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POSTER, M. The mode of information and post-modemity. ln: CROWLEY, No anos 80, foi criada e difundida no Brasil urna abordagem do
D.; MITCHELL, D. (eds.). Communication theory today. Stanford:
ensino de arte que passou a ser conhecida corno Metodologia Trian-
Stanford University Press, 1994, p. 173-192.
gular e que hoje mais corretamente chamamos de Proposta Triangu-
THOMPSON, J. B. Social theory and the media. ln: CROWLEY, D. & lar. Essa abordagem vinha quebrar com o conhecido sistema de
MITCHELL, D. (eds.). Communication theory today. Stanford: Stanford
ensino de arte, especialmente visual, em que o aluno era levado
University Press, 1994, p. 27-49.
apenas a se expressar, e propunha que se trabalhasse com três ações
WILLIAMSON, J. Decoding advertisements: ideology and meaning in
mental e sensorialrnente básicas quais sejam: criação (fazer artístico),
advertising. New York: Marion Boyars, 1978.
leitura da obra de arte e contextualização (Barbosa, 1998: 33).
WILSON, B.; HURWITZ, A.; WILSON, M. Teaching drawing from art.
Worcester, MA: Davis, 1987.
Mas o que vem a ser isso? A contextualização propõe que se
contextualize a obra de arte não só pela via histórica, mas também
WILSON, B.; WILSON, M. An iconoclastic view of the imagery sources of the
social, biológica, psicológica, ecológica, antropológica etc., pois con-
drawing of young people. Art Education, 1977, v. 30, n. 1, p. 5-11.
textualizar não é só contar a história da vida do artista que fez a
obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o
mundo ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma mais am-
pla. A leitura da obra de arte (que recentemente tem sido chamada
de apreciação) propõe urna leitura do mundo e de nós neste mun-
do, uma leitura que é, na verdade, uma interpretação cultural. É
bom lembrar que não existe, segundo Umberto Eco, uma interpreta-
ção correta. O que existe são interpretações mais ou menos adequa-
das, mais ou menos relacionadas com o objeto a ser interpretado,
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pois qualquer obra é aberta a diversas interpretações e depende trabalhos em que o aluno tenta agradar o professor copiando a obra
muito do ponto de vista, do ponto de largada do leitor/espectador. ou o próprio professor acha que o melhor resultado é o que se
E o fazer? Como ficou o fazer nessa nova abordagem do ensino encontra mais próximo representacionalmente da obra, em questão.
da arte? Ficou sendo a tal da releitura, mas de onde veio? Quem Assim, comecei a pensar sobre o que eu fazia e como fazia com
inventou? Conversei com inúmeras pessoas que trabalham com meus alunos. Percebi que existem várias maneiras de se trabalhar a
releitura, professores/as de sala de aula, e perguntei-lhes de onde releitura: pode-se abordar apenas a questão da representação, ou
vinha essa tal da releitura. Todos me disseram que era da aborda- seja, pedir que os alunos observem a imagem na obra e que partam
gem triangular. Li e reli o livro A imagem no ensino da arte, da dela; pode-se partir de elementos formais: cor, linha, ritmo, e pro-
professora Ana Mae Barbosa, com a intenção de encontrar um mo- por que observem isso na obra e que utilizem esses elementos em
mento em que ela falasse dessa tal releitura. Não encqntrei no texto, seu trabalho; pode-se pedir que comparem artistas de épocas dife-
mas nas legendas dos desenhos das crianças. Conversando com a rentes, da mesma época, semelhantes ou não; enfim, existem diver-
própria Ana Mae sobre a origem do termo releitura, ela me disse sas maneiras de propor a releitura e, talvez, a questão seja exata-
que provavelmente da prática, do trabalho diário no museu. No mente esta: como conduzimos nossas aulas? Como conduzimos a
texto, o que encontrei, foi o seguinte (Barbosa, 1991: 107): aprendizagem de nosso aluno?
