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Da

análise desse conjunto de documentos, percebe-se que a


cidadania se configura como eixo integrador da educação como
!
um todo e dos conteúdos desGnados à leitura, que perde seu papel
Faculdade de Letras – Semestre: 2/2019 - (LET 459)
Disciplina: Fundamentos metodológicos do ensino de português: práGca nas aulas de português como objeto de ensino em si mesma, e
do ensino de leitura
Professoras: Daniela Oliveira/ Anya campos passa a amparar o exercício das práGcas cidadãs.
Trocando em miúdos, a práGca da leitura, nos moldes
A CIDADANIA E A PRÁTICA DA LEITURA NA ESCOLA PÚBLICA estabelecidos pelo governo, deverá estar voltada para aquilo que
for úGl a fim de que o aluno possa se estabelecer como cidadão,
1. Introdução entendendo-se como cidadão aquele que é consciente de seus
direitos e de seus deveres e sabe reivindicá-los e cumpri-los1 .
Este texto pretende apresentar uma visão geral sobre
documentos governamentais – com valor legal ou não – que 1. Compreendendo a LDB, os PCN e o PNLD
norteiam o ensino da língua portuguesa, com atenção especial à
leitura, nas escolas públicas brasileiras.

1 Cidadania é a práGca dos direitos e deveres de um(a) indivíduo (pessoa) em um Estado. Os direitos e deveres de um cidadão devem andar sempre juntos, uma vez que
o direito de um cidadão implica necessariamente numa obrigação de outro cidadão. Conjunto de direitos, meios, recursos e práGcas que dá à pessoa a possibilidade de
parGcipar aGvamente da vida e do governo de seu povo.
Um cidadão é uma pessoa que se considera em uma fase madura o suficiente desenvolvido para agir consciente e responsavelmente dentro da sociedade. heps://
pt.wikipedia.org/wiki/Cidadania
A introdução da cidadania como eixo integrador da Como consequência de seu papel como fundamento do
educação tem sua raiz na ConsGtuição brasileira de 1988, que a Estado DemocráGco de Direito, a cidadania permeia todo o texto
considera como fundamento do Estado DemocráGco de Direito2 . consGtucional, incluindo, com destaque, os arGgos que tratam da
Vejamos o que dispõe a Carta Magna a esse respeito: educação. Eis um exemplo:
Art. 1º A República 3 FederaGva do Brasil, formada Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e Estado e da família, será promovida e incenGvada
do Distrito Federal, consGtui-se em Estado com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
DemocráGco de Direito e tem como fundamentos: desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
I - a soberania; exercício da cidadania e sua qualificação para o
II - a cidadania; trabalho (Brasil, 1988).
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre O capítulo III da ConsGtuição, que trata da Educação foi
iniciaGva;
V - o pluralismo políGco. regulamentado pela LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que Nacional (Lei 9.394/1996)4 , cujo art. 2º dispõe que “a educação,
o exerce por meio de representantes eleitos ou
diretamente, nos termos desta ConsGtuição (BRASIL, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
1988).
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

2 Estado de direito é uma situação jurídica, ou um sistema insGtucional, no qual cada um e todos (do simples indivíduo até a poder público) são submeGdos ao império

do direito. O estado de direito é, assim, ligado ao respeito às normas e aos direitos fundamentais. Em outras palavras, o Estado de direito é aquele no qual até mesmo os
mandatários políGcos (na democracia: os eleitos) estão submissos à legislação vigente. heps://pt.wikipedia.org/wiki/Estado_de_direito

3 República é vista, mais recentemente, como uma forma de governo na qual o chefe do Estado é eleito pelo povo ou seus representantes, tendo a sua chefia uma

duração limitada. A eleição do chefe de Estado, por regra chamado presidente da república, é normalmente realizada através do voto livre e secreto. heps://
pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica

4 hep://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como
objeGvos do ensino fundamental que os alunos
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). sejam capazes de: compreender a cidadania como
Perceba-se que a cidadania é prevista como eixo norteador parGcipação social e políGca, assim como exercício
de direitos e deveres políGcos, civis e sociais,
de toda a LDB, como determinado consGtucionalmente. E, ao adotando, no dia a dia, aGtudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injusGças, respeitando o
dispor sobre as finalidades do ensino médio, o art. 35, II, da LDB, outro e exigindo para si o mesmo respeito; (...)
ressalta a importância da cidadania, nos seguintes termos: “a desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e
o senGmento de confiança em suas capacidades
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, afeGva, vsica, cogniGva, éGca, estéGca, de inter-
relação pessoal e de inserção social, para agir com
para conGnuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
perseverança na busca de conhecimento e no
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou exercício da cidadania(...). (BRASIL, 1998, p. 7)

aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 1996).


