Docencia, autoridad y poder (Pablo Urbaitel)

En la siguiente selección tomamos aportes de diferentes autores que pueden ayudarnos a

comprender algunos nudos problemáticos de la tarea docente tales como: la relación entre
libertad, autoridad y autonomía, el lugar de la transmisión, el poder en la relación
pedagógica, entre otros, en el marco de los escenarios educativos que se presentan en la
actualidad.

Philippe Meirieu. (Frankestein Educador, Barcelona, 1998, Ed. Laertes)

Frankestein o el mito de la educación como fabricación.

“Hemos “hecho” un niño y queremos “hacer de él un hombre libre”...¡como si eso

fuese tan fácil! Porque, si se le “hace”, no será libre, o al menos no lo será de veras; y, si es
libre, escapará inevitablemente a la voluntad y a las veleidades de fabricación de su educador.
¿Se puede educar sin ser un Frankestein?
Integrarse siempre es un poco de domesticación. Es normal, al fin y al cabo, que aquel
que llega acepte algunas renuncias para tomar parte de la vida de aquellos que le
acogen. Ese es el precio a pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad.
El niño necesita ser acogido, necesita que haya un adulto que le ayude a construir sus
propios saberes. No puede construirse al margen del entorno: es ese entorno el que, en
muy gran medida, lo construye.
Educar es desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión
de la vida cotidiana y es, también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir
en qué herencias culturales se está inscrito. Educar es, pues, introducir a un universo
cultural.
Hoy vivimos una aceleración sin precedentes en la historia. De una generación a otra,
el entorno cultural cambia radicalmente. En esas condiciones de aumento del desfase entre
generaciones y de inmolación de la transmisión cultural, encontramos a adolescentes
“bólido” (Imbert, 1994), sin raíces ni historia, dedicados por entero a satisfacer impulsos
originales.
Así, la aventura educativa atraviesa diferentes etapas: obstinación en esmerarse, cólera
ante la resistencia del otro, apasionamiento cuando las cosas empiezan a desbloquearse,
desaliento cuando se descubre que no se ha conseguido nada, tristeza por el propio destino,
entusiasmo cuando se expone el proyecto, inquietud de no estar a la altura de la tarea,
serenidad al reemprender el trabajo y éxtasis cuando el otro colma nuestros deseos.
Todo educador quiere dar vida a lo que fabrica. Las cosas se complican cuando el
educador quiere “hacer al otro”, pero también quiere que el otro escape a su poder para
que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente. Quiere el poder sobre el
otro y quiere la libertad del otro de adherirse a su poder.
A veces cuesta creer que el otro pueda existir ahí, frente a nosotros, resistirse a
nuestra empresa emancipadora y a veces, incluso, sufrir por su culpa. Confundimos la
educación con la omnipotencia; la educación con la fabricación. La educación, que es realidad
una aventura imprevisible en la que se construye una persona; una aventura que nadie puede
programar.

A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía.

 Centrar la educación en el niño, sometiéndose a sus peticiones y a lo que le apetece
hacer es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, privarlo de voluntad y
hacerlo prisionero de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas.
El centro del sistema educativo habría que situarlo en la construcción de un ser por sí
mismo. La educación se ha de centrar en la relación del sujeto con el mundo. Ésa es la
finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al mundo sea acompañado por el
mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento
por quienes le han precedido. Que sea introducido y no moldeado, ayudado y no
fabricado.

Exigencias de la revolución copernicana:

