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Competencias Científicas
Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia
Cecilia María Vélez White Ministra de Educación Nacional
Agradecimientos:
Intervención
Señor Rodrigo Carazo. Ex Presidente de la República de Costa Rica 6
Intervención
Doctor Álvaro Uribe Vélez. Presidente de la República de Colombia 8
Intervención
Panel No.1
Que y cuáles son las competencias científicas 59
Panel No. 4.
Cómo evaluar competencias científicas en el aula 181
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Instalación
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Gracias a ella hoy nos acompañan más de 300 maestros que darán
a conocer sus prácticas, sus metodologías y los avances logrados en el
aprendizaje de sus estudiantes. Hoy el edificio de exposiciones de Bogotá
se vuelve un gran crisol para la ciencia. No solamente estamos desarrollando
este foro en el ámbito de los maestros sino que también hay una reunión de
juventudes científicas. Hay múltiples actividades y están los niños y niñas
mostrando sus experimentos. Es decir, tenemos todo un microespacio para la
ciencia el que desde Bogotá esperamos llevar a todo el país, adicionalmente
a los foros que se realizarán en varias ciudades. Nos acompañan en este
foro expertos internacionales como Karen Worth, Mario Quintanilla, Mario
Carretero, Clotilde Marín y Héctor Valdés, quienes compartirán no sólo sus
experiencias sino también tendrán la oportunidad de conocer las nuestras,
realizar sus aportes y viajar a siete ciudades después de finalizar este foro,
para realizar talleres con nuestros maestros.
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Instalación
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Intervención
Señor Rodrigo Carazo Odio
Ex Presidente de la República de Costa Rica
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Instalación
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Intervención
Doctor Álvaro Uribe Vélez
Presidente de la República de Colombia
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Instalación
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Yo diría que éste es el programa básico para ese elemento tan importante
en la revolución educativa que es el Programa de ciencia e investigación.
Sin embargo, para promover la investigación no hemos logrado los recursos
presupuestales que se requieren, tenemos esa falencia, pero yo creo que
este despertar de la inclinación en los profesores y en los niños colombianos
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Instalación
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QUE Y CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
Identificación y caracterización de
competencias científicas en el aula,
¿qué cambia en la enseñanza y en
los nuevos modelos de conocimiento?
Conferencista
MODERADOR
El profesor Quintanilla es doctor en didáctica de las ciencias,
profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Director del
Grupo Grecia sobre formación, investigación y divulgación de la
enseñanza de las ciencias. Ha publicado artículos de divulgación e
investigación relacionados con el discurso profesional de la ciencia y
la enseñanza de las ciencias en profesores en formación y profesores
en ejercicio. Ha sido asesor educativo y consultor científico de la
Unesco en Panamá, Uruguay y Argentina. También ha participado
como investigador y colaborador en proyectos de enseñanza de las
ciencias en Cuba, España, Holanda, Inglaterra y Colombia.
MARIO QUINTANILLA
En primer lugar, quiero decirles que constituye para mí un profundo
placer, yo diría honor, poder hablarle a un público tan selecto como
ustedes. En segundo lugar, que por mi naturaleza de profesor no sé
moverme muy bien en acto protocolar, no obstante, intentaré hacer
emerger la racionalidad de maestro que tengo para compartir con
ustedes modestamente esta mañana.
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Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula
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Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula
Por tanto, aquí hay otra idea, hay un mundo real, ayer ponía un ejemplo
que gustó mucho: si yo tengo una copa de vino chileno de preferencia
y le pregunto a un estudiante por qué al agregar aceite a esa copa de
vino no se mezcla con el aceite y el alumno no responde eso, pero sí es
capaz de definirme conceptualmente lo que es una mezcla homogénea
o heterogénea, he cumplido en parte mi labor como profesor de ciencia,
pero no he enseñado al estudiante a interpretar ese mundo real, la copa de
vino con la teoría que estoy enseñando, que serían los fenómenos que yo
quisiera movilizar a través del mundo real.
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Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula
Veamos ahora sí los valores. ¿Cuál sería este ser de valores? Estas
actitudes que nos mueven a las competencias valóricas, sentido ético de
la actividad científica, pensamiento holístico, que nuestros alumnos sean
capaces de pensar de manera divergente, porque si yo digo que quiero
que mis estudiantes desarrollen la creatividad y llego al aula de ciencias
y les digo que anoten… entonces no, no estoy siendo muy coherente con
mi concepto de creatividad, que es el de ser capaces de equivocarnos, de
entender el error como parte del proceso de aprender y de ser capaces de
identificar el error y darnos cuenta por qué nos equivocamos y por qué el
error nos permite entender y comprender el conocimiento de una manera
distinta. Es ser asertivos, tener sentido de la planificación del tiempo, del
compromiso, de la solidaridad y de la responsabilidad.
Ahora bien, si tenemos todo este marco, este conjunto que por
cierto va a salir publicado, las actas en las que plasmo estas ideas, ahí
mi propuesta consiste en decirles que podríamos pensar en tres modelos
para desarrollar competencias científicas, tres modelos de competencias
científicas que tienen su sentido según el nivel en que estos modelos se
desarrollen. Si yo quiero desarrollar competencias científicas para formar
profesores de ciencia es una cosa; si yo quiero desarrollar modelos de
competencia científica para que mis alumnos aprendan a entender mejor
la ciencia que aprenden es otra cosa. Tres serían los grandes modelos
según las tendencias internacionales que nos orientan para el desarrollo
de competencias científicas, uno de ellos es el que se conoce como el
modelo para la producción científica, que tiene que ver con el desarrollar
competencias que aspiran a elementos laborales, hábitos, rutinas, por
ejemplo.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Entonces aquí tenemos algo que está pasando, que no tiene mucho
sentido, mucha estructura. Entonces entender la dimensión de saber, de saber
hacer y de ser implica que esta disciplina que yo manejo con coherencia,
con consistencia, requiere modelos teóricos para ser enseñada.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
el valor del propio contenido y por otra parte, enseñarle al sujeto a tomar
conciencia de cómo está aprendiendo, porque aprender esa ciencia que
tiene un campo estructurante específico es un tremendo problema pues
normalmente lo que enseñamos son productos de la ciencia, sin hacer una
reflexión de cómo esos productos han derivado en procesos, en dilemas, en
incertidumbres como la ecuación de Einstein, que transformó Hiroshima
y Nagasaki, porque es muy distinto enseñar que la energía es igual a la
relación directamente proporcional entre la masa y la velocidad de la luz
al cuadrado; cambia el valor, cambia el sentido. Entonces la metaconexión
ocupa el lugar central, entendida ésta como conocimiento del sujeto sobre
sus propios procesos.
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Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
que se dan entre los elementos, la ley de las proporciones múltiples, por
ejemplo, la ley de la conservación de la materia, en ella nada se crea, nada
se destruye, todo se transforma, eso no lo dijo Lavoisier, eso fue lo que
interpretó cuando leyó el Tratado elemental de química, en el siglo XVIII.
Sin embargo, nosotros para enseñar afirmamos que Lavoisier dijo tal cosa
y el pobre da vueltas en su tumba diciendo: —yo no dije eso, y eso ya es un
tremendo problema de orden trascendente por cierto.
Aceptar que las relaciones entre elementos son constantes y son las
que indican las fórmulas, es otro problema. Fíjense como poco a poco
van surgiendo al menos cinco situaciones problemáticas: concepto de
sustancia, cantidad de materia, concepto de elemento, reacción química y
¿qué hacer con esto?, intentar que el alumno se enfrente a un problema y
que sea competente en su resolución para que le dé sentido a lo que hace y
para que comprenda el conocimiento químico que se le está enseñando; de
nada sirve que resuelva el problema si al final cuando sale a la carretera y se
le eche a perder la batería del automóvil no pueda repararla; es importante
que tenga nociones del ácido sulfúrico, del agua destilada, de los bornes
de la batería, pero si resuelve esto y es capaz de interpretar el mundo con
esta teoría que yo le estoy enseñando entonces ha aprendido ciencia, es
competente, sabe entender el mundo y representarlo teóricamente, es decir,
ha desarrollado algunas habilidades.