ParGndo-se, então, da visão geral de uma educação cidadã
Em 1998, dando sequência ao planejamento nacional da
para o ensino da língua portuguesa, o eixo integrador cidadania
educação cidadã, iniciado com a promulgação da ConsGtuição de
não seve ser perdido de vista. De acordo com o PCN do Ensino
1988, seguida pela publicação da LDB, o MEC – Ministério da
Fundamental para a língua portuguesa, “um projeto educaGvo
Educação, publicou os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
compromeGdo com a democraGzação social e cultural atribui à
para os 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental5 , com o objeGvo de
escola a função e a responsabilidade de contribuir para garanGr a
dar um direcionamento a escolas e professores na condução dos
todos os alunos o acesso aos saberes linguísGcos necessários para
planejamentos pedagógicos. Nos PCN se encontram as seguintes
o exercício da cidadania”. (BRASIL, 1997, p. 19)
observações:

5 hep://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
Compreendida a cidadania como eixo integrador da os seguintes parâmetros sobre leitura e sobre leitores
educação, resta saber como se deve trabalhar a leitura de forma competentes:
que o aluno seja capaz de se apropriar dela como instrumento do
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um
exercício de práGcas cidadãs. trabalho aGvo de construção do significado do texto,
De acordo com o art. 32, I, da LDB, “o ensino fundamental a parGr dos seus objeGvos, do seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe
obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola sobre a língua: caracterísGcas do gênero, do
portador, do sistema de escrita etc. Não se trata
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objeGvo a
simplesmente de extrair informação da escrita,
formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Tr a t a - s e d e u m a a G v i d a d e q u e i m p l i c a ,
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno necessariamente, compreensão na qual os senGdos
domínio da leitura, da escrita e do cálculo”. começam a ser consGtuídos antes da leitura
propriamente dita. Qualquer leitor experiente que
Note-se que a LDB considera a leitura como pilar para a conseguir analisar sua própria leitura constatará
que a decodificação é apenas um dos procedimentos
formação do cidadão. E, sobre isso, nos PCN do ensino que uGliza quando lê: a leitura fluente envolve uma
fundamental, após a indicação do baixo desempenho dos alunos série de outras estratégias como seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais
em leitura e em matemáGca, conforme verificado em avaliações não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses
procedimentos que permite controlar o que vai
governamentais, afirma-se que “essas evidências de fracasso
sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de
escolar apontam a necessidade da reestruturação do ensino de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido,
buscar no texto a comprovação das suposições feitas
Língua Portuguesa, com o objeGvo de encontrar formas de etc.
garanGr, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita”. Um leitor competente é alguém que, por iniciaGva
própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que
Nesse contexto, considerando-se a necessidade de formar circulam socialmente, aqueles que podem atender a
uma necessidade sua. Que consegue uGlizar
leitores competentes, os PCN do ensino fundamental apresentam
estratégias de leitura adequada para abordá-los de
forma a atender a essa necessidade. Formar um E o que dizem os PCN do ensino médio? Eles partem das mesmas
leitor competente supõe formar alguém que
compreenda o que lê; que possa aprender a ler considerações feitas para o ensino fundamental, e não poderia ser
também o que não está escrito, idenGficando diferente, pois a LDB prevê, em seu art. 35, que dentre as finalidades do
elementos implícitos; que estabeleça relações entre
o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que ensino médio estão a consolidação e o aprofundamento dos
vários senGdos podem ser atribuídos a um texto; conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
que consiga jusGficar e validar a sua leitura a parGr
da localização de elementos discursivos. prosseguimento dos estudos. De acordo com os PCN para o Ensino
Um leitor competente só pode consGtuir-se Médio (PCNEM6), publicados em 2000,
mediante uma práGca constante de leitura de textos
de fato, a parGr de um trabalho que deve se
O processo de ensino/aprendizagem de Língua
organizar em torno da diversidade de textos que
Portuguesa deve basear-se em propostas interaGvas
circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver
língua/linguagem, consideradas em um processo
todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não
discursivo de construção do pensamento simbólico,
sabem ler convencionalmente. (BRASIL, 1998)
consGtuGvo de cada aluno em parGcular e da
sociedade em geral.
Fica claro que os PCN do ensino fundamental têm o objeGvo de
Essa concepção destaca a natureza social e
afastar a compreensão da leitura como mera decodificação, tendo em interaGva da linguagem, em contraposição às
concepções tradicionais, deslocadas do uso social.
vista que, de acordo com o mesmo documento, “por conta desta
O trabalho do professor centra-se no objeGvo de
concepção equivocada, a escola vem produzindo grande quanGdade de desenvolvimento e sistemaGzação da linguagem
i nte r i o r i za d a p e l o a l u n o, i n c e nG v a n d o a
‘leitores’ capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes
verbalização da mesma e o domínio de outras
dificuldades para compreender o que tentam ler”. O que se pretende, uGlizadas em diferentes esferas sociais. Os
conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja,
claramente, com o estabelecimento dos PCN, é integrar a práGca leitora
nomenclatura gramaGcal e história da literatura,
ao âmbito das práGcas cidadãs, a fim de que o aluno possa se fazer valer são deslocados para um
do texto, construindo significados úteis a parGr deles.

