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L. S. VIGOTSKI (1933-34) A crise dos sete anos. [Trata da “vivência” como unidade da consciência] Trad.

Trad. do espanhol por Achilles Delari Junior – mar. 2009

GRUPO DE ESTUDOS EM TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL {377:}


Material para o encontro do dia 18 de abril de 2009 1
A crise dos sete anos
[Trata da “vivência”* como unidade da consciência**]
Lev Semionovitch Vigotski
VIGOTSKI, L. S. A crise dos sete anos. Traduzido de: (1933-34)
VIGOTSKI, L. S. La crisis de los siete años. Obras esco-
gidas. Tomo IV. Madrid: Visor y A. Machado Libros, [1 - Características gerais da crise dos sete anos]
2006. p. 377-386.
A idade escolar, como todas as idades, começa por uma etapa de crise ou
Versão digital também disponível na pasta de partilha: virada, descrita pelos cientistas antes que as demais, como a crise dos sete
http://www.4shared.com/dir/6888143/9afd0073/shari anos. Sabe-se desde os tempos antigos que a criança, ao passar da idade
pré-escolar à escolar, muda sensivelmente e é mais difícil de educar-lhe.
ng.html
Trata-se de um período de transição, a criança já não é um pré-escolar, mas
tampouco um escolar.

Nestes últimos tempos se publicaram numerosas investigações dedicadas a


essa idade. Esquematicamente podemos formular os resultados de tais
investigações: a criança de sete anos se distingue, em primeiro lugar, pela
A paginação tal qual no espanhol é apresentada entre chaves. Por exemplo: perda da espontaneidade infantil. A razão da espontaneidade infantil radica
“{377:}” significa que tal número corresponde à página que se segue, e assim su- em que não se diferencia suficientemente a vida interior da exterior. As
cessivamente. No livro, o nome do autor não aparece abaixo do título como aqui,
nem tampouco a indicação do ano do texto. Esta lá aparece na nota da edição *
A palavra russa em Vigotski e autores como Rubinstein e Vasiliuk é “переживание” –
russa, também presente na versão espanhola. Tal nota é a única nesse texto e aqui
“perejivanie”. Há várias traduções: “experiência”; “experiência emocional”; “experiência
foi preservada no final, como na fonte. As demais notas, marcadas com asterisco, vital”; “vivência”; “emoção”; “aflição”; “provação”; entre outras. “Vivência” é a opção da
são todas minhas. Como esse é um material para fins didáticos, tomei a liberdade edição espanhola das Obras Escolhidas de Vigotski. Pode ser boa opção, por ter relação com
de acrescentar diagramas com finalidade indexical. Os subtítulos entre colchetes ao “vida”, e “perejivanie” em russo tem a ver com o verbo arcaico “jivat’” = viver. (ADJr)
**
longo do texto também são meus. Críticas à tradução ou formatação e sugestões Embora o tema da periodização ontogenética em Vigotski seja muito rico e digno de estu-
de correção, por favor, envie para delari@uol.com.br do, não só para a crise dos sete anos como para todas as demais, o que motiva a tradução
instrumental deste breve texto é antes a reflexão metodológica geral sobre o tema da “vi-
vência” como unidade da consciência e como “unidade personalidade e meio”. O que há de
específico a partir dos sete anos, como se verá, é uma nova formação afetiva, na qual as
Tradução instrumental para fins didáticos vivências isoladas se generalizam e a criança passa a ter pela primeira vez uma mais nítida
Por Achilles Delari Junior avaliação sobre si mesma. A partir desse ponto do texto, a maior parte da discussão se volta
Produção voluntária e independente aos termos pelos quais podemos interpretar as relações entre a criança e o meio, o que, no
meu entendimento, refere-se não só à criança, mas a todo o desenvolvimento humano,
Passará por revisões posteriores respeitadas as distinções qualitativas próprias às idades. Visando socializar tal discussão
Versão concluída em Umuarama, 30 de março de 2009 geral, este breve material foi produzido. (ADJr)

