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El curso ofrece una base introductoria a la forma más actual de explicar y comprender el
funcionamiento de los procesos psicológicos. Con una estructura conceptual que parte de lo
general -la Psicología Cognitiva-, se desarrolla hacia conocimientos específicos, con base en
definiciones concretas, sencillas y comprensibles y provee información sobre los Procesos
Cognitivos Básicos en secciones o capítulos con una estructura semejante.
Objetivo
Obtener una visión general, actualizada y con soporte científico de qué son los Procesos
Cognitivos Básicos y cuáles son sus características y propiedades fundamentales.
1. Cognición, Psicología Cognitiva y procesos básicos
La cognición es la facultad de conocer y procesar información. La Psicología Cognitiva
se encarga del estudio de la cognición, surgiendo desde 1950 con el Paradigma del
Procesamiento de la información, incluyendo cada vez más conceptos, procesos y
teorías bajo su estudio (conocimiento, comunicación, retroalimentación, inteligencia
artificial, procesos psicológicos básicos y superiores, procesos arriba-abajo y abajo-
arriba, etc.).
1.1 Cognición
En principio, la cognición (del latín: cognoscere, ‘conocer’) se define como la facultad de un ser
vivo para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia)
y las características subjetivas que permiten valorar la información. Consiste en procesos tales
como el aprendizaje, razonamiento, atención, memoria, resolución de problemas, toma de
decisiones y procesamiento del lenguaje. La cognición está íntimamente relacionada con conceptos
abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros
que describen numerosas capacidades de los seres superiores, aunque estas características
también las compartirían algunas entidades no biológicas según lo propone la inteligencia artificial.
El interés de la Psicología Cognitiva se centra en cómo las personas entienden el mundo en el que
viven y cómo toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran,
almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ella. El resultado de todo este procesamiento
activo de la información es denominado aprendizaje. Cuando las personas hacen uso de su
conocimiento, construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de consecuencias positivas
y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas.
La Psicología Cognitiva tiene fundamentación empírica y trata del estudio de la mente humana,
utilizando un lenguaje relativamente nuevo, el del paradigma del procesamiento de la información.
La Psicología entra en crisis a mediados de los años 50. Se abandonan los presupuestos
conductistas de reduccionismo (toda la vida mental se reduce a elementos más básicos),
conexionismo (los principios asociativos conectan ciertos estímulos a ciertas respuestas) y
sensorialismo (el comportamiento se reduce entidades físicas externas –estímulos- y movimientos
motrices o glandulares –respuestas-). Se comienzan a aceptar los procesos mentales como objeto
de estudio. De acuerdo a de Vega (1988) este cambio tiene orígenes muy diversos. Referente a
la relación del cerebro con el comportamiento humano, se plantea la necesidad de superar el
paradigma conductista, estudiando temas difícilmente explicables por asociaciones entre estímulos
y respuestas como el desempeño artístico, el uso del lenguaje o la resolución de problemas
novedosos, y de adoptar otros métodos además de la manipulación de contingencias ambientales.
En el mismo año, Shannon formula la teoría de la comunicación, que establece una serie de leyes
matemáticas para explicar el flujo de la información a través de un canal. Un canal es un dispositivo
que recibe una entrada (input) de información y genera una salida (output). El sistema nervioso
puede considerarse como un canal biológico que transmite información, sin embargo, la mente no
se limita a transmitir información, sino que la codifica, almacena, transforma o recombina; en
suma, procesa información. Esta es el supuesto que representa la piedra angular del naciente
Paradigma del Procesamiento de la Información (PPI).
La Psicología Cognitiva, siguiendo al PPI, asume entonces una analogía de la mente humana con
la computadora. Las computadoras son definidas como sistemas de procesamiento general, que
codifican, retienen y operan con símbolos y representaciones. La similitud con el sistema nervioso
humano produce una analogía que permite a los psicólogos tomar como modelo a la computadora
para plantear hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía
es funcional, no física, ya que las diferencias de hardware son considerables (neuronas vs. circuitos
impresos).
En 1959, Chomsky rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal y del conductismo
y propone una gramática transformacional que comprende reglas generativas y reglas de
transformación. Propone que el lenguaje se puede estudiar como un dispositivo de competencia,
innato, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje natural, como un órgano que
está genéticamente determinado y que se va revelando a medida que enfrenta estímulos
pertinentes, contradiciendo las radicales hipótesis ambientalistas del conductismo y las ideas
constructivistas de Piaget.
Por último, para la Psicología Cognitiva las operaciones del conocimiento no sólo están
determinadas por funciones de abajo-arriba o bottom-up, es decir, basadas en los datos que
proveen los sentidos, sino también por funciones de arriba-abajo o top-down, basadas en los
procesos cognitivos centrales. Los procesos arriba-abajo suponen que lo que conocemos está
mediado por nuestras propias capacidades de conocer y por aquellos preconceptos con los que
nos acercamos a la realidad. Sin embargo, es posible afirmar que el sistema cognitivo es
interactivo, con interdependencia funcional de sus sistemas.
Además, se ocupa de investigar y discutir diversos problemas vinculados a estas áreas. Por
ejemplo, trata el tema del origen de los procesos cognitivos, en términos de racionalismo (procesos
cognitivos innatos, genéticamente determinados) versus el empirismo (procesos cognitivos
adquiridos del medio ambiente a través del aprendizaje); de las Estructuras (configuraciones de
elementos, tratando de comprender la estructura de la mente y sus percepciones, analizando tales
percepciones en sus factores constituyentes) versus los Procesos (funcionamiento para
comprender por qué la mente funciona así, buscando relaciones entre estímulos y
comportamientos); la generalidad de dominio (un único sistema de procesamiento, por ejemplo,
Piaget) versus la especificidad de dominio (múltiples sistemas de procesamiento, por ejemplo,
Fodor); la validez de las inferencias causales versus la validez ecológica o la investigación básica
versus la investigación aplicada.
