CAPACITAÇÃO PARA A INCLUSÃO

CURSO 1 - DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL- APOIO FAMILIAR E À

COMUNIDADE

MÓDULO II: Perturbações do desenvolvimento

infantil e saúde mental

Projeto nr. POISE-03-4230-FSE-000470

Manual elaborado por:

Adriane Alves
Instruções/condições de utilização.

São destinatários deste manual os/as formandos/as que frequentem a unidade

Perturbações do desenvolvimento infantil e saúde mental bem como outras pessoas que
pretendam adquirir competências ou actualizar/reciclar conhecimentos na área de
formação.

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Índice
Objetivos................................................................................................................................................................5
Conteúdos Programáticos......................................................................................................................................6
o Perturbação do desenvolvimento infantil: um desafio para pais e professores...............................................6
o Perturbações Emocionais.................................................................................................................................6
Perturbações do desenvolvimento infantil e saúde mental....................................................................................7
Capítulo I - DESENVOLVIMENTO INFANTIL..................................................................................................7
Fatores de risco em neurodesenvolvimento – Genética e Ambiente...................................................................11
Neurodesenvolvimento infantil............................................................................................................................11
Fatores de risco no desevolvimento infantil – ambiente e genética.....................................................................12
Alteração no desenvolvimento e crescimento infantil.........................................................................................16
Capítulo II - PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL........................................................18
Deficiência Mental (DM) e/ou Deficiência Cognitiva/intelectual.......................................................................18
Classificação da Deficiência Mental:...................................................................................................................19
Características das crianças com deficiência mental...........................................................................................20
Avaliação:.............................................................................................................................................................21
Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo..........................................................................................................21
Causas da Deficiência Intelectual e/ou Atraso Cognitivo....................................................................................22
O diagnostico a Deficiência Intelectual e/ou Atraso Cognitivo...........................................................................23
Expectativas de futuro das crianças com Deficiência Intelectual........................................................................25
Expectativas de futuro das crianças com Deficiência Intelectual na Escola.......................................................26
As Perturbações do Espectro do Autismo ou Perturbações Globais do Desenvolvimento..................................26
A Perturbação de Desenvolvimento da Coordenação Motora.............................................................................27
As Perturbações Específicas da Linguagem (PEL).............................................................................................28
As Perturbação Cognitiva Não-Verbal.................................................................................................................29
Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA).............................................................................33
Perturbação do desenvolvimento infantil: um desafio para pais e professores...................................................35
Perturbações Emocionais infantil........................................................................................................................37
Capítulo III – SAÚDE MENTAL INFANTIL.....................................................................................................39
A importância da Pedopsiquiatria........................................................................................................................41
A saúde mental infantil em Portugal....................................................................................................................42
Os desafios do programa de saúde mental infantil..............................................................................................43
Bibliografia Consultada.......................................................................................................................................47

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Objetivos

A unidade de formação Perturbações do desenvolvimento infantil e saúde mental tem por

objectivo dotar o/a formando/a com as competências necessárias para:
 Abordar questões relacionadas com o desenvolvimento infantil.
 Identificar quais perturbações infantil mais frequentes,
 Salientar a importância de um diagnóstico precoce para prevenção.
 Identificar de forma precoce possível doença mental na criança.

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Conteúdos Programáticos

Módulo II: Perturbações do desenvolvimento infantil e saúde mental – 25h

Capítulo I – DESENVOLVIMENTO INFANTIL

o Especificidades do desenvolvimento Infantil

o Fatores de risco em neurodesenvolvimento – Genética e Ambiente
o Noção de normalidade em desenvolvimento psico-motor

Capítulo II - PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

o Deficiência Mental (DM) ou Deficiência Cognitiva

o As Perturbações do Espectro do Autismo ou Perturbações Globais do
Desenvolvimento
o A Perturbação de Desenvolvimento da Coordenação Motora
o As Perturbações Específicas da Linguagem (PEL)
o As Perturbação Cognitiva Não-Verbal
o Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA)
o Perturbação do desenvolvimento infantil: um desafio para pais e
professores
o Perturbações Emocionais

Capítulo III – SAÚDE MENTAL INFANTIL

o Definição e Conceitos
o Problemas de Saúde Mental em Crianças e Adolescentes
o A importância da Pedopsiquiatria
o A saúde mental infantil em Portugal
o Os desafios do programa de saúde mental infantil

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Perturbações do desenvolvimento infantil e saúde mental

Capítulo I - DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O NASCIMENTO
O nascimento é um grande choque para o bebé. De repente, abandona o aconchego do
ventre materno para um mundo cheio de luz, ruído, frio e completamente diferente do
meio onde se desenvolveu durante 9 meses.
O bebé nasce com cerca de 270 ossos, alguns dos quais se fundem (crânio e coluna
vertebral), diminuindo para 206 ossos na idade adulta.
Ao nascer, algumas partes do esqueleto ainda se encontram na sua fase cartilaginosa e é
por isso que o seu corpo é tão frágil. Quando as cartilagens endurecem formando
ossos é a partir desse momente que o bebé consegue controlar os seus movimentos
começando por se sentar, gatinhar, andar, correr e saltar.

O ESTREITAR DOS LAÇOS

Após o nascimento, o bebé está exausto e adormece nos braços quentes da mãe. Antes
de o fazer, olha para os olhos da mãe e cria-se um vínculo que nunca mais se desvanece.
Durante os primeiros dias da sua nova vida, é nos cuidados maternos que encontra todo
o conforto e o equilíbrio de que necessita para se adaptar ao seu novo ambiente e
rotinas.

O SONO DO RECÉM-NASCIDO
O recém-nascido dorme cerca de 16 a 17 horas por dia. Nos primeiros 10 a 20
minutos, o sono é leve e agitado. Após este período, o sono torna-se profundo.
Geralmente, o bebé desperta de 3 em 3 horas para se alimentar. Depois de mamar,
feita a higiene pessoal ou outros cuidados de que necessite, volta a adormecer.

OS PRIMEIROS DIAS DE VIDA

Pouco tempo após o nascimento, o cordão umbilical é laqueado e cortado perto da
barriga. O coto umbilical começa a secar naturalmente a acabará por cair, o que
acontece cerca de 10 dias após o parto, formando o umbigo.
Durante a primeira semana, o peso do bebé pode diminuir cerca de 5%, o que se deve
à diminuição da ingestão de líquidos. Por volta dos 10 a 20 dias de vida, recupera o peso
que começa a aumentar a partir desse momento.

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O bebé vem equipado com uma série de reflexos, respostas primitivas que acabam por
desaparecer nos primeiros meses de vida passando a ser substituídas por diferentes
ações controladas pelas zonas mais desenvolvidas do cérebro.

DESENVOLVIMENTO NEUROLÓGICO
No primeiro ano de vida, o cérebro produz sinapses mais rapidamente do que em
qualquer outro período da vida e, até aos 3 anos, forma mil biliões de ligações neurais.
O desenvolvimento do bebé ocorre em modo acelerado e os estímulos
ambientais condicionarão a personalidade da criança por toda a vida.

OS SENTIDOS DO RECÉM-NASCIDO
O paladar é o sentido mais apurado à nascença. As papilas gustativas desenvolvem-se
no 2º mês da gravidez e, por volta das 32 semanas, o paladar apura-se e o feto
distingue o doce, o salgado, o ácido e o amargo.
Ao nascer, o bebé sente o cheiro do leite materno e procura o peito por instinto. O bebé
aprende a reconhecer o cheiro da mãe que o acalma e conforta. O odordesenvolve-se
cedo. A partir dos 6º mês da gestação, através do líquido amniótico, o bebé já apercebe
diferentes odores, especialmente o dos alimentos da dieta da mãe.
O tato é o primeiro sentido a desenvolver-se no ventre. No 2º mês, o bebé ganha
sensibilidade nos lábios e ao 4º tem sensibilidade na palma das mãos, plantas dos pés e
rosto.
Por volta dos 3 meses de idade, a coordenação mão-olho está desenvolvida e o bebé
sente a necessidade de tocar em tudo.
Massajar o bebé e conversar com ele são formas de estreitar o vínculo entre os pais e o
seu bebé ao mesmo tempo que proporciona segurança e afetividade.

O PODER DA VOZ DA MÃE: CONFORTO E SEGURANÇA

Os bebés nascem com uma audição perfeita. Desde as 17 semanas da gestação que o
feto ouve os sons produzidos pelo corpo materno. A partir do 7º mês da gestação,
identifica e distingue os sons do corpo da mãe dos exteriores e reage em função do que
ouve.
Quando nasce, o som da voz da mãe é-lhe bastante familiar e distingue-a claramente de
qualquer outro som ou voz.
Como ouvem bem, os bebés cedo começam a responder aos estímulos palrando e
fazendo pequenos barulhos com a boca.

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A visão é o sentido menos desenvolvido à nascença e o bebé só consegue focar a
pequenas distâncias (a distância que vai do rosto da mãe ao peito).
Nas primeiras semanas de vida, o bebé distingue apenas cores de
alto contrastes (preto/branco) e não distingue as cores (só o fará por volta dos 3-4
meses de vida. Por volta dos 8 meses de idade, a visão do bebé é praticamente perfeita.

De acordo com Mukhina (1996) não é qualquer atividade que provoca o desenvolvimento
das capacidades, mas atividades que implicam na participação da criança, e ao mesmo
tempo em que adquira significado social. Além disso, outras questões serão fontes de
interpretação como a intensidade na realização de atividades lúdicas, considerando as
apropriações que essas situações propiciam para o seu desenvolvimento e aprendizado;
e principalmente como os professores interpretam e concebem o brinquedo, as
brincadeiras, o aprendizado, desenvolvimento, apropriação do conhecimento por meio da
mediação pedagógica.
El juego no es la única actividad em la edad preescolar. Los niños em esta edad
tienen uma vida muy activa y variada; dibujan, modelan, construyen, miran los
libros ilustrados y escuchan los cuentos de los adultos, observan los fenómenos de
la naturaleza, se sirven a si mismos (se visten solos, recogen los juguetes),
realizan encargos sencilhos de los adultos por iniciativa propia hacen juguetes de
cartón y madera para ellos y para otros niños. Cada uno de estos tipos de
actividad tiene sus particularidades y ejerce uma influencia sobre el desarollo del
niño (SOKOLOV, 1969, p. 515).
Assim, a criança por meio do jogo reproduz as relações sociais com os adultos, ou seja,
as linguagens infantis expressam atividades produtivas. Para entender esse processo
constitutivo da formação humana, Mello (2004) destaca um importante elemento da
Teoria Histórico-Cultural que possibilita a compreensão do processo de aprendizagem: os
chamados períodos sensitivos, pois cada idade merece um tipo de ensino adequado, já
que este influencia positivamente e com mais força nas qualidades em formação.
Nos primeiros meses, a atividade principal do bebê é a comunicação emocional com as
pessoas que a rodeiam. Aos três anos, o interesse da criança centra-se na imitação das
ações adultas que envolvem os objetos culturais da humanidade. Até os seis anos, a
atividade principal é o faz-de-conta. Com o ingresso no sistema escolar, a atividade
principal da criança passa a ser o estudo. Ou seja, “em cada etapa de desenvolvimento,
a criança adota um tipo de atividade que permite dentro das particularidades desse
desenvolvimento, a ampliação de suas qualidades humanas” (MELLO, 2004, p. 147), no
qual o sentido é derivado pela interrelação entre o motivo e o objetivo.