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vivências da criança, seus desejos, a manifestação dos mesmos, é dizer, a O traço mais importante da crise dos sete anos é, ao nosso juízo, a diferen-
conduta e a atividade não constituem no pré-escolar um todo suficiente- ciação incipiente da faceta interior e exterior da personalidade da criança.
mente diferenciado. Nos adultos esta diferença é muito grande e por isso o
comportamento dos adultos não é tão espontâneo ou ingênuo como o da Que se oculta por trás da conduta ingênua e espontânea da criança antes
criança. da crise? A ingenuidade e espontaneidade significam que a criança se mani-
festa externamente tal como é por dentro. Um se mistura com o outro com
Quando o pré-escolar chega ao período da crise, o espectador mais inexpe- toda tranqüilidade: a ingenuidade interna se revela na espontaneidade
riente se dá conta imediatamente de que a criança perde prontamente sua externa. Que atos qualificamos como espontâneos? Os adultos se manifes-
ingênua espontaneidade, que em sua conduta, em suas relações com os tam ingênuos e espontâneos muito poucas vezes e sua manifestação pro-
demais, já não resulta tão compreensível como antes. duz riso. O segredo principal da comicidade de Ch. Chaplin reside em que
sua interpretação de pessoas sérias se manifesta com extremada esponta-
É geralmente conhecido que a criança cresce rapidamente aos sete anos e neidade, de uma maneira ingênua ao modo infantil.
isso demonstra que se produzem em seu organismo diversas mudanças. É a
idade da mudança de dentes, do estirão. Com efeito, a criança muda brus- A perda da espontaneidade significa que incorporamos à nossa conduta o
camente com a particularidade de que ditas mudanças são mais profundas fator intelectual que se insere entre a vivência e o ato direto, o que vem a
e completas que aquelas que se produzem na crise dos três anos. São tão ser o oposto da ação ingênua e direta própria da criança. Não queremos
múltiplas que levaríamos muito tempo para enumerá-las. Basta referirmo- dizer com isso que a crise dos sete anos passa da vivência direta, ingênua,
nos às conclusões gerais dos investigadores e observadores. Assinalarei ao extremo oposto; dizemos que em cada vivência, em cada uma de suas
brevemente os dois traços que se dão em quase todas as crianças de sete manifestações aparece, em efeito, um certo momento intelectual.
anos, sobretudo naqueles que tiveram uma infância difícil e cujas vivências
da crise se manifestam com maior agudez. A criança se amaneira, se faz
caprichosa, muda a forma de andar. Comporta-se de modo artificial, teatral, Primeiro momento: Vivência Ato direto

bufo, gosta de fazer-se de palhaça. Antes dos sete pode comportar-se tam-
bém assim, mas ninguém, ao referir-se a ela, dirá o que acabei de dizer. Por Segundo momento: Vivência Ato (in)direto
que se destaca tanto essa imotivada conduta bufa? Quando a criança se
olha em uma superfície polida que reflete uma imagem disforme ou bem
quando faz caretas e trejeitos diante do espelho está se divertindo sim-
plesmente. Mas quando entra em uma casa rebolando e fala com voz es- Fator intelectual

candalosa, sua conduta carece de motivo e salta à vista. A ninguém surpre-


enderá que uma criança de idade pré-escolar diga bobagens, tire sarro, [DIAGRAMA 1 – “Incorporação de um fator intelectual”]
jogue, mas {378:} se se faz de palhaça, provocando assim uma reprovação e
não risadas, sua conduta parece imotivada.
[2 - A questão da percepção atribuída de sentido]
Os traços assinalados demonstram que a criança perdeu a espontaneidade
e a candura inerentes ao pré-escolar. Pessoalmente compartilho essa im- Para ser mais claro tentarei enfocar dita questão de maneira análoga ao
pressão. Considero que o traço distintivo externo da criança de sete anos é problema da percepção interior. A diferença essencial da percepção huma-
a perda da espontaneidade infantil; se comporta de maneira estranha, não na radica em que está atribuída de sentido, em seu caráter objetal. Toma-
de todo compreensível, um tanto artificial, forçada. mos consciência de nossas impressões, de seu conjunto ao mesmo tempo e

