O caminho acadêmico e profissional de duas professoras em educação estatística

Thays Rodrigues Votto; Karla Priscila Schreiber; Mauren Porciúncula
O CAMINHAR ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE

DUAS PROFESSORAS EM EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA
Thays Rodrigues Votto

Universidade Federal do Rio Grande
Karla Priscila Schreiber

Mauren Porciúncula
resumo Este artigo apresenta a trajetória e as experiências de duas professo-

ras, primeiras autoras do mesmo, que se encontraram no doutorado,
sob orientação da terceira, narrando a partir do espaço tridimensio-
nal da pesquisa, o encontro das docentes com as temáticas estuda-
das na pós-graduação, bem como sobre os fazeres, idas e vindas que
as levaram ao campo da educação. A partir da autobiografia das do-
centes, espera-se analisar as experiências que as constituíram como
sujeitos, professoras e pesquisadoras no campo da Educação Esta-
tística. As narrativas apresentam tanto os sentimentos, memórias e
experiências das docentes que as levaram ao campo da educação,
desde a infância, quanto aos lugares e pessoas que marcaram essas
experiências. Em suma, percebeu-se que o sujeito professor se cons-
titui não somente a partir da conclusão de um curso de graduação,
mas, sim, ao longo de toda a sua história de vida, das suas experiên-
cias com os outros desde a infância, com seus professores e colegas,
na interação com seus pares, envolvendo aspectos afetivos que vão
direcionando os sujeitos para esta ou aquela área, que, nesse caso,
culminou na pesquisa científica no campo da Educação Estatística.
Palavras-chave: Narrativa. Trajetória docente. Experiências docentes.
Educação Estatística.
abstract THE ACADEMIC AND PROFESSIONAL WALK OF TWO

TEACHERS IN STATISTICAL EDUCATION
This paper presents the trajectory and experiences of two teachers,
first authors, who met in the doctorate under the guidance of the
third, narrating from the three-dimensional space of the research,
Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 107-122, jan./abr. 2019 107
O caminhar acadêmico e profissional de duas professoras em educação estatística
the meeting of the teachers with the subjects studied in the post-
graduate, as well as, the doings, comings and goings that the led
to the field of education. From the autobiography of the teachers it
is hoped to analyze the experiences that constituted them as sub-
jects, teachers and researchers in the field of Statistical Education.
The narratives present both the feelings, memories and experienc-
es of teachers that have taken them to the field of education since
childhood, as well as the places and people that marked these expe-
riences. In short, it was perceived that the teacher subject is consti-
tuted not only from the conclusion of an undergraduate course, but,
throughout his life history, from his experiences with others from
childhood, with his teachers and colleagues in the interaction with
their peers, involving affective aspects that will direct the subjects
to this or that area, which in this case culminated in the scientific
research in the field of Statistical Education.
Keywords: Narrative. Teaching trajectory. Teaching experiences. Sta-
tistical education.
resumen EL CAMINAR ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE DOS