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Nesse sentido, “[...] a criança tem de saber destacar o que é importante na realidade
que a rodeia, saber comparar, ver as diferenças e as semelhanças, raciocinar, encontrar
as causas dos fenômenos e tirar conclusões” (MUKHINA, 1996, p. 303). Por isso, as
linguagens infantis são formas de comunicação e expressão da criança com o mundo:
sentimentos, experiências e relações sociais, constituição e desenvolvimento de
qualidades especificamente humanas. As especificidades da infância são construídas a
partir de elementos como brincadeiras, relações com o outro e objetos que tem papel
fundamental para o desenvolvimento da criança, pois ela reproduz as relações e as
atividades dos adultos de forma lúdica. Nas atividades que a criança realiza com
autonomia, independência, ela está interpretando situações reais, assumindo papeis
sócias e desvendando as implicações de torna-se humano.
Deste modo, ressaltamos a importância das atividades desenvolvidas na Educação
Infantil, sobretudo na pré-escola que atende crianças de 4 e 5 anos de idade, pois
conforme Mello (2005, p. 24) “[...] as atividades de expressão como o desenho, a
pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia e a
própria fala” são imprescindíveis na constituição de características especificamente
humanas. Para Mukhina (1996) cabe reiterar que o importante dessa prática educativa
voltada para a apropriação das qualidades especificamente humanas por parte da criança
pequena centra-se no caráter da atividade produtiva desenvolvida, ou seja, mais uma
vez se reforça a idéia da situação lúdica permear as tarefas de trabalho e deste modo
assegurar que o trabalho torne-se coletivo.
A criança recebe suas primeiras noções sobre o trabalho produtivo observando os
adultos, escutando o que esses lhe contam a através dos livros. A criança produz
em seus jogos a ações e relações de trabalho com os adultos e assim compreende
que o trabalho é necessário e tem um caráter ativo (MUKHINA, 1996, p. 183).
O brincar é atividade principal da criança na educação infantil, pois são nestes momentos
que ela concentra suas percepções acerca da realidade que vivencia. Por exemplo, o
desenho e a modelagem também desempenham papéis relevantes no processo de
humanização. Além disso, tanto nos jogos quanto nos desenhos e também na execução
de outras tarefas, as crianças aprendem a planear suas ações (SOKOLOV, 1969).
Portanto, é por meio do jogo que a criança aprende as formas de comportamento dos
adultos e adquire conhecimentos e hábitos sociais (Mukhina, 1996). Cabe frisar que as
relações sociais, a inserção em determinados grupos sociais e o acesso à cultura que
cada pessoa tem, determinam o seu desenvolvimento psíquico. Por isso a ação educativa
que é estabelecida com a criança determina-se por uma concepção de criança, de
sociedade e de educação.

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Fatores de risco em neurodesenvolvimento – Genética e Ambiente

Neurodesenvolvimento infantil

O Neurodesenvolvimento infantil e juvenil é um processo dinâmico, pautado por etapas

que poderão ter um percurso muito individualizado. Uma parentalidade sólida e
estruturada é fundamental nesta viagem!
Tudo começa na gravidez, momento em que o património genético em diálogo com o
ambiente ordena a formação de órgãos, sistemas e circuitos. Qualquer alteração poderá
ter consequências drásticas no futuro. Algumas dessas alterações podem ser detetadas
durante a vigilância habitual da gravidez, outras só se manifestam mais tarde.
Prosseguindo a viagem, chegamos ao momento do parto. Também neste timing poderão
ocorrer complicações, nomeadamente défice de oxigenação do bebé, com sofrimento do
mesmo. Aquando da alta hospitalar, o trajeto continua em casa, muitas vezes um arco-
íris de dúvidas e inseguranças, que preenchem o dia-a-dia dos pais. O primeiro ano de
vida do bebé é rico em aquisições psicomotoras, sendo fundamental um ambiente
familiar estimulante e uma vinculação afetiva forte. Fixar e seguir objetos, segurar a
cabeça, sentar sem apoio, ficar de pé segurando alguma coisa, fazer gracinhas, a
imitação, as primeiras palavras, são marcos do 1.º mês, 3.º mês, 6.º meses, 9.º mês
e 12.º mês, respetivamente. É importante realçar o ritmo próprio de cada bebé. Os
atrasos, desvios ou dissociações devem ser interpretados cautelosamente numa
constelação de outros potenciais sinais de alarme. Quando detetados devem ser
imediatamente referenciados para intervenção precoce.
O segundo ano de vida é caracterizado pela linguagem recetiva adequada, jogo
simbólico, a atenção conjunta, a imitação, a marcha autónoma e um vocabulário em
crescimento.
As aptidões de comunicação, a interação social, a linguagem expressiva e recetiva, a
motricidade global e fina vão acompanhando a maturação das diferentes áreas cerebrais.
A viagem caminha até à adolescência e idade adulta. Os cuidadores, os pais, os avós, os
profissionais de saúde são vitais nesta viagem que se espera terminar num futuro
salpicado de sorrisos.
O neurodesenvolvimento da criança define-se como o conjunto de competências por
meio das quais a criança interage com o meio que a rodeia, numa perspectiva dinâmica,
de acordo com a sua idade, o seu grau de maturação, os seus factores biológicos
intrínsecos e os estímulos provenientes do ambiente.

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Fazem parte dessas competências a motricidade global, a manipulação, as competências
sensoriais, como a visão e a audição, a comunicação e a linguagem, os comportamentos,
as competências cognitivas não verbais e verbais, os afectos e as emoções.

As perturbações do desenvolvimento incluem, entre outras:

 as deficiências motoras, como a paralisia cerebral;

 os défices cognitivos;

 as perturbações sensoriais, como a surdez ou a cegueira;

 as perturbações da comunicação, como a perturbação específica da linguagem;

 as perturbações comportamentais, como a perturbação de hiperactividade com

défice de atenção;

 as perturbações do espectro do autismo;

 as perturbações da aprendizagem escolar, como a dislexia.

Fatores de risco no desevolvimento infantil – ambiente e genética

As características intrínsecas da criança associam-se à informação genética herdada

pelos pais, bem como as alterações aleatórias dos seus genes e cromossomos. Os
eventos mais intensos do crescimento e do desenvolvimento ocorrem antes do
nascimento, sendo predominantemente somáticos. As influências ocorrem desde a fase
uterina, sofrendo influências sociais, psicológicas e ambientais, como o uso de drogas. A
interação complexa entre o ambiente, a genética e as características físicas (fenótipo)
modela o indivíduo desde sua fase embrionária até o final de sua vida.

Quando se fala em desenvolvimento infantil, não se fala só de desenvolvimento motor,

de fala e de cognição. Pensa-se, de forma mais ampla e integra, na necessidade de
desenvolver todas as áreas, juntas e simultaneamente, incluindo a psicológica, social e
familiar.

O desenvolvimento integral faz referência a um crescimento harmônico da aparelhagem

e funcionalidade sensorial, perceptiva, psicológica, intelectual, motora, física e da

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linguagem. Este crescimento ocorre especialmente durante as etapas críticas do
desenvolvimento e maturação neurocerebral do individuo. (LEGARDA, 2010, pg 15).

Há pesquisas, métodos e estudos em número considerável sobre tratamentos de

doenças e transtornos. Porém, e infelizmente, pouco é pensado, feito e estudado sobre
medidas de prevenção, principalmente, quando pensamos em transtornos psíquicos,
emocionais ou comportamentais. Para agir preventivamente é necessário não apenas
compreender a doença, mas, principalmente, conhecer seus possíveis desencadeadores.

Quando o assunto é crianças e a importância de perceber possíveis gatilhos para o

desenvolvimento de algumas doenças, concluímos que o meio mais eficaz é as pessoas
mais próximas estarem cientes e atentas. Essas pessoas são, além da família, os
profissionais da educação, considerando o tempo grande que a criança passa na escola.
Portanto, é fundamental a reflexão sobre os fatores de risco e de proteção no
desenvolvimento infantil. Os fatores de riscos são condições ou variáveis ambientais,
biológicas, genéticas ou sociais que corroboram para o aparecimento de uma desordem
emocional ou comportamental e/ou interferem negativamente no desenvolvimento da
criança em qualquer área.

A violência doméstica, por exemplo, é um fator de risco importante e de alta

probabilidade de gerar sequelas em um ou mais aspectos do desenvolvimento infantil,
podendo ser físico, psicológico, de negligência, conjugal ou sexual.

O artigo referido ressalta, a partir de uma revisão bibliográfica, fatores de riscos e

aspectos referentes aos pais e à família que podem ser sinalizadores disso. Destaca os
fatores relacionados à violência doméstica, como, pais com baixa tolerância à frustração,
baixa autoestima, rigidez ou autoritarismo em demasia, ausência de empatia. Outros
fatores, como, uso de substância psicotrópica lícita ou ilícita, depressão ou outros
problemas psicológicos, doenças, menor compreensão dos relacionamentos sociais e do
papel parental, expectativas não realistas sobre o filho ou percepção negativa dele.
Finalmente, presença de deficiência mental, baixa escolaridade, famílias com distribuição
desigual de autoridade e poder, situação de crise ou estresse social, família muito
numerosa ou ausência de um dos pais.

Aponta ainda que crianças menores de cinco anos, prematuras, que

apresentam algum tipo de deficiência ou comportamentos agressivos,
desafiadores, agitadas ou outros comportamentos consideráveis inadequados

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socialmente, podem apresentar maior risco de estarem sendo submetidas à violência,
aspetos que podem agravar os fatores de riscos, como os ambientais: lar violento,
discórdia conjugal, baixo status socioeconômico, aprovação da violência e da punição
física pela sociedade.

As consequências desses abusos das crianças são inúmeras e podem se apresentar de

formas variadas dependendo da severidade que se apresentam e do estágio de
desenvolvimento que essa criança se encontra, bem como da intensidade, gravidade,
frequência e cronicidade com que esses abusos acontecem. Dentre as consequências,
destacam-se:

 Abandono da casa (de crianças e adolescentes) para viverem na rua;

 Repetição do comportamento violento no futuro;

 Desnutrição;

 Atraso no desenvolvimento;

 Morte;

 Prejuízo dos pensamentos intrapessoais como: medo, baixa-estima, ansiedade e

depressão;

 Prejuízo na saúde emocional (dificuldade de controle de impulso, transtornos

alimentares, abuso de substâncias);

 Dificuldades sociais como: antissocial, diminuição da simpatia e empatia,

delinquência, criminalidade;

 Dificuldade na aprendizagem e diminuição do rendimento escolar;

 Queixas somáticas e falha no desenvolvimento;

 Comportamento agressivo, regressivo ou autolesivo;

 Distúrbio de atenção;

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  Transtorno pós-traumático;

 Prostituição e promiscuidade;

 Ideação suicida.

