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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:

CONEXÕES E DIÁLOGOS

1
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO


Reitor: Prof. Ricardo Motta Miranda
Vice-reitor: Prof.ª Ana Maria Dantas Soares

Pró-Reitora de Pesquisa e Pós Graduação: Prof.ª Aurea Echevarria

Pró-Reitora de Ensino e Graduação: Prof.ª Nídia Majerowicz

Publicações da Comissão Permanente do Formação de Professores


Coordenação: Profa. Gabriela Rizo

COMISSÃO EDITORIAL
Francisco José Dias de Moraes (UFRRJ)
Luiz Claudio Valente Walker de Medeiros (UFRRJ)
Valéria Marques de Oliveira (UFRRJ)

Revisão:
Capa: Rafael Mathias
Diagramação:

370.15
P974 Psicologia e educação: conexões e diálogos / Valéria
Marques, Rosane Braga Melo (organizadores). –
Seropédica, RJ: Ed. da UFRRJ, 2012.
180 p.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-8067-040-0

1. Psicologia educacional. 2. Ensino. 3.


Aprendizagem – Seropédica (RJ). I. Marques, Valéria.
II. Melo, Rosane Braga. III. Título.

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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
Conexões e Diálogos

Organização
Valéria Marques e Rosane Braga Melo

Autores

Alice Alves Franco Marcus Vinicius de Araujo Câmara


Ana Cláudia de Azevedo Peixoto Nilton Sousa da Silva
Bruno Naegeli de Sousa Nyrma Azevedo
Carla Cristine Vicente Ronald Clay dos Santos Ericeira
Cecilia Satriano Rosa Cristina Monteiro
Denis Giovani Monteiro Naiff Rosane Braga Melo
Edneusa Silva Silvia Maria Melo Gonçalves
Lilian Miranda Suely de Oliveira Schustoff
Luciene Alves Miguez Naiff Valéria Marques
Luciene de Fátima Rocinholi Wanderson Fernandes de Souza
Marcos Aguiar de Souza Wagner de Menezes Vaz

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PREFÁCIO

Nyrma Azevedo

A edição de um livro é sempre um ato de coragem. Coragem de expor ideias e,


portanto, se expor, em um tempo de incertezas e “maleabilidades éticas”. Maior coragem em
se tratando da temática escolhida: Psicologia e Educação.
A Educação, considerada como área de conhecimento que tem por finalidade repensar,
pensar e pró-pensar (imaginar) a ação dos seres humanos em sociedade, forçosamente tem
que ser uma área transdisciplinar, formada pelos diferentes conhecimentos que dão suporte
aos estudos sobre o humano.
Em diferentes momentos da história pedagógica brasileira a ênfase na formação de
professores foi dada para diferentes áreas, o que pode ser verificado na distribuição de
disciplinas nos estudos sobre os currículos dos cursos de licenciatura. Na atualidade verifica-
se um enfraquecimento dos estudos em Psicologia nos cursos, o que deve suscitar aos
profissionais tanto da Psicologia quanto da Educação a ação de ampliar e divulgar essa
abordagem. Isso porque, o conhecimento psicológico deve ter um lugar privilegiado por
englobar tanto o aspecto biológico, quanto as funções psíquicas que nos tornam singulares,
além de entender os seres humanos contextualizados.
A estreita relação entre Psicologia e Educação vem sendo apresentada ao longo da
história do conhecimento humano por diferentes teóricos e destaco aqui Henri Wallon,
professor de Filosofia, médico e psicólogo, tendo desenvolvido com suas pesquisas uma
teoria do desenvolvimento humano, onde enfatiza o desenvolvimento da criança. Foi também
presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia em 1937, tendo criado a função de Psicólogo
Escolar. Para Wallon, a oposição entre indivíduo e sociedade é um fato histórico inerente à
educação e trata-se então de integrar a formação da pessoa e sua inserção na coletividade, de
modo a assegurar sua plena realização. “A Educação deve propor-se a formar indivíduos
autônomos – pensantes e operantes, para que sejam capazes de participar da construção da
sociedade, utilizando as possibilidades que lhes oferece a história.” Desta forma deve se
apoiar em princípios científicos relativos ao conhecimento do indivíduo e do meio em que ele
se desenvolve.

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Vemos assim a importância da Psicologia, quando através do conhecimento legado por
pesquisadores do desenvolvimento humano e das complexas formas de aprendizagem,
suscitam aos professores diferentes abordagens pedagógicas em seu ensino. A própria
formação do professor como pessoa pode ser favorecida, através da autorreflexão possível
sobre sua subjetividade no trato com seus alunos. A abertura da Psicologia aos avanços
promovidos pelas modernas técnicas de investigação cerebral dá ao seu conhecimento ainda
maior destaque no campo educacional, quando favorece ao atendimento das necessidades
específicas humanas com maior detalhamento.
De Freud à neurociência, passando pelos autores interacionistas, este livro é um
importante instrumento para a reflexão e prática de profissionais que têm o aprimoramento do
ser humano e da sociedade como intenção e motivação.

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SUMÁRIO

PREFÁCIO
Nyrma Azevedo.......................................................................................,,.................................4
PSICOLOGIA EM CONEXÃO COM A EDUCAÇÃO: DISCUSSÕES INICIAIS
Valéria Marques e Rosane Braga Melo.........,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.......8
1. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ENTRE A NORMA E O REAL: O OLHAR DA
PSICOLOGIA SOBRE AS PRÁTICAS ESCOLARES
Rosa Cristina Monteiro, Silvia Maria Melo Gonçalves e Alice Alves Franco
................................13

2. OS ASPECTOS AFETIVOS E SUAS RELAÇÕES COM O APRENDER

Lilian Miranda, Marcus Vinicius de Araujo Câmara e Rosane Braga Melo............................24

3. METACOGNIÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO

Ana Cláudia de Azevedo Peixoto, Cecilia Satriano e Valéria Marques...................................38

4. NEUROPSICOLOGIA, PROCESSOS COGNITIVOS E EDUCAÇÃO

Luciene de Fátima Rocinholi, Ana Cláudia de Azevedo Peixoto e Ronald Clay dos Santos
Ericeira..................................................................................................................................... 52

5. DINÂMICA DE GRUPO: CONSTRUÇÃO DE RELAÇÕES SOCIAIS SAUDÁVEIS


NA ESCOLA

Carla Cristine Vicente ............................................................................................................ 677

6. O FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: OLHARES


PSICOSSOCIAIS

Denis Giovani Monteiro Naiff e Luciene Alves Miguez Naiff .............................................. 822

7. ESCOLA: LUGAR PARA ALGUNS OU PARA TODOS?

Valéria Marques, Luciene Alves Miguez Naiff e Edneusa Silva ........................................... 977

8. FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO DE IDOSOS EM PROGRAMAS DA EJA

Suely de Oliveira Schustoff.................................................................................................. 1111

9. INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA: DESAFIOS NA PRÁTICA DOCENTE

Luciene Alves Miguez Naiff, Denis Giovani Monteiro Naiff e Ana Cláudia de Azevedo

6
Peixoto
...................................................................................................................................1211

10. A MEDICALIZAÇÃO DA SOCIEDADE E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


ESCOLAR

Rosane Braga Melo .............................................................................................................. 1355

11. ONTEM FICÇÃO, HOJE REALIDADE: LEITURAS DO IMAGINÁRIO


CINEMATOGRÁFICO EM SALA DE AULA

Nilton Sousa da Silva, Bruno Naegeli de Sousa e Wagner de Menezes Vaz ...................... 1466

12. A PESQUISA NO CONTEXTO ESCOLAR

Marcos Aguiar de Souza, Wanderson Fernandes de Souza ............................................... 15959


SOBRE OS AUTORES ........................................................................................................ 174

7
PSICOLOGIA EM CONEXÃO COM A EDUCAÇÃO: DISCUSSÕES INICIAIS

Valéria Marques
Rosane Braga Melo

Esta publicação objetiva contribuir com a formação de professores e a atualização dos


já formados, a partir da aproximação entre Psicologia e Educação, despertando o enlace da
discussão teórica e da psicologia aplicada aos temas atuais do cotidiano educacional. Através
de uma visão crítica, os principais conceitos psicológicos em conexão e diálogo com a
educação são focalizados e ilustrados com exemplos que representam o cotidiano brasileiro.
Os autores do livro são professores pesquisadores e acadêmicos com produção nesta área e
com larga experiência no tema, o que favorece a construção narrativa mais próxima ao leitor.
Esta obra preenche uma lacuna por elencar temas atuais, em linguagem acessível e relacioná-
los aos avanços da psicologia na área foco. Almeja-se a autonomia e autoria de pensamento
que influencia a consolidação da cidadania dos atores sociais envolvidos.
Para tanto, a proposta do livro se inscreve na Psicologia Escolar e educacional com
foco na reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem. Com o capítulo A educação
brasileira entre a norma e o real: o olhar da psicologia sobre as práticas escolares inicia-se
a discussão pela apresentação dos aspectos normativos da educação, com ênfase na avaliação
dos indicadores da educação básica ao nível superior, na perspectiva de um exercício crítico-
analítico de desconstrução dos indicadores, frente à realidade cotidiana das instituições
educativas. Desvela-se logo neste primeiro capítulo, a tônica do diálogo que pretendemos com
esse trabalho, um diálogo que se inicia com o reconhecimento de que convivemos hoje com a
precariedade do ensino público e com as armadilhas discursivas sobre os dispositivos
normativos que incidem sobre a vida escolar; em detrimento das experiências, com a
desvalorização das vivências, com a imposição da forma sobre o conteúdo, e, principalmente,
confiança excessiva na razão, com menosprezo dos afetos e desejos. Resultado: o
adoecimento do professor que pode ser lido pelo conceito de Burnout.
Levando-se em conta o processo educativo como um processo de humanização, e que
como todo e qualquer processo de humanização não ocorre fora dos laços sociais e das trocas
afetivas entre os sujeitos sociais, os aspectos afetivos e suas relações com os processos de
ensino e aprendizagem serão trabalhados a partir de uma perspectiva psicanalítica do tema no
capítulo Os aspectos afetivos e suas relações com o aprender. A fim de contextualizar a
inserção do laço de educar na Modernidade o texto apresenta: uma leitura histórica do
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binômio infância-educação, uma leitura psicanalítica do binômio neurose-educação e uma
leitura dos afetos no binômio professor-aluno. Essa relação matriz da instituição escolar, a
relação professor-aluno coloca em cena os afetos despertados na vida profissional e para
elaborar mecanismos de enfrentamento das dificuldades os autores apostam nos dispositivos
de fala sobre as relações humanas, relações sempre perturbadoras, mas cuja análise pode nos
aproximar mais de nós mesmos, nossas falhas e impotências, mas também nossos recursos,
muitas vezes submersos nas paixões cotidianas.
O capítulo Metacognição e suas implicações na educação apresenta uma perspectiva
teórica e um modelo de intervenção que pode tornar a aprendizagem escolar uma
aprendizagem significativa. A preocupação é estabelecer uma participação mais ativa dos
sujeitos nestes processos, entendendo a importância que reveste a reflexividade, a consciência
e o autocontrole. Desta forma, enfrentar a desigualdade brasileira que não é apenas
econômica, mas também educacional. A teoria metacognitiva fornece instrumentos para
enfrentar esta questão, por exemplo, com a monitoração pelo professor além da aprendizagem
do seu aluno, de sua própria aprendizagem.
Os aspectos afetivos em conjunção com os aspectos cognitivos contribuem para o
sucesso na escolarização, e por isso, todo processo de escolarização não pode prescindir de
uma investigação da integridade de diferentes funções cognitivas envolvidas no processo de
aprendizagem, o que pode auxiliar na identificação de alterações nas funções cognitivas que
possam dificultar o desempenho acadêmico e pode atuar como uma ferramenta importante
para a proposição de um trabalho que vise à superação das dificuldades de aprendizagem
escolar. O capítulo Neuropsicologia, processos cognitivos e educação traz mais um
instrumento teórico-metodológico visando à aprendizagem escolar. Destaca-se a importância
da avaliação e da reabilitação neuropsicológicas para a educação, principalmente a partir das
contribuições da neuropsicologia na educação e dos processos de memória e processamento
de informação podemos refletir sobre as diferentes formas de participação do educador no
processo de aprendizagem.
Ainda sobre a temática da complexidade das relações sociais na escola, podemos
contar a análise oferecida pelo capítulo Dinâmica de grupo: construção de relações sociais
saudáveis na escola. A aposta é no estudo dos processos grupais e da dinâmica de grupo,
como instrumentos do trabalho do professor, que podem propiciar uma reflexão sobre a
construção de vínculos e a compreensão da necessidade de cuidar da rede de relações que se
estabelece na escola, com outras instituições, e com toda a cultura na qual se insere. Educar as

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relações é investir em um clima inclusivo que acolha as resistências e desperte a confiança,
permitindo o trabalho de modificação da cultura do grupo.
O tema da produção do fracasso escolar, ainda atual, tem sido objeto de várias
análises, pesquisas e proposições. A compreensão e superação do fracasso escolar implicam
em apreender tal processo em seus múltiplos aspectos envolvendo, portanto as dimensões
histórica, cognitiva, social, afetiva e cultural, sem negligenciar a dinâmica intraescolar
tampouco o conjunto de variáveis extraescolares. O capítulo Fracasso escolar na educação
brasileira: olhares psicossociais mantém o viés crítico e analisa os modelos explicativos para
o fracasso escolar, e propõe que o estudo das representações sociais, por ocorrer no cotidiano,
privilegiando a comunicação em sua formação, pode constituir como ferramenta teórico-
metodológica eficaz ao entendimento dessa realidade.
Muitas das questões que vão atravessar o ambiente escolar não estão previstas na
formação do professor e a proposta pedagógica oferecida pela escola. O que fazer com nossas
crianças e adolescentes? Mais exclusão e segregação? Vejamos a proposta trazida pelo
capítulo Escola: lugar para alguns ou para todos? Nele encontramos o importantíssimo
debate sobre a proposta da educação inclusiva, pois há décadas conviemos com altos índices
de evasão e repetição, que se configura na exclusão escolar e intraescolar. Logo, a proposta da
educação inclusiva vem reafirmar o espaço para todos na escola. Para além dos debates legais
e do compromisso das políticas públicas, o texto nos convida apensar sobre uma inclusão
verdadeira, aquela que conduz à defesa de uma escola de qualidade para todos, à medida que
a escola foi erigida historicamente como espaço legítimo de transmissão da cultura acumulada
de uma dada sociedade, portanto é também espaço de socialização, formação e possibilidade
de futura ascensão social.
E nossos idosos? Qual lugar para eles na Escola? O capítulo Formação docente:
educação de idosos em programas da EJA, nos alerta para a necessidade de multiplicarmos
pesquisas que contribuam para a formação oferecida aos professores que atuam na Educação
de Jovens e Adultos (EJA) de modo que eles possam atender as necessidades específicas
desse grupo duplamente excluído: primeiramente, por se encontrar numa faixa etária na qual,
de maneira geral, o indivíduo não é mais economicamente ativo e, por outro lado, no caso
específico da EJA, por se tratar de um grupo composto por pessoas iletradas, ou que tiveram
pouco contato com a escola, geralmente oriundas de estratos sociais menos privilegiados.
Dentre as variáveis extraescolares que ampliam nosso olhar sobre os problemas que
contagiam as relações dentro da escola, estão as relações de poder vigentes na sociedade e
seus reflexos nos laços sociais no interior do cenário escolar. Atualmente, respostas como

10
violência, indisciplina, contestação e revolta substituem antigas práticas de subserviência,
submissão e opressão. Embora a violência na escola não seja um fenômeno recente, ela
assumiu formas novas e mais graves, eis o que aponta o capítulo Indisciplina e violência na
escola: desafios na prática docente. A indisciplina pode ser vista como um movimento de
crítica e questionamento a ordem estabelecida gerando reflexão ao invés de provocar na
escola um movimento de silenciamento. Dessa experiência, a escola deve construir caminhos
de diálogos e de participação coletiva, ampliando as leituras possíveis e favorecendo o
agenciamento de desejos.
Até aqui os textos nos indicaram algumas ferramentas teórico-metodológicas
disponibilizadas pelo Campo Psi para o enfrentamento das questões que se insurgem no
cotidiano escolar, e nos convidam ao diálogo e às devidas implicações. Sabe-se o quanto o
diálogo hoje com a visão médica sobre as dificuldades dos escolares acaba por contribuir para
uma medicalização das dificuldades dos escolares e desresponsabilizando a escola e a família
desta situação. Mais um modo de segregação de nossas crianças e adolescentes? A
medicalização da infância e da adolescência hoje é um fato, eis o que demonstra o capítulo
Medicalização da sociedade e dificuldades de aprendizagem escolar. Com um
questionamento sobre o processo de biologização da vida e medicalização da sociedade, em
geral e, em particular, do campo educacional, esse capítulo também indica como essa solução
médica está atrelada a, por um lado, um evidente reducionismo relacionado à precarização das
condições sociais e institucionais e, de outro, de uma tentativa de uniformização e
padronização de comportamentos. Com sérias implicações para a atuação do psicólogo
escolar/educacional, e para o campo educacional, a adesão cega aos diagnósticos dos
transtornos neurobiológicos tem ainda incidências éticas.
Com vistas a refletir sobre a realidade e a ficção cinematográfica, sobre o local e o
global, pode-se utilizar Leituras do imaginário cinematográfico em sala de aula como material
psicopedagógico no aprimoramento e transformação de docentes e de discentes na caminhada
profissional. Leitura para as quais nos convidam o capítulo Ontem ficção, hoje realidade:
leituras do imaginário cinematográfico em sala de aula. A reflexão sobre os filmes visa
despertar no docente e no discente, identificações com as personagens e com determinadas
cenas para, posteriormente, em sala de aula o tema ser articulado com a idiossincrasia. Os três
filmes sugeridos: Ao Mestre com Carinho, The Wall e Sociedade dos Poetas Mortos; são
filmes nos quais as respectivas personagens e as cenas do cotidiano escolar e familiar,
revelam articulações com o atual mundo globalizado que caminha sob o poder do mercado.

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Ensino e pesquisa caminham juntos, e com o capítulo A pesquisa no contexto escolar
diferentes metodologias utilizadas na pesquisa em educação serão repertoriadas, enfatizando-
se as principais técnicas de coleta dados e discussão sobre algumas questões envolvendo o uso
de tecnologia e da internet. Mais atual impossível!

12
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ENTRE A NORMA E O REAL: O OLHAR DA

PSICOLOGIA SOBRE AS PRÁTICAS ESCOLARES

Rosa Cristina Monteiro


Silvia Maria Melo Gonçalves
Alice Alves Franco

Não podemos pensar todas as coisas a partir da via recta da simples


razão, naquilo que ela tem de claro e discriminador. O ‘labirinto do
vivido’, para usar uma bela expressão do saudoso Abraham Moles,
exige o estabelecimento de um conhecimento plural, do qual
participam também o sensível e a incerteza. E também a intuição e a
imaginação, que permitem apreender a importância dos afetos e
paixões (Michel Maffesoli).

A educação e a psicologia se articulam nos domínios político, teórico e prático. O


estilo de articulação varia em três alternativas: a) a educação define os problemas aos quais a
psicologia deve responder. Este é o caso, por exemplo, do que ocorre quando a escola procura
na psicologia os modos de resolver os problemas de aprendizagem; b) a psicologia define os
problemas aos quais a educação deve responder. Acontece esta situação quando a psicologia
social pretende prescrever o papel das instituições educativas na formação das identidades; c)
a psicologia e a educação se abraçam para definir políticas, elaborar teorias e desenvolver
práticas que respondam às questões fundamentais colocadas pela ética e pela política.
Vislumbramos esta alternativa quando educadores e psicólogos se reúnem para debater e
definir qual a dinâmica social da escola, na perspectiva de uma sociedade igualitária e justa.
O presente capítulo se organiza na terceira alternativa. Para nós, pesquisadoras,
psicólogas e educadoras, o desafio a ser enfrentado é a superação da condição de precariedade
que cerca os sistemas públicos de ensino no Brasil.
A situação precária em que se encontra o ensino público, em especial o de 1º grau, no
Brasil, é fato incontestável, cujo conhecimento extrapola os limites dos meios
acadêmicos, expandindo-se por toda a população. A situação também não é nova,
persistindo por décadas, com tendência de agravamento dos problemas e carências,
sem que o Estado tome medidas efetivas visando a sua superação (Paro, 1995, p.19).

Vitor Paro acertou no prognóstico feito em 1995. Os problemas se agravaram e se


estenderam com igual intensidade para todos os níveis de ensino, além do fundamental.
Ironicamente, contudo, os problemas não se agravaram sempre pela falta de
intervenção do Estado. Em alguns casos, os planos de intervenção estatais resultaram em
cenários ainda mais deprimentes do que aquele descrito pelo autor, no final do século

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passado, quando realizou uma pesquisa empírica de amplo alcance retratando a escola pública
brasileira.
Na primeira década do século XXI, a gestão educacional tornou-se objeto de estudos e
pesquisas especializados, que por sua vez resultaram em construções monumentais de
sistemas e planos de desenvolvimento estratégico1, elaborados por técnicos e especialistas
dedicados ao problema do ensino público, que continua sofrível, na maior parte dos casos
observados.
Por este motivo, somos levadas a recolocar a assertiva de Paro, substituindo apenas
sua parte final: a precariedade do ensino público é incontestável e de reconhecimento geral,
apesar das medidas tomadas pelo Estado visando a sua superação. O pressuposto que sustenta
o presente ensaio é de que as intervenções do Estado, mesmo quando concebidas e
implementadas sob justificativas aceitáveis e intenções declaradamente boas, assumem um
caráter normativo, que opera fora da realidade concreta que materializa os processos
educacionais nas escolas. Os documentos que institucionalizam e regulamentam a educação
no contexto escolar fixam diretrizes, metas e estabelecem os resultados esperados, na forma
de indicadores. Funcionam por imposição e avaliação2. A realidade escolar, por outro lado, se
configura na interseção de necessidades e desejos de indivíduos e coletivos que estranham a
norma com irreverência, passividade ou sofrimento.
O título do ensaio - entre a norma e o real - indica a posição intermediária que
sustenta certo olhar psicológico no campo educacional. Intermediar significa criar condições
para que os agenciamentos de um e de outro lado se comuniquem de modo construtivo e
criativo.

(Des)construção da norma e (re)configuração do real

Os planos e projetos de desenvolvimento que regulam a educação apresentam uma


racionalidade que impressiona pela amplitude e o nível de detalhamento. São instrumentos

1
Um exemplo deste tipo de empreendimento é o programa GIDE _ Gestão Integrada da Escola, criado para ser
implementado nas escolas do Estado do Rio de Janeiro, através de uma metodologia que define passo a passo os
procedimentos a serem adotados pelos diretores das instituições de ensino. O programa é minuciosamente
descrito e inclui aspectos conceituais e operacionais. Apresenta-se como instrumento formulado a partir de uma
“visão de futuro”, traduzida na seguinte metas: “ Ser referência de bons resultados educacionais no cenário
nacional e internacional.” Secretaria de Educação do estado do Rio de Janeiro. SEEDUC-RJ, 2012.
2
É sintomático que os programas sejam frequentemente apresentados na forma de “cartilhas”. Convém sublinhar
que cartilha significa “livro para ensinar a ler”, trazendo também os sentidos de “rezar ou ler pela cartilha de
alguém, ter as mesmas convicções, seguir as ideias, as teorias, os métodos (de uma pessoa); ele reza pela
cartilha de alguém”.
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que decodificam um a um os atos educativos que acontecem no cenário escolar, e os cercam
de diagnósticos e encaminhamentos. Em alguns casos, mencionam “radiografias da escola”.
A escola aparece totalmente condicionada por um dever-ser, onde os papéis sociais
estão tipificados e a conduta esperada e recomendada para cada um deles está bem definida. É
comum que a implementação dos planos seja gerida por uma equipe que se apresenta com
muita força e determinação. Em um desses planos encontramos o seguinte slogan: “somos a
equipe que vai mudar a cara da realidade”.
As propostas normatizam aspectos que vão desde a regularização da frequência dos
professores na escola, até a prevenção da gravidez na adolescência. Os documentos revelam
um importante reconhecimento das situações que são vividas como problemáticas, por parte
dos corpos docente e técnico-administrativo da escola, e é comum que “conclamem” a
comunidade a buscar soluções com uma chamada competitiva: podemos ser os melhores,
melhoraremos nossa posição nos exames e provas a que somos submetidos etc.
Os limites de tais encaminhamentos só podem ser bem compreendidos se os
analisamos à luz das teorias da cognição, para compreender qual é o principal equívoco das
proposições normativas. Que tipo de conhecimento se expressa nos documentos e diretrizes,
de um modo geral? Qual epistemologia os sustenta?
Identificamos na concepção que origina as normas, a mais tradicional concepção a
respeito da cognição humana, aquela que identifica o conhecimento com a representação
mental do mundo.
Pode-se dizer que [este] cognitivismo consiste na hipótese de que a cognição -
inclusive a humana – é manipulação de símbolos, como a dos computadores digitais.
Em outras palavras, cognição é representação mental: acredita-se que a mente opera
manipulando símbolos que representam características do mundo, ou representam o
mundo como tendo determinada forma (Varela, Thompson; Rosch, 2002, p.24).

O principal argumento, nessa posição, é o de que esta habilidade de representar o


mundo é própria da atividade inteligente, e que há um agente/sujeito cognoscente que
consegue representar os padrões relevantes de uma situação, sendo bem-sucedido quando suas
representações alcançam precisão3.
Em linhas gerais, diz-se nesta perspectiva que a cognição é o processamento de
informação, através da manipulação de símbolos baseada em regras; que o conhecimento se
obtém por meio de qualquer aparato que permita manipular elementos funcionais discretos:
símbolos. Considera-se ainda que um sistema cognitivo funciona bem quando os símbolos

3
A ideia de “radiografar” a realidade é sintomática dessa linha de argumentação no plano epistemológico.

15
representam de forma adequada algum aspecto do mundo real, e conduzem a soluções
adequadas para o problema proposto ao sistema (Varela; Thompson; Rosch, 2003).
Na elaboração dos dispositivos normativos que incidem sobre a vida escolar, em
algumas oportunidades, grupos de especialistas em determinadas áreas da ação humana se
autorrepresentam como os agentes cognitivos que detêm o saber sobre a escola e que dispõem
este saber a serviço da comunidade, com o máximo de precisão, instruindo os não-sabedores
sobre os caminhos a serem seguidos.
Os formuladores e gestores adotam, ainda que implicitamente, que há um mundo
prédeterminado, que consiste na “realidade”, e há um sujeito capaz de representar este mundo,
de modo neutro e desinteressado.
Tal entendimento apresenta uma insuficiência importante quando se deve
compreender a produção de conhecimento em níveis de alta complexidade, como é o caso do
conhecimento que se pode ter da realidade escolar.
Essa abordagem da cognição como resolução de problemas funciona, até certo ponto,
para domínios de tarefas dos quais é relativamente fácil especificar todos os estados
possíveis...
Entretanto, para domínios de tarefas menos circunscritos ou mais indefinidos, essa
abordagem tem-se mostrado significativamente menos produtiva (Varela; Thompson;
Rosch, 2002, p. 155).

A realidade não é um dado imediato que se revela a um sujeito universal, que tudo
pode saber, sem se envolver. O acúmulo de pesquisas experimentais e observações
sistemáticas no domínio da cognição apontam para a inevitável relação entre cognição e
experiência. A imersão do sujeito na cultura é o novo problema das abordagens cognitivistas,
consideradas não-objetivistas.

O insight central desta orientação não-objetivista é a ideia de que o conhecimento é


resultado de uma interpretação contínua que emerge de nossas capacidades de
compreensão. Essas capacidades estão enraizadas nas estruturas de nossa
incorporação biológica, mas são vividas e experienciadas em um domínio de ação
consensual e de história cultural. Elas nos possibilitam compreender nosso mundo –
ou, em uma linguagem mais fenomenológica, elas são as estruturas por meio das quais
existimos, no sentido de “termos um mundo” (Varela; Thompson; Rosch, 2002,
p.157).

Sendo assim, o conhecimento é moldado pela experiência, motivado pelas estruturas


da experiência corporal. A cognição é incorporada.
A racionalidade que se pretende totalizadora não corresponde ao trabalho que pode
definir a dimensão educativa. Quando todas as ações devem ser pautadas e ritmadas segundo
um padrão estabelecido fora do lugar da experiência própria dos sujeitos envolvidos, o que

16
resulta é um exercício de dominação. Mesmo quando o programa se autodefine como
“participativo”, o exercício se mantém com a prévia definição dos “indicadores” cuja variação
justifica a chamada à participação.
A passagem da norma ao real, na situação escolar, implica na substituição, indicada
por Michel Maffesoli (2004), da concepção de um plano frio e abstrato a uma forma de saber
que releva os sentimentos,
o retorno da libido sentiendi, a libido do sentir, e isto não pode ser apreendido através
das categorias próprias à libido sciendi, preocupada apenas com o saber abstrato, ou à
libido dominandi, para a qual só importa a política, o poder, coisas, enfim, inventadas
pelos [...] que têm a pretensão de pensar ou gerir o mundo” (Maffesoli, 2004, p. 17).

Nossas experiências e reflexões apontam para o caminho da autogestão, que começa


por centrar as atividades em princípios de cooperação, em contraste com as abordagens
competitivas que dominam o momento atual da gestão da educação, em todos os níveis. A
este respeito, podemos citar Maturana, para reforçar o argumento:
A competição, como uma atividade humana, implica a negação do outro, fechando seu
domínio de existência no domínio da competição [...] Membros das culturas modernas
prezam a competição como uma fonte de progresso. Eu penso que a competição gera
cegueira, porque nega o outro e reduz a criatividade, reduzindo as circunstâncias da
coexistência (Maturana, 2002, p.185).

A necessidade de instrumentos de gestão remete, desde nossa perspectiva, à


construção de espaços de comunicação, fóruns legítimos ocupados pela comunidade que
envolve a escola e seu entorno. O caminho da discussão, a produção da cotidianidade escolar,
pode acontecer, sem risco, se os atores sociais se responsabilizam pelo andamento da vida da
coletividade.
A educação traz em si a vocação para libertar as mentes oprimidas, quando a escola
motiva a criatividade, norteia-se pela orientação de um mundo mais justo, e deste modo se
opõe a sistemas repressivos e autoritários, já que para seu exercício necessita de espaços
potencializadores.
A psicologia da cognição e seu domínio correlato, a epistemologia, apontaram o
caminho que faz suspeitar de orientações normativas em detrimento das experiências, ênfase
nos indicadores e desvalorização das vivências, imposição da forma sobre o conteúdo, e,
principalmente, confiança excessiva na razão, com menosprezo dos afetos e desejos.
Também a literatura recente da pedagogia adverte para o problema. A esse respeito
Henry Giroux (1999) escreveu:
A razão não é inocente, e nenhum conceito viável de pedagogia crítica pode exercer
formas de autoridade que possam se comparar a formas totalizantes de razão que
pareçam estar além da crítica e do diálogo. Isso sugere que rejeitemos as
reivindicações da objetividade em favor de epistemologias que reconheçam a natureza
17
histórica e socialmente construída de suas próprias reivindicações e metodologias do
conhecimento. [...] os limites da razão devem ser estendidos para reconhecer outras
maneiras em que as pessoas aprendem ou assumem determinadas posições de sujeito.
Nesse caso, os educadores precisam compreender mais completamente como as
pessoas aprendem através das relações sociais concretas, da maneira como o corpo
está posicionado, da construção do hábito e da intuição e da produção e do
investimento do desejo e do afeto (Giroux, 1999, p. 94).

O compromisso com o desejo e o afeto, a instauração de modos de saber não


totalitários ou totalizadores, remete o vínculo da psicologia e da educação para o campo de
duas outras funções: a intuição e a imaginação. Liberados da opressão dos índices e
parâmetros objetivos que visam qualificar a educação, de maneira unilateral, o cotidiano
escolar pode apresentar resultados surpreendentes, se entendemos agora que os bons
resultados significam a relação da escola com a vida, com a alegria de viver e a energia
positiva do desejo.
Resgatar para a escola o exercício imaginativo como possibilidade educativa, é
também compreender que na formação de qualquer conceito está a imaginação. Por um viés
de autoridade e imposição de certo movimento epistemológico, a formação e transmissão de
conceitos foram decodificados como processos tributários da razão.
A educação no Brasil cristalizou as práticas orientadas pela hegemonia da razão, na
medida em que enobreceu as especialidades e se distanciou de uma cultura que é basicamente
diversa, e, portanto, complexa.
O raciocínio- a razão, outra função da mente – permite sem dúvida analisar os fatos,
compreender a relação existente entre eles, mas não cria significado. Para que a
criação ocorra, é necessário imaginar. É o que fazem, na sociedade ocidental, os
filósofos, os cientistas sociais, os estudiosos das religiões, os políticos, os arquitetos,
os artistas, os filósofos, os matemáticos... Criam filosofias, as teorias, religiões, obras.
Criam a cada instante, o universo (Pitta, 2005, p. 12).

Assim sendo, o que se propõe aqui não passa pelo desmerecimento da razão, mas a
valorização da imaginação necessária a criação, posto que é a imagem que dá acesso ao
complexo movimento das funções mentais que darão sentido a realidade.
O ser humano, assim constituído, atribui significados que vão além da funcionalidade
dos atos e objetos. Desse modo, aquilo que poderia parecer absolutamente natural
(árvores, água, fogo...), é transformado pelas diversas culturas para adquirir
significados... Enfim, nada para o ser humano é insignificante. E dar significado
implica entrar no plano do simbólico (Pitta, 2005, p.12).

A compreensão implica construção e reconstrução do mundo, o que não pode


acontecer sem a participação potente da imaginação.
Segundo o parecer de estudiosos da criatividade, o desenvolvimento da capacidade
criadora no estudante levaria a uma autêntica revolução dos atuais sistemas de ensino.
As crianças e os adolescentes que vivessem permanentemente em um ambiente

18
educativo flexível, original, subjetivo, desinibido, desafiante, informal, motivador,
independente, construtivo, rico em sentimentos e emoções, desenvolveriam em si
mesmos um processo de mudança e um incremento em sua organização psíquica, que
necessariamente daria origem a um novo tipo de homem; um homem diametralmente
diferente do homem convencional, conformista e estéril que atualmente sai das nossas
salas de aula (Pitta, 2005, p. 100).

O mais grave índice do insucesso da escolarização em tempos recentes não se expressa


em variáveis mensuráveis. O que chama atenção no contato com alguns ambientes escolares,
aqueles que podem merecer nossa especial atenção, é o acentuado tédios dos alunos, que
cumprem o período de frequência obrigatória na mais firme expectativa que as aulas
terminem.

Um sinal de alerta: o adoecimento do professor

O predomínio dos padrões normativos no processo educacional não representa um


mero deslize, uma escolha entre outras, uma alternativa epistemológica inócua. Quando o
professor se depara com normas, definidas por metodologias que indicam passo a passo como
proceder para alcançar indicadores definidos a priori, e dirige-se para a realidade de sua sala
de aula, o que irá encontrar é muito diferente do que havia sido proposto.
Para Silva (2006), a própria estrutura de organização da sala de aula e as relações
sociais que se desenvolvem já demonstram a incapacidade transformadora da escola.
Analisando a organização do trabalho e as relações sociais no interior da escola, pode-
se ver o quanto ela está distante dos novos padrões de sociabilidade humana próprios a
uma civilização técnico-científica: carteiras enfileiradas, alunos voltados para o
quadro de giz, professor “dando sua matéria”, currículo distanciado da realidade
prática, da vida produtiva. Por sua estrutura organizacional e de ensino, pode-se
verificar a predominância nas escolas daquilo que poderíamos denominar uma sala de
aula taylorista – lugar onde o processo de trabalho se faz tão alienante para seus
profissionais, quanto estranho para os alunos, pois nele nem um nem outro se
reconhecem, posto que é privado de sentido, de capacidade transformadora (Silva,
2006, p. 91).

A realidade da escola também mostra aos professores que muitos alunos buscam não
um local de aprendizagem, “mas um lugar onde esperam preencher suas dificuldades, obter os
cuidados que não encontram na comunidade onde moram, nem na sociedade mais ampla”
(Silva, 2006, p. 90). Neste contexto, como a escola não atende às necessidades dos alunos,
esses se tornam desinteressados, indisciplinados, agressivos, chegando a abandonar a escola.
O professor, por sua vez, apesar de tentar motivar seus alunos e procurar meios para
atraí-los, vê seus objetivos fracassarem, conforme argumenta Silva (2006, p. 90).
Nem as melhores intenções dos professores, a dedicação ao magistério, uma prática
docente criativa, a presença da afetividade na relação professor-aluno, o apelo a
inovações pedagógicas, entre outras práticas utilizadas em sala de aula, com o firme
19
propósito de envolver os alunos nas atividades do cotidiano escolar, vêm conseguindo
reverter tal tendência.

Diante desta situação, os professores têm a sensação de que seu esforço é inútil e que
fracassaram, sentindo-se impotentes para reverter a situação em que se encontram. Assim,
suas queixas adquirem expressão, sendo as mais frequentes as que se referem às políticas
inadequadas da escola para casos de indisciplina, alunos barulhentos, falta de apoio da direção
para lidar com os pais, atitude inadequada dos administradores, avaliação dos supervisores,
atitude de outros professores e de outros profissionais do trabalho, excesso de carga de
trabalho, reuniões em demasia, número muito grande de alunos por sala de aula, oportunidade
pouco atraente de carreira, baixo status da profissão de professor, falta de reconhecimento por
uma boa aula ou por conseguir bom rendimento da turma e remuneração insuficiente para ter
uma vida tranquila (Rossa, 2004; Reinhold, 2006).
No tocante às situações que envolvem indisciplina dos alunos, estas causam desprazer
e frustração nos professores, sentindo-se culpados por acreditarem que deveriam dominar
diferentes técnicas para estimular o aprendizado (Vasques-Menezes, 1999).
Neste momento, alguns professores abandonam a sala de aula em busca de outras
atividades ocupacionais que propiciem melhores condições de trabalho e de saúde, enquanto
outros permanecem trabalhando mesmo quando ficam ressentidos e adoecem com a
desvalorização do seu trabalho.
Quando o trabalho do professor começa a adoecê-lo, as queixas apresentadas incluem
tanto condições físicas como psicossociais, pois o ato de educar envolve afeto, ultrapassando
o limite da atividade de instrução, por estar permeado de relações interpessoais (Codo, 1999).
É por esta razão que essa categoria de profissionais é uma das mais suscetíveis ao burnout, já
que há contato direto e excessivo com outros seres humanos, principalmente quando estes
apresentam problemas. (Codo; Vasques-Menezes, 2000; Maslach e Jackson, 1981).
Os sintomas do burnout geralmente são percebidos devido à ausência de certos fatores
motivacionais, tais como: alegria, entusiasmo, energia, satisfação, interesse, vontade, projetos
de vida, ideias, concentração, autoconfiança, autoestima elevada, humor etc. (Benevides-
Pereira, 2002). As consequências desse sofrimento ultrapassam a vida laboral, envolvendo
tanto o trabalhador como sua família e a sociedade como um todo. A síndrome de burnout se
relaciona negativamente com saúde, desempenho e satisfação no trabalho, qualidade de vida e
bem-estar subjetivo.
Burnout é uma condição de sofrimento psíquico relacionado ao trabalho e está
associado com alterações fisiológicas decorrentes do estresse. É uma síndrome originada no

20
trabalho quando o trabalhador não vê mais sentido em sua relação com este, bem como com
as pessoas envolvidas. É a síndrome da desistência, nada mais lhe importa e qualquer esforço
lhe parece inútil (Codo e Vasques-Menezes, 2000).
Freudenberger (1994) descreveu o burnout, em 1974, como um "incêndio interno",
uma combustão ocasionada pela tensão produzida pela vida moderna, afetando negativamente
a relação subjetiva com o trabalho. Esta relação subjetiva pode ser também percebida por
Faber (1991), já que nem todos reagem da mesma forma às demandas e pressões impostas
pelo trabalho.“Burnout é uma síndrome do trabalho, que se origina da discrepância da
percepção individual entre esforço e consequência, percepção, esta, influenciada por fatores
individuais, organizacionais e sociais” (Farber, 1991, p.70).
Para Maslach e Jackson (1981), a síndrome de burnout é definida como consequência
à tensão emocional crônica produzida pelo contato direto e excessivo com outros seres
humanos, principalmente quando estes têm problemas. Esta síndrome afeta principalmente os
trabalhadores encarregados de cuidar de outras pessoas. Os profissionais mais acometidos são
aqueles que interagem de forma ativa com pessoas, cuidam e solucionam problemas de outras
pessoas, obedecem técnicas e métodos exigentes, fazem parte de organizações de trabalho
submetidas a avaliações e exercem atividades que os colocam em perigo.
A Síndrome de Burnout apresenta-se como um conceito multidimensional que envolve
três componentes: exaustão emocional, despersonalização ou ceticismo, e redução da
realização pessoal ou eficácia profissional (Maslach; Jackson, 1981).
Em professores, a exaustão emocional se apresenta quando falta força para enfrentar a
rotina no trabalho, pois não dispõem mais da dedicação e energia que apresentavam no
princípio de suas carreiras, apesar já terem interagido intensamente com os alunos. O docente
tem sensação de estar sendo exigido além de seus limites emocionais e apresenta sentimento
muito forte de tensão emocional.
A despersonalização ou ceticismo manifesta-se pelo distanciamento emocional e
indiferença em relação aos problemas dos alunos, com sentimentos e atitudes negativas e de
cinismo, crítica exacerbada do trabalho e de todos envolvidos, impossibilitando a integração
social, pois há perda de investimento afetivo. Para Moreno-Jimenez e colaboradores (2006, p.
13), “esta dimensão pode entender-se como um modo de enfrentamento à exaustão emocional
que experimenta o professor”.
A redução da realização pessoal ou eficácia profissional do professor é sentida como
falta de perspectivas para o futuro, frustração e sentimentos de incompetência e fracasso, com
prejuízo da habilidade de lecionar e de relacionar-se com os alunos ou profissionais da escola.

21
É importante destacar que se trata de uma doença, pois a síndrome do esgotamento
profissional ou Burnout faz parte da Lista de Doenças Profissionais e Relacionadas ao
Trabalho (Ministério da Saúde, Portaria nº. 1339/1999). Está classificada sob o código Z73.0
da CID-10 (Classificação Internacional de Doenças, 10ª revisão), como problema que leva ao
contato com serviços de saúde.
O diagnóstico de Burnout não pode ser confundido com o da depressão, embora possa
haver antecedentes etiológicos comuns (ligados ao estresse crônico ou a fatores de
personalidade). Entretanto, embora a Síndrome de Burnout seja mais prevalente em
determinadas profissões, o modo como a pessoa percebe e enfrenta as dificuldades e a
maneira como organiza o trabalho são condições muito mais importantes para o surgimento
de doenças ocupacionais do que a atividade exigida de determinadas profissões.
Cabe destacar que a Síndrome de Burnout atinge os professores que eram motivados
em relação a seu trabalho, que resistiram trabalhando ainda mais, até, que não conseguiram e
perderam esta luta. Farber (1991), em suas pesquisas sobre Burnout, aponta como tema
central deste sofrimento a discrepância entre o investimento que o trabalhador fez e os
resultados que foram obtidos com seu trabalho. E, como aponta Vasques-Menezes (1999), no
caso do professor, estes resultados estão refletidos em suas queixas, como no trabalho e aquilo
que ele recebe, ou seja, os resultados obtidos.

Conclusão

O caminho até aqui desenhado aponta para um campo de valores formado de práticas
militantes. O abraço da psicologia e da educação não é feita de fatos, situações objetivas ou
objetiváveis: o entrelaçamento é feito de controvérsias.
As relações saudáveis na escola e nos ambientes educativos, de um modo geral,
envolvem uma considerável disposição para enfrentar as diferenças de perspectivas e uma
expressiva habilidade para negociar. Não se trata de conceber uma razão suficiente, prenhe de
critérios apaziguadores.
Quando conseguimos tocar no outro lado da aparente miséria da educação brasileira,
vemos emergir uma realidade insólita, no domínio do possível. Nosso olhar mediador
encontra então alguma coisa que foge da ordem, não se mede e não se aprisiona.

