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  • Meirieu (1998) O Que É Aprender

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    O que é aprender

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    Meirieu (1998) O que é aprender

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    MSifa_ Metriew, Philippe Dresch ~ 7. ed. — Porto Alegre 1, ducaglo ~ Aprendizagem. 1. Ti DU 159953 APRENDER... SIM, MAS COMO? Philippe Meirieu Docteur és Lettres et Sciences Humaines TP edicao ‘Traducio: \VANISE PEREIRA DRESCH supervisio e reviso técnica desta edi¢fo: ;RAGA SOUZA HORN ARiveD au PORTO ALEGRE, 1998 wade O Que E ApRENDER? Quando se vé o quanto o offcio de ensinar requer um esforco permanente de elucidagao e de retificaco de nossas representagdes da aprendizagem Quando se discernem, em uma situacio to banal quanto reveladora, as representagées dominantes da aprendizagem As reuniées de pais sempre ra das vezes, preparada, n do do que seus colegas ¢ que dispde algumas cadeiras apressacamente; os personagens, ainda que dominem 0 seu texto bastante bem, no salem exaiamente quando devem entrar em cena e recorrem a jogos de olhazes complexos para revezarem-se; 08 espectaclores presentes sto, em geral, profissionais neste tipo de ceriménia, aqueles que, na maioria das vezes, dispoem da informacio que lhes vai ser dada, porque a escola sempre foi para eles, em resumo, um lugar bastante favorivel e cujos cédigos conhe- 48 _Pbitippo Meirieu cem... 05 outros, infelizmente, s6 vém em caso de forga maior. Apés 0 discurso de costume, os debates se desenrolam, as vezes penosamente, ‘com longos momentos de silencio, ou explodem repentinamente com algu- mas apdstrofes agresstvas contidas durante muito tempo. Pais e professores iniciam entao algumas discussdes sobre o terceiro excluido — 0 aluno—com alguns jogos de alianca muitas vezes surpreendentes: os pais se encontram, na verdade, alternada ou simultaneamente, em posigdo de alunos, porta- sabem ou supdem ser o interesse de seu filho; em posigao de bre 0 futuro escolar dos filhos ¢ uma competéncia na matéria ensinacla os pais slo forgados a reconhecer, mas a quem negam, na maioria das vezes, © conhecimento das realidades sécio-econé micas... Em todo 0 caso, 2.cerim®- tia funciona geralmente sem choque e mostra, se nao a realidade das priti- cas de ensino, pelo menos a das representacdes da aprer Assim, em uma noite de novembro, por exemp| entre alguns pais de alunos do terceiro ano do primei secundirio e um professor de histéria e geografia... a conversa nfo € muito original, e pais e professores concordario de bom grado que ela se situe em uma "média honesta" Um pai: Voct nos apresentou o programa que ja ser tatado neste ano. Disse-nos também que ele era mujto extenso: acredita poder term 0 professor Seré dificil, mas conto com os alunos para me ajucarem, por uum ledo, com sua atengio em aula, por outro, com seu trabalho pessoal Um pat Quando diz “trabalho pessoal", voct se refere a0 trabalho em casa? Oprofesor# exo preciso que a alunos compreendum sbret- do nesta série (timo ano do primeiro ciclo secundirio), que seu destino ‘esti em suas mios, Na idade deles, pode-se esperar uma certa autonomia no trabalho, ‘Um pa Quanto tempo julga ser necessério para o trabalho em casa, fem sua disciplina, por semana? O professor & dlifcil dar um némero exato, pois alguns sto mais lentos do que outros ha semanas de revisio mais pesadas. Em média, pode-se falar em trés horas. Um pat Voct dA a eles indicagdes sobre o que devem exatamente fazer durante essas ts horas? © professor. JA disse que, pelo que me parece, os alunos, nesta série, devem comecar a saber organizarem-se. Em primeito lugar, devem colocat ‘em dia suas anotagbes de aula, completar seu caderno. Em seguids, o que eco a eles é para estudarem sua ligdo, conhecerem as norées que desen- Aprender...sim Mas Come? 49 volvi, 08 fatos, as datas ¢ os niimeros mals importantes. Posso, também, pedit um pequeno exercicio. me rio tem nada para fazer. tum pat ey ilo sempre capone se oft. Na verdad, 8 Digo a ele para ler a igho. Ele me respon se pode controlar nada. O professor Pel aos alunos com aif eogtalia € um OULTO para @ rae eet Feograi, algunas inhas para cada acontec Podem também fazer resumos. At cabe a cada um se organt me tm pat im relagto a defingBes, pareceme que hi uma cera Hest lo, €0 minimo que se pode dizer. Mesmo a "Revolugio Francesa Erncza de que a maiora nto sabe o que é uma ‘revolugdo™, © professon Sem ckivida,€ ai no ha milagre: basta escutar e aprender Eainda, ho Wro.e os dion se 1: Nao compreendo por que no se com apne Mtebes comple em ue eam a bases Ae Compreender o capitaismo, mas nao sabem quem ¢ Colbert. ‘im pat f verdade que hé um sério problema de bases pelo ilo é responsive. j : A 20 que, pela l6gica, seria necessitio recomegar tudo tee Sn apetas em het, mas também em orogas © 20 plano do vo fo de base. Pulamos as etapas continuamente, jer de outra forma? = a Um pai: Justamente, io se pode resignar-se a iso. 04, entfo, no se deveria passar os alunos para a série seguint ; Fae O professor Nao... questzo, como