao
literatura sobre o papel moderador da identificação endo- endogrupo).
grupal na relação entre diferença/semelhança intergrupal e
atitudes intergrupais será mais adequado quando os as- Assim, um primeiro estudo que procurou testar a
pectos remetem para uma dimensão simbólica. Quando hipótese global mostrou que apesar de a identificação
os aspectos segundo os quais se define a diferença/seme- moderar os efeitos da forma esperada para os aspectos
lhança remetem para uma dimensão instrumental, então simbólicos e de a interdependência moderar os efeitos
considerámos que o papel moderador principal já não também da forma esperada para os aspectos instrumen-
seria representado pelo nível de identificação com o endo- tais, havia no entanto alguma interferência destas mesmas
grupo, mas sim pela percepção de interdependência, i.e., variáveis na outra dimensão também. Ou seja, o meca-
a percepção de que os grupos em questão convivem num nismo que se observou para a dimensão instrumental
clima de cooperação ou de competição (Sherif, 1966). (onde a existência de competição ou cooperação é que
influencia o fenómeno) apenas se verificou para as pesso-
Conduzimos uma linha de estudos para testar as muito identificadas e o mecanismo que se observou
esta hipótese (Costa-Lopes, 2009; Costa-Lopes & Vala, para a dimensão simbólica (em que é a identificação com
2008) no campo das atitudes face a grupos imigrantes Portugal que toma um papel determinante) só aconteceu
onde se observa uma dinâmica que envolve tanto os as- quando o clima entre Portugueses e imigrantes era apre-
pectos simbólicos como os aspectos instrumentais. Os sentado como sendo de cooperação (e não na condição
cinco estudos experimentais realizados permitiram, em de competição). Realizou-se um novo estudo que mostrou
geral, corroborar a hipótese. Assim, quando a semelhan- que o facto de o mecanismo na dimensão simbólica só
ça/diferença se refere a aspectos simbólicos, os efeitos funcionar numa condição de cooperação, se deveu ao
deste aspecto nas atitudes face a imigrantes dependem facto de os materiais que foram usados neste primeiro
da identificação endogrupal de tal forma que as pessoas estudo para criar a ideia de que existia um clima de com-
muito identificadas com Portugal expressam atitudes mais petição entre portugueses e imigrantes terem interferido
positivas face a imigrantes apresentados como diferentes com a manipulação de semelhança e diferença. Ou seja,

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

25
quando se mencionava que os objectivos destes dois gru- semelhantes ou diferentes pode depender do nível de
pos eram incompatíveis (daí o clima de competição), isso identificação que temos com o grupo (ou grupos) a que
parece ter criado uma imagem de diferença que se con- pertencemos, mas também do clima de interdependência
fundia com a informação que já era dada sobre a seme- que existe entre os grupos envolvidos (se estamos a com-
lhança e diferença entre os grupos. Neste novo estudo, petir ou a lutar pelo bem comum). O que determina se é a
em que a manipulação experimental da imagem de com- identificação ou a percepção de interdependência que
petição foi criada de forma a não interferir com a outra marca o processo é a dimensão a que se referem os as-
manipulação de semelhança/diferença, os resultados obti- pectos envolvidos na comparação de semelhanças e dife-
dos revelaram os padrões esperados tanto num clima de renças. Se a semelhança ou diferença se referem a aspec-
cooperação como de competição. tos instrumentais (i.e. que afectam a capacidade dos gru-
pos em atingir mais e melhores recursos materiais) então é
Finalmente, realizou-se um outro estudo que a interdependência que actua como factor determinante.
pretendeu perceber porque é que o mecanismo hipoteti- Quando a semelhança ou diferença remetem para aspec-
zado para a dimensão instrumental só se verificava para tos simbólicos será a identificação com o endogrupo a
os indivíduos muito identificados com Portugal. Pensou-se determinar os efeitos. Assim, poder-se-á dizer que os efei-
que isto seria possivelmente porque a situação retratada tos da semelhança e diferença entre grupos nas relações
no estudo não afectava directamente as pessoas envolvi- entre grupos estão longe de ser directos e parecem indicar
das no estudo e, portanto, só aqueles que estavam muito que a diferentes dimensões de percepção de semelhança/
identificados (e preocupados) com o país em geral, pode- diferença correspondem diferentes processos que deter-
riam reagir negativamente a essa situação. Assim, criou-se minam diferentes atitudes.
um novo cenário no estudo em que as questões de seme-
lhança e diferença entre Portugueses e imigrantes poderi-
am, hipoteticamente, afectar directamente os responden-
tes do estudo. Tal foi conseguido pedindo a enfermeiros
Glossário
que participassem no estudo e utilizando manipulações de
semelhança e diferença entre enfermeiros portugueses e
enfermeiros imigrantes a trabalhar em Portugal. Desta for- Semelhança/diferença: usamos o termo semelhança/
ma, foi possível demonstrar que a percepção de interde- diferença como representando um continuum do grau de
pendência de objectivos afectava o impacto da semelhan- semelhanças e diferenças que existem (ou se per-
ça e diferença entre grupos nas atitudes intergrupais, in- cepcionam como existindo) entre dois grupos. Faço esta
dependentemente do nível de identificação de cada indiví- ressalva porque muitas vezes a palavra diferença acarreta
duo. a priori o peso da negatividade e não é esse o nosso en-
tendimento.