No contraponto aos fatores de risco, estão os fatores de proteção, que são condições ou
variáveis ambientais, biológicas, genéticas ou sociais que agem a favor do
desenvolvimento da criança e atuam na prevenção de aparecimento de desordem
emocional ou comportamental. Esses fatores de proteção podem ser resumidos em um
bom funcionamento familiar, existências de vínculos afetivos, apoio e monitoramento
parentais e extrafamiliar. São destacados os seguintes fatores:

 atividades adequadas para a criança;

 autonomia na medida correta;

 orientação social positiva;

 autoestima;

 coesão familiar;

 afetividade e ausência de discórdia familiar;

 fontes de apoio individual ou institucional para família e criança;

 bons relacionamentos da criança com seus pares e pessoas de fora da família;

 suporte cultural.

Maia e Williams (2005) também dissertam sobre práticas educativas positivas, isto é, no
uso adequado da atenção e estabelecimento de regras; no afeto seguro e contínuo; no
acompanhamento das atividades escolares e de lazer; no comportamento familiar que
desenvolva empatia, senso de justiça, de responsabilidade, de trabalho, de generosidade
e de conhecimento do certo e errado; grau de escolaridade materna e seu baixo nível de
depressão; vínculo afetivo positivo com outros cuidadores; crenças religiosas; presença

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de amigos; frequência na escola e bons vínculos com professores. Citam evidências de
resultados positivos de intervenção junto a familiares de adolescentes, promovendo a
supervisão familiar e o monitoramento, facilitando assim a comunicação intrafamiliar com
o objetivo de criar vínculos efetivos. Outra temática interessante é a importância da
resiliência na criança como um fator de proteção. Para o desenvolvimento desse
comportamento é importante o relacionamento positivo com ao menos um adulto
significativo, a existência de uma crença religiosa, expectativa acadêmica, ambiente
familiar positivo, inteligência emocional e habilidade para lidar com o estresse.

Concluem os autores do texto insistindo sobre a importância dos profissionais, que atuam
junto à infância e adolescência, conhecerem esses fatores para poderem atuar e intervir.
Assim como conhecer a rede de proteção social, instituições, como: assistência social e
de saúde que têm como princípio de ação garantir os direitos de um desenvolvimento
integral às crianças e adolescentes, também como estratégia da prevenção ou para
situações de intervenção. Vale ressaltar o papel da escola que é tão importante quanto o
da família. A escola assume um papel importante no desenvolvimento infantil, pois é o
local onde se sistematiza a educação e se estabelece a função social de promover a
aprendizagem dos conteúdos da cultura, estimulando as capacidades da criança em sua
forma singular de ser e de fazer (BISSOLI, 2014, p. 595). Ainda segundo Bissoli (2014,
p. 595) “cabe ao professor compreender que a cultura, por diferentes formas de
mediação, pode ser apropriada pela criança, contribuindo para sua formação como
pessoa completa”. Dessa forma, proporciona às crianças um espaço estruturado e
organizado para se conhecer e testar suas capacidades e desenvolve-las.

É por meio do fazer que se constrói um desenvolvimento harmônico, sólido e

estruturado, além de dar continuidade ao papel importante da escola, é indispensável
trabalhar na conscientização das famílias com o objetivo de contribuir no entendimento
de seus atos. Mas não sendo isso possível ou suficiente, o professor pode desempenhar
um papel importante como fator de proteção, pois de fato, alem de ensinar, ele
desempenha vários dos itens de fatores de proteção citados acima, como por exemplo,
ser um adulto que a criança estabelece um relacionamento positivo, mesmo que o único
em seu contexto pode ser o suficiente.

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Alteração no desenvolvimento e crescimento infantil

Muitos fatores estão associados às causas de desenvolvimento infantil deficiente.

Segundo a Organização Mundial da Saúde, estima-se que 10% da população de qualquer
país são constituídos por pessoas deficientes. O desenvolvimento relaciona-se
diretamente com fatores biológicos e ambientais, outrora, qualquer alteração nestes
fatores resulta em alteração no desenvolvimento da criança.
Os fatores biológicos estão relacionados a danos ocorridos nos períodos pré, peri e pós-
parto, que podem acarretar em situações deficientes futuras. Enquadram-se neste grupo
os distúrbios de ordem genética, malformações congênitas, prematuridade, hipóxia
cerebral grave, meningites, condições da gestação da mãe (uso de drogas, fumo,
doenças).

Os fatores ambientais estão relacionados com a exposição da criança pós-natal como as

condições de habitação, higiene e conforto, estímulo materno e familiar, vida social.
Alguns índices alarmantes de alterações no desenvolvimento da criança estão associados
à violência e abuso sexual.
O detectar das alterações do desenvolvimento infantil somente é possível diante do
conhecimento do profissional de saúde frente à observância e avaliação da normalidade
da criança. É necessário que a criança seja avaliada individualmente, em suas
peculiaridades, ou seja, uma criança com uma Síndrome Genética poderá possuir uma
diferenciação na evolução do desenvolvimento se comparada a uma criança não
portadora de Síndrome Genética.
Primeiramente deve estabelecer a presença dos fatores de risco para um
desenvolvimento deficiente, quer biológicos ou ambientais, a partir disso se munir de um
inquérito minucioso na identificação das alterações do desenvolvimento. Neste processo
é fundamental a participação da mãe e família, como também a visita domiciliar, na
busca por informações referentes à vida da criança e sua relação com o meio, bem como
suas atitudes nos diferentes momentos do dia. O crescimento infantil é avaliado
conforme visto anteriormente pelas medidas antropométricas da criança e quaisquer
valores fora da faixa de normalidade da população de referência na comparação dos
gráficos deve ser investigado, principalmente em relação à causa.

Igualmente ao desenvolvimento, ao realizar a avaliação de crescimento de uma criança é

importante ser conhecedor de situações que possam promover uma alteração no
crescimento como é o caso de patologias ou síndromes genéticas. É de suma importância

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a mensuração adequada e padronizada nas técnicas com fornecimento de treinamento
aos profissionais de saúde para que não ocorra viés nos resultados encontrados.

O crescimento deficiente pode ser identificado por meio da alteração na estatura da

criança. A baixa estatura é um indicativo de que pode estar ocorrendo algo de anormal
na criança. Marcondes (1989) relaciona a baixa estatura com fatores intrínsecos
(familiar, genética, causas endócrinas ou doenças primárias do esqueleto) e fatores
extrínsecos (causa nutricional, visceral, baixa estatura ao nascer, ou causa psicossocial).
Desta forma, qualquer alteração sempre deve ser tomada como medida de atenção para
o profissional de saúde na busca por uma investigação mais detalhada e especializada.
Preconiza-se sempre que o acompanhamento do crescimento da criança deve seguir um
protocolo de encaminhamento no caso de alterações, e torna-se imprescindível em todos
os casos ter ciência da causa da alteração do crescimento para com isso proporcionar
pelo cuidado (diagnóstico e tratamento) uma melhor qualidade de vida para a criança e
consequentemente para a família.

Capítulo II - PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Deficiência Mental (DM) e/ou Deficiência Cognitiva/intelectual

A deficiência mental refere-se a um funcionamento intelectual geral significativamente

inferior à média, surgindo durante o período de desenvolvimento e associado a um défice
no comportamento adaptativo.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência mental é uma interrupção
ou desenvolvimento incompleto do funcionamento mental, havendo alteração das
faculdades que determinam o nível global de inteligência (funções cognitivas, linguagem,
motricidade e capacidades sociais).
As crianças com deficiência mental apresentam um atraso no desenvolvimento motor,
linguístico, cognitivo e das capacidades sociais.
A deficiência mental tem causas múltiplas e em grande parte desconhecidas, podendo
ser distinguidas por:
 Causas genéticas, englobam as alterações cromossómicas;
 Causas gametopáticas, englobam as alterações nos gâmetas (espermatozoides e
óvulos);
 Causas cerebropáticas, que podem ser pré-natais (intoxicações durante o
desenvolvimento do feto), peri-natais (traumatismos obstétricos e anoxias) ou

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 pós-natais (traumatismos nos primeiros meses de desenvolvimento infantil,
infeções, intoxicações);
 Causas ambientais, englobam ambientes onde não existe contato social
(orfanatos, isolamento) e as deficiências nutricionais prolongadas.

Classificação da Deficiência Mental:

Deficiência Mental Ligeira (QI 69-50):

Aptos a nível social e com comunicação eficiente;
– São capazes de frequentar o 1º ciclo;
– A linguagem apresenta alterações morfossintáticas e perturbações articulatórias;
– Dificuldades na motricidade fina e na execução de movimentos dissociados;
– Conseguem realizar atividades rotineiras.

Deficiência Mental Moderada (QI 49-35):

– Défice intelectual acentuado;
– Linguagem com alterações a todos os níveis;
– Precisam de apoio para aprender e podem ter dificuldades de integração social
(adolescência).

Deficiência Mental Severa (QI 34-20):

– Grandes dificuldades de comunicação;
– Linguagem muito rudimentar.

Deficiência Mental Profunda (QI <20):

–Grandes dificuldades sensoriomotoras;
– Necessita de assistência constante.

Borderline (QI 84-70):

– Não é deficiência mental, mas aproxima-se da DM ligeira;
– Dificuldades de abstração;
– Redução do comportamento adaptativo;
– Reações lentas, limitadas e pobres;
– Comportamento irregular e instável;
– Precisa de acompanhamento.

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Características das crianças com deficiência mental

– Atraso no desenvolvimento em geral;

– Sem identidade do corpo no espaço;
– Dificuldades no mundo social;
– Disfonias;
– Disfluências;
– Linguagem estilo telegráfico;
– Dificuldades de aprendizagem e atenção (práxicas, articulatórias e percetivas).

Caraterísticas do período Pré-linguístico:

– Choro com pouca entoação, monótono, não surgindo associado a situações específicas
de fome, sono;
– Atraso nas primeiras interações sociais;
– Pobreza de mímica facial;
– Grito como principal forma de comunicação;
– Palrar pobre e não pegam a vez;
– Tardam a reagir ao nome.

Características da linguagem das crianças com deficiência mental:

O desenvolvimento da linguagem é complexo, e depende de certa forma do

desenvolvimento de habilidades cognitivas e sócio adaptativas. As crianças que são
lentas em todas as fases do desenvolvimento, também são lentas na aquisição de
habilidades da linguagem. Sendo assim estas crianças apresentam um atraso no
desenvolvimento da linguagem e utilizam formas de linguagem semelhantes às das
crianças em faixas etárias anteriores.

Relativamente às áreas da linguagem as crianças com deficiência mental apresentam:

 Alterações fonológicas: Omissão do fonema final, distorção e substituição de

fonemas e simplificação de grupos consonânticos;
 Alterações semânticas: aquisição tardia da 1ª palavra;
 Alterações pragmáticas: respostas curtas e desadequadas, dificuldades narrativas,
dificuldade em compreender o sentido figurado, dificuldade em manter o tópico da
conversa e dificuldade em iniciar a comunicação. Da década de 80 à de 90

Pág. 19
 diminuiu a taxa de prevalência da deficiência mental, como consequência das
melhorias nas condições sócias e na saúde.

Avaliação:

A avaliação das crianças com deficiência mental tem como objetivo obter informações
para estabelecer um programa de intervenção, com vista a melhorar a linguagem e
comunicação e as capacidades de adaptação. O Terapeuta da Fala avalia a Fala, a
Motricidade Orofacial e as várias áreas da Linguagem.