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a par das impressões externas. Por exemplo, me dou conta imediata de que mente. A criança que aprendeu a jogar se portará de outro modo. Para a
vejo um relógio. Para entender a peculiaridade da percepção humana de- primeira criança o peão branco e o cavalo preto não estão relacionados
vemos compará-la com a de um enfermo que por causa de uma lesão cere- entre si; mas o segundo, que já conhece os passos do cavalo, compreende
bral perde dita capacidade. Se a este enfermo lhe assinalamos um relógio que a jogada do cavalo ameaça ao seu peão. Para ele, tanto o cavalo como
ele o olhará, mas não saberá reconhecê-lo. Se diante dele você começar a o peão constituem um todo. Do mesmo modo, o bom jogador se diferencia
dar-lhe corda, aproximá-lo do ouvido para saber se funciona ou não, ou do mau por ver o tabuleiro de xadrez de modo distinto.
bem voltar a olhá-lo para saber as horas, ele dirá que isso deve ser um reló-
gio, suporá que o visto por ele é um relógio. Por outro lado, tanto para mim O traço essencial da percepção é sua estrutura, é dizer, a percepção não se
como para você, o que eu vejo e o que eu sei – o relógio nesse caso – cons- forma de átomos isolados, senão que constitui uma imagem, dentro da qual
tituem um só ato de consciência. existem diversas partes. Segundo seja a posição das peças no tabuleiro, o
verei de maneira distinta.
A percepção, por tanto, não está separada do pensamento visual-direto. O
processo do pensamento visual-direto está unido com a denominação se- Percebemos a realidade circundante do mesmo modo que o enxadrista vê o
mântica dos objetos. Quando eu digo: este objeto é um relógio e vejo o tabuleiro, não só percebemos a vizinhança ou proximidade dos objetos,
relógio de uma torre totalmente diferente do primeiro, que também de- senão tudo quanto há, toda a realidade com seus vínculos e relações se-
nominam relógio, per-{379:}cebo dito objeto como o representante de uma mânticas. Na linguagem, além das denominações, há também os significa-
determinada classe de objetos, ou seja, os generalizo. Dito brevemente, em dos dos objetos. A criança já muito cedo não deve expressar na linguagem o
cada percepção se realiza uma generalização. Ao dizer que nossa percepção significado dos objetos, senão também suas próprias ações, as alheias, as-
é uma percepção atribuída de sentido, isso significa dizer que toda nossa sim como seus estados internos (“quero dormir”, “quero comer”, “tenho
percepção é uma percepção generalizada. Cabe explicá-lo de outro modo. frio”). A linguagem como meio de comunicação nos obriga a designar e
Se eu olhasse uma habitação sem generalizar, é dizer, tal como a olha um expressar verbalmente nossos estados internos. O nexo verbal não significa
animal ou agnóstico*, a impressão que teria dos objetos, de suas relações nunca que se formou uma simples relação associativa, significa sempre uma
recíprocas, seria idêntica às existentes no campo visual. Mas como as gene- generalização; a palavra não designa um objeto isolado. Se dizemos que
ralizo, percebo o relógio não só dentro da estrutura dos objetos que estão agora faz frio e repetimos o mesmo um dia depois, significa que toda sen-
ao seu lado, senão que na estrutura do que ele é, um relógio, na estrutura sação isolada de frio está também generalizada. Deste modo se produz a
generalizada dentro da qual o estou vendo. generalização do processo interno.

O bebê carece de percepção atribuída de sentido: percebe a casa, mas não


O desenvolvimento da percepção semântica do adulto pode comparar-se
por isolado as cadeiras, a mesa, etc.; sua percepção é totalmente diferen-
com o modo como se olha um tabuleiro de xadrez ou como joga com ele
temente da percepção do adulto que analisa as figuras que se destacam
uma criança que não conhece o jogo e uma criança que já o conhece. A
sobre o fundo. Como a criança de idade precoce percebe as suas próprias
criança que não sabe jogar se diverte com as peças do xadrez, as seleciona
vivências? Se alegra, se enfada, mas não sabe que se alegra, assim como o
pela cor, etc., mas o movimento das peças não se determinará estrutural-
bebê não sabe que está faminto quando tem fome. Há uma grande diferen-
ça entre a sensação de {380:} fome e o conhecimento de ter fome. A crian-
*
No espanhol “agnóstico”, mas trata-se da pessoa que tem “agnosia” (patologia na qual o ça de idade precoce não conhece suas próprias vivências.
(re)conhecimento dos objetos e sua relação com as palavras está prejudicada, embora se os
possa captar pelos órgãos dos sentidos). Não se trata, portanto, de “agnóstico” no sentido
comum do termo como “aquele que não tem conhecimento”, de modo geral, ou “aquele
que não professa conhecimento sobre a existência ou não de Deus”, em específico, etc.