22
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23
OS ASPECTOS AFETIVOS E SUAS RELAÇÕES COM O APRENDER

Lilian Miranda
Marcus Vinicius de Araujo Câmara
Rosane Braga Melo

Educação e Escola são termos inseparáveis, mas a Escola e os laços sociais que ela
engendra foram instituídos em um dado momento histórico, o que significa reconhecer que
ocorreu uma institucionalização do processo educacional. Para Saviani (1997), foi a exigência
de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que tornou
necessária a constituição do espaço escolar. A relação professor-aluno é uma modalidade
específica de laço social e o elemento que o domina é o saber. O laço de educar, dentro do
espaço educacional, faz da relação professor-aluno a matéria prima do processo de construção
do conhecimento, embora o discurso pedagógico muitas vezes reserve ao aluno o lugar de
objeto.
O foco de análise e reflexão deste capítulo são os aspectos afetivos e suas relações
com o aprender, e para tanto faremos um percurso que supõe, por um lado, a compreensão do
termo afetividade no sentido filosófico e psicanalítico e, por outro, a apreensão do conceito de
educação no seu significado mais amplo, ou seja, não somente como processo pedagógico ou
de aprendizagem escolar, mas como a humanização do filhote do homem.
Do ponto de vista filosófico, a afetividade designa em geral tudo o que se refere à
esfera das emoções, incluindo-se aí os afetos e as paixões (Abbagnano, 2000). O afeto seria
um tipo restrito de emoção que acompanha algumas relações interpessoais — entre pais e
filhos, amigos, parentes. Ainda dentro de uma perspectiva filosófica, na teoria de Espinosa os
afetos positivos são originados de uma ideia (Gleizer, 2005). A retomada aqui dessas
definições de afeto visa nos posicionarmos a favor de uma perspectiva na qual o afeto não é
tratado por uma concepção biologizante que se apoia em uma descarga corporal, e sim em
convergência com uma perspectiva afirmativa de que o afeto liga, faz laço, é seguido de um
processo representativo e acompanhado por algum sentimento, emoção, comoção.
Cada um de nós já experimentou certos afetos despertados por ideias/pensamentos e,
sobretudo, pelas relações sociais. Alegria, tristeza, desejo, amor, ódio e todos os demais
sentimentos humanos se presentificam nos sujeitos dentro dos laços sociais. Desse modo,
entendemos que no laço social da escola o que importa é saber quanto um aluno pode ser
afetado por um professor, e o impacto que esse sentir-se afetado tem no processo de ensino e

24
aprendizagem. O que no laço de educar, que enlaça aluno e professor, altera o desejo de saber
do aluno?
Educar integra hoje o processo civilizatório como sendo mais um momento de
humanização. Inicialmente, vamos realizar uma leitura social do binômio infância-educação, a
fim de contextualizar a inserção do laço de educar na Modernidade. Posteriormente, uma
leitura psicanalítica do binômio neurose-educação traz à tona uma crítica à educação
conservadora e seu impacto na constituição do sujeito. A relação afetividade-educação será
abordada sob as perspectivas freudiana e reichiana como um recorte de investigação sobre a
questão da possibilidade de prevenção das neuroses no campo da educação. E, finalmente,
uma leitura dos afetos na relação professor-aluno nos permitirá analisar a proposição: qual
lugar para o professor hoje?

O binômio infância-educação: uma leitura social e histórica

“A infância deixa rastros em nossa


memória, como sulcos num rosto ou num campo
lavrado”

“A criança é pai do homem”

(William Wordsworth, 1770-1850)

Sem dúvida, o organismo humano sempre se desenvolveu, e as “idades da vida”


ganharam, desde a Idade Média, terminologias que designam diferentes momentos da
existência humana: “infância e puerilidade; juventude e adolescência; velhice e senilidade”
(Ariès, 1960, p. 33). Trataremos nesta seção dos períodos que correspondem à infância e à
adolescência a partir de uma abordagem inaugurada pelo historiador francês Philippe Ariès,
no seu livro História Social da Infância e da Família (1960), no qual desenvolve um
panorama histórico das lentas transformações que afetaram a duração da infância e da
adolescência e o lugar da família no mundo ocidental. A tese inicial de Ariès foi retomada e
discutida por um grande número de trabalhos de historiadores, sociólogos, cientistas sociais e
psicólogos, que por sua vez forneceram contribuições importantes para uma discussão sobre o
quanto é essencial colocar a infância e a adolescência em uma perspectiva histórica para as
compreendermos hoje.
Para Ariès (1960), a sociedade medieval não dispunha do mesmo sentimento de
infância observado desde o início da Modernidade, no qual o sentimento de infância

25
corresponde à consciência das particularidades das características da criança em relação ao
adulto. Podemos apreender que e um novo lugar foi reservado à criança, ao jovem e à família
a partir da Revolução Industrial (Ariés, 1960) e da Revolução Francesa (Castro, 1998; Sauret,
1998). Com a Revolução Industrial, no século XVIII, o mundo vislumbra mudanças
fundamentais no modo de vida das pessoas, e a criança e os jovens passam a ser parte deste
movimento social como mão de obra, inicialmente, e como aprendizes no interior de uma
escola. Com a Revolução Francesa, no final do século XVIII, e com o abandono da antiga
divisão social entre clero e nobreza e o terceiro estado, surge por meio do discurso da ciência
a definição do novo cidadão: livre, maior, racional, responsável.
No interior dessas transformações sociais, novos sentimentos de infância aparecem
(Ariés, 1960). Antes, na Idade Média e no início dos tempos modernos, as crianças
misturavam-se com os adultos assim que ganhavam independência em relação às mães e às
amas, em torno dos sete anos de idade. A partir de então, eram incluídas no círculo dos
adultos, participando ao mesmo tempo do mundo dos jogos, da diversão e do trabalho. Daí
serem representadas nas pinturas medievais e no início da Modernidade como adultos em
miniatura. Será entre os séculos XVI e XVII que vamos ver surgir dois sentimentos de
infância que expressam até hoje seu apego a ela e suas particularidades: a paparicação e a
moralização. A paparicação surge no meio familiar e nesse contexto a criança é tomada como
objeto de distração e de relaxamento para os adultos por sua graça, gentileza e ingenuidade. A
moralização advém do discurso científico e da igreja, ao identificar a infância como falta ou
desvio, contaminando posteriormente toda educação, e nessa perspectiva a criança é tomada
como objeto de uma disciplina que a torne um ser racional e honrado no futuro. “A infância
moderna, figurada como inocente, frágil, imatura e dependente, alavancou as práticas de
proteção e controle, por parte da família e do Estado modernos” (Castro, 2002, p.50).
Na Modernidade, a contribuição do processo de institucionalização da educação foi
determinante, pois era uma de suas preocupações. E assim, retirada do anonimato, a criança se
torna o centro da família e do sistema educativo (Ariès, 1960; Sirota, 2001). “A família e a
escola retiraram juntas as crianças da sociedade dos adultos. A escola confinou uma criança
outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX
resultou no enclausuramento total do internato” (Ariés, 1960, p.279).
O mesmo ocorreu com a adolescência, termo nascido no fim do século XVIII ou início
do XIX (Alberti, 2009; Ariés, 1960). A necessidade de designar certa categoria etária estava
intimamente associada à ideia de integração na sociedade e ao exercício de uma disciplina
vigilante. Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, in-fans, e refere-se à

26
condição de não fala. Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície,
vem do latim adolescentia, adolescer, o que significa “em vias de crescimento”. Essas
“idades da vida” sofrem e sofreram os efeitos das mudanças que ocorrem e ocorreram nas
sociedades, de tal modo que as diferenças de idade serão representadas por significações e
valores distintos que variam segundo cada momento histórico (Castro, 1998). ”Mesmo que a
imaturidade biológica, não certamente a infância, seja um aspecto universal dentro das
sociedades humanas, a instituição “infância” assume “naturezas” que variam segundo épocas
e condições históricas diferentes” (Castro, 2002, p.48).
Algumas críticas foram feitas ao trabalho de Ariès quando ele invoca, por exemplo, a
sua metodologia com fontes históricas extremamente centradas na Idade Média e a
idealização do Antigo Regime. Para Heywood (2004, p.45), “a história cultural da infância
tem seus marcos, mas também se move por linhas sinuosas com o passar dos séculos: a
criança poderia ser considerada impura no início do século XX tanto quanto na alta Idade
Média”. Para nós, o trabalho de Ariès é um marco nos estudos sobre a infância por nos
possibilitar discuti-la como não natural, como uma categoria construída socialmente e
historicamente. Uma discussão que nos possibilitou na atualidade uma perspectiva
comparativa internacional sobre os modos de construção social da infância e da adolescência
contemporânea.
Da infância paparicada e moralizada, apreendemos concepções que permanecem no
imaginário social e pedagógico como uma mitificação da infância ou ainda uma “ficção
universalizante da infância” (Castro, 2002, p.51), na qual ser criança pressupõe despreparo e
inocência. Observamos o mesmo percurso em relação ao termo adolescência, permeada no
imaginário social pela ideia de “aborrescência, rebeldia e atrevimento”. E sob a perspectiva
moralizadora, Jean-Jacques Rousseau escreveu, em 1762, o romance Emílio ou Da educação
(Rousseau, 2004 [1762]). Esse extenso estudo objetivava apresentar um modelo burguês de
criança que deve ser treinada, vigiada, reprimida e protegida dos malefícios do mundo para
não contaminar a “pureza natural da criança”. Nesse romance, a criança é descrita como um
homem pequeno, um ser assexuado e sem “perversidade original no coração”. Rousseau
afirma que a idade da razão se dá a partir dos doze anos, estabelecendo uma delimitação etária
para designar a adolescência.
Constata-se, no final do século XIX e início do século XX, um aumento do interesse
pelas crianças e a entrada de novos discursos inaugurados pela Psicanálise, pela Psicologia
Infantil, pela Psicologia Genética, pela Psiquiatria Infantil, pela Pedagogia. “É uma criança
que inaugura o século vinte das Ciências Sociais, lembram-nos os historiadores fazendo

27
referência ao pequeno Hans de Freud”, no diz Sirota (2001). Podemos considerar que a
entrada do discurso psicanalítico na cultura reintroduz o tema até então tratado pelo viés
moralizador: o da sexualidade infantil como constituinte da sexualidade humana. Descartada a
ideia de que a criança é inocente e afirmada a de que a investigação sexual infantil sempre
existiu (Martins, 2007), Freud possibilita uma leitura na qual a atividade sexual humana se
desdobra de modo complexo, muito além do contexto da reprodução da espécie.
Resta ainda observar que embora o século XIX tenha discursivamente produzido uma
infância e uma adolescência sem valor econômico, e sim de valor emocional inquestionável,
criou concepções plenamente aceitas no século XX (Frota, 2007). O século XXI, mediante a
expansão do capitalismo, faz aparecer a criança e o adolescente no cenário social a partir de
um lugar privilegiado, qual seja, como consumidores, inclusive de medicamentos4. “Enquanto
consumidor, a criança e o jovem foram alçados ao mesmo status do adulto” (Castro, 1998, p.
59), tornando-os parte integrante e ativa dos processos de circulação e consumo de bens e
experiências. Elevados ao status de clientes em potencial na cultura do consumo, o mercado
produz e faz circular mercadorias destinadas à infância e à adolescência. E em tempos de
“sedução da sociedade consumista” (Zizek, 2008, p. 75), a propaganda interpela-os como
consumidores em potencial, na tentativa de manipular o desejo de objetos e apresentando
modos de satisfação sempre novos. Sob o império do ter, do individualismo, da
competitividade (Quinet, 2006), vivemos em tempos de exaltação da relação com os objetos
(Pereira et all, 2000).
Uma leitura social e histórica da infância e da educação, mesmo que breve no presente
texto, coloca-nos diante de “pluralidade de infâncias e adolescências”, e implica, portanto,
assumir a complexidade da realidade escolar e educativa ocidental. Uma vez que as
instituições educativas tendem a absorver essas definições tão contraditórias entre si, sem que
isso retorne para os educadores como uma problemática inerente ao campo educacional, resta-
nos perguntar quais as incidências dessa “pluralidade de infâncias e adolescências” na relação
professor-aluno? Qual impacto pode ter a escola na constituição do sujeito?

O binômio neurose-educação: uma leitura psicanalítica

A articulação entre profilaxia das neuroses e educação integra as teses iniciais


freudianas. Contudo, Freud as abandona. Reich, no sentido inverso, as retoma,
desenvolvendo-as, mas produzindo características próprias sobre essa temática (Matthiesen,

4
A medicalização da infância e da adolescência será tratada em outro capítulo.
28
2005). Cabe ressaltar que o fato de Freud declinar o investimento na ideia de prevenção das
neuroses pela educação, até chegar a sua completa desistência, não o faz menos crítico à
pedagogia conservadora de sua época. Além disso, Freud não deixou de afirmar o quanto a
psicanálise poderia contribuir para a educação.
Se Freud (1913a) apostou em uma aplicação da psicanálise a serviço da educação, foi
inicialmente definindo a educação como profilática e a psicanálise como um campo que
introduz uma pós-educação. No mesmo ano, em seu “O interesse científico da psicanálise”,
Freud (1913b) defende uma pedagogia como medida do que podemos esperar por uma
profilaxia das neuroses. Nesse texto, esclarece o quanto a severidade inoportuna e
ininteligível do educador pode provocar o adoecimento psíquico, bem como propiciar a perda
da capacidade de produzir e de obter prazer. Nos textos posteriores, Freud declina de qualquer
referência à profilaxia das neuroses e aposta muito mais na instrução psicanalítica dos
educadores. Na Conferência “Esclarecimentos, aplicações, orientações”, Freud (1933[1932])
assevera que é a análise do educador a medida profilática possível e permanece com a crítica
aos objetivos da educação e do perigo de uma doença neurótica.
Retomando as teses freudianas a respeito da relação educação-psicanálise formuladas
no início do século XX, Reich (1945/1976) assinala que os educadores deveriam não somente
conhecer os textos psicanalíticos, mas também experenciar a psicanálise pessoal, já que o
aspecto afetivo tem uma influência direta e profunda no desenvolvimento educacional e na
relação educador-educando. Segundo Reich (1945/1976), engajado em uma perspectiva
crítica, se o educador está movido por forças inconscientes pode apresentar comportamentos
irracionais polarizados com relação ao educando, como a permissividade ou a repressão
excessiva, sendo necessário, assim, que o educador esteja constantemente atento e repensando
seus próprios atos. Se, por exemplo, as manifestações sexuais do educando causam embaraço
moral ao educador, este deve indagar a si próprio o que está realmente a lhe afetar, pois
muitas vezes quando isto não ocorre o educador passa a educar de forma autoritária, como um
meio inconsciente de se defender de suas próprias moções sexuais. Reich (apud Matthiesen,
2005) aponta que frequentemente educadores tomam os educandos para realizarem os seus
desejos inconscientes. Nesse sentido, fica explicitado o quanto para Reich a análise pessoal
dos educadores, além dos conhecimentos teórico-técnicos e, em última instância, a própria
formação psicanalítica, pode contribuir para que o educador faça melhor o seu trabalho, não
enredando suas questões afetivas inconscientes nas manifestações dos educandos. Desse
modo, o educador evitaria ser tomado pela força motivadora da educação autoritária que, no
fundo, somente oculta suas próprias questões mal elaboradas.

29
Toda educação, no que tange ao seu aspecto afetivo, é ambivalente por conta da
repetição da relação entre satisfação e frustração imposta pelas funções paterna e materna.
Contudo, a ambivalência não é necessariamente patogênica. Isto dependerá, segundo Reich
(1925/2009), de quatro fatores na relação satisfação-frustração: forma, intensidade, estágio de
desenvolvimento da libido e a atitude da criança em relação ao genitor.
A incongruência dos pais, ora amando, ora frustrando de modo traumático, sem
qualquer coerência, pode fazer do indivíduo, ainda criança ou já adulto, inconsistente e
inconstante na relação com a realidade. Fundamentando-se na primeira maneira de educar
sugerida por Reich, aqui ainda psicanalista, conclui-se que se deve balancear entre satisfação
das pulsões e frustração, nem suprimindo completamente, nem deixando de faltar à última.
Albertini (1994), reportando-se ao texto de Reich, “Os pais como educadores: a
compulsão para educar e suas causas” (1926/1975), sublinha que Reich teria o objetivo geral
de compreender os conteúdos inconscientes dos pais que educam autoritariamente. Um desses
motivos seria a patologia do próprio educador, que desencadearia uma frustração exagerada
sobre o educando, como forma de se evitar o contato com os próprios desejos infantis
recalcados. Uma segunda razão é a ambição insatisfeita. O educador teme que a criança não
se mostre completamente adaptada ao sistema de regras de convivência, ou seja, já consiga
expressar-se como adulto, pois seria a expressão de um fracassado e, desse modo, acaba por
tolher sobremaneira a criança. Uma terceira via é relativa à tentativa de reparação da própria
infância do educador, ou seja, é o desejo inconsciente de corrigir a própria infância.
Reich (1926/1975) alega que embora faça digressões educacionais, o faz a partir do
lugar do médico. Ele defende a necessidade de se frustrar desejos imediatos que poderiam
impedir a adaptação à sociedade, por exemplo, na expressão de atos agressivos inatos e
inadequados. Contudo, tal postura, de imaginar a criança com uma crueldade “natural” a ser
suprimida pelos pais e outros educadores, irá modificar-se ao longo da obra reichiana.
Por último, Reich aborda a questão de que ao se educar rigidamente não se leva em
consideração que a vida em si é “sábia” e, consequentemente, uma exagerada intervenção por
parte dos educadores pode impedir a condição intrínseca ao próprio educando de se
autogovernar.
De acordo com Reich, não só a família, mas a igreja e a escola são produtores da
ordem social por meio de um pacto com a ideologia da classe dominante e do Estado. A
repressão sexual inibe não só o comportamento sexual espontâneo, mas a curiosidade
intelectual, produzindo indivíduos submetidos e servis ao sistema capitalista autoritário. Em
oposição à moral sexual compulsória, Reich (1942/1984) afirma que o homem pode se

30
desenvolver psiquicamente fundamentado em uma ética humana que esteja ancorada na
camada mais profunda do indivíduo, denominada por ele de cerne biológico ou núcleo da
vida. O sujeito quando está conectado com este centro não aceita a educação autoritária, que é
negadora da vida, e passa a ser movido pelo processo de autorregulação, pois, dadas
condições sociais propícias, Reich crê na capacidade de autodeterminação da pessoa humana.
A educação fundamentada na autorregulação do sujeito prima pela liberdade,
responsabilidade e criatividade.
Para Reich, portanto, investigar sobre o tema educação é não circunscrever-se ao
aspecto escolar, mas relacioná-lo às produções sócio-históricas. Somente compreendendo
estas últimas se pode aprofundar no estudo sobre educação.
Em Children of the Future, Reich (1950/1984a) reafirma que a função dos pais e
educadores deveria ser a de promover nas crianças a capacidade de cuidarem de si, propondo
que pais e educadores intervenham sobre o corpo do bebê, de modo a prevenir tensões e
favorecer sua autorregulação. A fim de cumprir este objetivo, o primeiro passo seria checar o
bom estado emocional do pai ou educador. Ademais, já em 1949, Reich havia fundado o
Centro Orgonômico para a Pesquisa sobre a Infância (OIRC), o qual propunha o cuidado com
gestantes, supervisão do parto e dos primeiros dias do recém-nascido, prevenção do
encouraçamento até os cinco ou seis anos e acompanhamento das crianças até depois da
puberdade. A intenção clara de Reich era lutar por uma prática social/sexual que, por meio de
uma educação libertária e da prevenção de neuroses, pudesse consolidar uma sociedade mais
justa, solidária, na qual natureza e cultura se reconciliariam e os cidadãos seriam mais bem
autorregulados e autônomos.
Não se pode deixar de mencionar que a tentativa de profilaxia das neuroses — ainda
que sustentada por Reich, tanto em teoria como com práticas visando esta finalidade e a sua
articulação com uma sociedade libertadora — incita a colocar em xeque o termo prevenção.
Câmara (2009) compreende que o termo prevenção pressupõe a ideia de normatização
de comportamentos, daí sua fragilidade. Explica que a concepção de profilaxia de neuroses
faz supor modos de agir esperados e outros a serem evitados. E é exatamente onde reside a
questão. Tal postura teórico-prática pode contribuir para a patologização e massificação de
comportamentos. A produção de subjetividades docilizadas e submissas ou a reafirmação do
“mesmo” (Foucault, 1995) impede o surgimento do devir, da multiplicidade. Essas posturas
teóricas acabam por marcar os limites da relação entre afetividade e educação, pois ambas são
cortadas e constituídas na sua interdependência por processos sociais que, por esta razão, não
podem ser cindidos da investigação da temática em questão. Portanto, se a produção de

31
subjetividades hegemônicas se faz presente, torna-se necessário confrontá-la com a invenção
de singularidades prenhe de devires, de novos modos de agir, que destruam o imobilismo e
que criem sempre a possibilidade de diferentes existências na educação e na expressão dos
afetos.

O laço de educar: uma leitura dos afetos na relação professor-aluno

Num pronunciamento feito na comemoração do 50º aniversário da escola em que


estudara, Freud com quase 60 anos de idade pergunta-se sobre o que exercera maior
influência sobre sua formação: seria a preocupação com as ciências, transmitida pelos
professores, ou a própria personalidade destes ? Personalidade que, segundo suas lembranças,
causava nele e nos colegas muita curiosidade, simpatia, admiração e também animosidades de
diversas ordens (Freud, 1914). As reminiscências freudianas não nos são estranhas se paramos
para examinar o modo como percebíamos nossos antigos mestres, que geralmente
imaginávamos ser mais velhos, sábios, poderosos ou tiranos do que veriam nossos olhos de
adulto.
A forma como o professor é visto pelos alunos é também foco de preocupação dos
futuros mestres que, frequentemente, dizem-nos que temem não ser respeitados e imaginam
cenas em que crianças e adolescentes lhes desobedecem e impedem o funcionamento das
aulas. Entre seus maiores anseios figura a possível impotência diante da agressividade, do
ódio ou da indiferença dos estudantes. O desejo de ensinar e, por conseguinte, exercer alguma
influência sobre o futuro dos alunos, tal como foram, e ainda o são, influenciados pelos seus
docentes, parece estar constantemente atravessado pela dúvida acerca das condições que esses
futuros professores terão para construir um lugar.
Para tratar dessas questões, primeiramente, cabe lembrar que, a despeito dos baixos
salários e outras vergonhosas condições a que são submetidos os professores, nossa sociedade
delega a eles a função de ensinar e acompanhar as crianças e adolescentes pela maior parte de
suas vidas. Portanto, o lugar de autoridade já é delegado socialmente aos professores. Sendo
assim, a questão que parece angustiar os alunos de licenciatura talvez se refira mais
especificamente às condições para ocupar ou sustentar esse lugar.
É inegável que entre tais condições estão os aspectos sociais e estruturais, sabidamente
precários nas escolas brasileiras. Entretanto, parece-nos fundamental chamar a atenção para o
fato de que a sustentação de um lugar de respeito perante os alunos envolve elementos que,
embora indissociáveis da esfera sociocultural, destacamos neste texto denominando de
“afetivos”. Freud (1914) nos ajuda a ilustrar esses elementos, lembrando os sentimentos que,
32
junto de seus colegas, destinava aos professores: “[...] Estávamos igualmente inclinados a
amá-los e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los. [...]” (Freud, 1914, p. 248). Afeto é algo que
desestabiliza, mobiliza, atinge, provoca, e dele não podemos fugir. Dos afetos, amistosos ou
belicosos, também não poderão fugir os professores. Freud (1921) apresenta algumas
argumentações nesse sentido:
A psicanálise revelou o sentimento de ambivalência que caracteriza toda e qualquer
relação afetiva íntima e prolongada entre duas personas [...].
Somente o amor tem atuado como fator de cultura no sentido de uma volta do egoísmo
em altruísmo [...]

Os alunos amam e odeiam, ao mesmo tempo, seus professores. Mas, por que nos
odiariam se o que fizemos, ao longo de tantos anos, foi estudar e nos esforçar para ensinar-
lhes e ajudá-los, perguntam-nos, indignados, os futuros mestres? Como é possível amar e
odiar uma mesma pessoa, cujo trabalho volta-se para um bem comum? A nosso ver, as
respostas que a teoria psicanalítica propõe a essas questões podem oferecer algumas
condições necessárias para a ocupação e sustentação de um lugar no laço de educar, próprio
daquele que pode contribuir para a formação das pessoas.
Para a teoria freudiana, a função de transmissão, delegada ao professor, é
primeiramente exercida pelo pai da criança, ou por qualquer outra pessoa ou instância que,
num determinado momento de sua vida, consegue incidir sobre sua constituição com alguns
marcadores, organizados através dos constructos teóricos chamados de Complexo de Édipo e
Complexo de Castração. Utilizando-se de uma analogia com o mito grego do rei Édipo, Freud
(1938) afirma que toda criança desenvolve uma relação de profunda ambivalência com seu
pai, figura amada e admirada porque é capaz de lhe prover as condições de sobrevivência e
lhe ensinar a viver, mas, também odiada desde o momento em que se coloca entre a criança e
a mãe, interditando a mãe na reincorporação de seu filho-objeto.
O pai se coloca como um interditor de uma relação amorosa, inicialmente dual entre a
mãe e a criança; interdita, para sempre, esse amor absoluto. A partir dessa incidência da
função paterna, a criança perde o lugar narcísico junto à mãe, perde a condição de ser “tudo”
para alguém, torna-se apenas mais um entre os sujeitos amados pela mãe, mas ganha a
possibilidade de desejar e, por conseguinte, fazer outras escolhas de investimentos. Não é
difícil supor a intensidade do ódio provocado pelas figuras que impõem essa interdição e essa

33
frustração, bem como da admiração despertada pela força e poder capazes de impor tal
vivência. 5
Os pais da primeira infância passam a ser idealizados pela criança, como figuras
poderosas e potentes. O pai, ou aqueles que representam para a criança a figura que interdita
sua relação com a mãe, se torna um modelo. Um modelo que, muitas vezes, o filho deseja ver
morto para que possa ocupar seu espaço. Freud (1914) afirma que sentimentos amistosos e
hostis para com o pai coexistem para o resto da vida da criança, sem que nunca possam anular
uns aos outros.
Freud (1938) adverte que tanto o amor pela figura materna, como o desejo de matar o
pai que impede a plena realização desse amor são afastados da consciência, de modo que não
temos acesso consciente direto sobre esse conteúdo. Esse e outros materiais que compõem
uma forma de funcionamento psíquico que nos é inconsciente, um funcionamento que admite
as contradições, não se pauta pela lógica cartesiana, é atemporal e só nos permite um acesso
indireto, através de nossos sonhos, atos falhos ou sintomas neuróticos.
Para a teoria freudiana a qualidade das relações que a criança tem nos seus primeiros
anos de vida a acompanhará para sempre, de tal modo que todos os seus relacionamentos
posteriores arcam “com uma espécie de herança emocional” (Freud, 1914). É no terreno dessa
herança que os professores são colocados pela criança: em geral, no mesmo lugar do pai, no
lugar daquele que sabe que é generoso e provém, mas também daquele que é maior, que
indica suas falhas, que lhe sinaliza que ainda há um longo caminho a ser percorrido. Nas
palavras freudianas, é por isso que:
(...) embora bastante jovens, [os professores] impressionaram-nos como tão maduros e
como tão inatingivelmente adultos. Transferimos para ele o respeito e as expectativas
ligadas ao pai onisciente da nossa infância e depois começamos a tratá-los como
tratamos nossos pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos
adquirido em nossas próprias famílias e, ajudados por ela, lutamos como tínhamos o
hábito de lutar com nossos pais em carne e osso. (...) (Freud, 1914, p. 249, 250)
Essas reflexões nos auxiliam a identificar algumas condições necessárias para a
sustentação do laço de educar: é preciso ter o que oferecer, possuir conteúdo a ensinar, ser
“grande” em alguma coisa; é preciso ter generosidade para oferecer o que se tem; é preciso
não se afogar no amor e na admiração dos alunos, cegando-se para as próprias falhas; é
preciso ter força para indicar o que o aluno ainda não tem, sinalizar suas falhas, suas
necessidades e suportar a raiva, o ódio, a agressividade que essas indicações despertam; é
preciso fazer essa sinalização de um modo que o desejo por crescer e se diferenciar seja

5
A teorização freudiana acerca dos Complexos de Édipo e Castração é bastante complexa e extensa.
Desenvolvemos aqui um resumo simplificado, adaptado ao objetivo deste texto. Para uma compreensão mais
aprofundada da vivência edípica, sugerimos a leitura de Freud (1924) e Freud (1933).
34
despertando no aluno, não fadando-o à paralisação; é preciso suportar ser colocado diante das
próprias falhas e aprender com elas; é preciso suportar ser desafiado por pessoas cujo vigor da
juventude se faz proeminente; é preciso suportar ser superado pelos alunos, que aprendem
conosco e seguem, aprendendo outras coisas, com outros mestres, mudando o mundo, nos
superando em muitos aspectos.

Algumas considerações

Ninguém conclui os cursos de licenciatura com todas essas condições desenvolvidas.


A teoria psicanalítica nos ensina que tendemos a reproduzir nossas primeiras relações
familiares ao longo de nossas vidas, mas também nos mostra que podemos transformar alguns
dos efeitos dessas relações através de nossas experiências. Assim, o exercício da docência vai,
paulatinamente, nos ajudando a desenvolver as condições para sustentar um lugar de respeito.
Entretanto, há que se estar ciente que o lugar do professor é um lugar de autoridade (o que se
difere do autoritarismo, como sabemos), uma autoridade que desperta nos alunos,
constantemente, amor e ódio, admiração e desprezo, sentimentos ambivalentes sobre os quais
não temos controle e com os quais estamos fadados a conviver. Consideramos que a
sustentação do lugar de respeito, tal como aqui o discutimos, não é uma tarefa simples, assim
como não é pouco complexo lidar com a ambivalência humana, sobretudo num contexto
sociocultural em que a função paterna vem sendo transferida para escola, junto de crianças
cada vez mais narcísicas, que viveram de modo bastante precário suas experiências de contato
com a interdição da onipotência (Meyer, 2010). Para lidar com os alunos e o emaranhado de
afetos por eles vividos, é preciso que os professores contem com espaços coletivos em que
possam compartilhar suas vivências, reconhecer seus próprios afetos despertados na vida
profissional e elaborar mecanismos de enfrentamento das dificuldades. Não se trata de
espaços de rotulação ou diagnóstico dos alunos, mas dispositivos de fala sobre as relações
humanas, relações sempre perturbadoras, mas cuja análise pode nos aproximar mais de nós
mesmos, nossas falhas e impotências (possíveis precursoras de busca por desenvolvimento),
mas também nossos recursos, muitas vezes submersos nas paixões cotidianas.

35
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37
METACOGNIÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO

Ana Cláudia de Azevedo Peixoto


Cecilia Satriano
Valéria Marques

Introdução

A injustiça social no Brasil é muito grande, maior ainda é a desigualdade no


desenvolvimento educacional que deveria contribuir para o desenvolvimento da própria
pessoa e do país (Soares, Fonseca, Álvares & Guimarães, 2012). Alguns estudos mostram que
crianças em condições de precarização (simbólica ou econômica) apresentam baixos
rendimentos cognitivos (Farah, 2006; Lipina, Martelli, Vuelta & Colombo, 2005; Musso,
2010), eles comprovam a existência de uma relação entre estas condições restritivas da
aprendizagem.
Frente à demanda permanente de melhorar a qualidade educacional é que novamente
se objetiva analisar o processo de aprendizagem. O propósito desse capítulo é o de buscar
intervenções capazes de desenvolver atitudes, capacidades, destrezas e competências que
sirvam para enfrentar os requerimentos atuais de bens e serviços.
O conhecimento e manejo dos diferentes processos de aprendizagem referidos na
perspectiva que oferece o desenvolvimento da metacognição é uma alternativa para a
formação da competência dos docentes. Esta possibilidade gera um cenário favorável para
melhorar a aprendizagem e aproximar-se das necessidades dos alunos. A ideia está sustentada
no modelo construtivista o qual tem como eixo a pessoa incluindo suas experiências e
conhecimentos anteriores, com a finalidade de estabelecer novas construções mentais. A
construção se produz tendo em conta algumas considerações epistemológicas que aportam o
pensamento: a interação do sujeito com o objeto de conhecimento como descrito na teoria de
J. Piaget, a interação com os demais como descrita na teoria de L. S. Vygotsky, a
aprendizagem significativa como descrita na teoria de D. Ausubel, e a valorização do aspecto
cultural como na teoria de J. Bruner.
Piaget e Garcia (2011) propõem que o “agrupamento” é a forma comum de equilíbrio
das ações individuais e das interações interindividuais, pois não existem duas maneiras de
equilibrar as ações e que a ação sobre o próximo é inseparável da ação sobre os objetos.

38
Vygotsky (1991) manifesta que é a atividade mental através das percepções, memória,
pensamento que caracterizam o ser humano. Esta atividade é o resultado, principalmente, de
uma aprendizagem sociocultural que significa a internalização de elementos culturais entre os
quais ocupam um lugar central os signos e símbolos como a linguagem, os símbolos
matemáticos, os signos da escrita e, em geral, todos os tipos de sinais que tem algum
significado definido socialmente.
Para Ausubel (Ausubel, Novack & Hanesian, 1983), a aprendizagem significativa se
opõe a aprendizagem sem sentido, que se caracteriza como mecânica ou pautada na memória.
Esta perspectiva se refere tanto ao conteúdo de uma aprendizagem como a estruturação lógica
do material que pode ser aprendido de maneira significativa, quer dizer, com significado e
sentido para o sujeito.
Bruner (1997) valoriza o pensamento narrativo na construção do conhecimento. Sua
ênfase está no ambiente e nos fatores culturais e experienciais que influenciam cada padrão de
desenvolvimento individual de modo específico. Interessa-se pela linguagem e outras
representações humanas do pensamento.
A perspectiva metacognitiva está consonante à utilização de simbolismos culturais,
sociais e familiares que trazem os alunos e que são usadas para a construção de novos objetos.
O estudo da metacognição vem somar esforços no sentido de desbravar este entrave e
colaborar na mudança do quadro intelectual e social brasileiro. Este artigo pretende apresentar
os conceitos básicos da metacognição e sua relação com a aprendizagem significativa.

Metacognição

A metacognição é um conceito que conjuga diversas linhas que se articulam a partir de


vários estudos sobre a cognição. Refere-se à construção do conhecimento mediante a
conscientização, o controle e a índole dos processos de aprendizagem. Desenvolve-se usando
certas experiências de aprendizagens adequadas que se incorporam as novas.
A metacognição é bastante antiga, embora seu primeiro registro tenha sido feito por
Hart, por ocasião da defesa de sua tese, orientada por J. Flavell em 1965, na Universidade de
Stanford. A cognição humana pode ser entendida como um sistema organizado para processar
informação a fim de adaptar-se, aprender e compreender. Meta é um prefixo grego que
denota, entre outras acepções o de posterior, o que acompanha. Desta maneira, metacognição
é um vocábulo que faz referência ao que vem depois, o que acompanha a cognição, ou seja, o

39
que acompanha a aprendizagem e o processo pelo qual compreendemos as coisas que nos
acontecem.
Metacognição foi definida por Flavell, Miller e Miller (1999, p.125) como “qualquer
conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto, ou regula, qualquer aspecto
de qualquer iniciativa cognitiva. [...] a metacognição faz referência ao conhecimento dos
próprios processos cognitivos, dos resultados destes processos e de qualquer aspecto que se
relacione com eles, quer dizer, a aprendizagem das propriedades relevantes que se relacionem
com a informação e os dados. Por exemplo, eu fico implicado na metacognição se considero
que torna-se mais fácil aprender A (situação de aprendizagem) do que B (situação de
aprendizagem).
Jou e Sperb (2006, p. 177) realçam que “a essência do processo cognitivo parece estar
no próprio conceito de self, ou seja, na capacidade do ser humano de ter consciência de seus
atos e pensamentos”. Estes autores propõem que é um enfoque da psicologia cognitiva ao
processamento da informação, e consideram a mente como um sistema cognitivo pelo qual se
interage com o meio, nesse processo ocorre monitoração, autorregulação e potencialização do
próprio sistema. Entende-se como consciência a percepção do indivíduo de sua própria
existência. Embora a atividade metacognitiva possa ocorrer sem a consciência plena
(Kentridge & Heywood, 2000 apud Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000), quanto mais
consciente mais capaz da autorregulação e automonitoramento.
Flavell, Miller e Miller (1999) ressaltam a importância da metacognição, como
conhecimento cognitivo que orienta as ações de monitoramento e autorregulação, e como
habilidade que pode ser desenvolvida desde os sete anos, sendo que eles defendem que ela
pode ser ensinada na escola dentro de uma proposta curricular.
Esta experiência enaltece o aspecto subjetivo humano e pode ser compreendida em
dois aspectos: a) o sentimento de conhecer (feeling of knowing) e, b) o conhecimento de
conhecer (knowing of knowing). Ambos são importantes para a aprendizagem. Tem o
sentimento que não está entendendo algo possibilita o ajuste de comportamento e uma nova
leitura do que acontece; da mesma forma que ter o sentimento de algo que está sendo
apresentado é conhecido possibilita a manutenção do processo.
Crianças desde pequenas fazem isto espontaneamente, mas com orientação e reflexão
este manejo pode tornar-se consciente e mais eficaz. Terem a compreensão de como é sua
organização cognitiva também colabora muito com o aprendente, pois ele pode chegar a
resultados esperados com maior eficiência.

40
Flavell (1987 apud Jou & Sperb, 2006) aponta a necessidade de especificar o domínio
da metacognição e para tanto diferencia os tipos de conhecimentos necessários na atividade
metacognitiva, interdependentes e mutuamente influenciáveis: a) o conhecimento
metacognitivo (conhecimento adquirido com relação ao todo cognitivo); b) a experiência
metacognitiva (consciência das experiências cognitivas e afetivas que acompanham o
investimento cognitivo) por um lado, e os objetivos cognitivos (tarefas/metas a ser alcançadas
no investimento cognitivo) e as estratégias cognitivas (ações/atividades/procedimentos para
atingir tais metas), por outro.
Segundo Burón (1996), a metacognição se destaca por quatro características:
1. Chegar a conhecer os objetivos que se quer alcançar com o esforço mental;
2. Possibilidade de eleição de estratégias para conseguir os objetivos propostos;
3. Auto-observação do próprio processo de elaboração de conhecimentos, para
comprovar se as estratégias eleitas são adequadas;
4. Avaliação dos resultados para saber até que ponto se alcançou os objetivos.
Por sua parte, Flavell, Miller e Miller (1999) dividem o conhecimento metacognitivo
em três categorias interligadas sobre: a) variáveis da pessoa, b) variáveis da tarefa e c)
variáveis da estratégia.
O conhecimento metacognitivo sobre pessoas diz respeito às crenças sobre a
organização e a dinâmica da cognição, no qual são observadas as diferenças cognitivas e as
propriedades universais da cognição humana, sobre as habilidades e motivações dos outros
(interindividuais) e sobre as habilidades e motivações próprias (intraindividuais). Isto se
observa, por exemplo, quando o aluno conhece e utiliza seu melhor canal de aprendizagem, e
para estudar para prova prepara esquemas. Da mesma forma, o aprendente quando fracassa
em uma avaliação e atribui este resultado ao fato de não ter prestado atenção à aula.
O conhecimento metacognitivo sobre tarefas diz respeito à natureza da informação e a
compreensão das exigências para a execução da tarefa. Por exemplo, quando o aprendente
diferencia o grau de atenção que ele precisa destinar a tarefa. Quando é algo já conhecido, ele
pode estar mais relaxado, quando é algo muito novo, precisa ficar mais atento e concentrado.
O conhecimento metacognitivo sobre estratégias diz respeito à análise e escolha dos
meios para o alcance aos objetivos cognitivos com a maior probabilidade de acerto.
Flavell (1987 apud Jou & Sperb, 2006) distingue estratégias cognitivas e
metacognitivas. A primeira refere-se à execução da tarefa centrando o resultado, por exemplo,
responder a um questionário sobre história.

41
A segunda refere-se a refletir sobre o processo envolvido na tarefa que contribui na
eficiência do resultado, por exemplo, analisar como estruturou os temas estudados em história
e que mecanismos mnemônicos podem ser utilizados para colaborar no resgate das
informações, ou mesmo, analisar seu procedimento de estudo no caso de acerto ou erro, não
importa.
Neste tópico, Chahon (2003, p.5) destaca:
O uso de estratégias, em particular, envolve sua possível generalização a diferentes
situações, com base no conhecimento relacional (comparativo) das estratégias
empregadas, sendo possível elaborar programas de treinamento a fim de promover os
“procedimentos de aquisição metacognitiva” e o automonitoramento das estratégias
específicas pelas crianças.

O conhecimento metacognitivo e a regulação cognitiva são dois processos interligados


que merecem destaque. Chahon (2003) explica que o conhecimento metacognitivo pode ser
subdivido em três subprocessos de conhecimento: a) declarativo (sobre si próprio e sobre
estratégias); b) procedural (sobre como empregar estratégias) e, c) condicional (sobre quando e
por que fazê-lo). Já a regulação cognitiva pode ser compreendida nas habilidades de
planejamento, organização da informação, monitoramento da compreensão, estratégias de
correção, e avaliação. Quanto melhor o sujeito dominar estes processos, quanto mais autônomo se
torna.
Seminerio (1997/1998; 1995; mimeoa, mimeob) propõe a compreensão da
metacognição a partir das quatro linguagens morfogenéticas hierarquizadas e estruturadas
segundo uma macrogramática são elas: estruturação (L1), designação (L2), imaginário (L3) e
recursão (L4).
O autor estabelece uma linha de raciocínio que parte da compreensão filogenética
(desenvolvimento das espécies) até a ontogenética (desenvolvimento humano). Cada
linguagem tem sua sintaxe, sua semântica e sua pragmática que influencia seu desdobramento
e consequentemente a intervenção e a interlocução.
Nos anos 70, a metacognição foi definida como um discurso de segundo nível sobre a
cognição visto que se caracteriza como um sistema de pensamento focado sobre a atividade
cognitiva humana quanto uma tecnologia educacional simbólica (Peixoto, Brandão & Santos,
2007).
A metacognição segundo Chadwick (1985) refere-se à consciência que uma pessoa
tem acerca de seus próprios processos e estados cognitivos. Para ele, a metacognição pode ser
dividida em dois subprocessos: 1) meta-atenção, diz respeito ao grau de consciência que a
pessoa desenvolve sobre os processos que ela usa para captação de informações externas; 2)
metamemória seria o domínio dos processos que podem ser utilizados na recordação das
42
informações e o conhecimento das informações armazenadas na memória. Esses dois
subprocessos podem levar a consciência do que se conhece ou não conhece, que podem
facilitar a resolução de um problema ou na tomada de uma decisão.
A metacognição, que Seminerio preferia denominar de metaprocesso, refere-se à
reflexão sobre a reflexão que leva o sujeito à conquista de sua autonomia intelectual. Segundo
este autor, as estratégias metacognitivas podem ser fracas e fortes. As estratégias fracas são as
espontâneas, por exemplo, refere-se ao comportamento de manipulação por parte dos bebês
através do choro, no intuito de controlar as respostas da mãe e as estratégias metacognitivas
fortes são as planejadas conscientemente, esta pode ser dirigida pedagogicamente com o
objetivo de instalar a significação no outro, seria a tomada de consciência ou o
desenvolvimento da consciência para monitoração.
A metacognição, ou cognição da cognição, permite que a própria pessoa monitore o
seu pensamento. Este encaminhamento dá uma nova compreensão ao processo de ensino
aprendizagem, condenando as estratégias mecânicas e propiciando a construção de um
material teórico que favoreça a ação educativa reflexiva.
O sujeito ativo no processo de construção de conhecimento pode obter apoio nesta
empreitada através de estratégias de elaboração dirigida que favorecem a apreensão das
metaregras generalizáveis para outras situações. Desta forma, o sujeito cognoscente dá um
salto qualitativo em seu desenvolvimento e enriquece a sua interação com o meio físico e
social.
Portanto, a metacognição é uma excelente ferramenta para não apenas acompanhar o
processo de evolução do sujeito, mas também a possibilidade de envolvê-lo na condução de
seu próprio pensar, gerando como resultado, o domínio sobre quem conhece e os processos
envolvidos para esse conhecimento.
O estudo da metacognição abre novas perguntas na questão do desenvolvimento, por
exemplo: Como se dá o conhecimento? Como favorecer o aprender a aprender? As
implicações destes estudos na área das ciências cognitivas e suas implicações psicológicas e
psicopedagógicas possibilitam um novo rumo de discussão e propostas de intervenção sobre o
processamento de informações.