ve, é que nao dispomos de tengo suficieate Precizaramos de uma hora a mais por semana ¢, come nfo emos, € necessério que os alunos compenssem com us tral casa, ss deve . Deve io escolar, centenas de se diasiamente, nin roe ema rados de boa vontade e de ‘muito convencionais, Assim, de cursos desse i de ceenedes indulgent, cheganco, mites Vez icone pleut ie tomo de “evidéncias” aceitas e reconhecica n To or anos aga tetagio de fazer a menor acusagdo con 2 Srtengho, cabe-se bem que essas reunides sao diffets, que os professores A gentem As vezes injustamente agredidos que nfo sabem multo bem Gue nivel de inguagem devem stuarse que egicas contac + sem poclerem efetivamente revelat-se, que, também, ni ‘eratum obi ste onde desenve 2 or taso que se cal precisomente nas banalicals; mas © cao sempre significativas de um fundamento comumn de repres 50_ opp soos tages da aprendizagem que bloqueia, de maneira to forte, a inventividade metifora da piramide, bem regular, aap6s liao, viriam se instalar os conhecimentos adqui am erguer-se até a série superior... Vocé encontra coisas e de que, como todas as coisas, sio aclquiridos € possuidos, sto acumulados ¢ deles é feito o inventitio, sto abandonados quando séo 3s, indtels Ou perigosos para serem substituldos por outros inteira- e perfeitamente adaptados; sio empilhados a panir dos maio- ‘mente no res, dos mais s6lidos e, por cima destes, aos poucos, os mais finos e os mais, complexos...como as coisas, 05 conhecimentos sio aqui bens que o traba- Iho permite obter € que € preciso merecer, pois, como para as coisas, € como € justo, se vocé niio tem os conhecimentos, 56 deve se queixar @ si ‘mesmo, ja que as oportunidades Ihe foram certamente oferecidlas ¢ voce as deixou escapar. Quando se questiona sobre a origem e a funcao das representacdes dominantes da aprendizagem ‘Tais concepgdes niio surgem assim por acaso. DispOem, sobretudo, de uma forca que Ihes permite parecer como a propria natureza das coisas, além ou aquém de qualquer contestagio racional, em contradicdo muitas vezes com ‘concepgbes, por outro lado, abertamente declaradas e que nio parecem atingt-las. Tudo acontece, na verdade, como se elas argumentassem dentro de uma ordem especifica, a do “bom senso" ou a do “senso comum", as quais se estaria, de uma certa forma, condenado a partir do momento em isesse falar sobre aprendizagem. Nao haveria af apenas uma questio lade”, mas, talvez. mais profundamente, uma questio de "possibi- lidade”: 0 que se pode dizer sobre o aprender que foge as imagens? Como que se pode falar sobre um tal processo fugaz e inteiramente "passageiro" de outra forma que mo seja trazendo-o para o que a linguagem sabe fazer, isto & designar suas manifestagdes externas e identificar seus produtos? que tenta ou ao da ontologia, quando s6 se pode designar um ser por 3S €, portanto, por aquilo que nao Ihe é verdadeiramente essen- Aprender.. Sim, las Come? 51 ctapas. & por isso que nio é perfeltamente possivel, sem dtvidi por completo de todas as metaforas coisificant ° pensar que se poderia, de uma vez por toda x 8 poe livrilos totalmente das tentacoes simplificadoras; € por isso que ~ pela propria coerencia com essa afirmagio ~ $6 se pode esperar que tei fiberar incessantemente 0 “proces representé-lo para eles e que, portant coneluida de fato, jamais me! partir dk tnento em que se compreende um pouco a natureza € a forga das aclerén- ‘as com as quais se mantém, em nés ¢ em torno de més, nossas represen- tagdes da aprendizagem. eSracidndo as condicaés de Mosc contrdrio da “teoria” que se recon inteligibilidade do real, assume ser a p16 ciada; a representagio se assume como "trad do dizemos que aprender significa estar “e recimentos, acreditamos estar descrevendo a realtdade ¢, em amos descrevendo: € verdade que a aprendi itas vezes, por tais sinais, mas ela apenas "se mani Dr mesma ft mos que aprendemos por repeti- lo ou por imitagdo, estamos estamos dizendo sobre as egurar o esta zagem, sem que Isso sela suficiente também para assegurar 0 est 3s eandicionados: Thorndike observou longamente mento de reflexos condicionados: ou longa io percebe 05 ida. O proprio Pai er 0 reflexo; ou que are rae eh conjunto experimental complexo que permite progressivamente os efeitos de um estimulo finalizado (que dt tim prazer ov uma satisfagdo) para um estimulo neuto... & essa transferén~ cla = aliés muito problematice no caso cas aprendzagens co 4 30 de uma atvidade, que torna p filo apenas a repeticio de sales braso portincia da motivaglo e mostrou que uma fe da qual o sujel quina 96 apresenta 2 matéria que 0 aluno HH, na verdade, ums troca continua entre 52_Pbitppe Meiriew © programa ¢ 0 aluno (..), E enfim, 2 méquina, ainda como o professor particular, reforca o aluno para cada resposta correta"®, Hé af, como se ‘observa, tm conjunto de condigbes que mio autoriza de forma algoma a confusto entre a aprendizagem e um certo ntimero de indicadores compor- ‘que podem ser consideraclos necesséri im as, Ora, pel dace niio € diretamente observivel, o pensamento preguicoso associa sim- plesmente 0s sinais externos, ou melhor, as condigdes de