Intervenção:
A intervenção do terapeuta da fala com as crianças portadoras de deficiência mental
baseia-se nas dificuldades linguísticas que cada criança apresenta. Esta intervenção tem
objetivo de promover as competências comunicativas através de situações do mundo real
e de cenários familiares, trabalhando o concreto e depois o abstrato.
A terapia com estímulos abundantes e reforço constante é fundamental para tornar a
comunicação mais satisfatória.

Estratégias para pais e professores:

– É importante proporcionar situações favoráveis ao diálogo;
– Ter um ambiente estimulante e rico em experiencias;
– Devem existir trocas verbais e não verbais, ouvindo os outros a falar e tendo
oportunidades para repetir ou imitar palavras e pequenas frases que ouvem;
– Encoraje a criança a escutar os sons que ouve em casa, na rua, na escola e pergunte
que ruido ouviu;
– Enriqueça pouco a pouco o vocabulário da criança, nomeando os objetos, comida,
frutas, brinquedos frequentemente;
– Forneça sempre o modelo correto;
– Faça jogos de imitação nos quais a criança tenha que repetir um som ou uma palavra;
– Desenvolva respostas verbais “sim” e “não”.

Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo

Deficiência intelectual ou atraso cognitivo é um termo que se usa quando uma pessoa
apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas
como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social.

Pág. 20
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento
dessas pessoas.
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a
caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se
ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto
aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não
consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue
aprender tudo.

Causas da Deficiência Intelectual e/ou Atraso Cognitivo

Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais comuns

são:
Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais
herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se
combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns
exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência
intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria (causa atraso
do desenvolvimento psicomotor (como andar e falar).

Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um

desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo,
pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o
desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante
a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas
de desenvolvimento mental.

Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo,
se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de
desenvolvimento mental.

Problemas de saúde:. Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar

na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os
cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a venenos como
o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o
desenvolvimento mental das crianças.

Pág. 21
Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto,
constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto
possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um
atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não;
todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados
de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de
álcool durante a gravidez.
O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão,
esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou
esperar uma cura para a deficiência intelectual.
A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer
muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para
sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra,
de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.

O diagnostico a Deficiência Intelectual e/ou Atraso Cognitivo

A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas situações:

A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar
um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade
chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual)
A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em
que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou
funcionamento adaptativo).
Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos
devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o
funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família,
dos pais e dos educadores que convivem com a criança.
Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que
a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica.
Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento
adaptativo:
As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer.
As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder.
As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros
adultos e crianças.

Pág. 22
Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades
mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspetos fazem
parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se
dedicam ao estudo da deficiência intelectual.

A frequência da Deficiência Intelectual

A maior parte dos estudos aponta para uma freqüência de 2% a 3% sobre as crianças
com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais
novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de
planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta percentagem é
um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais do que um
valor de referência.

Orientação aos Pais:

É importante que os pais procure saber mais sobre deficiência intelectual: outros pais,
professores e técnicos poderão ajudar.
Incentive o seu filho a ser independente: por exemplo, ajude-o a aprender competências
de vida diária, tais como: vestir-se, comer sozinho, tomar banho, arrumar-se para sair.
Atribua-lhe tarefas próprias e de responsabilidade, tenha sempre em mente a sua idade
real, a sua capacidade para manter-se atento e as suas competências. Divida as tarefas
em passos pequenos. Por exemplo, se a tarefa da criança é a de pôr a mesa, peça-lhe
primeiro que escolha o número apropriado de guardanapos; depois, peça-lhe que coloque
cada guardanapo no lugar de cada membro da família. Se for necessário, ajude-o em
cada passo da tarefa. Nunca o abandone numa situação em que não seja capaz de
realizar com sucesso. Se ele não conseguir, demonstre como deve ser.
Elogie a criança sempre que consiga resolver um problema. Não se esqueça de elogiar
também quando ela se limita a observar a forma como se pode resolver a tarefa: ele
também realizou algo importante, esteve consigo para que as coisas corram melhor no
futuro.
Procure saber quais são as competências que o seu filho está aprendendo na escola e
encontre formas de aplicar essas competências em casa. Por exemplo, se o professor lhe
está ensinando a usar o dinheiro, leve o seu filho ao supermercado, ajude-o a reconhecer
o dinheiro necessário para pagar as compras. Explique e demonstre sempre como se faz,
mesmo que a criança pareça não perceber. Não desista, nem deixe nunca a criança em

Pág. 23
uma situação de insucesso, se puder evitar.

Os professores devem estar preparados para trabalhar com crianças que tem deficiência
intelectual, o desempenho do professor pode fazer grande diferença na vida de um aluno
com deficiência principalmente. Não devem deixar que o aluno abandone a tarefa numa
situação de insucesso. Se for necessário, solicitar ao aluno que seja ele a ajudar o
professor a resolver o problema. Devem partilhar com o aluno o prazer de encontrar uma
solução e desenvolver no aluno competências de vida diária, competências sociais e de
exploração e consciência do mundo envolvente, incentivando-os a participar em
atividades de grupo e nas organizações da escola.

Expectativas de futuro das crianças com Deficiência Intelectual

Atualmente 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas
do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas
competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de outras crianças com
problemas de aprendizagem sem deficiência intelectual, sobretudo nos primeiros anos de
escola. O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente intelectual não
deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as
competências adequadas para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus
conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o tempo e a experiência
ajudarão a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa
diferente compreensão do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito
adequada à resolução de inúmeros problemas do quotidiano. È possível que as suas
limitações não sejam muito visíveis nos primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida
adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e
responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes
sejam pedidas.
Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e
comunitária. Uma pessoa com atraso mais severo necessitará de um apoio mais
intensivo durante toda a sua vida.
Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e
desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual
podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

Pág. 24
Expectativas de futuro das crianças com Deficiência Intelectual na Escola.

Uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito
interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às
necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser
providenciados a todos os alunos, sem exceção.
Antes de ir para a escola e até aos três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de
intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção precoce
devem pôr em prática um Plano Individual de Apoio à Família.
Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo
de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades
da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros
elementos da família saibam como ajudar a criança.
Quando a criança ingressa na Educação Infantil e depois no segundo ciclo, os educadores
em parceria com a família devem por em prática um programa educativo que responda
às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao
anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar. Define as
necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar.

As Perturbações do Espectro do Autismo ou Perturbações Globais do Desenvolvimento

Transtorno global do desenvolvimento (TGD) ou Distúrbio Abrangente do

Desenvolvimento (PDD, em inglês) é uma categoria que engloba cinco transtornos
caracterizados por atraso simultâneo no desenvolvimento de funções básicas,
incluindo socialização e comunicação. Os transtornos globais do desenvolvimento são:

 Autismo, o mais conhecido

 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, que inclui (ou
também é conhecido como) autismo atípico.

Os pais podem perceber os sintomas de PDD desde a primeira infância, ocorrendo as

primeiras manifestações tipicamente antes dos três anos. Em geral, o PDD por si só não
afeta a expectativa de vida.

Pág. 25
A Perturbação de Desenvolvimento da Coordenação Motora

Transtorno do desenvolvimento da Coordenação (TDC) ocorre quando há atraso no

desenvolvimento de habilidades motoras ou dificuldade coordenar os movimentos, que
resultam uma incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias como, atraso
para sentar, engatinhar, caminhar, deixar cair coisas, fraco desempenho nos esportes ou
caligrafia insatisfatória. Muitas vezes essa criança é vista como desajeitada, tropeçando
com freqüência ou inábil para abotoar suas roupas ou amarrar os cadarços do sapato,
fechar feixes e etc.
As Crianças mais velhas podem apresentar dificuldades com os aspectos motores da
montagem de quebra-cabeças, construção de modelos, jogos com bola e caligrafia.
As características das crianças com TDC geralmente são notadas primeiro por aqueles
mais chegados a elas, pois as dificuldades motoras interferem no desempenho escolar ou
nas atividades da vida diária (exemplo vestir, habilidade para brincar no parquinho,
escrita, atividades de desporto).
Acredita-se que o TDC afete 5% a 6% das crianças em idade escolar e tende ocorrer
mais frequentemente em meninos. O TDC pode ocorrer sozinho ou pode estar presente
na criança que também tem distúrbio de aprendizagem, dificuldade de fala/linguagem
e/ou transtorno de deficit de atenção.

Características

-A criança pode parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos – tromba nas

coisas e nas pessoas, derruba ou derrama coisas;
-Pode ter dificuldades com habilidades motoras grossas, finas ou ambas;
-Pode ter atraso no desenvolvimento de certas habilidade motoras – andar de velocípede
ou bicicleta, agarrar bola, manejar garfo e faca, abotoar a roupa, escrever;
-Pode ter dificuldades para aprender habilidades motoras novas;
-Pode achar difícil o uso coordenado dos dois lados do corpo – recortar com tesoura,
cortar alimento, fazer polichinelo, agarrar bola na queimada, etc.
-Pode apresentar equilíbrio pobre e evitar atividades que requerem esta habilidade;
-Pode ter dificuldade em escrever – é uma atividade que envolve interpretação continua
da resposta dos movimento da mão, enquanto novos movimentos são planejados, o que
é muito difícil para a maioria destas crianças;

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Pode sofrer problemas emocionais secundários, com baixa tolerância à frustração, auto-
estima diminuída, falta de motivação, devido aos problemas para lidar com atividades
corriqueiras, requeridas em todos os aspetos da vida.
-A criança pode parecer desinteressada, evitar atividades físicas e pode parecer
insatisfeita com seu desempenho;
-Pode se mostrar resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente;
-Pode ter dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão –
letra boa, escrita lenta.
-Pode ter dificuldades em algumas disciplinas que requerem escrita e organização –
matemática, português, redação ditado;
-Pode ter dificuldade em terminar trabalhos no tempo normal;
-Pode ter dificuldade em arrumar sua carteira, armário, mochila

As Perturbações Específicas da Linguagem (PEL)

A perturbação específica da linguagem (PEL) é algo que afecta a compreensão e/ou a

expressão do que é dito e tem uma prevalência de cerca de 7%. E, ao contrário do que o
nome indica, não é tão específica assim, já que coexiste frequentemente com atrasos em
outras áreas do desenvolvimento, como o défice de atenção, de coordenação motora ou
com um maior risco de problemas de comportamento e de ajuste psicossocial.
As dificuldades da linguagem são frequentes, não são imaturidades que desaparecem
com o tempo e podem ter um grande impacto, não só no desempenho escolar, mas
também na relação com os outros e no desenvolvimento emocional.
Quando uma criança entra no 1.º ano do ensino básico, já tem normalmente um
conhecimento implícito das regras dos diferentes sistemas da linguagem (fonologia,
semântica, morfologia, sintaxe e pragmática). Se a aquisição destas competências é feita
de forma homogénea, embora mais lenta do que o esperado para a idade, falaremos de
um atraso simples no desenvolvimento da linguagem.

Para a criança, as dificuldades trazem inicialmente frustração, por não perceber o que lhe
é dito e, depois, desmotivação e passividade, por desistir de tentar perceber. E
rapidamente surgem os chavões, “não se aplica ao estudo”, “pode ter uma dificuldade
cognitiva” ou “nunca está com atenção”.