Ahora bien, los procesos cognitivos son los
procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En dichos procesos
intervienen facultades muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.
Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos. Estos pueden ser no sólo naturales,
sino también artificiales, así como conscientes o inconscientes, lo que explica el porqué se ha
abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurología, psicología, sociología,
filosofía, las diversas disciplinas antropológicas, y las ciencias de la información -tales como la
inteligencia artificial, la gestión del conocimiento y el aprendizaje automático-. Cualquier cosa que
conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos,
sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El
término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es
transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación,
percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos
hipotéticos de la cognición. Así es como que una variedad de procesos mentales tiene lugar entre
la recepción de estímulos y la respuesta a éstos y las funciones complejas que operan sobre las
representaciones.
Existe entre los procesos psicológicos una gran interrelación dado que las distintas funciones
mentales precisan de la labor integrada o coordinada de estos. Una tarea tan sencilla y automática
como la lectura de una palabra resultaría muy difícil o imposible si no se ha atendido
suficientemente o si se trata de una palabra que se ve por primera vez. Podemos reconocer un
objeto porque ya hemos tenido una experiencia con él y porque, además, recordamos esa
experiencia. Así pues, para que podamos interactuar con el entorno de forma satisfactoria, los
distintos procesos psicológicos tienen que coordinarse.
Se entiende por proceso a la sucesión de estados por la que un determinado ente se transforma.
En lo cognitivo, ese ente es una representación mental, producto de procesos de codificación, que
se transformará mediante la aplicación de operaciones. Los procesos cognitivos se desarrollan de
manera ordenada durante las etapas de desarrollo del ser humano y dependen de factores
biológicos (herencia) y de factores externos (experiencias).
Existen clasificaciones de los Procesos Cognitivos, de acuerdo a su complejidad. Por un lado se
suele denominar como inferiores a aquellos que resultan comunes al hombre y los animales, por
ejemplo, percepción y memoria; y como superiores a aquellos que se considera exclusivos del ser
humano, como el pensamiento y el lenguaje. Dentro de los procesos psicológicos superiores,
entonces, se suele incluir al lenguaje, las gnosias (procesos de conocimiento sensorial o saber
conocer), las praxias (habilidades motoras adquiridas) y el funcionamiento ejecutivo (memoria de
trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva, planificación, organización, automonitoreo, etc.). Dentro
de los Procesos cognitivos básicos o simples se suele incluir a:
- Atención: selecciona la información sensorial y dirige los procesos mentales. Puede ser
consciente o inconsciente. Permite monitorear nuestras interacciones con el ambiente, unir
nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) -para darnos un sentido de
continuidad de la experiencia- y controlar y planificar nuestras acciones futuras, con base en la
información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y las sensaciones
presentes.
- Memoria: es un proceso psicológico que sirve para adquirir y registrar información, reteniéndola
a veces durante toda la vida. Puede ser considerada como un conjunto de estructuras (memoria
sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo) y procesos (codificación – almacenamiento
– recuperación).
2. Percepción y atención
Por medio de la percepción reconocemos y entendemos los estímulos ambientales. Se
conceptualiza desde distintos enfoques teóricos e incluye los procesos de detección,
discriminación e identificación y dos tipos de procesamiento: arriba-abajo y abajo-
arriba. Por su parte, la atención, que nos permite procesar activamente la información,
posee mecanismos, funciones y procesos (automáticos-controlados) específicos.
Se suele considerar que los tres procesos perceptivos más importantes son los
de detección, discriminación e identificaciónde los estímulos del medio. El primero consiste en
distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea. Sin embargo, muchas veces no se trata
sólo de detectar la presencia o ausencia de un estímulo en el medio, sino que resulta necesario
realizar un procesamiento algo más refinado y preciso, denominado discriminación, que implica
distinguir uno entre varios estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más
complejo que el de detección porque no sólo implica percibir su presencia o ausencia sino que hay
que distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta
suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificarlo con éxito entre
muchos otros, debemos reconocer de qué objeto se trata. Este es el último de los procesos
perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no sólo por su forma, color o tamaño, sino
que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría y actuamos de
acuerdo con este conocimiento.
Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos información a lo largo de
múltiples dimensiones elementales, tales como el tamaño, la forma, el color, la textura, su
localización respecto de otros objetos, e incluso su disposición temporal respecto a otros eventos.
Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a
preguntarnos si se trata de procesos automáticos. Hasher y Zacks (1979), basándose en que no
existen diferencias individuales en función de la edad de los sujetos, sugieren que la codificación
de la frecuencia de los sucesos, la localización espacial y la ordenación temporal son automatismos
básicos innatos. Muchas otras propiedades del input, tales como el color, la forma, la dirección del
movimiento, etc, parecen recibir igualmente una codificación automática. Por tanto, De Vega
(1988) concluye que la codificación de los estímulos perceptivos es, en términos generales,
automática. Sin embargo, la percepción resultante de los procesos de codificación, ¿también es
automática? La respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la
codificación. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e
inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva.
En el proceso perceptivo, se pueden distinguir una fase analítica y una fase sintética. La fase
analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input.
Sin embargo, el fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos
básicos para producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética,
requiere de atención controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt
(1982), la atención actuaría como el pegamento que conecta las propiedades previamente
codificadas en una unidad.