6 hep://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf
segundo plano. O estudo da gramáGca passa a ser da narraGva, efeitos de senGdo, autoria: escolhas e
uma estratégia para compreensão/interpretação/ esGlo (BRASIL, 2007)
produção de texto s e a literatura integra-se à área
de leitura.
A interação é o que faz com que a linguagem seja Percebem como está tudo interligado? Desde a promulgação
comunicaGva. Esse princípio anula qualquer da ConsGtuição Federal em 1988, quando o exercício da cidadania
pressuposto que tenta referendar o estudo de um a
língua isolada do ato interlocuGvo. Semelhante passou a ser o eixo integrador da educação como um todo, o
distorção é responsável pelas dificuldades dos
ensino da língua portuguesa, disciplina que tem como fundamento
alunos em compreender estaGcamente a gramáGca
da língua que falam no coGdiano. (BRASIL, 2000) a formação do aluno como leitor aGvo e autônomo, pode ser
considerado o centro a parGr do qual esse aluno passa a
Na mesma linha de compreensão da práGca da leitura como
compreender as demais disciplinas, entendidas todas elas como
instrumento para o aprendizado, a compreensão do mundo e as
instrumentos para o melhor exercício de práGcas cidadãs. Tanto é
práGcas cidadãs, encontram-se a seguinte consideração nos PCN+
assim que não é raro que os professores das matérias da área de
Ensino Médio7:
exatas se queixem de que os alunos vão mal em suas disciplinas
Ser leitor, no senGdo pleno da palavra, pressupõe porque não sabem ler e nem interpretar textos.
uma série de domínios:
Nós professores de português não podemos assumir sozinhos
• do código (verbal ou não) e suas convenções;
• dos mecanismos de arGculação que consGtuem o a responsabilidade pelo sucesso (ou pelo fracasso) dos alunos em
todo significaGvo;
• do contexto em que se insere esse todo. todas as demais disciplinas, mas devemos estar conscientes da
A competência de ler e interpretar pode importância e da centralidade do nosso papel como educadores.
desenvolver-se com aGvidades relacionadas a
antecipação e inferência, •tulo e índices, elementos

7 Orientações educacionais complementares aos PCN publicados em 2000. Foi publicado pelo MEC em 2007.
Nesse contexto, o PNLD8 – Plano Nacional do Livro DidáGco, necessários à construção da cidadania, ao respeito à diversidade e
veio ou pelo menos, deveria ter vindo, em nosso socorro. ao convívio social republicano”.
Os princípios e critérios para a avaliação de obras didáGcas No edital 2018 (ensino médio), encontra-se ainda a seguinte
desGnadas ao ensino médio constam da LDB e, entre aqueles observação:
mencionados expressamente no edital de convocação para
Considerando-se esses traços do perfil do alunado,
inscrição de obras no PNLD 20189 (ensino médio) está o seguinte: um dos desafios básicos da escola de ensino médio é
“a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, acolher o jovem em sua condição específica,
colaborando para o processo de construção de sua
para conGnuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar plena cidadania e, portanto, para sua inserção social
e cultural, reconhecendo os limites e possibilidades
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou do sujeito adolescente (p. 31).
aperfeiçoamento posteriores” e, no PNLD 2019 10 (ensino
fundamental 1), “desenvolver da capacidade de aprender, tendo Sobre a observação anterior, é interessante discuGr qual
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do seria a condição específica do aluno do ensino médio. Tal condição
raciocínio lógico-matemáGco”, sendo um critério eliminatório pode ser considerada sob vários prismas, mas é interessante que
comum a inobservância “de princípios éGcos e democráGcos ela seja feita relaGvamente à fase em que ele se encontra em face
das práGcas cidadãs que precisa dominar. No ensino médio, o