1. Renunciar a convertir la relación filial en una relación de posesión.

2. Reconocer al que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto.
Lo normal en educación es que el otro se resista, se esconda o se rebele para
recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye. Esto
nos puede llevar al dilema de excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de
fuerzas. La exclusión es siempre un signo de fracaso.
3. La transmisión de saberes supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes
y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto.
La actividad del maestro ha de estar subordinada al trabajo y a los progresos del
alumno. La lógica que preside la enseñanza no es, la que preside el aprendizaje: enseñar
es exponer lo que se ha descubierto, son reconstrucciones a posteriori, aprender es
tomar información del entorno en función de un proyecto personal.
4. Todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende.
Aunque a veces haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a “hacer
aprender”. Una dificultad es que la instrucción es obligatoria, pero no tenemos poder
sobre la decisión de aprender, decisión totalmente imprevisible.
5. No confundir el no-poder de la educación en la decisión de aprender y el poder que sí
tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. “Hacer sitio al que llega y
ofrecerle medios para ocuparlo”.
6. Inscribir en el seno de toda actividad educativa la cuestión de la autonomía del sujeto.
Para ello se ha de precisar qué ámbito de autonomía se quiere desarrollar, qué nivel de
autonomía se pretende alcanzar y de qué medios se dispone para llegar a ello. La
escuela ha de tener por objetivo la autonomía de los alumnos en la gestión de sus
aprendizajes.
7. Asumir “la insostenible ligereza de la pedagogía”. El pedagogo no actúa más que
sobre las condiciones que permiten al que educa actuar por sí mismo.

El educador no siempre consigue que el otro haga lo que él considera que le conviene.
Pero hay que resistirse a la tentación de erradicar la resistencia, porque es un signo de
que ahí hay alguien. Por eso los pedagogos han elaborado métodos para “individualizar
la enseñanza” introduciendo la expresión “pedagogía diferenciada”. Ya no se trata de
democratizar el acceso a la escuela, hay que democratizar también el éxito. En realidad
la pedagogía diferenciada invita a que cada vez que aparece una resistencia a la
“transmisión” se modifique el contexto y las actividades.
 Para desembarazarse del paradigma de “la educación como fabricación” se ha de
instalar la preocupación en el poder emancipador de los aprendizajes y de voluntad de
permitir a aquel que sabe que sepa que sabe, que sepa para qué sirve lo que sabe, qué
puede hacer con ello y dónde puede utilizarlo, a qué preguntas responde lo que sabe,
cómo podrá hacerlo suyo, desviarlo para crear soluciones nuevas y proferir palabras
inéditas ante situaciones imprevistas.
Esta exigencia requiere una preocupación constante por “tender puentes” entre lo
aprendido en clase y la realidad psicológica, social, técnica y cultural en la que vive el niño. La
vida es “desorden”; los aprendizajes escolares deben ser “ordenados”. Pero el cosmos pone
orden al caos y no se construye como otro mundo a su lado. La cuestión está en transformar
el “caos” en “cosmos” y no que la escuela construya un cosmos yuxtapuesto al caos y el
alumno viva entre dos culturas que coexisten sin interactuar. La cuestión es no fosilizar la
cultura en “utilidades escolares” destinadas simplemente al éxito escolar.
El maestro no enseña lo que piensa sino lo que sabe, lo que ha recibido de otros
maestros. La escuela mantiene el vínculo entre generaciones; el enseñante es, pues,
siempre un “pasador”, un mediador a una cultura. Las “disciplinas escolares” son
construcciones sociales provisionales, son elecciones decisivas que dan testimonio del
perfil de hombre y de sociedad que se quiere preparar.
El maestro no puede imponer saberes en nombre de su universalidad, sino que
debe poner a prueba esa universalidad en el acto de transmitirlos. La transmisión,
entonces, no es coacción, sino reconocimiento de la libertad.
Rechazamos toda concepción tecnicista de la educación: no se fabrica un sujeto por
acumulación de influencias o de condicionamientos. Pero no permitamos, tampoco, que
un sujeto se construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe,
privándole de conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción. La
pedagogía consiste en idear condiciones que posibiliten compartir saberes, el goce de
descubrirlos, la felicidad de sentirse en condiciones de hacer propia la herencia de los
hombres, prolongarla y superarla.
La pedagogía es praxis. Es decir; ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de
desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar su propio poder para dejar
que el otro ocupe su puesto.
Sandra Carli (El concepto de autoridad, Conferencia 1998)