Por su parte, Helmholtz, contemporáneo de Wundt, propuso que para explicar la percepción visual
era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la información
insuficiente de las imágenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio tridimensional.
Psicólogos más modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el concepto de inferencias
inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las Teorías Constructivistas de la
Percepción, proponiendo que la mayoría de nuestras percepciones se construyen a partir de
inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son nuestras expectativas y experiencias sobre
cómo debe parecer el mundo externo lo que guía nuestra percepción. Por tanto, esta teoría se
relaciona con el procesamiento arriba-abajo.
El desarrollo más reciente de las simulaciones por ordenador de la percepción visual está
constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la
percepción visual se debe a la interacción simultánea de muchas unidades simples densamente
interconectadas entre sí, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada (Hinton,
1989). El enfoque sostiene que es poco probable que la actividad de las neuronas sea serial. La
actividad, en los modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las
unidades simples que forman el sistema. Estos modelos, también se denominan Modelos de
Procesamiento Distribuido en Paralelo.
Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha sido
la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es cómo
podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si lo único que
llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo están implicados
fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino también la puesta en
marcha de procesos cognitivos complejos.
En tercer lugar, se puede concebir a la atención como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta
es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en estado de vigilia
es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades,
mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada
y poco eficaz, o no responde en absoluto.
Los estados de alerta fluctúan considerablemente con oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas
(alerta tónica). La alerta tónica es el umbral de vigilancia mínimo que se necesita para mantener
la atención durante la realización de una tarea prolongada. La atención fásica, por su parte, es la
capacidad para dar respuesta rápida ante algún estímulo relevante que se presenta de forma
sorpresiva o inesperada. Una manifestación típica de la atención tónica son los ritmos diurnos.
Durante el día, la atención atraviesa por un incremento gradual, (siendo inferior en horas de la
mañana) y se incrementa de forma constante hasta las últimas horas de la tarde, cuando empieza
a decaer. A su vez, también sufre cambios durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con
el transcurso de los años.
Antiguamente, se creía que la atención era lo mismo que la conciencia, el fenómeno por el cual
no sólo procesamos activamente la información, sino que también estamos conscientes de ello.
Hoy en día, los psicólogos reconocen que algún procesamiento activo de la información sensorial,
de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin nuestro conocimiento
consciente. Los beneficios de la atención son particularmente evidentes cuando nos referimos a
los procesos de atención consciente. Además del valor general de la atención, la atención
consciente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con el ambiente,
manteniendo nuestra conciencia de cómo nos adaptamos a la situación en la que estamos; (2)
unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un sentido de
continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras, con base en
la información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y las sensaciones
presentes.
En cambio, los procesos automáticos, o también denominados hábitos, son operaciones rutinarias
sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario, sin intencionalidad y no utilizan recursos
atencionales. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se adquieren como
consecuencia de la repetición frecuente de una tarea o proceso que inicialmente requería atención
controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El rendimiento en tareas automáticas
adquiere un nivel asintótico, de modo que la práctica, a partir de cierto momento, no produce
mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía para el procesador.
Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número de
alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma
configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan paralelamente a
otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados requieren un proceso secuencial, son
procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por
la realización de otra tarea concurrente.
Ahora bien, las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que
elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos
atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos
activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros
recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.
- Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos a
los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o disminuyendo
el énfasis sobre ellos, focalizamos la atención en los estímulos particularmente notables o
interesantes. Por ejemplo, podemos prestar atención a la lectura de un texto, ignorando
parcialmente el sonido de una radio o un televisor.
- Vigilancia y detección de señales. Se refiere a la capacidad de una persona para estar presente
en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una señal.
En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una señal o un determinado estímulo
de interés particular. A través de la vigilancia para detectar señales estamos preparados para
actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. Por ejemplo, en una calle oscura podemos
tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.
- Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un estímulo,
el sondeo involucra la búsqueda activa de un estímulo. Específicamente, se refiere a un examen
atento del ambiente en relación a aspectos específicos. Por ejemplo, buscar un producto
determinado en las góndolas del supermercado
- Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar más de una tarea a la vez y desplazar
nuestros recursos de atención alternativamente de una tarea a otra, para distribuirlos
prudentemente, de acuerdo a las necesidades. Por ejemplo conductores con experiencia pueden
conversar mientras manejan y cuando se acerca otro vehículo, rápidamente desplazan su atención
de la conversación a las maniobras.
3. Memoria
La memoria es la capacidad de adquirir, registrar y recuperar información. Existen
distintos tipos de memoria (semántica, episódica, procedimental, emocional, etc.) que
responden a una estructura general: memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. La memoria también puede fallar, dando lugar a diferentes tipos
de olvido. Aunque la memoria también es entrenable y mejora mediante diversas
técnicas y procedimientos.
Este capítulo está dedicado a desarrollar qué se entiende por memoria. Se dan algunas definiciones
que ayuden a conceptualizarla y posteriormente se desarrolla una clasificación respecto a los tipos
de la misma. Con respecto a la estructura de la memoria, se reconoce el modelo de Atkinson y
Shifrin (1968) que diferencia a la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo. Se detalla también el fenómeno de consolidación y los procesos de codificación,
almacenamiento y recuperación de la información. Además, como también experimentamos
cotidianamente fallas en los procesos mnésicos, se presentan dos teorías del olvido: la teoría de
la Interferencia y la de la Degradación. También se explican algunos de los fenómenos más
comunes referentes al olvido. Finalmente, se otorga una lista de aquellas estrategias que pueden
utilizarse para mejorar la memoria: el control atencional, la elaboración mediante significado, el
procesamiento activo, la organización del material, el establecimiento de relaciones significativas,
el uso de estrategias para la recuperación de la información y otras técnicas vinculadas a la
mnemotécnica, es decir a las técnicas que se utilizan para aumentar la probabilidad del recuerdo.