O que quer dizerreleitura? Reler, ler novamente, dar novo sig-
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado
nificado, reinterpretar, pensar mais uma vez. Mais uma vez fui leva-
a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua
expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza da a refletir sobre minha experiência. Sou artista plástica e trabalho
quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira muito com apropriação e citação, algo muito próprio de nossa con-
de seu quarto ... temporaneidade pós-moderna. Aproprio-me de imagens da História
O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a da Arte e incluo-as em minha obra, ou seja, tiro a imagem de seu
obra observada é suporte inte,rpretativo e não modelo para os alunos local de origem e a utilizo para construir outra imagem. Também
copiarem. cito muito em meu trabalho, cito artistas de que gosto, cito situações
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão, e movimentos da História da Arte. Qual é a diferença? Quando cito,
importante conquista do modernismo [. .. ] e nos tornando contem- não existe referência direta. Posso utilizar o modo de trabalhar, da
porâneos. cor mais comum do artista ou da obra que estou citando. No entan-
to, quando me aproprio da imagem, ela está contida em meu traba-
Mas não é bem isso o que tenho visto por aí. Em vários lugares
lho, inteira ou desconstruída, mas está presente. Uma das coisas
em que fui lecionar nestes últimos anos, tanto em São Paulo como
mais importantes que aprendi com meu trabalho é que nunca penso
em outros estados do Brasil, o que tenho visto são professores que
em uma obra só, um artista só. Faço relações o tempo todo, inclusi-
trabalham a releitura como cópia. Mas por que será que isso está
ve do que vejo na realidade com o que vejo no mundo da arte.
acontecendo? Acho até que o fazem de boa-fé, pois acreditam estar
fazendo uma releitura. Colocam determinado quadro (e, na maioria Isso tudo é releitura. É olhar o mundo a nosso redor e criar a
das vezes, tenho visto Tarsilas, Portinaris ou Anitas) na frente dos partir de tantas coisas que vemos no mundo, na arte, na TV ... enfim
alunos. Conversam com os alunos sobre o que estão vendo, contam tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado.
alguma coisa da história do artista ou do quadro e pedem para os Em minhas aulas, nunca peço ao aluno para fazer algo em
alunos criarem algo a partir deste quadro. Isso é abordagem triangu- . frente à obra que está sendo discutida. Trabalho com a memória
lar? Eu diria que é redução e não interpretação. Os resultados são \, visual, quase sempre com mais de um artista, para que possam com-
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parar, mesclar, pensar melhor sobre as questões propostas. Mais Pois que ela não pôde, ele pôs-se
uma vez isso é uma questão de escolha, de metodologia de trabalho a desenhar com esta
do professor. É ele quem deve escolher com que artista ou artistas até que, se operando,
vai trabalhar, como e por quê. no braço direito ele a enxerta.
De qualquer maneira, gostaria de relatar uma experiência em
sala de aula que tive recentemente. Estava lecionando um curso de A esquerda (se não se é canhoto)
Metodologia do Ensino das Artes Visuais na Universidade Regional é mão sem habilidade:
do Cariri, curso que deveria levar os professores/alunos presentes a reaprende a cada linha,
pensar sobre seu processo criador e seu aluno, sobre suas aulas, sua cada instante a recomeçar-se.
metodologia e como ela se encaixa na atual corrente de ensino da
arte. Um curso teórico e prático, em que produzíamos arte e discu- Mondrian, também, da mão direita
tíamos as aulas, a metodologia utilizada, os sentimentos e os traba- andava desgostado;
não por ser ela sábia:
lhos realizados. Um curso bastante intenso, portanto.
porque, sendo sábia era fácil.
Um de meus objetivos nesse curso é sempre levar os professo-
res a pensar a releitura, mas nunca falo sobre o assunto no início.
Assim, não a trocou de braço:
Deixo que surja do grupo a discussão do trabalho realizado em sala
queria-a mais honesta
de aula. E assim foi. Nas aulas anteriores, vinha trabalhando elemen- e por isso enxertou
tos do desenho, tais como linha, forma, cor e sua organização em outras mais sábias dentro dela.
uma composição, bem como questões metodológicas do ensino da
Arte. Comecei a aula lendo um trecho de um poema de João Cabral Fez-se enxertar réguas, esquadros
de Mello Neto chamado O sim contra o sim. Escolhi o trecho em que e outros utensílios
fala de Mirá e de Mondrian. Considero esse poema uma releitura para obrigar a mão
que João Cabral (1986) fez desses artistas. Ele interpreta com pala- a abandonar todo improviso.
vras questões que ambos discutiam visualmente:
Assim foi que ele, à mão direita,
[. . .]
impôs tal disciplina:
Miró sentia a mão direita fazer o que sabia
demasiada sábia como se o aprendesse ainda.
[. .. ]
e que de saber tanto
já não podia inventar mais nada.
Após a leitura dos textos, perguntei quem conhecia os artistas.