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[3 - Nova “formação afetiva”: traço distintivo da idade de sete anos] O pré-escolar quer bem a si mesmo, mas carece de amor próprio como
atitude generalizada frente à sua própria pessoa, invariável nas diversas
Aos sete anos se forma na criança uma estrutura de vivências que lhe per- situações; a criança dessa idade não sabe julgar a si mesma, não generaliza
mite compreender o que significa “estou alegre”, “estou angustiada”, “es- suas relações com as pessoas de seu entorno nem compreende sua própria
tou enfadada”, “sou boa”, “sou má”, é dizer, nela surge a orientação cons- valia. Assim, pois, por volta dos sete anos aparecem diversas e complexas
ciente de suas próprias vivências. formações que modificam brusca e radicalmente o comportamento infantil,
fazem-no mais difícil, ainda que essas dificuldades se diferenciem por prin-
Assim como a criança de três anos descobre suas relações com outras pes-
cípio das existentes em idade pré-escolar.
soas, também a de sete descobre o próprio fato de suas vivências. Graças a
isto se manifestam certas peculiaridades que caracterizam a crise dos sete Formações novas tais como o amor próprio, a auto-estima, se conservam,
anos. mas os sintomas da crise (afetação, palhaçadas) são transitórios. Na crise
dos sete anos devido à diferenciação do interior e o exterior, à formação de
1. As vivências adquirem sentido (a criança enfadada é consciente de seu
vivências atribuídas de sentido, origina-se uma intensa batalha entre as
enfado). Devido a isso se formam relações novas da criança consigo mesma,
vivências. A criança que não sabe quais caramelos escolher – os maiores ou
antes impossíveis pela não generalização das vivências. Tanto quanto em
os menores – não se encontra em estado de luta interna, ainda que vacile.
cada jogada no tabuleiro de xadrez se originam relações novas entre as
A luta {381:} interna (vivências contraditórias, eleição de vivências próprias)
figuras, assim também surgem conexões totalmente novas entre as vivên-
só agora se faz possível.
cias quando estas adquirem um sentido determinado. Por conseguinte, até
os sete anos as vivências infantis se reestruturam, como se reestrutura o Existem casos típicos de dificuldades educativas que não se dão na idade
tabuleiro de xadrez quando a criança aprende a jogar. pré-escolar. Incluímos entre elas os conflitos, às vivências opostas, as con-
tradições insolúveis. De fato, quando se produz tal desdobramento interno
2. Na crise dos sete anos se generalizam pela primeira vez as vivências ou os
de vivências, quando a criança as compreende pela primeira vez, quando se
afetos, aparece a lógica dos sentimentos. Há crianças profundamente atra-
forma a relação interna, é quando se modificam as vivências, sem essa mo-
sadas que sofrem contínuos fracassos: as crianças correntes jogam, mas
dificação não seria possível a idade escolar. Dizer que na crise dos sete anos
quando a criança anormal tenta incorporar-se aos seus jogos, a rechaçam;
as vivências pré-escolares se transformam tão somente em escolares, equi-
quando caminha pelas ruas a ridicularizam. Em uma palavra, perde sempre.
vale a dizer que se formou uma nova unidade de elementos situacionais e
Em cada caso isolado reage à sua própria menos-valia, mas em poucos ins-
pessoais que fazem possível uma nova etapa de desenvolvimento, é dizer, a
tantes se vê muito satisfeita com sua própria pessoa. Sofre numerosos re-
idade escolar. Se dizemos que a relação da criança com o meio se modifi-
vezes isolados, mas carece de um sentimento geral de seu próprio atraso,
cou, significa que o próprio meio já é distinto e que, portanto, mudou o
não generaliza o ocorrido tantas vezes. A criança de idade escolar generali-
curso do desenvolvimento da criança, que chegamos a uma nova etapa no
za os sentimentos, é dizer, quando uma situação se repetiu muitas vezes
desenvolvimento.
nasce uma formação afetiva que tem a mesma relação com a vivência iso-
lada ou o afeto, que o conceito com a percepção isolada ou a lembrança.
Por exemplo, a criança pré-escolar carece de auto-estima, de amor próprio. [4 - A consideração da relação da criança com o meio do qual faz parte]
Justamente na crise dos sete anos é quando surge a própria valoração: a
criança julga seus êxitos, sua própria posição. É imprescindível introduzir na ciência um conceito pouco utilizado no estu-
do do desenvolvimento social da criança. Não estudamos suficientemente a
relação interna da criança com as pessoas do seu meio, não o consideramos