sun manifestacio, 05 seus resultados e acredita que basta garantir a existéncia dos primeiros para haver a emergéncia dos segundos; a colocagao sob tutela dos corpos, do, a colocarem-se em posigio de conformidade receptiva, sub: atenglo As operacdes mentais solictadas € le, HA nisto uma esquivanga em relach ideal: ele apront outro desaparece silenciosamente: resta servirse sem perguntar vom eave Belo objeto” Asa sctames ras aquayoes scm hic postulamos incessantemente a existéncia de maquinas de aprencler, ocul mos eternamente o processo em beneficio do produto, Esquecemos, até 1 genese de nossos préprios conhecimentos ¢, no lembrando teraz da relmente, fcas sociais ou, pelo menos, se nio estiver inserida em toda ‘uma rede de representagbes amplamente difundida no tecido social. A afirmagio de que os conhecimentos s io a convicgio de que F. Saussure diz. sobre o signo ~ nfo que esta nfo obedega a nenhuma socials que slo reservados. ue € a tniea que poderia ‘as condigbes de produgio ¢ de apropriacto dos conhecimentos. Jt ‘coisas” € que existem como tals, como objetos que se po~ ‘com 0 empenho dos esforcos necessirios, br: possui-los. Esquecemos entio que a apropri: requer todo uum processo, capacidacles precisas, 0 que cenominaremos mais render Si Mes come?_53, estamos todos longe de possut adiante estratégias de aprendizagem ¢ Tas. Enraizadas em nés mesmos pelo esquecimento de nossa propria hist6- ria intelectual, substitufdas socialmente pela ilusio da distribuicao igualité- ria dos saberes na escola repul as representacdes dominantes da ‘aprendizagem sto particularmente s6lidas, porque permitem também legit thar préticas de ensino ou, mais exatament, limitar as titimas 2 priticas da informagao. Em sua perspectiva, a sala de aula pode, na verdade, ser conce- ‘ida como 0 meio onde conhecimentos séo dispensados... Basta ou revérlos, aplicfclos com atenglo, coragem e ardor, incansavelmente, 2... Ora, esta concepeio, se ela é bastante facil de ser apticada, ‘com duas realidades inevitiveis: por um lado, a tomada de informa~ da e novamente, una choca-se: io nto € utta operacio de simples recepclo, & complexa em que 0 sujeito assimila 0 desconhecido de maneira raramente espontinea; por outro lado, a apropriaglo nao pode estar ‘cada a simples repeticdo, ainda que intensiva ¢ repetida, ca tomada de informacto: ela requer operagdes mentals diferentes segundo 2 natureza do objetivo visado, operagées mentais que sio também raramente espon- thneas, Ignorando-se isso, as aquisigbes fica reservadas, evidentemente, 208, {que tiveram a sorte de adquisir processos mentais eficazes e podem, portanto, ‘bier, gracas a eles, resultados. Os outros, a quem se diz, constantemente que 6s conhecimentos sio acessiveis através de umn pequeno esforgo, no compreen- ddem porque esses coisas estio etemamente fora do seu alcance... a Quando se tenta mostrar que os conhecimentos nao 40 coisas € que a meméria no é um sistema de arquivos ‘sujelto integraria a novidade percebendo o seu interesse, 0 uso que ‘ode fazer ou o sentido que pode dar a ela e, em seguida, uma fase de Utilizagao em que © sujeito reinvestiria o conhecimento, o utilizaria fins pessoais, enfim, dominaria seu uso © 0 possuiria rea entio da seguinte forma: Primeiro, ‘em seguida, devo saber para o que serve o marte- izar essa ferramenta. fo para poder, enfim, Gonecs Roan alo bonecesencecadas us drt da outa. Mulo ws em decorgto ot 4 Poliype Meircu E claro que uma tal concepgio pode ter um valor regulador para per- rit 2 organizagSo de uma aula; ela estd, ais, efletida de mancira muito ampla na maioria dos manuais escolar concepso ignora a realidade dos processos mentais; ignora, sobretudo, ‘que uma simples identificagéo perceptiva nio existe, que uma informaclo 86 € identificada se ja estiver, de uma certa forma, assimilada em um projeto utilizago, integrada na dinamica do sujeito e que é este processo de teraglo entre a identificacio ¢ a utilizacio que € gerador de significaco, €, de compreensto. Observemos um adolescente que desce as encos. de uma montanha: ele corre ¢ salta controlando 20 mesmo tempo sua locidade em fungao de seus recursos fisicos e da apreciagao permanente do contexto. A cada instante, domina a paisagem, tanto na sua configura ‘sao geral, quanto nas menores rugosidades sobre as quais poder corretamente seu pé, adquirir apoio para acelerar ou, ao contrirlo, freiar sua comida. Percebe, identifica uma variedade de elementos, mas esses elementos, ele os seleciona instantaneamente, de forma que 2 operacio de percepgo e a de selegao so absolutamente confundidas e que aquilo que 4s associa € aquilo que as finaliza, ou sej2, um projeto e recursos pessoxis, enfim, um sujeito. Formalizando um pouco mais essa experiénci é ssem davida, muito préxima daquilo que fazemos quando tomam de um texto para construir seu sentido, isto é, lé-lo - pode-se dizer que uma aprendizagem se realiza quando um individuo toma informacao em ‘seu meio em fungio de um projeto pessoal, Nesta interagio entre as informa- ses € © projeto, as primeiras 56 sto desvendadas gracas ao segundo ¢ o segundo $6 se tornou