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Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula
¿Cuáles serían los retos de una nueva cultura docente para desarrollar
competencias científicas? Me parece que sería dar significado concreto a lo que
enseñamos en nuestras clases para promover el desarrollo de competencias
científicas y no sólo el aprendizaje de conceptos, de procedimientos; hay
que identificar aquellas competencias científicas que son más apropiadas a
la enseñanza concreta de las diferentes disciplinas y permitir la evaluación de
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¿Qué son las
competencias científicas?
Conferencista
Carlos Augusto Hernández
MODERADOR
— El doctor Hernández es profesor asociado del departamento de física
de la Universidad Nacional de Colombia, vicerrector académico de
esta universidad entre 1992 y 1995 y miembro del Consejo Nacional
de Acreditación de 1995 a 2000. En la actualidad es consejero
del Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación y en
Colciencias hace parte de las colegiaturas Icfes Universidad Nacional
sobre evaluación. Tiene estudios de pregrado en física y de posgrado
en filosofía y trabaja en el campo de la historia y la enseñanza de
las ciencias desde hace más de 20 años. Fue miembro del grupo
Fiderichi de investigación pedagógica y del equipo del programa de
Ciencia y Cultura para niños “Cucli cucli” e investigador principal del
proyecto denominado “El uso del video argumental en la enseñanza
de las ciencias”.
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¿Qué son las competencias científicas?
Creo que para definir estas competencias que tienen que ver
fundamentalmente con la formación del ciudadano, competencias
científicas para la formación del ciudadano, tendríamos que tener
en cuenta dos referentes fundamentales. El primer referente que
vamos a considerar son las ideas rectoras, las ideas principales
sobre la educación y los fines de la educación y el segundo
referente que es importante considerar son las ideas sobre la
naturaleza de los conocimientos científicos, las ideas sobre en
qué consisten estos conocimientos, cuál es la diferencia entre esos
conocimientos y los conocimientos provenientes de la experiencia
cotidiana, cómo se producen esos conocimientos, cuáles son los
procesos a partir de los que se van decantando estas expresiones
que son recogidas en las disciplinas científicas y también cuál es
la función social de los conocimientos; porque como se nos ha
planteado hoy, para pensar los conocimientos científicos deben
considerarse los procesos de producción de esos conocimientos y
su función social.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Ante todo voy a señalar algunos fines de la educación que son fines
de la formación del ciudadano que se relacionan evidente y directamente
con la formación en ciencias naturales y sociales.
Otro punto que me parece bastante clave y que está claro en el conjunto
de los fines de la educación y que alude más directamente todavía las ciencias,
es la capacidad para adquirir y generar conocimientos. Las nuevas teorías
sobre el aprendizaje nos plantean cómo la generación y la adquisición de
conocimientos no son en realidad dos acciones completamente diferentes
que adquirir conocimientos, es una manera de construir conocimientos,
pero de manera evidente la generación de conocimientos como tal es
fundamental en todos los espacios, aplicar los conocimientos en nuevos
contextos significa, exige, conocer esos contextos, generar conocimientos
sobre esos contextos y la generación de conocimientos es algo que se
da mucho más allá de lo que es la práctica específica académica de las
comunidades científicas.
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¿Qué son las competencias científicas?
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¿Qué son las competencias científicas?
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educación del espíritu científico y que los métodos científicos son múltiples
porque los conceptos, los instrumentos y los lenguajes que se manejan son
múltiples, los que se usan también son múltiples y por ello es necesario
pensar también la diversidad de las ciencias. Y por eso pienso que otra
perspectiva que puede servir de referencia y ha servido de referencia
para pensar la enseñanza de las ciencias es considerarlas en plural, como
prácticas distintas de comunidades académicas diferentes entre sí, que
tienen que enfrentar problemas distintos.
Los científicos competimos unos con otros, como nos dice Bourdier,
por el reconocimiento, por el reconocimiento de nuestros colegas,
vivimos la vida con tensiones en esos contextos de trabajo intelectual, los
científicos pueden llegar a acudir al secreto, los científicos pueden tener
todos los defectos que tienen las comunidades humanas, dependen de sus
intereses y están condicionados por las determinaciones en las que están
instalados y probablemente en la ciencia real no haya sólo elementos que
vale la pena mostrar como orientadores de la acción de las personas, sino
también problemas que es necesario analizar con cuidado porque también
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¿Qué son las competencias científicas?
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¿Qué son las competencias científicas?
el punto de vista, nos hacen flexibles, las ciencias entonces nos orientan
como escuelas de racionalidad, pero también las prácticas de las ciencias
son paradigmáticas, nos muestran cómo deberíamos actuar, porque las
prácticas de las ciencias implican y esto también se ha planteado aquí,
formas de comunicación que son fundamentales, formas de cooperación
que son muy importantes (algo central de la ciencia es el trabajo en equipo),
formas de solidaridad, ya que quienes enseñamos ciencias, quienes
vivimos en la construcción del conocimiento, sabemos que es mucho más
conveniente comunicar y mucho más conveniente reconocer lo que otro
aporta y mucho más conveniente comprometerse con una tarea colectiva
que trabajar egoístamente o mantener el secreto. Las prácticas sociales que
se llaman ciencias pueden ser, en este sentido, prácticas paradigmáticas
y por eso hemos dicho que no vamos a tomar para pensar en términos de
los valores ideales que debemos proveer en el aula toda lo que son las
ciencias, sino aquello que nos sirve como paradigma, aquello que nos sirve
como orientación, y en ese sentido, como formas especialmente ricas y
productivas de comunicación, de cooperación, de solidaridad y de trabajo,
las ciencias son prácticas paradigmáticas.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Por otro lado, hay que preguntarse para qué estamos produciendo esa
transformación de la mirada sobre la educación y por lo tanto de la práctica
educativa que involucra considerarla desde las competencias. Todos estos
elementos son parte de un debate que se está dando, que continuará
dándose y que afortunadamente no se cerrará, lo que no significa que
no vayan dándose necesariamente las transformaciones que deben darse
a partir de este enfoque de las competencias; pero, por ejemplo, lo que
son las competencias puede ir clarificándose en la medida en la que las
primeras nociones de competencias transformen las prácticas educativas y
éstas a su vez transformen las nociones de competencias.
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¿Qué son las competencias científicas?
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¿Qué son las competencias científicas?
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¿Qué son las competencias científicas?
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Capacidad para llevar una vida social en las que se reconozcan en las
condiciones de contexto los valores de la crítica, la coherencia, el diálogo
constructivo, la disposición a la cooperación y el deseo y la voluntad
de saber, que caracterizan el ideal del trabajo de las ciencias. Crítica,
coherencia, diálogo constructivo, disposición a la cooperación y deseo y
voluntad de saber.
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Intervención
Profesora
María Barrera
MODERADOR
— La profesora María Barrera es física de la Universidad Nacional
de Colombia, magister en filosofía de la Universidad Javeriana,
coordinadora de investigaciones de la Asociación Colombiana Pro
Enseñanza de la Ciencia en Buenaiman e investigadora del Grupo
de Investigación Institucional de Buenaiman.
MARÍA BARRERA
— Actualmente, uno de los temas que más controversia suscita al interior
de la comunidad de los educadores es el de las competencias. Esta
problemática puede ser abordada desde diferentes horizontes. Yo voy a
hacer hincapié en cómo lo veo desde el punto de vista de los procesos
de la enseñanza y el aprendizaje y de los fines que se buscan con esto.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Un ejemplo bien trivial, los hijos de padres que nunca han sido
empleados sino trabajadores independientes es poco común que
lleguen a ser empleados, ellos generan esta competencia de ser
trabajadores independientes en su hogar a lo largo de la vida.