PROFESORAS EN EDUCACIÓN ESTADÍSTICA
Este artículo presenta la trayectoria y las experiencias de dos profe-
soras, primeras autoras del mismo, que se encontraron en el docto-
rado bajo la orientación de la tercera, que narran desde el espacio
tridimensional de la investigación, el encuentro de las docentes con
las temáticas estudiadas en el posgrado, bien como, sobre los hace-
res, idas y venidas que las llevaron al campo de la educación. Desde
la autobiografía de las docentes se espera analizar las experiencias
que las constituyeron como sujetos, profesoras e investigadoras en
el campo de la Educación Estadística. Las narrativas presentan tanto
los sentimientos, memorias y experiencias de las docentes que las
llevaron al campo de la educación desde la niñez, como los lugares
y personas que marcaron esas experiencias. En resumen, se percibió
que el sujeto profesor se constituye no solamente desde la conclu-
sión de un curso de graduación, pero sí, a lo largo de toda su historia
de vida, de sus experiencias con los otros desde la niñez, con sus
profesores y colegas, en la interacción con sus pares, involucrando
aspectos afectivos que van direccionando los sujetos para esta o
aquella área, que, en este caso, culminó en la investigación científica
en el campo de la Educación Estadística.
Palabras clave: Narrativa. Trayectoria docente. Experiencias docen-
tes. Educación estadística.
108 Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 107-122, jan./abr. 2019
Introdução
Pensar e escrever narrativamente implica ex- conceitos estatísticos e o desenvolvimento
perienciar, relembrar uma experiência e contá de métodos e materiais de ensino” (CAZORLA;
-la, considerando alguns termos que compõem KATAOKA; SILVA, 2010, p. 22-23). Neste caso, “A
o espaço tridimensional de pesquisa narrativa, Educação Estatística não apenas auxilia a lei-
sendo: pessoal e social (interação); passado, tura e a interpretação de dados, mas fornece
presente e futuro (continuidade); lugar (situa- a habilidade para que uma pessoa possa ana-
ção). Com isso, “os estudos têm dimensões e lisar e relacionar criticamente os dados apre-
abordam assuntos temporais; focam no pes- sentados, questionando e até mesmo pon-
soal e no social em um balanço adequado para derando sua veracidade” (LOPES, 2010, p. 52).
a investigação; e ocorrem em lugares especí- Logo, diferencia-se da Estatística, como méto-
ficos ou sequências de lugares” (CLANDININ; do estatístico, a qual se configura como base
CONNELLY, 2015, p. 85). para o desenvolvimento de métodos científi-
Considerando o espaço tridimensional da cos (BATANERO, 2001).
pesquisa narrativa, este artigo apresenta a A partir deste entendimento ressalta-se
trajetória e as experiências de duas professo- que a Estatística está preconizada nos docu-
ras, uma Pedagoga e uma Licenciada em Ma- mentos oficiais que regem a Educação Básica
temática, autoras deste artigo, sob orientação brasileira. Primeiramente, nos Parâmetros Cur-
da terceira, indicando o encontro destas do- riculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997; 1998;
centes com as temáticas estudadas na pós- 2000; 2006) e, mais recentemente, na Base Na-
graduação,1 bem como sobre os fazeres, idas e cional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018).
vindas que as levaram ao campo da educação. Nos PCN, a Estatística foi inserida na área
Para isso, são narradas as experiências que as da Matemática, especificamente em 1997,
constituíram como sujeitos, professoras e pes- orientando o ensino nos Anos Iniciais do En-
quisadoras no campo da Educação Estatística. sino Fundamental. Nesse documento, também
A intersecção do caminhar destas profes- foram pautados alguns princípios e, dentre
soras encontra-se no interesse e na preocu- eles, um, em especial, recomenda que as prá-
pação em investigar os processos de ensinar ticas de Matemática, no cotidiano escolar, não
e aprender Estatística. Com isso, as pesquisas podem instigar nos alunos um olhar para os
estão relacionadas a estudantes da Educação objetos prontos e definitivos. Com isso, espe-
Básica – dos Anos Iniciais e do Ensino Funda- ra-se que a prática pedagógica do professor,
mental e a processos formativos com profes- desse nível de ensino, possibilite a constru-
sores em contextos colaborativos. ção e a apropriação de um conhecimento pelo
A Educação Estatística, área de interes- aluno, que se servirá dele para compreender e
se destas pesquisadoras, tem como propósi- transformar a própria realidade (BRASIL, 1997).
to “estudar e compreender como as pessoas Para os Anos Finais do Ensino Fundamen-
ensinam e aprendem Estatística, o que envol- tal, a Estatística encontra-se, juntamente com
ve os aspectos cognitivos e afetivos do ensi- a Probabilidade e a Combinatória, no bloco de-
no-aprendizagem, além da epistemologia dos nominado “Tratamento da Informação”. Neste
caso, em relação à Estatística, espera-se que
1 As duas professoras, primeiras autoras deste artigo,
são doutorandas do Programa de Pós-Graduação em o estudante possa “construir procedimentos
Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela
Universidade Federal do Rio Grande – FURG, orienta-
para coletar, organizar, comunicar dados, uti-
das pela terceira autora. lizando tabelas, gráficos e representações que
aparecem frequentemente em seu dia a dia”, pos de gráfico”. Tal fato requer um planejamen-
assim como, o cálculo de “medidas estatísticas to em que possam ser consideradas “questões
como média, mediana e moda com o objetivo relevantes e da população a ser pesquisada, a
de fornecer novos elementos para interpretar decisão sobre a necessidade ou não de usar
dados estatísticos” (BRASIL, 1998, p. 52), habi- amostra e, quando for o caso, a seleção de
lidades estas que devem ser aprimoradas no seus elementos por meio de uma adequada
Ensino Médio (BRASIL, 2000; 2006). técnica de amostragem” (BRASIL, 2018, p. 275),
Mais recentemente, a BNCC apresentou, sendo no Ensino Médio dada a continuidade,
como objetivos para o ensino de Matemática buscando, ainda, “a construção de uma visão
na Educação Básica, o estabelecimento de co- integrada da Matemática, aplicada à realidade,
nexões entre os eixos da Matemática e outras em diferentes contextos” (BRASIL, 2018, p. 528).
áreas do saber; a resolução de problemas, a A partir deste contexto, para contemplar
criação de estratégias próprias para a sua re- o objetivo proposto, nas próximas seções são
solução, desenvolvendo a sua imaginação e apresentadas as narrativas de duas professo-
criatividade; raciocínio, o desenvolvimento de ras (primeiras autoras do artigo), escritas em
abstrações baseadas em situações concretas, primeira pessoa, as quais dissertam sobre as
generalização, a organização e a represen- experiências, memórias e emoções inerentes
tação; comunicação, utilizando as diversas à constituição do sujeito como pessoa, como
formas de linguagem empregadas em Mate- professor, outrossim como pesquisador da
mática; e o uso da argumentação matemática Educação Estatística. Na sequência, são indi-
apoiada em vários tipos de raciocínios. Estes cadas algumas considerações.
foram organizados em cinco eixos, sendo: Geo-
metria; Grandezas e Medidas; Estatística e Pro- Da infância à vida adulta:
babilidade; Números e Operações; Álgebra e
trajetória acadêmica e
Funções (BRASIL, 2018).
Concernente aos Anos Iniciais, a BNCC enfa- profissional da professora Thays
tiza o desenvolvimento de habilidades de pes- O presente texto narra a trajetória acadêmica
quisa desde o primeiro ano da alfabetização, e profissional de Thays, os fazeres, idas e vin-
ainda que de maneira informal e, conforme o das, sentimentos e emoções que a levaram até
aluno avança na sua trajetória escolar, devem à docência.
ser ampliadas e intensificadas, gradativamen- Comecemos então pela minha escolha pro-
te, as habilidades referentes à pesquisa cien- fissional. Lembro-me que, na infância, quan-
tífica escolar. Além disso, inclui a construção do era questionada: “o que queres ser quando