possivel gracas as primeiras; a aprendizagem, a com preensio verdadeira, 86 ocorrem enti através dessa interagio, no so senilo essa interagio, ou seja, so criagio de sentido. Além disso, a importancia da formula ienacto remem ve-se ao fato de que ela permite compreender por que a aco didética consiste em organizar a interacio entre um conjunto de documentos ou de objetos e uma tarefa a cumprir. Haverd, na verdude, situacao de aprendiza~ ‘gem efetiva quando o sujeito colocar em ago os dois elementos, um sobre © outro, de maneira ativa e finalizada, Observa-se entaio que o trabalho do professor ou do educador € preparar essa interagao de forma que ela seja acessivel e geradora de sentido para o sujeito: pois os materiais podem ser Complexos ou numerasos demais para uma tarefa pequena demais que ‘entio ndo parecerd capaz de organizé-los, nem mesmo de finalizé-los. Si- metricamente, uma tarefa pode ser, 25 vezes, impossivel ov muito diftcl, Porque os materiais fornecidos so insuficientes, no permitem todos os confrontos necessirios, nio fornecem as “rugosidades" positivas ou negat vas que permitem que o sujeito avance ou, As vezes, simplesmente, que ele se "sinta seguro”. © professor sabe disso quando prepara uma sequencia e Aprander.. Sim, Mas Como? 55 .er emergir, se forem ogo ou um con da “dosagem” entre os docum: © professor de hist6ria que quiser tenta reunir 0s objetos capazes de no de uma tarefa a cumprir, ‘ses sucessivas, a emergéncia do conceit strugiio aqui, como se ob- Serva, no pode ser uma simples exortagdo para extrair 0 conceito (algo (0 de colonizagio 2 partir do estudo ordenad que o levem a: , aqui, poder aluno a identificar os pontos comun: it tizagdes sucess por cada aluno, as logicus que se operam em inda, a busca de correspondéncias rupo de aprendizagem™, distribuindo um ‘documento a cada participante e pedindo ao grupo para criat, por exem- lo, um pa sente a sfntese de tudo, etc. Todo o problema esti plo, um painel que apresente a si paso oeam cx a 10 que concebe a situaglo, a interardo materiat {oehe, para o lune ea as com a tarein,a flora nformaczedprjeo, fenémeno que acabamos de descrever teri parecido, talvez, bastan- complexo € bem pouco opera Fa os professores: ora, por um mesmo se ignoramos iss0, € dessa forma que agi como nossos alunos, em nossas 2 s ‘ses sucessos sio, na maioria das vezes, 0 fruro de conhecimento de sua génese pode nos perm identificagao/ m niveis aprofundamento muito diferentes: isso € 0 que chamamos, as vezes, 0 56 _Poitppe Meirew “nfvel de formulagio” de um conceito!’, Assim, © conceito de respiracio pode ser apreendido a partir de uma observacao grosseita do aparelho pulmonar dos vertebrados, pode ser concebido como uma troca gasosa pela observacio de outros aparellos respirat6rios e da constatagao de sua fungio comum, pode ser estudado em nivel tecidual, em nivel celular e, até mesmo, em nivel dos mecanismos de Gxido-reducito... a cada etapa, os materiais a serem utlizados as instrugdes a serem propostas serdo mais complexos, mas, a cada etapa, o conceito sera construido a partir da interaglo ‘uma concepeao linear simples demais, erm dos seriam revelados progressivamente 3 seria a de ser passivamente “receptivo", . 5 "por uma concepcao mais dinamica onde esses conheclmentos seriam integrados no projeto do sujeito ¢, de uma certa maneira, $6 viveriam nele e através dele. Pois, como mostra A. de La Garanderie, “estar atento 6 ter 0 projeto de transformar em imagens mentais, aquilo que se est percebendo"; ou ainda, em nossa atento é ter um projeto de utilizagio daquilo que se esti recebendo ¢ fazer € valido para a meméria: € por isso que esta € con ar 0 que se quer conservar em tum fururo esb de situé-lo em um projeto, de aprender colocando-se em situagio de uti 20 ov, pelo menos, de restituicéo. Multas aprendizagens so assim esté- reis, porque falta a elas essa colocacao em situagao; ea repeti¢do a que so iio € quase eficaz se esta nfo estiver sustentada por um proje~ to, No dia do controle ou da avaliacio, que se observe um aluno, por exemplo, cujos erros dle ortografia sto corrigidos obstinadamente ¢ que ele ,aliés, perfeitamente, quando Ihe sto mostracos, mas que el siste em cometer, insiste em escrever sem preocupacio com a ortografi deixando a reflextio ortogrifica para mais tarde, para uma miraculosa releitura, para 0 momento de recopiar: “Nao faz mal, diz ele ao mestre que the ‘mostra um erro em sua escrita, vou reler depois... Alguns segundos de reflexio com ele permitem facilmente fazer uma constata¢ao muito sim- ples: 0 aluno pode, na verdade, perfeitamente admitir que um cantor que salasse errando notas e argumentando que “diante do public prestard -ngio" ngo teria muita chance de progredit. O aluno pode’entio compreen- Que s6 aprenderd a ortografia iniciando logo o “projeto de escrever", locando-se em situagio de comunicar com um leitor cujas exigéncias sio conhecidas. £ preciso ainda, entretanto, que o estatuto da escrita na sala de ‘aula permita que ele formule um tal projeto; € necessério ainda, em outras palavias, que a escrita seja ai instrumento de comunicagao consigo e