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Intervención Prof. María Barrera
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Intervención Prof. María Barrera
los pilotos; esos carros y lo que se logra con ellos son una muestra
palpable de las competencias científicas puestas en concreto.
Poner a circular un carro de fórmula uno, año tras año, con la idea que
debe ser “mejor” que el del año anterior implica, entre otras cosas,
acciones de tipo mental y artesanal, hay que trabajar con el ensayo y
la minimización del error, no obstante, las competencias científicas
como la argumentativa, la explicativa y la propositiva y la manualidad
o artesanidad dan la capacidad que se requiere para realizar la empresa
propuesta. Otro asunto es el hecho de manejar ese automóvil, lo que
a su vez es un ejemplo concreto de las competencias científicas que
poseen los pilotos, sean o no conscientes de que las tienen.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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El tipo de sujeto que construye su conocimiento científico en el marco de
las cuatro competencias anteriores propende por alcanzar la coordinación
general de acciones, en palabras de Lonergan, accede al cuarto nivel de
la intelección, el de la responsabilidad y el del compromiso social.
Panel No. 1
MARIO QUINTANILLA. —Quisiera insistir en dos ideas, una que tiene que
ver con la necesidad de resignificar los modelos de formación de
profesores de ciencia, esto implica un cambio radical en los conceptos
de ciencia que se manejan en las instituciones formadoras, y por otra
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
MARÍA BARRERA. —Yo estoy de acuerdo con Mario de que hay que resignificar
la formación de los profesores de ciencias y considero que eso hay que
empezar a hacerlo desde la universidad, porque en ella es donde se
forman los profesores en las carreras de licenciatura aquí en Colombia,
entonces me parece valiosísima esa idea, hay que empezar es por ahí.
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Panel No.1. Que y cuáles son las competencias científicas
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
y con un gran respeto por los otros. M parece que el problema de los
cambios es también de reconocimiento y recuperación de la experiencia
de los docentes. No sólo los docentes que están más comprometidos con
el cambio están siendo definitivos en la formación, y si pensamos en un
trabajo en el que estamos todos comprometidos, lo ideal es que tratemos
de encontrar formas de trabajar conjuntamente. Creo que habría que
reconocer diferencias y experiencias y no se trata del cambio por el
cambio sino de reconocer cuál es el cambio que nos interesa y qué de lo
que tenemos nos sirve para lo que queremos construir.
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Panel No.1. Que y cuáles son las competencias científicas
MARÍA BARRERA. —Esas dos preguntas son muy afortunadas para lo que
estamos trabajando. Estoy de acuerdo con Carlos Augusto acerca de la
importancia de las preconcepciones en los estudiantes, que son graves
cuando somos profesores y tenemos las mismas que los estudiantes,
pero en los estudiantes son fundamentales porque es lo que nos
permite generar el debate cognitivo con ellos y ayudarles a construir
las competencias y a integrar la cotidianidad al aula. Por ejemplo,
cuando se les pregunta qué le sucede a una lámina que tiene un
hueco en la mitad y se calienta a determinada temperatura, qué le pasa
al orificio, ¿se agranda, se achica o queda igual?, esa es una situación
que puede ser de la cotidianidad para mucha gente, para otros no, pero
los estudiantes tienen preconcepciones y con lo que ellos empiezan a
explicar, a argumentar, a proponer su modelo explicativo y a debatir
con otro compañero que también tiene su modelo explicativo, en ese
momento estamos llevando a una construcción o estamos poniendo
al sujeto en término de acciones mentales para que construya las
competencias, que puede ser argumentativa, propositiva, e incluso
las de responsabilidad, compromiso y respeto por el otro.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
MODERADOR. —Los niños y niñas de distintas regiones del país le piden al profesor
Quintanilla que les explique la diferencia entre solucionar problemas
científicos y enfrentarse a la resolución de problemas científicos.
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Panel No.1. Que y cuáles son las competencias científicas
Otra cosa es que yo le diga a ese niño o niña –ya me dirán los que
me hicieron la pregunta–: Ah, eres tú, muy bien, y otra cosa que yo le
pregunte a esa persona: ¿Cómo crees que sería más propio resolver este
problema, es decir, cuáles serían los criterios para establecer?, ¿cuál sería
el instrumento, la medida de magnitud y la manera de determinar el peso
de esta sustancia? Esto tiene una definición teórica muy potente, porque
en el primer caso yo estoy centrando la atención en el producto, en el
ejercicio de lo que hay que hacer, no me planteo grandes dilemas, lo que
hago es estructurar un campo de conocimientos de acciones y hacerlo
implica medir, pesar, hacer la acción de lo que quiero controlar y ya
está. Pero si le pregunto acerca de la forma como se tendría que resolver
este problema y los criterios que permitirían determinar la cantidad de
sustancia, establezco en mi repertorio cognitivo una cuestión mucho
más potente, como es enseñar a pensar con teoría; a identificar criterios,
obstáculos, necesidades, expectativas; a saber qué es lo que tengo que
hacer; qué es lo que no tengo que hacer, por qué tengo que actuar de
esta manera, por qué no tengo que actuar de esta otra.
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CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS
CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
KAREN WORTH (Traducción simultánea). —Buenos días, espero que todos tengan
receptores y estén escuchando la traducción. Es para mí un verdadero
honor y privilegio estar aquí hablando con ustedes. En Colombia, cada
vez que vengo encuentro muchísimo entusiasmo en favor de la educación
científica en especial y de la educación en general.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Ayer nos dieron muchísimas razones y motivos acerca del tema por
qué enseñar ciencias en primaria. Todos ustedes han venido aquí
porque están convencidos de que la ciencia es algo sumamente
importante para los niños y los jóvenes. Pero yo quisiera compartir
con ustedes unas ideas propias, ideas que a lo mejor ustedes también
comparten conmigo. Y una de ellas es, y esto se planteó ayer y es
que una de las razones importantes por la que les enseñamos ciencia
a los jóvenes y a lo largo de toda su vida estudiantil, que los niños
siempre están desarrollando ideas sobre el mundo que los rodea y no
lo hacen únicamente en la escuela, empiezan desde el momento en
que nacen, desde ahí empiezan a querer entender el mundo natural
que los rodea desarrollando inclusive teorías que se desprenden de sus
experiencias, de sus vivencias, pero dado que tienen un razonamiento
muy inmaduro en ese momento es posible que sus teorías no sean
científicamente precisas o exactas y de hecho ayer se hizo una pregunta
sobre la precisión de la ciencia y las malas interpretaciones científicas.
Yo diría que la educación científica le da a los niños la oportunidad de
repensar, replantear y revisar sus ideas, más que acogerlas y aferrarse
a ellas, cosa que hace muchos niños y me imagino que a muchos
maestros que trabajan con estudiantes mayores, incluso estudiantes
universitarios, saben que muchos adultos nos aferramos a ciertas ideas
y concepciones sobre el mundo que nos rodea y que se desprenden de
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
Una de las razones por las que es tan importante enseñar ciencias
en primaria es porque es divertido, emocionante, motivante y a los
niños les fascina. Y yo creo que es un vehículo que permite alentar
y promocionar ese deseo de querer aprender, desarrollar y darle
sentido a la vida y al mundo que nos rodea.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
Unidos, pero una de las cosas que ustedes han decidido hacer aquí en
Colombia, y que nosotros también decidimos hacer en Estados Unidos,
es que además de los estándares y temas se tengan estándares sobre la
investigación científica y lo que significa hacer ciencia. Queremos que
los estudiantes entiendan y sepan hacer ciencia y que entiendan eso. En
este momento en Estados Unidos se está sosteniendo un debate renovado
sobre la enseñanza de la evolución y si la evolución se debiera enseñar
conjuntamente con la definición religiosa de la creación y el principio del
mundo. En algunos lugares esto es visto como dos teorías que compiten
entre sí, tenemos la teoría de la evolución por una parte y la teoría de
la creación por la otra, y muchas personas se están diciendo que se trata
de dos teorías, vamos a debatirla en la clase de ciencias; ahora mucha
política rodea este tema y en nuestro país hay muchas personas que no han
tenido una educación lo suficientemente buena para diferenciar que una
teoría es diferente a una creencia en otro campo del saber; es una falta de
compresión de la naturaleza de la ciencia.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
año 2000, que se llama Cómo aprende la gente. Esta es una síntesis de la
investigación cognoscitiva que se ha hecho en los últimos 10 o 15 años
alrededor del aprendizaje, en un esfuerzo por crear o publicar un libro que
nos contara cuáles eran las ideas de una manera comprensible no sólo para
los investigadores cognitivos, sino para el público en general. Este mismo
concejo nacional de investigación que publica este libro acaba de publicar
otro par, uno de los cuales se concentra en las implicaciones de lo que
sabemos acerca de cómo aprende la gente la ciencia.