A pergunta será outra. Como foi possível chegar até aqui, na escola ou no
relacionamento com os pares, sem se ter percebido que não é por preguiça, nem por

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burrice, desinteresse ou extrema distracção que o insucesso aparece? É porque bem ou
mal conseguia ir acompanhando o grupo e a turma, fazendo como os outros,
aproveitando competências suas de leitura das situações para além do verbal. Mas a
certa altura isto já não chega. E muitas vezes surgem também problemas
comportamentais. É muito mais o que não sabemos do que o que sabemos sobre as
perturbações “congénitas” da linguagem, até porque não são nada homogéneas, ocorrem
com uma imensa variedade de manifestações de criança para criança, e se modificam,
em cada caso, ao longo do seu crescimento. É obrigatório avaliar precoce e
periodicamente a cognição verbal e não verbal, caracterizar as dificuldades encontradas,
ensinar cuidadores e professores, prevenir as complicações de ordem emocional e
optimizar por todas as formas a comunicação.

As Perturbação Cognitiva Não-Verbal

As dificuldades na aprendizagem estão relacionadas aos diversos obstáculos interferentes

no processo ensino-aprendizagem e desempenho escolar, decorrentes de fatores
pedagógicos, emocionais, culturais, nutricionais, entre outros. Porém, os transtornos de
aprendizagem são alterações no sistema nervoso central, em crianças com inteligência
normal, sem alterações sensoriais, com qualidade de vida adequada e métodos de ensino
apropriados. Ambos causam impacto negativo no aprendizado acadêmico.
O transtorno de aprendizagem não-verbal (TANV) é uma alteração específica,
caracterizada por prejuízos marcantes no raciocínio matemático, na cognição
visoespacial, na coordenação motora, na percepção sensorial e nas habilidades sociais. O
termo surgiu na literatura científica na década de sessenta, definido como uma
inabilidade em interpretar aspectos não-verbais do ambiente, porém sua caracterização
sintomática só foi estabelecida na década de setenta, decorrente dos trabalhos
desenvolvidos pelo neuropsicólogo Byron Rourke. As principais manifestações clínicas do
TANV, corroboradas por Moura & Haase, foram relacionadas a:

1. Déficits bilaterais na percepção tátil, predominantemente acentuados no lado esquerdo

do corpo; a percepção tátil simples pode normalizar-se com a idade, mas a interpretação
de estímulos táteis mais complexos permanece alterada;
2. Déficits bilaterais na coordenação psicomotora, geralmente mais acentuado do lado
esquerdo do corpo; habilidades motoras simples e repetitivas podem normalizar-se com
a idade, porém as mais complexas permanecem alteradas e discrepantes com relação à
norma;

Pág. 28
3. Habilidades organizacionais viso-espaciais estão significativamente comprometidas;
discriminações visuais simples podem normalizar-se com a idade, porém os déficits
tendem a piorar comparativamente aos pares normativos;
4. Dificuldades importantes para lidar com situações, informações novas ou complexas.
Forte tendência a confiar em estratégias rotineiras, reações e respostas decoradas,
frequentemente inapropriadas para a situação, idade e humor. Dificuldade para adequar
as respostas de acordo com o feedback recebido. É frequente o uso de respostas verbais,
apesar de a situação requisitar outras estratégias de solução de problemas, formação de
conceitos e testagem de hipóteses. Essas tendências persistem ou tendem a piorar com a
idade;
5. Distorções na percepção e orientação temporal;
6. Habilidades verbais decoradas bem desenvolvidas (vocabulário ou facilidade para
decorar);
7. Extrema dificuldade em se adaptar a novas situações mais complexas; apresenta
excesso de confiança em comportamentos prosaicos, por conseguinte, inadequados,
nessas situações;
8. Deficiência destacada na mecânica da aritmética e na compreensão da leitura, em
comparação com as habilidades adequadas de leitura de palavras isoladas;
9. Alta verbosidade rotineira e repetitiva, com limitações relacionadas ao conteúdo de
linguagem, e dificuldades nos aspectos pragmáticos da comunicação ("cocktail party" de
fala).
10. Déficits significativos na percepção, julgamento e interação sociais, com clara
tendência para retraimento e/ou isolamento social, mesmo com o aumento da idade. De
forma compensatória, podem mostrar-se expansivos, porém sem a crítica adequada do
próprio comportamento inconveniente. Frequentemente estressados em situações de
novidade social, com alta ansiedade, chegando a pânico em determinadas situações.
Apresentam risco para o desenvolvimento de perturbação socioemocional, especialmente
na forma internalizada da psicopatologia.
O diagnóstico dos TANVs é clínico, a partir da presença de uma série de critérios. É
importante considerar que o perfil neuropsicológico dos TANVs é muito heterogêneo,
podendo até mesmo se manifestar em níveis diferentes de comprometimento e não
necessariamente com a presença de todas as características, pois o que configura o
transtorno e viabiliza o seu diagnóstico é a discrepância entre as habilidades verbais e
não-verbais, do que apenas a manifestação das características em si.
Apesar de não existirem, até o momento, estudos populacionais sobre a prevalência dos
TANVs, estima-se que crianças com transtornos de aprendizagem correspondam a 10%

Pág. 29
da população em idade escolar e que pelo menos 1% destas apresentem o tipo não-
verbal, sendo esta baixa prevalência uma das principais dificuldades enfrentadas pelos
pesquisadores no estudo deste transtorno.
Considerando o modelo neuropsicológico em crianças com TANV, verifica-se a
discrepância entre as habilidades verbais (que se mostram significantemente
preservadas) e não-verbais (deficitárias), com déficits de ordem primária, secundária e
terciária, que levam a dificuldades acadêmicas e psicossociais. Desta forma, crianças com
TANV frequentemente se amparam nas habilidades verbais para solucionarem problemas
de diversas naturezas e, invariavelmente, esse padrão específico de competências
acarreta impacto acadêmico, com desempenho insuficiente em atividades de escrita e
matemática, configurando, inclusive, a discalculia como um dos sintomas do transtorno e
um importante critério para diagnóstico.
Além das dificuldades acadêmicas, crianças com TANV também enfrentam prejuízos nas
habilidades sociais, demonstrando instabilidade emocional, dificuldades na compreensão
de aspectos implícitos da interação, e dificuldade de se expressarem efetivamente e de
se adaptarem a situações novas que fogem da rotina, se apegando a comportamentos
estereotipados e já bem estabelecidos. Com os avanços da neuroimagem, entretanto,
constatou-se que a etiologia dos TANVs decorrentes de lesões do hemisfério direito são
relativamente raras, enquanto os comprometimentos da substância branca são muito
mais frequentes, com diferenças significativas de processamento da informação entre os
hemisférios cerebrais direito e esquerdo.
A principal queixa clínica de crianças com TANV, invariavelmente, está relacionada às
dificuldades na aprendizagem, e constitui grande desafio diagnóstico para os educadores
e profissionais da saúde. Os relatos giram em torno de que a criança não aprende, tem
baixa performance, apesar de se comunicar razoavelmente bem do ponto de vista verbal,
e não aparentar atraso intelectual. As dificuldades visoespaciais, de comportamento e de
socialização são frequentemente observadas e relatadas pelos pais e professores, mas
não são valorizadas e, raramente, constituem motivo da consulta. Pode haver história
prévia de dificuldades de desenvolvimento na primeira infância, inclusive certo atraso na
aquisição da linguagem, com posterior compensação. Na maioria das vezes, não existe
queixa de problemas com a alfabetização inicial, porém, comumente, apresentam baixa
qualidade na interpretação de textos.
As crianças com TANV são descritas como desajeitadas ou descoordenadas, evidenciando
dificuldades para aprender a andar de bicicleta, amarrar cadarços, ou habilidades em
atividades esportivas, assim como realizar desenhos, que geralmente se apresentam
imaturos, simplificados, inadequados na construção visoespacial e na configuração global

Pág. 30
de cópia. Demonstram dificuldades na memorização de números, bem como realização
de operações aritméticas mais complexas, como domínio do algoritmo das operações de
números maiores que a dezena. Desta forma, além da interpretação de textos, a
aritmética é a área da aprendizagem mais comprometida, conforme já mencionado.
No relacionamento interpessoal, crianças com esse transtorno podem ser vistas como
ingênuas, apresentando dificuldades para compreender os aspectos implícitos na
interação social e na linguagem, principalmente com significado oculto, metafórico ou
irônico, tendo baixa percepção para compreender piadas ou expressões faciais, inclusive
demonstrando dificuldade para aprender com a experiência.
Na prática clínica, a avaliação psicométrica dos TANVs tem se baseado em métodos
neuropsicológicos, considerando a queixa inicial, o desempenho acadêmico, o raciocínio
lógico visoespacial, a percepção tátil-quinestésica, as habilidades psicomotoras, de
processamento visoespacial, da percepção auditiva, linguagem, função executiva e da
cognição social.
Existem evidências de que as tarefas que melhor discriminam indivíduos com o
transtorno daqueles sem a mesma condição são relacionadas aos déficits primários do
modelo neuropsicológico, pois esses sofrem um declínio mais marcante ao longo do
tempo, e tendem a não melhorarem mesmo com intervenções sistemáticas.
A intervenção no atendimento às crianças com TANV pautada na reeducação de
habilidades cognitivas e desenvolvimento de competências pela sistematização intensiva
de treinos específicos, como proposto pelos programas de remediação, tem demonstrado
significativa eficácia. O treino de habilidades visoespaciais e motoras, espontâneas e
intuitivas (mais comprometidas nessa população), podem ter melhor resultado quando
explorado pela sistematização repetitiva de tarefas estimulantes da função, tendo em
vista os recursos de memorização verbal que podem atuar como mecanismos
compensatórios. Desta forma, o treinamento relacionado à auto-instrução verba a partir
da estruturação de rotinas altamente praticadas tem se mostrado um método eficaz de
ensino para indivíduos com o TANV. Esse método exige a instrução explícita e prática
exaustiva para a sua eficácia.
A intervenção é um conceito que está relacionado com o trabalho mais abrangente de
estimulação, envolvendo todas as habilidades defasadas. Considerando a preservação
dos recursos intelectuais de indivíduos com TANV, é pertinente a estimulação da
generalização gradativa de conceitos e estratégias aprendidas, bem como a necessidade
do engajamento em novas atividades de ordem exploratória no contexto tanto familiar
quanto acadêmico.

