Conceptualización y política de la atención educativa

integral del Deficiente Auditiva

AREA: Deficiencias Auditivas

Caracas, Abril 1997

Autores:

Lic. Beatriz Núñez de Baez

Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero

Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández

Jefe de la División de los servicios Administrativos

LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ y LIC. INES BRAVO DE

BETANCOURT

RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva

Prof. Iguaraya de Hernández

 Fuente: Dirección de Educación Especial

Ministerio de Educación

República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva

INTRODUCCION

La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta

en la revisión de la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros
materiales de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del
Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado
desde el mes de Abril de 1995.

La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente

Auditivo se plantea en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que
la comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la práctica pedagógica del
educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos
desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo de las habilidades
necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los niveles que
estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad.

Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea

que exige la participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los
contenidos académicos de una programación, se trata de una formación integral
que aborde todas las áreas del desarrollo y permita la secuencia académica que
coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.
 El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política
de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión
retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo en Venezuela y el mundo.
Presenta además una síntesis de la situación actual, producto del diagnóstico
realizado con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades
Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de
Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de
acción estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su
administración.

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La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes

momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está
determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los sordos diferente
de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia
involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas,
su educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.

El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca

desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se
desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez e
incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al
confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una educación privada
exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente
se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad
pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada,
escrita y el alfabeto manual.
 Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El
Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la educación del
sordo.

En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no

educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó
para denominar a las personas con problemas de audición y por tanto la
desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso rehabilitador, aún
cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo
para comprender y expresarse oralmente.

La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en

el Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la
primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra
forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza de la lengua
oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y como condición
necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.

Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a

su vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes
conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada
situación) tales como comunicación total, palabra complementada y quienes
abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la
lengua oral, éste último es conocido corno método oral.

La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se

corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no
sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el campo
pedagógico.

En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un

arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido,
mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones
conductistasestructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la
lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que,
una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programación,
estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular.

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Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma

sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación
contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de Instrucción
Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán Blanco el 27 de
Junio de 1870. Específicamente en el Código de Instrucción Pública de 19712 se
hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado
nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras
instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones
personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de
audición y visión, surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el
Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).

La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del

Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la
educación de sordos, para dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la
decisión de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los
alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto
Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social.

Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para

la educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina
de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para
ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual
se denominó "Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se
consolida la educación especial oficial, se crean las dependencias administrativas
en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan
escuelas especiales en casi todos los estados.

La concepción de la educación y del educando sordo, así como la

estructura administrativa rectora de la educación se transforman en la medida en
que se hace más complejo el proceso y se evoluciona del modelo
médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como de la educación para
las personas excepcionales, entendida como una rama de la educación general
(1960), se progresa hacia la concepción de área de la educación para los
educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de
Servicio de Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es
el de Dirección de Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de
Educación (1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad
educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975),
L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).

Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en

las posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y
gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de
Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de la Dirección de Planeamiento del
Ministerio de Educación (1961). Estos programas se desarrollaban, en situación
óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente
se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de
cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E.
D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado
presente en la filosofía de la educación de las personas sordas.

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La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las

concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios
profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos países desarrollados
confluyen movimientos, teorías y experiencias que propusieron la revisión y
renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo momento de este
complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan la
transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.

En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la

sordera, producto de los aportes de la antropología, sociolingüística,
psicolinguística etc., que sirve para explicar la influencia que ha desempeñado la
lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos.
Massone (1993); Sidear y otros (1995).

Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos

constituyen una comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su
lengua natural que, al reunir las características y cumplir las funciones propias de
cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento válido para
su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993),
Volterra (1981).

Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad
de sordos; pero a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde
predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en la audición para su
adquisición y desarrollo y que además de ser el instrumento básico de
socialización son el vehículo para la apropiación de los contenidos escolares. Se
conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el niño sordo
pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y
así pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se
plantea así el bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la
función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como
persona sorda socialmente integrado a las dos comunidades.

El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el

desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos
lingüísticos en señas a través del contacto con adultos y otros niños sordos, a fin
de lograr relaciones sociales y de comunicación que, de acuerdo con Vigotski,
apoye la dinámica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingüístico y haga
posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como
una segunda lenguaje.

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 Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo
familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en
funcionamiento sus capacidades linguisticas-comunicativas sino que vaya
formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre,
sin embargo que más del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marchesí
(1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua hablada como
única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y
social del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su
interacción tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad
oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.

La educación bilingüe y bicultural derivadas de la concepción socio-

antropológica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel
mundial, en mayor o menor escala, un conjunto de acciones que conducen a
valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y
la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga
verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos
como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posición es reafirmada
en la conferencia Internacional Bilingüe para la educación de los Sordos celebrada
en Estocolmo, Suecia en 1993.

Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela

respondió a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto
evolucionó de un modelo médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que
pautó la elaboración, aplicación y evaluación de planes educativos a partir de
perfiles psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no sus
limitaciones. DEE, (1976).
 En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo
mundial cuando se cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del
habla, la prohibición de las señas, programaciones poco flexibles, reiterativas,
poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el
logro de las habilidades básicas por parte de los educandos, pese al despliegue
de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las
organizaciones escolares.