com {05 outros, e niio apenas ocasiio de avaliagto, de sanclo e de selecao. Mas isso € uma outra hisérial Aprender... Sim, Mas Coma? 57 remos, enfim, que 0 processo que acabamos de descrever ocor- 1 ee ig Foren ns Teeamos o faremos, tentar apresenti-las ¢ ordend-las para que o educador possa delas se aproptiar mais facimente, melhor definir seus objetivos © Prganizar suas progressbes; mas ser preciso ter em mente o fato de que, fel taxondmico Caquele que B.S. Bloom chama de simples ide “repeticio”), ba aprendizagem, ou seja, pens pou jd bd intaragdoentre njor- ‘dose tim projeto, exatamente como nos mais altos niveis taxon6micos, a econ reatuuo de proleras complexos. Na verdad, Shea interagzo, que nio é sen3o uma nova maneira de descrever o que se passa na historia de um sujetto, entre ele e o mundo, € a prépria dinfimica de toda aprendizagem. Quando se procura estabelecer que no se passa simplesmente da ignorancia ao saber sem obstéculo, nem conflito Platdo havia ressaltado insisteniemente que 0 falso saber era um obsti 3 para o saber do que o niio-saber... Certame: joquase ar com a certeza trang sg ‘hela, “0 espitito comeca como uma ligio’™". Faze~ eno virgem, como se nada fosse adqui- rncia nao estivesse repleta de milti- srepresentagdes’: pols, fe qualquer aprendizagem, observa A. Biordan, a crlanca ja dispoe de um modo de explicagao C..) que orienta a tmaneira como organiza os dados da percepedo, compreende as Informa- goes ¢ orienta sua acio"", O que A. Glordan chama aqul de “modo de 410" poderia também ser descrito, mos, como um “nivel de formula explicag que formulagio" 2 designaria, de prefe I, com referéncia a um re cteaminade do saber erudito cab Assim, o sistema de Ptolomeu, dz mesma forma que o de Copémico, poclem ser descritos como representacoes, cbservando sua génese e a maneira como se desprendem do antropomorfismo inicial e, a0 mesmo tempo, com¢ gio ou “de compreensi sno do saber fisico.. Ora, Shserva € que, mesmo antes da intervengao didtica, o suf tim tal sistema de explicacio; antes mesmo de o professor com: 10 de uma questio, 0 aluno "jé tem vel, pois, sem esta “apreensio pr 58 Peiippe Meiriew enetravel, os objetos apresentados absolutzmente opacos. E preciso , na verdade, que nao h4 af uma falta de conhecimento, uma espéci de erro de tética que poderia ser corrigido convidando o s se" de todas as suas ideias falsas; existe ai um fato irredutivel, porque absolutamente necessario: 56 entro em contato com as coisas, vinculo com elas ¢ esse vinculo € precisamente cons Gelas tenho, pelo projeto e pelas informagées que j . £ por isso que, quando © professor apresenta documentos, exemplos, objetos, ao pode esperar estar fazendo a organizacio de um conjunto de representa. ‘:0es disparates que 0s alunos vao imediatamente calear sobre eles, no ode esperar estar encaminhando um processo de aprendizagem que ignora- Ha toda anterioridade. Em outras palavras, a interagio entre as informages ¢ 0 projeto nao se hem nas situagbes de aprendizagem formalizadas; ela cedo e faz com que a crianga, a0 chegar a sala de aula, ! de formacéo, disponha de toda uma série de co- mo funciona um automével, o que é um ralo laser, que existe vento € como as plantas se reproduzem... Sabe o que sto “natureza” e a “fungio" de uma palavra, o que o “infinko" representa, da mesma forma que sabe por que um problema Ihe € colocado e 0 qué se espera dele quando um exercicio Ihe € proposto... £ claro que se pode sempre ignorar esse "saber" ¢ iniciar uma aprendizagem como se nada existisse; m-se, entio, tocas as chances de simplesmente sobrepor a esse “saber” anterior um "saber escolar", verniz superficial que descascaré no momento em que desaparecer a situacto escolar que 0 gerou. Voc’ pode ‘explicar as criangas que o que fax nascer uma semente é a agua e verificat esta aquisigio, sem nem mesmo tocar na representago segundo a qual 0 que faz nascer a semente € a terra: alguns dias apés a aula, a crianca se teri “libestado" de seu saber erudito e teré voltado a confusio t wente impregnada do lugar com a causa... Questionando, recentemente alunos de segundo ano do segundo ciclo do ensino secundatio francés sobre a Revolu- 20 de 1789, pude constatar que estes, ainda que tenham estudad. ‘menos quatro vezes durante sua escolaridade esse acontecimento historico, acreditam e afirmam sempre que, em 1789, 0 re foi gulhotinado ea Repiblica foi instauradat Nao se tem, portanto, nenhuma chance de fazer com que um sujeito rogrida se ndo se partir de suas representacdes, se elas nio emergirem, se ‘do forem *trabalhadas’, como um oleiro que trabalha o barro, ou por outra coisa, mas para transformé-lo. De f io acreditar que, quando a representagio tiver sido ides logo, uma encenacto ou um desenho, basta exo1 fa da mente do aluno e substiturla pela verdade cie sujeito no passa assim da ignorancia 20 saber, ele vai de ‘slo a outra mals elaborada, que dispde de um poder exp representa tivo maior e or. Sim, Mas Como? 59 ibicloso que, por sua vez, que Ihe permite elaborar um projeto mai contribui para estruturi-la. E cada represe progresso € um obsticulo; serd um obsté fessor