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TRABALHO DOCENTE E A CONSTITUIÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

TRANSFORMADORAS

Aliny de Maria Oliveira Barbosa - UFPI


alinydemaria@hotmail.com

Resumo

O artigo tem como objetivo discutir acerca das práticas pedagógicas transformadoras e do trabalho
docente com fundamentação no Materialismo Histórico Dialético e da Psicologia Sócio-Histórica. As
discussões presentes no artigo procuram responder à seguinte questão: como se constitui o trabalho
docente ao ponto de produzir práticas pedagógicas transformadoras? A pesquisa fundamenta-se em
alguns autores tais como Afanasiev (1968), Marx K. e Engels F. (2009), Saviani (2007)), Franco
(2016), entre outros. Os resultados do estudo apontam que o trabalho docente realizado pelos
educadores de forma crítica, reflexiva e emancipada é uma condição objetiva para a realização de
práticas pedagógicas transformadoras, aqui entendidas como as práticas pedagógicas que levam os
estudantes ao desenvolvimento de funções psicológicas que ampliam suas possibilidades de
desenvolvimento humano, social, afetivo e cognitivo.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas Transformadoras. Trabalho Docente. Desenvolvimento
humano.

INTRODUÇÃO

O presente texto discute acerca das práticas pedagógicas transformadoras e do trabalho


docente sob a ótica do Materialismo Histórico Dialético (MHD) e da Psicologia Sócio-
Histórica (PSH). Para tanto, partimos da compreensão de que a realidade objetiva medeia a
produção de significações sociais pelos professores que levam ao desenvolvimento do
trabalho docente podendo possibilitar a concretização de práticas pedagógicas
transformadoras.

Tendo em vista essa compreensão, questionamos: O que torna uma prática pedagógica
transformadora? Como se constitui o trabalho docente ao ponto de produzir práticas
pedagógicas transformadoras? Em face dessas questões, o objetivo desse artigo é analisar as
condições objetivas de realização do trabalho docente como determinante para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas transformadoras.

Este estudo é resultado de pesquisa bibliográfica que vem sendo realizada no processo
de mestrado que tem como objeto de estudo a relação dialética entre o trabalho docente e a
prática pedagógica transformadora. Para tanto, nos fundamentos em autores que tratam acerca
da prática pedagógica e do trabalho docente, a exemplo de Afanasiev (1968), Marx K. e
Engels F. (2009), Saviani (2007)), Franco (2016), entre outros.
A partir das questões propostas, organizamos o trabalho da seguinte maneira:
conduzimos a discussão acerca do trabalho docente e das práticas pedagógicas
transformadoras na perspectiva do MHD e da PSH, objetivando a discussão através de uma
seção que está organizada em subseções que organizam o desenvolvimento do texto.

A primeira subseção, intitulada Materialismo Histórico Dialético: compreensão teórica


e filosófica da realidade traz um apanhado acerca da concepção teórica e filosófica da
realidade no que concerne ao referido método. A segunda subseção nomeada Trabalho e
Trabalho Docente tem como conteúdo a discussão acerca da categoria trabalho e do trabalho
docente. Na terceira e ultima subseção, apresentamos o que constitui uma prática pedagógica
transformadora, abordando também a relação entre trabalho e práticas pedagógicas
transformadoras; e a conclusão, que aponta os resultados e considerações finais da pesquisa.

1.TRABALHO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS TRANSFORMADORAS:


sob as lentes do Materialismo Histórico Dialético

Para suscitarmos a discussão acerca das práticas pedagógicas transformadoras e do


trabalho docente em uma perspectiva materialista, consideramos importante trazer mesmo que
de maneira sucinta, como este método explica a realidade, tendo em vista que lançaremos
mão do mesmo para analisar o objeto de estudo deste trabalho. Para isso, apresentaremos a
concepção teórica e filosófica defendida pelo método em questão em oposição á outras
correntes teóricas e filosóficas.