8 O Programa Nacional do Livro e do Material DidáGco (PNLD) é desGnado a avaliar e a disponibilizar obras didáGcas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de

apoio à práGca educaGva, de forma sistemáGca, regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e também
às insGtuições de educação infanGl comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucraGvos e conveniadas com o Poder Público.

9 hep://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/consultas/editais-programas-livro/item/7932-pnld-2018

10 hep://portal.mec.gov.br/index.php?opGon=com_docman&view=download&alias=79531-edital-pnld-2019-consolidado-3-reGficao-

pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192
aluno da escola pública deve estar apto a buscar uma colocação estudante com textos de gêneros variados, com foco
na relação destes com o mundo e na discussão dos
profissional e a ser aprovado em concursos públicos para nível temas, perspecGvas e formas que caracterizam a
fundamental completo, para nível médio completo e para ingresso obra dos autores estudados; e, nos demais anos
consGtuintes do ensino médio, além dos critérios já
em universidades públicas. apresentados acima, situar, de modo críGco, os
textos em seu contexto de produção e, sobretudo,
Nesse contexto, espera-se que os livros didáGcos nas escolas literárias, observando sua obediência e
selecionados no âmbito do PNLD deem a esses jovens plenas sua ruptura ao paradigma interpretaGvo dos esGlos
de época (p. 37).
condições de atuar em todas essas frentes a parGr do
conhecimento extraído da práGca leitora.
O edital PNLD 2018 prevê, ainda, que as obras didáGcas
As aGvidades de leitura e escrita, assim como de
produção e compreensão oral, em situações devem “incluir, nas temáGcas propostas para a leitura e a
contextualizadas de uso, devem ser prioritárias no produção de textos, as preocupações éGcas próprias da condição
ensino e aprendizagem e, por conseguinte, na
proposta pedagógica de Língua Portuguesa. Por juvenil, subsidiando os debates com textos opinaGvos,
outro lado, as práGcas de reflexão, assim como a
construção correlata de conhecimentos linguísGcos e argumentaGvos e exposiGvos” (p. 38).
a descrição gramaGcal, devem jusGficar-se por sua De todo o exposto, não restam dúvidas de que as práGcas
funcionalidade, exercendo-se, sempre, com base em
textos produzidos em condições sociais efeGvas de leitoras devem ser encaminhadas para que o aluno saia do ensino
uso da língua, e não em situações didáGcas
médio com habilidade suficiente para aplicar, de forma autônoma,
arGficialmente criadas.
No campo mais amplo da Linguagem, é no ensino as estratégias de leitura apreendidas durante os anos escolares,
médio que os conhecimentos sobre literatura são
apresentados ao estudante; neste senGdo, a de forma que, ao longo desses anos, o professor vá abandonando
proposta deve contribuir para uma práGca de leitura o protagonismo na direção do uso de tais estratégias a fim de dar
focada na formação do leitor literário, organizando
diferentemente o livro didáGco, no senGdo de, no autonomia ao aluno.
primeiro ano, propiciar o contato efeGvo do
2. Dois dedos de prosa sobre a BNCC práGcas de diferentes esferas/campos de aGvidades humanas. Ao
componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos
estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos
A LDB prevê a criação de uma Base Nacional Comum letramentos, de forma a possibilitar a parGcipação significaGva e críGca
nas diversas práGcas sociais permeadas/consGtuídas pela oralidade,
Curricular (BNCC)11 , documento de caráter normaGvo que define o pela escrita e por outras linguagens (...).
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que O Eixo Leitura compreende as práGcas de linguagem que decorrem da
interação aGva do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos,
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e orais e mulGssemióGcos e de sua interpretação, sendo exemplos as
modalidades da Educação Básica. leituras para: fruição estéGca de textos e obras literárias; pesquisa e
embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de
Conforme definido na LDB, a Base deve nortear tanto os procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais
relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da
currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de
FederaGvas, como as propostas pedagógicas de todas as escolas projetos pessoais, dentre outras possibilidades. Leitura no contexto da
BNCC é tomada em um senGdo mais amplo, dizendo respeito não
públicas e privadas de Educação InfanGl, Ensino Fundamental e somente ao texto escrito, mas também a imagens estáGcas (foto,
pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento
Ensino Médio, em todo o Brasil.
(filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em
A BNCC para o ensino fundamental 12, foi aprovada em 2017 muitos gêneros digitais.