Metacognição e aprendizagem escolar

Os estudos sobre metacognição beneficiam tanto o estudante quanto o professor. O


professor, elemento chave do processo de mudança, usando a elaboração dirigida pode

43
colaborar no processamento de informação de seu aluno facilitando o seu desenvolvimento
através do uso de metaregras em vários domínios da aprendizagem, tais como: lógica
operatória, vocabulário, imaginário, matemática e designação. A aprendizagem pode ser
entendida, como o processo que envolve a procura de um padrão, de regularidade e
previsibilidade e a instrução como um dispositivo que serve para ajudar as crianças na
formação e descoberta desses padrões e regras.
Não basta que o aluno acerte a resposta da proposta e sim que ele organize seu
pensamento e descubra que cada atividade tem uma “chave” e, quando esta é descoberta, ele
não fica restrito àquela situação específica. A ação do professor mediador não é passiva, ele se
oferece como um modelo e um instigador de problemas. O professor metacognitivo facilita a
tomada de consciência, referente às forças (domínios) e fraquezas (dificuldades) sobre os
erros de raciocínio que habitualmente os alunos cometem e os auxilia no desenvolvimento de
habilidades para compensar esse déficit.
O professor não assume um lugar de forma, na qual os alunos apenas copiam e
reproduzem uma dada resposta. Pelo contrário, ele se utiliza da proposta de Modelação de
Bandura que destaca a influencia de um modelo, assumindo esta posição inicialmente para
provocar questionamentos e provocar a organização do pensamento. Esta ação diferencia-se
do condicionamento por não trabalhar com respostas prontas e fechadas e sim com
compreensão do processo, generalização de pensamento e estocamento de ideias ou
metaregras que poderá fazer uso quando necessário. Através desse direcionamento existe a
possibilidade do professor desenvolver o pensamento metacognitivo no aluno. Um exemplo
bastante elucidativo desse tipo de aluno pode ser descrito como
Ser um bom estudante é aprender a ser consciente de sua própria inteligência e do grau
que pode atingir sua compreensão. Um bom estudante pode perfeitamente dizer que
ele não está entendendo, simplesmente porque ele exerce um controle constante sobre
sua compreensão. O estudante medíocre não sabe, na maior parte do tempo, se ele
compreendeu ou se não compreendeu (Holt, 1964, p.28-29 In Nöell, 1999).

Os profissionais da educação e da saúde que trabalhem com desenvolvimento humano


podem se enriquecer com o instrumental teórico da metacognição que abre portas para
intervenções psicopedagógicas que favorecem o processamento de informações e a solução de
problemas, não caindo na armadilha da resposta pronta.
O profissional capacitado para acompanhar o processamento de dados do outro e tendo
autonomia teórica-prática para propor intervenções na justa medida de desequilíbrio e
informações necessárias, auxilia o desenvolvimento e a conquista da autonomia do outro,
instigam o desenvolvimento de estratégias que favorecem a organização do conhecimento e

44
como usá-la posteriormente. Esta distância ótima não é fácil de ser estabelecida, ou mesmo o
trabalho com a elaboração dirigida e metaregras que não se torne direção ou imposição de
soluções. Exige-se um treinamento para a observação, avaliação, intervenção, reflexão e
monitoração de todos esses processos em si (professor) e nos outros (alunos).

Metacognição e aprendizagem significativa

A metacognição destaca que o processo de pensar implica em um mecanismo


completo com elementos indispensáveis: o sujeito, o objeto, o pensar e o pensamento. Estes
elementos formam um dispositivo na operação do conhecimento importante, porque
representam os procedimentos de alerta e de consciência que integram o trabalho intelectual.
O conhecimento metacognitivo é abordado por diversos autores. A metacognição é um
conhecimento que as mesmas pessoas têm de seus processos cognitivos. Quer dizer, que este
conhecimento é consciente por esta razão, é possível controlar estes processos. Sua
importância é que permite perceber as ações que se realizam na prática cotidiana. Por isto,
participar nos processos de aprendizagem possibilita checar os procedimentos de
autorregulação. Participa da própria exploração dos atos que compõem a aprendizagem, das
metas e propósitos que conformam o conhecimento.
Quanto ao controle metacognitivo ou também denominado aprendizagem
autorregulada, a ideia é o sujeito cognoscente, um participante intencional e ativo em sua
própria aprendizagem. Portanto, a aprendizagem autorregulada está destinada a uma meta e
controlada pelo sujeito que aprende (Argüelles & Nagles 2007).
A apropriação do conhecimento se produz no armazenamento de dados ou elementos
novos, que se incorporam aos anteriores. Este enriquecimento de informação é o que permite
a um sujeito encontrar estratégias para a resolução de problemas na vida cotidiana.
Por isso é tão importante o contexto que rodeia o processo de aprendizagem, em
consequência ao sujeito cognoscente. Estes são os que instalam os primeiros sistemas
representacionais e identificatórios que atuam como suportes ou matrizes e os quais vão dar
lugar a que se produza qualquer conhecimento (Satriano & Marques, 2009). A importância
destes processos é que esta matriz não se constituiu, todo processo cognitivo é dificultado ou
inibido (2009). A situação da aprendizagem depende da articulação entre os aspectos
subjetivos e as estratégias cognitivas, desenvolvidas principalmente, após a revolução
cognitivista.

45
O surgimento da ciência cognitiva, principalmente no início da década de 70, foi visto
como “um esforço contemporâneo, com fundamentação empírica, para resolver questões
epistemológicas de longa data – principalmente àquelas relativas à natureza do conhecimento,
seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego” Gardner (1996). Desde
essa época tem-se produzido um esforço enorme para se entender a aprendizagem como um
processo de construção de conhecimento e não de simples aquisição de novos hábitos. O
movimento cognitivista (Penna, 1999, p. 9) “está marcado com algumas características, uma
delas encontra-se em destaque – o papel eminentemente ativo do sujeito e não meramente
receptivo e reativo que marcou a posição da psicologia empirista e positivista”.
A teoria cognitivista fez com que a aprendizagem se centrasse nas características da
atividade cognitiva dos sujeitos aprendizes que incluíam os processos de codificação,
armazenamento, recuperação e transformação da informação aos processos de segunda ordem
ou superior. Segundo Seminerio (1995), os processos representativos de segunda ordem
também correspondem aos processos metacognitivos ou autorreguladores – usados para
planejar, ativar, monitorar, avaliar os processos cognitivos de primeira ordem. Esse processo
denomina-se de recursão. A mente humana é dotada do processo de recursividade, é através
dela que promovemos pensar sobre o pensar e pensar sobre o que se sente. Essa faculdade do
pensamento pode constituir o atributo crítico que nos distingue de todas as outras espécies.
Como ser um professor metacognitivo? Seria ensinar ao aluno sobre como ele pode
refletir sobre o modo como ele pensa. Esse modelo foi desenvolvido pelo Professor Franco Lo
Presti Seminerio, através de um método denominado elaboração dirigida (Seminerio, 1987).
Esta é uma proposta técnica para a área educacional, que consiste em fomentar através de um
diálogo a cognição sobre si mesmo. O desenvolvimento dessa técnica foi inspirado no
trabalho de Albert Bandura sobre a aprendizagem através da modelação cognitiva social.
Através da elaboração dirigida é possível promover uma reflexão numa transmissão elaborada
e discutida permite o aluno a aprender a pensar e seria um instrumento que possibilitaria a
capacidade mais significativa no âmbito da educação: aprender a aprender (Seminerio, 1987).
Esse modelo pode ser considerado um novo paradigma que possui como pilar a relação
dialógica entre professor e aluno. Bandura (1977) mostrou claramente que a estocagem de
novos modelos – como instrumentos representativos – para resolver situações novas, acarreta
um estado motivacional prazeroso que garante a estocagem desses modelos, por longo tempo,
mesmo sem jamais terem sido utilizados, apenas como potencial para futuras soluções. São
duas as condições para a aplicação da elaboração dirigida, a primeira refere-se ao professor
como o instrutor apto a ajudar o aluno a ter o conhecimento de como pensa e aprende. Essa

46
perspectiva gera uma “prontidão à aprendizagem” e foi amplamente debatida nos trabalhos de
Vygotsky (Wood, 1996), ele dá uma ênfase ao papel da comunicação, da interação social e da
instrução na determinação do caminho do desenvolvimento. É necessário trabalhar,
inicialmente, junto com o aluno, para que o significado do que se diz possa se relacionado
com o que se deve fazer. O papel do professor deve ser como de um instrutor, nos sentido de
auxiliar os alunos na formação e descoberta de padrões e regras na maneira de entender o
funcionamento de seus pensamentos. A linguagem do professor também pode fazer a
diferença na instrução, um exemplo seria substituir o “vou mostrar a vocês” pelo “vamos
discutir o que isso significa”. As perguntas condicionam a forma sobre como devemos pensar.
Bruner (1997) também afirma que a instrução é um pré-requisito necessário para que as
atividades espontâneas da criança se transformem em pensamento simbólico, racional. Ele
afirma que através da instrução podemos aprender a executar e compreender atividades
intelectuais mais elevadas.
A segunda condição que está ligada diretamente a elaboração dirigida, diz respeito ao
papel do aluno como regulador de seus próprios processos de funcionamento no ato da
resolução de um problema. Um exemplo dessa atitude seria instigar o aluno a desenvolver
uma voz interior que responde a alguém que pergunta a si mesmo: Que estou fazendo para
resolver esse problema? Porquê e para quê estou fazendo? O que sei sobre o que estou
fazendo? Durante a execução da elaboração dirigida em uma tarefa deve-se discutir com o
aluno como eles estão pensando sobre aquele determinado problema e como planejam
resolvê-lo. Essa simples atividade pode esclarecer a origem de algumas dificuldades e
diminuir os erros em questão. Esse simples processo de autocorreção através das perguntas
podem levar a aprendizagem, pelo simples fato de enunciar os próprios pensamentos ou
flexibilizá-los. Os alunos precisam aprender que nem sempre o primeiro pensamento que vêm
a cabeça sobre uma determinada tarefa pode ser a resposta correta ou a primeira coisa que lhe
vêm a mente sobre a conceitualização da natureza de um problema será a resposta chave para
a solução. Ensina-se o aluno a revisar o primeiro pensamento (autorregulação) na tentativa
inicial de resolução e a buscar alternativas de solução provável, a partir do que já possui
armazenado de informações sobre o problema. Sabe-se que esse tipo de funcionamento pode-
se generalizar para outras atividades, aplicando-se a outros problemas semelhantes.
A responsabilidade maior da melhoria do ensino é do professor que está dando aula.
Cabe a ele, propor caminhos para neutralizar práticas há muito inculcadas dentro e fora das
salas de aula. A elaboração dirigida pode ser utilizada por qualquer professor dentro da sala
de aula e vir a se tornar um desses caminhos.

47
Estratégias metacognitivas: rever notas, pensar sobre aquilo que se ouve ou ouviu,
pensar sobre o que se leu, repetir em voz alta o que acabou de aprender, impor uma
organização sobre aquilo que estamos tentando aprender, avaliar o conteúdo que temos
armazenado na memória sobre o conceito que estamos explorando em sala de aula. Um
exemplo simples sobre essa última estratégia seria pedir aos alunos, antes de expor o
conteúdo do dia que analisasse o que sabe sobre o fato e escreva sobre ele. Ao final da aula
solicite que o aluno escreva sobre o que aprendeu de melhor naquele dia e uma dúvida que
ficou. São estratégias simples que auxiliam o aluno a refletir sobre seu processo de raciocínio
e memória, ambos fundamentais ao desenvolvimento da metacognição. Não devemos
esquecer que, independente de nossos alunos estarem cursando cursos de nível superior,
muitos podem não ter internalizado em seus anos escolares, uma forma adequada para
aprender ou aprender melhor. Cabe aos indivíduos mais maduros, nesse contexto, nós os
professores, fornecermos os meios adequados para que eles, os alunos, se tornem autônomos e
autorregulados. A essa ação poderíamos designar como a “metacognição reguladora”, ela
proporciona ao solucionador (aluno), checar a todo o momento o grau de ignorância que ele
possui sobre a tarefa (o conteúdo que está sendo trabalhado), ou seja, o quanto “ele sabe que
não sabe”, a fim de buscar alternativas para a solução desse problema. Um exemplo para a
instigação do desenvolvimento da metacognição reguladora seria o professor no meio da aula
fazer perguntas chaves para os alunos sobre o conteúdo em questão, do tipo, “e agora o que
vocês já sabem sobre essa questão?” e realizar um debate sobre o que conseguiram sintetizar
até aquele momento. Isso pode ajudá-los a aumentar o grau de perícia em um assunto,
controlando as próprias atividades intelectuais.

Conclusão

A proposta metacognitiva além da possibilidade de proposta de intervenção também


oferece uma perspectiva empírica inovadora retomando a introspecção em novos termos.
Cremos ser possível o desenvolvimento de mecanismos de socialização da
inteligência, possibilitando a diminuição das desigualdades sociais. A construção de técnicas
que se dedicam ao desenvolvimento da metacognição na forma de raciocinar dos alunos,
podem em muito auxiliar esse objetivo, pois são ferramentas que possuem a capacidade para
solucionar problemas e desenvolver a competência para aprender.
Nos últimos anos, a preocupação pela problemática da aprendizagem e do
conhecimento é abordada por investigadores na educação e na psicologia. A preocupação é

48
estabelecer uma participação mais ativa dos sujeitos nestes processos, entendendo a
importância que reviste a reflexividade, a consciência e o autocontrole.
Estes processos cognitivos operam sobre o pensamento, por isso se denominam
metacognitivos. Estes podem classificar-se como desenvolvimentos automáticos, no entanto,
não são conscientes; ou intervir naqueles que guiam os conhecimentos.
Poder construir uma aprendizagem de melhor qualidade implica não circunscrevê-lo
ao espaço de aula, mas que implica transferir estes objetivos, a que fazer cotidiano. Por esta
razão, se faz necessário estimular a formação dos atores que participam nestas situações, com
a finalidade de encontrar estratégias de aprendizagem cognitivas, entre as quais se destacam
as orientadas a autoaprendizagem e ao desenvolvimento das habilidades metacognitivas.
Neste aspecto, a metacognição é definida Mayor (1995) como o conjunto de
representações da realidade, envolvendo o armazenamento na memória através de diferentes
sistemas, códigos ou formatos de representação e é adquirido, manipulado e utilizado para
diferentes fins pelo sistema cognitivo inteiro que inclui, além do subsistema da memória,
outros subsistemas que processam, transformam, combinam e constroem essas representações
do conhecimento.
Ao que tudo indica, a metacognição pode ser considerada a aliada número 1 do ensino,
pois têm a capacidade de auxiliar os educadores a construírem ambientes de ensino que se
focalizam na aprendizagem estratégica, flexível e criativa, na tomada de consciência sobre as
estratégias eficazes para aprender melhor e na discussão dos aspectos motivacionais e
cognitivos do pensar.
Concordamos com Bruner (1997, p. 134), quando ele diz: “grande parte do processo
de educação consiste em ser capaz de se distanciar, de alguma forma, do que se sabe sendo
capaz de refletir sobre seus próprios conhecimentos”. Somos nós quem construímos a
arquitetura a respeito da nossa compreensão.

49
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51
NEUROPSICOLOGIA, PROCESSOS COGNITIVOS E EDUCAÇÃO

Luciene de Fátima Rocinholi


Ana Cláudia de Azevedo Peixoto
Ronald Clay dos Santos Ericeira

A Neuropsicologia é a área da Psicologia e das Neurociências que estuda as relações


entre o funcionamento do sistema nervoso central, o funcionamento cognitivo e o
comportamento, tanto em quadros de doença como no desenvolvimento normal (Lezak e al,
2004). Suas principais atuações abrangem o diagnóstico complementar e intervenções clínicas
voltadas para quadros patológicos decorrentes de alterações do sistema nervoso (Mioto,
2012).
Enfatizamos que a Neuropsicologia possui um estreito diálogo com a Psicologia
Cognitiva, que concebe a mente humana como um processador de informações. Sabe-se que a
capacidade da mente é limitada, por essa razão, para lidar com os dados que recebe dos meios
internos e externos, ela se utiliza de diversos processos cognitivos. Nossa intenção, entre
outras, é apresentar aos educadores o modo de processamento dessas informações na mente,
de forma que o professor possa desenvolver ferramentas adequadas para ajudar o aluno a
aprender a aprender.
Outrossim, esclarecemos que a Neuropsicologia possui diversos campos de
investigação, dentre os quais optamos por destacar o papel da avaliação neuropsicológica.
Esta consiste no método de investigar as funções cognitivas e o comportamento. Trata-se da
aplicação de técnicas de entrevistas, exames quantitativos e qualitativos das funções que
compõem a cognição, abrangendo processos de atenção, percepção, memória, linguagem e
pensamento (Mader-Joaquim, 2010). Nesse sentido, torna-se importante compreender o
funcionamento destes processos para sua melhor utilização na avaliação neuropsicológica e na
investigação dos problemas do aprendiz.
Ademais, essa avaliação possibilita o raciocínio acerca de hipóteses diagnósticas,
identifica o tipo e a extensão da alteração cognitiva, discrimina as funções cognitivas
preservadas e comprometidas, identifica alterações comportamentais e de humor que possam
de alguma forma dificultar as atividades de vida diária nos âmbitos social, profissional e
pessoal (Mioto, 2012). É importante salientar que, a avaliação neuropsicológica não se limita
a aplicação e interpretação dos testes padronizados, e sim, busca identificar a presença e a
gravidade dos déficits específicos de modo individualizado, considerando as informações
adquiridas nas anamneses, como a história anterior e os aspectos da personalidade dos
52
indivíduos, bem como, sua condição intelectual anterior aos prejuízos nos adultos, e a
condição de desenvolvimento das potencialidades nas crianças, possibilitando o
direcionamento de programas de reabilitação que auxiliem na retomada da adaptação e bem
estar do indivíduo. Desta forma, esperamos que os aspectos que serão discutidos a seguir
esclareçam de modo contundente o importante papel exercido pela avaliação
neuropsicológica, enquanto ferramenta para investigar as diferentes dificuldades nos
processos do aprender.
Convém reiterar nosso entendimento dos estreitos liâmes entre Neuropsicologia e
Psicologia Cognitiva, por isso este capítulo será divido, para efeitos didáticos, em três seções,
a saber: a importância da avaliação e da reabilitação neuropsicológica para a educação; as
contribuições dos estudos da memória para o ensino e aprendizagem; e a tomada de decisões
com as mentes racionais e emocionais. Por fim, discutimos como os processos cognitivos
supracitados permeiam e auxiliam a avaliação neuropsicológica. Com vistas a estes objetivos
esperamos contribuir para guiar professores e orientadores educacionais em suas práticas.

A importância da avaliação e da reabilitação neuropsicológicas para a educação

A avaliação neuropsicológica é recomendada em qualquer caso onde exista suspeita de


uma dificuldade cognitiva ou comportamental de origem neurológica. Ela pode auxiliar no
diagnóstico e tratamento de diversas enfermidades neurológicas, problemas de
desenvolvimento infantil, comprometimentos psiquiátricos, alterações de conduta, entre
outros. A contribuição deste exame na criança é extensiva ao processo de ensino-
aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções corticais
superiores, como a linguagem, a atenção e a memória, e a aprendizagem simbólica (conceitos,
escrita, leitura, etc.) (Costa, et al., 2004).
Alguns transtornos neuropsicológicos que afetam crianças nos primeiros anos de vida
não estão associados a lesões cerebrais detectáveis por técnicas de neuroimagem, como as
disfasias, déficits atencionais, autismo, transtornos de aprendizagem e uma boa parte dos
atrasos mentais (Castaño, 2007). Assim, ao fornecer subsídios para investigar a compreensão
do funcionamento intelectual, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais,
tais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma
intervenção terapêutica mais eficiente.
O conjunto dos instrumentos utilizados numa avaliação neuropsicológica nos
possibilita uma avaliação global das capacidades do indivíduo, bem como das dificuldades

53
encontradas por ele, quanto ao seu desempenho no dia a dia. Particularmente, as baterias de
testes neuropsicológicos adaptados para crianças devem contemplar a organização e o
desenvolvimento do sistema nervoso; a variabilidade dos parâmetros de desenvolvimento
entre crianças da mesma idade; a estreita ligação entre o desenvolvimento físico, neurológico
e a emergência progressiva de funções corticais superiores (Costa et al., 2004), aspectos
fortemente requisitados no processo de aprendizagem.
A neuropsicologia interpreta os transtornos específicos da aprendizagem como
manifestações de uma disfunção cerebral. É possível distinguir cinco categorias de transtornos
relacionados com disfunções em áreas específicas do cérebro: I) Dislexia por disfunção do
córtex encarregado do processamento fonológico no hemisfério dominante; II) Déficit
atencional e síndrome disexecutiva por comprometimento do córtex pré frontal; III) Disgrafia
e dificuldades em matemática devido a compromissos nas funções espaciais inerentes ao
córtex parietocciptal do hemisfério direito; IV)Transtornos de conduta atribuídos a falhas na
cognição social por disfunção do sistema límbico, córtex fronto-orbital e hemisfério direito; e
V) Transtornos da memória de longo prazo por disfunção do hipocampo e da amígdala
(Pennington, 1991, apud Castaño, 2007).
O cérebro imaturo e em desenvolvimento apresenta maior plasticidade neuronal que
pode modificar a topografia funcional do sistema, desta forma, o impacto de uma lesão é
menor quanto mais cedo ocorrerem déficits neurais (Castaño, 2007). As possibilidades de
reorganização do sistema nervoso para exercer adequadamente suas funções são maiores
devido às novas e diferentes conexões neurais que podem ser realizadas no sistema em
desenvolvimento. O efeito benéfico e encorajador de maior plasticidade neural no sistema
nervoso jovem nos remete a confiar nas diferentes formas de reabilitação que podem ser
utilizadas para induzir novas conexões neurais e reverter déficits de memória e de atenção que
prejudicam a aprendizagem e de modo mais amplo a educação.
O modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem busca reunir uma
amostra de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais estão,
obviamente, correlacionadas com a organização funcional do cérebro (Costa et al., 2004).
Deve ser salientado ainda que, o desenvolvimento cerebral tem características próprias em
cada faixa etária, e que, dentro desse padrão de funcionamento cerebral, o processo
maturacional tem necessariamente que ser considerado na elaboração de provas de conteúdos.
Geralmente, as crianças "que vão mal na escola" são avaliadas exclusivamente em
função dos seus processos cognitivos. Entretanto, aspectos afetivos e emocionais devem ser
considerados tanto na avaliação como no encaminhamento das crianças, ou seja, devemos

54
estar atentos para todos os aspectos envolvidos nos processos de aprendizagem. Assim,
realizar uma avaliação neuropsicológica no contexto educacional não se trata de "rotular" ou
"enquadrar" a criança como integrante de grupos problemáticos, e sim, de evitar que as
dificuldades possam impedir o desenvolvimento salutar da mesma (Moretti & Martins, 1997),
trata-se mesmo, de possibilitar a inclusão de propostas de reabilitação neuropsicológica dentro
deste mesmo contexto escolar.
Por sua vez, a reabilitação objetiva melhorar a qualidade de vida dos indivíduos e seus
familiares otimizando o aproveitamento das funções total ou parcialmente preservadas por
meio do ensino de “estratégias compensatórias, aquisição de novas habilidades e a adaptação
às perdas permanentes”. O processo de reabilitação proporciona uma conscientização a
respeito das capacidades remanescentes da pessoa, o que leva a uma mudança na sua auto-
observação e, possivelmente, uma aceitação da realidade (D’Almeida et al., 2004).
A reabilitação neuropsicológica tem grandes implicações sociais para a população de
modo geral, uma vez que mudanças socioculturais e os avanços tecnológicos levaram a um
aumento no número de vítimas de lesões cerebrais ocasionado por acidentes automobilísticos
(Abrisqueta-Gomez, 2006), por esportes radicais e também por violência urbana, e ainda
produziu aumento na expectativa de vida, que trouxe consigo dificuldades inerentes ao
processo de envelhecer (Pontes & Hübner, 2008). Além dessas implicações, a reabilitação
neuropsicológica tem importante papel para a população na área da educação, onde pode
promover acréscimo substancial na condição de indivíduos que apresentam dificuldades.
Há duas formas principais de reabilitação que podem trazer benefícios para o campo
educacional: a reabilitação cognitiva e reabilitação neuropsicológica. A reabilitação cognitiva
porque visa capacitar o indivíduo e seus familiares a conviver, lidar, contornar, reduzir ou
superar as deficiências cognitivas resultantes de lesão neurológica, focando-se principalmente
na melhora das funções cognitivas por meio dos treinos cognitivos. Já a reabilitação
neuropsicológica é mais ampla, pois, além de almejar tratar os déficits cognitivos, objetiva
também tratar as alterações de comportamento e emocionais, melhorando a qualidade de vida
das pessoas. A reabilitação neuropsicológica abarca reabilitação cognitiva, a psicoterapia, o
estabelecimento de um ambiente terapêutico, o trabalho com familiares e o trabalho de ensino
protegido com os pacientes. É importante salientar que nem sempre é possível restaurar a
função cognitiva prejudicada, mas é possível compensá-la, encontrando maneiras de
minimizar os problemas cotidianos (Pontes & Hübner, 2008).

55
As contribuições dos estudos da memória para o ensino e aprendizagem

Há séculos a memória humana é um tema que desperta o interesse nos estudiosos de


diversas áreas: filósofos, psicólogos, antropólogos, historiadores, neurologistas, para citar
alguns. Sem memória, não haveria aprendizagem, nem transmissão de conhecimentos e de
valores de uma geração a outra (Gleitman et al., 2009; Izquierdo, 2009). Na nossa área de
atuação, a Psicologia e a Educação, a memória é um tema de significativa importância. Esse
campo disciplinar abriga diversas teorias (cognitivas, neurocientíficas, sociais, psicanalíticas),
que buscam formular, dentro de suas especificidades, um modelo explicativo para o
funcionamento da memória humana.
Seguindo um dos propósitos deste capítulo, rastreamos, nesta seção, alguns dos
principais modelos explicativos sobre a memória; posteriormente, refletimos as maneiras
pelas quais tais produções dos saberes psicológicos podem contribuir para melhorar, por
exemplo, o rendimento discente no tocante à sua aprendizagem e à sua preparação para os
exames acadêmicos.
Em uma perspectiva histórica, vale dizer que a memória, antes de ser compreendida
como um processo psicológico básico, era associada à esfera mítica. Nesse bojo, são
oportunas as observações de Vernant (1973) e Détienne (1992). Este, por exemplo, afirma que
se o país dos mitos existe, ele está situado em alguma parte dos confins da memória e do
esquecimento. Por sua vez, Vernant (1973) relembra que, inicialmente, a noção de memória
estava ligada à Deusa Mnemosyne, detentora da capacidade de transportar os homens ao
coração dos acontecimentos antigos. Somente no período platônico, a memória foi concebida
como uma faculdade mental, sendo, na época aristotélica, atrelada à ideia de um tempo
decorrido: a memória seria o reservatório mental de fatos e experiências do passado (Ericeira,
2009).
No trato das pesquisas psicológicas, a primeira investigação sistemática da memória
humana foi publicada em 1885 por Herman Ebbingaus (Baddeley et al, 2011; Davidoff,
1983). Sua proposta era utilizar os métodos da então nascente psicologia experimental alemã6
para estudar a memória em seu estado puro, sem a interferência das emoções, da motivação e
das aprendizagens anteriores dos sujeitos submetidos a seus experimentos. Almejando este
fim, Ebbingaus elaborou várias listas de sílabas sem sentido (consoante-vogal-consoante,
como zik, dag, lub). Sua pretensão era avaliar quantas sessões de memorização eram
necessárias para haver a recitação total das listas sem erros. Vale dizer que, gradualmente, os

6
Ver Araújo (2010).
56
estudos com sílabas foram sendo abandonados, mas os estudos pioneiros de Ebbingaus
contribuíram para que os saberes psicológicos procurassem construir um conhecimento mais
aprofundado sobre a memória humana.
Ressaltamos que, até 1950, eram preponderantes as hipóteses de os processos
mnêmicos poderem ser entendidos a partir da analogia com computadores. Nesse âmbito,
destacamos a teoria de Neisser (1967) que analisava a memória como um sistema constituído
por várias instâncias. Em sua visão, qualquer gênero de memória – física, eletrônica ou
humana – possui três capacidades: codificar ou introduzir informações no sistema; armazenar
e evocar os dados estocados na memória. A forma de codificação da informação determinaria
como seria o armazenamento e a posterior evocação dos dados (Neisser, 1967; Baddeley,
2011).
À proporção que ampliava o campo de estudo da psicologia cognitiva, surgiram outros
modelos teóricos para explicar o funcionamento mnêmico. Nos anos de 1960, Richard
Atkinson e Richard Shiffrin divulgaram o modelo modal, até então, a teoria mais convincente
de explicação da memória humana. Esta foi dividida em três níveis de armazenamento: (1)
Memória Sensorial; (2) Memória de Curto Prazo e (3) Memória de Longo Prazo. O primeiro
nível refere-se às informações que estão sendo processadas no momento presente. Esse tipo
de armazenamento é visto como um gerenciador, uma espécie de memória de trabalho, que
retém o dado pelo tempo necessário para entrar no nível de fixação da memória de curto
prazo. Esta, por seu turno, armazena o material aprendido ou vivido por um período variável
entre 3 à 6 horas. Depois desse intervalo, os materiais considerados significativos são
deslocados para memória de longa duração, capaz de guardar informações durante anos ou
décadas. Quando a informação armazenada é evocada, ela é transferida inicialmente para a
memória de curto prazo, para posteriormente chegar à consciência (Atkinson & Shiffrin,
1971; Davidoff, 1983).
Depois de algumas décadas, o supracitado modelo modal passou a receber severas
críticas. Um dos seus problemas seria sua concepção de que o aprendizado dependia do tempo
que a informação passava do sistema de curta para o de longa duração. As pesquisas
cognitivas mais recentes partilham a ideia de que aprendizagem está correlacionada muito
mais com os níveis de processamento7 da informação do que com o tempo necessário para
haver o armazenamento (Baddeley, 2011).

7
Níveis de processamento foi uma teoria proposta por Craik e Lockhart (1972) propondo que os itens mais
profundamente processados serão mais bem lembrados.
57
Vislumbrando superar as deficiências teóricas do modelo modal, Baddeley (2011) e
seus colaboradores propuseram o modelo multicomponente que compreendia a memória em
quatro sistemas: a alça fonológica, o esboço visuoespacial, o executivo central e o buffer
episódico. A alça fonológica seria responsável pelo armazenamento temporário das
informações verbais. O esboço visuoespacial exerce uma função semelhante em itens e
arranjos codificados visual e/ ou espacialmente. Nesse modelo teórico, o executivo central
seria o gerente das atividades mnêmicas. Ele seria um tipo de controlador que teria dois
modos de atuação: um automático baseado em habilidades existentes e outro dependente do
foco de atenção. Com efeito, o executivo central permite que os humanos dividam-se na
realização concomitante de duas ou mais tarefas, por exemplo, conversar com outrem e
assistir televisão. Por seu turno, o buffer episódico 8 promove as ligações entre o executivo
central e os conteúdos semânticos e linguísticos armazenados na memória de longa duração
(Baddeley et al., 2011).
Os estudos citados acima abrangem uma parcela da Psicologia da Memória. Eles são
contribuições inestimáveis para o entendimento dos fatores neuropsicológicos envolvidos
com os diversos processos mnêmicos e auxiliam, entre outras coisas, na compreensão da
aprendizagem humana. Tais formulações teóricas elucidam que diferentes tipos de
armazenamento resultam em distintos níveis de aprendizagem. Ademais, nossa capacidade de
lembrar esta intimamente ligada com o que aprendemos. Várias seriam as possibilidades de
conectar os estudos da memória e da aprendizagem, porém decidimos enfocar brevemente,
como a compreensão dos processos mnêmicos podem contribuir para viabilizar um aprender
mais duradouro e significativo.
Uma das maiores preocupações discentes, em todos os níveis de ensino, é a
preocupação em lembrar de todo conteúdo estudado nas diversas disciplinas em que está
matriculado. Nas avaliações rotineiras, representativas vezes, exige-se do aluno não apenas o
livre recordar ou o reconhecimento9 de uma informação aprendida anteriormente, mas
também uma evocação seriada e reflexiva do material armazenado na memória de longo
prazo. Que técnicas podem ser empregadas para melhorar a estocagem e evocação do material
aprendido?

8
Baddeley et al (2011) formula ainda a existência de subsistemas no buffer episódico que viabilizam a
conexação direta da alça fonológica e do esboço visuoespacial com a memória de longa duração.
9
A recordação e o reconhecimento são as duas medidas mais usuais para se mensurar a memória humana. A
recordação seria a capacidade de lembrar de uma informação desejada quando o sujeito é solicitado a rememorá-
la por meio de uma ordem ou sinal. O reconhecimento exige que o sujeito compare um dado novo com alguma
informação previamente aprendida.
58
Em suas investigações sobre o desempenho da memória humana, Eysenk (2011)
assevera que apenas uma pequena parcela de indivíduos teria uma excelente memória como
um dom natural. A grande maioria das pessoas utilizaria estratégias para auxiliarem suas
memórias. Entre essas técnicas, podemos citar aquelas que fazem uso de recursos externos à
mente, como anotações, lembretes e marcações em cadernos e calendários. Cabe destacar
também as estratégias, amplamente investigadas por psicólogos cognitivistas, que se apóiam
predominantemente em imagens visuoespaciais, como o método de loci e o sistema de
palavras em rima. Do mesmo modo, é comprovada a eficiência das técnicas baseadas na
memória auditiva, como o método de contação de histórias.
Todas as mnemônicas possuem suas vantagens e suas limitações. No entanto, existem
três requisitos necessários para se ampliar a capacidade da memória e, por conseguinte,
facilitar a aprendizagem, a saber: I) uma codificação significativa (as informações precisam
ser armazenadas de forma a ter um sentido relevante para o aprendiz); II) a estrutura de
evocação (os dados precisam ser estocados juntamente com estímulos ou sinais para facilitar
a rememoração); III) a aceleração (a prática continuada do material aprendido permite que os
processos de codificação e de evocação tornem-se mais céleres). Ademais, Roediger e
Karpicke (2006) descobriram que um conteúdo escolar é mais bem conservado na memória de
longo prazo quando a informação a se armazenar é testada ainda durante o processo de
aprendizagem. Todavia, nem professores, nem alunos parecem fazer uso dessa descoberta.
Os docentes, de maneira geral, aplicam um único teste após administração de todo conteúdo.
Por sua vez, os discentes preferem estudar repetidamente um mesmo tema antes de
considerarem preparados para a realização de um teste.
Essa compreensão da memória humana deve ser atrelada ao desenvolvimento de
habilidades de estudo. A evocação e o armazenamento serão mais eficientes quando o aluno
encontrar um modo particular e estratégico de apreender os conteúdos ensinados de forma
profunda. Em outras palavras, o armazenamento profundo e significativo propiciará um bom
desempenho nos exames acadêmicos, situações nas quais o aluno é intimado a recordar ou a
reconhecer o material armazenado em seus diversos sistemas mnêmicos. Outrossim, a
atenção, a motivação, a linguagem, e o pensamento são importantes processos que contribuem
para a aprendizagem.

A tomada de decisões com as mentes racionais e emocionais

59
Segundo Lent (2001, p. 653) “razão e emoção são operações mentais acompanhadas
de uma experiência interior característica, capazes de orientar o comportamento”. A razão
(pensamento) é fortemente relacionada com a emoção. O pensamento ou cognição segundo
Myers (1999), pode ser entendido como a atividade mental associada com o processamento, a
compreensão e a comunicação da informação. O tempo inteiro, especificamente em nossa
vida acadêmica, precisamos tomar muitas decisões, optar pelo caminho a seguir e pelo tipo de
raciocínio que desenvolveremos em uma determinada situação. Tomar uma decisão é um
processo cognitivo, através do qual um aluno pode avaliar dentre as possíveis opções e
selecionar a mais adequada entre as várias alternativas.
Diante da possibilidade da resolução de um problema, avaliamos as oportunidades e
selecionamos uma escolha sobre a outra, esse tipo de análise envolve o raciocínio. O tipo
mais formal de pensamento é o raciocínio, e este pode ser dividido em: analítico, intuitivo e
metacognitivo. O primeiro refere-se à decomposição de um todo em seus elementos ou exame
minucioso de cada uma das partes de um todo do problema. Esse é o tipo de pensamento mais
valorizado pelo formalismo da aprendizagem que as escolas e universidades têm
desenvolvido, embora muitas vezes não determine a solução mais eficiente para o problema.
O mundo do trabalho, que valoriza as decisões e respostas seguras, aumenta a tendência do
pensar analiticamente sobre os fatos e o mundo. De acordo com Damásio (1996), o
pensamento lógico, comandado pelo raciocínio analítico, é considerado atributo necessário a
um cientista, mas estão longe de serem suficientes para os atos criativos na resolução de
problemas ou no processo de aprendizagem.
O segundo tipo de raciocínio que pode estar mais relacionado com os atos criativos ou
os insights, envolve a intuição e, esta implica no ato de apreender os significados, os sentidos,
antes de haver conjecturas. Essa forma de raciocinar estaria ligada aos pressentimentos,
significa ver ao longe antes de ver, ouvir, independente dos modos formais de análise, tão
conhecidos pelos logicistas e matemáticos. Segundo Bruner (1997), a intuição implica o ato
de aprender o significado ou estrutura de um problema, sem confiar explicitamente no
dispositivo analítico de cada um. Na tese defendida por Peixoto (2006) foram investigados os
tipos de raciocínio utilizados pelos alunos do Instituto Militar de Engenharia (considerado na
época, o vestibular mais difícil da América Latina) na resolução de um problema matemático
mal estruturado. Na conclusão observou-se que os alunos descreveram a intuição como um
dos caminhos principais na solução de questões muito subjetivas, sendo considerado um
instrumento valiosíssimo para chegarem ao estado desejado sem desgaste mental. Embora não

60
exista um caminho explícito para esse tipo de processamento, ele é considerado o mecanismo
oculto por meio do qual pode-se chegar à solução de um problema.
O pesquisador Csikszentmihalyi (1999) desenvolveu a teoria do fluxo neural, que é o
momento em que as pessoas se encontram em seu ponto máximo. O fluxo é a combinação da
capacidade pessoal mais os desafios da vida e podem culminar nos processos intuitivos com
boas resoluções. Goleman (1992) diz que estudos neurológicos mostram que em fluxo, o
cérebro na verdade gasta menos energia do que quando nos vemos às voltas com problemas.
Uma das razões pode ser o fato de as partes do cérebro relevantes para a tarefa a ser cumprida
serem mais ativas e as irrelevantes relativamente passivas. Cabe aos professores entenderem
que esse tipo de raciocínio é importante para a solução de alguns problemas, e seu papel será
o de reforçar, inspirar e conduzir o aluno a tentativas que valorizam a resolução por caminhos
menos formais e mais intuitivos, que também permite o aluno chegar a solução desejável.
O terceiro tipo de raciocínio denominado de metacognitivo, ele se origina das próprias
representações mentais dos sujeitos sobre a realidade que lhes é apresentada. Esse tipo de
pensamento é uma propriedade da mente que permite pensarmos sobre o nosso pensamento.
Quando acabamos de decidir alguma coisa ou quando fazemos uma prova, temos a tendência
de perguntar a nós mesmos se fizemos a coisa certa e reavaliar os caminhos até chegarmos a
resposta final. Alguns autores consideram a autoconfiança como uma expressão da
metacognição, sendo esta a capacidade introspectiva de avaliarmos mentalmente a certeza das
nossas decisões e ações (Lent, 2011). A metacognição é um tipo de pensamento que pode ser
desenvolvido e está relacionado ao conhecimento e domínio que uma pessoa tem de seus
processos cognitivos, tais como memória, atenção e emoção na hora de resolver um problema,
seja ele, de qualquer natureza. A metacognição de acordo com Flavell (1979) é uma
consciência de si mesmo, um profundo senso do ego como armazenador e utilizador ativo e
deliberado da informação. Ela nos permite ter a consciência de nossos próprios pensamentos
durante a solução de um problema, gerando a possibilidade de refletirmos e avaliarmos se o
caminho que optamos é o melhor. Dessa forma, exercemos controle sobre a nossa cognição e
podemos interferir no resultado se avaliarmos que está incorreto. Ou seja, organizamos o
conhecimento e nos tornamos ativos no processo de aprendizagem, como monitores,
organizadores, conhecedores e avaliadores do nosso próprio funcionamento.
Na equação da solução de problemas e tomada de decisões, a razão é um dos
componentes importantes, mas certamente não é o componente principal. Participam com ele
nesse processo, as emoções. A emoção, provavelmente, é considerada um dos grandes agentes
motivadores, ela faz parte da nossa cognição e é essencial para o traço que nos torna mais

61
humano, a capacidade de raciocinarmos. As emoções influenciam a maneira pela qual
percebemos, interpretamos a nós mesmos e ao meio-ambiente que nos cerca. De acordo com
os teóricos que estudam esse processo cognitivo, não existiria ação, caso não existissem as
emoções, vamos mais adiante, propondo que não existiriam boas decisões, sem as emoções
Segundo Damásio (2000) a emoção é um padrão de respostas diante de uma situação que
podem trazer riscos ou oportunidades. Existem emoções com valências positivas e negativas
que podem se manifestar em graus diferentes de intensidade. Dentre as características das
emoções, gostaríamos de destacar sua contribuição na tomada de decisões.
As emoções não estão localizadas num único centro em nosso cérebro, mas resultam
de sistemas múltiplos da atividade cerebral e corporal. Segundo Ratey (2002) os mecanismos
cerebrais que tem o intuito de manifestar uma emoção são os mesmos para toda e qualquer
informação sensorial e motora, o que muda são os estados intermediários, que tem haver com
o processamento da informação. A amígdala serve como botão de disparo para todas as
emoções. A título de curiosidade, a amígdala faz parte do sistema límbico que compreende o
hipocampo, o tálamo, o núcleo acumbente e o prosencéfalo basal, todo esse circuito está
ligado ao giro cingulado que constitui a principal porta de acesso ao córtex pré-frontal.
Interessante foi que os neurocientistas descobriram que existem muito mais ligações do
sistema límbico para o córtex do que o contrário (Lent, 2001). Isso explica porque muitas
vezes reagimos ou falamos antes de pensar, frequentemente a amígdala, responde de uma
forma primitiva, no intuito de preservar a vida. Cabe ao processo de educação e
desenvolvimento gerar no indivíduo, no aluno, a capacidade de refletir antes de reagir.
No resultado de nossos comportamentos e nossas escolhas (decisões), não importa o
quanto seu córtex pré-frontal funcione de forma adequada, é necessário que ele se coadune
com seu funcionamento emocional. Antônio Damásio (1996; 2000) desenvolveu pesquisas
junto com outros médicos nos EUA com a finalidade de desvendar essa relação. Ele analisou
pessoas que tinham alto grau de comprometimento na tomada de decisão, apesar de terem a
preservação cognitiva dos conceitos, do que era certo ou errado e de sua aplicação teórica em
cada situação específica, elas não conseguiam ter comportamentos equilibrados ou respostas
condizentes para o presente ou futuro. Os pacientes avaliados tinham atitudes irresponsáveis e
caracterizavam-se por ter uma insuficiência na ativação do sistema nervoso autônomo diante
de situações com alto teor de significado emocional, elas não conseguiam antecipar o
sentimento acoplado àquela consequência. O plano cognitivo, intelectual, funcionava bem,
enquanto o plano emocional não conseguia ser ativado. E a não ativação desse plano interferia
de forma negativa na decisão que tomavam. O que é mais incrível, é que embora soubessem

62
que a decisão que iriam tomar não fosse a melhor, não conseguiam bloquear o impulso de
tomar a decisão errada. Essas observações descreveram a participação dos elementos
emocionais, no processo de tomada de decisão, que antes parecia pertencer apenas aos centros
da razão. Damásio (2000), então, propôs a hipótese dos marcadores somáticos. Cada uma das
experiências que temos na vida ficam marcadas somaticamente, ou seja, recebem uma marca
visceral dependendo da emoção que a situação gerou em cada um de nós (euforia, alegria,
bem-estar, mal-estar, tristeza, decepção, raiva). Essa marca visceral determina um tipo de
valência positiva ou negativa. A ideia é que para cada situação, ficam acopladas às marcas
viscerais. No futuro, cada vez que passamos por uma situação com características similares a
uma experiência já vivenciada, os marcadores somáticos são acionados, nos auxiliando em
decidir por alguma coisa. Os marcadores, muitas vezes são inconscientes, automáticos e
altamente poderosos na modulação ou determinação na nossa forma de dar respostas ao
mundo. Quando os marcadores funcionam bem, ele nos permite a possibilidade de
anteciparmos se a nossa decisão será boa ou ruim, de certa forma há uma representação das
sensações que experimentamos, se no passado foi positivo ou negativo quando decidimos por
algo, e essa sensação assume a controle de nossa decisão.
Todo esse processo da tomada de decisão é dirigido pelo executivo central. Conforme
mencionamos anteriormente, dentre outras funções, ele atua no recrutamento e gerenciamento
de outros sistemas durante a execução de tarefas cognitivas, tais como: linguagem, memória,
emoção, atenção e pensamento, organizando todo o processo. Na prática, na hora em que
surge um problema para resolvermos, vários estímulos competem e várias opções de respostas
coexistem, é nesse momento que as funções executivas precisam entrar em ação, inibindo
alguns estímulos e permitido outros. Os estímulos permitidos, vão levar a decisões com vistas
ao presente e melhores perspectivas para o futuro. Experiências diferentes e repetidas geram
novos repertórios de comportamentos, e podem ser reajustados, à medida que o professor
reforça o planejamento, o monitoramento e a finalização das atividades.
É da competência de médicos e psicólogos tratar das alterações no sistema do
funcionamento cognitivo, mas prevenir algumas dessas alterações é função dos pais (família)
e da escola (educação). Essas ações podem começar bem cedo e se estender por toda vida
pessoal e acadêmica, alguns estímulos podem gerar o desenvolvimento e maturação das
estruturas pré-frontais, moldando e gerando uma forma de pensar, avaliar, memorizar, sentir,
etc. Concordamos com Palmini (apud KNAPP, 2004), que diz: “trabalhar por cérebros mais
sadios é trabalhar por sociedades sadias”. Então, mãos à obra.