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como um participante ativo da situação social. Reconhecemos em palavras Por conseguinte, a virada fundamental que deve fazer-se no estudo do
que deve estudar-se conjuntamente a personalidade da criança e seu meio, meio social é passar dos índices absolutos aos relativos, estudar, antes de
mas não cabe supor que a influência da personalidade está de um lado e de tudo, o que significa para ele, qual é sua relação com as diversas facetas de
outro a influência do meio e que tanto um como o outro atuam como for- dito meio. Por exemplo, a criança até um ano não fala, depois de que co-
ças externas. De fato, entretanto, é assim como ocorre de se proceder: em meça a falar o meio verbal das pessoas próximas a ela permanece invariá-
seu desejo de estudar a unidade, a fracionam previamente e tentam, de- vel. Tanto anteriormente ao seu primeiro ano* de vida como depois, a cul-
pois, relacionar um com o outro. tura lingüística de seu entorno, em seus índices absolutos, não sofre ne-
nhuma variação. Creio que todos estarão de acordo comigo em que a atitu-
No estudo da infância difícil não podemos ultrapassar os limites da seguinte de da criança, desde o momento em que começa a compreender as primei-
proposição: qual é o fator determinante: a constituição ou as condições do ras palavras, a pronunciar os primeiros vocábulos com sentido, sua relação
entorno, as condições psicopatológicas de caráter genético ou as condições com a linguagem e o papel da mesma com relação à criança se modificam
do ambiente exterior do desenvolvimento? A solução depende dos proble- sensivelmente.
mas fundamentais que devem esclarecer-se no plano das relações internas
da criança com o meio no período da crise.
[5 - A questão metodológica do estudo da consciência mediante unidades]
O primeiro defeito principal no estudo prático e teórico do meio consiste
em que estudamos seus índices absolutos. A pessoa que se dedica à análise Todo avanço no desenvolvimento infantil modifica a influência do meio
prática dos casos difíceis o sabe bem. Ao investigador se lhe fornecem os sobre ele. Quando a criança passa de uma idade a outra, o meio, desde o
dados do meio social e doméstico no qual transcorre a vida da criança, ponto de vista do desenvolvimento, muda radicalmente. Cabe dizer, por-
donde se faz constar a superfície da casa, se dorme em cama à parte, quan- tanto, que a sensação do meio deve modificar-se essencialmente em com-
tas vezes se banha, se muda de roupa, se em sua família se lê um periódico, paração com o admitido por nós até o momento. O meio social não deve
que estudos foram cursados por seus pais. A investigação é sempre a mes- ser estudado de acordo com seus índices absolutos, senão em relação com
ma, não se refere à criança nem à sua idade, etc. Se analisam alguns índices a criança. Um mesmo meio, tomado em seus índices absolutos, tem signifi-
absolutos do meio cujo conhecimento – segundo crêem – ajudará a conhe- cados totalmente distintos para a criança de um, três, sete e doze anos. A
cer o papel que jogam no desenvolvimento da criança. Alguns cientistas mudança dinâmica do meio social e a relação passam a ocupar o primeiro
soviéticos elevam à categoria de princípio o estudo de tais índices. No ma- plano. Não obstante, ao falar de relação devemos ter em conta um segundo
nual editado sob a redação de A. B. Zalkind se defende a tese de que, no momento: a relação entre a criança e o meio não é jamais uma relação
fundamental, o meio social da criança permanece invariável ao longo de puramente externa, tomada de modo isolado. Uma das questões metodo-
todo seu desenvolvimento. Se temos em conta os índices absolutos do lógicas mais importantes é o modo de enfocar o estudo da unidade na teo-
meio, podemos estar de acordo com ele, em certa medida, mas desde o ria e na investigação. Costuma-se falar da unidade da personalidade e do
ponto de vista teórico e prático é uma tese absolutamente falsa, já que a meio, da unidade do desenvolvimento psíquico e físico, da unidade da lin-
diferença {382:} essencial entre o meio da criança e do animal radica em guagem e do pensamento. Que significa, realmente, tanto na teoria como
que o primeiro é social, em que a criança é parte do entorno vivo, que esse na investigação, enfocar o estudo de alguma unidade e de todas a proprie-
meio não é nunca externo para ela. Se a criança é um ser social e seu meio
é o meio social, se deduz, portanto, que a própria criança é parte de seu *
“Tanto con anterioridad a su primer año de vida”. Isto, nesse contexto, parece significar
entorno social. “anteriormente ao [término do] primeiro ano”. Se considerarmos que o “primeiro ano” vai
dos zero aos 12 meses, “antes do primeiro ano” só poderia estar a vida intra-uterina. Mas
não parece estar se referindo a isso.