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
que hay muchos adultos que hoy todavía creen que las fases de la luna las
produce la sombra de la tierra, pero ¿por qué pueden pensar eso?, porque
si observamos nuestra experiencia personal, ¿qué sabemos de la luz y la
oscuridad?, sabemos mucho de la sombra, vivimos las sombras, sabemos
algo del sol, la luna, la tierra, pero no necesariamente sabemos mucho
acerca de la relación entre las tres o sea que sí puede tener sentido, puesto
que aparentemente hay una parte oscura de la luna que cambia con el
tiempo y luego la luna se vuelve una luna llena, entonces que hay un tipo
de sombra que está bloqueando esa luz solar y por eso no llega a la luna.
La experiencia no nos permite avanzar a un estadio más abstracto sobre las
relaciones entre el sol, la luna y la tierra, y el hecho que tiene que tiene
más relación es que estamos viendo la sombra de la luna y no la sombra de
la tierra. Y este es un tema que se planteó ayer y es que una concepción,
una idea, una teoría que es acogida por estudiantes muy jóvenes o mayores
puede ser razonable, puede ser funcional en el mundo en el que habita ese
niño, entonces como maestros educadores de niños pequeños y jóvenes
tenemos que entender, comprender, qué es lo que están pensando los niños
para que nosotros podamos deshacer esa teoría. Uno de mis colegas utiliza
una metáfora linda, dice que una teoría es como un tapiz y si queremos que
nuestros estudiantes puedan desarrollar otra teoría, tienen que entender la
primera y debemos darle experiencia, información, conocimiento que les
va a ayudar entonces a entretejer ese tapiz, pero hay que deshacerlo para
poder tejerlo de nuevo de una manera más científica.
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
siguiera el libro... y eso es lo que indica que los estudiantes no han tenido
la oportunidad de pensar sobre lo que están haciendo, de pensar sobre su
propio pensamiento, de preguntarse acerca de sus propias preguntas y de
monitorear su propio pensamiento. Ese es un aspecto crítico porque nosotros
sí queremos que aprendan a seguir diagramas e instrucciones, pero lo que
realmente queremos es que entiendan de manera muy profunda qué es lo que
están haciendo, y un mecanismo muy efectivo para lograrlo es esta discusión
y debate en clase, como explicaron ayer, en el que no sólo se cuestionan así,
sino que se cuestionan entre sí, discuten, debaten, plantean datos y formulan
más preguntas, esta es una parte muy importante del proceso de aprendizaje
científico porque les permite entender su experiencia.
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Ahora tenemos que mirar más allá de estos conceptos, porque los
cambios de estado de la materia podemos verlos en la universidad, en el
bachillerato o en la enseñanza media, pero el maestro tiene que saber qué es
lo que quiere que el niño entienda al final. Esta es una lista de cosas que yo
esperaría que los niños entiendan después del experimento: que la materia
ocupa espacio y tiene volumen y masa; una propiedad física de la materia en su
estado, eso es debatible pero bueno para efectos de nuestro experimento; los
tres estados de la materia que son: sólido, líquido y gas; los sólidos se derriten;
los líquidos se evaporan en gases si se adiciona energía calorífica; los gases se
condensan y líquidos se congelan en sólidos cuando se enfrían; los cambios
de estados son cambios físicos y reversibles; el grado de calentamiento y
enfriamiento; la cantidad de superficie expuesta a velocidades de cambio
de estado; y que los cambios de estado afectan nuestra vida diaria. Eso es
lo que yo quiero que los niños sepan al final del experimento. Lo que deseo
que los niños entiendan al final no es una explicación, porque a la larga una
explicación es lo que se necesita para entender. En este momento estamos
buscando reconocer estas relaciones, reconocer un patrón y poder predecir
de alguna manera razonable qué pasa y por qué. Predecir no explicar, predecir
cómo va a suceder. Claro que tenemos metas de indagación científica, éstas
las podemos poner allí, unas detrás de otra, ustedes las pueden ir leyendo.
La estructura del módulo también refleja sus características; para comenzar,
en nuestro trabajo el diseño de currículos se concentra en las secuencias de
lo que los niños hacen, de alguna manera lo que creamos es lo que llamo
una historia, la línea de la historia, la trama del experimento.
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
tenemos que empezar por averiguar qué es, cuál es la experiencia previa de
los estudiantes con estos tres estados de la materia. Luego conceptualmente
empezamos con los tres estados de la materia y luego buscamos las formas
en las que cambian. Los niños empiezan con los sólidos, por ejemplo, un
terrón de hielo y miramos las diferentes maneras como se puede derretir un
terrón de hielo, más adelante les voy a dar un ejemplo. Una vez que han
trabajado con la idea de que el sólido se puede derretir, miren lo que se
puede hacer, traten de que se derrita más rápido, traten de que se derrita más
despacio y entonces así el niño puede empezar a aprender cuál es el grado
de predecibilidad y pueden empezar a saber qué tan rápido o qué tan lento
se va a derretir ese hielo, qué le está pasando, hacia dónde se va el agua, si
desaparece o si no lohace, si se puede hacer desaparecer más rápidamente,
si podemos evitar que desaparezca. Son las mismas preguntas, ¿cuáles son
las condiciones de la evaporación?; luego hay evaporación y si se evapora
podemos devolverlo, entonces ahí está la condensación, cuando se enfría
entonces se condensa y luego hasta puede brincarse uno de los estados de
la materia.
Cuando empezamos a hablar de esta unidad, pensé que esto iba a ser
una unidad sobre el clima, porque eso era lo que estaba en el currículo,
eso era lo que había en las normas y era la manera, así que todos hablamos
sobre el clima en el currículo, pero lo pensé mejor y planteé que no íbamos
a hablar acerca del clima, porque lo importante es que entendamos qué
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Hay otra cosa que quería compartir con ustedes y es llevarlos de esa
estructura bruta a una sola lección, porque allí hay unasunas pocas cosas
que quiero mencionar que se relacionan con las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes en un proyecto más amplio, más ambicioso.
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
que se pregunten los unos a los otros, que hagan un proceso de indagación,
de pronto hay alguien que no ha recogido bien los datos o de pronto no hay
patrones por la forma como se planifica el experimento, entonces tienen
que devolverse y volverlo a hacer, devolverse a los fenómenos y buscar
nuevas preguntas, ese análisis, ese debate, ese devolverse a recuestionar
el experimento es una parte esencial de lo que estamos haciendo, la parte
esencial de cualquier experiencia de aprendizaje.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Conocimiento, aprendizaje y
desarrollo de competencias
científicas en la escuela
Conferencista: Mario Carretero
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Así que los objetivos que tenemos para hoy, para este encuentro,
son discutir el papel del cambio conceptual en la adquisición de
competencias científicas, elaborar, reflexionar, acerca de la relación
de las teorías actuales sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje y
presentar también la importancia de las ideas previas de los alumnos.
En este sentido, mi presentación tiene una serie de elementos que
son comunes, que coinciden con la presentación de Karen Worth,
a quien no conocía, así que esto nos va a permitir pasar un poco
más rápido por las cosas que son comunes en las dos presentaciones
y nos va a dejar un poco más de tiempo para insistir en el ámbito
de las ciencias sociales, que me parece que es un tema bastante
importante.