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Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su

operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemática del sordo
en su desarrollo lingüístico, posible únicamente a través de su lengua natural y
retoma la importancia de la interacción del sujeto con su entorno para la
construcción del mundo y de los conocimientos académicos.

La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada

por un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las
dificultades de los alumnos sordos en la comunicación oral tanto en la
inteligibilidad del habla como en los aspectos sintácticos y semánticos; b) el
retraso pedagógico de la gran mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en
comprensión lectora y producción escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad
prolongada. Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros
con una formación unidireccional hacia el oralismo.

En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como

producto es válido reconocer que la práctica pedagógica responde a la
fundamentación epistemologica y teleológica de la educación del sordo presentes
tanto en la formación de los docentes como en las orientaciones de las instancias
técnico-administrativas, responsables de la orientación y conducción del proceso
educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente
afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.

Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la

propuesta al no considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación
pedagógica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio,
identificarse con él y asumir el compromiso con los cambios propuestos.

"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingüe"

(PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingüístico
Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua
Oral. En la evolución de la propuesta estos elementos se fueron modificando,
determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su
aplicación. A continuación se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de
ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.

ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO

LINGUISTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).-

El entorno lingüístico es concebido como el ambiente de comunicación que

debe rodear al niño sordo para favorecer un contacto espontáneo y permanente
con hablantes fluidos de su lengua natural, a través de interacciones con adultos y
otros niños sordos. La escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese
entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los
planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.

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INTERVENCION TEMPRANA

La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como

objetivo "garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio
en el que se hable la lengua de seña normalmente y en el cual el bebé sordo
pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de señas
venezolana. La educación temprana así definida se vincula al principio de
normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del niño
sordo y en la creación de condiciones similares a las que requiere cualquier
lengua para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para
sordos se consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro
de ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el cómo se
habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos CDI recibieron
bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de
lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la libre interpretación y
aplicación del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo
caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de
señas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en
un intento de apropiarse de la lengua de señas, de tal manera que el entorno se
constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se
buscaba y alejado del objetivo central.
 La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de
algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en
sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en actividades creadas por los
sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones físicas de los
locales restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus representantes.

LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).-

Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en
el plano teórico y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los
progresos que sobre el proceso de construcción de la lengua escrita se producen
el los últimos años Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel
nacional el Programa de Lectura de la Dirección de Educación Especial. A la vez
que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este
sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua
escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la
comunidad". DEE,(1989).

La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva

en la globalidad de la propuesta, la restricción de la lengua oral como segunda
lengua es cada vez mas evidente y cambia por completo el concepto de
bilingüismo; ya no se trata de lengua de señas y lengua oral y escrita y por tanto
las posibilidades del sordo de acceder al castellano como segunda lengua se
limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado espontáneamente y sin
mediación de la lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados de la
investigación cuyo titulo es, precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin
mediación de la lengua oral" auspiciada por la Dirección de Educación Especial y
la OEA, tanto los planteamientos de espontaneidad como mediación son objetos
de revisión y se plantea en que momento la intervención pedagógica es necesaria
y si se requieren "situaciones didácticas en que el niño sordo participe
activamente... y al menos permitan que se apropie de los aspectos sintácticos,
gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita. Pérez, Y (1996).

CURRICULO ESCOLAR.-

Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar

en importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual
condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica totalmente la
concepción escolar en el marco de la modalidad educativa.

El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar

y mas aún como guías curriculares, al margen de los otros elementos del
currículo; bajo esta concepción encontramos dos momentos diferentes y en cada
uno de ellos el currículo (programa) se asume también en forma distinta.

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El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez,

cambio en el currículo (programas), de tal forma que permitiera la configuración
del entorno lingüístico y optar a la "Escuela Nueva", utilizando el término
propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el
trabajo en equipo propuesto por Freinet.

La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir

"totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se
está calificando a la escuela básica regular por cuanto se desconoció el uso de los
programas en las escuelas para sordos)

A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas

de actividades, justificando su inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las
áreas y programas, estructura y responsables, pero presenta omisiones
importantes en relación a:

* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean

confusiones importantes entre áreas y estrategias aplicables en cualquier actividad
dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por ejemplo.

* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas

para orientar a los comités y equipos responsables de los programas de áreas.

Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran

significado cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido
y objetivos a otro con énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas
y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se
ha cuestionado la preparación del equipo técnico-docente.

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La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la

propuesta, se interpretó como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo
para interactuar eficazmente con las personas oyentes, puede decirse que se le
confirió tanta importancia como a la lengua de señas. Es así como el desarrollo de
la lengua de señas contribuiría decididamente al aprendizaje de todo tipo de
conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denominó.

En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca

la segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que
se niega su mediación para acceder a la lectoescritura. En la práctica educativa la
única forma de comunicación aceptada es la lengua de señas y todos los
esfuerzos se encaminan hacia la construcción del entorno lingüístico.

Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco

elementos de la propuesta.

Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas

interrogantes. Entre ellas pueden señalarse:

¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando

deficiente auditivo?

¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parte de

los educandos sordos?

¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada

en los sordos?
 ¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que
favorezca la plena integración social de los sordos?

¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente

preparados, a las instituciones de Educación Regular?

II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO

EN VENEZUELA

El diagnóstico del Area de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril

de 1995, en un proceso de investigación evaluativa planificado y ejecutado de
acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo año.