e interpretação de gráficos e tabelas oriundos crescer?” – eu respondia: “professora e vete-
de pesquisa tanto no universo da turma, quan- rinária”. Na época, com seis ou sete anos, eu
to da escola e comunidade, valendo-se de te- amava o espaço da escola, as interações desse
mas transversais e de outras áreas do conheci- lugar, o cheiro, as cores, os sentimentos que
mento (BRASIL, 2018). estar e pertencer àquela escola me proporcio-
Para os Anos Finais do Ensino Fundamen- navam. Nessa direção, saliento que as palavras
tal espera-se que “os alunos saibam planejar determinam nosso pensamento porque não
e construir relatórios de pesquisas estatísticas pensamos com pensamentos, mas com pala-
descritivas, incluindo medidas de tendência vras, portanto, outrossim, tem a ver com as
central e construção de tabelas e diversos ti- palavras “o modo como nos colocamos diante
de nós mesmos, diante dos outros e diante do instrumento mental de construção de realida-
mundo em que vivemos. E o modo como agi- de, e, dentre outros fatores, Bruner (1991, p.
mos em relação a tudo isso” (LARROSA, 2002, 6-7) infere que: “narrativas são sobre pessoas
p. 21). Naquela época, talvez eu não compreen- que agem em um cenário, e os acontecimen-
desse todos os sentidos que a palavra profes- tos devem ser pertinentes a seus estados in-
sora poderia ter e a grande responsabilidade tencionais enquanto estiverem atuando – com
que tal profissão trazia em seu bojo, mas eu suas convicções, desejos, teorias, valores, e
segui convicta do que gostaria de ser. assim por diante”.
Conforme ia crescendo, pouco a pouco, Hoje, penso e sinto aquela situação de for-
em torno de 10 ou 11 anos, a minha resposta ma diferente. Acredito que, em parte, minha
a essa indagação permanecia quase a mesma, prima poderia estar certa, tendo em vista que
tirando a profissão de veterinária, que decli- uma parcela do que me fez optar pela docência
nei quando soube que eu precisaria operar advém, sim, do tempo em que eu era criança e
os animais e vê-los, por vezes, morrer. Então, de como eu me sentia feliz no espaço escolar,
mantive minha escolha, por ser professora, e a ponto de chorar quando a escola fazia feria-
continuava gostando de animais. Certa vez, dão, ou paralisações, nos quais eu não pode-
uma prima disse-me o seguinte sobre minha ria ir para a escola. Então, sim, parte da minha
escolha profissional: “toda criança quer ser escolha profissional origina-se nesse ideal de
professora por causa do amor pela sua primei- infância, na romantização da criança pela sua
ra professora, você só está carregando isso por primeira professora. Com o passar dos anos,
mais tempo”. Na época, com 10 anos, eu não esse romance foi amadurecendo, culminando
soube compreender o sentido daquela frase. na minha jornada profissional, a começar pelo
Lembro-me de ficar brava com aquele comen- Magistério, graduação em Pedagogia, gradua-
tário, e responder que eu gostava do ambiente ção em Psicologia, mestrado em Educação em
da escola e da ideia de ajudar os outros a estu- Ciências e, atualmente, doutorado em Educa-
darem e aprenderem, e que por isso eu queria ção em Ciências, e tantos temas que eu gos-
ser professora. Esse era o sentido que eu atri- taria ainda de estudar, para que eu possa me
buía, naquele momento, a essa escolha profis- tornar, a cada dia, uma profissional da educa-
sional. Nessa direção, Larrosa salienta que: ção com mais subsídios para alicerçar a minha
prática pedagógica.
quando fazemos coisas com as palavras, do
que se trata é de como damos sentido ao que À medida que explicamos nossas próprias
somos e ao que nos acontece, de como corre- ações e os eventos humanos que acontecem
lacionamos as palavras e as coisas, de como à nossa volta, principalmente em termos de
nomeamos o que vemos ou o que sentimos e narrativa, história, drama, é concebível que
de como vemos ou sentimos o que nomeamos.
nossa sensibilidade à narrativa constitua a
(LARROSA, 2002, p. 21)
principal ligação entre nosso próprio sentido
A forma como sentimos e experenciamos de self e nosso sentido de outros, no mundo
as coisas tendem a se modificar, conforme social à nossa volta (BRUNER, 1997). A narrativa
contamos e recontamos algum fato ou acon- nos permite esse ir e vir, essa flutuação pelos
tecimento, como o relatado acima. Neste fato, espaços temporais e que implicam diferentes
reside a beleza da narrativa, que nos propor- sensações, reações e sentimentos. Lembro-me
ciona uma escrita e os sentidos dialéticos a ela que, na ocasião em que minha prima me fez
imbricados. O texto narrativo opera como um esse apontamento, eu fiquei extremamente fu-
riosa. Tal sentimento, hoje, tornou-se gratidão. ordens, desde a leitura de um livro, dançar, es-
A partir da dimensão introspectiva, dissertada tar na presença de amigos queridos etc.
por Clandinin e Connelly (2015), uma vez que Diante desse conceito, percebo que minha
compreendo, como disse anteriormente, que primeira lembrança de infância e de vida se
foi, sim, o amor pela minha professora, atrela- configura como um momento lúdico, uma vez
do ao gosto pelo ambiente escolar e tudo que que me proporcionou sentimentos lúdicos.
dele se originava que me fez querer a carrei- Então, ainda hoje, aquela experiência me toca,
ra docente e persistir nesse ideal, buscando a me instiga e me motiva. Aqueles sentimentos
minha profissionalização na área. de plenitude e alegria me fazem pensar e re-
Esse espaço foi tão marcante para mim, pensar o lugar da escola, do professor e do
que a minha primeira memória de infância conhecimento, e como esses lugares juntos
diz respeito a uma situação de brincadeira, no podem operar de forma lúdica na vida e for-
jardim de infância, como era chamado naque- mação do sujeito/aluno.
la época, a Educação Infantil, quando eu tinha É no espaço tridimensional, envolvendo o
cinco anos. Tal memória versa sobre a brin- fator pessoal e social da interação, os senti-
cadeira com uma boneca de papel, que tinha mentos oriundos das experiências narradas
diversas roupinhas, também de papel, que eu acima, vivenciadas no passado, que ainda se
dobrava e colocava nela, sendo um brinquedo modificam e se transformam no presente, que
muito requisitado. Lembro-me da sensação me permitem enxergar uma possibilidade de
de bem-estar, plenitude e alegria, quando eu futuro, estabelecendo uma continuidade des-
conseguia brincar com esse brinquedo. Larro- sa experiência, a partir do lugar da escola e
sa (2002, p. 21) disserta sobre a experiência, das situações e lembranças que me consti-
caracterizando-a como sendo “o que nos pas- tuem esse lugar.
sa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o Durante o mestrado, eu pesquisei a ludici-
que se passa, não o que acontece, ou o que dade presente ou emergente nas estratégias
toca”, uma vez que todos os dias se passam para o ensino e a aprendizagem estatística
muitas coisas, entretanto, ao mesmo tempo, (VOTTO, 2018). Nesse ponto, acho pertinente
quase nada nos acontece. A experiência com fazer uma volta ao passado, novamente, so-
esse brinquedo me tocou, por vários motivos, bre o meu encontro com a área da Estatísti-
alguns ainda inconscientes, mas penso que ca e da ludicidade. Durante a minha segunda
graduação, em Psicologia, cursei disciplinas
pelo sentimento que tal experiência me pro-
de Estatística com a professora que viria a ser
porcionou, eu a tenha guardado na memória.
minha orientadora, mas, antes disso, entrei no
A partir dessa lembrança, disserto sobre
Programa de Educação Tutorial – PET Conexões
o meu tema de pesquisa do mestrado e que
e Saberes Estatísticos da Universidade Fede-
trago também para o doutorado: a ludicidade.
ral do Rio Grande – FURG, por ela coordenado.
Luckesi (1998) atribui ao lúdico uma dimensão
Ressalto que:
subjetiva, ou seja, não o simples manuseio de
brinquedos ou participação em jogos e brin- o significado da palavra Estatística, enquanto
cadeiras. O autor infere que a ludicidade é um ciência refere-se ao conjunto de ferramentas
para obter, resumir e extrair informações rele-