quase nfo leva ein coi ser ultrapassado, retrabalhado, reor do, Acredita poder instalar de uma 6 vez 0 5% isicdes rigor as rio € nada disso, e € preciso que ele aceke que 0 q le, Confundem-se, com mi © indtil e © precirio: ora, talver rentar (segundo e terceiro anos do e1 aagio na frase, vezes, de uma extrema precari cla, © necessirio e 0 definitivo, ensinar aos alunos do curso no préprio ato de conhecer necessidacle funcional, lent sobre um conhecimento anterior, dest cendo aquilo que, no proprio es patel eee a e seu sistema de representagdes? J. Piaget mostrou nio, da “descentragem’ e seus trabalhos foram continuados por W. Doise © A. N. Perret-Clermont, que salientam 0 aspecto decisivo do “conflito de centragens": um sujeito faz progresso quando nele se estabelece um conflto entre duas representagdes, sob pressio do qual antiga para integrar os elementos trizidos pela nova, se manifesta, na maioria das vezes, exteriormente: trata-se entio de uma discordincia com um colega, com 0 professor ou com 0 mai Gio, é preciso que el situagto de experiment essa colocagao em ecimento, como dissemos, entre informagdes € um projeto; ma de uma representagto que 1 cle um conceito, Se quero que a representacio evel ‘um desequilfbrio que torne sua reelaboracio necessiria: para 1880, posso ra apostar nas informagées ¢ fornecer materiais que nfo podem entrar em interago com a representagio sem impor o exame de sua pertinéncia, ora levo entilo provocar 60 Potippe Me apostat no projeto, aplicé-lo, utlizé-lo como meio de exploragao, instrumento de previsio e, quando as previsdes que ele terd permitido realizar nao forem confirmadas pela realidade, exigir, af também, uma revisio™. Nos dois casos, ocorre uma ruptura que leva a estabilizar @ representagzo em tum nivel superior. E pode-se observar esse fendmeno em objetivos muito simples: imagine- mos que se queita trabalhar com um aluno do segundo ano do primeiro Ciclo do ensino secundério, em francés, sobre a fungdo da descrigio dentro da narrag2o. O aluno dispée, na maioria das vezes, sobre esse ponto, de ‘uma representaglo suméria segundo a qual a descricio "€ 0 contr narragio”, "torna lenta 2 narragio", “aborrece o leitor” etc. Poder tificar algumas das origens dessa representagio: algumas esti ingllstica de narragio; outras se devem provavelmente a um meio cdominado pela televisio e pelo cinema, que tendem a ocultar a parte descritiva organizando precisamente sua promocio: a descriglo € to visi- torna quase ilegivel, reduzida (@ aluno nfo vé que as gens de um flme “descrevem’, ‘outras origens podem ser veri da crianga ¢ nas suas dificuldades para arti jas, outras ainda, em sua idade afetiva e seu grau de impulsividade, outras, enim, nas aprendi- zagens anteriores e, em particular, naquelas que, fizendo compreender 0 esquema narrativo, devem ter exagerado nos tragos e apresentado tiva como se ela ordenasse apenas agbes... Pouco importa, alias, 0 it rio completo das origens dessa representagdo, 0 qual 0 professor pode realizar totalmente; 0 que importa pata ele, por outro lado, € poder ajudar o aluno a liberar-se dela para que este possa melhor compreender a fungao da descricio em uma narrativa. [sso poderi, inclusive, ser feito em “niveis de formulagio” diferentes: primeiro, essa fungao podera ser com- lida isolando-se os elementos des as descrigdes desaparecem ou sio numerosas dem: tinuando-se a isolar elementos descritivos especifi seus efeitos sobre 0s elementos na agbes que causam; além disso, descobrirse-d que o isolamento dos dois tipos de elementos ema e que o sentido emana do fato de que cada unidade seman- desempenha, a0 mesmo tempo, os dois papéi ificar © que precisamente estrutura um discur cada um dos niveis € pode ser também, a0 mesmo tempo, um obsticulo se o professor nao introdluzir situagSes que imponham a reelaboracao, Observa-sc também ‘que essas situagdes podem ser de duas naturezas: posso, por exemplo, para passat 2o primeito nivel identificar que as descricées sio necessirias "}, em seguida, con- sero estudados os rel superior, mas Aprender.. Sim, Mas Como? 61 uma narragio), tanto apostar nas informagBes ¢ fornecer narrativas sem Gecigao. pedir uma relormulacio oral ou uma traduo visual dela, quanto spostar no projtoe pedir para construc naratvas,exigndo a exci fas rigdes até que qualquer compreensiio se torne impossivel.. eee crnor pda ext © po izacio desse exemplo®, mas era en, om um ci conn, ue a aprendizagem 6 prodi\cao de sentido por interacao de informagaes ¢ de Span, varobiteagio de repesentagao, e itroducao de uma situagao de ‘dlyfengao em que a inadequacdo do projeo as informagbes, ot das informa: (60s a0 projeto, obriga a passar a tim grau superior de compreensdo, Quando se mostra o aspecto desconcertante, as vezes ieritante, quase sempre irredutivel a Jogica cumulativa, da aprendizagem Sabe-se, a partir de Descartes, que, descle que ‘eu conduza ordenadamente sanis pensamentos, comecando pelos objetos mais simples e mas faceis de serem conhecidos, para subir pouco 2 pouco, como por degraus, até o conhecimento dos ‘nfo pode haver algum que esteja to distante, 20 qua rnem algum to escondido que slo se descubra™. Sem davida, 0 méfodo cartesiano tem um precioso ica jo se chegue er valor regulador, mas, sem divida também, descreve ‘exposicao do que uma l6gica de aprendizagem ou, em ovtras pal mais Gtil para saber que se sabe do que para aprender. Pots, como diz. G. Bachelard: "Um ensino recebicio € psicologicamente um empirismo; tensino dispensado € psicologicamente um racionalismo (.). Mesmo se dissermos a mesma coisa, o que voc® diz.