1 Memoria humana
La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado psíquico, mediante
procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información. Guía nuestras
acciones y es fundamental para el aprendizaje. Es un proceso psicológico básico que sirve para
adquirir y registrar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. En general, la
recuperación de la información almacenada en la memoria se realiza con rapidez y precisión y sin
esfuerzo aparente. Sin embargo, en ocasiones, la información está oculta en algún lugar de
nuestra memoria y es necesario realizar un gran esfuerzo para conseguirla. Estos fenómenos han
llevado a considerar a la memoria como un conjunto de estructuras (memoria sensorial – memoria
corto plazo – memoria largo plazo) y procesos (codificación – almacenamiento – recuperación).
Años más tarde, en 1972, Tulving propone la clasificación que divide memoria
episódica de memoria semántica. La primera refiere al conocimiento de eventos vividos
personalmente y ligados a contextos de tiempo y espacio específicos. La segunda se relaciona con
significados, entendimientos y otros conocimientos conceptuales sobre el mundo en general.
Con el correr de los años, se ha ido reconociendo la existencia de otros sistemas de memoria
debido al avance del conocimiento en la materia. Por ejemplo, se acepta la existencia de
una memoria emocional, la cual es una categoría especial de memoria que involucra el aprendizaje
implícito (probablemente inconsciente) y el almacenamiento de la información acerca del
significado emocional de los eventos. También contamos con la ya mencionada memoria
procedimental, que es evocada inconscientemente (Kandel, Schawartz y Jessell, 2000); es la que
nos dice cómo realizar alguna tarea, cómo manejar o andar en bicicleta. Esta conlleva cambios en
las habilidades conductuales y facilita responder apropiadamente a un estímulo por medio de la
práctica (Squire y Kandel, 1999). Para esta memoria el desempeño cambia como resultado de la
práctica, pero sin tener un acceso consciente a estos eventos de aprendizaje (Squire, Knowlton y
Musen, 1993). Además, también podemos citar a la memoria espacial, la cual se relaciona con la
capacidad de adquirir y retener asociaciones de las características del ambiente, lo que permite al
organismo desenvolverse en el espacio. La memoria espacial consiste en múltiples mecanismos
especializados en codificar, almacenar y recuperar información acerca de rutas, configuraciones y
localizaciones espaciales (Kessels, de Haan, Kappelle y Postma, 2001).
Por último, la memoria de imprimación o priming ocurre a un nivel inconsciente cuando los sujetos
reconocen el estímulo más fácilmente que si no lo hubieran visto antes. El fenómeno priming ya
fue desarrollado en el apartado previo respecto de la percepción.
Por último, las pruebas más clásicas para evaluar la memoria son las pruebas de recuerdo y de
reconocimiento, las cuales se presentan siempre después de un proceso de aprendizaje previo,
sea de una historia, una lista de palabras, etc. En las pruebas de recuerdo, se requiere al sujeto
la recuperación de los contenidos almacenados en la memoria de forma espontánea; implica
buscar, recuperar y decidir si la información encontrada es la apropiada para este contexto. Las
pruebas de reconocimiento, en cambio, implican la presentación de diversos estímulos, entre los
cuales el sujeto debe discriminar aquellos presentados con anterioridad de aquellos que son
distractores. En efecto, el desempeño en las pruebas de reconocimiento es mucho más eficaz que
el presentado en las pruebas de recuerdo ya que estas últimas requieren un doble trabajo: no sólo
discriminar que la información sea pertinente, sino también evocarla.
La memoria inmediata, o memoria sensorial, está relacionada con lo que se denomina registro
sensorial; vinculada con la información que aún no ha sido procesada y que viene de los sentidos.
Esta información entra, se sostiene por un mínimo lapso de tiempo y luego se procesa o se pierde.
Se trata de un registro mnésico de gran capacidad, pero en el cual el mantenimiento de la
información es de muy escasa duración (alrededor de 250 milisegundos). Su funcionamiento es
automático e involuntario.
Ahora bien, la Memoria a Largo Plazo (MLP), por su parte, es concebida como un depósito de
conocimientos y habilidades relativamente permanente, cuya capacidad es prácticamente
ilimitada. Permite retener de modo permanente o casi permanente hechos significativos. La
repetición y la organización son particularmente importantes en el almacenamiento de la
información. Para Tulving, la memoria diferida o memoria a largo plazo almacena el conocimiento
en forma verbal y visual, cada uno independiente aunque se encuentren de manera
interconectada. Corresponde a todo lo que sabemos o lo que hemos aprendido. La MLP no sólo se
basa en asociaciones para almacenar información, ya que además se pueden construir
organizaciones más complejas basadas en estructuras semánticas o de significado.