e dela consta que O tratamento das práGcas leitoras compreende dimensões inter-
relacionadas às práGcas de uso e reflexão, tais como as apresentadas a
Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, seguir.
sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem
ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem
estar a serviço da ampliação das possibilidades de parGcipação em

11 hep://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/lingua-portuguesa

12 Leia mais sobre o assunto em: hep://www.revistaeducacao.com.br/tag/bncc/


• Relacionar o texto com suas condições de Reconstrução e • Analisar as diferentes formas de manifestação da
produção, seu contexto sócio-histórico de reflexão sobre compreensão aGva (réplica aGva) dos textos que
circulação e com os projetos de dizer: leitor e as condições de circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites
leitura previstos, objeGvos, pontos de vista e produção e e afins e os gêneros que conformam essas
perspecGvas em jogo, papel social do autor, época, recepção dos práGcas de linguagem, como: comentário, carta
gênero do discurso e esfera/campo em questão textos de leitor, post em rede social33, gif, meme, fanfic,
etc. pertencentes a vlogs variados, poliGcal remix, charge digital,
• Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes paródias de diferentes Gpos, vídeos-minuto, e-
Reconstrução e diferentes campos de aGvidade, seus usos e gêneros e que zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay,
reflexão sobre funções relacionados com as aGvidades •picas do circulam nas walkthrough, detonado, machinima, trailer
as condições de campo, seus diferentes agentes, os interesses em diferentes honesto, playlists comentadas de diferentes Gpos
produção e jogo e as práGcas de linguagem em circulação e as mídias e etc., de forma a ampliar a compreensão de textos
recepção dos relações de determinação desses elementos sobre esferas/ que pertencem a esses gêneros e a possibilitar
textos a construção composicional, as marcas linguísGcas campos de uma parGcipação mais qualificada do ponto de
pertencentes a ligadas ao esGlo e o conteúdo temáGco dos aGvidade vista éGco, estéGco e políGco nas práGcas de
diferentes gêneros. humana linguagem da cultura digital.
gêneros e que • RefleGr sobre as transformações ocorridas nos
circulam nas c a m p o s d e a G v i d a d e s e m f u n ç ã o d o
• IdenGficar e refleGr sobre as diferentes
diferentes desenvolvimento das tecnologias de comunicação perspecGvas ou vozes presentes nos textos e
mídias e e informação, do uso do hipertexto e da hipermídia sobre os efeitos de senGdo do uso do discurso
esferas/ e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do direto, indireto, indireto livre, citações etc.
Dialogia e
campos de discurso e novas práGcas de linguagem próprias da
• Estabelecer relações de intertextualidade e
relação entre
aGvidade cultura digital, transmutação ou reelaboração dos i n t e r d i s c u r s i v i d a d e q u e p e r m i t a m a
textos
humana gêneros em função das transformações pelas quais idenGficação e compreensão dos diferentes
passam o texto (de formatação e em função da posicionamentos e/ou perspecGvas em jogo,
convergência de mídias e do funcionamento do papel da paráfrase e de produções como as
hipertextual), novas formas de interação e de paródias e a esGlizações.
comparGlhamento de textos/ conteúdos/
informações, reconfiguração do papel de leitor,
que passa a ser também produtor, dentre outros,
como forma de ampliar as possibilidades de
parGcipação na cultura digital e contemplar os
novos e os mulGletramentos.
Reconstrução • Estabelecer relações entre as partes do texto, • IdenGficar implícitos e os efeitos de senGdo
da idenGficando repeGções, subsGtuições e os decorrentes de determinados usos expressivos
textualidade, elementos coesivos que contribuem para a da linguagem, da pontuação e de outras
recuperação e conGnuidade do texto e sua progressão notações, da escolha de determinadas
análise da temáGca. Compreensão palavras ou expressões e idenGficar efeitos de
organização • Estabelecer relações lógico-discursivas dos efeitos de ironia ou humor.
textual, da variadas (idenGficar/ disGnguir e relacionar senGdo • IdenGficar e analisar efeitos de senGdo
progressão f a t o e o p i n i ã o ; c a u s a /e f e i t o ; t e s e / provocados decorrentes de escolhas e formatação de
temáGca e argumentos; problema/solução; definição/ pelos usos de imagens (enquadramento, ângulo/vetor, cor,
estabeleciment exemplos etc.). recursos brilho, contraste), de sua sequenciação
o de relações • Selecionar e hierarquizar informações, tendo linguísGcos e (disposição e transição, movimentos de
entre as partes em vista as condições de produção e recepção mulGssemióGc câ m e r a , r e m i x ) e d a p e r fo r m a n ce –
do texto dos textos. os em textos movimentos do corpo, gestos, ocupação do
pertencentes a e s p a ç o c ê n i c o e e l e m e n t o s s o n o r o s
Reflexão críGca gêneros (entonação, trilha sonora, sampleamento etc.)
sobre as • RefleGr criGcamente sobre a fidedignidade diversos que nela se relacionam.
temáGcas das informações, as temáGcas, os fatos, os • IdenGficar e analisar efeitos de senGdo
tratadas e acontecimentos, as questões controversas decorrentes de escolhas de volume, Gmbre,
validade das presentes nos textos lidos, posicionando-se. intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros,
informações sincronização etc. em artefatos sonoros.
• Selecionar procedimentos de leitura • Mostrar-se interessado e envolvido pela
adequados a diferentes objeGvos e interesses, leitura de livros de literatura, textos de
levando em conta caracterísGcas do gênero e divulgação cien•fica e/ou textos jornalísGcos
suporte do texto, de forma a poder proceder a que circulam em várias mídias.