1.1 Materialismo Histórico Dialético: compreensão teórica e filosófica da realidade

A formação e o desenvolvimento da filosofia deu-se por meio de uma luta entre duas
orientações filosóficas, denominadas: materialismo e idealismo. As referidas orientações
pautavam-se em concepções filosóficas diferentes uma da outra, pois, divergiam ao tratarem
da solução da seguinte questão: “que é o originário, espírito ou a Natureza? (BURLATSKI,
1987, p.8)”.

Isto acarretou na divisão de filósofos em dois campos: Os materialistas, que


consideravam que o mundo material e a natureza eram anteriores ás ideias e ao espírito. E aos
denominados idealistas que defendiam que eram as ideias e o espírito os antecessores à
natureza e ao mundo material objetivo. Nesse sentido, o Materialismo se difere do Idealismo
por defender que o mundo material objetivo antecede a ideia, o espírito, enquanto a
concepção idealista afirma que a ideia antecede a natureza, a matéria.
Desse modo, conceber a realidade pelo viés materialista implica buscar primeiramente
compreender o mundo material, objetivo, o mundo que cerca o sujeito, a natureza, a
sociedade, para que a partir dessa compreensão possam ser desenvolvidas as ideias acerca da
realidade material. Ao contrário do materialismo, ver e compreender a realidade pelas lentes
do idealismo suscita em observar essa realidade primeiramente pela ideação, ou seja,
conceber a realidade primeiramente pelo espírito, as ideias.

Assim, a partir das ideias destacadas sobre as correntes que deram origem e
desenvolveram o pensamento filosófico, é possível tratarmos acerca da produção do
conhecimento pelo viés de duas doutrinas filosóficas, metafísica e dialética. As doutrinas do
campo da filosofia podem se diferenciar por diversos aspectos, entre eles pelo método, que é a
forma como veem e estudam os fenômenos do mundo objetivo.

Com isso, o que distingue a produção do conhecimento pela doutrina metafísica da


produção realizada pela dialética é que na metafísica, para ser produzido conhecimento sobre
determinado objeto, o mesmo é completamente isolado. Esta visão implica tratar como
irrelevante as ligações existentes entre os fenômenos ou objetos estudados, assim como
também demonstra a não relevância dada pela metafísica ao desenvolvimento do objeto ou
fenômeno.

Para esta doutrina a realidade não tem possibilidade para mudança, é invariável, como
afirma Afanasiev (1968, p. 10): “a metafísica de então negava o desenvolvimento, o
nascimento do novo [...]”. Diferente da concepção da produção de conhecimento estática
defendida pela metafísica, a dialética compreende que o mundo está em constante movimento.

A produção do conhecimento na visão materialista histórico-dialética ao contrário da


metafísica que nega o desenvolvimento do objeto e assim o isola da totalidade, da realidade,
produz este conhecimento pautada na visão de que a natureza, a sociedade, não é estática,
portanto está em constantemente desenvolvimento em uma relação dialética com seus pares.
Tendo em vista o exposto, daremos início na próxima subseção à discussão acerca das
práticas pedagógicas transformadoras sob a ótica do materialismo histórico-dialético.

1.3 Trabalho e Trabalho Docente

Para darmos início á discussão concernente ao trabalho docente, entendemos ser


importante primeiramente desvelarmos acerca da compreensão do que é o trabalho na
perspectiva do Materialismo Histórico-Dialético. Nesse sentido, trataremos primeiramente do
que diz o método acerca do trabalho e logo em seguida, discorreremos a concepção do mesmo
acerca do trabalho docente.

Na concepção do Materialismo Histórico-dialético, método que nos apoiamos para a


elaboração deste estudo, o trabalho constitui-se como categoria central do mesmo, por tratar-
se de “[...] uma categoria que além de indispensável para a compreensão da atividade
econômica, faz referência ao próprio modo de ser dos homens da sociedade” (Netto; Braz,
2012, p. 41).