63
Conclusão

A partir do que foi exposto sobre as contribuições da neuropsicologia na educação e


dos processos de memória e processamento de informação podemos refletir sobre as
diferentes formas de participação do educador no processo de aprendizagem.
A primeira consideração a ser feita neste contexto é que para o desenvolvimento da
educação, uma das áreas fundamentais a serem implantadas e/ou ampliadas seria o
conhecimento de como o cérebro funciona, para promover estratégias pedagógicas que
atuassem sobre o sistema nervoso, já que nossas funções mentais são produzidas pela
atividade desse sistema. As estratégias pedagógicas utilizadas no processo de ensino
aprendizagem estimulam as modificações cerebrais, ou seja, a plasticidade neural,
possibilitando novos comportamentos, o que constitui principal objetivo da educação. Sendo
assim, compreender as funções, as potencialidades e as limitações do sistema nervoso pode
proporcionar ao educador o entendimento de como os indivíduos aprendem e se desenvolvem
como as emoções podem influenciar o aprendizado e como a estimulação, fornecida durante o
processo de aprendizagem, é importante para o desenvolvimento cognitivo, emocional e
social do indivíduo.
Outro aspecto importante trata-se da contribuição da avaliação neuropsicológica em
identificar funções cognitivas preservadas e comprometidas que participam do aprendizado
dos indivíduos. Desta forma, os resultados advindos desta avaliação permitem o
estabelecimento de uma orientação fornecida por neuropsicólogos aos educadores para
estratégias de ensino aprendizagem e intervenções para usar o potencial e compreender as
limitações do sistema nervoso do aprendiz.
Finalmente, devemos salientar a importância de compreender as causas das
dificuldades de aprendizagem em cada indivíduo para oferecer tarefas que venham de
encontro aos objetivos da reabilitação neuropsicológica. Isso implica também em reduzir a
atribuição das dificuldades de aprendizagem a fatores de ordem médica, evitando o que se
chama medicalização do fracasso escolar, que significa transferir da educação para a saúde os
resultados obtidos pelo aluno com dificuldades de aprendizagem (Carvalho & Guerra, 2004).

64
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66
DINÂMICA DE GRUPO: CONSTRUÇÃO DE RELAÇÕES SOCIAIS

SAUDÁVEIS NA ESCOLA

Carla Cristine Vicente

Neste capítulo são tecidas considerações teóricas sobre alguns processos psicológicos
que emergem das interações humanas em grupos sociais, considerando a Educação como
instância essencialmente construída pela coletividade. Neste contexto a dinâmica de grupo é
descrita em termos do movimento intersubjetivo que caracteriza os processos de inter-relações
grupais e como forma didática de oportunizar ampliação de possibilidades para todos os
envolvidos com contexto educacional.
Valoriza-se a experiência direta como fonte eficaz de aprendizagem,
autoconhecimento e conhecimento do mundo. A experimentação de si próprio e a co-
construção de significados, realizada com o suporte emocional do grupo e sem interpretações
ou julgamentos externos, é apontada como elemento capaz de produzir o aperfeiçoamento nas
relações dentro da escola. Aspectos práticos das vivências e dinâmicas de grupo são
comentados em sua produtiva utilização no ambiente educacional.
Educadores que desejam compreender grupos e suas dinâmicas e utilizar técnicas que
facilitem relações saudáveis na escola precisam conhecer algumas contribuições teóricas a
cerca dos processos grupais que podem auxiliar esta tarefa. Passaremos a partir deste ponto a
elucidar tais noções.

Grupos educacionais

A educação escolar é organizada a partir de princípios básicos relacionais. A própria


ideia de educar já pressupõe agentes que ensinam e que aprendem em um processo de
interação social. A escola oferece ensino coletivista, mas os processos psicológicos que
emergem nos grupos, ocorrem com pessoas consideradas em sua singularidade e
subjetividade (pensamentos, sentimentos, expectativas, preferências, pontos de vista e modos
pessoais de se expressar e se comportar), que se constroem e reconstroem nas diferentes
dinâmicas relacionais.
Para aprender na escola, pessoas precisam se relacionar, viver e manejar emoções em
favor de si próprias e do grupo de pertencimento, compartilhar ideias, sentimentos e aderir às

67
estratégias de participação coletiva, como por exemplo, exercitar liderança ou oferecer apoio
e incentivo às pessoas. Em geral, conhecemos por grupo, toda forma de organização de
pessoas que tenha objetivos comuns, entretanto, em Psicologia Social qualquer descrição de
grupo deve considerar para além do objetivo comum, a interação entre os participantes, sua
interdependência e o acordo de ideologias (crenças, valores, normas que regulam as condutas
e comportamentos), como características estruturantes daquilo que vem sendo denominado
grupo social (Osório, 2003). Assim, é possível compreender que uma classe escolar, por
exemplo, pode ou não se constituir em um grupo social, mas que via de regra, deve ser
estimulada sua organização, a fim de que os participantes possam usufruir de seus benefícios.
A escola é formada por diferentes tipos de grupos: formais, informais, profissionais,
de tarefas, de treinamento entre outros. Grupos podem ser mais focados nas tarefas e assim
serem orientados e direcionados para a realização de metas (sóciogrupos), como os que se
formam quando professores pedem para que seus alunos realizem tarefas coletivamente em
sala de aula. Grupos podem também ser organizados e direcionados para as relações que se
estabelecem entre os membros que o constituem (psicogrupos). Estes são mais comuns
quando entre alunos e/ou professores se estabelecem vínculos, nos quais os benefícios de
participação se encontram nas próprias relações (Lewin, 1970).

A comunicação no grupo

Nos grupos escolares, os participantes apresentam diferentes estilos de interação e de


influências uns sobre os outros. O movimento de um componente em direção ao outro é
possibilitado pela comunicação, ou seja, tornar comuns interesses, ideias, sentimentos... “A
comunicação é comparável ao sistema nervoso do processo grupal” (Chaves, 2008), tamanha
a importância de seu papel para a existência do grupo. A comunicação requer contato
psicológico, harmonia de interesses, estilos e linguagem que possibilite o compartilhamento
de mensagens.
Para que uma melhor comunicação se estabeleça no grupo social é necessário cuidar
tanto da emissão das mensagens, como de suas recepções para que não haja interferências de
bloqueios (impedimentos à mensagem, como alguém “esquecer” determinado conteúdo
importante), filtragem (recepção parcial da mensagem) ou ruídos (distorção ou má-
interpretação da mensagem) que dificultem a compreensão e continuidade da ação comum
entre os participantes (Minicucci, 2000).

68
As pessoas utilizam diferentes canais de comunicação. Quando mais de um canal é
utilizado, a congruência entre as mensagens que os canais transmitem, facilita a compreensão
da mensagem pelo grupo. A fisionomia e o tom de voz, por exemplo, precisam estar em
consonância. Além disso, a existência de relações de poder assimétricas entre as pessoas do
grupo afetam diretamente a estrutura da comunicação, fazendo com que alguns membros se
sintam mais ou menos à vontade em participar. Nesse sentido, faz-se indispensável que na
organização de grupos se observe que a arrumação das cadeiras em circulo auxilia a
distribuição da atenção e do poder entre todos. E mais, acima disto, é preciso uma disposição
dos participantes e do próprio líder em compartilhar abertamente o poder na situação de grupo
e estabelecer a interdependência, ajuda mútua e a liderança compartilhada como focos do
amadurecimento dos grupos sociais dentro da escola.

Aprendizagem da realidade social

É através da comunicação que a realidade social é construída e compartilhada. A


realidade na escola, assim como em outras organizações, se manifesta de maneiras objetiva e
subjetiva. “A principal representante da realidade objetiva é a atividade humana
institucionalizada” (Berger & Luckmann, 1985). Qualquer ação repetida molda um padrão,
em um esforço econômico de tipificar (conceituar e classificar) para que a partir daí, se tenha
direções que facilitem decisões e previsibilidade, apesar da dinamicidade da construção
social.
A realidade objetiva se concretiza no estabelecimento de regras de condutas e no
caráter controlador que nutre e mantém o status de normalidade instituído. O controle social
se faz através de mecanismos de sansões, intimidação, propaganda, mistificação, manipulação
dos símbolos de prestígio e de reforços. Assim, a objetividade aumenta com a repetição e
legitima (explica, justifica) a ordem institucional, concedendo validade aos conhecimentos e
aos seus significados. Tais conhecimentos e significados definem papéis sociais que são
representados no contexto das instituições. O desvio das regras é considerado desvio da
própria realidade e, portanto, pode ser compreendido como depravação moral, doença mental
ou ignorância crassa que exigem tratamento ou informação significativa.
A realidade é composta por “atores” que desempenham “papéis sociais”, termos
emprestados da arte cênica por Levy Jacob Moreno e aplicados ao que ele denominou
Psicodrama. Para Moreno os papéis expressavam diferentes possibilidades identificatórias
dos indivíduos (Osório, 2003). Papéis representam a “ordem institucional”. Aprender um

69
papel não é só incorporar as rotinas necessárias ao desempenho deste, mas também
compartilhar socialmente o conhecimento que é relevante para todos no que tange à
representação de todos os papéis (Berger & Luckmann, 1985). Num grupo, principalmente se
sua duração é longa, os papéis que cada um assume e desempenha, define sua participação e
comprometimento com a coletividade. Em grupos escolares, os papéis sociais podem ser
escolhidos de modo consciente e profissionalmente, ou de modo não consciente, pelo
exercício de funções. Mas de suas plenas representações (realizando-o com compromisso,
criatividade e aperfeiçoando-se a partir dos feedbacks do grupo) depende o alcance de metas
do grupo, o que demonstra a maturidade dos participantes na situação grupal.
Outra parte da realidade se estabelece na mente que em última instância, é social
(Vicente, 2000). A realidade subjetiva é representada pelo mundo interno que é construído
pela interiorização da realidade objetiva a qual os outros já compartilham. A socialização é o
fenômeno que advém da necessidade e da predisposição humanas para a sociabilidade. Ela se
inicia na primeira infância através de experiências relacionais que introduzem a criança na
vida em sociedade, e que secundariamente, continua durante todo o processo subsequente de
relacionamento do indivíduo já socializado, em outros setores do mundo objetivo. Enquanto
os sujeitos interagem uns com outros, o self (o “si mesmo”, que em última instância pode ser
compreendido como “mente”) negocia significados, partilhando convicções e pressupostos
que vão criando e recriando a realidade subjetiva (Bruner, 1997), e tonando-a individual.
A escola tem importante participação na construção da realidade subjetiva, porque
integra a socialização de professores e alunos, possibilitando o desenvolvimento
socioemocional de todos. O aprendizado é tanto cognitivo como emocional. Em função disto,
só há interiorização quando há identificação. A absorção de papéis e atitudes dos “outros
significativos” ocorre na infância. Quando se é adulto, os outros são “generalizados”, o
significado do conceito de “outro” para si próprio, torna-se genérico na consciência do
indivíduo, o que é necessário para que ele seja um membro efetivo da sociedade.
A socialização é contínua porque a nossa sociedade é complexa, tem regras e
conceitos organizados que requerem a aquisição de conhecimentos específicos, mas também
está sempre se transformando e demandando adaptações. Nesse viés, a socialização, a rigor,
nunca termina. A realidade precisa ser conservada ou, às vezes, reinterpretada para se
harmonizar e acomodar novas situações e eventos. Recentemente, entre as crianças e jovens
em idade escolar, desenvolveu-se o hábito de acessar a internet, este fenômeno vem reduzindo
consideravelmente as interações diretas, o que pode levar a um isolamento do indivíduo. Nas

70
interações dos internautas há menor exposição de si próprio e menos expressão espontânea,
além da impossibilidade de observação direta do desempenho comunicativo real.
A socialização bem sucedida depende do estabelecimento de um elevado grau de
congruência entre a realidade objetiva e a subjetiva. Por seu turno, a identidade é um elemento
central da realidade subjetiva, posto ser o produto da socialização e referir-se a tudo que
identifica um indivíduo e que, ao mesmo tempo, o distingue dos demais. A identidade alude
também ao modo como o indivíduo se insere e se expressa na realidade objetiva de uma
determinada cultura e a certa noção de permanência e manutenção de referenciais estáveis na
vida de uma pessoa, que permite que ela possa reconhecer-se como “si mesma”. (Bock,
Furtado & Teixeira, 1997). Reiteramos que todos os tipos de identidade são produtos sociais,
porque emergem, manifestam-se e expressam-se na presença de outros e pela própria
diferenciação entre si e o outro. O conceito de identidade carrega a contradição de firmar-se
através dos aspectos que permanecem e, portanto, podem ser identificados, do mesmo modo,
em que suporta metamorfoses, constantes transformações (Ciampa, 1987).

Emoções e sentimentos nos grupos

Do encontro entre a identidade e as frequentes modificações na realidade objetiva


surgem reações emocionais distintas. Algumas descritas como universais: alegria, tristeza,
medo, raiva, surpresa e aversão. Outras definidas por seu caráter sociocultural: vergonha,
ciúmes, orgulho, culpa; e ainda os sentimentos de base que oscilam no continuum entre bem-
estar e mal-estar, da tranquilidade à tensão. Esses sentimentos são apreendidos como mais
duradouros e estáveis, comportando menos reações emocionais, mas, que em conjunto com as
emoções, formam a estrutura de base da vida afetiva e da dinâmica das interações sociais
entre as pessoas (Damásio, 2000).
Pessoas apresentam diferentes graus de consciência a respeito de suas próprias
emoções, sentimentos e até identidades, mas de modo geral, os sentimentos são agentes que
influenciam as funções mentais reguladoras das ações humanas, além de motivarem
comportamentos, reações fisiológicas e psicológicas das pessoas. As emoções e os
sentimentos exercem também efeito organizador e desorganizador da vida psíquica, e para
este último caso, é possível considerar que aprender a lidar com as próprias emoções e
sentimentos, reconhecendo-os, organizando-os, aceitando-os e modificando-os quando for o
caso, seria uma forma básica de autoconhecimento e autocuidado.

71
Apesar de suas bases biológicas, nos grupos escolares é importante estimular as
práticas de convivência que eduquem as emoções, valorizando as pessoas através da escuta
ativa, do respeito à individualidade, da compreensão empática, da comunicação clara, objetiva
e do reconhecimento e expressão de virtudes acima das dificuldades. Goleman (1996) defende
esta ideia quando enfaticamente afirma que a inteligência emocional pode e deve ser treinada,
a fim de que as pessoas possam manejar voluntariamente suas emoções e assim vivenciar
relações sociais bem sucedidas.
Outrossim, emoções despertam processos grupais e vice-versa. Toda vez que um
grupo vivencia uma situação a qual os procedimentos e hábitos instituídos não podem ser
realizados, surge um problema. Tal problema frequentemente é resolvido através do foco na
tarefa, cujas resoluções que implicam reflexão, análise da situação, busca de dados relevantes
para a elaboração das soluções e ação consciente e ponderada, que advém de treinamento dos
mecanismos sofisticados de trabalho-tarefa de grupo (Bion,1991).
Por outro lado, é possível que os grupos reajam emocionalmente de diversas maneiras,
a saber: a) procurando lideranças internas ou externas ao grupo para conduzir o processo de
busca de soluções; b) reagindo agressivamente, atacando as possíveis fontes do problema; c)
fugindo e abandonando o grupo ou consentindo em sua dissolução; d) compartilhando
sentimentos entre os participantes e se unindo para minimizar o sentimento de inadequação e
dificuldade para lidar com o problema (Zimerman & Osório, 1997). O processo de
amadurecimento emocional dos grupos nas escolas requer a vivência de todos esses aspectos
até que os laços coesivos os levem a construção de uma estrutura funcional solidária e
interdependente capaz de estimular e nutrir uma atmosfera (tonalidade emocional que
intangivelmente permeia a situação social) de confiança e bem-estar favoráveis ao trabalho
coletivo (Babad & Amir, 1978).

Processos grupais

Forças psicológicas e sociais atuam sobre o grupo e seu trabalho, criando sua dinâmica
de funcionamento, ou seja, toda subjetividade que caracteriza um processo de inter-relações.
Essas forças foram estudadas por Kurt Lewin (1970), como fenômenos ou processos grupais e
serviram de base para formulação de um corpo teórico específico que tornou os estudos de
grupo, um campo distinto em Psicologia Social. Estas forças se deixam perceber como:
►Coesão – Aspectos que impulsionam o grupo a união e identificação, como ter um
grito de guerra, ou nutrir o sentimento de orgulho por pertencer aquele grupo especificamente.

72
►Coerção – Força imposta a participantes do grupo que os leva a agir de
determinadas maneiras esperadas pelo grupo ou reprimir seus comportamentos sob ameaça de
punição moral ou física, como quando um aluno que questiona decisões da maioria do grupo e
instigado a deixar o grupo.
►Pressão Social – Força exercida pelo grupo a todos os participantes, a fim de manter
seus valores ou interesses. Não é incomum encontrarmos nas escolas propagandas ideológicas
que refletem os interesses das classes dominantes e exercem influencias sobre a comunidade
escolar.
►Atração / Rejeição – são forças de adesão ou impedimento à aproximação dos
membros do grupo. Alunos com perfil atlético, por exemplo, podem se sentir mais atraídos
por atividades físicas na escola, assim como os que têm tendência à obesidade, provavelmente
serão rejeitados pelas equipes esportivas.
►Resistência à mudança – trata-se de um sentimento de ameaça à situação já
organizada, conhecida e segura, que provoca reações diversas, como manifestações
fisiológicas, psicológicas e sociais. São exemplos de resistência, certos adoecimentos sem
causa aparente, bloqueios e seletividade perceptiva, lapsos de linguagem, esquecimentos,
responsabilizar pessoas específicas por infortúnios coletivos, comportamentos agressivos e
irônicos, pessimismo, entre muitos outros.
►Equilíbrio / desequilíbrio – são tendências nos grupos que refletem as constantes
tentativas de harmonizar relações, informações e circunstâncias novas. Forças antagônicas
podem desequilibrar os grupos a todo o momento, mas os participantes sempre desejam
retomar a estabilidade e recuperar a ordem, já que estados desequilibrados dificultam a
manutenção dos grupos. Condutas desviantes entre alunos adolescentes, frequentemente têm
gerado desequilíbrios nas escolas e em suas comunidades.
►Conflito – tensões geradas por posições antagônicas, diferenças de percepções,
pensamentos e discordância de opiniões que podem levar a discussões e insatisfações que
ameaçam a estabilidade e a coesão grupal. Mas pode ser funcional, quando impele o grupo a
mudança e impede a estagnação advinda do equilíbrio e concordância constante. Manejo de
conflitos é conteúdo do currículo oculto escolar.
►Dependência / independência / interdependência – as relações de pessoas podem
gerar maior ou menor subordinação, de acordo com a concentração de poder e hierarquia que
se estabelece no grupo; quanto maior arbítrio, domínio ou influencia de determinadas partes
do grupo, maior a dependência; quanto menos as partes cedem às arbitrariedades e
influências, maior a independência das partes. Um grupo coeso, no entanto, é aquele que nutre

73
interdependência, ou seja, cujos participantes dependem uns dos outros em pouca medida, e
participam em nível de igualdade nas decisões e ações. Alunos estimulados a
interdependência sentem-se coresponsáveis pelas situações educativas e tornam-se mais
ativos em suas participações e aprendizagens. Contrariamente, os que são acostumados com
um processo educacional autoritário, se mantêm mais dependentes do direcionamento externo
e alienados do processo como um todo.
►Liderança – se refere ao surgimento de posições de poder e iniciativa dentro do
grupo. A rigor, não é necessário que haja um líder, ou representante do grupo para que o
grupo exista. A liderança pode ser compartilhada, distribuída pelos membros do grupo, desde
que todos sintam-se motivados a ter iniciativas e a co-organizar o desenvolvimento do
processo grupal, mas isso exigem mais maturidade dos envolvidos. Algumas vezes, a
liderança se manifesta de acordo com a tarefa, o objetivo ou interesses e aspectos da
personalidade dos participantes. Seriam três os tipos de liderança: autocrática (vertical e
imposta), democrática (horizontal e debatida) ou laissez faire (sem direção ou organização)
(Lewin, 1970).
►Simpatia / antipatia / empatia – as afinidades de pensamentos, sentimentos,
interesses ou mesmo atração física, pode gerar simpatia, um sentimento de conformidade e
afeto para com as pessoas. Assim também, as contrariedades e identificações com aspectos
obscuros ou difíceis de aceitar em si mesmo, produzem antipatia, sentimento de aversão e
descontentamento na presença de quem inspira tais sentimentos. Os membros dos grupos não
precisam necessariamente, serem simpáticos uns com os outros. Mas é importante que
também não demonstrem antipatia, o que dificultaria o inter-relacionamento. A capacidade
empática, ser capaz de se colocar no lugar do outro, compreendendo seus sentimentos e
pontos de vistas, não só é esperada, como deve ser desenvolvida nos grupos escolares para
que haja respeito e valorização de cada pessoa, o que é exigência para a boa aprendizagem
coletiva.
Todos estes processos são inerentes à condição de inter-relacionamentos entre pessoas
que se agrupam e constituem tópicos de desenvolvimento e análise da vida coletiva.

A dinâmica do grupo

O termo “dinâmica de grupo” foi utilizado inicialmente para se referir ao campo de


atuação das forças ou vetores, que se manifestam a partir de valências positivas e negativas,
numa analogia a sistemas mecânicos, mas aplicados a situações sociais (Lewin, 1970). Os

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sistemas são organizações complexas de partes que se articulam ou interagem, formando uma
totalidade integrada. Os sistemas, quanto a sua natureza, podem ser classificados em fechados
ou abertos. Os fechados são determinísticos, previamente programados e operam com
pouquíssimo intercambio com o meio ambiente que os circundam. Os abertos, ao contrario,
são muito suscetíveis a trocas de matéria e energia com o ambiente (Bertalanffy, 1995),
comportado constantes desequilíbrios e reequilibrações que se dão por meio de adaptações,
aprendizagens, feedbacks e auto-organização.
Quando um grupo se reúne e interage, imediatamente um sistema social começa a
funcionar. Este sistema comporta mecanismos estruturais de poder e participação, que
dependem do tipo de grupo (formal, informal, de trabalho, de treinamento etc.) e das funções
que este comporta (Amado & Guittet, 1980). Cada participante adere a funções, papéis e
posições de acordo com suas demandas internas (crenças, interesses pessoais, sentimentos,
valores, julgamentos e normas interiorizadas) e externas (normas, clima, cultura, contexto,
aspectos situacionais do grupo). As funções são realizadas de acordo com a tarefa e o
contexto. Na escola, as principais funções são: aprender, ensinar, coordenar, orientar e dirigir.
À propósito, nas diversas instituições de ensino, os papéis não são somente o de professor ou
aluno ou diretor, mas podem ser, por exemplo, o de conciliar (papel construtivo) ou de bode
expiatório (papel não-construtivo). A dinâmica acontece entre as pessoas em suas inter-
relações, nas relações entre seus papéis e todas as emoções, sentimentos e fenômenos grupais
advindo destes.
Sob o rotulo de dinâmica de grupo também ocultam outros significados na atualidade,
mas comumente se refere a técnicas que visam possibilitar através de simulações, exercícios e
jogos, a vivência de sensações e cognições reais com objetivo de sensibilização, descontração,
integração, autoconhecimento, aperfeiçoamento, treinamento, seleção e avaliação. As técnicas
devem ser escolhidas a partir das informações que se dispõe sobre o objetivo que se pretende
alcançar (seleção de funcionários, integração pais de alunos, treinamento de professores, etc.),
o grupo e os participantes (número de participantes, idade, escolaridade, profissão, classe
social, cultura, condição física, etc.), o espaço físico, o material a ser utilizado, o tempo
disponível, e o próprio conhecimento e domínio da técnica pelo aplicador (Minicucci, 2000).
Centenas de técnicas de dinâmica de grupo estão disponíveis em livros e através da
internet, já testadas e organizadas com suas devidas indicações de uso. Entretanto, o
profissional que se dispuser a trabalhar com grupos deve ousar criar novas técnicas, combinar
diferentes possibilidades e adaptá-las segundo suas necessidades. Importante é saber que uma

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técnica não deve ser aplicada sem um objetivo específico e previamente determinado. Ela não
é um “conteúdo” do grupo, ela é um recurso para se chegar a metas.
Em última instância, o que se espera com a utilização de técnicas de dinâmica de
grupo é que elas sejam capazes de proporcionar mudança de comportamento. Diferentemente
de suas aplicações clínicas ou psicoterápicas para pessoas com dificuldades comportamentais
ou de ajustamento, nas instituições de ensino, as técnicas funcionam com Educação de
Laboratório (Moscovici, 2001) para pessoas saudáveis e tem a incumbência de facilitar a
aquisição ou o aperfeiçoamento de habilidades pessoais e coletivas de seus membros. Assim,
é orientada para o aprimoramento de competências interpessoais, trabalhando
metodologicamente no tempo presente sobre o conteúdo que emerge no momento do grupo
(Andrade, 1999). Como recurso aliado à técnica tem-se o suporte mútuo dos participantes, os
feedbacks construtivos que o próprio educador pode manejar em favor dos participantes. Não
há muita profundidade na busca de autoconhecimento, mas há um progressivo ganho de
autoconfiança por parte dos educandos, que poderá levá-los a aprofundar as experiências
conforme forem se desenvolvendo as sessões.
As principais características da educação de laboratório são o seu caráter experimental
– a vivência de situações artificiais específicas, por pessoas reais (e suas subjetividades), que
experimentam diretamente o contato interpessoal e compartilham o que observam e aprendem
com o grupo.
Uma vivência ou dinâmica de grupo se difere de uma brincadeira, quando: a) foca em
um objetivo que não seja somente a descontração do grupo; b) analisa a dinâmica subjetiva
refletindo sobre alcance de objetivos e trocando informações sobre a técnica e a percepção
sobre o experimento por cada participante; c) procura embasar teoricamente a prática; e d)
travam-se relações entre a vivência e situações da vida real, capazes de conferir significado à
experiência.

As fases de uma sessão de dinâmica ou vivência de grupo

Positivamente, não há formulas para se dinamizar grupos e é claro que cada facilitador
experimenta e organiza as sessões de acordo com os grupos aos quais a vivencia se destina.
Entretanto, alguns passos (e não sua ordenação) mostram-se adequados a dinamização por
trazerem aos participantes um sentimento progressivo de engajamento ao grupo e respeito às
suas resistências e ritmo de crescimento na aprendizagem coletiva.

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►1ª Fase: Aquecimento – também conhecida como quebra-gelo, tem a função de
facilitar a adesão ao trabalho de grupo e a interação entre os participantes promovendo
descontração e entrosamento. Deve ser composta por técnicas breves, que oportunizem e
movimentação coletiva, sem exposição individual.
►2ª Fase: Apresentação – composta por técnicas de conhecimento e reconhecimento
de cada participante. De acordo com os objetivos do grupo, é possível apreciar diferentes
aspectos da identidade dos envolvidos. O facilitador deve assegurar tempo de escuta coletiva
ética para todos os participantes.
►3ª Fase: Atingindo o alvo – composta por técnicas que aproximem o grupo do
objetivo propriamente dito da sessão. Há técnicas motivacionais, de resolução de problemas,
de autoconhecimento, entre muitas outras que podem ser proveitosamente utilizadas em
situações escolares.
►4ª Fase: Reflexão e feedback – composta por técnicas que possibilitem devolução de
informações e a reflexão coletiva sobre o que foi vivenciado, sobre insights, compreensões e
comparações com outras situações de vida. Não se trata somente de compartilhar opiniões
(exemplo: - Gostei de participar!), mas de permitir que aquilo que está oculto, padrões de
comportamentos, crenças e sentimentos sejam irresistivelmente reconhecidos por quem não
percebia. Atenção: não cabe ao facilitador-educador ser o porta-voz do que está oculto. A
possibilidade real de modificação do comportamento reside na capacidade de cada pessoa
chegar de maneira autônoma (mas com suporte) às próprias compreensões. O facilitador pode
apresentar pequenos aportes teóricos que auxiliam as análises e reflexões.
►5ª Fase: Fechamento – organizada com técnicas de encerramento da sessão de
dinâmica de grupo. Deve devolver o equilíbrio do grupo possibilitando que os participantes
saiam bem da sessão. É positivo que as atividades façam um contraponto rítmico com a
técnica utilizada anteriormente, ou seja, se a atividade principal foi agitada, é hora de acalmar
o grupo. Mas se a técnica principal foi tranquila, é produtivo que se finalize com movimento e
um pouco de animação.

O facilitador-educador

Em grupos didaticamente organizados, o facilitador é aquele que media a interrelação


entre os participantes, contribuindo para que a comunicação ocorra de modo fluente e
compreensivo para todos os participantes, a fim de que os conhecimentos sejam partilhados e
a integração seja efetiva.

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Enquanto educador, o facilitador dos processos grupais deve procurar estabelecer um
clima de confiança entre os participantes para que de forma construtiva, encontrem autonomia
e suporte emocional para desenvolverem seus potenciais e caminharem, enquanto grupo a
autogestão (processo de amadurecimento coletivo que leva ao compartilhamento de decisões e
ações) (Militão, 2000). A armadilha intrínseca de ser um educador e facilitador de grupos
simultaneamente é resistir ao impulso de uma gestão autocrática, comum no passado das
práticas educacionais. Combater a tendência à utilização do poder hierárquico do
conhecimento (o suposto saber) e consequentemente progredir no respeito à alteridade
humana e à crença no poder pessoal de cada pessoa são os maiores desafios do facilitador-
educador. Ouvir ativamente e conversar – conduzir a mudança, além de tarefas básicas dos
facilitadores, é de fato, grande oportunidade de transformação para os envolvidos, inclusive
para o facilitador como catalisador da mudança de comportamento e da aprendizagem
coletiva.

A construção de relações sociais saudáveis na escola

Espaços educativos têm em seu cerne a construção e manutenção de valores capazes


de promover aprendizagem prazerosa e significativa. Para tal, é necessário compreender e
cuidar da rede de relações que se estabelece em seu interior e nas relações da escola com
outras instituições e com toda a cultura na qual se insere.
Assim, a escola pode ser vista como um conjunto de pequenos grupos, e ainda fazendo
parte de outros conjuntos maiores, como explica a teoria dos contextos – partes que se
interinfluenciam mutuamente dentro de uma estrutura que vai do micro (reunião de duas
pessoas) ao macrocontexto (que envolvem relações entre países e mundo globalizado),
envolvendo também estruturas não lineares como o cronocontexto (relações com o tempo e a
cultura do momento) e o exocontexto (tudo que não tem relação direta com o foco da análise,
mas ainda assim o influencia) (Bronfenbrenner, 1996). Se considerarmos a escola como um
contexto inserido em tantos outros e comportando também diferentes contextos, torna-se
evidente a complexidade de sua dinâmica.
A escola, em sua função social, se propõe a preparar pessoas para a vida e formar
cidadãos autônomos, o que no momento atual, pressupõe mudanças de cultura relacional,
assunção de novos valores e a aplicação de diferentes estratégias de desenvolvimento e
manutenção das competências sociais de alunos, professores e toda equipe escolar. É
necessário levantar conjuntamente quais habilidades e competências podem auxiliar a escola a

78
cumprir suas metas e aperfeiçoar interrelações e a partir daí utilizar os conhecimentos sobre
grupos para desenvolvê-las.
A falta de competência social é também fonte de dificuldade de aprendizagem, baixa
estima e baixo rendimento escolar (Del Prette, 1998), dificuldades profundamente enraizadas
nas entranhas das relações sociais na escola.
O olhar através dos pressupostos da dinâmica de grupo faz parte do conjunto de
estratégias que visam auxiliar a escola a tratar suas mazelas e cumprir sua missão. Permitindo
uma efetiva aprendizagem ecológica relacional, na qual a aceitação completa de sua própria
identidade seja a base do desenvolvimento da autoestima, das condutas pró-sociais, da
empatia, da aceitação das diferenças e do bem-estar social (Rogers, [1961] 2009).
A escola serve de referência, suporte e identificação ao indivíduo. Educar as relações é
investir em um clima inclusivo que acolha as resistências e desperte a confiança, permitindo o
trabalho de modificação da cultura do grupo, através de uma nova compreensão da
constelação de forças e leis que atuam sobre os grupos.

79
Referências bibliográficas

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81
O FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: OLHARES
PSICOSSOCIAIS

Denis Giovani Monteiro Naiff


Luciene Alves Miguez Naiff

A escola e o processo educacional brasileiro, principalmente em seu segmento


fundamental, têm sofrido inegáveis avanços nas últimas décadas do século XX e nas
primeiras do século XXI. Hoje, mais de 97% das crianças com idade escolar são absorvidas
nas vagas oferecidas ao 1º ano do ensino fundamental, com aproximadamente 90% alocadas
na rede pública de ensino e apenas 10% presentes em uma rede privada, mantendo desta
forma um preceito constitucional do Estado como garantidor de educação básica gratuita à
população e apontando para uma universalização do acesso à educação formal. No entanto,
em 2005, de cada 5,57 milhões de crianças que entravam na 1ª série, apenas 4,19 milhões
chegavam a 5ª série e 3,27 milhões à 8ª série, o que significava aproximadamente 2,3 milhões
de crianças que não conseguiam acompanhar a relação idade/série esperada, por conta de
índices de reprovação e evasão absurdamente altos, apontando para a incapacidade de a escola
brasileira garantir em oito/nove anos escolares a apropriação da cultura e do conhecimento
construído através das gerações humanas, principalmente das classes menos favorecidas
(Arevalo, 2005).
Por conta disso, um dos temas que mais geraram produções educacionais nas últimas
décadas no Brasil versou sobre o fenômeno do chamado “fracasso escolar” de crianças e
jovens – história sistemática de não-adaptação escolar dos filhos das camadas pobres da
população brasileira à escola formal.
Apesar da vasta produção e da tentativa de construção de políticas públicas visando o
enfretamento da questão, os índices de repetência e evasão ainda são alarmantes, levando uma
parcela significativa de crianças e jovens a ficarem condenados a uma história de exclusão
social. A discussão sobre a escola como agente de inclusão ou exclusão social pode ser
exemplificada quando nos deparamos com as implicações sociais de dados que mostram que
o sistema educacional brasileiro ainda apresenta índices de evasão escolar e defasagem
idade/série incompatíveis com os projetos de desenvolvimento da sociedade associados à
educação formal. Segundo a Sinopse Estatística da Educação Básica de 2009 (INEP, 2009),
apenas o Estado do Rio de Janeiro apresentava em 2008, 16% de taxa de reprovação dos
alunos no ensino básico, com 24,4% no 6º ano, ou seja, praticamente 1 aluno em cada 4
matriculados no 6º ano do ensino fundamental era reprovado ao final do ano letivo. Como
82
uma das prováveis consequências da reprovação, encontrávamos no Estado, 3,1% de taxa de
evasão, com 4,7% no 6º ano e 5,1% no 9º ano. No ensino médio as taxas aumentavam em
média, para 19,6% de reprovação e 13,8% de evasão dos alunos.
A maior parte das explicações para a fraca qualidade da escola pública pode ser
explicada por um conjunto de fatores, entre eles: a) a formação inadequada e/ou insuficiente
dos docentes que atuam no ensino básico, representada pela incapacidade das universidades
federais de graduar licenciandos em quantidades necessárias para suprir a demanda da rede
pública de ensino, com a consequente oferta de formandos pela rede particular de ensino
superior, tradicionalmente com menor investimento e consequente qualidade em todas as
dimensões envolvidas na formação de futuros docentes, e b) precárias condições de
funcionamento das escolas nas mais variadas dimensões, a saber: recursos humanos, estrutura
física, organização curricular, proposta pedagógica etc. Um modelo de remuneração salarial
que coloca a docência no ensino básico entre os últimos estratos das profissões de nível
superior, levando o professor a enfrentar jornadas semanais de trabalho excessivas (não
incomum nos três turnos/manhã, tarde e noite), para ter condições minimamente dignas de
vida financeiramente. A baixa remuneração e o consequente desprestígio da profissão gera um
desestimulo às futuras gerações de abraçarem a docência como um projeto profissional,
ficando as vagas das licenciaturas, na média, relegadas aos alunos que compõem os menores
percentiis de desempenho nas seleções efetuadas pelas universidades.
Esses dados apontam para a manutenção do fenômeno social denominado “fracasso
escolar”, caracterizado por uma sistemática história de repetência e evasão presentes em
alunos da escola pública. Nas últimas décadas, alguns estudos procuraram identificar as
causas da existência em nosso sistema educacional tanto de “excluídos da escola”, um
conjunto de indivíduos em idade escolar, que deveriam estar frequentando a escola, mas que
por diversos motivos constavam como evadidos; quanto dos “excluídos na escola”, crianças e
jovens que mesmo estando matriculados e cursando a escola, por força de sucessivas
reprovações acusavam forte defasagem idade/série em seus estudos (Patto, 1988, 2008;
Ferraro & Machado, 2002). A pesquisa brasileira em diversas áreas a respeito do fenômeno
do fracasso escolar se estruturou basicamente ao redor de grandes eixos temáticos (Angelucci,
Kalmus, Paparelli &Patto, 2004), a saber:
a) A análise do fracasso escolar como um problema eminentemente psíquico, com a
consequente culpabilização das crianças e da família, ou seja, o diagnóstico de uma
organização psíquica imatura na criança, que resultaria em ansiedade, dificuldade de atenção,
agressividade, entre outros sintomas, gerando problemas psicomotores e inibição intelectual

83
como fatores prejudiciais à aprendizagem. Nessa dimensão também se encontram trabalhos
que correlacionam a situação de pobreza dos alunos (fator alheio à escola) como causa do
insucesso escolar, levando o professor a desenvolver baixas expectativas sobre esse aluno
pobre;
b) O fracasso escolar como um problema técnico, fruto de técnicas de ensino inadequadas ou
da falta de domínio correto pelo professor. Aqui, o processo de culpabilização aponta para a
figura do professor e apesar de identificar as causas dentro do universo escolar, reduz-se a
complexidade de sua produção a uma simples inadequação técnica;
c) O fracasso escolar como questão institucional, presente na própria lógica excludente
inerente à educação escolar. Nesta dimensão, pensa-se a escola enquanto instituição social
seletiva, sugerindo como possibilidade de enfrentamento desse problema políticas
educacionais de cunho “progressistas” que rompam com a cultura de reprovação, muitas
vezes presentes no processo avaliativo, tais quais as propostas dos ciclos de aprendizagem.
O fracasso escolar, nesse sentido, é visto como um fenômeno amplamente estudado
tendo sido abordado historicamente de diversas maneiras. A psicologia não se furtou de
oferecer contribuições para o entendimento desse objeto.

A psicologia e o fracasso escolar: um olhar histórico/epistemológico sobre o problema.

Desde a primeira metade do século passado, a escola e os fenômenos educativos no


Brasil são objetos de interesse da psicologia. Como exemplo, podemos citar a criação de um
laboratório de Psicologia Pedagógica na cidade do Rio de Janeiro, em 1906; e de um Gabinete
de Psicologia Cientifica na Escola Normal Secundária de São Paulo, em 1914. Fortemente
influenciada pelas concepções reinantes em seu tempo, essa emergente psicologia escolar
procurava adequar instrumentos principalmente psicométricos ao estudo de características
humanas, em especial da inteligência, para estruturar/normatizar as relações presentes no
universo escolar. Influenciado pelas ideias seminais de Galton e de Binet, chegou-se a uma
psicologia das diferenças individuais que embasava justificativas ao fracasso de determinadas
crianças na vida escolar em características presentes nas próprias crianças. Em outras
palavras, a culpa do fracasso estava na própria criança “fracassada”. Segundo Patto (2008),
essa é uma ideia: “baseada numa definição conservadora de ajustamento e de normalidade e
que centrava suas investigações no que ocorre no indivíduo ou nas relações interpessoais,
entendidos como entidades a-históricas” (Patto, 2008, p.67). A existência dessa visão
paradigmática ignorava as ideias já presentes na seara psicológica de construção do

84
conhecimento e da inteligência, presentes em textos de Piaget, Vygotsky e Wallon, entre
outros autores.
Esse modelo perdurou até o final da década de 1960 e começo da de 1970, quando
para dar conta da exaustão do modelo das diferenças individuais, a psicologia procurou outras
epistemologias para ancorar seu olhar para o fenômeno. Uma nova teorização se apresenta, a
chamada Teoria da Carência Cultural. Essa teoria tem seus pressupostos básicos na ideia de
que o fracasso escolar das crianças pobres está diretamente relacionado às estruturas sociais
nas quais essa criança está inserida, ou seja, a situação de pobreza levaria a formação de
privação cultural gerando déficits de naturezas cognitivas, psicomotoras, afetivas, emocionais
que acabavam por interferir definitivamente nas possibilidades de aprendizado desse
indivíduo (Sawaya, 2002). Era como se a situação de pobreza vivida pela criança em seus
primeiros anos de vida desemboca-se em uma estruturação deficiente dos processos
psicológicos iniciais, o que não ocorreria com as crianças com melhores condições
socioeconômicas. O modelo, originário de reflexões que embasaram políticas afirmativas
raciais nos Estados Unidos da América, foi imediatamente bem recebido pelo universo
educacional brasileiro. Fugia-se assim do embaraço resultante da inspiração historicamente
eugênica presente no modelo das diferenças individuais, sem, contudo, retirar a origem do
problema do não aprendizado de fora dos “muros da escola”. O problema continuava
localizado no aluno. Se agora não há sentido em falarmos que ele não aprende porque é
“estúpido”, como apontava um teste de QI, dizemos então que ele não aprende porque advém
de uma família em situação de pobreza, o que lhe gera antes de entrar na escola, uma situação
de carência cultural, que o faz irremediavelmente atrasado em relação aos menos
necessitados. Em outras palavras, a desnutrição e as condições de saúde deficientes, o
empobrecimento da estimulação linguística e intelectual, tornavam-se desastrosos para o
desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças empobrecidas, mesmo se mirássemos a
longo prazo, explicando o fato do fenômeno do fracasso escolar ser extremamente seletivo em
nossa sociedade quando analisado através da variável classe, ou seja, um fenômeno que
atingia apenas os pobres da escola pública.
Continuamos, desta forma, sem ter o que fazer, visto que esse indivíduo chegava a
escola portador de deficiências estruturais em suas funções neuropsicológicas que estariam na
base da aquisição da leitura e da matemática, entre outras habilidades requeridas no ensino
formal. Esses pressupostos sofreram críticas contundentes na década de 1980, mostrando que
cognitivamente essas crianças pobres ao entrarem na escola não diferiam dos alunos de classe

85
média, e que as diferenças ocorreriam no decorrer desse ano escolar (Carraher & Schliemann,
1983; Carraher, Carraher & Schliemann, 1995).
A crítica acima desembocou em construções que procuravam agora entender o
fracasso do aluno pobre não mais em virtude de deficiências ou privações presentes, mas
através da diversidade cultural presente na sociedade. A criança pobre, desta forma, difere
culturalmente da criança de classe média/alta – padrão representado socialmente pelos atores
sociais da escola como o “aluno ideal”, o que a leva a ter estranhamentos no universo escolar.
Desta forma,
Os problemas escolares que resultariam em fracasso se devem a uma disparidade
cultural entre os padrões de classe média que organizam as práticas e as concepções da
escola e aqueles apresentados por essas crianças, Na expectativa de um aluno ideal
que não se encontra entre os alunos de classes populares, a escola se acha
despreparada para dar conta das diferenças existentes nessas crianças possuidoras de
ritmos de aprendizagem diferentes (Sawaya, 2005, p. 200).