El título de esta exposición es “Un debate sobre la relación entre libertad y

autoridad”, y obedece a que, en el momento en que se me invitó a participar de este ciclo,
pensé inmediatamente en una polémica que se desarrolló en 1927 en un Congreso del
Movimiento de la Escuela Nueva, realizado en Suiza, que tenía por tema la relación entre
libertad y autoridad, en un época de fuerte renovación pedagógica como fue la década del
‘20.
Sin embargo, a pesar de que este debate ocupará el centro de esta exposición, voy a
comenzar considerando el tema de la autonomía, que tiene bastante relación con la cuestión
de la libertad y de la autoridad. En la tensión entre autoridad y libertad, o en sus
denominaciones históricas (permisión-represión; coerción consenso, etc.) se construyen las
posibilidades de autonomía de los sujetos. Por otra parte desde este tema es posible pensar
en forma articulada la constitución de los sujetos de la educación junto con la constitución de
las relaciones políticas. Las ideas de autoridad y libertad pertenecen al campo de la filosofía
política, pero la noción de autonomía tiene una fuerte connotación en el campo de la
educación.
Se trata entonces de examinar las concepciones heredadas acerca de la autonomía,
reflexionar sobre esa problemática en la sociedad contemporánea, profundizar en aquel
debate y retomar algunas de las discusiones actuales.
En primer lugar, quiero señalar que la noción de autonomía es bastante compleja para la
educación: por un lado, alude a un valor a alcanzar, a una meta, a un resultado deseable en
todo proceso educativo, pero a veces también se refiere a una cuestión que, desde el
psicoanálisis se conceptuaría como imposible, es decir, a una especie de dilema de la
pedagogía.
Cornelius Castoriadis sostiene, en este sentido, que el problema que tiene la pedagogía
(y de la educación en general) es que pretende formar sujetos autónomos al mismo tiempo
que se trata de una empresa destinada a sujetar al individuo al orden de la cultura, es decir, a
inscribirlo en el orden de lo social limitando sus posibilidades libres y totales de autonomía. El
sujeto debe renunciar a la omnipotencia, por ello el fin de la paideia (según Castoriadis) “es
ayudar a ese atado de pulsiones e imaginación a devenir anthropos”.
En todo caso, la noción de autonomía se diferencia en ese punto con la idea de
libertad: ésta no es absoluta sino que supone alcanzar ciertos estados posibles de libertad,
dentro de un orden social y dentro de una cultura. El dilema de la pedagogía, según este autor
(quien lo analiza al problematizar la relación entre psicoanálisis y educación) es que la
educación es una empresa que aspira a la autonomía del niño, pero al mismo tiempo esto sólo
puede realizarlo trasmitiéndole la cultura, inscribiéndolo en una sociedad heterónoma.
Esta contradicción, que en términos generales tiene que ver con la relación entre autoridad y
libertad, ha tenido distintas resoluciones históricas. Se trata de un debate permanente del
siglo XX que, desde la Revolución Francesa hasta hoy, ha dado lugar a grandes antinomias,
confrontaciones y polémicas.
Según el diccionario, autonomía quiere decir “libertad de gobernarse por sus propias
leyes”. Y también “condición de la persona que no depende de nadie”. Es decir, alude a una
idea de ley propia y a una idea de no dependencia. Sin embargo, revisando el diccionario de
Filosofía, se plantea una cuestión más: que una realidad autónoma es aquella regida por una
ley propia, distinta de otras, pero no forzosamente incompatible con ellas. O sea, instala ahí,
desde una definición más filosófica, la posibilidad de vincular leyes distintas.
Entonces, si bien la autonomía supone obedecer a una ley propia, no necesariamente resulta
incompatible con otras leyes, a diferencia de la heteronomía, que se define como “el
sometimiento a un poder o ley extraña”. Es a partir de esta distinción entre autonomía y
heteronomía que se han dado las grandes discusiones filosóficas que han permeado los
debates pedagógicos del siglo XX.
Se trata de la discusión que tiene que ver, por un lado, con la idea de autonomía moral.
Kant plantea que la autonomía moral sólo corresponde a autonomía de la voluntad, que no
está sometida a ninguna injerencia extraña. Esta posibilidad de autonomía absoluta de la
voluntad sería la única garantía de la condición moral de un sujeto y de una moral de época.
Es decir, en la filosofía de Kant hay un rechazo absoluto a cualquier tipo de heteronomía,
incluso a aquella basada en principios empíricos o racionales, ya que lo central es la voluntad
autónoma del sujeto.
Frente a esta concepción de Kant, que de alguna manera absolutiza la idea de
autonomía, estuvo la concepción de Scheller – que es importante porque va a permear, en
forma bastante significativa, algunas de las corrientes pedagógicas del Movimiento de la
Escuela Nueva— de rechazar esta idea de autonomía tan absoluta de la voluntad, planteando
que en realidad la autonomía se pone en juego en comunidades de valores, en el clima de
una época, en una cultura. Y, en este sentido, se estructura, no a partir de la condición
autónoma absoluta y aislada del sujeto, de su propia ley moral, sino de la inscripción del
mismo en el orden de una cultura y de una comunidad. Scheller apelaba a la idea de
personalidad autónoma, ubicada en una comunidad y en un contexto histórico. Va a
considerar entonces la posibilidad de heteronomía, en tanto la autonomía puede remitir a
fundamentos provenientes de otras leyes (como creencias religiosas, valores culturales,
principios políticos, ideologías), es decir, a un conjunto de principios que tienen que ver con
otras esferas y no necesariamente con la voluntad cruda y abstracta del sujeto.
Quería situar esta discusión en la medida en que evidencia cómo en la discusión sobre
la autonomía se ponen en juego leyes y dependencias del sujeto, al mismo tiempo que se
alude a un estado del mismo, a sus posibilidades de libertad, a su ley propia. En suma, se trata
de un problema bastante complejo.