El paso de la información de la MCP a la MLP involucra a varios procesos. Un método para transferir
la información es prestar atención a la información, con el objeto de comprenderla, o hacer
asociaciones o conexiones entre la información nueva y lo que ya sabemos o entendemos. Este
proceso de integrar los nuevos conocimientos a la información que ya se encuentra almacenada,
se denomina consolidación. Para preservar o aumentar la integridad de la memoria durante la
consolidación podemos usar estrategias de metamemoria, en las que reflexionamos sobre
nuestros propios procesos de memoria, con la perspectiva de mejorarlos. Por ejemplo, la repetición
o recitación repetida de un ítem, es la técnica clave para conservar la información. Los efectos de
esa repetición, se denominan efectos de práctica. La repetición puede ser abierta (voz alta) u
oculta (silenciosa). La práctica distribuida (varias sesiones espaciadas en el tiempo) es más
efectiva que la práctica aglomerada (sesiones continuas). La información se evocará por mayor
tiempo si se distribuye el aprendizaje y se varía el contexto.
« An
3.3 Memoria implícita y memoria explícita
Se llama memoria implícita a un tipo de memoria inconsciente (cognitivo); que se manifiesta a
través de la facilitación en pruebas indirectas de memoria en las que se pide a los observadores
que recuperen involuntariamente información previamente almacenada en su memoria, aunque
ellos no cuenten con el conocimiento conciente de haber almacenado dicha información. Está
formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de forma no intencional.
Es muy resistente al olvido, no varía con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo
vital.
La memoria explícita, por su parte, es la memoria de larga duración que supone la recuperación
intencional y consciente de la experiencia previa. Es afectada por el olvido y varía con la edad.
3.6 Olvido
También podemos citar como fenómeno del olvido a la amnesia, la cual es una pérdida total o
parcial de la memoria, producida por causas neurológicas. Puede afectar al recuerdo anterior
(amnesia retrógrada) o a la retención posterior de recuerdos (amnesia anterógrada) del evento
que produjo la amnesia. Se pierden memorias específicas, pero no conceptos generales o
información de tipo implícita o procedimental.
Finalmente, frente a la presentación de una serie de estímulos (por ejemplo, palabras), puede
observarse un olvido que responde a los efectos de primacía y recencia. En términos coloquiales,
la información que llega primero (primacía) y la que llega último (recencia) son más recordables,
mientras que el mensaje en el medio es fácilmente olvidado. Esto también se conoce como efecto
de posición serial; se trata de un efecto persistente en la presentación de tareas de recuerdo,
donde siempre las primeras y las últimas palabras son recordadas en mayor proporción que las
que aparecen en el medio de dicha presentación.
- Control atencional. La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en
el cerebro consiste en la focalización de la atención. Si desea recordar algo, primero debe prestar
atención. La memoria depende de la atención prestada a la información que se desea aprender.
- Procesamiento activo. Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren la retención de
contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Al
tomar una posición activa, se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la
atención selectiva y continuada, el interés y la motivación. Todas las estrategias que impliquen
que el estudiante tome una postura activa, son efectivas.
- Estrategias para la recuperación de información. Son aquellas operaciones que los alumnos
ponen en marcha de forma voluntaria y consciente para traer a su mente información almacenada
en la memoria a largo plazo. Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre varios
estímulos de forma que se cree una representación mental que los una de alguna manera. Por
ejemplo, el estudiante puede construir una frase que recoja los nombres de los diferentes
estímulos que desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria relacionada con dichos
estímulos. Otra forma de establecer una asociación consiste en construir una frase en la que
aparecen las palabras que se desea recordar.
3.9 Mnemotécnica
Los sistemas mnemónicos son técnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo. El uso de
sistemas mnemónicos torna al aprendizaje menos dependiente del ensayo, que es el componente
principal de la memorización de material por repetición. Un ejemplo simple de la técnica
mnemónica es la conversión de una secuencia de símbolos en una frase, por ejemplo, un
estudiante puede recordar la forma de apareamiento de los componentes de una cadena de ADN
(Citosina con Guanina y Adenina con Timina), recordando sólo las iniciales de los componentes y
su apareamiento según la frase Aníbal Troilo, Carlos Gardel. Una técnica mnemónica bien
establecida es el método de los loci (de lugares). Consiste en establecer un arreglo espacial
ordenado, asociado al material que se debe aprender. Por ejemplo, un estudiante puede imaginar
un paseo sistemático por todos los locales de su escuela (aulas, baños, biblioteca, etc.). Para
aprender los ítems de una serie ordenada, el estudiante imagina cada ítem en cada lugar sucesivo.
Para recordar las series, el estudiante hace el recorrido imaginario, recordando cada ítem en cada
lugar.
Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos puedan ser convertidos
en ítems concretos. La técnica de la rima convierte los números en secuencias que pueden ser
visualizadas como por ejemplo, uno, dos, carne con arroz, etc. Entonces, se puede aprender una
lista ordenada imaginando cada ítem junto a un objeto. Este sistema tiene una ventaja sobre el
método de los loci, porque el sujeto puede recordar el ítem en cualquier posición, sin tener que
comenzar por el inicio de la lista.
Otras técnicas son el agrupamiento categórico (organizar una lista de ítems en un conjunto menor
de categorías, como por ejemplo, leche, pan, manteca, lechuga, tomates, queso, en lácteos, frutas
y panificados) y las imágenes interactivas (crear imágenes que asocian palabras aisladas en una
lista, por ejemplo, perro, mesa, lápiz, imagina un perro, sentado en una mesa, con un lápiz en la
mano).
4. Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, fluidez verbal,
planificación, autocontrol, monitoreo, clasificación, organización, etc.) son aquellos
procesamiento activos llevados a cabo cognitivamente para dar respuesta a situaciones
para las cuales no tenemos una respuesta automática o sobreaprendida. Representan
constructos independientes pero moderadamente relacionados.
El presente apartado trata sobre el funcionamiento ejecutivo humano o las funciones ejecutivas.