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
podríamos calcular sin duda la altura del edificio. —En fin, concluyó, existen
otras muchas maneras, probablemente, dijo el estudiante, la mejor es tomar
el barómetro con la puerta, la casa del portero y cuando abra decirle: señor
portero, aquí tengo un bonito barómetro, si usted me dice la altura del
edificio se lo regalo. En este momento de la conversación le pregunté si no
conocía la respuesta convencional al problema. (La respuesta convencional
al problema, aclaro yo, que tiene la mayor parte de los libros de texto
que es la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares
diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares).
—Evidentemente que la conocía, dijo, pero que durante sus estudios sus
profesores le habían intentado enseñar a pensar, le habían intentado enseñar
a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, Premio Nobel
de Física en 1922, como ustedes saben el primero en proponer el modelo
de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban; como
todos sabemos, un innovador, un genio de la teoría cuantica.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
explorando esta idea del cambio conceptual, permítanme decir que tenemos
que producir un cambio conceptual en los alumnos, pero de una manera
muy rápida y previa al tema, porque no podemos olvidar a quién le estamos
enseñando, es decir, quiénes son esos alumnos que podrán experimentar
más adelante un cambio conceptual. Ellos son seres humanos con una
curiosidad innata, definida hoy por muchos investigadores en la psicología
cognitiva como innata enorme. No cabe la menor duda que los niños desde
muy pequeños tienen una capacidad de hacer preguntas verdaderamente
muy notoria, son –como decía Karen Worth– exploradores, ella decía que,
sin embargo, no son científicos, que ser científico se aprende y yo estoy de
acuerdo con ella.
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
hija pequeña tiene siete años y me preguntó el otro día, porque había
descubierto unas hormigas en su cuarto y eso la tenía fascinada, ¿cómo
saben las hormigas dónde está el hormiguero? Esa es una preguntita,
claro porque hasta ahora hemos hablado de las preguntas de los niños de
ocho años, pero ahora podemos hablar de nuestras respuestas, no seamos
tímidos, seamos sinceros con nosotros mismos, ¿cómo lo explicamos?
Porque como decía mi hija, las he estado observando, me decía ella las he
estado mirando y no se equivocan, no van buscando por toda la habitación.
Si yo las espanto con una hoja ellas se van directamente al hormiguero, no
van a otro lado. Yo me puse a explicarle a mi hija como pude, no es fácil la
respuesta a esta pregunta, y cuando me di cuenta llevábamos media hora
hablando de las hormigas, o sea, ¿en dónde está eso de que a los niños no
les gusta la ciencia?, ¿dónde está eso de que los niños no pueden discutir,
pensar, reflexionar, un problema de ciencia. Eso nos lleva acerca del sistema
nervioso, la conciencia, la diferencia entre conocer y hacer, en fin, quedó
completamente fascinada y que ella misma lo planteó. Papá, los animales,
por ejemplo los perros, ¿saben que se están enamorando? No es tontería, los
seres humanos sabemos cuando nos estamos enamorando, así que fíjense
que realmente el tema de las preguntas es un tema que no es menor, estamos
enseñando a chicos con una inmensa curiosidad, que es fundamental, es
diferente a la nuestra, es diferente a la nuestra y sin lugar a duda también
es diferente a la que muchas veces está predeterminada en el libro o en el
currículo, es decir lo que veíamos en el ejemplo de Niels Bohr, no siempre
las preguntas van a ir por donde nosotros queremos que vayan, lo que pasa
es que sin preguntas no hay enseñanza de la ciencia, no cabe la menor duda
que hay una relación dialéctica entre las preguntas y las respuestas. No
vinculemos de una manera excesivamente atada, excesivamente indisoluble
el valor de la pregunta con el valor de la respuesta. Hay una frase de un
hombre que marcó la segunda mitad del siglo XX, aunque quizás con un
carácter mítico, que llamaba Ernesto “Ché” Guevara, que decía que cuando
teníamos todas las respuestas, nos cambiaron las preguntas. Yo creo que
esta sensación es la que empezamos a tener todos en este comienzo tan
alucinado del siglo XXI, es la que posiblemente tenemos también muchas
veces los profesores cuando queremos enseñar de una manera vinculada a
la producción de pensamiento. Cuando queremos enseñar contenidos, pero
al mismo tiempo queremos enseñarlos para que haya cambio conceptual
y por tanto que pensamiento, a veces las respuestas no necesariamente
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
tienen el mismo valor que las preguntas y las preguntas no siempre tienen
el mismo valor que las respuestas.
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Voy a leerles este texto, una página en la que la niña habla: “Dijo el tío
Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que
tiene, yo no dije nada para no quedar como burra, pero de toda la frase sólo
entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra
imbancable y no está, el domingo cuando fui a visitar al abuelo le pregunté
que quería decir imbancable y él se rió y me explicó con muy buenos
modos que quería decir insoportable (aclaro que es un término rioplatense).
Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, o sea, mi mami, me dice
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
algunas veces o más bien casi todos los días: por favor Beatriz, por favor,
a veces te ponés verdaderamente insoportable, precisamente ese mismo
domingo a la tarde me lo dijo aunque esta vez repitió tres veces, por favor,
por favor, por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable y
yo muy serena le dije, habrás querido decir que estoy imbancable y a ella le
hizo mucha gracia aunque no demasiada, pero me quitó la penitencia y eso
fue muy importante. La otra palabra, polución, es bastante más difícil, esa sí
está en el diccionario, dice: Polución: efusión del semen, ¿qué será efusión?,
y ¿qué será semen? Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido,
también me fijé en semen y dice semilla, simiente, líquido que sirve para
la reproducción, o sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto, esta
ciudad se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen.
Tampoco entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita, mi
amiga, le dije mi grave problema y todo lo que decía el diccionario y ella
me dijo: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no
sé qué quiere decir, entonces me prometió que lo consultaría con su prima
Sandra, porque Sandra es mayor y en su escuela dan clases de educación
sexual. El jueves vino a verme misteriosa, yo la conozco muy bien, cuando
tiene un misterio se le arruga la nariz y como en la casa estaba Graciela,
esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las
milanesas para decirme: ya averigüé, semen es una cosa que tienen los
hombres grandes, no los niños y yo dije: uh, entonces nosotras todavía no
tenemos semen, ella dijo: no sea burra ni ahora ni nunca, semen sólo tienen
los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi, el que está preso,
las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas; yo dije:
qué raro eh, y ella dijo: Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos
del semen porque este líquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides
y Sandra estaba contenta porque en la clase de ayer había aprendido que
espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita, yo me quedé
pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la
ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides con zeta que tenían,
así que fui otra vez a lo del abuelo porque él siempre me entiende y me
ayuda aunque no exageradamente, cuando le conté lo que había dicho el
tío Rolando y le pregunté que si era cierto que la ciudad se estaba poniendo
imbancable porque tenía muchos espermatozoides al abuelo le dio una
risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y
se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo
de competencias científicas en la escuela
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo aprenden ciencia los estudiantes:
algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
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Panel No. 2
Cómo desarrollar
competencias científicas
en la educación básica
Este panel será moderado por el profesor Nelson Vanegas, del Instituto
de Física de la Universidad de Antioquia.
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Yo lo que creo con respecto a este asunto del aprendizaje es que cada
quien aprende de acuerdo con su estructura, con sus posibilidades,
con su contexto, con su interés y aprende no lo que le enseñan
afortunadamente, sino que aprende lo que puede aprender. Entonces,
y todos lo hemos tenido como experiencia, estamos conversando en
la casa y los niños pequeños están jugando y después de que se va la
visita ellos nos cuentan lo que nosotros estábamos hablando y nos
asombramos de la capacidad que tuvieron los niños para entender
qué era lo que estaba sucediendo en la conversación y cada quien
lo entiende de acuerdo con sus posibilidades, yo lo que creo es,
hablando desde la perspectiva de la comprensión, que nuestras clases
deberían tener como eje central la vida cotidiana, los problemas del
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
porque ésta no es una cosa para verla como espectadores, para decir:
ah, a los pobres les esta sucediendo eso; ah, es que eso es por allá
lejos, es que eso no tiene que ver conmigo, porque mientras nosotros
pensemos así, no hemos comprendido la situación.