é sempre um pot que eu digo € sempre um pouco racional™. © que digo ¢ racionah, porque, Expondo-o, eu 0 construo; 0 que ouso é sempre um pouco irraclonal porque isso deve entrar em interagio comigo e com 0 que jf sei e porqu Romo acabamos de ver, isso s6 me faz avancar se precisamente desorgani- zar minka racionalidade. Aliés, € por isso que a maneira como procedo também é sempre, para aquele que me ensina, um pouco irracional, j& qu eeneeflexo darjullo que sou e que, em geral, ele ignora. por iso também {que aqullo que parecer ser mais simples para ele no o & necessariamente para mim, na medida em que 0 "suporte’ que ele supbe nao é exatamente Bimesma de que disponho; em contrapartida, coisas que Ihe parecerio mais complicadas serdo para mim As vezes acessivels, a0 contritio di Se pode esperar, porque tenho 20 mesmo tempo 08 materiais ¢ um projeto que me permitem integré-las. ‘Muitos professores observaram, mesmo que essa observ tas veres censurada, que um aluno pode compreender €re 62_roupye meri cado antes de ter compreendido ¢ retido o mais simples. Todo o mundo lhe ird, por exemplo, que, para saber fazer uma divisio, & preciso saber primeiro fazer uma multiplicago. Ore, a0 dialogar com eriancas do curso elementar Gegundo e terceiro anos do ensino primério francés), descobre-se que algumas conseguem fazer divisdes por um caminho muito complexo onde aparecem subtragbes e adigoes sucessivas... Dizem até mesmo "compreen- der’ como se faz uma divisio ¢ explicam, com muita serenidade, que é ‘mais facil, para elas, dividir um bolo em quatro partes do que saber quantas, ir ts para seis alunos! Evitemos qualquer mal- entendido; isso nao significa que € possivel dominar perfeitamente a di ‘aproximativa, mas que permitiré em seguida, e 86 em seguida, voltar icagio; sera neste momento que o dominio da divisio poder ser 10. Nota-se que o processo € complexo, faz vaivéns mii racionalidade nocional nao desaparece, mas que também ri com o processo de aprendizagem: ela é construfda pelo sujeito de maneira muitas vezes inesperada, est no fim e milo no inicio do process (Os proprios professores sabem que, quando compram um eletrodo- méstico, podem no estudar o manual de instrugdes de maneira detalhada antes de experimentar 0 aparelho; podem até mesmo comegat ‘20 mais complexa, tanto € verdade que o complexo dé ime Sentido do objeto, enquanto que sua andlise faz perdé- do aqui como a maioria dos alunos que, como observa Tolst faceis as questies complicadas € vivas"™ e se aborrecem ou se véem em te daquelas belas questdes simples nas quais s6 sio manipu- ©, porque precise- mente nela Se encontram com muita facilidade um projeto e materiais, en- quanto que o tratamento de elementos abstratos requer tum projeto ja muito elaborado. Podem observar como se opera uma verdadeira c: quando se vai do concreto ao abstrato, vvezes, a ir do complexo ao simples. E “complexidade’, deve ser uma complexidade mobi smplexidade que se articule aos recursos e 208 proj em uma situacto finalizada; tendo uma significago social capaz de desencadear todo um processo no q) , uma situagio de comunicagdo (como as que C. promover através da correspondéncia escolar € uma situagao de resolugdo (assim, explica A. Bouvier, é melhor Aprondter...Str, Mas Comet ©3 iro ano do segundo ciclo do secundétio, para que procurem o nim Spade slugbes par 20: 200 sen x— x ~ 0, antes do estudo sistemiti- iso de suilizagao (quando o educando quer utilizar um instrumento, como um microsc6pio, ou um con- seeege sdeumentos, quando quer tose misica ou conser um moto), ttc, Essa situagZo-problema nao é toca a aprendizagem ¢ & preciso evitar tim certo espontaneismo que suporia que os conhecimentos vio, de certa forma, dela emergir naturalmente. A sifuagao-problema, simplesmente, poe o swjeito em apdo, coloca-o em uma interagao ativa entre a realidade e seus ‘interagdo que desestabiliza e reestabiliza, gracas as variagdes las pelo educad fem nossas atividades mais insit insistimos em acreditar, em nosst mego pelas "bases", da progs ti vel, em caso de insucesso, das mesma operacbes. ‘Aingimos af, certamente, o siicleo mais rigidlo das represent nantes da aprendizagem e, em particular, a comparilhada segundo a qual basta fazer mente, € possivel assim e que pouco mais de trabalho" de tempo, de pi de forma preci jf sei fazer ov imagino a coisas so de uma outra ordem, em 4) levou a esse bloqueio nao me ajud: ale infelizmente um ceriter dramético. Ora, esse € 0 cami! luigio escolar, quando algo no funciona, retomam-se as explicagdes longamente, de maneira in mm grupos menores, aumentando-se o "trabalho pess 70 que, no entanto, provou sua