El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los

instrumentos de recolección de datos elaborados para tal fin, fueron presentado en
el documento "Diagnóstico del Area Deficiencias Auditivas" (1996).

Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de

otros datos mas actuales, se sintetizan a continuación:

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 La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en
todo el país. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y
organización.

El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a

educandos sordos, éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres tipos de
acuerdo a su estructura y organización.

El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación

Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes
auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8 Dependencias Federales.

Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de

aulas que ocupan un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica
regular.

2.- MATRICULA ESCOLAR.

El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos,

durante los últimos cuatro años ha sido el siguiente: para el periodo escolar 1992-
93 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187
alumnos y para el año escolar 1995-96, 3097 alumnos.

La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos,

para el año 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para
el año escolar 1995-96. Sería importante un estudio detallado que permitiera
conocer cuál es la tendencia que se mantiene en relación al movimiento matricular
en el área y el número de alumnos que ingresan y egresan, así cómo en que
momento de la prosecución escolar se producen esos egresos.

La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de

Educación Preescolar y Educación Básica. Se observó, para el año escolar 1995-
96, mayor concentración de la población en las secciones de Preescolar (62
secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124 secciones entre
primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores de la segunda
etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto
grado). La información obtenida determinó la existencia de 17 secciones
denominadas "aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los
requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo
cual plantea la necesidad de vincular la programación para estos alumnos con los
programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas
apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta población.

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La administración de la educación de la población escolar que asiste a los

servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre
éstos; docentes especialistas, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del
Lenguaje, etc.
 Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un
total de 962 funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis
determinó lo siguiente:

* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no

todos son los titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la
Dirección o maestros con funciones directivas, hasta tanto se realicen los
respectivos concursos.

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* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas

ocupacionales. Su permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a
una población muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se
beneficiarían con el servicio de estos profesionales.

Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, además de los otros

tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas
de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y
ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya
participación y compromiso deben rescatarse.

Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.

* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo

en cuanto a formación y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al
momento de su incorporación:
 - En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían
trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,

- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir

del año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la
propuesta. La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar ese
entorno y de directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo
muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su
actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para
fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.

4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.

La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta

de Atención Integral al Niño Sordo, incorporando progresivamente algunos de los
elementos contemplados en ella, aplicándose de acuerdo a las interpretaciones
propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y
precisos, los vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por
parte del equipo de supervisión.

En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:

* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio

de comunicación en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos
técnico-docente de las instituciones valoran su uso para un intercambio
comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la
adquisición de los conocimientos académicos. No obstante la gran mayoría
considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua
de señas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales
como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear
soluciones, etc.

* La práctica pedagógica se centró en el entorno lingüístico, en detrimento

de los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades
para apropiarse de la lengua de señas por parte del personal y la limitada
orientación no ha permitido su consolidación y un mejor aprovechamiento para la
comunidad educativa.

* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de

Educación Preescolar y Básica como guías para la planificación educativa.
Aquellos que continúan aplicando las áreas de actividades han introducido
modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos de las guías curriculares.

* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e

igualmente se mantiene la situación de repitencia, edades de los alumnos muy por
encima de las que corresponden al grado que cursan, inasistencias frecuentes y
deserción escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que
permitan mejorar este panorama.

* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el

nivel y grado que les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo
técnico-docente bien constituido y responsable de la ubicación, determinación de
las adecuaciones curriculares y planes específicos que respondan a las
necesidades educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y
sumativa.

El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y

portador de las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua
de señas, otros en español oral y escrito, en su orientación familiar o social. Es por
tanto, respetar el derecho a la individualidad.

* En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe

orientación, estimulo y contribución para mejorar la programación escolar.
Tampoco se han realizado, en los tres últimos años actividades de actualización y
capacitación que favorezcan el intercambio, la discusión y el crecimiento personal
y profesional.

* La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que

ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional.
Su participación para favorecer el entorno lingüístico, como modelo de lengua de
señas, se desvirtuó por las siguientes razones:

- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este

personal en las unidades educativas.

- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de

información para validar un proceso lingüístico aceptado.
 - Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en
determinadas actividades como interprete de lengua de señas. La frecuencia de
tales atribuciones y la interpretación de planteamientos teóricos expresados en
algunos documentos de la "Escuela nueva" permitió crear falsas expectativas que
ha generado reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el
personal.

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El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones

particulares de cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una
heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso del educando, su ubicación
escolar y la aprobación o no de un grado determinado.

Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en

relación a:

* La participación del equipo técnico-docente en el proceso de

evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.

* El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más

adecuadas a sus necesidades individuales.

* La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa

legal.
 6. - SUPERVISION.

La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es mayor

cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya
que implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de acción y otras
orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.

En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del

proceso educativo del área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de
directivos y supervisores.

Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de

reorientar la acción del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen
efectivamente la actividad educativa.

Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar

la actividad del docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de
estudios, etc.

La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores

para promover la constante revisión y adecuación de la PAINS determinó que
cada institución (y en ella cada docente) interpretara, aplicara e introdujera
cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático de evaluación que reflejara
aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.
 Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora,
promoviendo la capacitación del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan
su funcionamiento en la modalidad de Educación Especial y promoviendo
diferentes actividades que propicien la discusión y el intercambio entre los
profesionales del área.

