Compendio de Lecturas CursoUBV

Curso de Sensibilización
Ético Política 2009-II
CURSO DE SENSIBILIZACIÓN
ÉTICO –POLÍTICA UBV.
Aproximación Estratégica a una
Praxis Pedagógica
Emancipadora.
Rectora: Dra. Yadira Córdova
Vicerrector: Dr. Luís Damiani
Secretaria General: Dra. Xiomara Muro
Dirección de Desarrollo de los Trabajadores

Académicos.
Vicerrectorado
Producción, Compilación y Dirección: Comisión

Nacional para el diseño e instrumentación del
Programa Nacional de Formación de
Formadores UBV
Profesora Omaira Bolívar (Directora General)
Glenis Rodríguez, Johanna Rivero, Lucas

Verduga, María Victoria Silva
Wilmer López, Agustín Rivas, Oscar González y
Adrián Torres.
Hay que formar a la gente con una espada moral,
con la fortaleza del acero, que no entre ni
coquito, con valores supremos. La República
necesita, para tener fortaleza y sobre todo para
permanecer en el tiempo, como decía Bolívar:
moral y luces. Moral y luces, los polos de la
República, moral y luces, talento y probidad.
Debemos marchar hacia nuestra grandeza como
Nación, a pasos agigantados en la educación. Esa
es la siembra verdadera, la siembra del futuro. Es
la educación para la liberación (…). La
Universidad Bolivariana es motor, (…) es
vanguardia de un nuevo modelo educativo de
liberación. Ustedes son actores fundamentales de
esa vanguardia.
Hugo Rafael Chávez Frías
Índice
pp.
PRESENTACIÓN DEL CURSO DE SENSIBILIZACIÓN ÉTICO –POLÍTICA.

Aproximación Estratégica a una praxis Pedagógica Emancipadora. .......................................... 10
Presentación ....................................................................................................................................... 11
Desafíos…………………. . .................................................................................................................. 14
Principios ............................................................................................................................................ 15
Criterios .............................................................................................................................................. 20
Objetivo............................................................................................................................................... 22
Método ................................................................................................................................................ 22
Estructura ........................................................................................................................................... 23
Metodología ........................................................................................................................................ 25
Evaluación .......................................................................................................................................... 27
Lecturas Fundamentales .................................................................................................................... 30
Núcleo Generador
1 UBV: AYER, HOY Y A FUTURO. Retos y Desafíos de la Universidad Socialista hacia la

Consolidación del Proyecto Bolivariano de Transformación Social ........................................... 31
Presentación....................................................................................................................................... 32
Pregunta Generadora ......................................................................................................................... 33
Objetivo .............................................................................................................................................. 33
Referentes Problematizadores ........................................................................................................... 33

Actividades para la Sistematización ............................................................................................ 34
Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 34
Bibliografía................................................................................................................................... 35
Material de Lectura. ..................................................................................................................... 36
Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras ....................................................... 37
UBV XXI, la UBV hoy................................................................................................................... 38
Documento Rector. Universidad Bolivariana de Venezuela ........................................................ 42
El Magisterio Americano de Bolívar. Luis Beltrán Prieto Figueroa............................................... 48
2 ETHOS REVOLUCIONARIO, HEGEMONIA, IDEOLOGÍA Y PODER. Ética, táctica y

estrategia en la praxis política emancipadora ........................................................................ 61
Presentación................................................................................................................................ 63
Pregunta Generadora ................................................................................................................. 64
Objetivos...................................................................................................................................... 65
Referentes Problematizadores .................................................................................................... 65
Bibliografía................................................................................................................................... 67
Material de Lectura ...................................................................................................................... 68
Selección de Textos ................................................................................................................... 70
Valores Capitalistas Vs Valores Socialistas................................................................................. 76

3 ORGANIZACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR EN TIEMPOS DE REVOLUCIÓN
Planificación Estratégica y Participación Comunitaria. ......................................................... 77
Presentación ............................................................................................................................... 79
Pregunta Generadora .................................................................................................................. 80
Objetivo ....................................................................................................................................... 81
Bibliografía .................................................................................................................................. 84
Teoría, Política y Poder .............................................................................................................. 87
La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las Pedagogías Críticas.
Alfonso Torres Carrillo ................................................................................................................. 101
Sociedad y Conocimiento Social. Ideología y Conocimiento Popular. Julio Barreiro................... 108
Sistema Conceptual de una Planificación Popular adecuada a las Condiciones Locales de las
Comunidades Populares. Ana María Castellanos ....................................................................... 110
4 PEDAGOGÍA EMANCIPADORA: UN COMPROMISO ÉTICO- POLÍTICO DE LA

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Hacia la Formación Integral
Transformadora de los Profesionales como Intelectuales Orgánicos de la Revolución. ... 123
Presentación ............................................................................................................................... 125
Objetivo ....................................................................................................................................... 127

Bibliografía .................................................................................................................................. 130
Material de Lectura. ...................................................................................... 131
Selección de Textos de Eduardo Galeano .................................................................................. 133
La construcción del saber y del saber hacer: Educación y Pedagogía, Enseñanza y Didáctica,
Diferencia y Relaciones. Ricardo Lucio ...................................................................................... 136
Pedagogía de la Autonomía (Selección). Paulo Freire ................................................................ 141
Una mirada crítica a la práctica docente a través de las relaciones de poder. Rigoberto
Martínez Escárcega .................................................................................................................... 145
Una Pedagogía para la Revolución de Nuestro Tiempo. Peter McLaren .................................... 167
5 EPISTEMOLOGÍA RADICAL Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ALTERNATIVA

Procesos Dialécticos de Apropiación Crítica de la Realidad para la Transformación
Social. ......................................................................................................................................... 185
Presentación ............................................................................................................................... 186
Objetivo ....................................................................................................................................... 188
Bibliografía .................................................................................................................................. 191
Material de Lectura. .................................................................................................................... 192
Preguntas problematizadoras, orientadoras e integradoras ........................................................ 193
El Modelo Dialéctico de la Investigación Social. Luis Damiani .................................................... 194
Tesis sobre Feuerbach. Carlos Marx........................................................................................... 222

Soy un caso perdido. Mario Benedetti ......................................................................................... 224
Hombre que mira sin sus anteojos. Mario Benedetti ................................................................... 227
6 HERMENÉUTICA CRÍTICA Y PRAXIS DEL CONFLICTO SOCIAL. El Discurso como

construcción social e ideo-política: sus implicaciones en el Pensamiento Crítico y su
traducción en la Praxis Pedagógica Radical... ....................................................................... 231
Presentación ............................................................................................................................... 233
Objetivo ....................................................................................................................................... 234
Bibliografía .................................................................................................................................. 237
Educación, Formación y Utopía. Omaira Bolívar ......................................................................... 240
La Reflexión Pedagógica. Omaira Bolívar ................................................................................... 249
El Discurso Teórico-Pedagógico: Un Problema Multidimensional. Omaira Bolívar ..................... 257

PRESENTACIÓN DEL CURSO
DE SENSIBILIZACIÓN ÉTICO –
POLÍTICA.
Aproximación Estratégica a
Una praxis Pedagógica
Emancipadora.
Curso de Sensibilización Ético-Política
UBV 2009-II
Presentación
Desde una perspectiva humanista radical se hace imprescindible considerar, como
compromiso ético y político, la formación de los formadores, profesores de la UBV en
valores socialistas revolucionarios, lo que significa asumir -en el marco de una
posición crítica y autocrítica militante, responsable y sensible, con vocación
humanista social y voluntad política transformadora- las urgencias de la situación en
que la realidad del Siglo XXI nos plantea retos y desafíos trascendentales e
impostergables para la humanidad, para nuestro pueblo y para la región.
La motivación, alcance político y contenido ideológico del Programa Nacional
de Formación de Formadores se inscribe en el Proyecto Bolivariano que alienta el
esfuerzo revolucionario de transformación socialista de la realidad nacional,
latinoamericana y de los pueblos del SUR: Moral y Luces para el fortalecimiento del
Poder Popular y la Integración de los Pueblos Latinoamericanos, para la felicidad y
plena realización humana en la justicia social y en la libertad sobre la base del
compromiso colectivo, la dignidad La Universidad Bolivariana de Venezuela
de ser humano y la responsabilidad juega un papel histórico sin precedentes: a
histórica, ética y política, en la una pedagogía de la dominación, de la
construcción de un mundo más injusticia y de la reproducción que permite
integrado, equitativo y solidario. El mantener el sistema dominante, debe
contraponerse una pedagogía crítica con
Proyecto Socialista Bolivariano es valores revolucionarios, una pedagogía de
un proyecto del pueblo; su suerte, la transformación, de la construcción en
su camino y su destino están entrañablemente unidos atención al pleno desarrollo humano, una
a sus más sensibles esperanzas. De allí que el pedagogía del compromiso por la equidad
y el desarrollo de los pueblos, que permita,
compromiso ético y político de la UBV sea justamente, la concreción de un hombre y
consolidarse como una vanguardia de conocimiento y una mujer nuevos.
de fuerza moral para profundizar la unidad popular por
encima de intereses individuales, por encima de intereses de grupos particularizados.
económicas, culturales y técnico-científicas que plantea el SIGLO XXI; transformaciones
orientadas al bien común, a la felicidad y fortalecimiento de la patria; por la salvación de la humanidad,
sobre la base de la defensa y la seguridad social y geopolítica, de la integración de la región, de un
planeta sostenible, de una sociedad emancipada, del fortalecimiento del poder popular expresado en
los movimientos de trabajadores, campesinos, indígenas, afrodescendientes, estudiantes, de grupos
comunales.
La UBV nace en el contexto de una dura
realidad; irrumpe como aliento de resistencia y No se trata sólo de refundar la
universidad en lo curricular,
dignidad en el marco de una de las situaciones más organizativo o administrativo, sino de
difíciles que ha vivido la historia venezolana; emerge revolucionarla en lo moral, lo ético, lo
del desarrollo, ante nuestros ojos, de la conspiración epistemológico, lo pedagógico y en los
de los sectores privilegiados de la sociedad alcances y sentidos de los
movimientos profesorales,
venezolana en alianza escandalosa con los agresores estudiantiles, obreros, administrativos
y explotadores del Norte de América y de Europa; una y comunitarios.
conspiración que devino en un golpe de Estado, en un
paro petrolero, en un cerco alimentario, en un bloqueo brutal e inhumano, en la movilización
contundente de los sectores populares para recuperar el proceso de construcción de su hegemonía.
Una coyuntura histórica que nos alertó sobre la necesaria rectificación en la formación de los
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UBV 2009-II
profesionales que tenemos: médicos, docentes, ingenieros, trabajadores sociales, ambientalistas,

abogados, comunicadores sociales, arquitectos, etc.
La cuarta república nos legó una lógica destructiva y apátrida enmarcada en la ideología
neoliberal, tecnocrática, traducida en procesos instruccionales inherentes a la formación de nuestros
profesionales. Nuestras universidades se habían
La universidad debe asumirse como un
convertido en centros expendedores de títulos, de núcleo generador de pensamiento creador
reproducción de estatus, privilegios y demandas en y de praxis socio-política de
función de intereses privados más allá de la propia transformación en la construcción de una
seguridad geopolítica y social de la nación; se habían realidad justa, en función de las
convertido en centros de gerencia en la formación expectativas, necesidades e intereses de
las grandes mayorías desposeídas y
profesional para el exitoso funcionamiento de la excluidas.
mercantilización de la profesión en beneficio de las
minorías; era necesaria la creación y desarrollo de una universidad insurgente al servicio de las
necesidades y aspiraciones de los sectores populares que se constituyera en espacio y vanguardia de
formación incluyente, integración y desarrollo del talento humano que nuestra patria necesita en
respuesta a los retos de consolidación de las políticas sociales del Nuevo Estado de la República
Bolivariana de Venezuela. Es en este contexto donde el presidente Hugo Rafael Chávez Frías plantea
el desafío de una universidad popular y así se constituye en una idea fuerza que moviliza voluntades
para la conformación del proyecto y su ejecución, y aquí estamos; en una coyuntura de radicalización
del proceso de la revolución bolivariana para la consolidación del poder popular como poder
constituyente en la construcción de espacios y relaciones hacia una nueva hegemonía: Hegemonía del
Poder Popular.
La Universidad se revisa, rectifica y reimpulsa
Este es nuestro primer desafío: la para formar los sujetos de transformación que la
formación incluyente de profesionales
para echar a andar el proceso de
revolución bolivariana requiere. Es por ello que los
construcción del proyecto socia-lista, profesores ubevistas tienen un compromiso y una
en el marco de una universidad con responsabilidad muy importante. Formando los
retorno político a partir de la práctica profesores estamos dando un paso de vanguardia en
académica, con proyectos, la formación de los estudiantes, en la constitución de
investigaciones y producción de
saberes que se traduzcan en un alto una subjetividad revolucionaria que requiere de una
impacto social, transformador y plena sensibilización para la formación del
revolucionario. compromiso ético y de la voluntad política de la
comunidad. De allí, la pertinencia de un espacio para
impulsar la práctica y la reflexión ético-política de nuestros formadores.
.
Asumir la educación como un El Programa Nacional de Formación de Formadores
espacio de encuentro dialógico y se enmarca en la necesidad de la formación para la lucha
recreación de nuestras ideológica contra una perspectiva neoliberal, social
subjetividades, implica demócrata, expresión del poder de las élites burguesas que
comprometerse con un proceso
integral de constante análisis representan el orden capitalista reproductor de desigualdad
reflexivo, crítico y auto-crítico. y exclusión, y el fortalecimiento, defensa y consolidación
una perspectiva insurgente emancipadora del ser humano.
Esta formación es ineludible en el impulso y consolidación de la Universidad como polo de hegemonía
popular, de poder popular; una universidad en la que, desde el colectivo, se desarrolle una organización
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UBV 2009-II
estratégica y táctica para la práctica política en función de consolidar un proyecto de transformación

social.
En el marco del Proyecto Humanista Bolivariano, el propósito de la UBV es el impulso de la
justicia social dirigida al pueblo venezolano; a esas mayorías de jóvenes, de hombres y mujeres que
durante muchos años fueron excluidas de la Educación Universitaria. Justicia Social como principio
esencial del proceso emancipador de un pueblo que durante más de quinientos años ha sido víctima de
políticas y lógicas imperialistas de expansión, explotación y opresión; lógicas de dominación que toman
dimensiones globalizadas desde el modelo capitalista salvaje, neoliberal y excluyente; inoculado,
aplicado y reproducido en nuestro país -y en nuestros países latinoamericanos- por las oligarquías de la
región en alianza entreguista y apátrida con los sectores del poder capitalista mundial en función de la
defensa de sus intereses, llevando a sus propios pueblos hacia un proceso devastador e inhumano de
miseria y destrucción.
Este programa tiene el sueño, la
La Universidad Bolivariana forma parte de los
esperanza de ser un espacio para lineamientos estratégicos del proyecto bolivariano de
construir la participación, la creación transformación social, de modo que la realidad socio-política
y el encuentro de formadores y geopolítica actual resignifica la tarea de los docentes de la
conscientes del desafío que tenemos universidad. Los docentes de la UBV tienen una inmensa
como hombres y mujeres de la
revolución bolivariana por la causa responsabilidad científica, intelectual, teórica, metodológica,
social, de potenciar una educación social, ideológica, política y ética en la formación de la
para la eman-cipación de los subjetividad de la revolución bolivariana, en la formación de
oprimidos por el bien y la felicidad de la fuerza popular como nueva hegemonía orientada hacia la
la humanidad. concreción de la utopía de un futuro socialista pleno de
nuestra sociedad. El compromiso de formación en tiempos
de revolución hacia un mundo socialista, digno, humanizado e insurgente respecto al modelo neoliberal
capitalista globalizado, supone un alto componente de disciplina; de rigurosidad, desde el método y
desde la teoría necesaria para la coherencia ideológica y política; de militancia humanista anticapitalista
y antiimperialista, de unidad latinoamericana y popular. El trabajo, los esfuerzos y el aliento que aquí se
desarrollan deben estar articulados a la utopía bolivariana de liberación popular, de integración y unión
para alcanzar la justicia y la plena felicidad de nuestros pueblos
Hoy, ante las amenazas que colocan en situación de profundo riesgo al proyecto bolivariano, al
impulso del poder popular, es necesaria una academia insurgente, una academia radical que se
proyecte y se traduzca como espacio, práctica y estrategia de resistencia y de avance de la nueva
hegemonía del pueblo venezolano a través de su participación directa en la construcción del nuevo
estado y de nuevas formas de producción social y de organización. Desde la academia radical, el logro
académico se inscribe en la compleja dimensión de lo ético, lo político, lo ideológico; conlleva una
condición estratégica de lucha y resistencia en la conformación de una nueva hegemonía: la
hegemonía popular. Una condición desde la cual el éxito individual trasciende, se proyecta y dignifica
en el alcance del bienestar y desarrollo pleno en la entrega de profesionales y ciudadanos al proceso
de transformación revolucionaria. Profesionales que deberán inscribir su práctica - con sus
conocimientos, con sus sentimientos, con su conciencia y su moral revolucionaria -, en el contexto del
proyecto económico-social, ético-político, cultural e ideológico que representa el SOCIALISMO DEL
SIGLO XXI, para nuestro país y para América Latina toda.
Éste es el sentido de un Espacio Estratégico Nacional de Formación Ética y Política de los
Profesores de la UBV para el reimpulso y consolidación del poder popular: un encuentro de reflexión y
práctica política, un esfuerzo de relación entre teoría y práctica como herramienta táctica y estratégica,
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UBV 2009-II
que se traduzca en formas de articulación concreta, de diálogo y debate en tanto intelectuales

orgánicos con voluntad política para la transformación de la realidad, para impulsar un proceso de
conformación de redes de relación en el trabajo solidario, crítico y creador, para repensarnos sin
miedos, para revisarnos con absoluta honestidad y compromiso, superando nuestros errores desde una
autocrítica constructiva y fructífera; desde las experiencias, los esfuerzos, la visión de posibilidades;
desde los sueños que orientan el esfuerzo hacia la consolidación de la utopía de la dignidad, de la
justicia social y de la felicidad de todo el colectivo humano.
 Problematización de la UBV como espacio de construcción del proyecto

Desafíos
socialista transformador; de vanguardia, de insurgencia, de compromiso
revolucionario, como “una universidad revolucionaria para hacer la revolución”.
 Formación para la emancipación desde bases teórico-críticas.
 Trabajo con el concepto de praxis revolucionaria en la necesidad de sustentar
una coherencia en el quehacer, vivir y hacer en sintonía con el como se piensa
en todos los espacios de la existencia, consolidando un ethos revolucionario
desde una pedagogía radical a través de la cual se plantea la formación
integral de la nueva subjetividad en: una estética de la relación desde el
reconocimiento del otro en el trabajo de, por y para el colectivo; una ética del
quehacer que oriente y sustente la práctica revolucionaria, socialista,
humanista bolivariana y una poética del saber y del conocimiento en función de
la vida, de la alegría y de la realización del ser humano.
 Formación sostenida y colectiva en la claridad ideológica y política del proyecto
socialista bolivariano.
 Fortalecimiento de la visión socio-crítica. Orientación ideológica,
epistemológica, filosófica y teórica orientada a la formación de una subjetividad revolucionaria
desde valores socialistas y desde una epistemología radical y una ontología crítica e insurgente
frente a la reproducción ampliada del sistema capitalista a través de las mediaciones
ideológicas.
 Investigación para develar el poder dominante, sus alcances y sus contradicciones, para
interpretar críticamente, desmontar discursos y acciones de la sociedad capitalista y para
construir espacios del poder popular emancipatorio.
 Presentación de situaciones comparativas del modelo educativo reproductor impuesto y su
intencionalidad económico-social e ideológico-política y de la propuesta de una práctica y de un
modelo de educación transformador como proyecto político “no neutral” que responde a
intencionalidades e intereses éticos y socio-políticos bien definidos que se expresan en el
actuar y pensar del docente, en su expresión concreta como sujeto radical, en resistencia ante
un orden social reproductor de un modelo educativo que se impone en función de los intereses
de las minorías explotadoras.
 Revisión crítico-revolucionaria de las formas de burocratización de la profesión docente, de su
expresión fragmentaria en la que se formaliza la vanalización de la práctica como forma
simplificadora y reproductora de lo cotidiano.
 Expresión concreta del docente como sujeto social transformador, inacabado y en permanente
formación.
 Impulso del espíritu de resistencia en contextos de formación de identidad e institucionalidad.
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UBV 2009-II
 Consolidación de una identidad institucional desde la integración orgánica de la comunidad

ubevista, con los principios de educación popular y socialistas bolivarianos del siglo XXI, como
pensamiento de integración latinoamericana.
 Conformación de una base de legalidad y legitimidad que permita la sostenibilidad de la
institución.
Los principios que sustentan el Programa Estratégico Nacional de Formación

de Formadores UBV han sido construidos al calor de la Revolución Bolivariana, como
proceso político emancipador, y el Socialismo del Siglo XXI como forma de cristalizar el
Principios
proceso revolucionario. De este modo, sobre la base de una perspectiva histórico-

crítica cabe destacar sus alcances ético-políticos, organizativos, académicos,
epistemológicos, pedagógicos y geopolíticos.
Ético-Políticos. Carácter Popular y Sentido de lo Público en sus funciones y

alcances. Compromiso ético-político ante los grandes retos sociales, políticos y
de conocimiento que tendrá que afrontar en el Siglo XXI.
El Programa Nacional de Formación de Formadores se fundamenta, en el

marco de un ethos revolucionario bolivariano, en valores como la honestidad, la
responsabilidad social, el respeto y reconocimiento a los otros y a las otras, la
solidaridad, la humildad y, sobre todo, la justicia social. De dicho proyecto se derivan
referentes fundamentales para la convivencia, la institucionalidad, el discernimiento
crítico-social, la construcción colectiva, necesarios para evitar que el proyecto
bolivariano se desvirtúe y así, poder cumplir con la misión que a esta universidad,
como vanguardia de la revolución, se le ha encomendado.
En el marco de los principios de consolidación del poder popular, conformación
de la nueva hegemonía y plena proyección de los derechos del colectivo, el Programa de Formación de
Formadores de la UBV se sostiene fundamentalmente en el principio de inclusión y participación
popular en la Educación Universitaria, como una de las expresiones y condiciones fundamentales de la
democratización social, un asunto de interés del Estado Venezolano, en el cual se inscribe la creación
de la Universidad Bolivariana de Venezuela como proyecto educativo y social vinculado a las demandas
del desarrollo integral de la Nación que plantea, entre sus condiciones esenciales, la elevación del nivel
cultural y educativo del pueblo venezolano, la creación permanente de una cultura radical de la
emancipación, antiimperialista, anticolonialista sostenida en la conciencia social, en la identidad como
pueblo soberano y la formación integral de profesionales con profundo sentido de país y al servicio de
los intereses colectivos nacionales y de la región. Los cambios radicales de la sociedad venezolana,
que a su vez se traducen en referencia política, moral y pedagógica para los pueblos oprimidos de
América Latina y del Mundo, sitúan a la universidad en una dinámica profunda de transformación.
La universidad cobra sentido en las relaciones y compromisos, en tanto espacio público de
producción de saberes y de formación integral de ciudadanía. El compromiso de la universidad con los
sectores excluidos en la construcción de una sociedad abierta al porvenir, en lo económico, en la salud,
en el arte, en la ecología, en la seguridad alimentaria, en la seguridad social, en el despliegue y
potenciación cultural, en la construcción de identidad y memoria histórica, en el pleno desarrollo de una
realidad tecnológica y científica inherente al compromiso por el bien colectivo y pleno desarrollo
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UBV 2009-II
humano, debe ser defendido como principio ético-político orientado a plantear la formación de
ciudadanos responsables, críticos y comprometidos con el país, la región, el planeta, con base en el
desarrollo de principios de solidaridad, integración y justicia social. Su sentido es responder a los retos
que le presenta el colectivo, la lucha por el acceso de los sectores populares excluidos a la Educación
Universitaria y por el desarrollo de políticas de ingreso y desempeño estudiantil en un alcance
profundamente social y humanista.
La formación universitaria se asume como formación integral en el compromiso de insertarse en
las contradicciones del contexto, tomar posición crítica y política ante los problemas del colectivo y
responder éticamente a las causas de los excluidos, es el reto como Universidad Socialista,
Latinoamericana y Caribeña, en su condición de servicio público, en función del colectivo, de los
requerimientos y necesidades de los sectores populares, en su vocación socialista orientada a la
superación de la pobreza y de las desigualdades sociales y culturales.
Organizativos. Relación en Redes. Municipalización.
Responder a la gran deuda social heredada por la democracia representativa (que en el marco
de un modelo económico social como colonia petrolera del capitalismo norteamericano dejó una gran
exclusión expresada en salud, vivienda y educación) planteó a la Revolución Bolivariana la urgente
necesidad de una atención masiva e intensificada a la gran mayoría de sectores excluidos de la
Educación Universitaria. Por ello se planteó la municipalización, como política de Educación
Universitaria, como estrategia novedosa de alto impacto que permitiese llevar la Educación
Universitaria a todas las regiones del país para lo cual se ha requerido metodologías alternativas y
diseños de currículos radicales en función de las necesidades de formación reales de la sociedad, de
los factores potenciales de las regiones, de la inserción de la universidad en la comunidad, la
proyección de sus investigaciones, saberes, conocimientos y actividades culturales en el desarrollo
local, comunitario, regional y nacional.
De modo que el principio de municipalización es un principio político estratégico y táctico
organizador que permite responder al derecho inalienable universal a la educación de todo ser humano
y que se contempla en nuestra Constitución, dado que se hizo imprescindible la operativización de
estrategias y desplazamientos tácticos importantes que permitiesen concretar los principios
constitucionales de inclusión a la educación. Bajo el principio de municipalización se planteó un proceso
de atención masiva como la Misión Sucre orientada a través del criterio de regionalización.
Municipalización, regionalización constituyen criterios esenciales en la definición de estrategias
organizativas alternativas de profundas implicaciones en la UBV en tanto universidad popular y
socialista bolivariana.
El profesorado de la UBV se forma para una organización y una praxis de universidad
fundamentada en el trabajo por procesos y por proyectos, en la dinámica y participación en redes de
relación orgánica, en la cooperación, la reciprocidad, el intercambio, en la construcción colectiva, en el
respeto mutuo y en la firme convicción de ser una institución del Nuevo Estado para el Poder Popular,
con un alto compromiso con lo público, con lo comunal, con lo comunitario, una institución que privilegia
la ética de lo colectivo para dar siempre prioridad a decisiones y acciones universitarias de interés
humano-social por sobre cualquier otro de naturaleza privada de sectores o personas, dentro y fuera de
la institución.
El Poder Popular, en el contexto del desarrollo de un modelo económico-social socialista, marca
las tendencias hacia donde debe orientarse la redefinición de la universidad en sus principios,
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UBV 2009-II
fundamentos, programas de formación, contenidos curriculares, métodos pedagógicos y de

investigación, las relaciones e interacciones con los desarrollos de las comunidades rurales y urbanas,
la inserción en nuevas formas de inclusión considerando la diversidad y carácter multiétnico y
multicultural de nuestra condición de pueblo mestizo. Nuestra Universidad busca profundizar y
fortalecer el aprendizaje por proyectos y/o metodología de proyectos y las pasantías, desde una visión
de integralidad en la concepción y administración de los Programas de Formación que actualmente
oferta la universidad. Para ello, asume el abordaje de las situaciones problemáticas presentes en las
emergentes formas organizativas (Consejos Comunales, Consejos Locales de Planificación) de nuestro
modelo de desarrollo endógeno, desde una perspectiva transdisciplinaria, con énfasis en la creación de
saberes socialmente pertinentes y profundamente transformadores. Se trata de un profundo esfuerzo
por desarrollar una universidad como expresión de los movimientos populares que están definiendo la
realidad de las transformaciones de la sociedad venezolana.
Académicos. Inclusión, diversidad de saberes y diversidad cultural
Pretendemos la superación de los fundamentos de la universidad convencional, elitesca,

reproductora de desigualdades y privilegios sociales cuyos ejes son la lógica instrumental y la
racionalidad tecnocrática que ha secuestrado toda visión ética de nuestras universidades predominando
el silencio intelectual y el orden escolar excluyente. Se trata de una propuesta radical de formación
integral de hombres y mujeres inscritos en la trama de las contradicciones sociales y conscientes de su
sentido histórico como sujetos de transformación. La formación permanente del profesorado es
entendida como espacio de vida, creación, ruptura y superación expresado en su alcance ético-político.
La esencia del Programa de Formación de los Formadores es la educación para la liberación y
para ello se trabajará intensivamente con valores de solidaridad, integración, compromiso,
reciprocidad, responsabilidad y respeto desde la equidad, la inclusión y el reconocimiento de la
diversidad cultural; con materiales de estudio y métodos dialéctico-críticos radicales que logren
consolidar el objetivo fundamental de formar nuevos ciudadanos y ciudadanas de la revolución.
La universidad socialista humana y humanizadora, debe romper con las estructuras curriculares
y burocráticas que reproducen unas prácticas de saber y producción de conocimientos desde lógicas
egoístas, individualistas, castradoras, generadoras de cosificación, fragmentación, arrogancia en la
reproducción conservadora y elitesca del status quo. Se constituye como un espacio orgánico,
integrado de encuentros en la inclusión, en el reconocimiento, en el desarrollo pleno de los saberes
desde esa diversidad que inscribe la realidad campesina, indígena, afrodescendiente, urbana; es decir,
un órgano que se reconoce como expresión de una realidad mestiza que no anula sino que potencia
desde la complejidad, lo multicultural y las diferencias. En la producción de los saberes y conocimientos
en función del compromiso ético ante las injusticias del mundo, desplegándose como núcleo generador
de respuestas, de problematización, de encuentro, de solidaridad, ante los problemas de las grandes
mayorías y la constitución de un espacio de diálogo entrañable entre la diversidad de saberes, de
alternativas críticas y radicales de construcción de una realidad posible por el bien común.
Epistemológicos. Ontología Crítica, Epistemología Radical y Diversidad Metodológica.
El desafío de la Universidad Bolivariana como Universidad Latinoamericana y Caribeña, en el

marco de la revolución venezolana, consiste precisamente en su vocación socialista desde la cual
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UBV 2009-II
irrumpa como proyecto emergente de emancipación con compromiso, humanismo y creatividad, como
espacio de formación de la nueva subjetividad que requiere la Revolución Socialista Bolivariana.
La Universidad Bolivariana como sueño de justicia, de equidad, de solidaridad, de dignidad
humana y de soberanía de nuestro pueblo, debe asumirse como una opción radical de vanguardia por
la Revolución Venezolana, por la integración de América Latina y por la Salvación del Mundo, como
una red enriquecedora y dialógica con el pueblo en sus múltiples expresiones, desarrollada a través de
una diversidad de estrategias de investigación, de trabajo social, de formación integral, que incluye los
diferentes espacios y ámbitos de la praxis en la producción de pensamiento y de reconocimiento de los
imaginarios, experiencias y prácticas populares, traducida en espacios de revolución cultural (social,
humanístico, ecológico, estético, educativo, político) y de superación de toda forma de alienación,
individualismo, fragmentación y aislamiento.
La revolución venezolana, latinoamericana, bolivariana requiere una nueva forma de práctica
profesional radicalmente distinta, en propósitos, alcances a la práctica profesional tecnocrática,
gerencial, corporativa y funcionalista; es por ello que desde esta universidad nos planteamos la
formación profesional en sentido popular y socialista, considerando la íntima relación teoría-práctica
en la formación integral del profesional en una relación antagónica con el modelo actual que plantea la
Universidad conservadora.. La concepción de investigación de la UBV rompe con la noción clásica de
investigación y ciencia. En este sentido, la estructura que dará soporte y direccionalidad a la creación
de saberes es la de unidades de investigación en la figura de centros. Estos se conciben como el
escenario natural para dar respuesta pertinente a los objetivos estratégicos perseguidos, mediante la
definición de las áreas estratégicas para la definición de nuestros programas de formación, la definición
de redes de proyectos de investigación y la creación de saberes que potencien el poder popular. Se
asume la planificación estratégica de la situación como herramienta metodológica de base participativa
que fortalece el logro de los objetivos institucionales bajo los principios de corresponsabilidad y
participación protagónica. Igualmente, facilita la posibilidad de analizar nuestras potencialidades y
conocer las demandas del contexto interno y de los colectivos locales, regionales y nacionales.
Asumimos el conocimiento desde una perspectiva dialéctico-crítica de la relación sujeto-objeto-
sujeto que permita superar la separación epistemológica entre teoría y práctica educativa (división del
trabajo, divisón del trabajo manual y del trabajo intelectual, división entre teorías y prácticas) a partir de
la generación de una postura filosófica sustentada en una ontología radical contextualizadora y
develadora de las contradicciones, de la intencionalidad y sentidos de las relaciones sociales, políticas,
ideológicas, éticas y de una epistemología crítica articulada a la teoría, a la investigación y a la práctica
orientada a los cambios sociales que exigen los intereses de las mayorías esperanzadas en la
formación de un nuevo profesional en nuestras universidades a través de la investigación participativa,
alternativa y radical como método, análisis e interpretación crítica de la realidad en la construcción del
proceso de su transformación.
Esta dimensión ontológica y epistemológica tiene el propósito de estimular un pensamiento
crítico y organizar ámbitos grupales de reflexión creativa. Articular la teoría y la práctica, generar
herramientas para disputar la hegemonía intelectual dominante, abrir un espacio para que los sectores
populares y los nuevos movimientos sociales puedan participar y crear formas de construcción política y
social.
18
UBV 2009-II
Geopolíticos. Radicalización de la resistencia contra hegemónica, antineoliberal y

consolidación de la memoria histórica e identidad nacional y latinoamericana en la defensa de la
causa de nuestros pueblos.
El Programa de Formación de Formadores de la UBV es una estrategia pedagógica que se

define en el marco de una política de Universidad Latinoamericana y Caribeña, multicultural,
antiimperialista, socialista y popular que apuesta a la inclusión, a la superación de la brecha entre los
pueblos latinoamericanos, caribeños y del mundo entero en el esfuerzo humanista y solidario de
construir desde la fuerza de una praxis emancipadora, radical, alternativa de la ciencia, los saberes y la
educación por un mundo mejor, humano y sostenible con un compromiso social y geopolítico con los
pueblos oprimidos. Se promueve el desarrollo del esfuerzo investigativo, cultural y político; científico,
humanístico orientado hacia la superación, en el mundo de las desigualdades, iniquidades, exclusiones,
exterminios y destrucción del planeta.
La universidad de la revolución venezolana, como universidad socialista, vinculada a los valores y
principios anti-imperialistas, anticolonizadores y anticapitalistas se esfuerza por consolidar una praxis
pedagógica radical, crítica, emancipadora, solidaria; comprometida en lo ético, en lo político, en lo
social, en lo científico, en lo cultural con el proyecto humanista de transformación latinoamericana. Su
compromiso es trascender radicalmente los espacios de simple reproducción y sistematización
académica, de producción de profesionales funcionalmente adaptados a la división del trabajo que
plantea y requiere el modelo hegemónico globalizado de economía mercantilista en atención a
intereses privados de las élites nacionales vinculadas a los diversos hilos del poder económico
trasnacional asumir la UBV, como proyecto de radical transformación de nuestra educación; significa
asumirnos como una universidad de vanguardia, como una referencia moral, espiritual, científica,
tecnológica, filosófica y político-ideológica de formación integral de los y las protagonistas de los
cambios de nuestra sociedad en el marco del Socialismo del Siglo XXI, como programa anticapitalista y
antiimperialista de reconstrucción social. Siguiendo al Ché Guevara en su discurso de 1959 “Reforma
universitaria y revolución” la “Universidad es la gran responsable del triunfo o la derrota en la parte
técnica, de este gran experimento social y económico” que es la Revolución Socialista.
19
UBV 2009-II
Pedagógicos. Una Universidad por y para la humanización socialista bolivariana.
La Pedagogía de la Emancipación y la Educación Popular son enfoques fundamentales de la

organización y participación en la formación de los profesionales en la Universidad Bolivariana de
Venezuela, procesos orientados a consolidar: conciencia social, memoria histórica, identidad cultural e
integración anticolonialista, contenidos pedagógicos socialistas y revolucionarios como núcleo de las
ideas orientadoras del debate de la universidad necesaria para el pleno desarrollo de la revolución
socialista venezolana y latinoamericana del siglo XXI, proyecto radical de universidad hacia la
democracia socialista participativa, solidaria, protagónica, incluyente y humanista.
De tal modo que la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) se propone la formación de
profesionales de la revolución bolivariana que se inscriban en el necesario proceso y práctica de
identificar lo que somos como pueblos del sur, en el develamiento de la condena que nos han venido
imponiendo como enclaves, como periferia explotada, como pueblos oprimidos; en este sentido el
profesional orgánico, crítico, integral, adquiere un compromiso militante que parte del ejercicio de la
profesión como factor estratégico para transformar esta realidad.
La formación de los profesionales orgánicos, críticos y humanistas se asume en el contexto de la
idea internacionalista, integracionista, antiimperialista, anticapitalista del ALBA, como proyecto de
integración latinoamericana, vanguardia del modelo social para la superación de los problemas que nos
mantiene a nuestros pueblos en situación de opresión. Se trata de una pedagogía radical, integral,
crítica, humanista, insurgente orientada a la formación de la subjetividad socialista bolivariana.
La teoría materialista de que los hombres son productos de la circunstancia y de la

educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son productos de
Criterios
circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que son los hombres
quienes cambian las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado,
conduce, pues, forzosamente a la división de la sociedad en dos partes una de las
cuales está por encima de la sociedad. La coincidencia de la modificación de la
circunstancia y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse
racionalmente como práctica revolucionaria (Carlos Marx. Tesis sobre Feuerbach, 3)
CRITERIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESOR UBEVISTA. EL PROFESOR

UBEVISTA QUE QUEREMOS Y NECESITAMOS.
Ser educador constituye una opción profundamente comprometida en lo social, en

lo ideológico, en lo ético-político. Se educa en función de intereses que orientan el
alcance y sentido de la práctica educativa. Se educa para la reproducción de
intereses liberales, corporativos, tecnocráticos o para la transformación respondiendo
a intereses del colectivo en función de las grandes mayorías. He allí el sentido ético-
político de la práctica docente. El proceso Revolucionario Bolivariano requiere una
educación para la transformación, requiere de un educador para la emancipación, requiere de una
educación radical, que asume enfrentamientos y contradicciones propios de una praxis formativa contra
el orden establecido. La educación radical es una actividad de mucho riesgo en cuanto práctica de
develamiento de la realidad y de formación consciente de una subjetividad crítica. El Educador de la
Universidad Bolivariana de Venezuela debe responder a los retos de una Universidad Popular,
20
UBV 2009-II
Socialista, Revolucionaria; debe ser un educador radical. Ser un educador Bolivariano, Revolucionario,
radical implica la asunción de una opción comprometida por la causa social de los excluidos. De modo
que el educador radical de la UBV no es el simple transmisor operativo del saber:
 Entiende la educación como un proceso histórico que encierra un carácter político y la
pedagogía como praxis emancipadora en estrecha relación con la realidad social.
 Analiza la crisis de la enseñanza como expresión de la crisis del contexto en el cual la praxis
cultural se inscribe y se traduce en el marco de relaciones de poder y de hegemonía. Aborda su
práctica educadora con sentido social y colectivo en el discernimiento de la necesidad de
formación de un ethos político.
 Asume el carácter subversivo de la educación y la pedagogía. Desarrolla la reflexión crítica
orientada a descubrir realidades ocultas dentro de la maraña social para conocerla,
interpretarla, comprenderla, para ser capaz de transformarla en función de las necesidades del
colectivo, sobre todo de las mayorías en situación de exclusión y de explotación. Es sujeto
comprometido con un proyecto de país que privilegia los valores de la solidaridad, del trabajo
en equipo, de compromiso con la comunidad.
 En el contexto de cambios y contradicciones, asume los retos y desafíos de formar al nuevo
hombre y a la mujer nueva del proceso revolucionario bolivariano, dentro de la diversidad
cultural étnica sin concesiones a la sumisión y al racionalismo tecnocrático como propuesta
única inevitable. Cuestiona a la luz de la incidencia real sobre las causas estructurales de la
explotación y la injusticia.
 Rompe con el conformismo paralizante, capaz de hacer de su trabajo de aula o fuera de ella, el
núcleo proteico para el trabajo social, un espacio de profundización de la confrontación para la
búsqueda de una universidad con verdadero sentido de participación donde se impulse la
creatividad, la curiosidad y la posibilidad de transformar. Su meta es la formación de conciencia
social crítica, alternativa, en resistencia, la realización integral humana en su aspecto social,
intelectual, afectivo; comprometido consigo mismo, con el colectivo al cual pertenece.
 Trabaja autocrítica y críticamente en su transformación y reeducación como un intelectual
orgánico, pluridimensional, un activista social, un investigador crítico, un agente moral un
trabajador insurgente, un político revolucionario, intelectual creativo, impugnador, consciente de
la necesidad de una nueva sociedad.
 Junto a los estudiantes y la comunidad participa y propone soluciones, es sujeto y actor de la
historia de un pueblo; estratega de la acción y del pensamiento que construye herramientas
conceptuales para superar la ignorancia, el desconocimiento, con apertura a la participación
desde la organización estratégica entendida en sentido amplio, en la actuación capaz de
elaborar propuestas de cara al futuro sin las rigidez propia de los espacios formales. Se apropia
de unos procesos de planificación estratégica que respondan a sus inquietudes y a las
necesidades reales de las grandes mayorías populares, abordando cada situación-problemas
con metodologías participativas, con una visión sociopolítica crítica y transformadora.
 Mantiene relaciones de solidaridad con las comunidades. Acompaña y se involucra
intensamente con procesos sociales y geopolíticos. Apuesta por el trabajo en red. Contribuye a
crear tejido social en nuestros entornos locales, comunales, nacionales y regionales. Por ello la
necesidad de vincular el análisis con la acción y ofrecer posibilidades concretas de implicación
y participación.
 Propicia la calidad y transparencia de la formación y la gestión profesional técnica y científica,
social, ideológica articulando saberes, conocimientos, principios y valores, en acciones
21
UBV 2009-II
concretas, retos y militancia. Asume el esfuerzo educador como proceso crítico transformador
orientado a conocernos y acompañarnos en la práctica transformadora, desde estrategias que
vinculan sensibilización, método y solidaridad
 Muestra en la práctica y quehacer pedagógico y profesional humanismo social desde la
sensibilidad estética y sentido ético que se traduce en reciprocidad, reconocimiento, respeto,
responsabilidad, compromiso en la convivencia y relación con los y las estudiantes, colegas y
comunidad en general.
Objetivo
Fortalecer la formación académica y pedagógica de los profesores de la Universidad Bolivariana de
Venezuela sobre la base de un proceso de sensibilización, integración estratégica y esfuerzo colectivo,
orientado a la consolidación de la UBV, como espacio de construcción, creación y potenciación de
saberes en el marco de una perspectiva revolucionaria de revisión, rectificación y reimpulso desde la
solidaridad y el compromiso ético-político, socialista, bolivariano.
Los contenidos entendidos como referentes

Método
teóricos, socio-culturales e ideo-políticos El Curso de Sensibilización

Ético-Política busca ser un
contextualizadores se constituyen en espacio para la reflexión
disparadores para el diálogo consciente, problematizadora, el trabajo
reflexivo y crítico, indispensable en el colectivo y la construcción
contexto actual de nuestra Universidad. generadora desde tres
La construcción de una subjetividad dimensiones
dialécticamente articuladas:
revolucionaria y socialista es un proceso Socio-Ético-Política
sumamente complejo. La conciencia ético- emergente, Pedagógica
política no se adquiere, se construye desde Estratégica Radical y
un proceso de formación integral que Epistemológica crítico-
requiere no sólo la mera reflexión teórica o alternativa .
una práctica funcional, instrumental,
exclusivamente operativa sin fundamentos, sino mediante una praxis crítica dentro del contexto de la
relación táctica y estratégica en la problematización y superación de las contradicciones inherentes a la
realidad en su propio devenir. Por ello, se asume el método histórico-crítico-dialéctico en el esfuerzo
epistemológico de superar la fragmentación de conocimientos reproductores propios de métodos y
lógicas instrumentalistas, empírico-analíticas, funcionalistas de los enfoques tecnocráticos en la
formación profesional. Se trata de un enfoque crítico-transdisciplinar, centrado en la complejidad,
diversidad, multidimensionalidad, contradicción e incompletitud del conocimiento como expresión
histórico-social de relaciones de poder.
El enfoque crítico-transdisciplinar se traduce en una organización más que en contenidos
disciplinares, en núcleos de problemas de formación socio-ético-política. Sobre la base de este
enfoque, la formación de los formadores de nuestra universidad se va concretando y proyectando en
atención a ejes transversales que definen el alcance de los Componentes Medulares dinamizados por
núcleos generadores transdisciplinares e integradores, en las diversas Áreas Académicas, concebidas
22
UBV 2009-II
y asumidas como espacios integrales, dinámicos de investigación alternativa, de construcción de

relaciones de conocimientos y saberes.
Modalidad
Presencial en dos fases, cada una de una semana, para un total de 100 horas.
 Fase A: Curso de sensibilización intensivo con duración de setenta y cinco horas (75) h
desde el domingo hasta el jueves (5 días), de 7 a.m. a 10 p.m.
 Fase B: Taller itinerante de fortalecimiento académico presencial en cada una de las
sedes con una duración de veinticinco horas (25) h de lunes a jueves de 9 a.m. a 5 p.m.
Estructura
Ejes Integradores
 Eje 1: Formación ético-política del profesor universitario en la construcción de la

nuevasubjetividad.
 Eje 2: Pedagogía Radical, Epistemología Crítica, Investigación Alternativa y Planificación
Estratégica Emergente para la transformación socialista revolucionaria.
23
UBV 2009-II
 Eje 3: Formación Integral de vanguardia del profesional orgánico de la Revolución Bolivariana

en el complejo multidimensional de la realidad socioeconómica, geopolítica, científica,
tecnológica y cultural.
Núcleos Generadores
 Núcleo Generador 1: UBV: AYER, HOY Y A FUTURO. Retos y Desafíos de la Universidad

Socialista hacia la Consolidación del Proyecto Bolivariano de Transformación Social
 Núcleo Generador 2: ETHOS REVOLUCIONARIO, HEGEMONIA, IDEOLOGÍA Y PODER.
Ética, táctica y estrategia en la praxis política emancipadora.
 Núcleo Generador 3: ORGANIZACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR EN TIEMPOS DE
REVOLUCIÓN. Planificación Estratégica y Participación Comunitaria.
 Núcleo Generador 4: PEDAGOGÍA EMANCIPADORA: UN COMPROMISO ÉTICO- POLÍTICO
DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Hacia la Formación Integral
Transformadora de los Profesionales como Intelectuales Orgánicos de la Revolución.
 Núcleo Generador 5: EPISTEMOLOGÍA RADICAL Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN ALTERNATIVA. Procesos Dialécticos de Apropiación Crítica de la Realidad
para la Transformación Social.
 Núcleo Generador 6: HERMENÉUTICA CRÍTICA Y PRAXIS DEL CONFLICTO SOCIAL. El
Discurso como construcción social e ideo-política: sus implicaciones en el Pensamiento Crítico
y su Traducción en la Praxis Pedagógica Radical.
Alcances Estratégicos de la Dinámica del Curso. Dinamizadores Internos de los Núcleos de

Trabajo.
 UBV: Retos y desafíos.

 Formación de la nueva subjetividad de la Revolución Socialista Bolivariana.
 Pensamiento Crítico y Epistemología Radical.
 Aproximaciones estratégicas a la Investigación Alternativa, la Pedagogía Emancipadora, y la
Comunicación y Organización para la transformación hacia la consolidación de una nueva
hegemonía.
24
UBV 2009-II
Ustedes viven en una Venezuela libre, son

Metodología muy afortunados. Les desafío y les sugiero
involucrarse en lo que está sucediendo en su
país, en los encuentros que se realizan.
Investiguen, investiguen, investiguen de
fondo para que puedan encontrar las
respuestas a las preguntas ideológicas y de
fondo.
Dr. Theo-Ben Gurirab

Presidente de la Asamblea Nacional
Namibia (África)
Presidente de la 54 Sesión de las Naciones
Unidas
Dirigente del Partido Swapo
Este pensamiento del Dr. Theo-Ben Gurirab muestra la importancia de la

pregunta como estrategia del trabajo crítico investigativo radical. Desde este
enfoque se plantea situarse en el contexto de las contradicciones de la realidad
en lo local, en lo nacional, en lo mundial, en el contexto geopolítico, ante el
desafío de superar los graves problemas de pobreza, exclusión, violencia y llegar al fondo o a las
raíces de los procesos que explican la contradicción social, la contradicción real. De allí el sentido
pedagógico de una estrategia transdisciplinar e integradora para articular de manera potenciadora
núcleos problemáticos generadores de participación y construcción.
Por ello se propone una diversidad de estrategias de trabajo que permiten la interacción, el
encuentro para:
 Promover
 Integrar
 Escuchar
 Involucrar
 Participar creadoramente
Estrategias generadoras para la reflexión, participación y construcción colectiva de propuestas

como expresión de una visión de formación integral del educador revolucionario:
 Análisis crítico-interpretativo de materiales de trabajo.
 Sistematización individual y colectiva de las experiencias, de la reflexión y de las
propuestas
 Encuentros dialógicos presenciales para promover la participación necesaria: en el
trabajo colectivo de análisis, interpretación, deconstrucción y construcción crítica; en
encuentros poéticos-musicales para la motivación, el desarrollo crítico desde la
sensibilización del sentido ético y estético radical alternativo.
25
UBV 2009-II
Metodología:
 Conferencias, conversatorios, foros, simposios.
 Grupos de discusión en mesas de trabajo para la reflexión, sistematización y construcción de
propuestas.
 Exposiciones de los grupos de trabajo.
 Participación en dinámicas de trabajo e interacción: cine-socio-crítico, encuentros con la
poesía radical y la música necesaria, dramatizaciones, lecturas dramatizadas, socio-dramas,
construcción de mapas mentales, entre otros.
 Plenarias
ORGANIZACIÓN DE GRUPOS Y MESAS DE TRABAJO
Ejemplo
GRUPOS DE 50.
Participantes: se organizan en grupos de 50.
Grupos: se organizan en mesas (entre 6 y 7 mesas.) MESA DE TRABAJO
Monitores(as) y Facilitadores(as): uno por grupo MF FACILITADORES Y
. MONITORES
26
UBV 2009-II
CADA MESA DEBE NOMBRAR UN COORDINADOR, UN RELATOR, UN CORRELATOR Y UN

SECRETARIO.
 Coordinador: modera el debate, controla el tiempo de participación de los integrantes de la

mesa, el tiempo de participación será establecido por acuerdo del grupo de modo que todos
tengan la oportunidad de participar y se respete este derecho, también incentiva, impulsa y
organiza el debate y el trabajo de la mesa.
 Relator: registra los aportes de los participantes, categoriza los planteamientos y sistematiza
las propuestas.
 Co-relator: asiste al relator en el trabajo de registro y sistematización.
 Secretario: organiza los materiales de co-evaluación y autoevaluación de las mesas, asiste al
coordinador en las tareas de organización del trabajo de la mesa y de las presentaciones a
considerar para las plenarias.
El seguimiento de la propuesta formativa se realiza desde un enfoque de

evaluación integral, de carácter humanista, procesual, intersubjetivo, cualitativa
Evaluación
congruente con el propósito, los núcleos generadores, referentes ideo-políticos,

pedagógicos y socio-críticos contextualizadores y actividades a realizar. Durante
el desarrollo del proceso evaluativo se integran y traman los factores que
interactúan en el proceso, debiéndose destacar que su puesta en práctica será
participativa, ética y corresponsable.
El proceso de evaluación del curso intensivo de sensibilización ético-
política en el marco del PROGRAMA NACIONAL FORMACION DE
FORMADORES UBV, como dinámica de formación integral tendrá las
siguientes formas estratégicas:
 Trabajo e intercambios grupales, aportes colectivos.
 Estética de la Relación en la Práctica Pedagógica.
 Participación en las diversas dinámicas.
 Aportes individuales.
Comprende actividades según los modos y formas estratégicas de

relación crítica y autocrítica:
 Autoevaluación: Durante el proceso los participantes identifican, analizan y valoran

su propia actuación, con el objeto de determinar sus fortalezas, debilidades y avanzar
en la planificación y sistematización de materiales de trabajo, actividades y
experiencias para lograr el mejoramiento cualitativo de su propia formación.
 Coevaluación: Este proceso se caracteriza por la participación de todos los
involucrados, quienes de manera corresponsable intervienen en la valoración de
los avances obtenidos por los participantes y por el colectivo, durante el proceso
formativo. Ello permite que cada sujeto en particular y el colectivo en general
evidencien formas concretas de avances en el contexto del encuentro pedagógico.
 Heteroevaluación: Durante el proceso de desarrollo de las dinámicas, los
facilitadores y facilitadoras que acompañan y apoyan a los participantes en el
encuentro pedagógico, con base en los aportes manifiestos en la autoevaluación y
27
UBV 2009-II
coevaluación, establecen criterios para valorar los avances, reorientar o evaluar de

manera cualitativa el proceso.
Los aportes individuales de los participantes serán evaluados considerando los siguientes aspectos:
 Realización de un trabajo integrador de los temas abordados en cada semana. Esto es,
se plantea la presentación en una sistematización como Trabajo Final del Curso sobre la
base de sustentación teórico-metodológica de los temas, problemas y experiencias por
parte de los profesores participantes. La realización del trabajo final Integrador es un
momento culminante que debe evidenciar los avances en términos epistémicos-
pedagógicos, socio-críticos, ideo-políticos, metodológicos. ´
 El aporte representará una versión preliminar de su trabajo de concurso en cuanto a:
definición del tema a tratar, su correspondiente inclusión en el Área Académica a la cual
el (la) profesor (a) se adscribe, clarificación del objetivo estratégico, justificación y
pertinencia del tema, aproximación al esquema inherente a la trama a desarrollar, los
principales referentes teóricos epistemológicos que sustentan la obra y los criterios
metodológicos asumidos, así como, una bibliografía preliminar.
 Este aporte final se presentará en la modalidad de informe crítico considerando los
criterios establecidos en la Resolución del Consejo Directivo sobre los trabajos del
Concurso de Oposición 2009-II.
Los trabajos y la participación serán evaluados atendiendo a los siguientes principios:

pertinencia, integralidad, creatividad, alcance ético-político y consistencia epistemo-
metodológica, trabajo en equipo.
Pertinencia: Relación entre las propuestas de los participantes y las necesidades educativas y
pedagógicas del país, atendiendo las dimensiones sociales, políticas, históricas y éticas en la que se
inserta concretamente la propuesta. Se pretende evidenciar potencialidades en los educadores y
educadoras para la Reflexión-Acción, Análisis Crítico, Planificación Estratégica en el marco de la
coyuntura nacional desde una concepción epistemometodológica de carácter transformador que
permita formar a los nuevos profesionales orgánicos desde la articulación con las comunidades del país
para el compromiso del trabajo en los problemas sociales que afectan las mayorías excluidas.
Integralidad: nivel de entramado entre los núcleos generadores, los referentes de problematización, los
nudos críticos detonantes y los referentes ideo-políticos, contextualizadores.
Creatividad: Articulación de los temas abordados con aportes o propuestas en relación a:
 Campos académicos transdisciplinarios, enfoque complejo e histórico-crítico del conocimiento.
Su traducción, implicaciones y pertinencia en la definición de los espacios y áreas de formación
 Enfoque epistemológico, líneas de investigación, definición de Proyectos y otros.
 Praxis de formación del educador bolivariano en el marco del proceso de revisión, rectificación
y reimpulso en la revolución bolivariana.
Coherencia teórico-metodológica: Expresión de fundamentos y criterios epistemológicos,

pedagógicos y socio-críticos a partir de los cuales se construya una organización interna del discurso
articulado a las propuestas críticas abordadas durante el encuentro pedagógico.
28
UBV 2009-II
Criterios de Evaluación
 Presenta, identifica, selecciona y plantea el problema desde una integración de aspectos

fundamentales multidimensionales de los PFG y Áreas Académicas en el contexto de la
realidad socio-política de la Venezuela actual.
 Define el problema con claridad desde el análisis crítico de la situación y los supuestos
epistemo-metodológicos.
 Analiza críticamente la situación problemática en la formación tomando en cuenta la
complejidad de los aspectos discutidos en el proceso de formación.
 Presenta alternativas, propuestas, recomendaciones.
 Justifica y argumenta desde supuestos epistemo-metodológicos congruentes con el
programa de formación.
 Establece un marco de acción para llevar a cabo la propuesta en el marco de la formación
en la UBV.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto:

 La evaluación se realizará diariamente, como proceso, considerando la participación, los
aportes y relación pedagógica de los participantes en el marco de sus mesas de trabajo y en
el contexto de un diálogo de saberes
 Cada mesa de trabajo llevará un registro organizado en carpetas sobre los avances,
participación y aportes del grupo por participantes.
 Los facilitadores serán garantes del buen desarrollo de este proceso.
 En las plenarias se consignarán en físico propuestas y reflexiones integradoras del trabajo
crítico realizado durante la semana, incluyendo una sustentación del aporte de cada
participante en el trabajo realizado.
29
UBV 2009-II
Fundamentales
 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999.
 Proyecto Nacional “Simón Bolívar”. Primer Plan Socialista de la

Nación. Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013.
Lecturas
 Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
 Damiani, Luís, Bolívar, Omaira (Comp.), Pensamiento Pedagógico

Emancipador Latinoamericano. Por una Universidad Popular y
Socialista de la Revolución Bolivariana, Ediciones de la Universidad
Bolivariana de Venezuela, Caracas, 2007.
 Materiales Recomendados dentro de cada Núcleo Generador del

Programa Nacional de Formación de Formadores.
 Ley Orgánica de Educación, 2009.
30
Núcleo Generador 1
UBV: AYER, HOY Y A FUTURO

Retos y Desafíos de la
Universidad Socialista hacia la
Consolidación del Proyecto
Bolivariano de Transformación
Social
Presentación
Conocer, comprender, contextualizar el por qué y el para qué del nacimiento de la
Universidad Bolivariana es razón que sustenta la presentación de este núcleo temático
generador como parte del Curso Intensivo de Sensibilización ético política planteado
en el marco del Programa de Formación de Formadores UBV. Se trata de develar los
principios socio-políticos que subyacen en la intencionalidad de la propuesta que
plantea y aspira otra universidad posible. El proyecto UBV va hacia la Universidad
cuyo centro sea la problemática social; el colectivo que se configura en el contexto de
comunidades politizadas y ya esperanzadas desde la tensión, desde la contradicción
que entraña una praxis de construcción y realización.
Es la universidad de vanguardia para la transformación de la sociedad,
fundamentada en el trabajo por y para la organización popular, entendiendo lo popular
como la articulación en la diversidad, de las mayorías trabajadoras oprimidas por
fuerzas de poder económico que someten a través de la ideologización inherente a un
sistema capitalista excluyente. Apremia el tiempo para discutir, establecer conexiones,
pensar y accionar políticamente sobre la base de núcleos ideo-políticos fundamentales:
Sociedad, Contexto, Contradicción, Valores, Educación, Universidad, asumidos desde
la concepción de la Universidad Transformadora para la emancipación; de allí el nombre de
Bolivariana, reconociéndonos en el pensamiento y la acción de Simón Bolívar, en el pensamiento para
la integración latinoamericana como unidad para la lucha antiimperialista.
La universidad tradicional conceptualiza como “autonomía” los intereses de una élite dominante
que imprime un carácter de exclusión desde el denominado claustro universitario, comprometiendo el
pensamiento y la acción de buena parte de sus egresados a privilegios y estatus particulares;
universidad que ha valorizado el trabajo como mercancía para el lucro individual. Esta visión
tradicional del “profesional” que desvirtúa la realidad socio-política del país tras falsos métodos de
búsqueda de verdades observables y medibles que expliquen las leyes consideradas universales de un
mundo único y determinado. Es la Universidad tradicional que regula, filtra, formaliza el trabajo
académico desde modelos de conocimiento que no se traducen en esfuerzo crítico para la solución de
los problemas reales de la sociedad, tales como: alimentación, salud, vivienda, educación,
organización, derechos inalienables de todo ser humano; derechos que desde la lógica del poder
dominante liberal-burgués se asumen y traducen en servicios privados a los que acceden quienes
pueden pagar por ellos como mercancías. En la universidad tradicional, la producción de conocimientos
se ha enajenado al modelo reproductor y acumulador de conceptos inocuos al quehacer social,
parcelas elitescas que solo han servido para alimentar las viejas tesis de periferia y subdesarrollo
fortaleciendo la división social del trabajo y la estructura de clases, pilares fundamentales de la
exclusión y la opresión.
En este contexto, surge la opción de reflexionar y accionar en la UBV, la praxis transformadora,
el estudio y el trabajo permanente que nos lleve a la Universidad que queremos. Se trata de reflexionar
sobre los factores que mueven la acción de la Universidad Bolivariana de Venezuela para generar
voluntades de cambio social hacia la conformación de una Universidad Radical y Socialista. En esta
tarea cobra singular importancia repensarnos desde la problematización, desde la pregunta que oriente
un sentir, un quehacer y un pensar emancipador.
UBV 2009-II
Pregunta Generadora
¿Por qué y Para qué se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?
Objetivo
Sustentar la intencionalidad política de la Universidad Bolivariana de Venezuela desde la

contextualización de su génesis y la relación intrínseca universidad-sociedad para la
consolidación de la comunidad universitaria como espacio de formación de la subjetividad
de la Revolución Bolivariana y propulsor de la organización popular.
Referentes Problematizadores
 Momento socio-político de la realidad venezolana del año 2002-2003, el

contexto de creación UBV.
 El proyecto de creación de la UBV. Un proyecto de universidad popular y

socialista: principios y dimensiones.
 Universidad conservadora vs. Universidad insurgente. Dos propuestas en el

marco de la contradicción, el debate y la intencionalidad político-social en
Venezuela.
 Pensamiento crítico-transformador bolivariano como espíritu del movimiento

radical indo-afro-americano. Alcances y desafíos de la UBV educativo-
emancipador antiimperialista revolucionario
33
UBV 2009-II
Actividades para la Sistematización

 Análisis comparativo de modelos de universidad considerando sus fundamentos y concepción
en cuanto a: sociedad, sujeto, conocimiento, relación conocimiento-realidad, ciencia,
investigación, academia, formación, educación, profesional, formación profesional.
 Caracterización de la Universidad Bolivariana como Universidad Emancipadora en el contexto
del Proyecto Socialista del Siglo XXI considerando las categorías concretas de sociedad,
contexto, contradicción, fundamentos, valores, educación y universidad, en la comprensión y
construcción del complejo proceso que enmarca a la Universidad en su sentido revolucionario
como Proyecto de Universidad Socialista.
 Interpretación crítica de los fundamentos y el contexto de creación de la Universidad
Bolivariana de Venezuela como revelación de su intencionalidad formativa en el contexto de la
sociedad venezolana de hoy.
 Consideración crítica de los retos y desafíos de la UBV sobre la base de la revisión reflexiva y
metódica de los siguientes documentos: Documento Rector, Plan Estratégico Nacional Simón
Bolívar, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
 Debate sobre el epónimo Bolivariana como significado del espíritu emancipador indo-afro-
americano que fundamenta y orienta la praxis de la Universidad Popular y Socialista en el
contexto de la Revolución Venezolana.
Consideraciones Metodológicas
Desde una perspectiva crítico-humanista se plantean las dinámicas de trabajo como
procesos de contextualización de lo real, desde la construcción colectiva en el
reconocimiento de los otros y otras, en la participación, en la solidaridad como
superación de la competencia, como respuesta crítica al individualismo, como negación
a toda postura personalista y excluyente.
Se trata de plantearnos un espacio de relación con los contextos de saber, con la

sociedad, con la comunidad; una praxis ubevista orientada a la emancipación.
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UBV 2009-II
Bibliografía PRIETO F. Luís Beltrán. (2006) El magisterio americano de Bolívar. Fundación

Biblioteca Ayacucho. República Bolivariana de Venezuela.
UBV XXI (2007) Portal Universidad Bolivariana de Venezuela. http://www.ubv.edu.ve/.

Universidad Bolivariana de Venezuela (2004) Documento Rector.
35
UBV 2009-II
Material de
Lectura
La Universidad Bolivariana de Venezuela se orienta en un proceso permanente de
cambio, en tanto es parte importante en el proceso transformador que se vive en
Venezuela, por ello, desde el documento rector de 2003 que expresa “el cambio de
la cultura académica privilegiando la dimensión ético-política ” hasta el documento
UBV XXI que reafirma los valores socialistas de “La libertad, la paz, la solidaridad, el
bien común, la integración territorial, la convivencia revolucionaria, la
corresponsabilidad y la autotransformación” se constituye en la vanguardia
institucional del proceso de transformación, inspirado en lo que Luis Beltrán,
refiriendo el ideal del libertador Simón Bolívar, llama: “pensamiento educativo
transformador de búsqueda de la independencia cultural, económica y de justicia
social”.
De allí, la importancia de la reflexión crítica, colectiva y contextualizada acerca de:
¿Por qué y para qué se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?, en este
proceso de discusión se sugiere consultar en el libro Pensamiento Pedagógico
Emancipador Latinoamericano, compilado por: Luis Damiani y Omaira Bolívar, los
siguientes documentos:
 Leer Prólogo e Introducción Luís Damiani y Yadira Córdova.
 SOBRINO, Jon. (2004) Carta a Monseñor Oscar Romero,
 SOBRINO, J. (2000) Jesús de Nazaret ¿Qué le Diría Hoy a los
Universitarios?
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UBV 2009-II
Preguntas Problematizadoras,
Orientadoras e Integradoras
 ¿En qué contexto sociopolítico se crea la Universidad Bolivariana?
 ¿Cómo se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?
 ¿Dónde se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?
 ¿Cuáles son los fundamentos y principios que sustentan la creación de la UBV?
 ¿Quiénes conforman la población estudiantil de la Universidad Bolivariana de Venezuela?
 ¿Cuál es el planteamiento de la UBV con respecto a lo que es o debe ser la Educación
Universitaria?
 ¿Cuáles son los compromisos de los profesores de la Universidad Bolivariana en la formación
consciente y responsable de la nueva subjetividad revolucionaria latinoamericana, indo- africana
y caribeña del Siglo XXI
 ¿Qué significado tiene el pensamiento educativo bolivariano, desde el punto de vista ético-político
y socio-histórico, según Luis Beltrán Prieto Figueroa?
 ¿Cuál es el alcance socio-ético-político que define el carácter y sentido del Proyecto Bolivariano
como proyecto de formación de la UBV?
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UBV 2009-II
UBV XXI, LA UBV HOY
¿QUÉ ES UBV XXI?
UBV XXI, es una explosión vital, surgida de las entrañas de una institución y de su comunidad
que se sabe capaz de asumir el reto que significa reconstruirnos como espacio para el diálogo fecundo,
la reflexión, la participación y la creación colectiva; la interacción con las comunidades y la
revalorización de la academia como centro de la actividad universitaria, entendiendo que ella integra las
tres funciones: formación integral, investigación formativa e integración socio-comunitaria; como
institución de Educación Universitaria sin muros, abierta al intercambio de saberes y experiencias con
las comunidades, con el pueblo, para formarnos juntos en la lucha revolucionaria, reivindicando en este
proceso el carácter ético y sociopolítico del proyecto UBV.
La UBV XXI exige un esfuerzo extraordinario para incluir a toda la comunidad ubevista de
todas las regiones y aldeas en un proceso colectivo de reflexión, discusión y creación en la acción, con
gran intensidad, con amor, con convicción para avanzar hacia objetivos estratégicos dirigidos a su
transformación integral como universidad socialista, partiendo de su experiencia vivida, asumiendo los
valores de nuestra constitución: la libertad, la paz, la solidaridad, el bien común, la integración territorial,
la convivencia revolucionaria y la corresponsabilidad y al autotransformación, para contribuir
significativamente con la construcción de la sociedad socialista de Venezuela .
¿QUÉ LA MOTIVA?
Ocho (8) años han transcurrido desde diciembre de 1998 cuando la mayoría de los
venezolanos, mediante elecciones libres y transparentes decidimos iniciar un proceso de cambios
profundos cuya primera expresión fue la elección de una Constituyente, y la aprobación mediante
Referendo, en diciembre de 1999, de una nueva Constitución, que expresa un Proyecto Nacional. Esta
constitución a diferencia de las Cartas Magnas anteriores no ha sido letra muerta, por el contrario, es el
arma de lucha del pueblo, y su expresión y aplicación en políticas, planes, proyectos y misiones
sociales, económicas y ambientales, entre otras, han generado cambios que hoy son indetenibles.
Como lo ha señalado nuestro Presidente y máximo líder Hugo Chávez Frías, este fue un período de
transición que finalizó el 3 de diciembre de 2006 cuando entramos en una nueva etapa de la revolución
bolivariana, que será un período largo, durante el cual debemos construir entre todos la sociedad
socialista, teniendo como fundamento el Proyecto Nacional Simón Bolívar, 2007-2021; por eso, el Plan
de desarrollo económico y social 2007-2013, sienta las bases de la sociedad socialista, la que pasa
necesariamente por la refundación ética y moral de la nación Venezolana. Tal refundación supone un
proyecto socio - histórico que hunde sus raíces en la fusión de los valores y principios de lo más
avanzado de las corrientes humanistas del socialismo y de la herencia histórica del pensamiento de
Simón Bolívar (Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social 2007-2013)
La Universidad Bolivariana de Venezuela que nació como proyecto ético – político de carácter socio
– educativo para formar a los nuevos ciudadanos - profesionales y profesionales-ciudadanos requeridos
por el Estado venezolano, para satisfacer áreas sensibles de nuestro desarrollo endógeno, y a la vez,
para ayudar a refundar la República, está conciente de su compromiso revolucionario y de su alta
responsabilidad técnico - política y social. En consecuencia, la UBV ha entrado en una nueva etapa, y
asume con fuerza, que desde su interior, impulsará las transformaciones políticas, ideológicas,
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UBV 2009-II
académicas, institucionales, administrativas y legales necesarias para reconstruirse como la casa de la

conjunción de saberes que acompañará, e impulsará, codo a codo con el pueblo, la edificación de la
sociedad socialista. Para ello, nos apoyaremos en: la conciencia ubevista, la fortaleza teórico-
metodológica, las capacidades de sus miembros, la necesidad de restituir la institucionalidad, nuestro
compromiso con la revolución bolivariana y, la urgencia de reconstruir el sueño de una universidad
democrática, comprometida con lo público, participativa, pertinente socialmente, de alta calidad
sustentada en la concepción de la formación integral, siendo lo ético-político la columna vertebral de
dicha formación. Una organización académica proclive al encuentro con los saberes que existen y se
crean fuera de su recinto, desde la fusión entre disciplinas, el ejercicio del pensamiento crítico con
conciencia ecológica, mediante una relación profesor-estudiante horizontal, dialógica, participativa, de
construcción colectiva, reflexiva fundada en el aprendizaje compartido; una universidad conciente de su
papel en la transformación de la sociedad venezolana y del alto compromiso en la formación del sujeto
de la revolución.
PROPÓSITO
Transformación de la UBV a través de su redimensionamiento estratégico, apoyado en las

prácticas socioeducativas que le dan sentido y expresión, como institución de vanguardia de cara a la
construcción de la sociedad socialista bolivariana en el marco del Proyecto Nacional Simón Bolívar
2007 – 2021, a través de sus componentes fundamentales de formación tecnopolítica de los
ciudadanos – profesionales, la producción de saberes pertinentes a los objetivos estratégicos del país y
la generación y siembra de valores de la sociedad basados en igualdad, corresponsabilidad, solidaridad
y compromiso colectivo de los sujetos de la Venezuela socialista del siglo XXI.
ESTRATEGIAS
Política:
Explosión de la participación protagónica de toda la comunidad ubevista: estudiantes, trabajadores y

comunidades externas: consejos comunales, organizaciones populares, instituciones públicas,
organismos no gubernamentales, luchadores y luchadoras sociales, intelectuales, entre otros actores,
para discutir los propósitos, objetivos, funciones y logros de la UBV desde sus inicios hasta la
actualidad, así como proponer acciones para su proceso de transformación en el contexto de la
construcción del socialismo en Venezuela.
Paralelamente a este proceso de explosión protagónica, se tomarán decisiones puntuales que
impulsen cambios en el marco de la UBV XXI, para la recuperación institucional, partiendo de los
principios y el enfoque educativo que justificaron su creación. Por tanto para la refundación es vital
realizar una
Revisión profunda de los estatutos de la institución con el fin de hacer las transformaciones necesarias,
articulándolos a los cambios requeridos por la universidad.
En el contexto de la UBV un proceso de participación de la comunidad en general determinaría

la realización de una constituyente con su consecuente refundación o la incorporación de un conjunto
de reformas al proyecto educativo de la UBV atendiendo a las ideas fundamentales y los objetivos de la
Misión. La claridad de estos aspectos impactaría en todos los ámbitos: legal, funcional, estructural,
39
UBV 2009-II
académico, administrativo etc. Básicamente se concreta en la recreación del documento rector de la

UBV.
La educación, más que el estudio de un área de conocimiento determinada, es

fundamentalmente formación integral de ciudadanos. Por tanto, bajo este criterio la UBV debe, tiene,
quiere y necesita ser una universidad, en la cual desde sus ámbitos de formación, investigación e
interacción socioeducativa se construyan y potencien conocimientos, valores y actitudes necesarias
para la formación de la conciencia revolucionaria, de tal forma que en su cultura institucional reinen la
moral y las luces. Una Universidad con una educación socialista para formar el sujeto revolucionario
coherente con un estado socialista, que rompa con el sistema cultural hegemónico, y
predominantemente capitalista.
La UBV debe revisar su proceso de municipalización, sedes regionales y modalidades de

organización existente. Por tanto, debe expandirse en diversas sedes y aldeas para ayudar con la
distribución equilibrada del conocimiento y la inclusión social, formando los sujetos de la revolución en
todo el territorio nacional de acuerdo con las necesidades estratégicas del país. Para ello debe superar
toda forma de exclusión o discriminación regional o territorial. Igualmente, le corresponde desarrollar
criterios de planificación académica que le den pertinencia a sus diversos PFG según las realidades
regionales, así como la vinculación socio-académica a las organizaciones comunitarias.
Para marchar rumbo al modelo de Estado Socialista, la reflexión y praxis se fundamentarán en

la democracia participativa revolucionaria. En el contexto estructural de la UBV estarán dirigidas a la
configuración de los espacios de participación para todos los actores que la conforman, cuyo objetivo
es activar el sentido de comunidad ubevista y el poder de decisión, así como a la construcción del
poder comunal.
De posicionamiento.
Para que la UBV XXI sea asumida por toda la comunidad, es vital crear un ambiente de
confianza, plataforma para su aceptación en lo interno y en lo externo. Por tanto, el primer paso es la
concienciación y generación de voluntades colectivas sobre la necesidad e importancia de la
transformación. Para esto es fundamental crear una matriz de comunicación. La matriz se puede
generar a través de reuniones de las autoridades con los distintos sectores de la universidad, donde se
describa la situación actual de la institución, y se invite a la participación protagónica de toda la
comunidad ubevista para su progresivo fortalecimiento, mejoramiento y posterior transformación. Estas
reuniones deben complementarse con la generación y
distribución de documentos dirigidos a las comunidades; y la participación en espacios televisivos y
radiales de carácter nacional y alternativo.
Las autoridades celebrarán reuniones permanentes con los sectores de la universidad para
impulsar de manera colectiva el proceso de transformación a través de la UBV XXI, e informar de los
logros alcanzados. Establecerán un Comité Propulsor que tenga como objetivos: activar los diferentes
mecanismos para la participación, elaboración de documentos, movilización, logística y sistematización
de la UBV XXI.
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UBV 2009-II
Agenda temática para la discusión y reflexión:
Área: Política-académica:
 Enfoque educativo del proyecto UBV;
 Desarrollo y diseño curricular de la UBV;
 Programas de formación de grado;
 Perfil del egresado (el hombre y la mujer nuevos);
 Desempeño en la prosecución estudiantil;
 Desempeño del egresado en las instituciones públicas, comunidades populares o espacios
alternativos
 Interacción socioeducativa;
 Perfil y desempeño docente;
 UBV y municipalización;
 Evaluación estudiantil y profesoral.
 Pensamiento Socialista.
 Pensamiento Político de nuestra América
 Pensamiento Pedagógico de nuestra América.
Área: Administrativa - académica.

