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Crítica: Ensino de Filosofia e Currículo 26/01/14 18:35

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Transversalidade pedestre
lógica
metafísica Gisele Secco

temas Ensino de Filosofia e Currículo, de Ronai Pires da Rocha

filosofia Petrópolis: Vozes, 2008, 208 pp.

ensino da filosofia Comprar

história da filosofia

Grande parte das discussões acerca do ensino de filosofia no Brasil é


colecções caduca. As causas do atual estado da arte são variadas, mas pode-se destacar uma: o fato de
filosofia aberta que durante anos a pauta dos encontros para tal discussão foi determinada por embates
filosoficamente
que visavam a volta da filosofia como disciplina obrigatória nos currículos do ensino
filosofia pública
médio. Sem desconsiderar a importância da luta pela obrigatoriedade do ensino de
serviços filosofia, é preciso reconhecer uma conseqüência restritiva que daí adveio, e que pode ser

blog caracterizada como a falta de atenção aos processos didáticos próprios da disciplina.
dissertações
falácias Tendo sido feita a nossa vontade (data de agosto de 2006 o Parecer CNE/CEB 38/2006
facebook aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em favor da obrigatoriedade da Filosofia e
glossário
da Sociologia no ensino médio brasileiro), trata-se com urgência de determinar os critérios
ligações
livros
de escolha das diretrizes curriculares específicas à disciplina de Filosofia no Ensino Médio.
opinião
sobre nós Ao delinear o pano de fundo conceitual da filosofia no ensino médio brasileiro, com base
num amplo e profundo conhecimento tanto dos documentos oficiais (os Parâmetros e as
Orientações Curriculares do Ensino Médio) quanto do chão da escola, Ensino de Filosofia e
Currículo apresenta-se argumentando a favor da idéia de que uma característica
fundamental da filosofia precisa ser levada em conta nas discussões a respeito de seu
espaço no currículo escolar, a saber: a transversalidade. A noção tal qual apresentada nos
documentos, em geral diz respeito àqueles temas que não fazem parte especificamente de
disciplina alguma, podendo ser abordada por todas.

A noção de transversalidade pedestre (p. 25) com a qual o autor trabalha no primeiro
capítulo está longe de se assemelhar à idéia um tanto gasta de interdisciplinaridade,
entendida, grosso modo, como uma tendência a ansiar pela totalidade (tendência essa que
se confunde facilmente com a idéia da filosofia como "a mãe da todas as ciências"). Tal
noção de interdisciplinaridade, bem como outras que se encontram de um modo ou outro
camufladas nos documentos oficiais que orientam a produção dos currículos do ensino

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Economizador de
médio brasileiro, precisam ser revisadas, por um leitor da área da filosofia, sem detrimento
Energia do Safari
Clique para Iniciar o de conceitos que correspondam à natureza da atividade filosófica como atividade inserida
Plug-in do Flash
no mapa das demais disciplinas escolares. A tese defendida aqui é a de que a inserção da
filosofia no currículo implica numa conexão com as disciplinas que já se encontram ali, de
modo que o adjetivo pedestre com o qual o autor qualifica a noção de transversalidade
pode ser entendido em termos de um andar lado a lado, tendo em vista a concretização de
relações interdisciplinares no dia-a-dia escolar. A justeza dessa adjetivação se justifica na
medida em que, de acordo com o autor, é preciso evitar a compreensão do currículo a partir
do princípio do presépio, segundo o qual cada disciplina traz sua contribuição sem a
mínima consideração quanto às contribuições das demais. Se as disciplinas continuarem a
propor seus conteúdos unicamente com base em suas especificidades, dá razão aos que
reclamam da falta de coerência entre o que tentam aprender na escola.

Os argumentos de Ronai Rocha em favor da transversalidade pedestre dependem de sua


apresentação da disciplina de filosofia como a portadora legítima das questões que não
recebem, nem podem receber, respostas adequadas no interior das outras disciplinas. Essas
respostas, como bem aponta o autor, não podem ser relegadas ao segundo plano, na
medida em que constituem fundamentalmente o escopo dos direitos de aprendizagem dos
jovens, já que fazem parte daquele conjunto de curiosidades fundamentais dos seres
humanos. A filosofia, correspondendo a uma dimensão específica da realidade humana, a
das curiosidades que tocam nossas mais densas convenções, assume um lugar sui generis
no currículo escolar. Exemplos de questões que podem aparecer atravessadas em outros
campos do saber mas que são, ou deveriam ser, bem acolhidas numa aula de filosofia são
apresentados em diversas passagens do livro. Elas variam desde conceitos que podem
transitar pelas aulas de Biologia e Química como os conceitos de causalidade e
representação, passando pelos conceitos matemáticos de número e infinito, até chegar à
caracterização de questões morais e políticas, que podem requerer análise a partir de - e
por que não? - uma aula de Educação Física.