III) PROSPECTIVAS

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Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a

los principios, concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la
educación, de la participación en igualdad de condiciones y del beneficio de las
mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier
persona, sin mas limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y
potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgánica de
Educación: Art. 2 al 9 (1.980).

La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la

misma (Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educación Especial como variante
escolar, fortalecen las bases para la atención educativa de la población con
necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos;
así mismo instrumentan procedimientos para su conducción en un proceso que
involucra ". . detección, intervención temprana, escolaridad y preparación e
incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el
Art. 33 del referido Reglamento.
 La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las
consecuencias que el grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un derecho
reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente escolar que
mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación integral a lo largo de la
vida. En este sentido los principios de prevención e intervención temprana,
normalización e integración expresados en el Documento de Conceptualización y
Política de Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total
pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en
la concepción y educación de las personas deficientes auditivas, en las últimas
decadas.

La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los

casos de diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continúan siendo
pilares para controlar las causas que originan dichas pérdidas, erradicar o
minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del niño y
emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las
necesidades educativas que se deriven.

La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea

entonces: detección, evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de
las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atención sistemática
que cada uno requiera, bien sea a través de las alternativas convencionales y no
convencionales que ofrece el nivel de Educación Preescolar o en la propia
modalidad.

La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales

de igualdad para las personas deficientes auditivas en los ámbitos familiar,
escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y valoración como personas con
capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los
valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual,
emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que
pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005
de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración
escolar de la población con necesidades educativas especiales, medida legislativa
paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la
Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y
directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y
Declaración de Salamanca, entre otros.

Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones

escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educación para
los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso integral,
continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educación
general y que se apoya en la comunicación como el instrumento que va a permitir
la interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significación.

La atención educativa integral de las personas deficientes auditivas se

centra en el educando como sujeto-objeto de la práctica educativa, con
potencialidades, necesidades e intereses que constituyen el punto de partida para
orientar el proceso pedagógico y en éste, la actividad del sujeto para la
"construcción social del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernández,
1996.

Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad

biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en
individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas
propias que conduzcan a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las
instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las específicas de
la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1)

Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales,

con carácter interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar
programas de evaluación y de intervención integral a la familia y al educando
deficiente auditivo que realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en
las instituciones propias del Area de Deficiencias Auditivas o para apoyar la
educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los
diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.

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El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en

general y en los principios de Normalización e Integración Social que rigen la
Educación Especial.

La Normalización e Integración significan para las personas deficientes

auditivos el derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que
ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a incorporarse al ambiente
educativo que reúna las mejores condiciones para el logro de los objetivos
educacionales. La prevención y la normalización adquieren relevancia cuando se
asume la diversidad de la población escolar y las instituciones y sus profesionales
propician estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los niños y sus familiares y además cuando se concentran los
esfuerzos hacia la prevención de situaciones de riesgos antes del nacimiento y
durante los primeros seis años de vida; etapa en que los programas preventivos y
de detección temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar
causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas
profilácticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente
familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas lo antes posible.

Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagogía y

orienta al proceso que cumple el individuo con una visión educativa.

Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una

concepción interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad
biopsicosocial, en un proceso de educación permanente, continuo, sistemático y
de apoyo al grupo familiar, brindándole las oportunidades y condiciones que hagan
posible su integración social.

La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y

presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en
diferentes ambientes educativos que tienen en común sus fines, objetivos y planes
de estudios para brindar la formación integral de los educandos. La educación
para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos formulamos para la educación general.

Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las

adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos
que se deriven de las propuestas pedagógicas de los niveles y modalidades.

En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del

Deficiente Auditivo:
 *Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por
tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren de diversas estrategias
y condiciones educativas en el contexto de los niveles y otras modalidades, en la
modalidad de Educación Especial o en otras instituciones de carácter cultural,
laboral y social.

*Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras

modalidades, a través de: orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo
técnico-docente a los maestros regulares, aplicación de programas
complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando asilo
requiera.

*Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien

el desarrollo lingüístico, cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes
auditivos y como medio para lograr su integración en el contexto familiar, escolar,
laboral y social.

*Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas,

particularmente de la lingüística, psicolinguística, neurolingüística y
sociolingüística, antropología, etc. En consecuencia, reconoce el valor de la
lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos severos y profundos, y la
necesidad de crear las condiciones para que se la apropien en forma natural, a la
vez que se sistematiza el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en
el continuo escolar.
 *Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles
del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en
cuenta las necesidades educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los
aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual, emocional y ético de los
educandos.

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*Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos

de la Educación Básica y fundamentalmente, de los objetivos de la educación y
trabajo de la población deficiente auditiva, que por diversas razones se incorpora
tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el sistema escolar.

*Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la

población de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a través de
las actividades extraescolares que se realizan en la comunidad, conjuntamente
con la institución escolar y con otras organizaciones.

3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO

El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el

término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser
social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y concebida.
 Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los
procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad
es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia
es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa.

El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso

pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica
educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a
conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus
necesidades educativas.

Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por

el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e
intervención temprana. Por ello es necesario analizar los factores que influyen en
ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el
aprendizaje y el desempeño escolar y social.

Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida

en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la
pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una categoría homogénea
porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de
sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van
desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir
ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que
alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma
espontánea y natural
 Los factores que se deben considerar son los siguientes:

Grado de pérdida auditiva:

Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se

encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos
y en función de las diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta
taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves, moderadas, severas y
profundas cuya importancia en el plano pedagógico se explica por la repercusión
que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas (Godinan y
Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).

Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición

entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y
expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos índices
fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares
auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma y
contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela
regular, con apoyo especializado.

Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con

pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son
significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el
desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con
seguimiento y apoyo especializado.
 Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66
y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la
recepción como en la producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo
espontáneo de la misma. Requieren atención en Unidades Educativas
Especializadas.

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Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se

reagrupan dos categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero
agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua
oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y
profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua
oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos
para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica
se reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactuan
en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la
audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades
desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible
encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo
de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua
desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas sordas
y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad.

Etiología:

La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva.

Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el
resultado de transmisión genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir
antes, durante o después del nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas
del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas. Estadísticamente se
ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la
deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que las
adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los
aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).

Edad de adquisición:

Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva,

estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal serán mas
considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la sordera.

En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-

lingúistica cuando la lesión se produce antes de los tres años, período en el cual el
niño tiene una experiencia lingüística limitada, competencia lingüística muy frágil y
no se ha producido suficiente organización de la función neurológica (Conrad,
1979).

La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se

produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingüística; en
consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos y estimular el progreso
lingüístico.

Actitud de los padres:

Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor

importante en el desempeño de los niños sordos. La comprensión o no de las
consecuencias de una perdida auditiva conlleva a asumir posiciones y actitudes
para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo del niño.

Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos,

comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un sistema de
comunicación a través de la lengua de señas, conformándose intercambios
lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es oyente, sus
expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente
pueda adquirirlo.

Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar

tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y
lingüístico en los primeros años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo
afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.

Intervención temprana.-

El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:

· El momento en que se inicia la intervención.

· La calidad de dicha intervención.

 El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en
que se inicia la intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más
tempranamente se inicia la atención integral del niño, tendrá mayores
oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables.

Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en

la atención del niño deficiente auditivo.

En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades

del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De
igual manera, debe orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y
la familia.

La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha

contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las
habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan incorporarse en forma
activa y autónoma a la vida familiar y escolar.

Una conclusión importante es el valor que la información de los factores

anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la
intervención educativa del niño. Esta contribución permite, no sólo comprender su
desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar que reúna el máximo de
condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades
de las deficiencias auditivas.

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 El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y
profundos, llamados comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas
especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una
imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita) para comunicarse
con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación
diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el
intercambio de información.

El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que

tiene un estatus reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso
de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer
lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educación
Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la
información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario
que las personas sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y
requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad
mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo
anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del curriculum
para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.

Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten

valorar la información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación,
diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa.
 ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA
INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO

4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA

El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y

perspectivas de la educación del deficiente auditivo en vinculación con los
postulados de la Constitución Nacional, las Leyes y los principios de
democratización y modernización que norman la modalidad Educación Especial,
permitieron establecer un conjunto de líneas de acción estratégica que constituirán
lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así
satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos
deficientes auditivos.

Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e

implican la articulación entre los diversos programas de los distintos niveles y
modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento de la descentralización de los
servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la búsqueda de
mayor participación, responsabilidad y compromiso en la gestión.

Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas

se concreta en estrategias y acciones que se desarrollarán en los niveles
administrativos macro, meso y micro del sistema.

4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.

 El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las
programaciones de los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y
municipales, así como internacionales para realizar acciones coordinadas y
conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educación de los niños, jóvenes y
adultos deficientes auditivo.

Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y

acciones:

Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del

sistema escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la escolarización
de las personas deficientes auditivos en el medio escolar que mejor responda a
sus necesidades educativas.

Estimular la participación de los medios de comunicación social en la

realización de programas de difusión y orientación a la familia y a la comunidad
sobre prevención, detección temprana y las posibilidades de integración efectiva
en los planos escolar, familiar y social de las personas deficientes auditivos.

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*
 Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas
(Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y
servicios de apoyo a la escuela regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas
y Unidades Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas
propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y Básica, de tal manera que
la población escolar tanto de los niveles como de las modalidades de un sector
geográfico, se beneficien mutuamente de los recursos y experiencias que puedan
ofrecer cada uno de ellos.

Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan

atender los problemas socioeconómicos de la población deficiente auditiva y
contribuyan a disminuir los índices de repitencia y deserción, y en consecuencia,
aumentar los índices de retención y prosecución escolar.

4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO

El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el

Modelo de Atención Educativa Integral, enmarcándolo en la descentralización
educativa y orientándolo en un proceso de evaluación continua que permita incluir
adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de
la acción educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las siguientes
estrategias y acciones:

*
 Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el
análisis y discusión del Modelo de Atención Educativa Integral y la definición de
acciones para su aplicación, seguimiento y evaluación, en las diferentes
alternativas educativas para los educandos deficientes auditivos.

Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes

auditivos leves y moderados a las redes de Educación Preescolar y Básica y
garantizar el apoyo de la modalidad de Educación especial al alumno, a la familia
y a los miembros de la comunidades escolar.

Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos

(Deficientes Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas del área,
proporcionándole sistemas visuales de comunicación, para el desarrollo de la
lengua de señas y para el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y
acceder a la programación educativa de los niveles del sistema escolar o ubicarlo
directamente en las instituciones de las Redes de Preescolar y Básica
ofreciéndoles el apoyo especializado de acuerdo a sus necesidades educativas.

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Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles

educativos en un solo turno de jornada completa; especialmente en aquellos
estado o localidades donde las condiciones socioeconómicas y sociales lo
aconsejan y lo permita la infraestructura física, la incorporación de recursos
humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas amplia las
necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de formación para el
trabajo, incorporando programas y actividades extraescolares o participando en
otros promovidos por la comunidad y que beneficien a la población deficiente
auditivo.

4.1.3. INVESTIGACION

El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de

investigación que permitan actualizar el conocimiento y la práctica educativa de los
educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta línea se plantean las
siguientes estrategias y acciones:

Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e

institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso
educativo de las personas deficientes auditivas para decidir sobre los programas,
estrategias y materiales eficaces en su educación.

Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de

Deficiencias Auditivas, las siguientes:

- Sociolingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en

Venezuela.
 - Pedagógica: Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias
Auditivas.

- Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y

laboral del deficiente auditivo.

- Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias

Auditivas.

Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones,

sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y
administrativos, ubicados en las diferentes instancias involucradas en el proceso
educativo del Deficiente Auditivo.

Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las

posibilidades de formación de interpretes bilingües para incorporarse a los
servicios de apoyo requeridos para la integración escolar de los sordos.

4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL

El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional

del personal que participa en la atención educativa de la población con
Deficiencias Auditivas, para ello se plantean las siguientes estrategias y acciones:
 *

Estimular la planificación y desarrollo de programas para la

actualización del personal docente, técnico y administrativo de las diferentes
instancias administrativas, en base a las necesidades detectadas en el proceso de
investigación.

Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el

personal técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas.

4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO

El Ministerio de Educación, a través del Area de Deficiencias Auditivas

(como Unidad Programática de la Dirección de Educación Especial) administrará
el modelo de Atención Educativa Integral en el marco de la descentralización
educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales,
municipales y/o locales la ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que
orientarán el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las
perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas estratégicas
de acción.

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 El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones
involucrando no sólo a la Modalidad de Educación Especial, sino a otros Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo.

· La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos

alumnos Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles
y otras modalidades del Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a
los docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su
integración escolar. Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en
el Area de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular
(Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros
de Rehabilitación del Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e
integrada vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de Preescolar,
Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educación de Adultos
(Resolución 2005, Diciembre 1996).

Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar

actividades que garanticen la incorporación, permanencia y seguimiento de estos
alumnos, aspecto de gran importancia para favorecer la prosecución escolar, en el
entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos,
han sido excluidos del Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al
desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo
contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el proceso de
integración educativa.

En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la

vinculación a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando
acciones que den a conocer las Necesidades Educativas de los Deficientes
Auditivos y las Estrategias para favorecer su integración social.

· La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través

de las Unidades Educativas del área para aquellos educandos Deficientes
Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas pérdidas auditivas no les permite la
adquisición del lenguaje oral por vía auditiva y requieren de la visión como canal
principal de comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la
comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje y plantea la
necesidad de un enfoque comunicativo a través de la utilización de Sistemas
Visuales de Comunicación que permitan la interacción y con ella el aprendizaje de
conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y
el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva,
las Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes
y sordas en el contexto escolar.

Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos

deficientes auditivos tiene como propósito fundamental garantizar no sólo el
ingreso, sino la prosecución y culminación exitosa de los educandos en el sistema
escolar y hacer posible su integración social.

En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene

como función orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y
desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para impulsar en el educando
deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus
necesidades, capacidades y formas de comunicación. En este sentido, es preciso
definir y organizar los elementos principales que interactuan e integran la práctica
educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada
uno de ellos. (Anexo 3).

{mospagebreak}

Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y

experiencias específicas de la programación educativa desarrollada en las
instituciones educativas, sino también en el contexto social que lo rodea, en el cual
la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedagógicos del
plantel, para lograr la formación integral del educando deficiente auditivo.

El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral

del sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de
políticas y servicios que garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar
como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un
proceso de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada
nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido la
educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral
determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual
significa la posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didácticas
utilizadas en los diferentes niveles educativos para atender en forma diferenciada
y por un docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta
población.

El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación

de los niveles de preescolar y básica y los propios de nuestra modalidad:
flexibilidad, innovación, regionalización, participación, ser factibles y responder a
las necesidades y diferencias individuales y a la socialización.

El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las

necesidades educativas y como tal, el curriculum interactúa de manera compleja
con una visión totalizaste que permitirá concebir los elementos que intervienen en
la acción educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que
propicie la participación de todas las instituciones educativas.

De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe

considerar los siguientes aspectos fundamentales:

1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del

sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las necesidades
de los educandos.

2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual , bien sea como

complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada,
etc.) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen
1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-
Estebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus formas oral y
escrita.

El Contexto Social.
 Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas
entre si integran comunidades. En estas comunidades las personas interactuan y
se nutren para su formación, creación cultural, y conocimiento.