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dades inerentes a ela como tal? Significa encontrar cada vez unidades re- dade da própria criança. A vivência constitui a unidade da personalidade e
gentes, é dizer, partes que representam as propriedades da unidade como do entorno tal como figura no desenvolvimento. Portanto, no desenvolvi-
tal. Por exemplo, quando querem estudar a relação entre a linguagem e o mento, a unidade dos elementos pessoais e ambientais se realiza em uma
pensamento, os separam artificialmente, isolam a linguagem do pensamen- série de diversas vivências da criança. A vivência deve ser entendida como a
to e o pensamento da linguagem e se perguntam logo o que aporta um ao relação interior da criança como ser humano, com um ou outro momento
outro. Dir-se-ia que se trata de dois líquidos distintos que se podem mes- da realidade. Toda a vivência é vivência de algo. Não há vivências sem moti-
clar. Se se quer saber como se forma a unidade, como se modifica, de que vo, como não há ato consciente que não seja ato de consciência de algo.
modo influi sobre o curso do desenvolvimento infantil, o fundamental é não Entretanto, cada vivência é pessoal. A teoria moderna introduz a vivência
fracionar a unidade em suas partes integrantes, porque o fazendo se per- como unidade da consciência, isto é, como unidade na qual as possibilida-
dem as qualidades próprias dessa unidade, mas sim tomar uma unidade, des básicas da consciência figuram como tais, enquanto que na atenção, no
por exemplo, em relação com a linguagem e o pensamento. Se tem tentado pensamento não se dá tal relação. A atenção não é uma unidade da consci-
ultimamente destacar uma unidade, por exemplo, o significado. Mas o sig- ência, senão um elemento da consciência, carente de outros elementos,
nificado da palavra é uma parte da mesma, uma formação verbal, já que com a particularidade de que [neste elemento] a integridade da consciência
uma palavra carente de significado deixa de ser palavra. Todo significado da como tal desaparece. A verdadeira unidade dinâmica da consciência, uni-
palavra, por ser uma generalização{383:}, é o produto da atividade intelec- dade plena que constitui a base da consciência é a vivência.
tual da criança. Portanto, o significado da palavra é a unidade indivisível da
linguagem e do pensamento. A vivência possui uma orientação bio-social, é algo intermediário entre a
personalidade e o meio, que significa a relação da personalidade com o
meio, revela o que significa o momento dado do meio para a personalidade.
RELAÇÃO: UNIDADE: A vivência determina de que modo influi sobre o desenvolvimento da crian-
ça um ou outro aspecto do meio. Em todo caso, na doutrina sobre a infân-
personalidade e meio Vivência cia difícil este fato se confirma a cada passo. Toda a análise da criança difícil
demonstra que o essencial não é a situação por si mesma em seus índices
absolutos, senão o modo como a criança vive dada situação. Costumamos
desenvolvimento e desenvolvimento (...) encontrar em uma mesma família, em uma situação familiar idêntica, dis-
psíquico físico tintas mudanças no desenvolvimento das crianças, já que dita situação é
vivida por elas de diferente modo.