coisa", enquanto que outra coisa deve evitar 0 questionamento sobre 0 como. E ‘Nota-se bem que uma tal concepgio desconsidera aquilo que apresenta- sos como central na aprendizagem. Ela ignora que, na elaboragio diclitica ue inverte naturalmente 0 processo qu preocupa com as condigdes necess fos, € de uma \o-proble € preciso par fepresentagoes que o individuo elabora, agir sobre elas, introduzindo 2 Variagio necessaria entre os materiais € 0 projeto, a fim de que uma nova 64 _Phatppe Metrcu representacio se elabore, se estruture, se identifique como um momento de acesso A racionalidade, possa enfim ~ ltima etapa da aprendizagem mais do que primeira etapa do ensino — traduzir-se em termos de logica expositiva, E poder-se-ia dizer, nesse sentido, que a situacdo € a mesma tanto para a aprendizagem da matemitica ou da hist6ria, quanto para a da bicicleta, ou mais exatamente, que o professor de matematica ou de histo- tia deve elaborar um conjunto de dishositivas diddticas para que o sujeito ‘possa de corta forma progredir naturalmente na disciplina, da mesma manci- ra que quando ele aprende a andar de bicicleta: a situagio-problema deve vir em primeiro lugar, e a aprendizagem realizar-se-4 quando uma repre- sentagao inadequada for derrubada, quando 0 sujeito, por exemplo, tiver vetificado que, para manter-se em equilfbrio, parado, nao € eficaz fazer 0 jogo dos pés e das maos e quando, de repente, em ruptura ¢ no no prolongamento dessa experiencia anterior, tiver avangado. claro que essa Aquisicio nao se realiza sem que o sujeito esteja consciente, por uma ilumi- nagio repentina qiue Ihe seria imposta, como poderiam insinuar os partic4- ios do gestaltismo; o sujeito indiscutivelmente o autor dessa aquisica assimilacto ativa para encontrar, como mostrou Pia jo entre seu projeto e seu meio. Cabe a ele também, seguica, assegurarse analisando, decompondo e recompondo a tarefa, agindo, sem diivida, para isso, por “tentativas ¢ erros", segundo a férmula de Thorndike... Mas tudo iss0 no modifica em nada’ caréter de ruptura, itredutivel apenas 2 maturag2o linear ou 20 actimulo qua , de toca aprendizagem. Isso exige, da parte de quem se propde a ensinas, que a cxortasao simplista do “sempre mais’ seja substitulda pela busca detcrminaca ¢ confiante de novas mediagoes entre o su} seja, que cada vez, mais sejam criados artificios aidaticas para que se reali- zem cada vez melhor aprendizagens “esponténeas”. “APRENDER FERRAMENTA N* 2—FORMALIZAGAO Esta ferramenta é, antes de mais nada, uma "ferramenta de formacio"; pode permit a0 professor, 56 ou em equipe, iniclar um trabalho de reflexio sobre suas representacees da aprendizagem, analsar stas priticas ¢ elaborar disposttives didaticos. Em relagio a esta lima fungio, se a ferramenta € capaz de frnecerquaos gra eve st completads por um tablho expe ico sobre as contetidos disciplinares e seu esiatuto epistemolégico. ‘© quadro pode ser lido de clma para baixo: parte-se entio do niicleo da aprendizagem e do dispositive didatico mais fechado (exercicio) para chegar 3 ‘nogilo de progressio ¢ a “stvacio-problema" que mobiliza o aluno. Pocle tam- ‘balxo para cima: pare-se enido daguilo que pode mobilizar 0 aluno para chegar 8 manera de conceber os “exercicios' de aquisisso. Forges aprendizagem & ‘Para faciltar a realizagio, eu devo. 1, Porque 0s conhectmentos ‘ram, mas sistemas de sig lffcagies através dos qusls O sujello se apropria do mundo. Porque a memoria nto é tuna selegto de argolvos, sas a lntegeagio de Informagdes em wm futuro ‘possivel para o qual nos rojetamos.. 2. Porque of conbecimentos ‘ni se constroem sobre a {gnorincia, mas sim pela Feelaboragio de represen- tapoes anterfores sob a pressto de um conilito Eopativo.. Para que o sujet poss se apron BeiSa nego ov de um ence, devo me perguntar: + Que materials (textos Gocumentos, objeto, ex periéncias) devo forne- cer? SMque 0 sujelto possa ominar com as expe- rieneins as competéncias (saberes,conlecimentos anteriores) de que diapde, a coje nivel de comple xléade cocesponda 40 Se que dinoe Sue eehe ‘ua ineragdo per ‘o conheeimento visa ram que o sujelto posse passar a um nivel ca us represenlagoes, ae epresent ite seu “projeo” (a maneira come 3 colsas e orienta sua ago) € os "mat The sto propostos, sso ¢ possivel de + ors spostando no projet para explorar real e descobrir os Tites da perinéncia do prceto [> rando nos ma rodueindo um | ‘complexidade 66 Piippe meiriow Aprender...Sim, Mas Comoe 67 3. Porque o sujelio 6 mobi. liza cuas representagoes e 56 fia aa reelaboragio em “situoeSes-problemas"; por nal epatece apenas no fim do processo como umna Pera que o sujeitoinicie uma aprendizagem, devo colocélo em uma “situagio-problema’, rca © Suave capes de mobil; esta pods ser de és = siuasdo-problema de comunicapto, = stuagto-problema de resolusio, = stuagio-problema de utlizagio, Por ocasito de uma aprendizagem determinada... seatase de -tratase de ‘aliculdade” ee “bloqueio” se: FERRAMENTA N° 3 ~ IDENTIFICACKO confunclides, sobret 505 dildos e adaptacos, sta feramenta pode permit Anperaivamene ua aera

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