Não foram muitos os que responderam afirmativamente. Discuti-
Quis então que desaprendesse mos, em seguida, então o que significaria o poema, o que eles vi-
o muito que aprendera, sualizavam com a leitura do poema. Mostrei algumas obras de Miró
a fim de reencontrar e algumas de Mondrian. Discutimos questões de elementos e de
a linha ainda fresca da esquerda. composição que estávamos aprendendo nas aulas anteriores, coo-
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versamos sobre a obra de ambos como um todo à luz do que está- que se crie também de outras obras. Que se dê a oportunidade aos
vamos vendo e da leitura de João Cabral. Por fim, dei-lhes alguns nossos alunos de conhecer arte, de ver arte, até para que possam,
dados biográficos de cada artista pedindo sempre que relacionas- um dia, optar entre um programa ou outro de TV com mais critério.
sem com a história mundial: o que estava acontecendo no mundo Porque arte não é apenas um objeto estético, arte serve para ensinàr
enquanto Mirá e Mondrian pintavam? Por que Mondrian foi morar muitas coisas, e a mais óbvia é que serve para ensinar a ver o mun-
em Nova York? Por que Mirá não foi? Enfim, mostrar que o artista do com mais cuidado e, também, a ver a nós mesmos.
não está isolado do mundo, ele é conseqüência de sua realidade. Por isso, acredito que a questão da releitura é muito séria, pois
Mirá e Mondrian são artistas muito diferentes, mas têm uma o fazer artístico necessita de espaço para criar e para a expressão.
maneira de tratar a linha, a cor primária e uma história que possuem Mas os artistas não criam do nada. Vêem muita arte, estudam outros
pontos de convergência. Nessa aula, é disso que preciso, artistas artistas, pois precisam ver e saber o que veio antes deles no mundo.
diferentes, mas que o .aluno possa encontrar maneiras de mesclá- Para os alunos, isso é ainda mais sério. As novas gerações precisam
los. Foi exatamente isso o que pedi que fizessem, que tentassem conhecer o que aconteceu no mundo, e no mundo da arte, para que
colocar no papel características de Mirá e de Mondrian, não a ima- possam se conhecer melhor culturalmente. Um povo precisa ter
gem, mas o jeito de trabalhar. Pedi que fizessem o trabalho em domínio de sua cultura. Também precisam saber expressar-se, não
grupo e que discutissem primeiro o que iriam fazer. Os resultados com um grito da alma e sim um expressar embasado, pensado. Um
são trabalhos em que aparecem os quadrados de Mondrian e as expressar que junte o conhecimento com os sentimentos.
curvas de Mirá, as cores e a maneira de organizar a composição, Tenho certeza de que ainda vou ver as pessoas repensarem a
mas não são cópias. Apenas um grupo se apropriou da imagem de releitura. Não para rejeitá-la, mas para melhor se utilizarem dela,
Mondrian e a inseriu em seu trabalho. Os outros, pareciam estar pois é um recurso didático/metodológico muito rico se conduzida
cientes de não haver nenhuma necessidade de que fosse óbvio de de maneira a que o aluno possa criar com ela, além de citar ou de se
onde veio o trabalho deles, de qual era a referência. Parece que os apropriar. Pois nunca é demais lembrar que devemos sempre esti-
grupos entenderam que o que interessava era apropriar-se dos ele- mular a criança a criar, porém nunca deixar de lhe dar subsídios
mentos visuais e da maneira como esses artistas realizavam suas para que o faça.
composições, questões estas que estávamos discutindo nas aulas
anteriores. Portanto, ligaram o que estavam aprendendo antes com
o que viram naquele momento em obras de arte. No final, fizemos Referências bibliográficas
nossa roda de leitura, analisamos os trabalhos do ponto de vista
técnico, estético e, por fim, metodológico. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo/Porto Alegre:
O que foi que pedi que fizessem senão uma releitura? Quando Perspectiva/Fundação Ioschpe, 1991.
perceberam isso, a primeira pergunta foi: "mas se isso é releitura, ___ . Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998.
então o que é que estou fazendo em minha sala de aula?". Diria que, MELO NETO, João Cabral de. Poesia completa. 1940-1980. Imprensa Nacio-
na maioria dos casos, é cópia, em que a preocupação é ser o mais nal/Casa da Moeda, 1986.
fiel à obra estudada, só como referência visual. Mas pode ser releitura,
se o que estiver fazendo exija dos alunos que pensem sobre o que
viram; que façam rdações com outras coisas, obras ou não; e que
tenham espaço para criar de ou sobre algo, como sempre fez. Cria-
va,se da natureza, da mitologia ou da religião. O que propomos é