uma leitura autônoma em relação a temas • Mostrar-se ou tornar-se recepGvo a textos
A d e s ã o à s
familiares. q u e r o m p a m c o m s e u u n i v e r s o d e
p r á G c a s d e
• Estabelecer/considerar os objeGvos de expectaGva, que representem um desafio em
leitura
leitura. relação às suas possibilidades atuais e suas
• Estabelecer relações entre o texto e experiências anteriores de leitura, apoiando-
conhecimentos prévios, vivências, valores e se nas marcas linguísGcas, em seu
crenças. conhecimento sobre os gêneros e a temáGca
• Estabelecer expectaGvas (pressuposições e nas orientações dadas pelo professor.
antecipadoras dos senGdos, da forma e da Como já ressaltado, na perspecGva da BNCC, as habilidades não
função do texto), apoiando-se em seus são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por
conhecimentos prévios sobre gênero textual, meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos
Estratégias e
suporte e universo temáGco, bem como sobre diversos campos de aGvidade humana. Daí que, em cada campo que
procedimentos
saliências textuais, recursos gráficos, imagens, será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura,
de leitura
dados da própria obra (índice, prefácio etc.), oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práGcas, gêneros e
confirmando antecipações e inferências diferentes objetos do conhecimento em questão.
realizadas antes e durante a leitura de textos. A demanda cogniGva das aGvidades de leitura deve aumentar
• Localizar/recuperar informação. progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o
• Inferir ou deduzir informações implícitas. Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela arGculação:
• Inferir ou deduzir, pelo contexto semânGco ou • da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práGcas
linguísGco, o significado de palavras ou consideradas em cada campo;
expressões desconhecidas. • da complexidade textual que se concreGza pela temáGca,
• IdenGficar ou selecionar, em função do estruturação sintáGca, vocabulário, recursos esGlísGcos uGlizados,
contexto de ocorrência, a acepção mais orquestração de vozes e linguagens presentes no texto;
adequada de um vocábulo ou expressão. • do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais
• Apreender os senGdos globais do texto. necessários e progressivamente mais demandantes, passando de
• Reconhecer/inferir o tema. processos de recuperação de informação (idenGficação,
• ArGcular o verbal com outras linguagens – reconhecimento, organização) a processos de compreensão
diagramas, ilustrações, fotografias, vídeos,
arquivos sonoros etc. – reconhecendo relações
(comparação, disGnção, estabelecimento de relações e inferência) e senGdos são diversos. O interesse por um tema pode ser tão grande que
de reflexão sobre o texto (jusGficação, análise, arGculação, mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não
apreciação e valorações estéGcas, éGcas, políGcas e ideológicas); contar com uma compreensão mais fina do texto, podem, em função de
• da consideração da cultura digital e das TDIC; relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores,
• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger possibilitar entendimentos parciais que respondam aos interesses/
produções e formas de expressão diversas, a literatura infanGl e objeGvos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou
juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura um universo ficcional, em função da leitura de livros e HQs anteriores, da
das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garanGr ampliação vivência com filmes e games relacionados, da parGcipação em
de repertório, além de interação e trato com o diferente. comunidades de fãs etc., pode ser tamanho que encoraje a leitura de
A parGcipação dos estudantes em aGvidades de leitura com trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintáGca dos que os
demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de em geral lidos
experiências, práGcas, gêneros e conhecimentos que podem ser
acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos A BNCC para o ensino médio 13, homologada em dezembro
prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de de 2018, segue a mesma trilha da BNCC do ensino fundamental.
gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados. De acordo com o documento,
Embora preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garanGr
uma distribuição adequada em termos de diversidades. Assim, se fizer Os eixos de integração propostos para o Ensino
mais senGdo que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele Médio são as práGcas de linguagem consideradas no
relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não configura um Ensino Fundamental – leitura, produção de textos,
problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido oralidade (escuta e produção oral) e análise
contemplada. linguísGca/semióGca. As dimensões, habilidades
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu gerais e conhecimentos considerados, relacionados a
desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor essas práGcas, também são os mesmos (cf. p. 72-74;
diferentes graus e ir se complexificando durante vários anos. 77-78; 79-80; 82-83), cabendo ao Ensino Médio,
Durante a leitura, as habilidades operam de forma arGculada. c o m o j á d e s t a c a d o , s u a c o n s o l i d a ç ã o e
Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de complexificação e a ênfase nas habilidades relaGvas
fluência e progressão, é divcil discreGzar um grau ou mesmo uma à análise, síntese, compreensão dos efeitos de
habilidade, não exisGndo muitos pré-requisitos (a não ser em termos de senGdos e apreciação e réplica (posicionar-se de
conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos maneira responsável em relação a temas e efeitos