A partir da década de 1990, principalmente duas grandes correntes teóricas se


estruturaram em torno das contribuições da psicologia ao pensamento educacional brasileiro:
Uma que entende que a escola está despreparada para atender um aluno pobre, pois estruturou
sua lógica pedagógica a partir de representações sociais do que seria um aluno ideal calcadas
nas características do aluno mais favorecido economicamente, levando o professor a agir em
torno dessa ideação; e um modelo que entende que as causas do fracasso estão na instituição
escolar e em sua relação histórico-social com a sociedade (Patto, 2008).
Dentre as diversas explicações teóricas sobre o fracasso escolar incidindo hora nas
características pessoais e/ou sociais do aluno, hora na escola e em suas formas de atuação,
algumas experiências vêm se destacando no enfrentamento do problema, uma das mais atuais
e polêmicas é a organização em ciclos de aprendizagem.

Uma alternativa psicopedagógica ao fracasso escolar: os ciclos de aprendizagem.

É extremamente forte nas representações e práticas sociais dos atores envolvidos com
a educação formal brasileira a cultura da reprovação, também denominada na literatura de
pedagogia da repetência (Ribeiro, 1991). Buscando superar esse cenário, em 2010 o
Ministério da Educação homologou a recomendação do Conselho Nacional de Educação
(CNE) de acabar com a reprovação nos três primeiros anos do ensino fundamental, criando
um “Ciclo de Alfabetização e Letramento”, em vista da constatação que muitas crianças ainda
continuam sendo reprovadas em seu primeiro ano de estudo no ensino fundamental
(Benevides, 2011). Essa recomendação é embasada na proposta teórica e metodológica dos
86
ciclos de aprendizagem empregados no Brasil por algumas secretarias municipais de educação
(Mainardes, 1998; 2001; 2006; 2009).
Dados da literatura também apontam para a correlação direta entre indicadores de
reprovação, defasagem série/idade e consequente evasão escolar de um contingente
significativo das crianças e jovens brasileiros, condenados precocemente a um provável futuro
excluído socialmente pela baixa escolaridade formal acumulada (Leon & Menezes-Filho,
2002). As tentativas de mudanças na pedagogia da repetência no sistema educacional público
brasileiro historicamente tem encontrado resistências na classe docente, atores sociais
fundamentais no processo educativo, e na própria família do aluno, totalmente imersa em
representações sociais correntes sobre o que seria os processos mais efetivos relacionados à
correta avaliação do sistema de ensino/aprendizagem (Neves & Almeida, 1996; Mattos, 2005;
Souza, 2006).
Dentre as propostas para diminuir/excluir os índices de repetência na educação
fundamental, encontra-se aquelas que de alguma forma pressupõem uma flexibilização à
seriação, regime anual de avaliação que administra tradicionalmente o modelo educacional
brasileiro. As diferentes propostas existentes basicamente se estruturam ao redor da ideia de
que ao invés de um processo de avaliação da aprendizagem com vistas à aprovação/retenção
do aluno no decorrer de um ano letivo, a mesma ocorra de forma continuada com o
subsequente processo de aprovação/retenção dos alunos organizados em um intervalo de
tempo maior que um ano letivo. São eles os denominados “ciclos de aprendizagem”, que
receberam no Brasil uma miríade de denominações, entre elas: ciclos de formação, regime de
progressão continuada, bloco inicial de alfabetização e ciclos do ensino fundamental
(Mainardes, 2009).
Remontam ao começo do século passado, as discussões com mais ênfase em propostas
relativas ao tema das políticas de não-reprovação e os estudos em torno das potencialidades
de uma política de promoção automática às camadas mais empobrecidas da população
brasileira. As principais políticas educacionais seminais referentes à implantação de tais
propostas datam da década de 1920 (Barreto & Mitrulis, 1999; Fernandes, 2000; Mainardes,
1998; Mainardes, 2001), entretanto, segundo Mainardes (2006, 2007), a primeira experiência
de uma escola com seu regime de aprendizagem estruturada ao redor de “ciclos” teve sua
gênese identificada com a implantação do ciclo básico de alfabetização nas escolas do Estado
de São Paulo a partir de 1984, através do decreto estadual 21833/83, que preconizava
assegurar ao aluno o tempo necessário para superar as etapas de alfabetização, segundo seu
ritmo de aprendizagem e suas características socioculturais, tendo a duração mínima de dois

87
anos letivos. Para Massabni e Ravagnani (2008), os ciclos são uma forma de organização do
ensino escolar e foram incorporados à proposta de progressão continuada como meio de
adaptar o regime temporal da escola ao progresso do aluno ao longo de determinados
intervalos de tempo.
No Brasil, as principais referências teóricas para a implementação da organização da
escolaridade em ciclos, se encontram na análise dos textos de Perrenoud (1999; 2001; 2002;
2004a; 2004b) e segundo Mainardes (2006) se estruturaram, quanto a sua implantação, em
propostas advindas de um embate teórico/ideológico entre um modelo considerado
“progressista” e um “conservador”. O modelo “progressista” advoga a eliminação da
reprovação no ensino fundamental e recebe a denominação de “ciclos de formação”, enquanto
que o conservador mantém a possibilidade de reprovação ao final de ciclos de dois ou três
anos, sendo denominado de “ciclos de aprendizagem” e que acabou sendo o modelo
preferencial de escolha pelos gestores municipais que optaram pela mudança em seu regime
educacional.
Preconizada como alternativa educacional na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) – Lei 9394/96, alguns municípios brasileiros, entre eles, São Paulo/SP, Belo
Horizonte/MG, Porto Alegre/RS, Curitiba/PR e Niterói/RJ, possuem na atualidade, em algum
grau, sua educação fundamental estruturada ao redor de ciclos de aprendizagem. A cidade do
Rio de Janeiro tentou efetivar o modelo na primeira década de 2000, mas com a mudança
política na prefeitura e atendendo as reclamações de docentes e pais sobre o sistema, ele foi
descontinuado.
Estudos indicam a existência de uma defasagem entre as metas que os projetos da
organização da educação em ciclos se propõem a atingir e os resultados efetivamente
alcançados (Barreto & Souza, 2004; Gomes, 2004; Mainardes, 2009). Segundo os autores
supracitados, os resultados apontam para a possibilidade de que desigualdades e processos de
exclusão frutos de representações sociais presentes na escola seriada, ainda seriam
reproduzidos nos programas de organização em ciclos. Entre as possíveis causas aventadas,
encontra-se a falta de um programa eficiente de formação docente nos processos de
implementação, pois a própria natureza complexa e revolucionaria da escola em ciclos
pressupõe mudanças significativas na forma como os conceitos historicamente construídos no
cenário educacional brasileiro, entre eles os: de promoção na escola, avaliação, ensino-
aprendizagem e organização da escola, são representados pelos atores sociais presentes no
universo escolar, basicamente em cima dos constructos preconizados pelo regime seriado
(Alavarse, 2009; Bertagna, 2008). Devido a tais características, essa política desafia as

88
representações sociais de professores, bem como suas práticas docentes quanto ao pressuposto
de promoção de todos os alunos dentro do ciclo.
Outras críticas ao modelo (Demo, 1998; Grossi, 2000) apontam para o risco de que a
promoção do aluno, tornando-se automática, venha a escamotear a falta de aprendizagem
eficaz, levando a escola pública de modo ainda mais rápido e fatal ser reconhecida como
"coisa pobre para o pobre", crítica pertinente e correspondente aos resultados que apontam a
permanência na escola desvinculada de resultados efetivos quanto ao processo de ensino-
aprendizagem. Diminui-se a evasão, mas ainda continuamos com o aluno sem aprender.
Portanto, a organização em ciclos, apesar de ser uma forma de estruturação da escola
mais condizente com os resultados dos estudos na área da educação e da psicologia sobre
formas de se enfrentar o fracasso escolar, ainda carece de um maior envolvimento dos atores
sociais que compõem a comunidade escolar, quais sejam: gestores, professores, funcionários,
pais de alunos e alunos. Nesse sentido, a psicologia social argumenta que se os grupos sociais
envolvidos na dinâmica educacional não conseguirem efetivamente produzir representações
sociais que os orientem em suas ações em prol da inclusão e da busca por soluções frente ao
fracasso escolar, não serão políticas públicas ou leis que irão sozinhas conseguir promover
mudanças reais. As mudanças concretas ocorrem no universo microssocial, na relação que os
grupos têm com os fenômenos que os impacta.

Uma proposta teórica psicossocial ao estudo do fracasso escolar: As representações


sociais.

A Teoria das Representações Sociais (TRS) discute exatamente a necessidade que os


atores sociais têm de produzir um conhecimento que lhes sejam confortáveis socialmente e
lhes ajudem a entender fenômenos sociais que não lhes pareçam familiares (Roussiau &
Bonardi, 2001).
É no universo sociocultural que estão e são continuamente produzidas as
representações sociais. Se quisermos compreender por que uma pessoa se comporta de um
jeito e não de outro devemos ver as relações sociais embutidas em seu cotidiano. Nossas
reações frente a outras pessoas estão em grande parte mediadas pelas percepções e
representações sociais que fazemos delas (Naiff, 2008).
O universo escolar é atualmente um grande foco de pesquisas nas áreas da educação e
da psicologia e vem crescendo, principalmente no Brasil, os estudos que utilizam o referencial

89
da teoria das representações sociais em busca de um melhor entendimento dessa realidade
(Alves-Mazzotti, 2005; 2008).
Segundo Gilly (2001) o crescente interesse do estudo das representações sociais na
área da educação se deve principalmente à sua relevância social e o quanto mobiliza os atores
envolvidos:
Dada a importância crucial que lhe atribuem as diferentes partes envolvidas
(administradores, dirigentes centrais, agentes do sistema e usuários) o fracasso escolar
e as desigualdades sociais face à escola estão entre os temas que melhor revelam os
aspectos centrais das representações que sustentam os diferentes discursos a esse
respeito (Gilly, 2001, p.322).

Essas considerações servem para ilustrar como professores e alunos, a partir de


algumas informações de origem e natureza diversa, organizam-nas, interpretam-nas, e
constroem algumas representações mútuas que irão mediar suas relações.
O conceito de representação social designa uma forma específica de conhecimento, o
saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de processos generativos e
funcionais socialmente marcados. Mais amplamente, designa uma forma de pensamento
social. Uma definição muito bem aceita dentro do campo de estudos das representações
sociais e que resume suas principais características é dada por Jodelet (1984, p. 361-362) ao
afirmar que:
As representações sociais são modalidades de pensamento prático orientadas para a
comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal.
Enquanto tais, elas apresentam características específicas no plano da organização dos
conteúdos, das operações mentais e da lógica.

Falar em representações sociais implica em considerá-las enquanto emergentes na


dimensão simbólica da vida social, pois, tal como afirma acima Jodelet (1984), servem para
agir sobre o mundo e sobre os outros. As representações sociais nascem no cotidiano, nas
interações que estabelecemos seja na família, no trabalho, na escola, nas relações com a saúde
etc., seja onde quer que exista uma realidade a ser apropriada e partilhada.
O objetivo principal de lançarmos mão de representações sociais é buscar
compreender o mundo a nossa volta. Os processos responsáveis pela formação das
representações sociais são a objetivação e a ancoragem. Isto significa dizer que objetivamos o
desconhecido dando-lhe forma tornando-o quase palpável e o ancoramos em nosso próprio
sistema de referência pré-existente, utilizando essa estrutura como guia de nossas ações. No
entanto, o que se caracteriza como desconhecido deve estar associado a um grau
suficientemente grande de relevância para um determinado grupo, para que então, possa gerar
as conversações e seu consequente domínio (Wagner, 1998).

90
As representações sociais possuem, segundo Abric (1994), uma organização
significante, isto é, não são apenas reproduções da realidade, estão imersas em um contexto
mais imediato e outro mais global. Respondem a quatro perguntas em sua composição: quem
representa? (o sujeito); quando representa? (o momento histórico); a partir de onde
representa? (contexto social); e porque representa? (o objetivo) (Jovchelovitch, 1996).
Segundo Moscovici (1984), as representações sociais emergem em uma situação
social, em função de três condições básicas:
• Dispersão da informação – as informações sobre a escola, seus processos,
atores e componentes são ambíguas e produzem uma série de “micro” conhecimentos sobre o
assunto, esses micro conhecimentos mantém a informação correta dissolvida gerando dúvidas
e incertezas;
• Focalização – a relevância do objeto de representação para o grupo o mantém
no foco de interesse para a produção de representações sociais;
• Pressão à inferência – a pertinência e relevância também geram a necessidade
de produzir uma representação social sobre um dado objeto que precisa ser compreendido e
assimilado pelo grupo.
O estudo das representações sociais se dá no cotidiano, privilegiando a comunicação
em sua formação. As representações sociais são produzidas para permitir uma maior
adaptação de um determinado grupo a uma realidade que se impõe (Rouquette, 2009). As
representações sociais, para Abric (1998), têm um papel fundamental na dinâmica das
relações sociais e nas práticas porque respondem a quatro funções essenciais: de saber, que
permitem compreender e explicar a realidade; identitárias, que definem a identidade e
permitem a salvaguarda da especificidade dos grupos; de orientação, que guiam os
comportamentos e as práticas; e justificatórias, que permitem justificar a posteriori as
tomadas de posição e os comportamentos.
A formação de representações sociais, portanto, agrega duas principais características
de acordo com o que vimos até aqui: em primeiro lugar a premissa de que têm o objetivo de
transformar o não-familiar em familiar, e em segundo lugar é uma modalidade, segundo
Moscovici (2003) que tem por função direcionar o comportamento e a comunicação.

Algumas considerações finais

A inadequação da escola pública brasileira à realidade, desejos, cultura e aspirações de


milhões de crianças e jovens brasileiros pobres, têm levado historicamente a uma condição de
91
múltiplas repetências com uma consequente evasão dos bancos escolares, comprometendo
todo o futuro de uma geração de jovens condenados à manutenção de processos de exclusão
educacional. Esse fenômeno ficou conhecido como o “fracasso escolar brasileiro”. Entre as
principais alternativas advindas de uma história de estudos sobre o fenômeno, ganhou
destaque aquela que propunha a substituição dos modelos de avaliação visando retenção
restritas a um ano escolar – o modelo de seriação, por modelos que alongassem essa avaliação
visando retenção a períodos mais estendidos – os chamados ciclos de aprendizagem. Apesar
de pouco tempo de implantação, alguns resultados apontam para êxito na diminuição da
evasão, ao não submeter alguém tão jovem a vivencia psicossocial de um fracasso gerado por
uma reprovação escolar e uma futura danosa defasagem idade/série. Por outro lado, dados
apontam que os resultados relacionados ao processo de ensino-aprendizagem continuam
aquém daqueles esperados para o período do ciclo. Os alunos continuam não aprendendo e
muitas vezes chegam ao final do primeiro ciclo de aprendizagem não alfabetizados, por
exemplo.
Aos gestores educacionais, políticos em última instância, causaram impacto as
resistências ao modelo apresentado, presentes nos atores sociais envolvidos no processo
escolar. Se podíamos esperar controvérsias no segmento docente, pela perda de poder e
normatização gerada pela possibilidade punitiva que a reprovação traz, associado às
necessidades de mudanças e adaptações em suas práticas profissionais, não se esperava a
resistência dos pais e dos alunos. A rejeição feroz ao modelo, através dos argumentos de que
os alunos passam de ano, mas não aprendem e de que sem a possibilidade de reprovação ao
final de um ano letivo, os alunos se desinteressariam do processo de ensino-aprendizagem
levou ao cancelamento da proposta pelos gestores políticos em alguns municípios, como o
caso da cidade do Rio de Janeiro. Isto aponta para a necessidade de estudos que procurem
compreender a gama de sentidos envoltos no pensamento social relacionados ao ensinar e o
aprender na escola formal. Desta forma, propomos a Teoria das Representações Sociais como
ferramenta teórico-metodológica eficaz ao entendimento dessa realidade, procurando entender
o que e como pensam os atores visando mudanças em práticas sociais que facilitem a
transformação de modelos historicamente estabelecidos no universo escolar geradores e
mantenedores de desigualdades.

92
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96
ESCOLA: LUGAR PARA ALGUNS OU PARA TODOS?

Valéria Marques
Luciene Alves Miguez Naiff
Edneusa Silva

O processo de inclusão nas escolas é um tema bastante atual na discussão da educação


brasileira. Envolve pensar macropolíticas educacionais com um alcance maior e mais amplo
como também se relaciona às práticas pedagógicas que acontecem nas salas de aula. O
esforço de hoje em incluir revela toda uma estrutura que historicamente foi excludente. Esse
debate ganha maiores proporções quando nos deparamos com dados que mostram que o
sistema educacional brasileiro apresenta baixos índices de conclusão do ensino básico, com
altos índices de evasão e repetição (Esteban, 2001), que se configura na exclusão escolar e
intraescolar.
Barreto, Codes e Duarte (2012) apontam os fatores: discriminação racial, gênero,
condição econômica, deficiência estreitamente ligados ao grupo dos excluídos. A
discriminação racial coloca pretos, pardos, indígenas em condição mais desfavorável
comparado aos brancos. O gênero masculino comparado ao feminino é mais excluído no
âmbito escolar. Há uma relação direta entre renda e exclusão escolar, quanto menor a renda da
família, mais elevado o percentual de estudantes fora da escola. Estar fora da escola na faixa
etária esperada é um fenômeno praticamente restrito aos mais pobres. Os estudantes com
deficiência embora já estejam dentro da escola, sofrem muito a exclusão intraescolar. Soares,
Fonseca , Álvares e Guimarães (2012) complementam que os estudantes excluídos do direito
de aprender são os mais expostos à condições desfavoráveis de aprendizagem, com as piores
escolas e os professores menos qualificados e mais sobrecarregados.
Este capítulo levanta algumas questões desta temática e as discute a luz da psicologia.

Educação inclusiva e estudantes com necessidades educacionais especiais

Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos surgem com maior ênfase a
partir das políticas públicas de âmbito mundial, e como referência básica, podemos citar como
exemplo a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, 1990, na
qual os participantes afirmam que: “cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em

97
condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas
necessidades básicas de aprendizagem” (artigo 1º, p. 4) reconhecendo a universalização da
educação.
Nesta linha, a Declaração de Salamanca, assinada em julho de 1994, na Espanha,
dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais e
postula que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes
de combater atitudes discriminatórias e, que entre os sujeitos da inclusão se incluem aqueles
que não recebem as respostas educativas que atendam as suas necessidades, os que enfrentam
barreiras para aprendizagem e participação e os que são vítimas de práticas elitistas e injustas.
Todos devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (artigo 3º, p. 4).
A expressão “Necessidades Educacionais Especiais” (NEE) é utilizada para referir-se
a pessoas cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para
aprender. Embora esteja associada à dificuldade de aprendizagem, é comum o uso deste termo
de modo restrito e errôneo vinculado à deficiência(s). Surge o reconhecimento de que estes
estudantes passam a ser especiais quando exigem respostas específicas e apoios adequados às
suas necessidades. Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas,
as políticas públicas atuais apontam para uma definição de prioridades no que se refere ao
atendimento especializado a ser oferecido na escola.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente
disseminado ressalta a interação das características individuais dos estudantes com o ambiente
educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos e os apoios
necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas
de ensino não alcançaram esse objetivo (ainda).
Freitas (2011) expõe que a Política Nacional de Educação Especial não garante o
direito de educação as pessoas com deficiência. A autora observa que, ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a
Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais, de maneira que, sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum.
Quando promulgada em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica - resolução CNE/CEB 02/2001 (BRASIL, 2001a)- no seu artigo 2º, p.
postula que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

98
organizar-se para o atendimento ao educando com necessidades educativas especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. O
diferencial proposto nesta Diretriz está no fato de que, a educação da pessoa com deficiência
podia acontecer na escola regular, ou em outros ambientes com atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar. A proposta é consonante com o Plano Nacional
de Educação (PNE), Lei 10172/2001 que enfatiza que “o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento a diversidade humana” (BRASIL, 2001b, p.64).
Em 2008, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, propõe a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que visa
assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da
família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2007).
A proposta de educação inclusiva argumenta em favor de estudantes que sem a
devida atenção e apoio terão sua vida escolar prejudicada ou mesmo limitada. Portanto,
falamos de inclusão de uma maneira ampliada mostrando o compromisso que se deve ter com
os alunos que estão sendo alijados dessa vivência e, por isso, excluídos das salas de aula e do
direito à educação, previsto na Lei nº 8069 - Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil,
1990) e na Constituição (Brasil, 1988). Segundo Rodrigues (2006, p. 301-302):
O conceito de Inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de mais nada,
rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da
comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de educação
inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição
ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e partilhado – e,
desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação.

Barreto, Codes e Duarte (2012) afirmam que as políticas não tem sido suficientes para
garantir as condições adequadas às escolas brasileiras, principalmente nas que trabalham com
os estudantes mais excluídos, o que prejudica a qualidade de condição de aprendizagem
oferecida.

99
As diferentes propostas apresentadas acima demonstram que educação inclusiva é
mais abrangente e significativa que o simples ato de “fazer parte”, pois implica em assegurar
a participação ativa de qualquer aluno em todas as etapas do processo de ensino-
aprendizagem. Para tornar-se uma prática do cotidiano as propostas apresentadas na Lei,
sugerem que inclusão deve ser entendida como um processo interminável, direcionada a todos
os alunos e contemplando inúmeras ofertas educativas. Inclusão é um processo que envolve a
integração dos valores culturais, das políticas públicas e das práticas escolares a fim de rever
ações elitistas e excludentes.

Além da exigência legal

Torna-se claro que apresentar a escola como um lugar para todos é, nesse convite,
incluir a pessoa com necessidades educacionais especiais. Todavia, pensar na inclusão destes
alunos apenas para atender a uma exigência legal, sem pensar na possibilidade de dar voz à
diversidade é o mesmo que transformar esse sujeito em um número de matricula ou, mais uma
carteira na sala de aula.
Desta forma, incluir não significa, no Brasil de hoje, apenas oferecer vagas. Essa é
uma questão em progressivo andamento em nossa sociedade. Cada vez mais são oferecidas
vagas e são efetuadas matrículas. Atualmente 97,6% das crianças entre 7 e 14 anos estão
matriculadas no Brasil, o equivalente a 27 milhões de crianças e adolescentes.O número de
matrículas de crianças com deficiência também aumentou significativamente na última
década. Mas, ainda temos 2,4% que não estão nas salas de aula, são 680 mil crianças e
adolescentes, muitos negros, pobres ou que possuem algum tipo de deficiência (Barreto,
Codes & Duarte, 2012). Somado aos que não estão matriculados temos àqueles que estão
matriculados, contudo que estão sem aprender ou sem conseguir se manter estudando frente à
outras necessidades, são àqueles que não foram efetivamente incorporados nos objetivos da
educação brasileira. Portanto, a inserção não deve ser apenas de ordem presencial, como
argumenta Edler (2005, p. 3) “é indispensável que todos os estudantes sejam beneficiados
com a inclusão na aprendizagem e com a inclusão social, exercitando e desenvolvendo a plena
cidadania”.
Não podemos esquecer que a construção de uma inclusão verdadeira depende de
diversos fatores em diferentes esferas. O triângulo da educação inclusiva é sustentando pelo
tripé: a) acessibilidade e disponibilidade, b) ambiente de aprendizagem e c) direitos e
oportunidades. Temos que ter o compromisso de políticas públicas na área de educação, os

100
compromissos regionais de distribuição de verbas, o aparelhamento das unidades
educacionais, capacitações para os funcionários, a constante adaptação dos currículos
formadores de professores que envolvem as universidades e as licenciaturas, mas a tudo isso
deve ser acrescida a dimensão mais próxima que é a sala de aula e a prática do professor.
Segundo Esteban (2001, p. 107):
[...] na perspectiva de reconstrução das práticas e resultados escolares como parte de
um processo mais amplo de recriação social, adquire destaque o professor como
sujeito que avalia na sala de aula suas possibilidades concretas de elaboração de
práticas cotidianas capazes de contribuir com a construção do sucesso escolar de todas
as crianças que chegam à escola.

A escolaridade aparece nos dados estatísticos com uma relação diretamente


proporcional a melhoria nas condições de vida (IBGE, 2000) o que nos leva a supor que estar
na escola, aprendendo, é de fato uma possibilidade de mudança nas perspectivas de inserção
no mercado de trabalho. A escola hoje sofre as consequências das transformações sociais
repentinas e irreversíveis alavancadas pelo advento das novas tecnologias e da globalização
que promoveram uma inevitável necessidade de redimensionamento de sua práxis, exigindo
uma nova compreensão do sentido pedagógico. Mais do que nunca, torna-se necessário buscar
o verdadeiro sentido da escola: a quem serve, para que, e, sobretudo, como (Gadotti, 1998;
Naiff, Soares, Azamor & Almeida, 2008).
A partir dessas reflexões podemos perceber que incluir na escola significa favorecer o
acesso e a manutenção de todos àqueles que têm esse direito garantido. A frase emblemática e
tão usada politicamente “Escola para todos” vira mera retórica quando uma parcela da
população seja por suas condições físicas, mentais, sensoriais ou sociais não alcançam os
benefícios que esse espaço de saber pode proporcionar. É na escola que, segundo Vygotsky
(1996), o sujeito estabelece relação com os objetos do conhecimento através da interação com
os outros. Portanto, a exclusão educacional não perpetua apenas a pobreza impedindo a
mobilidade social, prejudica o desenvolvimento do indivíduo e sua formação dentro das
possibilidades que possa atingir.
Portanto, porque incluímos ou excluímos determinados grupos sociais? Porque
reproduzimos um discurso que diz que a “escola não está preparada para incluir” ou “a
inclusão é um ideal a ser alcançado e não uma realidade tangível”? O que estamos querendo
justificar?

Processos justificatórios da discriminação: contribuições da psicologia social para


entender a exclusão de grupos minoritários

101
A psicologia, em especial a Psicologia social, ajuda a entender os processos que nos
levam a excluir aqueles com os quais temos pouca afinidade ou que, por desconhecimento,
sentimos algum grau de estranhamento. É longínquo na história da humanidade nossa
necessidade de excluir de nossas vistas e vida os considerados “diferentes” e suas diferenças.
(Foucault, 1987; Goffman, 1988; Naiff & Almeida, 2011).
A classificação dos indivíduos por suas características é uma forma “econômica” de
entender o mundo a nossa volta. Utilizamos de alguns recursos cognitivos para dar conta do
amplo volume de informações que nos permeiam e que precisamos “processar” para nos
sentirmos confortáveis em um mundo cognoscível (Rodrigues, Assmar & Jablosnki, 1999).
Nesse exercício, não raro construímos categorias sociais que recebem uma carga de
informações negativas, por associações que foram histórica e socialmente construídas e que
nos esforçamos pouco para modificar. Nessas categorias se encontram as pessoas com
deficiência, as pessoas mais empobrecidas, os negros, as crianças e adolescentes em situação
de rua e todos aqueles que a sociedade “preferiu” não conhecer mais a fundo. Goffman (1988)
vai chamar esses atributos negativos que incorporamos a algumas categorias de “estigma”:
Um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido na relação social cotidiana
possui um traço que pode-se impor à atenção e afastar aqueles que ele encontra,
destruindo a possibilidade de atenção a outros atributos seus. Ele possui um estigma,
uma característica diferente da que havíamos previsto (Goffman, 1988, p. 14).

Muitas vezes a estigmatização é retroalimentada pelo próprio estigmatizado e seus


familiares, que a introjetam a expectativa social e agem no sentido de atendê-la. Para superar
este impasse a questão precisa ser colocada, problematizar o cotidiano e delinear possíveis
encaminhamentos de soluções assumidas coletivamente.
O conceito sociológico de estigma proposto por Goffman (1988) se aproxima,
principalmente em relação às consequências sociais, do conceito da psicologia social de
preconceito. Ambos os construtos se referem à existência de uma carga afetiva negativa e
geram comportamentos discriminatórios. Vamos nos aproximar no presente ensaio do
conceito de preconceito e discriminação, principalmente em sua versão atual, camuflada em
práticas sociais aceitas socialmente, mas ainda presentes.
A reversão de comportamentos discriminatórios ou atitudes preconceituosas deve ser
fomentada em nossa sociedade e seguir em paralelo com as práticas inclusivas em todas as
dimensões em que elas devam acontecer. Isso porque práticas impostas geram
comportamentos mediados apenas pela norma, sem uma mudança efetiva de pensamento da
sociedade e que por isso ficam vulneráveis às mudanças políticas e ideológicas. Segundo

102
Goes (2002), Vygotsky já falava de mudança de mentalidade da sociedade como principal via
da inclusão, já que somente modificando como se vê o outro considerado “incapaz” é que se
pode perceber suas capacidades. Aquele que é visto como “incapaz” carrega consigo a
determinação de sua condição, e dentro dessa classificação será limitado em qualquer
tentativa de desenvolvimento ou crescimento.
Preconceito, estereótipos e discriminação são conceitos diferentes na concepção
psicológica dos termos. Segundo Rodrigues, Assmar e Jablonski (1999) preconceito é uma
atitude hostil ou negativa com relação a um determinado grupo (p.162).
Amaral (1998) discute as reações das pessoas frente às diferenças significativas.
Quando estas diferenças estão ligadas ao preconceito, a realidade passa a ser lida por um filtro
de percepção que conduz a atitude. Em um ato preconceituoso descobre-se mais sobre o
sujeito preconceituoso do que o sujeito alvo do preconceito. Quando algo causa um
desequilíbrio, o sistema tende a busca equilibrar-se novamente. Na questão psíquica isto é
obtido através dos mecanismos de defesa. O excesso de tensão é colocado para fora e
distanciado do funcionamento consciente do sujeito até que o perigo não mais exista ou
porque foi aniquilado ou porque o sujeito aprendeu a lidar com ele. A autora destaca dois
mecanismos de defesa: a rejeição e a negação. Enquanto a reação de rejeição é direta, o
acionamento da negação mascara sua origem. Isto se dá em três formas e pode ser
exemplificada a seguir: a) compensação – “ele é deficiente, mas...”; b) atenuação “ o quadro
poderia ser pior...”; c) simulação – “ele é deficiente, mas é como se não fosse,...”. Além destas
condutas, a superproteção, que mascarada pelo amor, faz subexistir a ideia do fracasso e da
derrota.
Preconceito, nesse sentido, está na ordem da atitude, e assim como ela possui um
componente cognitivo, um componente afetivo e um componente comportamental. A base
cognitiva do preconceito é o estereótipo:
Seja através de uma representação mental de um grupo social e de seus membros, ou
de um esquema- uma estrutura cognitiva que representa o conhecimento de uma
pessoa acerca de outra pessoa, objeto ou situação- tendemos a enfatizar o que há de
similar entre pessoas não necessariamente similares e agir de acordo com esta
percepção (Rodrigues; Assmar & Jablonski, 1999, p. 150).

O componente afetivo do preconceito é um sentimento negativo dirigido a um grupo


social e a todos os indivíduos que a esse grupo são associados. E o componente
comportamental é a discriminação, que embora esteja latente no preconceito nem sempre se
manifesta, principalmente em sociedades com normas sociais inibidoras.

103
A partir do momento que produzimos estereótipos de forma a apreender o mundo a
nossa volta, costumamos nos guiar por eles já que economizam o grande trabalho que
teríamos de compreender profundamente todas as situações, pessoas e grupos com os quais
entramos em contato. Essa economia nos ajuda a viver em um mundo que nos seja familiar,
ou seja, um mundo que dominamos e conhecemos. Todavia, não raro provoca erros graves de
interpretação. Nesses momentos, costumamos categorizar erroneamente e provocar com isso
comportamentos disfuncionais ou inadequados. Por exemplo, durante muito tempo se
negligenciou o papel afetivo do pai na criação dos filhos porque se entendia que a mãe era a
detentora dessa característica por ser mulher. O homem era o provedor e só isso seria cobrado
a ele e a mãe a legítima cuidadora afetiva. Hoje, vemos que ser afetivo não é uma
característica restrita a mulher, e que os homens vêm lutando cada vez mais para ter o direito
de criar afetivamente seus filhos diante de uma separação. Esse exemplo é ilustrativo para
demonstrar como nos movimentamos, inclusive em nossas legislações, de acordo com os
estereótipos que produzimos e que consensuamos em um determinado tempo sócio-histórico.
Criar estereótipos é uma característica de nosso funcionamento cognitivo segundo a
psicologia social. No entanto, o preconceito, por sua carga afetiva negativa, pode provocar
malefícios nas relações interpessoais e prejudicar àqueles grupos que são alvo desse
sentimento. Os principais motivos que levam ao preconceito são as competições e conflitos
econômicos, fatores de personalidade, aprendizagem social, conformidade, identidade social,
questões socais e históricas. (Rodrigues, Assmar & Jablonski, 1999; Perez- Nebra & Gomes
De Jesus, 2011).
A discriminação é o componente comportamental do preconceito. Existe um forte
apelo por mantermos a coerência entre a forma como pensamos e que nos comportamos. No
entanto, não nos comportamos apenas como gostaríamos, mas como achamos que é
conveniente socialmente, ou seja, como pensamos que os outros gostariam que nos
comportássemos. Ou seja, nosso comportamento é também guiado pelas normas sociais que
fazemos parte. Vários estudos procuram entender as relações entre atitude e comportamento
revelando as situações em que temos mais predisposição para manter a coerência e as
situações em que nosso comportamento é normativo ainda que nossa atitude seja carregada de
preconceito. Os resultados mostram que controlamos o comportamento discriminatório diante
de uma possível crítica social a ele, mas quando a oportunidade se dá, ou seja, há uma
diminuição do controle social ou em situações camufladas o preconceito aparece (Rodrigues,
Assmar & Jablosnki, 1999; Perez- Nebra & Gomes de Jesus, 2011).

104
A sociedade brasileira atualmente é orientada por normas e leis que vão de encontro ao
comportamento discriminatório. Existem procedimentos jurídicos a serem acionados em caso
de preconceitos os mais diversos que tenham sido manifestados. Não se aceita mais, nem
mesmo em forma de piadas, chistes ou pilhérias que se ridicularizem grupos sociais baseados
em construções equivocadas e atualmente censuradas de suas características.
No entanto, segundo Pereira e Vala (2011) a discriminação permanece de forma
velada em práticas revestidas de aceitação social. A pergunta que os autores nos provocam é
“que mecanismos legitimam a discriminação em contextos nos quais atitudes e
comportamentos preconceituosos são antinormativos?” (Pereira & Vala, 2011, p. 364).
Não podemos nos furtar dessa discussão se levarmos em conta que as práticas
excludentes que ainda vemos em ambientes sociais como a escola se molda em
comportamentos discriminatórios resistentes. Pereira e Vala (2011) nos falam que o que se
tem pesquisado atualmente em termos de atitudes preconceituosas não reflete os
remanescentes comportamentos discriminatórios disfarçados. Ou seja, as pesquisas estão
sendo falseadas por um discurso “politicamente correto”. Somente com metodologias
implícitas de identificação de preconceito, esse é passível de ser levantado empiricamente,
isso porque as pessoas estão aprendendo a emitir comportamentos socialmente aceitos em que
o preconceito parece estar eliminado, mas se manifesta de forma simbólica, sutil ou
ambivalente (Lima e Vala, 2004).
Tanto Crandall e Eshleman (2003) quanto Sidannius, Pratto, van Larr e Leirn (2004)
argumentam sobre a legitimação das desigualdades sociais. Ou seja, enquanto conseguirmos
justificar socialmente as diferenças entre os grupos sociais, não veremos problemas em
diferenciar. Em outras palavras, mesmo àqueles que se dizem não preconceituosos, emitem
comportamentos discriminatórios desde que aceitos socialmente por justificativas que os
expliquem e atenuem.

Figura 1- Modelo de discriminação justificada (Pereira e Vala, 2011).

Quando pensamos a escola vemos que a sala de aula é o lócus privilegiado para se
alcançar a forma como o preconceito e a discriminação atenuada pode se manifestar. Não é
ação do professor que está em xeque, mas toda a dinâmica que não foi devidamente
105
considerada e que culmina na sala de aula, levando a práticas excludentes ou ausentes de
inclusão.
A distância entre pais e profissionais da educação atrapalha o trabalho desenvolvido na
escola. A barreira pode ficar intransponível e virar um jogo de culpas. Aiello (2002) considera
dois fatores que intensificam esta dificuldade: 1) a ênfase quase exclusiva das dificuldades
por parte dos profissionais e 2) o alijamento da família do processo educacional. A teoria
sistêmica considera a circularidade e a mútua dependência dos elementos para o seu equilíbrio
quer dinâmico, quer estático. Não basta que a escola reclame e faça encaminhamentos, ela
precisa discutir a situação com a família e a envolver na questão educacional. Segundo a
autora, a interação favorável pode começar por definir os tipos de currículos, serviços e locais
que constituem uma educação apropriada que podem estar retratadas no projeto político a ser
implementado, fruto de uma construção coletiva.

Conclusão

Sem buscar culpados ou vítimas, entendendo que o momento é de luta na afirmação de


direitos já conquistados, devemos estar atentos aos verdadeiros objetivos da educação na
atualidade.
Para Freire (1992), educar é um processo de transformação tanto do aluno quanto do
professor. Uma de suas mais valiosas contribuições reside no argumento em favor de uma
troca de conhecimentos entre educador e educando e de um profundo respeito nessa relação.
“Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança
de que o professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos
igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (Freire, 1992, p. 72).
A escola como espaço legítimo de transmissão da cultura acumulada de uma dada
sociedade é também espaço de socialização, formação e possibilidade de futura ascensão
social. Nesse sentido, sua atuação enquanto grupo significativo no desenvolvimento dos
indivíduos confere uma importância só comparável à família. Não há como se pensar em uma
escola elitista, seletiva ou discriminatória. A escola que inclui, além da importância dessa
ação per si, ensina uma geração inteira a importância da inclusão e do respeito à diversidade.
Como cidadãos e professores devemos estar atentos à oportunidade de mudar
efetivamente as práticas sociais, não somente com leis ou normas que possam punir, mas
mudando de dentro para fora, transformando atitudes através da diminuição gradativa dos

106
estranhamentos gerados entre os grupos sociais. A “mudança de mentalidade” como
preconizava Vygotsky deve acompanhar as práticas inclusivas.
Aquilo que nos diferencia é exatamente o que nos humaniza. Porque ninguém é igual a
ninguém e a diversidade humana é sua maior riqueza. A busca de padrões nos empobrece
enquanto grupo social, por isso temos que exercitar a ampliação de nossa percepção e nosso
entendimento dos outros com o mesmo empenho que passamos séculos aprendendo a
diferenciar, classificar e excluir.
A escola, em uma perspectiva inclusiva, tem o papel fundamental de ultrapassar o
conhecimento científico e os conteúdos escolares, visando desenvolver o aluno como um
todo, mediante suas possibilidades e capacidades. Dessa forma, precisa-se imaginar o
processo da inclusão educacional em sua completude, isto é, com o objetivo de garantir os
direitos de todos os indivíduos considerados marginalizados devido à condição de vida, raça,
cor, crença e opção sexual. Pois, como nos orientam Ferreira e Guimarães (2003, p. 50):
No contexto social, evidenciam-se as mais variadas formas de preconceito e/ou
aceitação daquilo que se apresenta como ‘diferente’ ou ‘indesejado’. Do ponto de vista
antropológico, ser negro, ser velho, ser mulher, ser criança, ser deficiente, isso vem
significando, no decorrer dos tempos, e ainda hoje, uma condição de subalternidade de
direitos e ‘desempenho de funções sociais’.

Ainda que sejamos pressionados a ter um olhar extremamente econômico em relação


ao mundo a nossa volta, é primordial que sejamos capazes de perceber os outros em sua
alteridade. O discurso da inclusão, seja em que esfera for, pressupõe um anseio de parte da
sociedade, portanto deve envolver esforços no sentido de quebrar as barreiras do
desconhecimento, da ignorância e do preconceito e derrubar os verdadeiros muros da exclusão
que estão dentro de nós.

107
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110
FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO DE IDOSOS EM PROGRAMAS DA EJA

Suely de Oliveira Schustoff

Vem se tornando cada vez mais frequente no cotidiano das salas de aula da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) a presença de idosos. Cabe talvez indagar se a formação oferecida
aos professores é suficiente e adequada para atender as necessidades específicas desse grupo
duplamente excluído: primeiramente, por se encontrar numa faixa etária na qual, de maneira
geral, o indivíduo não é mais economicamente ativo e, por outro lado, no caso específico da
EJA, por se tratar de um grupo composto por pessoas iletradas, ou que tiveram pouco contato
com a escola, geralmente oriundas de estratos sociais menos privilegiados.
Diante desse contexto, buscou-se refletir sobre a necessidade de melhorar a formação
de docentes que atuam na Educação de Jovens e Adultos e, mais especificamente, em relação
ao idoso, com enfoque à importância de que a formação desses educadores esteja voltada para
o comprometimento com as questões sociais e com a dignidade humana.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se caracterizado historicamente por


estender a todas as camadas sociais o inalienável direito à escolarização adotando, inclusive, o
caráter de educação permanente, quando se perspectiva o acesso de um contingente cada vez
maior de idosos que não tiveram acesso à escola em idade própria. No contexto social
contemporâneo em que se estabelecem inúmeras ações afirmativas, e no qual os idosos
manifestam suas necessidades de formação, é imprescindível reconhecê-los como indivíduos
sociais que trazem consigo diferentes experiências de vida, significativas ao ponto de
considerá-las para a elaboração de um currículo que concretize o ensino-aprendizagem em
bases diferentes do ensino regular.
O Estatuto do Idoso, a que se refere à Lei n. 10.741/2003, é destinado a regular os
direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. É composto por 230
artigos, que tratam de saúde, transporte coletivo, violência e abandono, entidades de
atendimento ao idoso, trabalho, habitação, lazer, cultura e esporte.
Entre os artigos que compõem o Estatuto do Idoso (BRASIL, 2005), interessa-nos
predominantemente o Título II, Dos Direitos Fundamentais, em seu Capítulo V, Da Educação,
Cultura, Esporte e Lazer. Segundo o Estatuto, Artigo 20, “[...] o idoso tem direito a educação,

111
cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar
condição de idade”. Especificamente no que diz respeito à educação, o Estatuto do Idoso
(BRASIL, 2005), em seu Artigo 21 estipula que caberá ao Poder Público criar “[...]
oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e
material didático aos programas educacionais a ele destinados”.
Paradoxalmente, conforme Marques e Pachane (2010), há muitos estudos sobre a EJA
atualmente, a exemplo de publicações de autores como: Álvaro Vieira Pinto, Leôncio José
Gomes Soares, Vera Masagão Ribeiro, entre outros. Encontramos, também, trabalhos
relativos à análise de educandos idosos, por exemplo, na Universidade Aberta à Terceira
Idade (Cachioni, 1998; Dias, 2000; Erbolato, 2003; Oliveira, 2004; Arruda, 2009). Porém,
quase nada tem sido produzido especificamente sobre os idosos na EJA.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino cuja finalidade é
garantir o direito à educação àqueles que não tiveram acesso a esta na chamada "idade
regular". Outra característica predominante da EJA diz respeito à diversidade que contempla
em seus espaços educacionais. São identificados na EJA os indivíduos de diferentes idades,
gêneros, raças e culturas. Dentre os sujeitos que frequentam as salas de aula desta modalidade
de ensino encontram-se pessoas da Terceira Idade, que estão ali em busca de algo. Charlot
(1996) afirma que o indivíduo só estudará se o ir à escola fizer sentido para ele.
A desigualdade das faixas etárias num mesmo grupo na Educação de Jovens e Adultos
implica num trabalho, de tal forma diversificado, que exige do professor, na mesma
proporção, clareza de conteúdos, objetivos, estratégias e dinâmicas no seu planejamento.