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
DINO SEGURA. —Me parece que utilizar, por ejemplo, los desastres
naturales como un punto de partida para las actividades de aula,
no son actividades integradoras, son actividades no desintegradoras,
porque los fenómenos son una totalidad y cuando se estudian los
fenómenos hay que utilizar todas las herramientas que tenemos,
vengan del conocimiento científico, de la tradición, de donde sea
para solucionar o tratar de comprender el problema. Yo llamaría
la atención para que no pensemos tanto en integrar; yo creo
que el objetivo fundamental es no desintegrar y el problema que
tenemos con la ciencia, con esa ciencia que tanto admiramos y de
la que somos practicantes, es que por su carácter analítico ha sido
tradicionalmente desintegradora, pero los problemas que se dan en
la vida cotidiana no están desintegrados, son unos problemas, una
totalidad, y entonces debemos buscar la contribución de todas las
disciplinas que existan, pero también más allá del conocimiento
disciplinar de los otros conocimientos que existen y que son muy
importantes para tratar de comprender el problema. Y en esto yo
no sé si entiendo bien cuando traduzco conocimiento científico
como conocimiento disciplinar, en mi concepto éste es el tipo de
conocimiento que caracteriza la sociedad occidental, pero todas las
otras sociedades, las otras comunidades han tenido conocimientos
que no se pueden considerar científicos porque no han seguido
la rigurosidad que estipula la comunidad científica del mundo
occidental, pero son conocimientos en cuanto orientan la acción, el
quehacer frente a las situaciones, el quehacer frente a los problemas
y una de las evidencias que tenemos de cómo esos conocimientos
no sólo funcionan, sino que son importantes y se pueden traducir
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
DINO SEGURA. —En este punto coincido plenamente con lo que acaba
de decir el profesor Mario Carretero, me parece que la conversación
es fundamental, es más, se puede considerar que la conversación en
el aula es la fuente fundamental del conocimiento. Con respecto a
la formación de los maestros, me parece que entre mejor formación
disciplinar tengan, es mucho mejor, pero es mucho mejor no en
cuanto a que van a enseñar eso que saben sino en cuanto a que van
a valorar, van a ser más sensibles a las palabras de los niños, o sea
un maestro ignorante con mucha frecuencia pasa inadvertidos unos
aportes muy importantess de los niños, no los ve simplemente porque
no los sabe. En ese sentido, lo que realmente sería determinante es
que los maestros tuvieran una formación tal que les permitieran
reconocer que los niños piensan y que lo hacen muy bien. Yo creo
que el cuento que se inventaron hace unos 30 años, al cual Guidony
se refería, como que los maestros habían descubierto recientemente
que los niños piensan, que fue después complementado hace unos
20 años con que descubrieron no sólo que los niños pensaban sino
que pensaban mal y que lo que había que propiciar en el aula de
clase era un cambio conceptual, es una manera equivocada de ver
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Programas nacionales
de formación en
competencias científicas
en la educación básica
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
Otra cosa que hicimos fue elaborar estudios de caso; entonces, una vez
que elaboramos el inventario definimos los programas más representativos
y los de mayor cobertura y a partir de ellos elaboramos una especie de
biografías institucionales, en las que mostrábamos coómo los objetivos, las
metodologías, la manera como trabajan, el surgimiento de estos programas,
los problemas que han tenido, las potencialidades y el foco siempre fue la
manera como van aproximándose a esa cultura, cómo van aproximando a
los niños y a los jóvenes a la cultura de la ciencia y la tecnología. Y a partir
de eso hicimos un análisis conceptual del directorio y de los estudios de
caso y algunas recomendaciones.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
y nuestro país está estructurado, que es sectorial, y quizá con los avances
de la ciencia y con las necesidades que van surgiendo en la enseñanza y
en la generación de una cultura, cada vez más es necesario romper ese
esquema sectorial y empezar a trabajar de una manera intersectorial.
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
colaboran en los asesoramientos de todos los proyectos que tengan que ver
con este tema y fuera de eso buscamos la articulación de esos proyectos
a través de los PRAES, que son los proyectos que ellos desarrollan en el
campo educativo. También tenemos la representación de los rectores, de
los docentes que participan del programa y de una entidad u organización
no gubernamental que se llama Interciencias. El programa tiene el apoyo
del Comité Departamental de Ciencia y Tecnología– Codecit.
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
Quería mostrarles un corto video del Museo de los niños, porque una
imagen vale más que mil palabras, y posteriormente hacer una reflexión
acerca del resultado de una evaluación permanente que hace el museo
sobre su trabajo en la parte educativa.
AUDIO DEL VIDEO. —Hay un lugar en Bogotá donde jugar es aprender, donde
muchas preguntas tienen respuesta, donde la fantasía y la imaginación
se vuelven realidad, donde el arte, la ciencia y la tecnología están más
cerca, un lugar donde todo puede pasar: el Museo de los niños.
El Museo de los niños ha sido creado para niños de todas las edades y para
los adultos que quieran vivir una experiencia única de conocimiento y
diversión. Es un laboratorio de aprendizaje en el que es posible interactuar
de forma directa con diversas exhibiciones creadas para demostrar y
explicar fenómenos y procesos de manera práctica y lúdica.
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Los pasos a seguir en este trabajo son trabajar con ellos muchísimo en
definir el camino, definir los instrumentos que quieren trabajar. Recoger la
información que es tan importante, organizar esa información y sobre todo
no dejarles perder la curiosidad en el trabajo que están desarrollando.
Aquí está lo que puedes ganar, yo creo que todos estos puntos los hemos
tocado y lo más importante que se puede ganar es la parte de la socialización,
138
el reconocimiento con los demás y crear una actitud empresarial; muchos de
los clubes de ciencia van a trabajar para volverse pequeñas empresas, aprender
haciendo y establecer los mecanismos de apoyo interinstitucional con el
fin de lograr capacitación, para estructurar proyectos productivos técnica y
económicamente viables. El apoyo de la ACAC a estos clubes es en la parte
logística y en la académica. En la parte logística, en todo lo relacionado con la
concepción, diseño, seguimiento, evaluación, contactos para la financiación
de los proyectos; y en lo académico tenemos el correo de la ciencia, que son
en este momento 180 tutores científicos que asesoran los proyectos de forma
gratuita, el encuentro con el futuro y los talleres de formación.
De modo que los invitamos al pabellón seis, primer piso, para ampliar
toda la información que ustedes quieran.
Panel No. 3
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Panel No. 3. Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Panel No. 3. Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
MAGALY TAFUR. —En Maloka no somos los mismos desde hace siete años
y más de la mitad de los programas y proyectos que actualmente
estamos adelantando han surgido de ese descubrir en términos de
darnos cuenta de las necesidades que existen dentro de la educación.
Nosotros en principio nos proponíamos como un escenario que
desde la educación no formal trabajábamos en temas de ciencia y
tecnología, y luego no sólo nos dimos cuenta que simplemente usted
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Panel No. 3. Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
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en competencias científicas en la educación básica
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Panel No. 3. Programas nacionales de formación
en competencias científicas en la educación básica
MÓNICA LOZANO. —Para dar por terminado el panel, yo creo que hay
unos elementos muy importantes que han quedado en esta mesa, uno
de ellos es mostrar la riqueza de experiencias que desde diferentes
sectores e enstituciones que están comprometidas con la calidad de la
educación están trabajando en el país y una experiencia acumulada
en la que se está pensando también la relación entre la escuela, estas
instituciones y los maestros.