pensamento e linguagem Significado Vemos, pois, que na vivência se reflete, por uma parte, o meio em sua rela-
ção comigo e o modo que o vivo e, por outra, se põem em manifesto as
peculiaridades do desenvolvimento do meu próprio “eu”. Em minha vivên-
[DIAGRAMA 2 – Algumas relações e suas respectivas unidades] cia se manifestam em que medida participam todas as minhas propriedades
que se formaram ao longo de meu desenvolvimento em um momento de-
Podemos assinalar do mesmo modo a unidade para o estudo da personali- terminado.
dade e o meio. Em psicologia e psicopatologia essa unidade se chama vi- Se tivéssemos que formular uma tese formal, um tanto generalizada, seria
vência. A vivência da criança é aquela simples unidade sobre a qual é difícil correto dizer que o meio determina o desenvolvimento da criança através
dizer se representa a influência do meio sobre a criança ou uma peculiari- da vivência de dito meio. Assim, pois, o mais essencial é renunciar aos índi-

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ces absolutos do meio. A criança é uma parte da situação social, sua relação tais são totalmente incorretas ou pelo menos incorretas em certa parte.
com o entorno e a relação deste com ela se realiza através da vivência e da Começamos pelo aspecto fático. Creio que seu campo de observação é mui-
atividade da própria criança; as forças do meio adquirem significado orien- to reduzido: estudam a criança no seio de famílias burguesas com um de-
tador graças às vivências da criança, isto é, o estudo do meio se translada terminado tipo de educação. Os fatos demonstram que em distintas condi-
em {384:} medida significante ao interior da própria criança e não se reduz ções educativas a crise se desenrola de outro modo. Nas crianças que pas-
ao estudo das conexões externas de sua vida. sam da creche ao jardim de infância a crise segue um curso diferente de
quando a criança passa da família ao jardim de infância. A crise, entretanto,
Trata-se de um estudo muito complexo, repleto de grandes dificuldades se produz sempre quando o desenvolvimento infantil transcorre normal-
teóricas. Entretanto, alguns aspectos vinculados ao desenvolvimento do mente; as idades de três e sete anos serão sempre pontos de virada no
caráter, a idades críticas, a uma infância difícil, se fazem mais compreensí- desenvolvimento da criança, haverá sempre uma situação na qual o ciclo
veis e claros graças à análise das vivências. interno de desenvolvimento infantil culmine e passe ao seguinte. Em cada
etapa de idade se produz uma reestruturação e se passa a uma nova etapa
Um estudo detalhado das idades críticas demonstra que se sucedem nelas
de desenvolvimento.
as mudanças de vivências principais da criança. A crise representa, sobretu-
do, um momento de virada: a criança passa de umas vivências de seu en- Há observadores que têm a ingênua impressão – muito certeira, por certo –
torno a outras. O meio, como tal, [não] se modifica para a criança aos três de que a criança muda incompreensivelmente ao longo de uns três-seis
anos. Os pais ganham o mesmo que antes, para cada membro da família meses, de que parece distinta. A crise transcorre como um processo pouco
existe o mesmo pressuposto mínimo ou máximo, não varia a assinatura do compreensível para as pessoas próximas à criança porquanto não está rela-
jornal, a roupa é mudada com idêntica freqüência, não muda a moradia e a cionada com as mudanças que se {385:} produzem entorno a ela. Dito re-
atitude dos pais frente à criança segue sendo a de antes. Os observadores sumidamente, a crise vem a ser como uma cadeia de mudanças internas a
da crise dizem que a criança que era dócil e carinhosa, que se portava bem, par das mudanças externas relativamente insignificantes. Por exemplo,
se torna de uma vez, sem motivo aparente, desordeira, caprichosa e mal- quando a criança começa a freqüentar a escola muda ao longo da idade
vada. escolar de ano em ano, mas isso não nos surpreende, já que mudou toda a
situação de seu entorno, todo o ambiente no qual se desenvolve. Quando a
Todos os investigadores ocidentais confirmam o caráter interno da crise.
criança da creche passa ao jardim de infância, não nos surpreende que o
Em sua imensa maioria o explicam por causas biológicas. Uma das teorias
pré-escolar tenha mudado, porque as mudanças da criança estão em rela-
mais difundidas para explicar a crise dos treze anos estabelece uma analo-
ção com aquelas mudanças que se produziram nas condições de seu desen-
gia entre a maturação sexual e a crise; consideram que está determinada
volvimento. Entretanto, o essencial para cada crise é o fato de as mudanças
pela maturação biológica interna da criança.
internas se produzem em muito maior escala que as mudanças no ambien-
Alguns autores como A. Busemann tentam sublinhar o significado do meio te exterior e por isso parece sempre que se trata de uma crise interna.
social e assinalam com acerto que a crise transcorre de modo muito diverso
Ao meu entender, as crises têm, em efeito, origem interna, são mudanças
em dependência do entorno. Entretanto, o ponto de vista de Busemann
de índole interna, não existe uma correspondência exata entre as mudan-
não se diferencia por princípio do sustentado pelos cientistas que conside-
ças exteriores e interiores. A criança passa por uma crise. Houve mudanças
ram a crise como um fenômeno provocado por causas puramente exóge-
externas sensíveis? Não as houve. Por que então a criança muda tão radi-
nas. As crises, como todas as peculiaridades que subjazem na criança, não
calmente em um prazo tão breve?
são, a juízo de Busemann, biológicas, senão manifestações das mudanças
ocorridas nos diversos meios sociais. Cremos que as investigações ociden-