EJA: termos, sujeitos e aprendizagem

Situando alguns termos que permeiam essa modalidade e como nos instrui Gadotti
(2007, p. 29), “muitas vezes define-se a educação de adultos por aquilo que ela não é”. De
acordo ainda com o mesmo autor, o termo educação de adultos, é empregado por
organizações internacionais – UNESCO; pelos EUA, para a educação não-formal aplicada ou
administrada no nível local do país, enquanto a educação não-formal vincula-se a
organizações não governamentais, partidos políticos e igrejas, além de que, geralmente é
organizada onde houve omissão do Estado e em oposição à educação de adultos oficial; a
educação não-formal também é utilizada nos EUA quando refere-se à Educação de Adultos
no Terceiro Mundo, ligada a projetos comunitários.

112
Por educação informal, compreende-se como adquirida sem planejamento, num
continuum aprender; em conversa com os mais velhos, com colegas ou pares, em família, ao
incorporar expressões, gestos de outrem, ou seja, no contato com o outro. Educação não-
formal entende-se contrária à educação formal, uma vez que a estrutura dos programas não
obedece à mesma sequência escolar. Essa dilatação conceitual solidificou-se no Artigo 3o da
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, com a seguinte definição:
Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formais
ou não formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social consideram adultos
que desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas
competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias
necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal
e permanente, a educação não-formal e toda a gama de oportunidades de educação
informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se
reconhecem os enfoques teórico e baseados na prática (UNESCO, 1999 p.19-20).

Formação de professores da EJA: desafios e dilemas

A Educação de Jovens e Adultos é um campo permeado de emoções, vivências,


experiências que se acumulam através de sujeitos que trazem um histórico de vida plural,
carregado de representações simbólicas, de sentidos próprios de ver e sentir o mundo.
Nessa perspectiva, faz-se mister o estabelecimento de uma relação dialógica educador-
aluno na amplitude dada por Freire (2006, p. 136) “viver a abertura respeitosa aos outros e,
de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro
como objeto de reflexão crítica, deveria fazer parte da aventura docente”. Impõe-se, então a
inevitabilidade de uma proposta pedagógica que respeite e considere os saberes trazidos pelos
discentes e mais, que articule os saberes escolares e não-escolares de maneira complementar
recíproca e não um em detrimento do outro.
As peculiaridades que envolvem a EJA, como a complexidade que abrange a formação
de seus atores e a diversidade que a acompanha devem funcionar como uma mola propulsora
que direcione para um caminho pedagógico específico, através do qual o aluno possa ampliar
seus conhecimentos, adquirir uma compreensão maior do cotidiano e ser capaz de interferir
nele, fazendo escolhas conscientes.
Constata-se assim que a percepção dessa realidade plural é imprescindível também
para a atuação pedagógica do professor e a sua intervenção facilitadora na relação entre os
alunos e deles com o conhecimento, tendo como alvo a aprendizagem de qualidade como
forma de tentar superar os preconceitos e as discriminações que têm marcado a experiência
desses jovens e adultos com a escola.
113
A compreensão da educação como um processo de humanização vai exigir que o
trabalho docente possibilite aos alunos desenvolver conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que lhes permita uma construção ininterrupta de saberes-fazeres frente às
necessidades e desafios que a prática social lhes impõe no cotidiano, e não formar nestes a
mentalidade da submissão, a cumplicidade dócil com as práticas autoritárias que emudecem
os alunos e os faz pensar que o seu modo de agir é inferior, descabido, errado.
O compromisso com a humanização como possibilidade concreta exige,
inexoravelmente, a formação de educadores éticos, com capacidade de opção e de decisão que
lhes oportunize um engajamento na defesa dos interesses emancipatórios da população idosa e
a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual.
Assim, é necessário salientar a importância do processo de conscientização para o
educador comprometido com a transformação social em seu trabalho político-pedagógico,
pois, concordando com Paulo Freire (1980), quanto maior a conscientização por parte do
educador da necessidade de transformação social, mais capacitado ele se torna para ser
anunciador e denunciador, graças ao compromisso de transformação assumido.
Isso remete à reflexão, primeiramente, de um contexto em que o lugar social ocupado
pelos educandos idosos é de exclusão, portanto, cabendo ao professor tornar o ambiente de
sua aula desafiador, mas, ao mesmo tempo, proporcionar condições para que seus alunos
acompanhem as idas e vindas do pensamento, no movimento dialógico e de despertar da
curiosidade que deve ocorrer na sala de aula, conforme sublinha Freire (2000).
O desafio posto é promover uma formação de docentes que forneça subsídios para
melhor compreender a EJA e seus sujeitos e que permita oferecer um ensino que atenda as
novas exigências do mundo moderno. O trecho da Lei 9394/96 traz os fundamentos para:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidade de ensino e as [...] características de cada fase do
desenvolvimento do educando [...] isto afim de que se possa garantir a todos os alunos
o disposto na mesma lei.
Artigo. 22. Formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A Análise da grade curricular de algumas universidades públicas do Rio de Janeiro


permite a constatação de que não é comum, nos cursos de licenciaturas, a presença de
disciplinas que tratem da EJA. Isto talvez justifique a deficiência na formação do professor
das questões educacionais específicas desta modalidade de ensino.
Respeitando as raras exceções, não há evidências de uma formação voltada para a
docência em turmas de EJA. Assim, a formação dispensada aos futuros professores está
diretamente voltada para o ensino de turmas compostas por crianças e adolescentes em
114
distorção idade/série, o que explica a infantilização de algumas atividades aplicadas em sala
de aula da EJA. Pensar a EJA de forma assistencialista e infantilizadora impede a ampliação
do campo pedagógico, e pior, impossibilita a concretização de seus objetivos.
Constata-se que é precária a formação inicial de muitos professores, evidenciada na
análise dos currículos de formação dos professores que atuam na EJA. A preparação para o
trabalho com idosos é ainda mais precária, uma vez que requerem conhecimentos
provenientes de outras ciências, como psicologia, medicina, nutrição e serviço social, aos
quais os docentes nem sempre têm acesso.
A inexistência de uma configuração consolidada permite que a EJA torne-se um
campo aberto, indefinido, um campo de amadores e fruto da improvisação. Não é rara a
presença de voluntários bem como de professores leigos atuando em turmas de EJA. Isso
configura a falta de seriedade com que a EJA foi e está sendo tratada.
O caráter assistencialista e a infantilização presentes na EJA têm ainda como aliada a
ideia de uma educação compensatória em detrimento de uma visão progressiva. Reduzir a
Educação de Jovens e Adultos à educação compensatória traz consigo um problema,
denominado por Flecha Garcia (1996, apud Di Pierro, Joia e Ribeiro, 2001), como efeito
desnivelador.
Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), no artigo Visões da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, indicam a necessidade de que a Educação de Jovens e Adultos não seja reduzida a uma
educação compensatória, haja vista as necessidades múltiplas e diversas que requerem
políticas de formação de pessoas adultas diversificadas e flexíveis, de forma a atender as
múltiplas necessidades formativas que os indivíduos têm no presente e terão no futuro.
Segundo Ribeiro (1999, p. 5), a Educação de Jovens e Adultos:
[...] como campo de pesquisa e reflexão pedagógica estabeleceriam [...] condições
para que se acumulasse um corpo de saberes práticos e teóricos passível de ser
organizado como conteúdo para a formação inicial dos educadores e fonte para seu
aperfeiçoamento profissional por meio de uma formação contínua.

A discussão sobre a formação de professores irremediavelmente remete ao currículo e


consequentemente as seguintes questões: quem são os sujeitos da EJA? Quem são esses
jovens e esses adultos (incluindo aí os idosos)? Quais são os seus anseios em relação à escola?
A elaboração de um currículo exige a necessidade de conhecimento a que público se
destina. É preciso reconhecer que esses jovens e esses adultos, pertencentes às camadas
populares constituem segmentos socialmente excluídos. Alguns destes alunos já passaram
pelo ambiente escolar e por diversos motivos tiveram seu percurso interrompido e agora
retornam confiando que a educação, indiscutivelmente, modificará suas vidas. Como já foi

115
dito antes, é de relevada importância levar em conta as múltiplas experiências que o aluno da
EJA adquiriu nos diversos palcos sociais. Entretanto, como sinalizava Paulo Freire, somos
seres inacabados e nossa incompletude sinaliza a necessidade de formação ao longo da vida.
Logo, a Educação de Jovens e Adultos exige a possibilidade da continuidade como
complemento de suas experiências e a partir dela facilitar novas conquistas, e que o aluno
possa de fato compreender as articulações que o cercam e, tendo compreendido, possa
converter suas ações para a melhoria individual e coletiva.
A aprendizagem na EJA obriga a intenção de mudar o que está posto: a desigualdade
social, o preconceito, a desvalorização do trabalhador, a falta da garantia de direitos, e a
consequente transformação de direitos em mercadoria.
Nessa ótica torna-se imprescindível que os conteúdos articulados com os saberes
discentes sejam mobilizados para o oferecimento de uma educação que proporcione subsídios
para que este cidadão interfira criticamente na organização social e para isso é fundamental
que o professor tenha consciência das ações educativas que adota.
O currículo oferecido precisa ser funcional, ter aplicabilidade no cotidiano desses
alunos. Freire (2006, p. 38) afirma que:
[...] é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses e nem se acha nos
guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder,
mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo
próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.

As mudanças no Brasil e no mundo, principalmente nos modo de comunicação,


revelam um novo perfil de aluno. Levar em conta as formas de aprendizagem desses alunos,
que trazem uma gama de conhecimentos adquiridos através da aprendizagem escolar e não
escolar, que organizaram conceitos da realidade, muitas vezes difíceis de ampliá-los pela
cristalização das ideias, faz parte dos pressupostos da EJA, que precisam ser discutidos nas
licenciaturas. Aqui sobressai uma característica extremamente importante da educação não
formal: ela tem potencialidades para o exercício da função social da escola, evitando
contradições e jogos entre interesses pessoais e sociais, mais até que a educação formal, a qual
muitas vezes preserva os interesses de determinada parcela da sociedade e anula a pluralidade
cultural, perdendo, assim, seu sentido de função social. Isto remete às palavras de Arroyo
(2006), quando se refere à EJA: uma educação vinculada a outro projeto de sociedade, um
projeto de inclusão do povo como sujeito de direitos, um campo de possíveis intervenções de
agentes diversos da sociedade, com propostas diversas de sociedade e do papel do povo.
Ribeiro (1999, p. 6) relata que:

116
O desafio seria identificar a natureza desses conhecimentos práticos e desses supostos
estilos cognitivos próprios dos adultos, e investigar de que modo poderiam ser
mobilizados para a aprendizagem tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de
que maneira os conteúdos da escola deveriam ser modificados para se adequar a esse
modo de pensar próprio que os jovens e adultos desescolarizados já teriam forjados ao
longo da vida.

O público da EJA, com sua ampla história de vida e acúmulo de conhecimentos,


processa informações de modo próprio, diferente da criança. Estes temas não podem ser
desmerecidos na composição da grade curricular dos cursos de formação de professores, tanto
em nível médio, como superior.
De acordo com Giovanetti (2005), duas dimensões da atuação profissional do
educador estão presentes na EJA: a dimensão prática (o fazer) e a dimensão teórica (o pensar).
fazer tem relação com as ações no contexto escolar diretamente com os discentes; é a
intervenção docente no dia-a-dia. O pensar é a reflexão dessa prática, a indagação, o
questionamento crítico. Para muitos autores ação e reflexão são elementos que devem fazer
parte da atuação do professor, complementando-se mutuamente, de outro modo, corre-se o
risco de ter uma prática não fundamentada, sem consciência, inconsistente, e que caminha em
direção oposta a que se quer chegar.
A prática docente precisa ser norteada por princípios teórico-metodológicos que
orientem a ação educativa e garantam a efetivação dos objetivos propostos para aquela ação.
Contudo, isso só será assegurado se houver uma reflexão sobre a prática docente. Há
necessidade de uma reflexão crítica sobre a ação no âmbito escolar e a busca da sua
justificativa no campo teórico.
Na docência, faz-se imprescindível a clareza das ideias a partir das quais são
planejadas as ações educativas do professor. O docente deve ter claro a sua opção política e
estar atento se as iniciativas implementadas na sala de aula estão em harmonia com essa
opção. De outro modo, ele estará substanciando, inconscientemente, um sistema que diz ser
contra, fortalecendo a organização social promotora da desigualdade social.
Dessa forma, a EJA teria possibilidade de alcançar o almejado sentido emancipador
através de uma prática educativa dialética de conhecimentos entre educandos e educadores e
da proposição de significativa contribuição para a efetivação das propostas do Estatuto do
Idoso, em especial no que diz respeito aos itens expostos no Título II do Capítulo V, relativos
ao direito a educação, lazer, cultura, currículos e materiais didáticos adequados a suas
necessidades, bem como a inserção de conteúdo a respeito do envelhecimento nos diferentes
níveis de escolarização.

117
Considerações finais

É notória a premência de aprofundamento pelos professores de princípios importantes


para o trabalho na EJA. A EJA por abrigar uma imensa diversidade cultural, torna-se
complexa e desafiadora.
As ações pedagógicas propostas para as turmas de EJA precisam ser
planejadas/desenvolvidas em harmonia com os pressupostos de uma educação que respeite o
educando e que esse respeito seja marcado por iniciativas que suscitem a criticidade e a
autonomia dos alunos e que ofereça subsídios para a melhoria de vida individual e coletiva.
A reflexão sobre a formação de professores é uma demanda social, haja vista que a
educação oferecida aos alunos da EJA é precária e não considera as necessidades desse grupo.
Os cursos de formação de professores devem explicitar as especificidades da EJA e
preparar o professor para trabalhar/respeitar a diversidade, oportunizando a ressignificação de
conceitos e valores, com a qual será possível estabelecer uma relação ensino-aprendizagem
dialógica.
Os saberes discentes devem ser valorizados e mobilizados a favor de novas
aprendizagens. Evidenciar a relação dos temas trabalhados em sala, com as práticas sociais
dos alunos, sugere ser um caminho promissor.
Outrossim, é indiscutível a necessidade da implementação de discussões sobre os
modos de construção de conhecimento dos alunos da EJA. Para oferecer uma educação na
extensão descrita no campo legal, é necessário, porém não o bastante, reformular os cursos de
licenciatura.
No que diz respeito a necessidade de melhor formação docente em relação à Educação
de Jovens e Adultos e, mais especificamente, em relação ao idoso, um grupo marcado por
múltiplas exclusões e bastante presente nas salas de aula de EJA, a necessidade de
enfrentamento e comprometimento por parte de seus docentes são fundamentais para
superação de práticas sociais articuladas aos interesses de uma elite como instrumento de
poder e exploração dos seres humanos. Para tal, faz-se necessário ampliar a articulação entre
educação e envelhecimento enquanto categoria social e histórica.
Dessa forma, no sentido de resgatar a dignidade e propiciar a inserção dos idosos das
classes populares na sociedade, de maneira cidadã, é necessário que os docentes de EJA
assumam-se como “educadores sociais”.

118
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120
INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA: DESAFIOS NA PRÁTICA

DOCENTE

Luciene Alves Miguez Naiff


Denis Giovani Monteiro Naiff
Ana Cláudia de Azevedo Peixoto

Disciplina pode ser definida como a “ordem que convém ao funcionamento regular de
uma organização”. A indisciplina, também conhecida como desordem ou desobediência, se
define pelo oposto, isto é, qualquer procedimento ou ato que violente a disciplina (Ferreira,
2004, p. 685). Não raro as instituições escolares fazem uso de dispositivos disciplinadores
com o objetivo de resgate da ordem perdida diante de comportamentos insubordinados. A não
adesão a esses dispositivos pelos alunos costuma ser classificado como atos de indisciplina.
Violência, por sua vez, é um constructo definido como um comportamento que tem a
intenção de causar danos físicos ou psicológicos em outro organismo ou objeto (Rodrigues,
Assmar & Jablonski, 1999). Segundo os autores supracitados, poderíamos classificar pelo
menos quatro tipos de comportamento agressivo ou violento no campo da psicologia social:
agressão hostil gerada por estados emocionais que tem como objetivo básico satisfazer
impulsos e causar danos; agressão instrumental que visa magoar ou prejudicar alguém, mas
o fim a ser alcançado é o próprio sucesso ou bem estar do agressor sendo o ato agressivo
apenas um meio de se atingir esse fim; agressão simbólica que não se relaciona a danos
físicos e sim danos subjetivos e simbólicos e a agressão sancionada que foi consensuada
como aceitável em um determinado grupo social.
A indisciplina e a violência escolar são, atualmente, objetos de profundo interesse no
ambiente escolar. Segundo Aquino (1996), a escola do medo e a militarização da educação
deram lugar à democracia no ambiente educacional e comportamentos como obediência e
subordinação não mais funcionam sem que sejam abertos canais de diálogo, respeito e
negociação.

Comportamento agressivo e violência na escola

A preocupação com a violência no ambiente escolar, segundo Sposito (2001), emergiu


nos estudos acadêmicos brasileiros a partir da década de 1980. Para o autor, o estudo da
violência escolar partiu basicamente da análise das depredações e danos aos prédios escolares

121
e chegou ao final da década de 1990 e início dos anos 2000 como o estudo das relações
interpessoais agressivas, envolvendo alunos, professores e outros agentes da comunidade
escolar. De acordo com Abramovay e Rua (2003) e Martins (2005), a violência escolar é um
fenômeno antigo em todo o mundo e configura um “grave problema social”, podendo ocorrer
na forma de indisciplina, delinqüência, problemas de relação professor-aluno ou mesmo
aluno-aluno, entre outros.
Embora a violência na escola não seja um fenômeno recente, ela assumiu formas
novas e mais graves. De acordo com Charlot (2002), atualmente nas escolas, se observa o
recrudescimento da violência, com a ocorrência de homicídios, estupros e agressão com
armas. Os jovens envolvidos com a violência são cada vez mais novos e há um aumento do
número de “intrusões externas” nas escolas pelas gangues ou facções criminosas e por pais
que, muitas vezes, querem agir por conta própria para defender seus filhos. Os docentes, os
profissionais da escola e os próprios alunos ficam reféns de um clima de medo e tensão
gerados pela exacerbação de práticas violentas, sem que soluções se avizinhem no horizonte.
Não só a exposição, como também a participação em atos de violência, está se
tornando cada vez mais comum entre crianças e adolescentes urbanos. Um levantamento
realizado pela UNESCO - o braço direito das Nações Unidas para a educação, ciência e
cultura, observou que 50% dos alunos brasileiros têm o aprendizado prejudicado pela
violência dentro das escolas e 50% dos professores em São Paulo e 51% em Porto Alegre já
relataram ameaças de agressão sofridas dentro das escolas (Abramoway, 2003).
Uma das formas que atualmente vem ganhando expressão na discussão sobre violência
na escola, diz respeito ao bullying. Esse tipo de ato violento, que tem sido objeto de
investigação em estudos nacionais e divulgado cotidianamente pela mídia, é conceituado
como um conjunto de comportamentos agressivos, físicos ou psicológicos, como chutar,
empurrar, apelidar, discriminar e excluir (Lopes Neto, 2005; Smith, 2002), que ocorrem entre
colegas sem motivação evidente, e repetidas vezes, sendo que um grupo de alunos ou um
aluno com mais força, vitimiza outro que não consegue encontrar um modo eficiente para se
defender (Lopes Neto, 2005; Martins, 2005; Smith, 2002). As principais características que
aparecem nas diversas tentativas conceituais são: situações hostis, intencionais, em relação
desigual de poder, sem motivação aparente, repetitivas e prolongadas e de difícil identificação
já que acontece fora dos olhares dos adultos e sem a denúncia dos agredidos (Vilaça &
Palácios, 2010; Antunes & Zuin, 2008; Moura; Cruz& Quevedo, 2011; Neto, 2005). Há quem
o classifique como um subtipo de violência (Reis & Padovani, 2010) ou o aproxime
diretamente com o assedio moral (Palácios & Rego, 2006; Vilaça & Palácios, 2010). A falta

122
de algum atributo (traquejo social, aparência, habilidade esportiva, classe social, etc.) pode
deixar o indivíduo a mercê das críticas se sentido excluído e diferenciado criando um estigma
que pode deixá-lo mais vulnerável ao bullying (Goffman, 1988). Atualmente já se fala no
perfil “bully/vítima”, em que a criança agride e é agredida. Pesquisas experimentais sobre o
comportamento humano afirmam que, coerção gera coerção, depois de agredido algumas
crianças farão de tudo para ter acesso a outra criança que possa atacar (Del Prette, 2008).
No entanto, o presente ensaio não se limita a discussão do bullying, muitos outros
comportamentos agressivos se somam a esse e fazem parte do hoje se convencionou chamar
violência escolar.
Segundo Charlot (2002), os pesquisadores franceses definem a violência escolar como
um fenômeno amplo que pode ocorrer, normalmente, através de três formas: a) a violência,
propriamente dita, que seria o ataque a lei com o uso da força ou ameaça; b) através de atos de
transgressão, que são comportamentos contrário ao regulamento interno do estabelecimento e
c) através de atos de incivilidade, que contradizem as regras de boa convivência com ataques
frequentes ao cotidiano escolar.
Diante desse quadro, se torna imperativo, que a sociedade como um todo e,
principalmente, os atores da comunidade escolar diretamente envolvidos se imunizem,
desenvolvendo estratégias de atuação com vistas à prevenção e tratamento de
comportamentos que têm sido tão prejudiciais para nossa convivência e desenvolvimento. A
educação deve propiciar as condições para o desenvolvimento de indivíduos livres, críticos,
autônomos e racionais. Sabemos que não é fácil essa tarefa na educação brasileira, visto que o
modelo educacional vigente na maioria das escolas é heterônomo, ou seja, de caráter
coercitivo e uniformizante, muitas vezes incompatíveis com as necessidades individuais e
também sociais de desenvolvimento.

A educação e seu papel disciplinador

O poder disciplinar do qual nos fala Foucault (1987) refere-se à forma de


funcionamento da sociedade moderna. Essa nova norma social irá influenciar profundamente
a escola que passa de uma perspectiva tradicional e autoritária, em que os dispositivos de
poder são claros e inequívocos, para uma escola disciplinar. Nesse sentido, a nova ordem
normativa não mais pretende reprimir utilizando a violência, quer antes atingir o indivíduo
pelo convencimento. Segundo Foucault (1974), o poder disciplinar opera por três dispositivos
de controle: o olhar hierárquico que vigia, a sanção normalizadora que recompensa

123
promovendo e pune rebaixando e o exame que combina a hierarquia e a norma. Com isso,
estabelece-se sobre os indivíduos, uma visibilidade do qual eles serão diferenciados e
sancionados.
Nas escolas brasileiras de padrões higienistas, o objetivo não era o aluno e sim a
formação de cidadãos aptos a nova concepção de nação. A criança era o viés por onde a
lógica da disciplina iria passar (Freire-Costa, 1989; Naiff, 2009). Algumas dessas
características da escola higienista persistem nas práticas educacionais dos dias de hoje. As
sociedades tendem a reproduzir um modelo instituído de funcionar, ou seja, o que é padrão,
ou seja, o status quo será o comportamento a ser socialmente valorizado.
A escola é vista como um espaço legítimo de perpetuação da pedagogia socializadora
e isso “implica em dar forma às ações e situações, tendo como referencia modelos e padrões
convencionais, aceitos socialmente como normais” (Rocha, 2000, p. 190). A indisciplina e
comportamentos transgressores são vistos como resultantes de disfunções que devem ser
diagnosticadas e tratadas. Os alunos assim classificados ou são corrigidos ou se tornam um
contingente no qual a escola não consegue intervir. Em última análise, os que não são
absorvidos pela lógica escolar vigente não irão avançar e serão excluídos do sistema seja pelo
desempenho ou pelo comportamento.
Abramoway (2003) esclarece que é no interior da escola que se produz o aluno
etiquetado, que não é ouvido, que não pode se manifestar nem participar das decisões, e que,
por isso, se ressente e muitas vezes se afasta da escola. Por outro lado, o professorado e corpo
técnico se sentem desrespeitados, ameaçados e humilhados. A falência do diálogo
compromete a missão da escola e instaura comportamentos como a indisciplina e a violência.
A escola tem a tendência de buscar no aluno e em sua história as causas do
comportamento violento e indisciplinar que ele manifesta em sala de aula (Oliveira &
Martins, 2007; Patto, 1990).
Segundo Naiff (2009, p. 113)
O principal modo de tratar essa manifestação é a repressão e a negação de qualquer
responsabilidade da escola. A surdez da escola para com os alunos e a indiferença do
professor, ou por outro lado o medo, aumenta o distanciamento e o sentimento de não
pertença desse aluno (2009:113).

A indisciplina vem sendo apontada como uma das principais causas de adoecimento
dos professores da rede de ensino. Rocha (2000) aponta que a repressão reduz as condições de
lidar com a indisciplina, enquanto o diálogo as amplia sobremaneira.
O bom aluno é aquele que legitima o saber do professor, aprendendo e legitima o
poder do professor, comportando-se (Naiff, 2009). A forma pessoal com que muitas vezes o

124
professor lida com a indisciplina, prejudica suas possibilidades de intervenção. A escola
militarizada e ordenada que não tinha espaço para nenhum questionamento vira objeto de
desejo e de saudosismo (Aquino, 1996).
O maior problema do professor ao lidar com a indisciplina, talvez seja o movimento
de ação normalizadora a que este profissional fica tentado a executar com seus alunos.
Segundo Guimarães, “Quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentar
garantir as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo” (Guimarães, 1996, p. 79).
O conflito quando se manifesta em forma de indisciplina e violência pode ser um
analisador das relações dentro e fora da escola. Rocha (2001) salienta que o desafio é
transformar a indisciplina em conhecimento. Segundo a autora pode - se aproveitar o conflito
gerado por alguma situação para se criar uma “liga”, um canal de diálogo entre professor e
aluno, professor e gestores, pais e filhos. No conflito convivem o limite da relação e sua
possibilidade de existência. Sem possibilidade de conflito só há silêncio. O diálogo só será
possível com a implicação dos atores envolvidos com as manifestações que estão ocorrendo.
Esteban (2001) mostra que as respostas estão também nos conflitos, nos questionamentos, na
crítica.
Rocha (2000) chama a atenção para que não se produza o sujeito adaptado ao extremo,
incapaz de conviver com conflitos. Porque a esse homem controlado há um devir ético, um
movimento que aparece e comumente é neutralizado, mas que está ali, convivendo e
provocando contradições, rupturas, conflitos. O homem ético não pode ser constantemente e
indefinidamente embotado sob o risco de se criar robôs. Há que se permitir a produção de
territórios onde a diversidade e as singularidades podem existir (Naiff, 2009).

Possibilidades de atuação e entendimento da violência e indisciplina na escola:


contribuições da psicologia

Várias são as possibilidades de colocar a escola em movimento, desenvolvendo novas


formas de compreensão a fim de termos melhores condições de lidar com a violência e a
indisciplina.
A psicologia é um dos campos mais profícuos em pesquisar a educação no Brasil.
Nesse sentido, devemos incorporar algumas de suas principais contribuições para se pensar o
universo escolar no que tange aos temas tratados pelo presente ensaio.
Para a maioria das crianças e adolescentes, a escola é o eixo em torno do qual ocorre o
desenvolvimento da personalidade, cognitivo, emocional e social. Por isso, entendemos que a

125
educação deve fornecer a estrutura mínima para formação integral do ser humano e deve
abranger sua estrutura física, psicológica e espiritual, com dialogicidade e comunicação ativa
entre os envolvidos no processo. Não só a aprendizagem, mas as relações entre os alunos e
alunos-professores, também precisam ser significativas. As ações dentro da escola precisam
abranger o ser de forma totalizante. Não só os conteúdos ou as técnicas de ensino, mas
principalmente, as formas de relacionamento podem engendrar nos alunos uma capacidade de
atuação transformadora com o seu meio e no meio.
Segundo Abramovay (2003, p. 22) “essa influência manifesta-se por meio de
conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes
acumulados, transmitidos e recriados de uma geração a outra”.
Dias (1999) defende a introdução do tema educação de valores com vistas à melhoria
da sociedade marcada pela racionalização e tecnificação das relações sociais. Esse tema
possibilita a revisão dos paradigmas educacionais ao mesmo tempo em que aponta a direção
da construção de novos valores educativos pautados na solidariedade e na cooperação, em
contraposição ao individualismo, à competição e à fragmentação das pessoas. A autora
desenvolveu um programa, baseado na proposta educativa de Kohlberg, onde adolescentes e
crianças discutem dilemas morais. Ela defende que a educação moral se dê através de
interações sociais em situações de conflito e não do ensino direto da moral. Os resultados
indicaram que a intervenção foi significativamente eficaz, não só para a mudança de
pensamento moral, como também favoreceu o crescimento e a maturidade para a tomada de
consciência em níveis mais elevados de raciocínios morais.
A psicologia cognitiva discute e entende que nossos comportamentos são resultados da
maneira como pensamos e raciocinamos sobre aquele estímulo ou evento. A partir do
momento que possibilitamos aos alunos, bem como aos professores, estratégias que
viabilizem a reflexão sobre sua maneira de agir, facilitamos o processo de mudança em suas
formas de atuar no cenário de vida e educacional. Acreditamos que cabe ao ambiente escolar
promover e oportunizar aos alunos e professores o desenvolvimento de habilidades na
resolução de problemas sociais e a possibilidade, no caso de alunos, de assumir papéis que
demandem responsabilidade.
Menin (2002) também argumenta a favor de uma proposta de construção de valores no
espaço escolar através da possibilidade que os alunos teriam de experienciar situações em que
possam escolher e realizar críticas sob suas ações.
Se quisermos educar para a autonomia (a adoção consciente e consentida de valores)
não é possível obtê-la por coação; ou seja, se quisermos formar alunos como pessoas
capazes de refletir sobre os valores existentes, capazes de fazer opções por valores que
126
tornem a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, capazes de serem
críticos em relação aos contra-valores, então é preciso que a escola crie situações em
que essas escolhas, reflexões e críticas sejam solicitadas e possíveis de serem
realizadas. É como se, em moral, meios e fins fossem iguais: não se ensina cooperação
como um valor sem a prática da cooperação, não se ensina justiça, sem a reflexão
sobre modos equilibrados de se resolverem conflitos; não se ensina tolerância sem a
prática do diálogo (Menin, 2002, p. 48).

A tarefa básica da educação de valores morais deve ser o de estimular o


desenvolvimento de pessoas que não mentem, não trapaceiam, não roubam ou não agridem os
demais e essa tarefa deve começar ainda na primeira infância. A tarefa principal na fase da
adolescência e vida adulta seria a de expandir o sentimento de justiça para incluir a
compaixão a todos os membros da comunidade (Gomide, 2011).
A escola deve dar a oportunidade e reforçar a ocorrência de comportamentos pró-
sociais aos alunos. Diante de atos de incivilidade, delitos contra objetos e propriedades,
intimidações físicas e verbais, descuido com o asseio das áreas coletivas, ostentação de
símbolos de violência, adoção de atitudes destinadas a provocar medo e porte e consumo de
drogas, a escola pode, por exemplo, criar ambientes e grupos específicos para o ensinamento
de algumas habilidades fundamentais ao processo da civilidade, tais como, o da assertividade
Dupâquier (1999; apud Abramovay, 2003).
Segundo Del Prette e Del Prette (2005), a assertividade é considerada uma habilidade
de enfrentamento, defesa de direitos e exercício da cidadania. Seria a afirmação dos próprios
direitos e expressão dos pensamentos de maneira direta, honesta e apropriada, que não viole o
direito das outras pessoas. Segundo os mesmos autores, o desenvolvimento de habilidades
sociais pode ser considerado um grande estímulo à manifestação de comportamentos pró-
sociais por parte dos indivíduos. Nesse escopo, acredita-se que a melhor intervenção para a
diminuição da violência se relaciona com a aprendizagem de habilidades sociais e valores que
sejam incompatíveis com as agressões que sofrem ou cometem. Por esse caminho a criança
pode desenvolver um repertório de comportamentos onde poderá ampliar seu círculo social e
se relacionar com crianças que não sofrem ou praticam atos violentos. Pode também inserir-se
com mais facilidade em grupos alternativos, comunicar-se com pais e professores para
solicitar ajuda quando for preciso e servir de modelo para o comportamento de seus pares
(Del Prette, 2008).
Albert Bandura (1969/1979), proeminente autor da teoria cognitiva-social, já afirmava
que não se pode explicar a aquisição de novos comportamentos morais, unicamente através do
processamento de reforçamento e punição, tão amplamente conhecido pelo modelo de
aprendizagem por condicionamento operante. Isso porque não são as reações das crianças e

127
adolescentes que mantém o comportamento relacionado à violência, e sim as reações do
próprio grupo no qual ela está inserida, que continuamente aprova ou reforça esse
comportamento. O trabalho de Bandura enfatizava o papel essencial dos modelos corretos
para o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais, vitais para a vida em sociedade. De
acordo com a teoria sócio-cognitiva de Bandura (1999) as primeiras fases de comportamento
da criança são largamente reguladas pelo ambiente e pelas sanções sociais, ou seja, a criança
adquire padrões internos de moralidade através da imitação de modelos e explicações
fornecidas por adultos sobre sua significação social. Importante ressaltar que jovens e adultos
também aprendem através do processo da modelação. Nesse caso, o desenvolvimento se dá
pela interação entre agentes ambientais e capacidades individuais relativas ao seu
desenvolvimento cognitivo. Muitos dos valores morais e papéis desenvolvidos na sociedade
são adquiridos pelo processo da imitação. Senso de justiça, empatia, honestidade,
generosidade, valorização do trabalho, respeito às diferenças, estabelecimento do certo e
errado, devem ser reafirmados através do comportamento de pais, professores, diretores,
coordenadores e determinarão o sucesso no desenvolvimento de habilidades pró-sociais em
crianças e adolescentes, bem como em seus relacionamentos interpessoais.
À medida que crianças e adolescentes consigam responder de forma mais adequada
aos estímulos gerados pela agressão e violência, um senso mais elevado de autoeficácia pode
ser desenvolvido. Segundo Cloninger (1999) este conceito (autoeficácia) refere-se à crença de
que, se for bem feito, o comportamento produzirá os resultados desejados, também significa
acreditar que se é capaz de organizar e executar determinados cursos de ação necessários para
lidar com situações prováveis (Bandura, 1969/1979). A autoeficácia favorece os esforços
voltados para objetivos e influenciam diretamente na tomada de decisão por parte do
indivíduo que está diante de um dilema. Bandura adverte que o senso de autoeficácia deve
estar fundamentado na experiência, pois do contrário, não dura. Dessa forma, entende-se que
a escola deve fornecer um ambiente no qual o indivíduo possa extrair modelos pró-sociais
adequados como possibilidade de escolha.
Nucci (2000) sugere como construir programas educacionais que estimulam os alunos
a empregarem seu conhecimento moral na avaliação de situações sociais e guiar seu
comportamento a partir de um ponto de vista moral crítico. Ela afirma que a educação moral
não deve ser confinada a uma parte do dia escolar ou a uma situação contextual, mas deve ser
integrada à experiência escolar como um todo. Dessa forma, as práticas educacionais devem
estar em sintonias com o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a discussão sobre moral

128
deve estar relacionada a comportamentos e temas concretos da vivência deles. Os alunos
devem ainda ter oportunidades para assumir papéis que requerem responsabilidade social.
Além das propostas até aqui elencadas, outras possibilidades podem ampliar os
espaços de diálogo e negociação no ambiente escolar. Alguns mecanismos como espaços de
discussão das questões que atravessam a escola, manutenção permanente das práticas
participativas, e manutenção da memória de práticas que funcionaram ajudam no resgate de
uma prática no ambiente escolar voltada para o desenvolvimento do aluno (Rocha, 2001).
Aquino (1996) aponta três possibilidades para reverter situações cristalizadas no
ambiente escolar, são elas: a) manter um investimento em vínculos concretos, ou seja, sair de
um discurso idealizado em que o professor espera um aluno que não existe e o aluno fica
dependendo de um professor que também não se apresenta na realidade como ele espera, já
que são nas relações reais e concretas, com as dificuldades, diferenças e embates que soluções
viáveis podem aparecer; b) fidelidade ao projeto pedagógico para que não se apresentem
outras manifestações das relações interpessoais que nada tenham a ver com o processo
educacional e c) permeabilidade para a mudança que coloca os atores da escola em constante
adaptação da realidade que se impõe.
Patto (1990) nos orienta sobre as pistas que um comportamento rebelde e até mesmo
violento pode representar:
A rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradição é uma constante no discurso e
todos os envolvidos no processo educativo. Mais que isto, sob uma aparente
impessoalidade, pode-se captar a ação constante da subjetividade. A burocracia não
tem o poder de eliminar sujeito, pode no máximo amordaça-lo (Patto, 1990, p. 414).

Na falta de espaços de negociação travar-se-á uma luta, se a escola “ganha” o aluno


desiste de estudar, se a escola “perde” professores desistem de ensinar. Na verdade, nesse
embate não há vencedores. A saída é pensar essa relação, ainda que conflituosa muitas vezes,
como um deflagrador de espaços de negociação dos desejos ali presentes e que são
constantemente massacrados pela lógica que a escola impõe.
O modo de gestão tradicional não valoriza a participação dos alunos e nem dos
professores, mantendo um distanciamento que não permite a produção de atores sociais
capazes de intervir no próprio espaço que ocupam. O desafio é a gestão coletiva que irá
orientar os objetivos e modos de funcionamento da escola.
As mudanças devem ser vistas também em relação a uma resignificação de conceitos,
antes entendidos em uma lógica empresarial, como cooperação, autonomia e eficiência. Estes
passam a ser considerados em prol de uma maior participação e, consequentemente da criação
de alternativas que favoreçam práticas que façam algum sentido para os envolvidos.

129
Muitas das questões que vão atravessar o ambiente escolar não estão previstas na
formação do professor e a proposta pedagógica oferecida pela escola. Essas questões, vistas
como novidades, recebem pouca ou nenhuma atenção, sendo expurgadas do contexto
educacional que se ressente de ter que “parar tudo” para resolvê-las. O resultado é
conhecido, elas voltam e vão cobrar respostas e diálogo da maneira que conseguirem se
manifestar. Em relação a isso vemos a sexualidade, as drogas, a violência, a indisciplina, os
contextos dos alunos, as dificuldades do aluno com a aprendizagem oferecida e outros
sendo tratados como assuntos para especialistas.
Essa visão, segundo Rocha (2001), coloca a escola em um modelo de funcionamento
em que cada um faz apenas sua parte, de forma burocrática e limitada, sem reflexão, nem
maiores envolvidos com o resto do processo. Portanto, ao professor cabe repassar
conhecimentos, aos especialistas tratar os “problemas” que aparecerem.
É no contexto da transdisciplinaridade que o professor poderia encontrar espaço de
exercitar sua capacidade investigativa que, não apenas lhe proporcionaria melhor
entendimento de seu campo de atuação, como lhe permitiria produzir transformações. Ela se
manifesta no cotidiano, quando os profissionais se permitem desconstruir lugares
estabelecidos e formar novos agenciamentos.
Araujo (2002) nos orienta o caminho a seguir:
Enfrentar as indisciplinas da vida, exige dos profissionais da educação uma nova
postura, democrática e dialógica, que entenda os alunos não mais como sujeitos
subservientes ou como adversários que devem ser vencidos e dominados. O caminho é
reconhecer os alunos como possíveis parceiros de uma caminhada política e humana
que almeja a construção de uma sociedade mais justa, solidária e feliz. Para isso, as
relações na escola devem ser de respeito mútuo, a diversidade de interesses pessoais e
coletivos devem ser valorizados, e a escola deve buscar construir uma realidade que
atenda aos interesses da sociedade e de cada um de seus membros (Araujo, 2002, p:
232).

Considerações finais

A escola é um espaço de aprendizagem, mas também de socialização, formação de


atitudes e de representações sociais. “A violência possui repercussões importantes nos estudos
e na sociabilidade dos alunos” (Abramoway, 2003, p. 112). Ainda que consideremos
comportamentos indisciplinados e violentos como analisadores de relações corrompidas e
massificadoras na escola, não há como permitir que eles se manifestem sob o risco da falência
completa do compromisso educacional. Nesse sentido, as possibilidades aqui apresentadas
representam algumas das discussões atuais do campo da psicologia aplicada à educação.
130
Decerto, não esgotamos o tema, nem mesmo apresentamos soluções infalíveis. O
tema proposto no presente ensaio é complexo e multifacetado, além de ter sua inscrição no
tempo histórico e na cultura de forma que está em constante mudança. Não podemos nos
furtar de continuar explorando essa temática e colaborar para seu entendimento e para uma
intervenção apropriada aos resultados que se espera de uma prática educacional. A Psicologia,
nesse sentido, pode contribuir em um olhar contextualizado em que não se tem vítimas ou
culpados, mas atores em busca de sentido e significado para suas existências.

131
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134
A MEDICALIZAÇÃO DA SOCIEDADE E DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ESCOLAR

Rosane Braga Melo

A medicalização da infância e da adolescência hoje é um fato. Na verdade


acompanhamos um processo de biologização da vida e medicalização da sociedade, em geral
e, em particular, do campo educacional. Trata-se, de um lado, de um evidente reducionismo
relacionado à precarização das condições sociais e institucionais e, de outro, de uma tentativa
de uniformização e padronização de comportamentos. Nesse caminho, proliferam os
diagnósticos dos transtornos neurobiológicos, de causas genéticas ainda desconhecidas,
acompanhados pela prescrição de estimulantes e antidepressivos, não raramente associados
numa mesma receita. Abre-se o campo da patologização e da medicalização da infância, à
medida que tudo que foge à normalidade roteirizada, passa a ser interpretado como doença a
ser medicada. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade vem sendo evocado como
justificativa para o fracasso escolar de muitas crianças, e a situação se agrava quando
descobrimos que a literatura a respeito aponta dificuldades no diagnóstico e na intervenção
sobre esse tipo de transtorno, pois não há evidências empíricas suficientes que fundamente o
diagnóstico desse quadro clínico tampouco contamos hoje com investigações consistentes
sobre as consequências futuras do uso de estimulantes nas crianças.

Um pouco de história

Os conceitos de medicalização e biologização da vida referem-se às tentativas de


redução de problemas inerentes à vida para o campo médico, com um deslocamento de
interpretação de questões coletivas, sociais e políticas, em questões que diriam respeito a um
indivíduo/organismo, portanto questões biológicas (Moysés & Collares, 2010). Essas questões
envolveriam em sua análise diversas disciplinas – a psicologia, a sociologia, a pedagogia -
mas acabam sob um único domínio disciplinar: a medicina, e suas áreas afins como a
tecnociência, a biotecnologia etc. Fenômeno crescente nas sociedades ocidentais a
medicalização e a biologização da vida vêm sendo alvo de muitas críticas por: isentar de
responsabilidade todas as instâncias/instituições nas quais tais problemas são gerados e
perpetuados; por naturalizar a vida e desconstruir direitos humanos de elaborar e subjetivar o

135
que é construído a partir dos laços sociais; por erigir a solução médica como única e legítima
dentre tantos outros campos do saber (Moysés & Collares, 2010); por contribuir para uma
distribuição exponencial de medicamentos que se tornam objetos de consumo dentro de um
discurso capitalista científico neoliberal (ver Quinet, 2006).
Para Moysés e Collares (2010, p. 73):
A medicalização da vida de crianças e adolescentes articula-se com a medicalização
da educação na invenção das doenças do não-aprender. A medicina afirma que os
graves – e crônicos – problemas do sistema educacional seriam decorrentes de
doenças que ela, medicina, seria capaz de resolver; cria, assim, a demanda por seus
serviços, ampliando a medicalização.