 Estructura organizativa en lo académico y administrativo;
 Normativas y/o reglamentos internos
 Espacios de participación protagónica para la gestión pública de la universidad.´
 Equipamiento e infraestructura para el logro de los objetivos académicos en cada uno de los
PFGs.
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UBV 2009-II
DOCUMENTO RECTOR
Universidad Bolivariana de Venezuela (2004) Documento Rector. República Bolivariana de

Venezuela. pp. 7-19
La genuina educación es una apuesta al porvenir, de ahi que ha de rebasar el pasado y todo
aquello que en el presente atenta contra la dignidad de los pueblos. Es vital, por ello, hacerla coincidir
con un nuevo sentido de lo público y con las vivencias que dan expresión a la esperanza que moviliza
la creación de lo nuevo. Creación que, en la realidad venezolana y latinoamericana, plantea una
responsabilidad compartida, fundamentalmente, por los educadores llamados a descubrir y afrontar los
problemas educativos de nuestras sociedades, y a construir nuevas formas de educación imbricadas
en la tarea de forjar subjetividades democráticas. .
En esta responsabilidad se inscribe la Universidad Bolivariana de Venezuela cuya creación fue

aprobada el 1 de julio de 2003 por el Consejo Nacional de Universidades y decretada por el presidente
de la República Hugo Chávez Frías, el 18 de julio del mismo año. Su creación plasmó la idea de un
presidente, cuyo empeño incesante en la concreción del principio de igualdad de oportunidades
educativas para quienes han sido históricamente excluidos, ha abierto cauces en los que esta
Universidad emerge como significativa señal de los cambios que se inician en la Educación
Universitaria venezolana y de los cuales hemos de hacemos cargo como ciudadanos y ciudadanas de
esta patria, porque es en la educación donde se juega la posibilidad de que cada generación encuentre
su propio lugar en el mundo, abriendo espacios para asumir responsabilidades impulsadas por la
fuerzas creadoras.
En esta idea de educación se inscriben las finalidades y prácticas educativas de la Universidad

Bolivariana de Venezuela como proyecto educativo y, a la vez, social y político, desde el cual
contravenir las pretensiones de homogenización, de verdad absoluta, de completitud del conocimiento,
de eliminación de errores, de voluntad universal y omniabarcante, de exclusión y, por consiguiente,
desde el cual asumir las responsabilidades ante las cuales nos coloca un tiempo caracterizado por
dislocaciones sociales, culturales, políticas, intelectuales y morales. La primera de estas
responsabilidades es la de hacernos la pregunta por el sentido y valor de nuestros pensamientos y
nuestras acciones, cuando nos situamos fuera de la moda neoliberal, cuando reconocemos que la
radicalidad de los cambios nacionales y mundiales no admiten interpretaciones desde conceptos que
creíamos incuestionables, cuando el desdibujamiento de las reglas en común hace que el presente
deje de ser diáfano y el futuro se torne incierto, y, fundamentalmente, cuando decidimos hacemos
cargo de la creación de prácticas educativas anudadas a la construcción de una nueva cultura política,
bajo el entendido de que esta construcción es indisociable de la pregunta por la injusticia que ha
cruzado nuestra historia y por lo que hemos heredado de ella.
De tal responsabilidad forma parte el hecho de sustentar la creación de la Universidad en los

principios y derechos consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, así
como en el reconocimiento de que la democratización de la Educación Universitaria el acceso a ella, la
formación en ella, su vida institucional y su gobernabilidad- constituye una de las condiciones y
expresiones fundamentales de la democracia cultural, social y política. De dicha responsabilidad
también forma parte asumir la Universidad Bolivariana de Venezuela como un proyecto articulado a los
cambios que vive la sociedad venezolana y, en particular, con los requerimientos asociados a los
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UBV 2009-II
movimientos sociales, a las organizaciones populares y a los proyectos colectivos que luchan por un
país distinto.
En este proyecto adquiere significación especial la revitalización del enfoque de formación integral
de profesionales con profundo sentido de país y al servicio de los intereses nacionales y, por
consiguiente, la preocupación por la integración de la dimensión ético-política en la formación
universitaria. Preocupación que traduce, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo que
hoy significa lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo que debería significar el
compromiso con lo público de una universidad que busca formar no sólo buenos profesionales sino
mejores ciudadanos y ciudadanas.
De ahí que insistamos en un cambio de la cultura académica y que apelemos a otros

requerimientos que la Universidad debe atender en el cumplimiento de sus finalidades como espacio
de lo público, atendiendo a las demandas sociales y a los retos presentes y futuros planteados por el
entrecruzamiento de los procesos de globalización, el impacto cultural de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, y la convivencia de diferentes culturas que necesita más que nunca de
la dimensión ética del ejercicio ciudadano. En efecto, en las sociedades en general y la sociedad
venezolana en particular, se trata de atender a la formación de profesionales capaces de construir de
una forma autónoma y estratégica sus conocimientos y de desempeñarse en su vida profesional y
social como ciudadanos que actúen de forma responsable, libre y comprometida con la construcción de
una sociedad más justa, libre y democrática.
Por ello, el proyecto pedagógico de la Universidad Bolivariana de Venezuela asume el aprendizaje

ético-político como dimensión vital de su función formativa y de su responsabilidad pública.
Responsabilidad de la cual también forman parte fundamental: la ampliación de oportunidades
educativas para dar respuesta a todos los grupos sociales, en especial, a los históricamente excluidos
de este nivel educativo; la creación y socialización de nuevas formas de comprensión del mundo y de
nosotros mismos; la generación de conocimientos y de prácticas pedagógicas que propicien una
cultura académica de carácter inter y transdisciplinario conectada con la comprensión de nuestra
realidad y con los objetivos sociales del desarrollo integral de la nación venezolana.
PRÓLOGO
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela define al Estado venezolano como

democrático y social de derecho y de justicia, con la consecuente responsabilidad de propugnar y velar
por la preeminencia de los derechos humanos y los principios de justicia, igualdad, libertad,
responsabilidad individual y social, solidaridad y pluralismo político. Un Estado, por ende, que tiene
entre sus fines esenciales, la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, la
profundización del ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa,
solidaria y amante de la paz y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes
consagrados constitucionalmente. Para el logro de dichos fines se establece que la educación y el
trabajo son los procesos fundamentales.
Dentro de los principios y derechos consagrados en la Constitución, la democracia en la

Educación Universitaria como una de las expresiones y condiciones fundamentales de la
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UBV 2009-II
democratización social, se convierte en un asunto de interés del Estado venezolano, en el cual se

inscribe la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela como proyecto educativo y social
vinculado a las demandas del desarrollo integral de la Nación que plantea entre sus condiciones
fundamentales la elevación del nivel cultural y educativo del pueblo venezolano, la creación
permanente de una cultura democrática y la formación integral de profesionales con profundo sentido
de país y al servicio de los intereses nacionales.
A comienzos del siglo XXI, en una época de crisis y cambios constantes, la Universidad
Bolivariana de Venezuela asumirá la responsabilidad de participar en la construcción de un país que
tiene ante si los retos de un desarrollo endógeno con claro sentido de justicia social y de consolidación
de la democracia participativa como forma de vida política, así como el de insertarse en un mundo
globalizado con base en el principio de autodeterminación de las naciones. Responsabilidad que
implica, sobremanera, la puesta en juego de una nueva idea de responsabilidad y de una nueva idea
de universidad, cuando, como es preciso reconocer, los fundamentos de la universidad que creíamos
incuestionables, se han visto socavados desde la lógica instrumental instalada en nuestras
universidades, secuestrando sus sentidos éticos, y haciendo predominar en ellos el silencio intelectual
y el orden escolar.
En consonancia con lo anterior, este Documento Rector contiene el trazado del proyecto
educativo que vislumbramos para que la Universidad Bolivariana de Venezuela asuma los retos que le
son planteados, así como para que en su organización académica y administrativa, ponga en juego su
capacidad de hacerse parte de, e incidir en, los procesos y prácticas de democratización inherentes a
la construcción del país y de la sociedad que queremos, un país sin exclusiones, una sociedad
democrática y solidaria, un país y una sociedad en los que la vida de todos sea digna de ser vivida.
Ello implica, entre otros asuntos fundamentales, que la Universidad afrontará estos retos desde la
perspectiva que abren las siguientes cuestiones:
EL DESENCANTAMIENTO/ENCANTAMIENTO DE LOS PROFESIONALES
La UBV no quiere formar profesionales desencantados, que no saben dónde podrán desarrollar su
carrera y que sufren la incertidumbre de no sentirse técnica ni ética, ni políticamente preparados para
"insertarse" en la sociedad venezolana. Y ello no sólo porque las áreas o carreras que ofrece son
novedosos y cubrirán las necesidades en campos también novedosas, sino porque la formación
integral del estudiante puede asegurar la comprensión, la capacidad crÍtica y la actuación responsable
de los profesionales salientes para con el resto de la sociedad. Es decir, debe fomentar una visión más
conectada con la sociedad, menos preñada de intereses y deseos individualistas que más tarde
puedan verse defraudados por una realidad mucho más convulsionada y menos estática de la que se
enseña en las universidades.
La UBV no formará profesionales para exportar por la falta de oportunidades nacionales. Serán
profesionales preparados para satisfacer áreas sensibles de nuestro desarrollo social y que serán
conscientes de ese reto y de sus dificultades.
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UBV 2009-II
EXPERTICIA y CIUDADANIA
Se trata, entonces, del equilibrio y la reciprocidad entre la experticia y la ciudadanía, entre lo

privado y lo público. La UBV no concibe los saberes científicos, humanísticos y tecnológicos
separadamente o artificialmente reunidos. El saber y la responsabilidad social que fomenta no serán
lecciones de buenas maneras y de etiqueta, sino parte integrante, justificativo y razón de ser de la
Universidad, sus programas y proyectos, y por eso también de la práctica profesional de sus
egresados. Se trata de otra política del conocimiento y, por ello, del trabajo que desempeñen sus
egresados, pues, la asunción de compromisos profesionales es, al mismo tiempo, un compromiso
ético y político con la sociedad venezolana. El saber experto, la actuación profesional, son vistas
como parte de un hacer ciudadanía activa.
La UBV no formará meros profesionales. Formará ciudadanos-que-trabajan-como-

ciudadanos.
LA UNIVERSIDAD PARA LA SOCIEDAD
La UBV, que nace con el reconocimiento objetivo de muchos de los problemas que afronta el
país, con conciencia de que su tratamiento/superación se condiciona en buena medida a pensarlos de
otro modo y a la formación de profesionales de nuevo tipo, debe verse a sí misma en relación con la
contingencia; entenderse como una estructura siempre abierta, susceptible de ser transformada sobre
todo en las áreas de formación que ofrece. Estas áreas, por lo tanto, pueden ser reformadas,
transformadas, renombradas, eliminadas, sustituidas, entre otras, pues planes de estudios y carreras
no se justifican por la "autonomización" del conocimiento, por su progreso independiente y por su
requerimiento de nuevas profesiones, múltiples disciplinas o por la demanda social de ciertas
profesiones afamadas. La UBV se hace cargo del progreso del saber científico, humanístico y
tecnológico y lo hace en relación con la detección de las problemáticas y aspectos desasistidos, claves
para el desarrollo sustentable de Venezuela. Ello tiene como consecuencia, no la creación de un
abanico variopinto de disciplinas y carreras, sino una adecuación permanente de su estructura y de
sus ofertas académicas. La legitimación del conocimiento y la enseñanza universitaria se debe y se
busca explícitamente en la vinculación de la UBV con la sociedad venezolana y en el diagnóstico de
su realídad social, económica, política y cultural.
La UBV no es para la perpetuación de la UBV es para el país.
LA RELACIÓN CON EL ESTADO VENEZOLANO
Muchas de las definiciones o funciones principales de la UBV se relacionan con el Estado

venezolano por razones diversas: por un lado, nace ella misma como iniciativa del Estado, es un factor
importante de los planes de desarrollo nacional, y ejemplifica cuál es el rol que asume el Estado en la
sociedad bajo la actual visión de sus conductores. Se convierte, entonces, en uno de los espacios
predilectos para el ejercicio profesional de los egresados de la UBV.
Por otro lado, la UBV se debe al reconocimiento implícito o explícito de grandes deficiencias,
dificultades y obstáculos para la implementación de planes y políticas estatales; y al reconocimiento,
más central aún, de que los cambios que requiere la sociedad venezolana no se consolidarán con una
actuación simple de instituciones y poderes estatales, sino que requiere de una formación distinta y
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UBV 2009-II
pertinente de los venezolanos. Por ello, el Estado, que es en sí uno de los aspectos más problemáticos
del desarrollo de las sociedades latinoamericanas, se constituye como uno de los retos
importantísimos de los profesionales formados por la UBV; es decir, un espacio que con urgencia debe
ser sometido a una transformación eficiente y conciente del rol que juega en un país como el nuestro.
Así el Estado para la UBV es un lugar privilegiado para el desarrollo profesional que por su propia
naturaleza y por la misión de la universidad, es también un espacio para la práctica transformadora
que ella auspicia. Por eso mismo el Estado puede ser una de las áreas de la formación, del desarrollo
de proyectos académicos y de las prácticas profesionales de la UBV.
La UBV contribuye a cambiar el Estado venezolano.
LA CUESTIÓN DE LO "COMUNITARIO", LO MICRO y LAS EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS
Afrontando las dificultades del cambio y, sobre todo, las de producir cambios tendentes a la
disminución de las desigualdades que suponen la transformación de aspectos esenciales de nuestra
vida social y política, es necesario reconocer la importancia de lo comunitario, lo local y las micro
experiencias como espacio para ejercer las resistencias y para la construcción de experiencias
sociales más amplías.
En ese sentido, la UBV encuentra un nicho insustituible de desarrollo académico, social y
profesional en lo local. Al mismo tiempo, sin embargo, debe reconocer el espacio social más amplio en
el que actúan los venezolanos en la medida que el desarrollo de las sociedades moderno-industriales-
capitalistas comienza un recorrido que apunta al anonimato urbano, a la desintegración social, a
diversas formas de individualismo, entre otros problemas, a los que se suma el desarrollo desigual y
heterogéneo de América Latina (todo ello con consecuencias políticas y educativas).
La UBV como universidad y comunidad alternativas, debe moverse en el doble eje de
fortalecimiento de las experiencias alternativas construidas en espacios sociales acotados y en la
creación de lo alternativo, y la solidaridad social al interior de instituciones y dinámicas sociales
"molares"; es decir, la conquista alternativa de espacios de sociabilidad sellados por la masificación, el
desarraigo, la modernización y lo instrumental. Para ello, la UBV puede constituirse ella misma, tal
como es propuesto, a través de la ligazón de enseñanza, investigación e interacción social, en una
experiencia comunitaria, alternativa, etc. Lo comunitario, pues, no es un requisito previo para el
acceso sino forma ineludible de la vida universitaria, en el entendido que ello forma parte de
una relación responsable con la sociedad y con el Estado, y de la constitución de sujetos
críticos, social y políticamente activos.
LA UBV: COMUNIDAD QUE CREA COMUNIDAD
Junto a estas cuestiones, cabe señalar que la Universidad Bolivariana de Venezuela responderá a
su responsabilidad social:
[1] Con planes y programas de formación, creación y recreación de saberes e interacción social,
sustentados en nuevos enfoques y en opciones de valor asumidos no como algo fijo y
predeterminado que encajone sus prácticas, sino como apuntalamientos de cómo puede
constituirse a si misma en el contexto complejo e incierto en que se encuentra.
[2] Asumiendo un nuevo sentido de propósito al reconocer los cambios radicales que desafían
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UBV 2009-II
continuamente nuestros patrones de comprensión, de conocimiento y de acción, para contribuir a

cambiar los modos de pensar y a aprender en y desde la incertidumbre.
[3] Con alta pertinencia social, es decir, vinculada con las necesidades de desarrollo económico,
social, cultural, político y educativo, que plantean tanto la transición que vive Venezuela como las
expectativas de la comunidad en general, asociadas a la efectiva realización de los principios
constitucionales de justicia social, libertad, solidaridad y democracia participativa.
[4] Construyendo una comunidad universitaria pluralista y participativa donde los sentidos de
compromiso con la institución y con el país sean fuerzas que muevan el trabajo individual y
colectivo de sus integrantes. Y, por ende, con una cultura organizacional generadora de cultura
democrática.
[5] Con procesos, estructuras académicas y administrativas ágiles y eficientes en donde prevalezca
el trabajo en equipo y el mejoramiento continuo basado en la evaluación permanente de tales
procesos y estructuras.
[6] Liderando proyectos de vinculación con las comunidades, con activa participación de éstas en la
definición y ejecución de los mismos.
[7] Adoptando una cultura de planificación y evaluación institucional, y con metodologías

participativas de la comunidad universitaria que involucren la definición de responsabilidades de
sus integrantes.
[8] Concibiéndose como parte de un sistema nacional de Educación Universitaria y, en

consecuencia, desarrollando articulaciones múltiples con las otras instituciones de Educación
Universitaria, asumiendo una vinculación estrecha con la educación obligatoria y participando
activamente en redes regionales, nacionales e internacionales de formación, creación y circulación
de conocimientos.
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UBV 2009-II
EL MAGISTERIO AMERICANO DE BOLIVAR

Luís Beltrán Prieto Figueroa
Fundación Biblioteca Ayacucho, Ministerio de la cultura, Caracas-República Bolivariama de Venezuela, 2006.
www.bibliotecayacucho.gob.ve
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE BOLÍVAR
IDEAS GENERALES
LA VIDA de Bolívar, como hemos visto, sirve de ejemplo, que es la función ductora de los grandes
maestros, que enseñan más con lo que hacen que con cuanto predican. Sin embargo, también en
Bolívar podemos ir en busca de un pensamiento pedagógico rector para la actividad educativa. Sus
ideas originales constituían orientación aceptable para alcanzar, junto con la transformación educativa,
necesaria después de la ruptura del orden viejo, la independencia económica y el mejoramiento social
y cultural que propugna el orden nuevo.
Bolívar, como estadista, antevió la función transformadora de la educación, sin la cual no tiene
asiento duradero la libertad del pueblo ni asidero la independencia de la Nación. Educar es también
una función pública, implícita en toda obra de gobierno, y el estadista, que ejerce función rectora al fijar
los rumbos de la política del Estado, señala comportamientos, corrige vicios y asume la suprema tarea
de hacer de la Ley un camino de superación y un molde para contener las ambiciones desmedidas de
los unos, frente a las necesidades y aspiraciones justas de los otros.
El pensamiento educativo de Bolívar corre impreso en cartas, discursos y documentos públicos.
Algunos señalan en ese pensamiento las huellas de Rousseau y de otros pensadores de la época, lo
que no es de extrañar, porque los hombres representativos de un período histórico tienen un marco de
referencia dentro del cual se expresan las preocupaciones del momento. La personalidad original toma
de ese marco para revertirlo luego en él, ya enriquecido con las aportaciones personales, los
conceptos de que se sirven para hacerse entender por sus contemporáneos. Sólo quien habla el
lenguaje de su época puede hacerse comprender de sus coetáneos. Los que comandan y dirigen, si
aspiran a ser oídos y seguidos, deben expresarse con las ideas que, por formar parte del substrátum
de todas las conciencias, alcanzan resonancias en éstas.
Rousseau llenó toda una etapa histórica. Su pensamiento orienta a los hombres de la Revolución
Francesa. Kant lo elogia, Goethe lo sigue, Pestalozzi lo aplica y aun Diderot, que algunas veces lo
critica, lo admite junto con D' Alembert entre los redactores de la Enciclopedia. La llamada escuela
activa o puerocéntrica tiene en Rousseau su más caracterizado inspirador, no obstante los dos siglos
transcurridos desde la publicación del Emilio. Sin embargo, Rousseau era un filósofo y Bolívar un
político, un estadista. El primero pensaba la educación como idea, el segundo la concebía como
instrumento de realización indispensable en la obra de buen manejo del Estado. Por ello, en la
mayoría de los casos no coinciden el pensamiento de Bolívar y el de Rousseau, sino que, antes bien,
se contraponen o excluyen.
El ginebrino planeó la educación de Emilio en contacto con la naturaleza para separarlo de la
influencia nociva de la sociedad. Su discípulo, perteneciente a la clase acomodada, podía pagarse una
educación con un ayo previsor. Para Bolívar el problema era educar a todo un pueblo, y por ello crea
la educación pública obligatoria en Colombia, el Perú y Bolivia, y la pone bajo el cuidado del Estado,
pues es a éste, según sus ideas, al que corresponde crear y dirigir la educación. Sobre esta doctrina
fue suficientemente explícito en el Discurso de Angostura y en el proyecto de Cámara de Educación,
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que formaba parte de su propuesto Poder Moral. Afirmaba: "Pertenece exclusivamente a la Cámara
establecer, organizar y dirigir las escuelas primarias, así de niños como de niñas")1.
La idea de una educación pública obligatoria, sobre todo obligatoria, no fue aceptada por el
espíritu liberal de algunos de los miembros de la Asamblea de la Revolución Francesa. Contra ella se
pronunciaron Condorcet, Talleyrand, Mirabeau y otros, no obstante que la defendió brillantemente
Robespierre.
La desconfianza en la sociedad de su tiempo llevó a Rousseau a oponerse a una educación
pública, a pesar de que en su artículo sobre la Economía política, nueve años antes de la publicación
del Emilio, en 1753, asentó que la "educación pública, bajo la sujeción de reglas impuestas por el
gobierno, y a las órdenes de unos magistrados nombrados por el Soberano, es una de las máximas
fundamentales del gobierno popular y legítimo"2; y en su trabajo acerca del Gobierno de Polonia, en
1772, diez años después de publicado el Emilio, afirma: "Es la educación la que debe dar a las almas
la forma nacional y dirigir de tal manera sus opiniones y sus gustos que ellos sean patriotas por
inclinación, por pasión y por necesidad". Y más adelante: "La ley debe regular la materia, el orden y la
forma de los estudios"3. Pero esos conceptos de Rousseau sobre la educación pública, que según él
existió limitadamente en tres pueblos de la antigüedad, por la corrupción social ya no puede existir. En
el Emilio decía: "Hoy no existe la institución pública ni puede existir, porque donde no hay patria no hay
ciudadano".Y agregaba: "No tengo por instituciones públicas esos risibles establecimientos que llaman
colegios"4.
Para Rousseau la educación pública presupone una sociedad de hombres libres; para Bolívar la
libertad se forja mediante la educación.
Las ideas de una educación pública obligatoria pudo tomarlas Bolívar de los hombres que la
discutieron en la Francia revolucionaria o de Alemania, donde la Reforma la había puesto en práctica
desde el siglo XVI.
En efecto, los hombres de la Revolución Francesa se enfrentaron a la educación doméstica
prevaleciente en la nación. El diputado Ducos, en la sesión de la Asamblea de 18 de diciembre de
1792, al discutirse el establecimiento de la educación primaria común para todos los ciudadanos,
propuesto en el informe de Lanthenas, afirmó:
Pienso que todos los niños nacidos en la República, cualquiera que sea el estado o la
fortuna de los padres, deben ser sometidos para llegar a ser más tarde empleados públicos,
a seguir durante cierto tiempo en las escuelas públicas primarias. Esa sujeción, se gritará,
¡contraría demasiado duramente nuestros usos y costumbres!, y respondo que
precisamente por eso lo propongo. Las costumbres de un pueblo corrompido no se
regeneran con ligeras dulzuras, sino con vigorosas y bruscas instituciones. Hay que optar
abiertamente entre la educación doméstica y la libertad. Porque, ciudadanos, mientras que
por una instrucción común no hayáis acercado el rico al pobre, el débil al poderoso;
1
Simón Bolívar, "Proyecto de Constitución de 1819. Cámara de Educación, artículo 7”, El pensamiento
constitucional hispanoamericano hasta 1830, Caracas, Academia Nacional de la Historia (Col.
Sesquicentenario de la Independencia), 1961, v. 5, p. 229.
2
Jean-Jacques Rousseau, "Discours Sur I Economie Politique", Oeuvres completes, nouvelle edition, París, 1790,
v. 7, p. 300.
3 "Consideration sur le Gouvemement de Polagne", Ibíd., pp. 296-297.
4 Idem, "Emilio", Obras escogidas, Buenos Aires, Librería El Ateneo, 1950, p.44.
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mientras que -para servirme de las expresiones de Plutarco- no hayáis encaminado por una
misma huella, y moldeado dentro de una misma forma de virtud a todos los niños de la
Patria, será en vano que vuestras leyes proclamen la santa igualdad; la República quedará
dividida en dos clases: los ciudadanos y los señores. En la misma sesión el diputado J.B.
Leclerc expresó: ¿Qué es, pues, necesario para regir costumbres? Una educación común.
No se llegará nunca a medio. Hay que decretar que nadie quedará dispensado de enviar
sus hijos a la escuela del ciudadano. 5
Sin embargo, alguien podría pensar que el concepto de escuela pública sostenido por Bolívar
derivaba de Quintiliano, pues dice en un trabajo sobre "La instrucción pública", escrito en 1825:
“Quintiliano prefiere las escuelas públicas a la enseñanza privada, porque además de las ventajas que
proporciona el roce y trato con gentes de distintos genios, aquí, dice, es donde se contraen las
verdaderas amistades, aquellas que duran toda la vida"6. Pero la escuela pública en la forma en que la
concebía Bolívar no la conocieron los romanos. Pues se trata de una institución hija de la Reforma. Lo
que Quintiliano denominaba escuela pública, debería llamarse más bien escuela abierta al público, en
oposición a la escuela hogareña. Abierta al público la abría un maestro que recibía varios alumnos que
le pagaban su enseñanza. Es lo que hoy conocemos como escuela privada, y en la cual no intervenía
el Estado ni tenía fe de reglamentación pública, a no ser en lo referente a la moralidad, que en Roma
era vigilada aun dentro de la vida privada.7
Pero lo importante es destacar que la obligatoriedad de la educación pública en Bolívar atendía
al propósito de afirmar la libertad y eliminar los efectos de la tiranía y de la esclavitud. Había dicho, en
efecto: "No puede haber libertad donde hay ignorancia. La esclavitud es hija de las tinieblas. Un pueblo
ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción"8. S u experiencia le había demostrado cómo
la causa de la libertad, por la cual luchaba, no era entendida por todos como un bien supremo. Los
propios esclavos libertados continuaban bajo la férula de sus antiguos amos y les seguían a otras
tierras donde eran vendidos. Bolívar argüía en el Discurso de Angostura que "el pueblo ignorante se
engaña más fácilmente que la naturaleza perfeccionada por la educación". En ello recordaba, sin duda,
a Diderot, para quien "es más difícil oprimir a un campesino que sepa leer y escribir que a otro
ignorante"9. Pero no se trataba sólo del pueblo ignorante. Muchos de sus capitanes procedieron en
5 L'Instruction Publique en France pendant la Revolution. Debats Legislatif,. introducción y notas por C. Hippeau,
París, Librairie Academique, Didier-Librarires -Editeurs, 1883.
6 . S. Bolívar, Obras completas, La Habana, Edit. Lex, 1947, v. 2, p. 1294.
7 El pedagogo español Juan Luis Vives hace referencia a los conceptos de Quintiliano, critica acerbamente las
escuelas hogareñas, donde la paga envilece la enseñanza que se administra y termina proponiendo como remedio:
“Establézcase en cada ciudad un centro docente. Llámese a él preceptores, hombres de capacidad de capacidad probada,
de honradez y prudencia conspicuas. Se les asigne un sueldo de los fondos públicos. Los niños y los mozos aprendan de
ellos aquellas artes en que podrán capacitarse, habida cuenta de su edad y sus disposiciones naturales", Juan Luis Vives,
"De las disciplinas", Obras completas, Madrid, M. Aguilar Editor, 1948, v. 2, p. 562.
8 S. Bolívar, Obras completas, v. 2, p. 1135. La Chalotais había dicho: "La ignorancia de nada sirve, y a todos
perjudica. Es imposible que brote alguna luz de las tinieblas, y no se puede andar en las tinieblas sin perderse"; y más
adelante agregaba: "Dejad al hombre sin cultura, ignorante y por tanto insensible a sus deberes y se tomará tímido,
supersticioso, tal vez cruel. Si no se le enseña el bien, se amparará necesariamente en el mal. El entendimiento y el corazón
no pueden quedar vacíos", Essai d'Education National ou Plan d'Etudes pour la Jeunesse, Louis-Rene de Caradeuc de La
Chalotais, nouvelle edition, augmentée d'un precis de la vie de I'auteur, Paris, Chez Raynal, Libraire, 1825, pp. 3-4. La
primera edición de esta obra data de 1763, tuvo gran éxito y se la tradujo a varios idiomas.
9 Denis Diderot, Ouvres, Paris, J.L. Briere Libraire, 1821, v. 2, p. 156. Francois Guizot fue figura destacada de la
Restauración monárquica en Francia, afirmó: "Mientras menos instruida es la multitud, mayor dominio tiene sobre ella el
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forma torcida, que comprometió no pocas veces el destino de la obra emancipadora. "Traición y
servilismo" consideró Blanco-Fombona esa actitud10 . Lo cierto es que las ideas generosas no son
comprendidas en toda su amplitud sino por mentes lúcidas y por espíritus cultivados, deslastrados de
prejuicios y de hábitos mentales demasiado limitadores. Las grandes verdades sólo se abren paso por
entre la cerrazón de siglos, después que la educación las ilumina, y más que la educación, tomada en
su sentido estricto, la cultura que ventila, aclara y pule las conciencias y pone en circulación nuevas
maneras de interpretar y comprender el mundo. El propio Libertador justifica ese comportamiento de
sus compatriotas, a veces inexplicable. "El contagio del despotismo, dice, ha impregnado nuestra
atmósfera, y ni el fuego de la guerra y ni el específico de nuestras saludables leyes han purificado el
aire que respiramos. Nuestras manos están libres y todavía nuestros corazones padecen de las
dolencias de la servidumbre"11.
Después de libertar las manos atadas, de terminar con la servidumbre física y política, era
necesario liberar los espíritus de la servidumbre moral, del peso espiritual de una situación de
sometimiento que empequeñece a los hombres y los hace víctimas aun de lo que detestan,
convirtiéndolos en "enemigos natos de su propia existencia".
Para fundamentar sus reclamaciones de un sistema estatal de educación, Bolívar argumentaba
en Angostura: "Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no
hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud. Discípulos de tan perniciosos maestros, las
lecciones que hemos recibido y los ejemplos que hemos estudiado, son los más destructores. Por el
engaño se nos ha dominado más que por la fuerza; y por el vicio se nos ha degradado más bien que
por la superstición". Y proseguía: "la ambición, la intriga, abusan de la credulidad y de la inexperiencia
de hombres ajenos a todo conocimiento político, económico o civil, adoptan como realidad las que son
puras ilusiones, toman la licencia por la libertad, la traición por el patriotismo, la venganza por la
justicia; semejante a un robusto ciego que, instigado por el sentimiento de sus fuerzas, marcha con la
seguridad del hombre
más perspicaz, y dando en todos los escollos no puede rectificar sus pasos"12.
Frente a la necesidad de reformar la sociedad recién amanecida a la libertad el estadista procura
un cambio cierto de superación. Busca inspiración en los hombres de la Enciclopedia y en los
hombres de la Revolución Francesa que alimentaron sus lecturas en Europa, en los cuales encuentra
una fe ciega en el poder de la educación13. Acaso recordará que para Talleyrand "la educación es
necesaria para la libertad" que, según Turgot, "la educación tiene por función formar los ciudadanos"
y, sobre todo, evocaría a Montesquieu, quien decía: "El régimen republicano es el que necesita de
toda la eficacia de la educación. El temor a los gobiernos despóticos nace espontáneamente de las
amenazas y los castigos; el honor en las monarquías lo favorecen las pasiones, que son a su vez por
él favorecidas; pero la virtud política es la abnegación, el desinterés, lo más difícil que hay". También
decía Montesquieu: "Se puede definir esta virtud diciendo que es el amor a la patria y a las leyes. Este
error y la seducción", Essai sur L'Histoire et sur I'etat Actuale de L'Instruction Publique en France, Paris, Maradan Libraire,
1816, p.
10 Rufino Blanco-Fombona, El pensamiento vivo de Bolìvar, Buenos Aires, Edit. Losada, 1944, p. 42.
11
S. Bolívar, Obras completas, v. 2, p. 1135.
12 Ibíd., v. 2, p. 1135.
13 Hablando de su educación, en carta para Santander decía Bolívar: "puede ser que Mr. de Mollien no haya
estudiado tanto como yo a Locke, Condillac, Bufón, D'Alembert, Helvetius, Montesquieu, Mably, Filangieri, Lalande,
Rousseau, Voltaire, Rollin, Berthot y todos los clásicos de la antigüedad, así filósofos, historiadores, oradores y poetas; y
todos los clásicos modernos de España, Francia, Italia y gran parte de los ingleses", Ibíd., v. 1, p. 1099.
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amor, prefiriendo siempre el bien público, engendra todas las virtudes particulares, que consisten en
aquella preferencia"14.
De allí que Bolívar declarara en Angostura: "La educación popular debe ser el cuidado
primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y Luces son los polos de una República, Moral y
Luces son nuestras primeras necesidades”, porque para Bolívar "el progreso de las luces es el que
ensancha el progreso de la práctica y la rectitud del espíritu es la que ensancha el progreso de las
luces"15. El pensamiento iluminista lo guía en esa búsqueda de un camino de regeneración moral y de
creación del espíritu nuevo para el disfrute ordenado de la libertad conquistada. La práctica de las
virtudes dentro del imperio de las leyes es para Bolívar un camino seguro. Enseñar a los ciudadanos
a ser justos es una preocupación, porque en su pensamiento "las buenas costumbres, y no la fuerza,
son las columnas de las leyes: que el ejercicio de la justicia es el ejercicio de la libertad"16.
En carta para Jeremías Bentham, fechada en Caracas el15 de enero de 1827, reafirmando ese
concepto sobre el poder de las luces y de la ciencia en general, para conquistar y afirmar la libertad,
Bolívar argüía: "Por desgracia el peso de la esclavitud apaga los espíritus y los pone en estado de ser
indignos de la libertad. Por eso es que tanto merece atención el cultivo de las ciencias de que Ud. me
habla, para que el hombre, aún en medio de sus cadenas, pueda descubrir siquiera que tiene
derechos que vindicar"17. Esta fe en la ciencia marcaba un desacuerdo con Rousseau, que, como se
sabe, era partidario de una educación negativa, contraria a los libros que sirven de pantalla a los
sentidos, únicos instrumentos para la penetración de la naturaleza, en cuyo contacto aprende Emilio a
dominarla. Rousseau no admite una ciencia hecha que Emilio aprende, sino una ciencia descubierta,
mejor redescubierta, por la aplicación de los sentidos en una experiencia constante de los fenómenos
naturales. Rousseau protestaba contra las máquinas científicas, para apelar a la "necesidad" y a la
libertad de usar de ella sin cortapisas.
LAS CUALIDADES DEL CONDUCTOR
Poseía Bolívar una fina intuición educativa, que ponía en juego en todas las oportunidades en
que se requería conducción. Su voluntad de influir en los otros para determinar una conducta
adecuada a los intereses populares y a las aspiraciones nacionales, le inspiraban ideas propias acerca
de la obra pedagógica porque en el verdadero estadista, en el líder, la actitud pedagógica es de la
misma esencia que su voluntad de comando.
En el educador auténtico y en el líder eficaz concurren cuatro características fundamentales:
a) Confianza en la educación como fuerza de transformación de la vida humana y como
instrumento para el cambio de las estructuras sociales.
14 Charles Louis Montesquieu, El espíritu de las leyes, Buenos Aires, Edics. Libertad, 1944, p. 56.
15 S. Bolívar, Obras completas, v. 2, p. 1149. En el notable discurso pronunciado en la Asamblea Nacional de
Francia, en la sesión del 21 de diciembre de 1792 por el diputado Robaut Saint-Etienne, como en otros pronunciados para
encarecer la importancia de las luces, de la educación, pueden encontrarse ideas semejantes a las expuestas por Bolívar,
aunque con énfasis diferente y circunstancias también distintas. En el discurso de Robaut Saint-Etienne, se lee: "La
necesidad de una buena teoría sobre la enseñanza se funda sobre estas verdades: que son las luces las que han hecho la
Revolución y roto los hierros de los esclavos; que el hombre es susceptible de una perfección indefinida; que su perfección
depende de las luces que adquiere; que mientras más esclarecidos son los hombres mejor deberán ser los gobiernos; que
mientras más ilustres sean, mejor conocerán el precio de la libertad y sabrán conservarla; que mientras más al alcance de
todos se encuentren las luces, mayor igualdad se mantendrá entre los hombres" , L' Instruction Publique en France pendant
la Revolution, Debats Legislatifs, ya citado.
16 S. Bolívar, Obras completas, v. 2, p. 1136.
17 Ibíd., v. 2, p. 16.
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b) Fe en el porvenir, hacia el cual se proyecta la obra educativa.

c) Confianza en las posibilidades educativas, en la posibilidad de cambios del ser que recibe la
educación y de la sociedad donde se actúa, y
d) Capacidad creadora y habilidad para poner al servicio de la obra educativa todos los recursos
materiales y espirituales.
Estas cuatro cualidades las poseía Bolívar en grado sumo, y se expresan tanto en sus actitudes
como en sus escritos. Toda su obra es trasunto y expresión de esas cualidades de ductor.
A) CONFIANZA EN EL PODER DE LA EDUCACIÓN
La confianza en la educación anima el propósito educativo. El siglo XVIII, reaccionando contra

la tesis del pecado original, que condenaba al hombre al peso de una herencia de maldad, de la que no
podía redimirse sino mediante el proceso de la gracia, alentó la fe en la obra educativa. Helvetius había
dicho: "la educación toda lo puede". "Los estudios son el todo del hombre"18. Ya en el siglo XVII Leibniz
pedía: "Dadme durante algunos años la dirección de la educación y me encargo de transformar el
mundo"; y para Comenio sólo la educación permite el tránsito de la animalidad a la hombredad.
Explicaba el educador checo que el hombre es un "animal disciplinable" y "verdaderamente no puede,
en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina"19.
Bolívar, heredero de esa tradición intelectual optimista del siglo XVII y de la Enciclopedia, del
"siglo de las luces", pensaba también en el poder ilimitado de la educación. La conducta humana es
susceptible de perfeccionamiento, el progreso encuentra camino expedito, ilimitado, en la educación.
No hay felicidad ni destino seguro sin la educación. Por ello, hablando como estadista, fija su fe en la
educación en un artículo escrito en 1825. Allí asienta: "El Gobierno forma la moral de los pueblos, los
encamina a la grandeza, a la prosperidad, al poder. ¿Por qué? Porque teniendo a su cargo los
elementos de la sociedad, establece, la educación pública y la dirige. La Nación será sabia, virtuosa,
guerrera, si los principios de su educación son sabios, virtuosos y militares; ella será imbécil,
supersticiosa, afeminada y fanática, si se le cría en la escuela de estos errores. Por esto es que las
sociedades ilustradas han puesto siempre la educación entre las bases de sus instituciones políticas”.
Después de aducir los ejemplos de la república de Platón, de Atenas, Esparta, Roma y los Estados
Unidos, que han puesto en práctica principios positivos en la orientación de la educación, concluye:
"las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la
educación. Ellas vuelan, si ésta vuela, retrogradan si retrograda, se precipitan y hunden en la
oscuridad si se corrompe, o absolutamente se abandona. Estos principios, dictados por la experiencia
e inculcados por los filósofos y políticos antiguos y modernos, hacen hoy un dogma tan conocido que
no hallará tal vez individuo alguno que no se sienta penetrado de su verdad"20.
A su hermana María Antonia, para encarecerle la necesidad de dar una educación esmerada a su
sobrino Fernando, le escribía: "Un hombre sin estudios es un ser incompleto. La instrucción es la
felicidad de la vida, y el ignorante, que siempre está próximo revolverse en el lodo de la propia
corrupción, se precipitará luego infaliblemente en las tinieblas de la servidumbre"21.
Esta fe en la educación guiaba su labor conductora y le orientaba en sus múltiples tareas, entre
las cuales se señala su preocupación por crear escuelas en Venezuela, en la Nueva Granada, en
18
Claude A. D'Helvetius, "De L' Hornme”, Oeuvres completes, Paris, Seviere Libraire, 1795, v. 4, pp. 333 y ss.
19 Juan Amós Comenio, Didáctica magna, Madrid, Editorial Reus, 1922, p.61.
20 S. Bolívar, Obras completas, v. 2, pp. 1290-1291.
21 Ibíd., v. 1, p.1073.
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Ecuador, en el Perú, en Bolivia, donde pone al frente de la dirección de la educación a Simón

Rodríguez, su propio maestro.
B) FE EN EL PORVENIR
La empresa de la independencia, asumida por Bolívar, expresa no sólo el propósito de cortar los
lazos de sometimiento de América al imperio español, sino el de proyectar en el futuro y a través del
espacio los resultados de un estado de libertad. El sueño de América libre complementaba el sueño de
una humanidad libre mejor. Incorporar América al concierto de los pueblos, soberana de sus destinos,
por lo que ella representa.
El porvenir de América era acicate y guía de la actividad libertadora. En la Carta de Jamaica de
1815 apuntaba: "Yo deseo más que otro alguno ver formar en América la más grande nación del
mundo, menos por su extensión y riqueza que por su libertad y gloria". En esa misma carta había
dicho antes, para demostrar su confianza en el éxito final de la lucha: "El suceso coronará nuestros
esfuerzos, porque el destino de América se ha fijado irrevocablemente"22.
En otra parte dirá: "Mi esperanza en América es cada día más fuerte. América no es un problema,
ni un hecho siquiera: es un decreto soberano, irrevocable, del destino. Este mundo no se puede ligar a
nada. Los dos grandes océanos lo rodean y el corazón de los americanos es absolutamente
independiente"23.
Pero no era suficiente la fe para elevar pueblos apenas liberados a la categoría de naciones. Los
americanos del Sur, mezcla de razas, que desde España misma confundían sus torrentes sanguíneos,
ligados luego al indio autóctono y al contingente de sangre africana, en el medio inhóspito de una
naturaleza bravía, no conquistada aún, requería un proceso continuado de unificación, de decantación,
de superación, que se expresaba en el propósito de ordenar el caos en las nacientes repúblicas,
poniendo a contribución todas las facultades morales, toda la autoridad "para fundir la masa del pueblo
en un todo, la composición del gobierno en un todo, la legislación en un todo, el espíritu nacional en un
todo. Unidad, Unidad, Unidad, debe ser nuestra divisa"24. Aspiraba a la unidad donde todo conspiraba
contra ella, porque sin una cultura, piedra miliar de la organización social y política, ninguna
constitución prospera. De allí la apelación de Bolívar a la educación como fundamento del progreso
moral, como garantía del porvenir. La cuarta potestad propuesta por él como pilar de la República, era
un eje de sustentación moral y cultural. "Meditando, dirá, sobre el modo efectivo de regenerar el
carácter y las costumbres que la tiranía y la guerra nos han dado, me he sentido con la audacia de
inventar un poder moral, sacado del fondo de la oscura antigüedad y de aquellas olvidadas leyes que
mantuvieron algún tiempo la virtud entre los griegos y los romanos"25.
Preocupado por la moral pública, base de la república democrática, pedía a los legisladores:
"Constituyamos este Areópago para que vele sobre la educación de los niños, sobre la instrucción
nacional; para que purifique lo que haya de corrompido en la República, que acuse la ingratitud, el
egoísmo, la frialdad del amor a la patria, el ocio, la negligencia de los ciudadanos: que juzgue de los
principios de corrupción, de los ejemplos perniciosos, debiendo corregir las costumbres con penas
morales, como las leyes castigan los delitos con penas aflictivas, y no solamente lo que choca contra
ellas, sino lo que las debilita; no solamente lo que viola la constitución sino lo que viola el respeto
22
"Carta de Jamaica", Ibíd., v. 1, p. 160.
23 R. Blanco-Fombona, El pensamiento vivo de Bolívar, p. 18.
24 S. Bolívar, Obras completas, v. 2, p. 1149.
25 Ibíd., v. 2, p. 1151
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público"26. La jurisdicción de este tribunal verdaderamente santo deberá ser efectiva con respecto a la
educación y a la instrucción, y de opinión solamente en las penas y castigos" 27.
Pensaba Bolívar que el oficio de legislar requiere preparación especial. Concebía un senado
hereditario formado por los libertadores y sus descendientes educados para sus funciones en un
colegio especial. Los líderes de la República requieren cuidadosa selección y formación y si fue
extravagancia proponer senadores hereditarios en una nación democrática, la indicación de que quien
asume funciones públicas debe tener preparación para ejercerlas, encuentra justificación en las
preocupaciones actuales de formar los líderes, de entrenarlos para dirigir y conducir a otros. La
herencia, es cierto, no garantiza la capacidad, pero es la oportunidad de educación para los mejores,
sin atender a su origen o condición, la que pone el servicio en quien tiene formación adecuada para
prestarlo.
Era la del senado hereditario, con senadores formados para su oficio en un colegio especial,
donde aprendieran "las artes, las ciencias y las letras que adornan el espíritu del hombre público", una
idea conservadora, tanto por la destinación exclusiva de una clase de hombres a un oficio público,
como por la especialidad de su educación, vedada sin duda a otros ciudadanos. Pero ha de
entendérsela y juzgársela en relación con el propósito perseguido. Con anterioridad había observado
en la Carta de Jamaica una desoladora carencia de personas capacitadas para el servicio de la
República. Afirmaba: "Los americanos han subido de repente y sin los conocimientos previos y, lo que
es más sensible, sin la práctica de los negocios públicos, a representar en la escena del mundo las
eminentes dignidades de legisladores, magistrados, administradores del erario, diplomáticos, generales
y cuantas autoridades supremas y subalternas forman la jerarquía de un estado organizado con
regularidad"28. Además, cuando muchos pensaban en un trono levantado sobre las tierras americanas,
con cortes hereditarias, la idea de Bolívar tendía a preservar la República democrática, concediendo a
los partidarios de la monarquía una fórmula para atemperar las ambiciones. Esa idea se hace más
palpable en el proyecto de Constitución de Bolivia, donde se propone un Presidente y una Cámara de
Censores vitalicios. Aquí se presenta como una respuesta a los que sostenían ideas napoleónicas y
proponían a Bolívar que se coronase Emperador. En carta para el General Briceño Méndez, después
de rechazar la proposición de Páez y de sus amigos de coronarle, le dice: "Después de las más
detenidas meditaciones he creído que el mejor remedio que podemos aplicar a un mal que nos podría
ser funesto es que yo remita a Páez mi proyecto de Constitución para Bolivia, en contestación a la
carta que me ha escrito, y con el objeto de que se penetre de mis ideas sobre la estabilidad unida a la
libertad y conservación de los principios que hemos adoptado"29. Se trata de dar una lección maestra
de ponderación.
El conservatismo del educador está implícito en el propio proceso de su obra, que es en parte
renovación y creación, pero afirmándose en la raíz de una cultura, que crece más frondosa mientras
más profundamente se afinca en el subsuelo de tradiciones que la nutren. Todo creador es renovador y
conservador a la vez, y Bolívar, creador y maestro de su pueblo, no podía escapar a esta regla. El
creador, si ama su obra y está convencido de la importancia de ella, tiende a conservarla, con el fin de
hacer partícipe de sus valores a quienes, sin capacidad para inventar cosas beneficiosas, pueden
desaprovechar o destruir las buenas que ya tiene. Y la obra de Bolívar fue la libertad de América, la
creación de las repúblicas de medio continente, y en ellas de un régimen de vida democrático, con
26 Ibíd., v. 2, p. 1150.
27 Ibíd., v. 2, pp. 1132 y ss.
28 Ibíd., v. 1, p. 166.
29 Ibíd., v. 1, p. 1279.
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igualdad civil y política. Frente a los que negaban esa obra, frente a los precipitados que pedían
reformas sin que se hubiesen afirmado aún las conquistas logradas, contra los que querían retroceder,
Bolívar establecía el equilibrio, dando con ello una lección de optimismo y de fe en América y sus
instituciones libres. Según él, la América educada haría el camino para que las generaciones futuras
fueran cada día mejores. Su fervor educativo le llevaba a afirmar: "Yo he hecho establecer el sistema
lancasteriano en toda Colombia; y eso sólo hará a la generación venidera muy superior a la
presente"30.
C) CONFIANZA EN LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Pensaba Rousseau que el hombre nace bueno y que la sociedad lo pervierte. Para el ginebrino, la
educación de Emilio se realiza en contacto con la naturaleza, lejos de la sociedad, donde la perversión
de las costumbres impide la recta formación del espíritu. Bolívar no cree en esa primigenia e innata
bondad del hombre, pero presupone su redención. Como afirma Blanco-Fombona, Bolívar creía que "el
hombre puede elevarse sobre sí propio a poder de ejemplos y por la educación"31.
Bolívar no escatimó nunca los ejemplos y su constante preocupación respondía a ese propósito
regenerativo, de formación de la conciencia democrática para el buen uso de la libertad. A Guillermo
White, que había formulado severas críticas a su idea de los senadores hereditarios, le escribía: "La
educación forma al hombre moral, de justicia y de leyes". En esa misma carta afirmaba: "Tengo muy
poca confianza en la moral de nuestros conciudadanos, y sin moral republicana no puede haber
gobierno libre. Para afirmar esta moral, he inventado un cuarto poder que críe a los hombres en la
virtud y los mantenga en ella". Esa fe en la educación implicaba también la confianza en que el
educando respondería a los estímulos que se le aplicaran, y así como Rousseau, que no era partidario
de los castigos, decía: "Emplead la fuerza con los niños y la razón con los hombres", el Libertador creía
que aún con éstos la violencia era necesaria para hacerles aceptar las normas provechosas
encaminadas a mejorar su condición humana y su vida social. "Si hay alguna violencia justa, decía, es
aquella que se emplea en hacer a los hombres buenos, y, por consiguiente, felices; y no hay libertad
legítima sino cuando ésta se dirige a honrar la humanidad y a perfeccionar su suerte"32.
D) CAPACIDAD CREADORA
La capacidad creadora del gran líder de pueblos que fue Bolívar, queda demostrada con las
formas por él concebidas para hacer posible que junto a la libertad conquistada se afirmara en los
pueblos la moral necesaria para conservar la independencia de la República.
Como hemos dicho, en América la tiranía asumía formas habituales de inmoralidad pública, porque
la esclavitud había engendrado actitudes de disimulo e inmoralidad que comprometían, no sólo la
aceptación de las instituciones jurídicas recién creadas, sino la eficacia de las leyes establecidas para
la igualdad y la seguridad de la vida ciudadana. Por ello, junto a las tradicionales estructuras del
Estado propuestas por Locke y Montesquieu y a las formas acostumbradas por las Cartas Políticas de
los Estados Unidos, de Francia y de Inglaterra, que le servían de modelo, Bolívar creó nuevas
estructuras, donde ponía al lado del específico valor de la norma jurídica, que a su esencia dispositiva
30
Citado por R. Blanco-Fombona, El pensamiento vivo de Bolívar, p. 58.
31 Ibid., p. 21.
32 . S. Bolívar, Obras completas, v. 1, pp. 442-443.
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y normativa agrega la sanción, la norma moral, que tiene su asiento en la conciencia y afirma su
realización en el consenso general de la comunidad.
En la Constitución de Angostura, Bolívar crea el Poder Moral, al cual nos hemos referido en otra
parte desde el punto de vista jurídico y que ahora queremos analizar en su aspecto educativo y ético,
porque por encima de todo esta institución es, como su nombre lo indica, una organización para la
moralidad pública.
Bolívar crea naciones y establece el régimen de libertad en los países nacidos a la independencia
política. "Alfarero de Repúblicas" se autotitula en carta para Santander, de mayo de 1824, "oficio,
decía, de no poco trabajo, pero al mismo tiempo glorioso"33.Esta alfarería de repúblicas ponía en
manos del artífice la arcilla informe, para que en la vasija fluyera el contenido de su pueblo, que como
el agua iría tomando la forma del vaso modelador, misión educativa de las instituciones, de las leyes,
que dentro de la sociedad sirven de moldes al pacífico transcurrir del alma ciudadana.
Se proponía Bolívar formar en el hombre acostumbrado a vivir bajo el yugo secular de un poder
externo, la conciencia de que era dueño de su propio destino y de que había pasado de la condición de
esclavo a la esclarecida calidad de ciudadano. Esa conciencia no se forma sino en el uso prolongado
de la libertad, en el disfrute armonioso de normas culturales creadas por esa colectividad, porque en
este ambiente los hombres viven libres, trabajan unidos en la conservación del orden que les preserva,
en cuyas normas está. implícito el propósito de progreso y estabilidad social.
América venía del caos, del caos social y político. Bolívar había dicho en la Carta de Jamaica en
1815: "Nosotros somos un pequeño género humano; poseemos un mundo abierto cercado por
dilatados mares; nuevo en casi todas las artes y ciencias, aunque en cierto modo viejo en los usos de
la sociedad civil". Decía entonces que nos asemejábamos a los pueblos disgregados a la caída del
imperio romano, que formó cada uno su gobierno a la medida de sus jefes o de la familia o
corporaciones con influencia suficiente, pero esas naciones volvían a la querencia de tradiciones
seculares. "Mas nosotros, que apenas conservamos vestigios de lo que en otro tiempo fue, y que, por
otra parte, no somos indios ni europeos, sino una especie media entre los legítimos propietarios del
país y los europeos españoles"34 requeríamos, por tanto, tratamiento especial y organización adecuada
para contener las ambiciones de los unos, el predominio de castas de los otros y, sobre todo, el deseo
de mantener privilegios con desmedro de la generalidad del pueblo, en favor del cual se conquistó la
independencia.
Quería Bolívar una organización política para los pueblos libertados por él que, ajustándose a las
normas divulgadas por Montesquieu, respondiese más que a una teoría política, a las necesidades
existentes, a las aspiraciones y a la situación de nuestros países: "El sistema de gobierno más
perfecto, concluía, es aquel que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad
social y mayor suma de estabilidad política". y en otra parte sostenía: "La excelencia de un gobierno no
consiste en su teórica, ni en su forma ni en su mecanismo, sino en ser apropiada a la naturaleza y al
carácter de la nación para quien se constituye"35.
Como líder de su pueblo, consustanciado con éste, buscaba no una forma política cualquiera, sino
una Constitución que fuese, al mismo tiempo que organización jurídica, un entrecruzado sistema de
moral pública y privada, y sirviese de escuela para la ciudadanía o de breviario del buen
comportamiento en la República.
33 Ibid., v. 1, p. 963.
34 Ibid., v. 1, p. 164.
35 "Discurso ante el Congreso de Angostura", Ibíd., v. 2, p. 1143.
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UBV 2009-II
Pensando en Licurgo, quería una legislación que formase la virtud creadora, la moral, y crease la
gloria y la felicidad nacionales. Sabía, no obstante, que no son las leyes sino los hombres y su ejemplo
los que constituyen la República, porque, como sostenía, "hombres virtuosos, hombres patriotas,
hombres ilustrados constituyen la República". Por ello se abocó a la elaboración de los textos
constitucionales que presentó al Congreso de Angostura en 1819 y a la Asamblea Constituyente de la
recién creada República de Bolivia en 1826.
Nos interesa destacar en esos textos constitucionales lo que tiene relación con el magisterio de
Bolívar, con su actitud pedagógica. El resto de dichas constituciones está enmarcado dentro de la
teoría política predominante en la época y, por ello, su análisis es más accesible y se ha realizado
desde varios ángulos. Queremos buscar en Bolívar la huella prominente de un espíritu proyectado
hacia el futuro de nuestras nacionalidades por la creación de conductas y actitudes encaminadas a
lograr un régimen de justicia, mediante la propagación de una cultura, de una educación popular.
En el proyecto de Constitución formulado por Bolívar para el Congreso de Angostura, escrito de su
propia mano, incluyó como parte integrante, el llamado por él Areópago o Poder Moral.
Encontradas opiniones se han emitido sobre este Poder Moral, que Bolívar hacía arrancar de las
antiguas instituciones de Grecia y Roma, dándole potestad "sobre la infancia, sobre el corazón de los
hombres, sobre el espíritu popular, las buenas costumbres y la moral republicana"36.
Varias de las opiniones emitidas acerca de esa creación bolivariana reparan sólo en lo que de
incongruente tiene el hecho de colocar dentro de un ordenamiento jurídico un conjunto de normas
éticas, sin aplicación posible y sin sanción para quienes las violen. Sin embargo, en todas las
constituciones de los siglos XVIII Y XIX se encuentran confundidos con principios jurídicos, principios
morales y aun en las constituciones de este siglo figuran numerosos principios sin posible sanción,
debido a que el llamado por Mirkine Guetzevitch37 principio de racionalización del Derecho ha llevado
al cuerpo de la Constitución numerosos preceptos morales, simples recomendaciones que, no obstante
su inaplicabilidad, sirven como estímulo de lucha y como motivo de crecimiento del proceso social y de
su organización.
Si se juzga desde el punto de vista estrictamente jurídico, el Poder Moral carece de sentido y
podría considerarse como un agregado inútil en el cuerpo de la Constitución. Pero para nosotros el
Poder Moral se explica como la cristalización de una teoría pedagógica, de una doctrina educativa, sin
la cual no puede concebirse una educación sistemática, así como no puede concebirse revolución sin
teoría revolucionaria ni organización política sin teoría política.
Bolívar creador de naciones, estaba obligado a concebir para éstas estatutos constitucionales
donde pudiesen caber aspiraciones y deseos, ideales y propósitos y, sobre todo, donde encontrasen
realización la libertad, la justicia y la igualdad, que fueron los motivos en nombre de los cuales se hizo
la Revolución de Independencia. Una teoría pedagógica, sin embargo, no puede ir separada de una
teoría del Estado, ni de una teoría de la sociedad. El educador piensa al hombre ideal y para formarlo
toma valores colocados en una escala de preferencias que lo convertirán en el mejor. Pero ese hombre
ha de vivir dentro de una sociedad, es sujeto de derecho y, por lo tanto, convive dentro de una nación,
es el ciudadano, en el cual se hace efectivo el propósito perseguido por la Constitución
36 Ibid., v. 2, p. 1150.
37 Mirkine Guetzevitch, Las nuevas Constituciones del mundo, Madrid, Editorial España, 1931.
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APÉNDICES
LA VIGENCIA DE BOLÍVAR
BOLIVAR y LA SOLIDARIDAD CONTINENTAL
Las ideas de Bolívar tienen un contenido que trasciende su época y su tierra, porque pensó con la
vista fija en el porvenir. Soñó una América unida en el esfuerzo para conquistar libertades, y unida
también para el progreso y el bienestar de sus pueblos. Cuando en 1818, rodeado de enemigos, en
medio de países efervescentes, escribía al Director de las Provincias Unidas del Río de la Plata, don
Juan Martín de Pueyrredón, sobre la necesidad de establecer un "pacto americano que, formando de
todas nuestras repúblicas un cuerpo político, presente la América al mundo con un aspecto de
majestad y grandeza sin ejemplo en las naciones antiguas", establecía las bases de la solidaridad
continental y afirmaba los ideales que están abriéndose paso, a pesar de la cerrazón de
incomprensiones en el mundo entero. Fue el artífice de las ideas que configuran una América unida.
Quiso poner coto a los pleitos de fronteras y a la querella intestina, pensando en el destino común que
habrá de deparamos el futuro, a fin de que América unida pueda llamarse "la reina de las Naciones y la
madre de las Repúblicas".
BOLÍVAR SIEMPRE ACTUAL
Bolívar es actual en cada día. Cuando nuestras naciones pugnan por salir del atraso en que han
venido sumergidas y que fue señalado por él en su célebre Carta de Jamaica, que hoy cumple 146
años, encontramos inspiración para la obra de progreso que necesitamos, para el planteamiento de
una actividad constructiva, para el aprovechamiento de los recursos naturales en beneficio del pueblo,
que es su propietario, porque, como hemos dicho en otra parte, en Bolívar lo grande y lo maravilloso es
que tiene una solución adecuada para cada circunstancia. Esa prolífica manera de proceder lo sitúa en
el centro de actividades de un mundo removido. En él alcanza dimensiones de excelencia la calidad
humana, la capacidad rectora, convirtiéndolo en ejemplo y modelo para un continente. Repetiré aquí lo
dicho por mí en otra parte: la de Bolívar era "más que una acción libertadora, una acción liberadora,
porque se dedicaba a enseñar a los hombres el uso de la libertad recién amanecida y a contener los
abusos y desmanes de quienes, por no estar acostumbrados a actuar libremente, corrían el peligro de
extraviarse en el camino". En él, además del gran capitán y conductor de ejércitos, hay que mirar al
conductor de pueblos, que, superándose en lucha contra la adversidad y contra la opresión, se hacía
pueblo también para encontrar en el barro informe de la masa anónima inspiración para su obra
redentora.
Pensó Bolívar que "un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción", pero sus
palabras han de ser interpretadas ahora, no solamente como alusión a los hombres y mujeres
analfabetos, que eran el material de los ejércitos que detrás de él iban sembrando libertades. Porque
no es únicamente la ignorancia de la letra escrita lo que destruye a nuestros pueblos, ya que hombres
letrados padecen, a veces, una ignorancia cegadora de esa no aprendida ciencia que toca al corazón y
a los sentimientos. Por ello, mientras el pueblo humilde y analfabeto labra la tierra, apacienta los
ganados y muere en el abandono, otros disfrutan en tranquila holganza las letras que les hacen
insensibles y la riqueza que les separa de la miseria.
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TIERRA PARA LOS INDIOS
El Bolívar que sembramos en estas tierras de Centroamérica es el Bolívar humano, que promueve
la Reforma Agraria, dando de sus propias tierras a los soldados que se incorporan a las filas del
ejército libertador; el que dicta la Ley de Repartos en 1819; el que en 1825, desde la ciudad del Cuzco,
proclama: "Se declara a los indios propietarios de los terrenos que posean. Las tierras de comunidades
se repartirán entre los indios que no gocen de ellas. El repartimiento se hará tomando en cuenta el
estado de cada porcionero, asignando más tierras a los cabezas de familia, pero en tal forma que
ningún indio quede sin su respectivo terreno".
El problema de la tierra, que veníamos arrastrando desde los días iniciales de la conquista, cuando
los indios fueron encomendados a los grandes señores, para los cuales cultivaban las extensas
heredades que les fueron conferidas por el Rey, se fue agravando de día en día hasta constituir en
nuestra América el fundamento de una explotación inicua de los campesinos. América entera ha sido
un continente de grandes latifundios, improductivos a veces, pero siempre expresivos de una actitud de
apropiación que hacía señores poderosos de horca y cuchillo a quienes podían disponer de inmensos
territorios en los cuales esclavizaban a los hombres asentados en ellos.
La Reforma Agraria se convertía, por ello, en una necesidad, y Bolívar vio claro que para libertar al
indio y al campesino americano no era suficiente prometerles los derechos políticos, sino ponerlos en
condiciones de valerse por sí mismos, obteniendo en tierra propia el sustento para la familia. Pan,
tierra y libertad era el grito ahogado en las gargantas de nuestros pueblos oprimidos, que, cuando
corrían tras las cabalgaduras de los libertadores, sentían que la patria estaba allí donde podían vivir
tranquilos al calor de un hogar, que crecía y se mantenía por el esfuerzo independiente de sus
miembros. La patria que enseñó a amar el Libertador no era la declamada en los versos de los poetas
ni en los discursos altisonantes, la que se canta en los himnos, sino una que tiene su raíz en la realidad
americana, en los problemas del pueblo, en los lazos de solidaridad fuertemente anudados para buscar
sosiego en el trabajo, y nada puede afincar más al hombre en ese sentido universal de la patria que el
sentimiento de seguridad que brindan la tierra propia y la labranza propia. Para crear ese sentimiento
de la patria y la vinculación emocional de ésta, Bolívar asumió la terrible responsabilidad de separar a
dominados y dominadores, enseñando a los primeros a conquistar su derecho a vivir y señalando a los
segundos el castigo por la depredación a que habían condenado a los seres indefensos que les
servían.
La Reforma Agraria tiene en Bolívar un antecesor de prestigio, y cuando los pueblos de América
consignan en acuerdos multilaterales el anhelo de realizarla, están volviendo al pensamiento
bolivariano, que es fuente inagotable de inspiración para la obra redentora de nuestros pueblos.
60
Núcleo Generador 2
ETHOS REVOLUCIONARIO,
HEGEMONIA, IDEOLOGÍA Y
PODER
Ética, táctica y estrategia en la
praxis política emancipadora
¡Claro que tengo utopías! Si uno se queda sin utopías, ¿para
qué seguir? El mundo ha avanzado gracias a las utopías. De
repente se realiza un diez por ciento de una utopía, pero es un
paso adelante. Por eso, a contrapelo de la no historia que nos
quieren vender, hay que seguir soñando. Hay que tener claro
que la utopía no comulga con la religión del dinero ni con la
mezquindad. Y que una generación sin utopías siempre será
inmóvil. ¡Qué haríamos sin esos destellos de la imaginación,
casi inverosímiles, que son las utopías!
Mario Benedetti
UBV 2009-II
Venezuela vive momentos de transformaciones revolucionarias en el tránsito de
Presentación una formación económico- social capitalista a otra de tipo socialista. Dichos cambios
tocan a la educación, que debe dar respuesta a dicha transición en función de la
construcción de lo nuevo y ruptura con lo viejo. La Educación juega un papel
determinante, ya que es necesario su aporte para el logro de la hegemonía intelectual
por parte del pueblo revolucionario venezolano.
La Universidad Bolivariana de Venezuela nació con un claro propósito: LA

EDUCACIÓN NECESARIA PARA LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA. Sin duda, dicha
aspiración se topa con quienes han detentado el poder en los últimos tiempos: el
capitalismo internacional y sus expresiones a nivel nacional. Se trata de una lucha
político-social en el contexto de tensiónales relaciones de poder. Es una lucha que
expresa las contradicciones profundas entre los sectores oprimidos, explotados, las
clases populares y los sectores privilegiados articulados a las oligarquías nacionales y
transnacionales quienes reproducen un orden de explotación de desigualdad social en
función de sus intereses de clases dominantes.
En ese sentido, los campos ya están definidos en Venezuela: por un lado el capitalismo
internacional y nacional, por el otro el pueblo bolivariano y revolucionario. Asumir la relación
IDEOLOGÍA-HEGEMONÍA-PODER en la contextualización crítica del proceso socio-político venezolano
y latinoamericano es un proceso ineludible de construcción y definición de tácticas y estrategias para la
orientación de nuestra práctica política de transformación hacia el fortalecimiento de la conciencia
revolucionaria, en función de una sociedad que rompa definitivamente con la explotación capitalista del
hombre por el hombre.
Es pertinente, en esta lucha, definir con claridad a qué intereses debe obedecer la Educación
Venezolana y cuál es su misión histórica: SER UNA ALTERNATIVA POPULAR Y SOCIALISTA CON Y
DESDE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA.
Se trata, en definitiva, de avanzar en procesos de construcción de la dirección política, intelectual,
cultural y moral del pueblo revolucionario y bolivariano, como criterio sustantivo de la Educación
Emancipadora venezolana, contribuyendo cada día con el desafío de lograr la meta y el destino que
nos une: EL SOCIALISMO BOLIVARIANO.
La construcción del socialismo del siglo XXI necesita, como principio impostergable, la
coherencia entre un pensamiento emancipador, transformador y revolucionario con las acciones
concretas que cada miembro de la sociedad realiza a fin de llevar a cabo dicha transformación.
Para ello debemos tomar conciencia de que somos parte de una sociedad cuyo entramado
define la complejidad de nuestra subjetividad, la cual se concreta en el marco de las contradicciones
inherentes a las relaciones políticas, económicas e ideológicas. Será de vital importancia, por lo tanto,
comprender la sociedad en la que vivimos y luchar por la sociedad que soñamos para poder
transformar concientemente nuestra realidad subjetiva e intersubjetiva desde una praxis revolucionaria.
En el proceso revolucionario de transformación, un paso fundamental consistirá, entonces, en
preguntarnos con sincera honestidad: ¿Qué mundo tenemos? ¿Qué mundo queremos? ¿Qué lugar
ocupamos en ese mundo y como nos situamos en él? ¿Qué clase de personas somos? ¿A qué tipo de
subjetividad respondemos? Podemos ser seres apáticos y desesperanzados, resignados a un mundo
signado por la autodestrucción o, por el contrario, podemos actuar con auténtico espíritu revolucionario
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UBV 2009-II
y buscar el cambio que nos lleve a un mundo mejor que, indudablemente, es posible. Hacia allí avanza
el proceso de cambio que estamos viviendo en nuestro país. Pero el cambio no se consigue
únicamente con la voluntad política de quienes gobiernan: el cambio se consigue cuando todos los
miembros de la sociedad actúan con conciencia ética y política con el único fin de alcanzar la suprema
felicidad social.
Es por ello que nuestras acciones no pueden estar disociadas de nuestras ideas. No es
razonable pretender transformar el mundo si no somos capaces de cambiar nuestras propias formas de
relación con la realidad, con el contexto, con los otros y con nosotros mismos. Así, el ethos imperante
en la sociedad actual, enmarcada dentro del modelo capitalista, individualista, egoísta y
deshumanizado, debe ser superado por un ethos revolucionario y socialista, un ethos del Hombre y la
Mujer Nueva.
De este modo, lo que proponemos es problematizar sobre algunos núcleos temáticos inerte a la
problemática del ethos de revolución socialista bolivariana en el contexto de la relación, ética, ideología,
hegemonía y poder, para poder realizar una reflexión profunda sobre las cuestiones éticas que
determinan y orientan nuestras acciones y nuestras prácticas sociales que, al ser concientes, no podrán
más que ser radicalmente creativas profundamente sensibles y emancipadoras. Se trata de
plantearnos aproximaciones a una caracterización del ethos revolucionario desde una perspectiva
crítica que oriente la reflexión y sobre la que nos sea posible definir un quehacer, un querer y un
pensar en la práctica profesional revolucionaria, lo que implica una formación integral y una volunta
transformadora desde una ética profundamente humanista radical. Son tiempo de revolución, de ruptura
y de construcción, son tiempo de utopía creadora para la construcción del por venir.
Hay días que parecen un siglo,

hay siglos que parecen un día.
Estamos viviendo tiempos de
Aceleración, tiempos constituyentes,
tiempos revolucionarios.
Hugo Rafael Chávez Frías
Poder Popular: Alma de la Democracia
Revolucionaria, 17 de enero de 2007
Pregunta Generadora
¿Cual es el papel de la Universidad Bolivariana de Venezuela en la consolidación de nueva
hegemonía política, intelectual, cultural y ética como dinámica estratégica y táctica revolucionaria hacia
el socialismo del siglo XXI?
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UBV 2009-II
 Promover una reflexión crítica sobre el papel de la ética en la
Objetivos
construcción socio-histórica de subjetividades y sobre la concreción de un
ethos revolucionario para la transformación social que requiere el
proyecto bolivariano del socialismo del siglo XXI, considerando:
 El problema de la ética a partir de las contradicciones inherentes a la
realidad social. Modelo capitalista neoliberal y proyecto socialista desde
el desvelamiento de sus sistemas de valores como expresiones política-
ideológicas propias de las relaciones de poder.
 La relación entre política, poder y hegemonía en el proceso de
construcción de la subjetividad revolucionaria para el Socialismo del Siglo
XXI. Tácticas y estrategias necesarias, en la práctica política
. revolucionaria, para avanzar en la transición de una formación
económico-social capitalista a otra socialista bolivariana
 La ética como construcción, parte y expresión del contexto histórico. Su carácter socio-
político.
 Nociones en torno a lo ético a partir de la caracterización del Modelo Capitalista
Neoliberal y del Modelo Socialista, en el marco de sus sistemas de valores como
expresiones político-ideológicas inherentes a las relaciones de poder: poder,
resistencia, dominación, emancipación, hegemonía, contra hegemonía, ética, valores,
moral, responsabilidad, compromiso y voluntad.
 Relaciones entre política, poder y hegemonía. La nueva hegemonía del poder popular
recorrido histórico y avance del poder revolucionario.
 Reflexión y sistematización en torno a la praxis revolucionaria y su ethos en el contexto
del Proyecto Bolivariano del Socialismo del Siglo XXI.
 El papel de la Educación Bolivariana en la construcción de hegemonía política,
intelectual, cultural y ética. Estrategia y táctica pedagógica emancipadora en la
conformación del ethos revolucionario para la consolidación ende la nueva
hegemonía del socialismo del Siglo XXI.
 Apropiación crítica de la relación ideología-poder-hegemonía para una explicación
socio-política de la articulación entre la praxis pedagógica del educador socialista
bolivariano y el papel de la Educación Emancipadora en la construcción de la nueva
hegemonía del Poder Popular.
 Establecimiento de criterios tácticos y estratégicos en torno al papel de la Educación
Bolivariana en el contexto de la Revolución Socialista emancipadora.
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Abordar el problema ético en el contexto de relaciones de poder desde las contradicciones del conflicto
social, requiere necesariamente una actitud abierta a la reflexión crítico-interpretativa, al diálogo
generador de problematización, al cuestionamiento necesario para la construcción de alternativas; un
debate ínter subjetivo orientado a la construcción y deconstrucción de principios y criterios que
sustentan y direccionan nuestra praxis transformadora. Pensar sobre las cuestiones éticas en el marco
del proceso socialista revolucionario, persigue como fin y propósito fundamental la construcción de un
ethos de la revolución como fundamentación crítica que se inserta en la transformación de las
relaciones entre ideología, hegemonía y poder: un ethos que sustente nuestras prácticas sociales en
sentido del colectivo, de la vida, de la humanidad, de la conformación de la nueva hegemonía del poder
popular, un ethos desde el cual asumamos y entendamos el sentido transformador de nuestro
quehacer, de nuestro sentir, de nuestro pensar en función de la felicidad social y del bienestar colectivo.
De este modo, el encuentro para la construcción colectiva en mesas de trabajo y como espacio y
metodología de diálogo filosófico-político se muestra como estrategia enriquecedora para pensar y
poner en acción una ética revolucionaria que responda y oriente el esfuerzo pedagógico de los
formadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Actividades para la
Sistematización
 Apropiación crítica de la relación ideología-poder-hegemonía para una explicación socio-política
de la articulación entre la praxis pedagógica del educador socialista bolivariano y el papel de la
Educación Emancipadora en la construcción de la nueva hegemonía del Poder Popular.
 Establecimiento de las contradicciones del ethos que se construye en el contexto del orden
capitalista neoliberal y el ethos definido en sus alcances y sentidos en el contexto de un
proceso socialista de transformación de la realidad.
 Determinación de las implicaciones socio-políticas y pedagógicas de un ethos revolucionario en

la consolidación de la Universidad Popular y Socialista Bolivariana.
 Establecimiento de criterios tácticos y estratégicos en torno al papel de la Educación

Bolivariana en el contexto de la Revolución Socialista emancipadora.
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UBV 2009-II
Crocker, David, Praxis y socialismo democrático, México, FCE, 1994.

Bibliografía Marx, Karl, El Capital, México, Siglo XXI, 1998.
Ibáñez, Tomas, Contra la dominación, Barcelona, Gedisa, 2005.

Cuaderno Teoría Política y Poder. Minec. Versión Corregida Universidad Bolivariana de
Venezuela, 2008.
Poulantzas Nicos (1973) Sobre el concepto de Poder en Poder político y clases sociales en
el estado capitalista. Ed., Siglo Veintiuno. Pp. 117-146
Sánchez Vázquez Adolfo (1989) La cuestión del poder en Marx en "Entre la

realidad y la utopía. Ensayo sobre política, moral y socialismo". Corriente Praxis
(2007) http://www.corrientepraxis.org.ar/spip.php?article467
67
Material de
Lectura
La ética, como término enmantillado en el discurso del imperativo universal, nos exige en
los nuevos tiempos, en estos tiempos de cambios, de evidente contradicción pensarnos,
ensimismarnos, como parte del colectivo que conforma nuestra sociedad, mirar el “sentido
ético de la vida” que hasta ahora se ha movido, como dijera Ernesto Guevara, “en una
hegemonía de relaciones mercantiles” exige desprendernos “duramente del pasado” y de
una educación que nos ha constituido como “hombres y mujeres aislados” como negación a lo
colectivo; sometidos a vicios de poder de dominación. Esa formas se ser, de sentir y de
pensar que todos tenemos, se encuentra inscrita en un modo de relacionarnos asumiéndonos
bajo “formas de propiedad” e inscribe ideas fuerzas desde la cuales nos involucramos nos
asimismo sentido e interpretamos la realidad; lo que Fidel Castro llama una “superestructura
de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de la vida”, por eso, para de
construirnos y transformar-nos en un autentica humanidad, debemos comprender, aprehender
e impulsar una nueva forma social de ruptura con el poder hegemónico, es desde allí que se
asume un nuevo ethos, hacia “el hombre y la mujer nuevos”. Un “ethos revolucionario” que
implica una forma socialista de vida, que como, expresa Hugo Chávez” constituye un proceso
en construcción, un “socialismo creativo, dinámico”. Esa nueva aspiración, ese nuevo sueño,
es pensado, estudiado, conciente e impulsado por una gran voluntad política que nos lleve en
un momento de nuestra construcción histórica: del gregarismo a la conciencia revolucionaria.
Lecturas Sugeridas del Libro: para Consultar
Guevara, E. (1965). El Socialismo y el Hombre en Cuba. En:

Damiani, L. y Bolívar O., (Comps.). (2007). Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano.
Caracas: Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela.
Chávez, H. (2007) Discurso de la Unidad. Un Socialismo Indo-Venezolano. En:

Ernesto, Guevara. (2004) El Socialismo y el Hombre en Cuba. En:

Mariátegui, J. (). El Programa del Partido Socialista Peruano. En:

UBV 2009-II
Pregunta Problematizadoras,
 ¿Qué acciones y pensares nos constituyen como mujeres y hombres inmersos en una realidad
social?
 ¿Cómo se expresan en nuestro lenguaje y en nuestro discurso los valores que nos conforman?
 ¿Cuál es el sistema de valores que se evidencian como expresión de las relaciones sociales de
poder en la sociedad capitalista?
 ¿Qué relación tienen los valores que expresamos con la dimensión ético-político-ideológica de
la sociedad?
 ¿Ethos-ética qué son, cómo son, qué implican?
 ¿Cómo entendemos la coherencia acción-pensamiento-valores como representación de

nuestro Ethos?
 ¿Cuál es la relación entre ethos y subjetividad?
 ¿Qué significado nos produce la expresión “ethos revolucionario”?
 ¿Cómo nos soñamos desde una dimensión ética socialista?
 ¿Cómo caracterizamos las relaciones sociales que expresan a las personas en el modo de vida
socialista?
 ¿Qué significado tiene la expresión “la mujer y el hombre nuevos” en su relación con un ethos
revolucionario?
 ¿Cómo entendemos la relación: “nueva subjetividad”-“ethos revolucionario”?
 ¿Cuál es la relación antagónica entre los valores capitalistas y los socialistas?
 ¿Como entendemos el poder en el contexto de las contradicciones del conflicto social y cual es
su relación con la praxis política orientada a la construcción de hegemonía?
 ¿Como explicamos el proceso de construcción de la nueva hegemonía del poder popular en

su relación con un ethos revolucionario y proceso emancipadora?
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SELECCIÓN DE TEXTOS
“Esto no es una guía. Tampoco pretendemos hacer una especie de catecismo, no, no. Ésta es
otra de las diferencias del socialismo nuevo con los modelos socialistas viejos que fracasaron en el
siglo XX. Aquellos modelos eran acartonados, basados en una cartilla, en un dogma; aquí no, esto es
muy creativo, muy dinámico…”
Hugo Chávez Frías
Aló Presidente 241, 27 de noviembre de 2005.
“La nueva sociedad en formación tiene que competir muy duramente con el pasado. Esto se
hace sentir no solo en la conciencia individual en la que pesan los residuos de una educación
sistemáticamente orientada al aislamiento del individuo, sino también por el carácter mismo de este
período de transición con persistencia de las relaciones mercantiles. La mercancía es la célula
económica de la sociedad capitalista; mientras exista, sus efectos se harán sentir en la organización de
la producción y, por ende, en la conciencia”.
Ernesto Che Guevara
El socialismo y el hombre en Cuba
“Las ideas políticas de nada valen si no hay un sentimiento noble y desinteresado. A su vez, los
sentimientos nobles de la gente de nada valen, si no hay una idea correcta y justa en que apoyarse”
Fidel Castro.
“Sobre las diversas formas de propiedad, sobre las condiciones sociales de existencia, se
levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de vida”
Carlos Marx, El Dieciocho Brumario de Luís Bonaparte
TEXTO 1
“Es una ilusión incomprensible pretender superar al capitalismo sin superar sus relaciones
económicas y sin superar su conciencia, su ética. Podemos decir categóricamente, y allí está la
Revolución Cubana como ejemplo, que un pueblo con conciencia revolucionaria es un pueblo
invencible, y por el contrario podríamos decir, parafraseando al Libertador: un pueblo sin conciencia es
instrumento ciego de su propia destrucción.”
“Es el egoísmo el rasgo dominante en la espiritualidad y la materialidad del sistema capitalista.
Y, lo más importante para nosotros, es un obstáculo formidable para la revolución. Una sociedad que
funcione bajo un sistema egoísta, en el cual el lucro está por encima de cualquier otro valor y la
apropiación individual de la riqueza social es aceptada por la ética, es una sociedad enferma que va
labrando sus propios abismos, es una sociedad suicida.”
Toby Valderrama, Alejandro MENA, Rumbo al Socialismo,
Fondo Editorial Fabricio Ojeda, Barcelona, 2005.
TEXTO 2
“Para avanzar en el camino del socialismo es condición indispensable una conciencia que
transforme la iniquidad del capitalismo en un dolor creativo. Si la destrucción social que crea el
capitalismo no duele es imposible intentar superarla. Por eso [debemos] trabajar intelectualmente para
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transformar la destrucción capitalista en conciencia transformadora. Sólo cuando se cumple la ecuación

“doler-saber-poder-hacer” se completa el proceso transformador.
La conciencia promueve la disciplina, ordena las ideas y convierte a los hombres y mujeres en
personas resueltas y emprendedoras. La conciencia potencia las fuerzas sublimes e interiores del ser.
Un ser conciente, participante de la emancipación y fecundo de amor, es un ser integral”.
Haiman El Troudi – Juan Carlos Monedero, Empresas de producción social, Colección Debates,
Caracas, 2006.
TEXTO 3
“Pero para actuar bien es necesario conocer; si los sujetos que participan en las relaciones y
actividad política (entiéndase todos los ciudadanos) no saben en que consiste la labor de los diferentes
componentes de la estructura política y el funcionamiento de las mismas, así como los procedimientos,
mecanismos y conflictos; fines y medios políticos propios de la dinámica política, entonces no pueden
evaluar sus conductas e identificar las alteraciones que se puedan producir.
Pensamos que un aspecto dentro de la formación política es la educación de nuestros
ciudadanos en la ética política, entendiendo a la misma, en un primer acercamiento como “el conjunto
de preguntas y principios razonados sobre el sentido y la función de las instituciones comunes (ética
social) y sobre las orientaciones fundamentales para comportamientos individuales prudentes (ética
individual)... sobre fundamentos y metas políticas, métodos legítimos de acción, criterios para evaluar
instituciones y regulaciones comunes, virtudes políticas o comportamientos deseables en un Sistema
Político”.
Valdivieso, Patricio: (2000). “Profundización Democrática: Tarea de la C. Política”. Revista
Ciencia Política. Volumen XX No.2. Chile.
TEXTO 4
“La política y la ética tienen en su dimensión social un objeto en común: los comportamientos
de los individuos que participan en un todo social: pero una y otra consideran ese objeto desde puntos
de vista distintos. La política examina los comportamientos en sus relaciones con una estructura de
poder, la ética los considera en cuanto cumplen normas e intentan realizar valores objetivos. El poder
pertenece a la esfera de los hechos sociales: el valor, al ámbito del deber ser.
La política sin una ética que la justifique es fuerza ciega; la ética social sin un conocimiento
político que la explique es ilusión vacía.
La Moralidad social está constituida por las reglas que de hecho sigue una colectividad en la
realización de ciertos valores comunes. Desde su nacimiento, el individuo está inmerso en un mundo
social que imprime en su comportamiento usos y costumbres establecidos y en sus creencias e
intenciones, preferencias consensuadas. Éstas se expresan en reglas, tácitas o proclamadas, cuyo
cumplimiento permite la realización de virtudes aceptadas. En la moralidad consensuada, sin necesidad
de crítica, el individuo se socializa; al socializarse, desarrolla una dimensión moral.
La ética crítica comienza cuando el sujeto se distancia de la moral social existente, y comienza
a interrogarse por los fundamentos de dicha moral”.
Villoro, Luís, “Ética y política”, en Los linderos de la ética,
México, Siglo XXI, 2000.
TEXTO 5
“Queremos ser, ante todo, hombres, no especialistas científicos y técnicos; en la totalidad de
nuestra cultura ha surgido lo indecible por el predominio unilateral de los especialistas y los simples
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UBV 2009-II
técnicos. ¿Cómo es posible que su dominio constituya un hado favorable para nuestra educación y
formación?”.
A. Masser, Filosofía y Educación, Buenos Aires, Losada, 1960, p. 159
TEXTO 6
“No se debería decir que el alma es una ilusión, o un efecto ideológico. Pero sí que existe, que
tiene una realidad, que está producida permanentemente en torno, en la superficie y en el interior del
cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se castiga, de una
manera más general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, sobre los locos, los niños,
los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a quienes se sujeta a un aparato de producción y se
controla a lo largo de toda su existencia. Realidad histórica de esta alma, que a diferencia de la
representada por la teología cristiana, no nace culpable y castigable, sino que nace más bien de
procedimientos de castigo, de vigilancia, de pena y de coacción. Esta alma real e incorpórea no es en
absoluto sustancia; es el elemento en el que se articulan los efectos de determinado tipo de poder y la
referencia de un saber, el engranaje por el cual las relaciones de saber dan lugar a un saber posible, y
el saber se prolonga y refuerza los efectos del poder. Sobre esta realidad-referencia se han construido
conceptos diversos y se han delimitado campos de análisis: psique, subjetividad, personalidad,
conciencia, etc.; sobre ella se han edificado técnicas y discursos científicos; a partir de ella, se ha dado
validez a las reivindicaciones morales del humanismo. Pero no hay que engañarse: no se ha sustituido
el alma, ilusión de los teólogos, por un hombre real, objeto de saber, de reflexión filosófica o de
intervención técnica. El hombre de que se nos habla y que se nos invita a liberar es ya en sí el efecto
de un sometimiento mucho más profundo que él mismo. Un “alma” lo habita y lo conduce a la
existencia, que es una pieza en el dominio que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e
instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo.”
Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión,
Siglo XXI, Buenos Aires, 1989.
TEXTO 7
“La búsqueda más importante de todos los seres humanos es la búsqueda de sí mismos. A
esta búsqueda se remiten todas las otras búsquedas, pues vivir es buscar. Pero, paradójicamente, sólo
es posible encontrarse a sí mismo en los otros, en los que hablan otras lenguas, en los que piensan
distinto.”
Walter Omar Kohan
TEXTO 8
“La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia que
nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su brevedad instantánea,
como a la luz del relámpago, se dibuja el signo contradictorio de la naturaleza humana”.
Octavio Paz, La otra voz
TEXTO 9
“Solo disponemos de cuatro principios de la moral:
 El filosófico: has el bien por el bien mismo, por respeto a la ley.
 El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por amor a Dios.
72
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 El humano: hazlo porque tu bienestar lo requiere, por amor propio.