Estudos experimentais: estudos que procuram manipu-


Conclusões
lar certas condições do contexto para observar o impacto

As pesquisas em psicologia social que se focam que estas variações têm noutros fenómenos. Por exemplo,

nas relações intergrupais permitem perceber que as seme- um estudo experimental pode manipular a temperatura de

lhanças e diferenças entre grupos são aspectos funda- uma sala para observar que efeito isso tem na distância

mentais da sociedade que têm forte impacto nas atitudes que as pessoas mantêm em relação umas às outras.

face a outros grupos, nomeadamente atitudes face a imi-


grantes. A forma como reagimos a outros grupos que são

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

26
Endogrupos: os endogrupos são os grupos a que a pes- Hensley, V. & Duval, S. (1976). Some perceptual determi-
soa pertence e os exogrupos são os grupos a que a pes- nants of perceived similarity, liking, and correctness. Jour-
soa não pertence. nal of Personality and Social Psychology, 34, 159-168.

Hornsey, M. J. & Hogg, M. A. (2000). Intergroup Similarity


and Subgroup Relations: Some Implications for Assimila-
tion. Personality and Social Psychology Bulletin, 26 (8)
Referências
948-958.

Brown, R. J. (1984). The role of similarity in intergroup rela- Jetten, J., Spears, R. & Manstead, A. S. R. (1996). Inter-
tions. In H. Tajfel (Ed.), The social dimension: European group norms and intergroup discrimination: Distinctive self-
developments in social psychology (pp. 603-623). Cam- categorization and social identity effects. Journal of Per-
bridge, UK: Cambridge University Press. sonality and Social Psychology, 71, 1222-1233.

Costa-Lopes, R. (2009). Similarity and Dissimilarity in Im- Jetten, J., Spears, R. & Manstead, A. S. R. (1997). Dis-
migration Contexts: Different Dimensions, Different proc- tinctiveness threat and prototypicality: Combined effects
esses. Tese de Doutoramento não publicada. ISCTE, Lis- on intergroup discrimination and collective self-esteem.
boa. European Journal of Social Psychology, 27, 635-657.

Costa-Lopes, R. & Vala, J. (2008). Impactos da semel- Jetten, J., Spears, R. & Manstead, A. S. R. (2001). Similar-
hança e da diferença. Manuscripto não publicado. ity as a source of discrimination: The role of group identifi-
cation. European Journal of Social Psychology, 31, 621-
Deschamps, J. C. & Brown, R. (1983). Superordinate goals 640.
and intergroup conflict. British Journal of Social Psychol-
ogy, 22, 189-195. Lima, M. e Vala, J. (2002). Individualismo meritocrático,
diferenciacção cultural e racismo. Análise Social, 37, 181-
Diehl, M. (1988). Social identity and minimal groups: The 207.
effects of interpersonal and intergroup attitudinal similarity
on intergroup discrimination. British Journal of Social Psy- Roccas, S. & Schwartz, S. H. (1993). Effects of intergroup
chology, 27, 289-300. similarity on intergroup relations. European Journal of So-
cial Psychology, 23, 581-595.
Grant, P. R. (1993). Reactions to intergroup similarity: Ex-
amination of the similarity-differentiation and similarity- Sherif, M. (1966). In common predicament: Social psy-
attraction hypothesis. Canadian Journal of Behavioural chology of intergroup conflict and cooperation. New York:
Science, 25, 28-44. Houghton Mifflin.