O autor nos oferece em detalhe um exemplo de tratamento de conceito transversal ao


analisar a natureza das perguntas causais, consideradas perguntas "de dentro do mundo"
("o que houve com seu joelho?", "de onde vêm os bebês?") mas que podem ser aplicadas ao
plano das ações humanas, exemplificados em perguntas como "por que fulano cometeu
suicídio?" ou "por que houve um golpe militar?" - aqui já não se trata da relação de causa
tal como encontramos na biologia ou na física, mas adentramos no universo dos motivos
para ação, do modo como a psicologia, por exemplo, poderia responder por essas
perguntas. Levando adiante as possibilidades de expansão das perguntas causais, o autor
nos mostra como um problema filosófico tradicional está diretamente vinculado a essas
questões: quando tentamos aplicar o conceito de causalidade não aos fenômenos do
mundo, sejam eles naturais ou humanos, mas ao mundo como um todo (p. 37), chegamos
ao famoso argumento cosmológico em favor da existência de um criador para o mundo,
baseado na idéia de que, se tudo o que existe, existe por causa de algo, algo deve ter
causado o mundo. Aqui se percebe que a especificidade do trabalho do professor de
filosofia consiste em apresentar as distinções conceituais necessárias para que o aluno
possa perceber o trânsito de certos argumentos por diferentes áreas, o que muitas vezes

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exige um esforço de pensamento que tende a desfazer determinadas confusões (ao mesmo
tempo em que pode fazer surgir novas questões, o que afinal é típico das atividades
cognitivas em geral).

Apontar algumas direções possíveis e desejáveis para uma abordagem transversal,


enfrentando a constatação de que quase tudo ainda está por ser feito na área do ensino de
filosofia, é uma das preocupações centrais do livro. Isso se percebe pela recorrência,
apresentada numa prosa elegante, da apresentação de reflexões sobre o que é necessário
para o planejamento de um currículo. Quanto a isso Ronai Rocha coloca uma questão
crucial: como podemos pretender a constituição de diretrizes curriculares para o ensino de
filosofia se nem ao menos enfrentamos discussões que indiquem respostas para questões
como "Em que consiste um currículo?", "Quais são as teorias disponíveis que podem nos
indicar os critérios para a escolha de conteúdos?", "O que sabemos da relação ensino-
aprendizagem em geral e, especificamente, na Filosofia?"

Com esse tipo de questionamento, apresentam-se algumas propostas de construção de


uma didática mínima para a filosofia. A principal orientação desse empreendimento está
fundamentada na distinção kantiana entre uma lógica dos conteúdos e uma lógica da
aprendizagem, habilmente conectada pelo autor aos temas da psicologia da aprendizagem
tal como desenvolvidos por Vygotsky e Piaget no século XX. Kant, ao apresentar a distinção
entre o que é específico a um tipo de conhecimento (a lógica do conteúdo) e o que é
compartilhado na aquisição de qualquer tipo de conhecimento (a lógica da aprendizagem)
estaria antecipando uma discussão acerca da relação entre os aspectos lógicos e
psicológicos dos conceitos, discussão fundamental para a psicologia da aprendizagem - um
ramo infelizmente desdenhado por boa parte dos especialistas em ensino de filosofia.
Outro insight perspícuo da abordagem de Ronai Rocha, e relacionado com o anterior, se
encontra na construção de uma ponte entre a teoria dos campos conceituais - desenvolvida
pelo pesquisador francês Gerard Vernaud e bastante influente na área da didática de ensino
das ciências - e a didática da filosofia. Talvez a construção dessa ponte seja uma das
contribuições mais criativas do livro para as discussões sobre o ensino de filosofia. A
utilização de uma teoria psicológica dos conceitos, cujas raízes remontam a Frege, Piaget,
Vygotsky e Wallon, e que dá conta do modo de funcionamento dos conceitos como
princípios de classificação que não podem ser reduzidos às suas definições (outro tema caro
à filosofia) é uma contribuição seminal às críticas a um tipo de ensino baseado na tentativa
de transposição de definições conceituais desvinculadas umas das outras. A insistência
nesse tipo de abordagem da filosofia em sala de aula resulta em mais um capítulo na
história dos fracassos pedagógicos das aulas de filosofia. Discursos que "entram por um
lado [ouvido] e saem por outro", ou que "não "servem" para nada", são as acusações mais
comuns que encontramos a respeito das aulas de filosofia.