 El político: hazlo porque lo requiere la prosperidad de la sociedad de la que formas parte,
por amor a la sociedad y por consideración a ti.”
Lichtenberg, Aforismos
TEXTO 10
“El concepto de “normalidad” está asociado al de norma. Lo normal es aquello que se ajusta a la
norma, y la norma es la pauta que rige la conducta, es decir, la delimitación de las acciones de los
cuerpos. Se diferencia de la “regla” en tanto ésta está explicitada (en forma verbal, escrita o
consuetudinaria), mientras que la norma no aparece en el plano de la conciencia de los sujetos, sino
implícita en su conducta. La norma es, como veremos, un supuesto para la conformación de la
conciencia. La regla es el producto de la conciencia, organizada en función de la norma. Por otra parte
la regla (expresada en el derecho) es una formulación negativa del poder: la regla restringe, prohíbe,
impide, interrumpe. La norma, por el contrario, es una forma positiva del poder. Algo las iguala: ambas
son formulaciones que operan desde el poder, o, si se prefiere, son ellas mismas expresiones de poder,
su propia manifestación. Pero algo las diferencia: la norma opera en un nivel distinto –anterior y
fundante- del de la conciencia y, por lo tanto, de la regla (dictada a partir de la conciencia).”
Nievas, Fabián, El control social de los cuerpos, Buenos Aires, C.B.C. Editora, 1996.
TEXTO 11
“Es la debilidad del hombre lo que le hace sociable; son nuestras comunes miserias las que
inclinan nuestros corazones a la humanidad; si no fuésemos hombres, no le deberíamos nada. Todo
apego es un signo de insuficiencia: si cada uno de nosotros no tuviese ninguna necesidad de los
demás, ni siquiera pensaría en unirse a ellos. Así, de nuestra misma deficiencia nace nuestra frágil
dicha. Un ser verdaderamente feliz es un ser solitario: solo Dios goza de una felicidad absoluta; pero
¿quién de nosotros tiene idea de cosa semejante? Si alguien imperfecto pudiese bastarse a sí mismo,
¿de qué gozaría, según nosotros? Estaría solo, sería desdichado. Yo no concibo que quien no tenga
necesidad de nada pueda amar algo: y no concibo que quien no ame nada pueda ser feliz.”
Jean-Jacques Rousseau, Emilio
TEXTO 12
“El problema de la relación entre política y ética es el problema de la responsabilidad ética de
la lucha política. Tal problema sólo puede ser planteado con seriedad allí en donde existe una instancia
ética, un tribunal situado por encima de los poderes seculares en lucha, es decir, o un Dios ante el cual
quienes en la tierra detentan el poder o luchan por él tienen que responder, o una conciencia moral que
se sepa estrechamente vinculada a ciertas normas de ética racional.”
G. Ritter, El problema ético del poder, Rev. de Occ., Madrid, 1972, p.15.
TEXTO 13
"Obra sólo de forma que puedas desear que la máxima de tu actuación se convierta en una ley
universal."
I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres,
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UBV 2009-II
Ed. Porrúa, México, 1980.
TEXTO 14
“Por lo que toca a la moral, en las pasiones, es cierto que éstas tienden al propio interés y así
aparecen por una parte malas y egoístas. Sin embargo, lo activo es siempre individual: yo soy lo que
soy en la acción; es mi fin el que trato de cumplir. Pero este fin puede ser un fin bueno, un fin universal.
El interés puede, sin duda, ser un interés enteramente particular; pero de esto no se sigue que sea
contrario al universal. Lo universal debe realizarse mediante lo particular.”
G.W.F. Hegel, Lecciones sobre la filosofía de la historia universal,
Alianza, Madrid, 1986, p.65.
TEXTO 15
“La virtud intelectual depende en gran medida de la enseñanza recibida, tanto por su
producción como por su acumulación; por ello necesita experiencia y tiempo. Por el contrario, la virtud
moral es el producto del hábito (…) Ninguna virtud moral se engendra en nosotros naturalmente”
Aristóteles, Ética Nicomaquea, 1103ª 14-19
TEXTO 16
“En la medida que el ejercicio del poder se encuentre relacionado con una conciencia moral y
cívica, pública, que lo confirme o niegue; entonces, estaremos en presencia de una formación social
capaz de crear una cultura de la participación basada en normas éticas, según sea el consenso o la
crítica política: lo que implica la co-responsabilidad del ciudadano en la discusión y negociación de las
decisiones que se deben tomar a través de los procesos electorales o de referéndum.
Entonces, la obediencia al Estado con respecto al cumplimiento de las leyes, se basa en las
normas legales, pero también, y quizás, más aún, en las normas éticas y morales que lo legitiman
desde el ejercicio práctico con el que la ética cívica y la moral pública, comprometen, repetimos, las
acciones de los ciudadanos con la aceptación o rechazo de la gobernabilidad de la que se vale el
Estado o los poderes locales, para su permanencia.
De allí, vale destacar la importancia de ciertas preguntas que nos permitan investigar los
siguientes asuntos: (a) cuáles son las relaciones sociales y políticas que se dan al interior de las
estructuras de poder, dirección y mando del Estado como ente generador de los principios éticos que
deben regular las instituciones públicas; (b) qué prácticas éticas implementa el gobierno nacional y local
a fin de construir procesos de participación en la toma de decisiones que sean efectivamente honestos,
justos y equitativos, donde la ciudadanía esté plenamente representada y liberada de mediaciones
partidistas, sectarias, etc., que menoscaben su autonomía y poder ciudadano.
Es en la política donde efectivamente el ciudadano entra en relación con la gestión del poder
público que genera el Estado para organizar la sociedad, y darle su identidad en cuanto tal, con el
propósito de que los conflictos y problemas sociales puedan ser resueltos en pro del beneficio de todos.
La idea política que una sociedad más justa es posible sigue animando a los ciudadanos y al
mismo Estado, hacia un ejercicio de la política donde la democracia se profundice de manera radical
mediante el reconocimiento de los valores éticos y las responsabilidades que éstos hacen vigentes.
Esta aptitud de asumir la política en términos de valores abre el campo de la ética como un
elemento de conciliación entre el Estado y la sociedad civil, que puede permitir dirimir, y resolver, los
conflictos propios de la política, y alcanzar acuerdos o toma de decisiones suficientemente razonables
para plantear los problemas y aceptar soluciones compartidas a partir de acuerdos en común.
74
UBV 2009-II
En Venezuela, por ejemplo, el Estado se ha venido nutriendo de un discurso donde el referente

a la moral pública y a la ética cívica se ha hecho regular y continuo. Se han introducido en el discurso
político y en los procesos de publicidad electoral variables de orden ético que le han permitido al Estado
enfrentar y superar con un declarado respaldo social y popular, las tremendas crisis que se le han
presentado. Entre otras, por medio del paro petrolero convocado por la sociedad civil a través de la
CTV, FEDECAMARAS, Iglesia, PDVSA, de diciembre de 2002 a marzo de 2003.
El Estado enfrentó el conflicto social desde la perspectiva de la ética cívica como conducta que
le permitía reconocer y exigir el cumplimiento de las leyes, la obediencia que le debe el ciudadano al
orden jurídico y las respectivas responsabilidades particulares y colectivas a las que los ciudadanos
están obligados. Esa postura le permitió al Estado manejar, dentro de una compleja violencia política,
cívica e institucional, una de las crisis más agudas que ha vivido la democracia venezolana. La
intervención del Estado se centró en reforzar los valores democráticos de la política y la legitimidad del
Estado, en todos los escenarios. En ningún momento dejó de actuar en el marco de sus competencias
legislativas, y aplicar a los efectos medidas que garantizaran el orden normativo de la sociedad sin
recurrir a la violencia extrema. Además, validó sus principios democráticos con criterios y
argumentaciones que apelan a la voluntad común y al interés compartido de los ciudadanos a la hora
de superar conjuntamente las crisis”.
Álvaro B. Márquez-Fernández, El rol de integración política de la ética en la sociedad civil, Polis:
revista académica de la Universidad Bolivariana, Vol. 5, Nº. 13, 2006, Chile.
75
UBV 2009-II
VALORES CAPITALISTAS
vs.
VALORES SOCIALISTAS
Valores
Capitalistas Socialistas
Egoísmo Solidaridad
Acumulación Distribución equitativa de

acuerdo a las necesidades
Producción Privada de los Producción Social
Medios de producción
Avaricia Generosidad
Individualismo Colectivismo
Dependencia Emancipación
Alienación Criticidad en la Diversidad
Trabajo Asalariado como Trabajo como praxis de
proceso de explotación construcción y
individual potenciación integral
humana
Desigualdad Social Equidad
Competencia, Integración, Amor
Fragmentación
Manipulación Autodeterminación
Democracia Representativa Democracia Participativa
Unidimensionalidad y Multidimensionalidad y
pensamiento único pensamiento crítico
Hegemonía de la Multidimensionalidad y
Dominación pensamiento crítico
Consumidor Sujeto Político
Exclusión Inclusión
Pasividad Reproductora Resistencia
Transformadora
Liberalismo Libertad en el respeto y la
disciplina militante
76
Núcleo Generador 3
ORGANIZACIÓN Y
EDUCACIÓN POPULAR EN
TIEMPOS DE REVOLUCIÓN
Planificación Estratégica y
Participación Comunitaria.
Desganas
Si cuarenta mil niños sucumben diariamente

en el purgatorio del hambre y de la sed
si la tortura de los pobres cuerpos
envilece una a una a las almas
y si el poder se ufana de sus cuarentenas
o si los pobres de solemnidad
son cada vez menos solemnes y más pobres
ya es bastante grave
que un solo hombre
o una sola mujer
contemplen distraídos el horizonte neutro
pero en cambio es atroz
sencillamente atroz
si es la humanidad la que se encoge de hombros.
Mario Benedetti
UBV 2009-II
Las enormes desigualdades sociales que afectan a América Latina generadas por la
imposición de un capitalismo dependiente, neocolonial y neoliberal basado en la
Presentación transferencia de riqueza desde los países de la periferia a los países hegemónicos
agudizan permanentemente la pobreza, la exclusión, la opresión y dominación de
nuestros pueblos. Diferencias profundizadas por la expulsión de la clase campesina
de los centros rurales a los urbanos, la destrucción de la industria, de la agricultura y
la distribución desigual de la riqueza.
En el caso de Venezuela las problemáticas sociales de las comunidades se
agudizaron con la ineficiencia, la corrupción interiorizada e insuficiencia de los
poderes públicos en materia de políticas sociales para atender todas las
necesidades socio-económicas de la población, herencia de más de cuarenta años
de democracia representativa y en un contexto de despliegue y organización de
grandes monopolios y oligopolios que se fueron consolidando en el país y que
controlan el mercado del sector alimenticio, farmacéutico, inmobiliario, de la salud,
financiero, entre otros. Todos estos elementos han venido conspirando contra el
desarrollo de proyectos sociales como: cooperativas, seguridad social en materia de
salud, vivienda, alimentación y reducción del caos urbano.
Ha existido una ausencia de planificación ajustada a las realidades del país en
sus diferentes ámbitos: económico, social, político, militar, jurídico, ideológico en el complejo contexto
de su interrelación e impacto a nivel local, nacional, regional e internacional. Se hace cada día más
necesaria una visión de planificación estratégica de la situación-problema en un sentido radical y
político-social. De allí que la Planificación Estratégica de la situación, como enfoque radical
revolucionario, supone la apropiación crítica, en un diálogo de saberes y en una activa participación, de
la situación para transformarla, considerando referentes ideo-políticos estratégicos como: pobreza,
comunidad, poder popular, diálogo de saberes, ideología, hegemonía, clase social y totalidad concreta
que permitan interpretar en el contexto de los movimientos populares, de su dinámica, de su quehacer,
de su situación, la tensión entre sus condiciones reales de existencia y la necesidad de superarlas en la
construcción de un futuro de justicia social, equidad, inclusión y calidad de vida.
La Educación Popular, en el marco de esta visión crítica de la Planificación Estratégica es un
factor muy poderoso para contribuir al logro de este propósito, ya que desde una perspectiva filosófica,
política, pedagógica es el esfuerzo socio-crítico que se desarrolla en las comunidades vinculado con la
formación política social de los colectivos para comprender su compleja realidad, establecer
intercambios de saberes en cuanto a formas de organización colectiva, toma de decisiones, diseño de
planes y proyectos estratégicos orientados a su emancipación política, ideológico-cultural, histórica,
económica y social. Este tipo de educación socio-crítica exige el desarrollo del pensamiento-
investigación-acción-participación, el análisis situacional, la planificación estratégica para que los
sectores populares puedan interpretar el contexto y la intención de los actores y de su propia práctica
para transformar su realidad.
Desde esta perspectiva, el educador como intelectual en el marco socio-histórico venezolano
tiene la misión de contribuir a la formación de la conciencia de clase de los pueblos, acompañar a las
comunidades en su desarrollo, crear acuerdos constructivo entre los actores sociales, las
organizaciones populares desde el diálogo crítico que oriente el desarrollo de la planificación
estratégica como proceso para alcanzar su autodeterminación.
La Universidad Bolivariana, como universidad de vanguardia, debe contribuir a la formación de
profesionales capaces de articularse a los cambios sociales que requiere nuestro país, crear espacios
79
UBV 2009-II
de relación entre la comunidad y comprender la realidad como totalidad concreta para contribuir a la
producción de proyectos comunitarios, basados en la planificación estratégica que inscribe el análisis
situacional, la investigación-acción participativa y prácticas de educación emancipadora que fortalezcan
el poder y la autodeterminación comunitaria para promover el desarrollo del pueblo que imprime el
socialismo del siglo XXI.
La conciencia colectiva revolucionaria, expresada en el compromiso político, social,

académico, investigativo y administrativo ineludible para la transformación y emancipación
individual y colectiva, requiere de una formación integral, radical, de vanguardia que sustente y
alimente el proceso de organización de los sectores populares para su participación en la
consolidación de las políticas públicas del Nuevo Estado Venezolano.
La comunidad ubevista (docentes, estudiantes, administrativos, obreros y autoridades),
asumiendo nuestro papel histórico y protagónico en la consolidación de una praxis emancipadora
por la dignidad, felicidad y bienestar de nuestro pueblo, tenemos el compromiso de garantizar,
ante la sociedad, el cumplimiento de los objetivos y metas trazados en un proyecto de país que
sobre la base de una ética de la revolución bolivariana oriente el proceso de construcción de un
socialismo latinoamericano como opción humanista radical de transformación.
La estrategia organizacional debe constituirse en una herramienta sociopolítica para
transformar la realidad y enfrentar la reproducción de relaciones de poder y dominación. Por lo
tanto, se deben diagnosticar los problemas generados por el burocratismo y sus trabas dibujando,
definiendo, entretejiendo los desplazamientos tácticos necesarios expresados en
recomendaciones, acciones y rectificaciones en los procesos de cambio en el sistema
organizacional administrativo. Aplicar estos criterios en la Universidad Popular, UBV, es un desafío
impostergable para reimpulsar el trabajo político y popular de la Universidad.
En ese sentido, la importancia de plantearnos como propósito abrir el debate y la reflexión
para aportar criterios tácticos y estratégicos de acción sobre la gestión de la administración pública
existente y la que debe construirse en y para la revolución considerando el compromiso
estratégico imprescindible de impulsar la organización para consolidar el poder popular, la
participación comunitaria y la educación emancipadora.
Pregunta Generadora
¿Cuál es la necesidad y posibilidad que tenemos de promover dinámicas socio-educativas en la
UBV orientadas a la consolidación de estrategias organizacionales que impulsen la
participación colectiva en pro de la construcción y consolidación de una praxis transformadora
universitaria ubevista en el contexto de la relación universidad-comunidad?
80
UBV 2009-II
Impulsar desde el pensamiento crítico la sensibilización hacia una praxis

Objetivo
transformadora de organización y educación popular orientada al análisis situacional
y la planificación estratégica radical para la creación, desarrollo, aplicación y
acompañamiento a los colectivos y el seguimientos en comunión con los actores a
los proyectos comunitarios que articulen la Universidad Bolivariana con la
comunidad organizada, fomentado el fortalecimiento del Poder Popular,
considerando:
a) Abordaje de referentes ideo-políticos y socio-críticos para la comprensión del papel

de la Universidad Bolivariana como Universidad Popular movilizadora de la formación
política social de los colectivos, a fin de que se organicen, participen y planifiquen
estratégicamente superando la exclusión la pobreza y la opresión propia de la
dominación de la sociedad capitalista.
b) Fortalecimiento de la articulación entre la Formación Profesional Revolucionaria y el Proyecto

Comunitario en la integración UBV-Comunidad, desde el dialogo de saberes, incorporando estrategias
y metodologías de sistematización radical y planificación estratégica de la situación.
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UBV 2009-II
 Referentes ideo-políticos sustantivos en las prácticas estratégicas de activación
y construcción colectiva desde la organización alternativa, la participación
radical y la planificación emergente popular emancipadora: Pobreza, conciencia
comunitaria, conciencia alienada, organización popular, participación
protagónica, poder popular, diversidad, diálogo de saberes, educación radical,
educación popular y trabajo comunitario.
 La división social del trabajo en el modelo capitalista de producción, hegemonía
del poder y contra hegemonía cultural. El trabajo como proceso social para el
desarrollo colectivo y la transformación.
 La Nueva Subjetividad de revolución emancipadora y la organización alternativa
en la universidad Socialista Bolivariana. Estrategia organizacional comunitaria.
Poder Popular y Nueva Ética revolucionaria. El profesor universitario como
intelectual orgánico y servidor público.
 Dinámicas prácticas socio-educativas de investigación alternativa, planificación,
organización y participación popular orientadas a la apropiación crítica del
conflicto social en el proceso revolucionario de superación de las condiciones
de dominación del modelo de organización social capitalista hacia la
consolidación de formas socialistas de organización popular.
 Herramientas metodológicas alternativas para la intervención de la realidad. El
análisis de la situación problema y la investigación-acción-participación como
métodos y estrategias de participación radical para la transformación de la
realidad.
 Planificación estratégica como perspectiva dialéctica de la relación entre la
construcción de lo posible y la intervención de la realidad concreta para la
superación de los problemas colectivos generados en el contexto de relaciones
de desigualdades y de exclusión: Momentos y Dimensiones.
 El proyecto comunitario como síntesis estratégica del proceso de participación
popular.
 Relaciones entre la formación profesional revolucionaria para la planificación y
activación de proyecto comunitario en el contexto de la planificación popular.
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UBV 2009-II
La planificación estratégica y la educación popular suponen un compromiso social y ético-político
para comprender de manera reflexiva, crítica y autocrítica, la praxis requerida para el fortalecimiento
del poder popular que sostiene e impulsa el trabajo colectivo en la organización comunitaria.
Requiere una amplia visión radical y una orientación hacia el análisis situacional, el diálogo, el
pensamiento estratégico, el intercambio de saberes, conciencia de clase y comprensión de la
otredad, para conocer los hechos, los actores, las tendencias que determinan o condicionan las
realidades en los distintos ámbitos que conforman el marco socio-histórico venezolano. Por ello se
plantea la construcción colectiva de análisis y propuestas en la consideración de herramientas
metodológicas alternativas propias de la educación popular y la planificación estratégica como factor
de la formación y praxis pedagógica crítica de los profesores ubevistas socialistas bolivarianos como
educadores orgánicos del proceso revolucionario.
La metodología de participación se realizará a través de: la organización en grupos de trabajo y
discusión para la producción colectiva de aportes y sistematización de ideas, (análisis de materiales
impresos seleccionados y preguntas generadoras, problemáticas, orientadoras e integradoras),
exposiciones en plenarias y dinámicas alternativas de participación (canción necesaria, lectura
dramatizada, poesía insurgente en encuentro poético-musicales que expresan la sensibilidad
latinoamericana vinculada a sus principales problemáticas sociales) mediante diversas técnicas
como: dinámicas grupales, lluvias de ideas, mapas mentales y discusión abiertas, entre otros.

 Análisis crítico del problema de la pobreza y las alternativas estratégicas de planificación radical
para la organización popular orientada a su superación. ¿Qué es la pobreza? ¿Cuáles son sus
causas? ¿Cómo se aborda el problema de la justicia, de la equidad y la responsabilidad ante
los desafíos de los conflictos sociales?
 Elaboración de ideas sustantivas con relación a la contradicción entre trabajo y poder
dominante y la situación de pobreza y exclusión que genera el modelo capitalista y el sentido
emancipador del modelo de organización estratégica participativa.
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UBV 2009-II
 Planteamiento de criterios para la sustentación de propuestas de cambio orientadas al

desarrollo de procesos de educación popular, participación comunitaria e investigación
alternativa desde un enfoque emergente de análisis de la situación.
 Explicación sustentada de los alcances y sentidos del Proyecto Comunitario como propuesta
estratégica de superación de los problemas multidimensionales del colectivo.
 Aproximación a los principios, momentos, dimensiones y metodología de la Planificación
Estratégica como perspectiva dialéctica de la relación entre la construcción de lo posible y la
intervención de la realidad concreta en el proceso de superación de las desigualdades y la
exclusión.
 Presentación de propuestas de transformación de las formas de organización y administración
hacia un sentido de construcción colectiva en el contexto de la Universidad Bolivariana de
Venezuela.
 Sistematización de propuestas para articular el método de proyectos, la planificación
estratégica y la investigación-acción-transformación en la práctica formadora e integradora de
los profesores de la UBV como dinámica de relación universidad-comunidad.
Bibliografía
Barreiro J. (1974)Educación Popular y proceso de concientización. Buenos Aires:

Editorial Siglo XXI
Castellanos, Ana M., (2007) Planificación Popular y Diálogo de Saberes.1 Zulia:

Universidad del Zulia- Ediciones del Vicerrectorado Académico (Colección Textos
Universitarios)
Cuaderno Teoría Política y Poder. Minec. Versión Corregida Universidad Bolivariana de

Venezuela, 2008.
Torres Carrillo, Alfonso (s/f) La palabra verdadera es la que transforma el mundo

Paulo Freire y las pedagogías críticas. Revista Conviven. Documento electrónico
en:www.centroconviven.org.ar/bibliotecaspublicaciones/La_palabra_verdadera.d
oc. Consultado: 07 de abril de 2008
.
84
UBV 2009-II
Material de
Lectura
Ana María Castellanos a la “condición subjetiva en el procesos de planificación” ya que
los seres humanos son coparticipes de un contexto que los determina, los aliena y los
mecaniza, haciéndoles “coproductores de modos y experiencias de vida que imponen una
dirección determinada”. De allí se articula, la necesidad de inscribir los procesos de cambios
de la organización en los principios de la educación popular y la planificación estratégica,
permitiendo, como expresa Julio Barreiro, “la concientización de los valores de la persona
humana, la crítica a todo lo que impide la realización y el compromiso que conduce a la
superación de la deshumanización”. Entonces, es necesario para emprender procesos
insurgentes de nueva organización, así lo expresa Alfonso Torres, “Comprender críticamente
la realidad de la organización, actuar para transformarla, comprometerse con la utopía de
transformar, formar a los sujetos pensantes y políticos, para ir del mecanicismo a la
dialogicidad de la organización como expresión de los intereses del colectivo transformador.
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UBV 2009-II
Preguntas problematizadoras,
orientadoras e integradoras.
 ¿Qué significa para los procesos de cambio revolucionario que vive nuestro país y en los que
se encuentra inscrita nuestra UBV, reproducir las prácticas de políticas administrativas y de
organización taylorianas funcionalistas?
 ¿Es posible la problematización, desde la conciencia crítica, de los procesos organizacionales
administrativos como expresión del movimiento liberador?
 ¿Cómo entendemos nuevas formas de organización a partir de la planificación como relación y
organización enmarcados en la praxis de construcción del poder popular?
 ¿Cómo impulsamos procesos de transformación de alto impacto que oriente la participación
comunitaria desde los fundamentos y principios de la planificación estratégica y la educación
popular?
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TEORÍA POLÍTICA Y PODER

INTRODUCCIÓN
La humanidad, cansada de sufrir tanta explotación, exclusión y opresión por parte de unos pocos que
representan el sistema capitalista dominante y hegemónico, lucha por construir una utopía, ¡otro mundo posible!
Para lograrlo se requieren profundas transformaciones en la conciencia y el accionar político de cada ciudadano
y ciudadana que aspira TODO EL PODER PARA EL PUEBLO.
En el camino hacia la construcción de ese sueño emancipador avanza el PUEBLO REVOLUCIONARIO
BOLIVARIANO. En tal sentido, es necesario que la política sea reconocida por la importancia que merece. Se
trata de que todos y todas, sin excepción, nos familiaricemos con lo relacionado a esta palabra que se
manifiesta en expresiones como la siguiente: “LA POLÍTICA DEBE CUBRIR LAS NECESIDADES DEL
PUEBLO”.
El propósito de este cuaderno es aclarar ideas en torno a POLÍTICA y PODER, como elementos de vital
importancia en este momento histórico, político y cultural que vive la revolución democrática bolivariana, además
de aportar elementos para el estudio, comprensión y profundización en este tema que, aunque trillado para
muchos y muchas, sin embargo, es de urgente revisión teórica, pues ella guiará por el camino de lo que significa
POLÍTICA y PODER.
POLÍTICA, PODER Y HEGEMONÍA
POLÍTICA
Inicialmente se hace necesario echar un vistazo acerca de las concepciones, prácticas y creencias comunes de
lo que es política, para luego profundizar en el tema en función de dar un aporte a la construcción de una teoría
revolucionaria que guíe la acción popular hacia la transformación social requerida por nuestro pueblo. En tal
sentido, se puede ir planteando una aproximación, a partir de una interpretación crítica, al significado de
POLÍTICA:
 “ ESTUDIO DE LAS RELACIONES DE PODER”
 PODER
La categoría Poder, como referente ideo-político fundamental, se ha venido concibiendo como:
 “UNA RELACIÓN SOCIAL, CARACTERIZADA POR EL DOMINIO DE UNOS Y UNAS SOBRE OTROS Y
OTRAS”.
A partir de lo anterior, cabe hacer algunas consideraciones.
La primera: Política y poder, supone una relación dada en el contexto de una práctica social signada
por contradicciones entre grupos y clases sociales.
La segunda: Todo poder genera resistencias.
HEGEMONÍA
Una vez abordadas las anteriores definiciones de Política y Poder, a continuación se presentan algunos
comentarios acerca de hegemonía.
La hegemonía puede ser entendida solamente como supremacía o dominación en el campo político, a través de
la coerción o el consenso, pero también deben considerarse, sin olvidarlo nunca, aquellos aspectos
relacionados con la dirección intelectual y moral. En ese sentido afirma Gramsci “... la supremacía de un grupo
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social se manifiesta de dos modos, como “dominio” y como dirección intelectual y moral”. A partir de lo anterior,
la hegemonía debe ser política, moral e intelectual.
En base a las anteriores consideraciones sobre Política, Poder y Hegemonía, se hará un recorrido histórico del
Proyecto Revolucionario Bolivariano, donde surgirán otros elementos de carácter político, tales como: ¿QUIÉN
ES EL ENEMIGO?, CONTRAHEGEMONÍA y NUEVA HEGEMONÍA, no pretendiendo ser definitivos, sino
abiertos al debate, la discusión y la permanente construcción.
RECORRIDO HISTÓRICO DEL PROYECTO BOLIVARIANO REVOLUCIONARIO: DESDE LA

CONTRAHEGEMONÍA HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA HEGEMONÍA
En Venezuela, en el año 1999, partiendo de la realización de las elecciones libres y democráticas, llega al
PODER Hugo Rafael Chávez Frías, apoyado por la mayoría de sectores tradicionalmente excluidos, presenta y
pone en práctica un nuevo proyecto de cambio estructural de la sociedad, marcando distancia del sistema
capitalista y el neoliberalismo. En el recorrido histórico del Proyecto Bolivariano Revolucionario, liderado por
Hugo Chávez Frías, pueden identificarse y caracterizarse con precisión algunos eventos de alta significación
política que permiten comprender los procesos de CONTRAHEGEMONÍA y construcción de una NUEVA
HEGEMONÍA revolucionaria, además de la identificación y caracterización de QUIÉN ES EL ENEMIGO del
pueblo revolucionario bolivariano.
PRIMER MOMENTO
 Se inicia con el arrollador triunfo electoral y ascenso al PODER del Comandante Chávez, en las elecciones
libres y democráticas celebradas en Diciembre de 1998. Proceso este que puede representarse como
expresión histórica de las contradicciones sociales que dieron lugar a contundentes movilizaciones
populares.
En este proceso destaca el apoyo mayoritario y la esperanza de transformación estructural de la sociedad

venezolana depositados en Hugo Chávez Frías por amplios sectores poblacionales (fuerzas sociales)
tradicionalmente excluidos social, política y económicamente.
SEGUNDO MOMENTO
 Comienza a partir del llamado a la realización del PROCESO CONSTITUYENTE.
Se hace una convocatoria popular a REFERENDO para elaborar una nueva Constitución, siendo convocado
democráticamente el 25 de abril de1999, para decidir acerca de la transformación del Estado y la creación de un
nuevo ordenamiento jurídico que permitiera el funcionamiento efectivo de una democracia social, participativa y
protagónica.
 El día 15 de diciembre de1999, la mayoría del pueblo venezolano aprobó la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la cual fue proclamada por la Asamblea Nacional Constituyente según Gaceta
Oficial Nº. 5.453 Extraordinario del 24 de marzo del 2000.
La nueva Carta Magna, a diferencia de la Constitución de 1961, la “moribunda” como la denominó el

Presidente Chávez al asumir el poder, postula el reconocimiento de los derechos sociales, económicos, políticos
y culturales, de grandes sectores sociales anteriormente excluidos por la anterior democracia representativa.
88
UBV 2009-II
TERCER MOMENTO:
Toma en cuenta los siguientes eventos (expresión del movimiento de las contradicciones socio-políticas entre los
sectores articulados al movimiento popular y los sectores articulados a los intereses de las oligarquías):
 La huelga general de 2001.

 Aprobación de las cuarenta y nueve Leyes Habilitantes, entre las cuales se destacan:
 La Ley de Tierras, aprobada mediante Decreto Nº. 1.666, Gaceta Oficial Nº. 37.378 de 04 de
febrero de 2002, por su carácter antilatifundista.
 La Ley de Hidrocarburos, por cuanto este nuevo instrumento jurídico genera un cambio en la
concepción de la política petrolera nacional.
 El Golpe de Estado en Abril del año 2002.
 El paro petrolero de Diciembre 2002, llevados a cabo por los sectores desplazados del poder por la
Revolución Bolivariana.
Este momento y los eventos que lo caracterizan constituyeron un hecho histórico-político y cultural,
fundamental que contribuyó a aclarar:
 ¿Quiénes eran aliados del proceso democrático revolucionario bolivariano?
 ¿Quiénes eran oponentes al proceso democrático revolucionario bolivariano?
 ¿Cuáles serían los escenarios de confrontación de las fuerzas sociales en pugna?
 ¿Cuáles eran los métodos de lucha a utilizar por los sectores antagónicos en confrontación?
EL ENEMIGO
El recorrido histórico señalado permitió definir claramente quiénes eran los enemigos en pugna, cada uno
con su respectivo programa y métodos de lucha por el poder.
Por un lado,
 El pueblo Revolucionario, Bolivariano, comprometido con el proyecto de transformación estructural de la
sociedad, liderado por el Presidente Hugo Chávez Frías.
Y por el otro,
 El capitalismo nacional e internacional y sus aliados.
Ahora bien, vale la pena preguntarnos ¿POR QUÉ EL CAPITALISMO NACIONAL E INTERNACIONAL Y SUS
ALIADOS SON NUESTROS ENEMIGOS?
CONTRAHEGEMONÍA
Se entiende CONTRAHEGEMONIA como la resistencia del pueblo revolucionario BOLIVARIANO contra la
dominación del capitalismo nacional e internacional y sus aliados, ya identificados y desplazados del poder por la
revolución bolivariana.
NUEVA HEGEMONÍA
Desde la perspectiva critica emancipadora se entiende NUEVA HEGEMONÍA como los procesos de “dominio” y
“dirección” conducidos por el pueblo identificado con un proceso revolucionario, con un líder y con un proyecto de
cambio estructural de la sociedad e intentando siempre de manera conciente preservar, mantenerse y
consolidarse en el poder, sobre los sectores que fueron desplazados y luchan por volver, es decir, EL
ENEMIGO: EL CAPITALISMO NACIONAL E INTERNACIONAL Y SUS ALIADOS.
AVANCES DEL PUEBLO REVOLUCIONARIO DESDE LA CONTRAHEGEMONÍA HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA HEGEMONÍA
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UBV 2009-II
El proceso revolucionario bolivariano, por su carácter inédito presenta en su desarrollo histórico diversas
contradicciones y en su seno se dan profundos debates acerca del momento histórico-político y cultural que vive
la revolución.
El Presidente Chávez ha reconocido una de ellas, al expresar públicamente “lo viejo que no termina de morir
y lo nuevo, que no termina de nacer”, siguiendo el modelo sociopolítico gramsciano.
Contra lo viejo “que no termina de morir”, se hace necesario que a lo interno el pueblo revolucionario bolivariano
siga actuando contra el enemigo, en el campo de la CONTRAHEGEMONÍA, de la resistencia popular,
manteniendo su tradición histórica, heroica y rebelde, como herencia ancestral de la lucha emancipadora de los
pueblos, ya que aún existe la vieja cultura política puntofijista y su herencia expresadas en: el burocratismo, la
corrupción, prácticas clientelares, malos servicios públicos de agua, electricidad, aseo urbano, calles
deterioradas, puentes sin mantenimiento o destruidos, carencia de vías agrícolas y un sin fin de problemas
generados por las erradas políticas pública de la caduca dirigencia de la IV República.
A lo externo, el pueblo revolucionario históricamente está llamado a luchar contra el enemigo, el sistema
capitalista internacional, resistiéndose de la siguiente manera:
 Contra la concepción y la práctica de un mundo unipolar, estableciendo relaciones políticas, económicas,
culturales y militares con los demás países, de manera independiente del dominio imperialista, en el marco
del derecho de los pueblos a su libre determinación.
 Establecer relaciones de solidaridad con la histórica lucha anticapitalista y antiimperialista de los pueblos que
se resisten a ser dominados y especialmente, una política de integración latinoamericana.
En el campo de la NUEVA HEGEMONÍA es fundamental resaltar su expresión en el accionar decisivo y la
movilización protagónica y participativa del pueblo revolucionario, además de la actuación del Estado mediante la
utilización de los mecanismos jurídicos contemplados en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela y las Leyes, siendo un aporte para profundizar la comprensión de la teoría política en el marco de la
revolución bolivariana. También, se considera necesario abordar otros elementos que conforman la construcción
de NUEVA HEGEMONÍA por consenso, teniendo que ver con lo electoral, siendo los siguientes:
 El Referéndum Revocatorio, en Agosto de 2004.
 Las Elecciones de Gobernadores, Alcaldes y Consejos Legislativos, celebradas el 31 de Octubre de 2004.
 Elecciones de Concejales y Juntas Parroquiales, realizadas en Agosto de 2005
 La Elección de Diputados a la Asamblea Nacional, en Diciembre de 2005.
Se hace necesario resaltar nuevamente, que no basta actuar en el campo de la CONTRAHEGEMONÍA, de la

resistencia popular, ya que la profundización de la Revolución Bolivariana exige la toma de conciencia para
avanzar en la construcción, día a día, de la NUEVA HEGEMONÍA, UN NUEVO ESTADO y un nuevo accionar
revolucionario concretado en lo estratégico. A partir de la formulación de los “DIEZ OBJETIVOS
ESTRATÉGICOS” (EL SALTO ADELANTE), señalados en el “Taller de alto nivel” realizado en Fuerte Tiuna en
Noviembre de 2004, la Revolución Bolivariana profundiza en la construcción de la NUEVA HEGEMONÍA hacia el
SOCIALISMO DEL SIGLO XXI.
Estos diez objetivos son los siguientes:
1. Avanzar en la conformación de una nueva estructura social.
2. Articular y optimizar la nueva estrategia comunicacional.
3. Avanzar aceleradamente en la construcción del nuevo modelo democrático de participación popular.
4. Acelerar la creación de la nueva institucionalidad del aparato del Estado.
5. Activar una nueva estrategia integral y eficaz contra la corrupción.
6. Desarrollar la nueva estrategia electoral.
7. Acelerar la construcción del nuevo modelo productivo, rumbo a la creación del nuevo sistema
económico.
8. Continuar instalando la nueva estructura territorial.
9. Profundizar y acelerar la conformación de la nueva estrategia militar nacional.
10. Seguir impulsando la nueva estrategia multipolar internacional.
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A partir de los Diez objetivos arriba mencionados, sería interesante preguntarse ¿Cuál sería el aporte desde lo
educativo para su concreción?
Por otra parte, se hace necesario reconocer los logros alcanzados en la construcción de la HEGEMONÍA
INTELECTUAL, trabajando en un “nuevo modo de producción de conocimiento”, donde el pueblo
revolucionario está participando activamente en una labor educativa integral permanente en el área socio-
política y productiva. Igualmente se ha planteado la captación de sectores intelectuales, ganándolos para el
proceso de cambio y la construcción de colectivos revolucionarios que asuman la producción de conocimiento
como “intelectual orgánico colectivo”, sumado al desarrollo de procedimientos que faciliten la producción
colectiva de saberes.
Finalmente, cabe señalar que se reconocen los avances en cuanto a la construcción de la HEGEMONÍA
MORAL, quizás la más difícil y necesaria para consolidar la sociedad socialista que prefigura la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, ya que se requiere que el pueblo revolucionario asuma una posición y
accionar ético, basado en principios, valores, actitudes de cooperación y solidaridad, superando el
individualismo y la competitividad. Así como, rechazando consciente y responsablemente la intolerancia, la
exclusión, la corrupción, el burocratismo, la opresión, la discriminación por género, características genéticas,
edad y sexo.
El pueblo revolucionario bolivariano debe estar consciente de su papel histórico en la construcción de la NUEVA
HEGEMONÍA, que pasará por momentos duros, de confrontación, de contrahegemonía, de resistencia popular,
contra la hegemonía de los explotadores capitalistas que quieren volver al poder con todo su esplendor, para
instalarse nuevamente en Venezuela y mancillar la dignidad de la Patria de Bolívar.
La formación de la nueva subjetividad para la revolución bolivariana requiere un intenso y profundo proceso de
formación popular, de revolución moral a través de una educación radical y liberadora de la dominación
capitalista, orientada a la conformación de una conciencia social crítica, de la identidad popular desde los
principios bolivarianos de antiimperialismo, anticapitalismo e integración latinoamericana.
LA CUESTION DEL PODER EN MARX38
La cuestión del poder en Marx es una de las más debatidas de su pensamiento desde una perspectiva o
retrospectiva actual. Antes de abordarla, no será superfluo adentrarse en el terreno más general de la naturaleza
del poder. Siguiendo un viejo uso conceptual, digamos primero lo que, a nuestro juicio, no es el poder. No es una
cosa o la cualidad de un objeto en sí que se conquista, posee o mantiene. Tampoco es la cualidad o capacidad
de un sujeto en sí, ya que éste sólo dispone de ella en virtud de un conjunto de condiciones o circunstancias que
hacen posible su poder. Y esto puede documentarse tanto con el ejemplo de personalidades históricas
excepcionales (un César, un Napoleón o un Lenin) o el de un individuo francamente mediocre como Luís
Bonaparte, que, de acuerdo con el retrato que de él trazó Marx en El 18 brumario..., parecía negado
personalmente para alcanzar el poder que efectivamente alcanzó. Así pues, el poder no es propio de un objeto ni
de un sujeto en sí. Sólo existe en relación con lo que está fuera de él: circunstancias históricas, condiciones
sociales, determinadas estructuras, etcétera. El poder no es inmanente. Algo exterior a él lo hace posible,
necesario y lo funda. Pero el poder no sólo se halla en relación sino que él mismo es relación. ¿Entre qué y qué?;
no entre los hombres y las cosas, aunque el dominio de aquellos sobre éstas, sobre la naturaleza, determina
ciertas relaciones de poder entre los hombres. El poder es una peculiar relación entre los hombres (individuos,
grupos, clases sociales o naciones) en la que los términos de ella ocupan una posición desigual o asimétrica.
Son relaciones en las que unos dominan, subordinan, y otros son dominados, subordinados. En las relaciones de
poder, el poder de unos es el no poder de otros. Dominación y sujeción se imbrican necesariamente. En la
dominación se impone la voluntad, las creencias o los intereses de unos a otros, y ello independientemente de
38
Sánchez Vázquez Adolfo (1989) La cuestión del poder en Marx en "Entre la realidad y la utopía.
Ensayo sobre política, moral y socialismo". Corriente Praxis (2007)
http://www.corrientepraxis.org.ar/spip.php?article467
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que la sujeción se acepte o se rechace, de que se obedezca o desobedezca interna o externamente, o de que la
desobediencia externa adopte la forma de una lucha o resistencia. La aceptación o el rechazo de la dominación,
la desobediencia o la resistencia a ella, caracterizan modos de asumir las relaciones de poder, pero ni en un
caso ni en otro se escapa a su inserción en ellas, o a sus efectos desiguales y asimétricos. Las relaciones de
poder no sólo se dan en una esfera exclusiva de la realidad humana (económica, política e ideológica) ni se
localizan o centralizan en un solo punto (el Estado), sino, que se diseminan como ha puesto de relieve Foucault
en Vigilar y castigar por todo el tejido social. Pero esto no significa que los poderes así diseminados (en la
familia, la escuela, la fábrica, la cárcel, el cuartel, etcétera) no se relacionen con ciertos centros de poder y que, a
su vez, entre aquellos y éstos, y entre los centros mismos, no se dé cierta relación e incluso una jerarquización
en sus fundamentos y consecuencias. De acuerdo con esta concepción general del poder, el poder político, por
importante que pueda parecer, no es sino una forma, modalidad o tipo de poder. Ahora bien, este tipo de poder
es para nosotros, en este momento, la pieza en el tablero en que ha de jugarse la partida anunciada: Marx y el
poder. Pues bien, ¿qué encontramos de fecundo o infecundo en Marx: para una teoría del poder, entendido éste
como poder político o poder estatal, dos expresiones marxianas con razón o sin ella intercambiables?
¿EXISTE UNA TEORÍA DEL PODER EN MARX?
Pero antes de adentramos en dicha teoría, hay que tomar conciencia del carácter problemático con que se nos
presenta, ya que, fuera y dentro del marxismo, se ha puesto en cuestión que exista en Marx, o en el marxismo
clásico, una teoría del Estado o del poder político . Así, fuera del marxismo, Foucault ve en Marx ante todo al
teórico de la explotación y niega que haya elaborado una teoría del poder. Norberto Bobbio subraya que, al
centrar Marx su atención en el sujeto del poder, deja a un lado como consecuencia el problema de cómo se
ejerce el poder. Asimismo, al partir de una concepción negativa del Estado no prestaría atención a las formas de
gobierno ni delinearía un Estado alternativo, socialista, frente al Estado representativo, burgués, puesto que en
definitiva todo poder estatal sería transitorio y estaría destinado a desaparecer. Este problema y el de su
conquista estarían en el centro de su atención. De ahí derivarían las insuficiencias de la concepción de Marx del
poder, al que, por otra parte, no dedicaría ninguna obra expresamente. Desde dentro del marxismo se ha
cuestionado asimismo la existencia de una teoría política marxiana, y especialmente del Estado. Así lo entiende
Lucio Colletti al reducirla a los principios roussonianos de la crítica del Estado representativo, a la democracia
directa y a la desaparición del Estado, aunque esta crítica la suaviza en su "Entrevista" de New Left al reconocer
que no es válida "en el campo de la estrategia revolucionaria", y al afirmar no tanto la inexistencia de una teoría
política marxista como su debilidad, en virtud de que "tanto Marx como Lenin consideraron la transición al
socialismo y la realización del comunismo a escala mundial como un proceso extremadamente fácil y próximo" .
Por su parte, el marxista inglés Perry Anderson ha sostenido que "Marx no dejó una teoría política de la
estructura del Estado burgués o de la estrategia y la táctica de la lucha socialista revolucionaria por un partido
obrero para derrocarlo", semejante puntualiza Anderson a la "teoría coherente y elaborada acerca del modo de
producción capitalista". Anderson considera asimismo reafirmando lo que Bobbio critica que lo fundamental,
como subraya Lenin, es la conquista del poder, con respecto a la cual corresponde precisamente a Lenin la
creación de Ios conceptos y los métodos" para llevarla a cabo. Por ello, concluye con la mirada puesta en Marx:
"Antes de Lenin el dominio político propiamente dicho estaba prácticamente inexplorado dentro de la teoría
marxista". Finalmente, Louis Althusser, aunque no niega abiertamente la existencia de una teoría política
marxista, señala en ella una laguna teórica" o la falta en Marx de un análisis de cómo el Estado asegura su
dominación de clase, así como el silencio de su teoría sobre el Estado, la política y las organizaciones de clase
en virtud de un límite teórico "con el cual Marx se habría tropezado como si estuviera paralizado por la
representación burguesa del Estado, de la política, etcétera, hasta el punto de repetirla bajo una forma
absolutamente negativa". No todas estas críticas dan en el blanco, como tendremos ocasión de ver al ocuparnos
de los conceptos políticos fundamentales de Marx relativos al poder estatal. Sin embargo, hay que reconocer de
entrada: a) con Foucault, que Marx es ante todo el teórico de la explotación y no del poder; b) con Bobbio, que en
Marx falta una teoría alternativa del Estado socialista; c) con Colletti, que Marx consideró la transición al
92
UBV 2009-II
socialismo y al comunismo "corno un proceso extremadamente fácil y próximo"; d) con Anderson, que no hay en
Marx una teoría del poder burgués y de las vías para derrocarlo, semejante a su teoría del modo de producción
capitalista, y, finalmente, e) con Althusser, que falta en Marx el análisis de cómo asegura el poder estatal su
dominación de clase. Ahora bien, no obstante este reconocimiento, sigue en pie no sólo la cuestión apuntada de
por qué las críticas mencionadas no dan en el blanco sino también la del porqué de las debilidades, limitaciones
o insuficiencias y para algunos la inexistencia de su teoría política, como teoría del poder. Queda en pie, sobre
todo, la cuestión fundamental de en qué consiste el viraje del pensamiento de Marx, ignorado, silenciado o
negado en estas y otras críticas, en la esfera del poder, de la política. Las dos cuestiones pendientes que acabo
de formular la del desnivel teórico entre el pensamiento político y el económico de Marx y la del viraje que
imprime en la teoría política y, más precisamente, en la teoría del poder se hallan íntimamente relacionadas,
pues justamente este viraje explica a su vez el lugar que lo económico y lo político ocupan en su pensamiento.
LUGAR TEÓRICO DE LO ECONÓMICO Y LO POLITICO EN MARX
En una primera fase de su actividad teórica la atención del joven Marx se concentra en el Estado, en el poder
político .En la sociedad moderna, el Estado separado de la sociedad civil , así como la política, tienen para él un
carácter negativo, como esfera de la enajenación del hombre real y, por tanto, opuesta a la emancipación
humana. Lo "político" en expresiones como "hombre político", "Estado político", "emancipación política" tiene
justamente ese carácter o, al menos, un alcance limitado. De ahí la necesidad de superar la negación del Estado,
que no sea la simple inversión o cambio de contenido, a que se refiere Althusser. El descubrimiento de lo que
Hegel mistifica, a saber: las verdaderas relaciones entre Estado y sociedad civil, conduce a Marx al hallazgo del
fundamento real del Estado en la esfera social, dividida, desgarrada bajo el imperio de la propiedad privada. Con
ello se revelan a Marx los límites teóricos de la teoría hegeliana del Estado y la necesidad de pasar a la crítica
del fundamento real de la división social y del poder político, o sea: la economía. Y esta crítica balbuciente aún
en los Manuscritos del 44 culmina en su obra inconclusa El capital, que no es una obra puramente económica,
desvinculada de la política. Y no sólo no lo es porque explica el fundamento real de la política, sino también
porque ésta debía encontrar un lugar propio en su crítica de la economía. Así lo demuestra su prólogo a la
Contribución a la crítica de la economía política (1859), donde al trazar el plan general de El capital el Estado
forma parte de su examen de la economía burguesa. Y lo demuestra asimismo un texto posterior (su carta a
Engels del 30 de abril de 1868) en el que se ve que su proyecto inicial dejaba un espacio no cubierto en su obra
inconclusa a la teoría política, a la lucha de clases "a donde viene a desembocar todo el movimiento [ ...]" Pero,
no obstante los planes teóricos de Marx, lo cierto es que, al realizarlos, su atención se concentra en la crítica de
la economía política, aunque ésta haya sido precedida de una crítica de la política, y aunque Marx nos haya
dejado ciertos conceptos políticos fundamentales y algunos textos propiamente políticos. Es innegable, pues, que
en Marx no hallamos una teoría política y, dentro de ella, una teoría del poder, comparable como apunta
Anderson con su teoría económica. El lugar teórico del Estado, del poder, de la política en Marx responde al
lugar que ocupan para él en la vida real. Si lo político se funda en lo social, cuya anatomía es lo económico, no
puede haber una crítica autónoma de la política, sino crítica política fundada en la crítica de la economía. Pero,
esta relación entre lo político y lo económico en la sociedad no excluye el papel activo de la política, o como dice
Engels en carta a Schmidt del 27 de octubre de 1890 "[ ... ] de la nueva potencia política que aspira a la mayor
autonomía posible y que, una vez constituida, está dotada de un movimiento propio[...]" Así, pues, si la atención
de Marx se concentra en el modo de producción capitalista como clave de la sociedad burguesa, esto no excluye
para él la importancia dadas su autonomía y especificidad del Estado, del poder político, aunque se trate de
instancias que no se fundan ni se bastan a sí mismas. Ahora bien, la importancia de la política y por tanto de la
teoría correspondiente reside no sólo en su autonomía relativa dentro del todo social, sino también en su
existencia como práctica, como lucha de clase que aspira -como dice Engels "a la mayor autonomía posible" en
la conquista, el mantenimiento, transformación y desaparición del poder político. Este poder es precisamente el
objetivo de la práctica política, o con palabras de Marx: "El movimiento político de la clase obrera tiene cómo
objetivo final la toma del poder político" (carta a Bolte, 29 de noviembre de 1871). Pero, si en la relación entre lo
93
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político y lo económico como instancias del todo social, la atención principal como clave explicativa la concentra
Marx en la base económica y no en la supraestructura política, cuando se trata de la conquista del poder
determinado económicamente, la primacía corresponde a la práctica política, a la lucha política de clase sobre
otras formas de lucha de clase: la económica y la ideológica. Ahora bien, si esta práctica política es esencial y
prioritaria, ello se debe a que el poder político como instancia social, contra lo que sostiene una interpretación
economicista de Marx, no es un simple epifenómeno de la base económica sino que tiene una autonomía
relativa. Ciertamente, la práctica política sería innecesaria si la toma del poder o su transformación se dedujera
mecánicamente de los cambios en la base económica, aunque éstos no pueden ser ignorados.
CONCEPTOS POLÍTICOS FUNDAMENTALES

De este modo, si por un lado la teoría económica es decisiva y la teoría política se presenta fundada en ella, por
otro, la teoría política del poder y de la práctica para conquistarlo o transformarlo también lo es. Marx, por
consiguiente, no podía ignorar la necesidad de una teoría del poder y de la práctica que hace de él su objetivo. Y
de ahí que haya dejado una serie de conceptos y tesis, relativos a uno y otro aspecto, aunque no bastan para
constituir una teoría semejante, como subraya Anderson, por su coherencia y elaboración, a la que dejó acerca
del modo de producción capitalista. En consecuencia, contra lo que Anderson afirma también, lo político no es en
Marx un dominio virgen e inexplorado. Veamos, pues, esos conceptos o tesis fundamentales que, después de la
clarificación y crítica necesarias, podrían servir de base, en, la medida en que sigan siendo válidos, a una
verdadera teoría política marxista. De acuerdo con la doble vertiente de la política que hemos señalado, tienen
que ver con el origen, naturaleza, función y destino final del poder político, así como con la estrategia destinada a
conquistarlo, transformarlo y extinguirlo. A grandes rasgos, esos conceptos medulares son los siguientes:
Necesidad del poder político
El primero se refiere a la naturaleza del poder político, o poder del Estado. Engels la expresa en los siguientes
términos:
[ ... ] es un producto de la sociedad cuando llega a un grado de desarrollo determinado; es la confesión de que
esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradicción consigo misma y está dividida por antagonismos
irreconciliables, que es impotente para conjurar. Pero a fin de que estos antagonismos, estas clases con
intereses económicos en pugna, no se devoren a sí mismas y no consuman a la sociedad en una lucha estéril, se
hace necesario un poder situado aparentemente por encima de la sociedad y llamado a amortiguar el choque, a
mantenerlo en los límites del "orden"[ ... ]
Aquí se encuentran varias ideas que Marx y Engels subrayarán y enriquecerán en otros textos: a) que el poder
político se hace necesario en la sociedad dividida por antagonismos irreconciliables; b) que el poder político es el
lugar del orden, de la conciliación de esas contradicciones que, de no resolverse, conducirían a la destrucción de
las fuerzas en pugna, y c), que el poder llamado a cumplir esta función, sólo aparentemente, se sitúa por encima
de la sociedad, de las fuerzas en conflicto. En estas tres ideas no todo en ellas es original. La primera o sea la
idea de que el poder se constituye necesariamente en una sociedad dividida por intereses opuestos recorre el
pensamiento político burgués de Maquiavelo a Hegel pasando por Hobbes. Ya sea porque se considere que "el
hombre es el lobo del hombre" (Hobbes) o porque la sociedad es un "campo de batalla" o la guerra de todos
contra todos", como sostienen Adam Smith y Hegel, el poder es necesario para poner "orden", conciliar o
equilibrar los intereses opuestos. La originalidad de Marx está en haber señalado el carácter de clase de las
fuerzas en pugna y de los intereses opuestos. Y consiste asimismo en haber señalado que el orden, equilibrio o
solución de las contradicciones sólo en apariencia tienen un carácter universal; es decir, se halla situado por
encima de los intereses particulares, de clase. Marx acepta, pues, la idea que recorre el pensamiento político
burgués de la necesidad del poder en una sociedad dividida, pero con el correctivo fundamental de que la función
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de "orden", "amortiguamiento" o "conciliación" de los intereses antagónicos no la cumple ese poder

universalmente sino en interés de una de las fuerzas o clases en pugna. De aquí el segundo concepto medular
que queremos subrayar.
Naturaleza de clase del poder político
El poder político, estatal, no tiene un carácter universal como sostiene sobre todo Hegel sino particular, de clase.
¿De qué clase? De la clase dominante. Esta tesis básica del marxismo clásico se formula inequívocamente, con
respecto a la sociedad burguesa, en el pasaje del Manifiesto comunista que dice así: "El gobierno del Estado
moderno no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa". Si pasamos
por alto y por ahora el carácter limitativo y simple de ese "no es más que" y atendemos a su contenido
fundamental, veremos que para Marx el poder estatal no existe para administrar o velar por el interés de toda la
sociedad sino por el de una parte o clase social de ella. Existe para velar por sus negocios comunes o interés
fundamental de toda la clase. El poder político es, pues, el poder de toda la clase y, por implicación, no de esta o
aquella fracción de esa clase o de un burgués en particular. Así, pues, la naturaleza del poder reside en su
vinculación con la clase a la que sirve administrando sus intereses o "negocios" comunes. No reside, por tanto,
en el personal gobernante o los administradores estatales que lo ejercen directamente. La clase que en la
sociedad moderna, burguesa, da su coloración política al poder es la misma que domina material,
económicamente. Y su dominación política está destinada, en definitiva, a mantener y reproducir las condiciones
generales en que se lleva a cabo su explotación económica; es decir, las relaciones capitalistas de producción.
Cualesquiera que sean las formas del poder político burgués cuya diversidad admite Marx, aunque, como
subraya Bobbio, no se haya ocupado especialmente de ellas , no puede darse una contradicción de fondo entre
el poder político y la estructura económico social correspondiente. O, dicho en otros términos, la clase que,
desde el poder, domina políticamente, no puede volverse contra la dominación económica que ejerce por el lugar
que ocupa en las relaciones de producción.
LÍMITES DE LA AUTONOMÍA DEL PODER POLÍTICO

Cabe preguntarse entonces: ¿qué margen de autonomía queda al poder político? En términos marxianos, no hay
margen de autonomía absoluta, entendida como propia de un poder que actuara contra los intereses de la clase
dominante, puesto que, en definitiva, el poder se ejerce en el marco de determinada estructura social, de clase.
La autonomía estatal absoluta o estructural contra los intereses de la clase dominante o por encima de la
estructura social, de clase, existente, es inconcebible en términos marxianos. Pero sí hay cierto margen de
autonomía, o autonomía relativa, que, lejos de excluir, supone el carácter de clase del poder, en una de estas
dos formas que se desprenden claramente de los textos de Marx. Primera: autonomía como posibilidad de
adoptar diversas formas de poder o de gobierno que históricamente van desde las más autoritarias a las más
democráticas burguesas para servir mejor, en condiciones históricas y sociales determinadas, a los intereses de
la clase dominante. Segunda: autonomía respecto de la clase. La experiencia histórica del régimen bonapartista
en la Francia de mediados del siglo pasado lleva a Marx a concebir esta forma de autonomía en la que se pone
de manifiesto una relación más compleja entre el poder político y la clase dominante. Las reflexiones de Marx
sobre el hecho histórico del bonapartismo francés vienen a reafirmar su tesis básica del carácter de clase del
poder estatal, pero reafirman a su vez la idea que Marx no ha desarrollado de que la clase no ejerce el poder
directamente sino a través de sus administradores o representantes. Y con base en esta experiencia histórica
comprende asimismo que la clase dominante no es un bloque monolítico, sino que se halla dividida en fracciones
que tienen sus propios intereses, no obstante su interés común, fundamental, de clase. Puede ocurrir es lo que le
hace ver la sociedad francesa de mediados del siglo XIX, que esas fracciones impulsadas y cegadas por sus
intereses particulares luchen entre sí y pierdan de vista su interés común. Surge entonces la necesidad de un
poder político que, sin dejar de ser de clase o justamente por ello, se autonomice respecto de la clase dominante,
95
UBV 2009-II
o, con más exactitud, respecto de sus fracciones y representantes, y sirva a los intereses de la burguesía contra
los burgueses mismos. Cuando la burguesía se muestra incapaz de defender sus intereses a través de sus
instituciones y partidos, dado su fraccionamiento interno, surge un poder político con cierta autonomía pero como
subraya Marx" dentro de la sociedad burguesa”, y, por tanto, sin trascender sus límites estructurales de orden
económico y social. Se trata, pues, de una autonomía relativa, o apariencia de autonomía, ya que el carácter de
clase del poder se mantiene no obstante que éste como en el caso del bonapartismo francés se presenta como
independiente y neutral con respecto a las distintas fuerzas de la sociedad civil. Ciertamente, en este caso como
en el anterior, Marx tiene en cuenta la forma de autonomía del poder político en las condiciones del capitalismo
europeo, maduro, de su época el que correspondía a su visión eurocéntrica de la historia y la sociedad. No podía
por ello tener presente una forma de autonomía estatal que se daría posteriormente en el capitalismo no
europeo, periférico, en el que el poder político se autonomiza al aliarse con clases subordinadas obreros y
campesinos y sectores progresistas de los intelectuales y profesionales sin rebasar los límites del contexto
capitalista en que dicho poder se ejerce. Es el tipo de autonomía que encontramos en los años treintas en
México bajo el gobierno del general Lázaro Cárdenas, experiencia que arroja nuevas luces sobre las condiciones
sociales que facilitan la autonomía estatal y sobre SUS límites, aunque confirman la tesis marxiana nacida de
experiencias históricas anteriores de que, dado el carácter de clase del poder, se trata de una autonomía relativa.
PODER Y VIOLENCIA
Un pasaje muy conocido del Manifiesto comunista nos permite subrayar otro rasgo del poder político relacionado
con la forma en que se ejerce: "El poder político, hablando propiamente, es la violencia organizada de una clase
para la opresión de otra”. Este pasaje y otros semejantes en la obra de Marx constituyen uno de los blancos
favoritos de críticas llevadas a cabo por las interpretaciones instrumentalistas de su concepción del poder
político. Y no les falta razón si la violencia se entiende sólo como función represiva y, además, exclusiva. Pero no
se trata en este pasaje del ejercicio de la violencia como función exclusiva o entre otras, sino de lo que está en la
entraña misma del poder. El poder político es ya antes se ha dicho dominación de clase y ahora se especifica
este ser suyo como dominación violenta. Es violencia organizada en el sentido de que, independientemente de
cómo se ejerza en mayor o menor grado, efectiva o potencialmente e incluso aunque no se ejerza, existe una
relación intrínseca entre poder y violencia, pues todo poder político descansa en la fuerza. Tampoco aquí Marx
está inventando nada, salvo que la violencia o el poder del que es inseparable tiene un carácter de clase. Ya
Maquiavelo había visto que el poder es fuerza, y después de Marx, un teórico burgués contemporáneo, Max
Weber, introduce este elemento en la definición misma del Estado, al caracterizarlo por el monopolio de la
violencia legítima. Ciertamente, porque la fuerza, la violencia, está en la entraña misma del poder político, Marx
ha podido caracterizar a todo Estado como dictadura, y no sólo esto sino conjugar lo que para el pensamiento
político moderno, atenido al concepto de dictadura como poder despótico, no sujeto a ninguna ley, es
inconjugable o inconciliable: dictadura y democracia. Y, en términos marxianos, se conjugan tanto en el poder
democrático burgués como en el Estado de transición del capitalismo al comunismo que Marx llama "dictadura
del proletariado”.
¿CONQUISTA VIOLENTA O PACÍFICA?
Otro aspecto importante de la concepción marxiana del poder político tiene que ver con su conquista, ya que la
transformación radical de la sociedad pasa forzosamente por ella. Sólo una lectura economicista de Marx puede
menospreciar su necesidad e importancia y, con ella, la de la estrategia que hay que seguir para dicha conquista
del poder político. Aunque ciertamente éste es uno de los terrenos menos cultivados por Marx, no se puede
ignorar que traza una línea general estratégica congruente con su concepción del poder como dominación
violenta. Al conquistar lo que se asienta en la violencia aunque con diferentes grados de aplicación de acuerdo
con las condiciones históricas, no se puede prescindir de la violencia, trátese de la violencia efectiva o potencial e
incluso de la amenaza de la violencia. A esta tesis Marx y Engels no renuncian nunca, aunque no pueden
96
UBV 2009-II
ignorarse sus referencias escasas en el primero a la posibilidad de una conquista no violenta del poder. Ahora
bien, en aparente contradicción con ella, Engels, al final de su vida, en lo que se conoce como su “Testamento
político” impresionado por los éxitos electorales de la socialdemocracia alemana, habla de la entrada en acción
de "un método de lucha [...] totalmente nuevo", a diferencia del "método de las barricadas". Pero aunque
Bernstein vio en este texto la piedra angular de la estrategia reformista, de lucha legal, pacífica, Engels no
descarta en él la lucha violenta, impuesta no por el proletariado sino por la burguesía, ya que ésta sería la
primera en romper la legalidad conquistada recurriendo a la violencia. Sin embargo, lo que ha dominado durante
largos años en el pensamiento marxista revolucionario es la tesis de la conquista violenta del poder aunque sin
descartar la vía pacífica. Tal es la tesis fundamental adoptada por Lenin y la III Internacional frente a la tesis
opuesta de la II Internacional. Ahora bien, la aplicación de una y otra estrategia vendría a mostrar que, donde se
ha conquistado violentamente el poder no se ha instalado un verdadero poder socialista y donde la
socialdemocracia lo ha alcanzado pacíficamente, esta conquista ha servido para apuntalar el capitalismo, lo cual
ha hecho innecesaria para la clase dominante el recurso a la violencia de que hablaba Engels. Corresponde a
Gramsci el mérito de haber intentado elaborar una estrategia tendente a superar los viejos dilemas de reforma o
revolución, asalto al poder o irrupción en su tejido complejo, coerción o consenso. Sin embargo, después de
Gramsci, pese a los intentos teóricos y prácticos como el del eurocomunismo de escapar a las vías muertas de
las estrategias de la 11 y la 111 Internacional, el problema sigue en pie. En definitiva, el problema sigue siendo el
de elaborar una estrategia que abra nuevos espacios en la conquista del poder, a la legalidad, al consenso, sin
ignorar la naturaleza del poder como “Violencia organizada” (Marx) o "monopolio de la violencia legítima"
(Weber).
LA FISONOMÍA MARXIANA DEL NUEVO PODER
Un nuevo problema se plantea cuando se trata no ya de lo que el poder es, o ha sido, sino de lo que ha de ser
aquello que sustituya al poder burgués. Ahora bien, si el antiutopismo reiterado de Marx le lleva a ser muy parco
al caracterizar a la nueva sociedad, más parco aún se vuelve al diseñar la fisonomía del futuro poder
conquistado. No obstante, de sus textos se desprenden tres rasgos fundamentales del nuevo poder estatal: 1).
Su carácter de clase corno el de todo poder político; poder de la clase que lo ha conquistado: el proletariado;
poder que, al abolir la propiedad privada sobre los medios de producción, pugna porque la propiedad tenga un
carácter social. 2). Su carácter democrático. Marx lo ha subrayado sin dejar lugar a dudas en su análisis de la
primera experiencia histórica, aunque limitada en el espacio y el tiempo, de poder político de la clase obrera. Las
medidas de la Comuna que él suscribe revocabilidad de los elegidos o subordinación a los electores lejos de
suprimir el principio de la representatividad tratan de hacerlo efectivo, dándole un contenido democrático más
real y profundo, en contraste con el limitado que tiene en el parlamentarismo burgués. Y muerto Marx, Engels en
su Crítica del Programa de Erfurt (1891) afirma rotundamente que la clase obrera sólo puede llegar al poder bajo
la forma de la república democrática" y que ésta "es la forma específica para la dictadura del proletariado",
afirmación que no puede sorprendernos después de nuestras precisiones anteriores sobre el modo corno el
marxismo clásico identifica poder estatal y dictadura. El carácter democrático del poder político como ya había
señalado Marx en su texto juvenil sobre la filosofía política de Hegel, y reafirma en su escrito sobre la Comuna de
París es inseparable de la supresión del cuerpo extraño y parasitario la burocracia que ejerce el poder como si
fuera su propiedad privada. Tercer rasgo fundamental del nuevo poder: su carácter transitorio, puesto que es el
poder político el Estado que corresponde al periodo de transición del capitalismo al comunismo, poder y periodo
que Marx y Engels han llamado en algunas ocasiones no muchas "dictadura del proletariado". El carácter
transitorio del nuevo poder no lo entiende Marx como simple antítesis del poder burgués que dejará paso a otro
poder, sino como un proceso de devolución a la sociedad de lo que el poder estatal le había usurpado y
absorbido, proceso que habría de conducir al desmantelamiento sucesivo del poder estatal en cuanto tal. Se trata
de un nuevo poder (la Comuna en su ejemplo histórico) que se vuelve no sólo contra una forma de poder sino
contra el poder estatal mismo, o como dice Marx con un acento libertario en sus notas preparatorias del texto
definitivo de La guerra civil en Francia de "una revolución contra el Estado”. Y con esto entramos en uno de los
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UBV 2009-II
conceptos más debatidos y para muchos más vulnerables de la concepción marxiana del poder: el de la extinción
del Estado. ¿Estamos ante un Marx abiertamente libertario, anarquista y, por tanto, utópico? Veamos.
EL PROBLEMA DE LA EXTINCIÓN DEL ESTADO

Al trazarse el objetivo final de la desaparición del Estado, Marx imprime, en verdad, una marca libertaria a su
pensamiento. Ahora bien, el camino que concibe para llegar a ella la democratización cada vez más profunda del
nuevo poder y el correspondiente proceso de devolución cada vez mayor de las funciones usurpadas por el
Estado a la sociedad misma lo aleja del anarquismo si se piensa que, en términos marxianos, ese proceso de
extinción del poder como medio o instrumento de dominación pasa necesariamente por el poder. El poder estatal
sólo puede desaparecer si tiene por motor de su propia extinción a él mismo. No puede desaparecer desde fuera,
como desaparición impuesta por otro poder, pues en este caso sólo tendríamos la sucesión de un poder por otro.
Ahora bien, si el nuevo poder no se plantea como tarea vital su propia extinción posibilidad ciertamente que Marx
no se planteó lo que tendremos, como demuestra la experiencia histórica del llamado "socialismo real", es su
reforzamiento, que aunque la necesidad de este reforzamiento se proclame en interés de la clase como hizo
Stalin al considerar agotada o actual la tesis extincionista del Estado del marxismo clásico, se volverá contra la
clase misma que dice representar. Ciertamente, Marx no entrevé esta posibilidad ya que establece una relación
intrínseca, necesaria, entre la desaparición de los antagonismos de clase y la desaparición del poder político, ya
que éste se hará innecesario al ser innecesaria la dominación de clase. Y así lo afirma inequívocamente: “En el
transcurso de su desarrollo, la clase obrera sustituirá la antigua sociedad civil por una asociación que excluya las
clases y los antagonismos; y no existirá ya un poder político propiamente dicho, pues el poder político es la
expresión oficial del antagonismo de clase dentro de la sociedad civil”. Este pasaje es importante por la relación
que establece entre la desaparición de las condiciones sociales de los antagonismos de clase, que hacen
necesaria la dominación, y la desaparición del poder en cuanto instrumento de dominación, lo que Marx llama
poder político propiamente dicho en el texto citado, o "Estado político" en el texto juvenil antes mencionado. Pero
¿significa esto para Marx la desaparición de todo poder estatal, o de todo Estado? Al hacer la pregunta, se está
poniendo en cuestión la tesis extincionista misma tantas veces atribuida a Marx, o al menos, se está exigiendo no
sólo problematizarla sino precisarla. Tratemos de responder a la cuestión planteada, reafirmando con base en el
pasaje antes citado que lo que desaparece es el poder político como instrumento de dominación. Al desaparecer
las diferencias y los antagonismos de clase y, con ello, su función de dominación de clase, ese poder perderá su
carácter político. Pues bien, esto es aunque haya escapado a tantas lecturas de Marx- lo que Marx: y Engels
dicen literalmente en el Manifiesto: "Una. vez que en el curso del desarrollo hayan desaparecido las diferencias
de clase y se haya concentrado toda la producción en manos de los individuos asociados, el poder público
perderá su carácter político”. Lo que para un buen entendedor significa: si el poder público pierde su carácter
político, subsistirá el poder público, sin ese carácter. Por tanto, la desaparición de la que se habla en este pasaje
o la extinción de que se hablará más tarde en otros se referirán a un poder político propiamente dicho que no es
todo el poder (público). Esta idea de la no extinción del poder estatal sin más, explicaría que Marx en sus últimos
años y en uno de los pocos textos (Crítica del Programa de Gotha) en que se ocupa de la nueva sociedad no
haya hablado de la "extinción del Estado" y se pregunte, en cambio: [ ...] ¿qué transformación sufrirá el Estado
en la sociedad comunista? O, en otros términos, ¿qué funciones sociales, análogas a las funciones actuales del
Estado, subsistirán entonces?" Marx no da una respuesta concreta, pero queda claro en la pregunta misma que
el Estado subsistirá con ciertas funciones sociales que por supuesto, no se identifican con las propias del Estado
como poder político o instrumento de dominación. Si consideramos en la problemática marxiana de la extinción
del Estado, aún reducida a la del poder político, extinción que tiene por base como acabarnos de ver la
superación, la división de la sociedad en clases, fundada en la propiedad privada sobre los medios de
producción, y el papel que corresponde al nuevo poder político como sujeto y objeto de esa extinción, veremos
que Marx tiene, una concepción demasiado optimista acerca del destino final del nuevo poder estatal. Tan
optimista que ni siquiera se plantea la posibilidad de que dicho poder en lugar de proceder a desmantelarse se
refuerce, y que, en vez de diluirse cada vez más en la sociedad, se separe de la clase que representa y se
vuelva contra la sociedad misma. Tal es la posibilidad que históricamente encontramos realizada en las
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sociedades del “socialismo real”. Fue Engels más que Marx el que admitió la posibilidad de un "socialismo de
Estado" que, al reforzarse en jugar de extinguirse, vendría a redoblar la explotación de los trabajadores como
explotación a la vez económica y política. Ahora bien, si la experiencia histórica demuestra que no hasta abolir la
propiedad privada y la constitución de un nuevo poder político para iniciarse el proceso de extinción del Estado,
previsto por Marx, esto significa que hay que corregir el excesivo optimismo marxiano en este punto el
“dogmatismo extincionista” de que habla Elías Díaz , sin caer en dogmatismos de signo opuesto, ya que el
problema puede replantearse legítimamente en relación con otras condiciones que hasta ahora no se han dado:
nuevas condiciones históricas y sociales para la construcción del socialismo. Pero, ciertamente, mientras esas
condiciones no se den, la tesis marxiana no deja de tener un ingrediente utópico, pero no dogmático.
LOS OTROS PODERES

Aunque nuestra atención se ha concentrado sobre todo en el poder político, como forma específica de la
dominación de clase, esto no significa que Marx no se haya ocupado también de otras formas de dominación, o
de poder social. En la obra de Marx ocupa un lugar central (particularmente en El capital) la dominación
económica en la sociedad capitalista como explotación del obrero, oculta o enmascarada por una relación formal,
jurídica, entre iguales, lo que excluye por ello la necesidad de la coerción en que descansa en última instancia el
poder político. Esta forma de dominación, o poder económico, entraña una relación entre clases antagónicas: la
clase explotada que vende su fuerza de trabajo y la explotadora, capitalista, que la compra. Es, por tanto, real,
efectiva no jurídicamente , una relación desigual, y la desigualdad estriba en el hecho de que la clase explotada,
domina da, se ve forzada a vender su fuerza de trabajo dada su desposesión con respecto a los medios de
producción sin que para ello la clase que domina económicamente tenga que recurrir a la fuerza, a la coacción
física. Cuando se opone dominación atribuyéndola sólo a su forma política a explotación, porque en ésta se halla
ausente la coacción física, no se hace sino ocultar la naturaleza específica de la dominación en el terreno
económico. Ciertamente, no estamos aquí ante el poder político sino ante el poder económico del que dispone el
capitalista frente al no poder del obrero, sin que éste pueda sustraerse a esa forma de dominación o explotación,
aunque ésta no descanse en la violencia propia del poder político. Así, pues, si partimos de una definición
general del poder social como dominio de una clase sobre otra, de unos hombres sobre otros, es legítimo hablar
en términos marxianos de poder económico. Y es legítimo afirmar también que, frente a la tradición del
pensamiento político burgués, que, arrancando de Maquiavelo, absolutiza el poder político, Marx es ante todo el
teórico de esta forma de poder o de dominación que es el poder económico o la explotación, sin que ignore por
ello la importancia de otros poderes sociales, como el político y el ideológico, aunque sin absolutizarlos y
poniéndolos en relación con el poder económico. En términos marxianos, puede hablarse del poder específico
que se ejerce en el terreno propio de las ideologías o de las ideas, pero a condición de no absolutizar tampoco
ese poder considerando como los jóvenes hegelianos que las ideas tienen de por sí un poder efectivo, sobre lo
real mismo, que rebasa su esfera propia. O con la condición también de no caer en el extremo opuesto al
considerar que las ideas carecen de poder, o son simples epifenómenos de la organización material de la
sociedad (como se ha hecho decir en más de una ocasión a Marx). Hay para Marx un poder propio de la
ideología en cuanto que contribuye a mantener el poder político así como los fundamentos económicos y
sociales en que se sustenta. La ideología tiene poder en cuanto que por su capacidad para movilizar las
conciencias contribuye a forjar un consenso en torno al poder político, a legitimarlo, y aceptar las condiciones
generales en que se da la explotación. Sin embargo, ni en Marx ni en Engels encontrarnos una concepción del
modo como la ideología se relaciona con el poder político ni de cómo se integra en éste o cómo se ejerce este
poder ideológico, tarea que se echará sobre sus hombros el marxismo contemporáneo, particularmente con
Gramsci y Althusser.
PALABRAS FINALES
Llegamos así a la conclusión como un reconocimiento de que Marx es ante todo el teórico de la explotación, del
poder económico, y, ciertamente, no del poder, si éste se entiende sólo como dominación política. Es verdad que
no hay en Marx una teoría de la dominación política, comparable a su teoría de la explotación. Pero esto no
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significa que esté por completo ausente en su pensamiento. Hemos señalado los conceptos suyos que podrían
ser piedras angulares de una teoría del poder político. Y hemos señalado también sus limitaciones e
insuficiencias. No puede negarse, sopesando unos y otros aspectos, que en el pensamiento de Marx hay una
aportación fecunda a la teoría política y, en particular, a la teoría del poder. Esto es, al menos, lo que hemos
intentado sustentar.
100
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La palabra verdadera es la que transforma el mundo

Paulo Freire y las pedagogías críticas
Alfonso Torres Carrillo39
Presentación
El título del artículo corresponde a una afirmación de Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) y
que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia entre reflexión y acción. En el contexto del homenaje que con
este panel se le está rindiendo al padre de las pedagogías críticas, esta intervención sintetiza algunas ideas que
a mi juicio, constituyen el aporte de Freire a las pedagogías críticas.
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de
reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista
que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto
no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso,
pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.
Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para
escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de
“inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se
constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las ideas básicas sobre
cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
 Educar es conocer críticamente la realidad

 Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
 Educar es formar sujetos de dicho cambio
 Educar es diálogo.
1. Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura
del mundo que precede a la lectura de la palabra40. En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia
de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen
de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora
de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través del diálogo
sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y
escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es

individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico que involucra conciencia,
39
Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) e integrante
de la Asociación Dimensión Educativa, afiliada al CEAAL
40
FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51
101
UBV 2009-II
sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre
el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevo saber. Su frase
“Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se
educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña” y no
como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas
las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego
transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos,
valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del
mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino
dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos
mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la
pregunta y no una de la respuesta.
1. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es
educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que
reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la
educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre
practicas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:
En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la
razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se
procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la
primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a
los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por
eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el
educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El
educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni
neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (“el inédito
viable”).
Así, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no
está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a su transformar en función de
visiones de futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la
realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis
sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar
las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
3. Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y
mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar
102
UBV 2009-II
el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los
otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa
que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada
en una práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco
como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un
carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de
incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar
desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de
constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía
de la esperanza” que supere todo fatalismo, conformismo y desilusión que el poder dominante quiere imponer a
toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es
posible”, lema del Foro Social Mundial41:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las
cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el
mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya
realización luchamos.
Por ello, la pedagogía critica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de
cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir
en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o una
didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Se ha señalado como
para él, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de
transformación de la realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. “No hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”42
Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera,
ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica
un encuentro entre los hombres mediados por el mundo que freire llama diálogo. Por eso, el diálogo es una
existencia existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos ganen
sentido como tales.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que
se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que “no hay ignorantes absolutos ni sabios
absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan ser más”43. Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta
mueve la búsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes
dialogan no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.
41
FREIRE Paulo (2001). Pedagogía de la indignación. Morata, Madrid, pp.43
42
Freire, Pablo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México 1970. Pag. 99
43
Ibidem. Pag 104
103
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La educación popular hereda la pedagogía de Freire
En torno a la discusión y puesta en acción de los planteamientos de Freire y en un contexto signado por la
radicalización de las luchas sociales bajo el imaginario de la revolución, surgió en América Latina una corriente
educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación
Popular. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el auge de movimientos sindicales, campesinos,
de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, así como de partidos y movimientos de
izquierda política.
En ese contexto, la educación popular (en adelante: EP) se fue configurando como una corriente educativa y
pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y liberación. Tal
“politización de la educación” y “pedagogización de la política” que se dio en una coyuntura de auge de las luchas
sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio origen al llamado
discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos
nacionales), podemos sintetizarlos así44:
 Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el
sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
 Opción ético política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se
superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
 Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación

social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.
 Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como
toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
 Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y

la acción.
La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una corriente homogénea; como toda
construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura
militar, la EP asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Perú asumió la bandera de
las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la
EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, de género e intercultural. Así, la EP,
más que un cuerpo doctrinal monolítico, es un campo pedagógico y un movimiento cultural.
Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente
pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental.
44
Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). “Ires y venires de la Educación
popular en América Latina”. En: La Piragua # 18 , CEAAL, México
104
UBV 2009-II
Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un
replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La refundamentación de la EP
Desde fines de los ochenta empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y
contenidos del discurso “fundacional” de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericana
(caída del socialismo soviético, derrota del sandinismo, transición de regímenes militares a gobiernos electos),
así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización,
descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión), llevaron a que algunos
educadores insistieran en su necesaria redefinición.
A modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno
de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:
1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros

aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a
reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se
pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la
democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la
reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la
participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento de la pluralidad de actores

que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase
trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y
jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los
actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo,
emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de

propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes
pedagógicas.
Estos cambios en la concepción de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica

de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina. De una estrecha relación con los
movimientos populares, se pasó a la colaboración con los nuevos los gobiernos nacionales o municipales que
105
UBV 2009-II
remplazaron las dictaduras; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades

gubernamentales en materia social o educativa en sus países.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos gobiernos democráticos,
algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las
escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente
formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso,
algunos educadores plantearon que en el nuevo contexto la educación popular no es vigente y que propuestas,
como la de la educación ciudadana eran más incluyentes.
Volver a Freire y a la Educación Popular en el siglo XXI
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido
resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias que ha traído la implantación
generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los
indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, la pobreza, el desempleo y la
informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral.
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina y frente a
medidas lesivas contra la soberanía nacional, desde mediados de la última década del siglo XX y en lo que va
del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con
los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y México; en
Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el
sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne
en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “Otro mundo es
posible”.
Este incremento y diversificación de estrategias de lucha social y emergencia de nuevos actores sociales, así
como de reactivación de la izquierda social y política, han planteado a la EP el desafío de reasumir su papel
como pedagogía critica. Estas demandas se expresan en una serie de desafíos ineludibles a quienes trabajan
desde la EP que garantizan su vigencia y potencial transformador:
 Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción

democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales
entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse
alianzas entre centros educativos y movimientos sociales.
 La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su

especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en
la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio:
el campo educativo.
106
UBV 2009-II
 La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al

constatar que hay una renovación de los movimientos sociales y un relevo generacional en las ONGs y
las organizaciones sociales, se deben generar estrategias amplias de formación de educadores y
líderes sociales sobre los fundamentos y metodologías de las pedagogías criticas.
 Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas
y discursos de la EP. Más que “transversales”, estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las
prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
 Continuar trabajando en torno a la democratización de nuestros países a través de la educación

ciudadana, la incidencia en políticas públicas y la construcción de poder local. Así mismo, promover la
educación intercultural y el diálogo crítico de saberes.
Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad histórica de contribuir desde su
acumulado pedagógico y político a que otro mundo sea posible, junto con los viejos y nuevos sujetos de
la resistencia y la construcción de alternativas.
107
UBV 2009-II
SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO SOCIAL

IDEOLOGIA
Y CONOCIMIENTO POPULAR
Julio Barreiro (1974)
“Somos conscientes cuando lo que vamos a hacer controla lo que estamos haciendo.”
G. Herbert Mead, Espíritu, persona y sociedad
CONCIENCIA Y CONCIENTIZACION
Resumen y algunas consideraciones
a) En la primera tendencia de interpretación la conciencia popular es alienada en la medida en que no

logra representar y significar al hombre según los términos de su dimensión propia de persona humana,
y en la medida en que, por lo tanto, no conduce a un compromiso con las consecuencias históricas de
poseer o de estar en esta dimensión. Como proyecto colectivo, la conciencia histórica es la intérprete
no mistificada de una época. La concientización debe ser el descubrimiento de los valores de la
persona humana y además la crítica de todo lo que impide la realización de la persona, y el
compromiso con todo lo que conduce a la superación de situaciones de deshumanización.
b) Para la segunda tendencia, la conciencia es intransitiva o transitivo-ingenua porque existe en una

sociedad tradicional, poco dinámica y productora a nivel de la simple sobrevivencia y porque,
consecuentemente, no refleja más que esa existencia, acompañada de motivaciones en casi todo
restringida a objetivos "más allá de la sobrevivencia".
La concientización es el pasaje de la conciencia transitivo-ingenua hacia la crítica, como necesario
resultado de una práctica pedagógica creativa y dialogal.
c) Para la tercera tendencia, la conciencia es oprimida, refleja el mundo del dominador y resulta de vivir
en una situación de opresión, sometida a una dominación directa de orden económico y político, y a
una acción cultural intencionalmente deshumanizadora.
La concientización consiste en llevar, a quien vive en la opresión, al descubrimiento de su situación de
oprimido, y a la motivación necesaria para comprometerse con los proyectos de trasformación de esa
situación. Es parte de un proceso de acción cultural humanizadora.
d) Finalmente en la cuarta tendencia, la conciencia es visceral como un bloqueo personal del pasaje de
los contenidos de conocimiento de la sociedad, amenazadores del equilibrio bio-psíquico de la persona,
dentro de situaciones que abarcan relaciones sociales del tipo opresor oprimido, con imposibilidad real
o imaginaria de oposición efectiva a esas situaciones.
La concientización es el pasaje de la conciencia visceral hacia la conciencia clara de los contenidos de
crítica y de oposición a las estructuras y relaciones de opresión, a través de un tipo de acción práctica-
reflexión que reduzca progresivamente la amenaza percibida por el yo.
El resumen de las cuatro posiciones permite señalar algunos puntos al mismo tiempo básicos y comunes a todas
ellas:
La conciencia
- Determina los modos por los cuales el hombre se relaciona con su mundo y con los otros hombres.
108
UBV 2009-II
- Es socialmente determinada: conciencia -histórica = conciencia que interpreta la sociedad en una época, con
sus propios contenidos de interpretación (los que la sociedad crea y difunde); conciencia intransitiva = conciencia
dependiente de un tipo de sociedad y pasible de cambios paralelos a modificaciones sociales; conciencia
oprimida = conciencia resultante del "existir" en una sociedad de opresión.
- Se puede trasformar (desalienarse, volverse transitiva crítica, hacerse conciencia de opresión, transformarse en
conciencia clara), hasta llegar al punto en que se coloca como condición concreta y necesaria de las
posibilidades de compromiso personal con las acciones colectivas de trasformación humanizadora de la
sociedad.
- Presupone una intervención de tipo educativo para llegar a transformarse en conciencia capaz de saber, prever,
querer y comprometerse con aquellos proyectos.
La concientización
- Es el proceso a través del cual la conciencia (alienada, intransitiva, oprimida, visceral) se actualiza:
alcanza un nivel o un modo adecuado de representación de la realidad social que, a su vez, motiva la
participación en procesos de trasformación social asumidos por el pueblo.
- Es el elemento esencial de la EDUCACION POPULAR vinculada a un proceso de liberación. La

EDUCACION POPULAR se presenta como un factor de uso político, no siempre explícito, justamente
porque puede crear situaciones pedagógicas capaces de contribuir para la modificación de la conciencia
de representantes de la clase oprimida.
La educación popular
- Es un vehículo pedagógico de consecuencias liberadoras.