Henderson-King, E., Henderson-King, D., Zhermer, N., Tajfel, H., Billig, M., Bundy, R. P., & Flament, C. (1971).
Posokhova, S. & Chiker, V. (1997). In-group favoritism and Social categorization and intergroup behaviour. European
perceived similarity: A look at Russian's perceptions in the Journal of Social Psychology, 1(2), 149-178.
post-Soviet era. Personality and Social Psychology Bulle-
Tajfel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of
tin, 23, 1013-1021.
intergroup conflict.In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

27
social psychology of intergroup relations (pp. 33-47). Mon-
terey, CA: Brooks/Cole.

Autor
Thalhammer, E., Zucha, V., Enzenhofer, E.,Salfinger, B. &
Ogris, G. (2001). Attitudes toward minority groups in the
European Union: A special analysis of the Eurobarometer Rui Costa-Lopes, doutorado em
2000 survey. European Monitoring Centre on Racism and Psicologia Social pelo ISCTE em
Xenophobia, Vienna. 2009, focando o tema da Seme-
lhança e Diferença em contextos
Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S. D. &
de Imigração. Actualmente, des-
Wetherell, M. S. (1987). Rediscovering the social group: A
envolve investigação pós-doutoral
self-categorization theory. Oxford, UK: Basil Blackwell. no Instituto de Ciências Sociais da
Universidade de Lisboa e na
Van Oudenhoven, J. P. & Eisses, A-M. (1998). Integration
Radboud University Nijmegen
and assimilation of Moroccan immigrants in Israel and the
(Países Baixos). Os seus principais
Netherlands. International Journal of Intercultural Relations.
interesses de investigação actuais relacionam-se com ma-
22 (3), 293 – 307.
nifestações e consequências do preconceito racial implíci-
to. E rui.lopes@ics.ul.pt
Zárate, M., Garcia, B., Garza, A., & Hitlan, R. (2004). Cul-
tural threat and perceived realistic group conflict as dual
predictors of prejudice. Journal of experimental Social Psy-
chology. 40, 99-105.

22-28
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Costa-Lopes, Semelhança
Hagáe ediferença nas relações
Garcia-Marques, entre grupos
A criança sociais
dentro de nós

28
Reafirmando a autoridade no
meio escolar: A importância da
qualidade das relações entre
professores e alunos

João Graça 1

A temática dos meios de comunicação social e da opinião pública.


da autoridade das Identificado como um problema por parte dos órgãos de-
escolas e dos pro- cisores, a reafirmação da autoridade dos professores as-
fessores na socieda- sume-se como objectivo a atingir.
de actual tem sido
alvo de uma crescen- Partindo da visão de que os professores assu-
te atenção por parte mem um papel fundamental no processo de transmissão

1 Centro de Investigação e de Intervenção Social (CIS), Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL).

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Graça, Reafirmando
Hagá a autoridade
e Garcia-Marques, no contexto
A criança dentro escolar
de nós