fenômeno interno do sujeito que vivencia uma
vantes de dados; encontrar e avaliar padrões
situação, que lhe permita a plenitude da ex- mostrados pelos mesmos; planejar levanta-
periência, trazendo bem-estar, alegria e, tam- mentos de dados ou delinear experimentos e
bém, por vezes, prazer. Seja ela de diferentes comunicar resultados de pesquisas quantitati-
vas. Sua importância reside no auxílio ao pro- to estatístico. Nessa época, acreditava que a
cesso de pesquisa, que permeia todas as áreas ludicidade estava fortemente relacionada aos
do conhecimento que lidam com observações
jogos e brincadeiras, e, pensando nisso, adap-
empíricas. Assim, podemos dizer que a Estatís-
tica é a ciência do significado e uso dos dados.
tamos alguns jogos e os inserimos nas oficinas,
(CAZORLA et al., 2017, p. 14) tendo uma boa receptividade dos alunos. Bus-
quei conhecimentos acerca dos jogos e da ludi-
Foi durante a experiência de viver intensa- cidade, primeiramente com Kishimoto. A auto-
mente o ensino, a pesquisa e a extensão, pro- ra elucida que o brincar dá à criança um poder,
porcionado pela participação no PET, que me o de “tomar decisões, expressar sentimentos e
fez adentrar o meio científico. Principalmen- valores, conhecer a si, aos outros e o mundo,
te, a participação em um projeto de extensão de repetir ações prazerosas, de partilhar, ex-
chamado LEME – Letramento Multimidia Esta- pressar sua individualidade e identidade por
tístico, que consiste em oferecer oficinas de meio de diferentes linguagens” (KISHIMOTO,
Letramento Estatístico, destinado a jovens em 2010, p. 1). No que tange aos jogos, Kishimoto
situação de vulnerabilidade social, que reali- (1998) apresenta duas funções do jogo educa-
zam cursos profissionalizantes, nas mais diver- tivo, a saber: a função lúdica, compreendida
sas áreas, tais como manicure, panificação, au- como aquela que propicia prazer, diversão,
xiliar administrativo, informática, entre outros. alegria e até mesmo desprazer, caracterizada
O intuito do projeto era, e ainda é, desen- como voluntária e, por outro lado, a função
volver um trabalho estatístico com os alunos, educativa, que consiste em um jogo que ensi-
possibilitando-lhes a construção das habilida- na um determinado conteúdo, que complete o
des necessárias para ler e interpretar as infor- indivíduo em seu saber.
mações, compreendendo como são produzidas Diante do exposto até aqui, eu começava a
as informações para, portanto, serem desen- minha produção científica alicerçada nos es-
volvidas suas autonomias e criticidades. Pau- tudos sobre a ludicidade e a sua contribuição
tando suas ações e fazeres nos pressupostos para o campo da Educação Estatística. Assim
de Gal (2002), de que a construção de conheci- comecei as primeiras escritas para eventos e a
mentos acerca dessa ciência, nas escolas, tor- me constituir como uma pesquisadora.
na-se necessária, tendo em vista o grande nú- Nessa direção, a minha pesquisa de mes-
mero de informações às quais somos submeti- trado englobou a minha curiosidade por com-
dos diariamente, por meio das mídias digitais preender quais habilidades estatísticas os
e/ou impressas. Tal demanda faz com que os professores davam ênfase, em sua prática
cidadãos precisem desenvolver habilidades e pedagógica, e se a construção desse conhe-
competências específicas para compreender, cimento e a participação em atividades es-
de forma reflexiva, tais informações, nos âmbi- tatísticas poderiam proporcionar aos estu-
tos escolar, profissional ou pessoal (GAL, 2002; dantes sentimentos lúdicos. Quando adentro
2015). meus estudos, na área da ludicidade, percebo,
Outrossim, foi durante as reuniões de pla- apoiada em Luckesi (2005), como mencionado
nejamento para atuação nesse projeto de ex- anteriormente, que essa área não compreende
tensão, que eu comecei a estudar a ludicidade, puramente ações e objetos, como o brincar e
pensando em formas de deixar as oficinas mais o manuseio de jogos, por exemplo. Mas é um
dinâmicas e alegres, enquanto proporcionava fenômeno interno, subjetivo do sujeito, e, por-
aos estudantes a construção do conhecimen- tanto, singular, no qual cada experiência, como
diz Larrosa (2002), pode tocar o sujeito ou não. uma prática relevante, tendo em vista que está
Assim, cada ação, atividade, situação pode, ou preconizada nos documentos oficiais brasilei-
não, proporcionar ao sujeito a plenitude da ros (BRASIL, 1997; 2013; 2018). Além disso, os
experiência, ou seja, o lúdico, de acordo como avanços tecnológicos e a produção acelerada
ele a vivencia, de como ele a sente. de conhecimentos, característica deste século,
Todos esses entendimentos e compreen- requerem um novo comportamento dos pro-
sões foram aprofundando-se, à medida que eu fessores, que devem deixar de ser transmisso-
ia estudando, perpassando a minha construção res de conhecimentos para serem mediadores,
docente. Alguns desses entendimentos tam- facilitadores da aquisição de conhecimentos
bém foram observados nos sujeitos da minha (DEMO, 1997; BRASIL 2013). Estes precisam es-
pesquisa de mestrado, onde foi realizada uma timular a realização de pesquisas, a produção
pesquisa quantitativa-qualitativa. Da primeira de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa
fase, participaram 92 professores da rede mu- transformação torna-se necessária e pode ser
nicipal de Rio Grande, que responderam a um traduzida pela adoção da pesquisa como prin-
questionário sobre quais habilidades de Esta- cípio pedagógico (BRASIL, 2013).
tística estavam desenvolvendo em sua prática No que se refere à segunda categoria,
pedagógica. A partir desses resultados, foram Educação Estatística e sua relação com as vi-
selecionados sete professores, que participa- vências lúdicas, de modo geral, os docentes
ram de uma entrevista, configurando a parte compreendiam a ludicidade por meio de sua
qualitativa do estudo (VOTTO, 2018). materialidade em jogos e atividades lúdicas,
Emergiu do corpus analisado, a partir da implicando numa visão stricto sensu do lúdi-
fase quantitativa, que cerca de 90% dos pro- co – assim como eu, durante a participação no
fessores investigados alegavam desenvolver, projeto de extensão. Em contrapartida, uma
em sua prática pedagógica, pelo menos uma minoria compreendia esse fenômeno como
habilidade estatística preconizada nos docu- uma dimensão subjetiva, conforme enfatiza
mentos oficiais, seja nos PCN (BRASIL, 1997) ou Luckesi (2005). Em relação às atividades esta-
na BNCC (BRASIL, 2018), embora alguns o fizes- tísticas, os discursos docentes sugeriam que
sem de forma inconsciente. Já a análise qua- propostas que envolviam a construção de grá-
litativa nos permitiu categorizar os discursos ficos, com dados oriundos de pesquisas, com
docentes, sob duas categorias gerais. Na pri- temas do interesse da turma, apresentavam
meira delas, o ensino e aprendizagem da Edu- grande potencial lúdico. A esse respeito, Demo
cação Estatística nos Anos Iniciais, constatei (2015) enfatiza que o trabalho com a pesquisa
que os professores realizavam atividades que escolar, partindo de motivações lúdicas, pode
envolviam a coleta e a discussão de informa- fazer com que o aluno supere o papel de ob-
ções, valendo-se, por vezes, da construção de jeto de massa de manobra, para o de sujeito,
gráficos e tabelas, e da interpretação destes. concebido como parceiro de trabalho e ativo
Entretanto, uma minoria formalizava todas as na construção do seu conhecimento. Dito isso,
etapas do ciclo investigativo de uma pesquisa concebo que a constituição do saber lúdico se
(VOTTO, 2018). apresenta como um dos saberes fundamentais
Com uma menor ênfase atribuída pelos à docência, fazendo-se necessário na forma-
professores à pesquisa escolar científica, se ção inicial e continuada dos educadores (SIL-
tem uma lacuna na formação dos estudantes, VA, 2014; VOTTO, 2018).
uma vez que a pesquisa no âmbito escolar é A partir dos resultados apresentados aci-
ma, oriundos da minha pesquisa de mestrado, não concomitantes – o ensino de Matemática