Assim, o trabalho é a categoria fundante do homem e nesse sentido, de toda a vida


social. Pontes (2010, p. 80) expõe a “relação homem-natureza, mediatizada pelo trabalho”.
Dessa maneira, compreendemos também o trabalho como mediatizador na relação de
apreensão e transformação do homem com a natureza.

O trabalho é a atividade humana que possibilita ao homem satisfazer materialmente


suas necessidades. No entanto, esta não se configura da maneira como outras espécies
praticam atividades que propiciem o suprimento de suas necessidades. Conforme destacam
Netto e Braz (2012, p. 42): “o que chamamos de trabalho é algo substantivamente diverso
dessas atividades. Na medida em que foi se estruturando e desenvolvendo ao longo de um
larguíssimo decurso temporal, o trabalho rompeu com o padrão natural daquelas atividades”.

Dessa forma, entendemos que mesmo outras espécies animais praticando atividades
que propiciem o suprimento de suas necessidades, o trabalho aqui referido não se encontra
como adjetivo das atividades desenvolvidas por outras espécies, este rompeu com os padrões
que estabelecem essas práticas como naturais.

Sobre a especificidade que diferencia o trabalho das atividades de subexistência de


outras espécies, Netto e Braz (2012, p. 44) afirma:

À diferença das atividades naturais, o trabalho se especifica por uma relação


mediada entre o seu sujeito (aqueles que o executam, homens em sociedade)
e o seu objeto (as várias formas da natureza, orgânica e inorgânica). Seja um
machado de pedra lascada ou uma perfuradora de poços de petróleo com
comando eletrônico, entre sujeito e a matéria natural há sempre um meio de
trabalho, um instrumento (ou um conjunto de instrumentos) que torna
mediada a relação entre ambos. E a natureza não cria instrumentos: estes são
produtos, mais ou menos elaborados, do próprio sujeito que trabalha.

Depreendemos do trecho acima que o que diferencia o trabalho das outras atividades
naturais é a relação mediada entre o homem, o sujeito que executa a atividade e o objeto pelos
instrumentos. Ainda sobre esta perspectiva encontramos em Saviani (2007) a corroboração á
essa afirmativa, quando o mesmo destaca que se encontra no homem a particularidade de
fabricar instrumentos artificiais.

Nesse sentido, a capacidade de fabricar instrumentos é o que diferencia a atividade de


trabalho do homem das demais atividades realizadas por outras espécies animais para suprir
suas necessidades. No entanto, isso não se dá simplesmente pela fabricação do instrumento só
por fabricar, mas esta realidade aponta para a capacidade do homem de produzir sua própria
existência.

Tendo em vista o contexto apresentado, compreendemos que a concepção de homem


na qual se apoia o MHD, é do homem como produtor da realidade. Sobre isso, encontramos
em Marx e Engels (2009, p. 24) a seguinte afirmativa:

Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião –


por tudo que quiser. Mas eles começam a distinguir-se dos animais assim
que começam a produzir os seus meios de subsistência (Lebensmittel), passo
esse que é requerido pela sua organização corpórea. Ao produzirem os seus
meios de subsistência, os homens produzem indiretamente a sua própria vida
material.

Assim, o homem na perspectiva do método é aquele que produz sua própria existência,
aquele que é capaz de agir sobre a realidade de modo á transformá-la em vista de satisfazer
suas necessidades como forma de produzir seus meio de subsistência, por meio da atividade
laboral do trabalho.

Nessa perspectiva, compreendemos que a relação do homem e realidade se dá de


maneira que, á medida em que o homem produz, transforma a realidade, neste processo ele
também se produz, se transforma, pois o homem é um ser social, que por tanto produz e é
produzido pela realidade.

Diante do contexto apresentado, acerca da compreensão de trabalho na qual nos


embasamos, entendemos como essencial mais do que trazer a concepção acerca do que se
concretiza como trabalho na perspectiva do método, explanar brevemente acerca da relação
entre trabalho e educação.