29
de conhecimento e respectiva acção educativa, enquanto las e dos professores na sociedade actual. No eco desta
figuras investidas de autoridade, o presente texto pretende discussão, o Ministério da Educação ajusta a sua agenda,
explorar potenciais contributos da psicologia social para a reconhecendo que “o problema da indisciplina e da incivili-
resolução desta problemática. dade, hoje sentido em muitas escolas, compromete a qua-
lidade da relação pedagógica entre professores e alunos,
Neste quadro, a pesquisa realizada no domínio impedindo o desenvolvimento do trabalho e do estudo”
do reconhecimento da autoridade dos professores acen- (Ministério da Educação, 2007). A este problema responde
tua a importância da qualidade do relacionamento entre com nova legislação, introduzindo alterações no Estatuto
ambas as partes – docentes e alunos. Especificamente, as do Aluno (Lei nº 3/2008 de 18 de Janeiro) no sentido de
evidências disponíveis indicam que a aposta em estratégi- reforçar a autoridade dos órgãos de gestão das escolas e
as de relacionamento que considerem os interesses dos dos professores na tomada de medidas disciplinares de
alunos, forneçam opções e minimizem o recurso a estra- carácter educativo. O tema é, entretanto, eclipsado pela
tégias de coerção favorecem a afirmação da autoridade discussão pública em torno da avaliação dos docentes,
dos professores. mas permanece latente no quotidiano dos professores,
pais, alunos e opinião pública em geral. A dúvida subsiste:
poderá a reafirmação da autoridade no meio escolar ser
instituída por decreto e medidas burocráticas?
As mudanças ocorridas nas sociedades ociden-
tais têm levado a um progressivo declínio da influência da Na óptica da psicologia social, os professores
tradição e das instituições na formação dos valores sociais assumem um papel fundamental no processo de trans-
(Heelas, Lasch, & Morris, 1996). A evolução observada nas
missão de conhecimento e respectiva acção educativa,
tecnologias de informação e comunicação, a massificação
enquanto figuras investidas de autoridade. Cabe-lhes in-
dos meios de comunicação social e o desenvolvimento fluenciar as crenças e comportamentos dos alunos para
económico são enormes catalisadores de mudança das
que estes integrem os conteúdos programáticos e atinjam
crenças e comportamentos dos indivíduos (Hamel, Lusti-
os objectivos de aprendizagem. Esta díade professor-alu-
ger-Thaler, & Maheu, 2000). Paralelamente, à medida que no pode, então, ser observada a partir do modelo relacio-
se acentua o declínio da influência da tradição e da trans-
nal da autoridade proposto por Tyler (1990; 1997). De
missão intergeracional de valores, as gerações mais novas
acordo com este modelo teórico, os indivíduos reconhe-
tendem a não reconhecer de forma incondicional a autori- cem às figuras investidas de autoridade o direito a contro-
dade a figuras tradicionais como a polícia, os líderes religi- larem ou influenciarem o seu comportamento com base na
osos e os professores. Para os jovens de hoje, o respeito
imagem que detêm destas. Tal imagem é construída, prin-
destas figuras tem de ser justificado, a autoridade tem de
cipalmente, a partir das experiências de contacto interpes-
ser conquistada e o mérito tem de ser demonstrado soal que ocorrem nesta díade. Se sentirem que tiveram a
(Thomson & Holland, 2002).
oportunidade de participar nos processos de tomada de
decisão, apresentar os seus argumentos, ser ouvidos e
Esta realidade não é estranha a Portugal. Com
considerarem que as suas perspectivas são apreciadas,
efeito, no contexto nacional, observa-se nos últimos anos
estarão mais receptivos a aceitar os desígnios da autori-
uma crescente atenção por parte da comunicação social a
dade em causa. Caso contrário, é mais provável que dei-
episódios de conflito entre alunos e professores, suscitan-
xem de sentir a obrigação de a respeitar. O problema da
do vagas de discussão não só no meio especializado (pro-
“indisciplina e da incivilidade, hoje sentido em muitas esco-
fessores, psicólogos, etc.), mas também na opinião públi-
las” poderá, assim, ser abordado a partir deste quadro.
ca. Questiona-se, frequentemente, a autoridade das esco-

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Graça, Reafirmando
Hagá a autoridade
e Garcia-Marques, no contexto
A criança dentro escolar
de nós