- Es producida como un "modo de oposición" a las técnicas sociales instituidas para el pueblo y por los grupos
dominantes. Se opone simplemente a la educación opresora (alienada, bancaria), o a una "política de opresión".
- Una crítica de cualquiera de las cuatro posiciones de interpretación de la conciencia popular y de los procesos
de concientización, es siempre peligrosa y no deja de ser artificial. Cada una de ellas representó (o representa
aún) una forma de comprender y justificar una actividad político-pedagógica de grupos de EDUCACION
POPULAR. La crítica de sus contenidos sólo tendría valor efectivo si fuera considerada al lado de las
experiencias desarrolladas por cada uno de los grupos de EDUCACION POPULAR. Una teoría de interpretación
pedagógica se comprueba más en los significados de su práctica (y si no tiene práctica pierde todo su valor), que
en la confrontación generalizada con otras teorías.
A partir de esas presuposiciones podemos considerar, también, que hay algunos problemas de análisis
que podrán, justamente en la práctica, representar motivos por los cuales no siempre "funciona" el intento de
pasar de conjeturas teorizantes hacia la práctica de la concientización. Las reflexiones que siguen apenas tratan
de relacionar aspectos y definiciones que nos parecen ser los de mayores limitaciones en las cuatro tendencias.
Son igualmente éstos los aspectos que trataremos de desarrollar posteriormente. Y eso no será realizado como
tentativa de producir una nueva teoría de interpretación de la conciencia popular y de los procesos de
concientización, sino un proyecto de contribución a cualquiera de las interpretaciones vigentes en grupos y
movimientos de educación popular en América Latina.
Cualquier explicación del proceso de toma de conciencia, principalmente si esta conciencia es la del
pueblo debe contener, por lo menos, las siguientes relaciones necesarias, entendidas como elementos del
mismo proceso:
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UBV 2009-II
 Relación sociedad-conciencia: las explicaciones socio-estructurales de las condiciones de la

conciencia popular.
 Relaciones educación conciencia: el proceso de concientización y las posibilidades de

intervenciones educativas para su producción.
 Relación conciencia-sociedad: los objetivos políticos de la acción concientizadora y las

posibilidades y alternativas de participación política del “hombre concientizado”
En las cuatro posiciones presentadas la relación sociedad-conciencia no es determinada claramente. La

sociedad es tomada como "un todo" condicionador, o cuando aparece dividida en fuerzas antagónicas y factores
en oposición, las relaciones consecuentes no son lo suficientemente descritas. Desde un análisis sensiblemente
vago de la organización de las sociedades de opresión y de los mecanismos por los cuales los grupos
dominantes determinan la conciencia popular, se vuelve poco practicable el establecimiento de una base teórico-
operativa para la EDUCACION POPULAR.
(…)A veces, esa conciencia se explica como un reflejo de la conciencia del opresor debido a factores socio-
existenciales resultantes directamente de la "situación de opresión", o es atribuida a los efectos de una acción
social deshumanizadora realizada como un programa intencional.
No hay duda de que los dos factores están entre los componentes de la conciencia oprimida, pero es necesario
explicar por qué existe una conciencia popular reflexiva, y cómo ella se vuelve reflexiva.
Las siguientes consideraciones no pretenden ser una contribución original. Aprovechan categorías y
presuposiciones científicas, que nos parecen "objetivar" la interpretación de los modos de la conciencia popular y
del proceso de concientización.
Si detallamos todo lo que trataremos de abordar en este capítulo, habremos completado la relación de problemas
a señalar en las cuatro posiciones estudiadas; son justamente los puntos esenciales de interpretación y que nos
parecen indefinidos en todas ellas.
 Cómo es producido e institucionalizado un orden social.

 Cómo el orden social establecido, y sus instituciones sociales, son explicados y
justificados para los integrantes de la sociedad.
 Cómo se determina el conocimiento social vigente.
 De qué modo la sociedad instituida y legitimada determina comportamientos y
conocimientos.
 Cómo el conocimiento social en las sociedades clasistas es producido bajo la forma
de ideología dominante.
 Cuáles son los "puntos de ruptura" que se encuentran en la clase dominada, desde
los cuales es posible crear una interpretación de la realidad social que traduzca su
modo de existir, y relacionarse en la sociedad de dominación como conciencia de
clase.
Como un simple esquema introductorio, los puntos más importantes que ocuparán este capítulo y el próximo son
los siguientes:
a. Una organización social es mantenida a través de procesos de institucionalización que confirman un

orden social, en que son fijados los límites y los modos de las relaciones interactivas (comportamientos
sociales), y de las representaciones de la sociedad (conocimientos sociales).
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UBV 2009-II
b. Las instituciones sociales son una creación humana. Son producidas por comportamientos interactivos
practicados como acciones sociales, socialmente determinadas y socialmente significativas.
c. El orden social establecido y las instituciones que lo mantienen son explicados y justificados por
conocimientos, valores y normas sociales que legitimizan una organización social, las instituciones
componentes y el orden social consecuente, en la misma medida en que se trasforman en mecanismos
de su mantenimiento.
d. La sociedad institucionalizada y legitimada (trasformada en una realidad objetiva e interpretable),
determina comportamientos y conocimientos sociales al producir las situaciones en que se procesan
relaciones interactivas socialmente y socializadoramente significativas (comportamiento socializado y
comportamiento actual), y en que se organizan los niveles, los modos y los límites del conocimiento
social.
e. En las sociedades clasistas, las instituciones sociales producen y mantienen un orden social del interés
de los grupos dominantes y de la opresión de los grupos dominados. Las legitimaciones sociales
vigentes e impuestas, son la ideología dominante que explica y justifica el orden establecido para
oprimidos y opresores.
f. Hay ciertos factores de ruptura presentes entre los oprimidos, como clase social, que contienen el
germen de su propia interpretación del orden y de las relaciones sociales, es decir, el germen de la
conciencia de clase.
g. La concientización puede ser la explicitación de estos actores de ruptura, juntamente con una
interpretación científica de la realidad social. Esos son algunos de los elementos a través de los cuales
la clase oprimida empieza a presentarse como clase-para-sí.
111
UBV 2009-II
SISTEMA CONCEPTUAL DE UNA PLANIFICACIÓN POPULAR ADECUADA A LAS CONDICIONES

LOCALES DE LAS COMUNIDADES POPULARES
Ana María Castellanos (2007)
Aproximación a la definición del principio teórico y metodológico de la planificación popular

La definición de este enfoque implica la construcción de una serie de principios, supuestos teórico-
metodológicos y conceptos que develan su base epistemológica, la cual sirve de fundamento para el desarrollo
de procesos de Planificación Popular.
En nuestra propuesta se reconoce la condición subjetiva en el proceso de planificación, pues quienes
planifican son sujetos sociales que forman parte y a la vez, son coproductores de modos y experiencias de vida
que le imprimen al proceso de planificación una dirección determinada.
El sujeto conoce, interpreta, explica y planifica la realidad social desde su propios contextos de vida,
desde su propia subjetividad (Castellano, 1998), desde su propia situacionalidad. En consecuencia, no existe una
definición y explicación única de la realidad. Aunque objetivamente la realidad es una sola, cada actor social la
explica, atendiendo sus propias y particulares experiencias de vida. No se trata de la definición de realidad en
términos abstractos y globalizantes solamente. Intentamos, gracias a Matus (1982 b), entender que el actor
social toma, elabora y reelabora aspectos específicos de la amplia gama que le ofrece la sociedad, en un tiempo
y en un espacio determinado.
El hombre vive y desarrolla su existencia en diversos contextos sociales, los cuales le otorgan
aprendizajes, significados y sentidos distintos, según sea el lugar que ocupe y que ha decidido ocupar en la
sociedad. Para decirlo con palabras de Matus (1982 b), según sea su inserción en la realidad.
El concepto de situación implica la capacidad de tener algún conocimiento objetivo de la realidad, pues
«estamos dentro de la situación, de allí que cualquier explicación de la realidad es por naturaleza subjetiva,
cualitativa y autoreferencial, aunque también objetiva » (1982 b).
Es necesario considerar que el hombre vive y desarrolla su existencia en diversos contextos sociales,
los cuales le otorgan aprendizajes, significados y sentidos distintos, según sea el lugar que ocupe y que ha
decidido ocupar en la sociedad.
El actor social planifica sobre la definición particular de realidad y muchas veces enfrenta su plan al de
otros actores sociales que han ideado situaciones futuras diferentes. El proceso planificación popular no puede
concebirse si se omite el papel que juega la viabilidad socio-política cuando se desea introducir cambios en una
realidad social determinada. La planificación se realiza en un medio resistente que se opone a nuestra voluntad.
Esta oposición proviene de la existencia de actores sociales con distintas visiones, objetivos, recursos y poder.
Existe un enfrentamiento entre las fuerzas sociales por alcanzar sus objetivos, para conducir el proceso social.
La planificación se mueve entre el conflicto y la cooperación.
En la propuesta de la planificación popular la acción es intencional y reflexiva. Por ello, el productor de la
misma conscientemente espera lograr determinados resultados en una situación de colaboración o
enfrentamiento con los otros.
La acción tiene una interpretación que guarda estrecha interrelación con el contexto situacional y la
intención del actor. La acción también es susceptible de varias interpretaciones situacionales por los distintos
actores sociales que se relacionan con ésta (Matus, 1987).
No sólo los escenarios locales son valorados en nuestra propuesta. También la consideración de que la
planificación es un proceso social, y por lo tanto no puede ser concebida al margen de la formación social que
condiciona e impone ciertas limitaciones, o por el contrario, ésta facilita el desarrollo de procesos de planificación
dependiendo de quien sea el sujeto que la ejecute y el beneficiario de los resultados de dicho proceso (Giordani,
1980).
La planificación como acción reflexiva, intencional y deliberada, reconoce la importancia de la
consideración de actores sociales, que bien se oponen, apoyan, están indecisos o son indiferentes a un
determinado plan. A la vez valora la construcción normativa del deber ser. Un aporte que lo ofrece la
Planificación Normativa propuesta por Ahumada (1969).
112
UBV 2009-II
En la planificación popular -gracias a las enseñanzas de la comunidad- intentamos al momento de

definir una realidad compleja, reducirla sucesiva y rápidamente a sus elementos centrales, con el objeto de
facilitar la toma de decisiones. Se trata de planes que se ejecutan en la medida en que se determinan los
problemas de la comunidad y las estrategias colectivas de soluciones de los mismos en las discusiones
establecidas por los habitantes de las comunidades.
De esta manera, la planificación como herramienta que vincula el conocimiento con la práctica nos
aproxima a la construcción de una situación futura deseada, que se construye y se alcanza atendiendo una
decisión y acción conjunta entre los afectados, quienes organizadamente y algunas veces por autogestión
resuelven su problemática.
En la planificación popular la solución de problemas debe trascender el plano reivindicativo y abordar
objetivos de participación, educación socio-política y organización social. Se trata de una planificación hecha en
la comunidad, por la comunidad y para la comunidad - no por el estado - vinculada al Modo de vida de la
comunidad. Es una planificación que busca un cambio en las condiciones existentes en una sociedad como
Venezuela en la cual la pobreza, el desempleo, la inseguridad y la corrupción predominan. Una sociedad en la
que sus medios comunicacionales contribuyen con la mediatización y alienación de las comunidades.
La planificación de la cual hablamos, es aquélla que debe salir de la misma comunidad y extenderse
hacia otras comunidades que experimentan la misma situación de opresión social. El capitalismo no tiene ni
ofrece una salida distinta para las comunidades a las que ya ha mostrado: neoliberalismo, más tecnología,
represión conjuntamente con una propaganda obnubilante que no reportan ningún tipo de mejoría. Al contrario
todas ellas han tendido a recrudecer la problemática social de quienes a través de la historia han estado
oprimidos y excluidos de los beneficios económicos y sociales (Friedmann, 1987).La única salida a la crisis -
prosigue el autor - se basa en una práctica liberadora que recupere la dimensión de la comunidad (en su sentido
político) del dominio del Estado y del capital. Ello implica el desarrollo de estrategias que busquen la
redistribución del poder y superen las resistencias, que esta búsqueda puede traer consigo.
La planificación Popular aspira contribuir a la conformación de una comunidad compuesta por
ciudadanos activos, conscientes del sentido de vida colectiva y del sentido de la autonomía comunitaria como
una forma de empezar a construir un escenario de vida distinto, más humano e independiente del Estado y del
Capital. Así podría aumentar paulatinamente su poder colectivo (Friedmann, 1987).
Si un planificador -agente externo- participa en este tipo de planificación no debe guiar desde arriba. Su
papel consiste en facilitar -si fuera el caso- los conocimientos teóricos para aquellos grupos que están ubicados
en el centro de la acción social transformadora. A la vez que debe reconocer los saberes construidos en las
experiencias cotidianas. En tal sentido, se valora la importancia del establecimiento de una relación dialógica
horizontal entre los sujetos sociales, que en una vivencia participativa se comprometen a investigar y actuar
sobre la realidad social.
En esta propuesta de Planificación Popular se consideran los contextos globales, locales, el
conocimiento popular y el aporte de los agentes externos. Estos últimos deben desarrollar procesos de
planificación que partan desde la comunidad y propicien la educación sociopolítica, la organización y la
participación de sus habitantes.
Este cuerpo de consideraciones nos lleva a establecer un Principio General denominado Adaptabilidad
Situacional, el cual propone que los procesos de planificación que se desarrollan en, con o para las comunidades
populares tengan la cualidad de adecuarse al Modo de vida de las comunidades, así como de tomar en cuenta
las características que Matus (1982 b) le asigna al concepto de situación. Para este autor, la situación es
autorreferencial, dinámica, policéntrica, totalizante y explicativa.
De este principio se desprenden tres criterios fundamentales:
Criterio político-social:
113
UBV 2009-II
Este criterio apunta directamente a la caracterización del proceso de planificación popular como un
problema entre los hombres, tal y como lo apunta Matus (1982 b). Esto remite directamente al problema de la
viabilidad socio-política de la cual habla el propio Matus (1982 a,b) y también Giordani (1993).
Para Giordani (1993) es necesario caracterizar los actores sociales, atendiendo su ubicación en la
estructura económico-social. Matus (1982 b), por su parte, alerta sobre el componente subjetivo a la hora de
establecer la presencia de oponentes y aliados en el proceso de planificación. Subjetividad que lleva a tomar en
cuenta la necesidad de considerar tanto los intereses individuales del actor, como los intereses colectivos. La
planificación parte de un conflicto que se desea solventar en el que están inmersos actores sociales que buscan
diferentes situaciones objetivos.
Esta concepción de planificación incluye como requisito fundamental, la práctica social, como punto de
partida y de llegada. Se planifica para la acción y esta se lleva a cabo en un medio conflictivo que pone de
manifiesto la necesidad de plantear diversas estrategias de solución a los problemas, lo cual incluye la
elaboración de proyectos que auspicien la participación, la organización y la educación socio-política de las
comunidades populares, como los principales objetivos a los que debe arribar la planificación popular.
La planificación popular se lleva a cabo en medio de un conflicto. Por ello, la elaboración y ejecución de
planes abren un espacio y una oportunidad para avanzar en la tarea de contribuir a la autogestión y
transformación comunitaria. Objetivo, que podría lograrse a largo plazo.
El enfrentamiento de los problemas de la comunidad parte del estudio de los medios económicos y
políticos disponibles para lograr los objetivos de la planificación popular. En este aspecto se hace hincapié en la
determinación de la viabilidad política, económica y técnica.
Criterio de consideración de diversos contextos sociales
A lo largo de nuestra exposición hemos insistido en la necesidad de valorar lo cotidiano, lo local, lo

micro, sin perder de vista la importancia de relacionar este contexto con escenarios más globales al momento de
establecer interpretaciones y explicaciones que permitan avanzar en el proceso de formación socio-política que
la planificación popular implica. Sin caer en determinismos, es preciso develar las relaciones que se establecen
entre los problemas que aquejan a la comunidad y la situación regional, nacional y mundial. Es ineludible superar
la microvisión al explicar los problemas sociales que aquejan a las comunidades populares.
Criterio socio-cultural:
Este criterio plantea la importancia del proceso de inserción social del planificador en el desarrollo de la
experiencia, entendiendo que éste es un proceso que permite el acercamiento, el conocimiento y develamiento
de la situación comunitaria como un requisito que podrá comprometer de los objetivos de la planificación popular.
El proceso de inserción social “representa un primer acercamiento a la trama social que los sujetos
establecen en su vida cotidiana con relación a la satisfacción de sus necesidades”, (Rozas, 1998) pero
prioritariamente es un momento importante de reflexión en torno a la estrategia de investigación-planificación,
asumida a la luz del encuentro con la realidad.
En la propuesta de la Planificación Popular se plantea la necesidad de que el planificador, conozca las
condiciones subjetivas y objetivas que caracterizan la comunidad. No se trata de que éste imponga sus iniciativas
ignorando el aprendizaje social y el conocimiento local que la comunidad y/o las organizaciones comunitarias han
venido acumulado a lo largo de su existencia.
Este criterio exige inevitablemente adentrarse al conocimiento del Modo de vida de la comunidad y de la
sabiduría popular. El agente externo esta obligado a hacer un estudio exhaustivo de las condiciones
económicas, políticas y culturales de la comunidad. Es imperioso ahondar en el conocimiento de los aspectos
simbólicos de la comunidad como una forma de abordar el conocimiento de lo subjetivo en la misma.
114
UBV 2009-II
Una referencia obligada en esta parte, es la propuesta de Córdova (1993, quien en su obra Hacia una
Sociología de lo vivido apunta hacia la consideración del contexto socio-estructural y del contexto socio-cultural.
La regla básica del contexto socio-estructural o contexto histórico social, es su estructuralidad. En ésta
se sitúa lo vivido en una complicada dialéctica con el sujeto que vive la experiencia, que se encuentra tramada
por un juego difícil de mediaciones, regulaciones y anatomismos sociales. La construcción de este contexto exige
el manejo de un conjunto de conocimientos histórico, político y cultural que consientan la elaboración de un
marco ambiental, social y familiar,
También es necesario el conocimiento de la dimensión simbólica de la vida social de las comunidades.
Esto es el campo de los valores, de las representaciones sociales, de los modelos culturales, las escalas de
sentido y de significación que los actores le otorgan a su propia actividad y todo el campo de aspiraciones y
expectativas que las personas sueñan, buscan y luchan para vivir mejor. (Córdova, 1995). Aquí ubicamos el
contexto socio-cultural o el contexto socio- simbólico.
La consideración de estos contextos pretende superar la dimensión sistemológica o psicologista que
han hiperbolizado las explicaciones de la realidad social, imponiendo una perspectiva estructural o individual.
Se trata de abordar las manifestaciones culturales de la localidad, sin descuidar las relaciones globales,
con la finalidad de evitar las explicaciones de orden micro social, las cuales no nos permitirían avanzar en la
comprensión de otros escenarios sociales, lo que podría debilitar la construcción de los objetivos de la
planificación popular.
El principio y los criterios de la adaptabilidad situacional conforman la base de un enfoque de

Planificación Popular con el cual se aspira contribuir a la superación del vacío teórico-metodológico que existe en
la teoría y método de la planificación relacionado con una orientación popular.
La Planificación Popular se contrapone en sus objetivos y epistemología a la planificación que desarrolla
el estado capitalista. Nuestra propuesta reconoce la existencia de un conocimiento local en materia de
planificación, por lo que el planificador no puede irrumpir la historia de la comunidad. A la vez que está obligado a
desarrollar un proceso de inserción social que le permita conocer su Modo de vida
.El planificador que desarrolla la Planificación Popular no es un sujeto neutro, todo lo contrario, declara
su alianza con los sectores populares.
La propuesta de construir un proyecto social alternativo no es responsabilidad del planificador, su papel
es trabajar mancomunadamente con los sectores populares para definirlo.
Este enfoque definitivamente está dirigido a aquellos actores sociales, profesionales o no que
desarrollan trabajo comunitario, a los agentes externos, cuya exigencia básica es la valoración del conocimiento
local.
Supuestos de la planificación popular.
La planificación es un proceso conflictivo que se desarrolla en un medio de lucha social con la

presencia activa de diversos actores sociales.
Autores como Matus (1982 a,b) y Giordani (1980) han insistido en la importancia de comprender la
planificación como un proceso social que se realiza en un medio conflictivo en el que los obstáculos, los
oponentes y las sorpresas dependen de la posición y de los planes de los otros actores que también planifican.
Especialmente Giordani (1980), señala que quien planifica no puede desligar su acción de la formación
social en la cual desarrolla su plan, pues ésta posee características, que bien pueden limitar o facilitar el
desarrollo del proceso.
Las comunidades en estudio mostraron que su práctica de planificación se realiza en un contexto de
lucha, en el cual los enemigos interfieren para evitar que se cumplan los objetivos decididos en conjunto. En
115
UBV 2009-II
torno al concepto de lucha se estructura un proceso de planificación que considera los obstáculos en diversos
órdenes de la vida social.
Es necesario caracterizar a los actores sociales, atendiendo su ubicación social en la formación social
de un país como Venezuela, en el que el capitalismo neoliberal no ha ofrecido ninguna salida a la situación de
pobreza y opresión que los sectores populares padecen.
El estudio y construcción de la viabilidad socio-política exige extender el análisis de las posibilidades y
limitaciones del desarrollo de la Planificación Popular con una perspectiva que trascienda lo local y abarque la
comprensión de escenarios globales.
Los objetivos de la planificación popular imponen por sí mismos limitaciones, pues se intenta contribuir a
la formación sociopolítica de comunidades que han estado por mucho tiempo recibiendo y esperando las dadivas
del Estado. Comunidades que han perdido su espacio político para la participación y la organización social.
La ausencia de una vida con calidad justifica nuestra propuesta de planificación popular, la cual tiene
como objetivos no sólo lograr la solución de los problemas sentidos, los cuales inciden negativamente en la vida
de la comunidad, sino que como ya hemos mencionado en repetidas oportunidades, es necesario darle
cumplimiento a aquellos objetivos que intentan formar políticamente a los sectores populares, para que éstos
unidos en una fuerza social con poder político, puedan influir en las decisiones de los entes gubernamentales,
aquéllas decisiones que están directamente relacionadas con su vida cotidiana y su bienestar.
Planificación es un proceso que exige el cumplimiento de los siguientes objetivos:
Organización popular
En las propuestas teóricas en materia de planificación que han sido estudiadas, así como en el caso de
las metodologías de intervención social, encontramos la necesidad de que las comunidades se organicen para
arribar a la solución de sus problemas. Las experiencias prácticas vividas en dos comunidades de la región
zuliana, por su parte demostraron que efectivamente la organización, es un requisito para que la ejecución del
plan sea viable.
Nuestra propuesta de organización popular abarca además del ámbito local comunitario, la formación de
redes de comunidades que aunque experimentan problemas diversos padecen una misma condición social, lo
que podría conducir a los sectores populares a establecer alianzas políticas para recuperar los espacios públicos
de participación.
Formación socio-política
Le corresponde a la planificación popular aprovechar el momento de elaboración de un plan para iniciar

y desarrollar procesos de formación socio-política en los cuales los hacedores del plan tengan la oportunidad de
conformar valores de solidaridad e identidad y puedan observar la necesidad de comprender su situación social,
desde el punto de vista político y económico. Los objetivos planteados deben ir más allá de solventar problemas
inmediatos. A la vez, debe propiciarse la iniciativa de relación con otras comunidades para conformar una fuerza
social organizada.
Participación popular
Hablar en estos momentos de Participación Popular nos conduce necesariamente al contexto de las
propuestas y del ideal de lo que debe ser y de lo que aspiramos que llegue a ser. Nos referimos a una
participación, que como anunciaba Friedmann (1987), supone una lucha sociopolítica dentro de una sociedad
determinada, en la que el sector popular como segregado social, político, económico y culturalmente participe
con la intención “de revertir su situación de vida”. Como bien lo señala el autor: un esfuerzo de tal envergadura
116
UBV 2009-II
debe estar socialmente organizado, debido a que el grupo familiar por sí sólo no puede mejorar sus condiciones
de existencia.
Nos referimos a una participación que implica una lucha por promover un cambio social, que involucra el
diseño y ejecución de estrategias para proponer acciones tendentes a contribuir a la superación de la
desigualdad social.
La planificación es un proceso que se desarrolla en un contexto local y busca extenderse a contextos más
globales
La Planificación Popular es un proceso que se inicia en la comunidad y que intenta contribuir con su
organización, participación y educación popular. Sus objetivos más inmediatos pretenden resolver problemas
locales que atañen a los diversos grupos y sectores que viven en la comunidad. Pero los análisis, las
explicaciones y las acciones no deben quedarse a ese nivel, pues el objetivo es intentar romper el aislamiento de
las organizaciones populares y coadyuvar para que éstas compartan el aprendizaje social que han
experimentado y acumulado a través de su historia.
El objetivo-aunque reconocemos su dificultad para ser ejecutado -es el de abordar diferentes niveles
espaciales y sociales intracomunidad, intercomunidades- incluyendo también el nivel regional, nacional y por qué
no, el contexto mundial.
El desarrollo de los objetivos de la planificación popular requiere de suficiente tiempo y compromiso por
parte de aquellos que se involucren en su puesta en práctica.
La planificación popular es un proceso que debe ser liderizado por las comunidades populares
Nuestra propuesta ha sido creada para ser desarrollada por los grupos organizados en sus
comunidades populares. En este sentido, se pretende desarrollar planes y alcanzar objetivos que vayan más allá
de la simple solución de un problema cotidiano. En este proceso, los agentes externos están obligados a
entender que la experiencia práctica es y debe ser de la comunidad de la cual se trate. No se debe imponer
iniciativas que puedan irrumpir el modo de vida y el aprendizaje social de la comunidad.
El agente externo puede poner a disposición de la comunidad sus conocimientos e incorporarse al
desarrollo del plan y todo lo que ello implica, pero sin intentar liderizar ningún proceso. Los líderes de sus planes
son las comunidades, quienes como afectadas deciden mejorar su calidad de vida.
La planificación popular es un proceso que se sustenta en el conocimiento local
Una de las características básicas de la Planificación Popular es que valora el conocimiento local (CL)
como un conjunto de principios generales que le dan sentido a las prácticas de los pueblos. El conocimiento local
como liberaciones inmediatas producto de la experiencia (Clifford Geertz, 1994), nos obligan a respetar los
significados y las prácticas cotidianas de las comunidades populares y a no imponer nuestros conocimientos y
métodos. Desde el punto de vista cultural, cada pueblo tiene sus principios, valores y proyectos de vida que le
son propios, pues el conocimiento local se adquiere en contacto con una realidad determinada y se utiliza ante
situaciones específicas.
Para las comunidades populares la vida misma es su autoridad (Clifford Geertz, 1994). Su Modo de vida
le confiere valor a sus prácticas, pues el CL se extrae de la propia vivencia. El conocimiento local tiene la
característica de la naturalidad, pues el sentido común muestra las experiencias como obvias, como elementales.
Sin más análisis que el de la necesidad de vivir en comunidad se decide resolver problemas, pues su presencia
afecta la vida de la comunidad. No se requieren- aunque las hay- análisis ni explicaciones complejas: los
problemas hay que resolverlos y se idean las estrategias para ello. Como ya lo señaló Malinowski y Evans-
117
UBV 2009-II
Pritchard, (citado en Clifford Geertz, 1994), las comunidades «Tienen un conocimiento profundamente funcional
de la naturaleza, en la medida en que concierne a su bienestar».
Otra característica del conocimiento local es su practicidad. No en sentido utilitario del término, sino en
el sentido de astucia. Las comunidades pueden discriminar qué es lo más oportuno y sensato hacer frente a
ciertas situaciones contextuales. No son ignorantes de su propia realidad, la viven y la comprenden en sus
propios niveles. El conocimiento local, es transparente, aunque no simple. No se esconde, se muestra. Es
sistemático. Dinámico no estático, está en constante cambio. (Fourteen, 1999 en Geertz (1994)). Quizá la
capacidad de resolución de los problemas es inmediatista, pero siempre está adecuada a la contextualidad
cultural que les dio significado y sentido.
El CL tiene la característica de ser lógico y coherente en sí mismo. Aunque esa logicidad está más
relacionada con los valores y normas de cada comunidad que con aquéllas que pudieran ser catalogadas como
universales.
El proceso de conocimiento local le exige al agente externo el conocimiento del modo de vida y el
desarrollo de un proceso de inserción social
Este supuesto se refiere a la necesidad de que el agente externo conozca el Modo de vida de la
comunidad en la cual participa, como un requisito que pudiera asegurar su permanencia en la misma. Éste debe
conocer los valores culturales de la comunidad para poner a su disposición los conocimientos que no estén
acordes con los niveles del conocimiento local de la comunidad.
Conocer -a través de un proceso de inserción social- los aspectos objetivos y subjetivos de la
comunidad es una exigencia de entrada para todo proceso de intervención social que intente respetar el
aprendizaje social de las comunidades.
La etnoplanificación concepto eje en la planificación popular.
La Planificación Popular se aleja de aquellos enfoques de planificación diseñados para niveles globales.
Ésta valora las prácticas de planificación que desarrollan las comunidades populares y considera que la
propuesta de cualquier proyecto social alternativo al existente debe construirse en, con, y para los sectores
excluidos de la sociedad. Es un enfoque cualitativo -que pone énfasis en el saber popular- a la vez que considera
el aporte de los expertos en el desarrollo de la teoría y método de planificación.
A la Planificación Popular le adjudicamos la condición de cualitativo, debido a que toma en cuenta
fundamentalmente la vida vivida de los grupos comunitarios que desarrollan discursos y prácticas de planificación
adecuadas a su Modos de vida. Los significados y acciones intersubjetivos situadas y construidos en contextos
específicos resultan de importancia capital en esta propuesta (Castellano, 1998), lo cual no significa descuidar la
consideración de escenarios globales y la multiplicidad de dimensiones que conforman la vida social.
Se apunta hacia el reconocimiento de la complejidad social humana, del horizonte histórico el cual habla
Ferrarotti (1991), de la consideración del proceso de intersubjetividad y de la concepción de que se forma parte
activa de la realidad sobre la cual actuamos.
Reconocemos la alteridad y la otredad.
Este sistema conceptual se fundamenta en el principio de adaptabilidad situacional y sus tres criterios,
así como en los supuestos teóricos metodológicos mencionados. En todo caso, se ha construido atendiendo la
necesidad de valorar el conocimiento local de las comunidades, de construir un diálogo de saberes y contribuir
con los objetivos de formación, participación y organización popular.
El primer concepto que estructura este sistema, es el de Etnoplanificación, el cual centra su atención en
las modalidades de concebir y hacer planificación que históricamente han desarrollado las comunidades locales
para resolver sus problemas colectivos. Es un saber que se aprende y se practica en contextos específicos, en
entornos locales que permiten el mantenimiento y su recreación, en la medida que éste se aplica una y otra vez y
se transmite de generación en generación.
118
UBV 2009-II
La Etnoplanificación implica reconocer la existencia de un actor social activo, creador, constructor y

pensante que responde e interviene su realidad para modificarla en pro del bienestar responsable.
Esto nos lleva a reconocer la capacidad reflexiva e interpretativa propia de todo actor social.
El interventor social-planificador está obligado a desarrollar un diálogo de saberes entre el conocimiento

que él maneja y el sistema de conocimiento local de la comunidad. Debe partir del punto de vista de los otros
para arribar al punto de vista del nosotros: No se trata de estar en una comunidad como espectador sino como
actor social pensante, capaz de coadyuvar al proceso de formación sociopolítica de las comunidades. Para
ayudar - si fuera el caso - a comprender la realidad desde una perspectiva más global y a actuar trascendiendo
los escenarios inmediatos.
Otro concepto central es el de Conocimiento local, pues la propuesta se refiere a su valoración como un
requisito para desarrollar procesos de planificación, que puedan ser catalogados como popular.
Se trata de procesos locales que se desarrollan con la práctica social de los afectados, comprometidos
con la superación de sus problemas sociales.
La Planificación Popular es un proceso social que surge en el seno de una sociedad capitalista, que
obviamente no satisface las necesidades de las comunidades populares y las mantiene en una situación de
pobreza crítica, que toca niveles deshumanizantes. Comunidades populares que son las responsables de
liderizar la planificación popular, atendiendo un núcleo quizá restringido de su acción: el mismo nivel local.
La Planificación Popular intenta abarcar acciones que rompan las barreras de lo inmediato y se
acerquen a propuestas más globales de construcción de un proyecto social alternativo, que permita ir delimitando
una sociedad más humana capaz de atender las necesidades básicas de los sectores populares.
La presencia activa de un planificador (agente externo) quizá sea oportuna para avanzar en esa tarea
de tocar o trastocar escenarios menos cotidianos, aquellos en los cuales se esconden las razones socio-
económicas de la opresión social.
Se precisa de un planificador dispuesto a desarrollar un proceso de inserción social, que le permita
acercarse al conocimiento del Modo de vida de la comunidad, lo cual exige la comprensión de sus condiciones
económicas, políticas y culturales. Es importante conocer los aspectos objetivos y simbólicos de una realidad
local determinada con el fin de contextualizar los diferentes discursos y acciones prácticas de planificación de las
comunidades y para que el planificador no cometa la arbitrariedad de imponer sus propuestas, sin considerar la
historia de lucha de la misma.
El proceso de planificación es una vía que permite dar cumplimiento a los objetivos trascendentales de
la planificación popular, los cuales se resumen en propiciar procesos de formación sociopolítica de comunidades
organización y participación popular
Consideraciones básicas para desarrollar procesos de Planificación Popular
El diálogo entre el conocimiento local y el conocimiento científico mantenido en esta investigación, nos
permite señalar que el desarrollo de procesos de Planificación Popular debe concentrarse en:
 Definir los criterios para desarrollar un proceso de Planificación Popular fundamentado
en la etnoplanificación.
 Auspiciar el cumplimiento de objetivos políticos y de procesos de aprendizaje social
para las comunidades.
Adentrarnos a la vida cotidiana de las comunidades «La Arreaga» y «el Chaparral)) resultó aleccionador,
puesto que éstas a pesar de experimentar una pobreza extrema poseen una sabiduría popular en materia de
planificación que les ha sido útil para resolver sus problemas comunitarios.
Los procesos de planificación desarrollados por ambas comunidades coincidieron en la secuencia de
pasos. No obstante, éstos se diferenciaron en las modalidades utilizadas para conseguir los objetivos. La
comunidad «La Arreaga» a través de la relacionalidad y la comunidad «El Chaparral)) mediante la Autogestión.
119
UBV 2009-II
Ambas comunidades desarrollan procesos de planificación 1ógicos, sistemáticos, coherentes y

efectivos, como respuestas reactivas a los problemas que enfrentan sus habitantes, no como un proceso que
podría llevarlos a reconocer su papel como actores sociales reflexivos y activos, a los cuales les podría
corresponder la recuperación de su espacio político y, con ello dar inicio a la conquista de una vida más humana
y justa.
En esta propuesta se reconoce que algunas comunidades no desarrollan un estilo de planificación que
trascienda la solución de sus problemas sentidos, por lo menos así lo han revelado los diferentes estudios y
experiencias prácticas en esta materia que hemos venido acumulando desde el año 1989.
En nuestra Planificación Popular la comunidad debe liderizar el proceso de planificación. El agente
externo sólo estimula y pone a disposición de la comunidad sus conocimientos y experiencias prácticas para que
el proceso de planificación apunte hacia el cumplimiento de los objetivos de la Planificación Popular Se trata de
desarrollar una planificación participante.
La definición de los elementos de base para desarrollar procesos de planificación popular parte de la
práctica concreta que las comunidades desarrollan en su vida cotidiana. Se intenta, sin embargo, trascender ese
espacio hacia la consideración de otros contextos y dimensiones de la realidad social.
El proceso de planificación no debe quedar atrapado en tareas que sólo permitan superar los
problemas sentidos sino que debe propiciar los espacios para el desarrollo de procesos de formación socio-
política de las comunidades, asumiendo que el plan es un medio y no un fin en sí mismo. Aquí la participación del
planificador - agente externo pudiera resultar primordial - Se intenta superar aquella concepción en planificación
que sólo se centra en el esquema diagnóstico-solución, obviando o desestimando las valiosas oportunidades
para emprender tareas de aprendizaje social, participación y autogestión económica, política y cultural de la
comunidad.
La participación del agente externo podría ser crucial, pues aprovechando la preocupación de la
comunidad por resolver sus problemas, en el proceso de elaboración del plan comunitario, éste podría incorporar
elementos cognitivos y pedagógicos encaminados hacia la transformación de la visión cotidiana de la vida que la
comunidad posee.
Se trata de asumir una orientación epistemológica que conecte las necesidades e intereses cognitivos
con las necesidades humanas y se vea en el conocimiento, una fuerza que nos permita orientamos en el mundo,
involucrándonos y comprometiéndonos de forma activa (Aguilar y González, 1998).
Además de valorar el conocimiento local de las comunidades, es necesario que los agentes externos
desarrollen acciones para inducir algunos procesos de carácter crítico que vayan posibilitando un cambio social,
desde lo local hasta el nivel global.
La Planificación Popular es una propuesta para los profesionales comprometidos con las comunidades
populares, que exige el desarrollo de un proceso de inserción social que abra espacios de aceptación mutua
entre éstos y los habitantes del barrio. Un proceso que implica desplazamiento físico por parte del planificador
externo hacia la comunidad, con cierta regularidad con el objeto de ir adentrándose su conocimiento del Modo de
vida.
Ello involucra el reconocimiento de los límites reales de la comunidad, basándonos especialmente,
como lo señala Fals Borda (2000). en las gentes del común que saben por regla general dónde terminan -y
donde empiezan- funcionalmente los bioespacios a los que pertenecen. Son el resultado de diversos flujos, es
decir, de la interacción social reconocida por los mismos habitantes en sus desplazamientos diarios, tareas y
ocupaciones habituales. Los límites reales - prosigue el autor - no son difíciles de determinar, si se apela a la
memoria visual e histórica de las gentes líderes naturales. Es necesario aconseja nuestro autor, recordar que los
límites reales de los bioespacios casi nunca son los mismos formales o políticos administrativos, por lo que es
recomendable que el planificador externo, aproveche los avances en la cartografía social o Sistemas de
Información Geográfica, lo cual permite realizar una representación cartográfica de atributos cualicuantitativos de
las comunidades objeto de estudio.
Los sistemas de información geográfica, especialmente sirven para ubicar gráficamente aspectos
relacionados con el Modo de vida de las comunidades, en particular aquéllos que están ligados a los aspectos
120
UBV 2009-II
físico-espaciales, bajo el convencimiento de que el ser humano interacciona intensa y continuamente con el
ambiente. Ni uno ni otro se pueden estudiar aisladamente, en tanto mutuamente se determinan aspectos de su
estructura y funcionamiento (Gudynas y Evia, 1993).
La vida social, señala Maffesoli (2000) se sostiene de varias formas: primero, sobre la correspondencia
natural, y finalmente, sobre un mundo social donde la cultura se naturaliza.
La importancia de utilizar los sistemas de información geográfica computarizados radica en el hecho que
permite representar la realidad objeto de estudio, atendiendo las características propias y particulares de las
comunidades en estudio.
Es preciso reconocer los liderazgos naturales de la comunidad sin centrarnos sólo en los grupos
organizados y sus afilaciones políticas. Es ineludible precisar las reglas latentes y manifiestas de la solidaridad
social y ayuda mutua. (Fals Borda, 2000). Ya Fridmann (1998) advertía la importancia de estudiar la familia para
descubrir los valores imperantes en asuntos relativos a la participación, organización, solidaridad, entre otros
aspectos de interés para el desarrollo de la planificación popular.
Los planificadores externos deben ubicar posibles fuentes de autogestión, participación y acción
educativa: Fuentes humanas, espaciales, económicas, políticas y culturales. Es necesario propiciar la autonomía
local, que no puede imponerse desde arriba o desde afuera, sino que como lo señala Fals Borda (2000), debe
nacer con el poder popular. Si no se logra un mínimo de autogestión, difícilmente las comunidades podrían dar
un salto hacia la recuperación de su poder político, el cual debe iniciarse en el nivel comunitario hasta alcanzar
otros niveles. Incluyendo la necesidad de propiciar la asociación de las comunidades circunvecinas y de
desarrollar proyectos comunes, uniendo esfuerzos colectivos.
El proceso de Planificación Popular que puedan llevar a cabo los intelectuales comprometidos con los
sectores populares no debe conformarse con el diseño de planes, olvidando los objetivos principales de este
enfoque de planificación. Las diversidades culturales y los diferentes procesos de planificación de cada
comunidad, deben ser considerados en estrecha relación con su Modo de vida. Esto justifica plenamente el
concepto básico que estructura el sistema conceptual de la planificación popular: La Etnoplanificación.
Se trata de coadyuvar a la construcción de un poder popular para lograr una vida con calidad, que
además de idear las estrategias para satisfacer las necesidades básicas de los sectores populares se pueda
realizar la justicia social. Nos referimos a una utopía que póstula una sociedad centrada en la dignidad de la
persona y en la participación.
Una sociedad, en la cual los sectores populares a través del trabajo puedan satisfacer sus
requerimientos fundamentales, pero ala vez tengan acceso a la libertad, a la justicia y a la participación en la
toma de decisiones.
Este es un proyecto de sociedad que nos exige la construcción de una nueva economía que suponga la
humanización, la ciudadanía, la equidad, el bienestar humano y ecológico, el respeto a las diferencias culturales
y la apertura a la reciprocidad y a la complementaridad cultural. (Boff, 2000).
Los aspectos mencionados por Boff (2000) se conjugan para conformar una serie de requisitos
necesarios en la construcción de esta nueva economía económica, las cuales además forman parte de las
aspiraciones de los pobladores de las comunidades estudiadas, a la vez, que sintetizan las lecciones obtenidas a
través de las vivencias con los habitantes de «La Arreaga» y de «El Chapamal» respectivamente:
Humanización mínima:
Todo ser humano debe tener el derecho a satisfacer sus necesidades para poder sobrevivir. Tiene
derecho a un empleo estable, a una casa, una educación con calidad y a tener garantizado un sistema de salud y
de seguridad social.
Ciudadanía:
121
UBV 2009-II
Aquí se reclama a) que la nueva economía no produzca personas excluidas socialmente. b) el derecho
a vivir como miembro activo de una sociedad, de una localidad, de una comunidad, dentro de la cual se pueda
disfrutar de una vida con calidad.
Equidad:
La equidad intenta concretar el ideal político de la igualdad. Ello implica, la certeza de que los seres
humanos pueden disfrutar los beneficios sociales.
Bienestar humano y ecológico:
Quizá este punto recoja con más fuerza el planteamiento de vivir con calidad, pues involucra el alcance
y disfrute de los bienes y servicios, pero principalmente la «alianza que se debe establecer entre
hombres/mujeres y la naturaleza en términos de confraternidad.
Incluye también la espiritualidad y la subjetividad profunda de las personas y la consideración de las diferentes
alteridades. Pertenece, igualmente, la expresión pluralista de valores e interpretaciones de la vida, de la historia»
(Boff, 2000).
Reconocimiento y respeto de la diversidad cultural y reciprocidad y complementariedad culturales:
El ser humano, como ser histórico es portador de una cultura individual y colectiva, que le permite vivir
en la sociedad ajustado a un conjunto de principios y valores. Por ello cada grupo social, responde de manera
diferente ante las situaciones de vida que se le presentan a diario.
Frente a una sociedad globalizada, en la cual la ciencia y la técnica tienden a homogenizar todo,
indudablemente se producen procesos singulares, en los cuales, gracias a la cultura, cada comunidad se apropia
de una manera específica de esos procesos.
La cultura entendida como «la asociación de técnicas de utilización de recursos naturales, modos de
integración a una colectividad y referencias a una concepción del Sujeto». (Touraine, 1998), y, asumida su
diversidad, exige el reconocimiento de la Otredad y con ello entender que cada cultura presenta una forma
distinta de vivir la solidaridad, de celebrar fiestas, de integrar el trabajo y la recreación, de unir los grandes
sueños con la cruda realidad.
La ciencia y la técnica son momentos de esta forma de habitar el mundo y que el ser humano se sienta
integrado en un todo ecológico» (Boff, 1998).
Además de reconocer la alteridad en el campo cultural, es necesario abrirse a un diálogo de saberes
entre las diversas culturas, considerando que puede existir reciprocidad y complementariedad entre diversos
aspectos de culturas diferentes.
122
PEDAGOGÍA EMANCIPADORA: UN
COMPROMISO ÉTICO- POLÍTICO DE
LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
Núcleo Generador 4
VENEZUELA
Hacia la Formación Integral
Transformadora de los Profesionales
como Intelectuales Orgánicos de la
Revolución.
Yo veo el rol de los profesores como luchadores de un mundo mejor,
y eso significa entender la dimensión ideológica del trabajo docente y la
naturaleza de clase basada en la explotación dentro de la economía
capitalista y sus aparatos legales y educativos… el desafío más inmediato es
descubrir los caminos para alimentar a los hambrientos y proporcionar abrigo a
los sin techo, traer alfabetización a aquellos que no puede leer ni escribir. La
pedagogía revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de signos
dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido común es
historizado y la significación es entendida como una práctica política.
Peter McLaren. La pedagogía disidente de Peter Mclaren: Práctica

revolucionaria en las entrañas de la Bestia
UBV 2009-II
La relación educación-pedagogía nos sitúa en una praxis concreta de construcción y

Presentación orientación de un proyecto de formación humana; se traduce y manifiesta como
proceso de formación de la subjetividad que representa el ser humano en tanto
realidad antropológica, histórica y social; una dinámica compleja que pasa por la
riqueza del contexto y de la diversidad que representa la coexistencia conflictiva de
opciones dentro de espacios de determinación, de continuidades y discontinuidades,
de rupturas y reconstrucciones.
La práctica educativa es un acontecimiento no sólo individual sino

cultural, social y colectivo. En tanto práctica humana, se expresa como dinámica
reproductora o transformadora de la realidad social. Los procesos de formación
definen los sentidos e intencionalidades que les imprimen las necesidades, intereses
y expectativas de los sujetos involucrados. Representa una dinámica social que
expresa la relación dialéctica, histórica, conflictiva entre la determinación de lo que
somos y la fuerza del movimiento de construcción de lo posible, de lo que podemos
llegar a ser como proyecto humano inacabado.
Desde una perspectiva histórico crítica, el reconocimiento de la posibilidad como dimensión de lo
concreto en el complejo de tensiones y contradicciones que constituye la trama de contextos, dentro de
las cuales se construye el proyecto humano, comporta la fuerza moral del compromiso y de la
responsabilidad que orienta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los desafíos y retos que
desde las relaciones de poder se nos plantean. Por ello, el carácter comprometido, ético y político, de la
responsabilidad en la orientación de proyectos pedagógicos emancipadores en tanto proyectos de
formación humana, sentido de la pedagogía radical como reflexión y práctica consciente para la
transformación.
La pedagogía radical implica la visión utópica de formación desde un humanismo crítico, en tal
sentido constituye una praxis militante y revolucionaria. En la que la utopía se traduce en un desafío a
los límites definidos desde realidad dada. Desde una perspectiva dialéctico crítica utopía significa la
construcción de una visión de posibilidad desde la cual los sujetos se insertan en la dinámica compleja
de su historia como proceso en construcción, intervienen su propia realidad ampliando el horizonte de
la perspectiva de una realidad distinta, lo que requiere del conocimiento y del entendimiento desde la
razón sensible que hace posible el desbloqueo movilizador de las conciencias en la riqueza de un
proceso inacabado de apropiación crítica de las contradicciones y múltiples relaciones en las que se
despliegan las posibilidades de los sujetos actores en la diversidad de prácticas de realización y en la
definición de proyectos de alcance social, cultural e histórico.
La pedagogía radical se inscribe en lo concreto del proceso de construcción de subjetividad. Por
ello se constituye como proceso insurgente, develador de las raíces históricas y geopolíticas del poder
hegemónico; proceso que desenmascara la razón y tendencia del denominado status quo como
expresión reproductora de un orden elitista, meritocrático, plutocrático y excluyente que sitúa al planeta
entero en la dramática encrucijada de la destrucción o la salvación. La pedagogía radical como praxis
revolucionaria opta por la salvación del planeta y de la humanidad, solo posible en el reconocimiento de
las lógicas perversas que someten a grandes mayorías del mundo a una situación de hambre, de
miseria y de exclusión. Una praxis pedagógica radical se orienta hacia un proceso de construcción de la
educación y la cultura como procesos críticos e insurgentes de las contradicciones socio-políticas
dadas en el marco de las relaciones de poder; la pedagogía radical implica el reconocimiento, la
125
UBV 2009-II
revelación, desde la razón sensible de las contradicciones de la realidad sustentándose en una

epistemología crítica que desenmascara y reconstruye. De allí su alcance como praxis que emerge en
resistencia desde la indignación necesaria ante la injusticia social. Una pedagogía incluyente de la
diversidad cultural y de la diversidad de saberes; una pedagogía del entendimiento y de la sensibilidad,
del ser integral desde la formación en los diversos sentidos ético, estético, político, comunitario,
ecológico, social, científico, filosófico, técnico; una pedagogía de lo posible, de la esperanza, de la
alegría, en la inconclusión, en la incompletitud, en el reconocimiento de la condición humana, una
pedagogía del deseo, de la pasión de la entrega, de la solidaridad, de la compasión; una pedagogía
comprometida por la causa social de los oprimidos; una pedagogía del amor.
En este sentido, la educación radical y la pedagogía crítica están articuladas a un proceso de
deconstrucción de la realidad, develamiento de las condiciones reales de existencia, en el marco del
trabajo concreto realizado por los sectores populares como fuerza necesaria en las dinámicas de
superación de las situaciones de dominio, explotación y opresión. De allí la necesidad de la resistencia
en una práctica socio-política de formación orientada hacia la construcción de una hegemonía popular
para la emancipación. En el marco del proceso revolucionario de transformación, la educación es un
factor estratégico en la formación de la nueva subjetividad política que requiere un proceso de
emancipación como alternativa antagónica frente al capitalismo dependiente y contra los modelos
reproductores de las condiciones sociales e ideológicas del sistema dominante neoliberal. Es por ello
que la pedagogía radical es profundamente una praxis política anticapitalista, antiimperialista y
antineoliberal, una praxis de construcción socialista de la organización y de las relaciones sociales.
La práctica política revolucionaria tiene un contenido socioeducativo fundamental porque la
educación es un factor de reconocimiento, develamiento y de organización popular. El trabajo político
tiene que plantearse la Educación Popular como alternativa de participación, de formación en la lucha y
en la resistencia, de organización, de elevación del nivel cultural del pueblo, de formación de cuadros
para la producción, de construcción de una cultura y espiritualidad socialista, de fortalecimiento de la
conciencia popular antiimperialista y socialista.
En el contexto actual venezolano y latinoamericano, estamos llamados a reflexionar y actuar
desde la dinámica propia de quienes se saben en un proceso de transformación social que implica
deconstrucción (como crítica a las estructuras caducas y sustitución por otras), construcción,
producción y revolución. La construcción de una patria socialista, pasa por reconocer-nos desde la
otredad, pasa por revisarnos crítica y auto-críticamente en todos los procesos y espacios. Por ello, la
Universidad Bolivariana como espacio público, dialógico y formador de hombres y mujeres al servicio
de la emancipación, tiene el deber y el compromiso ético-político de responder a los intereses,
intencionalidades y necesidades concretas de la realidad de las clases populares que conforman la
amplia mayoría social venezolana en sus diferentes ámbitos. La nueva institucionalidad, debe
profundizarse en la UBV desde la comprensión y transformación de la misma, encaminada y movilizada
desde las bases populares, es decir desde el poder popular. Es con intervención de las comunidades
que podemos avanzar en la construcción y consolidación de un sistema de Educación Universitaria al
servicio de la humanidad y no al servicio de unos pocos.
La Universidad Bolivariana como espacio de formación ético-política implica el reconocimiento de
la cultura insurgente, el poder popular y la ideología socialista, ethos revolucionario, como elementos
necesarios e indispensables para desafiar el orden capitalista establecido en las formalidades
constituidas desde las bases del sistema capitalista y otorgarle desde otra mirada, subversiva y
resistente un desafío permanente a las formas de dominación y castración de los saberes, en la
capacidad que todos y todas tenemos de producir conocimientos desde la construcción y asunción de
126
UBV 2009-II
nuevos lenguajes culturales y saberes populares, hacia la movilización del esfuerzo de una nueva
hegemonía.
La universidad de la revolución venezolana, en el marco del proyecto bolivariano de
transformación social, como universidad socialista vinculada a valores y principios antiimperialistas, a
principios humanistas de solidaridad, integración y realización integral del ser humano, debe sostenerse
en una praxis pedagógica radical. Una pedagogía como práctica socio-política, fuerza estratégica
revolucionaria ante los cambios radicales de la sociedad venezolana, que a su vez se traducen en
referencia política, moral y pedagógica para los pueblos oprimidos de América Latina y del Mundo,
sitúan a la universidad en una dinámica profunda de transformación. El Poder Popular, en el contexto
del desarrollo de un modelo económico-social socialista, marca las tendencias hacia donde debe
orientarse la redefinición de la universidad en sus principios, fundamentos, programas de formación,
contenidos curriculares, métodos pedagógicos y de investigación, las relaciones e interacciones con los
desarrollos de las comunidades rurales y urbanas, la inserción en nuevas formas de inclusión
considerando la diversidad y carácter multiétnico y multicultural de nuestra condición de pueblo mestizo.
Se trata de un profundo esfuerzo por desarrollar una universidad como expresión de los movimientos
populares que están definiendo de las transformaciones de la realidad venezolana, latinoamericana y
de los pueblos oprimidos del sur.
Pregunta generadora
¿Cuál es la relación que se establece en las dinámicas histórico-sociales entre pedagogía radical-
educación emancipadora y cultura insurgente en la construcción de una praxis concreta de formación
transformadora?
Sensibilizar desde un encuentro dialógico crítico que oriente el debate sobre el enfoque
Objetivo
pedagógico en la formación de los profesionales de la revolución y del proyecto

bolivariano, considerando:
 La perspectiva crítico-humanista de la educación alternativa emancipadora.
 Las implicaciones estratégicas de una praxis pedagógica radical comprometida

con la formación integral alternativa de la subjetividad que requiere la
revolución bolivariana hacia el socialismo del siglo XXI, en el contexto de la
complejidad de una ética del quehacer, una estética de la relación y una
poética del saber y del conocimiento para la consolidación colectiva de una
vida digna, de la felicidad de los pueblos y la construcción de un mundo justo
integrado y solidario.
127
UBV 2009-II
 Educación y Pedagogía como procesos socio-culturales y ético-políticos en la
formación de la subjetividad social.
 Praxis socio-educativa insurgente para la transformación social. Dialéctica de la

resistencia, educación insurgente y práctica social emancipadora: bases socio-
críticas de la pedagogía radical. Una opción de transformación social por la
dignidad del ser humano
 La Pedagogía Radical como praxis de construcción y orientación de la educación

en tanto proceso de movilización popular en la conformación de valores de trabajo
humanizador, solidaridad integradora, identidad política, cultural y social desde la
comprensión de la situación de relaciones conflictivas de poder a través de la
investigación alternativa y la planificación estratégica orientada a la organización
colectiva para la transformación emancipadora
 Relaciones y distinciones entre educación emancipadora, pedagogía radical,

didáctica de lo concreto, currículo alternativo como expresiones de una praxis
revolucionaria de formación integral.
 Modelo Educativo del Sistema Capitalista Neoliberal vs. Educación Radical en el

Proyecto Bolivariano de Transformación Socialista del Siglo XXI
 Pensamiento pedagógico emancipador indo-afro-americano: entre el coloniaje y la

emancipación; la dominación y la resistencia. Pedagogía Emancipadora: un
compromiso ético-político de la Revolución Bolivariana de Venezuela
 Moral y Luces. El proyecto de Educación Popular desde el compromiso por la

causa social.
128
UBV 2009-II
Se proponen escenarios de reflexión y participación, a través de un complejo de actividades y
recursos orientados a generar una problematización sobre el quehacer del profesor ubevista como
intelectual orgánico, como humanista revolucionario, como militante del Proyecto Bolivariano,
entendiendo el Proyecto Bolivariano como propuesta integral de transformación social y como utopía
concreta de formación consciente de la nueva subjetividad que requiere el proceso socialista
emancipador latinoamericano.
En el marco de una estética de la relación, desde el diálogo de saberes, el reconocimiento del
otro y la razón sensible, se participará en una construcción colectiva de propuestas pedagógicas, en un
espacio de movilización creadora, motivadora y potenciadota de realidad posible y necesaria como
misión de la universidad vanguardia del movimiento popular bolivariano.
Para ello los debates se darán con rigor metodológico dentro de una organización estratégica de
mesas de trabajo de equipos y de exposiciones colectivas dentro de un clima en que el encuentro
poético-musical y literario se constituye en razón de humanización y posibilidad pedagógica radical de
formación integral revolucionaria para orientar el trabajo en la revisión, rectificación y reimpulso de una
praxis que requiere del esfuerzo revolucionario y el compromiso ético-político necesario e indispensable
para la compresión crítica y autocrítica en el transcurso de nuestra formación cotidiana como
educadores y educadoras que nos sabemos seres inconclusos y que por ello mismo, optamos por la
producción de saberes al servicio de la Humanidad.
En este espacio concreto, se exige de todos y todas la asunción crítica de los problemas
planteados desde la discusión, el debate, el encuentro que sólo se alcanzan con el verdadero diálogo.
Debido a esto, optamos por la formación integral y no la mera recepción de información y de producción
de conocimientos fragmentados, lo cual nos invita a crear, producir, inventar, construir desde una lógica
distinta; es decir, en el sentido de la otredad y la curiosidad epistemológica.
Se trata de movilizar la participación y el compromiso hacia la construcción de una propuesta y
una práctica socio-educativa orientada al impulso de dinámicas insurgentes de organización popular en
la ruptura con formas de reproducción, de explotación, exclusión e injusticia social desde la apropiación
crítico-política de la situaciones-problemas del quehacer y vida comunitaria en el marco de una visión
de trascendencia ético-política desde la Proyecto Bolivariano de justicia social, solidaridad, educación
popular, integración político-ideológica latinoamericana.
De allí la propuesta desde la perspectiva dialéctico-critica de estrategias metodológicas y
técnicas grupales de aprendizaje en acción, comunicación, participación dialógica y creadora.
129
UBV 2009-II

 Desarrollo de un análisis de la Pedagogía y de la Educación como procesos sociales,
ideológicos y políticos, desde una perspectiva histórico-crítica de la realidad, orientado a
develar sus implicaciones complejas en los contextos de construcción y potenciación de
la subjetividad.
 Interpretación crítica de la relación entre dialéctica, educación y práctica social como
criterios epistemológicos de la pedagogía radical.
 Sistematización de propuestas alternativas orientadas a la concreción de una práctica
pedagógica emancipadora considerando sus alcances transformadores en el contexto de
la Revolución Socialista Bolivariana, desde una estética de la relación, una ética del
quehacer y una poética del saber y del conocimiento que definan la praxis socio-política
del profesor ubevista como intelectual orgánico comprometido con la causa de los
sectores históricamente oprimidos.
-Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México, Siglo XXI, 1997.

____________Pedagogìa del Primido. Siglo XXI Editores (15ª edic.), Argentina,
2005.
Bibliografía
-Galeano, Eduardo. Patas Arriba. La Escuela del Mundo al Revés. Editorial Siglo
XXI.
-Gadotti, Moacir. Pedagogía de la Tierra y Cultura de la Sustentabilidad. Foro Sobre

Nuestros Retos Globales. Comisión Costa Rica 2000: Un Nuevo Milenio de Paz
Universidad para la Paz. San José de Costa Rica, noviembre, 2000
-Lucio, Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer: Educación y

Pedagogía, Enseñanza y Didáctica, Diferencia y Relaciones. Colombia. Revista de
Educación y Pedagogía Nº 8 y 9 Universidad de la Salle, XI, Nº 17, julio de 1989.
-Martínez, Rigoberto. Una mirada crítica a la práctica docente a través de las

relaciones de poder. Extraído de: www.fundacionmclaren.org/
130
UBV 2009-II
Material de
Entender y asumir una
Lectura
praxis pedagógica en una sociedad que pretende constituirse en procesos de
participación revolucionarios de carácter socialista, implica, develar “el mundo al revés”
del que nos habla Galeano; deponer el miedo que causa la posibilidad de transformar,
ante la que se antepone la necesidad de arraigo, de seguridad. El conocimiento es poder,
en ese sentido, conocer debe abrirnos los espacios para ver la totalidad en las prácticas
docentes o como lo expresa Ricardo Lucio, mirar hacia nuestra concepción de la
pedagogía, de la educación, de la didáctica y de la enseñanza. Porque educar es, según
Freire, reflexionar críticamente sobre nuestras prácticas asumiendo métodos de
apropiación de la realidad, investigando bajo el cuido de lo ético y lo estético; siempre
pendiente de develar las relaciones de poder que constituyen los espacios
educacionales. Relaciones de poder que como lo dice Rigoberto Martínez, obedecen a la
defensa de los intereses de clases sociales dominantes. Reflexiones importantes estas,
para abordar una pedagogía para emancipar.
131
UBV 2009-II
Preguntas Problematizadoras
¿Cuál es la importancia de comprender la diferencia y la articulación entre los conceptos de
pedagogía, educación y cultura?
¿Cuál es la concepción pedagógica manifiesta en nosotros como parte de la Universidad

Bolivariana de Venezuela?
¿Cómo entendemos los fundamentos de la praxis radical y su relación con los propósitos del
pensamiento socialista emancipador?
¿De qué manera entendemos el pensamiento crítico en los espacios educativos, ante el
proceso cambio que vive la sociedad venezolana?
¿Cómo formamos y nos formamos para dar el salto cuántico, necesario, del actor social
pasivo al sujeto político?
¿Es posible desde una perspectiva pedagógica emancipadora generar formas de

organización participativa?
¿Cómo impulsar espacios formativos, aun de carácter técnico, que irrumpan y develen las
lógicas de dominación?
¿Cómo reimpulsamos la concepción de la educación política ante las posturas que asumen la
educación neutral tecnocrática?
¿Cómo se concreta nuestra concepción pedagógica en el proyecto socialista venezolano?
¿Puede consolidarse una praxis transformadora de las relaciones sociales dominantes

perpetuando y manteniendo las lógicas de producción y conocimientos fragmentados?
¿Es posible la transformación de las relaciones sociales dominantes signadas por la

exclusión, la dominación, la desigualdad; perpetuando las lógicas disciplinares
descontextualizadas, fragmentadas desde una perspectiva técnica instrumental legitimadoras
de la división social del trabajo y del status quo en los espacios universitarios?
¿Cómo es posible la transformación de lógicas reproductoras del orden social dominante

desde una praxis de deconstrucción del orden disciplinar inherentes a las prácticas
académicas de las universidades tradicionales?
¿Cómo apropiarnos de los fundamentos epistemo-metodológicos de la pedagogía

revolucionaria enfocada en un proceso de generación de una nueva forma cultural
insurgente?
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SELECCIÓN DE TEXTOS DE EDUARDO GALEANO
Los que trabajan tienen miedo a perder el trabajo.