No que consta á essa relação, Saviani (2007, p. 152) destaca: “Trabalho e educação
são atividades especificamente humanas. Isso significa que, rigorosamente falando, apenas o
ser humano trabalha e educa”. Podemos observar na afirmativa do autor que a educação assim
como o trabalho, são atividades que só o homem empreende. Na perspectiva do MHD o
trabalho possui relação intrínseca com a educação. Desse modo:
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva
natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele
forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele
necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação
do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação coincide,
então,com a origem do homem mesmo (SAVIANI, 2007, p. 154)

Compreendemos do exposto, que a relação homem e educação está no fato de que, a


produção do homem é a formação do mesmo, assim, a origem da educação é a mesma que a
do homem, e tendo em vista que o homem produz-se através do trabalho, educação e trabalho
são duas faces de um mesmo processo. Trabalho e educação eram atividades que não se
desvencilhavam nas sociedades primitivas, tendo em vista que através do trabalho os homens
das sociedades primitivas se educavam.
No entanto, com a divisão do trabalho e a criação da escola, um espaço destinado para
“educar”, mas educar em uma perspectiva apenas intelectual, a relação educação e trabalho se
tornou desconexa, a educação tornou-se não um meio de relação entre conhecimento e prática,
mas gerou uma dicotomia entre trabalho e educação. Nesse sentido, compreendemos na
perspectiva do MHD, educação e trabalho estão interligadas.
Tendo em vista as ideias abordadas até agora acerca da categoria trabalho,
consideramos o trabalho docente como um tipo de trabalho não-material, mas também
produtivo, no entanto, ao ser classificado como não-material, não significa que esteja sendo
negada a sua materialidade (ARAUJO, 2015), pois para que ele seja exercido é necessário
que existam condições materiais que lhe deem suporte, como materiais didáticos, entre outros.
Podemos compreender que por se tratar de um tipo de trabalho não-material, o mesmo
produz também resultados não-mateiriais, conforme aponta Araujo (2015, p. 43):
Os resultados desse trabalho docente vão além do próprio âmbito material,
avançam para o campo do conhecimento sócio-histórico produzido pelos
seres humanos nos processos de produção, apropriação e transformação das
condições materiais de sua existência, e, consequentemente, do
desenvolvimento dos homens envolvidos.

Depreendemos assim, que os resultados do trabalho docente ultrapassam o âmbito


material, avançando para o campo do conhecimento produzido pelo homem em seus
processos de produzir, apropriar e transformar o meio no qual está inserido, e
consequentemente desenvolvendo aqueles que estão envolvidos. Desse modo, o trabalho
docente trata-se de ações dos professores destinadas a fins educacionais, ás quais incidem nas
relações estabelecidas com os alunos e outros sujeitos envolvidos no contexto da educação
(ARAUJO 2015).
Entretanto, em vista da organização social instituída pelo capitalismo:
O que observamos, no contexto das sociedades contemporâneas movidas
pelo desenvolvimento capitalista, o trabalho docente vem sendo reduzido ao
caráter pragmático e esvaziado de tarefa ou atividade de sala de aula. Nesse
mesmo contexto, os processos de formação de docente são substituídos por
capacitações, treinamentos e qualificações, que tem a finalidade de
imposição de propostas educacionais, às quais os professores, protagonistas
da mudança, são colocados como figurantes que recebem pacotes prontos
para utilizarem no trabalho docente. (ARAUJO, 2015, p. 46)

Frente a essa realidade, consideramos necessário que o professor esteja envolvido em


processos formativos que propiciem a produção de significações acerca do seu trabalho como
docente, que possibilite que os mesmos empreendam práticas pedagógicas de cunho
transformador, que visam desenvolver o indivíduo crítico e reflexivo, que produza e assim
transforme a sua realidade, tendo em vista que os objetivos destas práticas estão imbricados
nos resultados que o verdadeiro trabalho docente acarreta.
Dessa maneira, considerando as ideias propostas, na próxima seção daremos
continuidade á discussão discorrendo acerca da relação entre o trabalho docente e as práticas
pedagógicas transformadoras a qual nos propomos.