30
Aplicando estes princípios ao contexto educativo, crenças e os comportamentos dos alunos, não é difícil
é possível afirmar que a eficácia do processo de transmis- reconhecer que estão quotidianamente expostos a poten-
são de conhecimento depende, em certa medida, da dis- ciais situações desta natureza. De que ferramentas dis-
posição dos alunos para aceitarem as decisões e directri- põem, então, para gerir esta realidade? Como conciliar a
zes dos professores. Efectivamente, existem evidências de persecução dos objectivos de aprendizagem com a pro-
que a disposição dos alunos para se submeterem volunta- moção de um clima de ensino favorável na sala de aula?
riamente às decisões e propostas dos seus professores
suporta-se mais em questões de justiça, respeito e reci- De acordo com a pesquisa realizada por Quick e
procidade no relacionamento entre ambas as partes, do Stephenson (2008), um dos aspectos centrais consiste na
que propriamente num modelo de relacionamento imposto forma e conteúdo da comunicação. Os autores explicam
a priori (Gouveia-Pereira, 2008; Thomson & Holland, 2002; que as mensagens “dogmáticas” são entendidas como
Tyler, 1997). A julgar por estas evidências, qualquer iniciati- mais ameaçadoras, e detêm um potencial de reactância
va que procure reafirmar a autoridade dos professores no acrescido. O recurso ao modo verbal imperativo que ex-
contexto escolar terá, necessariamente, de contemplar pressa ordens (e.g., “Dá-me o telemóvel, já!”), verbaliza-
uma intervenção ao nível da qualidade do relacionamento ções absolutas (e.g., “Não podes negar que isto é verda-
entre ambas as partes – alunos e professores. Tal inter- de”) e ameaças (e.g., “Um dia destes perco a paciência e
venção deverá ainda considerar os desafios e especifici- vão arrepender-se”) são exemplos de abordagens que
dades desta relação, uma vez que a responsabilidade podem desencadear essas reacções. Como alternativa, é
educativa detida pelos professores implica, naturalmente, possível transmitir mensagens objectivas, não desafiantes
uma assimetria de poder e estatuto em relação aos seus e que forneçam opções (e.g., “Está imenso barulho na
alunos (Pace, 2003). sala. Tenho de dar esta matéria hoje mas temos duas al-
ternativas – podemos continuar neste ritmo e saímos dez
Com efeito, segundo Pace e Hemmings (2007), a minutos mais tarde, ou fazemos um esforço e saímos dez
dinâmica dos relacionamentos interpessoais na sala de minutos mais cedo. Como preferem fazer?”). A questão
aula é complexa e envolve, frequentemente, conflitos que fundamental prende-se com a percepção dos alunos –
afectam a obediência e consentimento dos alunos aos importa criar condições para que estes se sintam respon-
desígnios dos professores. Na tentativa de interpretar e sáveis pelas suas próprias decisões, reforçando a relação
compreender estes conflitos, a teoria da reactância psico- entre as escolhas e respectivas consequências. Isto permi-
lógica (Brehm, 1966) pode revelar-se particularmente útil. te-lhes a preservação de um sentimento de autonomia.
De acordo com esta abordagem, o ser-humano precisa de
sentir que tem a possibilidade de escolher como pensar, O princípio da autonomia assume, aliás, um
sentir e agir. Assim, ao sentir a sua liberdade ameaçada, grande potencial de aplicação na sala de aula, enquanto
desencadeia um processo de resistência contra essa estratégia de relacionamento entre professores e alunos.
ameaça no sentido de reafirmar a sua autonomia e contro- Com efeito, as evidências mais recentes indicam a exis-
lo da situação (Brehm & Brehm, 1981). A eclosão deste tência de uma relação entre o recurso a esta estratégia e o
fenómeno pode revelar-se um obstáculo à conformidade reconhecimento da autoridade dos professores, por parte
com as várias formas de poder, particularmente quando dos alunos (Graça, 2009). Especificamente, o suporte da
este é exercido de forma coerciva, uma vez que surge autonomia é uma estratégia de relacionamento em que
associado à restrição explícita de liberdades dos indivíduos são consideradas as intenções e necessidades das várias
(Nowak, Vallacher, & Miller, 2003). Considerando que as partes envolvidas. Isto verifica-se quando uma pessoa que
actividades dos profissionais da área educativa dependem, ocupa um papel de autoridade assume a perspectiva da
em grande medida, da capacidade de influenciarem as outra, reconhece os seus sentimentos e fornece opções e

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Graça, Reafirmando
Hagá a autoridade
e Garcia-Marques, no contexto
A criança dentro escolar
de nós