Desde a invenção da escola no discurso capitalista como uma obrigatoriedade existem


os ineducáveis (Cordié, 1996), fazendo fracassar o saber pedagógico e o saber médico, o que
provoca sempre reações, e nos remete à condição da escola como instituição produtora de
fracassos, coadjuvante da exclusão social. O enfrentamento do fracasso da escola e do
fracasso dos escolares supõe discutirmos a céu aberto como os discursos na atualidade
articulam-se em torno do fracasso-patologia, inseridos em uma lógica segregacionista. Toda a
questão é o modo como foram e continuam sendo realizadas as avaliações das dificuldades de
aprendizagem escolar.
A céu aberto, temos hoje O Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade
foi lançado no dia 13 de novembro de 2011, durante o I Seminário Internacional “A Educação
Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos”, e os debates que envolvem
ainda manifestos contra Projetos de lei, como por exemplo, o Projeto de Lei 0086/200610, da
autoria do Vereador Juscelino Gadelha, que dispõe sobre o Programa de Apoio ao Aluno
Portador de Distúrbios Específicos de Aprendizagem diagnosticado como Dislexia, em São
Paulo, e o Projeto de Lei nº 710/201011, da autoria do Vereador Tio Carlos, sancionado pelo
prefeito da cidade do Rio de Janeiro no dia 29/05/2012 e publicado no Diário Oficial no dia
30/05/2012, que dispõe sobre as diretrizes adotadas pelo Município para realizar a orientação
a pais e professores da cidade do Rio de Janeiro sobre as características do transtorno do
déficit de atenção – TDA.
Art. 1º - Ficam estabelecidas nesta norma, as diretrizes doravante adotadas pelo Poder
Executivo para realizar o encaminhamento para diagnóstico, tratamento e o
acompanhamento dos alunos da rede de ensino fundamental do Município do Rio de
Janeiro portadores de Transtorno do Déficit de Atenção, doravante denominado TDA.

10
Pesquisar em http://camaramunicipalsp.qaplaweb.com.br/iah/fulltext/projeto/PL0086-2006.pdf. Acesso em
maio de 2012.
11
Pesquisar em http://www.abda.net.br/images/stories/projeto_de_lei_710.pdf. Acesso em maio de 2012.
136
A Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional12 (ABRAPEE) é uma das
entidades que constitui o Fórum, que tem por finalidade articular entidades, grupos e pessoas
para o enfrentamento e superação do fenômeno da medicalização, bem como mobilizar a
sociedade para a crítica à medicalização da aprendizagem e do comportamento. Nesse
sentido, o caráter do Fórum é político e de atuação permanente, constituindo-se a partir da
qualidade da articulação de seus participantes e suas decisões serão tomadas,
preferencialmente, por consenso.
A concepção organicista das dificuldades de aprendizagem e a busca de explicações
neurológicas introduz no meio educacional uma série de diagnósticos provenientes do meio
médico. Moysés e Collares (2010) analisam a convergência histórica de duas entidades
nosológicas que provém das avaliações médicas: a dislexia e a lesão cerebral mínima. Para as
autoras, tudo começa com a introdução do termo dislexia, inicialmente diagnosticada como
cegueira verbal congênita, em 1925.
Nunes, Buarque e Bryant (1992, p. 13) observam que a existência de “diferenças
qualitativas entre crianças disléxicas e as outras crianças resulta na concepção da dislexia
como uma doença”. Ora se as diferenças fossem qualitativas, as crianças chamadas disléxicas
deveriam constituir um grupo a parte e elas apresentariam obstáculos à aprendizagem da
leitura e da escrita absolutamente diferentes das demais crianças. Isso jamais foi comprovado.
Nunes et al. (1992) apostam na existência de um contínuo na dificuldade exibida pelas
crianças o aprenderem a ler, e afirmam a existência de diferenças quantitativas entre as
crianças disléxicas e as outras. Nos últimos vinte anos uma série de estudos permitiram a
compreensão cada vez mais ampliada dos processos normais de aquisição da leitura e da
escrita em diversas ortografias, e o domínio da língua escrita é visto como um aprendizado
gradual, resultando de uma sequência de desenvolvimento (Correa, 2001). Bryant & Bradley
(1987) propõem o termo atrasados na leitura para se referir a essas crianças que apresentam
dificuldades para avançar no contínuo. Logo, elas não são doentes!
Em 1918, Strauss, neurologia americano, havia especulado sobre a existência de uma
lesão cerebral pequena demais, que ficou conhecida como lesão cerebral mínima, que não
trazia outras funções neurológicas, suficiente apenas para comprometer exclusivamente o
comportamento e/ou aprendizagem. Hipótese descartada, o termo foi substituído pela
conhecida disfunção cerebral mínima (DCM), em 1962. Na década de 80, um termo
comumente escutado nas escolas públicas brasileiras era o da Disritmia Cerebral, diagnóstico
explicativo para os problemas dos ineducáveis. Considerado um transtorno no ritmo das

12
www.http://abrapee.wordpress.com. Acesso em maio de 2012.
137
ondas elétricas cerebrais, frequentemente associado a estados epilépticos, o exame indicado
era o eletroencefalograma e o uso de Anticonvulsivos. Entretanto, com os estudos mais
recentes, sabemos que esses sinais são simples achados de exames e podem estar presentes
em qualquer indivíduo totalmente normal sem representar doença.
O trabalho dos autores Johnson e Myklebust (1987) introduziu o Distúrbio
psiconeurológico de aprendizagem, para designar uma alteração nos processos de
aprendizagem devido a uma disfunção neurológica cujo resultado é um distúrbio de
aprendizagem. Os autores justificam:
O termo psiconeurológico é aplicável a todas as aberrações de comportamento que
tenham base neurológica, independente da idade de aparecimento ou da etiologia (...).
É nesse sentido que dizemos que certas crianças têm um distúrbio psiconeurológico de
aprendizagem, ou seja, que seu comportamento é perturbado em consequência de uma
disfunção cerebral [...]. (Johnson & Myklebust,1987, p. 10).

Johnson e Myklebust (1987) afirmam que caso não seja encontrada nenhuma
comprovação da disfunção cerebral em um exame, deve-se proceder ao diagnóstico cm os
dados comportamentais obtidos, “pressupondo-se (grifo nosso) que exista uma disfunção
cerebral” (p.29). Importa notar que entre os critérios para o diagnóstico da DCM constavam
os distúrbios de aprendizagem. E o que vem substituir a DCM é justamente a Attetion Deficit
Disorders (ADD), dois anos depois esse diagnóstico foi desdobrado em dois grupos: ADD, e
quando associada ao quadro de hiperatividade ADDH. Logo depois surge o termo TDAH para
designar os Transtornos por Déficit de Atenção e hiperatividade.
Com complicadas referências diagnósticas, identifica-se de forma muitas vezes
indiscriminada, o TDAH – Déficit de Atenção/Hiperatividade –, em crianças que, quando
chegam ao consultório de um psicólogo ou psicanalista, muitas vezes se expressam
normalmente e não apresentam nenhum transtorno hiperativo levando-nos à questão: o que
será que se vê no comportamento das crianças como se lhes fosse intrínseco e que
provavelmente diz respeito a uma reação delas para com o meio em que se encontram quando
ficam com suas atividades alteradas?
São critérios do "Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders" (DSM) IV
para Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH13), 1994:
Desatenção - Falha para prestar atenção a detalhes; Dificuldades para manter atenção
sustentada nas tarefas; Frequentemente parece não escutar quando se fala

13
DSM: Diagnostic and Statistic Manual of Mental Diseases. Este manual para diagnóstico de doenças mentais
é a referência mais utilizada pelos psiquiatras brasileiros para se referirem aos diagnósticos psiquiátricos. O
DSM, produzido pela Associação Psiquiátrica Americana (APA), está em sua quarta edição. Existe também o
CID, Classificação Internacional de Doenças, produzido pela Organização Mundial de Saúde, mais usado na
Europa.
138
diretamente com ele (a); Frequentemente não segue instruções ou falha na
finalização de tarefas; Tem dificuldade para organizar tarefas ou atividades;
Frequentemente perde coisas necessárias para a realização de tarefas; É facilmente
distraído por estímulos externos; É frequentemente esquecido em atividades
diárias;
Hiperatividade - Mexe os membros com frequência ou se move na cadeira; Levanta-se da
cadeira na sala de aula ou em outros locais onde é esperado que permaneça
sentado; Corre ou sobe excessivamente nas coisas; Tem dificuldades para brincar
calmamente; Está frequentemente "a ponto de" “ e parece " ligado em um motor";
Fala excessivamente.
Impulsividade - Explode em respostas antes das questões serem completadas; Tem
dificuldades em esperar a sua vez; Frequentemente interrompe os outros.

O DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou seis
sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. O critério clínico é
estatístico, pois podemos observar que os critérios diagnósticos são amplos atingindo de 3 a
5% de crianças em idade escolar. Admite-se não haver exames de imagem que comprovem a
existência do transtorno. Como tratamento primário vem sendo estabelecido o uso da
substância metilfenidato, para tratamento do TDAH na criança e no adulto, conhecidos no
mercado como Ritalina e Concerta.
Uma parcela substancial das crianças encaminhadas a clínicas por TDAH,
estranhamente também vêm com outro diagnóstico associado: TOD e TC, ou seja,
“Transtorno Desafiador de Oposição ou Transtorno da Conduta”, ou seja, crianças que
justamente reagem de forma agressiva ao meio em que se encontram! Alguns autores da área
médica insistem em afirmar uma comorbidade com o Transtorno de Aprendizagem Escolar:
20 a 80%. Logo, legitima-se a medicalização das dificuldades de aprendizagem, pela
comorbidade dos quadros. As definições das doenças são multiplicadas, mas as causas desses
transtornos são, ao contrário, descritas do modo mais sumário e ligeiro possível. As fronteiras
que separam o "normal" e o "patológico" estão francamente pouco delimitadas.

Implicações no campo educacional

A queixa escolar representa ainda hoje uma porção significativa dos encaminhamentos
feitos para os atendimentos de crianças e adolescentes na área da saúde. Tais

139
encaminhamentos são feitos predominantemente pela escola (Mota, 2005; Souza, 1997).
Pode-se afirmar que uma avaliação prévia das dificuldades escolares é efetuada pelos
professores (Souza, 1997). No final dos anos 80, a psicologia escolar educacional toma novos
rumos e passa a analisar o processo de escolarização e não apenas os problemas de
aprendizagem, contribuindo para deslocar o eixo de análise para o conjunto de relações
institucionais, pedagógicas, históricas, políticas que constituem o discurso pedagógico e o
espaço educacional. A seletividade social exercida pelo sistema educacional brasileiro
permanece. Referenciada em uma perspectiva crítica em Educação e em Psicologia (Souza,
2007), a Psicologia Escolar e Educacional trilhou uma superação de modelos tradicionais de
intervenção.
Atribuir a responsabilidade do fracasso escolar à criança ou ao seu meio social tem
sido uma das tendências mais combatidas nos últimos anos pelos estudiosos da psicologia
escolar educacional (Dockrell & Mcshane, 2000; Mota, 2005; Souza, 1997). Os sistemas
tradicionais de avaliação das dificuldades de aprendizagem escolar, adotadas pela Psicologia,
tenderam a ignorar a natureza interativa do ensino e da aprendizagem, e ainda tem prevalecido
tanto o modelo médico e patologizante quanto o padrão psicométrico de avaliação. As
limitações e inadequações desses modelos de avaliação vêm sendo exaustivamente discutidas
na literatura que trata de avaliação das aprendizagens escolares fundamentais (Grégoire, 2000;
Grégoire & Piérart, 1997; Maluf, 2003; Mota, 2005).
Torna-se necessário avançar na identificação do perfil de potencialidades e de
necessidades dos aprendizes, para além do que os testes de habilidades específicas e os
modelos de psicodiagnósticos permitem. Além disso, podemos contar com as contribuições
que advém da clínica psicanalítica. A psicanálise mantém nesse contexto um questionamento
ético e político, ao preconizar um tratamento que leve em conta o sofrimento psíquico de um
sujeito criança ou adolescente, sua história, seus laços sociais dentro e fora da escola, um
tratamento que inclui seu sintoma em seu processo escolarização. Hiperatividade, desatenção,
não-aprendizagem podem ser sintomas e como tais expressam uma angústia que assinala o
que há de mais particular do sujeito dentro dos laços sociais. Não podemos nos esquecer de
que na modernidade, lançada às vitrines, a infância e a adolescência tornaram-se alvo da
cultura do consumo, inclusive de remédios.
A escola é uma instituição datada historicamente, e o laço de educar assume variações
históricas em acordo com a macropolítica vigente. Assim, à proposta de universalização do
ensino, somam-se outras atribuições ideologicamente incrustadas nos projetos pedagógicos,
tal como podemos encontrar nas Convenções, Recomendações, e Declarações veiculadas pela

140
UNESCO. Vejamos:
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro,
mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional. (UNESCO, 1990).
Recordando que, según los términos de esa misma Constitución, la amplia difusión de
la cultura y la educación de todos con miras a la justicia, la libertad y la paz son
indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las
naciones han de cumplir con un espíritu de ayuda mutua. (UNESCO, 1966).

Na agenda neoliberal, a Escola insere-se em uma nova ordem mundial e deve estar,
como todas as Instituições sociais em consonância com as exigências do mercado global,
indicadas nas Políticas de estado. Tais políticas apontam para a importância da educação no
conjunto dos interesses do capital, e confirmam que os desafios do mundo do mercado, sob a
ótica neoliberal, interferem de forma significativa e determinante nas políticas educacionais.
“Faça do seu filho o chefe do filho do seu chefe”, é o slogan de uma propaganda de Escola
na zona sul do Rio de Janeiro.
Na agenda neoliberal, ao encontrar o discurso capitalista o discurso universitário faz
proliferar doenças e doentes. Doenças sem marcadores biológicos evidentes, segregadoras,
que foracluem o sujeito, seu desejo, sua fala. Nesse sentido, o laço de educar devasta o
sujeito, que ao sintomatizar por ser tratado como objeto, emerge no laço social como “sujeito-
patológico, sujeito do sintoma, sujeito castração” (Quinet, 2006), e acrescentamos sujeito
devastado e angustiado.
Por que o retorno às explicações organicistas? É interessante observar que toda essa
epidemia divulgada e exponencialmente multiplicada de transtornos, que inclui as chamadas
“doenças do não aprender” – ou seja, os “transtornos de aprendizagem” – ocorre quando a
avaliação da qualidade da escola pública e privada atinge seus piores níveis no nosso País14. O
histórico da estimativa do percentual do Investimento Público Total em educação em relação
ao Produto Interno Bruto (PIB) mostra que no Brasil, o aumento foi de 4,7, em 2000 a 5,8, em
201015.

Implicações éticas

Tratar o TDAH e as dificuldades de aprendizagem com psicotrópicos que têm


numerosas e graves reações adversas é desconsiderar as inúmeras pesquisas que indicam a
necessidade de mais estudos para o uso de tais medicamentos que por sua vez têm o mesmo

14
Divulgadas pelo site http://portal.inep.gov.br
15
http://portal.inep.gov.br/web/guest/estatisticas-gastoseducacao-indicadores_financeiros-p.t.i._nivel_ensino.htm
141
mecanismo de ação que as anfetaminas e a cocaína: poderosos estimulantes do sistema
nervoso central que aumentam a atenção e a produtividade, enfim o desempenho de funções
executivas que auxiliam na realização de tarefas escolares e acadêmicas, além de diminuir a
fadiga. Os estimulantes em geral são capazes de provocar a vigília, diminuir a fadiga ou atuar
como anorexígenos.
O relatório da ONU em 2008 sobre produção e consumo de psicotrópicos (ONU,
2008), atesta uma produção mundial que salta de 2,8 toneladas em 1990 para quase 38
toneladas em 20062. Isto se deve, segundo o relatório, não somente a sua vinculação ao
TDAH, mas principalmente devido à intensa publicidade do medicamento voltada
diretamente aos consumidores norte-americanos. Os EUA consomem 82,2% de todo
metilfenidato consumido no mundo. O Brasil, seguindo a tendência mundial, teve seu
consumo aumentado ao longo dos anos. No ano 2000, o consumo nacional de Ritalina foi de
23 kg (Lima, 2005). Em 2006, o Brasil fabricou 226 kg de metilfenidato e importou outros 91
kg (ONU, 2008). Entre 2003 e 2004 aumentou 51% das vendas de MPH. O metilfenidato
chegou ao Brasil em 1998, e desde então nunca foi feito um levantamento sobre as
informações produzidas e divulgadas sobre este medicamento em território nacional. Segundo
a ANVISA16, em 2007 foram vendidas 1.146.592 caixas de metilfenidato no Brasil. Em 2004,
este número era de 740.420 caixas. Conforme o estudo de Itaborahy (2009):
A Ritalina ficou conhecida nos últimos anos por sua associação ao TDAH. Entretanto,
este estimulante é comercializado desde os anos 50 na Suíça, na Alemanha e nos
EUA. No início, sua indicação era para pessoas idosas, para diminuir a fadiga. Não
havia nenhum diagnóstico específico para seu uso. Foi somente a partir de sua
associação com o TDAH que suas vendas alavancaram e a Ritalina tornou-se o
estimulante mais consumido no mundo. No Brasil, foram vendidas quase 1.150.000
caixas de metilfenidato somente em 2007 (Itaborahy, 2009, p. 9).

O uso do metilfenidato, por ser um estimulante, derivado da anfetamina, tem sido


utilizado por estudantes, profissionais e pesquisadores a fim de se manterem mais tempo
acordados e concentrados na tarefa a ser realizada. O tema ganhou maiores proporções no
meio acadêmico a partir dos artigos publicados em 2008, pela Revista Nature, sobre o uso do
metilfenidato para melhoria do desempenho profissional. Escândalo por quê? Ora, sabe-se da
existência de anfetaminas de uso não-médico, sintetizadas em laboratórios clandestinos,
conhecidas como ecstasy, ice e crystal (AMB e CFM, 2002).
Alguns neurologistas e psiquiatras disseminaram que o Metilfenidato funciona como
“amplificador cognitivo”, ou seja, afirmam que a droga aumenta a capacidade de

16
ANVISA- Agência Nacional de Vigilância Sanitária

142
aprendizagem e concentração. Outros advertem que é mais um “dopping intelectual”, pois o
sujeito fica focado demais em um uma única atividade. Para Moysés e Collares (2010)”, a
Ritalina também poder chamada de “‘droga da obediência”.
Moysés e Collares (2010) advertem para o fato de essas substâncias aumentarem os
níveis de dopamina no cérebro, contribuindo para dessensibilizar o cérebro para situações
comuns da vida que oferecem satisfação, o que impulsiona à busca de uma satisfação outra
provocada pela droga. Os efeitos colaterais são alardeados na própria bula:
Os pacientes em uso de RITALINA normalmente se queixam de desconforto
abdominal, náusea, azia, nervosismo e insônia no início do tratamento. Essas queixas
diminuem espontaneamente ou após alguns dias, tomando-se os comprimidos durante
as refeições. RITALINA pode causar diminuição de apetite e isso pode resultar em
perda de peso ou atraso de crescimento (peso e altura), especialmente em crianças.
Podem ocorrer outras reações como dor de cabeça, sonolência, tontura, dificuldade na
realização dos movimentos voluntários, alterações nos batimentos cardíacos, febre e
reações alérgicas. A suspensão regular do medicamento nos fins de semana e nas
férias ajuda a restringir os efeitos indesejados ao mínimo, mas tal esquema somente
deve ser adotado sob orientação do médico. A retomada de crescimento normalmente
ocorre após a descontinuação do tratamento (Ritalina®. Bula, Novartis Biociências
S/A).

A prescrição prevê a retirada em torno dos 18 anos, e há especulações atuais em torno


da ideia de que esses jovens possam se tornar adictos de drogas outras, como meio de
substituir a droga legal que em alguns casos, tomaram durante anos a fio.
O novo espírito do capitalismo (Zizeck, 2011) introduz o “capitalismo cultural”, um
fenômeno que impulsiona a compra de mercadorias não tanto pela utilidade ou pelo símbolo
de status; compram-se mercadorias para ter a experiência que oferecem, “consumimos para
tornar a vida prazerosa e significativa”. Nada mais apropriado para um discurso cujos
imperativos são da ordem do mais e mais: mais dinheiro, mais êxito, mais beleza. Na agenda
dessa nova ordem mundial a cultura do consumo se coaduna com a “sociedade hiperativa”.

143
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145
ONTEM FICÇÃO, HOJE REALIDADE: LEITURAS DO IMAGINÁRIO

CINEMATOGRÁFICO EM SALA DE AULA

Nilton Sousa da Silva


Bruno Naegeli de Sousa
Wagner de Menezes Vaz

O objetivo deste capítulo é estabelecer um diálogo sobre a interação dos papéis


sociais: docente e discente, no contexto da vida individual e coletiva - de cada um - que
permeia os respectivos papéis e apresenta uma imbricação em sala de aula; nas instituições
dos ensinos fundamental, médio e superior. Para refletir sobre a interação dos papéis, o
presente capítulo utiliza três filmes lançados respectivamente nos anos 1967, 1982 e 1989: Ao
Mestre com Carinho, The Wall e Sociedade dos Poetas Mortos; embora para o presente artigo
o propósito seja justamente romper com a cronologia e observar a atualidade do enredo de
cada filme na sociedade brasileira. A reflexão sobre os filmes almeja possibilitar, ao docente e
ao discente, identificações com as personagens e com determinadas cenas para,
posteriormente, em sala de aula o tema ser articulado com a idiossincrasia: Ontem Ficção,
Hoje Realidade.
O docente de qualquer instituição de ensino fundamental, médio e superior,
geralmente, tem uma idade mais elevada do que a idade do aluno. Neste sentido, a própria
história de vida familiar e social do docente poderá duplamente ratificar o objetivo do
capítulo. Porque no passado (ontem), o docente também foi um discente nos ensinos
fundamental, médio e superior; isto dito para não usar nomenclaturas datadas, por exemplo,
ensino primário, científico, admissão, ginásio, clássico, primeiro grau, segundo grau, terceiro
grau e outros que caracterizam épocas no Brasil.
Então, como lidar com os discentes no contexto de um mundo globalizado ─ sem
tradições “tradicionais” ─ que, segundo Frei Betto (2011, p. 163), parece mudar de acordo
com o “poder do mercado”?
Exatamente por isso vivemos essa crise ética no mundo, em todas as áreas: na política,
na ciência, na tecnologia, em tudo. E nada escapa: no socialismo, no capitalismo. Ora,
como o período medieval teve como paradigma a religião, e a modernidade, a razão, a
pós-modernidade está em busca do seu paradigma, e o que predomina até agora como
o paradigma ─ o que me assusta ─ é o mercado.

O atual mundo discente apresenta uma realidade multifacetada que escapa à


compreensão imediata do docente. Esta solicita consciência histórica apurada, para contribuir
com as mudanças implantadas pelo Ministério da Educação, de acordo com a política
146
pedagógica do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Aqui, algo curioso ocorre, pois
aquela vantagem cronológica do docente sobre o discente pode cooperar, principalmente em
sala de aula, com a justa análise crítica ao ENEM. Todavia, o conflito de gerações e a
divergência das classes sociais nacionais marcam a conduta ética do docente, na realização da
política pública do ENEM.
Os três filmes: Ao Mestre com Carinho, The Wall e Sociedade dos Poetas Mortos,
com as respectivas personagens e as cenas do cotidiano escolar e familiar, revelam
articulações com o atual mundo globalizado que caminha sob o poder do mercado.
Os autores J. Landeira-Fernandez e Elie Cheniaux (2010) no livro Cinema e loucura:
conhecendo os transtornos mentais através dos filmes, sinalizam a dinâmica e a diversidade
cultural dos conflitos diários. As constantes relações entre Estado, instituição de ensino,
comunidade social da família e indivíduo, jamais, podem ser esquecidas pelo educador que
deseja ser mais que um professor submetido ao poder do mercado. Landeira-Fernandez e
Cheniaux apresentam uma reflexão sobre o conceito “transtorno mental” e chegam à seguinte
compreensão (2010, p. 25):
Independentemente de todas essas questões [sobre a definição de transtorno mental], é
possível formular, ainda que de forma provisória, uma definição de transtorno mental.
Dessa maneira, utiliza-se o termo transtorno mental para indicar a presença de um
conjunto de vivências subjetivas ou comportamentos que causam sofrimento
significativo ou um importante prejuízo no funcionamento social, ocupacional ou em
qualquer outra área importante da vida do indivíduo.
A forma como compreendemos os transtornos mentais atualmente é consequência de
uma longa série de eventos históricos. Nossa perspectiva acerca do adoecimento
mental mudou bastante ao longo do tempo, abrangendo desde explicações religiosas e
sobrenaturais até teorias mais racionais, que culminaram, hoje em dia, em modelos
teóricos muito elaborados, que propõem uma relação dinâmica entre genes, cérebro e
ambiente.

Com a política da globalização, o poder do mercado brasileiro, na área do ensino,


revela a fragilidade de determinadas grupos sociais, e age para promover sustentabilidades ou
expropriar os últimos elementos da frágil comunidade, os indivíduos. É importante avaliar se
o capital que alimenta o poder do mercado é nacional ou estrangeiro, porque isto também
interfere na política educacional de um país emergente. O professor deve ter consciência disto
e saber que o mundo está doente, todavia, a prática do magistério além de ser terapêutica ─
para o educador e para o aluno ─ também é a liberdade da consciência histórica. O que era
ficção na tela do cinema ou da televisão adquiriu realidade mundial, independentemente, do
país de origem. Porque o conhecimento científico transformou a ficção em realidade e a
tecnologia transportou este conhecimento para os quatro cantos do mundo; atingindo todas as
nações, instituições, comunidades, famílias e indivíduos.

147
O psicólogo Carl Gustav Jung (1875-1961) propõe que a arte pode ser entendida como
um meio utilizado pela função autorreguladora da psique para compensar a unilateralidade da
consciência, no indivíduo ou na coletividade. “Assim como no indivíduo a unilateralidade de
sua atitude consciente é corrigida por reações inconscientes, assim também a arte representa
um processo de autorregulação espiritual na vida das épocas e das nações”, diz o autor
(Jung, 1985, p. 71). Essa unilateralidade se reflete na unicidade de comportamentos, atitudes,
respostas e modos da experiência humana. A compensação é feita pela ativação de conteúdos
inconscientes que, apesar de imageticamente parecerem opostos àqueles fixados na
consciência, são essencialmente complementares a eles.
Considerando o cinema como legítima manifestação artística, Marilena Chauí (2004,
p. 277) apresenta a arte como indicadora de problemáticas socioculturais e suas imagens
como arautos dessa indicação, portanto, nos perguntamos: o quê pode ser extraído, da arte
cinematográfica, dentro de uma perspectiva psicológica e simbólica, das cenas selecionadas
pelos autores do presente capítulo ou por professores e alunos em sala de aula, para investir e
aprimorar o processo de aprendizagem individual e coletivo?
A aprendizagem é um processo bio-psico-social que escapa a noção de certo e de
errado quando confrontado com a diversidade cultural, à luz da antropologia. Somente
correlacionando a pessoa com a sua cultura e vice-versa obteremos uma compreensão dos
valores individuais e coletivos. Neste sentido, incursões nos três filmes apresentam
possibilidades do estudo sócio-histórico em sala de aula, vejamos:

Ao Mestre com Carinho: o filme retrata um ambiente do ensino básico britânico,


economicamente pobre e com várias etnias morando no em torno da escola que é o cenário do
filme; os alunos adolescentes da comunidade se encontram na escola e na mesma sala de aula.
A personagem protagonista é um professor negro, graduado em engenharia e desempregado.
Para sobreviver vai dar aula nesta escola e também prossegue sua vida procurando um
emprego de engenheiro, coisa que faz enviando seu currículo pelo correio. Quando chega à
escola, o diretor recebe bem o professor e o coloca para lecionar na turma problemática do
colégio, a turma “bode expiatório” da instituição. O perfil da turma é semelhante à Educação
de Jovens e Adultos (EJA) da política pedagógica brasileira.
Aqui no Brasil a classe escolar da EJA é muito peculiar porque imediatamente revela,
ao professor e a outras autoridades do ensino, o encontro e o desencontro cultural na
diversidade dos discentes brasileiros. Geralmente, a condição sócio-econômica da família
logo aparece no comportamento individual e social do discente. O público da EJA trabalha

148
durante o dia, para compor o rendimento familiar e estuda no período noturno, sendo também
motivos para a escolha desse turno, a idade avançada ou o atraso escolar. O discente da EJA,
constantemente, apresenta comportamentos antagônicos porque reconhece a importância da
alfabetização e a aquisição de conhecimentos ─ isto, consciente ou inconscientemente ─, mas
ao mesmo tempo, ele esbarra nas dificuldades pessoais e sociais que estão fora do seu alcance
de resolução imediata, embora diariamente as dificuldades estejam dentro da sua família ou
da comunidade, o Estado conta com a ética profissional de outros cidadãos para solucionar. A
questão fica mais grave, quando o professor do ensino básico, especialmente o docente da
EJA, desconhece os atravessamentos das políticas públicas que cooperam com a opressão
social do discente. Basta pensar na fragilidade das políticas públicas em relação aos três
tópicos fundamentais ao bem estar do cidadão: segurança, educação e saúde.
No filme, o conflito em sala de aula se dá entre a oposição das forças locais (pessoais e
comunitárias) e o real conhecimento do mundo além sala de aula, além escola; paradoxo
espacial que um professor bem formado deve conhecer e ter sempre em mente. A turma em
várias cenas do filme questiona o próprio professor, por ser negro e culto, como um ser
estranho naquele contexto de miséria social. Liderada por um aluno mais velho, a turma,
procura irritar o professor para expulsá-lo do colégio. Seria mais um de vários professores que
não conseguiram suportar o antagonismo social, refletido no rosto e no comportamento de
cada aluno.
Após várias tentativas, a turma consegue irritar o professor. Desabafando seu mal-
estar com uma colega de trabalho, de repente, ele percebe o fenômeno social que está em
jogo: a turma que é formada por jovens está com medo de crescer. Tem medo de habitar um
mundo repleto de adultos que estão sem tempo para cuidar da própria vida. Neste momento, o
professor resolve esquecer o ensino tradicional e leva para dentro da sala de aula a realidade
nua e crua do mundo. Estimula a turma a dialogar sobre vários assuntos e ensina bons hábitos
na higiene pessoal, na relação social e no preparo da própria alimentação. Também retira a
turma por um dia daquela comunidade, de dentro da escola, da sala de aula e a leva ao centro
da cidade, para visitar e ter aula no museu de belas artes. A cena lembra o clássico mito da
caverna do filósofo Platão: sujeitos acorrentados no “interior” da comunidade estão livres.
O método utilizado pelo professor lembra a proposta pedagógica de Paulo Freire
(1921-1997), isto é, educar é um ato de amor que deve ser feito a partir do contexto cultural
do discente, para ele ir ao encontro do mundo. Como o próprio Paulo Freire (2000, p. 104)
diz: “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate.
A análise da realidade. Não é fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.

149
Na mesma ótica de Paulo Freire, Carl Gustav Jung afirma que quando lidamos com o
desenvolvimento da própria personalidade ou o de outra pessoa é necessário, sempre,
considerar a dimensão biológica e a espiritual do sujeito em questão. Neste caso, a
personalidade de cada discente e principalmente a personalidade do professor, como o filme
revela, deve interagir para aprimorar a dinâmica social que se encontra na sua sala de aula.
Como diz Jung (1981, p. 91) sobre a sua psicologia: “Nossa psicologia considera o homem
tanto no seu estado natural como no estado modificado pela cultura; em consequência disto,
ao explicar os fatos deve ter sempre em mira os dois pontos de vista, tanto o biológico como
o espiritual”.
O filme trabalha importantes temas, dos quais podemos elencar: educação sexual,
relação familiar, diversidade cultural, inserção social de adolescentes marginalizados, escolha
do educador, obsoleta postura de professores etc. Assim como, também apresenta o conflito
de professores esmagados pelo mesmo sistema capitalista que oprime os discentes e as
respectivas famílias.
Professores e educadores perseverantes jamais devem esquecer que a aprendizagem é
um processo e a educação um ato de amor. Aqui não se trata de cair no senso comum, mas,
justamente, ter a capacidade de analisar tal senso comum. Observar o processo da vida
humana e fazer uma escolha consciente para aprimorá-lo. Porque a diversidade cultural revela
a potencialidade do ser humano e a multiplicidade dos valores étnicos apresenta a história do
“ser do humano” (Silva, 2002), contudo, a ética permanece sendo a morada do ser humano.
Neste caso, o adulto que é professor, simbolicamente, pode desempenhar uma função paterna
ou materna perante a criança, o adolescente, o jovem, outro adulto e até perante outro adulto
mais velho. Na polaridade de uma vida humana: criança de um lado, idoso do outro, para a
psicologia analítica (Jung, 1981, p. 55), esses extremos confirmam que:
É na criança que se dá esse desenvolvimento da consciência. Nos primeiros anos de
vida quase não se verifica consciência alguma, apesar de que já muito cedo seja
evidente a existência de processos psíquicos. Mas esses processos não estão
relacionados a nenhum “eu”, não têm um centro e por isso carecem de continuidade,
sem a qual é impossível a consciência. Provém daí o fato da criança também não ter
memória no sentido usual, apesar da plasticidade e receptividade para as impressões,
de que está dotado seu órgão psíquico. Somente quando a criança começa a dizer “eu”
é que tem começo a continuidade da consciência, já perceptível, mas por enquanto
ainda muitas vezes interrompida. Nesses intervalos se intercalam numerosos períodos
de inconsciência. Durante os primeiros anos de vida percebe-se claramente na criança
como a consciência se vai formando por um agrupamento gradual de fragmentos. Este
processo propriamente nunca cessa no decurso da vida inteira.

No final do filme, o professor consegue um emprego como engenheiro, a turma


chegou bem madura ao final do ano e realiza uma festa de formatura, ou seja, todos estão

150
felizes. Porém, homenageado durante a festa, o professor muito emocionado retorna à sala de
aula, faz uma retrospectiva dos fatos e, pensativo, retira do bolso do paletó o contrato de
emprego como engenheiro, e realiza a escolha: rasga o contrato e o joga na lata de lixo.

The Wall (O Muro): filme musical baseado no álbum conceitual de mesmo nome, da banda
inglesa Pink Floyd. Lançado em 1979, o álbum conta a história de Pink, um sujeito que perde
o pai na Segunda Guerra, possui uma mãe superprotetora e diariamente tem que lidar com
professores tiranos. Pink cresce, torna-se um cantor famoso e mantém um casamento infeliz
transpassado pelo uso de entorpecentes. Cada evento angustiante em sua vida é um tijolo
metafórico, que pouco a pouco forma um muro que o isola do mundo. No ápice desse
isolamento, Pink mergulha num mundo delirante onde é um ditador cuja insígnia é composta
por dois martelos cruzados. O filme é uma fiel apresentação visual do conteúdo das músicas.
Filhos sem pai, seja por abandono, descaso (situações não raras quando a gravidez é
indesejada e/ou ocorre na adolescência) ou mesmo morte; mães superprotetoras, seja como
consequência da ausência do pai, seja por temor a uma sociedade violenta; uso de
entorpecentes, angústia e isolamento de um mundo esvaziado de sentido; passados mais de
trinta nos desde o lançamento do álbum, os temas de The Wall continuam atuais. Falam de
questões que diariamente nos assombram.
Na época de lançamento do álbum, o mundo estava sob a sombra da Guerra Fria (1947
– 1991) e os Estados Unidos da América acabavam de sair da Guerra do Vietnã (1955 –
1975). O Brasil se encontrava no fim do período da ditadura militar. Another Brick in the
Wall, uma das canções do álbum, foi a segunda canção mais tocada em nossas rádios em
1980. Ela focaliza o período estudantil da vida do personagem principal. Este texto propõe um
percurso através do filme The Wall, mais especificamente em duas cenas que ocorrem durante
a canção Another Brick in the Wall com o objetivo de tecer um diálogo entre psicologia e
educação, diálogo este fundamentado pelo olhar da psicologia analítica. De certa forma,
estaremos fazendo uso de uma técnica junguiana chamada amplificação, que basicamente
consiste em estabelecer paralelos e, a partir deles, encontrar novas perspectivas de apreciação
de um fenômeno (Jung, 1981a). Com o diálogo não pretendemos necessariamente obter
respostas, mas sim perguntas, questionamentos, confusão, caos. Em grande parte dos mitos de
criação, é a partir do caos que um novo cosmos – uma nova organização do pensar – é criado.
As duas cenas que trabalharemos são as seguintes: uma delas se passa na sala de aula.
O professor autoritário vê Pink escrever poesia durante a aula e o ridiculariza frente aos
demais. “Lixo” – exclama o professor, humilhando-o e provocando riso nos demais alunos –

151
“Agora, repitam comigo...”, continua o mestre. Toda esta imagem vem acompanhada do
seguinte trecho da música: “When we grew up and went to school / There were certain
teachers who would / Hurt the children in any way they could /By pouring their derision /
Upon anything we did / And exposing every weakness / However carefully hidden by the kids"
(Quando nós crescemos e fomos para escola / Haviam certos professores que iriam / Ferir as
crianças de qualquer forma que pudessem / Despejando seu menosprezo / Sobre qualquer
coisa que fazíamos / E expondo cada fraqueza / Por mais cuidadosamente escondida que fosse
pelas crianças).
É interessante observar duas questões. Uma, que o desdém do professor não é pela
execução de uma equação de segundo grau; é por poesia. Etimologicamente, poesia vem do
grego poïesis: “criar” (Cunha, 2007). À Pink, portanto, é negado o ato criador. Os antigos
costumavam associar o pensamento e a razão à ideia de “espírito”, e a imaginação e impulso
criador ao “coração”. Pensamentos, teoremas e racionalizações podem ser transmitidos pelo
ensino, mas o ato criador é único ao indivíduo. É através do “coração” que uma personalidade
– aqui entendida como a totalidade do ser – pode se expressar em sua singularidade. O que
observamos, tanto na cena em questão como no sistema educacional vigente, é que pouca
atenção é dada a esse aspecto. Nas palavras de Jung (1981, p. 146), “Além dos dotes do
espírito, existem também os do coração, os quais não são menos importantes, mas com
facilidade são preteridos”.
A outra questão, que contrapõe a primeira, é que a ordem dada pelo professor visa a
repetição: “repitam comigo”. Repetição ao invés de criação. Se o modelo a ser repetido é o
exemplo deste professor, e ele age ridicularizando e menosprezando um aluno, “repetir com
ele” pode significar agir da mesma forma que ele. Jung (1981, p. 59) apontava para a
personalidade do professor como fator primordial no processo de aprendizagem. Nas palavras
do autor,
o bom exemplo é o melhor método de ensino. Por mais perfeito que seja o método, de
nada adiantará, se a pessoa que o executa não se encontrar acima dele em virtude de
sua personalidade. O caso seria diferente se o importante fosse apenas meter as
matérias de ensino metodicamente na cabeça das crianças. Isso representaria, no
máximo, a metade da importância da escola. A outra metade é a verdadeira educação
psíquica, que só pode ser transmitida pela personalidade do professor.

Para quem devemos olhar quando procuramos por uma fonte “inspiradora” do tão
comentado bullying? Para a violência social, vista num contexto tão amplo quanto abstrato?
Para famílias “desequilibradas”? Para “traços de caráter” nos alunos? Em certas situações
talvez a resposta esteja onde menos é procurada.

152
A outra cena que iremos trabalhar mostra crianças marchando, em fila, numa espécie
de fábrica. O ambiente é frio e impessoal. O professor, como capataz, dita ordens. Vemos
maquinário, engrenagens na forma de martelos. As crianças entram num túnel e saem
mascaradas – máscaras iguais – e sentadas em mesas escolares que deslizam numa esteira.
Dali caminham até um imenso moedor de carne, no qual se atiram. A cena traz o seguinte
trecho da música: "We don't need no education / We don’t need no thought control / No dark
sarcasm in the classroom / Teachers leave them kids alone / Hey! Teachers! Leave them kids
alone! / All in all it's just another brick in the wall / All in all you're just another brick in the
wall. (Não precisamos de nenhuma educação / Não precisamos de controle mental / Sem
humor negro na sala de aula / Professores, deixem as crianças em paz / Ei! Professores!
Deixem essas crianças em paz! No fim, isso é apenas outro tijolo no muro / No fim, você é
apenas outro tijolo no muro).
Uma maneira de amplificarmos esta cena é a seguinte: o ensino realizado como que
por repetição mecânica, onde o conhecimento é manuseado como um prego, o professor age
como um martelo e o aluno nada mais é do que um pedaço de matéria no qual o prego será
martelado, leva à homogeneização do conhecimento, à perpetuação passiva de um saber que,
sem o influxo vital proporcionado pela criatividade que advém do que há de único em cada
indivíduo, será experienciado como massa amorfa, distante, sem sabor.
“A psiché precisa ser alimentada”, diz James Hillman (1979, p. 172), mas que alma,
que psiché, se interessará por algo tão pouco convidativo, tão insosso? A aprendizagem como
alimento deve ser imaginativa, criativa, deve possuir aquele traço idiossincrático, aquela
assinatura do ser sem a qual o conhecimento não ganha a intimidade necessária para que seja
integrado. Martelo, prego e madeira podem ser ferramentas do artesão, daquele que cria, mas
também podem ser os grilhões de um Chaplin, do filme “Tempos Modernos”, aquele que
repete.
É necessário, portanto, que haja uma lacuna na transmissão do conhecimento, lacuna
que será preenchida pelo coração daquele que apreende o aluno. Tal lacuna é o que diferencia
o artesão, arquiteto ou engenheiro que constrói um muro, dos tijolos usados na construção do
mesmo. Contudo, é do professor a responsabilidade de abrir espaço para que a inventividade
do aluno seja acolhida, e para isso sua própria personalidade deve ser exemplo; sua
personalidade, nesse sentido, deve ser lacunar. Deve manter-se aberta, ser hospitaleira para
com o novo. Porque como diz Jung (1981, p. 62): “O educador não pode contentar-se em ser
o portador da cultura apenas de modo passivo, mas deve também desenvolver ativamente a
cultura, e isto por meio da educação de si próprio. Sua cultura não deve jamais estacionar,

153
pois de outro modo começará a corrigir nas crianças os defeitos que não corrigiu em si
mesmo”.

Sociedade dos Poetas Mortos: foi ambientado em uma escola tradicional que preparava
jovens que desejavam entrar para a universidade. O ponto de partida foi a admissão de um
novo professor de literatura e também ex-aluno da escola, cujos métodos pouco ortodoxos
conclamavam seus alunos a atentarem para a brevidade da vida e a torná-la extraordinária.
Nos antigos arquivos da escola, havia um registro da participação do professor na Sociedade
dos Poetas Mortos cujo propósito era o de dedicar-se a extrair a essência da vida. Os
participantes se reuniam numa caverna e liam os grandes autores ingleses, assim como suas
próprias poesias. As reuniões na caverna tornaram-se chaves para o diálogo com a alma. A
música, a poesia e o amor eram as manifestações sempre presentes.
Destacamos uma cena em que os alunos se dirigem ao pátio da escola para a
tradicional marcha. Em sua exposição, o professor incentivou-os a descobrirem cada um a sua
própria marcha, assim como o exercício apaixonante da experimentação. Ele disse:
trouxe eles aqui para ilustrar a conformidade, a dificuldade de manter seus ideais
perante os outros; todos temos uma grande necessidade de aceitação; mas você deve
acreditar que suas crenças são únicas, são suas, mesmo que outros as achem estranhas,
são raras. (SOCIEDADE..., 1989).

Este pequeno resumo revela um cenário bastante atual: o quanto as instituições de


ensino se encontram distantes da prática pedagógica que favoreça a autonomia dos educandos.
É importante, nesse sentido, que o educador na formação dos alunos perceba que, dentre
outras coisas, existe um contexto sócio-histórico e político do qual eles fazem parte; e é
através deste viés que estabelecem uma relação com o mundo.
A condição de educando não apaga sua história pessoal, sua relação com a família, a
cultura e as tradições; considerar o educando como uma tábula rasa constitui-se num grande
equívoco. Se fizermos uma aproximação deste cenário e o aplicarmos à realidade do Brasil,
encontraremos na Lei nº 9.394/96, intitulada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) uma definição clara a este respeito:
Art. 1º - a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais. (BRASIL, 1996).

O que está evidenciado neste artigo é que os aspectos formativos têm um destaque
maior sobre os aspectos informativos, sendo a escola um dos lugares onde estes processos
ocorrem.