1.2 Práticas Pedagógicas Transformadoras: uma especificidade do trabalho docente


A prática pedagógica é um tipo de prática educativa. Assim, para falarmos de práticas
pedagógicas, é necessário esclarecermos o que compreendemos por práticas educativas e qual
a relação entre as mesmas. Sobre isso, Bandeira e Ibiapina (2014, p. 111) destacam: “a prática
educativa é multidimensional, e [...] a prática pedagógica e a prática docente são modalidades
daquela”.
Do entrevisto, depreendemos que a prática pedagógica se constitui como um tipo de
prática educativa. E as práticas educativas e por tanto também as pedagógicas se constituem
como fenômeno histórico, ou seja, fenômeno historicamente constituído pelo homem,
conforme aponta Marques (2014, p.28) “A história das práticas educativas, portanto, é a
história dos homens que produzem essas práticas”.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas como práticas educativas são produto da ação
do homem sobre a realidade, que não se constitui de maneira espontânea, mas carrega em si
um movimento histórico. Portanto, produto histórico da ação do homem sobre a realidade.
Esse movimento histórico configura-se como a historicidade do objeto. Para o MHD, a
história segundo as considerações de Netto e Braz (2012, p. 50) representa:
[...] o processo pelo qual, sem perder sua base orgâncico-natural, uma
espécie da natureza constituiu-se como espécie humana – assim, a história
aparece como a história do desenvolvimento do ser social, como processo de
humanização, como processo de produção da humanidade através da sua
autoatividade; o desenvolvimento histórico é o desenvolvimento do ser
social.
Assim, compreendemos do escrito dos autores que a história é o processo pelo qual se
desenvolve o ser social, ou seja, o mundo dos homens. É neste processo que o homem produz
a si mesmo, pois a produção do ser social é a produção da própria humanização do homem e
vice-versa. Assim, o desenvolvimento histórico das práticas pedagógicas é por tanto o
desenvolvimento do ser social, e assim dos homens que produzem essas práticas.
Nesse sentido, o que configura uma prática educativa em prática pedagógica é o seu
cunho social, conforme destaca Franco (2016, p. 536) que afirma que as práticas pedagógicas
“se referem a práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar processos
pedagógicos”.
Conforme o exposto, as práticas pedagógicas são práticas educativas que em seu
exercício consideram a realidade, tendo em vista que estas práticas contemplam o social, e
este é o real, é o mundo constituído e que constitui os homens, ás quais são empreendidas a
fim de concretizar processos pedagógicos.
Frente á exposição do que compreendemos por práticas pedagógicas, consideramos ser
este o momento oportuno para tratar da concepção de práticas pedagógicas transformadoras
na qual nos embasamos. Nesse sentido, estas tratam-se de práticas pedagógicas empreendidas
por professores que buscam desenvolver a produção do conhecimento de forma crítica e
reflexiva (BEHRENS, 2010).
Sobre as práticas pedagógicas transformadoras Marques (2014, p. 91), as intitula
como práticas de sucesso, e comenta:

[...] são aquelas que produzem histórias de sucesso entre docentes e discentes. Não o
sucesso na perspectiva imediatista, apregoado por discursos que valorizam a ideia da
meritocracia que longe de contribuir para o desenvolvimento humano, estimula a
competição e a valorização exacerbada das aptidões individuais. Não é esse tipo de
práticas bem sucedidas que nos referimos. Estamos fazendo alusão à prática
transformadora, revolucionária, à verdadeira práxis [...]