Se brindan diversas definiciones de las mismas, incluyendo los objetivos que persiguen, los cuales
pertenecen a diferentes aspectos sobre la resolución de tareas complejas. Se describe
detalladamente cada una de ellas: la inhibición (en sus tres tipos: acceso, borrado y restricción),
la flexibilidad (reactiva y espontánea), la memoria de trabajo (como un sistema integrado por
subcomponentes: un dispositivo de almacenamiento, diversos procesos de repaso y procesos de
control atencional), la organización, la categorización, la planificación, el autocontrol, el
automonitoreo, la fluidez verbal, la toma de decisiones, la iniciativa y el control emocional. A
continuación se explica por qué la atención no es una función ejecutiva y cómo se relaciona a las
mismas. Además, se explica el modelo unitario (las funciones ejecutivas como procesos con un
tronco común) y el modelo integrativo (las funciones ejecutivas corresponden a constructos
independientes pero moderadamente relacionados). Finalmente, se concluye con información
respecto al desarrollo y la ontogenia de las funciones ejecutivas, las bases neuronales que están
implicadas en estos procesamientos complejos y los métodos más comunes de evaluación de los
mismos.
Para Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) las funciones ejecutivas son los procesos mentales
mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas como actividades creativas, conflictos
de interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos, y problemas que resultan
de la relación entre el individuo y su entorno. A fin de solucionar estos problemas, las funciones
ejecutivas inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y la influencia de las
emociones y las motivaciones; ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención selectivo
y sostenido antes, durante y después de tomar una acción. Acto seguido se informa de si el
problema es nuevo o ha ocurrido anteriormente y sobre la solución y sus resultados, y se busca
la información almacenada en la memoria remota y reciente. Si el problema es nuevo, se vale de
la información en las memorias de trabajo verbal y no verbal, analiza las consecuencias de
resultados de acciones previas similares, toma en consideración riesgos contra beneficios, se
plantea, planea, toma una decisión y actúa interna o externamente. Todos estos procesos
mentales son automonitorizados a fin de evitar errores tanto en tiempo como en espacio y
autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se han cumplido a la cabalidad, y los resultados
son autoanalizados.
Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar,
guiar, revisar, regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Empiezan
a desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan hasta la adolescencia. Permiten
autorregular el comportamiento.
También pueden ser definidas como un grupo de habilidades cognitivas cuyo objetivo es facilitar
la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, más allá de conductas habituales y
automáticas. Incluyen una gran variedad de destrezas tales como la capacidad para establecer
metas, el desarrollo de planes de acción, la flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas
automáticas, la autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal. Son indispensables para
el logro de metas escolares y laborales e incluso en muchos casos, tareas cotidianas, ya que
coordinan y organizan procesos más básicos, como la memoria y la percepción. Cada componente
del funcionamiento ejecutivo se añade al conjunto de procesos cognitivos, que incluyen el
mantenimiento de un contexto para la solución de problemas, dirección de la conducta hacia un
objetivo, control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad para anticipar
y comprometerse en actividades dirigidas a una meta.
Las funciones ejecutivas incluyen la habilidad de filtrar información que interfiere con
la tarea, involucrarse en conductas dirigidas a un objetivo, anticipar las consecuencias de las
propias acciones y el concepto de flexibilidad mental (Luria, 1969; Stuss & Benson, 1986).
Además, los conceptos de moralidad, conductas éticas, auto-conciencia y la idea de los lóbulos
frontales, como un director y programador de la psique humana, también se contemplan
dentro de su definición (Ardila & Surloff, 2007).
Existen varios modelos explicativos; en algunos de ellos, las funciones ejecutivas han sido
conceptualizadas como de naturaleza unitaria, con un tronco común y estrechamente relacionadas
entre sí. Esta posición unitaria ha sido debatida por otros autores que proponen que son
claramente fragmentables. Sin embargo, debido a que varios estudios encuentran una baja
correlación (alrededor de .40) entre diversas pruebas ejecutivas, lo que más comúnmente se
acepta y se concluye es que corresponden a constructos independientes pero moderadamente
relacionados.
Las funciones ejecutivas cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y
académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo típico o atípico. Dado
su papel central, los déficit en algunos aspectos condicionan ciertos trastornos, de ahí la
importancia de conocer sus raíces e identificar los mecanismos cognitivos subyacentes, como la
incapacidad de resistir a la interferencia o la impulsividad. Baddeley (1986) se refiere a las
alteraciones de las funciones ejecutivas como disfunción ejecutiva o Síndrome disejecutivo,
agrupando conductas en dominios cognitivos que incluían problemas en planeación y organización
de conductas, desinhibición, perseveración y decremento en fluidez.
Por último, Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen habilidades
vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los
objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones,
cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de
la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse. En síntesis,
organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos importantes para resolver
problemas de manera eficaz y eficiente.
La mayoría de las investigaciones concuerdan en que las principales funciones ejecutivas son la
memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad (que depende de las dos primeras), y partir de
ellas se derivan todas las demás (organización, planificación, fluidez verbal, categorización,
automonitoreo, etc.). A continuación se desarrollará cada una de las funciones ejecutivas con
detenimiento.
4.2 Inhibición
La inhibición es la habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado. Es el proceso que nos permite suprimir, disminuir o bloquear toda aquella información
o acción que puede generar alguna interferencia sobre los objetivos de la tarea que estemos
realizando. Se trata de un mecanismo activo que reacciona y contrarresta la interferencia. Por
interferencia nos referimos al efecto de la competición cognitiva (de recursos cognitivos, por
ejemplo, atencionales) de estímulos, procesos o respuestas que producen un deterioro en la
ejecución de determinados procesos o tareas.