La noción de autonomía del sujeto ha sido un valor arquetípico de la modernidad y

actualmente está siendo debatida a partir de la modificación de las condiciones históricas de
constitución de los mismos: el valor de la autonomía y las posibilidades del sujeto de acceder
a ella han variado abruptamente. Durante mucho tiempo, la noción de autonomía del sujeto,
aludía a un proceso de construcción, es decir, la autonomía del niño era pensada, no como una
condición dada, previa, que existía desde siempre en la naturaleza del niño, sino en todo caso,
como una condición adquirible sólo después de un tiempo de aprendizaje. Se pensaba —y me
estoy refiriendo a distintas teorías pedagógicas y psicológicas del siglo XX— que un tiempo de
dependencia del niño respecto del adulto (ya fueran los padres o los maestros) era sucedido
por un tiempo de gradual independencia, hasta alcanzar un estado de autonomía personal. Es
decir que suponía un tiempo graduado de aprendizaje, de adquisición de herramientas,
recursos, destrezas, habilidades (usando los diversos términos que han creado los lenguajes
pedagógicos del siglo XX) o competencias, como se dice actualmente.
Se trataba de un tiempo de aprendizaje graduado en el cual iba a haber cortes y
desprendimientos graduales.
En algún momento, mítico y cercano, ese niño que había adquirido determinados
elementos podía poner en juego concretamente lo adquirido y podía jugar sus posibilidades
de autonomía, moverse en el mundo. Quiero destacar esta idea de proceso lento, de tiempo
bastante extendido, que me parece que es una de las cuestiones que se ha modificado
bastante hoy, momento en que se multiplican las experiencias de autonomía temprana, en
casos en los que luego me voy a detener.
Desde el psicoanálisis también llegaba esta idea de que a una primera etapa de fuerte
identificación del bebé con la madre y del niño con los padres en general, sucedía una
posibilidad de desprendimiento. Es decir, la posibilidad de construcción de la identidad del
niño tenía que ver con un primer momento de fuerte dependencia, de fuerte protección y
ligazón, que era pensado como condición previa para que pudiera haber un desprendimiento
y una historia personal.
En la educación, la pedagogía estuvo durante mucho tiempo muy anclada en esta
mirada de la estructuración psíquica del sujeto, de los “tiempos” del desarrollo. La relación
entre autoridad y libertad era pensada desde esta posibilidad de desprendimientos lentos, de
gradualidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje orientados hacia el logro final de la
autonomía.
En estas últimas décadas esta noción de autonomía, considerada como un valor de la
modernidad, tan connotada por la comprensión psicológica del crecimiento infantil y frente a
la cual la educación tenía mucho que decir y hacer, se resignifica a la luz de un conjunto de
fenómenos bastante complejos, a partir de los cuales asume nuevos significados y requiere un
debate más actualizado.
Estos fenómenos son, en primer lugar, el debilitamiento de los lugares y de los sujetos
de autoridad: el estado, la familia y la escuela. Esta situación genera una discusión acerca de
quiénes son los sujetos encargados de la transmisión de la cultura, quiénes van a garantizar
esa primera etapa de dependencia, de ligazón del niño con ese lugar de autoridad. Si esas
instituciones a partir de las cuales se construye una primera vinculación de los sujetos (niños y
adolescentes) con la sociedad están en crisis, o por lo menos, se están modificando en forma
acelerada, cabrá preguntarse cómo pensar la autonomía cuando estos primeros vínculos son
débiles, precarios, inestables, poco firmes. La pregunta sería ¿respecto de quienes adquieren