31
as informações necessárias para a tomada de decisão, ao Paradoxalmente, os resultados disponíveis na
mesmo tempo que evita recorrer a estratégias de coerção literatura indicam que a maioria dos professores tende a
(Reeve & Jang, 2006). Em contexto escolar, é caracteriza- conservar uma atitude mais positiva em relação a estraté-
do como o grau em que os professores reconhecem a gias controladoras do que em relação a estratégias que
perspectiva dos alunos e encorajam a sua participação suportem a autonomia (Boggiano, Barrett, Weiher,
proactiva nas actividades de aprendizagem (Williams, Sai- McClelland, & Lusk, 1987), a recorrer mais frequentemente
zow, Ross, & Deci, 1997). Os climas de aprendizagem que a estratégias controladoras (Newby, 1991) e a sentir-se
suportam a autonomia promovem uma harmonia entre as forçada a implementar estratégias de natureza controlado-
necessidades dos alunos e as actividades de ensino, cri- ra devido a pressões externas (Pelletier, Seguin-Levesque,
ando oportunidades para que estas sejam guiadas pelos & Legault, 2002). Com efeito, a percepção, por parte dos
interesses e preferências de cada jovem, oferecendo alter- professores, de que estão submetidos a pressões que
nativas e promovendo um sentido de desafio na resolução restringem as suas práticas e métodos de ensino (ao nível,
das tarefas escolares (Reeve, Jang, Carrel, Jeon, & Barch, por exemplo, das famílias dos alunos, órgãos administrati-
2004). Concretizando, os professores podem recorrer a vos, colegas de profissão e cumprimento dos currículos de
esta estratégia em três níveis distintos (ver Stefanou, Pe- aprendizagem), tende a fazer com que também estes
rencevich, DiCintio, & Turner, 2004) – organizacional (e.g., adoptem estratégias controladoras em relação aos seus
“permitir aos alunos tomar algumas decisões em relação alunos (Leroy, Bressoux, Sarrazin, & Trouilloud, 2007). O
às normas de gestão da sala de aula”); procedimental que sugere que também precisam de se sentir valorizados
(e.g., “oferecer aos alunos alternativas em relação aos por parte das estruturas superiores, e necessitam de al-
métodos de exposição dos temas e ideias”); e, finalmente, guma autonomia na tomada de decisão. Neste sentido,
cognitivo (e.g., “proporcionar aos alunos oportunidades importa recordar que, ao longo dos últimos anos, o clima
para avaliarem trabalhos a partir de critérios estabelecidos vivido entre os agentes educativos e os órgãos decisores
pelos próprios”). políticos em Portugal tem sido caracterizado por elevados
níveis de desconfiança, discórdia e até frequentes episódi-
Numa perspectiva aplicada, as evidências até os públicos de confrontação e provocação entre ambas as
agora apontadas sugerem que as crenças acerca do valor partes. Efectivamente, segundo Leroy e colaboradores
e capacidade dos alunos devem orientar a acção dos do- (2007), a prática desta profissão num contexto social mar-
centes, respeitando a sua autonomia e garantindo-lhes cado pela desconfiança, descrédito e desaprovação em
autonomia para tomarem as suas próprias decisões. Isto é relação à própria classe pode levar os agentes educativos
benéfico para os próprios professores, já que esta orienta- a questionar a sua eficácia e a duvidar da sua capacidade
ção se irá traduzir num maior reconhecimento da sua au- em ajudar os alunos a realizar aprendizagens com suces-
toridade (Graça, 2009). Adicionalmente, existem fortes so. A literatura sobre poder social indica, aliás, que os
indícios de que climas de aprendizagem que, de acordo indivíduos que se sentem inseguros em relação ao seu
com a percepção dos alunos, suportam a autonomia, es- próprio poder, quando colocados em posições de autori-
tão também relacionados com melhores resultados ao dade, tendem a recorrer a estratégias de controlo coerci-
nível do empenho escolar, motivação intrínseca, bem-estar vas no exercício do seu papel (e.g., Bugental, Lewis, Lin,
psicológico, desempenho académico e persistência na Lyon, & Kopeikin, 1999; Raven & Kruglanski, 1970).
escola, quando comparados com climas percebidos en-
quanto controladores (e.g., Black & Deci, 2000; Boggiano, Os resultados citados ao longo do presente texto
Flink, Shields, Seelbach, & Barrett, 1993; Hardre & Reeve, fornecem pistas e ferramentas potencialmente úteis para a
2003; Miserandino, 1996; Williams & Deci, 1996). necessária reafirmação da autoridade no meio escolar em
Portugal. Numa altura em que o respeito pelas figuras

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Graça, Reafirmando
Hagá a autoridade
e Garcia-Marques, no contexto
A criança dentro escolar
de nós

32
tradicionalmente investidas de autoridade tem de ser justi- Bugental, D., Lewis, J., Lin, E., Lyon, J., & Kopeikin, H.
ficado e merecido (Thomson & Holland, 2002), centrando- (1999). In charge but not in control: The management of
se progressivamente a autoridade e poder de decisão nos teaching relationships by adults with low perceived power.
próprios indivíduos (Hamel et al., 2000), a principal conclu- Developmental Psychology, 35(6), 1367-1378.
são a retirar é a de que a aposta em estratégias de relaci-
onamento que considerem os interesses dos alunos, for- Gouveia-Pereira, M. (2008). Percepções de Justiça na
neçam opções e minimizem o recurso a estratégias de Adolescência: a Escola e a Legitimação das Autoridades
coerção, permitem aos professores gerir com maior eficá- Institucionais. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
cia os desafios desta natureza que se colocam no seu
Graça, J. (2009). Autonomia e Autoridade em Contexto
quotidiano. Importa, então, considerar e concretizar o seu
Escolar, dissertação de mestrado em Psicologia Social e
real potencial de aplicação, bem como as respectivas im-
plicações. das Organizações. Lisboa: ISCTE.

Hamel, P., Lustiger-Thaler, H., & Maheu, L. (2000). Late


Modern Institutions and Collective Action. In S. Quah & A.
Sales (Eds.), The International Handbook of Sociology (pp.
Referências 255-269). London: Sage Publications.

Hardre, P., & Reeve, J. (2003). A motivational model of


Black, A., & Deci, E. (2000). The Effects of Instructors'
rural students’ intentions to persist in, versus drop out of,
Autonomy Support and Students' Autonomous Motivation
high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347–
on Learning Organic Chemistry: A Self-Determination
356.
Theory Perspective. Science Education, 84(6), 740-756.