La inhibición, como todas las funciones ejecutivas, depende de la edad, alcanzando un pico de
desarrollo en la adolescencia, manteniéndose constante en la adultez y decreciendo
armónicamente con el paso de los años al igual que muchos otros procesos cognitivos.
Uno de los modelos actuales con mayor producción teórica y empírica en relación al estudio de los
procesos inhibitorios es el propuesto por Hasher, Lustig y Zacks (2007) y Hasher y Zacks (1988).
Este modelo distingue tres mecanismos inhibitorios: la función de borrado, la función de acceso y
la función de restricción. La función de acceso o inhibición de acceso, es la encargada de controlar
el ingreso de la información irrelevante a la conciencia o foco atencional. Los déficits en el control
del acceso se manifiestan en distracciones que se generan por el acceso de información irrelevante
al foco atencional, interfiriendo de este modo con el procesamiento de la información relevante.
El borrado o inhibición de borrado, es la función inhibitoria que se ocupa de suprimir la información
irrelevante del foco atencional, que puede haber eludido el control de la función de acceso y sólo
posteriormente haber sido reconocida como irrelevante o también puede ser información que fue
relevante en una situación previa pero como consecuencia de cambio en los objetivos ya no lo es
más. Por último, la función de restricción o inhibición de restricción, es la responsable de suprimir
o frenar las respuestas preponderantes o prepotentes, pero inapropiadas. También, en otros
modelos, se las ha denominado como, inhibición de la atención, inhibición cognitiva e inhibición
comportamental.
Desde Friedman y Miyake (2004), se reconoce una diferenciación similar, donde las distinciones
conceptuales de los distintos tipos de inhibición se corresponden con distintos niveles de
procesamiento de la información. Entonces encontramos, un nivel inicial, en el cual la información
relevante debería ser seleccionada y la irrelevante ignorada en donde intervendría la resistencia a
la interferencia de distractores, que sería la habilidad para resolver o resistir la interferencia de la
información ambiental que es irrelevante para la tarea actual. En un nivel intermedio, es decir,
una vez que la información ha ingresado a la memoria de trabajo, actuaría la resistencia a la
interferencia proactiva, que consiste en la habilidad para resistir las intrusiones en la memoria de
trabajo de la información que es irrelevante para la tarea actual (aunque anteriormente haya sido
relevante). Por último, en un nivel tardío, de salida o de output, las respuestas relevantes
deberían ser seleccionadas y realizadas y las irrelevantes resistidas, por lo que intervendría la
inhibición de la respuesta prepotente, definida como la habilidad para suprimir deliberadamente
respuestas dominantes, automáticas o prepotentes.
4.3 Flexibilidad
También denominada cambio –shifting- o conmutación atencional, es la habilidad para hacer
transiciones, tolerar cambios, resolver problemas y pasar el foco atencional de un tema a otro
cuando se requiera. Se trata de un proceso mental con capacidad limitada para cambiar
intermitentemente de una a varias reglas imponiendo a los procesos de inhibición y a la memoria
de trabajo demandas adicionales. Implica el desplazamiento del foco atencional de una clase de
estímulo a otro, alternando entre dos set cognitivos diferentes.
La flexibilidad depende del procesamiento inhibitorio y de la memoria de trabajo, ya que para
cambiar de perspectiva o alternar el foco atencional es necesario, inhibir (o desactivar) nuestra
perspectiva previa y cargar o activar en la memoria de trabajo una perspectiva nueva o diferente.
Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita
cambiar de una regla a otra, por ejemplo, en tareas de clasificación de objetos (véase para
ejemplos, la tarea de clasificación de objetos de Zelazo o el test de clasificación de cartas de
Wisconsin). Es claro que esta flexibilidad es dependiente del número de reglas que se incluyan en
la tarea. Al incrementar el número de reglas y la complejidad de la tarea, se hace evidente mayor
número de respuestas de tipo perseverativo que denotan menos flexibilidad cognoscitiva.
Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica la capacidad de modificar el
comportamiento en función de las exigencias del contexto, y la flexibilidad espontánea, que
consiste en la producción de un flujo de ideas o de ítems en respuesta a instrucciones simples. La
flexibilidad espontánea exige la inhibición de respuestas y de estrategias automáticas y la
producción de pensamientos divergentes y creativos.
Según Diamond y Kirkham (2005), muchos errores en preescolares se deben a que sus sistemas
cognitivos se caracterizan por un grado de inercia atencional. Esta teoría sostiene que los fallos
en la flexibilidad generan una dificultad para desprenderse de una determinada formar de pensar
y adoptar un criterio distinto, donde las respuestas que antes eran incorrectas, ahora son
correctas. Se trataría de una tendencia del sistema cognitiva a quedarse o mantenerse focalizado
en aquella que se había centrado previamente.
La MT permanece en conexión con la memoria a largo plazo, que permite acceder a los
conocimientos y experiencias pasadas que el sujeto haya tenido sobre la tarea que se mantiene
activada en la MT. De esta manera, con las aportaciones de esa información se operaría con mayor
precisión en la resolución de los problemas planteados.
- Ejecutivo central. Se considera un elemento nuclear porque gobierna los sistemas de memoria.
El ejecutivo central realiza dos funciones: a) Distribuir la atención que se asigna a cada una de las
tareas a realizar (relevancia de la tarea, demandas que se imponen al sistema y grado de pericia
del sujeto); y b) Vigilar la atención de la tarea y su ajuste a las demandas del contexto; a medida
que una tarea se domina, necesita menos atención y permite la ejecución otras tareas
compatibles.