Depreendemos assim, que o empreendimento de práticas pedagógicas de cunho


transformador produz impactos não só sobre os docentes, na medida em que possibilita a
formação e transformação dos mesmos, mas também sobre os alunos. Entretanto, estes
resultados não estão pautados em uma perspectiva imediatista de meritocracia ou da
valorização de aptidões individuais, que não contribuem para o desenvolvimento do homem.
As práticas pedagógicas transformadoras ou práticas de sucesso, como intitula a
autora, visa a transformação revolucionária por meio da práxis, que possibilita ao aluno agir
de maneira crítica e reflexiva, produzindo e transformando a realidade na qual está inserido, o
que nos possibilita perceber a relevância do empreendimento deste tipo de prática.
Nesse sentido, estas práticas pedagógicas como práticas que visam a transformação
revolucionária, perspectivam promover uma mudança em nível pessoal, afetivo, cognitivo e
social dos sujeitos que a vivenciam. Esta transformação figura-se para o MHD na lei dos
saltos, que segundo Ibiapina e Bandeira: “possibilita a apreensão da evolução dos fenômenos
e do seu desenvolvimento em termos qualitativos e quantitativos”. Dessa maneira, essa
transformação poderá ocorrer através de um processo que promova esse salto.
Tendo em vista que as práticas pedagógicas transformadoras são práticas que visam a
transformação plena dos individuos, desencadeada por um processo formativo que promova a
quem as vivencia as condições para atuar de maneira autônoma, crítica e reflexiva na
sociedade, é indispensável ressaltar que o processo histórico, a gênese constitutiva das
práticas pedagógicas transformadoras é histórico-ontológico, ou seja, não está pautada em
uma perspectiva idealista, que considere que a mesma surgiu de ideias que brotam do
imaginário de maneira espontânea ou concedidas de maneira sobrenatural.

As práticas pedagógicas transformadoras estão fundadas em uma perspectiva


materialista histórico-dialética, o que prediz que as mesmas se desenvolveram a partir da
interação do homem com a realidade, não de forma espontânea, mas por um processo
histórico e dialético que se constitui desde o homem primitivo, através da categoria fundante
do homem, o trabalho.

Nessa perspectiva, Afanasiev (1968) afirma que o MHD é um método de


conhecimento da realidade, que considera o mundo tal como ele é. Por ser um método que
está apoiado em uma perspectiva dialética, considera que o mundo “é um processo de infinito
movimento, renovação, morte do velho e nascimento do novo” (AFANASIEV, 1968, p. 9).
Dessa maneira, a realidade para o MHD não é estática, é produto do homem e produz também
o mesmo nessa relação dialética de infinito movimento, de renovação.

A realidade por tanto, é uma totalidade. Segundo Kosík (1969), a totalidade figura-se
em realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual qualquer conjunto de
fatos, pode vir a ser compreendido de forma racional.

O referido método estuda e procura compreender a realidade com vistas para a


totalidade, não fragmentando a mesma de modo que as partes dessa totalidade se apresentem
de maneira desconexa, mas, considerando que as partes desta totalidade estão interligadas por
nexos que compõem esse todo, de maneira que só olhando para o todo é possível
compreender as partes e vice-versa.
Assim, para compreender as práticas pedagógicas transformadoras perspectivando o
referido método, como uma totalidade, é necessário olharmos para as mesmas como uma
realidade, e nesse sentido, compreender que para que as mesmas existam para que se
objetivem na realidade concreta, existem uma infinidade de nexos causais que possibilitam a
produção dessas práticas, que possibilitam que elas existam e aconteçam, pois nenhum objeto
da realidade concreta existe de forma isolada.

As práticas pedagógicas transformadoras nesse contexto se configuram com um


complexo de complexos. Segundo Lessa (2016, p. 69): “o ser em geral é composto por
diferentes complexos ontológicos que operam, ao mesmo tempo, de modo articulado e
relativamente autônomo”.