Heelas, P., Lasch, S., & Morris, P. (1996). Detraditionalizati-


Boggiano, A., Barrett, M., Weiher, A., McClelland, G., &
on. Oxford: Blackwell Publishers.
Lusk, C. (1987). Use of the maximal-operant principle to
motivate children’s intrinsic interest. Journal of Personality
Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P., & Trouilloud, D. (2007).
and Social Psychology, 53, 866–879.
Impact of teachers’ implicit theories and perceived pressu-
res on the establishment of an autonomy supportive clima-
Boggiano, A., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Bar-
te. European Journal of Psychology of Education, 22(4),
rett, M. (1993). Use of techniques promoting students’ self-
529-545.
determination: Effects on students’ analytic problem-sol-
ving skills. Motivation and Emotion, 17, 319–336.
Ministério da Educação (2007). Reforçar a autoridade das
escolas e dos professores. Retirado de
Brehm, J. (1966). A Theory of Psychological Reactance.
http://www.min-edu.pt/np3/478.html
New York: Academic Press.

Miserandino, M. (1996). Children who do well in school:


Brehm, J., & Brehm, S. (1981). Psychological reactance: A
Individual differences in perceived competence and auto-
theory of freedom and control. San Diego, CA: Academic
nomy in above-average children. Journal of Educational
Press.
Psychology, 88, 203–214.

Brown, C. (2006). Social Psychology. London: Sage Publi-


cations.

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Graça, Reafirmando
Hagá a autoridade
e Garcia-Marques, no contexto
A criança dentro escolar
de nós

33
Newby, T. (1991). Classroom motivation: Strategies of first- chers Encourage Student Decision Making and Ownership.
year teachers. Journal of Educational Psychology, 83, Educational Psychologist, 39(2), 97-110.
195–200.
Thomson, R., & Holland, J. (2002). Young people, social
Nowak, A., Vallacher, R., & Miller, M. (2003). Social Influen- change and the negotiation of moral authority. Children &
ce and Group Dynamics. In T. Millon e M. J. Lerner (Eds.), Society, 16(2), 103-115.
Handbook of Psychology – Vol. 5, Personality and Social
Psychology (pp. 383-417). New York: John Wiley & Sons. Tyler, T. (1990). Why people obey the law. New Haven, CT:
Yale University Press.
Pace, J. (2003). Revisiting classroom authority: Theory and
ideology meet practice. Teachers College Record, 105, Tyler, T. (1997). The Psychology of Legitimacy: A Relational
1559–1585. Perspective on Voluntary Deference to Authorities. Perso-
nality & Social Psychology Review , 1(4), 323-346.
Pace, J., & Hemmings, A. (2007). Understanding Authority
in Classrooms: A Review of Theory, Ideology, and Re- Williams, G., & Deci, E. (1996). Internalization of bi-
search. Review of Educational Research, 77(1), 4-27. opsychosocial values by medical students: A test of self-
determination theory. Journal of Personality and Social
Pelletier, L., Seguin-Levesque, C., & Legault, L. (2002). Psychology, 70, 767-779.
Pressure from above and pressure from below as determi-
nants of teachers’ motivation and teaching behaviors.
Journal of Educational Psychology, 94, 186–196.
Autor
Quick, B. L., & Stephenson, M. T. (2008). Examining the
role of trait reactance and sensation seeking on perceived
threat, state reactance, and reactance restoration. Human João Graça é licenciado em
Communication Research, 34, 448-476. Psicologia e mestre em Psicolo-
gia Social e das Organizações,
Raven, B., & Kruglanski, A. (1970). Conflict and power. In pelo ISCTE-IUL. Os seus inte-
P. G. Swingle (Ed.), The structure of conflict (pp. 69-109). resses enquadram-se princi-
New York: Academic Press. palmente na Psicologia Social
aplicada aos contextos educati-
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to
vos. Actualmente, integra uma
support students' autonomy during a learning activity. equipa do Centro de Investiga-
Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218. ção e Intervenção Social (CIS-
ISCTE) que desenvolve actividades no âmbito da investi-
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J.
gação, intervenção e disseminação de conhecimento so-
(2004). Enhancing Students' Engagement by Increasing
cialmente útil na área da protecção de menores e acolhi-
Teachers' Autonomy Support. Motivation & Emotion, 28(2),
mento residencial. E joaodsg@gmail.com
147-169.

Stefanou, C., Perencevich, K., DiCintio, M., & Turner, J.