Pág. 31
Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA)

A Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA/TDAH) tem sido tema

recorrente para muitas controvérsias, ampliadas e difundidas pelos mais variados canais
desde as reportagens na TV a artigos nas redes sociais. Os motivos da discussão em
torno da PHDA são diversos. Há aqueles que questionam a própria perturbação e que
dizem ter sido uma “doença inventada”, que não existia antes da década de 90. No
entanto, isso não corresponde à verdade uma vez que já se conhecem relatos médicos
bastante antigos com descrições de comportamentos semelhantes aos que actualmente
preenchem critérios para diagnosticar esta condição. Até mesmo antes de aparecer o
DSM – o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, da Associação
Americana de Psiquiatria, onde encontramos os critérios de diagnóstico detalhados.
Não existe actualmente nenhum marcador biológico (análises ou outro qualquer exame
complementar) para a TDHA, sendo o seu diagnóstico baseado exclusivamente em
critérios comportamentais nomeadamente os que dizem respeito a hiperactividade
(excesso de actividade motora), impulsividade e/ou desatenção (ou défice de atenção).
Para o diagnóstico é necessário, primeiro que tudo, fazer uma história clínica exaustiva
junto dos pais (ou prestadores de cuidados) e depois recorrer a outras fontes de
informação, tais como os professores avaliando o impacto dos comportamentos da
criança nos restantes contextos, ao longo do tempo.
Na consulta o médico rastreia outras causas físicas para os sinais e sintomas
apresentados, como por exemplo, o hipertiroidismo ou os défices sensoriais. Avalia
também eventuais factores de risco como o baixo peso, a prematuridade, a exposição a
toxinas…; outro tipo de variáveis ligadas ao contexto social, familiar e académico (como
práticas educativas ineficazes ou disfunções familiares) são também de se ter em conta
em virtude de poderem agravar o quadro de sintomas.
Convém realçar que estamos a falar de uma perturbação com uma apresentação
heterogénea e de etiologia multifactorial que, muitas vezes, não aprece isolada. É
frequente em co-morbilidade (ou seja, em coexistência) com outras perturbações do
neurodesenvolvimento (como por exemplo: as dificuldades de aprendizagem, a
perturbação da linguagem, etc.) o que pode trazer ainda mais compromisso ao nível
pessoal, social e académico. Facilmente se percebe que o diagnóstico é uma tarefa
exigente e que deve ser feita por alguém com experiência na área e aguçado “olho
clínico”.

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Segundo o DSM 5, a versão mais recente deste manual e publicada em Maio de 2013, os
questionários de prevalência sugerem que a TDAH ocorre, em cerca de 5% nas crianças
e em cerca de 2,5% nos adultos. É bastante mais frequente no género masculino.
Estes números são indicadores de que se trata de uma condição muito frequente mas,
apesar disso, tem-se debatido também a questão de um eventual sobrediagnóstico desta
perturbação, que parece ter ganho um grande destaque em virtude do maior número de
casos diagnosticados.
Contudo, todo este enfoque dado à PHDA nos últimos anos tem também aspectos
positivos, como sendo o facto de toda a comunidade educativa estar mais alerta para
este tipo de dificuldades, o que pode ajudar a explicar o aumento de casos
diagnosticados.
Por outro lado, as crianças em idade escolar estão desde cedo sujeitas a uma pressão
quer ao nível comportamental quer ao nível do rendimento académico, contribuindo
assim para haver uma maior visibilidade dos casos ao expor as suas fragilidades
(actualmente não é aceitável que uma criança desista da escola precocemente, como
aconteceu no passado).
Assim, independentemente de todas as diferenças de opiniões no que diz respeito à
própria perturbação, sua etiologia e diagnóstico, convém não nos esquecermos que os
dramas que as famílias enfrentam começam muito antes da confirmação (ou não) do
diagnóstico de TDAH. As dificuldades na gestão do comportamento, muitas vezes
associadas a dificuldades académicas e/ou sociais, obriga os pais a questionarem-se
sobre o seu papel e a pedir ajuda especializada. São facilmente julgados pela
comunidade que, com afirmações baseadas no senso comum, rapidamente lhes atribui as
culpas, atirando para o ar comentários que em nada ajudam a diminuir as suas
ansiedades e angústias.
As crianças são frequentemente chamadas à atenção e vistas como “mal-educadas”,
“conflituosas” e desenvolvem ansiedade, baixa auto-estima, desmotivação na escola, etc,
estando por isso mais vulneráveis a comportamentos de risco e exclusão social.
Apesar da medicina baseada na evidência ser claramente favorável à prescrição de
medicação perante o diagnóstico de TDAH, está longe de ser consensual na comunidade
em geral. A opção dos pais darem ou não a medicação prescrita é facilmente posta em
causa, gerando dúvidas e ansiedades.
A medicação pode ser um aliado muito importante no trabalho com crianças e jovens
com TDAH, principalmente nas situações onde já existe um grande impacto negativo nas
relações interpessoais e/ou no rendimento escolar. Juntamente com apoio psicológico
e/ou intervenção psicopedagógica individualizada, torna-se mais fácil quebrar com os

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ciclos viciosos de insucesso escolar e baixa auto-estima que, grande parte das vezes,
acompanham a perturbação. Gradualmente, as crianças vão adquirir ou melhorar os seus
mecanismos de auto-regulação de forma a combater as dificuldades inerentes a esta
perturbação.
Observam-se melhorias no relacionamento interpessoal, quer com adultos quer com os
pares, estando a criança mais disponível e mais tolerante para as interacções.
A par de tudo isto pode ser necessário introduzir algumas estratégias na sala de aula de
forma a melhorar os períodos de atenção/concentração e optimizar comportamentos em
contexto escolar. O trabalho com os pais reveste-se também de particular importância
ajudando-os a perceber melhor as características da TDAH e quais as estratégias de
gestão de comportamento mais adequadas.
À semelhança do que acontece em todas as outras perturbações do
neurodesenvolvimento é necessário uma intervenção articulada entre os diferentes
agentes com vista a promover o sucesso educativo, social e académico da criança/jovem.

Perturbação do desenvolvimento infantil: um desafio para pais e professores

O termo “Perturbações do Desenvolvimento” é um conceito que não desperta, na maioria

dos casos, a atenção de pais, ou mesmo de professores ou outros profissionais de
Educação ou de Saúde.
Em termos gerais, fala-se de P.E.A.A. quando uma criança, apesar de apresentar um
desenvolvimento psicomotor convencional e de ter frequentado um ensino escolar
regular, não adquiriu, ou adquire de uma forma muito lenta, as competências de leitura
e/ou, escrita e/ou cálculo.
Desta feita, excluem-se as P.E.A.A. que ocorrem em situações de: Défice Cognitivo
(“atraso mental”), Perturbação de Espectro Autista e Paralisia Cerebral, bem como as do
foro psiquiátrico/ psicológico ou outras limitações relacionadas com influências externas
(má qualidade de ensino, privação socio-cultural, entre outras).
Dentro deste conceito abrangente, podemos incluir um conjunto de Perturbações do
Desenvolvimento mais específicas, como a Dislexia (dificuldade na leitura), a
Disortografia (dificuldade na Ortografia), Discaligrafia (caligrafia ilegível) e a Discalculia
(dificuldade na aprendizagem do cálculo, da aritmética e de conceitos matemáticos).
Sabia que cerca de 8% das crianças em idade escolar, apresentam Dificuldades
Específicas da Aprendizagem nos Estados Unidos da América? E que em Inglaterra, de
acordo com estudos recentes, 6 em cada 1000 pessoas têm dificuldades de
aprendizagem? E qual é a situação no nosso país?

Pág. 34
Não existe nenhum estudo recente realizado em Portugal, acerca da prevalência e
distribuição por idade, sexo, nível de escolaridade ou área geográfica das Perturbações
do Desenvolvimento, concretamente relacionado com as Perturbações Específicas da
Aprendizagem.
Deparamo-nos com a frequente situação de professores e outros técnicos das áreas da
Saúde e da Educação não disporem de formação técnica específica e dos meios de
diagnóstico, avaliação, encaminhamento e intervenção nas Perturbações Específicas da
Aprendizagem.
Por outro lado, atualmente são diminutas as publicações portuguesas específicas para a
reeducação de crianças com Perturbações Específicas da leitura (Dislexia), da escrita
(Disgrafia) e do cálculo (Discalculia).
As Perturbações Específicas da Aprendizagem estão frequentemente associadas a outras
Perturbações do Desenvolvimento, designadamente, Perturbação de Hiperatividade e
Défice de Atenção, Perturbações Específicas da Linguagem, Síndrome de Asperger, entre
outras.
Como é de esperar, todo o futuro escolar da criança estará seriamente comprometido,
sendo que poderemos estar a “facilitar” uma situação de insucesso, ou mesmo abandono
escolar.
Assim que se suspeita que uma criança poderá estar a revelar um quadro de Dislexia,
por exemplo, dever-se-á, em primeiro lugar efetuar uma consulta de Pediatria do
Desenvolvimento, por forma a esclarecer o diagnóstico, tentando eliminar outro tipo de
Perturbações.
O Pediatra do Desenvolvimento, após uma recolha exaustiva dos dados da história clínica
e do desenvolvimento da criança, deverá solicitar uma avaliação psicopedagógica a um
técnico devidamente credenciado e formado neste âmbito.
Da avaliação psicopedagógica devem constar diferentes aspetos: avaliação cognitiva,
avaliação da linguagem, avaliação psicomotora, avaliação das competências fonológicas,
avaliação das competências leitoras (qualidade e compreensão leitora) e avaliação das
competências de escrita (caligrafia, nível de produção escrita, correção ortográfica, etc.),
entre outros aspetos.
Toda a informação recolhida, quer junto dos pais da criança, quer no momento da
avaliação propriamente dito, deve ser complementado com os dados solicitados aos
professores e com as informações que possam existir, por exemplo Relatórios de
Avaliação ou registos de avaliações trimestrais anteriores.
Após a conclusão da avaliação torna-se premente a necessidade de elaborar um Relatório
de Avaliação por forma a esclarecer pais, professores e o aluno acerca da sua prestação,

Pág. 35
eventuais dificuldades, objetivos e estratégias de intervenção e de reeducação futuras.
Como não poderia deixar de ser, o Programa de Reeducação Psicopedagógica para as
crianças com P.E.A.A. só tem sentido com a estreita colaboração entre todos os
intervenientes no processo educativo das mesmas: pais, avós, professores, explicadores,
terapeutas, todos são chamados a participar neste Programa de “Engenharia Educativa”.

Perturbações Emocionais infantil

Todos nós temos em mente que a infância deve ser uma fase feliz. As crianças deveriam
passar essa fase da vida sentindo emoções positivas. Não deveria acontecer nada de
ruim com elas, não é mesmo? Mas a verdade é que uma série de fatores pode levar a
problemas emocionais nas crianças, assim como acontece com os adultos.
O que faz com que algumas crianças tenham esses problemas e outras não? Assim como
acontece com as pessoas mais velhas, há uma série de características pessoas e sociais
que nos tornam vulneráveis e que podem contribuir com o fato desse mal-estar se tornar
prejudicial.
O que torna as crianças vulneráveis aos problemas emocionais?
Em primeiro lugar, não podemos nos esquecer de que as emoções cumprem uma função.
Todas as emoções, inclusive as negativas. Por isso, é necessário às vezes nos sentirmos
bravos para podermos nos defender de alguma coisa que é injusta. Ou ter medo para
poder nos proteger de um perigo. Ou que a tristeza apareça para transitar pelo processo
de luto que acompanha as perdas importantes.
O problema aparece quando essas emoções negativas são muito intensas, quando estão
presentes em grande parte do tempo e de forma muito frequente. Em outras palavras, as
emoções negativas nos fazem mal quando não somos capazes de utilizar ao nosso favor
a energia e a mensagem que elas transmitem. Se esse processo é dificil para os adultos,
imagine para as crianças.
Tratando-se de crianças, também há alguns fatores de risco associados aos problemas
de regulação emocional. Ter um temperamento difícil ou ser muito introvertido são dois
desses fatores. Outros aspectos que podem causar problemas emocionais nas crianças
podem ser baixa consciência, impulsividade, falta de eficiência, problemas de atenção,
hiperatividade, grande insegurança ou déficit no processamento da informação.
As crianças que apresentam tais características são mais vulneráveis quando falamos
sobre ter ou não ter problemas de regulação emocional. Além disso, há outros fatores,
tanto familiares quanto sociais e escolares, que podem fazer esse risco aumentar.