En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad

de sordos. La sordera es un fenómeno cultural en el que los modelos y problemas
sociales, lingüísticos e intelectuales están vinculados. La realidad de esta
comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos
grupos son importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto
debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a
la familia y a la comunidad como base fundamental para la participación en la
toma de decisiones que conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el
compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la
comunidad educativa.

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La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el

proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y
controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las
experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".

La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se

concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:

· En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y

Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de
la Modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad,
 · En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para
aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta
sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas.

Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben

flexibilizarse de forma tal que permitan una organización escolar efectiva. Para ello
es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensión técnico-docente, con
la activa participación y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones,
para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del
alumnado.

Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son

iguales. Pueden trabajar con la misma programación, pero la forma de desarrollar
el proceso, de estimular la acción, de interactuar con los alumnos, de interesar a
los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar
las necesidades sociales y educativas señalan diferencias cualitativas entre las
instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en
consecuencia los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas
para dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades escolares y
comunitarias.

Programación educativa.

Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el

desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.
 Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario
entre dar respuestas al grupo y a cada particular.

La Programación escolar incluye:

· Los planes de estudio

· Estrategias didácticas

· La evaluación

Los Planes de Estudio.

El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7,

considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de
Educación, orientadores de la actividad docente en los diferentes niveles del
sistema escolar.

Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y

administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se
utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras
modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la
reorientación pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones
derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En
este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de
aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por
parte de los equipos de trabajo ínter e intraescolares comprometidos en los
proyectos pedagógicos de cada plantel.

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El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de

aprendizaje en las cuales se interrelacionan la acción de los docentes y de los
educandos. De allí la importancia que constituyen las estrategias didácticas para
guiar la consecución de aprendizajes significativos contextualizados, donde el
educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.

Las estrategias didácticas comprenden:

la selección de los métodos, entendidos como aquellos procedimientos

pedagógicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos;
las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y
los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje
del educando. Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que
posibilitan la interacción participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y
los docentes, lo que implica que el educando actúe, reflexione, intercambiando
ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.

En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las

estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio
comunicativo, tales como: sistemas de comunicación visual, métodos ortofónicos,
entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo,
y realizar las adaptaciones curriculares específicas que contribuyan al progreso
lingüístico y comunicacional del deficiente auditivo.

Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas

la institución educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace
realidad la individualización del curriculum.

La evaluación.

Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para

orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo
de la programación educativa. La evaluación es una parte intrínseca del proceso
del curriculum, la consideración de cualquiera de los componentes del curriculum
tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente
una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso
global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde
se desarrolla la acción educativa especializada.

El propósito fundamental de la evaluación es la toma de decisiones que

perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de
vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales de la
evaluación son los siguientes:

- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Entender, valorar los procesos y los resultados de la acción educativa.

 - Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo desarrollo
individual de todos los alumnos.

- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de los resultados

obtenidos.

El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de

evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción educativa
especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).

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En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar

un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:

Ordenar y representar las acciones pedagógicas.

Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.

Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.

Orientar los procesos en cada alternativa.

Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo

(Anexo 5) exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario,
participativo, diferenciado sólo por las adaptaciones necesarias para alcanzar el
máximo desarrollo de estas personas.
 La educación de las personas deficientes auditivas responde a los
objetivos, principios y lineamientos establecidos para los diferentes niveles del
sistema educativo y para la Modalidad de Educación Especial.

La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños

deficientes auditivos entre 0 y 6 años de edad, a través de las vías convencionales
y no convencionales propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la
Modalidad de Educación Especial.

La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos
entre los 6 y 15 años de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido
excluidos del sistema escolar, deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos
deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de
esta educación.

Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente

auditiva, la Dirección de Educación Especial en forma unilateral, o en articulación
con los niveles de Preescolar y Básica y con otras modalidades e instituciones de
la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:

REDES MATERNO-INFANTILES

Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas
auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su
desarrollo o actuar en caso de un diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las
acciones que involucran asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de
Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)

Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del

desarrollo de los niños con pérdidas auditivas, así como la aplicación de
estrategias que potencien el desarrollo de las capacidades lingüísticas,
comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad
educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.

Los niños deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren

además, interactuar con otros niños y adultos sordos apara desarrollar la lengua
de señas; por tanto debe asegurarse su permanencia, desde la más temprana
edad, en contextos que reúnan esa condición, vale decir, las secciones de
preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se requieren por
consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las
Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la
atención psicopedagógicas a los educandos.

REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACION

PREESCOLAR

Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la

escolarización en los Centros de Educación Preescolar y por la vía no
convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías Infantiles; con el
apoyo de Educación Especial a través de los Terapistas de Lenguaje o del
Maestro Especialista de los C.D.I., Integración, Unidades Psicoeducativas
comunidad que integre el circuito de Educación Especial que se propone
conformar.

REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA

Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así

como aquellos con pérdidas auditivas severas y profundas que se puedan
beneficiar con esta integración, directamente en las Unidades Educativas del nivel
o en los centros específicos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los
equipos de Educación Especial, cuando así lo requieran.

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Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación

Básica para educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas
visuales de comunicación para desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y
de estrategias para el español en sus formas oral y escrita, como segunda lengua
(Bilingüismo), así como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que
conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en cualquier
momento de su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los
equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario.

EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS, UNIDADES

PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REHABILITACION DEL LENGUAJE
 Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones
que forman los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades
de los alumnos deficientes auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y
aplicar los programas complementarios que se precisen para superar las
dificultades que vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos
académicos y en la adaptación escolar de los alumnos integrados.

UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE

EDUCACION ESPECIAL

Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos,

sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra
problemática agregada, cuyas características y condiciones son tan distintas y por
tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad
plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la
Dirección de Educación Especial y de los equipos interdisciplinarios de los
planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta población.

TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE FORMACIóN Y

CAPACITACION LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES
(ONG), INCE O CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA
 Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente
auditiva mayor de 14 años, que le proporcione las competencias de educación
básica, orientación y exploración vocacional y capacitación laboral. Los jóvenes
deficientes auditivos encontrarán en alguna de estas opciones la que permita
reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la integración social.

PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL

Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos

integrándolos de acuerdo a las condiciones, regímenes y lineamientos
establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación de intérpretes de lengua
de señas (cuando se tenga este recurso con la formación requerida) o con el
apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que integran los
circuitos educativos propuestos.

UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS

Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente

auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y
materiales, cumpla con los requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre
en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo
de intérpretes de lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas
complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que garanticen la
prosecución y culminación en este nivel educativo.
 La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente
las necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el
producto de un proceso de evaluación psicoeducativa, con carácter diagnóstico,
formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere,
tanto las características y necesidades individuales, como aspectos familiares,
comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluación
formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la
movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el
ambiente educativo más idóneo para cada caso.

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1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su

escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La
modalidad de educación especial proporcionará el apoyo especializado y orientará
adecuadamente la prosecución escolar.

2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS)

cuyas necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas
del español en sus formas oral y escrita, de la lengua de señas o de ambas
lenguas, ingresarán a las unidades educativas del área ubicándolos en el nivel y
grado que le corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y
edad, para iniciar o continuar su prosecución escolar.

3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el

deficiente auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluación
psicopedagógico integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso,
ubicación, intervención específica parcial o temporal, traslado, seguimiento y
egreso del educando; determinación que involucra la intervención del equipo
técnico-docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad educación
especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinión
del grupo familiar.

4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la

acción interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La coordinación y
cooperación entre los diferentes profesionales que integran estos equipos
(Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales)
es de gran importancia para el éxito de la programación educativa, por tanto la
planificación y desarrollo de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se
concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera
vez en una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de
allí la relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución escolar del
deficiente auditivo, tanto, en la atención educativa directa al educando como en la
función orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades
reales de integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y
social.

5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo

es una fuente importante de información para determinar no sólo la
recomendación del uso de las prótesis auditivas por parte del especialista, sino
para planificar y ejecutar actividades de comunicación que se basen en utilización
de todas las posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento
auditivo basado en los restos auditivos, la percepción estructuras rítmicas sentidas
a través de su cuerpo y la expresión corporal.

6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados,

de acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de
un Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnico-
docente del cual forma parte.

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8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de

acuerdo a las áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de
Preescolar y Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe incorporar
estrategias didácticas que desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del
español en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio
comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos
y objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y
coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución
de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades
particulares de los educandos.

9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en

sus formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación
escolar, estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional
y sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y
utilizar la información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes
académicos y la recreación. En este sentido es fundamental la capacitación de los
docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos
para la enseñanza y uso de la lengua.

10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño

sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y
disposición para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que
brinden todas las posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural
cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto
puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones
de sordos.

En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades

educativas del área se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en
las de la primera etapa de educación básica, y servirán de apoyo, bajo la
coordinación del docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares
previstas en el proyecto educativo de la institución.

11) La programación que realizan los docentes de Manualidades,

Educación Física, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articulará por un lado a
las respectivas áreas y asignaturas programáticas y por el otro a la planificación
de los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que
respondan a la concepción de formación integral del educando.

12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años
será evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la
intervención educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con los planteles que
conforman las Redes de Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los
servicios y unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u otras
áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades
educativas derivadas de la evaluación psicopedagógicas pertinente.

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14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades
Educativas del área, podrán incorporarse a la Escuela Regular en cualquier
momento de su escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los
permitan, facilitando de esta manera su integración escolar.
 15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación
Básica podrán continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las
Unidades Educativas del área que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica,
en los Centros de Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica
Regular, con apoyo especializado de los equipos Técnico-Docentes de las
Unidades Educativas del área, garantizándose su integración escolar.

16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se

incorporarán a la Educación Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de
las opciones que ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educación de
Adultos, con apoyo especializado del equipo Técnico-Docente de las Unidades
Educativas y de los Servicios de Educación Especial.

17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15)

años que requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los
programas convencionales o no convencionales que permitan la prosecución
escolar y la formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del
sistema educativo o en otras organizaciones.

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19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y

representantes para que conozcan y participen activamente en los proyectos
educativos llevados a cabo en cada institución escolar.

20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones

y estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus
capacidades. En esta misión las unidades educativas del área ejecutarán
actividades con la comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus
programas a fin de lograr una efectiva integración social.

PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.

En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones

los diversos organismos e instituciones de los diferentes sectores
gubernamentales y no gubernamentales, comunidades, familias y asociaciones de
sordos, lo que permitirá consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral del
Deficiente Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de garantizarle la
integración social.