(2004). Supporting Autonomy in the Classroom: Ways Tea-

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Graça, Reafirmando
Hagá a autoridade
e Garcia-Marques, no contexto
A criança dentro escolar
de nós

34
Instruções para autores

Submissão: Qualquer questão deverá ser endereçada aos


editores por email.

Os autores deverão submeter os artigos electro-


nicamente para r.costa@in-mind.org. Os artigos só pode-
rão ser submetidos electronicamente (.rtf, .doc ou outros
formatos open source, como .odt). O nome do artigo, bem Preparação de artigos:
como das imagens que o acompanhem, deverão corres-
Os autores deverão preparar os artigos de acor-
ponder ao último nome do primeiro autor (e.g., Palma.odt
e Palma.png). do com as normas da APA (Publication Manual, American
Psychological Association, 5th Edition). As instruções de
A In-Mind_Português não é uma revista ou jornal formatação, de preparação de tabelas, figuras, referências
científico na dependência de qualquer associação científi- e resumos estão explicitadas no manual. Consulte por
ca de psicologia. No entanto, os autores deverão seguir a favor a checklist da APA para a submissões de artigos.
checklist da APA para a submissão de artigos. Apenas
serão aceites artigos de revisão (review articles) com me-
nos de 2500 palavras (excluindo referências, definições e
notas) que pretendam informar o público em geral sobre Keywords:
investigação e tendências em Psicologia Social.
Todos os artigos deverão incluir até cinco pala-
Importante: A In-Mind_Português é diferente de vras-chave, ou frases sucintas.
jornais científicos. Embora a formatação pela normas da
APA seja um requisito necessário, os artigos submetidos
não deverão ser escritos numa linguagem que tenha em
vista a publicação em jornais ou revistas científicas. Os Definições:
editores da In-Mind_Português incentivarão o rigor e a
complexidade científica desta disciplina, procurando pre- Todos os artigos deverão incluir uma lista de de-

servar a legibilidade da In-Mind_Português por uma audi- finições dos termos da psicologia social que sejam utiliza-
ência alargada. Os autores serão encorajados a ler núme- dos.

ros-ensaio, que poderão ser enviados por email e que


estarão disponíveis brevemente no site.

In-Mind_Português é um E-Journal com revisão Referências:


por pares.

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, AInstruções para autores
criança dentro de nós

35
As referências deverão ser listadas por ordem Todos os autores deverão submeter uma breve
alfabética. Cada referência listada deverá ser citada no biografia, referindo a sua afiliação, interesses de investiga-
corpo do texto e cada citação deverá ser listada nas refe- ção e uma fotografia. Para cada autor será necessária
rências. A formatação básica é: uma fotografia com 125X175 píxeis (de preferência em
formato .png).
Haag, L., Stern, E. (2003). In search of the benefits of lear-
ning Latin. Journal of Educational Psychology, 95, 174-
178.
Política de publicação:
Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent varia-
bles. New York: Wiley. A APA proíbe a submissão em simultâneo do
mesmo artigo à consideração de duas ou mais publica-
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1990). Cooperative lear-
ções. Embora a In-Mind_Português não pertença à APA,
ning and achievement. In S. Sharan (Ed.), Cooperative
seguimos a recomendação da não-submissão de artigos
learning: Theory and research (pp. 173-202). New York:
para diferentes jornais. Aconselhamos os autores a ponde-
Praeger.
rarem esta questão aquando da decisão de submissão de
um artigo para a In-Mind_Português no lugar de um jornal
de uma associação científica.

Materiais suplementares: Apenas serão aceites artigos de revisão direccio-


nados para o grande público. Não é possível a publicação
É necessário pelo menos uma imagem por artigo de dados originais.
(125X175 píxeis, de preferência em formato .png). Por
favor, utilize apenas materiais originais ou materiais cujos Os direitos de autor dos artigos submetidos são
direitos de autor tenham sido obtidos. Ligações externas automaticamente transferidos para a In-Mind_Português.
poderão ser utilizadas de forma limitada. Será pedido aos A In-Mind_Português está indexada pela International
autores cujos artigos tenham sido aceites que trabalhem Standard Serial Number, com o registo ISSN 1877-5322.
com os editores e com a equipa de produção no sentido
de providenciarem outros materiais necessários. O formato pelo qual os artigos publicados na In-
Mind_Português deverão ser referenciados é:

Schubert, T., & Giessner, S. (2007). The naked power:


Biografia: Understanding nonverbal communications of power. In-
Mind Português, 5.

29-34
In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 1, 1-6 Hagá e Garcia-Marques, AInstruções para autores
criança dentro de nós

36