Pág. 36
A família é uma parte fundamental na vida das crianças. Se em casa houver hostilidade e
violência familiar, isso vai aumentar o sofrimento emocional dos pequenos. O desprezo e a
rejeição também vão provocar esse sofrimento. Em relação aos pais, também há influência
da falta de controle, da falta de consenso entre eles ou problemas legais, além de outras
questões de tipo psiquiátrico.

No nível social, uma renda econômica baixa e a falta de recursos também

influenciam. Em relação ao âmbito escolar, aparentemente colégios menores contribuem
para uma melhor gestão das emoções. E também estão associados a um maior risco de
problemas emocionais fatores como as expectativas negativas por parte de professores,
a dimensão da participação escolar, o aprendizado não cooperativo ou o isolamento, e a
rejeição por parte dos colegas. Para detectar essas características e poder ajudar as
crianças em primeiro lugar, pode ser que as crianças peçam ajuda se se sentirem mal,
mas isso não é muito comum. Por isso, são os adultos que lidam com elas, tanto pais
quanto professores, que precisam estar alerta em relação a um possível mal-estar
emocional das crianças.
Para identificar, podemos observar uma série de sintomas em nível físico,
como taquicardia, fadiga, náusea, boca seca ou tensão muscular. As crianças, nessas
circunstâncias, costumam apresentar alguns comportamentos característicos, como
isolamento, roer as unhas, chorar, gritar, quebrar coisas ou brigar frequentemente.

“Nunca é tarde para ter uma infância feliz.”

-Tom Robbins-

É preciso estar atento aos pensamentos que a criança expressar. Esses pensamentos
podem estar relacionados à ideia de contaminação, autocrítica, culpa e medo. Elas
também podem apresentar uma imaginação mórbida ou podem ter dificuldades de gerar
pensamentos alternativos. Além disso, podem se sentir constantemente bloqueadas ou
não conseguir se concentrar. Tudo isso nos indica que a criança está realmente mal e é o
momento de procurar ajuda!

Capítulo III – SAÚDE MENTAL INFANTIL

A definição de Saúde Mental da Organização Mundial de Saúde salienta as seguintes

caraterísticas “As crianças e adolescentes com saúde mental são capazes de alcançar e

Pág. 37
manter o bem-estar, bem como um funcionamento psicológico e social ótimo. Têm uma
imagem positiva e valorizada se si mesmos, relações sólidas com familiares e com os
pares, capacidade de serem produtivos e de aprender, bem como de lidar com desafios
típicos do desenvolvimento e de usar os recursos culturais para maximizar o seu
crescimento.” Numa perspetiva de desenvolvimento, podemos dizer que a saúde mental
se traduz numa relação satisfatória com o próprio (construção de uma identidade e
autoconceito positivos), com os outros (família, pares - amigos, colegas, etc.) e com os
ambientes onde desenvolve o seu quotidiano (casa, bairro, escola, centro de formação,
etc.). Ao longo do crescimento a criança realiza um conjunto de aprendizagens que lhe
permitem responder adequadamente aos desafios que o meio lhe coloca, de forma cada
vez mais autónoma. Se neste percurso a criança se deparar com exigências para as quais
ainda não se encontra capaz de responder e se o ambiente não lhe proporcionar apoios
adequados para o fazer, isso constitui um fator de risco ao aparecimento de um
problema de saúde mental. Tal como mencionado previamente, os problemas de saúde
mental podem assumir múltiplas formas e expressões. Alguns problemas traduzem-se
em experiências internas como alterações do foro emocional (ansiedade ou tristeza
elevada, etc.) ou ao nível do pensamento (dificuldades de atenção ou concentração, na
compreensão dos estados emocionais e intenções dos outros, etc.). Outros assumem
formas mais externalizantes como, por exemplo, problemas de comportamento, abuso
de substâncias, entre outros. No entanto, não é nenhum destes sintomas que permite o
diagnóstico de um problema de saúde mental. Para falarmos em problemas de saúde
mental terão que estar presentes mais duas condições: existir sofrimento e o
funcionamento da criança ou jovem se encontrar afetado. Cada uma destas dimensões
tem que estar significativamente afetada, quer seja pela frequência, intensidade ou pela
abrangência de ambientes e situações em que se manifesta o sintoma. Assim sendo,
para que um sintoma constitua verdadeiramente um alerta para a existência de um
problema de saúde mental, ele terá que ser intenso e frequente, persistir ao longo do
desenvolvimento, ser desadequado face à idade da criança, ter repercussões no
desenvolvimento psicológico normal ou causar graves restrições em diferentes áreas de
vida da criança.
As perturbações mentais são presentemente o principal problema de saúde pública da
Europa, e um dos principais em todo o mundo, para todos os grupos etários. A
Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que cerca de 20% das crianças e
adolescentes apresente pelo menos um problema de saúde mental antes de atingir os 18
anos de idade. No entanto, os diferentes problemas manifestam-se em determinados
intervalos de idade ao longo do desenvolvimento.

Pág. 38
Resumidamente, podemos dizer que as perturbações ao nível da vinculação se
manifestam nas relações primordiais, com as principais figuras cuidadoras da família, e
se traduzem em dificuldades no estabelecimento de vínculos relacionais (ansiosos ou
evitantes) e na regulação emocional. As perturbações globais de desenvolvimento
também se manifestam muito precocemente e caracterizam-se por uma alteração da
capacidade de comunicar e de se relacionar com o outro, mas abarcam um conjunto de
perturbações de gravidade e evolução muito diversas. No período pré-escolar podem
manifestar-se as perturbações disruptivas do comportamento que englobam
perturbações de oposição e do comportamento caracterizadas por um padrão recorrente
de dificuldade em aceitar regras, passagens ao ato e comportamentos antissociais de
gravidade variável (ex: mentiras, roubo, etc.). Naturalmente, estes quadros sem
intervenção atempada podem comprometer o desenvolvimento social da criança e
constituir risco para o abandono escolar e para trajetórias de exclusão. Já no período
escolar é mais típico a manifestação de perturbações de humor ou de ansiedade. Na
adolescência podem surgir perturbações de abuso de substâncias, decorrentes de
experiências no grupo de pares, que assume uma importância crucial nesta etapa do
desenvolvimento. Por fim, as perturbações psicóticas tendem a manifestar-se no final da
adolescência ou início da vida adulta e caraterizam-se por experiências de rutura com a
realidade (alucinações, delírios) e de desinvestimento afetivo (apatia, falta de prazer,
etc.). A escassez de informação sobre os problemas de saúde mental resulta,
frequentemente, na dificuldade em compreendê-los e em antever o sofrimento e impacto
que estes acarretam. Não raras vezes a criança ou jovem com este tipo de problemática
é vista como difícil, perturbadora ou como alguém que não se esforça. Esta crítica ou
visão negativa por parte de quem os rodeia é facilmente interiorizada numa autoimagem
desvalorizada que contribui para o agravamento das dificuldades. Quando um problema
não é devidamente compreendido, é mais provável que as soluções aplicadas sejam
desadequadas, ineficazes ou até lesivas para a criança ou jovem, privando-a da
assistência e apoios necessários. Sem o tratamento adequado, o mais certo é a
manutenção das suas dificuldades e o estreitamento de perpetivas futuras no campo
social, educativo e vocacional. A par desta atitude discriminatória dirigida à criança ou
jovem, também é frequente a família ser culpabilizada dos problemas de saúde mental
dos seus filhos, aumentando o seu isolamento e privando-a do apoio necessário.

Pág. 39
A importância da Pedopsiquiatria

A Pedopsiquiatria, ou mais precisamente Psiquiatria da Infância e da Adolescência, é uma

especialidade médica autónoma que assegura a prestação de cuidados diferenciados na
área da Saúde Mental à população de idade pediátrica, isto é, dos zero aos dezoito anos.
A Pedopsiquiatria dedica-se à prevenção, diagnóstico e tratamento de problemas
mentais, emocionais e comportamentais nas crianças e nos adolescentes, sempre em
articulação com as famílias. Cada vez mais a saúde mental infantojuvenil vê reconhecida
a sua importância fulcral para o normal desenvolvimento psicoafectivo e intelectual da
criança e do adolescente, sabendo-se que o mal-estar psíquico pode interferir na
aprendizagem e em diferentes aquisições, como é exemplo a linguagem, a motricidade,
competências emocionais, a autoestima e no relacionamento com os outros. Num esforço
de afastamento do “velho estigma” da doença mental, a psiquiatria é crescentemente
vista como a medicina de promoção de saúde mental.
Algumas áreas de intervenção da Pedopsiquiatria:
› Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA)
› Problemas do Comportamento (birras, agressividade, oposição)
› Problemas Relacionais e de Socialização
› Alterações Reactivas a Eventos de Vida (separação dos pais, perdas, luto)
› Depressão; Ansiedade; Crises de Pânico; Medos e Fobias; Tiques
› Dificuldades Escolares (recusa escolar, mau rendimento)
› Dificuldades do Sono
› Comportamentos Auto-lesivos; Ideação Suicida
› Perturbações Psicossomáticas
› Perturbação Obsessivo-Compulsiva (POC)
› Perturbações do Espetro do Autismo
› Problemas do Comportamento Alimentar
› Enurese e Encoprese
› Psicoses
› Perturbação Bipolar
Prevenção, diagnóstico e tratamento de problemas mentais, emocionais e
comportamentais nas crianças e nos adolescentes. Sempre com as famílias.