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CÓMO EVALUAR
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
EN EL AULA
La evaluación de competencias
en ciencias naturales y sociales
Conferencista: doctor Daniel Bogoya,
profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia y actual director del Icfes
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
Tenemos un marco teórico para las pruebas de ciencias, que tiene dos
grandes componentes; por un lado, los campos conceptuales y por otro lado,
las competencias que pretenden evaluarse. Recuerden que la competencia
está mucho más asociada con un saber procedimental, es decir, se refiere
a una capacidad para utilizar un conocimiento en la solución de ciertos
problemas, pero desde luego ese conocimiento también hace parte de un
campo (he querido llamarlo campo para evocar a Bordié), uno con una
serie de reglas, de elementos, con una naturaleza propia y desde luego
con sus tensiones y matices; esos campos que queremos explorar en las
ciencias tienen que ver con un entorno vivo, con los organismos, los seres
vivos, los ecosistemas, el medio ambiente; ese entorno viviente en donde
cada persona se localiza para dar una solución. También tenemos en
consideración un entorno físico que tiene que ver fundamentalmente con
la física, la química, la geografía, es decir, aquellos aspectos que configuran
prácticamente lo determinado, si es que todo fuera determinado como
Newton lo quería.
Pero también tenemos que mirar en medio del entorno físico y vivo,
el papel que juega la ciencia, la tecnología y la sociedad en algunos
proyectos, por ejemplo, en serse, este concepto de ciencia, tecnología y
sociedad se vuelve transversal, se difunde a lo largo de los otros campos.
Aquí lo estamos proponiendo como un campo aparte y en este, en el
de la ciencia, la tecnología y la sociedad, nos interesa establecer su
papel para el mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
Los números que están a la derecha, en este caso particular para la opción
A (0,13), son el promedio de las habilidades de las personas que contestan esa
opción; esto es sumamente importante porque es una de las tantas maneras
como se valida el elemento, éste funciona si es respondido de forma correcta
por quienes saben y la manera de establecer el grado de saber de los distintos
grupos es a través de sus resultados y de un promedio de ellos.
Las personas que tienen menor dominio en este campo son las que
contestan C, las personas que les siguen en dominio son las que contestan B
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
y luego las que contestan D y justo las que tienen mayor grado de dominio
en este campo contestan lo que esperábamos. Si por alguna razón hay otro
grupo que conteste con el mayor promedio, otra opción seguramente es un
llamado de atención y establecer si es posible que la clave esté equivocada,
el enunciado no sea apropiado, haya algún problema o el elemento no esté
funcionando.
Es uno de los indicadores, hay otros más que se tienen en cuenta para
establecer finalmente si un ítem debe considerarse en la calificación o no;
con frecuencia tenemos que rechazar algunos.
Aquí viene otra pregunta bien interesante. Una gráfica con el registro
de tiempos que toman cuatro estudiantes distintos: Hugo, Paco, Luis y Sam,
en correr 100 metros planos. Hugo gasta 50 segundos en 100 metros planos.
Bastante lento para una competencia en una olimpiada si los 100 metros
están en nueve segundos aproximadamente. Por ahora gasta 50 segundos
en un ejercicio, en una caminata. Paco demora 30 segundos, Luis tarda 60
segundos y Sam 15 segundos; Sam es tal vez el más veloz, el más rápido.
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Algunos elementos de Saber 2003 del noveno grado son: hay tres frascos
idénticos, cada uno de ellos con sustancias desconocidas cuyo volumen es
de diez centímetros cúbicos. Al pesarlos se obtienen los resultados que
se ilustran a continuación. Bueno ahí puede haber muchas lecturas, les
propongo una. El frasco dos pareciera que tiene el mismo material que
aquí y también se enuncia como el mismo frasco dos. El frasco tres por el
color muestra que es una sustancia distinta, lo mismo la sustancia uno que
se encuentra en el frasco uno. Esto que está aquí es exactamente lo que se
llama calibración de ítems, cuando aplicamos pruebas a dos poblaciones
distintas. Me explico. A ustedes les aplicamos un instrumento y a los demás
otro instrumento; el instrumento de ustedes fue el del año 2003 y el de
ustedes es del año 2005; por ejemplo, ustedes tienen 50% de respuestas
correctas y ustedes tienen 60%; en este momento, una lectura inmediata
sería: ustedes son más avispados que ustedes; pero alguno de ustedes se
podría parar y aducir que se les puso la prueba más difícil.
¿Cómo hacemos para saber si una prueba es más difícil o más fácil
que otra?, con unos elementos comunes que se denominan ítems de
anclaje o ítems de cuetin y que de la manera como se comportan en las dos
poblaciones podemos inferir qué es lo que está ocurriendo con el resultado
de una población respecto a esto. Aquel el ítem de cuetin es el frasco dos;
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
Ahora les muestro algunos ítems del Icfes del examen de undécimo grado,
como para empezar a relacionar quinto y noveno con el último grado.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
hasta cierta temperatura y hay que inferir qué sucederá a lo largo de ese
proceso y qué quedará después de ese calentamiento.
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
o sea, los que están más abajo, percentil dos, percentil tres, percentil
cuatro y así hasta llegar al percentil cien. Y les formulamos la pregunta
y miramos la proporción de respuestas correctas en esta hilera, en
esta hilera y así hasta llegar a la última. La proporción de respuestas
correctas debe ir aumentando en la medida en la que se la ofrecemos a
grupos poblacionales de mayor habilidad, pero la forma como avanza
no es lineal sino es esta forma logarítmica que está dada aquí a manera
de una letra S.
Quiero darles unos resultados de las pruebas de saber. Aquí están los
departamentos, está el resultado nacional y están en orden descendente de
puntaje; aquí está el número de personas, el promedio que se obtuvo, la
desviación estándar y los resultados para quinto grado.
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
alentador. Bogotá a pesar de tener una población tan alta tiene una
desviación estándar pequeña.
Bien, hay muchas otras cosas que quisiéramos compartir con ustedes,
pero por razón del tiempo lo dejamos así, aunque les pedimos muy
comedidamente que nos escriban sus inquietudes, sus recomendaciones
y sus preguntas. Vamos a tener más adelante un panel y trataremos de
dar respuesta a la mayor cantidad posible de esas preguntas y las que no
alcancemos las tomamos y nos comprometemos a publicarlas en la página
web del Icfes, muchísimas gracias.
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Para tratar de responder a la pregunta por qué y para qué enseñar ciencia,
nosotros pensamos que es por dos razones básicamente: la primera, por la
naturaleza propia de las ciencias, es decir, sin lugar a duda ellas constituyen
una parte fundamental de la cultura de la humanidad. En segundo lugar,
son el fundamento del desarrollo tecnológico de las sociedades modernas.
Finalmente, a nadie le cabe duda que están asociadas al mejoramiento de
la calidad de vida, no creo que haya algo mucho más importante que eso.
168
Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
Una vez que hemos hecho este recorrido por esas tendencias de la
educación en ciencias, vamos entonces a empezar a hablar de la evaluación.
Diríamos en Cuba, de una forma no muy académica, entremos ahora en el
pollo del arroz con pollo. Y para eso me gustaría empezar por asumir una
vieja definición que no por vieja deja de ser actual y es la que nos da desde
1967 un autor estadounidense que dice que la evaluación consiste en un
proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general
de actuación educativa, que permite obtener información válida y confiable
para formar juicios, que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones
con el objeto de mejorar la actividad educativa valorada. Y destaco en esta
importante definición que asumimos, cuatro elementos que son cruciales:
en primer lugar, que no es una fotografía instantánea, eso es un diagnóstico,
eso es solo uno o una de las funciones de la evaluación.
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
aspectos de índole valorativo, hay que enseñar a los estudiantes y hay que
evaluar los aspectos de carácter valorativo.
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Cómo evaluar competencias científicas en el aula
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Foro Educativo Nacional - Competencias científicas
la energía, porque el blanco puede absorber o reflejar la luz del sol según la
temperatura exterior, es decir, según la estación del año; este es un ejemplo
de este tipo.