eu escolho estudar no doutorado, em anda- para estudantes do 6º ano do Ensino Funda-
mento, a pesquisa escolar científica, uma vez mental, em uma instituição de ensino particu-
que ela se apresentou como uma lacuna no lar, e, posteriormente, com discentes do Ensi-
processo de ensino-aprendizagem, nos Anos no Médio, em uma instituição pública federal.
Iniciais do Ensino Fundamental. Esta está ocor- No segundo contexto, o curso de pós-gra-
rendo por meio de uma pesquisa-investigação, duação, a ênfase está nas discussões acerca
no âmbito da formação de professores, para das contribuições de um contexto colabora-
uma educação potencialmente lúdica. tivo na mobilização de práticas pedagógicas
Por fim, destaco que o modo narrativo que e na sistematização de saberes profissionais,
utilizei para contar as minhas experiências e na perspectiva do Letramento Estatístico, por
escolhas profissionais, pautadas em senti- professores que atuam na Educação Básica e
mentos e vivências, tanto infantis como adul- no Ensino Superior. A pesquisa, assim como a
tas, leva a conclusões não sobre certezas num docência e a participação no grupo colabora-
mundo primitivo, mas sobre as diversas pers- tivo, são espaços que se entrelaçam, em um
pectivas que podem ser construídas para tor- processo de aprender e partilhar histórias,
nar a experiência compreensível. A narrativa baseadas nas experiências pessoais e cons-
trata das vicissitudes das intenções humanas, truídas com a presença do outro, sendo aqui
organizando a sua experiência de uma forma narradas.
tão profunda como em uma obra de arte (BRU- A reflexão e a reconstrução das experiên-
NER, 1991; 1997). cias são importantes na formação docente,
apesar de não ser um processo fácil, pois não
Da Licenciatura em Matemática esteve tão presente no decorrer do meu de-
senvolvimento profissional e acadêmico. Tal
à pesquisa em Educação
fato é coerente ao já ressaltado por Freitas e
Estatística: trajetória acadêmica e
Fiorentini (2008, p. 139), os quais afirmam que
profissional da professora Karla “os futuros professores de Matemática apre-
Este texto narra a trajetória acadêmica e pro- sentam dificuldade em colocar no papel suas
fissional de Karla, trazendo as experiências reflexões e seus pensamentos, o que leva a su-
que contribuíram para a sua constituição, por que os cursos de graduação em Matemáti-
como professora de Matemática e pesquisa- ca pouco enfatizam e exploram as interações
dora na área de Educação Estatística, mais es- mediadas pela escrita discursiva”.
pecificamente, na formação de professores em A ausência destas reflexões pode ocorrer
contextos colaborativos. As histórias de forma- devido à ênfase atribuída à escrita técnica,
ção, vividas no fazer profissional, são expostas ocasionando uma perda em relação à escrita
e analisadas no espaço tridimensional da pes- reflexiva, discursiva e narrativa, sobre os pro-
quisa narrativa. cessos de ensino e aprendizagem (FREITAS;
O espaço tridimensional está entrelaçado FIORENTINI, 2008). Estas narrativas são rele-
a dois contextos distintos: o exercício da do- vantes à constituição docente, pois, como indi-
cência na disciplina de Matemática e um curso cam Nacarato e Passeggi (2011, p. 1), apoiados
de pós-graduação – em nível de doutorado. O em Larrosa (2002), “ao escrever sobre si, sobre
primeiro espaço é constituído a partir de duas suas experiências, sobre suas trajetórias pes-
experiências como professora de Matemática, soais, estudantis ou profissionais, o professor
reflete, se autointerpreta e toma consciência mática, que foram relevantes para a constru-
de si mesmo como um sujeito histórico, cultu- ção de saberes relacionados à atuação docen-
ral, social e pessoal; o sujeito da intersubjeti- te (FIORENTINI; CASTRO, 2003) e na construção
vidade”. da identidade profissional (PIMENTA; LIMA,
Neste contexto, a narrativa passa a ser um 2004; PIMENTA, 1997). Nos estágios, conforme
instrumento da formação dos professores, destacam Almeida e Pimenta (2014, p. 73):
pois “ao mesmo tempo que o sujeito organiza
[...] começam a ser construídos os saberes, as
suas ideias para o relato – quer escrito, quer habilidades, posturas e atitudes que formam o
oral – ele reconstrói sua experiência de for- profissional. Em períodos de estágio, esses co-
ma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma nhecimentos são ressignificados pelo aluno es-
autoanálise que lhe cria novas bases de com- tagiário a partir de suas experiências pessoais
em contato direto com o campo de trabalho
preensão de sua própria prática” (CUNHA, 1997,
que, ao longo da vida profissional, vão sendo
p. 187). A autora também destaca que há uma reconstruídos no exercício da profissão.
relação dialética entre narrativa e experiência,
provocando mútuas influências. Uma destas experiências de estágio foi, in-
A narrativa da minha constituição profis- clusive, a temática elegida para o meu Traba-
sional tem início no curso de Licenciatura em lho de Conclusão de Curso – TCC. Neste, discuti
Matemática, a partir de um currículo composto os processos de compreensão pelo professor
por disciplinas de formação específica e didáti- em formação inicial, ao ensinar função de 1º
co-pedagógicas. A escolha deste curso ocorreu grau, considerando o uso de um software, o
ainda na infância, talvez não de modo cons- que envolvia a compreensão do conceito, o
ciente, quando gostava de ensinar a tabuada conhecimento didático, a compreensão dos
de multiplicação às bonecas, perfazendo a alunos e de como estes aprendiam este con-
formação básica, quando auxiliava os demais teúdo (SCHREIBER; BATTISTI, 2017). Foram as
colegas com dúvidas relativas à Matemática. primeiras leituras relativas aos saberes do-
No decorrer do curso de Licenciatura em centes, discutindo com importantes autores,
Matemática, percebia que “dominar” os con- como Shulman (1986), Tardif (2014) e Gauthier
ceitos matemáticos não bastava para o exer- et al (2013), sendo estes também considerados
cício da docência. Era preciso, para ensinar, em minha pesquisa de doutorado.
“conhecer seus fundamentos epistemológicos, Com a conclusão da formação inicial, se-
sua evolução histórica, a relação da Matemáti- gui para o mestrado e, posteriormente, o dou-
ca com a realidade, seus usos sociais e as dife- torado. O primeiro com ênfase na Estatística
rentes linguagens com as quais se pode repre- Aplicada, em um universo distinto do curso de
sentar ou expressar um conceito matemático” Licenciatura em Matemática, realçava a apli-
(FIORENTINI, 2012, p. 110). Logo, a formação cação de modelos estatísticos, no meu caso,
docente distinguia-se de outros cursos, pois a modelagem de doenças infecciosas, como a
representava “uma etapa para a formalização Síndrome da Imunodeficiência Humana Adqui-
do conhecimento profissional ligado ao ato de rida – SIDA/AIDS, malária, tuberculose e tétano
ensinar” (LOPES; D’AMBROSIO, 2015, p. 23). (SCHREIBER, 2015). No segundo, doutorado em
Entre disciplinas específicas e didático-pe- Educação em Ciências, a ênfase está na Educa-
dagógicas, além dos conceitos matemáticos, ção Estatística, onde passei a discutir a forma-
experenciei, nos estágios supervisionados, os ção e a prática docente, a partir da minha pró-
primeiros ensaios como professora de Mate- pria atuação em sala de aula e das vivências
relacionadas ao curso de Licenciatura em Ma- adaptam à profissão”, provocando, assim, “um