13 hep://portal.mec.gov.br/index.php?opGon=com_docman&view=download&alias=85121-bncc-ensino-medio&category_slug=abril-2018-pdf&Itemid=30192
de senGdo dos textos; fazer apreciações éGcas, LDB e dos PCN e da BNCC. E essa visão exige de nós, professores,
estéGcas e políGcas de textos e produções ar•sGcas
e culturais etc.). muito conhecimento sobre a matéria sob nossa responsabilidade.
Uma vez que muitas habilidades já foram Não basta idenGficar os problemas do ensino público. Estes são
desenvolvidas e um grau de autonomia relaGvo às
práGcas de linguagem consideradas já foi alcançado, conhecidos por todos. O que ainda não está claro para todos é
as habilidades passam a ser apresentadas no Ensino
como fazer diferente, e resposta só pode vir de onde exista
Médio de um jeito próximo ao requerido pelas
práGcas sociais, muitas vezes misturando, ao mesmo conhecimento consistente.
tempo, escuta, tomada de nota, leitura e fala.
Diferentemente do Ensino Fundamental, para o
Ensino Médio não há indicação de anos na
apresentação das habilidades, não só em função da
natureza mais flexível do currículo para esse nível de
ensino, mas também, como já referido, do grau de
autonomia dos estudantes, que se supõe alcançado.
Essa proposta não mais impõe restrições e
necessidades de estabelecimento de sequências (que
já são flexíveis no Ensino Fundamental), podendo
cada rede de ensino e escola organizar localmente
as sequências e simultaneidades, considerados os
critérios gerais de organização apresentados depois
de cada campo de atuação (BRASIL, pp. 492/493).

Considerações finais

Há uma nova forma de enxergar a educação na escola


pública, isso resta muito evidente pela leitura da ConsGtuição, da