Com relação a uma das questões bastante freqüentes em debates em torno do que ensinar
numa classe de filosofia para jovens, qual seja, a indispensabilidade do ensino da história
da filosofia, a resposta que encontramos aqui é mais do que plausível: sem desconsiderar
que a filosofia é uma disciplina na qual a própria história desempenha um papel
constitutivo, o autor habilmente problematiza diferentes dimensões do ensino de filosofia,
argumentando em favor de uma associação entre os eixos principais da disciplina, método,

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problemas e história, e os níveis de ensino: fundamental, médio e superior. A proposta é de


que em cada um dos níveis seja dada maior ênfase em uma dimensão da filosofia, porém,
de maneira não estanque. O leitor certamente não irá encontrar aqui qualquer sugestão
que desconsidere as discussões legítimas acerca da pertinência da história na constituição
da disciplina, de qual a natureza de um problema filosófico ou ainda das questões relativas
à existência de um ou vários métodos de se fazer filosofia. Por outro lado, as indicações
encontradas no que se refere a como pensar o que e como escolher os caminhos para o
ensino de filosofia não deixam de pensar o possível em termos do desejável.

Outro lugar-comum aqui revisitado é o da associação da filosofia com a infância: partindo


da constatação de que a filosofia com crianças é um assunto da moda, somos levados a nos
perguntar pela qualidade das relações estabelecidas entre a atitude filosófica e a atitude de
questionamento dos pequenos. Em geral, essas associações são rasas e, de acordo com o
autor, não fazem jus à realidade na medida em que pintam um quadro idealizado da criança
como um ser que filosofa. Para defender uma referência à infância que faça justiça à
realidade e que, assim, possa servir de base para uma melhor comparação entre a atitude
filosófica e a atitude das crianças com relação ao questionamento do mundo e das idéias, o
autor aponta para a característica da exploração do funcionamento da linguagem,
observando que precisamos ser realistas o suficiente para considerar que "as crianças não
fazem, propriamente, filosofia", mas perguntam mais freqüentemente que os adultos sobre
o funcionamento de seu aparato conceitual. Que isso seja chamado "filosofia", é adendo
dos adultos. A essa altura somos brindados com exemplos dessas atitudes de
questionamento, apresentando as semelhanças de família entre o filosofar (adulto) e o
perguntar (infantil) através das graciosas histórias de Laura, que dão um tom especial ao
sexto capítulo. Essas histórias são descrições de conversas entre uma menina de cinco anos
e sua mãe, à época estudante de filosofia, que confiou os registros dessas conversas ao
autor do livro. Em uma delas a menina, não satisfeita com as respostas que mãe lhe dava
para justificar a necessidade de comer carne (uma das respostas consistia em dizer que a
menina estava em fase de crescimento, e precisava ingerir proteínas), pergunta qual é o
maior animal que existe, ao que a mãe responde acreditar ser o elefante. Laura então
vaticina: "E ele come carne?"

Após apresentar considerações relevantes quanto às preferências dos alunos das séries
iniciais pelas disciplinas "duras", como Matemática e Ciências, o penúltimo capítulo exibe
um modelo de classificação dos campos de conhecimento que deveria figurar em toda e
qualquer aula de didática da filosofia, já que está baseada em critérios importados da
semiótica (a distinção entre sintaxe, semântica e pragmática). A preciosidade dessa
classificação, bem como do modo como ela se articula com o mundo vivido dos envolvidos
na relação didática, mostra o quão pouco nós sabemos "a quantas andamos" nesse espaço
chamado currículo escolar. O que se pode dizer, no pequeno espaço de uma resenha, é que
se andávamos sem saber para onde ir, ou mesmo indo atrás de fórmulas gastas, o presente
livro pode auxiliar de maneira lúcida o início de uma orientação.

O livro encerra com uma reflexão a respeito da relação entre filosofia e linguagem,
retomando um de seus pontos centrais: as conexões da filosofia com as demais disciplinas,
nesse caso especificamente a de língua portuguesa. Encontramos no capítulo final um rico

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exemplo de como é possível pensar o ensino de filosofia de modo dinâmico, aprazível e, o


que é mais importante, preservador das características mais fundamentais da nossa
disciplina, dentre as quais certamente se encontra a liberdade de exercitar o pensamento
em qualquer direção, sem medo do lugar onde se pode chegar. Essas e outras contribuições
do livro de Ronai Rocha permitem que seja comparado, com o perdão da poesia de um
maior abandonado, a uma aragem num museu de grandes novidades.

Sobre o autor
Ronai Pires da Rocha é professor no Departamento de Filosofia da Universidade Federal de
Santa Maria, RS e dedica-se a pesquisas e atividades vinculadas ao ensino de Filosofia
desde 1992.

Índice
Prefácio, 9
Introdução, 17

1. Por uma transversalidade pedestre, 25


2. Ambigüidades da Filosofia, 44
3. Estudos curriculares e Filosofia, 75
4. Didática mínima, 101
5. A Teoria dos Campos Conceituais e a Didática da Filosofia, 128
6. Filosofia e infância, 146
7. Um ensaio de classificação de áreas de conhecimento, 173
8. Sobre Filosofia e linguagem, 186

Gisele Secco
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ISSN 1749-8457

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