temática, em um movimento dinâmico entre o efeito de retomada crítica (retroalimentação)
fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2016). dos saberes adquiridos antes ou fora da práti-
Esta mudança, entre a Estatística Aplicada ca profissional”.
e uma pesquisa sobre a formação de professo- Com o encerramento do primeiro ano letivo
res em Estatística, já demonstrava uma antiga e o reinício do segundo, uma nova oportuni-
inquietação: a prática docente. Tal anseio foi dade de experiência docente se aproximava:
então superado no final do mestrado, a par- lecionar a disciplina de Matemática para es-
tir da primeira experiência docente com estu- tudantes do Ensino Médio, em uma instituição
dantes do 6º ano do Ensino Fundamental (an- pública federal. Foi um momento importante
tiga 5ª série), em uma instituição privada. Foi para conviver com discentes em uma diferente
um período de muitas aprendizagens, em um faixa etária, além de novos conceitos matemá-
processo de constituição e mobilização de sa- ticos, uma maior quantidade de turmas e ou-
beres docentes (SHULMAN, 1986), construídos tras formas de avaliação.
nas relações com estudantes e professores. Além da docência, no decorrer deste ano le-
Neste sentido, Ponte et al (2001, p. 1-2) desta- tivo, um importante momento da pesquisa de
cam que: doutorado também foi se constituindo – o gru-
Os primeiros anos da profissão docente são po colaborativo entre professores de Matemáti-
cruciais para o desenvolvimento do conheci- ca, com ênfase em Educação Estatística, o Gru-
mento e identidade do professor. Trata-se de po MoSaiCo Edu.2 Este foi idealizado a partir de
um período em que o jovem professor se en- discussões no Grupo de Pesquisa em Educação
contra entregue a si próprio, tendo de cons-
Estatística – EduEst, do qual faço parte, e com a
truir formas de lidar com toda uma variedade
participação em eventos científicos. Além dis-
de papéis profissionais, em condições variadas
e, muitas vezes, bastante adversas. O confron- so, minhas primeiras experiências docentes já
to diário com situações complexas que exigem demonstravam a relevância de um espaço para
uma resposta imediata, faz deste período uma compartilhar e problematizar a prática, ou seja,
fase de novas aprendizagens e de reequaciona- onde se pudesse partilhar as dúvidas e anseios
mento das suas concepções sobre a escola, a
que cercavam o exercício da docência. Neste
educação, o currículo, a disciplina que ensina,
caso, nos contextos colaborativos, conforme
os alunos e o próprio trabalho em si.
destaca Fiorentini (2010, p. 582):
Como indicado por Ponte et al (2001), os
formadores, professores e futuros professores
primeiros anos de docência são constituídos analisam e discutem os problemas e desafios
por novas aprendizagens e por um reequacio- trazidos pelos professores, episódios de aula
namento docente. Estes também foram con- narrados e documentados pelos professores, e
trastados aos saberes adquiridos na formação negociam conjuntamente significados e outras
inicial, na Licenciatura em Matemática, e com a possibilidades de intervenção em suas práticas
escolares, sobretudo tarefas e atividades ex-
própria história escolar, lembrando, por exem-
ploratório-investigativas.
plo, dos professores que fizeram parte do meu
desenvolvimento acadêmico na Educação Bá- A heterogeneidade dos participantes do
sica e no Ensino Superior. Neste sentido, Tar- grupo colaborativo, com professores formado-
dif (2014, p. 53) ressalta que a prática é “um res, professores da Educação Básica e Licencia-
processo de aprendizagem através do qual
2 Para maiores informações sobre o Grupo MoSaiCo
os professores retraduzem sua formação e a Edu, acesse: https://mosaico.furg.br/.
dos em Matemática, recentemente formados, tantes para o desenvolvimento profissional e