autonomía hoy niños y adolescentes?.
El segundo fenómeno, también ligado con el anterior, es que la experiencia cotidiana
de niños y adolescentes está hoy caracterizada por la combinación de vínculos de transmisión
directa (por interacciones cara a cara hoy reducidos en el tiempo) y vínculos mediatizados, es
decir, conexiones con los otros a través de otras vías, como los medios o la informática.
Distintos autores señalan que el tiempo de crianza, entendido como esa relación de contacto
permanente de los padres con los hijos, se ha reducido notoriamente. Entonces, se produce
una combinación compleja entre esas interacciones cara a cara – que fueron el gran tema de
las discusiones sociológicas y de los procesos de socialización infantil y juvenil de los años ‘60-
con otro tipo de interacciones, relacionadas con la conexión de niños y adolescentes con la
cultura global.
A partir de esta situación se han multiplicado los referentes de niños y adolescentes:
es decir, si antes- digamos desde el siglo XIX hasta los años ‘70- había una especie de
consenso, acerca de que familia y escuela eran los dos polos de identificación más
importantes para los niños y, en este sentido, los dos lugares de autoridad que debían
funcionar en una especie de alianza logrando algún tipo de consenso respecto de la crianza
privada y de la educación pública, en la actualidad tenemos que sumar una tercera cuestión,
que es la presencia del mercado. Y se trata de un mercado que tiene productos y una política
para la población infantil y juvenil, de carácter muy estructurado y global, que interpela
cotidianamente a las nuevas generaciones, desde los medios masivos de comunicación y la
publicidad, y que es un mercado no regulado que cuenta con una autonomía importante.
Desde esta situación la cuestión de la autonomía también debe repensarse.
Un tercer fenómeno a ubicar tiene que ver con las experiencias de autonomía
temprana, que considero en dos registros. Por un lado, aquellas que tienen que ver con esta
conexión del niño con el mundo y con la desaparición de las diferencias entre los adultos y los
niños, convocados hoy como ciudadanos del mundo: la noción de ciudadanía, que antes
estaba ligada absoluta y exclusivamente con la escolaridad y con la inscripción del sujeto en el
escenario político, es necesario pensarla desde el punto de vista de lo que señala Renato
Ortiz, cuando sostiene que los niños son también ciudadanos de un orden mundial que se ha
venido configurando en forma progresiva desde los años ’50. Esta situación genera
experiencias de autonomía temprana respecto de los padres en el terreno cultural y de la
información. Por otra parte, un efecto derivado de la expansión del universo cultural de los
mass media es que las fuertes diferencias que antes marcaban la distinción entre el universo
adulto y el universo infantil se han diluido, tesis en la que se ha extendido Neil Postman, entre
otros autores.
La cuestión es que ante un universo cultural “común”, ¿cómo se construye el lugar del
adulto, ya no en términos clásicos de autoridad (un adulto único poseedor del saber), sino en
términos de la transmisión cultural de un sentido, de la orientación de un proceso de
crecimiento en el que los lugares de adultos y niños siguen estando marcados
estructuralmente por la asimetría?.
La otra experiencia de autonomía temprana tiene que ver con las situaciones de
exclusión social. No se trata ya del consumo o de la inscripción de niños y adolescentes en el
escenario del mercado y sus posibilidades de moverse en ese terreno, sino el hecho de que en
la actualidad una parte importante de la población está amenazada por los procesos de