174
Cómo evaluar competencias científicas en el aula
los cristales quedan en la parte de atrás y el agua con sal se recoge como
producto, como todavía no está la sal ese que se aproximaba no es, y es lo
que explicaba Bogoya, siempre hay grados de corrección, el más cercano,
ese es la respuesta que esperamos y eso también nos dice de niveles distintos
de habilidad de los alumnos para responder.
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Hay una anécdota alemana que se llama “dos sillas vacías”: una
maestra durante dos años de educación general tuvo ante sí a dos chicos,
uno supuestamente muy inteligente y otro un poco bellaco e hiperactivo
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Otro ejemplo que pudiéramos poner y que tiene que ver con
la educación ambiental, dice: en nuestra sociedad utilizamos como
combustible grandes cantidades de gasolina, gas natural y butano, que
se obtienen del petróleo, además utilizamos en menor proporción otras
fuentes de energía como el agua almacenada, el sol o el viento. ¿Cuál es
la ventaja medioambiental de estas otras fuentes respecto al petróleo? Son
más baratas, no alteran el medio ambiente, no necesitan tecnología, son
renovables. En fin, lo que hasta aquí hemos querido explicar es que tiene
que haber una relación entre currículo y evaluación y que en uno y en otro
deben haber contenidos de tipo conceptual, de tipo procedimental, pero
también de tipo actitudinal y que los tres deben ser susceptibles de ser
evaluados, y que el último debe ser ponderado, porque sin él no es posible
la sobrevivencia humana.
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Y entonces les entrego una idea para mí muy importante. José Martí
Pérez, ustedes lo conocen porque no es un hombre cubano, él mismo
dijo que el mundo entero era su aldea, yo no estoy creyendo que el
mundo entero sea mi pequeña aldea, pero ese hombre sí, por todo lo que
dijo en los apenas 43 años que vivió y trascendió el país y se convirtió
en una personalidad inagotable, una persona mundial y nos entregó ese
pensamiento. Hay que tener fe en lo mejor del ser humano y desconfiar de
lo peor de él, con lo cual reconoce que somos criaturas imperfectas. Así las
cosas, la clave para educar, también para educar en la educación científica,
es dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca, si no lo peor lo
hará. Muchas gracias.
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Por otra parte, los recursos se entregan por igual a todas las escuelas;
si hay en cada aula un televisor, un video, una computadora, etc., es
en cada aula de las 9.004 escuelas primarias, de las 1.000 escuelas
secundarias de los 320 institutos preuniversitarios, es decir, a todas y
a cada una y eso garantiza una realidad muy homogénea que evita
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Ahora en los últimos años, en lugar de hacer eso hemos tenido que
pedirles que vayan solidariamente a trabajar en aquellas otras plazas
donde hay dificultades, o sea, no tenemos la planta de docentes
completa y ellos han ido a completarla en otras provincias, sobre
todo en la capital. No obstante, eso no quiere decir que no existan
diferencias en los resultados y que no existan causas que explican
esa diferencia y que no se tengan en cuenta esas causas para el
diseño de políticas educativas y aquí les pongo algunos ejemplos:
hace unos cinco años se pusieron en evidencia, en los resultados del
último operativo nacional de evaluación, que había un desarrollo
no armónico en la isla, es decir, el nivel de vida de la familia estaba
mucho mejor en la provincia del occidente de la isla que las provincias
orientales; y los resultados educativos también.
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medios honestos; Helena dice que sin el dólar se puede vivir aunque
se viva de una manera más humilde. ¿Con quien está de acuerdo?,
con Helena, con María, con Juan o con ninguno de los tres. Pongo
un ejemplo muy reactivo, interesantísima esa respuesta. En una
población tan compleja como la de la Habana vieja, o un municipio
de los 15, el más complejo de la capital. Una alta proporción de
niños empezó a decir que había que obtenerla a como diera lugar
y tuvimos que hacer un trabajo educativo muy serio en escuelas de
ese municipio para revertir esa situación; era imprescindible, pero
el tema era cómo obtenerlo porque estaba en juego el valor de la
honestidad. En fin, yo creo que se puede evaluar actitudes, ahora hay
que someter al mismo rigor con que hacemos las pruebas cognitivas
todo tipo de prueba que hagamos en esta dirección en cuanto a
la medición de su confiabilidad y validez. En esto, los psicólogos
tienen una gran experiencia en pruebas proyectivas, la psicometría
tiene algún avance, pero falta mucho por andar.
CLOTILDE MARÍN. —Con respecto a la pregunta que tiene que ver con la
actitud de alguien, para las personas no siempre significa lo mismo
y desde hace tres días pienso que hay consenso al respecto, acerca
de la evaluación, todos estamos de acuerdo en que hay que evaluar
los saberes construidos, casi todo el mundo está de acuerdo en decir
que hay que medir las competencias adquiridas, competencias,
habilidades o aptitudes; bueno, no importa el término y casi todo el
mundo está de acuerdo en hablar de actitudes, valores o posturas con
respecto a las ciencias; pero me parece un tanto difícil diferenciar de
manera tan teórica o tan formal esos tres aspectos, porque a mi juicio
hay una imbricación entre esos tres campos. El problema quizás
es ponerse de acuerdo una vez más sobre qué es lo que se quiere
evaluar, a mí me parece que eso es lo más difícil.
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que pensar en otras maneras y eso tiene que tener un lugar prominente
en los operativos nacionales de evaluación; si no reducimos hacemos
una reducción de la calidad de la educación a la calidad de los
aprendizajes, y esa es una reducción muy peligrosa.
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que apunta es a determinar cuáles son las ayudas que requiere cada
individuo para su desarrollo cognitivo, afectivo y social.
En tal sentido, como ha dicho el profesor Valdés, que hay que verla
como un proceso y no como un fin, las evaluaciones precisamente
vistas así, que tienen que constituirse justamente en la brújula de los
mejores indicadores de planes de mejoramiento.
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MODERADOR. —Para cerrar este foro y este panel quisiera retomar una
observación que hacía la profesora Clotilde Marín, ella en su
intervención citó el programa de pequeños científicos, y habló de
una pedagogía de la investigación. Quiero resaltar un aspecto muy
importante de este tipo de pedagogías en las que se pone de relieve el
hacer, el poner en juego las competencias de indagación, y deja en
segundo lugar los resultados. Otro aspecto importante que señalaba
la profesora hace un momento es que alrededor de la pedagogía de
la investigación es posible conjugar la interacción con la acción y es
posible en esa medida, a través de la interacción, hacer la crítica, la
autocrítica y la formación de valores y actitudes.
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El taller número siete es el que lleva por nombre “Uso de las fuentes
primarias en el aula de clase”, a cargo del Centro de estudios
sociales del Gimnasio Campestre, dirigido a profesores de sociales
de educación básica y media, a cargo de Óscar Guarín Martínez.
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CLOTILDE MARÍN. —Me siento muy feliz de haber sido invitada por el
Ministerio de Educación, a quien agradezco especialmente; estoy feliz
de haber podido participar en este foro que me ha parecido de una
gran calidad por el aporte teórico e informativo de las conferencias que
nos fueron presentadas; también tuvimos el aporte de las diferentes
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Por otro lado, me voy una vez más de Colombia con la sensación de
que los docentes colombianos son tremendamente creativos; ustedes
tienen una creatividad poco frecuente, una creatividad que yo por lo
menos no encuentro con tanta frecuencia en otros países. Y cuando
digo creatividad no lo estoy diciendo de una manera puramente
halagadora o retórica, sino que me estoy refiriendo a lo que se entiende
por creatividad, que es hacer las cosas de manera diferente.
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Por el lado, en estos días las charlas giraron alrededor de los tres
ejes temáticos que decidimos adoptar para organizar esta actividad
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Siempre hemos querido que los foros sean algo propositivo, no una
cadena de lamentos de lo que no podemos hacer, es muy importante
mostrarle al país, a los otros maestros, que eso es posible.
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