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L. S. VIGOTSKI (1933-34) A crise dos sete anos. [Trata da “vivência” como unidade da consciência] Trad. do espanhol por Achilles Delari Junior – mar. 2009

Cremos que não se devem refutar as teorias ocidentais sobre a idade críti- Nota da edição russa
ca, não se pode negar que se trata de crises muito profundas, de processos
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entretecidos no curso do desenvolvimento infantil, o que deve refutar-se, Estenograma da conferência pronunciada por Vigotski no curso acadêmico
por outro lado, é a interpretação da própria natureza interna do processo de 1933-34 no Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado. Do arquivo fami-
de desenvolvimento. Se todo o interno no desenvolvimento se considera liar do autor. Publica-se pela primeira vez.* ”
biológico, estará reduzido, ao fim e ao cabo, às mudanças nas secreções das
glândulas internas. Nesse sentido não qualificaria as idades críticas como
idades de desenvolvimento interior. Creio que o desenvolvimento interno
se produz sempre como uma unidade de elementos pessoais e ambientais,
isto é, que cada avanço no desenvolvimento está diretamente determinado
pelo anterior. Isso significa, está claro, que o desenvolvimento se compre-
ende como um processo no qual cada mudança sucessiva está vinculada ao
anterior e ao presente, donde as peculiaridades pessoais antes formadas se
manifestam e atuam agora. Se se interpreta corretamente a natureza do
processo interno do desenvolvimento, não haverá nenhuma refutação teó-
rica à tese de que a crise é uma crise interna.

Ao meu juízo, toda vivência está respaldada por uma influência real, dinâ-
mica, do meio com relação à criança. Desde este ponto de vista, a essência
de toda a crise reside na reestruturação da vivência interior, reestruturação
que radica na mudança do momento essencial que determina a relação da
criança com o meio, isto é, na mudança de suas necessidades e motivos que
são os motores de seu comportamento. O incremento e a mudança dessas
necessidades e desejos é a parte [o aspecto] menos consciente e voluntária
da personalidade e à medida que a criança passa de uma idade à outra,
nascem nela novos impulsos, novos motivos ou, dito de outro modo, os
propulsores de sua atividade experimentam um reajuste de valores. O que
antes era essencial para a criança, valioso, desejável, faz-se relativo e pouco
importante na etapa seguinte.

A reestruturação de necessidades e motivos, a revisão de valores, é o mo-


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mento essencial na passagem de uma idade para outra. Ao mesmo tempo Esta primeira vez foi em 1984, cinquenta anos depois, no tomo 4 da edição russa das Obras
Escolhidas de Vigotski – cujo título é “Psicologia Infantil”. Ou: VIGOTSKI, L. S. Sobranie sot-
se modifica {386:} também o meio, é dizer, a atitude da criança ante o mei-
chnenii. Tom 4. Detskaia psikhologuia. Moskva, Pedagoguika, 1984. Há várias obras de Vi-
o. Começam a interessar-lhe coisas novas, surgem novas atividades e sua gotski em russo disponíveis em e-book na internet, contudo, desse volume não dispomos
consciência se reestrutura, se entendemos a consciência como a relação da ainda. A referência é feita a partir da bibliografia de VALSINER, J. e VAN DER VEER, R. Vigots-
criança com seu meio. ki: uma síntese. São Paulo: Loyola e Unimarco, 1996.

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