Desse modo, as práticas pedagógicas se apresentam como um complexo, ou seja, uma


totalidade, e esse complexo é composto por outros complexos que estão relacionados e
operam de maneira articulada, mas que possuem também uma determinada autonomia.
Encontramos em Pontes (2010, p. 81) a corroboração para esta ideia, quando o autor afirma
que: “A totalidade é essencialmente processual, dinâmica, cujos complexos, em interação
mútua, possuem um imanente movimento”.

Com isso, para compreender essas práticas é necessário entendermos também os


complexos que as compõem, no entanto não de maneira distinta, mas, considerando que estes
complexos estão interligados de maneira a constituir essas práticas como um todo.

Dessa maneira, a constituição dessas práticas através da relação dos complexos


existentes na sua totalidade, se dá por meio da mediação, esta “[...] é responsável pelas
moventes relações que se operam no interior de cada complexo relativamente total e das
articulações dinâmicas e contraditórias entre estas várias estruturas sócio-históricas”
(PONTES, 2010, p. 81). Assim, as mediações constituem-se como as condições concretas que
possibilitam a existência e o empreendimento das práticas pedagógicas transformadoras.

Nesse sentido, conforme vimos anteriormente que os resultados acarretados pelo


trabalho docente extrapolam o campo material, se constituindo como produção do
conhecimento sócio-histórico através relação do homem com a realidade na apropriação e
transformação da mesma, entendemos que os resultados ocasionados pelo trabalho docente
possuem íntima relação com os objetivos das práticas pedagógicas transformadoras.

Tendo em vista que estas práticas visam uma educação que possibilite o
desenvolvimento de sujeitos autônomos, críticos reflexivos, que apreendem e transformam a
realidade. Assim, consideramos que a relação entre trabalho docente e as práticas pedagógicas
transformadoras está nos resultados que devem ser ocasionados pelo trabalho docente e os
objetivos propostos no empreendimento das práticas pedagógicas transformadoras.
Haja vista o contexto apresentado, entendemos que para que o professor desenvolva o
seu trabalho como docente perspectivando como resultado o conhecimento sócio-histórico
pela apreensão e transformação da realidade e assim, no seu trabalho como docente
empreenda práticas pedagógicas de cunho transformador pautadas em um processo formativo
que possibilite ao sujeito aturar com autonomia, criticidade e reflexividade na realidade posta,
é necessário que o mesmo signifique seu trabalho como docente.
Nesse sentido, as significações produzidas pelo professor acerca do trabalho docente,
deve possibilitar ao mesmo compreender que o trabalho que ele deve constituir, extrapola o
sentido de trabalho docente como sinônimo de prática docente, pois este tipo de trabalho não
se reduz à prática de ensino, mas, esta, é componente essencial do trabalho docente
(ARAUJO, 2015).
Pois, o trabalho docente é algo muito mais complexo do que a prática de ensinar,
tendo em vista que este se constitui a partir da categoria trabalho defendida por Marx, como
atividade humana que possibilita ao homem produzir a realidade material, como também a si
mesmo.
Desse modo, essas significações devem oportunizar ao professor reconhecer a
importância do trabalho docente e os resultados que o mesmo acarreta, fazendo com que o
mesmo reconheça a possibilidade de empreender praticas pedagógicas de sucesso,
transformadoras.

CONCLUSÃO
Os resultados do estudo apontam que o trabalho docente realizado pelos educadores de
forma crítica, reflexiva e emancipada é uma condição objetiva para a realização de práticas
pedagógicas transformadoras, aqui entendidas como as práticas pedagógicas que levam os
estudantes ao desenvolvimento de funções psicológicas que ampliam suas possibilidades de
desenvolvimento humano, social, afetivo e cognitivo.
Nesse sentido, buscamos discutir ao longo do texto acerca das práticas pedagógicas
transformadoras e do trabalho docente como aspectos que compõem a educação na realidade
concreta e que precisam ser pensados e empreendidos de maneira crítica, visando uma
educação transformadora, voltada para o desenvolvimento humano, que assuma o papel de
mediadora e assim condição concreta para a emancipação e transformação social.
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