exclusión social, afectada por una pobreza creciente que propicia experiencias de autonomía
temprana en el sentido de la supervivencia.
Si uno piensa en esta última década en la presencia de los chicos de/en la calle,
llevando una vida absolutamente autónoma —no autónoma en el sentido más valorado—,
querría que hubieran tenido un mayor tiempo de dependencia respecto de los adultos: ¿cómo
pensar la autonomía, entonces, en situaciones de orfandad absoluta, cuando la autoridad
significa ausencia o represión?
Otro fenómeno a considerar está relacionado con que, si bien las diferencias entre las
edades parecen disolverse en la sociedad contemporánea, modificándose la experiencia de la
autonomía, al mismo tiempo las leyes de cada edad se distinguen cada vez más. Pensemos en
la cultura juvenil, en la estética juvenil, en los códigos adolescentes, donde las diferencias
con el universo de los adultos se acentúan. Es decir, se ha segmentado una cultura y una
estética juvenil, con códigos y lenguajes particulares, en los cuales se expresan mayores
diferencias con las generaciones anteriores. Pero éstas diferencias no son, en muchos casos,
portadoras de un poder para enfrentar y/o superar las leyes del universo adulto y, desde esta
perspectiva, poder alcanzar una situación de autonomía. Muchos de los fenómenos actuales
no se ligan necesariamente con lo que el psicoanálisis ha tematizado respecto del parricidio
de los padres, como una resolución cultural propia del crecimiento de los adolescentes, sino
que en muchos casos se vincula con una situación de desconexión. Los imaginarios de las
generaciones adultas parecen ya no ser útiles, posibles o reales para adolescentes
cuyos horizontes de futuro son bastante más inciertos respecto de los de las generaciones
anteriores. Esto no refuerza la comunicación sino la desconexión.
 Por último, la meta de la autonomía suponía el ingreso a un mundo en el que
el niño o el joven iba a poder moverse y tener un lugar garantizado: un lugar en el mercado de
trabajo, en el espacio de las instituciones educativas, lugares diversos y desiguales pero
existentes, en el mundo de la producción social y cultural en general. Así, el despegue, la
autonomía como meta, tenía sentido porque el niño iba a poder situarse en la sociedad en un
lugar propio y debía comenzar a aprender cómo moverse en él. En la actualidad esos lugares
no están asegurados y esto reenvía en muchos casos a vínculos de mayor dependencia, donde
los hijos permanecen más tiempo en la casa paterna, generándose una especie de moratoria
de la adolescencia, al permanecer con los padres en edades en las que en otra época los
jóvenes ya vivían solos o intentaban hacerlo. En los sectores medios se generan fenómenos de
extensión del tiempo adolescente, de moratoria de la adolescencia y en el caso de los jóvenes
de sectores más pobres, que viven en situaciones de creciente marginalidad y exclusión, el
aumento creciente de la violencia indica la ausencia de ley y la amenaza de la vida de los otros
se combina con la de la propia vida. La imposibilidad de la autonomía o las extremas
dificultades en alcanzarla, la amenaza de la muerte y el predominio de la ley de la selva que
no favorece vínculos de cuidado y protección mutuas, son situaciones complejas que deben
llevarnos a revisar el sentido de la transmisión.
La cuestión de la autonomía, entonces, remite al problema de la relación entre
autoridad y libertad, a los deberes, a las responsabilidades y a los deseos, a las
voluntades y a las posibilidades de los sujetos.
Paulo Freire (Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido,
1992)