Los que no trabajan tienen miedo a no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo a caminar
y los peatones tienen miedo a ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar
y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares,
los militares tienen miedo a la falta de armas,
las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre
y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Miedo a los ladrones, miedo a la policía.
Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes,
al niño sin televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir
y miedo al día sin pastillas para despertar.
Miedo a la multitud, miedo a la soledad,
miedo a lo que fue y a lo que puede ser,
miedo de morir, miedo de vivir.
Eduardo Galeano.
Educando con el ejemplo

La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen
de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus cursos a todos y en todas partes, así en la
tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la
historia de la humanidad, el poder universal.
En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras
aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.
Los modelos del éxito
El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de
escrúpulos y alimenta el canibalismo. Sus maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley
natural. Milton Friedman, uno de los miembros más prestigiosos del cuerpo docente, habla de «la tasa
natural de desempleo». Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles Murray, los negros
están en los más bajos peldaños de la escala social. Para explicar el éxito de sus negocios, John D.
Rockefeller solía decir que la naturaleza recompensa a los más aptos y castiga a los inútiles; y más de
un siglo después, muchos dueños del mundo siguen creyendo que Charles Darwin escribió sus libros
para anunciarles la gloria.
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UBV 2009-II
¿Supervivencia de los más aptos? La aptitud más útil para abrirse paso y sobrevivir, el killing instinct, el
instinto asesino, es virtud humana cuando sirve para que las empresas grandes hagan la digestión de
las empresas chicas y para que los países fuertes devoren a los países débiles, pero es prueba de
bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un cuchillo en la mano.
Los enfermos de la patología antisocial, locura y peligro que cada pobre contiene, se inspiran en los
modelos de buena salud del éxito social. Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben
elevando la mirada, desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal que
bien hacen lo que pueden para imitarles los méritos. Pero «los jodidos siempre estarán jodidos», como
solía decir don Emilio Azcárraga, que fue amo y señor de la televisión mexicana. Las posibilidades de
que un banquero que vacía un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente
proporcionales a las posibilidades de que un ladrón que roba un banco vaya a parar a la cárcel o al
cementerio.
Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecución se llama ajuste de cuentas; y se
llama plan de ajuste la ejecución de un país endeudado, cuando la tecnocracia internacional decide
liquidarlo. El malevaje financiero secuestra países y los cocina si no pagan el rescate: si se compara,
cualquier hampón resulta más inofensivo que Drácula bajo el sol. La economía mundial es la más
eficiente expresión del crimen organizado. Los organismos internacionales que controlan la moneda, el
comercio y el crédito practican el terrorismo contra los países pobres, y contra los pobres de todos los
países, con una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.
El arte de engañar al prójimo, que los estafadores practican cazando incautos por las calles, llega a lo
sublime cuando algunos políticos de éxito ejercitan su talento. En los suburbios del mundo, los jefes de
Estado venden los saldos y retazos de sus países, a precio de liquidación por fin de temporada, como
en los suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el botín de sus asaltos.
Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la misma tarea que cumplen, en
gran escala, los generales condecorados por crímenes que se elevan a la categoría de glorias militares.
Los asaltantes, al acecho en las esquinas, pegan zarpazos que son la versión artesanal de los golpes
de fortuna asestados por los grandes especuladores que desvalijan multitudes por computadora. Los
violadores que más ferozmente violan la naturaleza y los derechos humanos, jamás van presos. Ellos
tienen las llaves de las cárceles. En el mundo tal cual es, mundo al revés, los países que custodian la
paz universal son los que más armas fabrican y los que más armas venden a los demás países; los
bancos más prestigiosos son los que más narcodólares lavan y los que más dinero robado guardan; las
industrias más exitosas son las que más envenenan el planeta; y la salvación del medio ambiente es el
más brillante negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitación quienes
matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la mayor cantidad de dinero con
el menor trabajo y quienes exterminan la mayor cantidad de naturaleza al menor costo.
Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés. Quien no
está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas
que no tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos
entrena para ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos
consuela con drogas químicas y con amigos cibernéticos. Estamos condenados a morirnos de hambre,
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UBV 2009-II
a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la
existencia.
¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra única libertad
posible? El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado
en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo
recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y
resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni
desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.
Eduardo Galeano. Enviado por La nación.net. Colombia, 28 de abril.
135
UBV 2009-II
LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER Y DEL SABER HACER: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA, ENSEÑANZA Y

DIDÁCTICA, DIFERENCIA Y RELACIONES45
Dr. Ricardo Lucio 46
En primera parte del presente ensayo algunos puntos de vista desde los cuales se pueda precisar un
poco los alcances y diferencias entre los términos educación, pedagogía, enseñanza y didáctica. En la
segunda parte planteo, con base en ejemplos, la necesidad de que el teórico y el práctico de la
educación logren una coherencia mutua entre los quehaceres, íntimamente relacionados, de educar,
enseñar, hacer pedagogía y hacer didáctica.
PRECISIÓN CONCEPTUAL
Se habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo didáctica. Se confunde
con frecuencia el quehacer educativo con el simple enseñanza. Se menciona, por otro lado, el diseño
curricular y se alude al movimiento pedagógico. En algunos textos se identifica la pedagogía como la
ciencia de la educación, aunque también se habla de ciencias de la educación (en plural). Aluden unos
a la tecnología educativa, cuando en realidad debería hablarse mas bien de tecnología de la
enseñanza. 47 No se tiene claridad sobre si el profesor es un profesional de la pedagogía o un experto
en didáctica. En fin, muchos superponen los términos educación y pedagogía, otros los de enseñanza
y didáctica, como si fueran sinónimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los términos educación,
pedagogía, enseñanza, didáctica. Sugiero a continuación un enfoque, algo esquemático y ciertamente
muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temático específico y las relaciones
mutuas entre estos cuatros dominios.
Educación
De los términos enunciados, quizá el más amplio sea el de educación. Comienzo por él. Más que una
definición, intento realizar una aproximación a lo fundamental del concepto.
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar,
desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento
se realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese
medio es (específicamente para el hombre) eminentemente social. Educación, en sentido amplio, es
el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus
45 Una primera versión de este ensayo circuló entre alumnos y profesores de la Universidad Pedagógica en el primer semestre de 1989. Se trata de un
material de discusión. En particular debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de Psicopedagogía, con los profesores
Germán Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora Pabón El artículo refleja, de todos modos, mi posición personal del momento.
46 Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Javeriana, Bogotá. Doctor en Filosofía (Educación), Universidad de Bonn, Alemania Federal.
47 Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la producción de mercancías por un hombre convertido en
mercancía, ha puesto un doble límite a ese crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de recibir las destrezas
necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la medida estándar
de trabajador-mercancía. El concepto de educación se restringe entonces, por un lado, a transmitir la información y desarrollar las
destrezas necesarias para adaptarse al sistema de producción y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una época
para educarse y otra diferente para producir.
136
UBV 2009-II
miembros. Por tanto, la educación, es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita,
una determinada visión de hombre (de lo que he llamado su crecer).
Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporáneos tales como el de educación
liberadora y educación para la autodeterminación (que superan el estrecho marco de la educación-
transmisión) y el de educación permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la
vida).
Pedagogía
El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han
desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito
no tematizado en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural y
que llamaría ”saber educar”. En la medida en que este saber se tematiza y se vuelve explícito,
aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber
educar” implícito se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “¿cómos, su por qués,
sus hacia dónde?”). El desarrollo moderno de la pedagogía como ciencia o mejor, del saber
pedagógico como saber científico3 significa adicionalmente la sistematización de este saber de sus
métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo, en una palabra, su configuración como
disciplina teórico-práctica. Por tanto, la pedagogía como ciencia prospectiva48 de la educación, está
condicionada por la visión amplia o estrecha (mencionada antes) que se tenga de educación y, a su
vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad.
De ahí que algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los jóvenes en su
crecimiento (físico, mental, emocional, etc), mientras otros hablan ya de una pedagogía general que
incluye, además de la pedagogía orientada a los niños y jóvenes, la pedagogía universitaria y de
adultos (andragogía); también se habla de la pedagogía liberadora, de la justicia, o de la pedagogía
alemana, etc.
Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael Avila 5, particularmente:
 Mientras que la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido intermitente (más o
menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como “saber científico”).
 Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y
necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.
 La educación es a la pedagogía como la práctica a la teoría.
 La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. Las teorías
prácticas son ciencias aplicadas.
48Para mí “ciencia” no es algo que se defina a partir de categorías a priori (como están tentados a hacerlo con frecuencia algunos
epistemólogos). Por eso, mas que definir el concepto de “ciencia”, me refiero a un proceso histórico, mediante el cual un área del saber
social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodología hasta ser, finalmente, canonizado
por la sociedad como “saber científico”. En este sentido me refiero a la evolución moderna de la pedagogía y de la didáctica, hasta
constituirse en “saberes científicos”. Veáse a este respecto Lyotard, Jean Francois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber
Madrid. Ed. Cátedra, 1984. Sin pretender hacer una clasificación perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distinción
entre saberes científicos en los que predomina la explicación de los fenómenos (como la distinción en los que predomina la explicación de
los fenómenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmático (como la política). A los primeros doy el nombre de
“ciencia explicativa” o “ciencia interpretativa”. A los segundos doy el nombre de “ciencia prospectiva”, y equivalen a lo que Rafael Avila,
en la obra citada adelante, llama teoría práctica o ciencia aplicada.
137
UBV 2009-II
Enseñanza
La enseñanza o instrucción representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la
educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la
enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer
educativo, y por el otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de
enseñanza-aprendizaje (o al menos de enseñanza…).
La aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e institucional supone una especialización

creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no sólo se condensa el quehacer educativo
en unos tiempos y espacios determinados (aparición del fenómeno “escuela”), sino que también al
interior de éstos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparición del fenómeno “sesión de
clase”).
Didáctica
El saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia,
etc., se llama didáctica. La didáctica está entonces orientada por un pensamiento pedagógico, ya que
la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica educativa.
Mencionaba cómo la pedagogía tiende a especializarse, en pedagogía específica, a partir de
concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseñanza ha girado históricamente
alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales. Por ello, la didáctica como ciencia de la
enseñanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a áreas o parcelas del conocimiento.
Se habla así de una didáctica general, como también de una didáctica de las matemáticas o de las
ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza secundaria o de una didáctica del trabajo científico.
Aunque también podría hablarse de una didáctica de la sicomotrocidad o de una didáctica del
comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y,
por lo tanto, de alguna manera pueden ser “enseñados” sistemática y planificadamente, en la
educación institucionalizada.
La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía es a la educación. Se trata de dos
saberes (uno global, otro específico), que orientan dos prácticas sociales (una mas global también,
otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importante aunque no único, del
proceso educativo, la didáctica será también un componente importante (aunque tampoco único) de la
pedagogía. Como ésta, la didáctica ha evolucionado hacia un saber científico de autonomía relativa,
con objeto propio; es también una teoría práctica, una ciencia prospectiva.
Así como puede darse una educación asistemática, prácticamente artesanal o empírica, se podría
igualmente hablar de una enseñanza artesanal o empírica. En el primer caso, el “saber educar” no se
habría tematizado en un saber pedagógico, en el segundo caso, la enseñanza no estaría orientada por
el saber didáctico: cuando mucho, estaría orientada por la didáctica implícita (y poco científica) al
proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos estudiantes pasivos que tratan de
escuchar.
138
UBV 2009-II
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Resumiendo, la educación es un proceso amplio, integral; la enseñanza uno específico. La ciencia
pedagógica es la orientación metódica y científica del quehacer educativo; la ciencia didáctica lo de la
enseñanza. Hay, pues, en esta visión de los cuatro componentes, una relación entre saber y práctica
social, y una entre lo global y lo específico. Ello nos permite completar el cuadro con las siguientes
afirmaciones fundamentales:
 La pedagogía responde científicamente a la pregunta “¿cómo educar?”. La didáctica lo hace
con la pregunta “¿cómo enseñar?”
 Ambas preguntas tienen su horizonte específico: el de ¿cómo educar? es el por qué y para
qué de la educación y el de ¿cómo enseñar? Es el por qué y para qué de la enseñanza. El
primero es de tipo antropológico-filosófico, el segundo, de tipo histórico-práctico.
 La pedagogía es la ciencia que orienta la labor del educador. La didáctica orienta un aspecto
específico de ella: su labor como docente.
 Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cómo se
educa, hay que conocer cómo es el hombre, cómo crece: la pedagogía se apoya en la sicología
y en la sicología evolutiva. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo se aprende: la
didáctica se apoya en la sicología del aprendizaje.
 Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas
auxiliares. La pedagogía recurre adicionalmente a la antropología y a la sociología: La
didáctica a la metódica, al manejo de los medios de comunicación, al diseño curricular, etc.
 La didáctica se expresa en un currículo (mas aún, algunas corrientes alemanas llaman a la
didáctica la “ciencia del currículo” )8, mientras que la pedagogía lo hace en un programa
educativo, o en un proyecto pedagógico.
 La didáctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno.
 La pedagogía “escolar” puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al
sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía “familiar” en la
familia, etc.
Didáctica sin pedagogía

Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es un instrumento
para enseñar mejor, sin preocuparse por el “a quien”: el alumno es una máquina pensante,
acumuladora (y productora en el mejor de los casos) de conocimientos. La investigación educativa
sucumbe a las tentaciones positivas de limitarse a investigar metodologías empíricas para pensar
mejor, saber mas, diseñar mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y
sistemática el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase.
Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías propios,
como toda ciencia necesita un horizonte, al perderlo, el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y
el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es una
concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad.
A mi juicio, el gran pecado del “boom” de la tecnología educativa, de la instrucción programada, fue
precisamente el de aislar a la didáctica del pensamiento pedagógico, convirtiéndola en una serie de
fórmulas eficientes pero carentes de norte.
139
UBV 2009-II
Pedagogía sin didáctica

Pero por otro lado, tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se atraviesan momentos
cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos, es olvidarse de la didáctica, del
arte (y la ciencia) concreto de enseñar.
Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosóficos o las
connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidándose de enriquecer el
saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse de que existe un
patrimonio cultural importante en todas las áreas del conocimiento humano al cual tienen derecho de
acceso, y de participar eficientemente en su construcción y enriquecimiento, todos los educandos. Es
olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad
en general, la enseñanza ordenada y sistemática es responsabilidad casi exclusiva de los maestros.
Los “oprimidos” se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la
construcción de un mundo, a desarrollar una conciencia crítica frente a su situación (la reflexión
pedagógica orientará una acción educativa que faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay
que añadir necesariamente, los “oprimidos” también tienen derecho a elaborar conocimientos sólidos
de matemáticas, de ciencias sociales, de biología, a aprender a manejar fluidamente el lenguaje oral y
escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y eficiente; es decir, bajo la orientación de un
saber didáctico específico.
En síntesis, el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es su diletantismo, su
incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.
140
UBV 2009-II
PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA 49
PAULO FREIRE
Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se
conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica
docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre
el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente
espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI
que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el
saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la
formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es
una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados
escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al
ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro
lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la
propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor
tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la
Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la
reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el
de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer
como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene
que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento
epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo.
Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor
comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto
más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así,
más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua
al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar
siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también
se hace necesariamente sujeto.
Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza
mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del
riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la
medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando
asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males.
Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la
asunción del riesgo que corro al fumar.
Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del
conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia
49
Selección
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UBV 2009-II
el tabaco. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar
en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia
justa,50 en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la
explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la
confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
5. Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una
rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada
vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo,
la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica
permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que
los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos
volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo
eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la
condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos
fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una
transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico
es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en eI ejercicio educativo: su carácter formador.
Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de
la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.51 Divinizar o satanizar la
tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a
los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar
acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la
interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo
la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el
pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe
a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del
pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar
acertado es radicalmente coherente.
Enseñar exige rigor metódico
El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad

crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los
educandos el rigor metódico con que deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor
metódico no tiene nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor del perfil del objeto o
del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota en el "tratamiento" del objeto
o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la producción de las condiciones en que
es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y
de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes.
50
La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la
violencia de cualquier discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra
la manera libertina en que algunos, más que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
51
Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
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Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de
los educandos, de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos
saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario,
en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de
la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del
proceso. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es
aprehendido en su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.
Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de
que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar
correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente
memorizador- es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El
intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de
arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna
relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su
barrio. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la
dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a
cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con
la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí,
desconectado de lo concreto.
Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros,
treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al
que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el
puro seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de
su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar
acertadamente y con el enseñar acertadamente.
En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a
veces, piense de manera errada. y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no
estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente,
siempre al Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y
generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno
o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de
nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al
intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del
mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y
envejeció y se "dispone" a ser sobrepasado mañana por otro.52 De allí que sea tan importante conocer
el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del
conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo
gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que
se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La "dodiscencia" -docencia-discencia- y la
investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico.
52
A ese respecto véase Álvaro Vieira Pinto. Ciência e Existência, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
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Enseñar exige investigación
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.53 Esos quehaceres se

encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño
porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar
o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo
gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa,
transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando "curiosidad epistemológica". La curiosidad
ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no
riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar
acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el
proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del
educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya
"promoción" desde la ingenuidad no se hace automáticamente.
Titulo original Pedagogia da autonomia

Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA
Ciudad: Sao Paulo
Año de la publicación: 2004
ISBN 85-219-0243-3
53
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o
de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se
necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
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Una Mirada a la Práctica Docente a Través de las Relaciones de Poder
Rigoberto Martínez Escárcega
RESUMEN
En el presente ensayo se analiza la práctica educativa a partir de las relaciones de poder. La noción de
poder se visualiza como una relación social, como una acción política, en donde los grupos de
individuos enmarcados por la configuración de las clases sociales, luchan para llevar a la práctica sus
intereses. Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado. No hay poder sin
resistencia. Las relaciones de poder son relaciones conflictivas entre los intereses de las clases
sociales, que se hacen patentes en la vida escolar, son una lucha, una guerra, en donde no hay
dominación sin rebelión.
Como resultado de un acercamiento etnográfico a la práctica educativa en una escuela primaria en

México, cobran forma tres modelos educativos a los que se ha denominado como el ejercicio coercitivo,
persuasivo y colectivo del poder.
En el ejercicio coercitivo del poder, el docente despliega una pedagogía frontal y autoritaria, en donde
hace sentir a los estudiantes abiertamente la inflexibilidad de la normatividad institucional. El
aprendizaje es considerado como una copia acrítica de contenidos, ajenos al contexto social y cultural
de los estudiantes. La escuela se convierte en espacio de imposición e invasión cultural que hace
posible la dominación y la explotación social.
En el ejercicio persuasivo del poder cobra forma un modelo pedagógico constructivista, en donde se
respetan los intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento es visto
como el producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la
acción transformadora. Sin embargo, el conocimiento se centra en el individuo y se despoja de toda
reflexión crítica, de toda acción política que pueda cuestionar el orden social. Los estudiantes, en última
instancia, se mantienen al margen de las decisiones fundamentales que dan forma a la vida escolar.
El ejercicio colectivo del poder parte de reconocer la construcción de aprendizajes colectivos, como
resultado del actual político de las masas sobre el mundo. En este modelo se asume abiertamente una
postura política ante la explotación y la opresión de la que son víctimas los estudiantes. Respetando los
intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se consideran actores potenciales en la
transformación social. Las decisiones del colectivo se anteponen a la imposición del modelo educativo
oficial.
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PALABRAS CLAVES:
Educación, poder, coerción, persuasión y resistencia.
INTRODUCCIÓN.
La práctica educativa ha sido analizada desde diferentes perspectivas. En México es popular una
tipología sobre la instrumentación de la didáctica elaborada por Porfirio Morán Oviedo (1996), en donde
se caracteriza una didáctica tradicional, una didáctica basada en la tecnología educativa y una didáctica
crítica. Este análisis de la práctica educativa a partir de la didáctica adolece de rigurosidad conceptual,
ya que no acota la problemática estudiada. Las diferencias epistemológicas entre las didácticas
expuestas no son claras.
Luis Not en Las pedagogías del conocimiento (1983) expone, de forma original, una clasificación de los
distintos modelos educativos, tomando como referencia el ámbito epistemológico. A partir de las teorías
del conocimiento, propone tres modelos educativos: el heteroestructuralista, el autoestructuralista y el
interestructuralista. Es interesante el trabajo de Luis Not para analizar desde el ámbito epistemológico
las aportaciones teóricas en la educación, pero está muy lejos de ser un elemento teórico que ayude a
entender la complejidad de la vida al interior de las escuelas actualmente.
Existe un conjunto de trabajos (Plalacios, 1989; Gadotti, 2000; Château, 1959 entre otros) en donde se
analizan las aportaciones de los grandes pedagogos. Sin embargo, no existe un criterio unificado en la
clasificación y análisis de las teorías educativas. Mientras que Jesús Palacios en La cuestión escolar
(1989) clasifica a los pedagogos en la escuela tradicional, en la escuela nueva, en la escuela
antiautoritaria, en la tradición marxista y en las posturas antinstitucionales; Gadotti en Historia de las
ideas pedagógicas (2000), clasifica a los pedagogos cronológicamente, tomando como referencia la
fecha de la publicación de sus teorías. Jean Château en Los grandes pedagogos (1959), aunque sigue
el mismo criterio que Gadotti en la clasificación de los pedagogos, difiere en los términos de dicha
clasificación. Así pues, las diferencias que existen entre los diferentes autores que estudian los modelos
educativos no sólo se restringe a los criterios de clasificación empleados, sino a los pedagogos que
deciden omitir.
El estudio de la pedagogía cuenta con una amplia bibliografía sobre la historia de la educación en
México y en el mundo, de tal forma que se encuentra fuera del alcance de este escrito, ni siquiera la
pretensión de elaborar un resumen sucinto al respecto. Sin embargo, en México existe un grupo de
trabajos sobre el tema, que han sido, a través de algunas generaciones, básicos en la formación de los
docentes (Ponce, 1988; Abbagnano y Visalberghi, 1964; Manacorda, 1988). Cada autor propone una
clasificación de la historia de la educación siguiendo criterios diferentes. Mientras que Manacorda en
Historia de la educación (1987), realiza una separación de la educación drástica en el tiempo; Aníbal
Ponce en Educación y lucha de clases (1986) toma como referencia los análisis marxistas sobre los
diversos modos de producción que cobraron forma en Europa. Por otro lado, los autores que colaboran
con Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagogía (1964) toman como modelo en la exposición
de la historia de la educación el devenir del pensamiento filosófico.
Como se puede percibir, los criterios para analizar la historia de la educación, así como el desarrollo del
pensamiento pedagógico, difieren de un autor a otro. Y es natural, en tanto que el estudio de las
146
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ciencias sociales, en general, no está exento de subjetividad, de responder a las condicionantes

históricas, políticas y sociales de quienes escriben la historia. A pesar de la diversidad y abundancia de
la literatura sobre el pensamiento pedagógico y la historia de la educación, actualmente no se cuenta
con una tipología de la práctica educativa mexicana que no se base en criterios eurocentristas alejados
de la realidad.
Elsie Rockwell y un equipo de colaboradoras, cuyo trabajo ha sido difundido por el Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Politécnico Nacional,
han dado forma a una serie de estudios etnográficos sobre la vida cotidiana en la escuela mexicana
contemporánea (1995). A pesar de que estas investigadoras han abierto una importante brecha en los
estudios de corte cualitativo en educación en México, es evidente que su interés ha girado en torno a
recuperar la idiosincrasia e historicidad de los diferentes actores que configuran la vida escolar; dejando
de lado el estudio analítico de las relaciones de poder en los procesos educativos que se desarrollan
cotidianamente al interior de las escuelas.
Pedro Fortan Jupero, en un libro titulado La escuela y sus alternativas de poder (1986), propone una
tipología de la enseñanza centrada en el poder. Plantea cuatro modelos de enseñanza: el carismático,
el de ajuste, el de relación y el interrelacional. Aunque es un documento de referencia obligada en el
estudio de los tipos de enseñanza en torno a las relaciones de poder, no hace explícita la perspectiva
sociológica desde la cual aborda el estudio del poder.
En consecuencia, a partir de un acercamiento teórico a las relaciones de poder, se desarrollará una

tipología de la práctica docente en el contexto de la educación básica en México. Este trabajo es
resultado de un estudio etnográfico realizado en el ciclo escolar 1999–2000, en una escuela primaria
ubicada en una colonia marginal de la periferia de la ciudad de Chihuahua. La investigación se centró
principalmente en desentrañar y hacer evidente los mecanismos cotidianos con los que se ejerce y se
resiste al poder en el interior de las escuelas primarias.
UN ACERCAMIENTO TEÓRICO A LAS RELACIONES DE PODER
Antes de abordar qué debe entenderse por relaciones de poder, es necesario definir qué es el poder,
qué posturas existen con respecto al poder, y en todo caso, desde qué perspectiva teórica se analizará
el poder.
Habría que empezar por señalar algunas definiciones de poder superadas por la teoría y la práctica
política, con las que no se coincide.
Para Max Weber el poder es “la posibilidad de que cierto orden de contenido específico sea obedecido
por determinado grupo” (citado en Poulantzas, 1969, p. 125). Esta definición de poder es la más
popular, entendido como la posibilidad que tienen ciertos sujetos o grupos de sujetos de influir en los
saberes y haceres de otros sujetos. Sin embargo adolece de un análisis dialéctico, ya que el conflicto y
la contradicción juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del poder. La definición de Weber
es unilateral, mecánica, otorga un papel activo a los detentadores del poder y un papel totalmente
pasivo y acrítico a los destinatarios de dicho poder.
147
UBV 2009-II
Existe otra definición de poder basada en la teoría jurídica clásica, en donde es considerado como “un
derecho, del que se es poseedor como un bien, que en consecuencia puede transferirse o alienarse,
total o parcialmente, mediante un acto jurídico o un acto fundador de derecho que sería del orden de la
cesión o del contrato” (citado en Foucault, 1992, p. 134). Más que ver al poder como un contrato, una
moneda, un título jurídico intercambiable, que se puede ceder de una persona a otra, ya sea en su
totalidad o en partes, habría que partir de que el poder es una relación social, una actividad realizada
socialmente, una acción, un verbo más que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder. Como
acertadamente señala Michel Foulcault “el poder no se da, no se cambia ni se retoma sino que se
ejercita, no existe más que en acto” (1992, p. 135).
La sociología estructural-funcionalista ha definido al poder como “la capacidad de ejercer ciertas

funciones en provecho del sistema social considerado en su conjunto” (citado en Poulantzas, 1969, p.
125). Esta corriente teórica ve al Estado como la única instancia depositaria del poder. Pero, además,
considera que el Estado es el organismo encargado de velar por los intereses comunes de los
miembros de la sociedad. No reconoce la lucha de clases, ni al Estado como un instrumento de
dominación.
Una definición más compleja del poder se encuentra en Lesswell y Kaplan, para quienes el poder “es el
hecho de participar en la adopción de decisiones” (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definición
de poder aunque concibe al poder como una relación social, no exenta de conflictos, ignora los
procesos inconscientes que operan e influyen a nivel estructural. Se deja de lado el papel de los
aparatos ideológicos de Estado como la familia, la escuela, los medios de comunicación, la iglesia, etc.,
que tienen como función inculcar la ideología de las clases dominantes y, que en última instancia,
influyen en las decisiones que adoptan las masas.
Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder con las que se ha decidido mantenerse al
margen (rodeo teórico necesario para acotar el objeto de estudio), se expondrá la noción de poder que
será el eje rector a través del desarrollo de esta investigación.
El poder es una relación social, un accionar político, en donde los grupos de individuos, enmarcados
por la configuración de las clases sociales, luchan para llevar a la práctica sus intereses. Es decir, el
poder es “la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos”
(Poulantzas, 1969, p. 124).
Auque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior definición de poder se ha evitado abordar las
dificultades que enfrentan las otras posturas, en realidad, se ha planteado una problemática de una
complejidad que rebasa la intención analítica de este ensayo, pero que sin embargo es imprescindible
desarrollar.
Si se parte de definir al poder como la capacidad que tienen las clases sociales para objetivar sus
intereses, lo primero que habría que aclarar es ¿qué debe entenderse por clase social? ¿cuántas
clases sociales componen la formación social mexicana actual?, si existe preponderancia de unas
clases sociales sobre otras ¿qué clases son preponderantes? y, sobre todo, ¿cuáles son y cómo
pueden definirse los intereses de clases?
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La teoría marxista, siendo la postura adoptada en este trabajo, parte del reconocimiento de la lucha de
clases como el motor de la historia. Carlos Marx enuncia en el Manifiesto del partido comunista: “la
historia de las sociedades hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases” (1985, p. 110).
Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las prácticas sociales; es decir, lo que
define la pertenencia a una clase social es la actuación de los individuos con respecto al ámbito
material, político e ideológico. La clase social, como el poder, es una relación social, producto del papel
que ocupan los individuos en la división social del trabajo, así como su militancia política y su posición
ideológica ante el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulatzas “se define por su lugar en el
conjunto de las prácticas sociales, es decir, por su lugar en el conjunto de la división social del trabajo,
que comprende las relaciones políticas y las relaciones ideológicas” (1976, p. 13).
Ahora bien, si en la formación mexicana actual predomina el modo de producción capitalista, ¿cuáles
son las principales clases que componen este modo de producción? y ¿cuáles son los intereses de las
clases sociales del modo de producción capitalista?
Para Marx “los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes, forman las tres grandes clases
de la sociedad moderna, basada en el régimen capitalista de producción” (1959, p. 817). Para los fines
de este trabajo, puede decirse que las clases fundamentales del modo de producción capitalista las
constituyen los obreros asalariados y los capitalistas. Los obreros asalariados no poseen medios de
producción y sólo tienen, como recurso para vivir, la venta de su fuerza de trabajo, ya sea física o
intelectual, a los capitalistas. Por el contrario, los capitalistas además de ser los dueños de los medios
de producción, compran la fuerza de trabajo de los obreros, para extraer un remanente llamado
plusvalía, que es la base de la explotación. La clase capitalista, independientemente de si es dueña de
los medios de producción, se caracteriza por la valoración del capital, es decir, que invierte dinero en la
producción, con el propósito de obtener más dinero. El capitalista no invierte su capital para generar
empleos o satisfacer una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y adueñarse de
una parte del producto de su trabajo, para apoderarse del valor producido, para explotarlos, para
generar plusvalía. Entonces “la producción capitalista no es ya producción de mercancías, sino que es,
sustancialmente, producción de plusvalía” (Marx, 1959, p. 425).
Entonces, el interés principal de la clase capitalista es obtener más ganancias, y eso sólo puede ser
posible si reduce el salario de la clase obrera o intensifica la producción introduciendo medios de
producción más modernos que sus competidores, que a su vez hace necesario el despido de mano de
obra. En contraparte, el interés fundamental de la clase obrera es obtener mejores salarios, y esto sólo
es posible a base de reducir la ganancia del capitalista.
Los intereses de capitalistas y de obreros están encontrados, los capitalistas sólo pueden realizar sus
intereses socavando los intereses de los obreros y, éstos últimos, sólo pueden ver concretizados sus
intereses a costa de los intereses de los capitalistas. Así pues, la realización de los intereses de una
clase provoca el enfrentamiento por la objetivación de los intereses de otras clases. La capacidad de
una clase de objetivar sus intereses se enfrenta a un poder que se opone a esa realización.
Por eso en el modo de producción capitalista, la relación entre las clases es conflictiva, contradictoria,
las clases sólo existen en lucha, en combate y la lucha de clases es lo que marca el quehacer político e
ideológico de todo cuerpo social.
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Las relaciones conflictivas entre las clases, la lucha de clases, son relaciones de poder, en tanto que el
ejercicio del poder conlleva necesariamente la configuración de otro ejercicio de poder enfrentado.
Como bien lo describe Michel Foucault “si el poder es en sí mismo puesta en juego y despliegue de
una relación de fuerza, en vez de analizarlo en términos de cesión, enajenación, en vez de analizarlo
incluso, en términos funcionales de prórroga de las relaciones de producción ¿no hay que analizarlo en
primer lugar y, ante todo, en términos de combate, enfrentamiento o guerra?” (2002, p. 28).
Las relaciones de poder también están presentes en el ámbito escolar, el afán de la institución de
dominar e imponer la ideología de las clases dominantes, y como consecuencia, la lucha de los
estudiantes para resistir a toda invasión cultural, son elementos que van a marcar el quehacer
educativo. La escuela, más que verla como un espacio pasivo de dominación, habría que visualizarla
como un pugilato político, como una arena de lucha y confrontación cultural. Esta perspectiva política
de la práctica educativa es la que a continuación se abordará.
EL EJERCICIO COERCITIVO DEL PODER
Descripción de la práctica educativa
La clase que a continuación se describe es de un grupo de quinto grado que se estuvo observando en
distintos momentos durante todo el ciclo escolar 1999–2000, en una escuela primaria de una colonia de
la periferia de la ciudad de Chihuahua, Chih.
La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la revisión de la tarea, las cuales
son realizadas en completo silencio. Posteriormente el profesor da indicaciones para que los
estudiantes saquen su libro de geografía y continúen con un tema que se dejó inconcluso el día
anterior. El tema abordado es sobre los productos y los ecosistemas del medio urbano y el medio rural.
La clase se desarrolla en los siguientes términos:
M (Maestro): ¿Qué? ¿Cómo me veo, más gordo o más flaco?
A (Alumno): Más viejo.
El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectura. Después de la lectura de la
estudiante tres de sus compañeros levantan la mano para participar, pero, su intervención se da
después de la introducción del profesor.
A: Yo vivía en un pueblo que se llama Pito Real.
El estudiante se levanta y busca la ubicación de su pueblo en un planisferio que se encuentra colgado

en frente del salón.
Son las 9:35 a.m.
Continúan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor, sigue leyendo el libro en voz alta,
los demás miembros del grupo siguen la lectura en silencio y el profesor al final de la lectura hace
comentarios sobre lo leído.
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El profesor pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno qué productos hay en el medio urbano y
en el medio rural.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a redactar en completo silencio.
El profesor comenta al observador que el grupo se formó en cuarto año con los estudiantes que no
aceptaron los demás profesores. Inicialmente eran 16 estudiantes, a la fecha son 25.
Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejercicio sobre el medio urbano y rural.
A: Profe, mire Joel no está trabajando y nomás está hablando, póngale un coscorrón para que se le
quite o péguele con el metro para que se acabe de quebrar como el otro día con Jairo.
A: Yo profe, quiero leer.
M: No Moisés, para qué quieres leer, no se te entiende nada.
A: ¿Y por qué los otros sí leen?
M: Ándale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: Ándale Moisés.
A: No, no.
Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que no quiso leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer, despacio, pero se escucha perfectamente y se puede apreciar
que no tiene problemas de dicción, entonación y volumen, lee perfectamente, pero algo cohibido.
Son las 10:14 a.m.
El profesor da las siguientes indicaciones:
M: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:

El profesor empieza a escribir en el pizarrón un texto sobre el tema que se está trabajando, el cual
copia del cuaderno de un estudiante.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor escribió en el pizarrón. Esta
actividad se realiza en completo silencio.
A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.
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El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen pasen al escritorio a revisar y puedan
salir al recreo.
Después de quince minutos sólo quedan tres estudiantes dentro del salón de clases. El profesor se
retira del aula y les pide que el estudiante que termine al final, cierre la puerta del salón.
Análisis de la práctica educativa
En la clase analizada ha cobrado forma un modelo educativo al que se identifica como el ejercicio
coercitivo del poder.
En la clase descrita, se puede ver cómo el profesor es el centro único del cual dependen todas las
actividades realizadas dentro del aula de clases. El profesor decide qué actividades se deben realizar,
cómo se van a realizar y cómo se van a evaluar.
Es evidente que el profesor, para mantener el control del grupo, utiliza la intimidación psicológica e
incluso la agresión física. Aquí cobra forma un ejercicio coercitivo del poder, en donde el profesor hace
explícita a sus estudiantes la autoridad que encarna su persona, el poder plenipotenciario que la
institución le concede. Los estudiantes, no tienen capacidad de decisión alguna. El control disciplinario
que el profesor tiene sobre el grupo se basa en castigar y sancionar hasta el más mínimo detalle que
rompa con la vida normalizada de la escuela, que él impone. Este tipo de práctica educativa hace sentir
al estudiante que la escuela es una institución coercitiva de una reglamentación inflexible e imposible
de romper. Como señala Michel Foucault, “en la escuela reina una verdadera micropenalidad, en donde
se utiliza a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a
privaciones menores y a pequeñas humillaciones” (1999, p. 183). En esta clase se puede observar
cómo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo, señalando sus deficiencias en la lectura, este
es un mecanismo de humillación y sanción que el profesor utiliza para dar forma a una micropolítica del
poder dentro del salón del aula, erigiéndose como el poder sancionador.
Otra de las características de la práctica educativa como un ejercicio coercitivo del poder es que las
actividades, impuestas por el profesor, tienden a homogenizar al grupo, desdeñan los procesos
individuales de aprendizaje. El grupo en su conjunto es visto como una masa amorfa y peligrosa a la
que debe mantenerse bajo control. El carácter homogenizador de la escuela sirve para segregar y
diferenciar a los alumnos que no van con el ritmo de aprendizaje de la mayoría de sus compañeros.
Este tipo de práctica educativa hace de la escuela un espacio de segregación y discriminación social,
como bien lo señalan los alumnos de Barbiana, en una carta a una profesora: “la escuela no es una
escuela, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se convierte en un
instrumento de diferenciación cada vez más irremediable” (1975, p. 21).
El carácter homogenizador del ejercicio coercitivo del poder desdeña las condiciones económicas,
sociales, políticas y culturales de los estudiantes, que posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento
escolar. Este tipo de práctica contribuye a la formación de dos redes de escolarización; aquellos
individuos que deben dedicarse a las funciones administrativas del Estado capitalista y aquellos que
pasarán a conformar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio por el cual cobra forma la
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UBV 2009-II
explotación. Como sostienen Baudelot y Establet, “existen dos redes de escolarización opuestas porque
la división del trabajo, que se presenta por lo general bajo la apariencia de una división puramente
técnica de las funciones y de las competencias o calificaciones, en realidad está determinada por la
división de la sociedad en clases antagónicas, por la existencia de la explotación del trabajo en la
producción” (1981, p. 109).
Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no sólo da forma a una práctica segregadora, sino que
tiene como objetivo principal imponer arbitrariamente una serie de contenidos que dan forma a una
arbitrariedad cultural. El grupo estaba abordando las características del medio urbano y el medio rural
cuando un estudiante comenta que vivía en un pueblo llamado “Pito Real”, el profesor, en vez de
retomar la experiencia del niño y los conocimientos previos sobre el tema, decide cortar drásticamente
la intervención del niño y seguir abordando la lectura del libro de texto. El profesor con su autoritarismo
y su prepotencia hace que “toda acción pedagógica sea objetivamente una violencia simbólica en tanto
que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1981, p.
45). Los contenidos del programa, arbitrarios y descontextualizados de los intereses y necesidades de
los niños, son impuestos por un poder arbitrario.
En cuanto al papel de la educación institucionalizada, el ejercicio coercitivo del poder convierte a la

escuela en un medio por el cual la clase dominante, o bloque hegemónico, impone arbitrariamente una
visión tergiversada del mundo a las clases explotadas. El Estado, en tanto que instancia de dominación,
está compuesto por aparatos represivos e ideológicos de Estado. “En cuanto aparato o sistemas de
aparatos, el Estado es una variedad de organización formal. Está caracterizado por sus funciones
específicas: defensa coactiva, gobernación política (mediante la aplicación de las normas) y regulación
judicial de una determinada formación social” (Therborn, 1982, p. 33). La escuela como aparato
ideológico de Estado, al igual que la familia, la iglesia y los medios de comunicación, es la encargada
de inculcar en los estudiantes, el respeto a la autoridad y al orden establecido. Los aparatos represivos
de Estado son los encargados de hacer cumplir la norma, y los aparatos ideológicos de Estado de
inculcar la norma y su respeto. La inculcación ideológica de la norma hace posible la reproducción de
las relaciones de producción capitalista. Así pues, el papel del profesor, es reproducir en los
estudiantes, la ideología de la clase dominante.
El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria hace posible la reproducción y
mantenimiento de una sociedad basada en la explotación.
El aprendizaje
Cuando la práctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo del poder, el aprendizaje es visto
como una transmisión del conocimiento del profesor a sus estudiantes.
En este tipo de práctica educativa, el objeto de conocimiento, representado por los contenidos de
aprendizaje, tiene un papel eminentemente activo, ya que debe depositarse lo más fielmente posible en
la mente del estudiante.
Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendizaje como un simple cambio de

conducta producido por los estímulos proporcionados por el profesor, el cual, a su vez, debe controlar
las respuestas de los estudiantes.
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UBV 2009-II
Este concepto de aprendizaje propicia una práctica educativa memorística y verbalista, en donde el
estudiante debe retener acríticamente toda la información vertida por el profesor, con base en la
repetición y el condicionamiento.
El papel del docente
En el ejercicio coercitivo del poder, el maestro ocupa el papel principal. Impone los contenidos, las
formas de abordarlos y de evaluarlos. El docente define, impone y vela por el respeto a la norma dentro
del salón de clases.
El profesor centraliza todas y cada una de las actividades que se desarrollan al interior del aula,
evidenciando y castigando todo acto de insubordinación.
Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el docente ejerce con los estudiantes,
éste, con su práctica educativa, reproduce lo que otras instancias de poder le dictan tanto explícita
como implícitamente en la normatividad oficial. El docente se convierte en un apéndice que fomenta y
reproduce los intereses de las clases dominantes. Como afirma Merani, “la educación sigue siendo
delegación subrogada del conocimiento en función del poder que el Estado delega en determinados
individuos para el ejercicio de las actividades que aseguren su cohesión” (1980, pp. 19 y 20).
El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemonía que ejerce dentro del aula, es un simple
técnico de la pedagogía, que pone en práctica toda una serie de actividades rutinarias y enajenantes,
que son la base para inculcar en los estudiantes, la pasividad y la obediencia. Iván Illich, señala de
forma concisa, como “la escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de
capacitación de los recursos humanos por medio de conducta bien planeadas y dirigidas” (1989, p. 33).
El papel del estudiante
En la práctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el estudiante ocupa un
papel eminentemente pasivo. El niño es visto como un ser perverso por naturaleza, al cual se debe
domeñar y domesticar para que en el futuro pueda ser funcional en la sociedad.
El estudiante no participa en las decisiones más importantes que se toman en el ámbito escolar,
decisiones que le afectan directamente. Este modelo educativo, basado en la filosofía empirista,
concibe al estudiante como un recipiente vacío, al cual deben depositarse los contenidos que determina
la institución.
Desde esta visión del estudiante, no puede establecerse ningún tipo de relación afectiva con el docente.
Como señala Kohl: “el discurso de los alumnos va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El
conflicto, la desobediencia y la discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser
castigados” (1974, p. 34).
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La evaluación
El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluación como un medio de control y sometimiento a la
norma impuesta institucionalmente. El docente hace de la evaluación un mecanismo de intimidación
que utiliza constantemente para disciplinar a los estudiantes.
La evaluación es confundida con unos exámenes, con la acreditación, que, más que evidenciar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, están orientados a verificar el grado de homogenización del
grupo. Para Michel Foucault, el examen “combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las sanciones
que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar”
(1999, p. 189).
En este modelo de la práctica educativa, la evaluación es utilizada para clasificar a los estudiantes, para
evidenciarlos públicamente y finalmente para segregarlos y eliminarlos.
Es evidente que los títulos son la piedra angular del poder institucionalizado que se ejerce
coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los títulos que produce la escuela son el medio por
el cual se reproducen arbitrariamente las desigualdades sociales.
EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODERDescripción de la práctica educativa
La clase que a continuación se describe tuvo lugar en la misma escuela primaria que las demás clases
analizadas, sólo que a diferencia de las otras dos clases que se desarrollaron en quinto año, esta clase
se dio en un grupo de primero. Se eligió este fragmento de clase, ya que presenta características que
representan claramente un modelo de práctica educativa en donde el poder se ejerce de forma
persuasiva.
El grupo está conformado este día por veintiséis niños, los cuales se distribuyen en equipos de cuatro o
tres integrantes. El mobiliario del aula está compuesto por mesas y sillas pequeñas que facilitan el
trabajo en equipo.
El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de Conocimiento del Medio,

relacionados con los derechos de los niños. Después de una discusión grupal promovida por la
profesora sobre los derechos y las obligaciones de los niños, se indicó que recortaran unas tarjetas del
libro de texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y, finalmente, que las pegaran en sus
cuadernos.
Los niños platican con sus compañeros al momento de estar recortando y pegando las tarjetas. La
profesora pasa por los equipos a supervisar el trabajo y conversa de forma natural con los niños
algunos temas ajenos al trabajo abordado.
M (Maestra): Niños. pasamos al dictado, el que no terminó ahorita terminará después. No podemos
pasar aquí toda la mañana pegando.
Un estudiante, algo mayor que el resto del grupo, no hizo la actividad y anduvo inquieto platicando con
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los compañeros y salió del salón. Otro estudiante se paró a pedir permiso a la profesora para salir
también al baño.
La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y comenta:
M: al que no se apure le voy a cantar como a Cristóbal: si no acabaste hoy ya acabarás mañana.
Se oyen algunas risas sobre el comentario hecho por la profesora.
M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: ¡no todavía no!
M: Sí, ya porque tenemos mucho rato.
Solamente unos tres o cuatro niños se interesan por el dictado.
La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarjetas, las tijeras y el pegamento, y
escribe en el pizarrón la palabra “dictado”, acompañada del número uno.
M: En el número uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los niños, en el cual se levantan muy
temprano para recibirlo, y se sientan en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.
La profesora dicta la palabra lentamente.
M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silábico–alfabéticos según comentario de
la misma profesora.
Los niños se distraen, y la profesora da las siguientes indicaciones:
M: ¡levántense! Suban las manos, bájenlas, súbanlas, bájenlas. Y luego dicta la palabra educación.
La profesora dicta la palabra diversión, dando algunas indicaciones para que los estudiantes adivinen el
derecho sobre el que se trata. La profesora señala en el alfabeto la letra con la que empieza la palabra
dictada.
Con los niños que son más lentos la profesora se acerca y dicta la palabra de forma lenta. La profesora
pide a los niños que le digan en cuál palabra van, y luego las cuentan. Dicta la palabra niños.
Los niños que se encuentran sentados en equipos cotejan sus dictados y sus hipótesis sobre el sistema
convencional de la lengua escrita.
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UBV 2009-II
La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero los estudiantes ponen muy poca
atención.
La profesora da pistas para que el grupo adivine la palabra vida.
Un niño se levanta de su silla y no escribe nada.
Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los niños sobre la letra con la que
termina y pide que le digan palabras que empiecen con la letra “d”.
Después de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la letra indicada, suena el timbre
que señala la hora del recreo, y la profesora deja salir a los niños del salón.
En la clase analizada ha cobrado forma un segundo modelo educativo al que se reconoce como el
ejercicio persuasivo del poder.
En el ejercicio persuasivo del poder, la práctica educativa no se basa en la rigidez autoritaria del
docente. La clase se desarrolla en torno a generar un ambiente en donde los niños puedan interactuar
directamente con el objeto de estudio, de cuya relación ambos resultan trasformados.
Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta el trabajo en equipo, propicia la
interacción de los estudiantes y la contrastación de hipótesis de aprendizaje entre compañeros. La
relación de la profesora con los niños es afectiva. La metodología empleada respeta la heterogeneidad
cognitiva de los estudiantes. Las actividades están planteadas de forma flexible, de tal modo que no
todos los niños trabajan en lo mismo.
La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Combina el
trabajo grupal con el individual. Cuando se presenta la oportunidad pasa a las mesas de los niños a
preguntar y a problematizarlos en el trabajo que están realizando.
Es evidente que la profesora pone en práctica un sentido globalizador en la forma de abordar los
contenidos de aprendizaje. Cuando los estudiantes estaban trabajando en la asignatura de
Conocimiento del Medio aprovechó para realizar un dictado colectivo, propio de la asignatura de
español. Y, al mismo tiempo que se realizaba el dictado, abordaban algunas actividades que
propiciaban la construcción del concepto de número.
La disciplina está supeditada a las actividades del grupo. La discusión, el diálogo y la conversación, son
un aspecto fundamental de este tipo de práctica. Los niños se desplazan por el salón, salen al baño,
platican con sus compañeros con naturalidad. No apelan a la autoridad de la profesora para realizar
actividades alternas a las realizadas por los demás compañeros del grupo.
Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un enfoque teórico constructivista, tal y
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como lo señalan los actuales Planes y Programas de estudio de educación primaria (SEP, 1993). Se
puede considerar, desde el punto de vista oficial, como una práctica educativa avanzada.
Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma en este tipo de práctica educativa, la
profesora ejerce el poder de forma persuasiva, respeta los intereses y los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, pero en última instancia, es ella la responsable directa de desarrollar las actividades
planeadas de acuerdo a lo señalado oficialmente. Es la profesora la que controla los contenidos que se
abordan, así como la forma de abordarlos, el tiempo en que se abordan y la forma de evaluarlos.
En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para relacionarse con los niños, éstos
están al margen de las decisiones fundamentales que les impone la institución. Los estudiantes son
víctimas de un modelo educativo impuesto oficialmente por los burócratas a nivel federal. Es decir, el
currículum oficial, a pesar de lo avanzado que pueda ser teóricamente, es impuesto de forma
persuasiva a los estudiantes. Imponer persuasivamente implica consensar la aceptación de una
arbitrariedad cultural.
Como analizan Bourdieu y Passeron, “la Autoridad Pedagógica, poder de violencia simbólica que se
manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la
fundamenta y que ella disimula” (1981, p. 53). En tanto que la profesora disimula y suaviza la
imposición de una arbitrariedad cultural, entonces legitima el poder de la arbitrariedad pedagógica que
ella representa y que oculta por ese poder de persuasión. Entre menos violento sea la imposición de
una arbitrariedad cultural, mayor es la legitimación del poder que la impone.
Las prácticas pedagógicas no violentas, trátense de las pedagogías rousseaunianas, la enseñanza no

dirigida basada en el psicoanálisis o el constructivismo, en tanto que definen de antemano los
contenidos que el estudiante descubre o construye por sí mismo, separando el trabajo pedagógico de la
acción política, encubren el ejercicio persuasivo del poder. Por tanto, no deja de ser un mecanismo por l
cual se impone la ideología de la clase dominante.
El aprendizaje
En la práctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo del poder, el aprendizaje es visto
como una construcción original elaborada por el sujeto cognoscente a partir de la interacción con el
objeto de conocimiento a través de la acción transformadora, en donde el sujeto transforma al objeto y
viceversa.
Esta concepción del aprendizaje se fundamenta en la psicología genética de Jean Piaget, el cual
sostiene que: “el aprendizaje en función de la experiencia, no se debe entonces a presiones aceptadas
pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de esquemas de asimilación” (1972, p.
101).
El aprendizaje no es una simple transmisión de conocimientos depositados en la mente del niño de

forma acrítica, sino por el contrario, es el producto de la acción ejercida por el niño sobre el
conocimiento. El aprendizaje es activo, jamás debe ser verbalista y repetitivo, el niño debe transformar
y manipular el mundo concreto que aprehende.
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UBV 2009-II
Sin embargo, para este tipo de práctica educativa el aprendizaje se restringe a un acto cognitivo
individual y original construido por el sujeto, exento de toda influencia política y social.
En el ejercicio persuasivo del poder desaparece el papel del docente como un simple transmisor de
conocimientos y aparece como un problematizador y generador de desequilibrios cognitivos en el niño,
que le permitan interesarse en la investigación del mundo circundante y sea capaz de construir
conocimientos originales.
El docente es el encargado de generar un ambiente pedagógico propicio para que el niño inicie un
proceso de aprendizaje autónomo.
No porque el niño reivindique su autonomía en la construcción de conocimientos el docente pasa a

ocupar un papel secundario en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el docente es el encargado
de generar y preparar las actividades más adecuadas para que se desenvuelva el niño cognitivamente.
El profesor posibilita y facilita la interacción del niño con el material concreto hacia el interior del aula de
clases.
Así pues, la generación de un ambiente pedagógico adecuado para la construcción de conocimientos

es una tarea exclusiva del docente.
En el ámbito político el docente asume una envestidura de neutralidad, que va a justificar con su
silencio, generalmente de forma inconsciente, el clima de explotación, discriminación y marginación en
el que viven los estudiantes.
El papel del estudiante
En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Sólo es posible la construcción
de conocimientos si interactúa con el mundo que le rodea.
El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela con un sinnúmero de
informaciones y experiencias previas sobre los contenidos que ahí se estudian. El niño, a medida que
se desarrolla, construye una visión original del mundo, que difiere a la visión del mundo que tienen los
adultos.
Pero sólo es posible la construcción de conocimientos, según las características cognitivas del niño de
educación primaria, con la interacción y manipulación del material concreto, con la experimentación y
descubrimiento de los fenómenos naturales.
El diálogo, la discusión y la reflexión entre los niños, es de primordial importancia, ya que la

confrontación de puntos de vista les permite exponer sus hipótesis sobre el mundo, defenderlas y
reelaborarlas.
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Sin embargo, el estudiante se mantendrá ajeno a cualquier discusión política que lo lleve a reflexionar
sobre el mundo social circundante o a cuestionar la legitimidad de la cultura que impone el mundo
escolar.
La evaluación
Si el aprendizaje es considerado como un proceso y no como un producto de aprendizaje, entonces la

evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y tiene como principal objetivo, verificar el tipo de
hipótesis que el niño ha construido sobre determinado objeto de estudio, con el propósito de
problematizarlo y pueda continuar construyendo hipótesis más complejas.
Aquí la evaluación deja de ser un instrumento de control y se convierte en un medio para conocer la
complejidad cognitiva del niño y las características de su proceso de aprendizaje.
La evaluación no se reduce a un examen objetivo e inflexible, sino a variadas evidencias de

aprendizaje, que son los trabajos que elaboran cotidianamente los niños en clase en situaciones
funcionales y problematizadoras de la vida real.
Sin embargo, la evaluación sigue siendo individual, centrada en el aspecto cognitivo, elaborada por el
docente exclusivamente, descartando la participación de los estudiantes y desdeñando el ámbito
político.
EL EJERCICIO COLECTIVO DEL PODER
Descripción de la práctica educativa
La clase que a continuación se describe tuvo lugar en un grupo de quinto año en la misma escuela
donde se desarrollaron las clases anteriormente analizadas y durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relación con los estudiantes, bromea con ellos en un ambiente
de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas donde habitaba el
Hombre primitivo de pronto se soltó una fuerte lluvia que posteriormente se convirtió en granizo. Fue
tanto el ruido que provocó el granizo en el aula que fue prácticamente imposible continuar con la clase.
Los estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para observar caer el
granizo. Esta conducta el profesor la tomó con naturalidad.
M: ¿Qué les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director para que nos ponga el
cielo en el salón?
La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se abocó a discutir qué debía contener la carta y
en qué términos debía redactarse.
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UBV 2009-II
Se elaboró una propuesta de carta por equipos. Posteriormente compartieron y corrigieron las cartas
redactadas. Y finalmente se decidió redactar de forma grupal una carta que contuviera la información
presentada por todos los equipos.
Se formó una comisión para hacerle llegar la carta al director. Mientras la comisión regresaba de la
dirección el grupo generó una discusión sobre cuáles eran las causas a las que se debía que hasta la
actualidad se estuviera planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.
Cuando regresó la comisión de estudiantes de la dirección informó sobre el trato despótico y

desinteresado del director, el cual delegó la petición a la sociedad de padres de familia.
Nuevamente se organizó un debate sobre la conducta despótica del director y las posibles alternativas
para resolver la problemática presentada.
Los integrantes de la comisión fungieron como los coordinadores del debate grupal que cobró forma. El
profesor, al igual que cualquier otro miembro del grupo, pedía la palabra a los miembros de la comisión
y esperaba su turno para participar en la discusión.
El grupo llegó al acuerdo de redactar una nueva carta, dirigida a la sociedad de padres de familia, para
exigirle fuera atendida su demanda, ya que el dinero con el que se contaba era producto de las
aportaciones de todos los padres de familia de la escuela y las condiciones materiales eran una
prioridad.
También se plantearon realizar algunas actividades para recabar fondos, como una rifa, venta de
comida, etc., como posibles alternativas para resolver el problema presentado.
Al día siguiente se elaboró en grupo una carta dirigida a la sociedad de padres de familia y se nombró
una comisión con nuevos integrantes para que la hicieran llegar a las personas correspondientes.
El grupo decidió preparar una obra de teatro donde se abordara el despotismo de los gobernantes con
los gobernados y la sumisión de la clase política con los capitalistas.
Se elaboraron varios guiones de la obra de teatro por equipos, se eligió uno y se montó la
escenificación.
La comisión informó de la falta de recursos por parte de la sociedad de padres de familia para ponerle
el cielo al salón, ya que los disponibles estaban destinados a la construcción de unas canchas.
A partir de una nueva discusión grupal, se decidió pedirle al director la tienda de la escuela para
recabar fondos y solucionar el problema. Se nombró una nueva comisión para realizar dicha petición.
La comisión informó que después de un fuerte enfrentamiento con el director, en donde éste
argumentaba que las ganancias de la tienda escolar estaban destinadas para un viaje de graduación de
los grupos de sexto año, finamente le concedió al grupo hacerse cargo de la tienda escolar por quince
días.
A partir de esta nueva situación, el grupo decidió trabajar con matemáticas en la compra y venta de
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UBV 2009-II
productos que se ofrecerían en la tienda de la escuela, con el propósito de desempeñar lo mejor posible
la nueva actividad.
El grupo, en conjunto con el profesor, planearon las actividades a desarrollar en la semana, tendientes
a reflexionar y resolver el problema presentado.
Después de algunos días el grupo contó con dinero suficiente para comprar material y ponerle cielo al
salón, actividad que se realizó en horario extra clase, un fin de semana, con la colaboración entusiasta
de padres de familia, estudiantes y maestro.
Finalmente, en la experiencia educativa anteriormente descrita cobra forma un ejercicio colectivo del
poder. La docencia no está centrada únicamente en las decisiones del docente o en las necesidades
cognitivas de los estudiantes sino en los intereses políticos del grupo, tendientes a transformar la
realidad.
En el ejercicio colectivo del poder, cobra forma una pedagogía crítica que desafía a las prácticas
escolares institucionalizadas, que sólo responden al ejercicio del poder vertical y unilateral de las clases
dominantes. Este tipo de práctica “entraña la sustitución del discurso autoritario de imposición y
recitación por una voz capaz de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz de
escuchar, de narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del conocimiento y el poder”
(Giroux, 1998, p. 250).
El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la realidad en la que se desenvuelven los

estudiantes, para problematizarlos políticamente sobre la opresión que padecen. El quehacer educativo
se vuelve político en la medida en que el conocimiento construido de forma grupal sólo cobra sentido
pedagógico si se denuncia la marginación, el oprobio y la explotación imperante, que posibilite la
transformación de la realidad. Educación y política son parte de un mismo proceso, que, auxiliado por la
psicología educativa, cobra forma una pedagogía que respeta los intereses y necesidades cognitivas de
los estudiantes, promueve la reflexión y la transformación del mundo. En este tipo de práctica
educativa, como afirma Henry Giroux, “la pedagogía es un instrumento que amplía las posibilidades
políticas, al enfatizar la función de la educación como una practica crítica perfectamente utilizable para
abordar la tensión existente entre las distintas prácticas sociales que se registran en un amplio abanico
de espacios de aprendizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un imaginario
democrático radical” (2002, p. 130).
El docente hace del diálogo, de la discusión y análisis grupal, el fundamento del ejercicio colectivo del
poder. El lenguaje no es utilizado para imponer una visión del mundo ajena al contexto de los
estudiantes, sino como un instrumento de reflexión para la emancipación y la liberación. Como comenta
Peter McLaren: “la importancia del lenguaje como práctica teórica se deriva de su poder como discurso
crítico y subversivo” (1998, p. 33).
Se observa cómo el profesor en las discusiones y análisis que se hacen en el grupo, participa como
otro miembro más del colectivo, sin consideraciones especiales a la arbitrariedad política de la que lo
enviste el poder institucional.
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En este tipo de pedagogía, el diálogo democrático, horizontal, incluyente y respetuoso de las

diferencias culturales es el medio fundamental de concienciación y liberación. Como afirma Paulo
Freire: “en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo,
en colaboración” (1990, p. 215).
En la práctica descrita se puede observar como las actividades planeadas por el grupo y el profesor
tienden a resolver la problemática concreta, abordando de forma global los contenidos del programa
oficial, sin que los libros de texto se conviertan en una imposición cultural despolitizada y dominadora.
En el ejercicio colectivo del poder, “el diálogo con uno mismo y con el otro, un diálogo que contesta y
rompe la estructura narrativa monotemática y unidimensional de los textos sociales dominantes que se
basan en los incentivos de mercado y en la lógica del consumo” (McLaren, 1997, p. 125).
El ejercicio colectivo del poder convierte el salón de clases en un espacio de encuentro, de diálogo, de
reflexión y liberación, en donde los niños reafirman su propia identidad cultural como explotados y
donde los estudiantes se descubren y ubican como actores fundamentales en la lucha contra la
opresión.
El ejercicio colectivo del poder hace de la acción pedagógica un acto de resistencia a la explotación, la
marginación, la segregación y el odio imperante en el mundo capitalista. Cobra forma una educación
que se resiste a toda forma de opresión y explotación de clase, raza o género. El ejercicio colectivo del
poder es un espacio de encuentro y emancipación de los oprimidos. La resistencia hace que la escuela
y los espacios institucionales que representa, en vez de servir mecánicamente a los designios de la
dominación y la opresión, se transformen en un espacio de contestación y lucha. Como acertadamente
lo plantea McLaren: “resistir significa combatir la supervisión del control y del deseo, y la simbolización
capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes constituye un rechazo del sujeto histórico
reformulado como un dócil objeto complaciente con la gramática de la dominación capitalista. Se trata
de una reacción contra la purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que invertir en el placer de la
trasgresión y el conocimiento ilícito, en favor de un ideal desencarnado de los que constituyen las
formas de deseo “correctas” y los patrones de conducta exigidos por la sociedad civil” (1997, p. 265).
Así pues, el ejercicio colectivo del poder desafía a la dinámica de la clase dominante, que utiliza la
escuela como un instrumento para reproducir las relaciones de producción del capitalismo.
El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erradicar la explotación y la opresión del
capitalismo. Es una esperanza o una respuesta certera al grito de indignación y coraje contra toda
forma de autoritarismo lanzado por los estudiantes en la generación de 1968: “queremos las estructuras
al servicio del hombre, y no el hombre al servicio de las estructuras”.
El aprendizaje
En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje es una construcción colectiva, producto del actuar
político de las masas para transformar el mundo.
Aquí se hace una diferenciación entre construcción individual y colectiva. Es decir, las masas tienen
aprendizajes colectivos en su actuar político que no se dan individualmente. Como afirma Paulo Freire:
163
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“nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el
mundo es el mediador” (1990, p. 86).
Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principalmente políticos, no hay construcción
de aprendizajes sin lucha, sin conflictos. La construcción colectiva de los aprendizajes implica una lucha
con el objeto social que se niega a ser transformado y una resistencia del colectivo a ser un ente pasivo
de la transformación sufrida por el objeto social. Sujeto y objeto se relacionan en conflicto, en
enfrentamiento, es una relación de poder. Entonces, el aprendizaje es una construcción producto de las
relaciones de poder, en donde el contexto social quiere asimilar a las masas para explotarlas, oprimirlas
y deshumanizarlas, y por otro lado, las masas luchan por la liberación, la emancipación y la
transformación del mundo que los enajena. Henry Giroux concibe el aprendizaje “como el resultado de
múltiples luchas, en lugar de cómo una recepción pasiva de información” (2001, p. 128).
El aprendizaje no es una recepción pasiva de información, pero, tampoco es sólo una construcción
individual, un acto puramente cognitivo, un desequilibrio de estructuras mentales, también es, en tanto
que el sujeto es un ente colectivo, un acto político y, como todo acto político, es una lucha, una guerra
desplegada en un campo de batalla, en donde los contrincantes tienen la intención de eliminar a su
oponente, independientemente de si emplean para ello medios pacíficos como la norma, la disciplina y
la ideología, o la violencia directa.
Los aprendizajes individuales no se desdeñan, sino que forman parte de los conocimientos que
construye el colectivo en su actuar político.
El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de concienciador. Es un elemento
fundamental en la actividad del grupo como colectivo, que induce a la reflexión, el análisis, la crítica de
la realidad en que se desenvuelven los niños, con el firme propósito de transformarla. La
concienciación, para Freire, es cuando “los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación” (1990, p. 61).
El docente, visto como un concienciador, no impone una visión del mundo a los estudiantes, pero,
tampoco es indolente y pasivo ente la cultura de dominación y enajenación que prevalece en el
contexto social donde se desenvuelven éstos. El docente, propiciando el diálogo, la discusión y la
comunicación horizontal en los estudiantes, los problematiza políticamente, para que éstos reflexionen
de forma crítica sobre su realidad y la transformen, a la vez, que se desarrollan su personalidad de
forma integral.
El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos políticos, dan forma a una síntesis
cultural a través de la acción y la reflexión, es decir, de la praxis revolucionaria. Como comenta Freire:
“en vez de esquemas preescritos, el liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las
partes de acción. Unos y otros, en cierta forma, renacen a través de la síntesis, en un saber y en un
actuar nuevos, que no generó el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por el pueblo” (1990, p. 236).
Ahora bien, el docente como concienciador, a diferencia de los demás modelos de la práctica docente
analizados, adopta una posición política clara y abierta a favor de los pobres, los oprimidos, los
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UBV 2009-II
explotados, los marginados y los desfavorecidos por el sistema capitalista imperante. El docente como
concienciador, rechaza toda neutralidad ingenua, que no hace más que justificar y legitimar los
intereses de las clases dominantes. Como afirma Giroux, los profesores como intelectuales
transformativos “tienen que pronunciarse contra las injusticias económicas, políticas y sociales, tanto
dentro como fuera de la escuela” (1990, p. 178).
Los docentes, a través de la práctica educativa como ejercicio colectivo del poder, se niegan a servir y
reproducir los intereses de las clases dominantes. Se convierten en agitadores políticos que, a través
de la reflexión y el análisis crítico, promueven prácticas contrahegemónicas en las escuelas, que
desafían el orden dominante. “Los maestros de la tradición crítica, rechazan la tarea que el capitalismo
les asigna como intelectuales, como maestros y como teóricos sociales, de servir pasivamente a las
situaciones ideológicas e institucionales existentes en las escuela públicas” (McLaren, 1998, p. 199).
Los docentes, en conjunto con los estudiantes, construyen un lenguaje de posibilidad, de

transformación, de reivindicación política y cultural de los oprimidos, como base fundamental para
vislumbrar un futuro social más alentador. “Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un
discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los educadores
sociales reconozcan que tienen la posibilidad de inducir algunos cambios (Giroux, 1990, p. 178).
El papel de los estudiantes
En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes son considerados como entes colectivos y políticos,
capaces de desafiar al orden social dominante.
En este tipo de práctica educativa los estudiantes no sólo son sujetos activos, con características
cognitivas diferentes a los adultos, sino que son sujetos pertenecientes a colectividades con intereses
políticos propios.
Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cultural propia, original, capaz de
enriquecerla políticamente en la lucha por la transformación del mundo.
En el ejercicio colectivo del poder “los estudiantes son transformados en combatientes y antagonistas:
resentimientos y tensiones ocultas se movilizan, con el propósito de romper las reglas culturalmente
axiomáticas de la escuela y subvertir la gramática del discurso dominante del salón de clases”
(McLaren, 1995, p. 99).
La evaluación
La evaluación en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espacio de reflexión colectiva sobre
las acciones llevadas a cabo por la colectividad para transformar la realidad. La evaluación es parte de
un proceso de investigación–acción en la que participan todos los estudiantes, el docente y los padres
de familia.
Partiendo de que no hay acción sin reflexión, ni reflexión que no lleve a la acción, la evaluación es una
reflexión política de las actividades realizadas por el colectivo, para hacer conscientes los aprendizajes
construidos en la acción y posibilitar nuevas acciones tendientes a cambiar la realidad.
165
UBV 2009-II
En la clase descrita se observa cómo cada actividad propuesta por el grupo es evaluada a partir de la
discusión y la reflexión crítica, para reconsiderar las trabas presentadas, y planear nuevas actividades.
La evaluación es un acto de reflexión crítica, emancipadora. “La racionalidad emancipatoria plantea su
interés en la autorreflexión con acción social diseñadas para crear las condiciones materiales e
ideológicas en las que existan relaciones no alienantes y no explotadoras” (Giroux, 1992, p. 241).
CONCLUSIONES
Los primero que habría que señalar a manera de conclusión es que el análisis aquí desarrollado sobre
la práctica educativa vista a través de las relaciones de poder es elementalmente esquemática y burda,
en tanto que responde más a necesidades didácticas de exposición que a un análisis crítico y dialéctico
de la cultura escolar. Es decir, los modelos de práctica educativa configurados, como el ejercicio
coercitivo, persuasivo y colectivo del poder, difícilmente se podrán observar de forma pura en la
práctica docente que cobra forma actualmente en las escuelas mexicanas. Más bien, el análisis de la
realidad indica que los docentes en sus prácticas educativas generalmente aplican los tres modelos al
mismo tiempo, de forma dialéctica y contradictoria, aunque siempre predomina uno de ellos.
También es importante señalar que en la aplicación de los tres modelos de la práctica educativa aquí
analizados existe un contrapoder de los estudiantes que da forma a múltiples mecanismos de
resistencia y oposición, que desafían la cultura que encarna el docente. Como señala Frantz Fanon: “en
sus músculos, el colonizado siempre está en actitud expectiva… siempre está presto a abandonar su
papel de presa y asumir el de cazador (1965, pp. 46 y 47). Este aspecto de la resistencia de los
estudiantes a la ideología dominante en el ámbito escolar es un tema ausente en el presente análisis.
Si el presente ensayo estimula la reflexión crítica de la realidad y la acción educativa radical por
transformar el mundo, a pesar de sus evidentes limitaciones, se dará por bien servido.
166
UBV 2009-II
UNA PEDAGOGÍA PARA LA REVOLUCIÓN

DE NUESTRO TIEMPO
Peter McLaren
La colonización sólo puede desfigurar al colonizador.

Lo pone ante una alternativa cuyos resultados son igualmente desastrosos:
en una mano, la injusticia diaria aceptada para su beneficio y,
en la otra, el necesario, pero nunca consumado,
autosacrificio
Esa es la situación con el colonizador que individualmente
se pudre si acepta, y que se repudia si se niega a aceptar.
ALBERT MEMMI, The Colonizer and the Colonized
En agosto de 1964, en una ceremonia en la que se otorgaron certificados comunistas a los

mejores trabajadores del Ministerio de Industria, el Che, con su fina sensibilidad humana,
citó algunos párrafos de un libro cuyo autor era el poeta León Felipe:
"Pero el hombre es un arduo trabajador y un niño tonto que ha convertido el trabajo en una cansada
y ardua labor; él ha convertido un palillo de tambor en un azadón, y en lugar de tocar una canción
de alegría, empezó a cavar... "
El poeta continuó:
"Quiero decir que nadie ha podido cavar al ritmo del sol y que nadie ha cortado el tallo del maíz con
amor y con gracia."
EI Che dijo en respuesta:
"Por eso quería citar esas líneas. Porque hoy en día podríamos decirle a aquel desesperado
gran poeta que viniera a Cuba a ver como el hombre, después de atravesar por todas las
etapas de la enajenación capitalista, y después de ser considerado bestia de carga enjaezada
al yugo del explotador, ha redescubierto su curso, ha encontrado su camino de regreso. Hoy,
en nuestra Cuba, el trabajo cobra un nuevo significado todos los días. Es hecho con nueva
alegría. "
Y nosotros decimos, como dice la canción: Che, el poeta eres tú.
ENRIQUE OLTUSKI (1998)
167
UBV 2009-II
Si nosotros los trabajadores cobramos noción, podemos detener todos los trenes veloces.
A cada barco en el océano lo podemos atar con poderosas cadenas.
Cada rueda en la creación, cada mina, cada molino.
Las flotas y las armadas de todas las naciones se detendrán a nuestra orden.
JOE HILL (panfleto inédito)
¿Por qué habrían los educadores de tomarse la molestia de comprometerse con el legado del Che
Guevara y de Paulo Freire, especialmente ahora que se ha declarado el “fin de la historia”? ¿Y
especialmente también cuando las condenas indirectas del marxismo abundan sin que nadie las
impugne? ¿Y por qué ahora, en el momento en que el mercado se ha transformado en un deus ex
machina investido con la misión de rescatar a la humanidad del desastre económico, y cuando las
teorías de moda importadas de Francia y de Alemania son capaces de abastecer abundantemente a los
radicales de Estados Unidos con verdaderos cultivos de rebelión exenta de riesgos, sin tacha y men-
guada? ¿Por que los educadores estadounidenses habrían de tomar en serio a dos hombres que se
vieron lanzados a la fama internacional debido a su entrega a los oprimidos de Sudamérica y de África?
Una razón es que la necesidad fáustica del capitalismo de dominar al mundo ha generado una crisis
ecológica global. Otra razón obvia, pero no menos importante, es que el bienestar económico del que
disfrutan los estadounidenses está directamente relacionado con la pobreza de nuestros hermanos y
hermanas sudamericanos. Como lo proclama Elvia Alvarado en Don't Be Afraid, Gringo: Es difícil
pensar que en Centroamérica tenga lugar un cambio sin que antes se den cambios en Estados Unidos.
Como decimos en Honduras: “Muerto el perro se acaba la rabia” (1987, p. 144). Todavía una razón más
es que el Che y Freire nos han dado un curso pedagógico de acción (que no debe ser confundido con
un anteproyecto para dar pasos atrevidos en el sentido de enmendar local y globalmente las actuales
relaciones asimétricas de poder y de privilegio.
Pero nadie puede negar que el clima para semejante empresa no es favorable. El avance de la
pedagogía crítica dentro de la presente coyuntura histórica al parecer ha alcanzado un punto muerto
inevitable, por lo menos en Estados Unidos. Stanley Aronowitz describe acertadamente el ethos de los
"sombríos tiempos" que corren:
Éstos son tiempos sombríos para la innovación en la educación y para sus protagonistas. En
las escuelas y en las universidades llamadas “reaccionarias” como Paulo Freire las designa) han
abrumado a los “progresistas”. Su proyecto de interpretar el concepto de educación como
entrenamiento domina a la enseñanza en las universidades públicas y también está ganando terreno
firmemente en las instituciones privadas. Durante el último decenio, las escuelas que insistieron en su
diferencia cometieron una violación nefasta del nuevo sentido común por cuanto pensaron que la más
alta misión de la enseñanza era preparar a los estudiantes, en diferentes niveles, para que ocuparan su
lugar en el orden corporativo. La teoría bancaria o de transmisión del conocimiento escolar, que Freire
identificó hace más de 30 años como la culpable que se interpone en el camino de la conciencia crítica,
ha regresado para vengarse. (Aronowitz, 1998, p. 4.)
Dados los tiempos en que vivimos, la pedagogía crítica necesita comprometerse reflexivamente con
sus propias premisas a fin de retar su propia capacidad de decisión y para ser autoconsciente de su
carácter construido de andamiaje conceptual. Seguro es que la pedagogía crítica no sólo debe seguir
siendo crítica de su estatus de mercancía sino que también debe seguirlo siendo del papel que ha
asumido de metaverdad del criticismo educacional. El lenguaje de la pedagogía crítica, después de
todo, es también un sistema social que inscribe sujetos. La pedagogía crítica, en este aspecto, será
siempre otra para sí misma; siempre se contrapondrá a sí misma.
168
UBV 2009-II
Es importante reconocer que ahora es el momento de frotar vigorosamente con lija a la

enseñanza, hasta que toda la variedad de opciones pedagógicas revolucionarias estén disponibles
en las escuelas públicas de la nación, dándose cuenta de que ninguna de esas opciones es una
panacea y que todas ellas requerirán un sólido compromiso político y teórico. Una parte de esta tarea
es exegética: consiste en identificar e investigar las diferencias existentes entre enseñanza, pe-
dagogía, pedagogía crítica y pedagogía revolucionaria. Otra parte de esa tarea es ética: hacer que la
liberación y la abolición del sufrimiento humano sean la meta de la empresa educativa en sí. Una
parte más de esa tarea es política: crear una sociedad socialista y democrática, en donde todos los
días se invocara a la democracia para vivir en conformidad con su promesa.
La enseñanza es un proceso de organización e integración del conocimiento con el propósito de
comunicarles a los alumnos este conocimiento o conciencia a través del intercambio de lo
comprendido en contextos previamente especificados y en el contexto de maestro/aprendiz. La
pedagogía se distingue de la enseñanza en el sentido de que ubica el encuentro maestro/aprendiz
en el marco, de mayor amplitud, de las fuerzas históricas y sociopolíticas en donde el "acto de saber"
reconoce y toma en consideración las políticas diferenciadas de "recepción" por' medio del acoso del
objeto del conocimiento de los estudiantes. La pedagogía critica constituye un proceso dialéctico y
dialógico que insta al intercambio recíproco entre los maestros y los estudiantes intercambio que se
compromete con la tarea de remodelar, refuncionalizar y replantear la cuestión del entendimiento en
sí, colocando en la distensión dialéctica las dimensiones estructurales y relacionales del
conocimiento, así como sus dimensiones, de mil cabezas, de poder/ conocimiento. La pedagogía
revolucionaria va todavía más allá. Coloca las relaciones de poder/conocimiento en la vía de la
colisión de sus propias contradicciones internas: una colisión tan poderosa y que tan a menudo
resulta intolerable no da lugar a una resolución epistemológica en un nivel más elevado, sino que
más bien propicia una mirada provisional de la nueva sociedad liberada de las ataduras del pasado,
una visión en donde el pasado reverbera en el presente, manteniéndose al mismo tiempo fuera del
mundo y a su lado, en un lugar de introspección en donde el sujeto reconoce que esta en un mundo
y sujeto a él, aunque moviéndose a través de él con el poder para nombrarlo extópicamente, de
modo que los significados ocultos puedan manifestarse en las contingencias accidentales de todos
los días. La pedagogía revolucionaria crea un espacio narrativo que se contrapone al flujo
naturalizado de lo cotidiano, a las diarias poéticas de acción, encuentro y conflicto, en donde la
subjetividad se disuelve y se reconstruye constantemente -es decir, en donde la subjetividad se
vuelve contra si misma, dando lugar con ello a una afirmación del mundo a través del acto de
nombrarlo, así como la oposición al mundo a través del desenmascaramiento y el conjuro de las
prácticas de ocultamiento que están latentes en el proceso de nombrarlo.
El Che y Freire reconocieron que categorizar al mundo es siempre un acto violento en el sentido
de que con él inevitablemente se le da carta de naturaleza a jerarquías peligrosas. EI educador
revolucionario siempre le inflige una herida a lo ordinario para que este pueda ser visto, no como
algo que posee una validez permanente, sino como un espacio de fluidos desbocados, de fronteras
cambiantes. El educador revolucionario se compromete con el mundo de una manera reflexiva,
dedicándose a la praxis de transformar el conocimiento por medio de la crítica epistemológica. Esta
última implica algo mas que exponer a la vista representaciones; también consiste en averiguar el
cómo y el por qué de su producción histórica. Los educadores revolucionarios no sólo rastrean
el curso de la hemorragia de significantes que desemboca en otros significantes; también
exploran cómo esos significantes se disimulan dentro de las formaciones organizacionales de
mayor alcance en los convenios institucionales y en las relaciones sociales concretas y
contradictorias. Para los educadores revolucionarios el conocimiento rebasa sus productos
169
UBV 2009-II
finales semióticos; el conocimiento viaja intertextualmente dentro de los sistemas de

inteligibilidad demarcados. El conocimiento crítico se entiende como algo persistentemente
abierto, revelador, incompleto y abierto. De esta forma, no deja de ser cauteloso en la presencia
de las relaciones sociales cosificadas y de las distorsiones epistemológicas que ocluyen tanto la
ontología social del conocimiento como su trayecto procesual, que va del "hecho" al "valor". En
otras palabras, la práctica epistemológica crítica no sólo examina el contenido del conocimiento,
sino también su método de producción. Busca entender como las construcciones ideológicas
están codificadas y administradas, como los gestos sinecdóquicos y metonímicos se realizan
con objeto de oscurecer las relaciones de dominación y de opresión, como los marcos
interpretativos e interpelativos en los que organizamos nuestros sentimientos construyen
estereotipos reglamentarios, y como las categorías que gobiernan nuestro discurso cotidiano
tornan invisibles y oscuras las relaciones sociales reales de explotación (véase Bannerji, 1995).
Larry Grossberg ha dado una forma a la comprensión contemporánea de la acción que
complementa mi análisis. Grossberg argumenta, acertadamente, que la acción es más que el
poder de actuar; también versa "sobre el acceso a lugares particulares - lugares en los que son
posibles tipos particulares de acciones que producen tipos particulares de efectos-, lugares en los
que uno puede interceder por e influir en las diversas "fuerzas" y vectores que moldean nuestro
mundo" (1999, p. 32).
De acuerdo con Grossberg, la acción se refiere a movilidades estructuradas y a lo que él llama "una
geografía vivida de prácticas". Se refiere con ello a sitios en donde los individuos y los grupos puedan
"instalar" sus "yoes" en ciertas prácticas. Estas incluyen lugares de estabilidad temporal y la
organización de los espacios dispersos existentes entre ellos que construyen a la vez que
construyen las posibilidades de las personas en cualquier momento. Grossberg escribe lo
siguiente:
Una geografía vivida define la constante transformación de los lugares en espacios y de las espacios en
lugares, un constante viajar entre el sistema disperso de estabilidades en cuyo seno la gente vive su
cotidianidad. Define los sitios que puede ocupar la gente, las inversiones que las personas pueden hacer en
ellos y los planos en las que la gente puede vincularlos y transformarlos para construir un espacio
consistente y habitable para ellos. No todos tienen acceso a los mismos mapas y, aún dentro de un mapa
específico, no todos tienen el mismo acceso a los mismos lugares ni todos pueden viajar a lo largo de los
mismos vectores que cruzan el espacio. No todos los espacios son iguales a igualmente accesibles, y la
cuestión de las relaciones de espacio y lugar está siempre implicada en las relaciones de poder y de control.
Mas aún, semejantes mapas se distribuyen y siempre son impugnados, e inseparables de las relaciones de
poder y de control. (1999, p. 33.)
La lucha, como yo la considero, desde el punto de vista de la pedagogía revolucionaria, se cifra

en construir sitios -sitios provisionales- en los que puedan utilizarse nuevas movilidades
estructuradas y líneas tendenciales de fuerzas para adherir la identidad a la enorme
problemática de la justicia social. En otras palabras, los estudiantes y los trabajadores culturales
necesitan apegarse a las modalidades de pertenencia que se han configurado a partir de las
nuevas economías de las subjetividades y de las diferencias. Esto requiere romper el poder
imaginario de identidades mercantiles en el capitalismo tanto como las fuerzas y las relaciones
que ambos producen y son, a su vez, productos del capitalismo.
En sus mejores momentos, las pedagogías de Freire y del Che ejemplifican las características
de la pedagogía revolucionaria. Mientras que ambos enfoques pedagógicos acentúan
vigorosamente la educación crítica y están suscritos por un proyecto político explícito, no es de
sorprender el encontrar que el proyecto de Freire es más sistemático, más coherente, más
170
UBV 2009-II
dialógico y más autorreflexivo que el del Che. La pedagogía del Che era más intuitiva, pero lo que
la hizo tan notable fue que su intuición era profundamente contraintuitiva. Con todo, el proyecto
político que une al Che y a Freire manifiesta similares intereses. Debería recalcarse también que
la pedagogía del Che es de índole definitivamente dialéctica y esta fundada en las experiencias
vividas de los oprimidos que van transformándose en el “nuevo hombre” con la adquisición de
una conciencia revolucionaria al tiempo que “viven la vida” (a lo que nosotros podríamos
coloquialmente referimos como "andar el camino") del revolucionario. Esto significo para el Che,
como para Freire, que la educación necesita encargarse de otra cosa, desempeñar un papel
público en los movimientos revolucionarios contemporáneos y en la política en general. Sin
embargo, no fue imperativo para el Che el que todos se volvieran guerrilleros o guerrilleras. Pero
fue manifiestamente importante que todos desarrollaran una conciencia revolucionaria y se
comprometieran en acciones que contribuyeran directamente al avance de la revolución.
Para el Che, el “nuevo hombre” no es meramente un agente sonámbulo cuya conciencia crítica
ha despertado al ser sacudida por los vientos de la indoctrinación revolucionaria y de las
declamaciones repetidas de los ideólogos del politburó que ocupan el púlpito. EI point d'appui de
la pedagogía crítica fue para ambas figuras, el desarrollo de una aprehensión dialéctica de la
historia y de las contradicciones del trabajo humano en el capitalismo. Para los que trabajamos en
la educación, esto significa reconocer y transformar esas contradicciones que crean asimetrías de
poder en la manufactura de las relacionas de raza, genero, clase y sexualidad. Es claro que esos
revolucionarios no igualaron la liberación política con la experiencia de las prácticas sociales de
dominación como un trompe-l´oeil, ni consideraron suficiente el lamentar los procesos judiciales y las
tribulaciones de los desposeídos; ellos estaban decididamente comprometidos en la transformación de
las prácticas sociales que yacen en la rías de la explotación y de la miseria humana.
EI proyecto del Che de una vida revolucionaria evitó la desublimación represiva del “líder”
totalitarista que se une a sus seguidores para transgredir las reglas morales cotidianas en nombre de
algún bien mayor. El Che no insistió en que los compañeros de guerra disfrutaran lo que hacían. Las
reglas que gobernaron la vida de los guerrilleros produjeron una economía psíquica de privación y de
sacrificio en la que se podía sobrevivir sólo cuando llegaba a investirse afectivamente a la manera de
un profundo deseo de sobreponerse a los abusos sistemáticos de la tiranía y la explotación. Ser un
combatiente de guerrilla no era comprometerse con una revuelta estilizada en contra de los cohesivos,
íntegros e higiénicos burgueses. Tampoco era un esfuerzo para hacer entrar a empellones a la
subversión en el mundo etéreo de lo sublime. En vez de eso, ser un combatiente de guerrilla era, para
el Che, acosar al terror patrocinado por el Estado y vencerlo en cada esquina. Era crear el momento
inicial para la revolución popular que seguiría a su despertar.
En el escenario de la batalla, el Che no tenia tiempo para crear las condiciones para que los
campesinos alcanzaran la conscientización antes de que el empezara a enrolarlos en su proyecto de
guerrilla. Sin embargo, el nunca amenazo con usar la fuerza en contra de -o engatusar o insultar-
aquellos que no podían o se negaban a unírsele. Y algo que habla a su favor es que el nunca intento
motivarlos con recompensas monetarias. En vez de eso, apelo a su sentido de la justicia, y fue el
hablar con ellos lo que los convenció de unirse a él para seguir a su grupo de combatientes por el bien
de la colectividad de los trabajadores del mundo.
La pedagogía de Freire se beneficio de un cultivo más esmerado del terreno del dialoguismo crítico
que la del Che, y su visión de la nueva sociedad era decididamente menos terminante. El carácter re-
volucionario del enfoque de Freire se refleja lucidamente en la reciente descripción de Bertell Ollman
de lo que constituye la "comprensión dialéctica" de la vida diaria. Debido a que el cree que la actual
etapa del capitalismo se caracteriza por una mayor complejidad y un cambio e interacción mucho más
171
UBV 2009-II
rápidos que los de cualquier otro momento de la historia humana, Ollman argumenta que la
comprensión dialéctica de la vida social es "más indispensable ahora de lo que nunca lo fuera antes"
(1998, p. 342). Ollman articula un método dialéctico que divide en seis momentos sucesivos. EI
momento ontológico tiene que ver con el numero infinito de procesos mutuamente dependientes que
conforman la totalidad o el todo estructurado de la vida social. El momento epistemológico se refiere a
la manera en que el pensamiento ha de organizarse para poder entender ese mundo, abstrayendo los
modelos principales de cambio y de interacción. EI momento de exploración consiste en apropiarse de
los modelos de esas relaciones internas para hacer avanzar el proyecto de investigación. El momento
de reconstrucción intelectual o autoesclarecimiento reúne los resultados de esa investigación para
cada cual. El momento de exposición implica describir ante un público en particular la aprehensión
dialéctica de los hechos al tomar en consideración como piensan los demás. Finalmente, el momento
de praxis usa la clarificación de los hechos de la vida social para actual conscientemente en y sobre el
mundo, cambiándolo y, al mismo tiempo, profundizando el propio entendimiento del mismo. Esos actos
dialécticos, que se entrecruzan repetidamente a través del tiempo, tienen una sorprendente similitud
con la pedagogía de Paulo Freire. En un esbozo de la radical teoría del conocimiento de Freire,
fortalecida por un proceso de pensamiento dialéctico, Paula Allman y sus colegas escriben lo
siguiente:
El pensamiento dialéctico de Freire y, para el caso, todo el pensamiento dialéctico, trata a la historia como un
proceso. Ésta es una precondición clave que le permitió a Freire hacer coincidir una teoría radical de lo que
significa ser humano (una ontología radical) con una teoría radical del conocimiento (una epistemología
radical). Lo acepten o no, la mayoría de las personas tienen teorías ontológicas y epistemológicas o por lo
menos, supuestos sobre las mismas. La teoría ontológica de Freire es radical porque critica lo que ha
querido decir hasta ahora ser humano, y también ofrece una filosofía de lo que podríamos llegar a ser. Por
ello no es sólo una teoría del ser, sino también una teoría del llegar a ser. Su teoría del conocimiento es
igualmente radical/dialéctica. De acuerdo con esto, ninguna persona es un "navío vacío" o carece
absolutamente de conocimiento. Mucha gente tiene un conocimiento experiencial de valor; todos nosotros
tenemos opiniones y creencias; otros tienen en mayor o en menor grado conocimiento existente –o sea en
acto de existir- y pueden incluso tener apreciaciones que traducen su "posesión" de ese conocimiento. Sin
embargo, en la educación freireana, la afirmación o la adquisición de esos tipos de conocimiento no es el
objetivo final del aprendizaje, sino mas bien el comienzo del enfoque dialógico y que plantea problemas de la
enseñanza. (Allman et al., 1998, p. 11.)
El concepto de la dialéctica es, desde luego, una abstracción cuya intención es explicar la desordenada
y apretada red de la vida socia concreta, y ofrecer una manera de superar sus contradicciones.
Ciertamente, sin embargo, es difícil superar las contradicciones de la experiencia vivida, incluso para
alguien tan políticamente erudito y sensible como Freire. Schugurensky dice que:
El análisis de Freire esta basado en la dialéctica hegeliana, en donde la unidad es entendida como una
constante tensión de tesis, antítesis y síntesis, y el cambio es la solución del conflicto entre dos opuestos.
Teóricamente, un enfoque dialéctico supera el dualismo y las falsas dicotomías, pero hasta que punto pudo
Freire lograr esto es todavía una cuestión controvertible. Igualmente, la tendencia de Freire a usar
estrategias bipolares ha llevado a algunos discípulos a abogar par el monolítico rechazo de la educación
bancaria, el colonialismo, el desarrollo capitalista, etcétera. La complejidad del mundo real hace que una
posición semejante sea difícil de mantener, como lo fue incluso para Freire. (1998, pp. 24-25.)
La pedagogía freireana es una historia acerca de la lectura de lucha por conciencia crítica en contraste
con las poderosas contradicciones dialécticas del capitalismo que existen entre el trabajo productivo y
el capital, y entre la producción y el intercambio y su relación histórica y desarrollo. Aún cuando en su
mayor parte las narrativas guías de la pedagogía crítica le interesan a la política de interpretación de la
teoría revolucionaria, ellas también constituyen una inmensa historia personal del recorrido que
172
UBV 2009-II
efectúan los maestros hacia la conciencia crítica. Sin importar los caminos personales, epistemológicos,
ontológicos y morales que escogemos como educadores, en algún punto tenemos que encarar la
desnuda realidad de las relaciones sociales capitalistas en los contextos global y local. No podemos
ignorar esas relaciones y, si hemos de comprometernos con una práctica revolucionaria, necesitamos
hacer más que clamar en contra del sufrimiento y las tribulaciones de los oprimidos y, en lugar de ello,
buscar maneras de transformarlas.
Los siguientes comentarios de Freire sobre el neoliberalismo son apropiados:
Me gustaría llamar la atención sobre una implicación presente, pero velada, en el discurso neoliberal.
Cuando ellos hablan de la muerte de la historia, de las ideologías y de la utopía, así como acerca de la
desaparición de las clases sociales, hacen que este seguro de que defienden algún tipo ulterior de fatalismo.
Es como si se lamentaran de no haber declarado antes la domesticación del futuro. Los mecanicistas de
origen marxista desproblematizaron el futuro y lo redujeron a un tiempo prehecho y preconocido; aquellos
que ahora defienden el final de la historia le dan la bienvenida al "nuevo tiempo", el tiempo de la "victoria
definitiva" para el capitalismo, como un futuro que tardo en llegar pero que finalmente esta aquí. Ellos borran
con una esponja sesenta años de logros humanos, considerándolos un error de la historia que finalmente ha
logrado ser corregido. De acuerdo con semejante discurso, una vez que alcanzó los niveles a los que ha
llegado mientras creaba las clases sociales de la sociedad moderna, el sistema capitalista hubiera tenido un
objetivo más ambicioso que el que Marx le atribuyó a la clase trabajadora: el de ser la que sostiene a la
c1ase dominante. Mientras se constituía a sí mismo, el sistema capitalista estaba condenado a terminar con
la historia en sí. (1998b, p. 47. Las cursivas corresponden al original.)
Es importante hacer notar que mientras Freire lamentaba el autoritarismo y el dogmatismo que
frecuentemente acompañaban a los regímenes sociales, el creía en -y ciertamente luchó por- una
forma de socialismo democrático. Freire no creía que el stalinismo hubiera dado lugar al proyecto
marxiano de crear un "socialismo realmente existente". Esto es claro cuando escribe:
[D]ebido a que yo no creo que el autoritarismo stalinista sea parte de la naturaleza del socialismo, no tengo
razón alguna para admitir que un socialismo verdaderamente democrático sea una propuesta imposible.
Me niego a aceptar que la presencia del autoritarismo en el socialismo se deba a alguna incompatibilidad
ontológica entre los seres humanos y la esencia del socialismo. Eso sería lo mismo que decir: Tan reacia es
la naturaleza humana a las virtudes fundamentales del socialismo que sólo bajo coerción sería posible
hacerla funcionar. Aquello que la ontología humana rechaza, al contrario, es el autoritarismo, sin importar
que atributos puedan adjudicársele. (1998b, p. 49.)
Aún cuando el socialismo, en varias instancias, transformó a la democracia en espacios de