Pág. 40
A saúde mental infantil em Portugal

Portugal apresenta a prevalência mais elevada de perturbações mentais (22,9%) entre

oito países europeus e é o segundo a nível mundial, entre nove países analisados, revela
o mais recente relatório sobre saúde mental.
Das 10 doenças que mais contribuem para incapacidade de trabalho, cinco são de foro
psiquiátrico, com destaque para a depressão, os problemas ligados ao álcool, as
perturbações esquizofrénicas, as doenças bipolares e as demências, refere o documento
"Saúde mental em números -2013", que compila dados sobre as principais perturbações
mentais entre 2007 e 2011.
Em Portugal, o consumo de antidepressivos é mais elevado do que a média da União
Europeia, quer para tratar a depressão (55% em Portugal e 51% na UE), quer as
perturbações de ansiedade ( 47% e 41%, respetivamente).
A evolução dos números de suicídios revela um aumento entre 2007 e 2010 e uma ligeira
diminuição em 2011, mas é provável que se verifique uma subnotificação desta causa de
morte. O relatório sublinha que o "suicídio, frequentemente relacionado com
perturbações mentais, é mais preocupante na população com idade igual ou superior a
70 anos". Nas regiões do Alentejo e do Algarve, onde há registo de mais casos de
suicídios, justifica-se a intervenção de brigadas móveis, defende o documento do
Programa Nacional para a Saúde Mental.
Outra preocupação assumida no relatório é o consumo de substâncias psicoativas,
principalmente a canábis, entre os jovens devido à "evidência científica atual do risco
psicótico também associado à menoridade". Em 2010, 17% dos alunos do 10.º ano
tinham experimentado haxixe, segundo um inquérito nacional a estudantes dos ensinos
básico e secundário.
Os dados sobre internamento apontam as psicoses, designadamente a esquizofrenia,
como as principais causas que levam à hospitalização dos portadores de problemas
mentais. Com a "criação de mais estruturas de reabilitação psicossocial, nomeadamente
com a esperada implementação dos cuidados continuados de saúde mental prevê-se a
redução do número de episódios de internamento por perturbações psicóticas"
A maioria das doenças mentais começa antes da idade adulta. Por isso a UE afirma que
as escolas são fundamentais para prevenir as doenças mentais, reconhecimento da
doença e informação sobre os tratamentos. Recomenda, pois, que haja formação a todos
os funcionários e que as escolas sejam vistas como uma parte da rede. Portugal já está a
agir. "Foram desenvolvidos dois projetos, um com equipas de saúde outra com equipas
educativas [professores] que procura sensibilizar para a valorização dos sinais de

Pág. 41
sofrimento de crianças e adolescentes [por exemplo perturbações no sono ou lesões
autoinfligidas].

Os desafios do programa de saúde mental infantil

As crianças e jovens constituem uma das áreas prioritárias de intervenção no contexto

político europeu. A OMS declarou que a saúde mental das crianças e jovens é uma área-
chave para a qual os profissionais e decisores políticos devem dirigir a sua atenção e
preocupações. O Pacto Europeu para a Saúde Mental e Bem-Estar apela a que os Estados
Membros da União Europeia intervenham em cinco áreas prioritárias, sendo uma das
quais a Saúde Mental na Juventude e Educação. O mesmo acontece a nível nacional.
O Plano Nacional para a Saúde Mental privilegia um conjunto de estratégias de
prevenção e promoção da saúde mental, entre as quais, programas de educação sobre
saúde mental na idade escolar, prevenção da violência e do abuso de drogas ou
programas de desenvolvimento pessoal e social. O Programa Nacional de Saúde Infantil e
Juvenil também inclui como uma das principais linhas de atuação o investimento na
prevenção das perturbações emocionais e do comportamento.
Estes programas e planos existem porque e apesar de existir um número cada vez maior
de crianças e adolescentes que experienciam dificuldades em responder aos desafios
desenvolvimentais que enfrentam e que sofrem os efeitos negativos das perturbações
mentais. A prevalência das perturbações mentais entre as crianças e
adolescentes aumentou nos últimos 20 a 30 anos.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, em todo o mundo, cerca de 20% das
crianças e adolescentes sofrem de problemas comportamentais, desenvolvimentais ou
emocionais, sendo que 1 em cada 8 apresenta uma perturbação mental. Fazendo a
tradução desta prevalência para a sala de aula e assumindo uma sala de aula “média”
com 30 alunos, 6 alunos em cada turma apresentarão uma perturbação mental.
Segundo a Academia Americana de Psiquiatria da Infância e da Adolescência e a OMS-
Região Europeia, uma em cada cinco crianças apresenta evidência de problemas de
saúde mental. Em Portugal, sabemos que entre os 5 e os 14 anos, o maior peso da
doença na qualidade de vida se deve às perturbações mentais e comportamentais (22%
do total de DALY associados às doenças não transmissíveis).
Os resultados mais recentes do estudo sobre adolescência da Organização Mundial de
Saúde, Health Behaviour in School-aged Children, envolvendo 6000 adolescentes
portugueses, revelam um preocupante decréscimo global da saúde mental e física dos
adolescentes comparativamente com anos anteriores. Portugal surge com a 33.ª pior

Pág. 42
posição: só 11% dos rapazes e 14% das raparigas de 15 anos dizem que gostam
bastante da escola. Existem também sintomas que revelavam mal-estar psicológico,
tristeza, stresse e insatisfação
Para além das crianças com um diagnóstico de perturbação mental, existem muitas
outras crianças que evidenciam problemas de comportamento embora estejam abaixo
dos limites do diagnóstico clínico, mas que apresentam igualmente maior probabilidade
de sofrer dificuldades persistentes ao nível da saúde mental, baixo desempenho escolar,
salários baixos, gravidez precoce, problemas relacionais, assim como maior probabilidade
de se envolverem em comportamentos delinquentes e atividades criminosas no futuro.
As perturbações mentais na infância podem ter níveis elevados de persistência: 25% das
crianças com uma perturbação emocional diagnosticável e 43% com uma perturbação do
comportamento diagnosticável continuam a apresentar a perturbação ao fim de três
anos; os jovens que experienciam ansiedade na infância têm 3,5 vezes mais
probabilidade de sofrer de depressão ou perturbações da ansiedade na idade adulta.
Os problemas de saúde mental na infância e na adolescência constituem ainda um dos
principais preditores dos problemas de saúde mental na idade adulta: cerca de metade
das doenças mentais tiveram início antes dos 14 anos de idade. A maior parte das
doenças mentais manifestam-se geralmente antes dos 24 anos de idade. Newman et al.
concluíram que 73,8% dos jovens com 21 anos de idade e uma perturbação mental
tinham uma história de doença mental no seu desenvolvimento. Offord et al.
demonstraram que 61,3% das crianças entre os 8 e os 12 anos com um diagnóstico de
perturbação do comportamento tinham tido pelo menos uma de três doenças mentais
nos quatro anos anteriores.
A taxa de prevalência elevada da perturbação mental infantil torna os problemas de
saúde mental das crianças e adolescentes mais visíveis em diferentes sectores – saúde,
educação, justiça e segurança social.
Sabemos que a falta de saúde mental pode aumentar o risco de delinquência, problemas
com a justiça, perturbações de abuso de substâncias e gravidez adolescente. Os
problemas de saúde mental podem ter efeitos muito prejudiciais no desenvolvimento
social, intelectual e emocional das crianças e jovens e, consequentemente, no seu futuro.
Em última instância, podem levar à perda de vida. O suicídio é uma das principais causas
de morte nos jovens e uma preocupação de saúde pública em muitos países europeus.
Para além destas problemáticas, a prevalência das doenças mentais entre os jovens é
preocupante dado o seu potencial impacto no desempenho escolar. Por exemplo, os
jovens com perturbação mental estão em risco de apresentarem problemas

Pág. 43
disciplinares, absentismo, retenção escolar, más notas, abandono escolar e/ou
delinquência.
Os problemas de saúde psicológica entre crianças e adolescentes traduzem-se ainda
num impacto económico incomensurável. Só na Europa, em 2010, o custo anual das
perturbações da infância e adolescência foi de 21,3 biliões de euros.
Esta realidade exige um aumento da capacidade de resposta e o desenvolvimento de
novas formas eficazes para servir as necessidades destas crianças e jovens o mais
precocemente possível. A Coordenação Nacional para a Saúde Mental – CNSM, com base
no documento da Rede Europeia para a Promoção da Saúde Mental e a Prevenção das
Perturbações Mentais, definiu como linha privilegiada de prevenção a implementação
de programas de educação escolar para a saúde mental, nomeadamente os programas
de desenvolvimento de competências pessoais e sociais.
É necessário que as escolas adotem uma abordagem mais compreensiva e holística na
qual a promoção da saúde mental opera de modo consistente ao longo do currículo,
do ambiente escolar e dos serviços escolares, sendo integrada em programas e
estruturas dentro da escola.
A missão das escolas é educar os alunos para se transformarem em cidadãos
responsáveis e competentes. Por isso, as escolas asseguram o domínio de capacidades
de leitura, escrita, matemática e ciência, tal como promovem uma boa compreensão da
história, literatura, arte, línguas estrangeiras e diversas culturas. Contudo, a agenda
educativa e a escola bem-sucedida também é aquela que inclui a promoção
das competências sociais e emocionais dos jovens, da sua saúde
mental enquanto fundamentos da personalidade saudável e do envolvimento cívico.
O bem estar e a saúde mental são condições essenciais para uma aprendizagem bem
sucedida e só podem ser desenvolvidas em cooperação com as escolas. Por outro lado,
os resultados académicos contribuem para a saúde, em geral, e para a saúde mental, em
particular. O bem-estar mental suporta uma aprendizagem bem sucedida e esta também
suporta o bem-estar mental. Se as escolas quiserem atingir resultados educacionais
positivos, é fundamental que a promoção de uma saúde mental positiva seja uma parte
integral do ethos escolar.
Deste modo, promovendo a saúde psicológica e o sucesso educativo, as escolas podem
desempenhar um papel positivo e protetor das crianças e adolescentes:
Criam resiliência, proporcionando às crianças e jovens os recursos internos para lidar
com os stressores negativos e ultrapassar desafios e dificuldades. As escolas
podem reforçar o “sistema imunitário” das crianças ao criarem ambientes que promovam
o bem-estar e ofereçam apoio e orientação;

Pág. 44
Contribuem para o desenvolvimento positivo dos jovens numa variedade de domínios,
incluindo aumento da satisfação com a escola e a vida, o envolvimento com a escola e
a qualidade de vida;
Melhoram a regulação emocional, as estratégias de coping e de resolução de problemas;
melhoram a empatia e o ajustamento psicológico; diminuem o bullying e a agressão;
Aumentam o compromisso e o envolvimento com a escola – as crianças investem mais
esforço no trabalho escolar e melhoram as suas atitudes face à escola; melhoram
o desempenho escolar ediminuem o absentismo;
Aumentam o bem-estar dos jovens, das suas famílias e comunidades;
Oferecem oportunidades para a procura de ajuda – as evidências sugerem que é mais
provável que as crianças e os adolescentes procurem ajuda quando nas suas escolas
existem oportunidade de aconselhamento psicológico, onde impera a confidencialidade e
o anonimato;
Reduzem os problemas de aprendizagem e os problemas disciplinares, o bullying e a
violência dentro e fora da escola, os problemas emocionais (como a depressão e a
ansiedade), o tabagismo, o abuso de álcool e de substâncias, assim como os
comportamentos de risco para a saúde e as experiências sexuais precoces;;
Favorecem positivamente as perspectivas de futuro no que diz respeito
a empregabilidade, produtividade e perspetivas salariais, integração social e
relacionamento interpessoal;
Diminuem o impacto económico da falta de saúde mental. As crianças pouco saudáveis e
bem-sucedidas do ponto de vista social e emocional têm menor probabilidade de se
tornarem cidadãs ativas e economicamente produtivas enquanto adultas. Investir no
bem-estar mental da geração seguinte, em última instância, também se pode traduzir
em benefícios e poupanças económicas para os contribuintes;
A escola enfrenta, assim, o grande desafio de, por um lado, lidar com um conjunto de
problemas de comportamentos e de saúde (mental e física), e por outro, assumir um
papel importante na promoção do bem-estar das crianças e jovens e das suas
competências sócio emocionais.

Bibliografia Consultada

Pág. 45
https://www.maemequer.pt/desenvolvimento-infantil/desenvolvimento-fase-a-
fase/etapas-desenvolvimento/o-bebe-aos-12-meses-de-idade.

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