El modelo de Baddeley ha sido conceptualizado y desarrollado por diversos autores. Una teoría
más actual, deudora del modelo de Baddeley, es la desarrollada por Engle (Engle, Tuholski,
Laughlin y Conway, 1999). La misma sostiene que la MT es un sistema, el cual no trata
principalmente sobre el almacenamiento en sí, sino más bien sobre la capacidad atencional
controlada y sostenida de cara a la interferencia o a la distracción. Claro está, sin la existencia de
procesos de interferencia, no hablaríamos de una función ejecutiva, sino de una acción automática.
Entonces, este sistema de dominio general que es la MT está integrado por: la memoria a corto
plazo (como dispositivo de almacenamiento), procesos de repaso y procesos de control atencional
(ejecutivo central).
4.6 Planificación
La planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos con
el fin de lograr una meta específica. Involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor vía
para alcanzarlo, con frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados.
Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un plan y es capaz de
formular propósitos verbales simples relacionados con eventos familiares. Puede solucionar
problemas y puede desarrollar estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de
planeación es simple y menos eficiente que la habilidad para programar de niños de 7 y 11 años,
quienes mantienen un plan de acción mucho más organizado y eficaz. Tal parece entonces que
desde el nacimiento hasta la adolescencia se observa un desempeño gradualmente mejor en
tareas de solución de problemas, progreso que se desacelera pero se mantiene durante la
adolescencia. En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa del desarrollo es ya
equivalente al del adulto. Algunos autores sostienen que la cúspide en las habilidades para
solucionar problemas se logra, sin embargo, después de la adolescencia entre los 20 y los 29 años.
4.7 Autocontrol
El autocontrol refiere a la motivación y capacidad de una persona para detenerse de ceder ante
un deseo problemático o ante una acción que le generará conflictos. El ejemplo más común sería
el de una persona que está a dieta, y evita su postre preferido, o la persona que, luego de haber
trabajado todo el día, evita la comodidad de su sofá para obligarse a salir a correr o hacer ejercicio
físico. Lo fundamental de la definición está en que aquello que se evita sea algo que se desea,
pero que genera un conflicto dadas las condiciones de su presentación. Volviendo a nuestro
ejemplo, una persona a la que no le agradan los postres, no sentirá deseo de comerlo, por lo que
la respuesta de evitarlo será automática, y no generará conflicto. En la medida en que no hay
conflicto, no hay tampoco intervención del autocontrol.
La capacidad humana de ejercer autocontrol es sin dudas una de las más poderosas y beneficiosas
adaptaciones de la cognición humana. Las personas se sienten más felices y más sanas cuando
hay un óptimo equilibrio entre la persona y el ambiente, y este equilibrio puede ser generado
adecuando al sujeto para que se acomode al ambiente. De hecho, la capacidad de inhibir los
impulsos antisociales y responder a las demandas de un grupo es la piedra angular de la vida
civilizada.
4.8 Automonitores
El monitoreo comprende la capacidad para tener conciencia sobre nuestras acciones y
pensamientos y llevar un control o registro de las mismas. Posee dos aspectos; el primero, se
refiere al hábito de controlar el propio comportamiento durante la realización de una tarea o
inmediatamente tras finalizarla, con el objeto de cerciorarse de que la meta se haya alcanzado
apropiadamente; el segundo aspecto, refleja la conciencia acerca de los efectos que la propia
conducta provoca en el medio.
El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño o sujeto y por el medio socio-
cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo se asocia a una baja producción en pruebas de
fluidez verbal. Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la edad y
parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la adultez temprana. La prueba de
fluidez fonológica tiene un nivel de dificultad mayor que se refleja en una menor producción de
palabras al compararla con la prueba de fluidez semántica.
- Iniciativa. Es la habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado a ello. Incluye aspectos
tales como la habilidad de generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas de
modo independiente.
Otros autores ponen en duda la existencia de tal factor unitario. Señalan que ciertos pacientes
frontales muestran un buen desempeño en algunas pruebas que evalúan funciones ejecutivas pero
no en otras. La correlación entre pruebas ejecutivas es de moderada a baja, y muchas veces
carece de significancia estadística. La mayoría de las investigaciones actuales apunta a que, las
funciones ejecutivas a pesar de ser distinguibles entre sí, comparten un aspecto común. Basados
en los resultados, diversos autores postulan que las funciones ejecutivas son constructos
separados pero moderadamente correlacionados, sugiriendo que existen componentes unitarios y
no unitarios en el sistema ejecutivo.
Durante los primeros meses de vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con reacciones
solamente a estímulos que se encuentran en su alrededor inmediato, y posteriormente, es capaz
de representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde distintas
perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004). La
emergencia de las funciones ejecutivas es evidente cuando el niño da muestras de tener la
capacidad para controlar la conducta usando información previa y progresivamente se van
optimizando con la interlocución de la maduración cerebral y la estimulación ambiental.
4.15 Evaluación
Las pruebas de funciones ejecutivas representan tareas externas, que requieren la correcta
aplicación de algunas habilidades intelectuales; por ejemplo, la prueba de Wisconsin, la Torre de
Hanoi, o el Stroop, representan tareas inusuales y desconocidas para los sujetos y que requieren
nuevas estrategias de planeación, flexibilidad cognitiva, etc. Sin embargo, son tareas
emocionalmente neutras. Ninguna de las pruebas utilizadas en el laboratorio para evaluar
funciones ejecutivas se enfoca en la coordinación de la cognición con la emoción/motivación y
ninguna prueba tiene validez ecológica significativa.