discapacidad e hizo burla del cometido original del socialismo para con la justicia social, y aun cuando
ahora se ha declarado tóxico para el paisaje posmoderno y ha sido injuriado como un indeseable
intruso del pasado -lo mismo que un intruso sin hogar, sucio y lleno de polvo, que se te aproxima en el
camino al lugar donde sueles tomar tu cappuccino, exigiendo que le pongas atención a su rostro sin
afeitar y a sus ojos 1lorosos-, Freire no sólo atendió a, sino que trabajó activamente para crear una
alternativa socialista a lo que el percibió ser las inevitables condiciones que acarrea el capitalismo
global. Como el Che, Freire se vio conducido al socialismo no sólo por sus posibilidades utopistas
-sus sueños utopistas críticos, no candidos-, sino también por la brutal realidad de las relaciones
sociales capitalistas. Como Freire comenta al respecto:
Me siento obviamente en paz al entender que el desmoronamiento del llamado "socialismo realista" no
significa, por un lado, que el socialismo en sí haya demostrado ser inviable y, por el otro, que la excelencia
del capitalismo haya quedado demostrada. Que excelencia será esa que puede "convivir con más de mil
millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en la pobreza", por no decir en la miseria. Por no
hablar tampoco de la casi indiferencia con que convive con bolsones de pobreza y de miseria en su propio
cuerpo, Que excelencia será esa que duerme en paz con la presencia de un sinnúmero de hombres y muje-
173
UBV 2009-II
res cuyo hogar es la calle, y todavía dice que es culpa ellos y ellas estar en la calle. Que excelencia será esa
que poco o nada lucha contra las discriminaciones de sexo, de clase, de raza, como si negar lo diferente,
humillarlo, ofenderlo, menospreciarlo, explotarlo fuera un derecho de los individuos a de las clases, de las
razas o de un sexo en posición de poder sobre el otro. Que excelencia será esa que registra tranquilamente
en las estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van
temprano, en la infancia todavía, y si son más resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del
mundo. (1993, p. 91.)
El eje de la pedagogía revolucionaria, desde las perspectivas de Freire y del Che, es la teoría de
Marx de la conciencia/praxis, que traza el movimiento de su problemática pedagógica en el terreno del
humanismo marxista. La pedagogía revolucionaria apunta a una revolución epistemológica y ontológica
en la manera en que pensamos acerca del "conocimiento" y el "ser", y de la relación existente entre
ellos. Al recalcar la importancia de una praxis crítica/dialéctica a la que se le haya infundido un enfoque
educacional alternativo -uno que pueda ser aplicado en contextos tanto formales como
informales-, la pedagogía revolucionaria pone de manifiesto cómo la praxis necesita echar mano
tanto de la acción cultural como de la revolución cultural. Freire y el Che comparten con Marx la
idea de que nuestro potencial humano esta directamente vinculado con las relaciones humanas
en circunstancias que ocurren naturalmente -esto es, en las experiencias vividas. Para el Che y
para Freire, la filosofía de la praxis representa el apogeo de un logro y posee una coherencia
científica, no ideológica y dialéctica. La filosofía de la praxis es una praxis educacional radical, un
método de análisis y una concepción del mundo que implica una comprensión dialéctica de la
realidad y una unidad dialógica con la gente. Implica tornar coherentes los principios y los
problemas de las masas en su actividad práctica.
En algunas formas, la pedagogía "que plantea problemas" de Freire, tan diferente de la
"otorgadora de soluciones", se acerca más a la descripción postmarxista de Holloway de la lucha
zapatista como una insurgencia sin garantías -queriendo decir con ello, sin una utopía predefinida
o sin un anteproyecto para una nueva sociedad. Es una lucha que crea una memoria colectiva
para desarmar a la clase política profesional a través de la poesía y de los juegos de palabras,
para politizar el lenguaje de la sociedad, para abandonar el concepto de deus ex machina del
partido de vanguardia, y para luchar en contra de la negación de la dignidad. Y aún cuando la
obra pedagógica de Freire refleja la preocupación de los zapatistas por la educación política de la
sociedad civil, el nunca abandona el concepto de lucha de clase. No hay duda de que la
representación de Holloway de la misión de los zapatistas como una lucha en contra de la
negación de la dignidad es fecunda, rica en posibilidades metafóricas. Pero al mismo tiempo
permite a los zapatistas llamar la atención sobre la explotación en todas sus formas; también
debilita la lucha para superar la explotación en algunas de sus formas al diluir el concepto de
explotación en el mas subjetivo concepto de dominación-¿Queremos que los individuos se identifiquen
con la consigna "¡Todos somos zapatistas!" porque empatizamos con la escalofriante incomodidad de
los estudiantes universitarios cuyos padres no quisieron comprarles un BMW o un condominio en
Beverly Hills? Desde luego, eso es un reclamo que se aleja del punto de vista de los zapatistas sobre la
lucha como la palabra de los armados de verdad y fuego. Estar armado con la verdad es importante, y
hacer que esa verdad resuene a lo largo de los cinco continentes a través de las redes de
solidaridad de los zapatistas (por la vía de una organización rizomatica, a la manera de Deleuze
distinta de la organización foquista guerrillera) es ciertamente importante, Pero junto con el logro
de haber alcanzado la meta del reconocimiento humano y de su verdadera naturaleza se da el
peligro de que la praxis revolucionaria se anule a si misma por medio del reformismo. ¿Puede una
(anti) política de lo no político, que "camina preguntando" y que implica "humor, historias, baile,
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UBV 2009-II
apertura a las nuevas ideas y la capacidad de admitir sus errores" (Holloway y Peláez, 1998, p. 1-
18) ser suficiente para enfrentarse al capital en todas sus formaciones individuales y
multiengranadas? Creo que es poco probable. Creo que los zapatistas también se dan cuenta de esto,
que es por lo que han resistido hasta ahora a la idea de transformarse en un partido político. Como el
Che y como Freire, los zapatistas reconocen que la praxis revolucionaria debe ser de dos filos, y debe
transformar la conciencia así como las estructuras sociales. Si se conformaran con lograr solo lo
primero, existe la posibilidad de que su proyecto se disuelva en el reformismo; más su atención al
segundo punto asegura -hasta ahora, al menos- una fidelidad similar a la praxis revolucionaria que
suscribe los proyectos del Che y de Freire.
La pedagogía crítica tiene implicaciones que apuntan a repensar y recrear la democracia a través del
desarrollo de un concepto colectivo o comunal de derechos y de responsabilidades, así como a poner
la tecnología al servicio de la integración o la reintegración de lo político en los dominios económicos de
la toma de decisiones colectivas y de la gobernatura popular y democrática. La pedagogía crítica
contemporánea necesita rescatar la obra de Freire de las manos de los reformistas que desean limitar
su legado a su contribución para el fortalecimiento de la conciencia. Los reformistas son
frecuentemente victimas de un subjetivismo que ocurre cuando la gente denuncia verbalmente la
injusticia social pero deja intactas las estructuras existentes de la sociedad. El enfoque de Freire solo
tiene sentido cuando se lee en el contexto negativo de Marx de ideología y de los virajes
epistemológicos y ontológicos que su estudio requiere. La praxis revolucionaria, en este sentido, esta
sólo limitada por una voluntad corrompida, por una interminable estrechez de miras, por una pobreza
de imaginación que pierde la fe en todas las esencias, y por permitir que el opresor "interno" tome
control del sujeto en el callejón de la historia.
Freire y el Che eran inconmovibles en su visión de que la educación y los procesos culturales que
apuntan a la liberación no tienen éxito por liberar a la gente de sus cadenas, sino por prepararlas colec-
tivamente para que se liberen a sí mismas. Freire era más sistemático en su enfoque y era capaz de
elaborar las condiciones formales e informales para que semejante encuentro pedagógico tuviera feliz
suceso. Para Freire, la liberación siempre resultaba facilitada por el movimiento dialéctico, cuando la
conversación es remplazada por la praxis dialógica, todo ello junto con una gran apertura del sujeto
hacia el otro. Cuando la conversación o la discusión se centran principalmente en lo que nosotros
pensamos, y cuando ayudan a los sujetos a articular su interpretación de la realidad, contrastándola
con otras interpretaciones (en este sentido, se parece a una forma de "comunicación dirigida dirigida de
monólogos"), el diálogo implica la investigación crítica del conocimiento, no sólo respecto de lo que los
sujetos piensan, sino también respecto de por qué los sujetos piensan lo que piensan. La confianza -un
aspecto muy importante del diálogo- no preexiste al compromiso dialógico que establecen entre sí los
sujetos, sino que es creada en el acto del dialogo en sí, "haciendo el camino al andar". Pero mientras
hacemos este camino al andar necesitamos ocupar el territorio a partir del cual se configura el camino
de la historia, incluso mientras aceptamos la contingencia de la historia, sus características
coyunturales y el desconocimiento infinito que de ello siempre tendremos. El forjar así el camino de la
historia -una historia que ha sido hecha, que será hecha y que está en el proceso de ser hecha- fue
comprendido por Freire y por el Che en el marco de una inflexible concepción materialista de la historia.
El Che y Freire argumentaron que debemos desprendernos de la idea delusoria de que somos agentes
de capital. No lo somos. Nos hemos convertido en agentes del capital, pero esta no es necesariamente
nuestra inevitable condición.
Dentro de la concepción materialista de la historia, no podemos atestiguar que la historia ocurra en
un espacio no ideológico purgado de relaciones sociales, donde el tegumento de la cultura se abre con
una desgarradura para extraer la diferencia. Los actores humanos no hacen historia en un interregno
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cultural o en un recinto estéril libre de infección social. Tampoco están sujetos a los caprichos de unas
fuerzas misteriosas de otro mundo predestinadas por un proyecto metafísico de redención. En vez de
eso, la historia está condicionada por la naturaleza del trabajo y por su división internacional. Esta
condicionada, también, por el estadio de desarrollo de las fuerzas productivas y por los múltiples
conflictos y contradicciones asociadas con las relaciones sociales de producción establecidas. El
materialismo histórico, entonces, se percato, atrevida pero cautelosamente, de la totalidad de las
fuerzas y relaciones productivas que les dan forma a los actores sociales, entendiendo que todo nuevo
orden social lleva consigo su negación. Por eso es por lo que Marx escribió: "la tradición de todas las
generaciones fenecidas gravita como una pesadilla en el cerebra de los vivos" (1950, p. 225). El
materialismo histórico no recibe su impulso de contorsiones casuísticas y teóricas cuya intención es
engendrar de nuevo cada interpretación bajo los auspicios de algún Gran Descodificador. Nada de eso.
El materialismo histórico no es el Gran Sintetizador de las ideas y prácticas competitivas, sino el intento
de vincular la estrategia política con la comprensión histórica de la experiencia cotidiana. Joseph
Ferraro escribe al respecto:
El materialismo histórico, en virtud de su énfasis en las prácticas productivas humanas y en la
especifidad histórica, mantiene el prospecto de percibir al presente como historia. Los seres humanos
pueden ahora conocer al mundo humano a pesar de su complejidad, porque ellos lo han creado […]
Una concepción materialista de la historia congrega a la ontología, la epistemología y la historia en torno a
la sola premisa de "lucha". Una vez que un reportero le preguntó a Marx: "¿Que es?", Marx respondió
sin titubear: "Lucha". (1992, p. 35. Las cursivas corresponden al original.)
En la historia materialista de la lucha de clases, Freire vio dos tipos de educación: la acción
cultural y la revolución cultural. La acción cultural se da como un movimiento de oposición a la
elite gobernante. La revolución cultural se da después de que la revolución política y social ha
sido vencedora. Freire escribe lo siguiente:
Existe un tipo revolucionario de educación antes y otro después de que se ha consolidado la
revolución. Al principio no se puede hacer de acuerdo con las bases del poder, ya que estas lo
silenciaran todo, pero debería tener lugar en el interior de los movimientos sociales populares, como
son los sindicatos y partidos políticos populares no populistas. Y es a través de los educadores como
los pedagogos traidores efectúan su conversión de un lado al otro, su suicidio de clase. Cuando el grito
revolucionario esta en el poder, entonces la educación revolucionaria debe tomar otra dimensión: lo
que era antes una educación para enfrentar y retar se convierte en una educación sistematizada,
recreativa, y que contribuye a la reinvención de la sociedad. En la fase previa apoyó al llamado al
derrocamiento de un poder que era hostil con las masas; ahora que se encuentra del l ado de las
masas, la educación se transforma en un instrumento extraordinario para ayudar a crear una nueva
sociedad y un nuevo hombre. (Citado en Gadotti, 1994, p. 63.)
Aquí, en la expresión de Freire de "nuevo hombre" resuena la del Che. También refleja el concepto de
Freire de praxis revolucionaria, en donde la denuncia de la existencia en una sociedad sedimentada es
seguida por la anunciación de un conjunto alternativo de posibilidades -con la nueva realidad anunciada
siempre presente en los actos de denuncia y de anunciación (JanMahamed, 1994). La denuncia y la
anunciación, en este sentido, constituyen lo que Freire llama un "cometido histórico". De acuerdo con
JanMohamed, "lo que aparentemente Freire quiere decir aquí es que la temporalidad implicada en el
establecimiento de una nueva realidad "completamente" lograda debe distinguirse de su momento
inaugural, que como tal es cualitativamente diferente de la temporalidad que le sigue". (1994, p.
250.)
La lucha revolucionaria como una forma de praxis que rebasa las fronteras, está dirigida a
problematizar la experiencia que ha sido informada por estructuras de conflicto histórico
176
UBV 2009-II
sedimentada; es portadora en sus actos de denuncia y de anunciación, de las semillas de nuevos

espacios de posibilidad heterotópica. Desde los momentos inaugurales de la victoria debe nacer
una lucha de amplia difusión y mas sólida.
Hay que reconocer que la liberación rastrea un ámbito que el materialismo histórico no puede
delinear con precisión pero que necesita múltiples perspectivas para ser iluminado. EI Che y
Freire reconocieron que sus teorías no explicaban todos los aspectos de la liberación, pero
también reconocieron que su obra creaba un vinculo necesario y fundamental entre la acción
humana y la estructura social -un vinculo que las teorías cartesianas y psicodinámicas no pu-
dieron establecer. Lo que ellos entendieron de la vida social fue precisamente su carácter
dialéctico y su habilidad de mercantilizar las relaciones humanas.
La teoría marxiana del fetichismo de la mercancía pone de manifiesto cómo las relaciones de
valor de la mercancía que cobran realidad en su precio de intercambio es realmente una relación
social entre individuos, si bien a los ojos de estos aparenta ser una relación entre cosas -esto es,
una fuerza natural mas allá de los alcances del control humano. Las relaciones sociales aparecen
en una forma fantasmagórica (phantastische) y desde esta modalidad el producto del trabajo
social es reificado y aparece como cosa. E1 valor de intercambio codifica las relaciones practicas
entre la gente, pero lo hace como si esas relaciones no fueran producidas histórica sino
transhistóricamente entre las cosas. En el primer volumen "de El capital, Marx argumenta que las
relaciones que vinculan el trabajo de un individuo con el resto de la sociedad aparecen como son
realmente: relaciones materiales entre personas y relaciones sociales entre cosas. Aquí es
importante hacer notar que la mercancía particular es el producto del trabajo privado, mientras
que la mercancía monetaria es en donde se aloja el trabajo social. Es sólo por la producción y la
venta del producto del trabajo como mercancía que los trabajos concretos de los individuos llegan
a relacionarse entre sí. Las relaciones sociales sólo se fetichizan y se ven como una relación
entre cosas cuando una mercancía (el dinero) se destina para servir como un equivalente
universal. Slavoj Zizek argumenta que necesitamos recordar la lección de la dialéctica marxista de
la fetichización: "La 'reificación' de las relaciones entre personas (el hecho de que ellas asumen la
forma de fantasmagóricas 'relaciones entre cosas') es siempre reproducida por el proceso
aparentemente opuesto, es decir, por la falsa personalización ('psicologización') de lo que de he-
cho son procesos sociales objetivos" (1998, p. 160).
PRINCIPIOS DEL LIDERAZGO REVOLUCIONARIO
¿Qué tienen que ofrecer los ejemplos de la vida y el pensamiento del Che y de Freire a los
educadores de Estados Unidos? EI hecho de que el gobierno estadounidense ayudara a cazar al
Che en Bolivia y a ejecutarlo indica en que magnitud el Che representaba algo amenazador para
los intereses y los valores estadounidenses. EI Che puso en entredicho crítico las llamadas
virtudes intocables del capitalismo, y puso de manifiesto como las democracias, como la de
Estados Unidos, trabajan de maneras clandestinas a través de actos de imperialismo para
desestabilizar a los regimenes cuyos recursos y cuyos líderes escapaban a su control. Tanto el
Che como Freire fueron capaces de poner al descubierto el caótico lado oscuro de la democracia,
y de exponer los vínculos decisivos que existen entre la explotación y la miseria en los países
latinoamericanos, así como los intereses y las practicas de la c1ase capitalista estadounidense.
Hoy, en Estados Unidos, las juventudes afroamericana y latinoamericana cuentan casi con las
mismas probabilidades de ir a la prisión como de ir a la universidad. Y cuando usted examina la
creciente disparidad existente entre los ricos y los pobres de Estados Unidos, puede erigir en una
177
UBV 2009-II
causa poderosa el hecho de que la guerra de clase y de raza esta siendo financiada por los ricos
en contra de los pobres y los desprotegidos de ese país.
Richard Alarcon recalca cuan decisivo se ha vuelto el ejemplo del Che en estos tiempos
contemporáneos de sutiles ataques ideológicos:
Debido al hecho de que los inevitables cambios en nuestra sociedad y la brutal ofensiva imperialista
introducen nuevos -y a veces más sutiles y serpenteantes- elementos en la lucha ideológica, el Che es
indispensable para nosotros. Debemos adoptar sus ideas y convertirlas en una guía vital para los
trabajadores, los estudiantes, los profesores y para toda la gente. En un tiempo donde el veneno del
individualismo egoísta nos amenaza desde el interior, donde algunas personas se están rindiendo o
vacilando, debemos reproducir su intachable ejemplo en la conducta de la vanguardia y difundirlo por toda la
sociedad. Debemos crear solidaridad como una norma de la vida cotidiana. (1998, p. 35.)
Tal como se presenta, el principal propósito de la educación es hacer al mundo seguro para el
capitalismo global. El tropismo de la educación hacia el "empresarialismo" -esto es, hacia la
privatización, las escuelas magnéticas y los planes de crédito- es sólo un indicador de la compensación
que los currícula orientados a lo corporativo le proporcionan alas relaciones sociales capitalistas. Una
pedagogía revolucionaria informada par las cualidades de liderazgo freireanas y guevarianas colocaría
a la liberación de la opresión racial, sexual y de clase como la meta principal de la educación para el
nuevo milenio. La educación -así como las prácticas imperialistas en contra de otros países así
concebida se fijaría el cometido de crear una ciudadanía dedicada a la justicia social y a la reinvención
de la vida social basada en los ideales democráticos socialistas. El liderazgo educacional podría
entonces no solo retar a las vaporosas abstracciones que constituyen la autoridad moral de la política
domestica y exterior de Estados Unidos, sino que también podría relacionarse con el desarrollo de una
coalición de nuevos movimientos revolucionarios que trabajarían conjuntamente con estudiantes,
maestros y administradores para crear una sociedad civil receptiva a todos sus ciudadanos, en la que
resonara al zapatudo "¡Ya basta!" (Claro que la cuestión de la universalización de la democracia
socialista no está exenta de dificultades, de las cuales no es la menor la que corresponde a las
importantes debates en torno al racionalismo y al internacionalismo.)
Una pedagogía revolucionaria ofrece resistencia a los inmaculados discursos y representaciones de
la historia, la cultura y la política estadounidenses que frecuentemente se filtran en los salones de cla-
ses de la nación. Semejantes representaciones no logran hacer encajar las opacas y contradictorias
fuerzas y relaciones sociales que informan a la cultura y a la sociedad estadounidenses, y al hacer esto
ignoran la heterogeneidad de las luchas insurgentes que han retado -y continúan retando- al punto de
vista y alas practicas imperiales del mundo. Una pedagogía revolucionaria nombra y da voz a ague1los
que no participan en la contienda colonial y que se niegan a trabajar como meros adjuntos a favor de la
ideología consumista del capitalismo global. Es mas, los educadores revolucionarios rechazan el papel
que el capitalismo global les ha asignado: volverse los suplicantes de la América corporativa y trabajar
a instancias del resultado del balance corporativo. La pedagogía revolucionaria argumenta a partir de
formas no abstractas o no homogéneas de universalismo que no se oponen al particularismo
posmoderno, sino que se mantienen atentas a la relación dialéctica existente entre las luchas locales y
globales por la emancipación, Los educadores revolucionarios compiten con los crecientes ataques
alas protecciones que se brindan a los pobres, alas mujeres y a la gente de color -como son los
ataques contra la acción afirmativa, la inmigración y los derechos de lenguaje de los que hemos sido
testigos en California en años recientes-, ataques que se han vuelto casi irresistibles para los políticos y
los educadores deseosos de hincarse ante el altar corporativo santificado por una ideología
reaccionaria conservadora (y por la teología),
178
UBV 2009-II
Una pedagogía revolucionaria desafía a los supuestos ideológicos que subyacen a la

enseñanza tanto corporativa como progresista. Intenta recrear una política en donde la realidad del
mercado ceda ante los valores universales, de mayor alcance, de la democracia socialista que tanto el
Che como Freire defendieron con tanto vigor. Mientras los líderes empresariales continúen sirviendo
como funcionarios y porristas de la privatización y mientras el capitalismo no deja de derrumbarse por
todos lados, colapsándose bajo el peso de sus propias contradicciones, las ideas y los ideales del Che
y de Freire representan atrevidas y heréticas estocadas en la lucha actual que se cifra en darle forma a
la libertad humana a partir de los escombros de sueños derruidos. Mientras más se expongan a la luz
las contradicciones internas del capital, tanto mas brillaran los espíritus del Che y de Freire en su toda
su refulgencia.
Desarrollar en la patria del pragmatismo una pedagogía revolucionaria cuya premisa es el
materialismo histórico es, ciertamente, una tarea de enormes proporciones. Aquellos educadores
críticos que se oponen a la pedagogía revolucionaria (porque el "socialismo" no deja de ser una
ideología entre muchas otras), parecen resignados a aceptar al capitalismo como "el mejor de todos los
mundos posibles". Dada esta actitud, la pedagogía crítica, en tanto permanezca atrapada dentro de las
prácticas pedagógicas burguesas, abandona su lucha en contra del Estado capitalista y, en su lugar,
prefiere cuestionar a los cismas que tienen lugar dentro de los aparatos ideológicos capitalistas del
Estado. Consecuentemente, la lucha anticapitalista es remplazada por un ataque a la ideología
burguesa. Pero el remplazar simplemente la ideología burguesa con la ideología proletaria, plausible
como es este esfuerzo, ciertamente no es nada en comparación con la praxis revolucionaria guevariana
o freireana. Si bien algunos de los nuevos esfuerzos que se han realizado en la desconstrucción y en el
postestructuralismo pueden, sin duda, ayudarnos a revalorar nuestra habilidad para aprehender al
mundo y para comprender aquellos aspectos de nuestro pensamiento que se alojan en lo mas profundo
de nuestro usa del lenguaje, para comprender la forma en que la verdad y la ficción pueden y de hecho
lo hacen así- encubrirse la una a la otra, y cómo el “Juego” puede tanto limitar al significado como
posibilitarlo, y como las lecturas se encuentran siempre relacionadas entre sí e integradas (Mac Donald,
1999), esos enfoques, empero, con excesiva frecuencia desdeñan al marxismo en calidad de error
ontoteológico. Necesitamos ir más allá de los "frenos epistemológicos" creados por la desconstrucción y
el postestructuralismo, mas allá del "dar y tomar entre fundacionalistas y contextualistas" (Scott, 1999).
David Scott esta en la pista correcta cuando aboga porque otro "candidato" se incorpore en la discusión
y que este candidato debe referirse a las "formas políticas prospectivas de la comunidad" y
comprometerse con una reproblematización de la ciudadanía y la comunidad (1999, p. 142). La
genealogía y la desconstrucción son practicas indispensables relacionadas con la interdependencia de
identidad/diferencia y con cuestiones de ética, pero en sí mismas son insuficientes para sostener una
teoría de lo político, por no hablar de una praxis de la posibilidad, en la creación de una alternativa
socialista. Al decir esto no estoy argumentando a favor de que los educadores reacepten a Freire y al
Che como un gesto de -al menos en el caso de veteranos políticos como yo-, salvación de una política
de la familiaridad; más bien, propongo el replanteamiento de la cuestión de lo político y lo pedagógico
que incluye, aunque también va mas allá de, cuestiones de epistemología y de ética orientadas a la
inquietud de repensar las posibilidades humanas en términos materialistas.
Mientras que podemos no encontrar el espíritu de Che y de Freire entre las jerarquías de la
vanguardia aquí en Los Ángeles -escondidos en la nómada amalgama de estudiantes, artistas, músicos
y parásitos que se Congregan fuera de The Viper Room, o los menores de edad que van de club en
club cruzando el Plaza o La Luz de Jesús (donde los visitantes pueden recorrer exposiciones artísticas
como "Torturas y tormentos de los mártires cristianos", o una exhibición cuyo curador es Adam
Parfrey que muestra el arte de los asesinos en serie (como son Charles Manson y John Wayne
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UBV 2009-II
Gacy) , o los punks afuera del Whiskey a-Go-Go, usando playeras estampadas que dicen "la
naturaleza de tu opresión es la estética de mi rebelión" -encontramos, en efecto, una creciente
conscientización en varios sectores de la juventud a los que el capitalismo ha sobredosificado.
Abundan nuevas posibilidades para el forjamiento de coaliciones entre los vanguardistas, los
trabajadores, los estudiantes, los sindicatos, las brigadas zapatistas y los movimientos sociales
nacionales e internacionales que aparecen día con día. Esto no es una aprobación del "movimien-
tismo" social sobre la lucha proletaria marxista, sino un reconocimiento de que necesitamos
apoyar los síntomas de rebelión colectiva dondequiera que aparezcan. Ha llegado el momento de
retar a la colectividad, en nombre del propósito de luchar por un futuro socialista, de la
hegemonización ideológica del Estado, de la estafa de la esperanza propagada por la clase
gerencial y del silenciamiento de las heterogeneidades por parte de los fundamentalistas políticos
y religiosos de derecha. Mientras que varios trabajadores culturales aparecen resplandecientes en
su indiferencia para asumir una identidad de clase o para apoyar los intereses de clase, muchas
otras personas -jóvenes y adultas- han alcanzado su límite y están empezando a voltear hacia
filosofías y prácticas políticas alternativas, como las propuestas por el Che y por Freire.
Mientras que los postestructuralistas legitiman su política basándose principalmente en la

experiencia, el Che y Freire relacionan esa "experiencia" con un análisis económico objetivo y con
una visión materialista de la conciencia que no separa al "sujeto" del caótico terreno de lo social.
Las pedagogías freireana y guevariana estipulan como meta principal la transformación de los
medios de producción en medios de emancipación. Mientras que la crítica postestructuralista
puede a menudo exponer trágicamente la ilusión de la democracia y la treta del progreso
capitalista, al final semejante especie de faux radicalismo resulta funcionalmente ventajosa para
los intereses de la c1ase gobernante y, al reactivar las relaciones existentes de poder, resultado
desviado a favor de la estabilidad capitalista. Para Freire y para el Che, las relaciones sociales
son siempre relaciones histórico-materialistas que surgen de las condiciones específicas bajo las
que el trabajo excedente es extraído de los productores directos. Las pedagogías freireana y
guevariana apuntan más allá de una armonización humanista liberal del orden social fracturado
por las contradicciones internas del capital. Lejos de servir como un mecanismo para la
estabilidad social, es fundamentalmente agonística. Lucha no solo por el cambio dentro del aula
y del contexto institucional de la escuela, sino que también apoya una transformación en las
condiciones objetivas en que los estudiantes y sus padres laboran. Una pedagogía revolucionaria
lucha por que las políticas macroeconómicas favorezcan el trabajo de tiempo completo y el
apoyo garantizado del sector público para las escuelas publicas, los derechos laborales globales,
un desarrollo sostenible, la protección del ambiente y el crecimiento de movimientos populares
en pro de los cambios sociales y económicos.
La falta de visión hacia el futuro, la falsedad y las anémicas políticas apoyadas por lo
corporativo para la reforma educativa en esta era de razón crítica no pueden ser
sobreestimadas. Es importante que los educadores revolucionarios ofrezcan resistencia a los
expertos que vigilarían los extremos del debate en torno a la educación y desengañen a los
educadores de la noción de que la reforma educativa real requiere una transformación social y
no una mera reforma. Tanto Freire como el Che se alegraron por la restauración del papel del
maestro, no por la del demiurgo de la revolución, sino por la del agente social revolucionario
cuyo cometido es aprehender la contigüidad entre el poder y el conocimiento, y la necesidad de
la transformación social, posición esta que la pedagogía tradicional ignora de manera
paralizante. Semejante transformación debe ocurrir desde abajo -desde el poder tornado por las
180
UBV 2009-II
manos de los terrae filius, ya que los intereses y las necesidades de la clase trabajadora deben
convertirse en el motor de cualquier nuevo proyecto revolucionario. Y como los zapatistas nos
lo enseñaron, la revolución de nuestro tiempo no debe sólo hacer hincapié en las posibilidades
de la insurgencia en la Internet y en la articulación de las redes nacionales y locales diseñadas
para construir coaliciones transbordadoras con las ONC, sino también deben aprender de y
edificar sobre la política y la practica de la indigeneidad.
Las experiencias de los indígenas no deben ser apropiadas por los críticos
euroamericanos en un intento de esencializar o de mantener prescriptivamente prisionero al
significado de la alteridad/ diferencia subalternas. Tampoco estas experiencias deberían ser
privilegiadas epistemológicamente al otorgarles el carácter de icono que eleve sus sistemas
de inteligibilidad a las inmaculadas alturas, fuera de todo alcance, que siempre exceden alas
categorías analíticas occidentales. El depósito de las experiencias vividas del que el agente
indígena es el dueño no es inmune a la crítica, incluso mientras reconocemos la violencia con
que las voces indígenas han sido desplazadas por el imperialismo, el patriarcado y el
colonialismo. Los agentes indígenas deben hablar de sus propias realidades con sus propias
voces y no deberá impedírseles nombrar sus propias experiencias, incluso mientras
reconocemos que esas experiencias no poseen una transparencia epistemológica. Estos
actos de nombramiento no deberán desviarse a través de narrativas patriarcales occidentales
sobredeterminadas con objeto de ser legitimadas en la narrativa, mas amplia, de la liberación.
Ellos deben, sin embargo, recibir una prioridad ética. Los pueblos indígenas tienen el derecho
de proferir su propia verdad sin tener que pedir permiso para narrar a quienes continuarán
oprimiéndolos. No solo deben sonar las voces de los indígenas, sino que también debe
otorgárseles la oportunidad de ser escuchadas sin que sean distorsionadas en decibeles más
armoniosos para los oídos occidentales al imperar los sistemas de regulación y los temerarios
postulados de la actitud colonial. En la creación del "nuevo agente" del socialismo, la opción
preferente es escuchar las voces que brotan del punto de vista de los oprimidos. Sin embargo,
al emprender semejante proyecto es importante mantener un enfoque internacionalista para
que la creación de significado no este alojada solo en el particularismo militante y en las
interpretaciones de las comunidades delimitadas geográficamente, y para que la
concientización no sea algo que se confine al contexto de una praxis situada en las
comunidades con su singularidad ideográfica. La teoría crítica, después de todo, depende de
ciertos sistemas de referencia universalizadores (Honneth, 1995). La praxis revolucionaria
debe, asimismo, insistir en la totalización de lo comprendido -esto es, en lo que se comprende
de la totalidad de las fuerzas y relaciones sociales en contextos tanto globales como locales
(McLaren, 1995, 1997), mientras que deberá alentar al mismo tiempo las relaciones con
formas culturales no contingentes y supraindividuales (Alexander, 1995). El punto aquí es que
una pedagogía de la liberación debe ser una pedagogía donde la localidad sea tomada en cuenta
pero en la que 1a generalización también desempeñe un papel importante. Como Freire nos dice:
Consideren, por ejemplo un salón de clases de Estados Unidos, donde el objeto de conocimiento es el
multiculturalismo. Digamos que tenemos un grupo diverso de participantes -un keniano, un holandés, un noruego, y así
sucesivamente-, y que cada uno de ellos consideraría al tema desde el punto de vista, de su localidad, de su cultura. A
lo que apuntamos es a alcanzar un conocimiento que generalice. Esto es, mientras que es muy importante servirse de
la propia localidad como punto de referenda para conocer el mundo propio con mayor profundidad, y también usar este
punto de referenda para lograr identificarse con otras localidades del mundo, el reto es siempre trascender sin perder el
contacto con ese lugar. Al sobreestimar la propia localidad inmediata sin reflexión o sin comprender otras perspectivas
del mundo, caeremos invariablemente en una especie de esencialismo. (Citado en Leistyna, 1999, p. 50. Las cursivas
corresponden al original.)
181
UBV 2009-II
"La unidad en la diversidad" -una frase clave en los escritos posteriores de Freire- quiere decir que
todos los grupos oprimidos deberían agruparse en un esfuerzo por luchar en contra de la desigualdad
en todas sus odiosas manifestaciones. Las implicaciones de este esfuerzo son de alcance
internacionalista y están diseñadas para promover una alianza coalicional en donde un modo de
organización colectiva no prevalezca sobre los demás. Pero, es importante recordar que, aún cuando
para Freire "la unidad en la diversidad" dio lugar a una genuina fusión política en las grandes alianzas
internacionales, no requirió la 1ucha para ser uniforme. Freire implícitamente reconoció la lucha como
una materialidad implícita que constituyó múltiples lazos de pertenencia, pero también posiciones
conflictivas dentro de la colectividad. Para Freire y e1 Che, la praxis revolucionaria le añade acción
política -incluyendo sus diferencias- ala unidad colectiva, sin por ello ignorar esas diferencias. La
identidad no es un vaciamiento precipitado de la colectividad, sino lo que le da forma o permite lo
colectivo -esto es, lo que enlaza ontológicamente a los individuos con lo colectivo, de forma que la
experiencia del ser no toma el lugar del compromiso con los otros.
La lucha de Freire no fue de carácter monístico ni persiguió una cultura común, sino que estaba
sujeta a una base común de sufrimiento y esperanza que apuntaba provisional mente a la utopía.
Semejante utopía fue siempre más contingente que categórica, siempre mas relacionalmente
concebida que dogmáticamente producida. En ultima instancia, la inspiración de la pedagogía
revolucionaria debe ser cultivada a partir de una historia de lucha compartida, una lucha que sea la
compañera permanente y el resultado de la actuación en y sobre el mundo, una lucha conjugada con la
esperanza, infundida de amor revolucionario y dignificada por un considerable ejercicio de la
imaginación ética y de la voluntad humana, y por hallarse inmersa en la lucha por la justicia social.
…Una de las más importantes contribuciones del Che y de Freire fue el énfasis que le
dieron a la praxis. Para el Che y para Freire, la dialéctica debe hacer a un lado la obstrucción de la
metafísica y basarse en la concreta materialidad de la lucha humana. En el proceso de convertirse
en algo plenamente humano, la vida cotidiana debe ser informada por una relación de teoría y
práctica que verdaderamente altere las ideas y experiencias en el más vasto marco de una
dialéctica revolucionaria. Esta dialéctica opera, parafraseando a Marx, desde cada cual de acuerdo
con sus habilidades, para cada cual de acuerdo con sus necesidades, en un contexto en el que el
libre desarrollo de cada cual es la precondición para el libre desarrollo de todos. Raya
Dunayevskaya percibe esa relación como sigue:
[S]in una filosofía de la revolución, el activismo se desperdicia en mero antiimperialismo y
anticapitalismo, sin llegar a manifestar para que es. Hemos tenido que ver de nuevo que justo en la
forma en que el movimiento desde la practica manifestó una ruptura en la idea absoluta que requirió
una nueva relación de practica y teoría, y una nueva unidad de practica y teoría, de tal forma que la
nueva unidad sea sólo un principio: la idea absoluta como nuevo principio [ ... ]. La negatividad absoluta
manifiesta su papel fundamental en la idea, precisamente porque es la totalidad (la síntesis) y el nuevo
principio que cada generación debe desarrollar por su cuenta [...]. Sólo los seres humanos viv os
pueden recrear la dialéctica revolucionaria de manera siempre renovada. Y estos seres humanos vivos
deben hacerlo tanto en la teoría como en la práctica. No es tan sólo cuestión de encarar el reto que
ofrece la práctica, sino también de ser capaz de enfrentar el reto que ofrece el autodesarrollo de la idea,
y de profundizar en la teoría hasta el punto don de esta alcanza el concepto de Marx de la fi1osofía como
"revolución permanente". (1982, pp. 194-195. Las cursivas corresponden al original.)
En el despertar del Mose Lake en Washington, de Pearl en Mississippi, de Jonesboro en

Arkansas, de Springfield en Oregon y de Littleton en Colorado, la enajenación que trajo consigo la
fetichización de la vida global continúa girando furiosamente a nuestro alrededor. Estamos de
frente a pandemias de crimen y de drogas, de ejércitos de trabajadores enajenados y de la
182
UBV 2009-II
amputación de los lazos comunales. Bajo la cubierta de una democracia multicultural, el ca-
pitalismo nos provee de enclaves de raza, clase y género, pero nos divide en formas que evitan la
edificación de solidaridades locales y globales. Como lo proclama Assata Shakur:
De modo que lo que esta sucediendo ahora en Estados Unidos con el multiculturalismo, del que todos
hablan, es lo siguiente: "soy en parte egipcio y en parte lo que sea". Y aprecio que la gente descubra eso
acerca de sí misma y que descubra aspectos de quien es. Pero eso no es actividad política. La policía no va
a preguntarle mientras le disparan "(¿oh, eres en parte lo que sea?" El censo no va a cambiar al distrito
porque tengas un quinto de c1urohee, o de lo que sea.
Pienso que debemos echar un nuevo vistazo a lo que la globalización quiere decir en términos de cuestiones
sexuales, en términos de cuestiones racia1es, y repensar seriamente los tipos no sólo de las estructuras que
manejamos para edificar 1ajusticia social, sino los tipos de vida que vivimos y los tipos de ejemplos que le
estamos dando a las personas que nos siguen. Porque a menos que vivamos nuestra vida como personas
que están dedicadas a hacer atractivo el cambio social para que la gente se sienta atraída a el, se sienta
bien, se sienta cálida, experimente un sentido de comunidad, vamos a perder a la mayoría de nuestra
juventud. Porque pienso que en nuestro estilo de trabajo político, el activismo político ha dejado mucho que
desear. Pienso que muchas personas lucharon por muchos años sin lograr formar algún tipo de familia o
crear relaciones cálidas. Creo que esto tiene un significado. [Sin esto], creo que no habremos descubierto
una nueva forma de humanidad. (1999, p. 99.)
Los jóvenes que bus can "una nueva forma de humanidad" tienen los ejemplos del Che y de
Freire para reflexionar sobre ellos, inspirarse en ellos y emularlos. Para la juventud de Estados
Unidos, que se enfrenta a una esfera publica despojada de su sustancia, a una ausencia de
formas y de relaciones comunales y a la constricción de un yo vado hecho con las sobras y los
desechos de una economía basada en el consumidor; el ejemplo del Che y de Freire de solidaridad
colectiva ofrece una sorprendente alternativa. Mientras la juventud de Estados Unidos llene el va do de
su identidad física con fantasías incendiarias de venganza, desenfrenada violencia y sexo incontro1ado
(sin mencionar los sueños de gran riqueza y nive1es de poder extremos), el yo revolucionario inscrito
en las ideas y las practicas del Che y de Freire ofrece un nuevo modelo de acción política y
pedagógica.
En el momento de nacer recibimos un boleto para la muerte. No se requieren reservaciones y
nuestro destino es seguro. Lo que permanece abierto a la fortuna es Lo que escogemos hacer en e1
camino. El Che y Freire entendieron que podemos luchar contra nuestro destino, pero no podemos herir
a la eternidad. Ellos optaron por no lamentar al destino y por celebrar el trayecto de La vida. Celebrar la
vida siempre requiere sacrificar nuestra seguridad ontológica porque, como el Che y Freire lo sabían,
es imposib1e celebrar La vida en condiciones que no obtuvieron para todos, que no 1es permitieron a
todos los demás disfrutar de los frutos de su lucha y de su trabajo. En tanto otros sufran, la ce1ebracion
es vacía. Pero cuando triunfa la lucha colectiva, esto es -y sigue siendo- una razón de alegría. Pocas fi-
guras tan vívidas como el Che Guevara y Paulo Freire han logrado pasar por el escenario de la historia
humana. Ciertamente es trágico que su generación no haya despertado a su llamado, pero es más
trágica aún la posibilidad de que las futuras generaciones escojan no prestarle atención a su mensaje ni
seguir su valiente ejemplo. Nunca volveremos a ver a nadie como ellos.
Queridos compañeros y compañeras, nuestra es la era de la esperanza y de los sueños. Hay
todavía retos por delante en el camino invicto de La lucha revolucionaria, y esta en nosotros el
vencerlos. El reto que nos espera es reclamar la praxis pedagógica de lo revolucionario y evocar las
acciones históricas mundiales de las victimas del capital, recordando que la pedagogía de la revolución
no puede ser sacrificada a la apostasía en boga de los actuales expertos en la educación, quienes en
esta postsecular y heterofílica cultura del callejón sin salida domesticarían gustosamente el alcance de
la visión política y de la vocación ontológica por las que el Che y Freire tan tenazmente lucharon para
183
UBV 2009-II
mantenerlas con vida -lucha que se cifro en la transformación del sistema capitalista mundial y, a través
de ella, en la transformación del corazón humano.
¡Hasta la victoria siempre! ¡Che y Paulo, no los vamos a olvidar!
184
Núcleo Generador 5
EPISTEMOLOGÍA RADICAL Y
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
ALTERNATIVA
Procesos Dialécticos de Apropiación
Crítica de la Realidad para la
Transformación Social.
UBV 2009-II
En nuestro contexto de contradicciones socio-políticas en el marco de la revolución

bolivariana, al comprometernos con la causa del pueblo venezolano y
Presentación latinoamericano, se ha abierto un camino para una nueva democracia popular,
protagonizada por mayorías rurales y urbanas en lucha contra la exclusión social,
aspirando, mediante el socialismo del siglo XXI, a unas acciones que orienten hacia
una política social inclusiva. Venezuela es actualmente un enorme espacio de
reflexión, investigación, acción, debate y producción de conocimientos donde
tendencias, fuerzas, poderes, intereses e ideas, están en lucha por la creación de
una nueva institucionalidad de tipo participativa, popular y socialista.
La inserción de los sujetos en las dinámicas sociales, en sus contextos de
acción, es un proceso histórico que implica formación de subjetividad; de
construcción de espacios de movimiento social en el marco de relaciones de poder
que signan las contradicciones y las tendencias del conflicto social, proceso que
implica nuevas relaciones de conocimiento a través de las cuales los sujetos
aprehenden su realidad, se sitúan en la trama de sus contradicciones, construyen sus
proyectos de vida, sus opciones de acción, de participación, desde la intencionalidad
ideológica y política que orientan sus propósitos, porque tales relaciones de
conocimiento se construyen como formas de interpretación de lo real, de las
situaciones del contexto, de las tendencias de las prácticas sociales y culturales.
La relación entre conocimiento y realidad implica que en la trama del conflicto
social los sujetos construyen, de acuerdo a sus condiciones de vida y de existencia, los presupuestos
básicos desde los cuales se constituye una identidad cultural y se imprime un particular sentido a las
prácticas de inserción, organización y participación social. Esto es, las perspectivas y las miradas de la
realidad, se definen en sus alcances, sentidos y significación en las matrices interpretativas sobre
realidad, vida, sociedad, desde las cuales los sujetos organizan formas de relación con la naturaleza,
con los otros, con el mundo. De modo que las opciones interpretativas no son opciones inocentes, ni
imparciales; son opciones que conllevan intencionalidad en sus propósitos. Las perspectivas y miradas
de los sujetos sobre la realidad se constituyen y se traducen dialécticamente en y desde formas
concretas de organización y participación en la trama social. Se generan y proyectan formas concretas
de organización económico-social y cultural desde la trama de relaciones del modelo capitalista, como
forma de reproducción ampliada del sistema de apropiación, acumulación y explotación privada del
trabajo, de la producción y distribución, es la mirada, la praxis conservadora de los factores
reproductores del sistema. En el contexto de las formas conflictivas del sistema, irrumpen fuerzas
deconstructoras orientadas hacia la superación de las contradicciones de explotación, desigualdad,
exclusión, contradicción que conlleva el proceso de la construcción de la mirada crítica que plantea la
formación de la conciencia como una construcción histórica, como devenir; es la mirada que rompe,
deconstruye, transforma. De allí que, en el contexto de una praxis revolucionaria, se plantee la
necesidad, desde una interpretación radical del conflicto en la lucha social, la transformación de
categorías mentales y coordenadas que sustentan una práctica social reproductora. Esta visión plantea
el compromiso epistemológico de romper con lo dado, con la normalidad, con lo evidente, con la
absolutización de la parcialidad; contrapone al movimiento de las contradicciones de los
acontecimientos el proceso crítico de los contrarios, de allí que la teoría y el método constituyan, desde
esta mirada, una acción potenciadora de realidades, de posibilidades, de construcción de futuro, de
porvenir.
186
UBV 2009-II
La epistemología radical desde una perspectiva dialéctica del método, a partir de la doble
negación, como recurso crítico estratégico en el develamiento y superación de las contradicciones abre
profundas posibilidades metodológicas para el abordaje de las nuevas relaciones políticas y sociales
que implica el desarrollo y consolidación del Socialismo del Siglo XXI en Venezuela. Se plantea la
necesidad de resignificar categorías epistemológicas, métodos, metodologías, en los procesos de
construcción de proyectos, de planificación estratégica, en los procesos socio-educativos desde una
epistemología de la deconstrucción contra- liberal, no acomodaticia, no reproductora; en este sentido,
en la educación emancipatoria venezolana está negada la condición acomodaticia y reproductora y se
plantea el compromiso de resignificación y re-impulso revolucionario de transformación social.
La Revolución Bolivariana nos plantea la urgente necesidad de desarrollar un análisis de la
sociedad venezolana dentro del complejo contexto de transformaciones económicas y sociopolíticas
con un enfoque de investigación muy distinto al desarrollo metodológico empírico-analítico; una
perspectiva dialéctica histórico-crítica. Proponer metodologías radicales desde la perspectiva dialéctica
histórico-crítica para el análisis de lo social implica afirmar la utopía de la posibilidad de transformación
y demostrar en la deconstrucción crítica de la realidad concreta, que la realidad social contiene la
posibilidad, la potencialidad de producir y de ser “otra” respecto a la sociedad como se manifiesta en la
actualidad. Es imprescindible, a la luz de las necesidades de nuestra revolución socialista,
metodologías de investigación-acción-participación, análisis de coyuntura y de la situación,
sistematización crítica de las experiencias y de los procesos, educación emancipadora como medios
estratégicos cognoscitivos y socio-políticos para diagnosticar la realidad y orientar la acción
revolucionaria como expresión del movimiento popular.
La formación de los y las profesionales que requiere la construcción de una realidad social
emancipada supone un proceso comprometido y militante en lo ético-político con un proyecto
transformador revolucionario y un enfoque crítico que oriente el pensamiento hacia el develamiento de
las contradicciones que inscriben factores represivos, bloqueadores, encubiertos en su relación
dialéctica con las fuerzas que emergen y se despliegan como dinámicas potenciadoras de nuevas
formas de realización social en conflicto con las formas reproductoras dominantes.
La UBV, en el contexto de la realidad venezolana y latinoamericana, juega un papel
fundamental como factor estratégico de formación del profesional orgánico de la Revolución
Bolivariana. Considerando que los procesos de transformación social se dan dentro del conflicto entre
modelos en pugna, es imprescindible asumir la formación profesional en sentido crítico, integral,
alternativo hacia la superación del modelo capitalista neoliberal, reproductor de formas de explotación,
dominación y neocoloniaje y la consolidación de un proceso de construcción de un orden social
emancipado y emancipador: un proyecto socialista de potenciación plena y bienestar colectivo.
El profesional orgánico de la revolución socialista bolivariana requiere una formación que
trascienda las formas disciplinares fragmentadoras del conocimiento en términos de especialidad, de
los compartimientos disciplinares específicos desde parámetros formalistas que establecen límites de
control, de normalización y de protección del estatus disciplinar mismo, una departamentalización de la
investigación en una práctica legitimadora de la relación saber-poder de la dominación, una práctica
excluyente, legitimadora del status académico infranqueable que contribuye a la reproducción de un
modelo social dominante. De allí la significación estratégica del enfoque transdisciplinar crítico, radical,
cuyo alcance es la aproximación contextualizada en la comprensión de la realidad en su sentido de
complejidad, diversidad, conflictividad, que favorece el pensamiento crítico, integrador, permite situarse
en las contradicciones, las tensiones sociales y políticas mediadas por relaciones de poder.
187
UBV 2009-II
La UBV nace como un proyecto político emancipador que debe orientar hacia la construcción
de una nueva hegemonía cultural. Sus retos y desafíos son: la formación de profesionales orgánicos
para consolidar un proceso de construcción de un nuevo orden social, profesionales integrales
comprometidos con la causa de los sectores populares excluidos. Es por ello que en el contexto de una
praxis crítica de la formación del profesional radical deba plantearse la investigación, la definición de los
campos de producción de saberes y conocimientos considerando una resignificación epistemológica de
la ciencia y la técnica desde una perspectiva de la complejidad histórica dialéctica de la realidad y la
complejidad del pensamiento que permita asumir los desafíos del milenio y la producción de un
diálogo crítico y creador de conocimientos y saberes emergentes transdisciplinarios como alternativa
multidimensional del Socialismo del SIGLO XXI orientada a la superación de las relaciones de poder
dominante de la geopolítica contemporánea.
Pregunta Generadora
¿Desde que visión estratégica vamos a construir y desplegar un proceso de formación emancipadora
alternativa al modelo hegemónico dominante, reproductor del modelo capitalista, en el compromiso
fundamental de la UBV con la Revolución Bolivariana y desde los valores socialistas necesarios para
la formación del profesional orgánico de la transformación?
Contribuir a la consolidación de una perspectiva humanista radical sobre la formación

Objetivo
integral de las condiciones subjetivas del proceso de cambio que posibilite la organización
integral emergente en el contexto de las dinámicas sociales y de los movimientos
populares asumiendo desde el método dialéctico histórico-crítico la transformación hacia el
Socialismo del Siglo XXI, considerando:
a) Reflexión acerca del referente socio-crítico del problema de la complejidad del

conocimiento, de la ciencia y de la tecnología en la formación del profesional orgánico de la
Revolución Socialista Bolivariana del Siglo XXI,
b) Diálogo crítico-interpretativo acerca de los problemas fundamentales de la revolución

socialista venezolana en cuanto a salud, alimentación, cultura, economía, relaciones
sociales, comunicación social, soberanía, seguridad, recuperación de la biodiversidad y
educación liberadora, en el contexto de la realidad latinoamericana actual.
c) Aproximaciones crítico interpretativa a la metodología de participación análisis de coyuntura y
la sistematización emergente como estrategias epistemológica y socio-crítica orientadas al
desvelamiento del conflicto social, las tendencias de las contradicciones y la aplicación de
política pública orientadas al fortalecimiento de la hegemonía popular
e) análisis de epistemología radical como expresión insurgente e inherente al pensamiento y

práctica revolucionaria
188
UBV 2009-II
 Caracterización del conflicto social. Organización social neoliberal vs. Organización socialista.
Situación de Venezuela en el contexto social y geo-político actual.
 Socialismo del Siglo XXI. La construcción de la nueva subjetividad revolucionaria para orientar
la praxis social hacia la consolidación de la nueva hegemonía popular.
 El papel del conocimiento en el conflicto social: las perspectivas internalista y contextualista del
conocimiento: conocimiento formal analítico reproductor del sistema capitalista vs.
Conocimiento popular y su relación con la hermenéutica crítico-socialista.
 Epistemología crítica en el alcance insurgente transformador de la planificación estratégica, la
investigación alternativa, la sistematización emergente y la educación radical emancipadora en
la construcción del Socialismo del Siglo XXI.
 El análisis histórico-crítico de la estructura y de la coyuntura social. Investigación-acción-
participativa, análisis de coyuntura y sistematización emergente: Alternativas de apropiación
dialéctica de la realidad social como praxis de transformación y construcción revolucionaria.
Herramientas metodológicas en la praxis investigativa radical de la realidad social.
 El profesional orgánico de la revolución bolivariana. Una opción militante por la felicidad integral
del ser humano, el bien común y la justicia social.
 El compromiso político-social del profesional revolucionario en la construcción de la salud, la
cultura, la economía, las relaciones sociales, la comunicación social, la recuperación de la
biodiversidad y la educación liberadora.
 Los desafíos del milenio y la producción de un diálogo crítico y creador de conocimientos y
saberes transdisciplinarios. Transdisciplinariedad y revolución.
 Ciencia, tecnología y campos de saber desde la perspectiva de la antropología compleja y de la
complejidad del pensamiento.
 Los Programas de Formación de los profesionales orgánicos. Alternativas críticas en el
contexto de las relaciones de poder de la geopolítica contemporánea. Un problema
multidimensional del Socialismo del SIGLO XXI.
189
UBV 2009-II
Abordar el problema ético requiere necesariamente una actitud abierta a la
reflexión, al diálogo, al cuestionamiento crítico; un debate ínter subjetivo orientado a la
construcción y deconstrucción de principios y criterios que sustentan y direccionan
nuestra praxis transformadora. Pensar sobre las cuestiones éticas en el marco del
proceso socialista revolucionario, persigue como fin y propósito fundamental la
construcción de un ethos, como fundamentación crítica que sustente nuestras prácticas
sociales en sentido del colectivo, de la vida, de la humanidad, desde el cual asumamos
y entendamos el sentido de nuestro quehacer, de nuestro sentir, de nuestro pensar en
función de la felicidad social y del bienestar colectivo. De este modo, el encuentro como
espacio de diálogo filosófico-político se muestra como la vía más enriquecedora
para pensar y poner en acción una ética revolucionaria.
Actividades para la
Sistematización
 Análisis del conflicto social como expresión multidimensional y compleja de la tensión entre el
orden capitalista neoliberal y las formas de resistencia emancipadoras que emergen del
contexto de las relaciones de poder.
 Caracterización del modelo socialista como proyecto liberador desde la superación de las
contradicciones en el contexto de las relaciones de dominio-subordinación, considerando el
alcance y sentido de potenciación del ser humano hacia la inclusión, la participación
constructiva de realidad y el desarrollo pleno del colectivo.
 Análisis de la complejidad del conocimiento como expresión multidimensional de la dinámica
social.
 Estudio comparativo de la relación entre el pensamiento funcionalista instrumental, expresión
de la racionalidad tecnocrática del modelo capitalista, y el pensamiento crítico radical, expresión
dialéctica de las contradicciones de las relaciones de poder y su concreción en tanto fuerza
emergente orientada hacia la construcción de un nuevo orden social.
190
UBV 2009-II
 Sistematización de los fundamentos ontológicos, epistemológicos y socio-críticos del método

crítico dialéctico marxista como estrategia y herramienta de investigación alternativa orientada a
la transformación.
 Aplicación de los criterios para la realización de investigación-acción, participación y análisis de
coyuntura en los procesos de formación crítica emancipadora.
 Elaboración de una matriz de análisis de coyuntura que exprese la apropiación crítica del
contexto-situación y la presentación de tendencias interpretativas de la realidad social.
Benedetti, Mario (1980) Inventario. Tomo I) Editorial Madrid: Visor, 10ª ed

Bibliografía
Damiani B, Luis F (2004) La Diversidad Metodológica en la Sociología. Fondo

Editorial Tropykos, 3ª ed . Facultad de Ciencias Económicas y Sociales.
FACES/UCV. Caracas
Damiani , Luis (2008) La Organización Popular como Centro del Proceso de la

Revolución Venezolana. El Desafío de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Ponencia en el marco del Simposio Internacional sobre Metodologías de la
Sistematización de Experiencias Comunitarias. Universidad Bolivariana de
Venezuela, sede Caracas del 4 al 8 de marzo de 2008.
Fonseca M. Lady M. Epistemología de la Investigación Crítica (1997) Fondo Editorial

Tropykos. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. FACES/UCV. Caracas
Marx, Karl, Miseria de la Filosofía, Siglo XXI Editores, México, 1987.
________ Prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política
________ La Ideología Alemana. Introducción.
191
UBV 2009-II
Material de
Insertarnos en procesos
Lectura
de transformación social en la Universidad Bolivariana de Venezuela significa preguntarnos
¿Cómo y bajo qué intereses se expresa nuestro “modo de producir conocimientos y nuestro
medios de producción del mismo? Es una reflexión que implica mirar la estrategia y táctica del
conocer, lo que indiscutiblemente constituye hurgar en las posturas que hacen juicios al
pensamiento y la reflexión sobre lo que se considera “ciencia”. Significa sincerar, como lo dice
Mardones, el “concepto que se utilizará como medida de juicio” porque, según el autor, las
concepciones de lo científico tiene sus raíces en dos miradas del mundo: Una que busca
comprender la realidad (su centro es el mundo) preguntándose “¿Por qué?” para dar razón de
los hechos (principio teleológico). Otra mirada que se pregunta ¿cómo? que busca las
formulas que expliquen la naturaleza de las cosas en función de su uso y utilidad para los
hombres y mujeres (antropocéntrica). Pero, la realidad, según Luis Damiani, no es simple
comprensión y explicación, aunque eso constituya una mirada apariencial de la misma, existe
una conflictualidad en las relaciones que conforman la realidad y que dan lugar a una teoría
dialéctica de la misma. Por lo que la realidad es en sí una “totalidad” o “conjunto de elementos
que se relacionan recíprocamente, no en equilibrio, sino en sentido diacrónico, es decir, en
constante transformación producto de la contradicciones concretas que engendran esa
realidad”. Esta realidad exige ser mirada entonces por un método dialéctico cuyo eje es la
contradicción de la realidad y no la dialéctica de la lógica apariencial. Con este método la
investigación implica la ruptura de lo apariencial y la búsqueda de la sustancia, porque el
trabajo investigativo se conforma en la mirada de la apariencia, para alcanzar la sustancia,
incluyendo los eslabones intermedios cuya dinámica es relacional. Por ello, el conocimiento y
la investigación científica en el método dialéctico contienen un sentido “transformador” de las
contradicciones que concretan la realidad, en tanto se evidencia una intencionalidad de
producirlas y unas relaciones sociales que las producen.
192
UBV 2009-II
Preguntas problematizadoras,
orientadoras e integradoras
¿Cuál es el sentido que le damos a nuestra concepción de “ciencia” desde una postura neutral o
política?
¿Entendemos la concepción de “ciencia” desde su historicidad y la consecuente intencionalidad de

su postura ontológica?
¿Comprendemos los intereses que subyacen en la concepción inoculada sobre los conceptos de
“verdad” desde los intereses que dominan la génesis de la misma?
¿Cuál es la posibilidad que tenemos desde la UBV para establecer criterios para la interpretación
crítica sobre el conflicto social y sus expresiones concretas en el contexto latinoamericano y
mundial, en el marco de la caracterización del modelo capitalista neoliberal y del modelo socialista
orientado a la consolidación del poder popular?
¿Cómo entendemos el método dialéctico crítico en el análisis de la contradicción del conflicto social
en el contexto del debate acerca del alcance y significación socio-política del socialismo del siglo
XXI?
¿Cuál es el papel del conocimiento en el conflicto social a partir del análisis de la perspectiva
internalista y de la perspectiva contextualista del conocimiento?
¿Cómo comprendemos y caracterizamos la epistemología radical como expresión insurgente

inherente al pensamiento y práctica revolucionaria?
¿Cómo apropiarnos desde una mirada crítico-interpretativa de las herramientas metodológicas de

la investigación-acción-participación, el análisis de coyuntura y la sistematización emergente como
estrategias epistemológicas y sociopolíticas orientadas al develamiento del conflicto social, las
tendencias de las contradicciones y la aplicación asertiva de políticas sociales orientadas al
fortalecimiento de una nueva hegemonía popular?
¿Cuál es la posibilidad de asumir críticamente nuestra concepción de conocimiento en su relación

con el “progreso” o la “transformación social”?
193
UBV 2009-II
El MODELO DIALÉCTICO
DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
LUÍS F. DAMIANI
7.1 EL MODELO DIALÉCTICO EN LA REFLEXIÓN DE CARLOS MARX
7.1.1 La realidad social como totalidad dialéctica

La teoría dialéctica, comparada con la teoría funcionalista, se caracteriza por la relevancia que
concede a la dimensión conflictual en la dinámica de las relaciones sociales.
La teoría dialéctica de la sociedad se configura a partir de la idea de totalidad que debe
entenderse como el conjunto de elementos que se hallan entre ellos en una relación recíproca pero, a
diferencia del uso que hace del mismo concepto tanto el modelo funcionalista, como el estructuralista,
como bien señala Crespi (1985,171-172), la totalidad en el sentido marxista no es sincrónica, es decir no
es un sistema de elementos en equilibrio, sino que es por el contrario, diacrónica, o sea, que debe
entenderse como un proceso en continua transformación y cuyo movimiento es una consecuencia de las
contradicciones objetivas, concretas que se engendran en la realidad social. 54
Si en Durkheim y sucesivamente en Parsons, la integración social se funda en el control moral
(valores) y normativo (leyes-instituciones) que se impone sobre el accionar individual, para la teoría
dialéctica de Marx la sociedad es siempre el resultado provisional de un proceso histórico donde van
afirmándose, de vez en vez, determinadas estructuras materiales (fuerzas y modos de producción) y
determinadas fuerzas sociales (las clases sociales). Si en el modelo positivo y funcionalista de
sociedad el consenso social es un prerrequisito funcional que debe imponerse contra las tendencias
conflictuales consideradas como patológicas, en el modelo dialéctico el conflicto es el motor esencial
del desarrollo societal. Según la teoría social dialéctica el consenso, en una sociedad contradictoria,
viene denunciado como resultado ideológico, dirigido a ocultar las contradicciones reales presentes en
la sociedad y a obstaculizar el desarrollo dialéctico del proceso histórico cultural que tiene en sí las
potencialidades para realizar una más auténtica socialidad.
La teoría social dialéctica, en cambio, consigue que teoría y concepto se adecuen a la
cosa y que la cosa se imponga en el método por su propio peso" y ello porque niega la
inmediatez empírica de la vía de acceso al objeto, y sabe que el objeto: "sólo cabe
revisarlo y remeditarlo dialécticamente a partir de una hermenéutica, natural del mundo
social de la vida, que explique su sentido (Habermas. 1973: 150).
La realidad es, en sí misma, contradictoria:
La experiencia del carácter contradictorio de la realidad social no puede ser considerada
como un punto de partida más entre otros posibles, sino que es el motivo constituyente de
la posibilidad de la sociología en cuanto tal. Únicamente a quien sea capaz de imaginarse
54
Una primera diferenciación entre ciencia social analítica y ciencia social dialéctica tiene que ver con el
problema de la definición del objeto de estudio. La ciencia social empírico analítica asume el concepto
funcionalista del sistema en tanto que la dialéctica asume al concepto de totalidad dialéctica. Como bien lo señala
Habermas (1973,149): “(la dialéctica) duda de que la ciencia pueda proceder en lo tocante al mundo que los
hombres han edificado con la misma indiferencia con que se hace (…) en las exactas ciencias naturales. Las
ciencias sociales (empírico-analíticas) deben asegurarse antes de la adecuación de sus categorías al objeto”.
194
UBV 2009-II
una sociedad distinta de la existente podrá ésta convertírsele en problema; únicamente

en virtud de lo que no es se hará patente lo que es (Adorno, 1973: 137).
El enfoque dialéctico de la realidad social sirve como punto de partida filosófico para la
investigación social, subraya la historicidad de lo social y de sus categorías de análisis mediante el uso
del concepto de proceso, que denota el resultado siempre provisional, transitorio del movimiento
dialéctico de la realidad. El método dialéctico nos permite comprender sociológicamente los fenómenos
que acontecen en un momento histórico determinado, nos permite la aprehensión del movimiento de lo
real y su aplicación a una sociedad históricamente determinada.
La realidad, como totalidad real, es de carácter dialéctico, por lo que la dialéctica es la
autoconciencia de dicha realidad. Por ello, observa Habermas (1967,232-233): "comprender la
dialéctica de las cosas significa entender, más allá de los limites de cada ciencia particular la conexión
interna profunda de todos los fenómenos, de todos los campos de la realidad".
La dialéctica marxiana, como método para la comprensión de la evolución histórica de las
sociedades, no debe entenderse como método lógico en el sentido formal de la palabra (sus verdades
serían formales no materiales). Cuando Marx habla de dialéctica se refiere en primer lugar a una
contradicción existencial, ontológica y no a la epistemológica: las contradicciones de que habla la
dialéctica marxiana son históricas, no lógicas. La historia, anota Rigoberto Lanz (1977,166): "es
dialéctica porque es la temporalización del movimiento real que es inmanentemente dialéctico. Allí es
donde se funda la dialecticidad del proceso histórico".
La teoría de la sociedad de Marx toma en cuenta, entonces, la concepción dialéctica de Hegel,
originando, sin embargo, importantes innovaciones.
Expresa Marx (1975: 24):
El hecho de que la dialéctica sufra en manos de Hegel una mistificación no obsta para que
este filósofo fuera el primero que supo exponer de un modo amplio y consciente sus
formas generales de movimiento. Lo que ocurre es que la dialéctica aparece en él
invertida, puesta de cabeza. No hay más que darle la vuelta, mejor dicho ponerla de pie y,
enseguida se descubre bajo la corteza mística la semilla racional.
Para Marx, contrariamente a Hegel, el movimiento en la historia y en las sociedades es
consecuencia de la dialéctica de las fuerzas productivas, base material, que genera lo real, se opone
así a la fundamentación metafísica e idealista que habrá dominado en los estudios de los fenómenos
sociales. Una sociedad que se basa en un determinado modo de producción, engendra en su seno a
la negación de este modo de producción. Las fuerzas que generan el conflicto social son para Marx
preponderantemente económicas y sociales. El conflicto ha de entenderse como el resultado de una
oposición entre clases sociales, que se definen como el conjunto de individuos que tienen una misma
relación con la producción de los bienes y con la propiedad de los medios de producción. La lucha de
clases es, para Marx, el motor principal de la historia; en torno a tal concepto se desarrolla todo el
materialismo histórico, como teoría y como praxis.
Afirma Marx en Miseria de la Filosofía (1846), que sin antagonismo no hay progreso; en el modo
de producción feudal, por ejemplo, se hallaba "un lado malo", irracional: la servidumbre, que, sin
embargo, contenía todos Los gérmenes de la burguesía, "el lado malo" siempre triunfa sobre el bueno:
"Es el lado malo el que produce el movimiento que hace la historia, al fundamentar su lucha" (Miseria
de la Filosofía, observación séptima, 1969).
El "lado malo" se opone a lo existente, entraña al futuro porque tiene la posibilidad de
desarrollar nuevas fuerzas productivas Y con ellas un desarrollo inédito de la sociedad y de su visión
195
UBV 2009-II
del mundo. Según sus conjeturas, la sociedad moderna capitalista produciría, en su seno, un gran
movimiento antitético a todos los supuestos que generaron esta misma sociedad.55
Escribía en el Prólogo a la primera edición de El Capital:
Desde el momento mismo en que una sociedad ha llegado a descubrir la pista de la ley
natural que preside su movimiento -y el objeto de esta obra es poner al descubierto la ley
económica del movimiento de la sociedad moderna- no puede superar con un salto ni
abolir por decreto las fases de su desarrollo natural; pero puede abreviar el periodo de la
gestación Y hacer más dulces los males del parto (Marx, 1973: X01).
Aparece, rigurosamente fundamentada, una teoría del cambio revolucionario, de una práctica
transformadora como condición inherente a la propia ciencia marxista.
El centro epistemológico de la teoría de Marx, se halla en la vinculación dialéctica que
establece entre la teoría y la práctica. La práctica -ya lo dijo desde sus Tesis sobre Feuerbach- es el
criterio último del conocimiento.
Esta proposición implica muchas cosas Y entre ellas una teoría de la verdad, de la ciencia
novedosa; con el nacimiento del análisis dialéctico marxista surge la posibilidad de hacer ciencia social
desde una perspectiva crítica, como discurso crítico de lo existente, al margen de las consideraciones
de la ciencia pura, aséptica y neutral del paradigma positivista.
Observa Adorno (1973.26):
Toda conciencia que no se limite a cerrar los ojos a los antagonismos de la sociedad y a su
contradicción inmanente entre racionalidad e irracionalidad ha de acabar en una crítica de
la sociedad.
La distinta solución dada al problema de la relación entre teoría Y praxis es otro de los puntos
que diferencian el enfoque empírico analítico del enfoque dialéctico. En efecto, el paradigma empírico
analítico luego de explicar causalmente los acontecimientos singulares está en condiciones de hacer
prognosis condicionadas en forma de:
Recomendaciones técnicas de cara a una elección racional de tipo teleológico, siempre
que los objetivos vengan dados precisamente de manera práctica. De manera similar cabe
contar también con la derivación de técnicas para el dominio de la praxis social a partir de
leyes científicas sociales, es decir, técnicas sociales con ayuda de las cuales podemos
asegurarnos una incidencia sobre los procesos sociales similar a la posible sobre los
naturales. De ahí que una sociología que trabaje de forma empírico-analítica pueda ser
reclamada como ciencia auxiliar de cara a una administración racional (...) (de) campos
aislados y contextos estacionarios en lo que ocurren procesos reiterados o, en todo caso,
reiterables (Habermas, 1973: 157).
La concepción empírico analítica establece una diferenciación entre hechos y decisiones, que es
impugnada por la concepción dialéctica del conocimiento.
Al dualismo de hechos y decisiones le corresponde lógico-científicamente, la separación
entre conocer y valorar, y metodológicamente la exigencia de limitar el campo de las
ciencias experimentales a las regularidades empíricas en los procesos naturales y
sociales. Los problemas prácticos o las cuestiones y preguntas acerca del sentido de las
normas son científicamente indecibles; los juicios de valor jamás pueden asumir
legítimamente la forma de enunciados teoréticos, ni pueden ser puestos en relación de
necesidad lógica con éstos (Habermas, 1973: 161).
55
Al respecto ver Eduardo Vásquez (1991.13).
196
UBV 2009-II
Consecuentemente el dualismo de hechos y decisiones obliga a los positivistas a limitar el

conocimiento válido a las ciencias de la naturaleza y a una teoría de la sociedad construida según los
criterios de objetividad naturalistas eliminando así los problemas de la praxis del horizonte de la
ciencia.
El paradigma dialéctico marxiano que, más allá de sus limitaciones, ha tenido el gran mérito de
evidenciar dimensiones esenciales de la dinámica social, que quedan en la sombra en la concepción
empírico analítica y comprensiva de la sociología, se opone a estos planteamientos y realiza una
profunda critica metódico epistemológica por una parte al agnosticismo o idealismo empírico subjetivo
y por la otra al idealismo hegeliano.
En resumidas cuentas, la teoría social de Marx intenta salvar (contra el agnosticismo
epistemológico), el hecho que no sólo es posible el conocimiento de la realidad social, sino que
además el pensamiento puede abrazar el propio objeto de estudio en todo el conjunto de sus
dimensiones necesarias, que puede aprehenderlo como “unidad de lo múltiple".
Marx define la realidad social, lo concreto, como “unidad de lo múltiple" dando como presupuesto
el concepto dialéctico de la unidad, de la multiplicidad y de su reciproca relación. En sentido dialéctico
por unidad se entiende, en primer lugar, una relación de interconexión y de inseparabilidad de varios
fenómenos intrínsecos a un sistema o un conjunto. En esta acepción dialéctica del término "unidad" se
encuentra el supuesto de la definición marxiana de lo "concreto real". "Concreto", es sinónimo de
efectiva cohesión de fenómenos, de articulación y de interacción real entre todas las dimensiones y
momentos de un objeto que se presenta perceptiblemente a la conciencia humana.
Por "concreto" Marx entiende, el conjunto internamente articulado de las varias formas de
existencia del objeto, cuya irrepetible combinación es característica del mismo objeto.
La unidad así concebida no se realiza a través de las semejanzas de los fenómenos entre sí,
sino, por el contrario, a través de sus diferencias y oposiciones.
Este concepto de "unidad de lo múltiple" (es decir lo concreto) se junta en su significado, al
concepto de "totalidad", término que Marx usa como sinónimo de "concreto". Marx habla de "totalidad"
cuando debe caracterizar al objeto como un todo enlazado a cada una de sus múltiples
manifestaciones, como un "sistema orgánico" de acontecimientos que se condicionan recíprocamente:
la sociedad es un todo estructural que debe ser estudiada del punto de vista de la "totalidad". La
categoría de la "totalidad" es una de las categorías metodológicas más importantes del marxismo, es el
fundamento que unifica a los acontecimientos, como partes de un todo; interrelacionándolos Y
vinculándolos a la totalidad, Marx pretende explicarlos en su génesis y movimiento. El concepto de
"totalidad" ofrece la única perspectiva válida, que nos permite interpretar realmente la realidad. El
concepto de "totalidad" se opone al concepto metafísico según el cual el objeto se define como
agregación mecánica de partes constitutivas inmutables, vinculadas entre si sólo extrínsecamente de
modo más o menos causal.
Muchas prestigiosas corrientes de la ciencia social contemporánea, en oposición a la ciencia
unitaria marxista, consideran como accesibles al conocimiento riguroso sólo fenómenos particulares
interconectados causalmente entre si, sin referencia a la "totalidad", al sistema social global al que
pertenecen. La argumentación de la "infinita complejidad del mundo" es la argumentación usada contra
la teoría marxista del desarrollo social; según este razonamiento el pensamiento no puede abarcar la
totalidad social unitaria, que es infinitamente compleja, hay que contentarse de "conocimientos
particulares” de grupos de hechos arbitrariamente abstraídos (nos referimos especialmente a la
sociología comprensiva de Weber).
197
UBV 2009-II
Uno de los grandes méritos de la teoría dialéctica marxiana es preguntarse sobre la función y
sobre la naturaleza de estos conocimientos particulares, fragmentarios de cada ciencia empírica; la
reflexión de Marx se pregunta sobre la posibilidad y el alcance heurístico de tales ciencias autónomas y
cual puede ser el sentido de tal autonomía. La perspectiva dialéctica marxiana se interroga sobre la
relación posible y existente entre las distintas ciencias humanas que han fragmentado la totalidad
social (la sociología, la antropología, la economía, la historia). Las ciencias, separadas entre si, no
logran, según Marx, comprender la sociedad como un "todo unitario”; el método marxiano consiste, por
contraste, en el análisis de toda la sociedad, de su estilo, de su movimiento, de su ritmo de desarrollo.
Marx intenta una reestructuración unitaria que pretende superar la fragmentación de las ciencias
sociales, la clasificación de las mismas en un sistema general de la ciencia, y explicar las razones de
tal fragmentación. La ciencia social no puede ser un saber fragmentado, hay que entenderla como
ciencia unitaria de la sociedad. Lo económico, lo sociológico, lo antropológico, lo político, no son los
objetos de estudios de disciplinas separadas son dimensiones de un mismo problema y de una misma
ciencia social. El resultado general de la operación de reducción del todo en parcelas fragmentadas de
la realidad, objeto de estudio de las distintas disciplinas particulares, se conoce con el término marxista
de "mistificación".
Como lo subraya Delich (1979, 11):
Destruida la secuencia histórica (de los acontecimientos) fracturada la totalidad concreta,
el análisis deviene naturalmente descriptivo. El conjunto de variables que se utilizan para el
diagnóstico, se consideran, en su interrelación reciproca, autosuficientes. La ponderación
de cada una de ellas explica el movimiento de las demás, dentro de un subsistema
excluyente y predominante, a la vez. Los comportamientos económicos (…) se
autonomizan de la totalidad social, son en sí mismos independientes (…). Un economista
analizando la coyuntura aísla el subsistema en el que opera de los restantes, el analista
político separa y autonomiza el campo al que privilegia. El reconocimiento de la totalidad
concreta y la necesidad de su ruptura no proviene de un sesgo disciplinario.
Continuar desde el terreno de la filosofía hegeliana o desde la concepción empiricista de la
ciencia es condenarse a la esterilidad teórica, a formular falsas o inexhaustivas explicaciones. El
marxismo plantea la exigencia del estudio global de la sociedad, propone una interpretación de la
sociedad en su conjunto, en su totalidad, en vista de su transformación estructural y cultural, es decir,
de su transformación histórica y concreta.
Para Marx no es posible explicar la realidad social reduciéndola de vez en vez en religión,
filosofía, derecho, autoconciencia, espíritu, estado político, etc.; todas estas categorías no encuentran
una explicación en si mismas, la hallan más bien en la conexión con la realidad integral. Para poder
explicar los problemas de la religión, de la filosofía, del derecho hay que empezar por las relaciones
que estas dimensiones de la realidad cultural establecen y mantienen con la estructura económico-
social. Únicamente en el análisis de la totalidad social es posible hallar una respuesta a la naturaleza y
a la función de la religión, de la filosofía, del derecho, etc. La totalidad social, la sociedad, no mantiene
ninguna existencia propia por encima de los componentes que aúna y que la articulan; todas las
manifestaciones de una sociedad forman un enrejado estructural y cualquier nivelo aspecto de la
sociedad puede explicarse definitivamente, adecuadamente, sólo relacionándolo con el conjunto del
cual forma parte. Sistema y partes son correlativos y resultan cognoscibles exclusivamente en su
reciprocidad: el método marxiano, como modo de análisis y criterio heurístico, establece una jerarquía
teórica de factores constitutivos de la sociedad considerados siempre en su articulación reciproca en
sentido dialéctico. Hasta la producción teórica con sus aspectos estructurales y su función puede
198
UBV 2009-II
entenderse únicamente al interior de su específica articulación con la sociedad, sólo en referencia a la

producción de la vida que caracteriza un determinado tipo de sociedad. Con tal afirmación Marx
desarrollo una concepción histórica de la ciencia opuesta a la concepción empírico analítica
acumulativa del progreso científico.
Escribe Marx (1969; 157):
Las categorías económicas no constituyen más que expresiones teóricas, abstracciones
de las relaciones sociales de la producción (...). Los mismos hombres que establecen las
relaciones sociales conforme a su productividad material producen también los principios,
las ideas, las categorías, conforme a sus relaciones sociales. Así estas ideas, estas
categorías resultan tan poco eternas como las relaciones que expresan. Son productos
históricos y transitorios.
En general, la reflexión de Marx puede entenderse como un desplazamiento en la investigación
hacia el único terreno a partir del cual la historia, la religión, la filosofía y hasta las ciencias empíricas
particulares pueden hallar una explicación científica. Este desplazamiento va desde el terreno ideal
(religión, filosofía) hacia el nivel de la producción, de la economía, es decir, el terreno fundante que nos
permite considerar correctamente los problemas de la sociedad
7.1.1.1 Las premisas dialécticas y materialistas de la teoría social marxiana
La Investigación científica de Marx está precedida por una concepción del mundo
fundamentada a través de supuestos materialistas de naturaleza filosófica, donde los distintos niveles
de la realidad, analíticamente fraccionables, son considerados como recíprocamente enlazados y
unificados en cada proceso histórico particular. Tales premisas materialistas mediante las cuales Marx
evalúa e interpreta los datos empíricos han sido explicitadas en diversos textos. Haré referencia,
seguidamente, a tales premisas.
7.1.1.1.1 El papel fundamental de la producción y de las relaciones de producción
Ajuicio de Marx (1980, 1,204-205):