propiciaram (e estão propiciando) importantes acadêmico. Ao escrever sobre as experiências,
discussões acerca das práticas docentes. Cada passamos a refletir pedagogicamente acerca
encontro vem sendo constituído por leituras das consequências da atuação como docente
teóricas, entrelaçadas com as narrativas das (PASSOS; OLIVEIRA; GAMA, 2013). Além disso,
próprias experiências docentes, sendo que a “através deste diálogo narrativo entre refle-
“fundamentação teórica e metodológica de xão e interpretação, a experiência se transfor-
tais práticas possibilitam a produção de teo- ma em saber pedagógico sobre os conteúdos”
ria sobre a prática pedagógica e a formação de (MCEWAN; EGAN,3 2005, p. 60, tradução nossa).
professores” (GRANDO; NACARATO, 2013, p. 13).
Neste processo, as características de um
Algumas considerações
contexto colaborativo, como: i) voluntarieda-
de, identidade e espontaneidade; ii) lideran- As experiências narradas, singulares e insepa-
ça compartilhada ou corresponsabilidade; iii) ráveis (LARROSA, 2002), apresentaram os espa-
apoio e respeito mútuo, vêm sendo desenvol- ços formativos de duas professoras, indicando
vidas no decorrer dos encontros, realizados o encontro destas docentes com as temáticas
mensalmente, desde agosto de 2018. Tem-se estudadas na pós-graduação, mais especifica-
a consciência de que se tornar colaborativo mente, com a Educação Estatística. Como se-
não é algo imediato e que requer um trabalho res inacabados (FREIRE, 2016), seu processo de
em conjunto, com respeito mútuo e objetivos formação foi (e está sendo) construído a partir
comuns, a serem alcançados. Logo, “à medida das mudanças que ocorrem ao longo da carrei-
ra profissional e de vida, ou seja, estão relacio-
que seus integrantes vão se conhecendo e ad-
nadas às diferentes abordagens pedagógicas,
quirem e produzem conjuntamente conheci-
às reformas escolares, ao desenvolvimento
mentos, os participantes adquirem autonomia
social e político, além dos acontecimentos que
e passam autorregular-se e a fazer valer seus
ocorrem na vida pessoal (PASSOS; OLIVEIRA;
próprios interesses, tornando-se, assim, gru-
GAMA, 2013).
pos efetivamente colaborativos” (FIORENTINI,
A partir das narrativas compartilhadas,
2004, p. 53).
pode-se refletir sobre os sentimentos, as me-
Os encontros do grupo colaborativo são
mórias e as experiências das docentes que
audiogravados e analisados, e já vêm indi-
as levaram ao campo da educação; a come-
cando a riqueza do contexto colaborativo, por
çar pelas experiências na infância e passando
meio das narrativas, para as discussões re-
pela formação profissional, ressaltando a im-
lativas à prática educativa, juntamente com
portância destes espaços para a constituição
importantes referenciais teóricos desta área.
das autoras Thays e Karla, como professoras e
Estes permitem aos professores um “encontro
pesquisadoras. Isso ocorre, pois “narrar histó-
de movimento do pensamento, da reflexão,
rias e contar a vida caracteriza-se como uma
do questionamento, da ressignificação de ex-
das possibilidades de tecer identidade, de
periências, reelaboração de outras práticas
compreender como nos tornamos professores
e compreensão da própria prática docente”
e das configurações que nos são forjadas nos
(PRADO; DAMASCENO, 2007, p. 23).
As narrativas dos professores que fazem 3 “A través de este diálogo narrativo entre reflexión e
parte do grupo colaborativo, assim como as interpretación, la experiencia se transforma en saber
pedagógico sobre los contenidos”. (MCEWAN; EGAN,
minhas histórias, aqui narradas, são impor- 2005, p. 60)
nossos percursos de vida-formação” (SOUSA; ao longo do tempo, vão legitimando a profis-