154
O educando é portador de muitos saberes. Quando ele se depara com um sistema
acadêmico rígido e vertical, suas potencialidades são sabotadas uma vez que tal estrutura cala
a voz do sentimento, do ideal e da criatividade. É papel do professor estar ao lado da vida e é
esta visão que os alunos esperam que seu professor confirme.
No filme, o suicídio de um dos alunos que optou por seguir a carreira de ator, apesar
da forte oposição do pai, foi um ato de resistência; ele preferiu um fim trágico a ter que se
conectar a uma vida provisória e vazia de sentido. Por isso, uma vocação autêntica que surge
do fundo da alma deve ter o incentivo e o apoio; valorizar o que vem como singularidade em
detrimento da massificação. A mensagem do filme visa, então, ressaltar que a maior tragédia
que pode ocorrer a um indivíduo é ter sua voz silenciada, sua vocação desperdiçada e seus
sentimentos vilipendiados para atender aos anseios do instituído.
As contribuições de Paulo Freire ainda ressoam na atualidade. O desafio se apresenta
na relação professor-aluno, exigindo destes atores sociais uma reflexão importante. Paulo
Freire, então, defende a ideia de que ensinar exige comprometimento. Ele afirma,
não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente; não posso escapar à
apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital
para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva
ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o
que pareço ser e o que realmente estou sendo (Freire, 2005, p. 96).

Esta é uma questão crucial. O educador não é um transferidor de conteúdos; se existir


um compromisso com o desenvolvimento dos alunos através de um posicionamento crítico
em relação à normose e à massificação, terá sido aberta uma porta importante para o
autodesenvolvimento.
O mercado de trabalho no mundo globalizado é muito exigente; são de grande
relevância a formação, o conhecimento e as habilidades do profissional. Para fazer frente a
estas demandas, um país deve possuir mecanismos para garantir o acesso dos estudantes à
universidade. No Brasil, o ENEM é um destes mecanismos, cuja proposta é a unificação nos
processos seletivos das universidades públicas. A matriz proposta contempla eixos cognitivos,
competências e habilidades levando-se em conta as especificidades de cada área e também
suas interseções. Por outro lado, o Art. 2º da LDB define que
a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 1996).

Por este viés, identifica-se a importância da integração da escola com o mundo do


trabalho. Na verdade, não se concebe que o aluno não esteja instrumentalizado para seu
155
engajamento profissional e sua participação na comunidade. Neste ponto, as duas propostas
convergem. No entanto, o processo de formar é muito mais do que habilitar o aluno em
destrezas e técnicas. Aluno e professor, numa relação bidirecional no processo educativo,
numa dinâmica viva e colaborativa, percebem ser “tão fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não
existente.” (Freire, 2005, p. 28). Em suma, conhecer é um processo inconcluso.
A educação é uma área estratégica na formação das pessoas e onde existe um
complexo de forças atuando. Tendo em vista a quantidade de alunos numa sala de aula, o
professor se vê na condição de “ter que dar conta”. No modelo atual, como a instituição de
ensino está comprometida com a formação para produção na sociedade, tudo o que foge ao
padrão acaba se destacando. Quando isso ocorre, pensa-se no psicólogo como um
investigador da inadaptação. A adesão do psicólogo em sua prática profissional a este
discurso normalizador referendou este olhar.
A psicologia analítica tem muito a contribuir com a educação a partir de uma
perspectiva mais global que valoriza a completude humana e confere às experiências
interiores um caráter relevante. Sendo a educação uma estratégia importante para a inserção
dos indivíduos em sua cultura e coletividade, a contribuição da psicologia analítica põe em
foco a noção de singularidade com vistas a desconstruções de olhares limitantes, permitindo a
construção de outras possibilidades, respeitando a autonomia dos sujeitos e viabilizando uma
atuação no mundo mais responsável. É da natureza humana estabelecer uma relação com o
mundo; este intrincado processo permite-nos considerar a potência do inconsciente enquanto
proponente do encontro de uma cosmovisão a partir de si mesmo. Falar de uma psicologia que
favorece o acolhimento de uma dimensão mais profunda da psique é educar o ser do homem
para uma concepção holística do mundo, onde o indivíduo e a coletividade mutuamente se
constroem. Assim, espera-se da educação a formação de cidadãos, ressaltando que:
a educação coletiva é indispensável e não pode ser substituída por nenhuma outra
coisa. Vivemos na coletividade humana e precisamos de normas coletivas, do mesmo
modo que devemos ter uma linguagem comum. Jamais devemos renunciar ao
princípio da educação coletiva para favorecer o desenvolvimento da índole individual,
por mais que desejemos que certas qualidades preciosas do indivíduo não sejam
sufocadas pela educação coletiva (Jung, 1981, p. 156).

Jung ressalta que a educação, sendo um processo relacional, o fator que mais conta é a
personalidade do educador, ou seja, a educação pelo exemplo. “Esta espécie de educação
ocorre espontaneamente e de modo inconsciente; por isso também é a forma mais antiga e
talvez a mais eficaz de toda e qualquer educação.” (Jung, 1981, p. 155) Talvez, neste motivo,
resida a grande responsabilidade do educador; em especial, ele deve estar atento ao seu estado
156
psicológico e de que forma isto se relaciona com as dificuldades existentes em sala de aula e
com os alunos em particular. Tensões podem surgir neste encontro. Há que se perceber que
uma educação coletiva, por atender as justas adaptações em prol do normativo, pode levar
também a uma excessiva uniformidade que sufoca as justas singularidades dos sujeitos. A este
respeito, devemos considerar que “na mesma medida em que alguém se torna infiel à sua
própria lei e deixa de tornar-se personalidade, perde também o sentido de sua própria vida”
(Jung, 1981, p. 189).

157
Referências bibliográficas

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2007.

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compreensão do ser do humano. Rio de Janeiro: Litteris, 2002.

158
A PESQUISA NO CONTEXTO ESCOLAR

Marcos Aguiar de Souza


Wanderson Fernandes de Souza

Ao iniciarmos um capítulo cujo objetivo é discutir sobre a pesquisa no contexto


escolar, alguns caminhos possíveis são pensados e existem dúvidas sobre que caminho
percorrer. Porém, a única certeza é que qualquer caminho permitirá um enfoque parcial,
limitado, sobre o que tem sido discutido e escrito a respeito da pesquisa em educação e em
áreas afins.
Em disciplinas sobre metodologia científica, por exemplo, diferentes enfoques têm
sido observados. Em alguns casos, são enfocados os aspectos relativos à escrita científica,
com destaque para as normas da ABNT. Algumas vezes, a discussão sobre filosofia da ciência
toma lugar. Finalmente, algumas vezes são discutidos aspectos relacionados a técnicas de
coleta e análise de dados.
A opção, então, será abrir mão de uma reflexão epistemológica sobre pesquisa e
enfatizar apenas algumas questões relativas à pesquisa, as principais técnicas de coleta dados
e discutir sobre algumas questões envolvendo o uso de tecnologia e da internet.
Apesar do direcionamento da discussão neste capítulo para um aspecto mais prático da
pesquisa, é possível afirmar uma recusa de se considerar que deve haver uma disputa entre
paradigmas, buscando-se com uma abordagem qualitativa superar o paradigma quantitativo
dominante, sobretudo, nas ciências exatas e naturais; nem tampouco concordar com a
afirmativa de que a escolha do método de pesquisa é uma questão ideológica. Não é com uma
única pesquisa que iremos esgotar as possibilidades de conhecimento de qualquer objeto.
Também é equivocado pensar que existem fenômenos qualitativos ou quantitativos. Esta é
uma forma de analisar um objeto, não o objeto em si. Cada técnica permite compreender parte
do objeto. Tudo depende de que pergunta está sendo feita. A alegoria dos cegos que tentam
descrever um elefante serve de bom exemplo para isso. Não se trata, portanto de cair no velho
equívoco de se afirmar que uma abordagem é melhor que a outra.
Talvez um último aspecto que deva ser compartilhado com o leitor é o fato de que, a
rigor, não existem designs de pesquisa, técnicas de coleta de dados ou técnicas de análise de
dados que sejam exclusivos da pesquisa em educação. Assim, apesar de se pretender um
enfoque direcionado para questões relacionadas à educação, a discussão proposta pode ser

159
estendida a outras áreas, dentro do contexto principalmente da pesquisa em ciências humanas
e sociais.

Algumas dicotomias em pesquisa

Algumas dicotomias abundantes na literatura sobre metodologia científica Serão


apresentadas. Apesar da notória utilidade de se refletir sobre a pesquisa e obter definições que
permitam definir similaridades e diferenças entre elas, muitas vezes deve haver cautela na
consideração de que se tratam, de fato, de dois extremos de uma mesma dimensão. Dito de
outra forma, apesar de ser possível classificar a pesquisa de duas formas diferentes, a partir de
uma determinada ótica, muitas vezes essa diferenciação esconde diversas similaridades.
É importante notar que a classificação abaixo pode sofrer alteração conforme o autor.
Porém, tais dicotomias têm sido amplamente discutidas, servindo ainda ao propósito de
auxiliar na reflexão sobre diferentes tipos de pesquisa.

Pesquisa Pura x Aplicada

É clássica a distinção entre a pesquisa que tem como objetivo a busca do


conhecimento sem se preocupar com sua aplicação e aquela direcionada a resolver uma
questão de ordem prática. A primeira é chamada de pesquisa pura ou básica (Appolinário,
2004; Barros & Lehfeld, 2000).
Um exemplo de pesquisa pura seria aquela que tem o problema do tipo “Quantas
voltas dá a folha seca de uma mangueira antes de chegar ao chão?” É possível que tal
interesse de pesquisa cause um espanto inicial ao leitor, visto que nela não parece haver
nenhum interesse prático. O objetivo seria apenas a obtenção de um conhecimento, ainda que
possa este parecer por demais estéril. Entretanto, é possível extrair de estudos como esses,
conhecimentos que permitam o desenvolvimento de um produto ou de uma aplicação prática.
É nesse sentido que podemos acrescentar ainda outra forma de lidar com o conhecimento, não
considerando apenas a pesquisa pura em contraposição com a pesquisa aplicada: a tecnologia.
Bunge (1980) fala então da tecnologia como o desenvolvimento de um produto, se valendo
para isso de conhecimentos obtidos tanto em estudos puros como aplicados.

Pesquisa teórica x empírica

160
A distinção entre pesquisa teórica e pesquisa empírica é bem simples. Qualquer tema
de estudo pode ser investigado de ambas as formas. A pesquisa teórica é destinada a
investigar conceitos, ideias, ideologias, enfim argumentações teóricas, sem, contudo, haver
preocupação com coleta de dados ou qualquer tipo de intervenção. Já na pesquisa empírica,
este último objetivo é obrigatório (Demo, 2000). Tomemos como exemplo um tema sempre
atual em educação: a evasão escolar. Na pesquisa teórica, por exemplo, poderíamos pesquisar
sobre a evasão a partir da produção científica existente sobre o tema. Encontrar diferenças e
similaridades entre diferentes autores, entender diferentes concepções sobre o que é a evasão
escolar, enfim, discutir o tema sem coletar qualquer informação da realidade.
Um estudo empírico sobre o tema evasão escolar adotaria uma postura diferente, já
que haveria a preocupação de coletar dados da realidade, que dariam base ou não à discussão
teórica proposta, que também existiria, ainda que não de forma exaustiva.

Experimental x não experimental

A diferenciação entre pesquisa experimental e pesquisa não experimental pode ser


resumida num único aspecto: cria-se ou não uma situação para que se possa fazer a pesquisa?
A pesquisa experimental é realizada com base na manipulação intencional de uma variável
com o objetivo de identificar suar influência sobre outra variável em uma situação controlada.
Assim, uma situação é criada para se observar as consequências (Lakatos & Marconi, 2001).
Já na pesquisa não experimental, aproveita-se uma situação já existente para investigar a
relação entre duas ou mais variáveis. Assim, é comum haver a definição da pesquisa não-
experimental em oposição à pesquisa experimental. Hulley e colaboradores (2003) destacam o
fato de que somente na pesquisa experimental se pode falar de causalidade entre as variáveis
do estudo. Em estudos não-experimentais, no máximo podemos falar que existe influência de
uma variável sobre outra, mas não de causalidade.
Alferes (1997) acrescenta outra classificação que se coloca entre a pesquisa
experimental e não experimental, que é a pesquisa quase-experimental, já discutida por
autores como Campbell e Stanley (1966). Na pesquisa experimental, para que se possa criar
uma situação de pesquisa com dois grupos, por exemplo, é preciso fazer uso da aleatorização
como critério de alocação dos membros de cada grupo. Entretanto, existem estudos em que
não se faz a alocação intencional dos membros de cada grupo. Esses são os estudos quase-
experimentais.

161
Vamos usar um exemplo para ilustrar os três casos, considerando um curso ministrado
por dois tipos de professores: autoritário e democrático. No primeiro exemplo, um
pesquisador, ao tomar conhecimento de que duas turmas de uma mesma disciplina estão
sendo ministradas por professores que se diferenciam em sua prática (autoritário e
democrático) resolve fazer a comparação do desempenho das duas turmas em uma avaliação.
Esta é uma pesquisa não experimental.
No segundo exemplo, o pesquisador resolve fazer a pesquisa antes do início das aulas
e consegue, dentre os alunos disponíveis para cursar a disciplina, aleatoriamente classificar os
alunos em cada uma das turmas. Em seguida passa a controlar todo o funcionamento das
turmas para que não existam variáveis que comprometam a pesquisa, como uma turma ter
material didático diferente, por exemplo. Ao final da disciplina, aplica a avaliação para as
duas turmas. Esta é uma pesquisa experimental.
A pesquisa quase experimental, nos termos de Alferes (1997) seria realizada por um
pesquisador que aproveitou uma situação existente e passa a desenvolver o estudo, buscando
controlar variáveis estranhas, como na pesquisa experimental. Porém, a diferença é que ele
não designou os alunos para cada uma das turmas. Não é objetivo aqui uma discussão
exaustiva dos critérios que justificam cada um dos tipos de pesquisa, bastando ao leitor
identificar suas diferenças.

Pesquisa reativa x não reativa

A distinção entre pesquisa reativa e pesquisa não reativa talvez seja a menos comum
de ser encontrada na literatura especializada, apesar de sua importância. A pesquisa reativa é
facilmente encontrada no contexto das ciências sociais e humanas, quando fazemos perguntas
aos participantes de um estudo. Em tais situações, o indivíduo escolhe que resposta dar.
Existem casos em que o participante quer ou não colaborar com a pesquisa, concorda ou não
com seus objetivos e metodologia, enfim tem um motivo para escolher a resposta que irá
fornecer.
Em um estudo não-reativo, a estratégia de coleta de dados adotada não permite a
manipulação por parte do participante da pesquisa. Um exemplo típico seria um estudo sobre
consumo de alimentos. Se pergunto às pessoas que tipo de alimento elas consomem,
certamente haverá uma avaliação do que é adequado ou não divulgar. É possível que algumas
pessoas não se sintam à vontade em dizer que comem este ou aquele alimento. Existe aqui um
fator de desejabilidade social que interfere na resposta. Entretanto, se a estratégia adotada no

162
estudo é a análise do lixo produzido por cada família, e isso ocorre sem um aviso prévio ao
participante do estudo, existem poucas chances da informação ser manipulada. No primeiro
caso, existem claras indicações que trata-se de um estudo reativo. No segundo caso, quando
olhamos o lixo, o estudo é não reativo. Essa diferenciação é pouco considerada em diversos
estudos realizados dentro e fora da educação.

Pesquisa qualitativa x quantitativa

Em oposição à distinção entre pesquisa reativa e não reativa, que é relativamente


escassa em estudos educacionais, a diferenciação entre pesquisa quantitativa e pesquisa
qualitativa é bastante abundante em literatura dentro e fora do contexto da pesquisa em
educação. Tal abundância, entretanto não trouxe claras contribuições para uma definição do
que é uma coisa e outra. Assim, é comum tanto observar autores que procuram definir o que é
uma pesquisa qualitativa em oposição ao que é a pesquisa quantitativa, como autores que
buscam comparações extensas entre as duas abordagens.
Dentre as tentativas de diferenciação entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa,
costumeiramente observa-se uma tentativa de elogiar as qualidades da pesquisa qualitativa em
oposição aos defeitos da abordagem quantitativa. Esta forma de abordar o tema pode ser
considerada mais afetiva que racional; mais ideológica que científica; visto que é possível
fazer estudos interessantes e lastimáveis com qualquer uma das abordagens.
O posicionamento defendido é que o objetivo de uma pesquisa é que deve ditar a
forma de aproximação do objeto ou fenômeno de interesse. Faz-se inclusive, uma rejeição à
expressão “dados qualitativos” ou “dados quantitativos”. Nós temos dados ao final de um
procedimento de coleta, ainda que seja mais provável realizar uma análise qualitativa quando
usamos entrevista e uma análise quantitativa quando utilizamos escalas. Porém, é possível,
mesmo utilizando escalas, que visam fornecer dados numéricos, realizar uma análise
qualitativa, discutindo, por exemplo, sobre indivíduos e grupos a partir das respostas positivas
ou negativas que apresentaram.
Finalizando, apesar de serem abundantes as diferenciações entre pesquisa qualitativa e
pesquisa quantitativa, propõe-se definir a pesquisa quantitativa como aquela que faz uso de
um teste de inferência para o teste de hipótese; e que mesmo na pesquisa qualitativa, a
utilização de frequência e porcentagem é pertinente, visto que quantidade é repetição de
qualidade. Assim, a distinção entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa não deve se
extrema. São abordagens que se complementam. Como exemplo, podemos pensar numa

163
pesquisa que tenha como objetivo identificar a visão de pais, alunos e professores sobre os
fatores relacionados à evasão escolar. Podemos discutir os resultados fazendo uma
comparação da forma pela qual o fenômeno é visto por cada um dos grupos, mostrando
similaridades e especificidades no discurso de cada um, por exemplo. É, sem dúvida um
estudo qualitativo.
Entretanto, podemos pensar no estudo comparando as categorias que emergem do
discurso de cada grupo, fazendo uma comparação da proporção de ocorrência de cada uma
dessas categorias com a utilização de um teste de inferência estatística, de modo a poder dizer
se as diferenças encontradas são significativas (podem ser explicadas em função da
especificidade de cada grupo) ou não (podem ser atribuídas ao acaso).

Técnicas de coleta de dados na pesquisa em educação

Assim como foi visto que existe uma grande variedade de designs de pesquisa, onde
nenhum deles se apresenta como único e exclusivo para a área de educação, o mesmo se dá
com relação às diferentes técnicas existentes para coletas de dados na pesquisa educacional.
Não seria um absurdo dizer que existem tantas formas de coletas de dados quanto a
criatividade do pesquisador for capaz de conceber. Entretanto, algumas destas técnicas
apresentam-se mais freqüentemente possuindo cada uma delas suas vantagens e limitações. O
conhecimento destas características deve auxiliar o pesquisador na seleção da técnica mais
adequada para uso em sua própria pesquisa.
Algumas das técnicas mais comumente encontradas na pesquisa em educação serão
apresentadas a seguir com o intuito de tornar o leitor mais familiarizado com as mesmas,
permitindo-o diferenciá-las. Esta apresentação tem o objetivo de apresentá-las reconhecendo
não ser possível esgotar o assunto de forma tão abreviada.

Questionários

Os questionários se caracterizam por um conjunto de perguntas que são apresentadas


de forma conjunta ao sujeito que participa da pesquisa. As perguntas que compõe qualquer
questionário podem variar de modo a permitir que o participante da pesquisa responda
livremente da forma que considerar mais adequada (perguntas abertas) ou limitando as suas
opções de resposta (perguntas fechadas). Os questionários não precisam, necessariamente,

164
serem compostos unicamente por um dos tipos de perguntas, sendo extremamente comuns
questionários compostos por seções de perguntas fechadas e abertas intercaladas.
Apesar de ser uma técnica de relativa simplicidade operacional quando comparada a
diversas outras técnicas de coleta de dados, são necessários alguns cuidados no momento da
construção do questionário e no momento de sua aplicação. No momento da construção de
um questionário, sua estrutura textual deve ser clara e objetiva, não permitindo dúvidas com
relação ao que o pesquisador deseja, em termos de informação. Desta forma, o uso de jargões
e termos técnicos deve ser evitado para garantir uma boa compreensão por parte daquele que
responde. O pesquisador também deve estar atento a quantidade de perguntas que irá compor
o questionário não exagerando quanto ao excesso a tal ponto de gerar desinteresse e cansaço
no sujeito pesquisado, mas não levar a uma falta de perguntas prejudicando a compreensão
daquilo que está sob investigação.
Um cuidado adicional deve existir quando o questionário for lido e respondido pelo
próprio sujeito participante da pesquisa (questionários autoaplicáveis). Esta forma de
aplicação só é possível quando a pesquisa for realizada com pessoas alfabetizadas e todo o
conteúdo do questionário deve estar de acordo com a linguagem da população-alvo da
pesquisa. Para avaliar o nível de compreensão do texto, muitas vezes é realizada uma
aplicação do questionário a um número limitado de pessoas com características semelhantes
aquelas que virão a participar futuramente da pesquisa com o intuito de avaliar a compreensão
que tiveram das perguntas contidas no questionário. Um segundo cuidado necessário antes da
coleta de dados é buscar junto a pessoas experientes, a confirmação da validade das questões
do questionário para investigar o tema de interesse. Esse dois cuidados têm sido definidos por
Pasquali (2003) como processos de validação teórica do questionário: validação semântica –
se os participantes do estudo conseguem compreender os itens do questionário; e validação de
conteúdo – se os itens do questionário são adequados para investigar o fenômeno pretendido.
Existem algumas formas alternativas de apresentação de questionários que costumam
ser utilizadas com menor frequência na pesquisa na área de educação. Dentre elas estão: envio
de questionários por correio ou via computador e internet.

Entrevistas

A técnica de entrevista é uma das mais utilizadas nas ciências humanas e sociais como
um todo. Esta técnica se caracteriza pela coleta de informação a partir de um conjunto de
perguntas que são apresentadas ao indivíduo que irá fornecer as informações (entrevistado)

165
com o auxílio de um indivíduo cuja função é de apresentar estas perguntas, colher informação
e tirar qualquer dúvida que se apresente no processo de pesquisa (entrevistador). Diferente da
coleta via questionário, a entrevista é conduzida por um entrevistador que deve estar atento
durante o processo de coleta de dados. Assim como visto na aplicação de questionários, a
entrevista também pode conter perguntas tanto abertas quanto fechadas.
Uma das vantagens do uso da entrevista está na possibilidade de haver uma explicação
mais detalhada de cada um dos elementos sob investigação, reduzindo assim a chance de uma
resposta ser dada de forma errônea devido à baixa compreensão do que foi perguntado. Outra
vantagem está na característica mais humanizada associada ao ato de entrevistar. Muitos
participantes de pesquisa consideram a entrevista uma aborda menos impessoal. Uma terceira
vantagem está na possibilidade do entrevistador descrever não apenas o relato verbal do
entrevistado, mas adicionar qualquer informação pertinente ao comportamento não-verbal
apresentado durante a entrevista.
Se por um lado os questionários autoaplicáveis podem ficar de posse do pesquisado
para que este o entregue em outro momento, as pesquisas com entrevista exigem que o
entrevistador esteja presente durante todo o processo de obtenção de informação. Os
entrevistadores devem também ser treinados na melhor forma de descrever a resposta do
entrevistado buscando evitar ao máximo uma interpretação errônea de sua parte.
Devido à necessidade da presença do entrevistador na coleta e o treinamento dos
mesmos, esta é uma técnica que exige mais tempo e dinheiro para sua execução do que o uso
de questionários.

Observação

Existem situações de pesquisa onde a observação direta do fenômeno a ser pesquisado


é preferível a outras formas indiretas de informação. A pesquisa através da observação é
particularmente útil nas situações em que a população-alvo é incapaz de responder
questionários ou entrevistas, seja por uma impossibilidade linguística ou cognitiva. Portanto,
uma das áreas de utilidade do uso da observação está nas pesquisas com crianças muito
jovens. Nestes casos a criança pode não compreender o conteúdo das perguntas contidas no
questionário e/ou entrevista tornando sua resposta verbal não muito confiável.
Nesta técnica de coleta, um ou mais pesquisadores são treinados na análise direta do
comportamento dos participantes da pesquisa. Esta observação do comportamento pode ser
feita tanto em seu ambiente natural (ex: escola, sala de aula etc.) ou em uma situação

166
controlada (dentro de uma sala de pesquisa, consultório, entre outros). O objeto da pesquisa
irá determinar a melhor forma de conduzir tal observação.
Um exemplo desta técnica está em uma famosa pesquisa realizada na Universidade de
Stanford que ficou conhecida como o “Experimento do Marshmallow de Stanford”. Esta
pesquisa realizada pelo psicólogo Walter Mischel (1972) tinha como objetivo investigar como
crianças de idades variadas iriam se comportar quando colocadas em uma situação onde
ficassem em uma sala sozinhas com um marshmallow a sua frente. Elas poderiam optar por
comer ou não o doce. Entretanto, aquelas que conseguissem não comê-lo até o retorno do
pesquisador, receberiam um doce adicional. A pesquisa mostrou que, quanto mais jovem a
criança, mais propensa ela estaria a não esperar o pesquisador para ganhar o doce adicional.
Tal pesquisa poderia ter sido desenvolvida sem a observação direta do
comportamento, utilizando-se um questionário ou uma entrevista que incluísse perguntas
referentes à idade das crianças assim como outras referentes a sua capacidade de conter uma
determinada vontade. Entretanto, uma série de elementos (teóricos e operacionais) envolvidos
nesta investigação sugere que a observação direta é uma forma mais segura de obtenção de tal
informação porque podemos avaliar como o indivíduo se comporta e não como ele o diria que
faria.
Apesar de ser uma técnica de obtenção mais direta da informação, a observação se
torna mais difícil de ser realizada na medida em que for necessária a investigação de um
maior número de pessoas. Estabelecer um ambiente adequado para a observação, assim como
o treinamento dos avaliadores é um processo que leva maior tempo para ser executado.
Lakatos (2003) discute sobre diversas modalidades de observação, indicando suas vantagens e
limitações.

Grupo focal

Tendo sua origem em estudos na área de marketing (Gomes, 2005) o grupo focal tem
sido amplamente utilizado para a coleta de dados em pesquisas de diferentes áreas, em
diferentes contextos e com diferentes objetivos. É possível dizer que o grupo focal, como
técnica de coleta de dados, se assemelha a uma entrevista coletiva, combinada com técnica de
dinâmica de grupo.
No grupo focal as informações acerca do tema de interesse são coletadas a partir da
interação dos participantes entre si e com o pesquisador, que conduz o grupo, sem, contudo
direcionar a fala dos participantes. A ação do moderador do grupo é justamente estimular o

167
debate. A contenção dos participantes que sejam prolixos e o estímulo à participação dos mais
tímidos, também é responsabilidade do moderador. Este pode contar com a ajuda de um
relator, que durante os encontros terá o papel de fazer anotações sobre tudo o que for
relevante para o estudo. Assim, a técnica pouco contribui quando se busca informações
facilmente acessíveis com o uso de questionário ou outras técnicas.
No calor do debate sobre o tema de interesse, os participantes terminam por formar
suas opiniões de forma mais clara. Alguns conteúdos que poderiam ser omitidos com a
utilização de outra técnica de coleta de dados têm maior possibilidade de surgirem quando as
diferentes opiniões dos participantes são confrontadas.
Existem diversas divergências na utilização do grupo focal como técnica de coleta de
dados. A primeira dela talvez seja o número de participantes. Enquanto alguns autores situam
de 6 a 10 participantes (como Gomes, 2005), outros autores consideram um número mais
elevado de participantes. De fato, o tamanho limitado do grupo se deve à necessidade do
moderador e do relator poderem registrar as informações surgidas no debate. Quando se tem
um tema que motiva o debate entre os participantes, a prática tem mostrado que trabalhar com
mais do que 10 participantes pode dificultar a percepção de tudo o que acontece no grupo,
deixando escapar informações importantes, ou mesmo inibir a participação de alguns
membros.
Outra divergência se deve à característica dos participantes. Devem ser pessoas que já
se conhecem ou pessoas estranhas entre si? De uma mesma realidade ou realidades diferentes
em relação ao tema do grupo? A sugestão é que o pesquisador tenha clara a razão pela qual
decidiu por esta ou aquela composição.
O número de encontros do grupo também não encontra um consenso. O importante é
considerar que o grupo deve funcionar como tal, ou seja, deve se conhecer e estabelecer uma
atmosfera grupal que favoreça o debate sobre o tema, sem, contudo, despertar conflitos entre
seus membros. Assim, são abundantes relatos de estudos que utilizaram a técnica com vários
encontros, podendo-se dizer que 6 a 8 encontros, em geral permitem que se tenha uma
adequada aplicação da técnica. A necessidade de um número maior ou menor de encontros
fica a cargo do moderador (pesquisador), que poderá considerar já haver coleta suficiente de
informações, conforme os objetivos do estudo.

Testes Psicológicos

168
Os testes psicológicos representam mais uma técnica de coleta de informação utilizada
na pesquisa em educação. Estes são definidos como procedimentos sistemáticos para a
obtenção de uma amostra de comportamentos relevantes para o funcionamento cognitivo ou
afetivo e para a avaliação destas amostras de acordo com certos padrões (Urbina, 2007). A
vantagem do uso de testes psicológicos está no fato de que este permite investigar
determinadas características do indivíduo que são de difícil acesso (ou simplesmente
inviáveis, em alguns caos) através de outras técnicas: inteligência, atenção, memória, entre
outros. Todos os testes psicológicos passam por um rígido processo de construção que visa
obter uma forma padronizada de se avaliar e interpretar os resultados dos testes com o intuito
de garantir maior objetividade ao procedimento.
Uma característica importante relacionada ao uso de testes psicológicos é a
exclusividade do uso destes testes por indivíduos com formação em Psicologia. Sendo assim,
é uma técnica de coleta de informação que não pode ser conduzida por qualquer profissional.
Uma das desvantagens do uso de testes está no custo mais elevado e, dependendo do tipo de
teste, o tempo necessário. Alguns testes são bastante extensos dificultando sua utilização em
pesquisas com maior número de participantes.

Aplicação de diferentes técnicas de coleta de dados

O objeto de pesquisa, o design da pesquisa, assim como seus objetivos, todos são
importantes elementos na determinação da técnica de coleta a ser empregada. Diferentes
pesquisas podem investigar um mesmo assunto utilizando técnicas de coleta totalmente
diferentes. Da mesma forma, uma mesma pesquisa pode se utilizar de múltiplas técnicas de
coleta para investigar um determinado fenômeno.
Vamos considerar o exemplo de uma pesquisa que tenha como objetivo investigar se
uma nova técnica de ensino seria capaz de promover um comportamento de colaboração e
ajuda entre os alunos de uma escola. Esta mesma pesquisa poderia ser desenvolvida de
diversas formas:
Questionário: Poderia ser entregue a cada um dos alunos um questionário contendo uma série
de perguntas que buscassem saber como eles se comportariam em diferentes situações onde se
esperaria um comportamento de colaboração.
Entrevista: Todos os alunos da pesquisa seriam entrevistados diretamente acerca de como
costumam a agir para ajudar ao próximo ou a colaborar com os amigos. Uma alternativa seria

169
de entrevistas os responsáveis acerca de como estes avaliam o comportamento de colaboração
entre seus filhos.
Observação: Cada aluno poderia ser colocado em uma situação de pesquisa onde ele teria que
optar por colaborar e/ou ajudar outra pessoa. Um exemplo poderia ser o de uma pessoa
pedindo algum tipo de ajuda no corredor. Neste caso o trabalho do pesquisador seria o de
anotar em quais circunstâncias e quantas vezes os alunos apresentavam o comportamento de
ajuda.
Teste Psicológico: Para avaliar o comportamento de ajuda, poderia utilizar-se como fonte de
informação o resultado de um teste psicológico que avaliasse “personalidade altruísta”, ou
seja, uma tendência a ajudar outras pessoas independentemente dos ganhos que viesse a ter
com esta ação.
Grupo focal: o estudo poderia contar com um grupo de crianças que se reuniriam com o
pesquisador durante um número determinado de encontros e, em situação de debate,
permitiriam concluir pela eficiência ou não da nova técnica de ensino.
Observe que apesar da técnica de coleta de informação ser diferente em cada um dos
exemplos acima, todos eles se referem a pesquisas relativas ao mesmo assunto e com o
mesmo conjunto de alunos. Entretanto, múltiplas formas de se coletar tais informações
mostraram-se possíveis sem que se possa optar por qualquer uma delas como mais adequada
que as outras.
Especificamente quanto à disputa sobre qual técnica de coleta de dados é a melhor,
uma comparação que tem sido bastante observada se dá entre questionário e entrevista. Não
há dúvidas de que a entrevista oferece mais recursos do que o questionário. Observar o
comportamento do entrevistado, suas lacunas, temas em que dá maior ou menor ênfase ou
mesmo em que altera a voz, tudo isso pode servir para aprofundar a coleta de informações
pretendida no estudo. Entretanto, dois aspectos merecem destaque na comparação entre
questionário e entrevista.
O primeiro se refere ao uso das informações coletadas. Em diversos casos tem sido
observada uma maior valorização da entrevista, porém sem haver uma discussão aprofundada
das informações tão ricas por ela fornecidas, ou seja, não haveria nenhum prejuízo se a
técnica escolhida fosse o questionário. O segundo aspecto é que toda técnica tem fatores
positivos e negativos. Assim, não se pode dizer de antemão que uma técnica é, por si só,
melhor que a outra. É preciso considerar todas as características da pesquisa: seu contexto,
seus objetivos e prazos, entre outros aspectos. Se uma técnica pode ser dita melhor ou pior, é
para uma determinada pesquisa. Não se pode generalizar. Se a entrevista é mais rica que o

170
questionário, também é mais demorada, requer maior preparo do pesquisador e inviabiliza o
anonimato, tão essencial em alguns estudos, principalmente naqueles caracterizados como
reativos.
Finalizando, toda técnica de coleta de dados requer treinamento do pesquisador
envolvido. Em uma primeira vez, erros serão cometidos e certamente muito do fenômeno
pesquisado poderá ser perdido. A cada nova investigação, o pesquisador tenderá a corrigir
seus erros e ser mais eficiente na coleta de dados para sua pesquisa.

O uso de tecnologia em pesquisa

Quando se fala no uso de tecnologias em pesquisa, diversos aspectos podem ser


considerados, como a utilização de ferramentas para a busca de artigos e demais publicações,
o uso da internet como estratégia para coleta de dados e a utilização de softwares para análise
de dados. No que se refere ao acesso de publicações, atualmente o próprio Google
(www.google.com.br) fornece acesso amplo a publicações na íntegra (sugere-se colocar o
tema de interesse entre aspas, seguido de pdf, formato que em geral são disponibilizados os
textos científicos). O Scielo (www.scielo.br) e o Periódicos Capes
(www.periodicos.capes.gov.br) também são fontes mais especializadas. O Scielo disponibiliza
artigos de revistas brasileiras, podendo ser acessado de casa pelos interessados. Possui 280
periódicos listados, em diferentes áreas de conhecimento.
Os Periódicos Capes (www.periodicos.capes.gov.br) são acessados em instituições
públicas ou, com senha disponibilizada, de casa. Os Periódicos Capes oferecem acesso a mais
de 30 mil periódicos nacionais e internacionais, que se dividem em acesos gratuito e acesso
pago.
Em relação à utilização de ferramentas, atualmente é possível encontrar pesquisas que
se utilizam de comunidades no orkut, no twiter e no facebook, entre outros, para coleta de
dados. Outra técnica é denominada snow ball (bola de neve), na qual o pesquisador conta
com o auxílio de pessoas que conhecem indivíduos elegíveis para o estudo, por possuírem as
características desejadas aos participantes. Um exemplo seria um estudo com gêmeos. Poderia
haver um esforço inicial do pesquisador em divulgar seu interesse em redes na Internet e, a
partir daí, contar com o apoio de toda a rede para captar participantes do estudo. Mas uma
forma que tem sido amplamente utilizada é a coleta de dados por formulários eletrônicos,
enviados por e-mail ou hospedados em algum site, para que os participantes acessem e

171
preencham. Alguns sites são do QuestionPro (www.questionpro.com); Encuestafacil
(www.encuestafacil.com), entre outros.
Finalizando, atualmente tem havido um grande proliferação de softwares destinados a
análise de dados, tanto quantitativa como qualitativa. Em relação a análise quantitativa, no
site www.freestatistics.info é possível ter acesso a diversos softwares, tanto para análise
quantitativa em geral como softwares desenvolvidos para análises específicas, merecendo
destaque o Bioestat, programa brasileiro e totalmente gratuito, disponibilizada em versões
para Windows e para Linux. Além do site, diversos outros softwares comercializados podem
ser indicados, merecendo destaque o SPSS (Statistical Package of the Social Sciences) –
pacote estatístico para as ciências sociais – atualmente comercializado pela IBM
(www.ibm.com/software/analytics/spss/).
Em relação aos softwares destinados a análise qualitativa de dados, alguns podem ser
encontrados em www.textanalysis.info. Além dessa fonte, diversos softwares são
comercializados para esse fim, como o NVIVO (http://www.nvivo9.com.br/), o Alceste
(http://www.alcestesoftware.com.br/), o Sphinx (sphinxbrasil.com) e o Qualiquantsoft
(http://www.spi-net.com.br/html/software.html), entre outros. Na verdade estes dois últimos
fazem análises quantitativas e qualitativas. Seria necessário um capitulo inteiro para apenas
indicar os softwares atualmente disponíveis, gratuitos e comercializados, para análise de
dados.

172
Referências bibliográficas

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Globo, 1997.

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HULLEY, S. B.; CUMMINGS, S. R.; BROWNER, W. S.; GRADY, D.; HEARST, N.;
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LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

PASQUALI, L. Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis: Vozes,


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MOSER, C. A.; KALTON, G. Survey Methods in Social Investigation. (2 ed.). London:


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NEWMAN, T. B. Delineando a pesquisa clínica: uma abordagem epidemiológica. Porto


Alegre: Artmed, 2003.

URBINA, S. Fundamentos da Testagem Psicológica. Porto Alegre: Artmed, 2007.

173
SOBRE OS AUTORES

Alice Alves Franco

Mestranda de Psicologia (UFRRJ); Psicóloga (UESA). Cursou especialização em psicologia

educacional (UFRRJ); Administradora (UFRRJ); Animadora Cultural da Secretaria de Estado

de Educação (SEE), com atuação no CIEP Brigadeiro Sergio Carvalho. Pesquisadora do

grupo de pesquisa educação, ambiente, território e identidade (CNPQ/LATTES).

aliceafranco@ig.com.br.

Ana Cláudia de Azevedo Peixoto

Doutora em Psicologia (UFRJ), Psicóloga, Professora Adjunta do Curso de Psicologia na

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Coordenadora do Serviço de

Psicologia Aplicada. claudiaapeixoto@gmail.com.

Bruno Naegeli de Sousa

Mestrando em Psicologia na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),

Especialista em Acupuntura pela Escola Superior de Ensino Helena Antipoff, Psicólogo

(FAMATH) e Biomédico (UNIPL). naegeli@gmail.com.

Carla Cristine Vicente

Doutora em Psicologia Social (UERJ), Psicóloga, Professora de Educação Física, Professora

adjunta do curso de Psicologia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).

Cecilia Satriano

174
Doutora e Mestre em Psicologia (UNR). Professora Associada na Universidad Nacional de

Rosário – Argentina. Investigadora CIUNR – Carreira de Pesquisador Científico.

ceciliasatriano@fibertel.com.ar.

Denis Giovani Monteiro Naiff

Doutor em Psicologia Social (UERJ), Psicólogo, Professor Adjunto do Curso de Psicologia

(Graduação/Mestrado) na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).

dnaiff@ufrrj.br.

Edneusa Silva

Mestranda em Psicologia (UFRRJ). Psicóloga. Especialista em psicologia jurídica (UERJ).

evajom@hotmail.com.

Lilian Miranda

Doutora em Saúde Coletiva pela Unicamp. Psicóloga. Professora Adjunta do Curso de

Psicologia (Graduação/Mestrado) da UFRRJ. limiranda78@hotmail.com.

Luciene Alves Miguez Naiff

Doutora em Psicologia Social (UERJ), Psicóloga, Professora Adjunta da Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Coordenadora do mestrado em Psicologia da

UFRRJ. Áreas de interesse: representações sociais, memória social, social, exclusão social,

educação e garantia de direitos de crianças e adolescentes. lunaiff@hotmail.com.

Luciene de Fátima Rocinholi

175
Doutora em Psicobiologia (USP-RP), Pós-Doutora Neuropsicologia Clínica e

Comportamental, Psicóloga, Professora Adjunta do Curso de Psicologia da Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). lurocinholi@uol.com.br.

Marcos Aguiar de Souza

Doutor em Psicologia Social, Psicólogo, Professor Associado do Departamento de Psicologia

da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). marcos.aguiar@pq.cnpq.br.

Marcus Vinicius de Araujo Câmara

Doutor em Psicologia (UFRJ), Psicólogo Clínico, Professor Adjunto do Curso de Psicologia

(UFRRJ), Coordenador do NEPAR – Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Análise Reichiana

(UFRRJ). mvinic@oi.com.br.

Nilton Sousa da Silva

Doutor em Psicologia (UFRJ), Pós-Doutorado em Serviço Social (PUC-Rio), Mestre em Filosofia (UERJ),

Psicólogo (UGF), Professor da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPSI) da

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Analista Junguiano e Coordenador do Laboratório de

Psicologia e Informações Afro-Descendentes (LAPSIAFRO) da UFRRJ. niltonpsi@ufrrj.br.

Nyrma Azevedo

Profª Drª da Faculdade de Educação/UFRJ. Coordenadora do Laboratório do Imaginário Social e


Educação – LISE. nsn.azevedo@gmail.com

Ronald Clay dos Santos Ericeira

Doutor em Psicologia Social (UERJ); Doutor em Ciências Humanas-Antropologia Cultural

(UFRJ). Professor Adjunto de Psicologia (UFRRJ). Participa dos seguintes Grupos de

Pesquisas: Interconexões da saúde física, psíquica e social à luz da psicologia junguiana, nos

176
contextos rural e urbano e Ritual e Simbolismo. Foco nos processos cognitivos, na memória

social e na cultura popular. ronaldericeira@yahoo.com.br.

Rosa Cristina Monteiro

Doutora Ciências Sociais (UFRRJ); Psicóloga. Professora Associada da Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro, com participação no ensino de graduação em psicologia e

licenciaturas e no ensino de pós-graduação em psicologia e educação agrícola. Coordena o

núcleo: ambiente, território e identidade (NATI/UFRRJ). Lidera o grupo: educação, ambiente,

território e identidade, do CNPQ/UFRRJ e pesquisa nos grupos: estado, trabalho, território e

natureza, do CNPQ/UFRJ e sociedade, ambiente e desenvolvimento rural, do CNPQ/UFSM.

Foco na educação e nos processos psicossociais ambientais.

rosacristina.monteiro@gmail.com.

Rosane Braga Melo

Doutora em Psicologia. Psicóloga, Psicanalista, Professora. Adjunta do Curso de Psicologia

(Graduação) na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Conexões entre a

Psicanálise e a Educação. rosanebm@yahoo.com.br.

Silvia Maria Melo Gonçalves

Doutora em Psicologia (UFRJ), Psicóloga, Professora Associada do Curso de Psicologia

(Graduação) e do Programa de Mestrado em Educação Agrícola na Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Membro do Grupo de Pesquisa: Transformações sociais,

cultura e comportamento. gsilviamm@gmail.com.

Suely de Oliveira Schustoff

177
Especialista em Teoria Psicanalítica (IBMR), Psicóloga, Professora Adjunto (Graduação) na

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Mestranda do Programa de Pós-

Graduação em Educação (UFRRJ), Pesquisa sobre a influência das atividades físicas,

socioculturais e educacionais na inserção social e qualidade de vida do idoso

schustoff@bol.com.br.

Valéria Marques

Doutora em Psicologia (UFRJ), Mestre em Educação, Psicóloga, Pedagoga, Psicopedagoga,

Professora Adjunta do Curso de Psicologia (Graduação/Mestrado) na Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Líder do Grupo de Pesquisa: Atividades Simbólicas e

Desenvolvimento Humano – Foco nas pessoas com necessidades especiais e/ou risco social.

valeriamarques@ufrrj.br.

Wanderson Fernandes de Souza

Doutor em Saúde Pública (ENSP/UFRJ), Psicólogo, Professor Adjunto do Curso de

Psicologia (Graduação/Mestrado) na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).

Participa de pesquisas relacionadas a fatores de risco a saúde mental.

wanderson.souza@gmail.com.

Wagner de Menezes Vaz

Mestrando em Psicologia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),

Especialista em Teoria e Terapia Junguiana (UNESA), Psicólogo (UNESA) e Economista

(UFRJ). wmvaz@yahoo.com.

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