El papel del educador o de la educadora progresista al proponer su “lectura del

mundo”, es señalar que existen otras “lecturas del mundo” diferentes de la suya y hasta
antagónicas en ciertas ocasiones. Lo que indiscutiblemente puede suceder, de acuerdo con la
posición ideológica del educador/a es, por un lado, la exacerbación de la autoridad del
educador que se explaya en autoritarismo y, por el otro, la anulación de la autoridad del
profesor que se hunde entonces en un clima licencioso y en una práctica igualmente
licenciosa. Las dos prácticas implican formas diferentes de tratar el contenido.
En el primer caso, el de la exacerbación de la autoridad y de su explayamiento en
autoritarismo, ocurre la “posesión” del contenido por parte del educador/a. De este modo,
“poseyendo” como cosa propia el contenido, no importa ya que tenga o no participación en su
elección, poseyendo los métodos con que manipula el objeto, manipula también a los
educandos.
En el segundo caso tenemos la anulación de la autoridad del profesor o de la profesora
que se hunde en el clima permisivo y en una práctica igualmente permisiva, en la que los
educandos, entregados a sí mismos, hacen y deshacen a su gusto.
Sin límites, la práctica espontaneísta, que lacera algo tan fundamental en la formación
de los seres humanos – la espontaneidad-, no teniendo la suficiente fuerza para negar la
necesaria existencia del contenido, lo lleva, sin embargo, a perderse en un injustificable
mundo pedagógico “de fantasía”.
Por todo esto, no hay otra posición para el educador o la educadora progresistas frente
a la cuestión de los contenidos que empeñarse en la lucha incesante a favor de la
democratización de la sociedad, que implica la democratización de la escuela como necesaria
democratización, por un lado, de la programación de los contenidos y, por el otro, de su
enseñanza. Pero, reafirmo, no debemos esperar a que la sociedad se democratice, se
transforme radicalmente, para comenzar la democratización de la elección y de la enseñanza
de los contenidos. La democratización de la escuela no es puro epifenómeno, resultado
mecánico de la transformación de la sociedad global, sino un factor de cambio también.
Los educadores y las educadoras coherentes no tienen que esperar a que la sociedad
global se democratice para comenzar también a tener prácticas democráticas en relación con
los contenidos. No pueden ser autoritarias hoy para ser democráticas mañana.

Una de las bellezas de la práctica educativa es que no es posible vivirla sin correr
riesgos. El riesgo de no ser coherentes, de decir una cosa y hacer otra, por ejemplo. Y es
precisamente su politicidad, su imposibilidad de ser neutra, lo que exige del educador o la
educadora su eticidad. La tarea del educador/a sería demasiado fácil si se redujera a la
enseñanza de contenidos que ni siquiera necesitarían ser manejados y “transmitidos” en
forma aséptica, porque en cuanto contenidos de una ciencia neutra serían asépticos en sí. En
este caso el educador no tendría por qué preocuparse o esforzarse, por lo menos, por ser
decente, ético, a no ser con respecto a su capacitación. Sujeto de una práctica neutra, no
tendría otra cosa que hacer que “transferir conocimiento” igualmente neutro.
No es eso lo que ocurre en la realidad. No hay ni ha habido jamás una práctica
educativa, en ningún espacio- tiempo, comprometida únicamente con ideas
preponderantemente abstractas e intocables.
 Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es saber que como la educación es, por su
propia naturaleza, directiva y política, yo debo respetar a los educandos, sin jamás negarles mi
sueño o mi utopía. Defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad y con rigor,
pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso
contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el derecho a tener el deber de “pelear”
por nuestras ideas, por nuestros sueños, y no sólo aprender la sintaxis del verbo haber, y por
el otro el respeto mutuo.

¿Qué existe el riesgo de influir en los alumnos? Ya dijimos que no es posible educar sin
correr riesgos. Lo fundamental es prepararnos para saber correrlos bien. Cualquiera que sea la
calidad de la práctica educativa, autoritaria o democrática, es siempre directiva. Sin embargo,
en el momento en que la directividad del educador/a interfiere con la capacidad creadora,
formuladora, indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria
se convierte en manipulación, en autoritarismo. Mi cuestión no es negar la politicidad y la
directividad de la educación, tarea por demás de imposible de convertir en acto, sino,
asumiéndolas, vivir plenamente la coherencia de mi opción democrática con mi práctica
educativa, igualmente democrática.