La sociedad no consiste en individuos sino que expresa la suma de las relaciones y
condiciones en las que esos individuos se encuentran recíprocamente situados. Como si
alguien quisiera decir: desde el punto de vista de la sociedad no existen, esclavos y
citizens; éstos y aquellos son hombres. Más bien lo son fuera de la sociedad. Ser esclavo y
ser citizen constituye determinaciones sociales, relaciones entre los hombres A y B. El A,
en cuanto tal, no es esclavo. Lo es en ya causa de la sociedad.
Marx concibe a la sociedad como un conjunto estructurado de relaciones entre los hombres,
como una totalidad de relaciones que se estructuran a través del principio de solidaridad estructural, es
decir, engarce entre todos los grupos de relaciones y de jerarquía estructural, o sea, los grupos de
relaciones se organizan a partir de las relaciones de producción. En cada época, en cada tipo de
sociedad, las relaciones alrededor de la producción son el modelo, la forma originaria a partir de la cual
se organizan todas las demás relaciones sociales. Las relaciones interpersonales se organizan a partir
de los problemas, de las exigencias, de la forma de las relaciones productivas.
En la totalidad de las relaciones sociales Marx establece algunas distinciones y agrupaciones:
considera como determinantes las relaciones que se constituyen alrededor de la producción.
Según Marx (1974; 76-77):
En la producción social de su existencia, los hombres contraen determinadas relaciones
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a
una determinada fase del desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de
199
UBV 2009-II
estas relaciones de producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real

sobre la que se eleva un edificio jurídico y político y a la que corresponden determinadas
formas de conciencia social.
Empezar por el estudio de la producción social es comenzar la investigación a partir del análisis
de la forma como se constituye una sociedad, es decir, como ésta ha dividido y organizado su
producción. No más que de la consideración de la producción y del análisis del proceso del trabajo,
como hipótesis explicativa fundamental de lo social, es viable construir una teoría critica de la
sociedad, de la historia y de los distintos modos de producción.
Toda sociedad se conforma y se modela a partir de la producción:
Toda forma de producción engendra sus propias instituciones jurídicas, sus propias formas
de gobierno, etc. La rusticidad e incomprensión consisten precisamente en no relacionar
sino fortuitamente fenómenos que constituyen un todo orgánico, en ligarlos a través de un
nexo m eramente reflexivo (Marx, 1980: 448).
En efecto: "La vida del hombre, d'une manieré au d'une autre, descansó desde siempre sobre la
producción social, cuyas relaciones llamamos precisamente relaciones económicas" (Marx, Ibídem:
449).
La producción, el análisis del proceso del trabajo es la fuente explicativa y coordinadora de todo
tipo de relación social, de la distribución de la población y de las relaciones de poder presentes en la
sociedad.
Es el análisis del proceso de trabajo, el supuesto fundamental a partir del cual puede fundarse
una teoría critica de la sociedad. El proceso de trabajo se manifiesta como una relación entre dos
elementos: la naturaleza, considerada tanto como objeto de trabajo que como materia prima, es decir
naturaleza trabajada por el hombre, definido en primer lugar como trabajador, como sujeto del trabajo,
como fuerza de trabajo que, a diferencia del animal, es siempre racional. Escribe Marx (1973, 136):
El proceso de trabajo (...) es la actividad racional encaminada a la producción de valores
de uso (...) la condición general del intercambio de materias entre la naturaleza y el
hombre, la condición natural y eterna de la vida humana y por tanto, independiente de las
formas y modalidades de esta vida y común a todas las formas sociales por igual.
En cada época de la historia de los hombres, la producción y la reproducción de la existencia
física se manifiesta como la producción primaria. La modalidad específica de como tal producción se
realiza es el rasgo que permite determinar los distintos periodos históricos, que permite precisar sus
limites y establecer sus transiciones. La forma o el modo de producción es la categoría analítica
mediante la cual se fija una periodización de la historia de la humanidad. Porque si es cierto que:
Todos los estadios de la producción tienen caracteres comunes que el pensamiento fija
como determinaciones generales (...). (También es cierto que) las llamadas condiciones
generales de toda producción no son más que momentos abstractos que no permiten
comprender ningún nivel histórico concreto de la producción (Marx, 1980, libro 1: 8).
Como lo ha puesto de manifiesto Marx (1973, 132):
Lo que distingue a las épocas económicas unas de otras no es lo que se hace, sino el
cómo se hace, con que instrumentos de trabajo se hace. Los instrumentos de trabajo no
son solamente el barómetro indicador de la fuerza de trabajo del hombre, sino también el
exponente de las condiciones sociales en que trabaja.
Para Marx toda formación social puede comprenderse en sus características esenciales, sólo si
se analizan los supuestos materiales obre los que se desarrolla. El modo de producción de los bienes
materiales, el modo como se obtienen los medios de subsistencia necesarios al hombre, para
200
UBV 2009-II
reproducir sus propias condiciones de vida, constituye, para el marxismo, la fuerza principal que
determina los caracteres de una sociedad, su desarrollo, las condiciones y los modos de pasaje de una
formación económico social a otra. Este aspecto material de la vida humana es lo que condiciona a
todos los demás; Marx indica al desarrollo de la producción material como la base que condiciona la
génesis y la transformación del pensamiento y de sus productos.
La organización y la división social del trabajo entre los hombres de una determinada sociedad
es un elemento fundamental para comprender la manera como la producción está diversificada en
unidades sociales. La producción de la vida social ha históricamente requerido una diferenciación de
las actividades: la división del trabajo entre los miembros de la sociedad ha acompañado el destino de
los hombres, constituye en cada época su carácter más distintivo. Según Marx la división del trabajo es
división real a partir del momento en que se produce una división entre trabajo manual y trabajo
intelectual. Es a partir de este momento que se producen en la historia de la sociedad relaciones de
dominio que permiten a algunos ejercer la dirección, el control y el gobierno social y asignar a otros
grupos el trabajo manual como medio para satisfacer las necesidades sociales colectivas. A lo largo de
la historia humana el trabajo de dirección (el trabajo intelectual) y el trabajo subordinado (trabajo
manual) se contraponen, ocasionando la formación de las clases sociales, cuya lucha por el dominio
sobre los medios de producción y sobre el producto del trabajo, es lo que caracteriza la historia de toda
sociedad (de cada formación económico social existida hasta el presente).
Las relaciones de producción, en la casi totalidad de los modos de producción conocidos, se
establecen como relaciones de lucha de clases.
Por relaciones de producción entendemos un sistema de posiciones destinadas a los agentes de
producción con respecto a los principales medios de producción. Tales posiciones son los lugares
desde donde se desempeñan las funciones relacionadas con el proceso de apropiación de la
naturaleza, del proceso productivo y la distribución de sus resultados. Las relaciones de producción
hallan su expresión jurídica en las relaciones de propiedad. Son relaciones sociales porque, por un
lado, condicionan toda la sociedad donde son relaciones dominantes, y por otro, están a su vez
condicionadas en diversas medidas, por todas la manifestaciones de la vida social, asimismo por las
que Marx denomina como nivel jurídico político, moral, religioso, etc.
Marx (1978:38) define como sociedad civil al conjunto de las relaciones que atañen a la organización
de la familia, del intercambio, de la industria:
Esta sociedad civil es el verdadero hogar y escenario de toda la historia (...). La sociedad
civil abarca todo el intercambio material de los individuos, en una determinada fase de
desarrollo de las fuerzas productivas. Abarca toda la vida comercial e industrial de una
fase y en este sentido, transciende de los limites del estado y de la nación, si bien, por otra
parte, tiene necesariamente que hacerse valer al exterior como nacionalidad y, vista hacia
el interior, como Estado..."
La tercera forma de relaciones sociales caracteriza al conjunto de las relaciones políticas y
específicamente al Estado, como instrumento de regulación de lo social. El Estado se estructura a
partir de la aparición de la propiedad privada y de las clases sociales y su forma depende de la
evolución de las relaciones de producción; sin embargo su función es establecer un orden para la
legitimación y la consolidación del dominio de clase.
La totalidad de las relaciones sociales conforman un conjunto estructurado en el cual es posible
entender una forma de relaciones, o mejor, la función y la estructura de un grupo de relaciones sólo a
través de la complejidad de la articulación general. Pero, al mismo tiempo, la conexión entre los
201
UBV 2009-II
distintos grupos de relaciones se organiza, como hemos visto, a partir del grupo de las relaciones
productivas.
7 .1.2 La teoría de la ciencia en Marx
7.1.2.1 El desdoblamiento de la realidad social: la apariencia y la esencia

El movimiento dialéctico de la realidad funda el carácter dialéctico del método. Según Rigoberto Lanz
(1980; 67) por tres razones básicas:
a. El método dialéctico es el método de una teoría dialéctica. Es el discurso de un
movimiento real. Por tanto, él contiene intrínsecamente la propia racionalidad dialéctica de
lo real.
b. Hemos indicado, anteriormente, que el conocimiento es conocimiento de lo real. De tal
manera, objetivamente, la dialecticidad de lo real se actualiza en el propio discurso
epistemológico.
c. La relación que existe entre el discurso y el propio movimiento real es una relación
dialéctica, en la medida en que el modo de producción de conocimiento mantiene su
relativa autonomía con respecto al universo de determinaciones de lo real:
Aprehender la realidad social plantea ceñirse al asunto de la dificultad del carácter real de la
misma realidad, que se expresa mediante formas que tienden a encubrir su esencia. Una de las
pretensiones de la ciencia marxiana es destruir la apariencia para alcanzar la sustancia de la realidad
social: no es posible captar e interpretar la estructura de un sistema social a través de la
contemplación, la pura reflexión, la práctica inmediata; para hallar los principios explicativos del orden
social es necesaria una particular actividad reflexiva. La ciencia no puede limitarse a adquirir
conocimientos de los fenómenos, debe lograr el conocimiento de su esencia; para Marx la ciencia
necesita producir una teoría de la esencia y una teoría del fenómeno56
La ciencia social en Marx ha de trascender la apariencia del fenómeno para ir hacia la esencia
de la cosa, que sólo es posible tomando en consideración la relación de los fenómenos singulares
mediante la categoría de la totalidad que no es una categoría empírica sino crítica.
Como observa Beltrán (1988,123):
La totalidad social como instancia mediadora de todos los hechos particulares no es algo
fáctico en el sentido en que lo son tales hechos, por lo que no es verificable, ya que los
instrumentos de verificación han sido diseñados precisamente para lo fáctico considerado
equivocadamente como inmediato. La paradoja es que lo más real, la totalidad, no puede
ser verificado, esto es, acreditado como real de acuerdo con los cánones de la ciencia
natural, ya que no es un hecho. Para los métodos canónicos de la ciencia, la totalidad es
un inaprehensible; pero para la ciencia es imprescindible, so pena de que se atribuyan los
fenómenos a causas falsas. Esto plantea, como es obvio, un grave problema a la
sociología: la sociedad (como totalidad mediadora) y los fenómenos particulares (como
epifenómenos mediados con apariencia de inmediatez) no están situados en el mismo
plano, no son categorías homogéneas (con que podía contar la ciencia natural)
56
Según Adorno (1973.21-22)
El hecho de que el positivismo únicamente reconozca la vigencia del fenómeno (…) en tanto que la
dialéctica no renuncia a distinguir entre el fenómeno y la esencia, no deja de ser, en realidad, una de las
diferencias de mayor envergadura que cabe señalar entre la concepción positivista y la dialéctica.
202
UBV 2009-II
En ciencia social no podemos avanzar de observaciones parciales sobre estados de cosas a su

generalización; existe una heterogeneidad básica entre lo aparente y lo real, lo inmediato y lo mediato,
los fenómenos particulares y la totalidad social.
Según Adorno (1973; 123) si bien es cierto que la:
Totalidad social no mantiene ninguna vida propia por encima de los componentes que
aúna y de los que en realidad viene a constar (...) Sin embargo no cabe entender uno solo
de estos elementos -sin ni siquiera simplemente en su funcionamiento- fuera de la
intelección del todo, que tiene su propia esencia en el movimiento de lo particular. Sistema
y particularidad son recíprocos y solo en su reciprocidad resultan cognoscibles.
En el análisis de Marx la realidad social capitalista está estructurada de modo tal que algunas de
sus características saltan a la vista ocultando, sin embargo, otras que son las causas de las primeras y
que, por tanto, son las únicas que pueden explicarlas. Las primeras características, las que son
perceptibles, evidentes, constituyen la apariencia del sistema y representan el nivel primero de
significación; como realidad, muestran lo concreto en su apariencia, sin embargo son un obstáculo al
proceso de un riguroso conocimiento de la realidad. Su evidencia arropa de tal manera al investigador
que éste substituye la dimensión de lo empírico por lo real: aparece lo empíricamente dado y
manifiesto como lo real. Marx se refiere aquí al controversial problema de las relaciones entre teoría y
experiencia.
Según Habermas (1973; 152):

La metodología empírico-analítica no tolera otro tipo de experiencia que la observación
controlada de un determinado comportamiento físico reproducible que permita juicios de
percepción intersubjetivamente válidos, lo que le parece sumamente estrecho y restrictivo.
La teoría dialéctica de la sociedad en cambio se niega a seguir ciegamente las reglas
abstractas de tal metodología y prefiere adecuarse previamente al objeto en base a una
experiencia acumulada precientíficamente, la cual experimenta la sociedad como totalidad
sin amputar su historicidad. Evidentemente, la teoría construida a partir de esta experiencia
es nuevamente sometida a su control, pero sin que ello se haga al margen del
pensamiento. Para la teoría dialéctica incluso las categorías han de justificarse en la
experiencia, ya que no se consideran meramente analíticas; pero la experiencia no se
identifica con la observación controlada de tal modo que aún si resulta susceptible, ni
siquiera indirectamente de falsación estricta un determinado pensamiento puede seguir
conservando su legitimación científica.
Para Marx la realidad social, lo concreto real o la totalidad concreta (apariencia, esencia y
eslabones intermedios) no es únicamente la totalidad de un acontecimiento, es, por el contrario, la
inseparabilidad de los nexos y relaciones del evento con el conjunto de las condiciones por las cuales
existe. Lo concreto es la integridad de un evento, es la multiplicidad de sus propiedades y
determinaciones, es la interacción de todos sus aspectos y elementos. Todo acontecimiento posee
numerosas facetas y dimensiones, existe sólo como totalidad en la diversidad de sus manifestaciones.
Diversidad donde todos sus elementos se hallan enlazados entre si y se condicionan
recíprocamente.
203
UBV 2009-II
7.1.2.2 La crítica de la Ideología: la crítica de la economía política
Señala Marx en el Prólogo a la primera edición de El Capital, que su propósito no es otro que
el de: "Investigar el régimen capitalista de producción y las relaciones de producción y circulación que
a él corresponden" (El Capital, 1973: 1, XIV).
En dicho Prólogo escribe Marx que le interesa establecer las leyes que permiten la
comprensión de las contradicciones sociales que surgen de la producción capitalista y asigna a su
obra, como objetivo fundamental: "la de descubrir la ley económica que preside el movimiento de la
sociedad moderna" (Ibídem, 1, XV).
En el Postfacio a la segunda edición, Marx explica que Ricardo, representante de la economía
política clásica, elige la contradicción de los intereses de clase como el tema fundamental de su teoría.
Observa, sin embargo, que éste considera de manera inadecuada la importancia de esta contradicción,
reputándola una ley natural de la sociedad (lbídem, 1, XVIII).
Toda la economía política, ciencia cuyo objeto es la sociedad capitalista en expansión, se
caracteriza (aunque en modos y grados diversos) por la incapacidad para superar los limites de la
apariencia capitalista, y remontarse de ésta a sus raíces históricas reales. La crítica a la incapacidad
de la economía política burguesa para alcanzar la esencia del sistema capitalista, que en las obras
juveniles Marx desarrolla de manera no sistemática será profundizada sistemáticamente en El Capital y
en las póstumas Teorías de la Plusvalía.
En Teorías de la Plusvalía (1862-1863) Marx realiza un análisis crítico de las teorías de las
plusvalías, para develar cómo en los análisis de la economía política burguesa los procesos
económicos reales y las relaciones sociales que definen el modo de producción capitalista quedan
encubiertos57. Todas las tesis teóricas del texto persiguen aclarar cuáles son las condiciones
materiales de vida en el modo de producción capitalista, cuáles son las condiciones objetivas en que
se manifiesta la existencia y las relaciones de clase que caracterizan a este modo de producción.
Al interior de su crítica general a la economía política, Marx propone una distinción entre la
llamada "economía política clásica" y "la economía vulgar", cuyo desarrollo ubica en los dos grandes
periodos históricos que han caracterizado el desarrollo de esta ciencia.
Un primer periodo determinado por el hecho que los economistas son investigadores
económicos. En este período sobresalen los fisiócratas, y los autores clásicos como Smith y Ricardo,
fundadores de la economía política, que se distinguen por su profundo interés para captar los "vínculos
internos del fenómeno económico". A pesar de que no desarrollan sus postulados básicos en todas sus
consecuencias, establecen la base teórica para una comprensión científica de los procesos
económicos y del funcionamiento del capitalismo. De este modo. Si bien:
una deficiencia de la Economía Política Clásica es el hecho de que no concibe la forma
fundamental del capital, es decir, la producción destinada a apropiarse el trabajo ajeno
como forma histórica, sino como forma natural de la producción social, el análisis que
realizan los propios economistas clásicos (...) abre el camino para la refutación de esta
concepción (Mane, 1974: 111,412).
Un segundo periodo, donde el esfuerzo teórico intelectual de los economistas clásicos queda
arrinconado, oscurecido, tergiversado u hostilizado según los casos: los economistas abandonan el
interés científico inicial. La economía política renuncia a su aspiración investigadora y se convierte en
"economía vulgar". Pero, esta transformación progresiva altera totalmente los planteamientos de los
57
Un texto útil pedagógicamente para entender la crítica marxiana a la economía política clásica en el
artículo de Dávalos y otros (1981)
204
UBV 2009-II
economistas clásicos; si la economía política clásica intentó penetrar en la fisiología de la sociedad

burguesa, esforzándose para captar los vínculos internos de los fenómenos; "en contraste con la
multiplicidad de formas exteriores" (Ibidem: 111,414) y elaborando los instrumentos teóricos para
criticar la apariencia capitalista, por el contrario, la economía vulgar interpreta las relaciones de
producción tal como aparecen a la superficie; "divorciadas de las relaciones ocultas y los eslabones intermedios"
(Ibidem: 111,414), expresando de manera inmediata, superficial la apariencia capitalista.
La crítica de la economía política es la forma central en que Marx practica la crítica de la
ideología; el análisis de las relaciones económicas en el modo de producción capitalista arranca con
las críticas de las teorías dominantes que se refieren a las leyes de los procesos económicos
capitalistas. Marx realiza una historia critica del surgimiento y del desarrollo de la economía política
rescatando algunas categorías teóricas elaboradas por los economistas para, a su vez, fundar su
propia comprensión de la totalidad del proceso a través del aporte de nuevos elementos analíticos y
mediante la constatación de lo que para él son las consecuencias correctas de la aplicación de algunas
categorías válidas creadas por los clásicos, pero usadas inadecuadamente o por ellos mismos
oscurecidas en sus obras.
7.1.2.2.1 La ahistoricidad y la cosificación de las relaciones sociales
Las teorías de la economía política reproducen Intelectualmente una realidad invertida porque
cosifican y ahistorizan las relaciones sociales, que son su objeto de estudio, prohibiendo concebir: "Al
capital como una relación (no) como una forma de producción históricamente transitoria, es decir,
relativa no absoluta" (Ibidem: 111, 326).
De acuerdo con Marx una insuficiencia de la economía política clásica es el uso ahistórico de
sus categorías de análisis que interpretan al modo de producción capitalista como eterno, natural,
característico de lo humano y no como un producto temporal, transitorio.
Escribe Marx:
Un fracaso, una deficiencia de la Economía Política Clásica es el hecho de que no concibe
la forma fundamental del capital, es decir la producción destinada a apropiarse del trabajo
ajeno, como forma histórica, sino como forma natural de la producción social" (Ibídem:
111,412).
Los economistas clásicos elaboran una fisiología de la sociedad que caracteriza a la economía
capitalista como un proceso estructurado en base a leyes universales y no como un proceso
contingente, afirmando así la hipostatización a formas naturales y eternas de la convivencia humana.
Marx rechaza el método únicamente empírico analítico de la economía clásica, que no puede
explicar ni desarrollar genéticamente las diferentes formas de la realidad social. Para Marx las
relaciones sociales y sus categorías interpretativas deben explicitarse siempre en términos históricos,
no pueden entenderse en un lenguaje puramente lógico u cósico. Marx es sistemáticamente reiterativo
al considerar el carácter histórico de las categorías que examina y desarrolla.
Una vez consolidado su poder, los intelectuales burgueses ya no interpretan la génesis de su
clase como un resultado de condiciones históricas; con su llegada y apogeo la historia se detiene.
Todos los modos de producción anteriores al modo de producción capitalista son instituciones
artificiales; exclusivamente el modo de producción capitalista, basado en el interés egoísta, es cónsono
a la naturaleza humana. Las anteriores formaciones por no ser conformes a esa naturaleza
desaparecieron y dieron lugar al único modo de producción verdadero y eficaz. Para la burguesía: "ha
habido historia, pero ya no la hay" (Marx, 1969: séptima observación) con ella la historia se acaba.
205
UBV 2009-II
Este es el punto de vista de la inteligencia burguesa que, de clase revolucionaria, se ha convertido

paulatinamente en clase conservadora. A juicio de Marx la economía política con la ahistoricidad de
sus categorías de análisis, considera las condiciones de producción que caracterizan al capitalismo
como valederas en todo tipo de economía, mientras, por el contrario, la formación de la economía
mercantil es el resultado de un proceso histórico y el mismo capitalismo es un modo de producción
históricamente determinado y susceptible de perecer. Marx subraya la importancia del problema de la
historicidad como cuestión de la sucesión de los distintos modos de producción, que asumen el
carácter de las diversas formaciones sociales58.
Todos los instrumentos analíticos de El Capital están montados sobre unas cuantas categorías
tales como: la mercancía, el valor, el valor de uso, de cambio, el dinero, la fuerza de trabajo, el tiempo
de trabajo. Estas categorías son "formas del intelecto" que tienen un referente objetivo, reflejan
relaciones sociales reales, pero tales relaciones pertenecen exclusivamente a una época histórica
determinada. Las categorías marxianas son de carácter histórico, pero son categorías porque, una vez
dadas históricamente, funcionan con la misma inflexibilidad que las leyes naturales. Las leyes del
capitalismo son históricas, se dan en una época determinada, pero mientras exista el modo de
producción capitalista funcionan como "leyes naturales". Las categorías económicas que caracterizan
al capitalismo son siempre históricas (la plusvalía es una categoría histórica derivada del análisis del
dinero y del doble valor de la fuerza de trabajo) y no como las conceptúan los economistas burgueses como si fuesen el
resultado de determinadas condiciones inherentes a la naturaleza humana.
El historicismo dialéctico marxiano desarrolla la idea según la cual el movimiento de la sociedad
de un estadio de desarrollo al sucesivo, como también al interior de cada estadio, está sometido a
regularidades de acontecimientos que se expresan en leyes que se realizan a través de la acción
humana. Estas leyes se refieren a las interdependencias entre naturaleza y fuerzas productivas; a las
relaciones entre fuerzas productivas y relaciones de producción; a los nexos entre relaciones sociales
de producción y las superestructuras (jurídica, moral, ideológica) que caracterizan una determinada
sociedad.
Tales leyes son históricas en el sentido que operan en una determinada formación histórico-
social, fijando la dirección de los procesos de transformación y de transición hacia una formación socio-
económica sucesiva y perfilando, de esta manera, las bases de una teoría general de la historia.
La segunda importante critica teórico-metodológica que Marx realiza a la economía política, en
su intento de esclarecer y desentrañar las inversiones en que incurren los economistas en la
conceptualización de la plusvalía, se refiere al proceso de "cosificación de las relaciones humanas".
Marx se ubica de un punto de vista distinto al de los economistas clásicos para los cuales los métodos y
las relaciones de producción constituían datos, limitaban sus investigaciones a establecer en que
proporciones las mercancías se intercambiaban entre sí concentrando su atención sobre el valor de
cambio.
Para Marx, por el contrario, los modos y las relaciones de producción configuran su problema
teórico central, cuya naturaleza y dimensión ideológica pretende explicar. La economía política estudia
las relaciones económicas, el capital, el precio, la mercancía en abstracto como si todo esto tuviese una
58
Lo que aquí está en discusión es el estatuto del concepto de la ley: desde el punto de vista empírico
analítico el mismo concepto de ley aplicable a los fenómenos naturales lo es también a las ciencias histórico
sociales. Por el contrario la teoría dialéctica rechaza una visión restrictiva, en efecto las leyes no pretenden una
validez general ya que se refieren a momentos concretos de un proceso evolutivo totalmente único e irreversible,
las relaciones entre seres humanos no pueden abordarse como si se tratara de relaciones entre cosas.
En las ciencias históricas hay pues, una legalidad que le es peculiar y que se refiere a las tendencias de la
evolución histórica de la sociedad, “las leyes de su movimiento histórico”.
206
UBV 2009-II
vida independiente de la mediación de los seres humanos. La inversión teórica de los economistas
burgueses nos presenta a los sujetos de la producción social como unidos en el proceso productivo, y
sitúa la creación del valor en la esfera de la circulación mediante la división de la plusvalía en tres
formas: renta, interés, ganancia, a las cuales se asignan tres específicos destinatarios: terratenientes,
financistas, industriales.
Marx retoma la categoría de trabajo y desarrolla la idea que el valor se origina en el proceso
productivo, en la esfera de la producción. Marx, contrariamente a la visión de la economía política
clásica, que concede a las cosas la cualidad de producir valor al ser intercambiadas, atribuyendo al
dinero la propiedad de producir valor restablece el trabajo y el valor en el lugar de las relaciones
sociales de producción. Los economistas clásicos realizan una inversión de la realidad: la relación del
hombre con los otros hombres, cuyo fundamento real es el trabajo, parece llevarse a cabo como
relación entre cosas. Los economistas clásicos llevan a efecto un proceso de "personificación de la
cosa" y "materialización de la persona" de tal manera que "la relación social se consuma como una
relación entre cosas (dinero -mercancía)."
A juicio de Marx en el modo de producción capitalista, todo se desarrolla como sí el salario
pagara realmente el trabajo del obrero y como sí el capital tuviese en sí la propiedad de acrecentarse
autónomamente, creando la ganancia para su propietario. La lógica de tal evidencia esconde la
Incógnita del salario. La apariencia que mistifica la naturaleza social de la mercancía consiste
precisamente en ocultar las relaciones sociales que se hallan a la base del intercambio y en su
presentación como relaciones entre cosas. Marx ubica las relaciones humanas en el lugar donde
adquieren realmente su contenido social e histórico: la esfera de la producción, mostrando que las
relaciones sociales de producción se realizan como unas relaciones entre clases.
Los pasos fundamentales que, según Marx, debe realizar la economía política para liberarse de
la apariencia capitalista serían: en primer lugar la adopción de la teoría del valor (reconocimiento de la
ley del valor que Ricardo establece contradictoriamente). En segundo lugar la aplicación integral de la
teoría del valor-trabajo a todo el funcionamiento del sistema capitalista (elaboración de una teoría de la
plusvalía como producto de la explotación de la fuerza de trabajo obrera), que quiere decir producir una
teoría sistemática de la explotación.
El análisis teórico de la forma valor que es el punto central de toda la construcción marxiana,
permite, en primer lugar desentrañar, por una parte, las formas de distribución del poder entre las
clases y desenmarañar las formas de control sobre los procesos de producción material de la sociedad
y en segundo lugar, desenmascarar la ideología básica de la dinámica del modo de producción
capitalista, cuyo motor se individúa en la interacción entre las clases sociales y los métodos de
producción.
7.1.3 El método científico marciano
7.1.3.1 El método de Investigación y de exposición

El método marxiano puede caracterizarse como el orden lógico seguido por nuestro autor en
un esfuerzo sistemático, crítico que aspira a demostrar, a través del método analítico y sintético, el
funcionamiento real y la naturaleza de las sociedades y, muy en especial, de la sociedad capitalista.
Dos fases lo caracterizan: la fase de la investigación y la fase de la exposición. En el Postfacio a la
segunda edición alemana de El Capital Marx caracteriza los dos momentos como radicalmente
distintos; en la fase investigativa se recoge el material de estudio, los datos empíricos significativos y
se procede según un orden histórico. En la fase expositiva, en cambio, el proceso de investigación
207
UBV 2009-II
adquiere la forma de un movimiento lógico sistemático que concuerda con la estructura y el movimiento
de los mismos hechos analizados. A través del método expositivo Marx presenta al lector los
lineamentos principales, resolutivos, que, como ha demostrado la misma investigación, han permitido
al pensamiento aprehender en toda su concreción la realidad, objeto de estudio.
7.1.3.2 La relación entre el pensamiento y la realidad: la apropiación de lo concreto por

parte del pensamiento
En el proceso de aprehensión de la realidad como una totalidad es necesario tomar en cuenta

algunas consideraciones acerca de lo que el propio Marx considera como apropiación de lo concreto
por parte del pensamiento, aspecto este que sintetizaremos del conocido capitulo sobre "EI método
de la economía política" de los Grundisse. La "Introducción de 1857" resume y precisa los hallazgos
básicos del método marxiano y fundamenta su utilización en el análisis de una realidad especifica.
Un primer aspecto lo constituye la explicita diferenciación que Marx establece entre el proceso
de formación de lo concreto mismo y el proceso de apropiación de lo concreto por parte del
pensamiento.
Lo concreto aparece en el pensamiento de dos maneras antípodas: en un primer momento
como punto de partida de la intuición y de la representación, como imagen caótica del conjunto, como
un considerable número de elementos sin existir; aparentemente, alguna relación entre ellos, en un
segundo momento se manifestará como resultado, como proceso de síntesis, a manera de una
totalidad estructurada por múltiples determinaciones y relaciones. Con independencia del hecho de
que aparezca de cualquier manera en el pensamiento, lo concreto es, antes que nada, una categoría
objetiva, como todas las otras categorías de la dialéctica materialista, por ejemplo, las categorías de
"necesidad", "causalidad", "esencia".
Lo concreto existe independientemente del hecho que pueda ser aprehendido por la razón o
percibido mediante los sentidos. Lo concreto, la realidad, es siempre un sistema concreto en su
interacción con muchas dimensiones; mediante la categoría de la totalidad cada fenómeno particular,
singular, encierra en sí toda su esencia no sólo en su actualidad, sino también en su potencialidad,
como elemento de un sistema que interactúan y se realizan en un proceso continuo de movimiento y
desarrollo.
La producción teórica marxiana es el resultado del doble camino que caracteriza al método de
Marx: un primer trayecto analítico (científico-positivo) y un segundo sintético (o dialéctico) que, a
diferencia de la lógica positivista, apunta a la interpretación de sociedades concretas y no a la
formulación de leyes positivas generales.
7.1.3.2.1 La etapa analítica (positiva)
En Marx el objeto de estudio aparece en el pensamiento, en un primer momento, por medio

de la observación, de la representación, de la intuición como lo "concreto sensible". Es el nivel
sensible del conocimiento; aquí lo concreto se nos presenta por primera vez; el conocimiento recibe
los datos, el material, es el punto inicial del proceso de cognición, pero de aquí nos remontamos
inmediatamente, a un nivel de abstracción analítico, que nos permite entender lo concreto sensible. La
realidad concreta, en efecto, no puede ser aprehendida prima facie por ello es necesaria una
penetración analítica en busca de lo "simple", de lo más general, de lo que determina lo concreto. En
208
UBV 2009-II
efecto, el estudio de lo concreto en si mismo no nos otorga el 'verdadero conocimiento. Dice Marx
(1977; 57):
Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo; así, un
ejemplo, en la economía, por la población que es la base y el sujeto del acto social de la
producción en su conjunto. Sin embargo, si se examina con mayor atención, esto se
revela como falso. La población es una abstracción si dejo de lado, por ejemplo, las
clases de que se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra hueca si
desconozco los elementos sobre los cuales reposan por ejemplo, el trabajo asalariado, el
capital, etc. Estos últimos suponen el cambio, la división del trabajo, los precios, etc.
La razón comienza a penetrar, a partir de lo concreto sensible, lo concreto real. En esta etapa el
método utilizado por la razón es el analítico. En el curso del análisis el pensamiento se mueve de lo
complejo a lo simple, de lo casual a lo necesario, de la multiplicidad a la identidad y a la unidad.
El fin del análisis estriba en llegar al conocimiento de las partes como elementos de un
todo complejo, en ver que nexos se dan entre ellos y las leyes a que está sujeto el todo
en su desarrollo (Rosental, 1975: 12).
Esta fase analítica del método científico, que conduce de lo concreto a lo abstracto, ha sido
recorrida por los economistas del siglo XVIII que, partiendo de una representación caótica del conjunto
que aparece como lo real, como lo concreto, como el supuesto efectivo pero que es falso porque las
categorías son una abstracción y no significan nada al considerárselas por si solas (población, nación,
Estado), han llegado a conceptos cada vez más simples, a establecer determinaciones cada vez más
simples (valor de cambio, necesidad, división del trabajo).
Escribe Marx (1977,57):
El primer camino es el que siguió históricamente la economía política naciente. Los
economistas del siglo XVII, por ejemplo, comienzan siempre por el todo viviente, la
población, la nación, el Estado, varios Estados, etc.; pero terminan siempre por descubrir
mediante el análisis, un cierto número de relaciones generales abstractas determinantes
tales como la división del trabajo, el dinero, el valor, etc. Una vez que esos momentos
fueron más o menos fijados o abstraídos, comenzaron (a surgir) los sistemas económicos
que se elevaron desde lo simple-trabajo, división del trabajo, necesidad, valor de cambio-
hasta el estado, el cambio entre naciones y el mercado mundial. Este último es,
manifiestamente, el método científico correcto.
En resumidas cuentas, luego de haber insistido sobre el supuesto materialista (“parece
correcto empezar con lo real y lo concreto”) Marx precisa el rechazo de proceder en el análisis
económico con categorías genéricas, vagamente empíricas. Y subraya la necesidad de llegar a
abstracciones cada vez más sutiles hasta alcanzar las determinaciones más simples. La población,
también las clases “son unas palabras huecas si desconozco los elementos sobre que ellas se fundan”,
como por ejemplo el trabajo asalariado, el capital, etc. el capital a su vez no significa nada sin trabajo
asalariado, sin dinero, precio, etc. afirma Marx (1977; 58):
lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto,
unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como
resultado, no como punto de partida y, en consecuencia, el punto partida también de la
intuición y de la representación.
209
UBV 2009-II
7.1.3.2.2 La etapa sintética (dialéctica)
Una vez fijadas las categorías simples hay que reconstruir la realidad, por la vía del
pensamiento como una rica totalidad, con múltiples determinaciones y así dar cuenta de lo concreto
real. Este camino, denominado sintético caracteriza el segundo momento del método científico de
Marx; aquí se arranca de lo abstracto que caracteriza el estatuto de los conceptos simples, hallados
mediante el recorrido analítico y partiendo de tales conceptos, se reproduce lo concreto real como
concreto pensado. A través del método sintético, que Marx considera como el “método científico
correcto”, las determinaciones abstractas conducen a la reproducción de lo concreto, las
determinaciones abstractas conducen a la reproducción de lo concreto.
Sin embargo, es indudable que este segundo camino solo es posible recorrerlo a partir del
primer proceso de fijación de las determinaciones más simples. Alcanzado el nivel necesario de
abstracción, cuando la esencia de los fenómenos, su ley está descubierta, el pensamiento comienza a
moverse en dirección inversa: desde lo abstracto a lo concreto. El momento sintético es la
reconstrucción de todo lo descompuesto a través del momento analítico, juntando y reconstruyendo
sistemáticamente las diversidades y las dimensiones de la realidad para reflejar lo concreto real en el
pensamiento (última fase del proceso del conocimiento)
Escribe Marx (1973, XXIII)
Claro está que el método de exposición debe distinguirse formalmente del método de
investigación. La investigación ha de tender a asimilarse en detalle a la materia
investigada, a analizar las diversas formas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos.
Sólo después de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer
adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la
exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que tenga la impresión de
estar ante una construcción a priori.
En el proceso de apropiación de la realidad, por el pensamiento, Marx diferencia entre categorías
simples y categorías concretas. Las primeras son las que dan cuenta de una determinación que es
común a muchos elementos (trabajo, dinero, valor). Las categorías concretas manifiestan las
determinaciones que caracterizan, que son típicas de un contexto social determinado, de un modo de
producción determinado. Halladas las categorías más simples, es decir, las más abstractas (por
ejemplo, el trabajo), que son siempre formas de intelecto que tiene una verdad objetiva, en cuanto
reflejan relaciones sociales reales, “porque son siempre históricas”, es decir, nunca presentadas como
si se tratase de categorías eternas o en sentido filosófico, Marx considera que hay que reinsertarlas en
toda rica articulación de sus nexos, tomando en cuenta que ellas se realizan empíricamente e
históricamente sólo en las formas sociales más complejas, más articuladas:
Pero estás categorías simples no tienen una existencia histórica o natural autónoma,
anterior a las categorías concretas (…) esta categoría totalmente simple aparece
históricamente en toda su plena intensidad solo en las condiciones mas desarrolladas de la
sociedad (Marx: 1977; 59)
La realización histórica de las abstracciones determinadas, es decir las relaciones sociales, que
constituidas por tales categorías, caracterizan una sociedad histórica concreta, son esenciales para
definir la estructura y el ordenamiento, de una determinada sociedad que no sería deducible a partir de
su secuencia histórica o natural. Únicamente en la moderna sociedad burguesa tales categorías
simples han podido revelar peculiarmente sus potencialidades como abstracciones determinadas,
210
UBV 2009-II
porque sólo la formación social burguesa realiza, en forma adecuada e históricamente determinada, la
categoría de capital, a la cual se subordina y se relacionan todas las demás en un nuevo enlace, en
nuevas relaciones que trastocan todo el orden histórico anterior o abstractamente natural:
Como en general en toda ciencia histórico social al observar el desarrollo de las categorías
económicas hay que tener siempre en cuenta que el sujeto-la moderna sociedad burguesa
en este caso- es algo dado tanto en la realidad como en la mente, y que las categorías
expresan por lo tanto formas de ser, determinaciones de existencia, de ningún modo
comienzan en el momento en que se comienza a hablar de ellas como tal (Ibídem, 64)
Sería entonces falaz y erróneo ubicar a las categorías económicas en el orden en que ellas se
establecen históricamente. Su ordenamiento y decurso está determinado, por el contrario, por la
relación que establecen entre sí en la moderna sociedad burguesa, y este orden es exactamente
opuesto a lo que parece ser su orden natural, que corresponde a la sucesión del desarrollo histórico.
Con esta tesis el método dialéctico materialista ha sido precisado; se parte de lo concreto
sensible, que es, en este caso, una sociedad históricamente determinada que debe ser aprehendida,
es decir aparecer en el pensamiento “como resultado” y no “punto de partida” de la reflexión, y sólo
después de haber descubierto las relaciones sociales que establecen entre sí la abstracciones
históricamente determinadas. El resultado de esta producción cognoscitiva ya no es la “mala empiria”
que no interpreta y que legitima la realidad en su actualidad, es, por el contrario, el método lógico
histórico de las abstracciones que nos acerca nuevamente a lo concreto y nos permite obtener; en el
pensamiento, un resultado mucho más rico, que da cuenta de todas las vinculaciones histórico
materiales presentes en una sociedad de manera que nos permite comprender y transformar el mundo.
7.2 DESARROLLOS MÁS RECIENTES DEL MODELO DIALÉCTICO DE INVESTIGACIÓN

SOCIAL
7.2.1 la teoría crítica59
La metodología empírico-analítica tradicional y los modelos de diseño y análisis de investigación

basados en ella no han sido desafiados abiertamente tan sólo por un elevado número de sociólogos
pertenecientes al enfoque cualitativo de las ciencias sociales sino también por los exponentes del
paradigma dialéctico.
La teoría critica de la sociedad, como ejemplo del enfoque dialéctico contemporáneo de las
ciencias sociales60, es un juicio filosófico sobre la realidad social que contrapone la "sociología
59
Las obras de los exponentes de la Escuela de Frankfurt son numerosas. Señalamos a continuación una síntesis de
las más conocidas:
Adorno, T.: Sobre la metacrítica de la teoría del conocimiento, Caracas Monte Ávila, 1970
Adorno, T.: Dialéctica negativa, Taurus, Madrid,1975
Adorno, T.: Tres estudios sobre Hegel, Taurus, Madrid, 19731970
Adorno, T. y M. Horkheimer: La Sociedad lecciones de Sociología, Buenos Aires, Proteo, 1976
Adorno, T y M. Horkheimer.: Sociología, Taurus, Madrid,1966
Adorno, T. y otros: La disputa del positivismo en la sociología alemana, Barcelona, Grijalbo, 1973
Adorno, T. y otros: The authoritarian personality, Harper New York, 1950
Habermas, J.: Conocimiento e interés. Taurus Madrid 1982
Habermas, J.: Hacia una reconstrucción del materialismo histórico, en Teorema, vol. VI, No. 1, 1976
Habermas, J.: Crítica de la razón instrumental, Buenos Aires, Ed. Sur, 1973
Marcuse, H.: El Hombre Unidimensional, Buenos Aires, Estudios Alemanes, 1969.
Marcase, H.: Razón y revolución. Caracas. U.C.V, 1967
211
UBV 2009-II
dialéctica" a la "sociología empírica". Según esta corriente "es ideológico cualquier estudio de la
sociedad que declare su propósito de prescindir de una concepción filosófica de su objeto; toda
descripción debe ser crítica, de lo contrario se convierte en apología de la realidad que se estudia”
(Cirilo: 1982,33). La sociología, desde esta matriz teórica, debe contribuir a la formación de una
conciencia crítica de la sociedad, debe producir una postura crítica frente a lo existente con intención
práctica. Los problemas de la sociología son los problemas sociales; en la reflexión crítica y científica
sobre la sociedad es inmanente el concepto de sociedad justa.
Pensar social y sociológicamente significa estar conciente que el conjunto de los determinismos
que orientan el accionar del actor singular no pueden separarse del análisis de la totalidad social y que
el hombre justo puede realizarse solamente en una sociedad justa. La razón sociológica consiste en la
capacidad humana de ubicarse críticamente frente al orden social establecido para transformarlo y
humanizarlo de manera más cónsona a las exigencias del hombre en su continuo desarrollo.
El tema central del pensamiento de la teoría crítica es la naturaleza de la sociedad capitalista
burguesa como totalidad contradictoria. Se define así la primera divergencia sustantiva entre teoría
crítica de la sociedad y sociología empírico analítica, expresión que se refiere tanto a “la gran teoría”
como al empirismo sin teoría.
Para dar cuenta de manera sistemática de esta diferencia es oportuno remitirnos a la
contribución de Habermas en la controversia entre Adorno y Popper61.
Según la Escuela de Frankfurt la sociedad es una totalidad dialéctica, no es un organismo en el
sentido de la teoría de la Gestalt, o una mera suma de partes.
Retoman la teoría marxiana de la sociedad que es crítica negativa, esto es una teoría crítica
negativa, esto es una teoría crítica del sistema socioeconómico burgués que es una falsa totalidad
porque se presenta como una totalidad armoniosa, racional siendo, en efecto, una totalidad
antagónica, contradictoria.
Según Habermas (1973) las ciencias sociales que actúan con los métodos empíricos analíticos
definen la realidad social como un sistema constituido por una conexión funcional de regularidades
empíricas. Desde este enfoque la relación entre el sistema y sus elementos se refleja en la conexión
deductiva de las funciones matemáticas, lo que es profundamente distinto en la relación dialéctica
entre la totalidad y sus elementos. La diferencia entre el sistema orgánico y la totalidad dialéctica
puede apreciarse bajo cuatro dimensiones: La relación entre teoría y objeto, la relación entre teoría y
experiencia, teoría e historia y teoría y praxis. Veámosla:
60
El Instituto de Investigación social de Frankfurt se fundó en 1923, sin embargo, devino uno de los centros de
investigación sociológico más importante internacionalmente sólo a partir de 1931 cuando Max Horkheimer asumió su
dirección. Los trabajos empíricos y teóricos producidos centraban su interés en las relaciones entre sociedad y cultura
(filosofía, literatura, música, cinema) y en problemas político-sociales, socio-psicológicos y cuestiones relacionadas con la
cultura de masa. El Instituto de Investigación social de Frankfurt ha sido el instrumento organizativo de la teoría crítica de la
sociedad tanto en sentido científico (dialéctico) como político (racionalización de la sociedad en sentido socialista).
El instituto se orientaba explícitamente en el sentido de la tradición marxista, en el intento por establecer una
relación entre teoría y praxis basada en la famosa frase de Engels “el proletariado como heredero de la filosofía clásica
alemana” (Carlo Donolo, 1964, 176)
61
La Sociedad Alemana de Sociología celebró en Tubingen, en 1961, un congreso donde Adorno y
Popper presentaron importantes ponencias sobre la lógica de las ciencias sociales, publicadas luego
conjuntamente con otros trabajos del propio Adorno, de Dahrendorf y una significativa polémica entre Habermas
y Albert titulada “La disputa del positivismo en la sociología alemana” (ver Adorno,Popper y otros, 1973).
212
UBV 2009-II
7.2.1.1 La relación entre teoría y objeto
En la teoría empírico analítica de la investigación el concepto de sistema es considerado, desde la

perspectiva lógica, externo al objeto.
Los procedimientos normativos del método empírico analítico se refieren tanto al correcto uso de
las reglas lógico formales para construir una conexión deductiva de las proposiciones hipotéticas, esto
es un cálculo utilizable experimentalmente, como a la exigencia metodológica de que los axiomas
estén escogidos del tal manera de permitir una deducción de las leyes hipotéticas empíricamente
controlables.
La extrañación entre la teoría y el objeto es, según la Escuela de Frankfurt, el resultado de la
aplicación a la realidad histórica social de los métodos y de la mentalidad que caracterizan a las
ciencias naturales. Las estructuras del objeto de investigación se descuidarla a favor de una
metodología formalizante que condena la teoría social a la irrelevancia.
Desde el análisis dialéctico, en lugar de la conexión hipotético deductiva de las proposiciones
teóricas, aparece la necesidad de la aplicación hermenéutica del sentido.
Escribe Adorno (1973; 84-85) al respecto:
La objetividad de la investigación social empírica no es, por lo general, sino la objetividad
de los métodos, no de lo investigado...Los métodos empíricos... han ignorado la
objetividad social. ...A pesar de su objetivación, o precisamente por ello, estos métodos no
penetran en la objetivación de la cosa, en la coacción, sobre todo, de la objetividad
económica. ...Parece que lo importante, aquello que está en juego aquí y ahora, no son
sino los hombres, de espaldas a cualquier previa determinación de los hombres
socializados como momento de la totalidad social como objeto suyo, 'preponderantemente
Los métodos utilizados por los positivistas falsean la realidad social:
En tanto que los cientificistas caricaturizan a sus oponentes como metafísicos sonadores,
viven ellos mismos fuera de la realidad. Técnicas Ideales desde el punto de vista operativo
se distancian forzosamente de las situaciones en que se encuentra lo que ha de ser
investigado; o.../a ciencia se ve reducida a alternativas que sólo emergen en virtud de la
eliminación de variables, es decir, haciendo abstracción del objeto y, en consecuencia,
transformándolo" (Adorno, 1973: 43).
La exaltación de los hechos y de la experiencia empírica es inherente a la lógica positivista de
investigación. Afirma Marcuse: (1971; 379)
La filosofía positiva estudiaba las realidades sociales según el modelo de la naturaleza y
bajo el aspecto de la necesidad objetiva. Debla preservarse la Independencia de los
hechos y el razonamiento debla estar orientado a una aceptación de lo dado. En esta
forma la filosofía positiva se esforzaba por contrarrestar el proceso crítico que encerraba
la "negación" filosófica de lo dado y por reintegrar a los hechos la dignidad de lo positivo.
La sociología positivista se equivoca en su pretensión de constituirse según los criterios
metodológicos empírico analítico, de acuerdo con la lógica de investigación de las ciencias naturales.
Según afirma Adorno (1973; 44, 82, 86):

Para el positivismo la sociología es una ciencia entre otras, una ciencia a la que desde
Comte cree poder aplicar los acreditados métodos de las ciencias más antiguas, en
especial los de las ciencias de la naturaleza.
213
UBV 2009-II
Este es el verdadero error. ...Desde el positivismo comtíano las ciencias de la naturaleza

constituyen el modelo que más o menos abiertamente adopta lo que hoy recibe el nombre
de investigación social empírica. Ambas tendencias re-huyen cualquier común
denominador o… En la propia sociedad debe buscarse la razón de que el modelo
científico-natural no le resulte aplicable alegremente y sin limitaciones.
7.2.1.2 La relación entre tierra y experiencia
A juicio de la teoría crítica de la sociedad ningún control experimental puede demostrar que tipo
de relación puede establecerse entre un determinado fenómeno social y la totalidad porque esta última
categoría, que conforma todos los fenómenos perceptibles, nunca interviene como tal en las cadenas
causales específicas. Pese a ello existe una dependencia del fenómeno singular de la estructura
general.
Horkheimer en su artículo "Teoría Tradicional y Teoría Critica" caracteriza a la concepción
tradicional como:
Un conjunto de proposiciones acerca de una cuestión o materia, estando aquéllas tan
ligadas unas a otras que sólo unas poca son básicas y el resto se deriva de ellas. ... La
validez de una teoría depende de que las proposiciones derivadas estén conformes con los
hechos. Si la experiencia y la teoría se contradicen mutuamente, una de las dos ha de ser
reexaminada: o el investigador no ha sabido observar correctamente, o los principios en
que descansa la teoría son erróneos. Por consiguiente. La teoría es siempre hipotética
respecto de los hechos. ...EI objetivo general de toda teoría es una ciencia sistemática
universal, no limitada a algún objeto particular, sino incluyendo todos los posibles objetos.
La división de las ciencias se lleva a cabo derivando de las premisas básicas comunes los
principios adecuados para las áreas especiales.
El mismo aparato conceptual que fue elaborado para el análisis de la naturaleza inanimada
sirve también para clasificar la animada, y cualquiera que ha aprendido su utilización (esto
es, las reglas de derivación, los símbolos, el proceso de comparación de las proposiciones
con los hechos) puede usarlo en cualquier momento. En la medida en que esta concepción
tradicional de la teoría muestra alguna tendencia, es hacia un sistema de símbolos
puramente matemático" (Horkheimer, 1976: 206-208).
Frente a la actividad científica tradicional se despliega la actividad crítica que tiene como objeto
de reflexión a la sociedad, sin embargo su objetivo no es conseguir que ésta funcione mejor por el
contrario:
Sospecha de las categorías de mejor, útil, apropiado, productivo, valioso, tal como son
entendidas en el presente orden de cosas, y rehúsa tomarlas como proposiciones no
científicas acerca de las cuales no se puede hacer nada... la actitud crítica de la que
venimos hablando desconfía completamente de las reglas de conducta con que la
sociedad actualmente constituida provee a cada uno de sus miembros. (Ibídem: 217-218).
7.2.1.3 La relación entre teoría e historia
Para la teoría analítica las leyes sociológicas tienen la misma estructura lógica de las leyes
naturales. La teoría empírico analítica niega entonces la existencia de leyes tendenciales, asumidas por
la teoría dialéctica. .
214
UBV 2009-II
Las leyes tendenciales de la dialéctica, que determinan la dirección del desarrollo histórico, no
son las regularidades dinámicas elaboradas por la teoría empírico analítica en base a modelos de
desarrollo. Las leyes del movimiento histórico de la dialéctica nunca omiten la específica conexión de
una época. Es decir, no tienen una validez universal. No se refieren a constantes históricas sino
siempre a un específico ámbito de aplicación concreta.
La teoría dialéctica se constituye por tres elementos: comprensión del sentido histórico, análisis
objetivo e intención práctica.
Las regularidades de tipo dialéctico indican que los cambios que se realizan están mediados por
la conciencia de los sujetos agentes. Las relaciones entre los hombres no pueden analizarse como
una relación entre cosas (objetivismo).
Las situaciones reales que constituyen el punto de partida de la ciencia no son vistas
simplemente como datos que han de ser verificados y predichos de acuerdo con las leyes
de la probabilidad. Los datos no dependen de la sola naturaleza sino también del poder
que el hombre tiene sobre ellos.
... La teoría critica, tanto en su formación de conceptos como en todas las fases de su
desarrollo, hace conscientemente suyo ese concernimiento por la organización racional
de la actividad humana siendo su tarea iluminarla y legitimarla. ...(La teoría critica) es un
elemento esencial en el esfuerzo histórico dirigido a crear un mundo que satisfaga las
necesidades y poderes de los hombres. ... Nunca busca simplemente un incremento del
conocimiento como tal: su objetivo es la emancipación del hombre de la esclavitud"
(Horkheimer, 1976: 222-224).
El pensamiento positivista aplicado a la sociología produce errores, teorías no adecuadas para
dar cuenta de la realidad. Se equivoca, en primer lugar, cuando considera a los hechos sociales como
hechos de naturaleza considerando la sociedad de manera objetivista; define a la sociedad como si
fuera simplemente un objeto determinado por estructuras exteriores, objetivas, alterando de esta forma
el objeto de estudio de la sociología.
En segundo lugar la crítica de la Escuela de Frankfurt apunta a la forma fragmentada que
caracteriza la definición de los hechos sociales desde la sociología empírico analítica; no puede
conocerse la dimensión particular sin lo general, lo concreto, sin lo abstracto.
El materialismo histórico, como teoría de la ciencia social que expresa el carácter articulado del
sistema de producción y de distribución del sistema social capitalista, es más idóneo y riguroso que los
métodos empírico analíticos que descomponen fragmentariamente los elementos particulares de este
modo de producción: "Para entender que es un trabajador debemos saber que es la sociedad
capitalista" (Adorno, 1973: 54).
7.2.1.4 La relación entre teoría y praxis
La teoría analítica de la ciencia distingue netamente entre hechos y decisiones, juicios de hechos
y juicios de valor. La ciencia no puede evaluar las finalidades, las metas sociales, sólo puede indicar los
mejores medios para alcanzarlas. A juicio de la teoría crítica no pueden separarse radicalmente estas
dos dimensiones. La neutralidad de la ciencia no es posible, no existe; la neutralidad en el territorio de
los valores termina, por lo general, por subordinarse acríticamente al sistema de valores dominantes.
Estamos frente a dos opuestas concepciones acerca del papel social que debería desempeñar la
sociología, estamos frente al problema:
215
UBV 2009-II
de si en su condición de ciencia debe (la sociología) sustentar a la sociedad en la

configuración funcionante en que se encuentra, como reza la tradición que se extiende de
Comte a Parsons, o de si ha de urgir, por el contrario, la transformación de sus más
profundas estructuras a partir de la experiencia social (Adorno, 1973: 79).
El problema de las relaciones entre teoría y praxis, el análisis de su desconexión, y de la división
entre sujeto y objeto son los mecanismos apriorísticos indispensables a todo proyecto de dominio
sobre la naturaleza y la sociedad. El procedimiento que se funda en la división entre teoría y praxis,
entre sujeto y objeto es la base sobre que se erige la civilización burguesa.
La sociología positivista eliminando de su ámbito de discusión los valores, los conflictos, las
contradicciones, sustenta y refuerza el orden social.
Las diferencias entre la Teoría Crítica de la Sociedad y la Teoría empírico analítica son, como
hemos visto, sustantivas, lógicas, metodológicas y político morales62.
En resumidas cuentas, la teoría crítica niega toda filosofía basada sobre el cientismo y sobre el
metodologismo, criticando la separación entre el aparato conceptual y la legalidad factual y sobre todo
la absolutización de estos polos; afirma, por el contrario, la centralidad de la dimensión histórico social y
dialéctica de la experiencia humana. La teoría crítica propone la concepción dialéctica como resultado
de la reflexión autocrítica de la lógica, recusa al positivismo en todas sus formas, incluido al
racionalismo crítico. En la actitud positivista hacia la realidad social, la teoría crítica divisa una
aceptación sustancial de lo existente, actitud que puede extenderse a toda ideología científica como
"relación social de producción". Los representantes de la escuela de Frankfurt con esta tesis atacan
toda concepción de la autonomía de la ciencia, porque según la concepción dialéctica, no puede existir
62
Las siguientes proposiciones de Miguel Beltrán (1988;134-136) reflejan rigurosamente la posición de la Teoría
Crítica con respecto de la sociología empírico analítica.
1-La sociología académica de orientación empírico positivista es un producto específico de la sociedad burguesa
capitalista.
2-Esta sociología contribuye a apoyar la continuidad de este tipo de sociedad en la medida en que ignora, lo que
equivale a negar, las contradicciones existentes en ellas.
3-El apoyo a la sociedad burguesa y capitalista es consecuencia directa de que la sociología empírica se atiene en
exclusiva a las apariencias factuales consideradas como inmediatas, renunciando a percibir su mediación, por la totalidad, así
como a reflexionar sobre esta y a tratar, de aprender la esencia de los fenómenos sociales.
4-La teoría crítica no niega la observación, pero si niega su primacía como fuente del conocimiento.
5-La teoría crítica no niega la pertinencia de atender a los hechos, pero si se niega a tomarlos sin más por la realidad
y mantenerlos desconectados de la totalidad.
6-La teoría crítica no niega la objetividad pero se opone a identificarla con la del científico y con la de los métodos:
la objetividad radica en el objeto de la reflexión y del conocimiento
7-La ciencia social ha de trascender la apariencia del fenómeno para ir hasta la esencia de la cosa,que sólo, es
inteligible percibiendo la mediación de los fenómenos singulares por la totalidad, lo cual, a su vez, no es una categoría
empírica sino crítica.
8-La sociedad no puede concebirse como un “objeto” que ha de ser estudiado, posición esta que es propia de las
ciencias naturales, sino que, por el contrario, debe ser entendida como un “sujeto” capaz potencialmente de determinarse a si
mismo. Esa concepción implica (que existe) las contradicciones, el enfrentamiento entre individuo y sociedad.
9-La crítica tiene que recaer sobre el propio objeto de conocimiento, no sólo sobre el conocimiento como tal, ya que
otra cosa implicaría desconocer las contradicciones y antagonismos sociales para atender únicamente a las eventuales
contradicciones lógicas de la teoría.
10-en la medida en que el pensamiento ha de ir más allá de los hechos, mantiene una relativa autonomía respecto a
aquellos.
11-La teoría no ha de presentarse a la manera de hipótesis ya que con ello perdería su autonomía y6 condición
crítica. La teoría prefiere la verdad a la exactitud y esa verdad es el conocimiento de la legalidad objetiva de la sociedad de
carácter contradictorio e irracional (1973:41 y 54)
De aquí que empiria y teoría no puedan ser integradas en un conjunto y que al principio de verificación haya que
preferir la posibilidad de confirmación del conocimiento (1973:83 y 88)
216
UBV 2009-II
separación entre el proceso social de la vida y el conocimiento, que es una dimensión de éste. Se
establece una relación dialéctica entre sociedad y conocimiento de la misma; la ciencia positivista, por
el contrario, es un saber que ignora sus propias mediaciones sociales y por ello le está vedada toda
posibilidad de verdad.
La teoría crítica utiliza el conocimiento para criticar al "establishment" de una sociedad: a su
clase dirigente, a su elite de poder. Considera que los científicos no deberían separar el trabajo
intelectual de su compromiso moral y estima su teoría social como una fuerza hacia el cambio y el
progreso. La teoría crítica sustenta la tesis que en todo conocimiento están implícitos compromisos
morales, en tal sentido la objetividad es prácticamente imposible.
Al centro del concepto de ciencia, según esta concepción, se encuentran los siguientes
supuestos:
1.- El contenido social del pensamiento.
Las ideas son producto de la sociedad en que vivimos, esto hace imposible pensar en un
conocimiento objetivo, desvinculado, libre de la influencia de nuestra historicidad.
2.- Negación de la autonomía de la ciencia con respecto al proceso real de la vida. Los
intelectuales de las ciencias sociales no pueden separar los hechos de los juicios de valor;
por consecuencia en sus investigaciones deberían explicitar claramente la relación que
establecen entre su trabajo intelectual y la sociedad.
Los representantes de la teoría crítica juzgan que es posible acercarse más a la verdad y al
conocimiento a través de su enfoque normativo que mediante el método de la sociología dominante
positivista que pretende separar los juicios de valor del proceso de investigación científica.
La teoría crítica, con la adopción del método dialéctico, subraya la importancia del análisis de la
relación que se establece entre la organización económica de la sociedad y su respectiva producción
cultural.
La ciencia tradicional positivista, según la Escuela de Frankfurt, está vinculada al proceso
productivo capitalista y es funcional a la reproducción de la sociedad existente. Sólo en una verdadera
sociedad racional cesará de existir el conflicto entre potencialidad humana y organización de la
sociedad entorno al trabajo, permitiendo así el libre desarrollo individual.
La teoría crítica subraya la capacidad inherente al pensamiento para oponerse al "status quo",
de rebelarse al orden constituido, para superar el culto del empirismo y del objetivismo, el culto del
dato como resultado de la mera observación de la realidad tal como se nos aparece; desde tales
supuestos cognoscitivos se suprime necesariamente la posibilidad de una crítica a lo real. La realidad
social, la existencia social es, por el contrario, siempre y solamente la realización, la concreción, la
afirmación de una posibilidad y la negación de otras posibilidades. Nuestra existencia social en el
tiempo es la continua negación, la continua transformación de lo que somos para realizar otras
posibilidades.
Asumir, como supuestos de una teoría de las ciencias sociales, al realismo, al objetivismo y al
empirismo, afirmar que "el mundo es lo que es”, que "la sociedad es la que es", que "los hombres son lo
que son" significa asumir lo existente y una postura conservadora porque tal posición, negando la
posibilidad de un mundo otro, afirma la inutilidad de una posible lucha para cambiar radicalmente lo
existente. La vida social es, por el contrario, negación de posibilidades en acto y realización de otras
posibilidades.
217
UBV 2009-II
7.2.2 El análisis marxista de la coyuntura63
En las últimas tres décadas en América Latina se han venido desarrollando una serie de
enfoques de investigación muy distintos al modelo cuantitativo, empírico analítico de las ciencias
sociales; si por un lado, hallamos investigaciones fundamentadas en la sociología cuantitativa, por otro
lado los enfoques críticos, como el análisis marxista de la coyuntura64, adquieren, un espacio creciente
y proponen una distinta interpretación de la realidad social y de sus procesos de constitución.
Esta perspectiva de investigación pretende establecer una profunda participación de la
comunidad en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social para
el beneficio de los actores participantes de la investigación.
El análisis coyuntura, entonces, es un diagnóstico de la situación actual de las
fuerzas sociales con vistas a captar las tendencias y posibilidades de su desarrollo y
cambio y, también, es la evolución de nuestra fuerza relativa, de nuestra posición y de
nuestra capacidad para influir en esa correlación de fuerzas para hacer avanzar en
ellas la fuerza del pueblo, las fuerzas y organizaciones revolucionarias.
Es una forma de conocimiento que permite a las agrupaciones populares y
revolucionarias inscribirse conscientemente en cada coyuntura para mejorar la fuerza
relativa del pueblo y promover e impulsar las tendencias que favorecen las posiciones
de fuerza, de dominio, de éste.
El análisis de coyuntura determina la situación actual de fuerzas políticas en una
formación económico-social y sus posibiliddes de desarrollo, incremento o
debilitamiento, desde esta situación actual
El análisis de coyuntura determina la situación actual de fuerzas políticas en una
formación econ6mico-social y sus posibilidades de desarrollo, incremento o
debilitamiento, desde esta situación actual (Gallardo, 1988: 32, 33, 34).
Un supuesto del análisis de la coyuntura (análisis concreto de una situación concreta) es que
la investigación no es un fin en sí misma, sino que debe ser entendida como guía y orientación de la
acción política, tal función está íntimamente vinculada al carácter científico y crítico que el marxismo se
propone a nivel cognoscitivo, orientado a la transformación de determinadas estructuras de poder.
El análisis de coyuntura nunca es neutral; intenta captar el carácter de las fuerzas
relativas en la política para programar tareas y prácticas de inserción que ayuden al
desarrollo del movimiento popular, es decir, que contribuyan a la configuración de una
63
Según Pierre Vilar (1986,819:
en el sentido más general, la “coyuntura” es el conjunto de las condiciones articuladas entre sí que caracterizan un
momento en el movimiento global de la materia histórica. En este sentido, se trata de todas las condiciones, tanto de las
psicológicas, políticas y sociales como de las económicas o metereológicas. En el seno de lo que hemos llamado la
“estructura” de una sociedad, cuyas relaciones fundamentales y cuyo principio de funcionamiento son relativamente estables,
se dan en contrapartida unos movimientos incesantes que son resultado de este mismo funcionamiento y que modifican en
todo momento el carácter de estas relaciones, la intensidad de los conflictos, las relaciones de fuerza.
64
Siguiendo a Helio Gallardo (1988; 31,49)
Un análisis de coyuntura puede realizarse para definir acciones que buscan reproducir y reforzar el sistema de
dominación imperante, o puede realizarse para determinar acciones que buscan acumular fuerzas para subvertir, revolucionar,
este orden. El análisis de coyuntura puede estar dominado, por un afán conservador o por intereses revolucionarios. en este
texto nos ocupamos, dado el carácter de la dominación que padecen las mayorías sociales en las sociedades latinoamericanas
del análisis de coyuntura en cuanto él se inserta en un proyecto o proyectos revolucionarios. cuando decimos, por ello, que el
marxismo sostiene teórica y prácticamente el análisis de coyuntura, queremos decir que éste se inscribe como instrumento en
el proyecto estratégico mediante el cual el pueblo y sus organizaciones se construyen como fuerza social, como actores
políticos y como sujetos políticos.
218
UBV 2009-II
nueva coyuntura caracterizada por una mejorar en la fuerza relativa del movimiento
popular...
Un cambio significativo en la articulación de las fuerzas sociales fundamentales,
determina una nueva coyuntura. La determinación de estas nuevas coyunturas, el
desplazamiento de lo viejo por lo nuevo constituye el sentido fuerte del concepto
"análisis de coyuntura" (Ibídem. 34).
El objeto fundamental del análisis de coyuntura es un estudio riguroso del espacio de la
política, esto es el lugar en el que se relacionan fuerzas, grupos, organizaciones sociales para reforzar
el sistema de dominación existente o para favorecer su transformación revolucionaria mediante la
construcción de un poder alternativo.
Una de las características esenciales del análisis marxista como "filosofía de la praxis" es el
esfuerzo por unificar el movimiento práctico al pensamiento teórico; el marxismo resuelve de manera
novedosa la relación entre la investigación y la práctica política, es una concepción del mundo que
deriva de las experiencias de las masas su razón de ser y los elementos de su desarrollo crítico. La
relación entre la conciencia de grandes masas humanas y la criticidad filosófica es apreciado como un
evento absolutamente novedoso en la historia, un acontecimiento que modifica las mismas
dimensiones de la filosofía, como actividad reflexiva, que transforma la figura tradicional del
intelectual, filósofo "individual", para dar lugar a lo que Gramsci (1959,31) define como el "filósofo
democrático" es decir. "El filósofo convencido que su personalidad no se limita al propio individuo
físico sino que es una relación social activa, de modificación del ambiente cultural".
Ser intelectual significa zambullirse: "en la vida práctica, devenir iJn organizador de los
aspectos prácticos de la cultura, sí quiere continuar a dirigir debe democratizarse, ser más actual: el
hombre del renacimiento ya no es posible" (Gramsci, 1971: 52).
El intelectual, el investigador, el filósofo debe ser "político", es decir, hombre activo que
modifica el ambiente, entendido como el conjunto de las relaciones a las cuales pertenece cada
individuo; el propósito fundamental del investigador es vincular estrechamente la labor de
investigación académica con la historia de las sociedades concretas. Por vez primera en la historia
humana aparece una filosofía crítica y científica como "filosofía de masa” como "reforma intelectual
popular y moral de los tiempos modernos".
La ciencia marxista como "reforma intelectual y moral", embiste la totalidad del género humano,
no se trata, como observa Luporini (1974; 62):
Sólo de una diferencia cuantitativa. El problema de la situación de la conciencia de las
grandes masas, al interior de la lucha económica y política, el problema de su unificación
cultural envuelve en un horizonte más amplio, el de la unificación cultural de todos los
hombres. Es el horizonte virtualmente universal de desarrollo y ampliación de la sociedad
socialista
El marxismo, identifica dialécticamente la relación entre ciencia y política, filosofía y política, que
está mediada a través de la historia, la cultura, la ideología. Tal identificación es imprescindible
especialmente cuando el desarrollo histórico ha planteado a "la clase revolucionaria" el problema de la
dirección política y cultural sobre el conjunto de la sociedad.
La concepción marxista de la investigación supera la separación entre los roles de sujeto y
objeto en el proceso de la investigación y propone una distinta y novedosa concepción de las
relaciones entre conocimiento científico y el conocimiento vulgar.
219
UBV 2009-II
El tema de la relación entre los intelectuales y la organización, tan antiguo como las luchas
populares mismas, debe resolverse por lo tanto a través de los "intelectuales orgánicos" capaces de
participar activa y realmente en las luchas de la comunidad.
Para realizar un análisis de coyuntura desde el marxismo, debemos examinar como se
resuelve el problema de la articulación entre la base y la superestructura, dimensiones
fundamentales que permiten leer tanto la estructura social como el acontecimiento particular.
El análisis de la realidad, desde esta perspectiva, deberá ser el resultado de un esfuerzo que
apunta a otorgar sentido político a un conjunto de informaciones que, como definidoras de una
fuerza social o de una clase, nos parecen relevantes para nuestros objetivos. Este esfuerzo
cognoscitivo se verá firmemente amenazado por las estructuras y las tendencias de la alienación y
de la ideologización inmanentes a las formaciones económico sociales. Es por tal razón que el
conocimiento producido por el análisis marxista de la coyuntura s610 puede ser el resultado de una
voluntad y de una lucha organizada.
Como señala Gallardo (1988; 28):
El análisis (marxista) de coyuntura intenta insertar nuestra práctica en forma adecuada en
lo real para transformarlo. El análisis de coyuntura descansa en un conocimiento, en
conceptos que permiten un diagnóstico de la situación actual de fuerzas en el escenario
de la política en un sentido amplio".
En El Moderno Príncipe, Gramsci (1971; 108) uno de los marxistas que más ha aplicado el
"análisis de coyuntura" en sus análisis, se plantea el siguiente problema:
Para llegar a un análisis justo de las fuerzas que operan en la historia de un
determinado periodo y determinar su correlación se debe plantear exactamente y
resolver el problema de las relaciones entre la estructura y la superestructura.
El análisis de la coyuntura supone un análisis estructural, es decir, una caracterización profunda
de la sociedad en sus rasgos políticos, o económicos, socio ideológico. El análisis de coyuntura implica
el estudio específico de un conjunto de determinaciones complejas, que configuran una situación en
cierto sentido irrepetible, para cuya definición lo económico es solo un límite objetivo.
Señala Gramsci (1971; 108) que en el análisis de coyuntura:
Debemos movemos en el ámbito de dos principios: a) que ninguna sociedad se plantea
tareas para cuya solución no existen ya o están, por lo menos, en vías de aparición y
desarrollo, las condiciones necesarias y suficientes; b) que ninguna sociedad
desaparece y puede ser sustituida si antes no se han desarrollado todas las formas de
vida que están implícitas en sus relaciones.
El análisis de coyuntura marxista subordina el análisis de la situación inmediata al proyecto, a
una táctica y a una estrategia: hay que saber articular el análisis concreto de una situación concreta
con las actividades y las estrategias relativas a los intereses de una clase, portadora de una nueva
racionalidad histórica.
Metodológicamente, desde los supuestos del análisis marxista de la coyuntura, hay que analizar
los datos que caracterizan una situación concreta, previamente recolectados mediante publicaciones
académicas periódicas o periodísticas, ordenarlos cronológicamente, conectándolos con una "totalidad
concreta". La coyuntura puede entenderse a partir de un sistema teórico que pondera de modo
significativo los distintos elementos de una situación empíricamente registrable. El acontecimiento y la
coyuntura pueden entenderse en una totalidad teórica y fáctica más amplia. Los fenómenos sociales
concretos, coyunturales deben examinarse a la luz del concepto marxiano de formación social y de
modo de producción, sólo así podemos entender el cuadro global de la situación social particular.
220
UBV 2009-II
Otra característica del análisis de coyuntura es que en este método de investigación el énfasis
se desplaza de las causas a las condiciones.
Una larga cita de Schumpeter (1971; 623) permite ilustrar la cuestión:
en materia de ciclos el hacer notar esto es especialmente importante porque, siendo cada
ciclo una entidad histórica, condicionada en parte por circunstancias que no tienen una
contrapartida exacta en otros ciclos, siempre tenemos que ocuparnos de -e incluso
construir teorías ad hoc para- hechos cuya trascendencia varia según el nivel de
abstracción en que deseamos movemos: una teoría del ciclo puede aspirar a ser más o
menos general y contener sin embargo, elementos que no son esenciales desde el punto
de vista de un modelo puro. Esto aumenta grandemente las dificultades de interpretación.
Además Marx atendió cuidadosamente la distinción vital entre condiciones institucionales
generales que permiten los movimientos cíclicos y “causas" o factores que los producen.
En síntesis, el análisis marxista de la coyuntura pretende resolver la dicotomía sujeto-objeto e

identificar; mejor que otras estrategias cognoscitivas, los elementos fundamentales de nuestro objeto
de investigación, tanto los elementos fundamentales y permanentes del proceso, como la dimensión de
lo particular de lo singular, de lo coyuntural; nos permite destacar los elementos fundamentales de la
coyuntura en análisis, pero:
No contiene en sí misma un poder superior de capacidad, de previsión. En realidad, se
puede prever científicamente la lucha, pero no sus momentos concretos, los cuales sólo
pueden ser el resultado de fuerzas contrastantes, en continuo movimiento, jamás
reductibles a cantidades fijas, puesto que en ellas la cantidad deviene calidad" (Gramsci,
A. 1971; 139).
Y añade: "realmente se prevé en la medida en que se obra, en que se aplica un esfuerzo
voluntario y; por tanto, se contribuye concretamente a crear el resultado previsto" (Ibídem: 139).
Fuera de la praxis histórica concreta no existe necesariedad apriorística para el desenlace de
una coyuntura.
221
UBV 2009-II
C. MARX
TESIS SOBRE FEUERBACH [1]
1 El defecto fundamental de todo el materialismo anterior —incluido el de Feuerbach— es que sólo concibe las
cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial
humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el
idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no
conoce la actividad real, sensorial, como tal. Fenerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los
objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso,
en "La esencia del cristianismo" sólo considera la actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que
concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la
importancia de la actuación «revolucionaria», «práctico-crítica».
2 El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico,
sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad
y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. E1 litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se
aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico.
3 La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por
tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida
que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador
necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las
cuales está por encima de la sociedad (así, por ej., en Roberto Owen).
La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y

entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.
4 Feuerbach arranca le la autoenajenación religiosa, del desdoblamiento del mundo en un mundo religioso,
imaginario, y otro real. Su cometido consiste en disolver el mundo religioso, reduciéndolo a su base terrenal. No
advierte que, después de realizada esta labor, queda por hacer lo principal. En efecto, el que la base terrenal se
separe de sí misma y se plasme en las nubes como reino independiente, sólo puede explicarse por el propio
desgarramiento y la contradicción de esta base terrenal consigo mismo. Por tanto, lo primero que hay que hacer
es comprender ésta en su contradicción y luego revolucionarla prácticamente eliminando la contradicción. Por
consiguiente, después de descubrir, v. gr., en la familia terrenal el secreto de la sagrada familia, hay que criticar
teóricamente y revolucionar prácticamente aquélla.
5 Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplación sensorial; pero no concibe la
sensoriedad como una actividad sensorial humana práctica.
6 Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto
inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.
Feuerbach, que no se ocupa de la crítica de esta esencia real, se ve, por tanto, obligado:
 A hacer abstracción de la trayectoria histórica, enfocando para sí el sentimiento religioso [Gemüt] y

presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.
222
UBV 2009-II
 En él, la esencia humana sólo puede concebirse como «género», como una generalidad interna, muda,
que se limita a unir naturalmente los muchos individuos.
7 Feuerbach no ve, por tanto, que el «sentimiento religioso» es también un producto social y que el individuo
abstracto que él analiza pertenece, en realidad, a una determinada forma de sociedad.
8 La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo,
encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica.
9 A lo que más llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no concibe la sensoriedad como
actividad práctica, es a contemplar a los distintos individuos dentro de la «sociedad civil».
10 El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad «civil»; el del nuevo materialismo, la sociedad
humana o la humanidad socializada.
11 Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo.
NOTAS[1]
1. Carlos Marx escribió las "Tesis sobre Feuerbach" en Bruselas, en la primavera de 1845, cuando había terminado ya de
desarrollar los rasgos principales de su teoría materialista de la historia y había extendido el materialismo a la explicación de
la sociedad humana. Según definición de Engels, es «...el primer documento en que se contiene el germen inicial de la
nueva concepción del mundo». (Véase en el tomo 3 de la presente edición el prefacio del libro "Ludwig Feuerbach".)
Las "Tesis sobre Feuerbach" se encuentran en el "Cuaderno de notas" de Marx correspondiente a los años 1844-
1847 y llevan el título "Sobre Feuerbach". Al editar en 1888 las "Tesis", Engels las redactó, introduciendo en ellas
algunos cambios con el fin de hacer este documento, que Marx no se proponía publicar, más comprensible para
los lectores. En la presente edición, las "Tesis" se ofrecen tal y como las publicó Engels, agregando con el
manuscrito de Marx delante, subrayados y entre comillados que no se ven en la edición de 1888. El título de "Tesis
sobre Feuerbach" se debe al Instituto de Marxismo-Leninismo.—
223
UBV 2009-II
SOY UN CASO PERDIDO