ALMEIDA, 2012, p. 46). são de educador na história das professoras.
A constituição do fazer docente de Thays
sofre a influência das experiências vivenciadas Referências
e sentidas em sua interação com suas profes-
ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G. Estágios supervisiona-
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SILVA, A. J. N. Formação lúdica do futuro professor

de matemática por meio do laboratório de ensino. Recebido em: 30.01.2019
2014. 196 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Aprovado em: 02.04.2019
Thays Rodrigues Votto é Mestre em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Doutoranda,
bolsista CAPES, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela Universidade
Federal do Rio Grande (FURG). Grupo de Pesquisa em Educação Estatística – EduEst. e-mail: thayvotto@hotmail.com.
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Instituto de Matemática Estatística e Física (IMEF). Av. Itália Km 8.
(53) 98462-9266.
Karla Priscila Schreiber é Mestre em Biometria e Estatística Aplicada pela Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE). Doutoranda, bolsista CAPES, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Grupo de Pesquisa em Educação Estatística – EduEst. e-mail:
karla.pschreiber@hotmail.com
(53) 99105-9937.
Mauren Porciúncula é Doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professora adjunta na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Grupo de Pesquisa em Educação Estatística – EduEst.
e-mail: mauren@furg.br
(53) 99999-9985.

O caminho acadêmico e profissional de duas professoras em educação estatística

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Thays Rodrigues Votto; Karla Priscila Schreiber; Mauren Porciúncula

O CAMINHAR ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE

Thays Rodrigues Votto

Karla Priscila Schreiber

resumo Este artigo apresenta a trajetória e as experiências de duas professo-

abstract THE ACADEMIC AND PROFESSIONAL WALK OF TWO

resumen EL CAMINAR ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE DOS

ma, oriundos da minha pesquisa de mestrado, não concomitantes – o ensino de Matemática

relacionadas ao curso de Licenciatura em Ma- adaptam à profissão”, provocando, assim, “um

dos em Matemática, recentemente formados, tantes para o desenvolvimento profissional e

nossos percursos de vida-formação” (SOUSA; ao longo do tempo, vão legitimando a profis-

f/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file>. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Auto-

BRUNER, J. A Construção narrativa da realidade. Tra- FIORENTINI, D. Desenvolvimento profissional e

MCEWAN, H.; EGAN, K. La narrativa en la enseñan- SCHREIBER, K. P. Modelagem do número reprodu-

tivo básico transformado de doenças infecciosas Faculdade de Educação, Universidade de Brasília,

SILVA, A. J. N. Formação lúdica do futuro professor

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