Mario Benedetti
Por fin un crítico sagaz reveló

(ya sabía yo que iban a descubrirlo)
que en mis cuentos soy parcial
y tangencialmente me exhorta
a que asuma la neutralidad
como cualquier intelectual que se respete
creo que tiene razón

soy parcial
de esto no cabe duda
más aún yo diría que un parcial irrescatable
caso perdido en fin
ya que por más esfuerzos que haga
nunca podré llegar a ser neutral
en varios países de este continente

especialistas destacados
han hecho lo posible y lo imposible
por curarme de la parcialidad
por ejemplo en la biblioteca nacional de mi país
ordenaron el expurgo parcial
de mis libros parciales
en argentina me dieron cuartenta y ocho horas
(y si no me mataban) para que me fuera
con mi parcialidad a cuestas
por último en perú incomunicaron mi parcialidad
y a mi me deportaron
de haber sido neutral

no habria necesitado
esas terapias intensivas
pero qué voy a hacerle
soy parcial
incurablemente parcial
y aunque pueda sonar un poco extraño
totalmente
parcial
224
UBV 2009-II
ya sé
eso significa que no podré aspirar
a tantísimos honores y reputaciones
y preces y dignidades
que el mundo reserva para los intelectuales
que se respeten
es decir para los neutrales
con un agravante
como cada vez hay menos neutrales
las distinciones se reparten
entre poquísimos
después de todo y a partir

de mis confesadas limitaciones
debo reconocer que a esos pocos neutrales
les tengo cierta admiración
o mejor les reservo cierto asombro
ya que en realidad se precisa un temple de acero
para mantenerse neutral ante episodios como
girón
tlatelolco
trelew
pando
la moneda
es claro que uno

y quizá sea esto lo que quería decirme el crítico
podría ser parcial en la vida privada
y neutral en las bellas letras
digamos indignarse contra pinochet
durante el insomnio
y escribir cuentos diurnos
sobre la atlántida
no es mala idea
y claro
tiene la ventaja
de que por un lado
uno tiene conflictos de conciencia
y eso siempre representa
un buen nutrimeto para el arte
y por otro no deja flancos para que lo vapulee
225
UBV 2009-II
la prensa burguesa y/o neutral
no es mala idea
pero
ya me veo descubriendo o imaginando

en el continente sumergido
la existencia de oprimidos y opresores
parciales y neutrales
torturados y verdugos
o sea la misma pelotera
cuba sí yanquis no
de los continentes no sumergidos
de manera que
como parece que no tengo remedio
y estoy definitivamente perdido
para la fructuosa neutralidad
lo más probable es que siga escribiendo
cuentos no neutrales
y poemas y ensayos y canciones y novelas
no neutrales
pero advierto que será así
aunque no traten de torturas y cárceles
u otros tópicos que al parecer
resultan insoportables a los neutros
será así aunque traten de mariposas y nubes

y duendes y pescaditos
226
UBV 2009-II
HOMBRE QUE MIRA SIN SUS ANTEOJOS
Mario Benedetti
en este instante el mundo es apenas

un vitral confuso
los colores se invaden unos a otros
y las fronteras entre cosa y cosa
entre tierra y cielo
entre árbol y pájaro
están deshilachadas e indecisas
el futuro es así un caleidoscopio de dudas

y al menor movimiento el lindo pronóstico
se vuelve mal agüero
los verdugos se agrandan hasta parecer
invencibles y sólidos
y para mí que no soy lázaro
la derrota oprime como un sudario
las buenas mujeres de esta vida

se yuxtaponen se solapan se entremezclan
la que apostó su corazón a quererme
con una fidelidad abrumadora
la que me marcó a fuego
en la cavernamparo de su sexo
la que fue cómplice de mi silencio
y comprendía como los ángeles
la que imprevistamente me dio una mano
en la sombra y después la otra mano
la que me rindió con un solo argumento de sus ojos
pero se replegó sincera en la amistad
la que descubrió en mí lo mejor de mí mismo
y linda y tierna y buena amó mi amor
los paisajes y las esquinas
los horizontes y las catedrales
que fui coleccionando
a través de los años y los engaños
se confunden en una guía de turismo presuntuoso
de fábula a narrar a los amigos
y en ese delirio de vanidades y nostalgias
es dificil saber qué es monasterio y qué blasfemia
qué es van gogh y qué arenques ahumados
qué es mosaico y qué agua sucia veneciana
227
UBV 2009-II
qué es aconcagua y qué es callampa
también los prójimos se arraciman

crápulas y benditos
santos e indiferentes y traidores
e inscriben en mi infancia personal
tantas frustraciones y rencores
que no puedo distinguir claramente
la luna del río
ni la paja del grano
pero llega el momento en que uno recupera

al fin sus anteojos
y de inmediato el mundo adquiere
una tolerable nitidez
el futuro luce entonces arduo

pero también radiante
228
UBV 2009-II
los verdugos se empequeñecen hasta

recuperar su condición de cucarachas
de todas las mujeres una de ellas
da un paso al frente
y se desprende de las otras
que sin embargo no se esfuman
de las ciudades viajadas surgen
con fervor y claridad
cuatro o cinco rostros decisivos
que casi nunca son grandilocuentes
cierta niña jugando con su perro

en una calle desierta de ginebra
un sabio negro de alabama que explicaba
por qué su piel era absolutamente blanca
ella fitzgerald cantando
ante una platea casi vacía
en un teatro malamuerte de florencia
y el guajiro de oriente
que dijo tener un portocarrero
y era una lata de galletitas
diseñada por el pintor
del racimo de prójimos puedo extraer

sin dificultades
una larga noche paterna una postrera charla
síntesis de vida
con la muerte rondando en el pasillo
el veterano que trasmitía
sin egoísmo y sin fruición
algunas de sus claves de sensible
el compañero que pensó largamente en la celda

y sufrió largamente en el cepo
y no delató a nadie
el hombre político que en un acto
de incalculable amor
dijo a un millón de pueblo la culpa es mía
y el pueblo empezó a susurrar fidel fidel
y el susurro se convirtió en ola clamorosa
que lo abrazó y lo sigue abrazando todavía
229
UBV 2009-II
la gente la pura gente

la cojonuda gente a la orientala
que en la avenida gritó tiranos temblad
hasta que llegó al mismísimo
temblor del tirano
y la muchacha y el muchacho desconocidos
que se desprendieron un poco de sí mismos
para tender sus manos y decirme
adelante y valor
decididamente
no voy a perder más mis anteojos
por un imperdonable desenfoque

puede uno cometer gravísimos errores.
230
HERMENÉUTICA CRÍTICA Y
Núcleo Generador 6
PRAXIS DEL CONFLICTO

SOCIAL
El Discurso como construcción social e
ideo-política: sus implicaciones en el
Pensamiento Crítico y su
Traducción en la Praxis Pedagógica Radical.
Marx acentúa el desarrollo de las fuerzas productivas como causa
última de la vida social y humana en general. La carencia de reflexión
explícita sobre su propio pensamiento le impidió poner al descubierto
los aspectos irreductibles de las relaciones de producción. La
tentación, por consiguiente es caer en el mecanicismo: pretender
instaurar la ciencia sobre la base de los hechos y del método. Se olvida
la actividad del sujeto. Por este camino, que reduce las relaciones de
producción al desarrollo de las fuerzas productivas, solo se pueden
fundamentar las ciencias naturales. No hay lugar para las ciencias
humanas y sociales. Pero Marx hizo más de lo que expresamente creyó
hacer. Mantuvo una tensión dialéctica entre el dominio de la naturale-
za, el conocimiento técnico y el interés de dominio y control, con la
interacción que se desarrolla por medio del lenguaje y cristaliza en
instituciones, la reflexión crítica que pone en evidencia la manera como
se enmascaran las diferencias en la distribución de lo producido y la
tensión hacia una sociedad emancipada y justa que implica una
interpretación del hombre y la historia (José M. Mardones
UBV 2009-II
La Revolución Bolivariana de Venezuela es vanguardia, ejemplo, impulso
Presentación emancipador de los pueblos latinoamericanos y del mundo, proceso en el cual se

desarrollan conflictos de poderes entre la burguesía nacional-trasnacional y el pueblo
venezolano, este último, a través de sus luchas históricas construye un contradiscurso
que expresa relaciones culturales, sociales y políticas en el contexto de una praxis de
resistencia que conlleva una tendencia hacia la transformación, hacia la consolidación
de una realidad distinta, el socialismo del siglo XXI. Al mismo tiempo este pueblo
oprimido, explotado, sometido, reprimido, excluido durante siglos es y ha sido
bombardeado por discursos impregnados de la ideología liberal burguesa, arma de
dominación de grupos hegemónicos, desde distintos espacios: los medios de difusión e
información, medios audiovisuales, medios impresos (prensa, revistas, libros, fuentes
teóricas desde enfoques, paradigmas y escuelas que trasmiten un conocimiento
legitimador de la explotación, de la desigualdad, de la dominación), los medios de
comunicación de masas (Internet, teléfonos celulares, etc.), la iglesia, la familia, la
comunidad, la escuela; especialmente desde la academia hace décadas se inició un
proceso de fragmentación de los profesionales con respecto a la realidad social y una
filosofía profesional basada en la complicidad con los grupos explotadores y opresores,
lo cual significó un fuerte proceso orientado hacia la anulación de la formación integral
de intelectuales orgánicos que impulsen el pensamiento critico, la participación para la
construcción de un mundo justo, emancipado, equitativo y humano.
Dentro de este marco, la Universidad Bolivariana de Venezuela, como arma de lucha ideológica del
Socialismo del Siglo XXI , en el seno de una contradicción entre un capitalismo en crisis que nos
arrastra con su muerte y un proyecto socialista que intenta consolidarse, necesita formar a los
hombres y a las mujeres de la revolución en un enfoque radical emancipador que implica una
hermenéutica dialéctico crítica imprescindible para la comprensión e interpretación de las
contradicciones manifiestas en la realidad concreta, en especial en la educación emancipadora,
entendida como praxis que debe orientarse a la formación política, a la creación de una nueva
subjetividad, para el descubrimiento de prácticas reproductoras del orden establecido a fin de
desmontarlasy fortalecer la construcción de acciones emancipadoras que guíen y constituyan la praxis
del educador, la dialogicidad del proceso de formación, su compromiso colectivo con la liberación del
pueblo venezolano, de los pueblos oprimidos latinoamericanos y del resto del mundo.
Por ello la importancia del discurso como praxis ético-política, como deconstrucción y construcción
social ya que la transformación de la realidad social requiere de una interpretación crítico-reflexiva que
permita develar los intereses, las luchas de poder, las relaciones de dominación, las posturas
asumidas, las tensiones, la diversidad del pensamiento educativo expresada en el nivel de producción
no teórica65 y teórica que manifiesta una concepción de hombre, de mujer, de realidad, de conocimiento
y lleva implícito una postura ideológica.
El reto y desafío de la Universidad Bolivariana de Venezuela de construir una nueva subjetividad,

nuevas formas de interpretar la realidad implica la tarea ineludible de cuestionar los discursos
existentes para emancipar-nos- de las “verdades absolutas”, de las “certezas” que legitiman el orden de
dominación establecido, limitan las acciones colectivas creadoras de nuevos conocimientos que
65
Discursos prácticos normativos.
233
UBV 2009-II
impacten y transformen la realidad constituida por marcos relacionales injustos y opresores, de

expresarnos en un lenguaje militante y comprometido con el estudio y la investigación transformadora,
de un nuevo discurso constructor de nuevas subjetividades e ínter-subjetividades, que fomente
acciones para la organización, participación y consolidación del poder popular en pro de concretar
transformaciones estructurales y súper-estructurales de la sociedad. Es éste el punto de partida de la
hermenéutica crítica, de la interpretación problematizada de la realidad, es ese el telos de este núcleo
generador.
En el contexto de la praxis de producción de trabajos de investigación alternativa y proyectos

estratégicos emergentes que nutran el sentido dialéctico transdisciplinario de las áreas académicas de
la UBV, como espacios para la transformación de la realidad en el marco de los retos y desafíos que
nos plantea la consolidación del Socialismo del Siglo XXI:
Pregunta Generadora
¿Cómo podría definirse el horizonte pedagógico desde un ethos revolucionario que implica la
construcción de discursos en su alcance crítico interpretativo desde un enfoque hermenéutico radical
emancipado?
Objetivo
Impulsar la consolidación de criterios que permitan la apropiación del proceso crítico- hermenéutico en
la construcción del discurso que expresa los fundamentos y las perspectivas asumidas en el trabajo
investigativo articulado a una propuesta pedagógica radical.
 El discurso como construcción social e ideo-política. Sus implicaciones en el
contexto de las contradicciones socio-culturales.
 Hermenéutica crítica y la interpretación histórico-dialéctica del discurso.
 Análisis crítico del discurso:
 el discurso en sus niveles práctico normativo, técnico-instrumental y teórico.

 dimensiones y formas del discurso: político, científico, social, estético-literario,
pedagógico, filosófico, técnico-instrumental.
 metodologías de análisis crítico del discurso: alcances y dimensiones
234
UBV 2009-II
Abordar el discurso como construcción social, como expresión de una opción ideológica y ético-
política determinada, en el contexto de relaciones de poder desde las contradicciones del conflicto
social, requiere necesariamente una actitud abierta a un proceso de reflexión crítico-interpretativa sobre
las implicaciones del discurso imperante a nivel no teórico y teórico, a través del diálogo generador
problematizador y el cuestionamiento para la construcción de alternativas; el debate ínter subjetivo
basado en el respeto, en el reconocimiento del otro, en una estética de la relación orientada a la
construcción y deconstrucción de principios y criterios que sustentan y dirección en praxis pedagógicas
radicales para la transformación social.
Reflexionar sobre la praxis pedagógica, en el marco del conflicto social desde una hermenéutica
crítica, requiere de una revisión colectiva de las posturas asumidas ante la realidad, ante las luchas
existentes dentro del proceso de concreción del proyecto socialista revolucionario y la incidencia de
éstas en la praxis pedagógica que se expresa en la concepción del hombre y la mujer que formamos,
en el para qué y cómo formamos, en la intencionalidad política presente en los mensajes gestuales,
orales, escritos y en el contexto. Reflexión que persigue en la formación de los formadores de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, la construcción de discursos y proyectos orientados desde un
enfoque radical emancipador que responda a las demandas y desafíos inherentes a la construcción de
la sociedad socialista venezolana
Debido a esto, la metodología del núcleo generador HERMENÉUTICA CRÍTICA Y PRAXIS DEL
CONFLICTO SOCIAL. El Discurso como construcción social e ideo-política: sus implicaciones en el
Pensamiento Crítico y su Traducción en la Praxis Pedagógica Radical, se basará en la construcción
colectiva expresión de debate y reflexión en mesas de trabajo, en el diálogo abierto y en plenarias como
síntesis integradoras del aporte no sólo individual sino colectivo. Estas dinámicas serán enriquecidas
con estrategias tales como: poesía radical, música necesaria y construcción de mapas mentales.
235
UBV 2009-II
Actividades para la
Sistematización
 Apropiación crítica de la relación hermenéutica crítica y praxis del conflicto
social plasmada en el Discurso Práctico Normativo y Teórico como construcción
social e ideo-política.
 Problematización, a partir de la lectura del discurso como construcción social e

ideo política, de las contradicciones, tensiones, lucha de poderes, opciones de
proyecto social, que se traducen en el actuar del docente como sujeto político
 Reflexión crítica sobre las implicaciones del discurso alternativo en el

Pensamiento Radical y su expresión en la Praxis Pedagógica revolucionaria.
 Construcción de discursos en su alcance crítico interpretativo desde un enfoque

hermenéutico radical emancipador, en el contexto de trabajos de investigación
alternativa que nutran el sentido dialéctico transdisciplinario de las áreas
académicas de la UBV.
 Concreción de proyectos para la formación integral del profesional orgánico de

la Revolución Bolivariana desde la UBV como espacio para la transformación
de la realidad en el marco de los retos y desafíos que nos plantea la
consolidación del Socialismo del Siglo XXI.
236
UBV 2009-II
Bibliografía Bolívar, O. (1989). BOLÍVAR, Omaira (1989) La Reflexión Pedagógica) Introducción

a la Pedagogía. UCV. Facultad de Humanidades y Educación. Estudios Universitarios
Supervisados. Caracas. Venezuela
__________ (2005). Educación, Formación y Utopía. Documento Electrónico

En:http://www.ucv.ve/eus/Materiales/Segundo/IP/mat13.pdf.m . Consultado el 3 de
abril de 2009.
Mardones, J. (1991) Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para

una fundamentación científica. Barcelona (España): Artropos.
237
UBV 2009-II
Asumir un discurso,
apoyarnos en él, conlleva
igualmente asumir,
Material de
Lectura
compartir y legitimar una
postura ante la realidad,
ya que la realidad esta
construida en relaciones
sociales de sentido político y esto abarca el pensamiento en sus diferentes niveles y dimensiones
teóricas y no teóricas. Mardones, al referirse a la intencionalidad política que constituye el discurso
científico con el que Carlos Marx interpreta la realidad, afirma que se evidencia en el discurso “una
tensión evidente en una dialéctica de dominio de la naturaleza, el conocimiento técnico, el interés de
dominio y control y una interacción que se genera por medio del desarrollo de un lenguaje que
cristaliza en las instituciones que construyen el contexto” es decir, el desarrollo del pensamiento del
hombre y la mujer, su postura, análisis ante la realidad se expresa en su lenguaje, en su discurso y
se concreta luego como expresión de la realidad contextual, por lo que el discurso no es neutro, es
una construcción política proveniente de la subjetividad de los seres humanos. Esto nos lleva a la
necesidad de comprender e interpretar críticamente la subjetividad inmersa en los discursos que
encontramos en nuestro quehacer (en la lectura, la escritura, en la expresión oral o gestual) tarea
auténtica de la postura hermético-crítica. Entonces, construir un discurso como expresión de la
acción de uno o construirlo con base en otros, para uno o para otros, contiene una lec tura crítico-
interpretativa de la realidad en tanto proyecta, considerando la reflexión de Omaira Bolívar, “una
racionalidad que se articula a criterios epistemológicos que la definen, unos valores traducidos en
una postura de interpretación de la realidad, un proyecto de sociedad que se articula a una
concepción de educación y cultura expresados, a su vez, en una concepción del hombre y de la
mujer, de la historia, del conocimiento”. Por ello, en el proceso de construcción de un ethos
revolucionario, la necesaria sinceración de nuestros lenguajes y pensares en la relación crítica con
los discursos de los otros. Los discursos radicales en este proceso de develamiento y construcción
constituyen una expresión auténtica de postura ante la realidad. De allí la significación y alcance
transformador de una postura crítico hermenéutica que nos permita mirar los procesos e interpretar
los discursos como expresiones contextualizadas de la totalidad que develan la realidad concreta y
que tienen a su vez una base ideológica”, discursos que en tanto construcciones socio-políticas, se
manifiestan y expresan en sus múltiples dimensiones sociales, éticas, culturales, ideológicas,
económicas, estéticas, científicas. Leer críticamente el discurso implica eliminar la falsa seguridad
con que nos alienan “las certezas” porque los saberes, los conocimientos, son expresión de
relaciones inacabadas, dinámicas propias de los procesos de comprensión y entendimiento como
aproximaciones a la realidad. Aproximaciones que implican lectura de la realidad en la expresión
discursiva que hacemos o hacen los otros de esa realidad. Por ello leer o escribir, es, según Paulo
Freire, Leer y escribir el mundo para reproducirlo, explicarlo, describirlo o para comprenderlo,
interpretarlo críticamente y transformarlo.
238
UBV 2009-II
Preguntas Problematizadoras,
Qué significado tiene la postura crítico-hermenéutica para el estudio de la intencionalidad de los
discursos teóricos y no teóricos?
 ¿Cómo se articula el lenguaje en la reproducción de realidad o en la concreción de la acción
transformadora?
 ¿Cuál es la relación entre el lenguaje-pensamiento-discurso-acción?
 ¿Cómo entendemos el “sentido” de nuestro discurso en oposición o sumisión al discurso de otros?
 ¿Entendemos la importancia de la interpretación, comprensión, entendimiento crítico y objetivo del
sentido, en la lectura y la escritura desde la realidad concreta?
 ¿Podemos comprender la diferencia entre leer o escribir palabras o leer y escribir el contexto real?
 ¿Entendemos el lenguaje como expresión de lo concreto pensado?
 ¿Qué significado nos produce lo siguiente: “la investigación es una construcción política que expresa
fundamentos, posturas y perspectivas”?
 ¿Cómo podemos identificar la relación discurso-acción transformadora?
 ¿Cómo podríamos caracterizar la corriente de pensamiento crítico-hermenéutica?
 ¿Es posible establecer criterios valorativos del discurso desde lo crítico hermenéutico?
 ¿Qué significa construir o reconstruir el discurso desde lo crítico hermenéutico como expresión
coherente y consistente de nuestra realidad en procesos de aspiración transformadora?
 ¿Estamos concientes del encuentro o desencuentro que se establece entre nuestro discurso, el
discurso de otros y los planteamientos que presentamos para transformar la realidad?
 ¿Conocemos los alcances metodológicos, niveles y dimensiones del discurso que nos permitan
construirlo y analizarlo críticamente?
 ¿Cómo decimos y escribimos nuestro discurso para y por la praxis transformadora?
239
UBV 2009-II
EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y UTOPÍA

Profesora Omaira Bolívar
(. . .) anduvo todo aquel día, y, al anochecer, su rocín y él se hallaron cansados y

muertos de hambre; (…) mirando a todas partes por ver si descubriría algún
castillo o alguna majada de pastores donde recogerse y adonde pudiese
remediar su mucha hambre y necesidad, vio, no lejos del camino por donde iba,
una venta, que fue como si viera una estrella que, no a los portales, sino a los
alcázares de su redención le encaminaba. (Miguel de Cervantes. Don Quijote de
La Mancha)
En el marco de las contradicciones de las sociedades contemporáneas, cobra un significativo valor

práctico los esfuerzos de reflexión en la necesidad de abordar, explicar e interpretar la educación como
proceso de formación de la realidad humana que, en sus diversas y complejas implicaciones con los
contextos sociales, económicos, políticos, ideológicos y culturales, se constituye y desarrolla, desde
particulares opciones de reproducción-continuidad-adaptación o de ruptura discontinuidad-transformación.
Las opciones de formación, manifiestas en diversas formas y niveles de propuestas, proyectos y
prácticas educativas, en tanto expresiones de la práctica social y cultural, se construyen en su intima
vinculación con determinadas relaciones de conocimiento, desde las cuales los sujetos actores definen sus
perspectivas de reproducción o transformación y las traducen, en la trama de la práctica social, en términos
de las contradicciones de sus necesidades, intereses y expectativas, definidas en la multiplicidad de las
formas y matices de las intencionalidades y aspiraciones que orientan hacia la concreción de determinados
proyectos de acción y realización. Planteamientos que refieren una interpretación dialéctico-crítica de la
educación.
Una interpretación de la educación como proceso social y cultural, desde una perspectiva dialéctico-
crítica, implica considerar el carácter histórico y contextualizado de las contradicciones que explican la
condición de dinámica concreta de la educación, de tejido (en construcción y reconstrucción) de relaciones
conflictivas, asimétricas y desigualitarias de poder, de proceso de formación proteico, vivo, multidimensional,
de proyecto abierto, inacabado, en cuanto manifestación de la cultura, en tanto construcción de subjetividad,
como fenómeno particularmente humano. De allí, su dimensión ideológica, expresada en las condiciones
políticas, éticas y estéticas de sus formas de concreción y desarrollo.
Esta interpretación dialéctico-crítica de la educación en su alcance de complejo socio-cultural refiere
necesariamente a la consideración de las relaciones entre formación y utopía, como herramientas
epistemológicas de alcance histórico y dialéctico.
EDUCACIÓN: UN COMPROMISO DE FORMACIÓN HUMANA
Asumir la educación como proceso de formación supone el desafío que implica situarse en el
contexto, desde el cual y en el cual, esta se presenta en su condición de dinámica compleja; esto es, como
tejido de relaciones inscritas en lo diverso de la práctica social, de las mediaciones éticas, políticas e
ideológicas que entran en juego en los diferentes momentos de configuración y desarrollo de concretas
relaciones socio-culturales. En este sentido, toda práctica educativa, toda propuesta y proyecto de educación,
supone el compromiso de asumir una opción de formación en y desde unas particulares relaciones de poder;
relaciones de poder que, en el marco de complejos contextos de contradicciones, desigualdades y tensiones
determinan proyectos de formación orientados en el sentido y alcance que les imprime una determinada
240
UBV 2009-II
intencionalidad a la acción educativa, cualquiera sean sus formas, niveles o modos de expresión. De modo
que al plantearnos la educación como formación humana, la concebimos como dinámica concreta orientada,
bien hacia una opción de adaptación, adiestramiento y control, en función de incorporar el sujeto al sistema,
dentro de un particular mantenimiento del orden establecido, o hacia su transformación, en un proceso de
apertura, de creación que supone la formación de un hombre crítico y constructivo, consciente de su inserción
histórica, social, política y cultural en el contexto de la trama de las relaciones de poder de las cuales forma
parte, de las intencionalidades y alcances de su pensamiento y acción como protagonista y actor social; de tal
modo que, el sueño del educador es un sueño político y representa un compromiso humano y social,
cualquiera sea la opción asumida. He allí la significación de la dimensión ética y política que entraña un
proyecto educativo, un proyecto de formación de un tipo particular de ser humano, de actor social, de
ciudadano. ¿Cuál es el sentido de un proyecto de formación? ¿Qué tipo de ser humano, de ciudadano, de
profesional, de actor social se espera formar? ¿A qué intereses responde una propuesta educativa, cuál es su
intencionalidad? ¿Qué valores traduce una propuesta educativa? ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre
la concepción de educación, las propuestas educativas, los proyectos de sociedad, cultura y los fundamentos
que sostienen las propuestas y que se expresan en la concepción de hombre, realidad, sociedad,
conocimiento? ¿Desde qué tipo de racionalidad se construye la propuesta educativa, la propuesta de
formación, qué criterios epistemológicos la definen desde particulares relaciones de conocimiento, qué
implicaciones humanas, sociales, culturales concretas proyectan? ¿Hasta qué punto las propuestas y
proyectos de formación, las políticas educativas, las prácticas educativas en sus niveles escolarizados y no
escolarizados, formales e informales, los regímenes de escolarización concretados en las dinámicas
formalizadas e institucionalizadas de enseñanza, las diversas estrategias de enseñanza, responden a una
opción política, ideológica en la concreción de un ideal, de una posibilidad, de un sueño de realidad, sociedad,
cultura, ciudadanía, etc.?
Políticas, proyectos y estrategias educativas se sustentan en una opción asumida y se articulan a
una valoración que lleva una intencionalidad en el propósito que orienta al educador y en función de la cual se
establece una forma particular de relación, entre educador y educando, en el acto docente. ¿Las estrategias
que asumimos como educadores reflejan una condición imparcial en lo exclusivamente técnico-instrumental-
operativo? ¿Conllevan la intencionalidad que orienta hacia la formación de un sujeto funcionalmente
adaptado, conservador, reproductor, acrítico, o hacia la formación de un sujeto reflexivo, crítico,
comprometido con la transformación? ¿Entrampan en un proceso de subestimación del otro, de adaptación,
de adiestramiento, de sobrecontrol? Estas son cuestiones de alcance ético y político. En este sentido, el
sueño del educador es un sueño político y representa un compromiso ético humano y social, cualquiera sea la
opción asumida. De allí que concientización y sensibilización van a representar dimensiones fundamentales
del proceso de formación que implica cualquier forma o expresión de práctica educativa. Ante la crisis de
valores esenciales, de alienación deshumanizadora, de enajenación progresiva del hombre, cobra sentido la
necesidad de asumir el proceso de formación como un proceso de sensibilización humana y de
concientización histórica y social. Las reflexiones de Angelo Broccoli son ilustrativas al respecto:
Si hay una crisis de la relación educativa, y no pueden existir dudas sobre el punto, esta
debe encuadrarse en un ámbito más vasto que afecta a la sociedad civil en su totalidad (
... ) El maestro no conoce sino dentro de la relación de hegemonía, es decir, dentro de una
relación historizada con el alumno; el mismo alumno no puede prescindir del maestro, no
solo en cuanto "programa" o en cuanto contenidos culturales ya dados y que deben ser
expuestos ( como en Dewey) sino en tanto solicitación e interlocutor de una profundización
personal de la praxis inauténtica y de su superación. En términos de creación de un
bloque histórico entre maestro y alumno, operado por medio de la relación de hegemonía,
se produce el conocimiento como acontecimiento no individual. O como cambio y
transformación de lo real. La moralidad de una operación tal, debe buscarse en la
"racionalidad" de la historia que no es un dato que puede encontrarse fuera de esta, pero
241
UBV 2009-II
tampoco esta instalado en ella con evidencia y carácter ineluctable. (BROCCOLL 1977:
pp. 9, 184 Y 185)
Dentro de esta dimensión y desde una opción transformadora, el reto del educador es
encontrarse y proyectarse en las múltiples singularidades de los educandos, en ese proceso de
búsqueda de sí mismo; trascender, discerniendo críticamente, en los diferentes sueños de los
educandos, respetando la singularidad y diversidad en el acto comprometido y solidario de crecer,
formarse y transformarse con el otro. Reflexiones que entrañan un significativo contenido teórico y
un singular valor práctico-social ante una problemática que refiere a la dimensión ética de lo que
significa para el educador el inmenso desafío que representa asumirse como sujeto comprometido,
en ese proceso de construcción de un horizonte que oriente la determinación de opciones, la
concreción de lo posible, la auto-realización.
EDUCACIÓN, PODER Y RESISTENCIA: LA COMPLEJIDAD DE UN PROBLEMA

MULTIDIMENSIONAL
Considerar la complejidad humana implica asumir la incompletitud del sujeto como expresión del
devenir social y cultural. La subjetividad como proceso inherente a la complejidad humana que inscribe lo
orgánico, psicosocial, afectivo, cultural y social, acontece no sólo como determinación individual, natural,
puramente biológica o psicológica sino como intersubjetividad, como dinámica relacional, como interrelación,
construcción en y desde lo colectivo, horizonte no determinado, dimensión inconclusa, proyecto inacabado
que en la multiplicidad de procesos únicos, singulares e irrepetibles expresa lo esencial de una realidad en la
que nada es igual, todo es diferente.
Es así como la educación se expresa como acontecimiento no sólo individual sino cultural, social,
colectivo. De allí su condición de espacio, de campo diversificado que se presenta no como un conjunto de
aspectos puntuales para los cuales ya pudiéramos encontrar prontas respuestas, sino como totalidad
concreta; esto es, en lo que el proceso manifiesta en su singular y plural dinámica, como proceso virtuoso,
recursivo, no lineal; es decir, como espiral que nos sitúa en puntas críticos de intersección, en la
incertidumbre de las encrucijadas de lo inacabado e imprevisible; es así como consideramos la necesidad de
superar la rígida armadura de patrones de formalización y abordar, en un proceso amplio de reconocimiento
de complejos espacios de intersección, como núcleos proteicos, dinámicos, abiertos, históricos, en los cuales
coexisten diversas condiciones económicas, políticas, ideológicas, sociales, biológicas, psicológicas, de
conocimiento, los diferentes caminos, momentos y dimensiones de la práctica educativa.
Dentro del contexto diverso, singular y conflictivo que representa el entramado socio-cultural en el
cual se construyen las relaciones intersubjetivas que constituyen el colectivo como sustrato de la realidad
humana, el alcance de los sueños, de los imaginarios, lenguajes, símbolos y significados define la posibilidad
de la acción y el pensamiento; en otras palabras, define el alcance del horizonte que delimita la acción y la
práctica de construcción y desarrollo del pensamiento. Toda práctica socio-cultural implica formas de
racionalidad que definen los referentes y perspectivas desde los cuales los sujetos asumen, valoran y
orientan sus proyectos de acción; de allí, la necesidad del desciframiento, de la interpretación de las formas
de racionalidad en y desde las cuales se establecen los referentes de interpretación y se sustentan los
fundamentos que orientan las opciones hacia la construcción de singulares horizontes de vida y realización
humana. Desde determinados tipos de racionalidad se configuran particulares formas de asumir, pensar y
abordar la práctica educativa, en cuanta práctica socio-cultural inscrita en los contextos de complejas
relaciones de poder. En este sentido resulta pertinente considerar lo planteado por Peter McLaren:
242
UBV 2009-II
(...) las escuelas (...) pueden ser consideradas como arenas culturales donde
ideologías y formas sociales heterogéneas colisionan en una irrefrenable lucha por la
dominación (...) la enseñanza representa siempre unas formas de vida social, siempre
esta implicada en relaciones de poder y de prácticas sociales, y privilegia aquellas
formas de conocimiento que proporcionan una visión especifica del pasado, del
presente y del futuro (...) la enseñanza se debe analizar siempre como un proceso
cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones
asimétricas de poder (...) El poder mediatiza y estructura la relación pedagógica entre
profesores y estudiantes(…) el poder no es simplemente opresivo ya que trabaja en
relación y la enseñaza potencia y provoca relaciones de poder que son tanto
normalizadotas como resistentes(...) La resistencia paso a ser una forma de ganar
poder, de celebrar el placer de destrozar los códigos santificados, y de combatir la
opresión en el momento vivido y en la materialidad concreta y social del aula.
(MCLAREN, 1997: 48, 50, 67, 68)
Ante una educación colapsada por una forma particular de crisis, resulta un compromiso ineludible
plantearnos, frente a una racionalidad reproductora, un tipo de racionalidad orientada hacia una dinámica de
intervención de la realidad, en un sentido transformador, lo que supone asumir la práctica educativa crítica y
autocríticamente. A la luz de una perspectiva integradora, desde la cual se asume el esfuerzo de superar
reduccionismos, simplificaciones y desviaciones, tanto instrumentalistas como dogmáticas, en las opciones
educativas, se nos plantea la necesaria clarificación de criterios y fundamentos explicativos e interpretativos
de la razón de ser de las diferentes prácticas y estrategias educativas.
Lo que quiero destacar aquí es que la educación, asumida como dinámica cultural compleja,
constituida en la trama de relaciones de poder diferenciadas, asimétricas y desigualitarias, supone
particulares relaciones de conocimiento, en la diversidad e intencionalidad de sus históricas y contextualizas
formas de manifestación y desarrollo; como práctica de adaptación, domesticación y regulación en la
reproducción de lo dado, de lo establecido en el marco de relaciones de injusticia, subordinación y explotación
o como proceso de concientización y sensibilización en la formación crítica y autocrítica orientada hacia la
transformación en la resistencia, hacia la superación de las formas de dominación y exclusión establecidas,
en términos de una práctica contrahegemónica desarrollada en el esfuerzo que alienta hacia la concreción de
una realidad posible mas justa y mas igualitaria.
Continuando con McLaren, es importante destacar el alcance humano de los compromisos que
encierran los proyectos de formación, su traducción en determinadas prácticas de enseñanza y sus
implicaciones valóricas e ideológicas desde las redes y dinámicas de relaciones de poder:
Vivir como un agente social activo significa saber vivir contingentemente y

provisionalmente sin tener la certeza de conocer la verdad, y a la vez con el coraje de
comprometerse con el sufrimiento, la dominación y la opresión del ser humano. Esta es la
tarea(...) del educador crítico-vivir con coraje, convicción y comprensión de que el
conocimiento es siempre parcial e incompleto(…)Ante ello los educadores tienen la
responsabilidad de construir una pedagogía de la "diferencia" (…)que intente situar la
diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para
establecer críticamente relaciones sociales y prácticas culturales(…) una praxis vivida en
solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar su sufrimiento y su
alienación(...) la conversión de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo
individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario(...) una
praxis que pretende ocupar la historia con la intención de ayudar a los débiles a colocarse
243
UBV 2009-II
en ella (. . .) (McLAREN, 1997: pp. 34,36,42)
Ahora bien, ¿en qué sentido nos planteamos la formación en términos de su vinculación a una particular
relación de conocimiento?
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES DE FORMACIÓN. UNA APROXIMACIÓN

EPISTEMOLÓGICA DESDE UNA PERSPECTIVA DIALÉCTICO CRÍTICA.
Desde una perspectiva de la complejidad, cabe plantearse la relación de conocimiento como una
relación del sujeto con su contexto, siendo el sujeto parte del contexto y actor, protagonista, constructor
también del contexto. En este sentido una relación de conocimiento es una relación historizada. ¿Qué
significa asumir la relación de conocimiento como una relación historizada? Significa asumirla como
una relación dinámica y múltiple, dada en diferentes momentos, en diferentes planos, en diferentes
dimensiones, inscrita en la totalidad concreta que representa el contexto en y desde el cual se genera y
desarrolla; es decir, significa asumirla como proceso complejo desarrollado en el tejido de relaciones y
contradicciones que representan las diversas manifestaciones y dimensiones de la práctica social, cultural
humana. Las relaciones de conocimiento, en la medida en que se constituyen como relaciones historizadas,
son relaciones que, desarrolladas en las contingencias de las múltiples y móviles condiciones del contexto, no
representan una opción dada en el vacío, asépticamente; supone opciones desde las cuales los sujetos
actores se asumen en ese espacio proteico de los tejidos de condiciones, factores y procesos en el cual se
desarrollan, generan y proyectan sus diferentes necesidades, intereses, expectativas y motivaciones;
opciones que implican particulares perspectivas, lecturas y formas de valorar, tanto la realidad que se espera
aprehender, desentrañar, descifrar, como la propia posición asumida frente a esa realidad en los procesos de
su abordaje.
EI sujeto, en el marco de los diversos momentos y dimensiones de su práctica, despliega diferentes
opciones, mediadas por particulares formas ideológicas desde las cuales se asume, asume su contexto y se
asume en su contexto; es decir, en los contextos de complejas mediaciones, construye y reconstruye
particulares opciones, en la diversidad que representa la dinámica del tejido de relaciones del cual es
producto, parte y actor; opciones en función de las cuales actúa, toma decisiones y se proyecta sobre la
realidad. Sinteticemos considerando las siguientes reflexiones planteadas por Hugo Zemelman:
"La construcción como pensar pertinente al momento histórico es lo que constituye la esencia de
la conciencia histórica. Tal requerimiento de pertinencia se encuentra presente en cualquier
construcción gnoseológica, siempre que esta consista en un reconocimiento de la realidad
según una lógica de relaciones posibles, es decir, que no se limite a relaciones hipotéticas entre
contenidos; en otras palabras, que incluya lo potencial. En dicho contexto, para la conciencia
socio-histórica es importante que el contenido de una explicación exprese el reconocimiento de
una opción posible, porque esta última representa el plano de realidad en el que el conocimiento
transforma la posibilidad objetiva en un contenido entendido como direccionalidad de
procesos."(ZEMELMAN, 1992: p. 111)
Desde esta perspectiva no cabe plantearse una separación entre la realidad (objeto de reflexión) el
conocimiento producido y el sujeto que esta produciendo el conocimiento. EI reto que se presenta es
plantearse al sujeto como actor que construyendo conocimiento, formas particulares de saber, desde
particulares regímenes de verdad, se esta proyectando en el contexto y también construyendo y
redimensionando contexto. En este sentido consideramos el compromiso que implica asumir particulares
opciones desde una particular relación de conocimiento. EI compromiso tiene que ver con la forma cómo el
sujeto se asume como actor, protagonista dentro de una realidad concreta, dentro de un entramado de
relaciones y cómo asume su intervención en esa realidad, no sólo como espectador o reproductor de lo dado,
244
UBV 2009-II
sino como sujeto que asume posición interviniendo y al intervenir deviene en sujeto transformador que
transformando se transforma a sí mismo en una relación historizada, contextualizada y dialéctica con los
otros.
Es este un problema fundamental para el educador en el desafío de plantearse el desciframiento de
la complejidad de las relaciones entre educación y sociedad, educador y educando, como un proceso
inacabado donde entran en juego relaciones de conocimiento vinculadas al problema de la formación. EI
problema de formación que se le plantea al educador en esa relación educación-sociedad, educador-
educando entraña pues un problema de concientización en el que adquiere una particular relevancia el
alcance de los fundamentos que sustentan una particular opción de formación y que entran en juego en los
diferentes niveles y momentos del proceso.
Las opciones de formación se asumen, desde diversos ángulos de lectura sobre el contexto, en
términos de reproducción o de transformación, en el alcance que les imprime los fundamentos que las
sustentan y determinan su particular carácter.
Asumir la educación como reproducción del orden establecido supone una interpretación de la
formación como acomodación, adaptación y control, como entrenamiento del otro; asumida así la educación,
la perspectiva de educación degenera en la práctica en una progresiva dinámica de anulamiento del
educando como interlocutor; adaptando, anulo, cosifico al otro y en la medida que anulo al otro, anulo también
la propia posibilidad creadora y constructiva de educador.
Cuando, desde una perspectiva de la complejidad, se asume el proceso educativo como un

proceso abierto, inconcluso, indeterminado, multidimensional, se interpreta la formación como
proceso también abierto e indeterminado, posible de ir construyendo y reconstruyendo. Así, la
perspectiva de formación se abre en un proceso de crecimiento, enriquecimiento, transformación. En
una dinámica diversa de apertura, el educador crece con el otro sin anularlo, sin cosificarlo. En el
marco de proteicas y abiertas relaciones de conocimiento se construyen espacios con el otro,
enriqueciendo las condiciones que orientan hacia la posibilidad de formación de sujetos críticos y
transformadores.
EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y UTOPÍA
HACIA UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DE LA POSIBILIDAD
La formación, como dinámica compleja que pasa por toda la riqueza del contexto y de la diversidad
que representa la coexistencia conflictiva de opciones, dentro de espacios de determinación e
indeterminación, de continuidades y discontinuidades, de rupturas y reconstrucciones, se articula al problema
de la utopía. La utopía considerada no sólo como el sueño sin más, sino como expresión de la tensión entre lo
dado y lo posible, como expresión de una dinámica concreta de fuerzas en movimiento y movilizadoras que
irrumpen desde lo dado y potencian la emergencia de procesos no lineales que apuntan a una, otra realidad
posible.
La utopía se traduce en un desafío a los límites definidos desde una realidad dada, supone la
apertura en la tensión desde una relación de conocimiento que, más que regular, marcar límites de
determinación, de ordenamiento, control y reproducción, subvierte trascendiendo determinados parámetros y
se abre hacia horizontes que dibujan lo que esta por construir, la posibilidad desde lo inédito, lo incierto, lo no
develado, lo no constituido en una relación de fuerzas que despliegan rupturas, continuidades y
245
UBV 2009-II
discontinuidades en la resignificación, deconstrucción y reconstrucción histórica necesaria a la potenciación y

construcción de futuro; adquiere un sentido práctico de "pertinencia histórica" (ZEMELMAN, 1992) como
dinámica que implica la construcción de un horizonte en el contexto de una realidad inacabada, como proceso
de construcción de lo posible en la singular dinámica de inconclusión de la realidad y en el marco de esa
particular condición de incompletitud del conocimiento.
Desde una perspectiva dialéctico-crítica, utopía significa la construcción de una visión de posibilidad
desde la cual los sujetos se insertan en la dinámica compleja de su historia como proceso abierto, inacabado,
en construcción; intervienen su propia realidad en la construcción de redes de relaciones que amplían el
horizonte de la perspectiva de una realidad distinta, lo que requiere del conocimiento desde la razón sensible
que hace posible el desbloqueo movilizador de las conciencias, en la riqueza de un proceso inacabado de
apropiación crítica de las contradicciones y múltiples relaciones en las que se despliegan las posibilidades de
los sujetos actores en la diversidad de prácticas de realización y en la definición de proyectos de acción
social, cultural e histórica. En el marco de tales consideraciones cabe plantearse la significación de los
proyectos de formación en su alcance utópico. EI problema de la utopía es esencial a un proyecto
pedagógico, ya que la propuesta educativa, en cuanto propuesta de formación, inscribe en sí misma, más allá
de la determinación, de lo dado, de lo regularmente establecido y reproducido, dinámicas de una tendencia,
horizontes de posibilidad, lo que implica un ineludible compromiso moral, político y social.
Desde una perspectiva histórico-crítica, el reconocimiento de la posibilidad como dimensión de lo

concreto del complejo de las tensiones y contradicciones que representa la trama de los contextos dentro de
los cuales se constituye el proyecto humano comporta la fuerza moral del compromiso y de la responsabilidad
que comporta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los desafíos y retos que desde las relaciones de
poder se nos plantean en la diversidad de los contextos históricos, geopolíticos, sociales y culturales. Por ello
el carácter comprometido, ético y político de la responsabilidad asumida en la orientación de proyectos
pedagógicos en tanto proyectos de formación humana. EI siguiente planteamiento de Henry Giroux, nos
muestra un enfoque pedagógico crítico con un lenguaje de la posibilidad, del porvenir, a la luz de una defensa
de una pedagogía radical, desde una perspectiva de la complejidad, como propuesta contra-hegemónica ante
los retos y desafíos de formación que la realidad contemporánea plantea:
(...) la pedagogía radical necesita ser conformada por una fe apasionada en la

necesidad de luchar para crear un mundo mejor (…) necesita una visión que honre no
lo que es sino lo que pudiera ser, que vea mas allá del futuro inmediato y que vincule la
lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Es un llamado a la utopía
concreta(…) a crear modos alternativos de experiencia, esferas publicas que afirmen la
fe propia en la posibilidad de correr riesgos creativos, de comprender la vida para
enriquecerla; significa apropiarse del impulso crítico para dejar clara la distinción entre
la realidad y las condiciones que encubren sus posibilidades(…) Como práctica cultural,
la pedagogía cuestiona y configura de nuevo la construcción, presentación y asunción
de varias formas de imágenes, texto, charla y acción que se traducen en la producción
de significado, que conforma a los estudiantes, entre otros, con respecto a sus futuros
individual y colectivo. La pedagogía en este sentido representa tanto un discurso de
crítica como un proyecto de posibilidad. La dimensión política del trabajo cultural
supone que los trabajadores culturales estén atentos a las fuerzas ideológicas e
institucionales, obvias y encubiertas, que conforman, median y constriñen su
trabajo. (GIROUX, 1992: p.300)
Interesante síntesis la planteada por Giroux, la cual recoge la significación y alcance de la relación
educador-educando en el acontecimiento pedagógico que supone un proyecto de formación integral,
246
UBV 2009-II
emergente, crítica, orientada a la transformación. En la medida que el educador en la relación dialógica de

reconocimiento del educando, de su diferencia y autonomía, como su alter, como el otro necesario en la
constitución de su propia subjetividad activa su capacidad de soñar, de construir y desarrollar utopías en el
sentido de plantearse la posibilidad de abrir horizontes, de reconstruir espacios para la realización, deviene en
sujeto crítico y transformador en la concreción del trabajo político, ético y comprometido de concientización,
sensibilización y formación que implica la educación.
He allí el sentido práctico del conocimiento, el alcance teórico y práctico de la utopía en el marco del
proceso complejo de formación de sujetos que respondan crítica, constructiva, comprometida y solidariamente
ante los desafíos y retos que la realidad regional y planetaria están planteando.
La verdad está en el viaje, no en el puerto. No hay más verdad que la búsqueda de la
verdad (…) Viva donde viva, viva como viva, viva cuando viva, cada persona contiene a
muchas personas posibles (...) Aunque estamos mal hechos, no estamos terminados; y es
la aventura de cambiar y de cambiarnos la que hace que valga la pena este parpadeo en
la historia del universo, este fugaz calorcito entre dos hielos, que somos nosotros.
(GALEANO, 1998: pp. 336-337)
247
UBV 2009-II
LA REFLEXION PEDAGÓGICA66
LA REFLEXIÓN PRÁCTICO-NORMATIVA SOBRE LA EDUCACIÓN: UNO DE LOS NIVELES DE

EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Abordar la reflexión práctico-normativa sobre la educación implica la necesidad de inscribirla en

el complejo problema que representa el desarrollo del pensamiento pedagógico en cuanto particular
manifestación del pensamiento social; lo que supone el reconocimiento de su carácter y significación
de fenómeno histórico como un momento especifico de expresión del pensamiento pedagógico. Lo
anteriormente planteado se explica por cuanto entendemos el pensamiento pedagógico como un
proceso histórico y socialmente producido. Complejo proceso que representa la pluralidad de
interpretaciones traducidas en los diversos intentos y esfuerzos de normatización, organización y/o
explicación de la educación; intentos y esfuerzos estos generados, desarrollados y concretados,
como formas de la dinámica social, en diferentes formas y niveles de prácticas educativas y de
diversas formas y niveles de reflexión y discursos sobre la educación.
Como parte y expresión del pensamiento de lo social, el pensamiento pedagógico se presenta

como un campo diferenciado; diversidad expresada en la coexistencia de particulares formas,
niveles y modos de reflexión sobre la educación, históricamente producidos; de allí que hablemos
de la(s) pedagogía(s), en plural, en términos de la coexistencia de una diversidad de formas y
niveles de interpretar y explicar la educación. De modo que la compleja diversidad que constituye la
reflexión pedagógica, se manifiesta en lo que podría considerarse tres niveles fundamentales:
1. La conciencia ordinaria: Conciencia empírica, vivencial de la educación- traducida en ideas

sobre la educación, generadas y desarrolladas de la experiencia y práctica cotidiana.
2. La reflexión práctico-normativa: Comprende diversidad de discursos que representan
una conciencia práctica en la interpretación de la educación orientada hacia
determinada normatización y planteamiento del deber ser que se expresa en términos
del punto de vista valorativo sobre problemas específicos del contexto dentro del cual
se genera y desarrolla. Esa valoración, en el deber ser que manifiesta en un alcance
práctico, utilitario, aplicado y evidente, implica una opción, un punto de vista sobre el
hombre, la sociedad, el estado, el ambiente, las instituciones en particular, asuntos de
naturaleza política, religiosa, entre otros que pueden mencionarse; valoración ésta,
en términos de la cual se asume y se plantea un punto de vista sobre la educación
que se sustenta y al mismo tiempo se traduce en una particular dimensión de lo
66 Tomado de Bolívar, Omaira (l988) La Reflexión Pedagógica (Introducción ala Unidad). Introducción a la
Pedagogía EUS. Estudios Universitarios Supervisados. Escuela de Educación UCV. Caracas
248
UBV 2009-II
ideológico, dentro de la cual toma sentido y alcance político, político-jurídico, ético-

político, moral, religioso, socio-económico, cultural, estético, filosófico, técnico-
administrativo, etc., la reflexión que se plantea sobre la educación a propósito de su
deber ser en relación a fines, objetivos, relación maestro-alumno, políticas
educativas, métodos, técnicas, organización institucional, financiamiento,
presupuesto, alcances socio-económicos, sentido de lo educativo en función de
opción política asumida, etc.
3. Las teorías pedagógicas representan discursos sistematizados, traducidos en modelos
conceptuales que plantean lo que es la educación (su naturaleza, su esencia, su dinámica) y
la determinación del(los) método(s) para abordarla, expresando, en función de la explicación
racional y sistematizada del ser de la educación, los criterios normativos traducidos en su
deber ser. En este nivel, es posible determinar dos grandes modos de producción
pedagógica: la representada por los diversos modelos de Pedagógica Filosófica y la
representada en los diversos discursos de alcance teórico-científico sobre la educación.
 PARTICULARIDAD DEL DISCURSO PRÁCTICO NORMATIVO SOBRE LA

EDUCACIÓN.
La reflexión práctico-normativa sobre la educación en tanto que forma y nivel de pensamiento

sobre la educación históricamente producida se expresa como discurso no teórico. Va a representar
un nivel particular de interpretación de la educación traducido en diversidad de ideas inscritas en
particulares opciones ideológicas que sustentan los discursos no teóricos sobre la educación; esta
expresión pedagógica, en su nivel no teórico, se ha ido nutriendo y diversificando, incorporando
elementos de otros niveles de interpretación sobre la educación, convirtiéndose en núcleo dominante
de producción pedagógica. Considerando el carácter heterogéneo y la gran diversidad del nivel no
teórico de la reflexión pedagógica, es posible determinar dos subniveles al interior del discurso
pedagógico no teórico:
 Lo que podríamos considerar como dimensión de conciencia empírica en tanto tipo

de pensamiento en relación con la educación, derivado de la práctica inmediata, que a lo
largo de la historia se ha ido conformando como producto de la experiencia acumulada
traducida en ideas, hábitos, costumbres, normas, máximas, convertidas con el tiempo en
tradición y trasmitidas empíricamente; expresión de la experiencia inmediata no
reflexionada, articulada a un nivel de adaptación y reproducción en lo que al proceso
de integración del individuo a su contexto se refiere: producto y guía a la vez de la
práctica ordinaria social e individual.
 La dimensión del pensamiento no teórico que hemos aquí señalado como práctico-
normativa la vamos a entender como un tipo de pensamiento que inscribimos entre
la conciencia empírica y el pensamiento teórico, pensamiento que surge de la
necesidad de reflexión sobre la práctica para orientarla en función de determinados
objetivos sociales que implican particulares expectativas y aspiraciones socio-políticas y
político-ideológicas que definen la intencionalidad y sentido de las propuestas educativas
(reflexiones producidas desde un punto de vista ideológico que directamente se expresa
en el discurso); representa, este nivel de reflexión, una superación del sentido común y,
249
UBV 2009-II
aunque no llega a ser teoría se inscribe dentro de determinadas formas de pensamiento

y puede incorporar elementos de pensamiento teórico. Tiene su propia estructura que
define su particularidad como tipo de discurso normativo orientado a la práctica
educativa, como discurso que apunta al deber ser de la educación, deber ser planteado
desde un punto de vista que se inscribe en determinado pensamiento (ideológico)
valorativo ético-social, ético-político, político-jurídico, religioso, moral, económico-social,
filosófico, técnico-administrativo que lo sustenta, legitima y fundamenta.
3. EL CARÁCTER Y SIGNIFICACIÓN SOCIO-HISTÓRICA DEL DISCURSO PRÁCTICO

NORMATIVO SOBRE LA EDUCACIÓN
AI desarrollarse formas de organización social más complejas, necesariamente los procesos

educativos que implican la formación de los agentes, dentro de una determinada práctica social, van
tomando dimensiones más profundas y complejas. La educación ya no representa un conjunto de
relaciones espontáneas a través de las cuales los hombres aprenden una serie de hábitos de
comportamiento y habilidades para la necesaria asimilación a su contexto, sino que constituye una
problemática de mayor complejidad que requiere la necesaria reflexión sobre las formas cómo deben
desarrollarse y orientarse determinadas prácticas educativas o formativas, en atención a los
objetivos políticos y a las necesidades técnicas y económicas que el desarrollo de la producción
plantea.67 Ahora bien, los grupos que históricamente han asumido el control social y se mantienen
67
Sustento este análisis socio-histórico del desarrollo de la educación, considerando su
carácter como proceso contextualizado generado en y desde el complejo de contradicciones que representa el
entramado social, en el enfoque histórico-dialéctico crítico sobre la praxis. Desde la concepción dialéctico-
crítica de la realidad social, se entienden los acontecimientos sociales como procesos históricos, expresión y
parte de multidimensionales dinámicas que constituyen complejos tejidos de prácticas económicas, sociales,
culturales, políticas, educativas, religiosas, ideológicas en las que los agentes sociales definen la
intencionalidad y sentido de sus proyectos de acción social; prácticas orientadas en el marco de particulares
relaciones de poder traducidas en diversas y multidimensionales formas de desigualdad y exclusión. Tales
expresiones de relaciones de poder implican particulares procesos de construcción y deconstrucción de
diversas formas y niveles de regímenes y prácticas de organización y control social estructuradas y
estructrurantes, desarrolladas y orientadas en el marco de complejas contradicciones y tensiones los poderes
dominantes, reproductores Y justificadores, en sus relaciones dialécticas con las expresiones emergentes y
crítico-deconstructoras de resistencia. De modo que las prácticas de acción social se expresan como prácticas
reproductoras o transformadoras desde particulares relaciones de poder; se definen en términos del sentido y
la intencionalidad que les imprime las necesidades, intereses y expectativas de los agentes involucrados en
una trama social determinada, en tanto y en manto sujetos históricos. Estos procesos se generan, despliegan y
desarrollan en el marco de las diferenciadas relaciones entre los sujetos y sus contextos de acción y
realización; relaciones de contexto que entrañan relaciones de conocimiento desde las cuales los sujetos
actores construyen y deconstruyen lógicas y perspectivas, formas de racionalidad en términos de las cuales
orientan su práctica y su acción. De allí que toda práctica refiere a una reflexión y toda reflexión supone un
contexto que traduce una determinada forma de práctica social; esto es, toda práctica social se constituye en
práctica reflexionada, suponen una reflexión que la orienta en función de los intereses e intencionalidad de los
sujetos actores traducida en ideales, expectativas, fines y objetivos de acciones social. Praxis entonces
constituye una categoría de interpretación de la práctica social que refiere a la reflexión sobre la práctica y al
mismo tiempo a la intervención en la práctica traducida en construcción de realidad; refiere al núcleo dialéctico
entre práctica y reflexión sobre la práctica en términos del horizonte que representa la intervención de los
sujetos actores a través de la práctica reflexionada en los procesos de construcción de realidad siempre
orientados desde la intencionalidad que supone los intereses, necesidades y expectativas traducidas en las
diversas formas de interpretación de la realidad. Ver' SANCHEZ Vásquez, Adolfo. De la conciencia ordinaria a
la conciencia filosófica de la praxis. Introducción. En La Filosofía de la Praxis Editorial Grijalbo, México, l980
250
UBV 2009-II
dentro de unas condiciones económico-sociales dominantes, necesitan desarrollar y orientar

determinadas prácticas educativas que orienten la formación de los cuadros humanos necesarios en
función de sus intereses y expectativas; de allí la necesidad de establecer normas, reglas, criterios
que rijan la práctica educativa hacia intereses y objetivos específicos, política y socialmente
determinados. .
En las sociedades esclavistas, la producción material (económica) se expresa en un nivel
rudimentario de su desarrollo, por lo que no se necesitaba ningún tipo de aprendizaje técnico o
especializado para el desempeño de los sujetos y las labores cotidianas de producción, bastaba el
conocimiento producto de la experiencia directa sobre la práctica. EI control de las relaciones
sociales, relaciones de explotación esclavista, en tanto relaciones sociales abiertas, no ameritaba su
ocultamiento sino mas bien su justificación por parte de las clases dominantes. Se desarrolla pues
un tipo de pensamiento ético-social justificador, fundamentado en la racionalidad gnoseológica
(conocimiento) y ontológica (realidad) en la legitimación y justificación de la realidad social. De las
consideraciones ético-sociales y ético-políticas van a desprenderse consideradores particulares
sobre los valores esenciales, el deber ser de formación de hombre expresado en aquellos discursos
normativo- valorativos sobre la educación, inscritos en la concepción ética (reflexión práctico-
normativa que adquiere su más alto nivel en discursos de sofistas y filósofos de la época).
En las sociedades feudales siguen siendo rudimentarias las técnicas de producción, por lo
que para sostenerse no amerita aprendizaje técnico especializado; en cuanto a las relaciones
sociales (relaciones feudales de explotación), la familia y la iglesia se encargan de dar los elementos
rudimentarios de cultura indispensables para la adquisición de los valores fundamentales de la
sociedad (que representan los valores de la clase dominante en las relaciones feudales de
explotación en el marco de las contradicciones siervo-campesino-señor-aristocracia feudal); sí en
cambio era necesario la formación de determinados funcionarios (cuadros ideológico-políticos que
ejercían las funciones de control, administración y regulación de las prácticas fundamentales de la
sociedad feudal) y el pensamiento ético-religioso (controlado en la práctica institucional por la iglesia
y sus formas de representación y manifestación) justificador de las relaciones sociales y fundamento
de los valores propios de las relaciones de poder sustantivas de la sociedad feudal. Dentro de este
pensamiento, se inscribe la reflexión pedagógica, práctico-normativa (que adquiere, en la época, su
más compleja expresión en los discursos de San Agustín y Santo Tomas, por ejemplo).
La reflexión pedagógica se intensifica y adquiere una distinta dimensión con el desarrollo de las
sociedades capitalistas. En el marco de las sociedades capitalistas, el problema de la educación se
traduce en un problema primordial. EI desarrollo de la producción basado en la tecnificación y
diversificación de los procesos productivos de bienes y en la masificación y el comercio de los
bienes, en términos de mercancía, implica el desarrollo de conocimientos técnicos, especializados y
al mismo tiempo la consideración política del ciudadano en sustitución del súbdito, la defensa de lo
propiedad privada como derecho no sólo social sino individual y la libertad individual que no es mas
251
UBV 2009-II
que una defensa política de la burguesía al derecho de absoluta libertad individual de comercio y de
su poder económico y técnico de producción en el contexto de nuevas relaciones de explotación que
implica un modelo de producción sustentado en la acumulación de capital en función del interés y
derecho individual del propietario; la complejidad de las relaciones sociales en el marco de las
contradicciones de unas relaciones de poder en las que la burguesía se expresa como factor
fundamental de resistencia al poder político y económico de la aristocracia feudal y al mismo tiempo
como expresión de su contradicción en la con de los cuadros urbanos de producción, representados
por las masas de trabajadores incorporados al trabajo asalariado en los núcleos de trabajo de
producción tecnificada y masificada bajo el control de los burgueses propietarios, en el contexto de
nuevas relaciones de explotación (propietario-asalariado) conlleva el desarrollo de un complejo
ideológico que representa y traduce los valores esenciales de la sociedad burguesa. De allí la
necesidad de un aparato técnico-especializado (diferente a la familia y a la iglesia) que de la
instrucción y adiestramiento técnico requerido para la producción y al mismo tiempo, la formación en
los valores fundamentales de la sociedad burguesa:
LA ESCUELA COMO SISTEMA UNIFICADO La educación va a entenderse como fenómeno de
masa (el capitalismo necesita la formación de cuadros para la producción y para la reproducción
social capitalista; de allí, la discusión sobre instrucción-escuela pública, etc.
En todo el siglo de las luces el problema de la educación es tema obligado dentro de las
reflexiones de los filosophes, ideólogos del momento; bien desde la línea de Rousseau (quien lo
abordaba como problema individual en cuanto al desarrollo natural biológico, psicológico y cognitivo
del sujeto y como problema moral y ético-político necesaria a la convivencia natural social, bien
desde la línea de Condorcet, Diderot, Lakanal, Condillac (quienes lo asumen como problema
político-jurídico en cuanto asunto institucional de Estado)
La reflexión pedagógica va a inscribirse dentro del pensamiento liberal burgués que se
desarrolla sobre la base de las ideas de igualdad, libertad, propiedad, individuo, trabajo, los deberes
y derechos del ciudadano. Tales principios se teorizan constituyéndose en la ideología legitimadora
de las particulares relaciones sociales capitalistas, base del liberalismo democrático-burgués; de allí,
que lo jurídico-político, lo moral-normativo y lo técnico-organizacional es lo que va a fundamentar la
ideología de la escuela dentro de la discusión no a nivel teórico, sino práctico. La reflexión práctico-
normativa sobre la educación (orientada hada el control de la practica educativa y de la escuela, no
a nivel teórico sino práctico) va a constituirse en el discurso ideológico dominante sobre la educación
hasta el siglo XIX (cuando se produce teoría pedagógica, en un primer momento dentro de los
marcos de pensamiento pedagógico filosófico con Herbart, a partir del cual sigue su desarrollo en
tanto pensamiento teórico)
Cabe destacar que aun con el desarrollo de la teoría pedagógica, a partir del siglo XIX y del
auge y consolidación del pensamiento técnico-aplicado propio del ámbito de la tecnología educativa
del siglo XX, la reflexión práctico- normativa sobre la educación sigue dominando en el control de la
escuela y de la práctica educativa, en cumplimiento de su función ideológico-normativa-regulatoria
como tipo de pensamiento sobre la educación que vemos concretado en opiniones sobre la
educación de políticos, religiosos, técnicos, intelectuales, etc.; en la prensa, en proyectos educativos,
fundamentación de programas, Constitución y diversos discursos de reglamentación jurídica sobre la
educación, etc.
252
UBV 2009-II
4. APROMIMACIONES A UNA CARACTERIZACIÓN DEL DISCURSO PRÁCTICO NORMATIVO

SOBRE LA EDUCACIÓN
Lo que denominamos reflexión práctico-normativa sobre la educación, se traduce en formas

singulares y específicas de discursos que podríamos caracterizar en términos de algunos rasgos
fundamentales que los particularizan como tipos de discursos no teóricos sobre la educación:
 No se discute lo que la educación es, en el interior de la estructura discursiva eso se da por

evidente; la educación se asume como acontecimiento social o individual, pero como es
evidente, no se discute; lo que es el núcleo de discusión, en este tipo de discursos, es lo que
la educación debe ser en relación a fines, objetivos, métodos de enseñanza, organización y
funcionamiento institucional, políticas educativas; se plantea cómo debe ser la escuela,
como debe ser su organización; cuales deben ser los objetivos, los métodos de enseñanza;
cuales deben ser los fines que orienten la formación. Se discute lo que debe ser la
educación sin discutir previamente lo que es, como es, o como está siendo.
 En tanto que no se orienta a una explicación de lo que es la educación, no representa una
sistematización teórica. Podría indicarse que constituye un nivel de pensamiento no teórico.
 Constituye un tipo de discurso, que si bien no se expresa sólo como sentido común,
tampoco alcanza la coherencia y sistematización del discurso teórico. De allí que represente
un tipo de discurso sincrético que puede incorporar elementos de teorías filosóficas, de
teorías científicas; elementos que se inscriben en el discurso no como categorías sino como
nociones para desarrollar una interpretación que es una valoración de estado, sociedad,
gobierno, individuo, etc; no fundamentada teóricamente sino siempre argumentada en
función de una dimensión práctico-ideológica que predomina y da sentido y coherencia
interna al discurso.
 Se plantea la relación directa entre reflexión práctico-normativa sobre la educación y una
particular valoración ideológica. La ideología en su sentido práctico-normativo va a constituir
el núcleo fundamental de lo que se propone como el deber ser de un ámbito particular
educativo. De allí que desde una perspectiva de análisis crítico del discurso, sea necesario
clarificar criterios en relación a ideología. Ideología representa una construcción histórica y
social en tanto/en cuanto expresión de la práctica social y cultural. Constituye un momento
de la dinámica de las relaciones de los sujetos con sus contextos, desde las mediaciones
de diversas formas y niveles de valoración de su realidad; se inscribe como proceso
complejo en el marco de tensionales relaciones de poder. Se traduce en diversidad de
formas y niveles de prácticas sociales y culturales: economía, política, moral, religión,
educación, arte, lo jurídico, etc. Se proyecta en su diversidad desde el sentido e
intencionalidad que Ie imprime el carácter de formas de prácticas dominantes o prácticas
dominadas en los contextos de relaciones de dominio y subordinación que entraña un
particular tipo de formación social. De modo que toda ideología se define, alienta y justifica
como práctica, reflexión y valoración en el contexto de las contradicciones sociales
inherentes a la dialéctica de los procesos constitutivos a una formación social históricamente
determinada o, en términos gramscianos, a un bloque histórico determinado. Resulta de
singular interés, el trabajo de Nicos Poulantzas sobre la ideología y sus formas de expresión
en las sociedades capitalistas, veamos la aproximación de este autor al concepto de
ideología
253
UBV 2009-II
La ideología consiste (...) en un conjunto con coherencia interna relativa de

representaciones, valores, creencias: lo mismo que los (…) agentes en una
formación participan en una actividad económica y política, participan
también en actividades religiosas, morales, estéticas, filosóficas (…)
Precisa Poulantzas el lugar y función de la ideología como práctica social y cultural en el

contexto de la lógica capitalista:
“constitutivamente imbricada en el funcionamiento del imaginario social,(…)

Su función social no es ofrecer a /os agentes un conocimiento verdadero de
la estructura social, sino (…) insertarlos en cierto modo en sus actividades
prácticas que sostienen dicha estructura. Precisamente a causa de su
determinación por su estructura, el todo social es un nivel de lo vivido opaco
para los agentes, opacidad sobredeterminada en las sociedades divididas
en clases, por La explotación de clases y las formas que esa explotación
toma a fin de poder funcionar en el todo social"68
 EI planteamiento sobre el deber ser de la educación, en el marco de una reflexión no

teórica, no se sustenta en una base teórico-científica o teórico- filosófica, no constituye
una reconstrucción conceptual sobre la educación, representa una valoración de la
educación (sustentada en una base ideológica) que expresa una opinión desde un
punto de vista religioso, moral, político, jurídico, estético, filosófico, socio-económico,
técnico-administrativo. Es decir, expresa una valoración ideológica sobre lo que la
educación debe ser. EI deber ser de la educación se fundamenta y se construye de
forma directa en un núcleo o base ideológica, bien en el sentido clásico de una
filosofía ético-política, ética social, casos Platón y Rousseau o de una diversidad de
ideologías prácticas, tomando el termino de Althusser 69 y que Poulantzas70 llama
regiones de la ideología de tipo político, social, económico, religioso, filosófico,
estético, jurídico, etc.
 Es un discurso normativo, valorativo y sincrético: Normativo, en cuanto pretende normar

o guiar, regulando y controlando, la práctica educativa en función de objetivos particulares
en singular correspondencia con expectativas, ideales e intenciones socio-políticas.
Valorativo, dado que representa un punto de vista, una valoración que expresa
68 POULANTZAS, Nicos. Poder político y clases sociales en el estado Capitalista. Editorial SIGLO XXI,
Págs.155 y 156
69 Ver ALTHUSSER, Luis, Ideología y aparatos Ideológicos del Estado. Cuadernos Pasado y Presente.
Editorial SIGLO XXI, Córdoba, Argentina
70 Ver POULANTZAS, Nicos. Poder político y clases sociales en el estado Capitalista. Tercera Parte: La
concepción Marxista de las ideologías". Editorial. SIGLO XXI
254
UBV 2009-II
particulares intereses, expectativas y aspiraciones políticas, religiosas, jurídicas, socio-

económicos, morales, representados en las interpretaciones, juicios, críticas y
propuestas educativas. Sincrético, ya que manifiesta una presentación no sistemática
de elementos diversos de diferentes niveles de reflexión social, desde la cual es
posible advertir cierta concepción de hombre y sociedad a la cual responde el
planteamiento educativo.
 Las ideas educativas en el discurso práctico-normativo sobre la educación se generan y

constituyen como expresión contextualizada de la complejidad de relaciones tensionales,
contradicciones (económicas, sociales, políticas) en conexión con relaciones de poder
generadas, desarrolladas en coexistencia conflictiva en el contexto socio-estructurado (que
se expresa y manifiesta como lo determinado, lo dado, en función de una ordenamiento y
regulación dada y en tanto prácticas de regulación y control orientadas a la normatización,
normalización y determinación de los procesos en función de su reproducción) y socio-
estructurante (que se manifiesta en las dinámicas de despliegue de fuerzas emergentes
orientadas hacia la deconstrucción y reconstrucción de lo dado) caldo de cultivo donde se
cuecen las relaciones tensionales entre ideas dominantes legitimadoras, reproductoras e
ideas fuerza emergentes, de resistencia, reconstructoras orientadas a la transformación.
 Sobre la base ideológica parte de dos evidencias fundamentales: la educación es un

fenómeno individual o social y representa la relación maestro-alumno-escuela; esto es, la
educación se da al alumno a través de la escuela por el educador o maestro, en función de
unos contenidos o de un programa de instrucción, eso no amerita explicación ni se discute,
lo que se asume, bien como un asunto de evolución, maduración natural, psicológica,
cognitiva individual o como proceso cultual, institucional, social, colectivo, de Estado
5. DISCURSO PRÁCTICO-NORMATIVO SOBRE LA EDUCACIÓN: RELACIONES

INTERNAS
De estos criterios puede plantearse un esquema metodológico para el análisis de estos discursos,
análisis que implica la descomposición de los elementos que en el se constituyen y la integración-
síntesis que permita la comprensión de las relaciones de dichos elementos y su significación en la
unidad que representa el discurso. Es así cómo aquí presentamos una herramienta teórico-
metodológica alternativa, para el análisis de este tipo particular de discurso sobre la educación.
A. VALORACIÒN DE LA EDUCACIÒN
1. Determinación de la interpretación de la educación como fenómeno individual o social.

Identificar las ideas centrales en torno a lo educativo.
2. Precisión de las críticas y/o proposiciones para la educación. Reconocer la valoración

sobre los problemas educativos expresados mediante críticas y/o propuestas relativas a:
fines, objetivos, métodos de enseñanza, organización y administración escolar, políticas
educativas.
255
UBV 2009-II
B. BASE IDEOLÓGICA (IDEOLOGÍA DE BASE)
La Ideología de Base del discurso práctico-normativo representa el clima ideológico que domina
en la visión del autor sobre su realidad, dimensión ideológica desde la cual se produce la
reflexión sobre la educación; aunque, en un discurso practico-normativo sobre la educación,
pueden expresarse diversas dimensiones de lo ideológico (religiosa, moral, política, jurídica,
económica, etc.) hay una que domina sobre las demás, orienta y define la coherencia interna del
discurso.
Determinar la base ideológica del discurso práctico-normativo sobre la educación implica

precisar los elementos internos que constituyen su estructura y definen, en su relación, su
alcance y sentido ideológico:
Recursos argumentales que utiliza el autor para fundamentar y dar sustento y legitimidad
a sus planteamientos y propuestas sobre la educación: crítica, interpretación de datos,
análisis comparativo, juicios de autoridad. Inferir los recursos de en la argumentación
predominante utilizados por el autor.
Nociones fundamentales que desarrolla el autor en su discurso. Detectar las nociones de
significación preponderante en el discurso y ubicarlas en las dimensiones de lo ideológico que
corresponda (moral, religioso, jurídico-político, etc.) Se trata de reconstruir la matriz ideológica
que sustenta el discurso.
Criterios de interpretación social en cuanto a gobierno, sociedad, hombre, relación
individuo-sociedad, etc. Determinar algunos elementos de interpretación social:
a) Críticas y/o propuestas relativas a: sociedad, relación individuo-sociedad, concepción de
hombre, sistema de organización socio-política. Corrientes de interpretación social, etc.
b) Actitud socio-política o postura político-ideológica tácita o expresa: conservadora,
reformista, transformadora.
Dimensión o región ideológica que predomina en función de las nociones y
criterios fundamentales y dominantes en eI discurso. Derivar la región de la
ideología que predomina en el discurso.
C. RELACIONES ENTRE A Y B
Proceso de síntesis e integración de las partes consideradas, lo que permite determinar las
implicaciones y relaciones de la ideología de base y las proposiciones para la educación. Se trata de
establecer la relación entre la valoración sobre la educación y la ideología de base que la
fundamenta, apoyándose para la' argumentación- en los elementos interpretados de los dos pasos
del análisis previo.
256
UBV 2009-II
El Discurso Teórico-Pedagógico: Un Problema Multidimensional

EI pensamiento pedagógico, como reflexión sobre las prácticas educativas, como complejo de
interpretaciones y explicaciones diferenciadas sobre la educación, se expresa desde las formas más
espontáneas, prácticas y evidentes, hasta las formas más abstractas y teóricamente sistematizadas.
Las diferentes formas de interpretación y reflexión sobre la educación se generan y desarrollan como
momentos del desarrollo de la educación en tanto que práctica socio-cultural y al mismo tiempo se
traducen sobre la base de las prácticas educativas en términos de políticas, fines, objetivos,
estrategias enmarcadas dentro de modelos o proyectos pedagógicos que implican una opción
ideológica en la opción pedagógica que representa la formación de un tipo de hombre en y para una
sociedad determinada.
El carácter histórico e ideológico del pensamiento pedagógico nos explica su diversidad como
fenómeno social. De allí que, como criterio de base, consideremos esa diversidad del pensamiento
educativo expresada, tanto en el nivel de producción no teórica, particularmente en los discursos
"práctico-normativos de la educación como en el nivel de producción teórica, entendida como ámbito
plural, heterogéneo, expresado en particulares matrices conceptuales y metodológicas de
explicación de la educación.
Las matrices de producción de conocimientos teórico-pedagógicos, se han definido y constituído en

su vinculación a determinados modelos teórico-sociales en el ámbito de la Sociología (dando origen
a las sociologías de la educación) y de la psicología (expresándose en diferentes áreas disciplinarias
tales como la psicología de la educación, psicopedagogía, psicologías del aprendizaje y las
corrientes psicoanalíticas) también se definen matrices o problemáticas pedagógicas vinculadas a
modelos teóricos filosóficos, (dando origen a las filosofías de la educación).
En el nivel de discurso teórico-pedagógico se plantea fundamentalmente lo que es la educación

en forma sistematizada; implica racionalización y fundamentación conceptual. Dicho de otro modo, el
discurso teórico-pedagógico representa un cuerpo teórico como sistema explicativo del ser de la
educación, que expresa una determinada concepción pedagógica. En la sistematización pedagógica
que plantea lo que es la educación, subyace una concepción de hombre, de realidad y de
conocimiento fundamentadas en principios filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos y
metodológicos, que llevan implícito un punto de vista ideológico; la dimensión ideológica contenida
en la propuesta pedagógica se presenta en forma subyacente, enmascarada por el revestimiento de
asepsia y neutral racionalidad con la que se pretende velar el verdadero alcance y coloración
ideológica del trabajo teórico.
Las diversas producciones teóricas sobre la educación, como toda producción teórica, se
inscriben en determinadas problemáticas o paradigmas. Es decir, formas de racionalidad, matrices
de pensamiento desde las cuales se producen los fundamentos, principios, categorías y conceptos
que se traducen en las diferentes construcciones teóricas explicativas de la realidad. De tal modo
que los discursos teórico-pedagógicos se inscriben dentro de los marcos de las problemáticas o
paradigmas que representan las diferentes perspectivas o corrientes desde las cuales se construyen
las diferentes explicaciones e interpretaciones pedagógicas. Es así como, nos encontramos con
257
UBV 2009-II
enfoques empírico-analíticos en sus expresiones funcionalistas, estructuralistas, sistémicas,

positivistas, instrumentalistas de la educación; modelos fenomenológicos, hermenéuticos,
interpretativos y enfoques dialéctico-críticos expresados en perspectivas marxistas de la educación,
de pedagogía crítica, etc. Estos paradigmas son productos históricos y se enmarcan dentro de un
determinado marco ideológico que los sustenta. Las problemáticas pedagógicas se justifican y
explican en la práctica social y representan una opción ideológica implícita en esa racionalización
teórica que plantea' el ser y deber ser de la educación.
La teoría pedagógica no es neutra ni abstracta; al expresar una interpretación de la educación lleva

implícita una intención ideológica que responde a los intereses y expectativas políticas y económicas
en relación a la formación de un tipo de hombre en y para una sociedad determinada. Cada
problemática y paradigma pedagógico implica un proyecto formativo, una elección, una opción
comprometida hacia la reproducción y justificación del orden socio-educativo existente o hacia la
transformación del mismo. EI pensamiento pedagógico expresado en los diferentes paradigmas
teóricos sobre la educación debe explicarse por los intereses, necesidades y expectativas que los
produjeron como una necesidad social en el marco de relaciones de poder históricamente dadas y
por las necesarias relaciones con todo el pensamiento político, religioso, filosófico, científico,
tecnológico, etc., que lo nutre y fundamenta. Cada modelo, paradigma o matriz teórico-pedagógica,
presenta los problemas específicos y las particulares respuestas en relación a la explicación de lo
que es la educación, el planteamiento de lo que debe ser y la determinación y definición de los
criterios de orientación del problema pedagógico. En consecuencia, no podemos hablar de una
pedagogía como disciplina (única de la educación sino de pedagogías como diversas
interpretaciones explicativas-interpretativas de la realidad educativa y que se expresan en los
diferentes discursos teórico-pedagógicos; por ello el planteamiento epistemológico crítico de superar
el reconocimiento de la pedagogía y plantearnos las pedagógicas en términos de la existencia de
diversas problemáticas o paradigmas pedagógicos.
Partiendo de estos criterios se reconocen tres grandes paradigmas pedagógicos contemporáneos:

la pedagogía positivista inscrita y sustentada en la matriz empírico-analítica del pensamiento social,
los enfoque fenomenológicos y las perspectivas histórico-dialécticas marxistas de la educación y de
pedagogía critica inscritas en la matriz dialéctico crítica de interpretación de la realidad.
El análisis crítico de los discursos teórico-pedagógicos implica un proceso de deconstrucción del

discurso para conformación de redes conceptuales y para el develamiento de las relaciones internas
de sus dimensiones ontológicas (concepción de realidad), epistemológicas (concepción de
conocimiento, de la relación conocimiento-realidad, del método, del proceso y niveles de
construcción de conocimientos), sociocríticas (concepción de sociedad, de sus dimensiones y
relaciones), éticopolíticas (concepción de los valores y sus relaciones con los procesos de
formación humana en el contexto de la práctica sociopolítica). Se trata de develar las
contradicciones inherentes a la construcción del discurso en su condición ideológica, cultural y social
para determinar sus sentidos y alcances que orientan la propuesta reproductora o transformadora de
la realidad.
258

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Curso de Sensibilización

Ético Política 2009-II

Dirección de Desarrollo de los Trabajadores

Producción, Compilación y Dirección: Comisión

Profesora Omaira Bolívar (Directora General)

Glenis Rodríguez, Johanna Rivero, Lucas

PRESENTACIÓN DEL CURSO DE SENSIBILIZACIÓN ÉTICO –POLÍTICA.

Lecturas Fundamentales .................................................................................................................... 30

1 UBV: AYER, HOY Y A FUTURO. Retos y Desafíos de la Universidad Socialista hacia la

Pregunta Generadora ......................................................................................................................... 33

Referentes Problematizadores ........................................................................................................... 33

Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 34

Material de Lectura. ..................................................................................................................... 36

Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras ....................................................... 37

UBV XXI, la UBV hoy................................................................................................................... 38

Documento Rector. Universidad Bolivariana de Venezuela ........................................................ 42

El Magisterio Americano de Bolívar. Luis Beltrán Prieto Figueroa............................................... 48

2 ETHOS REVOLUCIONARIO, HEGEMONIA, IDEOLOGÍA Y PODER. Ética, táctica y

Pregunta Generadora ................................................................................................................. 64

Referentes Problematizadores .................................................................................................... 65

Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 66

Actividades para la Sistematización ............................................................................................ 66

Material de Lectura ...................................................................................................................... 68

Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras ....................................................... 69

Selección de Textos ................................................................................................................... 70

Valores Capitalistas Vs Valores Socialistas................................................................................. 76

Pregunta Generadora .................................................................................................................. 80

Referentes Problematizadores .................................................................................................... 82

Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 83

Actividades para la Sistematización ............................................................................................ 83

Material de Lectura. ..................................................................................................................... 85

Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras ....................................................... 86

Teoría, Política y Poder .............................................................................................................. 87

Sociedad y Conocimiento Social. Ideología y Conocimiento Popular. Julio Barreiro................... 108

4 PEDAGOGÍA EMANCIPADORA: UN COMPROMISO ÉTICO- POLÍTICO DE LA

Presentación ............................................................................................................................... 125

Pregunta Generadora .................................................................................................................. 127

Objetivo ....................................................................................................................................... 127

Referentes Problematizadores .................................................................................................... 128

Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 129

Material de Lectura. ...................................................................................... 131

Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras ....................................................... 132

Selección de Textos de Eduardo Galeano .................................................................................. 133

Pedagogía de la Autonomía (Selección). Paulo Freire ................................................................ 141

5 EPISTEMOLOGÍA RADICAL Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ALTERNATIVA

Presentación ............................................................................................................................... 186

Pregunta Generadora .................................................................................................................. 188

Objetivo ....................................................................................................................................... 188

Referentes Problematizadores .................................................................................................... 189

Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 190

Actividades para la Sistematización ............................................................................................ 190

Bibliografía .................................................................................................................................. 191

Material de Lectura. .................................................................................................................... 192

Preguntas problematizadoras, orientadoras e integradoras ........................................................ 193

El Modelo Dialéctico de la Investigación Social. Luis Damiani .................................................... 194

Tesis sobre Feuerbach. Carlos Marx........................................................................................... 222

6 HERMENÉUTICA CRÍTICA Y PRAXIS DEL CONFLICTO SOCIAL. El Discurso como

Presentación ............................................................................................................................... 233

Pregunta Generadora .................................................................................................................. 234

Objetivo ....................................................................................................................................... 234

Referentes Problematizadores .................................................................................................... 234

Consideraciones Metodológicas .................................................................................................. 235

Actividades para la Sistematización ............................................................................................ 236